ACTUALIDAD DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS

Dr. JUSTO A. CHAVEZ RODRÍGUEZ

Investigador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

Esta es una construcción inacabada. Es de su naturaleza permanecer inacabada.

Ello pretende rescatar el ángulo de fuga de todas las certezas en que nos
apoyamos.
Hugo Zemelman (epistemólogo chileno)

A fines del 80 e inicios del 90, se podía aún hablar con fundamento de "tendencias
educativas" y hasta construir diferentes clasificaciones de estas: Jesús Palacios,
Ronald Paulsten, G. Weimber, G. Rama, Tedesco, entre otros.
En un atrevido intento, el autor de este trabajo logró conformar una ordenación
para explicar, con sentido histórico, los diferentes esfuerzos que se intentaron, con
disímiles alientos teóricos, para situar la educación a la altura de las exigencias de
la época.
Ese ensayo titulado: Tendencias contemporáneas para transformar la educación,
intentó analizar el surgimiento, el auge y la crisis de las diferentes corrientes
educativas, desde mediados de la década del 50 a inicios del 90.
Hace sólo 8 o 10 años, esos "enfoques" de la educación iluminaban una serie de
líneas de fuerza, que intentaron orientar la realidad educativa (teórica y práctica),
por senderos más avanzados, aunque sólo pudieron, en realidad, provocar
pequeñas grietas y ligeros cambios en la pedagogía dominante, que en la mayoría
de los países se proyectaba como oficial y tradicionalista. En Cuba, el proceso
revolucionario y su orientación ideológica introdujo esenciales cambios en la
educación.
Hoy resulta sumamente difícil hacer un intento teórico aglutinador de las
tendencias educativas, no sólo por su multiplicidad y por su corpus teórico -
práctico aún en proceso de construcción, en muchos casos, sino por el impreciso
rumbo que ha tomado el mundo a escasos dos años de concluir el controvertido
siglo XX.
El vigésimo primer siglo de la era cristiana se vislumbra con tintes muy sombríos y
apocalípticos, pero no se puede perder la esperanza.
En la actualidad se ofrecen a la educación tantos enfoques, contradictorios,
eclécticos e inacabados, que ante tal dificultad, sólo es posible intentar hacer un
"inventario" de tendencias, en vez de conformar una clasificación metodológica y
científicamente concebida. Se puede perfectamente repetir la interrogante que se
hacen diferentes estudiosos que comparten tal incertidumbre:
¿Hay alguna corriente o algún movimiento educativo en
nuestros días que podamos identificar como una
tendencia al estilo de lo que tan fácilmente reconocíamos
hace 8 o 10 años?
¡Que lejos parece que estamos de la certidumbre teórica de hace un lustro!
Sólo podemos proponer, a manera de agrupamiento, un esquema absolutamente
provisional:
a. La escuela tradicionalista - de gran perseverancia - y las llamadas
pedagogías críticas, que representan determinadas corrientes de
pensamiento y de prácticas educativas, que se enfrentan entre sí.
b. La tendencia neo-liberal y la tecnología educativa, que marcan el rumbo
más "seguro" de los acontecimientos educativos hoy en día.
c. Las tendencias democráticas, que posibilitan que se canalicen a través de
ellas, diferentes temas de gran interés formativo.
d. la educación extraescolar y las teorías curriculares, que no son en sí
mismas tendencias educativas, pero representan "campos" que posibilitan
analizar diferentes corrientes en el interior de ellas.
e. Las tendencias que se inclinan hacia la globalización (integración) de la
enseñanza y el papel del entorno en el proceso educativo.
f. Las corrientes pedagógicas vinculadas directamente a diferentes escuelas
pedagógicas, así como, las que destacan el rol relevante del profesor en la
educación actual.
g. Diferentes campos que son incluidos en la pedagogía como: el feminismo,
el multi - culturalismo, entre otras.
Como se puede apreciar es un espacio de análisis tan complejo y brumoso, que el
interés mayor estaría, entonces, en conocer, ¿por dónde se escuchan doblar las
campanas ?. La respuesta sería: por sitios diversos y con diferente intensidad.
A continuación se analizará someramente cada una de las tendencias, según el
guión más arriba propuesto.
EL ESPECTRO DEL TRADICIONALISMO EDUCACIONAL
Se llama escuela tradicionalista a la que su práctica educativa no responde a los
intereses de este período histórico y se ha quedado retenida en el tiempo.
José Martí afirmó contra ese anti-modelo de escuela que: es criminal el divorcio
entre la educación que se recibe en una época y la época. Sobran las
aclaraciones.
Por diferentes razones históricas el tradicionalismo ha perdurado y se resiste a
desaparecer.
Esta escuela es: autoritaria, jerárquica, centrada en el maestro, memorística,
rutinaria, acrítica, dogmática, alejada de la vida, etc.
La preparación de este tipo de tendencia resulta muy caricaturesca, pues siempre
un esquema se traza con pocos argumentos, pero con muchos adjetivos.
Bien es verdad, que cuando se estudia esta "tendencia" con profundidad, para
comprenderla mejor, como lo han hecho, entre otros, Snyders y Suchodolsky,
entonces, se aprecia que los maniqueísmos se vienen abajo : ni lo tradicionalista
resulta tan obsoleto, ni lo nuevo que se propone para reemplazarlo es tan nuevo.
Lo que resulta evidente y preocupante es que las prácticas educativas conservan
aún, a pesar de los serios intentos por transformarlos, el espectro adjetivado del
tradicionalismo, que limita la función que la educación debe tener en este
momento histórico.
LA EUFORIA DEL NEO-LIBERALISMO EDUCACIONAL
Resulta bien conocido que la doctrina neo-liberal comienza por cuestionarse el
papel del Estado en el desarrollo social y conmina a sus seguidores a su re-
estructuración y a su desmantelamiento, basado en las leyes impersonales del
mercado.
El discurso del neo-liberalismo posee una fuerte incidencia en el ámbito educativo.
Se habla de: libre elección, competitividad docente, autonomía, productividad
escolar y por ende privatización.
La educación neo-liberal la encontramos en el Reino Unido, Estados Unidos y
España. Se extiende por Suecia hasta los antiguos países socialistas. Ha
penetrado también en América Latina (Argentina y Chile), con gran auge y más
tímidamente en otras naciones. En dichos países, las políticas de ajuste
estructural han tenido su correlato en el sector educativo con la privatización, la
descentralización y la des-regulación.
Entre los pensadores más significativos que se ubican dentro de la ortodoxia neo-
liberal se encuentra el premio Nobel Milton Friedman. Este eminente pensador
hace una crítica demoledora a la intervención y a la burocracia estatal, al sostener
que el Estado es incapaz de ofrecer, entre otras cosas, una escuela de calidad y
aboga por la libre oferta y demanda en educación.
En la obra: Libertad de elegir, se exponen los ideales del neoliberalismo actual.
Otro representante de esta corriente de pensamiento es Von Hayek, el que critica
duramente al intervencionismo estatal. Propone que el Estado tenga las mínimas
atribuciones posibles y mantenga su carácter subsidiario, es decir, subordinado a
la libre competencia.
David Friedman - hijo del anterior - es aún más radical en su posición, pues
plantea que : el Estado puede desaparecer y dar paso a una sociedad de mercado
integral.
A partir de la década del 70, con el ascenso neo-liberal, tuvo gran énfasis los
aspectos cualitativos del sistema educativo y se prestó gran atención a su
rentabilidad y a su productividad.
Entre los argumentos más significativos de este enfoque están:
• La escuela privada es mejor que la pública.
• El mercado facilita la libre elección para escoger la educación de los hijos.
• La gestión educativa debe empresalizarse.
El lema del neo-liberalismo es muy claro: La educación se ha convertido en una
cuestión demasiado importante para dejársela a los educadores.
En una serie de países de América Latina los intentos neo-liberales en materia
educacional se presentan enmascarados. Se trata de vincularlos al progreso social
y a "los cambios" necesarios, por supuesto sólo en el discurso.
El magisterio organizado ofrece gran resistencia a este proyecto educativo.
Algunas reformas actuales (Modernización), constituyen un proceso de transición
hacia el neo-liberalismo más abierto.
Por la fuerza de la crítica que se ejerce sobre esta corriente, en los círculos
intelectuales más progresistas latino - americanos, se puede deducir la intensidad
que tiene la presencia del neo-liberalismo en las reformas educativas en procesos
de ejecución, en una buena parte de los países del área.
LA DEMOCRATIZACION DE LA EDUCACIÓN
Se habla con insistencia que democratizar la educación no significa sólo extender
indiscriminadamente los servicios educativos, sino que implica también consolidar
una escuela que favorezca, por su organización y por las relaciones de poder una
educación democrática.
En materia de educación, se puede partir de diferentes concepciones acerca de la
democracia, pero en este sentido, se aprecian también puntos comunes a pesar
de los diferentes enfoques y los resultados que se obtienen.
El concepto de educación democrática no es nuevo. Entre sus seguidores
históricos están: J. Dewey, con sus amplias reflexiones acerca de las relaciones
entre democracia (al estilo burgués) y la educación; A. S. Neill, el que en la
escuela de Summerhill concedió libertad casi absoluta al alumnado: A. Makarenko
que con sus experiencias descubrió las posibilidades y las contradicciones del
proceso educativo en la colectividad; los ideales de C. Rogers y M. Lobrot,
representantes de la pedagogía no directiva e institucional, respectivamente; los
aportes de L. Kohlberg, en relación con la escuela como "comunidad justa"; las
concepciones de F. Giner de los Ríos y M. y B. Cossío, miembros de la Institución
Libre de Enseñanza, una de los primeros intentos de democratización escolar en
España; y por último, las ideas de J. Franch, como una contribución importante
acerca de la teoría y la práctica de la auto-gestión escolar.
No se puede pasar por alto, la filosofía de la educación de P. Freire, y el Proyecto
Alternativo de Francisco Gutiérrez, en Brasil y Costa Rica, respectivamente. ¿Qué
ofrece esta tendencia educativa?. Agrupa un conjunto de ideas y de realizaciones,
interesadas en crear formas escolares que preparen a los alumnos en el ejercicio
real de la autonomía y la participación.
Se afirma, que la escuela como comunidad participativa es la expresión de una
voluntad cultural y política propia de los regímenes democráticos. Por supuesto,
que se trata del reflejo escolar de la democracia política.
La escuela debe ser un espacio social regido por criterios de participación,
inspirados en la misma filosofía que nutre los sistemas democráticos.
Sobre este particular existen debates: la escuela debe preparar para la
democracia o ser democrática. Es decir, la institución escolar debe dispensar una
preparación cultural y cívica, para el ejercicio de la participación de la edad adulta,
o bien, debe constituirse en un espacio de participación real del alumnado y del
conjunto de la comunidad escolar.
¿Cómo asegurar en el plan de estudios un contenido que posibilite arraigar la
democracia y sus hábitos en el escuela?. Este particular se privilegia a través, de
los llamados "temas transversales", entre ellos: la educación moral y cívica, la
educación para la paz, la educación para la igualdad de oportunidades de ambos
sexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la
educación del consumidor, la educación vial y la ínter - cultural, son líneas a las
que se acude con más frecuencia.
Se trata, por tanto, que los alumnos debatan sobre estas cuestiones que resultan
controvertidas, que atraviesan la convivencia social y que en esos debates -
diálogos - puedan hacerse de un criterio propio y contrarrestarlo con el de sus
compañeros, para sí, redescubrir valores que le permitan encarar mejor dichas
polémicas.
El interés por formar una escuela como "comunidad democrática" se abre paso
con lentitud, pero es una preocupación fuerte de la educación actual.
LA EDUCACIÓN EXTRA-ESCOLAR: PRESENTE Y FUTURO
La educación llegó a tal punto a convertirse en el paradigma de la acción
educativa, que el objeto de reflexión pedagógica, tanto teórica como metodológica,
se circunscribió casi exclusivamente a dicha institución.
Se pensó con fuerza que lo único que importaba realmente era que la escuela
llegara a todos, más tiempo y con mayor calidad.
En las décadas de los 60 y los 70, se hizo evidente la crisis de los sistemas
educativos y se comenzó a pensar, entonces, en un principio que parecía una
nimiedad, pero que alcanzaba una gran relevancia, por el olvido en que había
caído. Se trata del hecho, que las personas se educan también más allá de la
escuela y de la familia, que otros entornos y medios son tanto o más potentes que
los que proceden de la escuela y que incluso interfieren en la acción de la misma.
Se desarrollaron puntos de vista acerca de la educación extra - escolar y se creó
todo un sistema orientado en este sentido (Educación Popular).
Apareció una posición extrema (J. Holt e I. Illich), llamada teoría de la
desescolarización, que planteaba que la escuela no era necesariamente la
instancia más idónea para satisfacer cualquier demanda educativa.
Las obras de P. H. Coombs: La crisis mundial de la educación. Perspectivas
actuales (1971-1985) y el libro, auspiciado por la UNESCO, dirigido por Edgar
Faure: Aprender a ser (1972), tuvieron gran repercusión en América Latina, al
reforzar esta arista de la educación.
Después del auge anti-institucional, las aguas desbordadas volvieron a su nivel.
En 1990, en la Conferencia Mundial sobre educación, celebrada en
Jartum(Tailandia), la escuela volvió a ocupar el lugar que le correspondía.
Hoy por hoy, las tinieblas se han disipado y se tiene una visión más realista acerca
de la relación: educación escolar y extra-escolar.
La escuela es, sin dudas, la forma educativa más importante que hasta ahora la
sociedad ha sido capaz de crear, pero no es la única, ni la óptima para todo tipo
de aprendizaje o para cualquier situación.
Es más, hoy se refuerza el criterio, que para algunos cometidos educativos y para
ciertos destinatarios, la escuela comienza a revelarse como notoriamente
insuficiente, cuando no apropiada.
Hoy se plantea la necesidad de crear otros ámbitos educativos, que se proyectan
como "tendencias" para encaminar la educación en el trabajo, para el ocio y la
cultura, la educación social, etc. En fin, se trata de dar una imagen rápida de un
universo aún disperso, pero potente y expansivo, como es: la educación no
escolar.
EL SINDROME DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
Vivimos bajo el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter de las
tecnologías informáticas, hace que las propuestas de utilización se sitúen en todas
las etapas del sistema educativo escolar, desde el preescolar hasta la universidad,
con inclusión de la educación informal, de adultos, la comunitaria y la formación
permanente.
En un principio, la tecnología penetró en la educación del brazo del conductismo y
del neo-conductismo. En estos momentos su uso se encuentra fundamentado por
diferentes criterios sobre la enseñanza.
Las concepciones cognitivas del aprendizaje han convertido también al ordenador
en metáfora explicativa del cerebro humano.
Se considera que el ordenador, no sólo es capaz de realizar acciones humanas:
calcular, tomar ciertas decisiones, enseñar, sino que se dice, que toda actividad
mediada por él, presupone el desarrollo de capacidades cognitivas y
metacognitivas: resolución de problemas, planificación, algoritmización de tareas,
etc.
Se afirma con celo que a partir de esta óptica, el estudio, la experimentación y la
exploración de la información, en cualquier área del plan de estudio, mejoran
inmediatamente la motivación, el rendimiento académico y las capacidades
cognitivas del alumnado.
La tecnología aplicada a la educación es saludada desde diferentes posiciones
teóricas:
• Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la
diversificación de los códigos utilizados para representar la información en
los medios de enseñanza, la facilidad de integrar textos, gráficos y lenguaje
audiovisual y pictórico proporcionada por los sistemas multi-media, viene a
ser la respuesta a los problemas de motivación y rendimiento del alumnado.
• Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de
cooperación, el planteamiento de hipótesis, el reconocimiento del otro y la
aceptación de la diversidad, ven en los medios informáticos, en la
"navegación" por la información y en la ampliación de la comunicación con
personas o instituciones distantes, la respuesta a las limitaciones que
impone el espacio escolar.
Desde la década de los 80, la mayoría de los países han puesto en marcha una
serie de programas, con el fin de propiciar la utilización de las tecnologías de la
información y de la comunicación en la enseñanza.
Es sabido que cada nuevo aporte tecnológico: redes telemáticas, sistema multi-
media, despierta un gran entusiasmo. La euforia se mantiene, aunque falten
evidencias en cuanto al logro de los beneficios que se le atribuye, y se soslayan
las serias dificultades que tiene su utilización en los cetros de enseñanza.
Hay que destacar, que se plantea que las ideas más luminosas acerca de las
necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual, no
provienen de especialistas o de personas que están directamente involucradas en
la actividad. Es tal el síndrome de la tecnología, que una figura tan importante
como Tedesco (1995) expresó:

(...) los portadores de los nuevos discursos revolucionarios

ya no son sólo líderes políticos que representan a los
pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario los
portadores del discurso revolucionario son ahora personas
(...) familiarizadas con la tecnología de punta y vinculados a
los sectores más modernos de la economía.

Estas ideas merecen meditación detenida, por sus implicaciones sociopolíticas.

Una de las figuras representativas de "los nuevos revolucionarios" es Bill Gates.
Este singular personaje escribió : Camino al futuro (1995), en la que hace una
flamante propuesta educativa. Esta fantasía-ciencia vincula todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje a las redes telemáticas o autopistas, a partir de un
tecnologicismo extremo.
Antes este sueño del futuro, sólo para una elite de la sociedad surgen serias
interrogantes.
No se sabe, cómo se van a beneficiar de la red los millones de niños que no van a
la escuela - sólo en América Latina, son 60 millones -, los que viven en las calles y
son víctimas de la violencia más diversas, o los 1, 300 millones que viven con
menos de un dólar al día.
El propio Gates señala que la tecnología no lo puede resolver todo, y que la
sociedad tiene que arreglar los problemas fundamentales para que la red funcione.
La esencia de la educación no es sólo la falta de información, sino y muy
especialmente, es el conjunto de todos aquellos problemas que no resuelve
precisamente la autopista.
La cuestión fundamental estriba en que los sistemas informáticos pueden manejar
símbolos a la perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significativos y
dotar de sentido. La tecnología no puede suplir al maestro y a la enseñanza, que
es un proceso esencialmente espiritual del hombre.
LA PSICOLOGIZACION DEL PROCESO EDUCATIVO
No resulta novedoso tratar acerca de la relación entre la psicología y la educación,
pues esta ha estado siempre presente, para que el aprendizaje fuera más eficaz,
poder evitar el fracaso escolar y para la adaptación de las personas a la escuela.
En el mundo actual es más operativo detenerse en el estudio del constructivismo,
y en otras visiones cognitivas que sirven de guía a las reformas educativas.
Si se quiere hablar de las actuales reformas del sistema escolar, sobre todo en
diferentes países latinoamericanos, con toda seguridad hay que referirse al
constructivismo.
De una manera explícita, los documentos directrices de los cambios
educacionales señalan, que los principios psico-pedagógicos en los que se
sustentan las reformas se enmarcan en una concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica.
Esta concepción se manifiesta en un sentido ecléctico, pues en el fondo no se
identifica con ninguna teoría en concreto: Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel,
Bruner, los teóricos del procesamiento de la información, etc., sino más bien, con
enfoques presentes en distintos marcos teóricos que convergen en una serie de
principios.
¿En qué coinciden esos postulados, a pesar de sus enormes diferencias?:
• El desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso
de construcción, y el hecho humano no puede entenderse como el
despliegue de un programa escrito en el código genético, ni tampoco como
el resultado de una acumulación y absorción de experiencias.
• El conocimiento escolar no entra en el alumno como en una caja vacía,
pues este posee referencias previas, desde las cuales está en disposición
de organizar su propio aprendizaje.
La enseñanza basada en el enfoque constructivista pone el énfasis en que los
alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio
aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el llamado "conflicto cognitivo".
En fin, el constructivismo es una noción vinculada al desarrollo cognitivo y su
versión más conocida es la que se fundamenta en la teoría psicológica de Piaget,
acerca del desarrollo intelectual y que destaca la importancia de las competencias
del niño en su desarrollo.
En la actualidad, la concepción piagetiana se complementa con el pensamiento de
Vigotsky (vía Estados Unidos), pues de esa manera se piensa que se atenúa el
individualismo cognitivo piagetiano, al recuperar el proceso de enseñanza, el papel
del lenguaje como mediador de significados sociales y la interacción grupal en la
construcción de los aprendizajes y se reafirma la importancia de los procesos y de
la actividad en la relación pedagógica (aportes de Vigotsky).
Ahora bien, no puede hablarse de un enfoque único del constructivismo, pues este
tiene varias caras (Phillips, 1995).
A pesar de lo polémico que puede resultar enjuiciar al constructivismo, sobre todo
por el "baño de oro" que se le ha dado al incorporarle la perspectiva vygotskiana,
lo que lo hace aparecer con un marcado matiz progresista, es necesario
puntualizar que el constructivismo ofrece una representación de la realidad que
separa mente y cuerpo, así como, el sujeto y el objeto. Se trata de una visión
centrada en la racionalidad occidental, basada en la acumulación y clasificación de
evidencias, favorecedora de un cierto individualismo cognitivo y competitivo y que
presenta una sintonía con el modelo de gobierno y la economía neo-liberal, que se
afianza en la actualidad en muchos países.
Ocultar estas implicaciones y su relación con ciertos valores contemporáneos
constituye un olvido difícil de explicar, así sucede, por ejemplo, en las decisiones
que fundamentan el currículo español o en las pautas que guían la selección y la
ordenación de los contenidos en los currículos de Argentina, Chile y otros países
del Cono Sur latinoamericano.
Como se aprecia es muy pronunciada la influencia de la psicología en la
pedagogía actual. Lo más grave que se pone en evidencia es la transposición
mecánica que se ha hecho del pensamiento psicológico de Piaget, de Vigotsky y
de otros, a la escuela, que no deja de estar totalmente descontextualizada,
aunque haya aportado una visión diferente del aprendizaje.
La hegemonía de la psicología en la educación, y sobre todo del congnitivismo
constructivista, encierra un reduccionismo de la complejidad del papel y de la
función de la escuela - como institución - y de la enseñanza, como proceso
socializador, al circunscribirlo al desarrollo de los aprendizajes y a la organización
de una determinada secuencia de contenidos.
No hay que olvidar que hay demasiadas cosas en juego en la educación, como
para dejarla sólo en manos de la psicología.
CURRICULO Y TENDENCIAS EDUCATIVAS
Las teorías curriculares se presentan en la actualidad como una especie de fragua
en la que confluyen tradiciones y variables de signo muy diverso, con sus
pertinentes connotaciones éticas y políticas. Se aprecia que la teoría curricular se
presenta de diversas maneras, que ilustran concepciones disímiles.
En primer lugar, la que considera al currículum como una estructura académica,
que es la tradición más cercana a la noción de plan de estudio, manejada por las
administraciones educativas de corte centralizado. Se sustenta en la creencia que
la planificación determina la práctica docente y la calidad del currículo. Por otro
lugar, la teoría curricular aparece también como "contexto normativo" de la
interacción educativa.
Goodson (1995) la considera como: el conjunto de las normas legales, culturales y
contextuales, desde las legislativas hasta las impulsadas o inducidas por las
orientaciones oficiales y el diseño de los materiales ofrecidos, que regulan de
hecho la actuación de los profesores y los alumnos y sus intercambios.
Dentro de este enfoque, se encuentran los argumentos explicativos para
comprender lo que algunos llaman "el currículo evaluado", para distinguirlo del
oficial y entenderlo como el realmente vigente. (Hargreaves, 1982).
El modelo de desarrollo curricular dominante parte de los estudios de Tyler (1949),
quien en un sistema educativo descentralizado como el norteamericano, elaboró
un proceso para fundamentar lo que en nuestro caso, equivaldría a un Proyecto
Curricular de Centro. Sus rasgos más básicos los han convertido el modelo de
planificación curricular en la segunda mitad del siglo.
Schön lo denominó el modelo de racionalidad técnica.
Esta concepción parte de tres principios diferenciadores: la noción del currículo
como problema técnico; la relevancia de los expertos externos en su papel de guía
en la participación educativa y la toma de decisiones, y su capacidad de control
sobre el proceso, a través de la evaluación externa.
Este modelo técnico de diseño curricular se ha desarrollado mediante la
investigación de autores como Taba Posner (1988), quien planteaba derivarlo de
un diagnóstico inicial de necesidades, y Johnson, quien estableció el
procedimiento técnico (P.I.E.), organizado alrededor de las nociones de
planificación, implementación y evaluación. Goodland introdujo en la selección
curricular tres niveles de decisión: el social, el institucional y el instructivo.
Frente al anterior, se aplica también el llamado modelo de proceso (Stenhouse,
1984), Grundy, 1991, Elliot, 1991, que recuerda que el desarrollo curricular es una
práctica social. Ello significa que no se inferirá necesariamente de unas
proposiciones de autoridad externa, por fundamentadas que sean, si previamente
no son asimiladas en términos de necesidad, de economía de la acción, de auto-
imagen profesional, en los propios esquemas conceptuales y profesionales de los
docentes y en sus habilidades.
El modelo particular por procesos, es el que está enriqueciendo en la actualidad
más a la teoría curricular.
Algunos de los conceptos claves que maneja son los de: pluralidad del currículo y
su equitatividad, la participación en su elaboración, la negociación como proceso
en su elaboración y la consideración y análisis de la toma de decisiones
curriculares por parte de los agentes educativos, problemas aún incipientes en la
actual cultura pedagógica.
El estudio de las teorías curriculares propician un campo de acción muy efectivo
para apreciar el rumbo de las tendencias educativas en la actualidad, sobre todo
en lo referente a las diferentes teorías de aprendizaje que están hábilmente
entretejidas en las teorías curriculares.
LA GLOBALIZACION DEL APRENDIZAJE COMO TENDENCIA
En el momento actual se habla con fuerza en el ámbito de la discusión sobre
teorías educativas, acerca de la globalización de la enseñanza. Bajo este término,
convergen distintas concepciones educativas, diferentes modos de aproximarse al
conocimiento y disímiles enfoques metodológicos.
Su concreción en la práctica educativa nos muestra también sus confusiones y
simplificaciones, así como, sus contradicciones y posibilidades.
La noción globalizadora-integración-, tiene que ver con la concepción que se tenga
acerca de la infancia y de la escuela, con la organización de las asignaturas y con
el conocimiento compartido en contexto reales de aprendizaje.
Se plantea que la enseñanza debe ser cada vez más integradora y menos
especializada. El conocimiento debe ser de carácter holístico. Se aprecian, en el
momento actual, tres modos de tratar el concepto de globalización. En el primero,
más filosófico y humanista, se parte del consenso: que los docentes son
conocedores de los posibles intereses y motivaciones de los alumnos y por eso, la
enseñanza se organiza desde este criterio. Por este motivo, se proyectan
actividades, programadas con antelación, según los temas y contenidos decididos
por los maestros.
La segunda forma de apreciar este problema, de corte más bien funcional y
ejecutivo - que actualmente cuenta con mayor aceptación -, se basa en la idea
que: el docente debe tener los conocimientos para conducir un aprendizaje
globalizado, pero si no es así, cuenta con la ayuda de los expertos, con las ofertas
de libros de textos o con una infraestructura tecnológica que actúa como disfraz de
modernidad y actualización. Detrás de todo ello se esconden modelos
transmisivos en los que la cultura de la dependencia adquiere cada día más
fuerza. La tercera concepción, trata de demostrar, cómo las mentes y las vidas
humanas son reflejo de la cultura y de la historia, tanto como de la biología y los
recursos físicos. Utiliza las herramientas de la interpretación, para investigar en la
cultura y en la historia, desde la diversidad de explicaciones, en una toma de
conciencia, en que los docentes deben mostrar a sus alumnos que no sólo tienen
respuestas para todo, sino que también tienen que aprender muchos contenidos
nuevos.
La progresión y variedad de concepciones sobre la globalización en relación con el
saber escolar nos lleva a un terreno que no es neutral, pues implica una visión del
niño, del adolescente o del adulto sobre: cómo organizar y transmitir los saberes.
Esa mirada global integradora supone indagar acerca de cómo hemos aprendido,
cómo aprendemos, qué referentes podemos hacer conscientes, qué objetivos nos
marcamos y qué significado tiene la profesión. Por estos senderos tortuosos van
los criterios acerca de la globalización de la enseñanza.
EL ENTORNO COMO AGENTE EDUCATIVO
Desde hace mucho tiempo, los pedagogos se interesan por puntualizar el papel
del "entorno" en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El interés por el lugar y la
actividad del niño, descubre una serie de entornos cambiantes y se localizan
factores, diferentes atributos y la magnitud de la transformación educativa de la
escuela activa. Este movimiento educativo (Escuela Nueva), experimentó un salto
cualitativo con el aporte de Freinet y sobre todo, cuando la relación con el entorno
dejó de ser un simple instrumento didáctico para convertirse en el tejido cultural y
social del territorio: esta es la visión actual que se le confiere al entorno y su papel
en la educación.
Hoy por hoy, la relación del escolar (del maestro y de la escuela) con su entorno
no se reduce a un problema puramente didáctico, sino se contrae especialmente
en cómo se vincula la cultura que se produce desde la escuela con el resto de los
productos culturales que el entorno también genera.
La práctica escolar vive actualmente entre dos constataciones: la de que la
escuela tiene sentido en tanto que resulta un contexto específico de transmisión y
la de que está conectada, como un componente más a un territorio, a un sistema
cultural complejo.
Son múltiples los criterios que se producen en este sentido, por ejemplo los
trabajos de F. Tonucci, que son una contribución a la escuela como investigación,
y al protagonismo de la infancia y las obras de M. Mc Luhan, autor de El Aula sin
muros, que es un alegato importante sobre los nuevos y múltiples contextos de
aprendizaje.
LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS LLAMADAS CRITICAS
Las llamadas pedagogías críticas se nutren de diversos fundamentos teóricos y
configuran un universo plural y complejo. A pesar de sus diferencias existen
algunos planteamientos comunes que se pueden agrupar en cuatro posiciones
para favorecer el análisis:
• Las que tratan la relaciones entre educación, escuela y sociedad;
• Las que se ocupan de las interacciones entre conocimiento, poder y
subjetivización;
• Las que se refieren a la institucionalización y a la hegemonía;
• Las que se inclinan a precisar los vínculos entre la teoría y la práctica;
Cada una de estas líneas de pensamiento pedagógico se opone a diferentes
características de la educación tradicionalista.
Una de las tendencias de la pedagogía crítica estudia la relación entre la
educación y la sociedad en un sentido anti-tradicionalista. Con este interés se
proyectan las ideas de P. Freire en "La educación como práctica de la libertad", en
la que plantea que la educación es: praxis, reflexión y acción del hombre sobre el
mundo para transformarlo. De la misma manera escribió M. Apple (1996), en la
obra:
La educación democrática en una era conservadora. H. A. Giraux (1990) vino con
sus ideas a reforzar el criterio que la educación no es (sólo) instrucción. Una cosa
es educación y otra escolarización, señaló. Para este autor, los procesos de
escolarización pueden no ser de hecho educativos. Por estos planteamientos,
existen epistemólogos actuales que desmembran el hecho educativo en:
pedagógico, educativo (propiamente dicho) y escolar, como si fuesen diferentes
magnitudes que hay que diferenciar y de esa manera complican al extremo su
discurso acerca de la Pedagogía como ciencia.
Quizás la obra de Willis: Learning to labour (1988), sea una de las que mejor
ponen al descubierto las contradicciones del "acuerdo" social-demócrata en
materia educativa. Este autor plantea: ni la educación compensa las
desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es
una política de igualdad dentro de las escuelas.
Entre este campo cae la concepción de Kemmis (1992) acerca del
regeneracionismo actualizado. Así, por ejemplo, según afirma este autor
australiano, cuando la gente se compromete con los valores de la buena
educación, lo hace con la democracia. Y la posibilidad de una vida racional,
productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho que la sociedad
sea educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda
de las consecuencias, con finalidad de que las acciones individuales tengan
repercusión para todos. Kemmis concluye que es necesario construir
"comunidades críticas" de educadores para cambiar la escuela.
También Giraux (1990), planteó que: las escuelas se han de ver como esferas
públicas democráticas, dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad.
Lugares públicos donde los estudiantes aprendan los conocimientos y las
habilidades necesarios para vivir una auténtica democracia. Formas de
investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana.
En general, en este ámbito, lo que las pedagogías muestran, son formas de leer la
inscripción de las relaciones entre la educación, la escuela y la sociedad en el
campo de la política.
Las relaciones entre el conocimiento, el poder y la subjetivación han sido
ampliamente analizadas por diferentes teorías sociales críticas. Diferentes
autores, en el espacio de las pedagogías críticas, incorporan esos análisis al
currículo como formas de selección cultural sometida a aquellas relaciones
culturales entre saber y poder.
Se han interesado en esta dimensión de la pedagogía, diferentes autores como:
Freire (Pedagogía del oprimido), Mc Laren (1994), Apple y sobre todo B. Berstein,
quien hizo un aporte novedoso a las relaciones entre: clase social, lenguaje y
conocimiento.
Para estos críticos, la pedagogía no es sólo "mediadora" entre el sujeto y el
conocimiento, ni "recurso" para el desarrollo humano, sino que es, también, una
operación constitutiva en la producción social y cultural del sujeto, conjunto de
dispositivos y mecanismos a través de los cuales se establecen, regulan y
modifican las relaciones del sujeto consigo mismo en las que se constituye la
experiencia en sí.
Las pedagogías críticas proponen una hermenéutica de censura a la escuela. La
posibilidad del análisis y la comprensión de lo cotidiano y lo concreto como formas
particulares de institucionalización y hegemonía:
Hacer visible lo cotidiano, dice Miguel Angel Santos (1993). Además, Carr y
Kemmis, expresan que desde la investigación-acción se puede hacer "el examen
crítico de la práctica por las propias prácticas", con intencionalidad emancipadora,
con voluntad colaboradora, con proposición dialógica.
Una arista de interés de la pedagogía crítica está en resolver el abismo tradicional
que existe entre la teoría y la práctica educativa.
Se admite, que el problema no es tanto la separación que se aprecia, sino, el
cómo encontrar una nueva y diferente concepción de la teoría y la práctica, y
esencialmente, de lo que es teórico y de lo que es práctico.
En general, lo que se plantea es una ciencia crítica de la educación, que se
distinguiría por el objetivo que se persigue, el conocimiento que produce y el
método que utiliza.
El objetivo: mejorar la racionalidad de la educación, permitiendo que los
educadores mejoren racionalmente su práctica para y por ellos mismos. El saber
que produce :lejos de sustituir el conocimiento práctico de sentido común, anima a
los profesores a trazar un saber práctico como un tema de re-evaluación crítica,
reestructurando su práctica, como práctica educativa para sí mismos.
Es siendo teorizado que el quehacer cotidiano adquiere sentido. Los métodos son:
el análisis auto-crítico y la invitación al examen de las acciones concretas,
entendidas en su amplia perspectiva social e histórica.
Todo esto lo resolvería un "intelectual comprometido". Pero este, no debe, según
Popkewitz (1994), ser un agente de nadie, ni tiene que militar en ningún partido,
pues eso es alienación en última instancia.
El intelectual comprometido debe ser: escéptico, autónomo y comprometido.
Escéptico, ante lo que llamamos progresista; autónomo, ante la verdad misma
como cuestión política; comprometido con un diálogo constante con lo provisional,
y la participación humilde, no privilegiada, en la reconstrucción de los espacios
públicos.
He aquí algunas consideraciones muy generales de cómo se proyectan hoy las
llamadas pedagogías críticas. Mucho hay que conocer y valorar para tomar una
posición estratégica y correcta ante tanto discurso especulativo.
LA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD
Estamos acostumbrados a hablar de la educación de la igualdad. Este discurso
humanista es aquel que propone los valores de : libertad, igualdad y fraternidad,
desde el propio sistema cultural que lo construye, fundamentado en los valores de
la razón y el orden, en una sociedad productiva y liberal.
Esta tendencia suele ser, en realidad, la más generalmente asumida por los
discursos producidos desde la administración, en los distintos países de nuestro
entorno. Las prácticas que se generan en su aplicación, al no cuestionar el modelo
educativo que las sustentan, suelen ser prácticas pedagógicas más o menos
tradicionales, que incorporan el discurso de la tolerancia y el respeto a la
diversidad a sus contenidos.
Esto comporta la producción de materiales con "fichas" sobre o para las mujeres,
sobre o para una determinada cultura, sobre o para las personas afectadas con
diferencias.
En el ámbito de las necesidades educativas especiales se han generado toda una
serie de producciones estratégicas y técnicas para su integración en la escuela,
todas ellas diseñadas desde el discurso de la "normalización" y de la polarización
de los recursos sobre los individuos, a los que acababan siendo "integrables" o "no
integrables" según la severidad de sus déficit, cuando en realidad la posibilidad de
integración escolar de este alumnado esté más en función del currículo
prescriptivo, del tipo de contenidos que privilegia y de su rigidez o flexibilidad.
En cuanto al caso de la diferencia sexo-genérica, se ve concretada en todos los
programas llamados de: Igualdad de oportunidades para las mujeres (Cobeta y
otros, 1996) se incluyen orientaciones educativas que hacen referencia al acceso
de la mujer de la cultura, a la superación de las actitudes sexistas en el
profesorado y en el alumnado, a la supresión de los contenidos sexistas en los
libros de texto y a la introducción de enseñanza para el hogar para uno y otro
sexo, con el fin de equiparar las dedicaciones de trabajo de ambos desde la
escuela. También aquí se polariza la necesidad de cambios sobre las conciencias
y las prácticas individuales, y en mayor medida las de las mujeres: se olvida la
hegemonía del discurso disciplinar andro-céntrico y de la estructura jerárquica
patriarcal de las instituciones del sistema educativo.
En lo concerniente a la diferencia cultural, su expresión más clara puede
encontrarse en los llamados programas de "educación compensatoria", que
pretenden igualar las oportunidades sociales del alumno procedentes de
diferentes grupos étnicos y culturales, aumentando su competencia en la cultura
dominante.
Todas estas dimensiones pedagógicas, abogan por el respeto a las diferencias,
que implica la necesaria crítica a la hegemonía cultural.
Los discursos de las diversidades se sobreponen a una cultura pedagógica que
tradicionalmente se ha ido desarrollando al margen de la realidad diversa,
segregando las diferencias en la propia organización del sistema educativo e
ignorando las diversidades de los grupos pretendidamente así construidos.
El discurso de la diversidad en la Educación Especial es un caso paradigmático de
este entrecruzamiento de tendencias, fruto tanto de su realidad situacional
concreta actual, como de sus procesos de construcción disciplinar propio de la
educación especial segregada. Este proceso ha supuesto unos planteamientos
basados en discursos científicos positivistas, inicialmente biomédicos,
posteriormente más psicologizantes.
LA TEORIA Y LA PRÁCTICA DEL DOCENTE
Las pedagogías centradas en el enseñante han sido retomadas con fuerza y han
generado en los últimos tiempos investigaciones, prácticas y modelos que nos
ayudan a entender la evolución y los cambios en su pensamiento y cultura
profesional.
La formación del docente tiene mucho que ver con el desarrollo del currículo y con
los procesos de reforma que se llevan a cabo en varios países y con las llamadas
innovaciones educativas.
Entre las obras más destacadas en esta esfera, se encuentran la de K. M.
Zeichner, Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización.
En ella se plantean una serie de propuestas para analizar y transformar sus
prácticas educativas; la obra de A. Hargreaves: Profesorado, cultura y post
modernidad, nos ofrece un análisis sólido sobre la función del docente. En este
sentido, son también necesarias consultar por su relevancia las obras de L.
Stenhouse: Investigación y desarrollo del currículo; y la de Grudy: Producto o
praxis del currículum.
Hay otros trabajos que enfrentan la problemática del docente desde la óptica
actual. Nos referimos a: Los profesores como intelectuales de H. Giraux y
Maestros y Textos de Michael W. Apple.
La obra más significativa que hemos encontrado sobre el tema es la de Francisco
Imbernón, titulada: La formación y el desarrollo profesional del profesorado, que
incluye un estudio encaminado "hacia una nueva cultura profesional".
Esta arista de los problemas pedagógicos actuales resultan significativos, después
de una etapa en que parecía que el docente había perdido su derecho a dirigir el
proceso de enseñanza. Hay un retorno al maestro, pero el tiempo no pasa en
vano, su papel es diferente al que se le atribuía en la teoría y en la práctica hace
unos diez años.
EPILOGO
Con estas ideas sólo apuntadas se concluye una ojeada al complejo de
construcción de tendencias educativas en el momento actual.
Se han analizado los autores y las obras más destacadas, que son representativas
de cada enfoque.
El tiempo posibilitará, a partir de la consolidación o no de estas corrientes
educativas y de sus necesarias transformaciones y reajustes, proponer una
clasificación más rigurosa acerca de ellas. Ahora sólo es posible la descripción. La
explicación vendrá después.
Como dijera José Martí: Es necesario elevarse a la altura de los tiempos y vivir
con ellos.
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