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Tarea - Competencia Matemática
Tarea - Competencia Matemática
Este material puede utilizarse como primera toma de contacto para abordar la competencia matemtica desde las diferentes materias y a modo de ejemplificaci n para dise!ar acti"idades #ue ten$an relaci n con dic%a competencia y& en $eneral& con cual#uiera' Es un material sencillo #ue puede utilizarse para el debate en las reuniones de ciclos& e#uipos de peda$ $icos& etc'& #ue se realizan en los centros'
CEP LA LAGUNA
LA COMPETENCIA MATEMATICA Y SU RELACIN CON LOS OTROS ELEMENTOS DEL CURR CUL,
ndice:
1. Alfabetizaci ! "ate"#tica. $. P%&ce'&' "ate"#tic&'( "ate"atizaci !. ). Defi!ici ! *e la c&"+ete!cia "ate"#tica. ,. -a'e te %ica *el "a%c& c&!ce+t.al *e la c&"+ete!cia "ate"#tica. ,.1. Sit.aci&!e' & c&!te/t&' ,.$. C&!te!i*&' "ate"#tic&' ,.). S.bc&"+ete!cia' ,.,. Ni0el *e c&"+le1i*a* *e la' ta%ea' ,.2. Rec.%'&' "ate%iale' 3 &%4a!izaci ! *e la acti0i*a*. A!e/& I( '.bc&"+ete!cia' 3 !i0ele' *e c&"+le1i*a* *e la' ta%ea' 54%.+&' *e c&"+ete!cia6.
1. Alfabetizaci ! "ate"#tica
Atre"erse a pensar con ideas matemticas es la descripci n de un ciudadano matemticamente ilustrado& "ersi n actualizada del sapere aude establecido por -ant como si$no distinti"o de un pensamiento ilustrado' En sus relaciones con el mundo natural y social y en su "ida cotidiana los ciudadanos se enfrentan re$ularmente a situaciones cuando %acen planes& presupuestan y compran& "iajan& se alimentan& cocinan& $estionan sus finanzas personales& %acen estimaciones& juz$an cuestiones polticas& y toman muc%as otras decisiones en las #ue usan el razonamiento cuantitati"o o espacial u otras nociones matemticas #ue ayudan a clarificar& formular y resol"er problemas' El dominio #ue se e"al.a en el estudio PISA/,01E se denomina alfabetizacin matemtica )2at%ematical (iteracy*' 1ic%a alfabetizaci n o competencia matemtica $eneral& como ya se %a dic%o& se refiere a las capacidades de los estudiantes para analizar& razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian& formulan y resuel"en problemas matemticos en una "ariedad de dominios y situaciones' 3n buen ni"el en el desempe!o de estas capacidades muestra #ue un estudiante est matemticamente alfabetizado o letrado' 4educir la noci n de alfabetizaci n a sus aspectos ms funcionales puede resultar e5cesi"amente elemental' En este estudio tiene& por el contrario& una interpretaci n comprensi"a: debe mostrar la capacidad de los estudiantes para enfrentarse con los problemas cotidianos ms "ariados por medio de las matemticas' El t+rmino alfabetizacin se %a ele$ido para subrayar #ue el conocimiento matemtico y las destrezas& tal como estn definidos en el currculo tradicional de matemticas& no constituyen el foco principal de atenci n' Por el contrario& el +nfasis est en el conocimiento matemtico puesto en funcionamiento en una multitud de conte5tos diferentes& por medios refle5i"os& "ariados y basados en la intuici n personal& es decir& en las competencias y capacidades personales' Por supuesto& para #ue este uso sea posible y "iable& son necesarios una buena cantidad de conocimientos matemticos bsicos y de destrezas6 tales conocimientos y destrezas forman parte de esta definici n de alfabetizaci n'
Es la act.aci ! 'ec.e!cia*a por medio de estos procesos lo #ue caracteriza& en sentido amplio& c mo los matemticos %acen matemticas& c mo las personas emplean las matemticas en una "ariedad de profesiones y trabajos de manera completa y competente& c mo al abordar la respuesta a cuestiones y problemas abstraen y& por ello& matematizan sobre los datos de su conte5to de trabajo' El proceso de %acer matemticas& #ue conocemos como matematizacin& implica en primer lu$ar traducir los problemas desde el mundo real al matemtico' Este primer proceso se conoce como matematizacin horizontal' (a matematizacin horizontal se sustenta sobre acti"idades como las si$uientes: Identificar las matemticas #ue pueden ser rele"antes respecto al problema' 4epresentar el problema de modo diferente' 0omprender la relaci n entre los len$uajes natural& simb lico y formal' Encontrar re$ularidades& relaciones y patrones' 4econocer isomorfismos con otros problemas ya conocidos' 7raducir el problema a un modelo matemtico' 3tilizar %erramientas y recursos adecuados' 3na "ez traducido el problema a una e5presi n matemtica& el proceso puede continuar' El estudiante puede plantear a continuaci n cuestiones en las #ue utiliza conceptos y destrezas matemticas' Esta parte del proceso se denomina matematizacin ertical' (a matematizacin vertical incluye: 3tilizar diferentes representaciones' 3sar el len$uaje simb lico& formal y t+cnico y sus operaciones' 4efinar y ajustar los modelos matemticos6 combinar e inte$rar modelos' Ar$umentar' <eneralizar' (a cone5i n entre ambos procesos se e5presa $rficamente:
El +a'& +&'te%i&% e! la %e'&l.ci ! *e .! +%&ble"a i"+lica %efle/i&!a% '&b%e el +%&ce'& c&"+let& *e "ate"atizaci ! 3 '.' %e'.lta*&'. L&' e't.*ia!te' *ebe%#! i!te%+%eta% l&' %e'.lta*&' c&! actit.* c%9tica 3 0ali*a% el +%&ce'& c&"+let&.
En el conte5to del mundo real& a la %ora de comprar& "iajar& cocinar& $estionar su economa dom+stica o "alorar cuestiones polticas entre otras cosas& los ciudadanos se enfrentan con frecuencia a situaciones en las #ue el utilizar un razonamiento cuantitati"o o espacial u otras aptitudes matemticas les ayuda a aclarar& formular o resol"er un problema' Este tipo de utilizaci n de las matemticas se basa en las destrezas #ue se %an ad#uirido y practicado a tra"+s de los problemas #ue se presentan $eneralmente en los libros de te5to y en las clases' Sin embar$o& estas destrezas re#uieren la capacidad de saber aplicarlas en un conte,to menos estructurado donde no %ay indicaciones tan claras y donde el estudiante debe decidir #u+ datos son los importantes y c mo aplicarlos para #ue resulten .tiles' (a competencia matemtica es la aptitud de un indi"iduo para identificar y comprender el papel #ue desempe!an las matemticas en el mundo& alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y participar en las matemticas en funci n de las necesidades de su ida como ciudadano constructi"o& comprometido y refle5i"o' A continuaci n se presentan al$unas e5plicaciones para esclarecer la definici n anterior'
Competencia matemtica... El t+rmino competencia matemtica se %a esco$ido para enfatizar el uso funcional del conocimiento matemtico en numerosas y di"ersas situaciones y de manera "ariada& refle5i"a y basada en una comprensi n profunda' Por descontado& para #ue este uso sea posible y "iable& se re#uieren una $ran cantidad de conocimientos y de destrezas matemticas bsicas& y tales destrezas forman parte de nuestra definici n de competencia' En el sentido lin$=stico& la competencia presupone& entre otras cosas& un amplio "ocabulario y un conocimiento sustancial de las re$las $ramaticales& la fon+tica& la orto$rafa& etc' A la %ora de comunicarse& los seres %umanos combinan estos elementos de una manera creati"a en respuesta a las diferentes situaciones del mundo real en las #ue se "en en"ueltos' 1el mismo modo& la competencia matemtica no debe limitarse al conocimiento de la terminolo$a& datos y procedimientos matemticos& aun#ue& l $icamente& debe incluirlos& ni a las destrezas para realizar ciertas operaciones y cumplir con determinados m+todos' (a competencia matemtica comporta la combinaci n creati"a de estos elementos en respuesta a las condiciones #ue impon$a una situaci n e5terna' ... el mundo... El t+rmino mundo si$nifica el entorno natural& social y cultural en #ue %abita el indi"iduo' 0omo postul >reudent%al )89?3*: @Auestros conceptos& estructuras e ideas matemticas se %an in"entado como %erramientas para or$anizar los fen menos del mundo fsico& social y mentalB' ... utilizar y participar... (a e5presi n utilizar ! participar se aplica para abarcar el uso de las matemticas y la resoluci n de problemas matemticos' 0onlle"a tambi+n una implicaci n personal al comunicar# relacionar# e aluar e incluso apreciar las matemticas y disfrutar con ellas' 1e este modo& la definici n de competencia matemtica en$loba el uso funcional de las matemticas en sentido estricto& as como la preparaci n para poder se$uir estudindolas& y los elementos est+ticos y de esparcimiento de las matemticas' ... su vida... (a e5presi n su ida incluye su "ida pri"ada& laboral y social con sus compa!eros y familiares& as como su "ida como ciudadano dentro de una comunidad' 3na capacidad fundamental #ue comporta esta noci n de competencia matemtica es la aptitud para plantear& formular& resol"er e interpretar problemas a tra"+s de las matemticas en diferentes situaciones y conte5tos' (os conte5tos "aran de los puramente matemticos a a#uellos en los #ue no se presenta nin$una estructura matemtica o +sta no es e"idente de entrada: la persona #ue plantee o resuel"a el problema deber introducir correctamente la estructura matemtica' 7ambi+n es importante destacar #ue la definici n no %ace e5clusi"amente referencia a los conocimientos matemticos mnimos e5i$ibles& sino tambi+n a la realizaci n y utilizaci n de las matemticas en situaciones #ue "aran entre lo diario y lo inusual& entre lo simple y lo complejo'
incertidumbre+ Se trata de un enfo#ue al$o diferente al #ue resultara familiar desde la perspecti"a de la ense!anza de las matemticas y las tendencias curriculares tpicas de las escuelas' Sin embar$o& las ideas principales en$loban ampliamente toda la $ama de temas matemticos #ue se espera #ue %ayan aprendido los estudiantes'
(os procesos matemticos #ue los estudiantes aplican al tratar de resol"er los problemas se conocen como competencias matemticas' 7res grupos de competencia %grupo de reproduccin# de cone,in ! de refle,in* condensan los diferentes procesos co$niti"os necesarios para resol"er diferentes tipos de problemas' Estos $rupos reflejan el modo en #ue los estudiantes utilizan normalmente los procesos matemticos al resol"er los problemas #ue sur$en mientras se relacionan con su mundo' 1ebe %acerse %incapi+ en #ue los tres elementos descritos son de naturaleza diferente' 2ientras #ue las 'it.aci&!e' & c&!te/t&' definen los mbitos de problemas del mundo real& las i*ea' +%i!ci+ale' reflejan el modo en #ue obser"amos el mundo a tra"+s de un cristal matemtico& y las c&"+ete!cia' son el n.cleo de la competencia matemtica' S lo cuando los estudiantes dispon$an de ciertas competencias sern capaces de resol"er acertadamente los problemas #ue se planteen' 16 Sit.aci&!e' & c&!te/t&'. 3n aspecto importante de la competencia matemtica lo constituye el in"olucrarse en las matemticas& es decir& ejercitar y utilizar las matemticas en una amplia "ariedad de situaciones' Se %a reconocido& en efecto& #ue al resol"er un indi"iduo asuntos susceptibles de tratamiento matemtico& las representaciones y los m+todos #ue esco$e a menudo dependen de las situaciones en las #ue se presentan los problemas' (a 'it.aci ! es la parte del mundo del estudiante en la #ue se localizan los ejercicios #ue se le plantean' Se sit.a a una distancia di"ersa del estudiante mismo' 1entro de la e"aluaci n ,01E/PISA& la situaci n ms cercana es la "ida personal del estudiante' (ue$o se sit.an la "ida escolar& la "ida laboral y el ocio& se$uidas de la "ida en la comunidad local y la sociedad tal y como se presentan en la "ida diaria' A muc%a distancia de todas ellas estn las situaciones de tipo cientfico' Para los problemas #ue se "an a presentar& se definen y utilizan cuatro tipos de situaciones: +e%'&!al& e*.caci&!al8+%&fe'i&!al& +:blica y cie!t9fica'
(as situaciones personales estn relacionadas con las acti"idades diarias de los alumnos' Se refieren a la forma en #ue un problema matemtico afecta inmediatamente al indi"iduo y al modo en #ue el indi"iduo percibe el conte5to del problema' En el conjunto de tems liberados %ay doce #ue presentan una situaci n personal& estn "inculados a una acti"idad $eneral #ue el alumno percibe o realiza como indi"iduo' (as situaciones educativas o laborales las encuentra el alumno en el centro escolar o en un entorno de trabajo' Se refieren al modo en #ue el centro escolar o el lu$ar de trabajo proponen al alumno una tarea #ue le impone una acti"idad matemtica para encontrar su respuesta' (as situaciones pblicas se refieren a la comunidad local u otra ms amplia& con la cual los estudiantes obser"en un aspecto determinado de su entorno' 4e#uieren #ue los alumnos acti"en su comprensi n& conocimiento y %abilidades matemticas para e"aluar los aspectos de una situaci n e5terna con repercusiones importantes en la "ida p.blica: repercusiones de los cambios de di"isas& e5portaciones& temas de se$uridad ciudadana& interpretaci n de encuestas de opini n& criterios de "aloraci n para productos comerciales& H >inalmente& las situaciones cientficas son ms abstractas y pueden implicar la comprensi n de un proceso tecnol $ico& una interpretaci n te rica o un problema especficamente matemtico: fen menos de crecimiento de los miembros de una poblaci n& problemas medioambientales deri"ados de la emisi n de $ases& terremotos& reciclaje de residuos& "uelos espaciales& ''' El conte5to de un ejercicio lo constituye el modo concreto en #ue +sta se presenta dentro de una situaci n'
E1e"+l& $( CUENTA DE A;ORRO. Se in$resan 8'000 zeds en una cuenta de a%orro en un banco' E5isten dos opciones: o bien obtener un inter+s anual del :I& o bien obtener una prima inmediata de 80 zeds y un inter+s anual del 3I' JFu+ opci n es mejor al cabo de un a!oK JL al cabo de dos a!osK (a 'it.aci ! de esta pre$unta es Dfinanzas y bancosE& una situaci n de la comunidad local y la sociedad #ue se desi$na como D +:blicaE y el conte5to se refiere al dinero )zeds* y a los tipos de inter+s #ue ofrece una cuenta bancaria' Este tipo de problema podra ser parte de la prctica o e5periencia del jo"en en su "ida real'
Esto se puede contrastar con los problemas #ue se obser"an con frecuencia en los te5tos escolares de matemticas& en los #ue el objeti"o principal consiste ms en practicar las matemticas #ue en resol"er un problema real' Esta autenticidad en la utilizaci n de las matemticas resulta un aspecto rele"ante del dise!o y el anlisis de las pre$untas del proyecto ,01E/PISA y est estrec%amente relacionada con la definici n de la competencia matemtica' (a situaci n y el conte5to de un problema tambi+n puede considerarse en t+rminos de la *i'ta!cia entre el problema y las matemticas implicadas' Si un ejercicio %ace referencia .nicamente a estructuras& smbolos y objetos matemticos y no alude a cuestiones ajenas al uni"erso matemtico& el conte5to del ejercicio se considera intramatemtico y dic%o ejercicio se clasifica dentro de la clase de situaci n DcientficaE'
1e manera ms tpica& los problemas #ue aparecen en la e5periencia del da a da del estudiante no se plantean en t+rminos matemticos e5plcitos& sino #ue %acen referencia a objetos del mundo real' (os contenidos de estos ejercicios se denominan e/t%a"ate"#tic&' y& entonces& el estudiante debe traducir estos conte5tos de los problemas a una formulaci n matemtica' Por lo $eneral& el proyecto ,01E/PISA %ace %incapi+ en las tareas #ue pueden encontrarse en una situaci n real y #ue poseen un conte5to aut+ntico para el uso de las matemticas de un modo #ue influya en la soluci n y en su interpretaci n' $6 C&!te!i*& Mate"#tic&( la' c.at%& i*ea' +%i!ci+ale'. (os conceptos& estructuras e ideas matemticos se %an in"entado como %erramientas para or$anizar los fen menos del mundo natural& social y mental' En las escuelas& el currculum de matemticas se %a or$anizado de una manera l $ica alrededor de las diferentes lneas de contenido )p' ej'& aritm+tica& l$ebra& $eometra* y sus temas subordinados& #ue reflejan las ramas %ist ricamente establecidas del pensamiento matemtico y #ue facilitan el desarrollo de un plan de estudios estructurado' Ao obstante& en el mundo real& los fen menos susceptibles de un tratamiento matemtico no aparecen or$anizados de un modo tan l $ico' El problema del tablero de feria descrito en el ejemplo si$uiente constituye un ejemplo de problema #ue recurre a di"ersas reas matemticas'
E1e"+l& ). El table%& *e fe%ia. En una feria& los ju$adores lanzan monedas sobre un tablero a cuadros' Si la moneda cae tocando una lnea di"isoria& el ju$ador la pierde' Si rueda y cae fuera del tablero& la recupera' Pero si la moneda #ueda totalmente dentro de un cuadrado& el ju$ador recupera la moneda y se lle"a un premio' J0ul es la probabilidad de $anar en este jue$oK
(a or$anizaci n fenomenol $ica del contenido matemtico no es nue"a' 1os publicaciones muy conocidas& .n the shoulders of giants: New approaches to numerac! )Steen& 8990* y /athematics: 0he science of patterns )1e"lin& 899:* %an descrito las matemticas de este modo' Sin embar$o& se %an utilizado diferentes maneras para eti#uetar este enfo#ue y denominar las diferentes cate$oras fenomenol $icas' Entre las diferentes propuestas de eti#uetado se encuentran ideas profundas# grandes ideas# ideas fundamentales# conceptos principales# ideas principales# conceptos sub!acentes# reas principales o problemtica' En el marco de matemticas del proyecto ,01E/PISA se utiliza la eti#ueta ideas principales' E5isten muc%as ideas principales posibles' (as publicaciones mencionadas arriba& por s solas& ya %acen referencia al modelo& la dimensi n& la cantidad& la incertidumbre& la forma& el cambio& el c mputo& el razonamiento y la comunicaci n& el mo"imiento y el cambio& la simetra y la re$ularidad& y la posici n' J0ules de estas ideas deberan utilizarse dentro del marco de matemticas del proyecto ,01E/PISAK 0on el objeto de centrar el rea de conocimiento matemtica& es importante seleccionar un conjunto de problemticas sur$idas de la e0&l.ci ! <i't %ica *e la' "ate"#tica' #ue en$lobe una "ariedad y profundidad suficiente para dejar "er los elementos esenciales de las matemticas y #ue represente o incluya tambi+n los contenidos curriculares con"encionales de las matemticas de manera satisfactoria'
1urante si$los& las matemticas consistieron preferentemente en la ciencia de los !:"e%&'& junto a una 4e&"et%9a relati"amente concreta' Antes del a!o ;00 a'0'& 2esopotamia& E$ipto y 0%ina "ieron el ori$en del concepto de n.mero' Se desarrollaron operaciones con n.meros y cantidades& entre ellas cantidades resultantes de mediciones $eom+tricas' Entre los a!os ;00 a'0' y 300 d'0' tu"o lu$ar la era de la matemtica $rie$a& #ue se centraba fundamentalmente en el estudio de la $eometra como teora a5iomtica' (os $rie$os se encar$aron de redefinir las matemticas como una ciencia unificada a partir de los !:"e%&' y las f&%"a'' El si$uiente cambio importante tu"o lu$ar entre los a!os ;00 y 8300 d'0' en el mundo islmico& India y 0%ina& cuando el l$ebra pas a constituir una rama de las matemticas' 0on ello se estableci el estudio de las %elaci&!e'' 0on las in"enciones independientes del clculo diferencial )el estudio del cambio& el crecimiento y el lmite* por parte de AeMton y (eibniz en el si$lo NOII& las matemticas se con"irtieron en un e't.*i& i!te4%a*& *el !:"e%&= la f&%"a= el ca"bi& 3 la' %elaci&!e'' (os si$los NIN y NN "i"ieron diferentes e5plosiones del conocimiento matemtico y del alcance de los fen menos y problemas #ue podan tratarse mediante las matemticas& especialmente los aspectos relacionados con la aleatoriedad y la indeterminaci n' Este desarrollo comport #ue cada "ez fuera ms difcil %allar respuestas sencillas a la pre$unta 1"u2 son las matemticas3 En este nue"o milenio& muc%a $ente considera las matemticas como la ciencia de las re$ularidades )en un sentido $eneral*' 1e esta manera& puede realizarse una elecci n de ideas principales #ue refleje este desarrollo: re$ularidades en el dominio de la cantidad& del espacio y la forma& y del cambio y las relaciones# constituyen los conceptos centrales y esenciales de cual#uier descripci n de las matemticas y conforman el n.cleo de cual#uier currculum& ya sea de educaci n secundaria o uni"ersitaria' Ao obstante& ser competente en matemticas si$nifica al$o ms' 4esulta esencial tratar con la incertidumbre desde una perspecti"a matemtica y cientfica' Por esta raz n& los elementos de la teora de la probabilidad y la estadstica dan paso a la cuarta idea principal: la incertidumbre' Por tanto& en el proyecto ,01E/PISA 2003 se utiliza la si$uiente lista de ideas principales para adaptarse a los re#uisitos del desarrollo %ist rico& la cobertura del rea y la plasmaci n de las l9!ea' +%i!ci+ale' *el c.%%9c.l." e'c&la%: cantidad espacio ! forma cambio ! relaciones incertidumbre (a concepci n bsica de una idea principal es un conjunto #ue en$loba %ec%os y conceptos y #ue cobra sentido y puede encontrarse a lo lar$o de un $ran n.mero de situaciones diferentes' 1ebido a su misma naturaleza& cada idea principal puede percibirse como una especie de noci n $eneral #ue trata al$.n tipo de dimensi n de contenido matemtico' Esto implica #ue las ideas principales no pueden definirse de manera e5acta en funci n de otra e5istente& por#ue no se puede trazar una lnea de separaci n clara entre unas y otras' Por el contrario& cada una de ellas representa una perspecti"a o punto de "ista #ue puede concebirse como poseedora de un n.cleo& un centro de $ra"edad y& de al$.n modo& un rea circundante difusa #ue permite la intersecci n con otras ideas principales' En principio& una idea principal posee una
intersecci n con cual#uier otra idea principal' (as c.at%& i*ea' +%i!ci+ale' se resumen en el apartado si$uiente y se tratan con mayor profundidad ms adelante' Cantidad Esta idea principal se centra en la necesidad de cuantificar para or$anizar el mundo' (as caractersticas importantes en$loban la comprensi n del tama!o relati"o& el reconocimiento de las re$ularidades num+ricas y la utilizaci n de los n.meros para representar cantidades y atributos cuantificables de los objetos del mundo real )recuentos y medidas*' Adems& la cantidad tiene #ue "er con el procesamiento y comprensi n de los n.meros #ue de diferentes maneras se nos presentan' 3n aspecto importante al tratar con la cantidad es el razonamiento cuantitati"o' (os componentes esenciales del razonamiento cuantitati"o son el sentido para los n.meros& la representaci n de los n.meros de diferentes maneras& la comprensi n del si$nificado de las operaciones& la percepci n de la ma$nitud de los n.meros& los clculos matemticamente ele$antes& la estimaci n y el clculo mental' Espacio y forma (as re$ularidades se encuentran en todas partes: en el %abla& la m.sica& los "deos& el trfico& las construcciones y el arte' (as f&%"a' pueden considerarse como re$ularidades: casas& edificios de oficinas& puentes& estrellas de mar& copos de nie"e& callejeros& %ojas de tr+bol& cristales y sombras' (as re$ularidades $eom+tricas pueden ser"ir como unos modelos relati"amente simples de muc%as clases de %ec%os& y su estudio resulta posible y deseable en todos los ni"eles )<r=nbaum& 89?;*' El e't.*i& *e la f&%"a 3 la' c&!'t%.cci&!e' e5i$e buscar similitudes y diferencias al analizar los componentes formales y al reconocer las formas en diferentes representaciones y diferentes dimensiones' El estudio de las formas est estrec%amente "inculado al concepto de percepcin espacial+ Esto comporta aprender a reconocer& e5plorar y con#uistar& para "i"ir& respirar y mo"ernos con mayor conocimiento en el espacio en #ue "i"imos )>reudent%al& 89P3*' Para conse$uirlo es preciso comprender las propiedades de los objetos y sus posiciones relati"as' 1ebemos ser conscientes de c mo "emos las cosas y de por #u+ las "emos de ese modo' 1ebemos aprender a orientarnos por el espacio y a tra"+s de las construcciones y formas' Ello si$nifica entender la relaci n entre formas e im$enes& o representaciones "isuales& tales como la relaci n entre una ciudad real y las foto$rafas y callejeros de esa ciudad' 7ambi+n presupone entender la representaci n en dos dimensiones de los objetos tridimensionales& la formaci n de las sombras y c mo interpretarlas& #u+ es la perspecti"a y c mo funciona' Cambio y relaciones 0ual#uier fen meno natural constituye una manifestaci n de cambio6 el mundo #ue nos rodea presenta una $ran cantidad de relaciones temporales y permanentes entre los diferentes fen menos' Son ejemplo de ello los or$anismos& #ue cambian a medida #ue crecen& el ciclo de las estaciones& el flujo y reflujo de las mareas& los ciclos de desempleo& los cambios climatol $icos y los ndices burstiles'
Al$unos de estos procesos de cambio comportan f.!ci&!e' matemticas simples y pueden describirse o modelarse mediante ellas: funciones lineales& e5ponenciales& peri dicas o lo$artmicas& tanto discretas como continuas' Ao obstante& muc%as relaciones pertenecen a cate$oras diferentes y& a menudo& el anlisis de los datos resulta esencial para determinar #u+ tipo de relaci n se produce' A menudo las relaciones matemticas adoptan la forma de ec.aci&!e' o *e'i4.al*a*e'& pero tambi+n pueden darse relaciones de una naturaleza ms $eneral )p' ej'& e#ui"alencia& di"isibilidad o inclusi n& entre otras*' El +e!'a"ie!t& f.!ci&!al Qes decir& el pensar sobre y en t+rminos de relacionesQ es uno de los objeti"os disciplinarios ms importantes de la ense!anza de las matemticas )2AA& 8923*' (as relaciones pueden darse en una $ran "ariedad de representaciones diferentes& entre ellas la simb lica& la al$ebraica& la tabular y la $eom+trica' (as diferentes representaciones sir"en a prop sitos diferentes y poseen propiedades diferentes' Por esta raz n& la traducci n entre las diferentes representaciones tiene a menudo una importancia fundamental a la %ora de ocuparse de di"ersas situaciones y tareas' ncertidumbre (a actual Dsociedad de la informaci nE proporciona un $ran n.mero de informaciones #ue a menudo se presentan como precisas& cientficas y en di"erso $rado ciertas' Ao obstante& en la "ida diaria nos enfrentamos a resultados de elecciones inciertos& puentes #ue desmoronan& cadas de la bolsa& predicciones del tiempo poco fidedi$nas& predicciones desafortunadas del crecimiento de la poblaci n& modelos econ micos #ue no funcionan bien y muc%as otras demostraciones de la incertidumbre del mundo en #ue "i"imos' (a incertidumbre est pensada para su$erir dos temas relacionados: los datos y el azar' Estos dos fen menos son objeto de estudio matemtico por parte de la estadstica y de la probabilidad& respecti"amente' (as recientes recomendaciones relati"as a los currculos escolares son unnimes al su$erir #ue la e'ta*9'tica y la +%&babili*a* deberan ocupar un lu$ar muc%o ms importante #ue el #ue %an tenido en el pasado )0ommittee of In#uiry into t%e 7eac%in$ of 2at%ematics in Sc%ools& 89?26 (,<SE& 89906 2SER& 89906A072& 89?96 A072& 2000*' Acti"idades y conceptos matemticos importantes de esta rea son la reco$ida de datos& el anlisis y la presentaci n /"isualizaci n de los mismos& la probabilidad y la deducci n' )6 C&"+ete!cia "ate"#tica. (a tercera "ariable se refiere a las competencias #ue se #uieren mostrar& ya #ue se supone #ue cada tem propone acti"ar unas determinadas %abilidades y capacidades matemticas en los alumnos' El informe PISA se refiere a una competencia matemtica $eneral #ue& en ocasiones& denomina alfabetizacin matemtica' Este concepto de competencia en el estudio PISA/,01E pone el acento en lo #ue el alumno es capaz de %acer con sus conocimientos y destrezas matemticas& ms #ue en el dominio formal de los conceptos y destrezas& es decir& pone el acento en capacidades& %abilidades y ejecuci n de procedimientos'
(as competencias tratan de centrar la educaci n en el estudiante& en su aprendizaje y en el si$nificado funcional de dic%o proceso' (os tipos de competencias seleccionados permiten establecer "ariables de proceso para el estudio PISA6 esas competencias son: 8' Pensar y razonar' 2' Ar$umentar' 3' 0omunicar' :' 2odelar' ;' Plantear y resol"er problemas' S' 4epresentar' P' 3tilizar el len$uaje simb lico& formal y t+cnico y las operaciones' ?' Emplear soportes y %erramientas' El estudio PISA considera #ue los lo$ros de los estudiantes en matemticas se pueden e5presar mediante este conjunto de competencias& ya #ue describen los procesos #ue se re#uieren para un domino matemtico $eneral' 0on"iene obser"ar #ue las tres primeras son competencias co$niti"as de carcter 4e!e%al& mientras #ue las cuatro si$uientes son competencias matemticas e'+ec9fica'& relacionadas con al$.n tipo de anlisis conceptual' A continuaci n se presentan al$unos indicadores #ue ejemplifican cada una de las competencias' !. "ensar y #azonar Incluye las capacidades de: Plantear cuestiones propias de las matemticas )Jcuntos %ayK Jc mo encontrarloK& si es as& Hentonces& etc'*' 0onocer los tipos de respuestas #ue ofrecen las matemticas a estas cuestiones' 1istin$uir entre diferentes tipos de enunciados )definiciones& teoremas& conjeturas& %ip tesis& ejemplos& afirmaciones condicionadas*' Entender y utilizar los conceptos matemticos en su e5tensi n y sus lmites' $. %rgumentar Incluye las capacidades de: 0onocer lo #ue son las pruebas matemticas y c mo se diferencian de otros tipos de razonamiento matemtico' Se$uir y "alorar cadenas de ar$umentos matemticos de diferentes tipos' 1isponer de sentido para la %eurstica )JFu+ puede )o no* ocurrir y por #u+K*' 0rear y e5presar ar$umentos matemticos' &. Comunicar Incluye las capacidades de: E5presarse en una "ariedad de "as& sobre temas de contenido matemtico& de forma oral y tambi+n escrita& Entender enunciados de otras personas sobre estas materias en forma oral y escrita' '. (odelar Incluye las capacidades de: Estructurar el campo o situaci n #ue "a a modelarse' 7raducir la realidad a una estructura matemtica' Interpretar los modelos matemticos en t+rminos reales'
7rabajar con un modelo matemtico' 4efle5ionar& analizar y ofrecer la crtica de un modelo y sus resultados' 0omunicar acerca de un modelo y de sus resultados )incluyendo sus limitaciones*' 1iri$ir y controlar el proceso de modelizaci n' ). "lantear y resolver problemas Incluye las capacidades de: Plantear& formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos )puros& aplicados& de respuesta abierta& cerrados*' 4esol"er diferentes tipos de problemas matemticos mediante una di"ersidad de "as' *. #epresentar Incluye las capacidades de: 1ecodificar& interpretar y distin$uir entre diferentes tipos de representaci n de objetos matemticos y situaciones& as como las interrelaciones entre las distintas representaciones' Esco$er y relacionar diferentes formas de representaci n de acuerdo con la situaci n y el prop sito' +. ,tilizar el lenguaje simblico- formal y t.cnico y las operaciones Incluye las capacidades de: 1ecodificar e interpretar el len$uaje simb lico y formal y entender sus relaciones con el len$uaje natural' 7raducir desde el len$uaje natural al simb lico y formal' 2anejar enunciados y e5presiones #ue conten$an smbolos y f rmulas' 3tilizar "ariables& resol"er ecuaciones y comprender los clculos' /. Emplear soportes y herramientas. Incluye las capacidades de: 0onocer y ser capaz de utilizar diferentes soportes y %erramientas )entre ellas& %erramientas de las tecnolo$as de la informaci n* #ue pueden ayudar en la acti"idad matemtica& conocer las limitaciones de dic%os soportes y %erramientas' ,6 Ni0el *e c&"+le1i*a*( 0a%iable' *e +%&ce'&. 0ada una de las competencias enunciadas admite diferentes !i0ele' *e +%&f.!*i*a*6 las tareas propuestas a los estudiantes deben plantear diferentes tipos y ni"eles de demandas co$niti"as' (a tercera "ariable establecida para caracterizar los tems en la e"aluaci n PISA es la relati"a al !i0el *e c&"+le1i*a* c&4!iti0a con #ue se re#uiere la actuaci n competente de los estudiantes' (os e5pertos del estudio PISA/,01E consideran tres ni"eles de complejidad a la %ora de considerar los tems con los #ue e"aluar las competencias: Re+%&*.cci ! )primer ni"el*: 4eproducci n y procedimientos rutinarios' C&!e/i&!e' )se$undo ni"el*: 0one5iones e inte$raci n para resol"er problemas estndar' Refle/i ! )tercer ni"el*: 4azonamiento& ar$umentaci n& intuici n y $eneralizaci n para resol"er problemas ori$inales'
#eproduccin 0primer nivel de complejidad1 En el ni"el de reproducci n se en$loban a#uellos ejercicios #ue son relati"amente familiares y #ue e5i$en bsicamente la reiteraci n de los conocimientos practicados& como son las representaciones de %ec%os y problemas comunes& recuerdo de objetos y propiedades matemticas familiares& reconocimiento de e#ui"alencias& utilizaci n de procesos rutinarios& aplicaci n de al$oritmos& manejo de e5presiones con smbolos y f rmulas familiares& o la realizaci n de operaciones sencillas' Conexiones 0segundo nivel de complejidad1 El ni"el de cone5iones permite resol"er problemas #ue no son simplemente rutinarios& pero #ue estn situados en conte5tos familiares o cercanos' Plantean mayores e5i$encias para su interpretaci n y re#uieren establecer relaciones entre distintas representaciones de una misma situaci n& o bien enlazar diferentes aspectos con el fin de alcanzar una soluci n' #eflexin 0tercer nivel de complejidad1 Este ni"el de complejidad mo"iliza competencias #ue re#uieren cierta comprensi n y refle5i n por parte del alumno& creati"idad para identificar conceptos o enlazar conocimientos de distintas procedencias' (as tareas de este ni"el re#uieren competencias ms complejas& implican un mayor n.mero de elementos& e5i$en $eneralizaci n y e5plicaci n o justificaci n de los resultados' 26 L&' recursos "ate%iale' 3 la &%4a!izaci ! *e la acti0i*a*. Se!alar en este apartado la importancia del m+todo peda$ $ico a emplear por#ue& en funci n del mismo& or$anizaremos los recursos materiales y la acti"idad con los alumnos' Se!alar adems las su$erencias del 0onsejo de Europa& sobre todo en la ense!anza de las len$uas relacionadas con el Portfolio& en las #ue se aconseja el D a+%e!*iza1e e! acci !E como referente metodol $ico para #ue el alumno ad#uiera un aprendizaje si$nificati"o y& ms concretamente& las competencias bsicas' 4esulta ob"io indicar& aun#ue lo remarcaremos nue"amente& la necesidad de un modelo peda$ $ico basado en el Da+%e!*iza1e +&% ta%ea'E' (os modelos peda$ $icos estn a% desde %ace muc%os a!os' (o importante en este caso es aplicar& en funci n de la subcompetencia& el modelo adecuado' Por ejemplo& si en la competencia lin$=stica #ueremos trabajar con nuestros alumnos la dicci n y la pronunciaci n& %abr tareas especficas para esto )leer en silencio ob"iamente no es una acti"idad #ue trabaje la dicci n y la pronunciaci n*'
0aminar 8
0ambios y relaciones
Personal
Re+%&*.cci !
Abierta
Ca"i!a% 1 (a foto muestra las %uellas de un %ombre caminando' (a lon$itud del paso P es la distancia entre los e5tremos posteriores de dos %uellas consecuti"as' n = 140 da una relaci n apro5imada entre n y P donde: P n T n.mero de pasos por minuto& y P T lon$itud del paso en metros' Para los %ombres& la f rmula Si se aplica la f rmula a la manera de caminar de Enri#ue y +ste da P0 pasos por minuto& Jcul es la lon$itud del paso de Enri#ueK 2uestra tus clculos'
T9t.l&
C&!te!i*&
Sit.aci !
C&"+ete!cia 8 P%&ce'&
>&%"at& *e %e'+.e'ta
0aminar 8
0ambios y relaciones
Personal
C&!e/i&!e'
Abierta
Ca"i!a% $ Rernardo sabe #ue sus pasos son de 0&?0 metros' El caminar de Rernardo se ajusta a la f rmula' 0alcula la "elocidad a la #ue anda Rernardo en metros por minuto y en Vil metros por %ora' 2uestra tus clculos'
>&%"at& *e %e'+.e'ta
T9t.l&
C&!te!i*&
Sit.aci !
C&"+ete!cia 8 P%&ce'&
7erremoto
Incertidumbre
0ientfica
Refle/i !
Te%%e"&t&. Se emiti un documental sobre terremotos y la frecuencia con #ue +stos ocurren' El documental inclua un debate sobre la posibilidad de predecir los terremotos' 3n $e lo$o dijo: 4n los pr,imos einte a5os# la posibilidad de "ue ocurra un terremoto en la ciudad de 6ed es dos de tres' J0ul de las si$uientes opciones refleja mejor el si$nificado de la afirmaci n del $e lo$oK 2 20 = 13,3 por lo #ue entre 83 y 8: a!os a partir de a%ora %abr un terremoto A' 3 en la ciudad de Ued' 2 1 R' es ms #ue & por lo #ue se puede estar se$uro de #ue %abr un terremoto 3 2 en la ciudad de Ued en al$.n momento en los pr 5imos 20 a!os' 0' (a probabilidad de #ue %aya un terremoto en la 0iudad de Ued en al$.n momento en los pr 5imos 20 a!os es mayor #ue la probabilidad de #ue no %aya nin$.n terremoto' 1' Ao se puede decir lo #u+ suceder& por#ue nadie puede estar se$uro de cundo tendr lu$ar un terremoto'
ANE?O I.
SU-COMPETENCIAS Y NI@ELES DE COMPLEAIDAD DE LAS TAREAS 5GRUPOS DE COMPETENCIA6. G%.+&' *e c&"+ete!cia
El proyecto ,01E/PISA %a ele$ido describir las acciones co$niti"as #ue estas competencias en$loban de acuerdo a tres grupos de competencia: el $rupo de reproduccin& el $rupo de conexin y el $rupo de reflexin' En las secciones si$uientes se definen los tres $rupos y se tratan las maneras en #ue se interpretan cada una de las competencias dentro de cada $rupo'
D. Empleo de soportes y herramientas. 0onocer y ser capaz de emplear soportes y %erramientas familiares en con te5tos& situaciones y procedimientos similares a los ya conocidos y practicados a lo lar$o del aprendizaje' (as pre$untas #ue miden las competencias del $rupo de reproducci n se pueden describir mediante los si$uientes descriptores cla"e: %e+%&*.ci% "ate%ial +%actica*& 3 %ealiza% &+e%aci&!e' %.ti!a%ia'.
4azonar matemticamente de manera simple sin distin$uir entre pruebas y formas ms amplias de ar$umentaci n y razonamiento6 se$uir y e"aluar el encadenamiento de los ar$umentos matemticos de diferentes tipos6 tener sentido de la %eurstica )p' ej'& @J#u+ puede o no puede pasar y por #u+KB& @J#u+ sabemos y #u+ #ueremos obtenerKB*' ). C&".!icaci !. 0omprender y saber e5presarse oralmente y por escrito sobre cuestiones matemticas #ue en$loban desde c mo reproducir los nombres y las propiedades bsicas de objetos familiares o c mo e5plicar los clculos y sus resultados )normalmente de ms de una manera* %asta e5plicar asuntos #ue implican relaciones' 7ambi+n comporta entender las afirmaciones orales o escritas de terceros sobre este tipo de asuntos' ,. C&!'t%.cci ! *e "&*el&'. Estructurar el campo o situaci n del #ue %ay #ue realizar el modelo6 traducir la @realidadB a estructuras matemticas en conte5tos #ue no son demasiado complejos pero #ue son diferentes a los #ue estn acostumbrados los estudiantes' 0omporta tambi+n saber interpretar alternando los modelos )y de sus resultados* y la realidad*& y sabiendo tambi+n comunicar los resultados del modelo' 2. >&%".laci ! 3 %e'&l.ci ! *e +%&ble"a'. Plantear y formular problemas ms all de la reproducci n de los problemas ya practicados de forma cerrada6 resol"er tales problemas mediante la utilizaci n de procedimientos y aplicaciones estndar pero tambi+n de procedimientos de resoluci n de problemas ms independientes #ue implican establecer cone5iones entre distintas reas matemticas y distintas formas de representaci n y comunicaci n )es#uemas& tablas& $rficos& palabras e ilustraciones*' B. Re+%e'e!taci !. 1escodificar& codificar e interpretar formas de representaci n ms o menos familiares de los objetos matemticos6 seleccionar y cambiar entre diferentes formas de representaci n de las situaciones y objetos matemticos& y traducir y diferenciar entre diferentes formas de representaci n' C. E"+le& *e &+e%aci&!e' 3 *e .! le!4.a1e 'i"b lic&= f&%"al 3 tEc!ic&. 1escodificar e interpretar el len$uaje formal y simb lico bsico en situaciones y conte5tos menos conocidos y manejar afirmaciones sencillas y e5presiones con smbolos y f rmulas& tales como utilizar "ariables& resol"er ecuaciones y realizar clculos mediante procedimientos familiares' D. E"+le& *e '&+&%te' 3 <e%%a"ie!ta'. 0onocer y ser capaz de emplear soportes y %erramientas familiares en conte5tos& situaciones y maneras diferentes a las introducidas y practicadas a lo lar$o del aprendizaje' (as pre$untas de este $rupo normalmente e5i$en al$una prueba de la inte$raci n y "inculaci n del material deri"ado de las diferentes ideas principales& de las di"ersas lneas curriculares matemticas o de la cone5i n de las "arias representaciones de un problema' (as pre$untas #ue miden las competencias del $rupo de cone,in se pueden describir mediante los si$uientes descriptores cla"e: i!te4%aci != c&!e/i ! 3 a"+liaci ! "&*e%a*a *el "ate%ial +%actica*&.
de las situaciones y objetos matemticos y traducir y diferenciar entre ellas' 7ambi+n conlle"a combinar representaciones de manera creati"a e in"entar nue"as' C. Empleo de operaciones y de un lenguaje simblico- formal y t.cnico. 1escodificar e interpretar el len$uaje formal y simb lico ya practicado en situaciones y conte5tos desconocidos y manejar afirmaciones y e5presiones con smbolos y f rmulas& tales como utilizar "ariables& resol"er ecuaciones y realizar clculos' 7ambi+n conlle"a la %abilidad de saber tratar con e5presiones y afirmaciones complejas y con len$uaje simb lico o formal inusual& y realizar traducciones entre este len$uaje y el len$uaje natural' D. Empleo de soportes y herramientas. 0onocer y ser capaz de emplear soportes y %erramientas familiares o inusuales en conte5tos& situaciones y formas bastante diferentes a las ya introducidas y practicadas' 7ambi+n conlle"a reconocer las limitaciones de tales soportes y %erramientas' (as pre$untas de e"aluaci n #ue miden las competencias del $rupo de refle5i n se pueden describir mediante los si$uientes descriptores cla"e: %az&!a"ie!t& a0a!za*&= a%4."e!taci != ab't%acci != 4e!e%alizaci ! 3 c&!'t%.cci ! *e "&*el&' a+lica*&' a c&!te/t&' !.e0&''