CONTENIDOS DE PRIMERO BSICO LA COMUNICACIN.

La comunicacin es el proceso mediante el cual se puede transmitir informacin de una entidad a otra, alterando el estado de conocimiento de la entidad receptora. Los procesos de comunicacin son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de los signos y tienen unas reglas semiticas comunes. Tradicionalmente, la comunicacin se ha definido como el intercambio de sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de informacin mediante habla, escritura u otro tipo de seales. Todas las formas de comunicacin requieren un emisor, un mensaje y un receptor destinado, pero el receptor no necesita estar presente ni consciente del intento comunicativo por parte del emisor para que el acto de comunicacin se realice. En el proceso comunicativo, la informacin es incluida por el emisor en un paquete y canalizada hacia el receptor a travs del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica el mensaje y proporciona una respuesta. El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunicacin. sta consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos. En la actualidad se entiende que el buen funcionamiento de la sociedad depende no slo de que estos intercambios existan, sino de que sean ptimos. Es en este punto de anlisis dnde se incorpora la visin prosocial, que entiende la comunicacin no slo como un medio de intercambio sino cmo un sistema de apoyo y bienestar para la masa social. Desde un punto de vista tcnico se entiende por comunicacin el hecho que un determinado mensaje originado en el punto A llegue a otro punto determinado B, distante del anterior en el espacio o en el tiempo. La comunicacin implica la transmisin de una determinada informacin. La informacin como la comunicacin supone un proceso; los elementos que aparecen en el mismo son: Cdigo. El cdigo es un sistema de signos y reglas para combinarlos, que por un lado es arbitrario y por otra parte debe de estar organizado de antemano. Canal. El proceso de comunicacin que emplea ese cdigo precisa de un canal para la transmisin de las seales. El Canal sera el medio fsico a travs del cual se transmite la comunicacin. Ej: El aire en el caso de la voz y las ondas Hertzianas* en el caso de la televisin. La radiocomunicacin es un sistema de telecomunicacin que se realiza a travs de ondas de radio u ondas hertzianas*. En tercer lugar debemos considerar el Emisor. Es la persona que se encarga de transmitir el mensaje. Esta persona elige y selecciona los signos que le convienen, es decir, realiza un proceso de codificacin; codifica el mensaje. El Receptor ser aquella persona a quien va dirigida la comunicacin; realiza un proceso inverso al del emisor, ya que descifra e interpreta los signos elegidos por el emisor; es decir, descodifica el mensaje.

Naturalmente tiene que haber algo que comunicar, un contenido y un proceso que con sus aspectos previos y sus consecuencias motive el Mensaje. Las circunstancias que rodean un hecho de comunicacin se denominan Contexto situacional (situacin), es el contexto en que se transmite el mensaje y que contribuye a su significado. FORMAS ELOCUTIVAS. La forma elocutiva o forma retrica del discurso es el modo de decir empleado por el autor. Son formas elocutivas: el dilogo, la narracin, la descripcin y la exposicin. Textos dialogados: Aquellos que utilizan el dilogo como forma elocutiva: la conversacin y la entrevista. Se usa tambin en las obras de teatro. En el dilogo intervienen dos o ms personas, que se turnan en el uso de la palabra. En el teatro, estos turnos se denominan tambin parlamentos. En el dilogo, las ideas avanzan por asociacin. Veamos estos fragmentos de un poema en forma de dilogo de la clebre poetisa cubana Dulce Mara Loynaz: DILOGO _ Estn cayendo estrellas. _ Qu ests diciendo, hermano? Son estrellas fugaces. .. _ Estn cayendo estrellas! _ Son estrellas fugaces () _ No importa. Pon las manos... a) b) c) d) e) Qu mensaje nos comunica el texto? Exprsalo con tus palabras. Cul ser la intencin comunicativa de la autora? Cuntas personas intervienen? Cmo podemos identificar los turnos? Construye un dilogo referido a un hecho cotidiano.

Textos narrativos: En ellos se presentan personajes que participan en un hecho o en una sucesin de hechos, en un lugar y en una poca, enlazados por el hilo de una historia o fbula. Predomina la narracin como forma elocutiva, aunque pueden aparecer insertados dilogos y descripciones. A continuacin, se presenta el fragmento de un texto que pudiera permitir la reflexin y el intercambio comunicativo entre los estudiantes: "... Cuando Napolen entr en Espaa para quitarles a los espaoles la libertad, los espaoles todos lucharon contra Napolen: lucharon los viejos, las mujeres, los nios. Un nio valiente, un catalancito, hizo huir una noche a una compaa, disparndole tiros y ms tiros desde un rincn del monte. Al nio lo encontraron muerto, muerto de hambre y de fro; pero tena en la cara como una luz, y sonrea como si estuviese contento..." (Jos Mart, "Tres hroes", en La Edad de Oro) a) A qu se refiere el texto? b) Qu hechos se narran? c) Cundo y dnde ocurren? d) Qu actitud tuvo el pueblo espaol frente a la invasin napolenica? e) Cul es el personaje principal del texto? f) Por qu piensas que el nio luch como lo hizo? g) Por qu el nio muerto tena en su rostro una sonrisa? h) Qu mensaje nos transmite este texto?

i) Cul crees t que haya sido la intencin comunicativa de su autor? j) Por qu consideramos que este es un texto narrativo? k) Redacta un prrafo narrativo sobre algn hecho histrico que recuerdes. Trata de imitar el estilo empleado por Mart en el texto anterior. Textos descriptivos: La descripcin como forma elocutiva nos permite hacer la presentacin de objetos, personas, lugares, sentimientos, para lo cual se precisan detalles importantes de la realidad que se describe. A diferencia de la narracin, en la que aparece una secuencia de hechos en el tiempo y en el espacio, en la descripcin el texto "crece" con las caractersticas y cualidades que se le atribuyen a aquello que se describe. Veamos un ejemplo: "Platero es pequeo, peludo, suave; tan blando por fuera, que se dira todo de algodn, que no lleva huesos. Solo los espejos de azabache de sus ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro." (Juan Ramn Jimnez, "Platero y yo") a) Qu se describe en este texto? b) Puedes representarte su imagen? c) A qu detalle hace referencia el autor? d) Qu clases de palabras aparecen con mayor frecuencia en este texto? Por qu? e) Redacta un prrafo en el que describas un animalito o juguete preferido por ti. Utiliza como modelo la descripcin de Platero. Textos expositivos: En los textos en los que aparece la exposicin como forma elocutiva, se presentan y explican las ideas que tiene el autor sobre un tema dado. En la exposicin, al igual que en la descripcin, las ideas se van agregando sin que exista un orden establecido ni secuencialidad; pero mientras la descripcin es ms concreta y objetiva, la exposicin es ms abstracta. Veamos un ejemplo de texto expositivo: La terapia de los aromas incluye el uso especfico de aceites esenciales de flores, races, maderas y frutos para aplicaciones fsicas, psicolgicas o estticas. Algunos aceites esenciales de flores purifican y calman los estados anmicos; otros se usan para fabricar perfumes y cosmticos y para dar masajes. El aroma de las rosas nos eleva la autoconfianza; el jazmn estimula la creatividad femenina; la lavanda acta sobre la depresin, y el insomnio se trata con la mejorana. (R. M. Cubela. Revista Bohemia, Nro. 17, Ao 92, agosto del 2000) A) Cul es la idea principal de este texto? B) Cul ser la intencin comunicativa del autor? C) Existe algn orden en las ideas que se exponen? Cul es? D) Pudieran las mismas ideas ordenarse de otra manera? E) Rescribe el texto reordenando las ideas con otro criterio. F) Redacta un prrafo expositivo, en el que te refieras a un tema de tu inters. Utiliza como modelo el texto anterior. El docente debe aprovechar este contenido para referirse a la necesidad de prepararse para las exposiciones orales de los trabajos prcticos de las diferentes asignaturas. En ellas debe tener en cuenta el ttulo del trabajo, una breve introduccin, un resumen de los aspectos esenciales del desarrollo y las conclusiones, la postura para la correcta pronunciacin de las palabras y del texto en general, la fluidez, la coherencia y la expresividad. Si debe apoyar la exposicin con la lectura de una cita textual debe

practicar antes la lectura. Tambin necesitar practicar para entrenarse y comprobar el ajuste al tiempo asignado. EL DILOGO El dilogo es una forma oral o escrita en la que se comunican dos o ms personajes en un intercambio de informacin entre s. Tambin se usa como tipologa textual en lingstica y en literatura cuando aparecen dos o ms personajes que usan el discurso diegtico, llamados interlocutores. En este sentido constituye la forma literaria propia del gnero literario dramtico y, como tal, se divide en parlamentos o peroraciones entre personajes que se dirigen mutuamente la palabra. Un dilogo puede consistir desde una amable conversacin hasta una acalorada discusin sostenida entre los interlocutores, y es empleado en gneros literarios como la novela, el cuento, la fbula, el teatro o la poesa. En una obra literaria, un buen dilogo permite definir el carcter de los personajes: la palabra revela intenciones y estados de nimo, en definitiva, lo que no se puede ver, y en ello radica su importancia. Esta modalidad exige un gran esfuerzo de creacin, ya que obliga a penetrar en el pensamiento del personaje, como en el caso de Edipo rey de Sfocles. Tambin se considera un gnero literario propio, surgido en Grecia con los Dilogos de Platn, continuado por los romanos (Cicern, por ejemplo) y revitalizado en el Renacimiento en latn (Erasmo, Luis Vives, etc.) y en lenguas vulgares (Juan de Valds, Pedro Meja etc.; como tal posee tres tipos diferenciados: el dilogo platnico, el dilogo ciceroniano y el dilogo lucianesco. El platnico tiene como objetivo hallar la verdad y un tema primordialmente filosfico. El ciceroniano posee un marco paisajstico bien constituido, es de tema primordialmente poltico, judicial y retrico y en l tienen cabida largas exposiciones. En el lucianesco, as llamado por su creador, Luciano de Samosata, predomina la intencin satrica y el humor, y el tema puede ser muy variado, incluso fantstico. Tipos de dilogos Estructurada: Aquella que es preparada y generalmente es definida previamente como discursos o conferencias. Cotidiana o espontnea: son la mayora de las conversaciones ocasionales, tambin se pueden tomar en cuenta algunos programas en vivo, de la radio o televisin. Es la conversacin comn, no requiere de planificacin, en la que puede influir el ambiente o contexto, es tambin una conversacin espontnea. Organizacin Apertura: Da inicio a la conversacin. Indicacin del deseo de entablar el dilogo mediante una invocacin al destinatario. Tambin consiste en un saludo o llamada de atencin con los que se da inicio a la conversacin. Orientacin: se introduce el tema o se orienta el dilogo hacia l. Desarrollo: Los interlocutores intercambien sus opiniones sobre el tema y van introduciendo otros temas nuevos. Cierre: Es la despedida que pone fin al dilogo. Dilogo literario

El dilogo literario est presente en muchos de los gneros literarios: En las narraciones, entre los personajes que protagonizan los relatos es el componente esencial de las obras teatrales puede aparecer, en menor medida, en la poesa. Por medio del dilogo literario, el narrador o el dramaturgo recrean el habla de los personajes que forman parte del texto como si se tratara de un dilogo real: puede reproducir escenas de la vida cotidiana, utilizando estructuras formales, coloquiales, o puede apartarse, con intenciones estticas, de lo que sera una conversacin informal. En el caso del teatro, el dilogo es el tipo textual bsico de las obras del gnero dramtico. A diferencia de la narracin, en los textos teatrales los dilogos adquieren todo el protagonismo: construyen la historia, definen los rasgos psicolgicos de los personajes, informan sobre hechos, no slo del presente, sino tambin del pasado. Conocemos la historia a travs de los dilogos de los personajes. LA ENTREVISTA Entrevista es un trmino que est vinculado al verbo entrevistar (la accin de desarrollar una charla con una o ms personas con el objetivo de hablar sobre ciertos temas y con un fin determinado). Ejemplo de frases donde aparece el trmino: En el prximo nmero de la revista publicaremos una entrevista exclusiva con Manu Ginbili, Maana tengo una entrevista de trabajo en el centro, Despus de la entrevista con el doctor, decidiremos cules son los pasos a seguir. La entrevista puede tener una finalidad periodstica y desarrollarse para establecer una comunicacin indirecta entre el entrevistado y su pblico. En este sentido, la entrevista puede registrarse con un grabador para ser reproducida en radio o como archivo de audio, grabarse con filmadora para captarla en vdeo o transcribirse en un texto.

Las entrevistas pueden ser de tipo cientficas, cuya intencin es promover la investigacin sobre algn tema relacionado con la ciencia y que supone la obtencin de informacin en torno a la labor de un individuo o grupo para poder influir sobre las opiniones y sentimientos que la comunidad a la que vaya dirigida la entrevista tenga sobre ese tema. Una entrevista de trabajo, por otro lado, sirve para que un empleador conozca todo lo que desee saber sobre un posible empleado a fin de discernir si cumple o no con los requisitos necesarios para ocupar un puesto vacante. En este tipo de entrevistas se realizan preguntas acerca de la experiencia laboral, las expectativas, disponibilidad y dems asuntos inherentes a la aceptacin de un puesto de trabajo. Un encuentro entre dos o ms personas que se renen para tratar un asunto o definir un negocio tambin puede denominarse entrevista. Cuando una empresa pretende contratar un nuevo empleado, lo habitual es que desarrolle entrevistas de trabajo o laborales con los candidatos. Estas charlas le permiten al empleador conocer a quienes se postulan y elegir al ms idneo para el puesto. En las ciencias sociales, se valen de la entrevista para acercarse a un determinado pueblo y conocer sus costumbres y dems temas relacionados con su cultura, lo cual proporciona datos fundamentales para desarrollar teoras relacionadas con la vida de dicha sociedad, sus conductas, deseos, creencias, etc. Para hacerlo, los cientficos suelen mimetizarse con el grupo, viviendo con ellos y aprehendiendo a partir de la experiencia en comunidad los datos que necesitan para estudiar a dicho pueblo. Por ltimo, cabe destacar que la entrevista clnica es aquella que se concreta entre un profesional mdico y una persona que ocupa el rol de paciente. Estas comunicaciones se desarrollan en el marco del mbito profesional del mdico y tienen como objetivo

intercambiar informacin y datos que resulten tiles para mejorar la condicin de salud del paciente. Tipos de entrevista y pautas para realizarlas Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas, segn el tipo de preguntas que se desarrollan y su finalidad. Se dice que una entrevista es estructurada cuando se encuentra absolutamente estandarizada; es decir que se compone de preguntas rgidas que se plantean a todos los interlocutores de forma idntica y cuya respuesta tambin se encuentra estructurada. Algunas de las ventajas de este tipo de entrevista son: que resulta ms sencillo procesar la informacin(pudiendo compararse fcilmente las respuestas obtenidas, til por ejemplo para crear una estadstica), que no se requiere de un entrevistador muy audaz (cualquiera podra desempear esta labor, independientemente de si es o no periodista), que se recopila informacin uniforme (es sencillo eliminar aquellos datos que no hacen a la investigacin, que no proporcionan informacin til a los objetivos de la entrevista). Suelen ser utilizadas en el mbito cientfico (censos, encuestas de trabajo, etc) y en medios que no cuenten con un experto en periodismo, capaz de desenvolverse hbilmente en el mbito y desarrollar preguntas interesantes e independientes a cada uno de sus interlocutores. Por otro lado, las entrevistas no estructuradas permiten acercarse ms al interlocutor, son ms flexibles y, si bien tambin hay un lnea de preguntas que las gua, estas no son rgidas y permiten que el entrevistador repregunte aquello que considere importante o profundice en ciertos temas que son de su inters o que crea que pueden interesar a sus interlocutores. Las ventajas de este tipo de entrevistas es que las preguntas se adaptan al entrevistado en cuestin y la misma entrevista podra servir para diversas situaciones y sujetos, adems permite profundizar en temas de un determinado inters y orientar las hiptesis hacia reas de nueva exploracin. En sus desventajas est la dificultad para tabular los datos obtenidos, el requerimiento de una cierta habilidad tcnica por parte del entrevistador y un mayor conocimiento sobre el tema de la entrevista. Una entrevista no estructurada puede ser a profundidad (se busca que el entrevistado exprese de forma oral su percepcin sobre un determinado acontecimiento), enfocada(si bien puede ser una entrevista a profundidad se encuentra dirigida a un sujeto en particular y en una situacin concreta de la que el individuo haya sido protagonista)o focalizada (entrevista grupal que permite acercarse a un hecho puntual con una mayor facilidad de reflexin sobre la temtica que se trata). En una entrevista interfieren dos sujetos entrevistador (el que realiza las preguntas y gua la conversacin) y entrevistado (el que responde y que es el protagonista de dicha conversacin). Adems, para que pueda llevarse a cabo es necesario que exista un inters para el intercambio comunicacional. Por ejemplo, si un escritor acaba de sacar un libro y le realizan una entrevista, habr un inters comn para que se lleve a cabo la misma: el entrevistador tendr inters en conocer de boca del autor todo en referencia a la obra y el entrevistado querr dar a conocer a su libro y promocionar su trabajo a travs del medio que lo entreviste.

Antes de realizar una entrevista es necesario que se planteen ciertas metas, que tienen que ver con las funciones que dicha entrevista cumplir para la comunidad que va a recibirla. De acuerdo al entorno de dicha comunidad podrn realizarse unas u otras preguntas. A la hora de hacer una entrevista es muy importante tener en cuenta ciertas pautas, que de llevarlas a cabo permitirn un mayor aprovechamiento del tiempo con el entrevistado. *Comenzar el dilogo de forma cordial, creando un lazo con el interrogado que ayude al desarrollo de una entrevista fluida e interesante; *No abandonar al entrevistado a su suerte, sino ayudarlo a proporcionar la respuesta a la pregunta que se ha formulado; *Permitir que el interlocutor se explaye tranquilamente, sin cortar la comunicacin y una vez que termin complementar con aquello que se considera importante (concretar fechas o sucesos, por ejemplo); *Crear preguntas que no sean embarazosas para el interlocutor, sino que estn relacionadas con el tema que interesa; *Ser espontneo y directo sin acudir a mtodos soberbios o astutos. SEMIOLOGA: La semiologa o semitica (vase la relacin y diferencia entre estos trminos analizada ms abajo) es la disciplina que estudia el signo y aborda la interpretacin y produccin del sentido, pero no la constitucin del significado por s mismo, que aborda otra disciplina denominada semntica, ni las denominaciones, incluyendo en estas las verbales (estudiadas por la lexicologa, la lexicografa y la onomstica) y las no verbales (que estudian la simbologa, la iconografa y la iconologa). Esto es, analiza los fenmenos, objetos y sistemas de la significacin, de los lenguajes y de los discursos y los procesos a ellos asociados (produccin e interpretacin). Toda produccin e interpretacin del sentido constituye una prctica significante, un proceso de semiosis que se vehiculiza mediante signos y se materializa en textos. Se suele apreciar una distincin entre semitica propiamente dicha, que estudia el signo en general, y semiologa, que estudia los signos en la vida social. Cabe separarlas tambin de la llamada teora de la informacin y de la comunicologa o ciencia que estudia los sistemas de comunicacin dentro de las sociedades humanas y la hermenutica o disciplina que se encarga de la interpretacin de los textos.1 La peculiaridad del enfoque semiolgico responde al siguiente interrogante: "Por qu y cmo en una determinada sociedad algo una imagen, un conjunto de palabras, un gesto, un objeto, un comportamiento, etc. significa?". LENGUAJE NO VERBAL La comunicacin verbal La comunicacin verbal puede realizarse de dos formas: oral: a travs de signos orales y palabras habladas o escrita: por medio de la representacin grfica de signos.

Hay mltiples formas de comunicacin oral. Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden expresar diferentes situaciones anmicas y son una de las formas ms primarias de la comunicacin. La forma ms evolucionada de comunicacin oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los dems. Las formas de comunicacin escrita tambin son muy variadas y numerosas (ideogramas, jeroglficos, alfabetos, siglas, graffiti, logotipos...). Desde la escritura primitiva ideogrfica y jeroglfica, tan difciles de entender por nosotros; hasta la fontica silbica y alfabtica, ms conocida, hay una evolucin importante. Para interpretar correctamente los mensajes escritos es necesario conocer el cdigo, que ha de ser comn al emisor y al receptor del mensaje. La comunicacin no verbal Una imagen vale ms que mil palabras En nuestro tiempo cada vez tienen ms importancia los sistemas de comunicacin no verbal. La comunicacin no verbal se realiza a travs de multitud de signos de gran variedad: Imgenes sensoriales (visuales, auditivas, olfativas...), sonidos, gestos, movimientos corporales, etc. Caractersticas: Mantiene una relacin con la comunicacin verbal, pues suelen emplearse juntas. En muchas ocasiones acta como reguladora del proceso de comunicacin, contribuyendo a ampliar o reducir el significado del mensaje. Los sistemas de comunicacin no verbal varan segn las culturas. Generalmente, cumple mayor nmero de funciones que el verbal, pues lo acompaa, completa, modifica o sustituye en ocasiones. Entre los sistemas de comunicacin no verbal tenemos: El lenguaje corporal. Nuestros gestos, movimientos, el tono de voz, nuestra ropa e incluso nuestro olor corporal tambin forman parte de los mensajes cuando nos comunicamos con los dems. El lenguaje icnico. En l se engloban muchas formas de comunicacin no verbal: cdigo Morse, cdigos universales (sirenas, Morse, Braylle, lenguaje de los sordomudos), cdigos semiuniversales (el beso, signos de luto o duelo), cdigos particulares o secretos (seales de los rbitros deportivos). SIGNO Y SMBOLO Los signos y smbolos son entidades semiticas (es la disciplina que aborda la interpretacin y produccin del sentido con base a la comunicacin) con propiedades diferenciadas. Un signo se da por la relacin semitica de lo designado, el designante y la representacin; mientras que un smbolo es una representacin grfica que puede ser parte del signo. Ambos transmiten ideas en las culturas prealfabetizadas o prcticamente

analfabetas. Pero su utilidad no es menor entre las verbalmente alfabetizadas: al contrario, es mayor. En la sociedad tecnolgicamente desarrollada, con su exigencia de comprensin inmediata, los signos y smbolos son muy eficaces para producir una respuesta rpida. Su estricta atencin a los elementos visuales principales y su simplicidad estructural, proporcionan facilidad de percepcin y memoria. En las muchas etapas que componen la evolucin, en la forma de comunicacin humana, del desarrollo del lenguaje hablado a la escritura, los signos visuales representan la transicin de la perspectiva visual, a travs de las figuras y los pictogramas, a las seales abstractas. Sistemas de notacin capaces de transmitir el significado de conceptos, palabras o sonidos simples. Caractersticas de los signos y smbolos Los signos pueden ser comprendidos por los seres humanos y, algunos, por los animales; los smbolos no. Los signos sealan; son especficos de un cometido o una circunstancia. Los smbolos tienen un significado ms amplio y menos concreto. Los signos y smbolos, sin semejanza fsica con la informacin que representan, poseen significados nicamente por un acuerdo importante campo de estudio: la semitica. sta trata tanto la funcin de los signos en el proceso de comunicacin, como el lugar de los sntomas en el diagnstico mdico. En la comunicacin, los signos y seales aparecen, en general, en estructuras similarmente ilgicas. A veces requieren un planteamiento intuitivo que extraiga su sentido y que, por consiguiente, los haga susceptibles de interpretacin creativa. Intuicin, inspiracin, resolucin creativa de problemas..., como quiera que lo denominemos esta actividad no posee ninguna lgica, ningn patrn previsible. De la organizacin de signos inconexos surge la liberacin de la lgica hacia el salto de la interpretacin. Lo podemos llamar inspiracin, pero es una forma particular de inteligencia. Es la aptitud esencial de cualquiera que debe organizar informacin diversa y extraer un sentido de sta. Los smbolos pueden componerse de informacin realista, extradas del entorno, fcil de reconocer, o tambin por formas, tonos, colores, texturas..., elementos visuales bsicos que no guardan ninguna similitud con los objetos del entorno natural. No poseen ningn significado, excepto el que se les asigna. Existen muchas formas de clasificar a los smbolos; pueden ser simples o complicados, obvios u oscuros, eficaces o intiles. Su valor se puede determinar segn hasta donde penetran la mente pblica en trminos de reconocimiento y memoria. Usos de signos y smbolos Los signos y smbolos se utilizan desde el principio de la Historia. Nunca han sido desplazados del todo por el lenguaje escrito. Como medio de comunicacin, han mantenido sus propias variadas funciones, y se han hecho ms tiles a medida que ha aumentado la demanda de comunicacin inmediata. Los signos y smbolos nos ayudan a: Identificar sentimientos y a buscar liberacin emocional en dicho conocimiento. Determinar las acciones adecuadas y el comportamiento aceptable. Disear edificios y conocer su significado. Identificar empresas y corporaciones. Representar a personajes.

A medida que abandonemos una poca fundamentada en la cultura escrita y la imprenta, para entrar en un entorno dominado por la tecnologa visual y auditiva, las reglas bsicas de la comunicacin cambiaran. Los smbolos y signos servirn en un futuro, como lo hicieron en el pasado, generando informacin y propagndola con inteligencia y rapidez. DETALLES IMPORTANTES.

IDEA PRINCIPAL E IDEAS SECUNDARIAS. En anlisis textual y anlisis del discurso, una idea es el contenido congnitivo o comprensin intuitiva que tiene un individuo de un tema, asunto o estado de hechos. En un texto, hay dos tipos de ideas, las ideas principales y las ideas secundarias. Idea principal Da introduccin al contenido del prrafo y anuncia el pensamiento que se va a desarrollar. La idea principal se puede encontrar en un prrafo del texto, tambin lo podemos encontrar en la primera lnea de un prrafo o incluso puede estar de manera implcita en el texto. Idea Secundaria Se encuentran ligadas a la idea principal puesto que depende de ella y ayudan a matizar (colorear) el pensamiento que se va a desarrollar. Generalmente son detalles descriptivos, ejemplos, circunstancias de tiempo, lugares o apoyos que sirven para reforzar, justificar o precisar la idea principal. Las ideas secundarias expresan detalles o aspectos derivados del tema principal. A menudo, estas ideas sirven para ampliar, demostrar o ejemplificar una idea principal. SECUENCIA DE EVENTOS. Poder entender una secuencia de eventos es un componente importante en la comprensin de lectura. Cuando los lectores pueden identificar lo que pas al principio, en la mitad y al final de un texto, muestran comprensin de lo que leyeron. Poder entender el orden en el que los eventos se producen en un texto ilustra el significado de las decisiones del mismo; se trata de una comprensin del mensaje del texto. Con el fin de promover la secuencia de eventos, dale a los nios la oportunidad de organizar los que ocurren en los libros que han ledo. LITERATURA GUATEMALTECA DEPARTAMENTAL, REGIONAL, Y NACIONAL. La literatura guatemalteca comienza mucho antes de Coln pisar Amrica. La civilizacin Maya ya se encontraba establecida por ms de un milenio antes de aquel acontecimiento. Aquella cultura lleg a desarrollar la escritura, consciente o inconscientemente reservando su lugar en la universalidad del pensamiento humano. El aporte de las narraciones Maya no ha influenciado tanto a la nacin que conocemos hoy en da como el simple hecho de su descendencia. A la cual generalizamos llamndole la cultura quich, que aun es una parte integral de Guatemala.

Encontramos dos caminos en esta rama de la literatura de Guatemala. En uno de ellos tenemos las obras existentes que narran de la cultura quich. Estas obras, incluyendo el Popol-Vuh y el Rabinal Ach, han sido redactadas desde el inicio de la influencia europea en el Nuevo Mundo hasta nuestros das. El otro camino, aun en su infancia, es las traducciones de escrituras originales en los templos y estelas. A donde nos llevar esta ruta, y a que profundidad, slo el tiempo nos dir. Los espaoles trajeron con ellos sus ilusiones de riquezas y evangelizacin. De acuerdo a la prctica utilizada en el resto de las Amricas, encontramos las crnicas y los catecismos de esa poca. Son pocas, muy pocas, las obras de aquella Guatemala que han logrado sobrevivir hasta nuestros das. Fue muy comn la redaccin en latn durante aquel perodo. A principios del siglo XIX, segn Europa se anticipaba al Romanticismo, la literatura guatemalteca comienza a reflejar ciertas caractersticas propias. Surgieron las fbulas con moralejas, no muy ocultas en ciertos casos, de crticas al sistema, al gobierno, y la sociedad por igual. Con el tiempo las obras han incrementado a abarcar todos los gneros, y las crticas han permanecido hasta el presente. Otras ramas o tpicos que se destacan en la literatura guatemalteca incluyen: La literatura infantil, redacciones en cuentos y poesas que han logrado alcanzar el entendimiento de la niez. La pedagoga en trminos ms convencionales es tambin representada. Y como es de esperar, el chapinismo, o guatemaltenismo incluyendo la influencia maya-quich, abarca un buen nmero de composiciones. LECTURA: DEFINICIN La lectura es el proceso de significacin y comprensin de algn tipo de informacin y/o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas. La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto. Mas, cuando el libro est cerrado, en qu se convierte el lector? En un simple glotn capaz de digerir letras? Un leador cuya nica labor es desbrozar el paisaje literario? La lectura es una de las actividades ms importantes y tiles que el ser humano realiza a lo largo de su vida. En primer lugar, la lectura, del mismo modo que todas las restantes actividades intelectuales, es una actividad exclusiva de los seres humanos, nicos seres vivos que han podido desarrollar un sistema intelectual y racional de avanzada. Esto quiere decir que la lectura es una de aquellas actividades que nos define por lo que somos frente al resto de los seres vivos. La lectura es una actividad que por lo general comienza a adquirirse muy lentamente desde temprana edad y se mantiene de por vida, es decir que no se pierde con el tiempo. TIPOS DE LECTURA: ORAL Y SILENCIOSA

Tipos de lectura importantes.

Tipos de lectura mecnica: Es la habilidad para nicamente leer determinado contenido que resulte interesante o importante para el lector, ignorando todo lo dems, usualmente los lectores lo realizamos de manera involuntaria cuando leemos un peridico, una revista, un anuncio o cartel. Tipos de lectura fonolgica:

Es aquella en la cual se lee un libro, texto o prrafo en voz alta, conservando las reglas de lectura que son; voz modulada, pronunciacin correcta de vocales, consonantes, acentos y el respeto de comas y puntos y aparte. Ejemplo de lectura fontica es cuando se lee un poema, un cuento, trabalenguas, ensayos, etc. Tipos de lectura denotativa: Es aquella lectura en el cual una persona expone el contenido de una investigacin o libro y trata de dar claridad a su lectura incluyendo el significado de determinada palabra que aparece en el contenido, es como descomponer el texto agregando ms informacin, opinin, etc. Podemos encontrar este tipo de lectura cuando un profesor da su clase o el alumno expone frente a su grupo de estudio. Tipos de lectura connotativa: El lector considera a dar su lectura de cierto contenido, toma en cuenta tambin graficas o imgenes que aparezcan y tratar de dar explicacin a conceptos y al final dar una conclusin del tema. Tipos de lectura literal: Como bien sabes que literal significa leer al pie de la letra, es decir, tal cual est escrito. No se agrega a la lectura en voz alta ninguna explicacin u opinin, solo se lee el contenido para compartir a los oyentes. Por ejemplo un artculo cientfico. Lectura oral: Es aquella se manifiesta en voz alta, siendo agradable para quien lee y quien escucha, y respetando las reglas de lectura. Lectura silenciosa: Este tipo de lectura es aquella que conocemos leer con la mente, usualmente la utilizamos cuando leemos libros para estudio personal, mensajes del email o telfono, revistas, peridicos, etc. Lectura reflexiva: Es aquella lectura en la cual buscamos aprender algo nuevo, tratando de complementar con nuestra experiencia o bien investigando. Por ejemplo cuando estudias para un examen, no siempre es importante memorizar, tambin es necesario reflexionar el contenido del texto para comprender mejor el porqu de su existencia. Lectura rpida: En este caso, es cuando se lee entre lneas o prrafos, tratando de entresacar lo ms relevante para el lector, puede hacerse en silencio o en voz alta. Usualmente es de tipo informativo y personal. Es muy usado cuando se lee alguna noticia. Lectura diagonal: Se realiza cuando se lee entre lneas pero de forma descendente y de derecha a izquierda, nicamente buscando ciertas palabras, ya que el contenido en general no importa. Ejemplo de ello, es cuando se requiere de recortar determinadas palabras para ejercicios de estudiantes de primaria o preescolar. Lectura de escaneo: Aqu est lectura no obedece a ninguna regla, nicamente con el uso de los ojos se revisa el contenido de arriba abajo y solo dura escasos segundos. Es muy tpico cuando se busca cierta lectura o informacin en especial.

HBITO LECTOR La lectura es un hbito, y como la mayora de los hbitos, se desarrolla en casa y de manera ms fuerte durante los primeros seis aos de vida. Pero, cmo si an no sabe leer?

En primer trmino, lo que debe quedar claro es que leer no significa decodificar combinaciones de grafemas. Leer significa interpretar smbolos o imgenes; entender el mensaje que otro nos transmite con las palabras y las ilustraciones. Los nios desde muy temprana edad, una vez ha madurado su sentido de la vista, son capaces de ver las imgenes y si cuentan con un padre o una madre interesada que los oriente en cuanto al significado, irn poco a poco entendiendo lo que ah dice. El hbito de lectura debe construirse paso a paso. Es importante que la lectura de libros se incluya como parte de la rutina diaria, ya sea al despertar, por la tarde o antes de acostarse. Es una excelente estrategia como transicin entre el juego activo y la hora de dormir. El momento de la lectura es un momento ms de juego en el que el padre o la madre interactan con sus hijos utilizando como pretexto el libro de cuentos. Vale la pena hacer de este momento una oportunidad de genuino contacto, de atencin completa para el nio/a y de estimulacin de la capacidad lectora e imaginativa del pequeo. Si logramos asociar los encuentros de lectura con nuestros hijos con sentimientos agradables de fortalecimiento del vnculo afectivo y de respeto por el otro, el hbito tendr una fuerte carga emocional positiva y esto influir en que sea fuerte y duradero. Algunas ideas para elegir libros para nuestros hijos de preescolar son: Verificar que el contenido sea educativo, el vocabulario comprensible, la narracin sencilla y que el texto introduzca trminos nuevos. Revisar que las imgenes sean atractivas y que transmitan valores. Buscar letra grande y poco texto. Los libros de versos, trabalenguas o adivinanzas son excelente material para entrenar a los nios en el ritmo para el aprendizaje de la lectoescritura. Los padres debemos siempre leer el libro completo antes de comprarlo o lerselo a nuestros hijos para verificar que estemos de acuerdo con la enseanza de la historia y el vocabulario utilizado. No compremos nada que no podamos leer o correremos el riesgo de llevarnos desagradables sorpresas. Compartir el hbito de la lectura, es lo mejor que podemos hacer por nuestros hijos.

REDACCIN DE DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS. CIENTFICO Y TCNICO: Sus cualidades son: la Objetividad (diluyendo la importancia del sujeto, destacando hechos y datos, determinando las circunstancias que acompaan a los procesos); la Universalidad; la Verificabilidad (mediante grficos, frmulas, smbolos..); y la Claridad.

Funcin referencial o representativa y O. Enunciativas para diluir la importancia del sujeto y dar objetividad. TEXTOS PERIODISTICOS: Periodismo: El peridico tiene tres funciones: la informacin (debe ser fiable, de primera mano, suficientemente contrastada y expuesta directa y objetivamente); la formacin ( es el resultado de la interpretacin de los sucesos, ya que el peridico enjuicia la realidad y crea una opinin independiente que hace que lo lean simpatizantes de la ideologa que ste proclama); y el entretenimiento (se suelen publicar suplementos). +Gneros Periodsticos: Pueden ser gneros informativos (noticias, reportajes y entrevistas), gneros de opinin o interpretativos (editorial, columnas, colaboraciones ocasionales), o gneros mixtos (comentario, crnica y crtica). TEXTOS LITERARIOS: El texto literario constituye un acto de comunicacin que tienen como fin su perduracin y conservacin, ya que va dirigida no a un destinatario sino a todo el mundo, por lo que se establece una comunicacin entre el autor y el lector. Los gneros fundamentales son la Lrica, pica y Dramtica, pero existen subgneros propios de cada poca que imponen a cada obra una serie de caractersticas (prosa o verso, tipo de lenguaje...). TEXTOS DIDCTICOS: La publicidad consiste en la difusin de textos e imgenes que invitan a adquirir ciertos productos comerciales o a realizar determinadas acciones. El mensaje publicitario va acompaado de un texto lingstico e imgenes (iconos), y el principal objetivo es llamar la atencin del receptor, para lo que emplea rimas, oraciones sin verbo que son ms directas, imperativos, etc. La funcin que predomina es la referencial o representativa e implicativa del objeto y su configuracin retrica, en la que se centra el producto o servicio a travs de la imagen, y la posible ambigedad que ocasiona la Polisemia de la palabra utilizada se aclara por el mensaje lingstico, y esta funcin denotativa disminuye conforme se utilicen palabras con doble sentido. Tambin hay una funcin conativa (es muy importante y se centra en persuadir al receptor con el objeto de influir en su conducta) y la potica (se refleja en el mensaje al que le da carcter esttico y cuya forma adquiere valor en las connotaciones utilizados, para intentar convertir en persuasiva la informacin y hacerla memorable). TEXTOS HISTRICOS En un texto histrico relata hechos, acciones, personajes y acontecimientos pasados y, generalmente, son los ms destacados en su poca. TEXTOS INFORMATIVOS Un texto informativo es un tipo de texto a travs del cual el emisor da a conocer a su receptor algn hecho, situacin o circunstancia.

Cuando hablamos de texto escrito informativo, nos referimos nicamente a aquel texto que ha sido escrito por un emisor cuya intencin principal es, como dijimos "dar a conocer" algo, sin que intervengan primordialmente sus emociones ni deseos. Son muchas las cosas que se pueden dar a conocer de esta forma, lo central del texto en este caso es la informacin. Esto no quiere decir que en un texto informativo nunca se expresen los sentimientos ni los deseos del emisor, puesto que en ocasiones esto s ocurre, pero de todos modos estos siempre pasarn a segundo plano. Esto se hace para que los receptores se enteren, y no necesariamente para que se emocionen ni para que se entretengan. Los textos que persigan estos objetivos sern textos poticos o literarios, no informativos. TEXTOS DE ENTRETENIMIENTO Estos textos no suelen tener mucha importancia, sino que son escritos con la finalidad de que el receptor pueda pasar un buen tiempo sin necesidad de obtener nueva informacin. En tercer lugar, la otra forma de categorizar los diferentes tipos de textos es a travs de sus estructuras globales o superestructuras. Se pueden presentar varias de ellas dentro de un mismo texto, ya que no son formatos cerrados. Los textos dentro de esta categora son cuatro: narracin, descripcin, argumentacin y exposicin. -Narracin: Relato de acontecimientos, con personajes reales o imaginarios. Se mantiene un orden de tiempo o de causalidad. La narracin se entrelaza constantemente con los dilogos y las descripciones, generando secuencias diferentes. Su estructura es simple: inicio, nudo o trama y desenlace. -Descripcin. El texto descriptivo presenta las caractersticas de un objeto de forma esttica, sin el peso del tiempo. Todo aquello tangible o imaginable se puede describir de una forma u otra. Dentro del texto descriptivo hay diversos subtipos, como los textos cientficos, los textos tcnicos (como manuales) y los textos sociales (datos sobre el comportamiento de la sociedad). -Argumentacin. Texto argumentativo. Presenta razones y argumentos a favor o en contra de temas concretos. Busca convencer al interlocutor a travs de diversos argumentos. Suelen ser juicios de valor y apreciaciones positivas o negativas sobre el tema o elemento presentado. Un ejemplo claro son las crticas periodsticas. -Exposicin. El texto expositivo presenta de forma objetiva y neutral un hecho o suceso. Difiere de la argumentacin, ya que no busca convencer, sino mostrar. Esta diferencia es a veces una lnea muy fina difcil de definir, por lo que se habla de textos expositivosargumentativos. TCNICAS Y MECANISMOS DE REDACCIN DE TEXTOS.

Una de las tcnicas de redaccin de textos es conocer a quin le estamos escribiendo. Ees decir: cul es nuestro pblico objetivo? Saber a quin nos dirigimos nos ayudar a definir qu trminos y vocabulario utilizar. Ordenar y estructurar el texto Los periodistas suelen estar muy familiarizados con el concepto de pirmide invertida y la mayora lo utilizan como tcnica de redaccin de textos efectivos. La pirmide invertida es un estilo de escritura en el que la informacin ms relevante es transmitida en primer lugar. Separar las ideas en prrafos Cada prrafo debe desarrollarse alrededor de una idea, clara y concisamente. Si se desea cambiar de asunto, ha de iniciarse un nuevo prrafo, permitiendo ordenar nuestros pensamientos y facilitando la lectura. La extensin de los prrafos es otro tema importante como tcnica de redaccin de textos atractivos. Al escribir para la web es recomendable utilizar prrafos cortos en el entorno de las 50 palabras y que no superen las cinco lneas. Escribir y reescribir La prctica hace al maestro es una frase muy popular y completamente aplicable como tcnica de redaccin de textos. El don de generar escritos interesantes puede cultivarse a travs de la prctica: escribir frecuentemente ayuda a obtener experiencia y soltura, invaluables al momento de redactar. Otro aspecto substancial como tcnica de redaccin de textos, es la capacidad de reescribir y mejorar lo realizado, para lo cual es necesario desarrollar una cualidad que nos conduce al punto siguiente. Leer y releer Al terminar de escribir es aconsejable leer lo que hemos creado para detectar posibles errores que quizs no se manifiesten durante la escritura. Si los tiempos no apremian, tomar un descanso antes de hacer una nueva lectura nos permitir despejar la mente y revisar lo escrito con una visin fresca. Los procesadores de texto actuales incluyen correctores ortogrficos y gramaticales que pueden ser de gran ayuda; sin embargo, pueden hacer arreglos no deseados. Leer y

releer lo escrito es, entonces, la mejor manera de comprobar que no hayamos cometido ningn error. La importancia del lector Para Tim Radford, corresponsal y editor del peridico britnico The Guardian durante ms de treinta aos, el primer mandamiento como tcnica de redaccin de textos es asignarle a sus destinatarios la importancia que merecen. Cuando te sientas a escribir dice Radford hay una sola persona que importa en tu vida. Es alguien a quien jams conocers, llamado lector. Segn Radford, cada una de las frases que componen un texto son las ms relevantes de la vida del escritor. Por qu? Porque aunque en ocasiones podemos sentirnos obligados a escribir, nadie es obligado a leer lo que escribimos. LENGUAJE FIGURADO, TEXTOS LITERARIOS. LENGUAJE FIGURADO: El lenguaje figurado es aquel por el cual una palabra expresa una idea en trminos de otra,apelando a una semejanza que puede ser real o imaginaria. Es distinto del lenguaje literal que supone que las palabras tienen el sentido que define su significado exacto. El lenguaje figurado suele estar presente en la poesa y en textos literarios,mientras que el lenguaje literal, por ser ms preciso,se encuentra en textos jurdicos, cientficos. ejemplo: "tus ojos son como perlas" en lugar de "tus ojos son muy brillantes". TEXTO LITERARIO: Son aquellos escritos en que el autor denota emotividad como producto de la realidad en que vive, as como de su ideologa, de lo que percibe y siente en el momento en que escribe la obra. Cuando alguien escribe, plasma en cada una de sus palabras: emociones, sentimientos e ideas y a estos escritos es a lo que llamamos: textos literarios. Los Textos literarios son subjetivos y cada lector interpreta esas obras desde su punto de vista particular. Los Textos literarios se clasifican como: narrativos, dramticos o lricos. SIGNOS UTILIZADOS EN LA ESCRITURA: Cuando se escribe es necesario utilizar signos especiales para que el receptor comprenda el mensaje que quiere dar el emisor. Si esos signos son obviados, es posible que no se entienda el mensaje y no habr comunicacin; los signos son conocidos por todos los lectores, pero, en ocasiones, las reglas de su uso son casi desconocidas por las personas que los deben usar, lo que provoca desorden en el texto redactado. Los principales signos utilizados en la escritura son: coma, punto y coma, punto, puntos suspensivos, dos puntos, comillas, guin mayor y menor, parntesis, corchetes y llaves.

COMA ( , ) La coma es uno de los signos ms utilizados por lo tanto es conveniente que se aplique en la escritura. Este signo representa una pausa en la lectura. Casos en los que la coma es necesaria: 1. Para realizar enumeraciones.

Miguel ngel Asturias escribi "El Seor Presidente", "Mulata de Tal", "Leyendas de Guatemala", "Malandrn" y otros ms. Asturias escribi poesa, novelas, teatro y cuentos. 2. Cuando hay una aposicin. Nuestra flor nacional, la Monja Blanca, decora con alegra e aula. El "Popol Vuh", el Libro Sagrado Quich, fue traducido por Miguel ngel Asturias. 3. Cuando se hacen explicaciones dentro de la oracin. El Premio Nobel, el ms importante de las Letras, fue recibido por Miguel ngel Asturias. Mi libro favorito de Asturias, aunque no es el ms reconocido, es "Mulata de Tal". 4. Para separar el vocativo del resto de la oracin. Andrs, psame el libro rojo. Me gusta mucho ese libro, Jorge. 5. Antes de una conjuncin. Asturias es uno de los escritores ms importantes de Guatemala, pero sus obras no son muy divulgadas. Estoy contento, pues me regalaron "Leyendas de Guatemala". 6. Para interrumpir la secuencia de una estructura, y aislar la estructura intercalada. Le regal "Leyendas de Guatemala", y aunque no es mi favorito, "Tres de cuatro soles". Goyo buscaba a Mara, sin saberlo, estaba en la bsqueda de un imposible. 7. Antes de "Y", para evitar confusiones. Prado escribi "Los Amos de la Noche", y "La Chalana" fue escrita por Asturias. Me gusta la poesa, y el merengue no mucho. 8. Cuanto sustituye al verbo. Asturias vivi en Pars, Cardoza, en Mxico. Yo le "Malandrn"; ella, "Hombres de Maz". 9. Cuando se escribe un circunstancial al principio de la oracin. En Pars, Asturias encontr el estmulo para escribir sobre Guatemala. En 1967, La Academia Sueca de las Letras le entreg el Premio Nobel a Asturias. PUNTO ( . )

Existen tres tipos de puntos, se clasifican de acuerdo con la duracin de la pausa que indica. 1. Punto y seguido (pausa menor entre dos oraciones de un prrafo) "Sent en mi niez, Gregorio Samsa, que la metamorfosis ocurri a la inversa. Era yo una innutable vaguedad cenicienta, una especie de coleptero con rfagas amarillas para deslindar mi situacin. Todo el mundo estaba loco pero como no lo saba y todos estaban locos, seoreaba cordura no escrita. La seriedad con que se saludaba el hojalatero que haca candiles en el atrio de la catedral con el mdico, o la verdulera con la coronela y el cura con el soldado, informaban lo que aconteca en el pueblo". 2. Punto y aparte (pausa intermedia entre dos prrafos) "Sent en mi niez, Gregorio Samsa, que la metamorfosis ocurri a la inversa. Era yo una innutable vaguedad cenicienta, una especie de coleptero con rfagas amarillas para deslindar mi situacin.

Todo el mundo estaba loco pero como no lo saba y todos estaban locos, seoreaba cordura no escrita. La seriedad con que se saludaba el hojalatero que haca candiles en el atrio de la catedral con el mdico, o la verdulera con la coronela y el cura con el soldado, informaban lo que aconteca en el pueblo". Luis Cardoza y Aragn El Ro. Novelas de caballera 3. Cuando se hacen explicaciones dentro de una oracin. "Sent en mi niez, Gregorio Samsa, que la metamorfosis ocurri a la inversa. Era yo una innutable vaguedad cenicienta, una especie de coleptero con rfagas amarillas para deslindar mi situacin. Todo el mundo estaba loco pero como no lo saba y todos estaban locos, seoreaba cordura no escrita. La seriedad con que se saludaba el hojalatero que haca candiles en el atrio de la catedral con el mdico, o la verdulera con la coronela y el cura con el soldado, informaban lo que aconteca en el pueblo". Luis Cardoza y Aragn El Ro. Novelas de caballera PUNTO Y COMA ( ; )

1. Se usa para separar proposiciones que tienen una coma que sustituye al verbo. Luis ley "La cueva sin quietud"; Estuardo, "Vinieron del mar"; Miguel, "Donde acaban los caminos" y Francisco, "Una manera de morir". 2. Cuando separa proposiciones coordinadas. Monteforte vivi en Mxico; Guatemala lo extrao mucho. "Acaban los caminos" fue escrito por Monteforte; cuenta una historia de amor intertnico. 3. Para hacer enumeraciones de objetos de distintas categoras. Entre las actividades de Monteforte Toledo estaba jugar ajedrez, montar caballo y practicar natacin; escribir artculos de prensa, novelas y cuentos; promover la literatura y el deporte. 4. Para hacer enumeraciones horizontales. Monteforte escribi, entre otros libros; "Entre la piedra y la cruz", "La cueva sin quietud", Vinieron del mar" y "Una manera de morir". PUNTOS SUSPENSIVOS ( ... ) 1. Alargar una oracin inconclusa con el objetivo de remarcar sentimientos como duda, temor o misterio. "-Pues all est lo malo: yo no puedo revelar mi secreto ante todos ustedes, porque correra e riesgo de que, sino todos, por lo menos uno me lo robara y se llevara la gloria... Se han visto casos.

Francisco Mndez Los misteriosos cangrejos 2. Dejar una sentencia inconclusa. "-Chocheras o lo que quedrs, pero no me negars que mi sobrino Chicho ni'st vivo ni'sta muerto y no me negars tampoco que su situacin no es clara, porque somos o no sosmos..." Francisco Mndez La canilla de Chicho Ramos 3. Cuando se cita un prrafo, se colocan dentro de corchetes para indicar que hay partes del mismo que no se copiaron porque eran irrelevantes para la cita. "A veces Leonza [...] sustitua a mam en la antesala e nuestro sueo. Leonza se sentaba en el suelo y la rodebamos". Francisco Mndez Trasmundo DOS PUNTOS ( : ) Los dos puntos se utilizan en los siguientes casos: 1. Despus del saludo en una carta. Querida madre: 2. Para hacer enumeraciones verticales. Algunos libros publicados en los setentas: Poemas de la Izquierda ertica (1973) de Ana Mara Rodas Los compaeros (1976) de Marco Antonio Flores Los demonios salvajes (1977) de Mario Roberto Morales Lo Dems es Silencio (1978) de Augusto Monterroso Despus de las bombas (1979) de Arturio Arias. 3. Para hacer enumeraciones explicativas. Le cuatro libros de Ronald Flores: dos de cuentos, un ensayo y una novela. 4. Cuando se anuncia una cita textual. ENTONACIN: SIGNOS DE INTERROGACIN Y DE ADMIRACIN; INTERROGACIN Y EXCLAMACIN (SIGNOS DE).

1. Los signos de interrogacin (?) y de exclamacin (!) sirven para representar en la escritura, respectivamente, la entonacin interrogativa o exclamativa de un enunciado. Son signos dobles, pues existe un signo de apertura y otro de cierre, que deben colocarse de forma obligatoria al comienzo y al final del enunciado correspondiente; no obstante, existen casos en los que solo se usan los signos de cierre ( 3a y d). 2. Indicaciones sobre el uso correcto de ambos signos

a) Los signos de apertura ( ) son caractersticos del espaol y no deben suprimirse por imitacin de otras lenguas en las que nicamente se coloca el signo de cierre: Qu hora es? Qu alegra verte! Lo correcto es Qu hora es? Qu alegra verte! b) Los signos de interrogacin y de exclamacin se escriben pegados a la primera y la ltima palabra del perodo que enmarcan, y separados por un espacio de las palabras que los preceden o los siguen; pero si lo que sigue al signo de cierre es otro signo de puntuacin, no se deja espacio entre ambos: Vamos a ver... Caramba!, son ya las tres?; se me ha hecho tardsimo. c) Tras los signos de cierre puede colocarse cualquier signo de puntuacin, salvo el punto. Lgicamente, cuando la interrogacin o la exclamacin terminan un enunciado y sus signos de cierre equivalen a un punto, la oracin siguiente ha de comenzar con mayscula ( MAYSCULAS, 3.4.1): No he conseguido el trabajo. Qu le vamos a hacer! Otra vez ser. d) Los signos de apertura ( ) se han de colocar justo donde empieza la pregunta o la exclamacin, aunque no se corresponda con el inicio del enunciado; en ese caso, la interrogacin o la exclamacin se inician con minscula ( MAYSCULAS, 3.4.2b): Por lo dems, qu aspecto tena tu hermano? Si encuentras trabajo, qu celebracin vamos a hacer! e) Los vocativos y las construcciones u oraciones dependientes, cuando ocupan el primer lugar del enunciado, se escriben fuera de la pregunta o de la exclamacin; pero si van al final, se consideran incluidos en ellas: Raquel, sabes ya cundo vendrs? / Sabes ya cundo vendrs, Raquel? Para que te enteres, no pienso cambiar de opinin! / No pienso cambiar de opinin, para que te enteres! f) Cuando se escriben seguidas varias preguntas o exclamaciones breves, se pueden considerar como oraciones independientes, o bien como partes de un nico enunciado. En el primer caso, cada interrogacin o exclamacin se iniciar con mayscula: Quin era? De dnde sali? Te dijo qu quera? Cllate! No quiero volver a verte! Mrchate! En el segundo caso, las diversas preguntas o exclamaciones se separarn por coma o por punto y coma, y solo se iniciar con mayscula la primera de ellas: Me abord en la calle y me pregunt: Cmo te llamas?, en qu trabajas?, cundo naciste? Qu enfadado estaba!; cmo se puso!; qu susto nos dio! Cuando la exclamacin est compuesta por elementos breves que se duplican o triplican, los signos de exclamacin encierran todos los elementos: Ja, ja, ja! 3. Usos especiales

a) Los signos de cierre escritos entre parntesis se utilizan para expresar duda (los de interrogacin) o sorpresa (los de exclamacin), no exentas, en la mayora de los casos, de irona: Tendra gracia (?) que hubiera perdido las llaves; Ha terminado los estudios con treinta aos y est tan orgulloso (!). b) Cuando el sentido de una oracin es interrogativo y exclamativo a la vez, pueden combinarse ambos signos, abriendo con el de exclamacin y cerrando con el de interrogacin, o viceversa: Cmo te has atrevido? / Cmo te has atrevido!; o, preferiblemente, abriendo y cerrando con los dos signos a la vez: Qu ests diciendo!? / Qu ests diciendo?! c) En obras literarias es posible escribir dos o tres signos de exclamacin para indicar mayor nfasis en la entonacin exclamativa: Traidor!!! d) Es frecuente el uso de los signos de interrogacin en la indicacin de fechas dudosas, especialmente en obras de carcter enciclopdico. Se recomienda colocar ambos signos, el de apertura y el de cierre: Hernndez, Gregorio (1576?-1636), aunque tambin es posible escribir nicamente el de cierre: Hernndez, Gregorio (1576?-1636).
SIGNOS AUXILIARES: COMILLAS, CORCHETES, LLAVES, PARNTESIS, GUIONES.
Signos auxiliares son aquellos que sealan pautas convencionales en los textos escritos, y de tal modo que ayudan a una mejor comprensin de los mismos. Por eso son auxiliares de la puntacin. parntesis ( ) raya _ guin comillas diresis asterisco * llave {} corchete [ ] entonacin ! interrogacin ? Parntesis Vanse las siguientes oraciones: Oro sobre acero (Eibar y Toledo) han de ser tus amores. Quin sabe si entonces vers que esa gran boca (Oh, dulce milagro!) sonre. En ambos ejemplos los parntesis se utilizan para encerrar una oracin o frase incidentales intercaladas en un perodo, muchas veces Sin relacin gramatical con l (como en el segundo caso), o bien se utilizan agregar algn dato o aclarar el sentido de una frase o de una palabra (como ocurre en el primero de los ejemplos), tambin se colocan entre parntesis fechas importantes, datos que remiten a alguna obra determinada, etcetera. Ejemplos: Esas figuras las emplean Virgilio (Eneida,VI) y Horacio (Odus, lll). Len Felipe: espaol (1884-1968). Se dedic a la poesa, que fue la pasin de su vida. De todo esto se deduce que el parntesis se usa para contener frases incidentales 0 aclaratorias, 0 para agregar datos, fechas, nacionalidad, autor y captulos. Raya Su uso es parecido al de los parntesis. Se emplea en lugar de stos para intercalar notas incidentales o aclaratorias. He aqu un ejemplo a en de precisar mejor el caso: Esta noche murmuro he tenido una terrible pesadilla. Para comprender el modo de usar la raya, observemos otro ejemplo: 1 Mam dijo (Clotilde. sin abandonar su postura de juez. Qu piensa usted?

Yo? Qu pienso de qu? l De Rosaura, de Rosaura contestaron las tres a coro. En este caso se usan rayas porque se trata de un dilogo; cada raya indica que habla una persona y, en lugar del nombre de esa persona que dialoga, se coloca el signo auxiliar. Guin Observar el siguiente ejemplo: Suponiendo que maana brille el sol, etc. El guin se usa para separar una palabra que no cabe en un rengln. Ver los siguientes ejemplos: argentino-chileno, tericoprctico, histricocrtico. En estos casos el guin separa elementos de palabras compuestas. Comillas Las comillas se utilizan para encerrar el ttulo de ti una disertacin o de una conferencia, o de artculos de diarios y revistas. As, por ejemplo: el conferencista disert sobre El teatro latino y su influencia en el teatro clsico francs. Tambin se emplean para encerrar fragmentos de obras escritas y para resaltar el valor de una palabra Diresis Este signo consiste en dos pequeos puntos que se colocan sobre la letra u solamente en las slabas go, gi, con la finalidad de que se pronuncie la vocal u. En poesa tambin Se usa este signo para marcar; el hiato, con el fin de partir un diptongo. Asterisco Es un signo usado al pie de la pgina para explicar el significado de una palabra, o dar una nota aclaratoria que sea necesaria. Se identifica por (*). Si en la hoja ya Se ha colocado un asterisco, el prximo ser doble (**), luego triple (***), y as sucesivamente. En la actualidad Se usan nmeros en lugar de asteriscos, por tratarse de un procedimiento ms prctico. Actualmente, en gramtica, el asterisco tiene adems otra funcin: Sealar que una oracin no es correcta, y por tanto no pertenece a la lengua que, estudiamos. Llave Se emplea para englobar trminos en los cuadro sinpticos. Tambin Se usa en matemticas. Su signo es {. . Corchetes La gramtica estructural utiliza los corchetes para marcar el principio y el fin de una oracin. Ejemplo: [Levnteme el da siguiente cundan amaneca.] [Los resplandores que delineaban hacia el oriente las cspides de la cordillera central doraban, en semicrculo sobre ella, algunas nubes ligeras que se desataban las unas de las otras para alejarse y desaparecer.] Al igual que la llave, tambin los corchetes en matemticas. Signos de entonacin Sirven para proporcionar a las oraciones una expresin especial, directamente relacionada con la intencin del que habla, es decir, con el contenido semntico de la oracin. Estos signos son: de interrogacin (?) y de y de exclamacin (!). Ejemplos: Qu escndalo! Por qu llega usted tan tarde? Se colocan, por lo general, al principio y al final de la oracin. Sin embargo, a veces, el signo no coincide con inicio de la oracin, ya que la entonacin especial , se produce despus de comenzada la oracin. Ejemplos Mam. Cundo llega ta Mercedes? Cuando la intensidad de la emocin que se quiere transmitir es muy grande, los signos se duplican o triplican. Ejemplos: Silvia!! Qu pasa??

NORMAS DE USO DE: B, V, G, J, H, C, Z , S, R, RR, C, K, X, W, Y, LL.

Uso de la B, V y W
Se escribe B antes de L y R (BLA y BRA) Ejemplos: doble, brazo, abrigo, broma, bruja, amable, broche, brillante, descubrir. Llevan B los verbos terminados en BIR, menos hervir, servir y vivir. Ejemplos: escribir, subir, prohibir, recibir, descubrir y suscribir. Se escriben con B los tiempos de los verbos BEBER, DEBER, CABER, SABER Y HABER. Ejemplos: bebimos, debers, caba, sabremos, haba, ha habido. Llevan B las terminaciones -ABA, -ABAS, -BAMOS, -ABAIS, -ABAN de los verbos de la primera conjugacin. Ejemplos: cantaba, jugabas, amaban, saltabas. Se escriben con V los adjetivos terminados en -AVO, -AVA, -EVO, -EVA, -EVE, -IVO, IVA. Ejemplos: esclavo, octava, longevo, nueva, decisivo, activa. Se escribe B cuando va seguida de consonante o est al final de palabra. Ejemplos: obsequio, club, objeto, obstculo, obtener, Job. Excepto ovni. Llevan B las palabras que empiezan por las slabas BU-, BUR- y BUS-. Ejemplos: bueno, Burgos, buscar, burla, buque, bulla, burgals y buuelo. Se escriben con V las formas de los verbos acabados en -OLVER. Ejemplos: absolver, disolver, y volver. Se escriben con V las formas de los verbos que en infinitivo no tienen B ni V. Ejemplos: de ir, voy, vamos; de estar, estuve; de andar, anduve. Llevan V las palabras que empiezan por VICE-, VIZ- o VI- ("en lugar de"). Ejemplos: vicealmirante, vizconde, virrey y vicepresidente. Se escribe con B el pretrito imperfecto de indicativo del verbo IR: iba, ibas, bamos, ibais e iban.

Uso de la C, Z, QU y K
Se escribe C en las slabas CA, CO, CU, como casa, Paco y cuaderno. Con las vocales E, I, se escribe QUE, QUI, como queso, quitar, quemar. Se escribe C en las slabas CE, CI, como ceja, ciervo, cielo. Con las letras A, O, U, se escribe Z, como Zaragoza, zoquete y zumo. Se escribe Z al final de las palabras cuyo plurales CES, como andaluz, andaluces; perdiz, perdices; luz, luces; lombriz, lombrices; disfraz, disfraces. Se escribe -CC- cuando en alguna palabra de la familia lxica aparezca el grupo -CT-. Ejemplos: adiccin (adicto), reduccin (reducto).

Uso de la G, J, GU y G
El sonido G suave con A, O, U, se escribe GA, GO, GU y con E, I, se escribe GUE, GUI. Ejemplos: goma, galleta, guapa, Miguel, guitarra, gorro, guerra. El sonido J fuerte, con A, O, U se escribe JA, JO, JU y con E, I se puede escribir G o J. Ejemplos: caja, rojo, Juan, gemelo, gitano, jefe y jirafa. Cuando la G y la U han de tener sonido independiente ante E, I es forzoso que la U lleve diresis. Ejemplos: antigedad, desage, vergenza y cigea. Se escriben con J las palabras que terminan en -AJE, -EJE. Ejemplos: coraje, garaje, hereje y equipaje. Se escriben con G las palabras que tienen ese sonido de G suave ante una consonante. Ejemplos: grito, gladiador, globo, gracioso, gnomo y maligno. Se escriben con G los verbos terminados en -IGERAR, -GER y -GIR, como aligerar, coger y fingir. Excepciones: tejer y crujir. Llevan G las palabras que empiezan por GEO- (tierra). Ejemplos: geografa, geometra y geologa. Se escriben con G las palabras que terminan en -GLICO, -GENARIO, -GNEO, GNICO, -GENIO, -GNITO,-GESIMAL, -GSIMO y -GTICO: anglico e ingenio.

Llevan J las formas de los verbos que no tienen G ni J en el infinitivo. Ejemplos: de decir, dije, dijeron; de traer, trajimos, trajeron.

Uso de la H
Se escriben con H todos los tiempos del verbo HACER y no llevan H las formas del verbo ECHAR. Ejemplos: hago, echaban, hacemos y echamos. Se escriben con H los tiempos del verbo HABER. Se escribe HA y HE si van seguidos de Participio Pasivo: ha salido, he contado, a jugar, a ver. Llevan H las que empiezan por HIA-, HIE-, HUE- y HUI-. Ejemplos: hiato, hiena, huele, huidizo, hierba, hierro, hueco, huevo. Excepcin: iatrognico. Llevan H los compuestos y derivados de palabras que tengan esa letra, como honra, deshonra. Menos oquedad, orfandad, osamenta, valo, oscense y oler.

Uso de Y, LL
Se escribe Y al final de palabra si va precedida de una vocal, como jersey, Paraguay. Excepciones: saharaui y bonsi. Llevan LL las palabras terminadas en -ILLA e -ILLO. Ejemplos: mesilla, cigarrillo, costilla, amarillo, colmillo y parrilla. Se escriben con Y los plurales de los nombres que terminan en Y en singular. Ejemplos: rey, reyes; ley, leyes; buey, bueyes. Se escribe con Y la conjuncin copulativa Y. Ejemplos: t y yo. Esa conjuncin es E si la segunda palabra empieza por I: t e Ins. Excepciones: cinz y hierro. Llevan Y las formas de los verbos que no tienen Y en su infinitivo. Ejemplos: de caer, cayeron; de leer, leyendo; de poseer, poseyeron.

Uso de la M y N
Se escribe M antes de B y P. Ejemplos: tambor, cumpleaos. Pero se escribe N antes de V. Ejemplos: envo, invitar y convivir. Llevan M al final de palabra algunos extranjerismos y latinismos. Ejemplos: zum, lbum, currculum y audotrium. Se escribe M delante de N, como alumno, amnista. Pero se escribir N cuando la palabra est formada con los prefijos CON, EN e IN: connatural, innoble.

Uso de la R y RR
El sonido R mltiple se escribe RR, como perro y turrn. El sonido simple se representa con R, como cara, pared, amarillo y arcilla. Se escriben con R las palabras con sonido simple despus de B, C, D, F, G, K, P y T. Ejemplos: brazo, cromo, dromedario, frase, gramo, prado y travieso. Se escriben con R las palabras con sonido mltiple al principio de palabra. Ejemplos: ratn, regalo, rico, rosa y rubio. Se escribe R con sonido mltiple cuando va despus de L, M, N y S. Ejemplos: alrededor, rumrum, honra, israelita, Enrique y Conrado.

Uso de la S y X
Se escriben con X las palabras que empiezan por la slaba EX- seguida del grupo PR-. Ejemplos: expresar, exprimir, exprs, expresamente y expreso. Llevan X las que empiezan por la slaba EX- seguida del grupo -PL-. Ejemplos: explanada, explicar, exploracin. Pero esplendor y espliego. Se escriben con X las palabras que empiezan por los prefijos EX- (fuera, ms all) y EXTRA- (fuera de). Ejemplos: excarcelar, extramuros y excursin. Llevan X las palabras que empiezan por XENO- (extranjero), XERO- (seco, rido) y XILO- (madera). Ejemplos: xenofobia, xerografa y xilfono.

Uso de los acentos

Las palabras AGUDAS llevan tilde o acento cuando terminan en VOCAL, N o S: aqu. Si termina en S precedida de otra consonante no lleva: robots, tictacs. Las palabras LLANAS llevan tilde cuando NO terminan en VOCAL, N ni S: ngel, rbol. Si acaba en S precedida de consonante s lleva: bceps, cmics. Las ESDRJULAS se acentan siempre. Ejemplos: pltano, ngeles, lmpara, telfono, Mlaga, dcimo, guila, cntaro, sbana. Hay diptongo cuando se juntan dos vocales cerradas I, U, entre s o con otras abiertas A, O, E. Si lleva tilde ser en la abierta: acarici, despus. Llevarn acento las vocales I, U, cuando estn en hiato, sin formar diptongo, como calora, avemara, bal, Andaluca, bro, Mara, da, camos. Las palabras SOBRESDRJULAS se acentan siempre. Ejemplos: gnatela, llvatelo, dgamelo, cmetelo, llvesemela. Las palabras que tienen una slaba (monoslabas) no llevan tilde. Ejemplos: pie, sol, gran, gris, fue, dio, bien, mal. En las oraciones interrogativas y exclamativas llevan tilde: qu, cul, adnde, cmo, cun, cundo, cunto, dnde y quin. Ejemplo: Qu quieres?

Uso de las maysculas

Se escribir con letra inicial mayscula todo nombre propio: Carlos, Platero, Madrid, Ramos, Luna. Los nombres comunes llevan minscula: nio, perro. Lleva letra inicial mayscula la primera palabra de un escrito y despus de punto. Ejemplos: El ciclista corre. T cantas. Santiago baila. En las palabras que empiezan por LL y CH, slo se escribir con mayscula la letra inicial. Ejemplos: Chillida, Llorente, Chile. Llevan mayscula los nombres de divinidades, festividades religiosas y atributos divinos: Dios, Navidad, Todopoderoso, Cristo, Inmaculada. Usamos minscula para escribir los das de la semana, los meses y las estaciones del ao. Ejemplos: lunes, marzo, primavera e invierno. Se escriben con mayscula los nombres de dignidad y organismos. Ejemplos: Rey, Papa, Presidente, Ministro, Biblioteca Nacional, Tribunal Supremo. Se escriben con mayscula los nmeros romanos. Ejemplos: Juan Pablo II, siglo XVI, Juan Carlos I, tomo III, Felipe II.

SLABA TNICA. La slaba tnica es la que suena ms fuerte con intensidad por ejemplo: Mrame En este caso M es la slaba tnica. ndice [ocultar] 1 Slaba tnica aguda 2 Slaba tnica grave 3 Slaba tnica esdrjula 3.1 Ejemplos 4 Slaba tnica sobreesdrjula [Modificar solo esta seccin] Slaba tnica aguda En este caso la slaba tnica aguda es la que suena ms fuerte, ubicada en la ltima slaba de tal manera, la regla ortogrfica dice que son palabras agudas las que terminen en vocal o en n o s precedidas de vocal. Cancin La slaba tnica es: cin

[Modificar solo esta seccin] Slaba tnica grave En este caso la slaba tnica grave es la que suena ms fuerte, ubicada en la penltima slaba de tal manera, la regla ortogrfica nos dice que son palabras graves aquellas que no terminen en vocal o en n o s precedidas de vocal, nicamente consonantes. rbol Tambin hay ciertos casos en que tienen una slaba tnica pero no llevan acento como es el caso de la palabra metempsicosis Metempsicosis Co: es la slaba tnica, pero si nos damos cuenta, la palabra termina en S, y la regla dice que son palabras graves aquellas que terminan en cualquier consonante, excepto N y S. As que la palabra es considerada grave viuda o grave sin tilde, lo que hace que la regla sea respetada de manera formal, por lo que se dice que hay dos tipos de palabras graves; las viudas y las normales: Viudas: palabras graves con la slaba tnica en la penltima slaba pero sin acento. Normales: palabras graves con la slaba tnica en la penltima slaba con acento o tilde. (Metempsicosis tambin admite la acentuacin metempscosis.) [Modificar solo esta seccin] Slaba tnica esdrjula Es la palabra que lleva acento en su antepenltima slaba tal es el caso de la siguiente palabra: Metempsictico La c cumple la funcin de slaba tnica o sea que suena fuerte por lo cual cumple la funcin y automticamente es clasificada esdrjula. [Modificar solo esta seccin] Ejemplos Mxico Microscpico Kilmetro Milmetro Centmetro Decmetro Hectmetro Decmetro Nanmetro Milsimo Dcimo Centsimo Pblico Pacfico Minscula Mayscula Martimo Micrmetro Pgina Pirmide Octgono Pentgono Decgono Heptgono Hexgono Dodecgono

Vigsimo Trigsimo Cuadragsimo Pentagsimo Hexagsimo Heptagsimo Octagsimo Dodecagsimo Slaba tnica sobreesdrjula Son aquellas que llevan el acento en la sobreantepenltima slaba claro ejemplo es el siguiente: Automticamente odrsticamente. La m, cumple la funcin de slaba tnica o sea que suena fuerte por lo cual cumple la funcin y automticamente es clasificada sobreesdrjula. TILDE. La palabra tilde se refiere a cualquier virgulilla o rasgo que se coloca sobre algunas abreviaturas o letras. En particular: El acento ortogrfico del idioma espaol; El smbolo ~ sobre la de forma aislada, tambin conocido como virgulilla; En algunos manuscritos medievales hay tildes sin funcin diacrtica, lo que fue denominado por Menndez Pidal como tilde ociosa o intil; ACENTO ORTOGRFICO Y PROSDICO. El acento prosdico o acento de intensidad es una caracterstica suprasegmental por el cual se produce un realce fontico de una slaba (en secuencias muy largas puede darse en ms de una slaba) de palabra. Este realce no vara de lengua a lengua, pero suele incluir variacin en el tono y duracin de la slaba. En espaol, el acento prosdico se indica mediante la ausencia o presencia de un signo llamado tilde o acento ortogrfico de acuerdo a sus reglas de acentuacin. La slaba sobre la que recae el acento prosdico se denomina slaba tnica o acentuada, y a la que carece de l, tona o inacentuada. Aunque en castellano el acento prosdico y el acento tonal coinciden, no son exactamente el mismo concepto. En muchas lenguas el acento recae en un una slaba fija (como el francs o el turco), por lo que no es distintivo aunque sea fonticamente audible. Tambin se ha sealado que algunas lenguas, por ejemplo en algunas variantes de japons (Kagoshima, Miyakonojo, Sendai) todas las palabras carecen de acento. Tampoco parece existir acento en ciertas lenguas tonales como el chino o el mende. Tipos de acento prosdico Hay lenguas, como el ingls, el alemn, espaol, el francs o el italiano en las que el relieve en la voz consiste en una mayor intensidad, es decir, un mayor esfuerzo al expirar el aire. Este acento recibe el nombre de acento de intensidad, dinmico, espiratorio, articulatorio o de sonoridad. La naturaleza fontica de dicho acento vara de lengua a lengua e incluye varios mecanismos como el tono, la intensidad y a veces la calidad y cantidad de la vocal o segmento que recibe el acento. Tradicionalmente se consideraba que el carcter principal del acento prosdico en espaol era la intensidad, sin embargo las ltimas investigaciones que se han hecho han demostrado que el factor determinante es la elevacin del tono, acompaada normalmente de una mayor duracin o intensidad de la pronunciacin de la slaba tnica.2

En otras lenguas, como el griego antiguo, el acento consiste en la elevacin del tono de la voz, en una mayor tensin de las cuerdas vocales al emitir la slaba acentuada. En este caso el acento recibe los nombres de acento tnico, musical, de altura, tonal, cromtico o meldico. En espaol, sin embargo, tambin se da el nombre de acento tnico al acento de intensidad o considerado acento irregular que vara de acuerdo al sitio de trabajo. Hay lenguas de acento fijo, en las que el acento recae sobre una slaba determinada, segn la estructura de la lengua, como en el esperanto, o en el latn, donde el acento siempre recae en la penltima o en la antepenltima slaba; y otras que poseen un acento condicionado o libre, cuyo lugar est determinado por circunstancias fonticas, morfolgicas o sintcticas, como en el francs. ortogrfico llevan una rayita oblicua () sobre la letra acentuada, las palabras con acento prosdico no llevan dicho signo encima de la slaba tnica. Un ejemplo sencillo: la palabra pared lleva acento prosdico en la slaba red. En cambio, palabras como baln o caf poseen el acento ortogrfico en las slabas ln y f, respectivamente. En lo que respecta al acento diacrtico, se trata una tilde que tiene por finalidad ayudarnos a diferenciar palabras que, aunque se escriben de una forma identica, en verdad, tienen distintos significados. Ejemplo: si (conjuncin: Si t vas, yo voy) y s, de pronombre (lo guard para s) SLABA TONA. Se denominan tonas a aquellas slabas sobre las que no recae el acento prosdico de la palabra, es decir, a aquellas distintas a la tnica. La distribucin de slabas tnicas y tonas de una palabra sirve a la ortografa para clasificar las palabras como agudas, llanas, esdrjulas o sobreesdrjulas. Igualmente, la tonicidad es determinante para marcar el ritmo de una poesa. Tambin hay palabras consideradas enteramente tonas, como determinados pronombres que se pronuncian como un todo junto al verbo. Expresado de otra forma, las slabas tonas son las que no les recae el acento de pronunciacin. Tanto las slabas tnicas como las tonas son tiles para poder clasificar a las distintas palabras en esdrjulas, graves y agudas, atento a su pronunciacin. Ejemplos de slabas tonas, marcadas en negrita:

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

Amrica Cntico Estado Santo Pelota Laurel Aquella tona

9)

Cancin

10) Ejemplo UNIVERSALES LINGSTICOS, Un universal lingstico es un determinado rasgo o fenmeno que se encuentra presente en todas las lenguas o, al menos, en una gran parte de ellas. El estudio de los universales lingsticos conforma una rama de la lingstica terica, complementaria de la que estudia la tipologa de las lenguas, es decir, la que estudia los rasgos que las diferencian entre s. El inters por los universales lingsticos tiene su antecedente en la obra conocida como Gramtica de Port Royal, publicada en 1660 por un grupo de estudiosos del monasterio francs del mismo nombre, cerca de Versalles. Esta lnea iniciada en Port Royal no tuvo continuidad y los estudios de filologa y de lingstica estuvieron orientados durante muchos aos hacia la diversidad de lenguas y la comparacin entre ellas. Solo en el siglo XX, con los trabajos de J. Greenberg, primero, y de N. Chomsky algunas dcadas ms tarde, renace el inters por los universales lingsticos; no obstante, estos lingistas se centran en el estudio de las relaciones que se establecen en el interior del propio lenguaje, y no en el de la relacin que de forma universal se pueda dar entre lenguaje y lgica, como hacan los de Port Royal. El concepto actual de universal lingstico mantiene una estrecha relacin con el de gramtica universal y con la teora de los principios y parmetros. Los trabajos de J. Greenberg integran factores psicolgicos, funcionales y pragmticos en el anlisis de los universales. As, Greenberg atiende a las habilidades o capacidades comunes a todos los individuos como, por ejemplo, los mecanismos auditivos, las necesidades comunicativas o los sistemas de procesamiento de la informacin. La identificacin de los universales lingsticos se realiza a partir de datos empricos procedentes de una gran cantidad de lenguas. El anlisis de N. Chomsky, por el contrario, se limita estrictamente a la capacidad del lenguaje, dejando de lado el resto de capacidades o habilidades humanas. Los universales se explican mediante el estudio de las propiedades formales del lenguaje, ya que se considera que para identificarlos basta con analizar detalladamente una sola lengua y no es necesario recurrir a varias de ellas. Segn N. Chomsky, los hablantes disponen, gracias a la gramtica universal y a la activacin del dispositivo de adquisicin del lenguaje, de un conocimiento innato de rasgos lingsticos universales, entre los que destacan las categoras sintcticas (como, por ejemplo, las de sujeto y objeto), los rasgos fonolgicos distintivos y los universales formales (teora de los principios y parmetros). La lingstica contempornea reconoce distintas clases de universales lingsticos: los universales sustantivos, que corresponden a categoras de los distintos niveles de la lengua (por ejemplo, todas las lenguas poseen la categora de nombre, en el nivel morfosintctico, o vocales, en el fonolgico); los universales formales, que tienen relacin con las reglas de la lengua (por ejemplo, cmo se transforma una activa en una pasiva, o una asertiva en una interrogativa); y los universales implicativos, que consisten en relaciones constantes que se dan entre distintas propiedades del lenguaje (de stos, J. Greenberg enumer hasta 45 distintos; el

universal n. 43, por ejemplo, afirma que si una lengua posee la categora de gnero para los sustantivos, tambin la posee para el pronombre). En el mbito de la adquisicin de segundas lenguas, el estudio de los universales lingsticos es relevante por la influencia que la gramtica universal pueda tener en la distintas lenguas que una persona aprende y en los procesos de adquisicin. CLASES O CATEGORAS GRAMATICALES: SUSTANTIVOS, ADJETIVOS, VERBOS, ARTCULOS, PRONOMBRES, ADVERBIOS; CONJUNCIONES, PREPOSICIONES, INTERJECCIONES.

LAS CATEGORIAS GRAMATICALES

Tradicionalmente las palabras se han clasificado en: NOMBRE o sustantivo, ARTCULO o determinante, ADJETIVO, PRONOMBRE, VERBO, ADVERBIO, PREPOSICIN; CONJUNCIN e INTERJECCIN.

I. EL SUSTANTIVO El sustantivo se ha definido como una palabra que sirve para designar personas, animales o cosas que tienen existencia independiente, ya en la realidad, ya por abstraccin. TIPOS DE SUSTANTIVOS:ABSTRACTOS: belleza, caridad, fe CONCRETOS: agua, lpiz, piedra COLECTIVOS: alameda, ejrcito, rebao INDIVIDUALES: lamo, soldado, oveja PROPIOS: Luisa, Barcelona, Aneto COMUNES: mujer, ciudad, montaa CONTABLES: dos discos, muchas chicas NO CONTABLES: agua, petrleo, oro SUSTANTIVOS EPICENOS son los que designan personas o animales sin diferenciar el sexo: gorila, vbora, elefante, cra...

II. LOS DETERMINANTES O DETERMINATIVOS Los DETERMINATIVOS delimitan el significado del sustantivo o grupo nominal. CLASES de determinativos: artculos, demostrativos, posesivos, numerales e indefinidos. El ARTCULO precede al sustantivo o a la palabra o frase sustantivada. Los

artculos delimitan el significado del sustantivo y lo identifican o individualizan dentro de una clase. Las formas del artculo en castellano son: EL, LA, LOS, LAS y el neutro LO. El artculo puede tener una funcin sustantivadora, es decir, puede hacer que el elemento que lo sigue, sin ser sustantivo, realice la funcin de tal. Ej: Me gusta el dulce, No te hagas la tonta. El artculo neutro LO sustantiva adjetivos, a los que proporciona un valor abstracto: LO raro, LO bello

Los DEMOSTRATIVOS se usan para sealar o mostrar seres en el espacio, en el tiempo o en el contexto: Masculino: ESTE, ESE, AQUEL, ESTOS, ESOS, AQUELLOS Femenino: ESTA, ESA, AQUELLA, ESTAS, ESAS, AQUELLAS. Neutro: ESTO, ESO, AQUELLO Cuando no acompaan a ningn sustantivo se convierten en pronombres y desempean las mismas funciones que un sustantivo. La forma TAL y su plural TALES son determinativos demostrativos cuando preceden a un sustantivo con el que concuerdan en nmero: TAL ocasin, TALES abogados. Los POSESIVOS indican posesin o pertenencia. Se presentan en formas apocopadas y plenas : Formas apocopadas: Singular: Mi, tu, su Plural: Mis, tus, sus Formas plenas: Masculino singular: MO, TUYO, SUYO, NUESTRO, VUESTRO Femenino singular: MA, TUYA, SUYA, NUESTRA, VUESTRA Masculino plural: MOS, TUYOS, SUYOS, NUESTROS, VUESTROS Femenino plural: MAS, TUYAS, SUYAS, NUESTRAS, VUESTRAS Los posesivos relativos CUYO y sus variantes (CUYA, CUYOS, CUYAS) son formas determinativas relativas con un significado posesivo. Son formas tonas que actan siempre como actualizadoras del sustantivo (son, por tanto, determinativos relativos) al que siempre preceden y con el cual concuerdan en gnero y nmero: CUYO padre, CUYOS hijos. Los INDEFINIDOS aluden a conceptos como el de cantidad, pero, por lo general, de forma imprecisa e indeterminada. Se oponen as a los numerales,

que delimitan de forma precisa o exacta las realidades a las que se refieren. Son: UN, UNO, UNOS, UNOS; ALGN, ALGUNO, ALGUNA, ALGUNOS, ALGUNAS; NINGN, NINGUNO, NINGUNA; CUALQUIER, CUALQUIERA, CUALESQUIERA; QUIENQUIERA, QUIENESQUIERA; DEMS; OTRO, OTRA, OTROS, OTRAS; VARIOS, VARIAS; MUCHO, MUCHA, MUCHOS, MUCHAS; POCO, POCA, POCOS, POCAS; CIERTO, CIERTA, CIERTOS, CIERTAS; MS, MENOS, BASTANTE, BASTANTES; TODO, TODA, TODOS, TODAS; CADA. V. EL VERBO El verbo es una clase de palabra o categora lxica que presenta las siguientes caractersticas: Desde el punto de vista formal el verbo se compone de: RAZ (o lexema): Amar + DESINENCIAS: Amar, amando, amar, ambamos, etc. Estas desinencias se adhieren a la raz y significan: TIEMPO MODO ASPECTO PERSONA y NMERO. El conjunto de estas desinencias, que entran en oposicin con otras, unidas a la raz constituyen la conjugacin. El verbo es la nica clase de palabras que presenta conjugacin. Desde el punto de vista funcional: el verbo es siempre el ncleo sintctico del predicado de la oracin.

VI. EL ADVERBIO Los adverbios son palabras tnicas. Son palabras invariables y poseen carcter lxico pleno, es decir, poseen significado propio, definible en los diccionarios. Pueden modificar a un verbo, a un adjetivo o a otro adverbio. La clasificacin ms tradicional del adverbio es la que atiende al significado: de lugar : AQU, ALL, ALL, LEJOS, (A)DELANTE, ATRS, (A)DENTRO, (A)DONDE, AH, CERCA, DNDE, ARRIBA, ENCIMA, DETRS; de tiempo: HOY, MAANA, LUEGO, ENTONCES, YA, TODAVA, AN, CONSTANTEMENTE, RECIENTEMENTE, NUNCA, AYER, AHORA, ENSEGUIDA, RECIN, MIENTRAS, TEMPRANO, ANTES, DESPUS, CUANDO; de modo: AS, BIEN, MAL, MEJOR, PEOR, IGUAL, CUAL, COMO, SEGN, ( y la mayora de los acabados en -mente); de afirmacin: S, TAMBIN, CLARO, BUENO, EFECTIVAMENTE, NATURALMENTE, SEGURO, EVIDENTEMENTE, VERDADERAMENTE; de negacin: NO, TAMPOCO, NADA, NUNCA, JAMS; de cantidad: NADA, MUCHO, POCO, APENAS, DEMASIADO, MS, MENOS, TAN, MUY, BASTANTE, CASI, JUSTO, TODO, CUANTO, SOBREMANERA; de deseo; OJAL, AS; de duda, posibilidad o probabilidad: QUIZ(S), IGUAL, ACASO, POSIBLEMENTE, PROBABLEMENTE, SEGURAMENTE; de exclusin, inclusin o adicin: SLO, SOLAMENTE, NICAMENTE, AUN, ADEMS; de exclamacin: QU, CUN Hay algunos adverbios que no parecen encajar de forma clara en ninguna de las subclases: VICEVERSA, JUSTO, JUSTAMENTE, CONTRARIAMENTE, SIQUIERA, CONSECUENTEMENTE. Una locucin adverbial est formada por dos o ms palabras que constituyen un conjunto sintctico indivisible que se comporta igual que un adverbio: A OSCURAS, DE PRONTO, DESDE LUEGO Algunas locuciones inciden sobre la oracin entera y se refieren a la actitud del hablante sobre los hechos, es decir, sobre la modalidad: A LO MEJOR, TAL VEZ, PUEDE QUE... VII. LA PREPOSICIN Las preposiciones son palabras tonas (excepto SEGN) e invariables, es decir, no llevan desinencias. La FUNCIN de las preposiciones consiste en relacionar palabras sirviendo de enlace entre ellas. La relacin que establecen es siempre de

subordinacin o dependencia. Son: A, ANTE, BAJO, CABE, CON , CONTRA, DE, DESDE, EN, ENTRE, HACIA, HASTA, PARA, POR, SEGN, SIN, SO, SOBRE, TRAS, (y la inclusin de SALVO, EXCEPTO, DURANTE, MEDIANTE). ( El paradigma preposicional puede aumentarse con las palabras PRO y VA; Asociacin PRO vida; el partido se transmite VA satlite.) Locuciones prepositivas a causa de, de acuerdo con, con relacin a, VIII. LA CONJUNCIN Las conjunciones son una clase de palabras, vacas de contenido semntico cuya funcin es, simplemente, servir de enlace entre palabras, entre sintagmas o entre oraciones. Tradicionalmente se ha distinguido entre conjunciones coordinantes y subordinantes. 1.- Conjunciones coordinantes: Unen elementos (palabras u oraciones) que estn en el mismo nivel jerrquico, es decir, que realizan la misma funcin o pertenecen a la misma categora gramatical. Tipos de conjunciones coordinantes: Copulativas: suman los significados; y, e, ni, que Disyuntivas: presentan dos opciones que se excluyen; o, u, o bien Adversativas: unen elementos de los cuales el segundo corrige algo del primero;

pero, sin embargo, aunque, sino que, ms bien, no obstante, antes bien, por lo dems, etc. Distributivas: presentan dos elementos a los que se unen como alternantes; ya ya, bien bien, ora ora, etc.
Explicativas: el primer elemento de la coordinacin es aclarado por el segundo; es decir, esto es, o sea.

2.- Conjunciones subordinantes: Establecen una relacin entre dos proposiciones (oraciones) de distinta jerarqua. Una de ellas est subordinada a la otra, es decir, necesita de ella para tener una significacin plena. La proposicin subordinada realiza una funcin sintctica que depende de la proposicin principal. Clases de conjunciones subordinantes: de lugar: donde (precedido o no de preposicin)

"Estaba donde lo dejamos" de tiempo: cuando, apenas, tan pronto como, en cuanto, en el instante en

que, antes (de) que, primero que, mientras, segn, mientras tanto, mientras que, etc. "Cuando llegamos, todava estaba lloviendo" de modo: como, segn, segn que. "Nos vestimos como queremos" comparativas: talcual; tanto como; tan como; igual que; como si; ms que; ms de; menos que; etc. "El monumento era tan grande como queremos" causales: que, porque, puesto que, pues, supuesto que, ya que, a fuerza de que, en vista de que, visto que, como quiera que, por razn de que. "Ests cansado porque has corrido mucho" consecutivas: luego, conque, as es que, por consiguiente, por lo tanto, as, de tal manera que, de tal suerte que, etc. "No ganamos aquel partido, por lo tanto, no nos clasificamos" condicionales: si, como, cuando, en el caso de que, a condicin de que, a menos que, en el supuesto de que, etc. "No saldrs de aqu, a menos que pagues" concesivas: aunque, a pesar de que, a pesar que, aun cuando, si bien, aun si, as, por ms que, mal que, etc. "Casi no logro engordar, a pesar de que como mucho" finales: a que, para que, para, con el fin de que, con el objeto de que, con la intencin de que, etc. "Llev al perro al veterinario con la intencin de que lo curaran"

IX. LA INTERJECCIN Las INTERJECCIONES son palabras que expresan sentimientos muy vivos de dolor, alegra, tristeza, etc. Podemos decir que son reacciones del hablante que se materializan a travs de la palabra. Van siempre entre signos de exclamacin: ay!, uf!, bah!, zas!, hala!, etc. Aunque se trata de una palabra la interjeccin se comporta como un enunciado independiente, es decir, comunica un mensaje completo: ay! tiene una significacin plena, equivale a una oracin como Me he hecho dao! Podemos clasificarlas en: Interjecciones primarias o propias: son las verdaderas interjecciones, es

decir, palabras que slo se han creado para expresar emotividad; ay!, uf!, bah!, zas!, hala!, etc. y, por lo tanto, slo pueden ser interjecciones. Interjecciones impropias: proceden de otra clase de palabras, nombre, verbo, adjetivo, etc. pero se utilizan como interjecciones; ojo!, cuidado!, bravo!, oiga!, vaya!, estupendo!, etc. Locuciones interjectivas: son grupos de dos o ms palabras que funcionan como interjecciones: Dios mo!, Cielo santo!, Qu horror!, etc.
SEMNTICA
Vamos a pasar ahora al estudio del significado. Es la ciencia que conocemos con el nombre de semntica. Tenemos que partir de una definicin previa. Sabemos que todo signo lingstico tiene dos caras. el significante o parte material del signo y el significado o imagen mental que sugiere el significante. An hemos de aadir un nuevo elemento: el referente o elemento real, existente, al que se refieren tanto significado como significante. No es lo mismo la palabra que designa un referente que el referente mismo.

Componentes del significado.

El significado o imagen mental est compuesto por una serie de rasgos conceptuales que todos los hablantes de una lengua asocian de una manera general a un significante. No obstante lo dicho, hay que tener en cuenta que este significado tiene dos componentes: Denotacin. Son los rasgos conceptuales objetivos. Es el significado que presenta una palabra fuera de cualquier contexto. Constituyen el ncleo semntico fundamental. Son comunes a todos los hablantes. Es el significado que encontraremos en el diccionario Connotacin. Son los rasgos conceptuales subjetivos. Son las significaciones que lleva aadidas

una palabra. Estas significaciones tienen un carcter marcadamente subjetivo. Dependiendo de los hablantes, una misma palabra puede tener connotaciones distintas.
La semntica estudia las diferentes relaciones que contrae un signo con todos los dems, pues todo el lxico constituye un sistema, cuya estructuracin facilita a los hablantes la adquisicin de ese lxico. Vamos a ver alguna de estas relaciones.

Relaciones entre significantes: la homonimia

La homonimia.
Decimos que dos palabras son homnimas si su significante es el mismo, es decir, estn compuestas por los mismos fonemas, o su realizacin fontica coincide. No se trata, pues de relacin entre significados. La relacin homonmica ms habitual se produce entre palabras de distinta categora gramatical: Vino: sustantivo, masculina, singular Vino: tercera persona del singular del pretrito indefinido, del verbo venir Pero tambin se produce en palabras de la misma categora. Se da en aquellos casas en que el significado de las palabras no tiene ninguna relacin, porque proceden de timos distintos. Hinojo: 'planta medicinal'. ( finoculum) Hinojo: 'rodilla' (genuculum ) Dentro del concepto general de homonimia, se pueden distinguir :

palabras homgrafas: Tienen las mismas grafas y los mismos sonidos haya:'rbol' haya:'primera/tercera pers.sing. presente de subj. de haber'

palabras homfonas: Tienen los mismos sonidos.. pero distintas grafas. aya.'criada' halla: 'segunda pers. sing. Imperativo'.

Todas ellas son, por supuesto, homnimas. Las dos primeras son homgrafas. Las dos ltimas son homfonas, entre s, y respecto a las anteriores.

Relaciones entre significado y significante: monosemia, polisemia y sinonimia

Monosemia
Es la relacin habitual que existe entre el significado y el significante en una palabra. A un significante se corresponde un slo significado. Por ejemplo, la palabralapicero expresa un referente que slo puede ser evocado mediante ese significante.

Polisemia
Una palabra es polismica cuando podemos expresar con ella varios significados.0 dicho de otra forma: un significante puede tener varios significados. La polisemia se distingue de la homonimia en que se trata de na relacin entre los dos planos del signo lingstico: los diferentes significados de una palabra tienen, o han tenido, un origen comn.

La polisemia es uno de los mecanismos ms eficaces de economa lingstica, pues permite expresar varios significados cou un nico significante.

Araa: 'animal'/'lmpara' Espada: ' instrumento'/' matador de toros.'

Sinonimia
Dos o ms palabras son sinnimas si tienen el mismo significado. Es decir, la sinonimia consiste en la igualdad de significado, cuando existen diferentes significantes. Algunas lingistas niegan la sinonimia, pues en realidad no habra dos palabras con un significado totalmente exacto. O cuando menos, sera prcticamente imposible encontrar palabras con el mismo significado teniendo en cuenta todas sus acepciones y contextos en los que podra aparecer. Por ello, se pueden distinguir diversas formas en que puede presentarse la sinonimia: Sinonimia conceptual: Los significados denotativos son plenamente coincidentes. Ej: listo=inteligente Sinonimia connotativa: Puede, en ocasiones, no haber coincidencia denotativa; sin embargo esto no impedira que se consideren sinnimos por los valores connotativos que encierran. Ej: listo=zorro Sinonimia contextual: En determinados contextos, se pueden stablecer ciertas sinonimias que seran impensables en otros. Ej: listo=preparado, en contextos como Ests listo ?

Relaciones entre significados: el campo semntico

En estos casos slo tenemos en cuenta el significado de la palabra; nos olvidamos del significante. Todo significado est constituido por una serie de notas significativas que aludenan a su referente, y que pueden servir para diferenciar unas palabras de otras: reciben el nombre de semas. El conjunto de todos los semas de una palabra es el significado o semema. Evidentemente, los sememas aluden siempre a los referentes, pero no se identifican con ellos. Las palabras no son las cosas, sino la forma de referirse a ellas. Cada lengua expresa una visin del mundo diferente, aunque el mundo sea el mismo para todos. Ello obedece a que el significado de las palabras no se establece de una manera arbitraria. Es posible descubrir una estructuracin lingstica tambin dentro de los significados. De ah nace el concepto de campo semntico: es un conjunto de palabras que tienen un sema comn, entre las cuales se pueden establecer diversos tipos de relaciones. Cada lengua posee su propia forma de estructuracin de sus campos semnticos. Ciertos factores contribuyen a esta estructuracin. Los ms estudiados son los que se vern a continuacin.

Hiperonimia e hiponimia.
Llamamos hipernimo a la palabra cuyo significado abarca al de otras, que se conocen como hipnimos. Los hipnimos a los que se refiere una palabra son, entre s, cohipnimos. Se pueden distinguir:

Relaciones de inclusin: Un conjunto de palabras puede estar englobado dentro de otra palabra que las incluya a todas.
Hipernimo Flor Hipnimos Clavel Rosa Margarita Cohipnimos

Relaciones lineales. En otros casos, se establecen relaciones de sucesin. As sucede, por ejemplo con los nombres de los meses o los das: Enero, Febrero,... Diciembre; lunes, martes,..., domingo.
Hipernimo Da Hipnimos lunes martes mircoles Cohipnimos

Relaciones de oposicin: complementariedad, antonimia y reciprocidad

Se entiende por antonimia, en un sentido general, el hecho de que dos palabras tengan dos significados contrarios. Sin embargo, no siempre se trata de la misma relacin. As distinguimos tres tipos de oposiciones distintas.

Complementariedad. La negacin de uno de los elementos supone la afirmacin del otro. Ej: cruento/incruento. Antonimia. Entre los dos trminos propuestos se extiende una gradacin. Ej: caliente/fro. Reciprocidad. Un trmino implica al otro. Ej: entrega/recepcin

Valores expresivos del significado

El significado puede convertirse en un elemento de mxima efectividad expresiva. Si tenemos en cuenta los elementos de la comunicacin, la situacin comunicativa nos va aclarar el significado de muchas palabras. Pero a veces, el contexto referencial har que surjan significados nuevos, que antes no estaban presentes. Tenemos que tener en cuenta que toda palabra tiene un significado denotativo y un significado connotativo. Las connotaciones pueden ser positivas o negativas, siempre dependiendo del hablante que las considere. Cuando una palabra tiene mayoritariamente connotaciones positivas, las llamamos palabras-ronroneo; frente a las palabrasgruido. Democracia sera una palabra-ronroneo; frente a dictadura, palabra-gruido Ahora bien, hay palabras consideradas negativamente por todos. Se produce, entonces, el fenmeno que se conoce como tab. Con esta palabra se designa la prohibido en una lengua polinsica, de donde se toma. Palabras tab son aquellas que no pronunciamos, porque tienen una carga connotativa despectiva. Se sustituyen por otras palabras que designan la misma realidad, pero sin esas connotaciones peyorativas. Es lo que conocemos como eufemismos, (del griego: palabra bien sonante). Ciertas partes del cuerpo siempre han estado sometidas a fenmenos de tab. Pocos son los alumnos que se atreveran a pedir al profesar permiso para ir a "mear". Y en el caso de que la hicieran se considerara una falta de respeto. La normal es que se utilice el eufemismo:" Puedo ir al servicio ?. Fenmenos de tab y eufemismo se dan frecuentemente en la escena poltica. Durante la dictadura franquista, no exista el color rojo, por las connotaciones polticas que tena. Slo exista el color encarnado. Al igual que existen eufemismos, tambin hay disfemismo, Cuando la palabra tab se sustituye por otra,, pero de carcter humorstico. En vez de muerto, fiambre.

LEXICOLOGA Y LEXICOGRAFA
Lexicologa: (Del gr. "lexis" que significa palabra y del "logos" que signifaica tratado - estudio).

La perspectiva de la lexicologa es estudio del lxico desde un punto general y cientfico. La lexicografa que estudia el lxico con un fin practico, su fin es elaborar diccionarios, a diferencia de la primera que se dedica, en parte, al estudio de los morfemas de la lengua, es decir, al estudio de las palabras. Para hacer un acercamiento ms concreto, se toma la lexicologa, como la ciencia lingstica que estudia el lxico o vocabulario. los fines de de sta es teorizar, definir, clasificar las unidades del nivel lxico. Designa tambin la reflexin terica acerca de los problemas planteados por la elaboracin de los diccionarios, de donde se considera que los criterios lexicolgicos aparecen reflejados en los cientos de diccionarios que existen. La lexicologa junto con la lexicogrefa se ocupan de los problemas tericos y prcticos de

la elaboracin de los diccionarios. Pues el trabajo de sta no solo est centrado en teorizar y formar equipo con la lexicografa para la creacin de diccionarios, tambin hace parte de la importantisima tarea del estudio de la creacin de nuevas palabras o formacin lxica. Dentro de la formacin de una nueva palabra o formacin lxica, existen varios mecanismos. El resultado de una unidad lxica nueva es un neologismos (nuevas formas en el idioma) este puede afectar al significante, al significado o a los dos. as pues tenemos neologismos de forma, contenido y de forma & contenido. por ejemplo, Jesus Pena habla de cuatro formas de creacin o formacin de palabras. Por adiccin: Consiste en la base de la palabra ( fijacin, composicin) Modificacin: Repeticin y sustitucin Sustitucin: quitar una parte de la base Conversin: la base queda igual. (Compra|r - compra ) . A stas podemos adicionarle abreviacin y acortamiento. Abreviacin: forma que resulta de reducir el significante de una palabra (solo la parte grfica) Acortamiento: es la forma que resulta de reducir el significante de una unidad lxica ya sea simple o completa. Afecta tanto la forma fontica como fonolgica. Como bien nos podemos dar cuenta la lexicologa estudia el fenmeno de de formacin y transformacin de las palabras, de aqu, el por qu es tan importante el los estudios lingsticos tanto como para ayudar en la elaboracin de los diccionarios o para el simple hecho de analizar las palabras desde su formacin hasta las unidades significativas

que componen a esas palabras - significados fraseolgicos y pragmticos. Las influencias de la lexicologa y la lingstica general sobre la lexicografa se ven evidenciadas en la consideracin de la lengua hablada y los niveles subestandares, tambin gracias a la lingstica la lexicografa adopt una perspectiva sincrnica. La distincin entre homonimia y polisemia, denotacin y connotacin. Cuando un diccionario informa sobre la estructura preposicional de un verbo.
Lexicografa ; Apartir de siiglo X aparecieron las golsas,de los monjes Emilianenses, que fueron la primera manifestacin de los diccionarios . Estas golsas eran una breve explicacin en lengua verncula o las llamadas lenguas romances del contenido de las palabras de un texto en latn. estas manifestantes dieron elprimer paso para la elaboracin del deccionario bilinge, que en los XV y XVI predominan especialmente los diccionarios bilingues Latin-Espaol.

En terminos sencillos y concreotos la lexicografa es la disciplina de la linguistica aplicada. Subdisciplina de la lingstica general que se ocupa del estudio del lxico, pero con mtodos y fines distintos de la lexicologa. Como ya lo haba mencionado, su fin siempre est ligado a la elaboracin de los diccionarios o con la teora de la elaboracin. Tambin describe las caractersticas de la unidad lxica, analiza, regula la forma y el uso de la palabra. Tiene una finalidad, la de ensear una lengua. Su objetivo principal es el de registrar las unidades lxicas del significado.

Algunos autores clasifican de diferente manera la lexicografa. Porto Dapena, por ejemplo, la

clasifica en dos grandes grupos: cientfica y Tcnica.

Cientfica: descripcin del lxico en los diccionarios (lxico) *Descriptiva e histrica: se encarga del estudio de los diccionarios que existen y existieron. Tcnica: * Terica ; metodologas para hacer diccionarios * Pirtica; Elaboracin misma del diccionario Metalexicografa: Es la unin de la descriptiva e historia (cientfica) y la teora (tcnica). Trata sobre los diccionarios, como son y como se hacen. De las clasificaciones entre los diversos estudiosos de la lengua, a mi parecer, sta es la ms compleja pero la ms completa.

Segun G. Haensch la lexicografa se divide en lex. Terica o Metalexicografa y Lex. Prctica. *Terica o Metalexicografa; es el estudio y la crtica de la historia de los diccionarios, la estructura, la finalidad, tipos de diccionarios, metodologa e incluso la relacin entre otras disciplinas. *Lex. Prctica; conjunto de actividades para realizar un diccionario, ejemplo, las entrevistas. Tipologa de los diccionarios: lvaro Ezquera hace una relacin de distincin de diferentes trminos que refieren a clases o tipos de diccionarios. *Diccionario: para l, el diccionario contiene el lxico general de una lengua en un momento dado. *Lxico: Contiene el vocabulario. *Glosario: Contiene palabras desconocidas o difciles des comprender. *Vocabulario: contiene parte del lxico aplicando las clases de criterios extralingsticos.

* Enciclopedia: contiene conocimientos humanos. *Dicc. Enciclopdico: combina enciclopedia con diccionario. *Concordancias: segn el listado de contexto lingstico. *Tesoro: obra lexicogrfica que recoge todo el lxico de un idioma.

VOCABULARIO ACTIVO, PASIVO Y DE RESERVA.

El aprendizaje de una lengua extranjera se asemeja al proceso que constituye la construccin de una casa. Del mismo modo que no se puede empezar una casa por el tejado, la adquisicin de una lengua es un proceso estratgicamente planeado con anterioridad y que empieza con la creacin de una base slida a partir de la cual vamos a levantar nuestro edificio lingstico. En este sentido, necesitamos una gramtica slida y siempre dispuesta a unir las pequeas piezas que vayamos adquiriendo durante la edificacin de una lengua, de igual modo hace el cemento con los ladrillos. Si el cemento es la gramtica, los ladrillos son aquellas piezas de vocabulario necesarias para poder cubrir las necesidades comunicativas.

Necesitamos de ambos para construir una casa y, adems, deben tener unas proporciones ajustadas a los objetivos y metas en relacin a cmo queramos construir esa casa o lengua. No es lo mismo elaborar unos planos para una casa de campo que para una mansin en las afueras de una gran ciudad. Sin embargo, ambas viviendas siempre se empiezan de igual modo: la elaboracin de planos, la creacin de una base slida y la posterior adicin de material hasta levantar un edificio acorde a nuestras necesidades .

No es lo mismo conocer que utilizar

El hablante nativo de una lengua de nivel cultural medio, dispone de un amplio abanico de palabras para expresarse y comunicarse en su lengua nativa. Sin embargo, de todo ese vocabulario que conoce y re conoce, slo utiliza una quinta parte de l. Es decir, si un hablante nativo posee un vocabulario de unas 40.00050.000 palabras, slo utiliza alrededor de 8.000-10.000 palabras de forma activa, ya sea porque salen de su boca, ya sea porque las escribe. De esta manera, las conversaciones cotidianas en las que estar inmerso cada da este hablante nativo estarn constituidas por unas 1.500-2.000 palabras.

Vocabulario activo y pasivo

En trminos no acadmicos, el vocabulario pasivo es aqul que conforma todas aquellas palabras o expresiones que se encuentran dentro de nuestra cabeza, pero que raramente salen fuera de ella. Cojamos por ejemplo una pgina de una novela y analicmosla brevemente. Seguramente, como hablantes nativos de la lengua, conozcamos y reconozcamos todas esas palabras. Sin embargo, se nos presentarn bastantes que nunca o, casi nunca, habremos utilizado en nuestra vida. Ahora cojamos una novela extranjera cuya lengua nos sea familiar pero no habitual. Seguramente existirn bastantes palabras que desconozcamos. No obstante, habrn ciertas palabras que ya conozcamos, ya sea porque hemos recibido inputs constantes de ellas, ya sea porque en algn momento de nuestro aprendizaje las hemos memorizado. Pero, realmente, las utilizamos? Conforman parte de nuestro vocabulario activo o, por el contrario, reconocemos que significan pero nunca las hemos utilizado y se hallan anquilosadas en nuestro vocabulario pasivo?

Drenando vocabulario pasivo a vocabulario activo

Una buena expresin de vocabulario se produce porque el hablante posee un vocabulario activo amplio y rico. Por lo tanto, todo hablante est interesado en ampliar ese tipo de vocabulario. Cmo podemos hacerlo? Siguiendo la proporcin que he indicado al principio, por cada 5 palabras de vocabulario pasivo una acaba formando parte de nuestro vocabulario activo. En este sentido, debemos ampliar primero nuestro vocabulario pasivo de tal modo que luego podamos utilizar algunas de estas palabras en una conversacin o expresin escrita de forma natural.En resumen, cuanto ms vocabulario pasivo tengamos y reconozcamos, ms vocabulario activo podremos utilizar. En otro artculo, escribir qu formas me estn resultando ms tiles para ampliar mi vocabulario pasivo y, en consecuencia, mi vocabulario activo.

CAMPOS SEMNTICOS Un campo semntico se forma al agrupar las palabras segn sus caractersticas o significados comunes. Por ejemplo: Martillo, serrote, clavos, pinzas, forman un campo semntico de palabras que mencionan las herramientas de carpintero Libro, cuaderno, goma, pluma, lpiz forman un campo semntico de palabras que mencionan tiles escolares. Rojo, blanco, azul, amarillo, gris; forman un campo semntico de palabras que mencionan colores.

Los campos semnticos tienen muchos usos, pues nos sirven para identificar objetos, lugares, profesiones, oficios y muchas cosas ms. Por ejemplo, si hablamos de uan varita, una capa, una chistera, un conejo, una paloma de quien crees que estemos hablando? claro! Se trata de un mago. Y si hablamos de un parche en el ojo, una espada, una pata de palo y un perico, a quin crees que nos referimos? Efectivamente, se trata de un pirata. Ahora piensa, a qu oficios pertenecern los siguientes campos semnticos. 1. Impermeable, manguera, botas, sirena 2. Gis, borrador, pizarrn, escritorio 3. Visor, aletas, tanque de oxgeno Se te ocurren otros campos semnticos? Envanos un correo con ellos; los mejores campos semnticos que recibamos los publicaremos en esta pgina. MECANISMOS DE COMPOSICIN Y DE DERIVACIN DE PALABRAS. La morfologa lxica es la parte de la gramtica que estudia la estructura de las palabras y las pautas que permiten construirlas o derivarlas de otras. Las palabras se pueden formar por composicin, derivacin, o la combinacin de ambas, la parasntesis. Otros procedimientos de formacin de palabras son la creacin de siglas y acrnimos; y los acortamientos y las abreviaturas.

La composicin: rojiblanco, sordomudo, lavavajillas Es un procedimiento de formacin de palabras que consiste en unir dos o ms bases lxicas, portadoras del significado lxico, para formar una unidad lxica nueva. Por ejemplo, la palabra rojiblanco es una palabra compuesta que consta de dos bases lxicas: rojo y blanco. Formacin de las palabras compuestas Las palabras compuestas pueden formarse por la suma de: verbo + sustantivo = sustantivo: tocadiscos, escurreplatos, cascanueces, rompecabezas. sustantivo + adjetivo = sustantivo: caradura, camposanto, nochebuena. sustantivo + sustantivo = sustantivo: coliflor, telaraa, bocacalle, hojalata. adjetivo + sustantivo = sustantivo: medialuna, altavoz, malhumor, medioda. adjetivo + adjetivo = adjetivo: agridulce, claroscuro, hispanoamericano, socioeconmico. sustantivo + adjetivo = adjetivo: patizambo, cuellilargo, cejijunto, cabizbajo, pelirrojo. La derivacin: prefijacin y sufijacin Es un proceso morfolgico de formacin de palabras a partir de una base lxica a la que se unen uno o varios afijos derivativos. Los afijos son morfemas que aparecen ligados a una base lxica y que por su posicin respecto a la base se clasifican en prefijos (se aaden a la izquierda de la base), sufijos (a la derecha) e infijos (en el interior de la palabra). Estos ltimos, a diferencia de los prefijos y los sufijos, carecen de significado lxico, solo sirven de enlace y no forman palabras nuevas (caf / cafecito, siendo el infijo la letra c). Los prefijos y los sufijos se diferencian porque los primeros son solo derivativos, mientras que los segundos pueden ser derivativos y flexivos. Adems, los prefijos no pueden cambiar la categora de la base y s lo pueden hacer los sufijos. Formacin de las palabras derivadas Se reconoce la estructura de las palabras derivadas con prefijos cuando el significado de estos es transparente y con propiedades identificables. Los prefijos se clasifican en adjetivales, adverbiales y preposicionales. Los adjetivales aportan un significado similar al de los adjetivos (neogtico, minibar, pseudociencia), dentro de los adverbiales se encuentran palabras como entreabrir y sobrecargar, mientras que sobreedificar (tambin con el prefijo sobre), en este caso, es un prefijo preposicional. Los sufijos se aaden a sustantivos, adjetivos y, en algunos casos, a adverbios y otras clases de palabras para expresar tamao (mesita, caminazo) y, con mayor frecuencia, toda una serie de valores predominantemente subjetivos y expresivos (cariito, amorcito, papato).

La parasntesis: prefijacin y sufijacin simultneas Este procedimiento mixto de formacin de palabras puede darse por composicin y derivacin simultneas o por prefijacin y sufijacin simultneas. Ejemplos de composicin y derivacin simultneas son centrocampista (centro + campo + -ista), sietemesino, quinceaero (quince + ao + -ero). El procedimiento de prefijacin y sufijacin simultneas sera el caso, por ejemplo, de la palabra enrojecer en la que el prefijo en- y el sufijo -ecer se unen a la base directamente. Otros mecanismos de formacin de palabras: siglas, acrnimos, acortamientos y abreviaturas Las siglas son palabras formadas tomando las letras iniciales de un enunciado, un sintagma o un ttulo (ONU = Organizacin de las Naciones Unidas). Los acrnimos se forman tomando no solo la letra inicial sino varias, ya sean iniciales o no (BANESTO = Banco Espaol de Crdito). Los acortamientos (bici, de bicicleta) y abreviaturas (mx., de mximo) no son palabras nuevas sino formas abreviadas de palabras existentes. PARASNTESIS.
La parasntesis es un proceso de formacin de palabras, en el que la forma lxica no se forma slo mediante un morfema derivativo, sino que es un proceso ms complejo en el que se aaden dos o ms morfemas, sin que exista claramente una forma ms simple intermedia. Este proceso es similar al llamado en ingls Portmanteau words.

Parasntesis y derivacin[editar]
Andr Martinet propuso analizar la parasntesis, como un esquema de formacin de palabras en el que la forma lxica resultante tiene la forma: = Morfema liberable + Morfema liberable + Morfema no liberable Siendo un morfema liberable normalmente un lexema que puede ocurrir en forma libre o en otras combinaciones de palabra y siendo unmonema no liberable habitualmente un afijo derivativo. Por tanto una condicin importante para considerar un proceso lexicognico de formacin de palabras, como parasntesis, debe involucrar simultneamente a tres morfemas. Un ejemplo de este proceso lo constituye la palabra quinceaero: = [ quince + a(o) + (-ero)= quinceaero] Ya que se reconocen dos morfemas liberables quince y ao y un morfema no liberable o ligado como es -ero. Es importante distinguir la parasntesis que es un nico proceso de la aplicacin doble de derivacin, donde es reconocible la ocurrencia de un morfema liberable intermedio. Un ejemplo de esto es la palabra paraguazo cuya formacin puede analizarse as: = [ [para + agua(s)] - azo] Ya que aqu es reconocible claramente una forma intermedia paraguas de la cual a su vez derivara mediante la adicin de un sufijoparaguazo, precisamente el que sea reconocible una forma intermedia es lo que impide considerar que el proceso anterior es parasntesis.

Tambin debe distinguirse de derivaciones mediante afijos discontinuos, en las que slo interviene un slo morfema liberable, un ejemplo de ello es la palabra anaranjado cuyo proceso formativo puede resumirse como: = [ a + NARANJ + ado] [Donde son los segmentos que componen el afijo discontinuo. La anterior formacin no debe interpretarse como que al morfema naranj- se le aplica un prefijo y un sufijo (ya que las formas intermedias *anaranj- o *naranjado, no existen), sino la adicin de un nico afijo discontinuo que permite derivar una forma libre anaranjado de otra forma libre naranja. Bajo esta propuesta de Martinet, se esclarece el proceso de parasntesis y se libera de las confusiones anteriores, tales como si se daba por una derivacin sufijal y prefijal simultnea o si es que era un compuesto ms un prefijo. La parasntesis es, por tanto, un caso particular de lexicogensis, que responde a sus propias reglas.

SINNIMOS, ANTNIMOS, HOMNIMAS, HOMGRAFAS, HOMFONAS Y PARNIMOS. Los sinnimos son palabras que poseen un significado semejante, aunque su escritura sea totalmente diferente. Ejemplos: el sinnimo de cansado es agotado. Los antnimos son aquellas palabras que expresan ideas opuestas o contrarias. Ejemplos: el antnimo de gordo es flaco. Los parnimos son palabras que se parecen entre s y por eso pueden confundirse, pero su significado es distinto. Ejemplos: angosto y agosto. Los homnimos son palabras de igual escritura y diferente significado. Ejemplo: ro (de rerse) y ro (de agua). Los homfonos son palabras de igual sonido y diferente significado. Ejemplo: vello y bello. PROYECTOS DE LA RAE: DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAOLA,
La Real Academia Espaola (RAE) es una institucin cultural con sede enMadrid. Junto con otras veintiuna academias correspondientes en sendos pases donde se habla espaol, conforman la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola. Se dedica a la regularizacin lingstica mediante la promulgacin de normativasdirigidas a fomentar la unidad idiomtica dentro y entre los diversos territorios; garantizar una norma comn, en concordancia con sus estatutos fundacionales: velar por que los cambios que experimente [...] no quiebren la esencial unidad que 4 mantiene en todo el mbito hispnico. Fue fundada en 1713 por iniciativa del ilustrado Juan Manuel Fernndez Pacheco,marqus de Villena y duque de Escalona, a imitacin de la Academia Francesa. Al ao siguiente, el rey Felipe V aprob su constitucin y 5 la coloc bajo su proteccin. Las directrices lingsticas que propone se recogen en diversas obras. Las prioritarias son el diccionario, abreviado DRAE (art. 2. de sus estatutos), editado peridicamente veintids veces desde 1780 hasta hoy; y la gramtica (4.), editada finalmente en diciembre 2009. Desempea sus funciones en la sede principal, inaugurada en 1894, en la calle Felipe IV, 4, en el barrio de Los Jernimos, y en el Centro de Estudios de la Real Academia Espaola, en la calle Serrano 187-189, en 2013.
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ORTOGRAFA Y GRAMTICA.

El universo de las cosas, de los hechos, de los fenmenos, es cognoscible gracias a la legalidad interna que lo preside; lo lingstico -como cualquier entidad- se organiza sobre recurrencias, sistematicidades y leyes: los estudios gramaticales tienen como objeto formal propio clasificarlas y precisarlas. (Andrs Bello, "Gramtica de la lengua castellana", Imp. del Progreso, 1847) Respuesta: La gramtica es el estudio de las reglas y principios de una lengua que rigen la forma de usar y organizar palabras en una oracin. Cada idioma generalmente posee su propia gramtica. Existe una gramtica inglesa, portuguesa, italiana, etc. La gramtica espaola trata as de establecer las reglas para el uso correcto de las palabras en nuestro idioma. El vocablo gramtica proviene del latn grammatica, y este a su vez deriva del griego gramma. Dicho trmino era utilizado para designar a las letras del alfabeto. En los primeros tiempos de la escritura, escribir bien era considerado un arte misterioso y dominado por pocas personas. Posteriormente, se introdujo la palabra grammatik, que significa el "arte o ciencia de las letras". Diferencia entre gramtica y ortografa. La gramtica y la ortografa son dos ciencias que estudian el lenguaje. Sin bien ambas poseen el mismo objeto de estudio, existen claras diferencias entre las mismas, las cuales son: 1. La gramtica tiene un carcter amplio, estudia la completa estructura de una lengua, las diversas formas en que puede organizarse la oracin, al tiempo de clasificarlas y estudiar su funcin. 2. La ortografa no comprende un estudio pleno de las leyes que rigen el uso de un idioma, se limita a establecer determinadas normas para escribir correctamente, no analiza la estructura de la oracin ni sus funciones. Por qu es importante estudiar la gramtica espaola? El estudio a fondo de las normas y principios que regulan la utilizacin de un idioma, nos permite mejorar nuestra comunicacin. No se trata de estudiar un conjunto de meros conceptos y nada ms. Conocer bien nuestro idioma nos ayuda a expresarnos mejor en todos los aspectos de nuestra vida. En el trabajo, en el colegio, en una salida de amigos, utilizando el chat, etc. En todo momento el lenguaje, tanto hablado como escrito, es la manera de darnos a entender y manifestar as nuestra conducta y pensamiento. Por ello, cuando estemos estudiando ejercicios de gramtica u ortografa, solo debemos recordar que estamos contribuyendo a pulir la comunicacin en todos los mbitos de nuestra vida.

DICCIONARIOS DE LENGUA Y DICCIONARIOS ENCICLOPDICOS. El Diccionario de la lengua espaola, tambin conocido como Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE), es la obra lexicogrfica acadmica por excelencia. El repertorio empieza en 1780, con la aparicin en un solo tomo para facilitar su consulta de una nueva versin, ya sin citas de autores, del primer diccionario de la institucin, el llamado Diccionario de autoridades (1726-1739). El de 1780 fue, por tanto, el precedente de la serie de diccionarios usuales que llega hasta hoy. Desde entonces, se han publicado veintids ediciones de la obra la ms reciente, la 22., en 2001, convertida, a travs del tiempo, en el diccionario de referencia y consulta del espaol. Actualmente, el Diccionario de la lengua espaola es el resultado de la colaboracin de todas las academias, cuyo propsito es recoger el lxico general utilizado en Espaa y en los pases hispnicos. Se dirige, fundamentalmente, a hablantes cuya lengua materna es el espaol, quienes encontrarn en l recursos suficientes para descifrar textos escritos y orales. El 16 de octubre de 2001 la Academia hizo entrega del primer ejemplar de la vigesimosegunda edicin al rey de Espaa durante el II Congreso Internacional de la Lengua Espaola, celebrado en Valladolid. Desde aquella fecha, el diccionario acadmico tiene una versin de consulta electrnica gratuita, en lnea, a la que se han ido incorporando, en actualizaciones peridicas, una parte de las modificaciones aprobadas por las academias para la vigesimotercera edicin. La publicacin de esta ltima, que ser el colofn de los actos conmemorativos del tricentenario de la RAE, est prevista para octubre de 2014. La bsqueda de entradas o voces en un Diccionario Enciclopdico ordenado alfabticamente es muy sencilla. Basta con teclear la palabra que quieres encontrar en la casilla de bsqueda, hacer clic en buscar y en la pantalla de resultados obtendremos la informacin que necesitamos. El Diccionario Enciclopdico est formado por dos grandes grupos de palabras: en un primer grupo estn las palabras normales de la lengua, generalmente denominadas comunes: sustantivos,

adjetivos, verbos, adverbios, preposiciones, artculos, interjecciones, y en un segundo grupo, los nombres propios: nombres de personas, estados, ciudades, provincias, accidentes geogrficos, organizaciones, instituciones, etc. Los primeros se inician siempre con letra minscula; los segundos siempre comienzan por letra mayscula. En el Diccionario Enciclopdico las voces o entradas, tanto sean comunes como propios, estn siempre mezcladas ya que el orden alfabtico en el que se recogen as las presenta. Para la bsqueda de nombres propios y para obtener resultados ms eficientes conviene tener presente los siguientes aspectos. Si no sabes el nombre completo, te resultar ms til buscar los nombres propios por el apellido en lugar de por el nombre, ya que los resultados estarn ms prximos a tu bsqueda exacta. Por ejemplo, para buscar informacin sobre Francisco de Goya debemos buscar por Goya, que nos mostrar la voz Goya y Lucientes, Francisco.

En el caso en que un mismo apellido identifique a diversas personas, la pantalla de resultados presentar por orden alfabtico todas aquellas voces que comiencen por ese nombre. Por ejemplo, para buscar informacin sobre Miguel de Cervantes, debemos inicial la bsqueda por Cervantes. La pantalla de resultados nos mostrar entonces varias entradas ya que otros personajes tambin se denominan as: Cervantes, Ignacio; Cervantes, Vicente; Cervantes de Salazar, Francisco; y el propio Cervantes Saavedra, Miguel de.

Un caso especial lo constituyen los nombres de emperadores, reyes, papas y otros ttulos de carcter nobiliario. En este amplio conjunto de voces, es ms conveniente iniciar la bsqueda por el nombre y no por el apellido, ya que es por ese nombre por el que son conocidos y por el que se les identifica. Veamos tambin un ejemplo: para buscar informacin sobre Fernando II, el Catlico, deberemos teclear Fernando. El resultado nos mostrar un amplio conjunto de voces que se inician por Fernando ya que este es un nombre muy comn entre las diversas dinastas europeas. Una vez presentadas, enseguida veremos cul de ellas es la de nuestro inters. Qu es el Diccionario Enciclopdico de Larousse? El Diccionario Enciclopdico de Larousse, ofrece de modo accesible un relevante caudal de informacin con la vocacin de ser una gua completa, informada y atractiva para difundir el patrimonio lingstico espaol y conocer el mundo que nos rodea. A quin va dirigido? Est dirigido a todos aquellos que aprecian el valor de la respuesta eficaz, rpida y actualizada. Resulta particularmente indicado para usuarios que deseen consultar una obra de referencia de uso cotidiano, que puede complementar la formacin de escolares de Primaria y estudiantes de Secundaria y satisfacer las preguntas y la curiosidad de los adultos, disponiendo de una herramienta de consulta que permita disipar de forma inmediata cualquier duda o conocer los principales indicadores sobre los ms diversos temas.

Contenidos Los 75.500 artculos de este Diccionario Enciclopdico abarcan todas las materias del saber: las que constituyen la base de la educacin y la cultura general (la lengua y la literatura, las matemticas, la fsica y la qumica, las ciencias naturales, la geografa y la historia, la filosofa, las artes, la tecnologa y la informtica, las ciencias de la informacin, etc.), y tambin aquellas ramas que influyen cada vez ms en el devenir de la sociedad y completan la formacin (la genmica, la paleontologa o la astronoma; el mundo de la empresa y las finanzas; la moda o la gastronoma; el cine, la msica popular o el deporte). La obra presenta tambin biografas de personajes relevantes en cada una de las materias anteriormente expuestas, as como informacin de todos los pases del mundo, comunidades autnomas y provincias espaolas, nombres de accidentes geogrficos, partidos polticos, instituciones, organismos nacionales e internacionales, etc. Diccionario de lengua Tambin se ha prestado especial atencin a que constituya una enciclopedia de la lengua viva y actual, espejo fiel de la evolucin del lenguaje y del mundo, con las palabras y los nombres de hoy y de siempre. Este carcter de actualidad se refleja tanto en la seleccin de las entradas (inclusin de neologismos, de terminologa y contenidos enciclopdicos de disciplinas recientes) como en el exhaustivo alcance de su actualizacin. En su faceta de diccionario de la lengua, el Diccionario Enciclopdico de Larousse presenta, como caracterstica destacada, cerca de 500 artculos relativos a grandes conceptos enciclopdicos, que profundizan en los referentes de la palabra y explican su sentido. TIPOS DE GRAMTICA NORMATIVA Y DESCRIPTIVA. La gramtica normativa es aquella que estudia el funcionamiento de las diversas partes de la oracin segn las normas existentes en la lengua: palabras compatibles, oraciones bien formadas, etc. La gramtica histrica es aquella que se interesa por los cambios que ha habido en la formacin de las palabras y de las oraciones a lo largo de la historia. La gramtica comparada estudia las semejanzas y diferencias que existen entre varias lenguas; establece las relaciones que hay entre las lenguas al comparar su fontica y las equivalencias en el significado de las palabras, estudia como influye una lengua en otra. La gramtica funcional investiga cmo se emplean las palabras y qu tipos de oraciones son las adecuadas segn sea el contexto social en que se empleen. La gramtica descriptiva se encarga de describir cmo estn organizados los morfemas. Indica qu lenguas tienen una estructura parecida. La gramtica estructuralista, cuyo principal exponente es Ferdinand de Saussure, se basa en el pensamiento de que a las lenguas haba que estudiarlas a partir de las manifestaciones orales de sus hablantes y no de los documentos escritos; se buscaban

los elementos comunes a todas las lenguas y se clasificaban para encontrar una estructura y unas unidades formales mnimas que las organizara tanto en su forma presente (el conocido por estudio sincrnico) como en su forma a travs de la historia (conocido por estudio diacrnico). La gramtica estructural concibe cada lengua como un sistema que tiene varios niveles, cada uno con sus elementos propios, que se interrelacionan. La gramtica generativa transformacional, fundada por Noam Chomsky, es un estudio analtico de los principios de la lengua como totalidad, no como particularidad. Parte de la siguiente definicin de lenguaje: el lenguaje es el conocimiento posedo por los hombres que les permite entender hablar y escribir cualquier lengua. Esta gramtica se concibe, no como la descripcin de unas oraciones concretas, sino como estructura.

INSTITUCIONES QUE ESTUDIAN Y NORMAN EL IDIOMA ESPAOL Y SUS VARIANTES.

CONICET. Portal del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas

(Argentina).

CSIC. Portal del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (Espaa).

MONTEVIDEO. La Asociacin de Universidades Grupo Montevideo agrupa

universidades de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay desde 1991. Busca la formacin de recursos humanos especializados y la investigacin cientfico-tecnolgica en la regin. Resultan interesantes sus programas de movilidad estudiantil y de movilidad docente, que financian el intercambio de recursos humanos entre las instituciones de la asociacin.

Lingstica Iberoamrica SEL. La SEL es la Sociedad Espaola de Lingstica, fundada en 1970. Publica la revista
anual RSEL y organiza congresos anuales. Su presidente es Salvador Gutirrez Ordez (Real Academia Espaola y Universidad de Len). El portal incluye enlaces tiles, junto con informacin sobre las actividades de la asociacin.

SAL. La SAL es la Sociedad Argentina de Lingstica. Publica la revista RASAL y

organiza congresos cada 2 o 3 aos. El portal brinda informacin sobre los socios y sus lneas de investigacin, junto con informacin sobre las actividades de la asociacin. Tiene base en el Instituto de Filologa de la Universidad de Buenos Aires.

ALFAL. La ALFAL es la Asociacin de Lingstica y Filologa de Amrica Latina,

fundada en 1964. Se dedica principalmente a la lingstica general, la lingstica indgena y la lingstica y filologa hispnica y portuguesa, as como a la teora y crtica literarias (siguiendo un enfoque filolgico clsico). Su presidenta es Alba Valencia Espinoza (Chile). En el portal puede consultarse la (enorme) lista de socios, los ndices de sus publicaciones (Revista Lingstica, Actas de los Congresos, Boletines informativos y Cuadernos de Lingstica), una bibliografa por orden alfabtico, noticias y enlaces a asociaciones cientficas.

ABRALIN. La ABRALIN es la Associao Brasileira de Lingustica, fundada en 1969.

Tiene como objetivo la divulgacin de los estudios de lingstica terica y aplicada en Brasil. Publica sus Boletines (con trabajos que pueden descargarse online), la revista ABRALIN y libros. La presidenta es LciaMariaPinheiro Lobato (Universidade de Braslia, Brasil).

SOCHIL. La SOCHIL es la Sociedad Chilena de Lingstica, fundada en 1971. Tiene

como objetivo la divulgacin de las ciencias del lenguaje, y para cumplir tal fin organiza congresos y cursos, promueve publicaciones, etc. Su presidente es Bernardo Riffo.

DTIL. La Direccin Terminolgica e Industrias de la Lengua (DTIL), de la Unin Latina,

es un organismo que estudia y fomenta terminologas cientficas y tcnicas de las lenguas latinas. En su portal se detallan sus mltiples actividades: seminarios y cursos, congresos, publicaciones (pueden descargarse), premios, etc. La Unin Latina, fundada en 1954, es

una organizacin internacional formada por 37 estados que busca promover las culturas del mundo latino.

Lingstica Resto del mundo LSA. La LinguisticSociety of America (LSA) es una asociacin fundada en 1924 en
EE.UU. y de importancia histrica para el desarrollo de la lingstica. Organiza congresos y cursos, promueve publicaciones (entre ellas, la clsica revistaLanguage), etc. La mayora de los recursos de su portal estn restringidos a los socios, aunque s puede consultarse la revista electrnica E-Language y un conjunto de videos de divulgacin. Su presidenta es Ellen Prince (University of Pennsylvania, EE.UU.).

ELRA. La EuropeanLanguageResourcesAssociation es un organismo que promueve el

estudio de los recursos lingsticos en el marco de la ingeniera lingstica y las tecnologas de la lengua. Su presidenta es BenteMaeggard (Center forSprogteknologi, Copenhagen, Dinamarca). Entre sus actividades, desarrolla y distribuye (vende) corpus orales y escritos. Por ejemplo, ofrece un corpus de 653 hablantes de gallego grabados en una red telefnica.

IWCA. La International Writing Centers Association es una asociacin norteamericana de

lingstica aplicada fundada en 1983 que se dedica al desarrollo de centros de escritura y aspectos relacionados con stos (cursos, publicaciones, etc.). Los centros de escritura son definidos como places wherewriters, particulary, butnotlimitedto, theacademiccommunity, gathertodiscuss and workontheirwriting. El portal de la IWCA ofrece recursos de inters, como enlaces tiles, oportunidades de trabajo, informacin sobre cursos y eventos, foros de discusin, etc.

Anlisis del discurso Iberoamrica ALD. La Asociacin de Lingstica del Discurso se fund en julio de 2012 y tiene ahora
disponible su pgina web. Tiene base en la Universidad Complutense de Madrid (Espaa) y su presidenta provisional es Teresa Ramalle. Su objetivo es fomentar, estimular y difundir el estudio e investigacin del discurso desde una perspectiva lingstica. Su pgina web ofrece datos institucionales, noticias, informacin sobre eventos cientficos y recursos electrnicos.

EDiSo. Asociacin de Estudios sobre Discurso y Sociedad, impulsada por Teun A. van
Dijk y Luisa Martn Rojo (su presidenta actual), y con base operativa en Espaa. Su pgina web, que ofrece numerosos recursos, indica que la asociacin tiene como fin fomentar el intercambio cientfico y la colaboracin interdisciplinar entre aquellos investigadores e investigadoras y entre grupos de investigacin nacionales e internacionales que estudian el discurso, desde distintas perspectivas y con distintos enfoques, metodologas y objetivos.

ALED. La ALED es la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso, creada en

1995. Posee un portal con noticias sobre congresos y publicaciones. Tambin puede descargarse la Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso, as como numerosos artculos y comunicaciones. Recientemente han incoporado blogs especficos a cargo de reconocidos especialistas (Laura Pardo, Giovanni Parodi, VivianeResende, etc.).

UNESCO. La Ctedra UNESCO fue creada en 1996 por la Universidad del Valle (Cali,
Colombia), el Instituto Caro y Cuervo (Bogot, Colombia), la Universidad Catlica de Valparaso (Chile) y la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Tiene como objetivo el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin en Amrica Latina con base en la lectura y la escritura. Actualmente est coordinada por Mara Cristina Martnez (Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle). Promueve el intercambio de especialistas, la creacin de programas de enseanza, formacin e investigacin, etc.

AESLA. La AESLA es la Asociacin Espaola de Lingstica Aplicada. Organiza

congresos anuales y publica sus actas, junto con las revistas RAEL y RESLA. El portal tiene

informacin sobre la asociacin, sus congresos y sus publicaciones, junto con una agenda de congresos. Su presidente es Francisco Ruiz de Mendoza Ibaez (Departamento de Filologas Modernas, Universidad de La Rioja, Espaa).

ALSFAL. La ALSFAL es la Asociacin de Lingstica Sistmico-Funcional de Amrica

Latina. Fundada en 2004, organiza congresos anuales. La inscripcin puede realizarse de forma gratuita desde el portal de la asociacin. La presidenta, electa recientemente, es Leila Barbara (PUCSP-Brasil).

ASELE. La ASELE es la Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua

Extranjera. Fundada en Madrid en 1987, tiene socios en todo el mundo (con la inmensa mayora en Espaa). Celebra congresos anuales, publica lasActas y un Boletn que puede consultarse online, y fomenta publicaciones, eventos y premios en el rea del ELE. Sus enlaces a recursos de ELE son excelentes. Su presidente es Salvador Montesa Peydro (Universidad de Mlaga).

IULMA. El InstitutInteruniversitari de LlengesModernesAplicades de la Comunitat

Valenciana (Espaa) es un centro de investigacin en lingstica aplicada que estudia las lenguas de especialidad, en particular su terminologa, y colabora con expertos de las reas sociales que investiga. Surgi del Departamento de Filologa Inglesa de la Universidad de Alicante en 2005 y tiene convenios con numerosas instituciones universitarias (especialmente, la Universitat de Valencia y la Universitat Jaume I) y de otro tipo. Est dirigido por Enrique Alcaraz Var (fallecido el 26 de abril de 2008) y Santiago Posteguillo Gmez (presidente de AELFE). El Institut agrupa numerosos grupos de investigacin, brinda asesoramiento, dicta cursos de postgrado, confecciona diccionarios especficos (e.g., Diccionario de trminos de ciencias farmacuticas), organiza congresos, etc. El portal tiene informacin detallada sobre sus actividades, adems de agenda y noticias.

AELFE. La Asociacin Europea de Lenguas para Fines Especficos se fund en 1992 y

tiene como objetivo fomentar e impulsar la investigacin y la didctica de las lenguas modernas aplicadas a las ciencias y las tecnologas. Su presidente es Santiago Posteguillo Gmez (Universitat Jaume I, Castelln). La asociacin organiza congresos anuales, publica semestralmente la revista Ibrica, tiene una lista de distribucin de noticias, etc.

RETRICA. Creada en marzo de 2010, la Asociacin Argentina de Retrica tiene el

propsito de contribuir al desarrollo en Argentina de la investigacin de las diversas ramas de la Retrica. Su presidenta es Mara Alejandra Vitale (UBA). La pgina web, de reciente aparicin, ofrece enlaces de inters, publicaciones peridicas de acceso libre, Actas de los eventos que organiza, y agenda de congresos y cursos.

Anlisis del discurso Resto del mundo AILA. La AILA es la Asociacin Internacional de Lingstica Aplicada, con 8 mil
miembros. En su portal, puede consultarse una agenda internacional de eventos, descargarse su revista oficial (AILA Review), etc.

IPRA. Asociacin Internacional de Pragmtica. Fundada en 1986 y con 1200 miembros en

60 pases. Su presidente actual es SachikoIde y tiene base en la Universidad de Antwerp (Blgica). El portal incluye los programas de sus congresos, los ndices de su revista oficial Pragmatics (los contenidos pueden consultarse online con un perodo de embargo de 12 meses) y del Handbook of Pragmatics (no pueden descargarse contenidos gratuitamente); tambin puede accederse a noticias sobre publicaciones y congresos programados, y a una lista de enlaces..

ASFLA. La Asociacin Australiana de Lingstica Sistmico Funcional ofrece, entre otros

recursos (enlaces, bibliografa, eventos, etc.), la descarga directa de numerosos artculos dentro de esta perspectiva (en news and archives). Los archivos pueden accederse tambin por temtica o a travs de un buscador.

EES. La EES (o SIS segn sus siglas en ingls) es la Asociacin Internacional de Estudios
del Espaol en la Sociedad. Promueve el estudio, desde una perspectiva tanto terica como emprica, de las diferentes variedades del espaol que forman parte de la cultura hispana. Fundada en 2004, tiene base en el Dept. of Modern Languages, School of Humanities, University of Southampton (Reino Unido), y su presidente actual es Clare Mar-Molinero (Universidad de Southampton). Organizan una asamblea cada dos aos y promueven la publicacin de libros.

ISLS. La ISLS es la International SocietyforLanguageStudies, asociacin creada en

EE.UU. en 2002. Pretende movilizar el estudio interdisciplinario, crtico y contextualizado del lenguaje, conectando disciplinas como la lingstica aplicada, la didctica, la sociologa, la historia, etc. Organiza congresos bianuales y publica la revista trimestral CriticalInquiryin LanguageStudies (Routledge). Su presidente es Lisa Patel Stevens (Boston College, EE.UU.).

IRA. La IRA es la International Reading Association, institucin fundada en 1956 en EE.UU. y dedicada a la investigacin de la enseanza de la lectura. Publica revistas como Thereadingteacher o Lectura y Vida, entre otras; organiza conferencias en EE.UU. y Canada (todas las primaveras) y en otros pases (cada dos aos); y mucho ms. Su portal incluye numerosos recursos, como por ejemplo programacin de clases y actividades educativas.

EATAW. La Asociacin Europea para la Enseanza de la Escritura Acadmica

(EATAW) rene a investigadores interesados en el desarrollo de habilidades escritas en educacin superior en Europa. Existe desde 2001 y tiene unos 600 miembros. Organiza conferencias bianuales.

NIVELES DE ANLISIS GRAMATICAL: MORFOLGICO, FONTICO, SINTCTICO.

NIVEL MORFOLGICO Categora

Nombres, adjetivo calificativo, verbos, determinantes, conjunciones, preposiciones, interjecciones, pronombres y adverbios. Estructura

Variables\Invariables (preposiciones, conjunciones, adverbios, interjecciones)

Tipo\Clase: simples, derivadas, compuestas y parasintticas Simples: no tiene ni prefijo, ni sufijo, ni interfijo. Derivadas: la que tiene un prefijo o sufijo o interfijo. Compuesta: dos o ms lexemas. Parasintticas: tiene prefijo y sufijo pero no tiene que existir la palabra con prefijo y lexema ni con lexema y sufijo. Partes de la palabra Lexemas, morfemas constituyentes y morfemas derivativos. NIVEL SEMNTICO Estudia el significado o lxico de las unidades de la lengua. Es el significado que viene recogido en los diccionarios.Tienen significado semntico o lexema las siguientes categoras: Sustantivos(excepto los nombres propios), adjetivos calificativos, verbos, adverbios, interjecciones, pronombres(cuando sustituyen a un nombre). No tienen significado semntico las siguientes categoras: Artculos, determinantes, conjunciones, preposiciones. -Familia lxica Conjunto de palabras que tienen en comn un sistema Ejemplo: juntar- conjunto, conjuncin, junto, juntura, ayuntamiento, coyuntura Formacin de palabras en la familia lxica: Por derivacin: aadiendo prefijos, sufijos e interfijos.

Por composicin: usando dos o ms lexemas. -Campos asociativos Conjunto de palabras que estn asociados por significante, significado con la palabra origen:

-Campo semntico

Conjunto de palabras que tienen un sema en comn. Entendemos por sema la caracterstica comn de una serie de palabras. Ejemplo- Objetos que sirven para sentarse: silla, silln,sof... Interpretacin esquemtica para sentarse SILLA BANQUETA SOF SILLN BANCO MECEDORA SILLA DE MONTAR + + + + + + + con respaldo + + + + para varios + + + comodidad + + ? oscilante? + patas? + + + + + -

En el momento en que todas las palabras se diferencian unas de otras, el campo se ha terminado. Campo semntico del parentesco = rbol genealgico. Los campos semnticos son infinitos y muy difcil de clasificar y slo se puede hacer en algunos casos -Cambios semnticos Entendemos por cambios semnticos cualquier modificacin que se produce en la relacin significantesignificado. Las causas por las que se producen los cambios son: 1- La metfora: constituye el procedimiento ms frecuente del campo semntico, tiene que haber un sema en comn para que haya metfora, la relacin que existe entre ambos es de semejanza. Ejemplo: hoja de papel, hoja del rbol 2- Sincdoque o metonimia: es el cambio de una palabra en el significado porque tiene una relacin de proximidad o contigidad. Ejemplo: cabecero(de la cama), cabezas(de ganado) *Causas: -La parte por el todo: Tocamos a un euro por barba. -Proximidad fsica: El cuello de la camisa. -El continente por el contenido: Vamos a tomar dos copas. -Materia por el objeto: Me he comprado un leo (un cuadro). -El agente por el instrumento: El peseta me llev a casa. -El autor por la obra: Me he comprado un Goya. -El origen por el producto: Hoy os invito a un Rioja. -El smbolo por lo representado: Encarcelado por quemar la bandera. (el pas no la tela). 3- La elipsis: se suprime una parte del contexto y se llena de otros significados. Cigarro- Cigarro puro- Puro (en cuba) Palabras que se acortan: Ferrocarril metropolitano- Metro Cinematgrafo- Cine A la palabra acortada se le llama trmino hipocorstico. 4- Siglas o acrnimos: son palabras nuevas que se forman al acortar un conjunto. No existe anlisis morfolgico para las siglas. Las siglas slo se dan cuando se coge slo la primera letra de cada palabra(Educacin Secundaria Obligatoria- E.S.O.) y los acrnimos cuando se cogen varias letras de cada palabra(Instituto para la Conservacin de la Naturaleza- Icona). 5- Eufemismo: consiste en evitar una palabra cuyo uso evoca connotaciones indecorosas y sustituirlo por otra para designar lo mismo. Aguas mayores, disminuido fsico, invidente 6- Irradiacin: propagacin a todo el campo semntico del proceso sufrido por uno de sus trminos: Campo semntico de calor: fro, glido, abrasante glido, abrasantese llena de otros significados amor apasionado 7- Causas histricas: a lo largo de la historia la palabra sufre cambios tomo: antes: sin partes ahora: es divisible 8- Causas sociales: el uso de una palabra determinada por una clase social provoca que tome significados distintos. Villano: antes: habitante de la villa. ahora: persona mala, vil, traicionera

- Denotacin y connotacin Denotacin: son los valores semnticos de una palabra tal y como viene definida en el diccionario. Ejemplo: Gato: animal felino, domstico y cuadrpedo Connotacin: significados aadidos a una palabra, suelen ser connotaciones universales o de propios de un grupo. Chucho: perro mestizo, sin valor. - Formacin de palabras Mezclan los niveles sintctico y morfolgico. 1- Por derivacin: se forman palabras con prefijos y sufijos de nuestra propia lengua, del latn o del griego o tambin sufijos arbitrarios ( logos, hiper). 2- Por composicin: consiste en la unin de dos o ms lexemas (sacacorchos, tiovivo). 3- Por parasntesis: ver morfologa (Estructura, Tipo\Clase). 4- Por siglas y acrnimos: ver cambios semnticos. 5- Por prstamos: son las palabras que las lenguas modernas (anglicismos, galicismos, arabismos) nos prestan. Si los prstamos son recientes, se los llaman neologismos, si los prstamos proceden de la lengua griega o latina, se los llama helenismos o latinismos, si no cambiamos la palabra al adaptarla del griego o el latn a nuestra lengua, se llama cultismos. Si las palabra s aspirantes a entrar en el idioma no son aceptadas por la RAE, se llaman xenismos. NIVEL SINTCTICO Estudia los sintagmas (sus elementos), estudia las funciones que desempean esos sintagmas en la oracin y las oraciones tanto simples como compuestas. Hay dos sintagmas esenciales, sujeto y predicado, aunque puede darse que cualquiera de los dos est omitido. Los tiempos verbales indican que accin realiza el verbo. En muchas expresiones, tanto el sujeto como el predicado estn sobreentendidos. Slo las oraciones impersonales carecen de sujeto. Sujetos factitivos: son sujetos gramaticales, no realizan la accin verbal pero participan. Sujeto activo: es el que realiza la accin. Sujeto pasivo: es el sujeto gramatical que no realiza la accin verbal. Predicado verbal: Tiene ncleo verbal: NV+Suplemento:Intransitiva,NV+CD:Transitiva,NV+CD(suj):Reflexiva,Recproca. Predicado nominal: cpula+atributo. *Sintagmas: palabra o grupo de palabras que desempean una funcin en la oracin, siempre tienen que tener un ncleo, en torno a l una organizacin de palabras.Hay distintas clases de sintagmas:

UTILIZA INFORMACIN QUE OBTIENE DE DIFERENTES MEDIOS EN EL DISEO DE TEXTOS, GRFICOS Y RECURSOS DE AUTOAPRENDIZAJE. ORGANIZADORES GRFICOS Y OTRAS FORMAS DE PRESENTAR Y COMUNICAR INFORMACIN RECOPILADA.

ORGANIZADORES GRFICOS? Los organizadores grficos son representaciones visuales de conocimientos que rescatan y grafican aquellos aspectos importantes de un concepto o contenido relacionado con una temtica especfica. stos permiten presentar informacin y exhibir regularidades y relaciones. Se trata de estrategias muy tiles puesto que incluyen tanto palabras como imgenes visuales, siendo as efectivos para diferentes alumnos, desde aquellos estudiantes talentosos hasta los que tienen dificultades de aprendizaje.

Las habilidades que se desarrollan con los organizadores grficos son tan variadas e importantes que baste con mencionar una: recoleccin y organizacin de informacin. Ya sea que los alumnos estn llevando a cabo una lluvia de ideas, escribiendo una historia o recolectando informacin para un proyecto, organizar la informacin es el primer paso y es crtico. Es que los organizadores grficos permiten analizar, evaluar y pensar de manera crtica: esto es comparar, contrastar e interrelacionar de manera visual la informacin. Con diagramas visuales los alumnos pueden revisar grandes cantidades de informacin, tomar decisiones basadas en sta y llegar a comprender y relacionarla. El tener los datos organizados de manera visual, ayuda a los estudiantes a pensar de manera creativa a medida que integran cada idea nueva a su conocimiento ya existente. POR QU UTILIZAR ORGANIZADORES GRFICOS? La utilizacin de los organizadores visuales en los procesos de aprendizaje y enseanza encuentra fundamento a partir de las ventajas de los mismos para el logro de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades que favorecen el aprender a pensar y aprender a aprender. En tal sentido, encontramos que los organizadores grficos, en cuanto son utilizados como estrategias, ayudan a:

relacionan las ideas unas con otras y decidir cmo organizar, estructurar o agrupar informacin. Los organizadores grficos ayudan a: recoger informacin, enfocar lo que es importante, relacionar conceptos e ideas, hacer interpretaciones, resolver problemas, disear planes y a tomar conciencia de su proceso de pensamiento (metacognicin). En tal sentido, se

constituyen en herramientas muy tiles para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo.

propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a asimilar e interiorizar nueva informacin, permitindoles apropiarse de sus ideas.

comprensin profunda de nuevos conocimientos mediante la realizacin de diagramas que se van actualizando durante el proceso de enseanza aprendizaje. Este tipo de construcciones visuales les ayudan a ver cmo las ideas principales de un tema nuevo se relacionan con el conocimiento previo que tienen sobre este y a identificar e integrar los conceptos clave de la nueva informacin al cuerpo de conocimientos que poseen. r y recordar nueva informacin. La memoria juega un papel muy importante en los procesos de enseanza/aprendizaje y en estos, con frecuencia, se la asocia con poder recordar fechas o acontecimientos especficos y/o conjuntos de instrucciones. Sin embargo, la memoria va ms all de esta nica dimensin (recordar), tambin participa en: fijar la atencin, relacionar y utilizar piezas de conocimiento y de habilidades, aparentemente inconexas, para construir nuevo conocimiento. Por todo lo anterior, los organizadores grficos son una forma efectiva de aprendizaje activo, para ayudar a mejorar la memoria.

pone en evidencia lo

que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o las conexiones erradas dejan al descubierto lo que ellos an no han comprendido.

anterioridad a un proceso de aprendizaje sobre un tema dado, los estudiantes pueden apreciar cmo evoluciona su comprensin, comparndolos con las nuevas construcciones que hagan sobre este. Los organizadores grficos permiten almacenar con facilidad mapas y diagramas de los estudiantes, lo que facilita la construccin de portafolios. De esta manera, podemos volver a ver los organizadores grficos que un estudiante construy durante un perodo de tiempo determinado y observar cmo evolucion su estructura cognitiva. En este sentido son muy tiles como herramientas de evaluacin tanto para el docente como para el aprendiz.

estudiantes necesitan herramientas que con su uso les ayuden a autodirigir su pensamiento. Los organizadores grficos pueden cumplir esta funcin propiciando la organizacin ms efectiva de este en tres niveles de complejidad: En el 1 (quin, qu, cundo, dnde) los estudiantes recolectan informacin para definir, describir, listar, nombrar, recordar y ordenar esa informacin. En el 2 (cmo y por qu), procesan la informacin contrastando, comparando, clasificando, explicando, etc. Por ltimo, en el nivel 3 (qu pasa si...) los estudiantes pueden descubrir relaciones y patrones mediante acciones como evaluar, hipotetizar, imaginar, predecir, idealizar, etc.). En el desarrollo de habilidades de pensamiento, el proceso de crear, discutir y evaluar un

organizador grfico es ms importante que el organizador en s. Es necesario, entonces, generar oportunidades para que los estudiantes experimenten y utilicen una variedad de organizadores grficos. La meta es que aprendan cmo trabajan y puedan identificar qu tipo es apropiado para la situacin de aprendizaje requerida. Incluso el slo hecho de elegir (o crear) un organizador grfico en vez de otro, es un notable aporte al desarrollo intelectual de los aprendices.

CONTENIDOS DE SEGUNDO BASICO

TCNICAS DE COMUNICACIN ORAL: MESA REDONDA, DEBATE, DISCUSIN GUIADA.

EL DIALOGO

El dilogo es una modalidad del discurso oral y escrito en la que se comunican entre dos o ms personas, en un intercambio de ideas por cualquier medio. Tambin se usa como tipologa textual en lingstica y en literatura cuando aparecen dos o ms personajes que usan el discurso diegtico, llamados interlocutores. En este sentido constituye la forma literaria propia del gnero literario dramtico y, como tal, se divide en parlamentos o peroraciones entre personajes que se dirigen mutuamente la palabra. Un dilogo puede consistir desde una amable conversacin hasta una acalorada discusin sostenida entre los interlocutores, y es empleado en gneros literarios como la novela, el cuento, la fbula, el teatro o la poesa. En una obra literaria, un buen dilogo permite definir el carcter de los personajes: la palabra revela intenciones y estados de nimo, en definitiva, lo que no se puede ver, y en ello radica su importancia. Esta modalidad exige un gran esfuerzo de creacin, ya que obliga a penetrar en el pensamiento del personaje, como en el caso de Edipo rey de Sfocles. Tambin se considera un gnero literario propio, surgido en Grecia con los Dilogos de Platn, continuado por los romanos (Cicern, por ejemplo) y revitalizado en el Renacimiento en latn (Erasmo, Luis Vives, etc.) y en lenguas vulgares (Juan de Valds, Pero Mexa etc.; como tal posee tres tipos diferenciados: el dilogo platnico, el dilogo ciceroniano y el dilogo lucianesco. El platnico tiene como objetivo hallar la verdad y un tema primordialmente filosfico. El ciceroniano posee un marco paisajstico bien constituido, es de tema primordialmente poltico, judicial y retrico y en l tienen cabida largas exposiciones. En el lucianesco, as llamado por su creador, Luciano de Samosata, predomina la intencin satrica y el humor, y el tema puede ser muy variado, incluso fantstico. EJEMPLO DE DIALOGO LUIS: Hola, cindy Como has estado?

CINDY: Pues no muy bien porque me corrieron del trabajo. LUIS: y que paso? CINDY: Lo que sucede es que el jefe me mendo e hacer una diligencia y yo no se la cumpli en el tiempo que el queria y me despidio. LUIS: y que hiciste? CINDY: como en ese momente le llevava el caf se lo tire a la camisa y me sali muy enojada de ahi. LUIS: Eso estubo mal amiga...

DISCURSO

Las partes del discurso

Son entre cuatro (exordio, exposicin o narracin, argumentacin, peroracin o eplogo) y seis (exordium,narratio, partitio, confirmatio, refutatio, peroratio) EXORDIO Busca hacer al auditorio benvolo, atento y dcil. Su funcin es sealizar que el discurso comienza, atraer la atencin del receptor, disipar animosidades, granjear simpatas, fijar el inters del receptor y establecer el tema, tesis u objetivo. Es necesario afectar modestia para capturar la simpata del pblico y explotar su tendencia a identificarse con quien est en apuros o es dbil.
EXPOSICIN O NARRACIN: La narratio, desarrollo

o exposicin es la parte ms extensa del discurso y cuenta los hechos necesarios para demostrar la conclusin que se persigue. Si el tema presenta subdivisiones, es preciso adoptar un orden conveniente (partitio o divisio). En la partitio tenemos que despojar al asunto de los elementos que no nos conviene mencionar y desarrollar y amplificar aquellos que s nos

convienen. Los recursos estilsticos que se suelen usar en la partitio sontaxis, merismo, diresis, dilisis, eutrepismo, prosapdosis,hipozeuxis y distributio. Esta seccin ensea al pblico los puntos fuertes que vamos a defender. Se persigue la brevedad (no aburrir al auditorio, no traspasar el umbral de atencin del pblico y evitar la desproporcin entre discurso y tema), la claridad (es imposible convencer al pblico si no se ha enterado de lo que se trata, aunque literariamente la oscuridad y ambigedad puede ser un mrito) y la verosimilitud (ya dijo Aristteles que es preferible lo falso verosmil a lo verdadero inverosmil). No hay que hacer increbles unos hechos ciertos y el abogado que haga crebles unos hechos falsos lograr que el jurado vote por su cliente. En este punto la tica no tiene nada que ver con la retrica. En el mundo literario, el principio de verosimilitud es importantsimo, ya en esttica realista o fantstica. En la exposicin se incluye una serie de circunstancias: quin (quis), qu (quid), cundo (quando), cmo (quemadmodum), dnde (ubi), por qu (cur), con qu medios (quibus auxiliis). Hay que interrumpir la exposicin con breves digresiones que impidan la monotona aliviando la tensin del auditorio y actuando sobre l de forma complementaria. ARGUMENTACIN: Es la parte donde se aducen las pruebas que confirman la propia posicin revelada en la tesis de la exposicin (confirmatio o probatio) y se refutan las de la tesis que sostiene la parte contraria (refutatio o reprehensio), dos partes que Quintiliano considera independientes, de forma que para l el discurso forense tendra cinco. La confirmacin exige el empleo de argumentos lgicos y de las figuras estilsticas del nfasis; los de la refutacin seran por el contrario metstasis, contrarium, contradicciones, el progymnasma de la refutacin. Tambin es un lugar apropiado para el postulado o enunciado sin prueba, siempre que no debilite nuestra credibilidad, para lo cual hay que recurrir al postulado no veraz pero plausible (hiptesis), a fin de debilitar al adversario desorientando su credibilidad; lo mejor en ese caso es sugerirlo y no decirlo. Se recurre a una lgica retrica o dialctica que no tiene gran cosa que ver con la lgica cientfica, pues su cometido no es hallar la verdad sino convencer. Se funda ms en lo verosmil que en lo verdadero, de ah su vinculacin con la demagogia. Para los discursos monogrficos enfocados a la persuasin, convienen las estructuras gradativas ascendentes. En el caso del discurso periodstico, la tendencia a abandonar al principio del lector recomienda el uso de la estructura opuesta: colocar lo ms importante al principio. La retrica clsica recomienda para los discursos argumentativos monogrficos el orden nestoriano, el 2,1,3: esto es, en primer lugar los argumentos medianamente fuertes, en segundo lugar los ms flacos y dbiles y en ltimo lugar los ms fuertes. PERORACIN: Es la parte destinada a inclinar la voluntad del oyente suscitando sus afectos, recurriendo a mviles ticos o pragmticos y provocando su compasin (conquestio oconmiseratio) y su indignacin (indignatio) para atraer la piedad del pblico y lograr su participacin emotiva, mediante recursos estilsticos patticos (accumulatio, anacefalaeosis, complexio, epanodos, epifonema, simperasma, sinatrosmo); incluye lugares de casos de fortuna: enfermedad, mala suerte, desgracias Resume y sintetiza lo que fue desarrollado para

facilitar el recuerdo de los puntos fuertes y lanzar la apelacin a los afectos; es un buen lugar para lanzar un elemento nuevo, inesperado e interesante, el argumento-puetazo que refuerce todos los dems creando en el que escucha una impresin final positiva y favorable.

MESA REDONDA

Mesa redonda de Estados Unidos En la leyenda del rey Arturo, la Mesa Redonda o Tabla Redonda era una mesa mstica de Camelot alrededor de la cual el rey y suscaballeros se sentaban para discutir asuntos cruciales para la seguridad del reino. En algunas versiones, el mago Merln tambin tena un asiento. La Mesa Redonda apareci por primera vez en el Roman de Brut de Robert Wace, si bien la idea de Arturo rodendose con los mejores guerreros del mundo data de la Historia Regum Britanni de Godofredo de Monmouth y en los textos medievales galeses como Culhwch y Olwen y Trioedd Ynys Prydein. La historia ms popular sobre el origen de la mesa aparece por primera vez en el Merlin de Robert de Boron, que fue adoptada por romances en prosa posteriores. En ella, la mesa fue creada por Merln como imitacin de la mesa del Grial de Jos de Arimatea, a su vez una imitacin de la mesa de la ltima Cena. En obras como el ciclo de Lanzarote en prosa, el ciclo post vulgata y La muerte de Arturo de Thomas Malory, la Mesa Redonda fue creada por el rey de Arturo, Uther Pendragon, que fue a parar a manos de su vasallo Leodegrance tras su muerte. Cuando Arturo sube al trono, recibe la mesa como un regalo cuando se casa con la hija de Leodegrance,Ginebra. No hay ningn lugar privilegiado en una mesa redonda, por lo que ninguna persona sobresale del resto. As, los caballeros que se reunan a su alrededor eran todos iguales y no haba ningn lder como los de tantas otras mesas medievales. Hay indicios de otras disposiciones de asientos en crculo para evitar conflictos entre los antiguos grupos celtas. Sin embargo, poda inferirse la importancia de cada sitio en funcin del nmero de asientos que lo separaba del rey. Quiz en cada reunin el rey Arturo dejaba que sus caballeros se sentaran aleatoriamente sin saber dnde se sentara l cada vez. El Asiento Peligroso estaba reservado a caballeros de corazn puro. Hay muchas estimaciones diferentes del nmero total de caballeros de la Mesa Redonda. Si hubieran sido 25 caballeros, entonces el dimetro de la mesa tendra que haber sido de unos 8 m, que es una separacin bastante grande para poder mantener una conversacin educada. Si hubieran sido 100

caballeros, el dimetro habra subido a unos 30 m. Algunos estudiosos de este antiguo tema dicen que la mesa estaba construida en segmentos y tena un centro hueco. De esta forma se habra ahorrado mucho material en su fabricacin y se habra facilitado el servir comida a los caballeros. Dado que no se conserva ningn retrato de la Mesa Redonda de la poca en la que se dice que Arturo rein, todo el asunto es pura especulacin.

DEBATE

Un debate formal, indica preparacin por lo que las palabras no siempre se emplean en un lenguaje simple, en este caso por la preparacin uno deber emplear desde acertijos hastamoralejas.

Moderador

Es aquel que determinar el tiempo de exposicin para cada participante, de 3 a 5 minutos, durante el cual cada participante habr de presentar los puntos ms relevantes del tema y poner orden, y da la palabra conforme al orden de cada equipo. El secretario es el que va anotando lo que se va opinando en el debate, a qu hora y su coherencia.

Participantes informados
Es necesario que cada uno de los participantes del debate sepa e investigue profundamente el tema por tratar en un debate. Dentro de las distintas modalidades de debates que existen, muchas veces se tienen semanas, das o slo horas para la preparacin de un tema. Esto determina que los equipos deban hacer buen uso del tiempo y realizar una investigacin exhaustiva del tema y sus implicaciones, viendo las posibles argumentaciones de la contraparte y tratando de encontrar argumentos favorables a la posicin que se representar.
Argumentos

Los argumentos a favor se llaman pruebas y los que estn en contra se llaman objeciones.

Por los primeros se intenta demostrar la validez de las afirmaciones u argumentos propios. Por los segundos, se intenta mostrar los errores del adversario o contrincante.

Argumentos lgico racionales

Sintomticos o por signo: las razones se presentan en forma de indicios, signos o sntomas que conducen a una breve conclusin. Por ejemplo: No sera extrao que Juan tuviese un infarto. Come, bebe y fuma en exceso, adems de trabajar demasiado. Nexos causales: las razones se presentan como la causa que provoca la conclusin: uno es causa de otro. Por ejemplo: Correr 5 kilmetros diarios produce un bienestar general del sistema cardiovascular. Corra por su vida. Analgicos: razonamiento basado en la existencia de atributos semejantes en seres o cosas diferentes. Por ejemplo: Debe haber una preocupacin permanente por el medio ambiente, igual que por un auto. ste se debe mantener limpio, repararlo cuando se requiera y usar de un modo racional sus beneficios. Por generalizacin: a partir de varios casos similares, se puede generalizar una tesis comn a todos ellos, comprobndola mediante solucin.

Falacias

Un buen argumento debe aportar apoyo suficiente para aceptar la conclusin, y las premisas deben estar relacionadas con la conclusin. Una argumentacin insuficiente es considerada una falacia. Ejemplos de falacias son: Mi primera novia me traicion, por lo que todas las mujeres son traidoras (la cantidad de casos no es suficiente para concluir, por lo que se denomina conclusin apresurada); Estoy en desacuerdo con las prcticas educacionales de la profesora" (las razones que plantea no tienen relacin con la conclusin: razn irrelevante); Sostengo que los extraterrestres existen. El otro da entrevistaron a Pepito Prez en la tele, y cont cmo fue secuestrado por ellos (la razn que plantea para concluir no puede ser aceptada universalmente: premisa problemtica).

ENTREVISTA

La entrevista es un acto de comunicacin oral que se establece entre dos o ms personas (el entrevistador y el entrevistado o los entrevistados) con el fin de obtener una informacin o una opinin, o bien para conocer la personalidad de alguien. En este tipo de comunicacin oral debemos tener en cuenta que, aunque el entrevistado responde al entrevistador, el destinatario es el pblico que est pendiente de la entrevista. Segn el fin que tenga esta podemos hablar de: Entrevista periodstica Entrevista de televisin Entrevista clnica Entrevista de trabajo

FOROS

La palabra foro, puede referirse a:

El foro, es un canon o pensin que se paga en virtud de este contrato (DRAE); El foro, plaza donde se trataban los negocios pblicos y donde el pretor celebraba los juicios durante el Imperio romano; El Foro Romano, el propio de la Antigua Roma; El foro de Internet; El foro (tcnica de comunicacin); Foro, el partido poltico espaol liderado por Eduardo Punset. Fro, localidad de Eritrea; Foro Interno, revista acadmica de Teora Poltica; El sufijo -foro, de origen griego, equivalente al sufijo -fero de origen latino.

ESTRUCTURA DEL RAZONAMIENTO Y LOS ARGUMENTOS. EL RAZONAMIENTO EL RAZONAMIENTO

En sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que permite resolver problemas. En un sentido ms restringido, se llama razonamiento al proceso mental de realizar una inferencia de una conclusin a partir de un conjunto de premisas. La conclusin puede no ser una consecuencia lgica de las premisas y aun as dar lugar a un razonamiento, ya que un mal razonamiento an es un razonamiento.

El razonamiento en tanto actividad mental se corresponde con la actividad lingstica de argumentar. En otras palabras, un argumentos la expresin lingstica de un razonamiento. El estudio de los argumentos corresponde a la lgica, de modo que a ella tambin le corresponde indirectamente el estudio del razonamiento. El razonamiento es una operacin lgica mediante la cual, partiendo de uno o ms juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. Por lo general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados como hiptesis.1 Es posible distinguir entre varios tipos de razonamiento. Por ejemplo el razonamiento deductivo, el razonamiento inductivo y razonamiento, entre otros. Razonamiento lgico Los razonamientos pueden ser vlidos (correctos) o no vlidos (incorrectos). En general, se considera vlido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte suficiente a su conclusin. Puede discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando se trata de un razonamiento no deductivo, el razonamiento es vlido si la verdad de las premisas hace probable la verdad de la conclusin. En el caso del razonamiento deductivo, el razonamiento es vlido cuando la verdad de las premisas implica necesariamente la verdad de la conclusin. Los razonamientos no vlidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan falacias. El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar a la experiencia. Tambin sirve para justificar o aportar razones en favor de lo que conocemos o creemos conocer. En algunos casos, como en las matemticas, el razonamiento nos permite demostrar lo que sabemos; es que aqu hace falta el razonamiento cuantitativo El termino razonamiento es el punto de separacin entre el instinto y el pensamiento, el instinto es la reaccin de cualquier ser vivo. Por otro lado el razonar nos hace analizar, y desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez la separacin entre un ser vivo y el hombre. Razonamiento no-lgico Existe otro tipo de razonamiento denominado razonamiento no-lgico o informal, el cual no slo se basa en premisas con una nica alternativa correcta (razonamiento lgico-formal, el descrito anteriormente), sino que es ms amplio en cuanto a soluciones, basndose en la experiencia y en el contexto. Los niveles educativos ms altos suelen usar el razonamiento lgico, aunque no es excluyente. Algunos autores llaman a este tipo de razonamiento argumentacin. Como ejemplo para ilustrar estos dos tipos de razonamiento, podemos situarnos en el caso de una clasificacin de alimentos, el de tipo lgico-formal los ordenar por verduras, carnes, pescados, fruta, etc. en cambio el tipo informal lo har segn lo ordene en el frigorfico, segn lo vaya cogiendo de la tienda, etc. En este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la propiedad observada en un nmero finito de casos. Ahora bien, la verdad de las premisas (10.000 observaciones favorables) no convierte en verdadera la conclusin, ya que en cualquier momento podra aparecer una excepcin. De ah que la conclusin de un razonamiento inductivo slo pueda considerarse probable y, de hecho, la informacin que obtenemos por medio de esta modalidad de razonamiento es siempre una informacin incierta y discutible. El razonamiento slo es una sntesis incompleta de todas las premisas. En un razonamiento inductivo vlido, por tanto, es posible afirmar las premisas y,

simultneamente, negar la conclusin sin contradecirse. Acertar en la conclusin ser una cuestin de probabilidades.

EL ARGUMENTO EL ARGUMENTO La palabra argumento (del latn argumentum): prueba o razn para justificar algo como verdad o como accin razonable; la expresin oral o escrita de un raciocinio.1 Se aplica a un discurso con referencia a un contenido que se dirige al interlocutor con finalidades diferentes: Como discurso dirigido al entendimiento para la transmisin de un contenido cognoscitivo con sentido de verdad. Como discurso dirigido a la persuasin2 como motivacin para promover o proponer una determinada accin. La cualidad fundamental de un argumento es la consistencia y coherencia, entendiendo por tal el hecho de que el contenido de la expresin, discurso u obra adquiera sentido o significacin de alguna de las formas siguientes: Como contenido de verdad = consistencia y coherencia con otras verdades admitidas, o con referencia a un hecho o situacin que haga verdadero o falso dicho contenido. Como esquema lgico-formal = consistencia y coherencia con un sistema que no admite contradiccin. Como funcin lgico-matemtica = consistencia y coherencia con el hecho de ser algo real frente a una mera posibilidad lgica que define un mundo o una situacin posible en un determinado marco terico que justifica la funcin. Como finalidad de accin = consistencia o coherencia con otros intereses o motivaciones del individuo o individuos receptores del contenido como motivacin a actuar de determinada manera. PAUTAS DE COMPORTAMIENTO DERIVADAS DEL CONTEXTO CULTURAL Y SOCIAL DE LOS HABLANTES. Las pautas de conductas son aquellos modelos o guas de comportamiento que nos indican a priori cmo deberamos comportarnos ante la sucesin de determinadas situaciones, especialmente en lo que respecta a la vida en comunidad. La vida en sociedad, la observacin y la repeticin de las mismas es lo que nos permite a las personas adquirir este tipo de pautas e internalizarlas para que cuando se produzca tal o cual situacin, no resultar desprevenidos y saber cmo actuar de acuerdo a lo que la sociedad espera de nosotros y tambin, para as no ser castigados o vistos por el resto de los componentes de la sociedad como elementos perturbadores de la tranquilidad y armona de la misma.

Entonces, como partes integrantes de la sociedad es que los seres humanos vamos incorporando de a poco y a medida que crecemos pautas de comportamiento como ser: comer tres veces al da, ponernos de pie y cantar el himno en cuanto lo escuchemos sonar, darle el asiento a una persona mayor, a una embarazada o a una persona discapacitada cuando sube a un mnibus; todas estas acciones las repetimos porque as nos lo han enseado nuestros padres, la maestra en la escuela, entre los principales agentes socializadores con los que interactuamos en los primeros aos, es decir, las

pautas de conducta estarn estructuradas por los roles, los procesos sociales, las relaciones, las instituciones y la cultura. En etapa de desarrollo y crecimiento resulta indispensable que los padres le marquen pautas de conducta a sus hijos con la misin que las mismas los ayuden a desempearse satisfactoriamente en la vida social. Por tanto, cada vez que se le indique una pauta a un nio se lo deber hacer de forma clara, concreta, con firmeza y dndole una explicacin coherente respecto del porqu es preferible seguir la conducta que se indica. En tanto, si bien las pautas se mantienen constantes en el tiempo, las mismas pueden sufrir algunas variaciones como consecuencia de las siguientes situaciones: paso del tiempo, diferencias regionales y el estatus social. SIGNIFICADO DE CDIGOS NO VERBALES, GESTUALES E ICONOGRFICOS EN DIFERENTES CONTEXTOS Y SITUACIONES SOCIALES Y CULTURALES.

LOS CDIGOS NO VERBALES

En Uncategorized el septiembre 17, 2008 a las 3:31 am
La comunicacin no verbal (CNV) surge con los inicios de la especie humana antes de la evolucin del lenguaje propiamente dicho. Los animales tambin muestran tipos de comunicacin no verbal. Es importante no confundir la comunicacin no verbal con la comunicacin oral ya que existen formas de comunicacin verbal (es decir, con estructura lingstica o sintctica) no orales, como por ejemp lo la comunicacin escrita y las lenguas de seas. E igualmente existe comunicacin no verbal que puede ser producida oralmente, como los gruidos o sonidos de desaprobacin. En los seres humanos, la CNV es frecuentemente paralingstica, es decir acompaa a la informacin verbal matizndola, amplindola o mandando seales contradictorias. Por eso la CNV es importante en la medida que: Cuando hablamos (o escuchamos), nuestra atencin se centra en las palabras ms que en el lenguaje corporal. Aunque nuestro juicio incluye ambas cosas. Una audiencia est procesando simultneamente el aspecto verbal y el no-verbal. Los movimientos del cuerpo no son generalmente positivos o negativos en s mismos, ms bien, la situacin y el mensaje determinarn su evaluacin Givens, 2000, p.4

Historia

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La comunicacin no verbal ha recibido menor atencin y estudio cientfico que la verbal, ya que consiste en un modo de transmisin de informacin menos estructurado y de ms dificil interpretacin. Antes de 1950 muy pocos trabajos fueron publicados que profundizaran en aspectos de la comunicacin no verbal ya que esta no se consideraba un objeto digno de inters cientfico. Antes del estudio cientfico de la comunicacin no verbal el lenguaje no verbal no haba pasado del sealamiento ms o menos extenso de ancdotas y observaciones curiosas, como es el caso de algunos sealamientos presentes en la obra de Charles Darwin The Emotions in Man and Animals, escrita en 1872. Darwin sugiri la posibilidad de que los humanos en todos los contextos culturales, tienen elementos de expresin que les son comunes. Adems Charles Darwin destac la importancia de la comunicacin y de la

expresin en la supervivencia biolgica. Tambin D. Efron con su obra Gesture and Environment en 1941 estableci la importancia del papel de la cultura en la formacin de muchos de nuestros gestos. En la dcada de 1950 comenz un despegue de la investigacin en todas las reas de comunicacin humana. En lo concerniente al rea no verbal se destacan tres hechos significativos: El antroplogo Ray Birdwhistell escribi Introduction to Kinesics (1952). El psiquiatra Jrgen Ruesch y el fotgrafo Weldon Kees publican el primer libro que utiliz el trmino no verbal, Nonverbal Communication (1956). Esta obra ofreci una visin del tema acompaada de una amplia documentacin grfica. Otro antroplogo, Edward Hall(corozal-sucre), public The Silent Language (1959) tras varios aos de investigar el uso del espacio por los seres humanos: Proxmica. Un estudio ms detallado sobre este tema apareci ms tarde The Hidden Dimension(1966). Durante las siguientes dos dcadas (del 1960 al 1980) se llevaron a cabo investigaciones sistemticas en distintas reas del comportamiento no verbal. Algunos estudios se dedicaron con gran inters a la combinacin de las distintas partes del cuerpo para lograr ciertas metas comunicativas. En varios pases hay una amplia bibliografa sobre el lenguaje corporal con propsito comunicativo.

letra A en el alfabeto del semforo

Tipos de comunicacin no verbal

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Estudios recientes han puesto de relieve tambin la existencia de toda una gama de formas de comunicacin animal interesantes, ejemplo, las abejas, silbidos de los pjaros y losdelfines y ballenas. De todas maneras, desde la semitica, por ejemplo, la comunicacinanimal no existe como tal, pues slo hay comunicacin entre los seres humanos, debido a la capacidad de decisin e interpretacin que hay en ellos. En los animales ms bien hay conducta instintiva, por tanto, este comportamiento no podra llamarse comunicacin, cuyo sentido finalmente se produce fruto de la reflexin de los seres humanos sobre sus propias maneras de significar. Tpicamente las formas no verbales de comunicacin entre los seres vivos incluyen, luces, imgenes, sonidos, gestos, colores y entre los humanos los sistemas simblicos como adems las seales, las banderas (sistemas simblicos) y otros medios tcnicos visuales. Estos sistemas simblicos son creados por los hombres para comunicarse y para ello deben ponerse de acuerdo acerca del significado que van a atribuirle a cada seal.

Lenguaje gestual y corporal

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En nuestra vida cotidiana, constantemente estamos enviando mensajes no verbales a otras personas (muecas, sealamos con el dedo), que pueden ser mucho ms importantes de lo que nosotros creemos. La comunicacin corporal, antes que lenguaje en trminos evolutivos, es una parte esencial del sistema de comunicacin, y el vehculo para muchas transacciones humanas fundamentales que el discurso solo no puede comunicar. El lenguaje del cuerpo es una esfera que muchas personas han utilizado para establecer en cada momento unas pautas de actuacin o una lnea a seguir en determinados escenarios, sean cotidianos, laborales o sociales. La progresin de conductas y un entrenamiento adecuado pueden conseguir que nos sintamos mucho ms seguros de nosotros mismos ante situaciones para las que hemos sido entrenados, e incluso generar mecanismos de naturaleza no verbal en momentos imprevistos que comuniquen a nuestros interlocutores aquello que queremos transmitirles. El xito en la comunicacin depende del funcionamiento correcto y adecuado de todos los componentes del sistema de comunicacin () Partimos de la conviccin de que hacerse entender por un nmero pequeo o elevado de personas, es un arte que puede aprenderse. En la medida en que se conocen y se ponen en prctica una serie de recursos por parte delemisor, en este caso el monitor, se favorecer la transmisin del mensaje y su correcta asimilacin por parte de los receptores. Tipos de comportamientos no verbales universales en el ser humano tienen paralelo evolutivo en otras especies animales: Las posturas de dominio y sumisin en encuentros cara a cara entre seres humanos son similares a exhibiciones rituales de agresin y apaciguamiento que establecen y mantienen jerarquas entre otros primates. La comunicacin es algo que ocurre entre la gente. Cuando las personas actan en situaciones sociales, no son unidades autosuficientes y aisladas, sino que estn inextricablemente comprometidos con los dems. Adems todas las culturas pueden dar gran importancia al lenguaje no verbal.

Lenguaje visual [editar] Paralenguaje [editar]

Comunicacin verbal y no verbal

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La diferencia entre comuncicacin verbal y no verbal no se reduce nicamente a la diferencia entre acciones y discurso. Mas que una distincin basada en el canal involucrado sera mejor referirse al cdigo que se emplea en la comunicacin. Un esquema de distincin sugerido depende del grado de sutileza con que se utilice el cdigo definido, segn estn presentes o ausentes determinadas reglas de decodificacin. Tendremos que aceptar que no podemos ser precisos acerca de los lmites entre comunicacin verbal y comunicacin no verbal. Las caractersticas ms generales de la comunicacin no verbal son su no discrecionalidad y que adems es no tiene un orden secuencial o lineal. En una forma discrecional de comunicacin no existe

semejanza entre los elementos del cdigo y los significados subyacentes. La forma analgica conserva dos significados: el del emisor y el de receptor; y la comunicacin es posible en la medida en que ambos coincidan.

Aparatos y sentidos de la comunicacin no verbal

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La comunicacin no verbal puede estudiarse subdividindola en canales, destacando la naturaleza de la comunicacin como interrelacin entre los participantes. Los canales relevantes son: 1. Para el emisor Cara: ceo, sonrisa, mueca. Ojos: direccin mirada, alteraciones pupila. Cuerpo: postura, posicin brazos y piernas, distanciamiento. Voz: tono, ritmo. Vista: Percibimos la forma, color, tamao de las cosas. Odo: Captamos los sonidos y distinguimos si son fuertes, dbiles, agudos o graves. Olor: Apreciamos los olores y los distinguimos unos de otros. Tacto: Notamos el fro, calor, suavidad o aspereza de las cosas.

2. Para el Receptor

Los esquemas de clasificacin que se utilizan para el estudio de esta comunicacin se refieren a caractersticas estructurales, a la descripcin fsica del comportamiento. Uno de estos es el que estudia un solo canal, Tcnica de Puntuacin de Emocin Facial (TPEF), que est siendo sustituido por un sistema ms complejo y completo denominado Sistema de Codificacin de Accin Facial (SCAF), que estudia cualquier movimiento facial que pueda ser identificado visualmente. El nuevo sistema facilitar el estudio del movimiento facial en investigaciones no relacionadas con la emocin. Otros sistemas se refieren a la funcin. Una clasificacin funcional hace presunciones acerca del significado de diversos comportamientos, generalmente desde el punto de vista del observador. Eckman y Friesan desarrollan un esquema de cinco categoras: a) Emblemas: movimientos y sustitutorios de las palabras. b) Ilustrativos: movimientos que acompaan un discurso y que lo subrayan, modifican o puntan. c) Reguladores: movimientos que mantienen o sealan un cambio en los roles de habla y escucha. d) Adaptativos: movimientos ligados a la necesidad individual o al estado emocional. e) Exhibidores de afecto: las expresiones faciales vinculadas a la emocin. La mayor parte del comportamiento no verbal est codificado de forma distinta del lenguaje escrito o verbal. Por lo tanto, utilizar un sistema orientado al lenguaje para comprender toda la comunicacin equivale a distorsionar los elementos cruciales de naturaleza no lingstica. No cabe duda de la importancia de lo no verbal en la totalidad del proceso de comunicacin.

Aspectos psicolgicos

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Diversos psiclogos y psiquiatras han demostrado que la forma de moverse de una persona muestra correlaciones sobre sus emociones y sus reacciones hacia la gente que lo rodea.[1]Algunas personas, cuando se enteran que la comunicacin no verbal es una va de comunicacin, toman conciencia de s mismas y esto

se convierte en un problema. Pinsese que puede significar para una persona consciente, la importancia de la comunicacin no verbal para dar seales de sus sentimientos, cuando habla con un psiclogo al que atribuye una especial capacidad lectora de esas seales. Uno puede enfrentarse ante la comunicacin no verbal, al menos de tres formas: Uno puede intentar inhibir cada uno de la comunicacin no verbal que, de acuerdo a su conocimiento o creencia, significan algo en la interaccin que no quiere que se note o sepa. Este comportamiento supondra iniciar cada interaccin con mucha tensin, o de una forma poco expresiva. Uno tambin puede sentirse liberado al reconocer cmo deja traslucir sus emociones, darse cuenta de que la gente conoce acerca de uno intuitivamente, mucho ms de lo que uno mismo es capaz de decir en palabras acerca de cmo se siente. Y por ltimo, uno puede sentirse simplemente despreocupado, al tomar conciencia de que es inevitable comunicar algo, que ese algo se capta sobre todo, intuitivamente, y que en realidad nadie mantiene una interaccin pendiente de fijarse en cada comportamiento no verbal y analizar su significado, a no ser que sea un movimiento realmente inusitado. El anlisis de la comunicacin no verbal requiere al menos tener en cuenta tres criterios bsicos: 1. Cada comportamiento no verbal est ineludiblemente asociado al conjunto de la comunicacin de la persona. Incluso un solo gesto es interpretado en su conjunto, no como algo aislado por los miembros de la interaccin. Si es un gesto nico asume su significado en cuanto gesto y en un cuanto que no hay ms gestos. 2. La interpretacin de los movimientos no verbales se debe hacer en cuanto a su congruencia con la comunicacin verbal. Normalmente la intencin emocional se deja traslucir por los movimientos no verbales, e intuitivamente somos capaces de sentir la incongruencia entre estos y lo que verbalmente se nos dice. La comunicacin no verbal necesita ser congruente con la comunicacin verbal y viceversa, para que la comunicacin total resulte comprensible y sincera. 3. El ltimo criterio de interpretacin del sentido de la comunicacin no verbal, es la necesidad de situar cada comportamiento no verbal en su contexto comunicacional.

Regla de Mehrabian

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Segn el antroplogo Albert Mehrabian, actualmente profesor emrito en UCLA, llev a cabo experimentos sobre actitudes y sentimientos y encontr que en ciertas situaciones en que la comunicacin verbal es altamente ambigua, solo el 7% de la informacin se atribuye a las palabras, mientras que el 38% se atribuye a la voz (entonacin, proyeccin, resonancia, tono, etc) y el 55% al Lenguaje Corporal (gestos, posturas, movimiento de los ojos, respiracin. etc). El trabajo de Mehrabian ha sido malinterpretado frecuentemente al punto que la regla 7% -38%-55% ha llevado a afirmar a algunas personas que en cualquier situacin comunicativa, el significado del mensaje se transmite fundamentalmente de manera no verbal, no mediante el significado de las palabras. Esto es

claramente exagerado y se debe a una generalizacin indebida de las condiciones especficas de los experimentos de Mehrabian. El propio Albert Mehrabian aclara en su pgina web que:[2] Total Liking = 7% Verbal Liking + 38% Vocal Liking + 55% Facial Liking: Please note that this and other equations regarding relative importance of verbal and nonverbal messages were derived from experiments dealing with communications of feelings and attitudes (i.e., like-dislike). Unless a communicator is talking about their feelings or attitudes, these equations are not applicable. Also see references 286 and 305 in Silent Messages these are the original sources of my findings.

DESTREZAS DE COMPRENSIN LECTORA:

DESTREZAS DE COMPRENSIN LECTORA: 1. Hallar la idea principal. Puedes hallar la idea principal de la mayora de las lecturas en la primera o en la ltima oracin del fragmento. 2. Hechos y Detalles: Puedes hallar los hechos y detalles de un texto si piensas en la idea principal. Una vez que conoces la idea principal, puedes hallar los detalles que dicen ms sobre ella. 3. Comprender la secuencia: Puedes hallar el orden en que las cosas pasan en una historia si piensas en el comienzo, el intermedio y el final. Puedes tambin buscar palabras que hablen de la secuencia. Algunas de las palabras son: primero, luego y entonces. Otras palabras que puedan ayudarte son palabras que se refieren al tiempo y os das de la semana. 4. Causa y efecto: No todas las narraciones hablan de causa y efecto. Puedes hallar ejemplos de causa y efecto pensando en lo que ocurre en un fragmento de lectura y por qu ocurre. 5. Comparar y Contrastar . No todos los textos se comparan y contrastan dos o ms cosas. Puedes hallar ejmplos de comparacin y contraste en los detalles. 6. Hacer predicciones: Puedes hacer una prediccin acerca de un fragmento entes de leerlo. En ocasiones el ttulo del texto teda una pista sobre lo que vas a leer.

GNEROS Y SUBGNEROS LITERARIOS.

El concepto de gnero se ha ido conformando histricamente; se entiende por gnero un conjunto de constantes retricas y semiticas que identifican y

permiten clasificar los textos literarios. Los gneros literarios son los distintos grupos o categoras en que podemos clasificar las obras literarias atendiendo a su contenido. Puede resultar sorprendente que an se utilice la primera clasificacin de los gneros, debida a Aristteles, quien los redujo a tres: pica, lrica y dramtica. Hoy se mantiene esencialmente la misma clasificacin con distintos nombres (narrativa, poesa y teatro), pero la evolucin de los gustos y modas estticas ha provocado que en muchos textos modernos resulte difcil fijar rgidamente los lmites entre lo puramente lrico, lo narrativo o lo dramtico.

GNERO LRICO: Los textos lricos expresan el mundo subjetivo del autor, sus emociones y sentimientos, o una profunda reflexin. Suele escribirse en verso pero tambin se utiliza la prosa. GNERO PICO: Relata sucesos que le han ocurrido al prtagonista. Es de carcter sumamente objetivo. Su forma de expresin fue siempre el verso, ahora se utiliza la prosa. GNERO DRAMTICO: Obras escritas en forma de dilogo y destinadas a la representacin. En ellas el autor plantea conflictos diversos. Pueden estar escrito en verso o en prosa. Subgneros Lricos Oda: Composicin lrica en verso, de cierta extensin y de tema noble y elevado. Himno: Composicin solemne que expresa sentimientos patriticos, religiosos, guerreros... Elega: Composicin lrica que expresa sentimientos de dolor ante desgracias individuales o colectivas. gloga: Composicin potica de sentimientos amorosos y de exaltacin de la Naturaleza, puesta en boca de pastores. Cancin: Expresa habitualmente emociones de tipo amoroso. Stira: Composicin lrica, en verso o en prosa, que censura vicios individuales o colectivos. Epigrama: Poema mordaz, agudo y conciso, generalmente escrito en verso. En Roma se desarroll el epigrama como una breve stira en verso que acababa con alguna expresin punzante. Desde el Renacimiento italiano, el epigrama adopta en la poesa occidental la forma del soneto. Las gregueras de Gmez de la Serna

y los proverbios de Machado, pueden ser considerados modernos ejemplos de epigramas. Subgneros picos La epopeya: Narra una accin memorable y de gran importancia para la humanidad o para un pueblo. Poema pico: Relata hazaas heroicas de un hroe nacional con el propsito de exaltar los valores de la nacin. Los creados en la Edad Media se conocen como Cantares de gesta; de tradicin oral, se componan para ser cantados por juglares o por los propios trovadores. El romance: Narracin en versos octoslabos con rima asonante en los pares, que describe acciones guerreras, caballerescas, amorosas... La fbula: Relato en prosa o en verso de una ancdota de la cual puede extraerse una consecuencia moral o moraleja; sus personajes suelen ser animales. La epstola: tambin escrita en verso o en prosa, expone algn problema de carcter general. Entre los subgneros narrativos en prosa encontramos: El cuento: Narracin breve de un suceso imaginario y con argumento muy sencillo. Aparecen en l un reducido nmero de personajes que participan en una sola accin con un solo foco temtico. Aunque tradicionalmente posea una intencin moralizante, hoy su finalidad suele ser provocar en el lector una respuesta emocional. Aplogo: Relato breve de finalidad didctico-moral. La leyenda: Narracin breve basada en un relato tradicional de carcter misterioso, sobrenatural o terrorfico. La novela: Su auge en los siglos XIX y XX ha sido tal, y sus variantes tan dispares, que resulta difcil una definicin rigurosa. Suele entenderse por novela una narracin extensa en prosa, con personajes y situaciones reales o ficticios, que implica un conflicto y su desarrollo que se resuelve de una manera positiva o negativa. Es un relato largo, aunque de extensin variable, con un argumento mucho ms desarrollado que el del cuento. Y, a diferencia de lo que sucede con el cuento, al lector le importa no slo lo que ocurre a los personajes, sino tambin lo que piensan y sienten, cmo evolucionan espiritualmente y cmo influye en ellos la sociedad donde viven. Su estructura es muy variable. Existen varios tipos de novelas: realista, histrica, picaresca, intelectual, psicolgica, policaca, terror, ciencia-ficcin, gtica, rosa, sentimental, pastoril, caballeras, picaresca... Subgneros Dramticos:

La tragedia: Es la representacin de terribles conflictos entre personajes superiores y muy vehementes, los cuales son vctimas de un destino ineludible; suele acabar con la muerte del protagonista. La comedia: Es la representacin, a travs de un conflicto, del aspecto alegre y divertido de la vida, y cuyo desenlace tiene que ser feliz. El drama: Es la representacin de problemas graves, con intervencin, a veces, de elementos cmicos, y su final suele ser sombro. pera: Composicin dramtica, en la que los personajes cantan ntegramente sus papeles, en lugar de recitarlos. Zarzuela: Obra literario-musical, genuinamente espaola, en la que se combinan escenas habladas y cantadas. Suele reflejar vivos cuadros de costumbres, preocupaciones populares, stiras polticas. Paso, entrems y sainete: Piezas breve en un acto, en prosa o en verso, de tema ligero. El origen del sainete se encuentra en la tradicin popular y posee un humor festivo y picaresco. Sola representarse en los entreactos de obras mayores. El sainete deriva del entrems y del paso y acenta lo humorstico y popular de este ltimo. Auto sacramental: Obra de carcter alegrico que trata sobre un dogma de la Iglesia catlica y tiene como fondo la exaltacin del sacramento de la Eucarista. Melodrama: Nombre que en el siglo XIX reciban determinadas obras dramticas de tipo folletinesco, convencional, caracterizadas por sus fciles concesiones a un pblico sensiblero. Existen otros gneros literarios como son: La oratoria: De carcter oral, pretende convencer a un auditorio. La forma ms habitual es la conferencia, exposicin personal de un tema cualquiera. La historia: Narracin objetiva de hechos reales. Formas habituales son la biografa (narracin de la vida de una persona) y la autobiografa (relato de la propia vida). La didctica: Tiene la finalidad de ensear. Algunos subgneros didcticos son: El ensayo: Es el subgnero didctico ms importante en la actualidad; escrito siempre en prosa, consiste en la exposicin aguda y original de un tema cientfico, filosfico, artstico, poltico, literario, religioso, etc.. con carcter general, es decir, sin que el lector precise conocimientos especiales para comprenderlo.
La crtica: Analiza y valora las obras o las acciones realizadas por otras personas.

 GRUPOS Y GENERACIONES.
El gnero literario es un sistema que permite la clasificacin de obras literarias de acuerdo con criterios semnticos, sintcticos, fonolgicos, discursivos, formales, contextuales, situacionales y afines. En la historia, ha habido varias clasificaciones de los gneros literarios, por lo que no se puede determinar una categorizacin de todas las obras siguiendo un criterio comn. Los gneros literarios son modelos de estructuracin formal y temtica de la obra literaria que se ofrecen al autor como esquema previo a la creacin de su obra. Los gneros literarios son los distintos grupos o categoras en que podemos clasificar las obras literarias atendiendo a su contenido. La retrica clsica los ha clasificado en tres grupos importantes: lrico, pico y dramtico. A stos debemos aadir el gnero didctico. Cada uno de ellos vena definido por un modo de expresin y un estilo propio que deba adecuarse a su finalidad esttica. Cualquiera de estos gneros puede expresarse en verso o en prosa. Formas literarias: (En algunos textos se definen como subgneros) pica: En este gnero los sucesos son sobre luchas reales o imaginarias que le han sucedido al autor o a otra persona. Su forma de expresin siempre fue el verso. Epopeya: Cuenta las hazaas que se dieron en la edad antigua. Sus personajes son dioses y seres mitolgicos. Entre las epopeyas ms importantes se encuentran "La Ilada" y "La Odisea". Cantar de gesta: Cuenta hazaas realizadas por los caballeros de la Edad Media. Generalmente son leyendas heroicas de un pueblo. Aqu destaca el "Cantar de los Nibelungos" y el "Cantar del Mo Cid". Poemas picos: Nos cuenta las hazaas de un hroe, que en su mayora es un conquistador, pues busca exaltar o engrandecer a un pueblo. Observacin: En la civilizacin romana fue el poeta Horacio quien recogi las teoras griegas referentes a la creacin literaria, en su Epstola a los pisones, tambin conocida como Arte potica. Actualmente tambin se consideran formas literarias aquellas que son didcticas como: La oratoria: discurso forense, festivo, poltico; pregn, arenga, exaltacin... El ensayo La biografa La crnica. La epstola o carta El tratado cientfico o filosfico

Generacin literaria
Una generacin literaria es un conjunto de escritores vinculados por una serie de ideologas y de estilos en un periodo de tiempo determinado generalmente, de unos quince aos. Para que una generacin literaria sea reconocida como tal, deben cumplirse una serie de premisas: 1. Proximidad entre los aos de nacimiento. 2. Formacin intelectual semejante. 3. Convivencia personal.

4. Un hecho generacional que les obliga a reaccionar; por ejemplo, en la Generacin del 98, todos reaccionaron con el llamadoDesastre del 98. 5. Empleo peculiar del idioma, claramente diferenciados respecto a los de la generacin precedente. 6. Anquilosamiento de la anterior generacin.

Algunas generaciones literarias[editar]

Algunas de las generaciones literarias ms trascendentes han sido:

Generacin del 98: Grupo de escritores, ensayistas y poetas espaoles que se vieron profundamente afectados por la crisis moral, poltica y social acarreada en Espaa por la derrota militar en la Guerra hispano-estadounidense y la consiguiente prdida de Puerto Rico, Guam, Cuba y las Filipinas en 1898.

Generacin del 27: Serie de poetas espaoles del siglo XX que se dio a conocer en el panorama cultural espaol alrededor del ao1927, empezando con el homenaje al poeta Luis de Gngora que se realiz en ese ao en el Ateneo de Sevilla por el tercer centenario de su muerte, en el que particip la mayora de los que habitualmente se consideran sus miembros.

Generacin del 36: Escritores, poetas y dramaturgos de la poca de la Guerra Civil Espaola que se dio entre los aos 1936 y1939.

Generacin del 38: Intentaba retratar en sus obras la decadencia social de la poca. Se dio a conocer en el panorama culturalchileno alrededor de la dcada del 30. Fue un movimiento artsticoliterario que intentaba retratar en sus obras la decadencia social de la poca.

Generacin del 50: Escritores nacidos en torno a los aos veinte del siglo XX y que publican en torno a los aos cincuenta. Habiendo superado la guerra civil se consideran hijos de la misma.

Generacin Kindle: Se conoce a una nueva oleada de autores que edita sus obras digitalmente a travs de la plataforma Kindle Direct Publishing (KDP) y que a raz de eso son fichados por las editoriales como nuevas promesas de la literatura.

TIPOS DE LITERATURA.
El gnero literario es un sistema que permite la clasificacin de obras literarias de acuerdo con criterios semnticos, sintcticos, fonolgicos, discursivos, formales, contextuales, situacionales.

La poesa est en el centro de la experiencia literaria porque es la forma que ms claramente se acerca a la especificidad de la literatura. Jonathan Culler. Para hablar de literatura debemos hablar de mimesis o imitacin artstica. Este es un concepto platnico que designa el artificio del poeta, siendo una elaboracin o representacin de la realidad. Aristteles retoma el concepto para designar el arte que imita slo con el lenguaje, donde se construye, crea y fabrica las cosas de la creacin literaria. En la obra La Potica Aristteles establece los lmites de los tres gneros principales; lrico, pico y dramtico. Estos estaban ligados a un modo de expresin y un estilo propio que corresponda a su finalidad esttica. La definicin aristotlica de gneros es tan flexible y estructurada que se irgue como paradigma que las corrientes posteriores han adoptado como modelo desde donde se montan los gneros o especificaciones ms precisos y modernos. Para tericos modernos el lenguaje literario se diferencia de los dems ya que parece ser la desviacin de la norma, una especie de violencia lingstica o transgresin por los escritores. Es un lenguaje que se genera a partir de la ruptura en contraposicin al lenguaje ordinario y comn esquivando la cotidianidad. Para poder identificar la desviacin debe haber una regla rota. Donde frases coloquiales como La maestra est enferma designan un hecho y no se considera una innovacin ya que el lenguaje literario se encuentra en una transformacin esttica que expresa valores artsticos. Los gneros van a responder a los distintos artificios o mtodos que se usen. Sin embargo muchos califican de literario lo que es bueno y como esto es un valor de juicio no puede haber ninguna categora objetiva de escritura, aunque se hayan designado de todas formas.

Cules son los distintos tipos de literatura que existen?

Ms precisamente los tericos han clasificado las obras literarias en gneros de acuerdo a distintos criterios ya sea formales, semnticos, sintcticos, fonolgicos, discursivos, contextuales, etc. Los gneros literarios buscan trazar un mapa estructural y temtico de la obra previa a la creacin que le otorgan unidad al trabajo y por lo tanto generan ciertos efectos. Por ejemplo, el gnero lrico se utiliza para expresar sentimientos donde se emplea el verso. El narrativo es usado para contar historias realizados por personajes quienes tienen cabida en la historia a travs del dialogo. Un narrador cuenta la historia utilizando distintas herramientas o formas de elocucin. Por su lado el gnero dramtico, creado para la representacin, los personajes actan sin la mediacin de ningn narrador, slo guiados por las acotaciones generales y especificas del texto teatral que tratan de vestuario, expresiones, movimientos y gestos, entre otros. Cada gnero literario comprende, a su vez, formas o subgneros literarios. Estos son; pica, epopeya, cantar de gesta al igual que las didcticas recopiladas ms recientemente como la oratoria: discurso forense, festivo, poltico; pregn, arenga, exaltacin. El ensayo, la biografa , la crnica, la epstola o carta y el tratado cientfico o filosfico. Los lricos engloban la cancin, elega, oda, stira y gloga. Los narrativos estn compuestos por el cuento, la novela, el poema pico, el cantar de gesta y el romance. Mientras los subgneros dramticos son la comedia, el drama, la tragedia y el auto sacramental, el entrems, el paso y el melodrama. La pica trata sobre luchas reales o imaginarias expresadas siempre en verso que le sucedieron al autor o a segundos. Mientras que la epopeya cuenta las hazaas que se dieron en la edad antigua, por lo general mitolgicas, como La Ilada y La Odisea. A su vez el cantar de gesta que cuenta leyendas heroicas de pueblos por lo general hazaas que realizaron caballeros de la edad media, como el "Cantar de los Nibelungos" y el "Cantar del Mo Cid". Los poemas picos cuentan las aventuras de un hroe o conquistador que busca exaltar un pueblo. El cuento se caracteriza por la brevedad, la intensidad y la simplicidad en trminos de personajes, espacio, tiempo y accin. Los elementos narrativos se dan forma ms compleja en la novela que en el cuento. Los personajes valen en tanto a sus acciones y reflexiones, la accin no siempre es nica, donde el orden no siempre es el mismo y intercala diferentes tiempos. La estructura narrativa debe seguir el esquema de planteamiento, nudo y desenlace. Donde el planteamiento es la parte inicial del relato donde se da la informacin necesaria para que se plantee el conflicto. El nudo muestra la complejidad mayor donde se exponen los problemas centrales. Y finalmente en el desenlace se resuelve o terminan los conflictos. Gneros literarios contemporneos La proliferacin de definiciones o especificaciones de gneros hace que sea difcil llegar a un concepto actual, el gran volumen de producciones literarias escritas durante y luego del modernismo que no comparten caractersticas formales hace su clasificacin en gneros extremadamente difcil. Como ejemplo la definicin de novela ha variado a lo largo de la historia, ahora identificndose como nombre para un corpus de obras de cierta extensin narrativa, donde no es necesaria la unidad ni coherencia en la accin que fija el canon aristotlico y las corrientes ms clsicas. Ya no existe un elemento formal que las agrupe, usan uso de la polifona, de distintas voces, temticas o grupos argumentales.

Gnero narrativo

El gnero narrativo trata con los gneros discursivos con una extensin limitada. Ms precisamente la narrativa de la modernidad y la narrativa de la posmodernidad. Donde se distingue el narrador. En la narrativa de la modernidad se cumple la funcin referencial del lenguaje y es una narracin secuencial coherente en trminos de accin y personaje. Donde la narrativa de posmodernidad es ms subjetiva y no respeta los ordenes tradicionales, los tiempos se confunden, la novedad est en que no tiene metro ni ritmos propios sino que se acude a una gran variedad. En 1934 Mijal Bajtin diferencio la novela de la prosa novelesca y la poesa lrica. El tratamiento de la misma como documento por los dems crticos a partir de sus diferencias con la forma estilstica de la poesa, se rescindi. Los modos y formas de habla de las ciudades, los registros sociales, de las generaciones y pocas recopilados en novelas ahora tomaron protagonismo. Finalmente hay que tener en cuenta la problemtica de la literatura ya sea por su complejidad o divisin en gneros resulta muy amplia e imprecisa para delimitar perfectamente especialmente en esta poca, por lo cual se ha recurrido a la crtica literaria y la teora literaria, disciplinas que buscan tratar la raz y las problemticas de las corrientes vigentes para la literatura ya sea en trminos de estructuracin temtica o clasificacin. Las distintas escuelas han contemplado los problemas estructuralistas, formalistas, la nueva crtica, hermenutica, esttica de la recepcin, posestructuralismo, feminismo, psicoanlisis, deconstruccin, nuevo historicismo, estudios culturales, postcolonial ismo, pragmatismo americano, cognitivismo, materialismo y otros.

HISTORIA DE LA LITERATURA EN EL CONTINENTE AMERICANO. Se entiende por literatura prehispnica la produccin literaria de los pueblos que ocupaban el territorio que hoy es Amrica Latina antes de la Conquista de Amrica. Resulta difcil precisar la fecha de origen de las obras, ya que en muchos de los pueblos se transmitan oralmente. Los mayas desarrollaron un complejo sistema de escritura jeroglfica de tres tipos, se ha logrado conocer la matemtica y cronolgica, pero hasta la fecha no se ha descifrado la literaria, aunque la Relacin de las cosas de Yucatn de fray Diego de Landa constituye un intento en ese sentido. Otro problema para estudiar esta literatura fue la destruccin casi sistemtica de cdices (ya sea por los mismos indgenas o por los conquistadores). Sin embargo, se puede deducir que el esplendor de la literatura maya debi ser anterior al siglo X, que fue cuando abandonaron las ciudades (aunque los registros escritos son de varios siglos despus), y que la literatura nhuatl data de aproximadamente el siglo XIII.

La expresin historia de la literatura se refiere al estudio histrico y sistemtico de los escritos en prosa o verso que pretenden proveer entretenimiento o instruccin al lector-escucha, as como del desarrollo de las tcnicas literarias usadas en la comunicacin de esas piezas. Su objetivo es estudiar la variabilidad y evolucin de las formas literarias, no su gnesis, ya que ello incumbe a la psicologa o a la sociologa de la creacin.

Literatura y escritura, aunque obviamente relacionadas, no son sinnimos. Los primeros escritos de los antiguos sumerios no son literatura, ni lo son los antiguos jeroglficos egipcios. Los textos literarios ms antiguos que nos han llegado datan de milenios despus de la invencin de la escritura. Los investigadores estn en desacuerdo sobre cuando los registros antiguos se convierten en algo ms semejante a la literatura, ya que la definicin de esta es subjetiva. Sin embargo, debe tenerse en mente que, dada la relevancia o el aislamiento cultural de las culturas antiguas, el desarrollo histrico de la literatura no ocurri en forma uniforme en el mundo. Otro problema al tratar de aproximarse a una historia global de la literatura reside en que muchos textos han desaparecido a lo largo del tiempo, ya sea deliberadamente, por accidente o por la total extincin de la cultura que los origin. Mucho se ha dicho, por ejemplo, sobre la destruccin de la Biblioteca de Alejandra creada en el siglo III a. C. y sobre los innumerables textos fundamentales que se cree se hayan perdido entre las llamas en el ao 49 a. C. As, la supresin deliberada de textos -y frecuentemente incluso de sus autores, por organizaciones con algn tipo de poder temporal- complica el estudio. Ciertos textos primarios, sin embargo, pueden ser considerados como los primeros pasos de la literatura. Ejemplos muy antiguos son el Poema de Gilgamesh, en su versin sumeria del 2000 a. C.,[1] y el Libro de los muertos, escrito en el Papiro de Ani aproximadamente el 250 a. C., pero que probablemente date del siglo XVII a. C. La literatura del Antiguo Egipto no sola incluirse en las primeras historias de la literatura porque los escritos no se tradujeron a las lenguas europeas hasta el siglo XIV, cuando se descifr la Piedra Rosseta. Muchos textos se expandieron por tradicin oral durante varios siglos antes de que fuesen fijados mediante la escritura, por lo que son difciles de datar. El ncleo del Rig Ved parece datar de mediados del siglo II a. C.[2] El Pentateuco (de la Biblia) normalmente se fecha alrededor del siglo XV a. C., aunque estudios recientes consideran que, cuando ms antiguo, data del siglo X a. C. Otras tradiciones orales fueron fijadas en forma escrita muy tardamente, como la Edda Potica, escrita en el siglo XIII. Los escritos de la India posteriores al Rig Ved (como el Iayur Ved, el tharva Ved y los textos Brhmana), as como el Tanakh hebreo y la coleccin de poemas msticos atribuidos a Lao Tze, Tao te Ching, que probablemente daten de la Edad de hierro, aunque determinarlo es controversial. La Ilada y La Odisea de Homero provienen del siglo XVIII a. C. y marcan el inicio de la Antigedad clsica. Estas obras tambin tenan una tradicin oral previa que parece provenir desde fines de la Edad de Bronce. Oriente Prximo La literatura sumeria se desarroll en las principales ciudades mesopotmicas (Abu Salabikh, Uruk, Girsu, Nippur, Sippar y Ur). Los textos eran fijados en tablillas de barro y se hicieron,

generalmente, en diferentes copias. Los considerados literarios comprendan diferentes temticas, desde las puramente mitolgicas hasta las de tipo amoroso, todas tratadas con notable calidad. La literatura sumerio-acadia conoci una primera fase oral y slo hacia el ao 2600 a. C. pas a fijarse por escrito, tanto en lengua sumeria como en acadia, o de manera malandracaaaa. No obstante, la etapa de mayor creatividad literaria es varios siglos posterior a la desaparicin la civilizacin sumerio-acadia. Se escribieron una treintena de mitos sobre las divinidades sumerias y acadias ms importantes, entre los que destacan: el descenso de Inanna a los infiernos, el mito del diluvio y los generados en torno a los dioses Enki y Tammuz. En la literatura pica se formaron ciclos en torno a la figura de tres reyes: Enmerkar, Lugalbanda y Gilgamesh. El ciclo de Gilgamesh tuvo siete episodios, que acabaron formando ms tarde el famoso Poema de Gilgamesh, rey de Uruk. Destaca tambin el poema Lugal ud melambi Nirpal, titulado por los sumerlogos modernos Los trabajos de Ninurta cuyo contenido es de tipo didctico y moral.

HBITOS LECTORES:

Leer es una actividad cognitiva compleja, que exige coordinar una serie de procesos de diversa ndole, mediante la cual el lector puede atribuir significado a un texto escrito. Para comprender mejor estos procesos es necesario agruparlos de la siguiente manera: a) Procesos de reconocimiento o de identificacin de la palabra escrita. b) Procesos que tienen que ver con la comprensin del texto. La lectura es un proceso que incluye a la vez la transformacin de los signos grficos en significados, as como tambin el poder llegar a la integracin del texto. Lectura en su integridad es el producto de la decodificacin y la comprensin, es decir, implica el dominio de las habilidades de reconocimiento de palabras y de las estrategias de comprensin. Los procesos integrales de la lectura son dinmicos y progresivos, de tal manera que difieren en los nios que empiezan a leer, en los que estn perfeccionando la comprensin de textos y en quienes ya son expertos. La esencia de la lectura, es la construccin del sentido, y sta slo es posible con el encuentro personal e ntimo del lector con el texto, cuyo encuentro se caracteriza por la interaccin entre el mundo afectivo y cognitivo del lector y el mundo del autor, quien propone los elementos para una comprensin potencial. Como resultado de esta interaccin, el lector, que asume un rol activo, descubre y elabora respuestas, formula nuevas preguntas, acepta o simplemente ignora; vale decir, construye el sentido de los mensajes, el sentido valido para s. Gran parte de los aprendizajes que se plantean en la escuela cuentan con los textos escritos como vehculo, por lo tanto los alumnos deben pasar de aprender a leer, a leer para aprender, lo que obliga a reflexionar seriamente sobre el valor que se le asigna a la lectura en la escuela. La lectura no es slo un objeto de conocimiento en s misma, sino un utilsimo medio para la realizacin autnoma de aprendizajes. Lo coherente es que se reclame para ella un tratamiento serio y especfico al enfoque o perspectiva desde el que se organizan, planifican e implementan las situaciones de enseanza-aprendizaje. Dicho tratamiento no puede circunscribirse a un ciclo de la enseanza obligatoria, sino que es conveniente ubicar adecuadamente los objetivos relativos a la lectura en los diversos tramos de la escolaridad, de modo que en cada uno de ellos pueda ser trabajada de acuerdo a las posibilidades de los alumnos con el fin de convertirlos en lectores eficientes y de proporcionarles un medio de goce y disfrute cuya utilidad trasciende los lmites de la escolarizacin. Ya se han dado a conocer los conceptos de Hbito y Lectura, sin embargo al unir estas dos palabras, se conforma el "Hbito Lector", el cual es punto de referencia de este estudio, en las prximas lneas se explica con precisin, a qu se refiere "Hbito Lector" Hbito Lector

Es posible definir el Hbito por la Lectura como un acto normal y frecuente en la vida de las personas. Esto implica que los individuos acudan regularmente y por su propia voluntad a los materiales de lectura y que esta situacin se utilice como medio eficaz para satisfacer sus demandas cognitivas y de entretenimientos, es decir, en trminos generales, es la frecuencia con que se lee, y el contenido de la lectura, por ejemplo una persona puede tener el hbito de leer el diario todas las maanas, pero, nunca ha ledo una novela, estas son preferencias lectoras. Sin embargo para considerar a una persona como "Lector Habitual" es necesario considerar tres factores esenciales que van unidos entre si: 1) El saber leer: Que implica el dominio de los cdigos escritos y la decodificacin de estos. 2) El querer leer: Sentir el deseo innato de leer diversos tipos de textos, creyendo que en stos se encuentra la respuesta a lo que se busca. 3) Poder leer: lo cual implica disponibilidad de condiciones fsicas, temporales y materiales para su realizacin. En definitiva, la lectura, como hbito es un proceso que se caracteriza por un aprendizaje concreto, que va desde la adquisicin del mecanismo lector, hasta el disfrute de dicha actividad. Trascendencia de fomentar el hbito lector. "La inteligencia humana es una inteligencia lingstica. Slo gracias al lenguaje es posible desarrollarla, comprender el mundo, inventar grandes cosas, convivir, aclarar sentimientos, resolver problemas, hacer planes. Una inteligencia llena de imgenes y vaca de palabras es una inteligencia mnima, tosca, casi intil[9]En ese sentido, es imprescindible animar y promocionar la lectura, para proveer a los nios de herramientas bsicas que ayuden a comprender su realidad y contrastarla con otras, desarrollando adecuadamente su personalidad y enriqueciendo su lenguaje. Mantener una lectura constante permite satisfacer gran variedad de inquietudes, necesidades y curiosidades manifestadas en las distintas etapas de desarrollo del nio, tales como: Seguridad fsica y emocional: las historias sobre familias y amigos, as como el contacto al momento de escuchar o narrar lo ledo, ayudan a que el nio se sienta seguro. Autoconfianza: los nios necesitan sentirse apreciados por lo que son capaces de hacer, las historias donde se muestren a nios y sus logros refuerzan su autoestima. Pertenencia a un grupo: las historias sobre familias y escuelas ayudan a que los nios se identifiquen con su grupo familiar y escolar. Satisfaccin de intereses e inquietudes: La curiosidad de los nios no tiene lmites, y es necesario estar satisfacindola continuamente. Necesidad desarrollar su inteligencia: los nios necesitan adquirir nuevos conceptos, desarrollar procesos de pensamiento (observar, comparar, clasificar, asociar, organizar, aplicar, etc.) Cundo inculcar el hbito lector? Para conseguir convertir a los nios en lectores adultos competentes y capaces de disfrutar con la lectura, el acercamiento del nio a los libros debe hacerse sin que sea demasiado tarde. El encuentro con los libros debe producirse en su momento; hay una edad para los cuentos populares, otra para las historias realistas y una para las historias de aventuras y de romance, por ello, es fundamental una seleccin de lecturas adecuadas a cada edad y a los gustos de cada nio sin que la orientacin de los padres conlleve nunca a una obligacin. Ahora bien, cul es el momento indicado para comenzar a inculcar el hbito Lector? Fomentar el inters por la lectura es un tema de gran relevancia y que preocupa bastante en las escuelas, sin embargo, el primer vehculo hacia la lectura, sin lugar a dudas, es la familia. El nio comienza a participar de la actividad cultural que ve en casa, si ve a sus padres leyendo o escribiendo, los hijos crecen dentro de ese ambiente. Pero hay un momento clave, aquel en que el nio, comienza a darse cuenta que un simple papel, puede decir algo, es decir, cuando le produce significado al libro, aunque a temprana edad, es casi imposible que llegue a entender eso, por lo que es fundamental que un adulto lea delante de l, para que entienda, para qu, sirven dichos papeles. En algunos nios esto se da alrededor de los dos o tres aos, dependiendo del estimulo y el ambiente en que se desarrollen. 2.4.3 Familia y Hbito Lector El nio es un captador de ideas, experiencias y saberes; por medio de la lectura aprende tambin a interpretar el mundo, por tanto el poseer buenos hbitos de lectura, ayudar a formar personas con un alto nivel de vocabulario y capacidad crtica, esto les ayudar en su proceso educativo. Adems, el motivar a un nio a leer es conllevarlo a interesarse por si mismo hacia los libros, para poner a volar su imaginacin creando cosas nuevas, innovando y resolviendo problemas de su realidad. El hbito lector es una gran herencia que la familia debe transmitir a los hijos. Los padres han de ser conscientes de la importancia de formar "buenos lectores" y esforzarse en conseguirlo, creando un ambiente propicio para convertir esta actividad en algo habitual, libre, deseado y placentero, sin embargo, leer es un ejercicio intelectual riguroso, que exige un gran esfuerzo especialmente a algunos nios. Hay nios que llegarn a ser magnficos lectores por s mismos, por sus cualidades, su entorno, sus intereses, pero otros, necesitan ser sistemticamente orientados y estimulados. No es slo un asunto relacionado con la capacidad intelectual. La capacidad lectora se desarrolla con los hbitos relacionados con la afectividad, la sensibilidad esttica y a la interiorizacin.

Los padres son quienes deben proporcionar este acercamiento "afectivo e intelectual" de sus hijos a los libros. Este acercamiento se har sin alejar al nio o nia de otros medios de diversin y aprendizajes que le divierten. El amor por los libros ha de tener un sitio en su vida, pero no debe ser exclusivo ni excluyente de otros. No es bueno quitar, o dar fin, a una ocupacin que resulta placentera para ponerles a leer. Si se hace as, identificarn la lectura como algo negativo dentro de sus vidas. Al estar ya constituido el hbito por la Lectura, el nio tiene la capacidad de elegir qu desea leer, sin embargo el rol de la familia es actuar como mediador, para que esta lectura sea favorable y sea adecuada para l, sin olvidar que para que la lectura sea placentera, la ltima palabra siempre la tiene el lector. "El mediador debe actuar con una actitud de comprensin y respeto ilimitados hacia el nio, intentando descubrir sus necesidades y atendiendo sus demandas, marcando pausadamente el ritmo de sus actuaciones en funcin del momento evolutivo que vive[10] Escuela y hbito lector La escuela es el segundo peldao en el proceso del nio y su acercamiento a la lectura. La diferencia est en que, en la escuela influye el profesor, bibliotecarios, coordinadores CRA, y amigos. Cada uno de ellos cumple su rol en el encantamiento con la lectura. Un factor muy importante dentro de la escuela, es no confundir las diversas actividades relacionadas con el libro y pensar que con eso es suficiente para incentivar a los alumnos a la lectura. Al mismo tiempo evitar caer en el "asesinato lector", esto es "evaluacin", cabe recordar que para formar un buen hbito lector, la lectura no debe ser impuesta, sino incentivar a la curiosidad por descubrir lo que esconde un texto determinado, adems de esto, no calificar como "mal lector" si el alumno sac una mala calificacin por olvidar algn detalle de tal o cual libro. El docente debe hacer un mayor esfuerzo, pues es la docencia de manera transversal quien debe inculcar la lectura en sus alumnos, por ninguna razn se debe dejar la responsabilidad slo al profesor de Lenguaje y Comunicacin; es el conjunto de docentes de todos los subsectores quienes comparten dicha responsabilidad. La escuela debe promover el alfabetismo; pero el docente no puede limitarse a ensear a leer, a descifrar los signos, sino que debe procurar, ante todo, dirigir y monitorear el ejercicio lector con el fin de preparar al educando para la lectura autnoma, lo cual supone, que el nio lector se sienta motivado a tomar un libro por iniciativa propia (con motivacin, gusto e inters) y con las suficientes competencias lingsticas que lo habiliten para la construccin de un conocimiento amplio, el cual lo provea, a su vez, de la habilidad para aprender ms. El bibliotecario o coordinador CRA[11](Centro de Recursos para el Aprendizaje), auque ya tiene una parte ganada, porque slo con el hecho de que el nio asista a la biblioteca, quiere decir que tiene una actitud positiva hacia la lectura, sin embargo, en el o la bibliotecaria cae la responsabilidad de interactuar con todos los mbitos de la lectura, ya sea humor,novelas, poesa, romance, historia, psicologa, y un sin fin de temas a los cuales puede acceder el alumno. El bibliotecario ser el mediador entre el texto y el lector. El papel de las amistades dentro del aula, aunque sea a lo que menos importancia se da, suele ser de gran valor, ya que sin darse cuenta, son muchas veces los pares quienes influyen en leer o no un determinado texto. Por medio de dilogos entre iguales, se puede recomendar y despertar el inters de diversos escritos. De lo anterior, cabe relevar que en el rea escolar no son slo unos cuantos los responsables del hbito lector, sino que la tarea de formacin de Hbitos Lectores recae en todo el organismo que conforma el sistema escolar. Al hablar de la escuela, y su rol en la formacin de Hbitos Lectores, no es posible omitir las directrices emanadas desde el Ministerio de Educacin chileno, Planes y Programas. Aunque el tema en investigacin se enfoca de manera transversal en estos Planes y Programas, pues el hbito Lector se ve manifestado en todos los Objetivos y Contenidos Mnimos que implique leer, es decir, en la gran mayora de estos. Ya que el tema de estudio no busca la respuesta por parte del alumnado sobre una lectura especfica, sino que ste busca conocer la actitud del alumnado frente a la lectura en general. A continuacin se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, extrados de los Planes y Programas para NBX de Lenguaje y Comunicacin, destacando los que se acercan mayormente al tema de estudio.

VELOCIDAD, COMPRENSIN, Y HBITO LECTOR.

La velocidad lectora se puede definir como el nmero de palabras ledas correctamente durante un minuto; pero como las palabras se pueden leer en silencio o en voz alta, las velocidades sern totalmente distintas segn el tipo de lectura que se realice as como las formas de medirlas.

La lectura en silencio siempre ser ms rpida que la oral ya que los procesos involucran texto-ojocerebro y la forma de medirla es ms compleja y sus resultados se basan ms en la comprensin del texto que en el acto decodificador.

La lectura oral o en voz alta es, en relacin a la lectura silenciosa, menos rpida porque los procesos involucrados en la lectura aumentan: texto-ojo-cerebro-articulacin-audicin-cerebro, y para medir la velocidad de lectura se toma en cuenta el nmero de palabras ledas correctamente durante un minuto.

Si el alumno ley 50 palabras durante un minuto y en el transcurso se equivoc en 12 palabras (aument slabas, las cambi, las suprimi, etc.) su velocidad lectora sera el resultado de las 50 palabras menos las 12 que ley incorrectamente. El resultado sera 38 palabras por minuto, lo cual sera su velocidad lectora. Como se observa en esta medicin se le da mayor importancia a la decodificacin que a la comprensin en s misma, sin embargo, se sabe que los lectores fluidos (adems de pronunciar bien, hacen las entonaciones y pausas adecuadas) tienen un mejor nivel de comprensin.

Leer lentamente no se debe a un cerebro lento. Son los ojos los que no son bastante rpidos.Si no les hemos enseado ninguna tcnica, barren (inconscientemente) el texto. Se pasean estancndose (fijaciones o detenciones), o saltando a lo largo de las lneas, saltando de una palabra a otra, y releyendo palabras o frases anteriores (regresiones). Cuando finalmente se inmoviliza (punto de fijacin) en una palabra, el cerebro la decodifica y le atribuye un significado (comprensin] pronuncindolo mentalmente, es la subvocalizacin. Despus los ojos continan su barrido decodificando 200 palabras/minuto cuando es capaz de leer entre 400 y 700 palabras/minuto (solamente las regresiones hacen perder un 35% de la velocidad potencial del cerebro).

Para mejorar la velocidad lectora, una tcnica consiste en aumentar el ritmo de los ojos hasta que estos recuperen el del cerebro. Ahora bien, para recorrer rpidamente una informacin, en un anuario por ejemplo, nada como de utilizar el dedo como apoyo de lectura. Eso impide los ojos perder tiempo pasendose por la periferia. Comenzar por seguir las lneas con el dedo o con una pluma imponindole una velocidad constante, no importa sacrificar, al principio, la comprensin del texto (dicen que con 15 minutos de esta gimnasia cada da durante un mes todos seremos capaces de leer de 400 a 600 palabras/minuto).

COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora es la capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensin global del texto mismo. (profesorado, 2012) La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con losconceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de las palabras . Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo. La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos. La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensin.

Habilidades para la comprensin lectora nivel 1

1. Activacin de conocimientos previos 2. Anticipacin 3. Prediccin 4. Observacin 5. Monitorizacin 6. Inferencia 7. Parfrasis 8. Anlisis 9. Conclusin

Niveles de comprensin de la lectura

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores captan en forma diferente De all que sea importante, en esa construccin

de estrategias de lectura comprensiva, que conozcas el nivel al cual llegas en cada lectura que realizas. El concepto de comprensin se refiere a entender, justificar o contener algo. La comprensin es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se conoce como comprensin lectora el desarrollo de significados mediante la adquisicin de las ideas ms importantes de un texto y la posibilidad de establecer vnculos entre stas y otras ideas adquiridas con anterioridad. Es posible comprender un texto de manera literal (centrndose en aquellos datos expuestos de forma explcita), crtica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre lneas), entre otras. Los factores que influyen en la comprensin de la lectura son: el lector, la lectura en si, los conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice para realizar dicha accin.

Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)

Secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos o acciones. Donde tambin se basan en ciertos trminos para la elaboracin de un trabajo.

Lectura literal en profundidad (nivel 2)

Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para literarios.

Nivel inferencial (nivel 3)

Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.

Nivel crtico (nivel 4)

Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean. 2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin. 3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo. 4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector.

Nivel apreciativo (nivel 5)

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio. 2. Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata y empata. 3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. 4. Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.

Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms avanzados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

ASPECTOS MATERIALES Y FSICOS DE LA LECTURA: ILUMINACIN, POSTURA, DISTANCIA, INCLINACIN.

Cuando deseamos perfeccionar nuestra manera de leer tenemos que diferenciar al menos tres tipos de lectura:

Lectura fsica Lectura mental mixta Lectura mental pura A. Lectura fsica: en esta manera de leer es importante la pronunciacin en voz alta de las palabras que se leen. Este es el nivel ms bsico en la habilidad lectora. La lectura fsica, para el lector adulto, no es en todos los casos necesaria; conscientemente, quizs lo es ms al leer poesa (en la cual la sonoridad y el ritmo son componentes estticos importantes). B. Lectura mental mixta: aqu tiene mayor importancia una representacin mental de la pronunciacin vocal y se da conjuntamente con una representacin kinestsica de la lectura en voz alta: en los movimientos equivalentes de la lengua, de la laringe, el ritmo y la respiracin - existe una representacin kinestsica subconsciente del acto de leer en voz alta pero no se presenta la pronunciacin audible para nosotros o para otras personas. En el caso de la lectura mental mixta, generalmente presente en todos los lectores adultos, vemos que se experimenta como que es siempre necesaria, aunque no sea as en realidad. La mayora de la gente experimenta a la lectura mental mixta como conectada fsicamente con la boca, la garganta, y tambin con la respiracin. C. Lectura mental pura: hay un entendimiento directo a partir de las imgenes de las palabras o frases, sin la expresin fsica de la pronunciacin ni la representacin mental y subvocal de la misma. Es una lectura de ideas antes que de frases y palabras. La lectura mental pura se experimenta ms en el interior de la cabeza, sin conexin fsica a los rganos vocales o a la respiracin; slo habr una clara conexin con la vista y una consciencia del pensamiento basada en la comprensin del flujo de palabras que se perciben como conjuntos con sentido (sintagmas). La lectura fsica y la lectura mental mixta limitan la velocidad mxima de lectura a unas 300 palabras por minuto (+/- 20%) en lectores excelentes pero no entrenados. Y esto es as necesariamente pues esa es la velocidad mxima posible para las cuerdas vocales. En contraste, un lector entrenado con la lectura mental pura puede leer ms de 1000 palabras por minuto. La lectura fsica tanto como la lectura mental mixta de alguna manera son tiles para la comprensin completa. Si bien es posible leer sin usar la lectura fsica ni la lectura mental mixta, para quienes intentan aprender tcnicas de lectura de alto rendimiento es fundamental comprender que al principio de un entrenamiento en tcnicas de lectura desentenderse de stas afecta lgicamente a la comprensin y a la retencin. En general, muchos estudiantes de tcnicas de lectura de alto rendimiento fracasan por no tener en cuenta un avance graduado por el control sistemtico de la velocidad de comprensin. Hay tres ritmos o velocidades en juego: a. La velocidad de la percepcin visual, que es mayor que b. La velocidad de la comprensin que, a su vez, es mayor que c. La velocidad de la retencin Un entrenamiento descuidado se basar unilateralmente en la velocidad de percepcin, que lgicamente es mayor que la velocidad de comprensin. La lectura fsica y/o la lectura mental mixta, en un lector convencional, son

particularmente importantes al leer material abstracto que no se puede representar mentalmente con facilidad, y particularmente cuando en el texto se utilizan frases largas y complicadas. En un lector convencional, cuando el material es difcil de representar mentalmente, la sintaxis y el orden de las palabras pueden ser las nicas guas hacia el significado y la comprensin. Por otra parte, cada vez que el lector convencional se halla con palabras desconocidas o de definicin dudosa, la velocidad de lectura desciende involuntariamente. Antes de que un estudiante pueda aprender a superar las barreras fisiolgicas de la lectura tiene que aprender a distinguir claramente entre la lectura mental mixta y la lectura mental pura. En la lectura mental mixta an prevalecen las palabras y su sonoridad. En la lectura mental pura slo prevalecen las ideas, los significados y las formas visuales en las que se presentan. Llegar a superar las barreras fisiolgicas de la lectura requiere un pasaje gradual de las palabras y sus formas sonoras hacia las ideas y sus formas visuales; sin desligarse en ningn momento del objetivo de lograr una mayor velocidad de comprensin.

LA VELOCIDAD Y COMPRENSIN DE LECTURAVa a depender del proceso perceptivo y del proceso comprensivo. El proceso perceptivo serefiere a la manera de cmo llega la informacin al cerebro. El proceso comprensivo serefiere a la manera como entendemos esa informacin. La velocidad lectora es el nmero depalabras ledas por minuto. La velocidad lectora en el estudio no es tan importante como loes la comprensin.LOS ASPECTOS MATERIALES Y FSICOS DE LA LECTURA: Fsicos indispensables: Perfecto estado de la visin ptima Iluminacin Postura Adecuada Correcta Distancia e Inclinacin Perfecta salud visual: Para que la lectura y la velocidad con la que se realice seasatisfactoria es necesario tener una visin perfecta, de no ser as acudir a un oftamlogopara solucionar tal problemtica. ptica iluminacin: La iluminacin ideal es el sol, si se cuenta con iluminacin artificialdebe tener una intensidad confortable evitando las penumbras y oscuridad queimposibiliten la lectura. Postura adecuada: Se debe tener el cuerpo erguido, ligeramente inclinado hacia adelantetratando de conservar una inmovilidad absoluta. Correcta distancia e inclinacin del texto: Cada ser humano tiene su distancia ptimarespecto a lo escrito. Esta ser marcada por la comodidad del lector, la inclinacin estdada por la distancia equivalente de la vista a la primera y ltima lnea del texto.PTICA ILUMINACIN: La iluminacin ideal es el sol, si se cuenta con iluminacin artificialdebe tener una intensidad confortable evitando las penumbras y oscuridad que imposibilitenla lectura.POSTURA ADECUADA: Se debe tener el cuerpo erguido, ligeramente inclinado haciaadelante tratando de conservar una inmovilidad absoluta.CORRECTA DISTANCIA E INCLINACIN DEL TEXTO: Cada ser humano tiene su distanciaptima respecto a lo escrito. Esta ser marcada por la comodidad del lector, la

inclinacinest dada por la distancia equivalente de la vista a la primera y ltima lnea del texto. FORMAS DE DESCANSO

ETAPAS PARA LA REDACCIN DE TEXTOS: PLANIFICACIN; BSQUEDA Y ORGANIZACIN DE IDEAS; ESCRITURA; Y REVISIN DEL TEXTO.
ESTRUCTURA DEL TEXTO Un documento est organizado en unidades (palabras, frases, segmentos, listas, frmulas.) y se estructura en entidades manejables: secciones, captulos, ttulos, epgrafes, notas, citas. que aaden al contenido significacin complementaria. La divisin intelectual de un texto consta de:

ELEMENTOS DE SIGNIFICACIN Relacionados con la autora y los trazos descriptivos del contenido encontramos: o El TTULO: breve y claro, representa el contenido esencial del documento. o Las PALABRAS CLAVE: describen los conceptos principales de trabajo. o EL RESUMEN: representacin abreviada pero significativa de las ideas principales.

CUERPO DEL TEXTO Representa la estructura lgico-conceptual. Contiene el contenido del trabajo de forma organizada. La Informacin est dividida en prrafos compuestos por oraciones relacionadas conceptualmente. stos guardan entre s una relacin temtica con el objeto de conseguir la unidad del texto. Cada uno de ellos est compuesto por una idea central (esencia del mensaje) y varias secundarias (apoyo a la idea principal). Existen 4 tipos de prrafos: o PRRAFO DE INTRODUCCIN: informa acerca del contenido del texto. o PRRAFO DE DESARROLLO: contiene las ideas fundamentales sobre el tema tratado. o PRRAFO DE TRANSICIN: relaciona unas ideas con otras. o PRRAFO DE CONCLUSIN: recoge lo fundamental del texto escrito.

Para relacionar el significado de las diferentes partes del texto podemos recurrir a una serie de elementos: SIGNIFICACIN UNIN CONTRASTE CAUSA-EFECTO COMPARACIN EJEMPLO ELEMENTOS DE RELACIN y, tambin, asimismo, entonces, en realidad, de igual importancia, as como Pero, no obstante, sin embargo, por otra parte, en segundo lugar, a pesar de, por el contrario, en cambio Por lo tanto, por esta razn, as, porque, pues, as que De la misma manera, de forma similar, de igual modo, como Tal como, en otras palabras, es decir, o sea, por ejemplo

Es importante tambin prestar una especial atencin a la presentacin, al estilo y al lenguaje.

ELEMENTOS DE APOYO Y CONTRASTACIN

Basados en las referencias bibliogrficas, notas, ndices. Estos elementos establecen relaciones lgicas bidireccionales, internas entre segmentos o bloques del texto y externas con otros documentos.

COMPONENTE GRFICO- VISUAL Hace referencia a las tablas, esquemas, fotografas, frmulas matemticas, programas. que se emplean para complementar, aclarar o matizar el mensaje textual.

A travs de la redaccin de un trabajo perseguimos transmitir una informacin con una intencin precisa, por lo que hay que tener en cuenta los conceptos de coherencia y cohesin.

Para lograr un grado elevado de cohesin, la informacin ha de aparecer jerarquizada, indicando qu informaciones son las ms importantes y cules las secundarias; y estableciendo correctamente las relaciones entre ellas. Para lograr un alto grado de coherencia las ideas, los conceptos han de expresarse sin ambigedades, de manera precisa en los mbitos de la representacin, de la repeticin o de la progresin de los contenidos.

El estilo, a la hora de escribir un texto se basar en la capacidad de transmitir con claridad intenciones (cohesin) e informaciones (coherencia).

ETAPAS DE LA REDACCIN
Hay una serie de procesos que debemos afrontar antes de comenzar la escritura de un texto:

CONOCIMIENTO: posibilita un acercamiento al tema o contenido. Este paso exige la lectura del documento o documentos que vayamos a utilizar como fuente de informacin. COMPRENSIN: conocimiento categorizado para el cual deberemos seleccionar y distinguir la informacin principal de la secundaria. Tendramos que realizar una lectura comprensiva de los textos utilizando la tcnica del subrayado. RAZONAMIENTO: concretar y verificar la comprensin. Se trata de relacionar, asociar y estructurar con criterios jerrquicos la informacin que ofrecen los documentos. SNTESIS: seleccionar los puntos clave, las ideas ms importantes del tema. Podemos utilizar diferentes herramientas (resumen, esquemas, mapas conceptuales. cuadros sinpticos.)

Una vez realizadas esas operaciones deberemos proceder a:

ELEGIR EL TEMA. La eleccin del tema responder a la finalidad que tenga la escritura. ELABORAR UN PLAN DE REDACCIN. Es necesario disear una planificacin pero no tiene por que ser definitivo ya que puede sufrir diversas modificaciones. Debemos marcar cuales son los apartados en los que se divide el escrito, que espacio ocupar cada uno de ellos, . DEFINIR LOS OBJETIVOS y EL DESTINATARIO. Debemos marcar unos objetivos que nos ayuden a conseguir un texto claro y coherente que responda al propsito que nos habamos marcado. REDACTAR EL TEXTO. La escritura propiamente dicha estar influenciada tanto por nuestro conocimiento del lenguaje como por el dominio que tengamos de las tcnicas de redaccin. Uno de los aspectos ms importantes que hay que cuidar es la claridad del texto. REVISAR EL DOCUMENTO. Una vez que hayamos terminado la redaccin hay que revisar el texto para corregir errores, volver a redactar prrafos que no quedan claros, incluir o eliminar ideas, corregir la ortografa.

No obstante hay que recordar que no hay una nica manera de escribir un trabajo acadmico.

ESTILO DE LA REDACCIN
El estilo es la capacidad que tiene cada escritor para emplear los diferentes recursos de la lengua. Las cualidades principales de un buen estilo son:

CLARIDAD: exposicin ordenada de las ideas, construccin de las frases siguiendo un orden lgico, palabras rebuscadas CONCISIN: emplear solamente las palabras precisas para expresar lo que queremos. Esto no significa que los textos deban tener una determinada extensin. ORIGINALIDAD: capacidad expresiva del escritor FUNCIONALIDAD: adecuar el lenguaje a las caractersticas del texto que se quiere escribir.

CMO REDACTAR DIFERENTES DOCUMENTOS

TORMENTA DE IDEAS
El propsito de utilizar esta tcnica para iniciar la escritura es anotar la mayor cantidad de ideas sobre un tema, utilizando frases o palabras sueltas. En una primera fase se anota todo lo que se nos vaya ocurriendo sobre el tema para posteriormente hacer una seleccin y quedarnos slo con lo ms pertinente. Se puede elaborar en forma de lista o repartir los conceptos en una hoja, agrupando aquellos que estn relacionados. Su utilidad es verificar lo que conocemos sobre un tema antes de comenzar su elaboracin y escritura.

APUNTA todas las ideas en un primer momento, cuantas ms ideas se reflejen mejor. NO VALORES las ideas segn se recogen. Ms adelante podremos prescindir de aquellas que no nos interesen. APUNTA palabras sueltas y frases para recordar la idea. No pierdas tiempo escribiendo oraciones completas y detalladas. Tienes que apuntar con rapidez para poder seguir el pensamiento. ORGANIZA las ideas, traza flechas, crculos, lneas, dibujos, mrcalas grficamente, agrpalas.

TOMA DE APUNTES
En las clases se reciben contenidos que nos permiten entender y adquirir nociones sobre una materia concreta a la vez que nos posibilita ejercer nuestro aprendizaje activo (realizar ejercicios y prcticas, plantear las dudas, obtener bibliografa para completar la informacin.). Tomar unos buenos apuntes nos permite disponer de unos conocimientos estructurados sobre un tema pero requiere que los escribamos de forma organizada, evitando recoger las ideas fundamentales de la exposicin de manera que puedan ser reproducidas con posterioridad. Hay tres aspectos importantes que debemos tener en cuenta a la hora de coger apuntes:

El contenido La organizacin La presentacin

Esta actividad requiere por nuestra parte: una escucha activa y concentrada, un esfuerzo de comprensin del contenido expuesto, anotar la informacin de forma organizada y preguntar las dudas para poder clarificar aquellos puntos que no hemos entendido. CONSEJOS

Conocer el ttulo del tema que se va a tratar. Leer, antes de acudir a clase, informacin sobre el mismo. Prestar atencin al planteamiento del tema y a los posibles resmenes que se hagan sobre el mismo ya que normalmente stos contienen la informacin principal. Ser capaces de identificar las ideas principales de la exposicin y de entender los argumentos en que los que se sustentan. Anotar los datos y detalles importantes que se ofrecen durante la exposicin. Hacer un repaso de las notas tomadas para corregirlas y completarlas en caso de que sea necesario. La bibliografa facilitada por el profesor nos servir para completar la informacin sobre el tema. Prestar atencin al comportamiento del profesor (lo que repite o reformula, los cambios en el tono de voz, si explica algo con ms lentitud y detalle, si la informacin va precedida de una pausa, lo que escribe en la pizarra.).

ENSAYO
Las partes de un ensayo son:

INTRODUCCIN: se aporta un panorama general sobre el tema. CUERPO PRINCIPAL: se presenta y desarrolla el argumento. CONCLUSIN: Se exponen las ideas y resultados a los que se ha llegado. Se resumen las respuestas a las preguntas formuladas en el trabajo, se expone el punto de vista del escritor.

El texto debe tener un propsito, una idea principal que se quiere exponer, narrar o demostrar encadenando el resto de ideas para llegar a ella. La idea central debe sustentarse en ciertos temas que se organizan y ensamblan en estructuras especficas (datos, razones, pruebas.), todas ellas configuran la lnea argumentativa. Elegir un ttulo y unos encabezamientos facilita la posterior redaccin del trabajo.

CURRICULUM VITAE
El curriculum es una herramienta que sirve para darte a conocer, en l se reflejan detalles de tu vida personal, formativa y laboral. Debido a que es nuestra carta de presentacin debemos dedicar tiempo a su elaboracin hasta que refleje de forma breve, comprensible y organizada nuestros datos personales, nuestra formacin acadmica y nuestra experiencia profesional.

CURRICULUM VITAE
Nombre y Apellidos Lugar y Fecha de Nacimiento Direccin Telfono de Contacto Correo electrnico ACADMICA Estudios y titulacin acadmica (indicando la fecha de realizacin y el lugar de obtencin). Otros cursos realizados (indicando el ttulo del curso, la fecha, el lugar y la duracin).

DATOS PERSONALES

FORMACION

EXTRA ACADMICA

EXPERIENCIA PROFESIONAL

Nombre y actividad de la empresa. Fechas y funciones realizadas (dar el mximo detalle). Destacar aquellas funciones o tareas que tengan relacin con las del puesto en seleccin. Si no tienes experiencia profesional, indicar prcticas realizadas con la misma informacin o actividades que hayas realizado durante los estudios.

IDIOMAS

Idiomas que conoces y tu nivel (oral y escrito).

INFORMTICA

Conocimientos informticos: programas, aplicaciones, (procesador de textos, hojas de clculo; bases de datos, programas de diseo.), manejo de Internet, etc... Carn de conducir, disponibilidad horaria y geogrfica.

OTROS DATOS PERSONALES

CONSEJOS

Es aconsejable que la extensin no supere las dos pginas Cuida el estilo y la ortografa La estructura y la presentacin deben facilitar su lectura, respeta los mrgenes y separa claramente los diferentes apartados. Utiliza frases breves que expresen ideas claras y concisas. Intenta resaltar aquellos aspectos que pueden ser ms pertinentes para el puesto de trabajo al que te presentas. Actualzalo constantemente y adptalo al perfil del puesto. Ordena cronolgicamente los datos, poniendo en primer lugar los ms recientes.

LA ESCRITURA DIGITAL
Las publicaciones cientficas electrnicas tienen actualmente mucha importancia ya que ha habido un incremento importante, sustituyendo, en algunos casos, a la edicin impresa. Los documentos digitales cuentan con una serie de caractersticas (agilidad, dinamismo e interactividad) propias de este tipo de publicaciones. Distinguimos en el texto cientfico tres estructuras complementarias:

ESTRUCTURA FORMAL (Fsica): Refleja el aspecto fsico del documento, las caractersticas externas que determinan el formato de las pginas (tipo de letra..). ESTRUCTURA DE CONTENIDO (Lgico-abstracta): Contiene toda la informacin esencial del texto organizada en bloques (captulos, ttulos, pargrafos, notas). ESTRUCTURA ESQUEMTICA (Retrica): Refleja el esquema de organizacin textual, determina el orden de las partes y caracteriza el tipo de texto.

Adems el texto digital cuenta con una ESTRUCTURA VISUAL relacionada con la exploracin hiperdocumental. En el entorno electrnico el texto convencional se transforma en hipertexto. Los bloques de palabras o imgenes estn electrnicamente unidos en mltiples recorridos a travs de una textualidad interactiva descrita mediante nodos, enlaces, anclajes y navegadores conceptuales.

TCNICAS Y MECANISMO PARA BUSCAR, ORGANIZAR Y ESCRIBIR INFORMACIN. Antes de comenzar a escribir debemos recoger el material, las ideas, los hechos, las observaciones con las cuales construir nuestro texto. La informacin que debemos recoger puede provenir de

fuentes muy diferentes. Frente a un tema del tipo Cmo me veo a los treinta aos, la nica fuente de informacin para nuestro escrito somos nosotros mismos. En cambio, si el tema es El crecimiento del armamento pone en peligro la paz o El realismo en la literatura, msica y pintura de finales del siglo XVIII debemos documentarnos usando libros y peridicos. La fase de recogida de informacin inherente al tema de nuestro trabajo tiene como fin concreto el tener en la mano el material sobre el que trabajaremos luego en la fase de redaccin. La recogida de informacin se debe hacer en forma muy concreta, escribiendo en un papel, ya sea en forma de lista o en otras formas que veremos, hechos, ideas, observaciones, fantasas; en resumen, todo lo que puede tener que ver con nuestro escrito. La hoja de papel en la cual enumeraremos las informaciones recogidas cumple la funcin de una prolongacin de la memoria en el mundo visible: es ms fcil elegir y organizar una lista visible fsicamente en un papel que una lista hecha mentalmente.

Es muy importante tener una idea precisa de lo que queremos antes de emprender la bsqueda. Con este fin es til construirse una lista de puntos que deseamos aclarar antes de comenzar a recoger la informacin. Una vez precisados los puntos a tratar, es posible anotar junto a cada uno las fuentes de las cuales es recabada la informacin necesaria. Cuando hayamos logrado suficiente informacin para un elemento ser posible sacarlo de la lista. La lista inicial de los puntos a aclarar puede ser modificada o enriquecida durante la bsqueda en base a las nuevas informaciones que poseemos. Listas Se ha dicho que si se quiere ahorrar energa conviene llevar por escrito todas las operaciones de bsqueda de material. Por consiguiente, en cuanto comencemos a pensar en el argumento de nuestro escrito debemos comenzar a trabajar con papel y lpiz para registrar nuestros pensamientos. Cuando afrontamos por primera vez un asunto determinado, es normal que las ideas y las observaciones que nos pasan por la cabeza estn poco relacionadas entre s; no hay que preocuparse si lo que escribimos es un conjunto desordenado de hechos, ideas y observaciones. Lo importante es ser consciente de que sta es solamente una primera etapa en la realizacin de nuestro escrito. Usemos el tema: El trfico en las grandes ciudades modernas para mostrar cmo puede ser desarrollada la fase de recoleccin y organizacin de informaciones. Una lista desordenada y casual de ideas a utilizar para este tema puede ser la siguiente: -ruido ayer, en el atasco de la carretera de circunvalacin, anduvimos 10 km a paso normal contaminacin -mal olor -polvo negro sobre los alfizares -sobre todo de noche, suceden muchos incidentes -de noche la gente no respeta los semforos rojos y a veces ni siquiera lo hace de da -la gente compra coches cada vez ms pequeos para la ciudad -el intenso trfico se debe a las calles muy estrechas y tambin al hecho de que todos usamos el auto mvil privado en lugar del transporte pblico -cuando en Sevilla se prohibi el trfico en algunas calles del centro protestaron los comerciantes pero los medios pblicos son pocos, incmodos y lentos -la gente no respeta el stop y no se detiene en los pasos de peatones -querra una moto para no tener que tomar el autobs, pero los mos dicen que es peligroso -mi to tena un agotamiento nervioso por el ruido y la barahnda de su barrio y se fue a vivir al campo -en Pars hay un metro veloz y bellsimo y no se nota el trfico -la

estatua de Marco Aurelio en Roma ha quedado deteriorada por la contaminacin atmosfrica. Como se ve, esta lista contiene elementos muy diferentes y expuestos de forma casual, tal como

FIGURAS LITERARIAS: SMIL, ANALOGA, METFORA.

Alegora
Definicin: Dispositivo simblico cuyo significado como concepto, en mayor medida, a menudo abstracto, se combina con la ayuda de un objeto o una idea ms corprea siendo utilizada como ejemplo. Por lo general, un dispositivo de la retrica, una alegora sugiere un significado a travs de ejemplos metafricos. Ejemplo: La fe es como intentar escalar una cuesta empinada y rocosa: slo un mero tropiezo podra hacerte caer rodando, pero la creencia y la perseverancia te vern en la cima. Otro ejemplo: "La justicia" est representada por una mujer con los ojos vendados que sostiene una balanza en sus brazos. "La nave del corazn no virtuoso, se estrellar contra las rocas del vicio".

Aliteracin
Definicin: La aliteracin es un recurso literario en donde las palabras se utilizan en forma de rpida sucesin, y comienza con letras que pertenecen a un mismo grupo de sonido. Independientemente de si el sonido es de una consonante o de una vocal de un grupo especfico, la aliteracin implica la creacin de una repeticin de sonidos similares en la frase. Las aliteraciones tambin se crean cuando las palabras comienzan con la misma letra. Al mismo tiempo, las aliteraciones se utilizan para sumarle o aadirle carcter a la escritura y, a menudo contribuyen a ser tambin un elemento de "diversin" a la pieza se ve mucho en los trabalenguas. Su caracterstica esencial, podramos decir, que se usa para crear los famosos trabalenguas. En resumen, crear una frase que contenga letras con igual sonido. Ejemplo: Tres tristes tigres comen trigo de un trigal.(La "T" como sonido destaca y se repite a lo largo de la frase.) Otros tipos: - El cielo est enladrillado, quien lo desenladrillar. Aquel que lo desenladrille, buen desenladrillador ser! - Por intentar desenredar el enredo que ayer enred, hoy enredo el desenredo que desenred ayer! - Pablito clav un clavito en la calva de un calvito. En la calva de un calvito pablito clav un clavito! - El amor es una locura que ni el cura lo cura pues si el cura lo cura comete una gran locura! - Como quieres que te quiera, si el que quiero que me quiera, no me quiere como quiero que me quiera! - Cuando cuentes cuentos cuenta cuantos cuentos cuentas, por que si no cuentas cuantos cuentos cuentas no sabrs cuantos cuentos cuentas! - R con R guitarra, R con R carril, que rpido ruedan las ruedas de este ferrocarril!

Alusin
Definicin:

Una alusin es una figura de discurso mediante la cual el autor se refiere a un tema en concreto, como un lugar, evento, u obra literaria a travs de una referencia del pasado. Por lo tanto, depende del lector el hacer una conexin con el sujeto que est siendo mencionado. Ejemplo: No es de extraar que todos se refieran a Mara como otra madre Teresa en proceso de elaboracin, ya que a ella le encanta ayudar y cuidar de la gente de todas partes, desde gente de la calle hasta de sus propios amigos. En el ejemplo, el autor menciona a la Madre Teresa para indicar el tipo de cualidades que tiene Mara. - "Era del ao la estacin florida en que el mentido robador de Europa..." (Gngora) Cerrar podr mis ojos la postrera sombra, que me llevare el blanco da; y podr desatar esta alma ma hora, a su afn ansioso lisonjera; - Y cuando llegue el da del ltimo viaje, y est al partir la nave que nunca ha de tornar...

Amplificacin
Definicin: La amplificacin se refiere a una prctica literaria en la que el escritor embellece la frase aadiendo ms informacin a fin de aumentar su valor y su comprensin. Cuando una oracin simple es demasiado brusca y falla en su intento de transmitir todas las implicaciones que se desean, la amplificacin entra en juego cuando el escritor aade ms a la estructura para darle as ms significado. Ejemplo: Oracin original: El documento original de la tesis fue difcil. Despus de la amplificacin: El papel de la tesis era difcil. Se requiere una extensa investigacin, la recopilacin de datos, encuestas, entrevistas y mucho trabajo de campo. - "Qu es la vida? Un frenes. Qu es la vida? Una ilusin, una sombra, una ficcin" Caldern de la Barca - "No hubo prncipe en Sevilla que comparrsele pueda, ni espada como su espada ni corazn tan de veras...." Garca Lorca

Anagrama
Definicin: Los anagramas son una forma extremadamente popular como recurso literario en el que el escritor mezcla partes de la palabra para crear una nueva. Desde las slabas de una frase hasta cada letra de una palabra, toda fraccin puede ser mezclada para crear una forma nueva. Un anagrama es una forma de hacer un juego de palabras que le permite al escritor infundir un cierto halo de misterio y un poco de diversin interactiva en la redaccin del relato para que el lector pueda descifrar la palabra real por su cuenta y descubra el profundo significado de la escritura. Ejemplo: Un anagrama para una "tarjeta de dbito" es "un mal crdito". Como puedes ver, ambas frases utilizan las mismas letras. Mediante la mezcla de las letras se ha creado un poco de humor. Otros ejemplos: Camisn / Mocasn. -cristianodemcrata / democratacristiano. - "El ruiseor se queja de amor que en el ramo canta, de amor que en el ramo mora. Otra vez los dados vuelan por el aire. Y cae Omar, un prncipe de leyenda. Amor de Omar? Falta ella. Arriba los dados. Mora. Amor de Omar a la mora. Amor de la mora a Omar. Siempre armo un juego de amor que de ramo y que de mora. Y vienen y van las letras Buscando ese amor o mar." En este caso habra que subrayar las palabras que suenan igual por ej. amor, ramo, mora, omar.

Analoga
Definicin: Una analoga es un recurso literario que ayuda a establecer una relacin basada en las similitudes entre dos conceptos o ideas. Mediante su uso podemos transmitir una idea nueva partiendo de una vieja como base para la comprensin. Con un vnculo mental entre los dos, uno puede crear la comprensin en relacin con el nuevo concepto de una manera simple y concisa. Ejemplo: De la misma manera que uno no puede tener el arco iris sin la lluvia, uno no puede alcanzar el xito y la riqueza sin trabajo duro. Otros ejs.: - ngel es al bien, como demonio es al mal. - Depresin es a tristeza, como euforia es a felicidad. - Triunfo es a xito, como derrota es a fracaso.

Anstrofe
Definicin: La anstrofe es una forma de recurso literario donde el orden del sustantivo y el adjetivo en la oracin se intercambian. En el lenguaje estndar y escribiendo el adjetivo viene antes del sustantivo pero cuando uno est empleando una anstrofe el sustantivo es seguido por el adjetivo. Este orden inverso crea un impacto dramtico y le da peso a la descripcin ofrecida por el adjetivo. Ejemplo: Habl de los tiempos pasados y futuros, y so con cosas que han de ser. otro ejemplo: Era del ao la estacin florida" De Luis de Gngora. Ms ejemplos: "A Dios rogando y con el mazo dando". "Respetar debes si respeto quieres". "Quien mal anda, mal acaba". "A buen entendedor, pocas palabras bastan". "Ojos brillantes y ademanes bruscos en una pequea cara de manzana tena..."

Antropomorfismo
Definicin: El antropomorfismo se puede entender como el acto de dar calidad humana, emocin, o la ambicin de un objeto no-humano o ser. Este acto de prestar un elemento humano a un objeto no humano, se emplea a menudo con el fin de conectarse este ltimo con los lectores o la audiencia y aumentar el nivel de la relatividad entre los dos al mismo tiempo que dan carcter a este tema. Ejemplo: La tormenta trajo consigo vientos huracanados y relmpagos feroces mientras los residentes de la aldea miraban hacia los cielos airados alarmados.

Anttesis
Definicin: Una anttesis se usa cuando el escritor emplea dos frases de significados opuestos que son cercanos en proximidad la una de la otra. Ya se trate de palabras o frases dentro de la misma frase, una anttesis se utiliza para crear un fuerte contraste usando dos elementos divergentes que se unen para crear un todo uniforme. Una anttesis juega con los opuestos complementarios para crear un significado ms vvido. El propsito de usar una anttesis en la literatura es crear un equilibrio entre las cualidades opuestas y dar a conocer mejor la materia del sujeto que se est tratando.

Ejemplo: Cuando Neil Armstrong pis la Luna pudo haber sido un pequeo paso para el hombre, pero fue un gran salto para la humanidad. Otros ejemplos: - "Eres como la Rosa de Alejandra que se abre de noche y se cierra de da". - "me esfuerzo por olvidarte y sin querer te recuerdo". - "Es tan corto el amor y tan largo el olvido..." - "El pecado mata al hombre, la gracia lo vivifica"

Aforismo
Definicin: Un aforismo es una declaracin concisa que se realiza para expresar un principio o una opinin que generalmente se entiende como una verdad universal. Aforismos son a menudo adagios, proverbios sabios y mximas destinadas a impartir sentido y sabidura. Hemos de destacar que los aforismos son generalmente ingeniosos y tajantes y con frecuencia tienen un tono subyacente de autoridad en ellos. Ejemplo: Al ver el trabajo de tan mala calidad realizada por el empleado el jefe le dijo que "o se espabila o se larga". Otro ejemplo: "O dejas de fumar o morirs de cancer".

Arquetipo
Definicin: Un arquetipo hace referencia a un concepto, persona u objeto que ha servido como un prototipo en su clase y es la idea original que ha llegado a ser utilizado una y otra vez. Los arquetipos son los recursos literarios que emplean el uso de un concepto de persona famosa o un objeto para transmitir la riqueza de su significado. Los arquetipos son inmediatamente identificables y, aunque se corre el riesgo de que sean usados en exceso, siguen siendo los mejores ejemplos de su clase. Ejemplo: Romeo y Julieta son un arquetipo de amor eterno y a su vez, de una historia de amor que no salo bien; debido al odio acrrimo que se prodigaban las dos famlias.

Asonancia
Definicin: Asonancia hace referencia a la repeticin de sonidos producidos por las vocales dentro de una oracin o frase. A este respecto, la asonancia puede ser entendida como una especie de aliteracin. Lo que lo diferencia de las aliteraciones es que es la repeticin de los sonidos de las vocales solamente. Asonancia es lo contrario de la consonancia, lo que implica el uso repetitivo de los sonidos consonantes. Ejemplo: "Un largo mechn" (En el caso de la 'o' el sonido se repite en las dos ltimas palabras de la oracin)

Asndeton
Definicin: Asndeton se refiere a una prctica en la literatura en la que el autor deliberadamente deja de lado las conjunciones en la oracin, mientras se mantiene la correccin gramatical de la frase. Asndeton es una

herramienta literaria que ayuda a acortar el significado implcito de toda la frase y presentarlo en una forma sucinta. Esta versin compacta ayuda a crear un impacto inmediato por el cual hace que inmediatamente el lector entre en sintona con lo que el escritor est tratando de transmitir. El uso de este recurso literario ayuda a crear un fuerte impacto y las frases de este tipo tienen un mayor valor de recuperacin ya que la idea se presenta en una cscara de nuez. El mensaje es escueto, conciso y potente. Es decir el autor hace una especie de resumen de lo que quiere expresar, para que de esta forma lo que quiere decir o transmitir tenga ms impacto en el lector!! Eso, muchas veces, se consigue tambin con la repeticin de algunas palabras como se puede apreciar en el ejemplo!!!!!!! Ejemplo: 1. Leer, escribir, aprender. 2. Mirar, absorber, entender. 3. Reducir, Reutilizar, Reciclar. Ms ejs.: "acude, corre, vuela..." - "da, noche, ponientes, madrugadas..." - "llegu, vi, venc" famosa frase del emperador Julio Csar o en latn: "Veni, vidi, vici". - "en tierra, en humo, en polvo, en sombra en nada" Trabaja, muvete, agtate para comer! - "Canta, re, suea, acude conmigo, calma mi pena." - Me gustan todas las mujeres: altas, bajas, flacas, gordas... todas!!! - Vivo, respiro, siento, muero lento. - Da, noche, ponientes, madrugadas

Intrusin de Autor
Definicin: La intrusin de autor es un dispositivo literario interesante en el que el autor que est escribiendo los pasos de la historia, poema o prosa sale fuera de contexto para hablarle directamente al lector. Intrusin de autor establece una relacin de igual a igual entre el escritor y el lector cuando ste ya no es un jugador secundario o una audiencia indirecta para el progreso de la historia, sino que por el contrario es el tema principal que capta la atencin del autor. Ejemplo: En muchas novelas de antao, sobre todo en las novelas de suspense, el protagonista se aleja de la corriente de la historia y alza la voz hacia el lector. Esta tcnica se utiliza a menudo para revelar algunos de los elementos cruciales de la historia de cara al lector a pesar de que el protagonista puede quedar perplejo dentro de la historia, en ese preciso momento. O lo que es lo mismo se usa una voz en OFF como alguien que est hablando sin estar ah.

Bibliomancia
Definicin: Como el propio nombre indica, este tipo de recurso literario tiene sus races en los orgenes bblicos. Este trmino se refiere a la prctica de basar un acontecimiento o evento que se est llevando a cabo y anticipar los resultados que tendr en una fraccin de la Biblia. Se trata de un proceso de seleccin al azar en el que el pasaje bblico en cuestin es elegido como piedra fundamental para basar el resultado de la escritura. En un contexto general, no se limita slo a la literatura, la bibliomancia se refiere a predecir el futuro, refiriendose a porciones de la Biblia al azar para la orientacin. Ejemplo: Los Vedas sirven como una herramienta para la bibliomancia entre los hindes, mientras que los musulmanes se basan en el Corn. Para los catlicos revisar los pasajes de la biblia es esncial, para as aprender las lecciones que consideren oportunas.

Bildungsroman
Definicin: Esta es una forma muy popular de narracin donde el autor basa la trama en el crecimiento global del personaje central a lo largo de toda la historia. A medida que la historia avanza, el sujeto experimenta a menudo notables avances mentales, fsicos, sociales, emocionales, morales y espirituales y se sale reforzado ante los ojos de los lectores. A menudo se ha visto que el protagonista comienza con puntos de vista, objetivos y sueos que estn en contraste con el de otro personaje de la historia y luego lucha contra viento y marea para poder alcanzarlos. Ejemplo: Escarlata O'Hara en Lo que el viento se llev experimenta un crecimiento en el mbito personal a medida que aprende el valor de los amigos y el trabajo duro bajo coaccin, sin comprometer sus propios sueos.

Cacofona
Definicin: Una cacofona en la literatura hace referencia a la utilizacin de palabras y frases que implican sonidos fuertes y desagradables dentro de la misma frase. Estas palabras se refieren a los sonidos estridentes y disonantes que crean una atmsfera inquietante, censurable. Ejemplo: Sus dedos golpearon y aporrearon la puerta y su pie choc contra la puerta amarillenta.

Cesura
Definicin: Este dispositivo literario implica la creacin de una fractura dentro de una frase, donde las dos partes separadas son distinguibles entre s an intrnsicamente ligadas entre s. El propsito de utilizar una cesura, es crear una pausa dramtica, que tenga un fuerte impacto. La pausa ayuda a aadir un toque emocional, a menudo teatral a la oracin y transmite una profundidad de sentimiento en una frase corta. Ejemplo: Mozart-oh, cmo tu msica me hace volar!

Caracterizacin
Definicin: Caracterizacin en literatura se refiere a un proceso paso a paso donde el personaje de una historia se hace notar y, a continuacin en ms detalle frente al lector. La caracterizacin es una especie de iniciacin en la que el lector es presentado al personaje. El primer paso es presentar al personaje de forma notable. Despus de su llegada su comportamiento se debate. Acto seguido le sigue un proceso de razonamiento. Luego viene la parte donde el personaje expresa sus opiniones o conversa con otros en la historia. La ltima parte y el final es cuando los dems del grupo que forma la historia responden sobre la presencia del personaje. Ejemplo:

Miguel Corleone no fue slo un mafioso, si no tambin un hombre de familia. Un hombre que camin toda su vida al filo de la navaja para conservar su cordura.

Quiasmo
Definicin: Un quiasmo es una herramienta literaria en la que una figura retrica del discurso es utilizada. La singularidad de un quiasmo surge del hecho de que tiene dos fracciones en todo el conjunto de la frase / prosa / prrafo y estas dos fracciones estn sincronizadas entre s. La segunda fraccin est dispuesta en una forma sintctica en sintona con respecto a la primera. Ejemplo: T puedes quitar al patriota del pas pero no puedes sacar al pas del patriota.

HIPRBOLE, HIPRBATON.

Hiprbole
Para otros usos de este trmino, vase Hiprbole (desambiguacin). Hiprbole es un tropo que consiste en exagerar, aumentando o disminuyendo la verdad de lo hablado, de tal forma que el que reciba el mensaje le otorgue ms importancia a la cualidad de dicha accin y no tanto a la accin en s.
ndice
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1 Figura retrica 2 Hype meditico 3 Vase tambin 4 Enlaces externos

Figura retrica[editar]
La hiprbole es una figura literaria que consiste en una exageracin intencionada con el objetivo de plasmar en el interlocutor una idea o una imagen difcil de olvidar. Los grandes maestros literarios de la historia han recurrido a menudo a esta figura literaria. Un ejemplo de ello es Gracin cuando dice: Devor libros, pasto del alma.

Otros ejemplos

rase un hombre a una nariz pegado (Quevedo)

No hay extensin ms grande que mi herida (Miguel Hernndez) Tanto dolor se agrupa en mi costado que, por doler, me duele hasta el aliento (Miguel Hernndez)

Porque te miro y muero (Mario Benedetti) Te llam un milln de veces! El folio pareca una lmina de nieve Sonrisa de oreja a oreja "Pedro Barrales se asom hacia la noche, dio un sonoro rebencazo y dijo con mueca de resignacin: -Me parece que a medioda el sol nos va a hervir los caracuces."( cita de lo literario con lo coloquial). Ver Don Segundo Sombra de Giraldes.

Hype meditico[editar]
Se le llama hype (del ingls hyperbole) a un producto meditico como una banda musical, una pelcula o un artista, que ha tenido una sobrecobertura por parte de la prensa o una excesiva publicidad, obteniendo de esta manera una popularidad altsima independiente de la calidad del producto. En trminos de moda, un hype es el producto que aspira a tener cualquier empresa, el hecho de crear tendencia generando la necesidad en los clientes.

USO DE SIGNOS UTILIZADOS EN LA ESCRITURA: PUNTUACIN: COMA, PUNTO, PUNTO Y COMA, PUNTOS SUSPENSIVOS, DOS PUNTOS,
Cuando se escribe es necesario utilizar signos especiales para que el receptor comprenda el mensaje que quiere dar el emisor. Si esos signos son obviados, es posible que no se entienda el mensaje y no habr comunicacin; los signos son conocidos por todos los lectores, pero, en ocasiones, las reglas de su uso son casi desconocidas por las personas que los deben usar, lo que provoca desorden en el texto redactado. Los principales signos utilizados en la escritura son: coma, punto y coma, punto, puntos suspensivos, dos puntos, comillas, guin mayor y menor, parntesis, corchetes y llaves.

COMA ( , )

La coma es uno de los signos ms utilizados por lo tanto es conveniente que se aplique en la escritura. Este signo representa una pausa en la lectura. Casos en los que la coma es necesaria: 1. Para realizar enumeraciones. Miguel ngel Asturias escribi "El Seor Presidente", "Mulata de Tal", "Leyendas de Guatemala", "Malandrn" y otros ms. Asturias escribi poesa, novelas, teatro y cuentos. 2. Cuando hay una aposicin. Nuestra flor nacional, la Monja Blanca, decora con alegra e aula. El "Popol Vuh", el Libro Sagrado Quich, fue traducido por Miguel ngel Asturias. 3. Cuando se hacen explicaciones dentro de la oracin. El Premio Nobel, el ms importante de las Letras, fue recibido por Miguel ngel Asturias. Mi libro favorito de Asturias, aunque no es el ms reconocido, es "Mulata de Tal". 4. Para separar el vocativo del resto de la oracin. Andrs, psame el libro rojo. Me gusta mucho ese libro, Jorge. 5. Antes de una conjuncin. Asturias es uno de los escritores ms importantes de Guatemala, pero sus obras no son muy divulgadas. Estoy contento, pues me regalaron "Leyendas de Guatemala". 6. Para interrumpir la secuencia de una estructura, y aislar la estructura intercalada. Le regal "Leyendas de Guatemala", y aunque no es mi favorito, "Tres de cuatro soles". Goyo buscaba a Mara, sin saberlo, estaba en la bsqueda de un imposible. 7. Antes de "Y", para evitar confusiones. Prado escribi "Los Amos de la Noche", y "La Chalana" fue escrita por Asturias.

Me gusta la poesa, y el merengue no mucho.

8. Cuanto sustituye al verbo. Asturias vivi en Pars, Cardoza, en Mxico. Yo le "Malandrn"; ella, "Hombres de Maz". 9. Cuando se escribe un circunstancial al principio de la oracin. En Pars, Asturias encontr el estmulo para escribir sobre Guatemala. En 1967, La Academia Sueca de las Letras le entreg el Premio Nobel a Asturias.

PUNTO ( . )
Existen tres tipos de puntos, se clasifican de acuerdo con la duracin de la pausa que indica. 1. Punto y seguido (pausa menor entre dos oraciones de un prrafo) "Sent en mi niez, Gregorio Samsa, que la metamorfosis ocurri a la inversa. Era yo una innutable vaguedad cenicienta, una especie de coleptero con rfagas amarillas para deslindar mi situacin. Todo el mundo estaba loco pero como no lo saba y todos estaban locos, seoreaba cordura no escrita. La seriedad con que se saludaba el hojalatero que haca candiles en el atrio de la catedral con el mdico, o la verdulera con la coronela y el cura con el soldado, informaban lo que aconteca en el pueblo". Luis Cardoza y Aragn El Ro. Novelas de caballera

2. Punto y aparte (pausa intermedia entre dos prrafos)

"Sent en mi niez, Gregorio Samsa, que la metamorfosis ocurri a la inversa. Era yo una innutable vaguedad cenicienta, una especie de coleptero con rfagas amarillas para deslindar mi situacin. Todo el mundo estaba loco pero como no lo saba y todos estaban locos, seoreaba cordura no escrita. La seriedad con que se saludaba el hojalatero que haca candiles en el atrio de la catedral con el mdico, o la verdulera con la coronela y el cura con el soldado, informaban lo que aconteca en el pueblo". Luis Cardoza y Aragn El Ro. Novelas de caballera 3. Cuando se hacen explicaciones dentro de una oracin. "Sent en mi niez, Gregorio Samsa, que la metamorfosis ocurri a la inversa. Era yo una innutable vaguedad cenicienta, una especie de coleptero con rfagas amarillas para deslindar mi situacin. Todo el mundo estaba loco pero como no lo saba y todos estaban locos, seoreaba cordura no escrita. La seriedad con que se saludaba el hojalatero que haca candiles en el atrio de la catedral con el mdico, o la verdulera con la coronela y el cura con el soldado, informaban lo que aconteca en el pueblo". Luis Cardoza y Aragn El Ro. Novelas de caballera

PUNTO Y COMA ( ; )
1. Se usa para separar proposiciones que tienen una coma que sustituye al verbo. Luis ley "La cueva sin quietud"; Estuardo, "Vinieron del mar"; Miguel, "Donde acaban los caminos" y Francisco, "Una manera de morir". 2. Cuando separa proposiciones coordinadas. Monteforte vivi en Mxico; Guatemala lo extrao mucho. "Acaban los caminos" fue escrito por Monteforte; cuenta una historia de amor intertnico. 3. Para hacer enumeraciones de objetos de distintas categoras. Entre las actividades de Monteforte Toledo estaba jugar ajedrez, montar caballo y practicar natacin; escribir artculos de prensa, novelas y cuentos; promover la literatura y el deporte. 4. Para hacer enumeraciones horizontales. Monteforte escribi, entre otros libros; "Entre la piedra y la cruz", "La cueva sin quietud", Vinieron del mar" y "Una manera de morir".

PUNTOS SUSPENSIVOS ( ... )

1. Alargar una oracin inconclusa con el objetivo de remarcar sentimientos como duda, temor o misterio. "-Pues all est lo malo: yo no puedo revelar mi secreto ante todos ustedes, porque correra e riesgo de que, sino todos, por lo menos uno me lo robara y se llevara la gloria... Se han visto casos. Francisco Mndez Los misteriosos cangrejos 2. Dejar una sentencia inconclusa. "-Chocheras o lo que quedrs, pero no me negars que mi sobrino Chicho ni'st vivo ni'sta muerto y no me negars tampoco que su situacin no es clara, porque somos o no sosmos..." Francisco Mndez La canilla de Chicho Ramos 3. Cuando se cita un prrafo, se colocan dentro de corchetes para indicar que hay partes del mismo que no se copiaron porque eran irrelevantes para la cita. "A veces Leonza [...] sustitua a mam en la antesala e nuestro sueo. Leonza se sentaba en el suelo y la rodebamos". Francisco Mndez Trasmundo

DOS PUNTOS ( : )

Los dos puntos se utilizan en los siguientes casos: 1. Despus del saludo en una carta. Querida madre: 2. Para hacer enumeraciones verticales. Algunos libros publicados en los setentas: o Poemas de la Izquierda ertica (1973) de Ana Mara Rodas o Los compaeros (1976) de Marco Antonio Flores o Los demonios salvajes (1977) de Mario Roberto Morales o Lo Dems es Silencio (1978) de Augusto Monterroso o Despus de las bombas (1979) de Arturio Arias. 3. Para hacer enumeraciones explicativas. Le cuatro libros de Ronald Flores: dos de cuentos, un ensayo y una novela. 4. Cuando se anuncia una cita textual. "[Roque] Dalton consideraba que [Otto Ren] Castillo llev a las ltimas consecuencias la frase de Asturias: "el poeta es una conducta moral".

ENTONACIN: SIGNOS DE INTERROGACIN Y DE ADMIRACIN; INTERROGACIN Y EXCLAMACIN (SIGNOS DE).

1. Los signos de interrogacin (?) y de exclamacin (!) sirven para representar en la escritura, respectivamente, la entonacin interrogativa o exclamativa de un enunciado. Son signos dobles, pues existe un signo de apertura y otro de cierre, que deben colocarse de forma obligatoria al comienzo y al final del enunciado correspondiente; no obstante, existen casos en los que solo se usan los signos de cierre ( 3a y d). 2. Indicaciones sobre el uso correcto de ambos signos

a) Los signos de apertura ( ) son caractersticos del espaol y no deben suprimirse por imitacin de otras lenguas en las que nicamente se coloca el signo de cierre: Qu hora es? Qu alegra verte! Lo correcto es Qu hora es? Qu alegra verte! b) Los signos de interrogacin y de exclamacin se escriben pegados a la primera y la ltima palabra del perodo que enmarcan, y separados por un espacio de las palabras que los preceden o los siguen; pero si lo que sigue al signo de cierre es otro signo de puntuacin, no se deja espacio entre ambos: Vamos a ver... Caramba!, son ya las tres?; se me ha hecho tardsimo. c) Tras los signos de cierre puede colocarse cualquier signo de puntuacin, salvo el punto. Lgicamente, cuando la interrogacin o la exclamacin terminan un enunciado y sus signos de cierre equivalen a un punto, la oracin siguiente ha de comenzar con mayscula ( MAYSCULAS, 3.4.1): No he conseguido el trabajo. Qu le vamos a hacer! Otra vez ser. d) Los signos de apertura ( ) se han de colocar justo donde empieza la pregunta o la exclamacin, aunque no se corresponda con el inicio del enunciado; en ese caso, la interrogacin o la exclamacin se inician con minscula ( MAYSCULAS, 3.4.2b): Por lo dems, qu aspecto tena tu hermano? Si encuentras trabajo, qu celebracin vamos a hacer! e) Los vocativos y las construcciones u oraciones dependientes, cuando ocupan el primer lugar del enunciado, se escriben fuera de la pregunta o de la exclamacin; pero si van al final, se consideran incluidos en ellas: Raquel, sabes ya cundo vendrs? / Sabes ya cundo vendrs, Raquel? Para que te enteres, no pienso cambiar de opinin! / No pienso cambiar de opinin, para que te enteres! f) Cuando se escriben seguidas varias preguntas o exclamaciones breves, se pueden considerar como oraciones independientes, o bien como partes de un nico enunciado. En el primer caso, cada interrogacin o exclamacin se iniciar con mayscula: Quin era? De dnde sali? Te dijo qu quera?

Cllate! No quiero volver a verte! Mrchate! En el segundo caso, las diversas preguntas o exclamaciones se separarn por coma o por punto y coma, y solo se iniciar con mayscula la primera de ellas: Me abord en la calle y me pregunt: Cmo te llamas?, en qu trabajas?, cundo naciste? Qu enfadado estaba!; cmo se puso!; qu susto nos dio! Cuando la exclamacin est compuesta por elementos breves que se duplican o triplican, los signos de exclamacin encierran todos los elementos: Ja, ja, ja! 3. Usos especiales a) Los signos de cierre escritos entre parntesis se utilizan para expresar duda (los de interrogacin) o sorpresa (los de exclamacin), no exentas, en la mayora de los casos, de irona: Tendra gracia (?) que hubiera perdido las llaves; Ha terminado los estudios con treinta aos y est tan orgulloso (!). b) Cuando el sentido de una oracin es interrogativo y exclamativo a la vez, pueden combinarse ambos signos, abriendo con el de exclamacin y cerrando con el de interrogacin, o viceversa: Cmo te has atrevido? / Cmo te has atrevido!; o, preferiblemente, abriendo y cerrando con los dos signos a la vez: Qu ests diciendo!? / Qu ests diciendo?! c) En obras literarias es posible escribir dos o tres signos de exclamacin para indicar mayor nfasis en la entonacin exclamativa: Traidor!!! d) Es frecuente el uso de los signos de interrogacin en la indicacin de fechas dudosas, especialmente en obras de carcter enciclopdico. Se recomienda colocar ambos signos, el de apertura y el de cierre: Hernndez, Gregorio (1576?-1636), aunque tambin es posible escribir nicamente el de cierre: Hernndez, Gregorio (1576?-1636).

SIGNOS AUXILIARES: COMILLAS, PARNTESIS, CORCHETES, LLAVES, GUIONES.

Signos auxiliares

Signos auxiliares son aquellos que sealan pautas convencionales en los textos escritos, y de tal modo que ayudan a una mejor comprensin de los mismos. Por eso son auxiliares de la puntacin. parntesis ( ) raya _ guin comillas diresis asterisco * llave {} corchete [ ] entonacin ! interrogacin ? Parntesis Vanse las siguientes oraciones: Oro sobre acero (Eibar y Toledo) han de ser tus amores. Quin sabe si entonces vers que esa gran boca (Oh, dulce milagro!) sonre. En ambos ejemplos los parntesis se utilizan para encerrar una oracin o frase incidentales intercaladas en un perodo, muchas veces Sin relacin gramatical con l (como en el segundo caso), o bien se utilizan agregar algn dato o aclarar el sentido de una frase o de una palabra (como ocurre en el primero de los ejemplos), tambin se colocan entre parntesis fechas importantes, datos que remiten a alguna obra determinada, etcetera. Ejemplos: Esas figuras las emplean Virgilio (Eneida,VI) y Horacio (Odus, lll). Len Felipe: espaol (1884-1968). Se dedic a la poesa, que fue la pasin de su vida. De todo esto se deduce que el parntesis se usa para contener frases incidentales 0 aclaratorias, 0 para agregar datos, fechas, nacionalidad, autor y captulos. Raya Su uso es parecido al de los parntesis. Se emplea en lugar de stos para intercalar notas incidentales o aclaratorias. He aqu un ejemplo a en de precisar mejor el caso:

 Esta noche murmuro he tenido una terrible pesadilla. Para comprender el modo de usar la raya, observemos otro ejemplo: 1 Mam dijo (Clotilde. sin abandonar su postura de juez. Qu piensa usted? Yo? Qu pienso de qu? l De Rosaura, de Rosaura contestaron las tres a coro. En este caso se usan rayas porque se trata de un dilogo; cada raya indica que habla una persona y, en lugar del nombre de esa persona que dialoga, se coloca el signo auxiliar. Guin Observar el siguiente ejemplo: Suponiendo que maana brille el sol, etc. El guin se usa para separar una palabra que no cabe en un rengln. Ver los siguientes ejemplos: argentino-chileno, tericoprctico, histricocrtico. En estos casos el guin separa elementos de palabras compuestas. Comillas Las comillas se utilizan para encerrar el ttulo de ti una disertacin o de una conferencia, o de artculos de diarios y revistas. As, por ejemplo: el conferencista disert sobre El teatro latino y su influencia en el teatro clsico francs. Tambin se emplean para encerrar fragmentos de obras escritas y para resaltar el valor de una palabra Diresis Este signo consiste en dos pequeos puntos que se colocan sobre la letra u solamente en las slabas go, gi, con la finalidad de que se pronuncie la vocal u. En poesa tambin Se usa este signo para marcar; el hiato, con el fin de partir un diptongo. Asterisco

Es un signo usado al pie de la pgina para explicar el significado de una palabra, o dar una nota aclaratoria que sea necesaria. Se identifica por (*). Si en la hoja ya Se ha colocado un asterisco, el prximo ser doble (**), luego triple (***), y as sucesivamente. En la actualidad Se usan nmeros en lugar de asteriscos, por tratarse de un procedimiento ms prctico. Actualmente, en gramtica, el asterisco tiene adems otra funcin: Sealar que una oracin no es correcta, y por tanto no pertenece a la lengua que, estudiamos. Llave Se emplea para englobar trminos en los cuadro sinpticos. Tambin Se usa en matemticas. Su signo es {. . Corchetes La gramtica estructural utiliza los corchetes para marcar el principio y el fin de una oracin. Ejemplo: [Levnteme el da siguiente cundan amaneca.] [Los resplandores que delineaban hacia el oriente las cspides de la cordillera central doraban, en semicrculo sobre ella, algunas nubes ligeras que se desataban las unas de las otras para alejarse y desaparecer.] Al igual que la llave, tambin los corchetes en matemticas. Signos de entonacin Sirven para proporcionar a las oraciones una expresin especial, directamente relacionada con la intencin del que habla, es decir, con el contenido semntico de la oracin. Estos signos son: de interrogacin (?) y de y de exclamacin (!). Ejemplos: Qu escndalo! Por qu llega usted tan tarde? Se colocan, por lo general, al principio y al final de la oracin. Sin embargo, a veces, el signo no coincide con inicio de la oracin, ya que la entonacin especial , se produce despus de comenzada la oracin. Ejemplos Mam. Cundo llega ta Mercedes?

Cuando la intensidad de la emocin que se quiere transmitir es muy grande, los signos se duplican o triplican. Ejemplos: Silvia!! Qu pasa??

NORMAS DE USO DE : B, V, G, J, H, C, Z, S, R, RR, C, K, X, W, Y, LL.

Uso de la B, V y W
Se escribe B antes de L y R (BLA y BRA) Ejemplos: doble, brazo, abrigo, broma, bruja, amable, broche, brillante, descubrir. Llevan B los verbos terminados en BIR, menos hervir, servir y vivir. Ejemplos: escribir, subir, prohibir, recibir, descubrir y suscribir. Se escriben con B los tiempos de los verbos BEBER, DEBER, CABER, SABER Y HABER. Ejemplos: bebimos, debers, caba, sabremos, haba, ha habido. Llevan B las terminaciones -ABA, -ABAS, -BAMOS, -ABAIS, -ABAN de los verbos de la primera conjugacin. Ejemplos: cantaba, jugabas, amaban, saltabas. Se escriben con V los adjetivos terminados en -AVO, -AVA, -EVO, -EVA, -EVE, -IVO, IVA. Ejemplos: esclavo, octava, longevo, nueva, decisivo, activa. Se escribe B cuando va seguida de consonante o est al final de palabra. Ejemplos: obsequio, club, objeto, obstculo, obtener, Job. Excepto ovni. Llevan B las palabras que empiezan por las slabas BU-, BUR- y BUS-. Ejemplos: bueno, Burgos, buscar, burla, buque, bulla, burgals y buuelo. Se escriben con V las formas de los verbos acabados en -OLVER. Ejemplos: absolver, disolver, y volver. Se escriben con V las formas de los verbos que en infinitivo no tienen B ni V. Ejemplos: de ir, voy, vamos; de estar, estuve; de andar, anduve. Llevan V las palabras que empiezan por VICE-, VIZ- o VI- ("en lugar de"). Ejemplos: vicealmirante, vizconde, virrey y vicepresidente. Se escribe con B el pretrito imperfecto de indicativo del verbo IR: iba, ibas, bamos, ibais e iban.

Uso de la C, Z, QU y K
Se escribe C en las slabas CA, CO, CU, como casa, Paco y cuaderno. Con las vocales E, I, se escribe QUE, QUI, como queso, quitar, quemar. Se escribe C en las slabas CE, CI, como ceja, ciervo, cielo. Con las letras A, O, U, se escribe Z, como Zaragoza, zoquete y zumo. Se escribe Z al final de las palabras cuyo plurales CES, como andaluz, andaluces; perdiz, perdices; luz, luces; lombriz, lombrices; disfraz, disfraces. Se escribe -CC- cuando en alguna palabra de la familia lxica aparezca el grupo -CT-. Ejemplos: adiccin (adicto), reduccin (reducto).

Uso de la G, J, GU y G
El sonido G suave con A, O, U, se escribe GA, GO, GU y con E, I, se escribe GUE, GUI. Ejemplos: goma, galleta, guapa, Miguel, guitarra, gorro, guerra. El sonido J fuerte, con A, O, U se escribe JA, JO, JU y con E, I se puede escribir G o J. Ejemplos: caja, rojo, Juan, gemelo, gitano, jefe y jirafa. Cuando la G y la U han de tener sonido independiente ante E, I es forzoso que la U lleve diresis. Ejemplos: antigedad, desage, vergenza y cigea.

Se escriben con J las palabras que terminan en -AJE, -EJE. Ejemplos: coraje, garaje, hereje y equipaje. Se escriben con G las palabras que tienen ese sonido de G suave ante una consonante. Ejemplos: grito, gladiador, globo, gracioso, gnomo y maligno. Se escriben con G los verbos terminados en -IGERAR, -GER y -GIR, como aligerar, coger y fingir. Excepciones: tejer y crujir. Llevan G las palabras que empiezan por GEO- (tierra). Ejemplos: geografa, geometra y geologa. Se escriben con G las palabras que terminan en -GLICO, -GENARIO, -GNEO, GNICO, -GENIO, -GNITO,-GESIMAL, -GSIMO y -GTICO: anglico e ingenio. Llevan J las formas de los verbos que no tienen G ni J en el infinitivo. Ejemplos: de decir, dije, dijeron; de traer, trajimos, trajeron.

Uso de la H
Se escriben con H todos los tiempos del verbo HACER y no llevan H las formas del verbo ECHAR. Ejemplos: hago, echaban, hacemos y echamos. Se escriben con H los tiempos del verbo HABER. Se escribe HA y HE si van seguidos de Participio Pasivo: ha salido, he contado, a jugar, a ver. Llevan H las que empiezan por HIA-, HIE-, HUE- y HUI-. Ejemplos: hiato, hiena, huele, huidizo, hierba, hierro, hueco, huevo. Excepcin: iatrognico. Llevan H los compuestos y derivados de palabras que tengan esa letra, como honra, deshonra. Menos oquedad, orfandad, osamenta, valo, oscense y oler.

Uso de Y, LL
Se escribe Y al final de palabra si va precedida de una vocal, como jersey, Paraguay. Excepciones: saharaui y bonsi. Llevan LL las palabras terminadas en -ILLA e -ILLO. Ejemplos: mesilla, cigarrillo, costilla, amarillo, colmillo y parrilla. Se escriben con Y los plurales de los nombres que terminan en Y en singular. Ejemplos: rey, reyes; ley, leyes; buey, bueyes. Se escribe con Y la conjuncin copulativa Y. Ejemplos: t y yo. Esa conjuncin es E si la segunda palabra empieza por I: t e Ins. Excepciones: cinz y hierro. Llevan Y las formas de los verbos que no tienen Y en su infinitivo. Ejemplos: de caer, cayeron; de leer, leyendo; de poseer, poseyeron.

Uso de la M y N
Se escribe M antes de B y P. Ejemplos: tambor, cumpleaos. Pero se escribe N antes de V. Ejemplos: envo, invitar y convivir. Llevan M al final de palabra algunos extranjerismos y latinismos. Ejemplos: zum, lbum, currculum y audotrium. Se escribe M delante de N, como alumno, amnista. Pero se escribir N cuando la palabra est formada con los prefijos CON, EN e IN: connatural, innoble.

Uso de la R y RR
El sonido R mltiple se escribe RR, como perro y turrn. El sonido simple se representa con R, como cara, pared, amarillo y arcilla. Se escriben con R las palabras con sonido simple despus de B, C, D, F, G, K, P y T. Ejemplos: brazo, cromo, dromedario, frase, gramo, prado y travieso. Se escriben con R las palabras con sonido mltiple al principio de palabra. Ejemplos: ratn, regalo, rico, rosa y rubio. Se escribe R con sonido mltiple cuando va despus de L, M, N y S. Ejemplos: alrededor, rumrum, honra, israelita, Enrique y Conrado.

Uso de la S y X
Se escriben con X las palabras que empiezan por la slaba EX- seguida del grupo PR-. Ejemplos: expresar, exprimir, exprs, expresamente y expreso. Llevan X las que empiezan por la slaba EX- seguida del grupo -PL-. Ejemplos: explanada, explicar, exploracin. Pero esplendor y espliego. Se escriben con X las palabras que empiezan por los prefijos EX- (fuera, ms all) y EXTRA- (fuera de). Ejemplos: excarcelar, extramuros y excursin. Llevan X las palabras que empiezan por XENO- (extranjero), XERO- (seco, rido) y XILO- (madera). Ejemplos: xenofobia, xerografa y xilfono.

Uso de los acentos

Las palabras AGUDAS llevan tilde o acento cuando terminan en VOCAL, N o S: aqu. Si termina en S precedida de otra consonante no lleva: robots, tictacs. Las palabras LLANAS llevan tilde cuando NO terminan en VOCAL, N ni S: ngel, rbol. Si acaba en S precedida de consonante s lleva: bceps, cmics. Las ESDRJULAS se acentan siempre. Ejemplos: pltano, ngeles, lmpara, telfono, Mlaga, dcimo, guila, cntaro, sbana. Hay diptongo cuando se juntan dos vocales cerradas I, U, entre s o con otras abiertas A, O, E. Si lleva tilde ser en la abierta: acarici, despus. Llevarn acento las vocales I, U, cuando estn en hiato, sin formar diptongo, como calora, avemara, bal, Andaluca, bro, Mara, da, camos. Las palabras SOBRESDRJULAS se acentan siempre. Ejemplos: gnatela, llvatelo, dgamelo, cmetelo, llvesemela. Las palabras que tienen una slaba (monoslabas) no llevan tilde. Ejemplos: pie, sol, gran, gris, fue, dio, bien, mal. En las oraciones interrogativas y exclamativas llevan tilde: qu, cul, adnde, cmo, cun, cundo, cunto, dnde y quin. Ejemplo: Qu quieres?

Uso de las maysculas

Se escribir con letra inicial mayscula todo nombre propio: Carlos, Platero, Madrid, Ramos, Luna. Los nombres comunes llevan minscula: nio, perro. Lleva letra inicial mayscula la primera palabra de un escrito y despus de punto. Ejemplos: El ciclista corre. T cantas. Santiago baila. En las palabras que empiezan por LL y CH, slo se escribir con mayscula la letra inicial. Ejemplos: Chillida, Llorente, Chile. Llevan mayscula los nombres de divinidades, festividades religiosas y atributos divinos: Dios, Navidad, Todopoderoso, Cristo, Inmaculada. Usamos minscula para escribir los das de la semana, los meses y las estaciones del ao. Ejemplos: lunes, marzo, primavera e invierno. Se escriben con mayscula los nombres de dignidad y organismos. Ejemplos: Rey, Papa, Presidente, Ministro, Biblioteca Nacional, Tribunal Supremo. Se escriben con mayscula los nmeros romanos. Ejemplos: Juan Pablo II, siglo XVI, Juan Carlos I, tomo III, Felipe II.

CONCEPTOS DE SLABA, SILABA TNICA, ACENTO ORTOGRFICO Y PROSDICO; TILDE.

Slaba
La slaba es cada una de las divisiones fonolgicas que forman una palabra. El DRAE lo define as[1]: Sonido o sonidos articulados que constituyen un solo ncleo fnico entre dos depresiones sucesivas de la emisin de voz. Las slabas estn relacionadas con el ritmo de la lengua, la prosodia, la mtrica, el acento de intensidad, la forma como se agrupan los sonidos en esa lengua... Por ello, no hay una definicin nica y definitiva de slaba, pues, en palabras del Esbozo de la Academia, La nocin de slaba es ms intuitiva que cientfica (p. 12)[2]. As, la NGLE define slaba del siguiente modo:
grupo mnimo de sonidos dotado de estructura interna en la cadena hablada.

En espaol, una slaba est formada por una vocal o varias, que pueden ir precedidas o seguidas de una o ms consonantes. La vocal es el ncleo de la slaba. La slaba como concepto ortogrfico es importante en dos casos:

en la divisin de palabras al final de los renglones; en la acentuacin.

Este artculo describe la slaba sobre todo desde el punto de vista ortogrfico.
Slaba tnica y slaba tona La slaba tnica es aquella en la que recae el mayor grado de intensidad y sonoridad. Por ello presenta la mayor nitidez articulatoria. En los siguientes ejemplos, las slabas en negrita son tnicas. Pre-su-mir. Mus-go. Es-pln-di-do. Slaba tona es toda aquella slaba que, en una palabra, posee un grado de intensidad y sonoridad menor que el caso anterior. Por ello presentan menor nitidez articulatoria. En los siguientes ejemplos, las slabas en negrita son tonas. Pre-su-mir. Mus-go. Es-pln-di-do. A-mis-tad. Li-mos-na. Ca-ba-lle-ro.

El acento grfico es otra forma de denominar al acento ortogrfico, es decir, a la pequea raya oblicua colocado sobre la letra de una palabra que tiene una pronunciacin ms intensa que las dems. Tambien se lo conoce como tilde. Se podra afirmar que las palabras pueden tener acentos "visibles" y "no visibles". El trmino reloj, por ejemplo, es agudo porque posee acento no grfico en su ltima slaba. Concretamente, se trata de un acento prosdico. Ejemplos de palabras con acento grfico: Palabras agudas:cartn, caf, pas. Palabras llanas: albm, crter, dcil. Palabras esdrjulas: prctica, sbado, nmero. Palabras sobreesdrujulas: tilmente, transmitindoselo, pntasela El acento ortogrfico es un signo llamado tilde que se escribe como una pequea rayita diagonal que desciende de derecha a izquierda sobre una vocal en la slaba tnica de una palabra (). El acento ortogrfico se clasifica en cuatro clases de acuerdo al lugar en que tiene la slaba tnica dentro de la palabra: Palabras agudas u oxtonas: la slaba tnica es la ltima y se acentan siempre que terminen en n, s, vocal. Palabras graves, llanas o paroxtonas: la slaba tnica es la penltima y se acentan siempre que no terminen en n, s, vocal. Palabras esdrjulas: la slaba tnica es la antepenltima y siempre se acentan excepto las que provienen de un sustantivo que no lleva acento ortogrfico, ms el adverbio mente. Palabras sobreesdrjulas: la slaba tnica est antes de la antepenltima y siguen las reglas de acentuacin de las esdrjulas. Existe un tipo de acento ortogrfico que se llama diacrtico y se utiliza para diferenciar palabras que se escriben de la misma forma pero que tienen un significado distinto. Ejemplos de acento ortogrfico en palabras agudas: Ans Camin Cancn Comer Corts Escorpin Francs Impedir Ingls Llovi Marqus Pars Serafn Transform Violn Ejemplos de acento ortogrfico en palabras graves: lbum Alczar Alfrez mbar ngel rbol Automvil Cliz Catter Difcil Gonzlez Hbil Mrtir Prez Tctil Ejemplos de acento ortogrfico en palabras esdrjulas: baco Antgona Blico Dcada Fantstico Geografa Geometra Grfico Micrfono Npoles rdenes Oxgeno Sovitico Trmino Tringulo Ejemplos de acento ortogrfico diacrtico: De (preposicin) d (del verbo dar). Se (pronombre personal s (del verbo ser). Si (conjuncin condicional) s (adverbio de afirmacin). Mi (posesivo) m (pronombre personal). El (artculo) l (pronombre personal). Ms (conjuncin adversativa) ms (adverbio de cantidad). Te (pronombre personal) t (sustantivo). Tu (posesivo) t (pronombre personal).

NIVELES DE ANLISIS LINGSTICO:

Niveles de anlisis del lenguaje La lingstica, es la ciencia que estudia el lenguaje humano. Como disciplina cientfica que es, ha sistematizado el estudio de este objeto distinguiendo diferentes niveles de anlisis. Aunque hay algunas diferencias entre los autores, existe consenso en distinguir a lo menos seis niveles focales: fontico, fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico y discursivo. Conviene advertir que estos no son niveles ntidamente diferenciados unos de otros. Existen, en efecto, zonas de traslape donde se intersectan los dominios de unos y otros (hay traslape entre fontica y la fonologa; morfologa y sintaxis, etc.). Tampoco debemos pensar que la distincin de estos niveles obliga al estudio de una lengua desde las unidades ms pequeas (el sonido) hasta las ms complejas (unidades del nivel discursivo). Es lo habitual, pero muchas veces ocurre que las claves para describir adecuadamente un nivel ms bsico estn presentes en los niveles ms complejos.

 Fontica: La fontica estudia los sonidos que producen los seres humanos para comunicarse unos con otros, y el estudio de estos sonidos provee las herramientas tericas para reconocer, pronunciar, y escribir cualquier sonido de habla. Los sonidos que produce la voz humana se pueden estudiar en conjunto a partir de diversos puntos de vista. Dos de ellos han llegado al grado de precisin que los convierte en tiles para la lingstica: la fontica articulatoria, y la fontica acstica,.... La fontica articulatoria describe el sonido lingstico desde el punto de vista de su produccin (interesar saber, por ejemplo, de qu manera stos se articulan, qu rganos intervienen, etc.); la fontica acstica describe el sonido lingstico desde el punto de vista de sus propiedades fsicas (interesar saber, por ejemplo, cul es su frecuencia de onda, su duracin, etc.). Hay varias clases de sonidos: -Por su zona de articulacin: bilabial, alveolar, dental, velar, palatal, glotal, etc. -Por su manera de articulacin: oclusivas, fricativas, aproximantes, vocales, etc. Los lingistas utilizan smbolos tcnicos para representar los sonidos tal como se pronuncian en cada caso. Un conjunto famoso de smbolos es el AFI (Asociacin Fontica Internacional). Un estudiante de la fontica debe poder definir, reconocer, producir y transcribir una gama amplia de los sonidos utilizados en lenguas humanas. [p] es una oclusiva bilabial sorda [k] es una oclusiva velar sorda Las transcripciones fonticas que utilizan un sistema como el AFI facilitan la escritura de palabras, an de lenguas que no tiene alfabeto, para que sean reconocidas por otras lingistas sin conocimiento de la ortografa particular a esa lengua. CLASIFICACION DE FONEMAS SEGN MODO PUNTO Y SONORIDAD LETRA FONEMA MODO PUNTO SONORIDAD P p Oclusiva Bilabial Sorda B - V b Oclusiva Bilabial Sonora T t Oclusiva Linguodental Sorda D d Oclusiva Linguodental Sonora C - K - Q k Oclusiva Velar Sorda G - GU g Oclusiva Velar Sonora F f Fricativa Labiodental Sorda S - C - Z - X s Fricativa Dental Sorda LL - Y y Fricativa Palatal Sonora G - J j Fricativa Velar Sorda CH ch Africada Palatal Sorda M m Nasal Bilabial Sonora N n Nasal Alveolar Sonora Nasal Palatal Sonora L l Lateral Alveolar Sonora R r Vibrante Simple Alveolar Sonora

R - RR r^ Vibrante compuesta Alveolar Sonora Clasificacin de los fonemas voclicos: Se producen con el tracto vocal abierto saliendo el aire libremente a travs de la boca. Segn el grado de abertura: Abierta: lengua totalmente separada del paladar /a/ Media: lengua a una distancia intermedia del paladar /e/o/ Cerrada: lengua muy cerca del paladar:/ /i/u/ Segn la posicin: Anterior: la lengua se aproxima a la regin delantera del paladar: /e/i/ Central: la lengua se encuentra en la parte central del paladar /a/ Posterior: la lengua de aproxima a la zona velar: /o/u/ Criterios de clasificacin Sordas: no vibra la cuerda vocal. Turbulencias. Baja energa, alta frecuencia y poca estabilidad a corto plazo Sonoras: vibra la cuerda vocal. Peridico. La frecuencia fundamental es el llamado tono. Alta energa y estabilidad a corto plazo: Nasales: el velo del paladar est separado de la pared farngea Orales: el velo del paladar est unido a la pared farngea y no permite el paso de aire hacia la cavidad nasal: Oclusiva: el sonido se produce en dos fases, cierre del tracto seguido de apertura sbita (explosin Fricativa: el aire encuentra un cierre parcial o total en algn punto de l tracto, provocando una turbulencia Africada: composicin de oclusiva seguida de fricativa Vibrante: el pice de la lengua se pone en vibracin simple o mltiple Lateral: el aire sale por uno o ambos lados de la lengua Desarrollo fonmico para cada grupo de edad La adquisicin se hace desde las consonantes posteriores hacia las anteriores, como lo vamos a ver en la tabla de adquisiciones. Edad aos Sonidos del habla 3-4 aos /b/ch/f/g/k/l/m/n//p/t/y/s/d/j/ua/ue/io/ia/ie/oi/ai/ sonido final /l/ 4-5 aos /r/ei/au/ sonido final /s/ 5-6 aos /rr/eu/ui/uo/ sonido final /r/d/j/

Posteriormente, el nio comienza la asociacin de fonemas para dar lugar a la slaba, realizando las siguientes combinaciones: Vocal "a" Consonante-Vocal "ma" Vocal-Consonante-Vocal "ama" Vocal-Consonante "am" Consonante-Vocal-Consonante-Vocal "mam" Snfones Se llama as a los grupos fnicos formados por dos fonemas consonantes, el primero es licuante y el segundo es lquido. Son fonemas lquidos: L y R Son fonemas licuantes: P, B, F, T, C, G y D que slo se combinan con R. Del proceso de articulacin de los snfones y segn los rganos que intervienen, se pueden agrupar as: Lateral Central Labio-linguo- alveolar PL BL PR BR Labi-dental- linguo- alveolar FL FR Dento-lingual-alveolar TL TR DR Linguo-velar-alveolar CL GL CR GR Fonologa: Ahora bien, si concebimos el lenguaje humano en general y los sonidos del habla en particular como un medio a travs del cual logramos comunicarnos, convendremos en que una distincin bipartita como la recin vista (fontica articulatoria y fontica acstica) no considera un aspecto importante; a saber, cmo los individuos perciben estas unidades concretas. Necesitamos considerar, en consecuencia, adems de la fontica acstica y articulatoria, una fontica auditiva o perceptual. SED - U.A. Virtual / Vicerrectora Acadmica / Universidad de Antofagasta Virtual www.uavirtual.cl Los dominios cientficos en los cuales estn basadas cada una de estas subdisciplinas fontica acstica, fontica articulatoria y fontica perceptual o auditiva corresponden a la fisiologa, la fsica y la psicologa, respectivamente. Ntese que en cada una de estas reas de la fontica, el objetivo central se vincula con la descripcin de un fenmeno concreto: el sonido lingstico. En el nivel fonolgico, el objetivo estar centrado no ya en describir los sonidos, sino en determinar cul es la funcin que estas unidades concretas desempean en el sistema de la lengua. En fonologa nos preguntamos si dos sonidos articulatoriamente similares son dos unidades funcionales distintas (fonemas) o son slo dos variantes (alfonos) de una misma unidad funcional. Tambin interesa

estudiar en fonologa la sustitucin, cada y adicin de fonemas en la morfologa de una lengua (morfofonologa) y cules son las posibilidades de combinacin de estas unidades funcionales (fonotaxis). La fonologa tiene que ver con la organizacin sistemtica de los sonidos de una lengua especfica. Se habla de la fonologa del castellano, la fonologa del cataln, etc. La fonologa se fija en la funcin de los sonidos en la lengua. Desde una perspectiva temporal el anlisis fonolgico puede ser visto sincrnica o iacrnicamente. El anlisis diacrnico estudia los fenmenos fonolgicos en su evolucin histrica; el anlisis sincrnico estudia los fenmenos fonolgicos en un momento histrico determinado (en estas notas privilegiaremos el estudio fonolgico sincrnico focalizado en la identificacin de los fonemas de una lengua). Una distincin clsica que se plantea en el nivel fonolgico, por otra parte, es la oposicin entre las nociones de fono y fonema. El fono es una unidad concreta que describimos en trminos de ciertos parmetros articulatorios; el fonema es unidad abstracta que cumple en la lengua una funcin opositiva o contrastiva. En fonologa distinguimos, en consecuencia, dos niveles con sus respectivas unidades: un nivel concreto (cuya unidad es el fono) y un nivel abstracto (cuya unidad es el fonema). sta es la distincin clsica. Sin embargo, podemos ser an ms rigurosos y distinguir tres niveles de abstraccin con sus respectivas unidades de anlisis. As, en el nivel ms concreto encontraramos los sonidos lingsticos, esto es, cada una de las unidades nicas e irrepetibles que un sujeto produce en un momento y lugar determinados (un espectrograma permitira observar, por ejemplo, que cada vez que producimos un enunciado como [no], los sonidos [n] y [o] son diferentes); en un nivel medio de abstraccin encontraramos los fonos, esto es, una agrupacin de sonidos que comparten los mismos rasgos articulatorios y que son manifestaciones de unidades funcionales (al situarnos en este nivel diremos, por ejemplo, que el castellano de Chile tiene entre sus fonos los siguientes: [s] [fricativo, alveolar, sordo] y [z] [fricativo, alveolar, sonoro]); y, finalmente, en un nivel de abstraccin mayor encontraramos el fonema, esto es, una unidad perteneciente al nivel terico cuya funcin consiste en formar y diferenciar signos (vila 1989). Al situarnos en este nivel diremos, por ejemplo, que en el castellano de Chile existe un fonema /s/, el cual tiene dos realizaciones alofnicas en distribucin complementaria: [z] (que ocurre ante consonante sonora) y [s] (que ocurre en los dems casos). Un aspecto que conviene subrayar en este punto, es el hecho que los fonemas y sus correspondientes realizaciones alofnicas, son de un nmero pequeo y carecen de significado. Esto dota al sistema comunicativo humano de enorme economa y eficiencia, toda vez que con un nmero finito de unidades sin significado podemos producir un nmero infinito de unidades Adquisicin del sistema fonolgico En el desarrollo fonolgico se distinguen diferentes momentos o fases, las que deben ser vistas dentro del desarrollo general del lenguaje y la comunicacin. Se puede distinguir un periodo inicial de gritos y llantos que obedecen a estados fisiolgicos y posteriormente uno de gorgoreo, el que el beb emite sonidos asociados a estados placenteros. El periodo del balbuceo marca la transicin desde el juego vocal al lenguaje verbal. El siguiente cuadro muestra las etapas en el desarrollo del lenguaje en el ser humano. Inicios de la Comunicacin (nacimiento a 10 y 11 meses) Nivel prelingstico o Etapa de llantos, gritos, gorgoreo (hasta 4 o 5 meses)

o Etapa de balbuceo (hasta 10 y 11 meses). Comunicacin no verbal y paralinguistica. Transicin al primer nivel lingstico (hacia los 11 y 12 meses) Comunicacin Verbal y No Verbal (desde 2 ao) Primer Nivel lingstico (12 a 30 meses) o Etapa de primeras palabras, ms balbuceos (12 a 18 meses) o Etapa de enunciados de dos elementos (18 a 24 meses) o Etapa de enunciados de ms de dos elementos (24 a 30 meses) Segundo Nivel lingstico: Preescolar (30 a 60/72 meses) Tercer Nivel lingstico (escolar) Niveles de la adolescencia y adultez. Pautas evolutivas del desarrollo fonolgico La mayora de las perspectivas tericas admiten la hiptesis de la continuidad entre el periodo del balbuceo y el del habla con significado. Se asume que el proceso de adquisicin fonolgica comienza desde el nacimiento con la emisin de los primeros sonidos -etapa prelingstica- y se contina de forma progresiva y gradual hasta la edad de los cuatro aos aproximadamente, en donde la mayora de los sonidos aparecen discriminados en palabras simples. El proceso se termina de completar, en el caso del espaol, a la edad de los seis o siete aos, cuando se dominan determinadas slabas (pal y pla, etc ) y fonemas complejos (/r/ y /rr/) . Ingram (1976) comenta la necesidad de poseer un marco general de desarrollo fonolgico para poder situar a cualquier nio en su proceso de adquisicin. De este modo, establece una serie de etapas generales en el proceso de adquisicin fonolgico y las compara con las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget estableciendo un paralelismo entre ambas, hecho que se resume en el siguiente cuadro: ETAPAS COGNITIVAS (Piaget) ETAPAS FONOLGICAS (Ingram) Periodo sensorio motor (0-1,6) Desarrollo de sistema de movimiento y percepcin Se adquiere la nocin de permanencia del objeto 1. Vocalizacin prelingstica y percepcin (0,0-1,0) 2. Fonologa de las primeras 50 palabras (1,0-1,6) Periodo de las operaciones concretas (1,612,0): A) Subperiodo preconceptual (1,6-4,0) Inicio de la representacin simblica Actividad centrada en el aqu y el ahora Predominio del juego simblico 3. Fonologa de morfemas simples

Expansin del repertorio de sonidos del habla. Procesos fonolgicos que determinan las producciones incorrectas. Estas predominan hasta los 4 aos donde la mayora de las palabras simples son correctas. B) Subperiodo intuitivo (4,0-7,0) Percepcin inmediata Comienzo de la adquisicin del concepto de reversibilidad Comienzo del juego social 4. Culminacin del repertorio fontico. Adquisicin de los sonidos problemticos a nivel productivo a los 7 aos. Producciones correctas de palabras simples. Comienzo del uso de palabras ms largas. C) Subperiodo de las operaciones concretas (7,0-12,0) Aprendizaje del concepto de reversibilidad Comienzo del concepto de conservacin de la materia. 5. Desarrollo morfofonemtico. Aprendizaje de una estructura derivacional ms elaborada. Adquisicin de las reglas morfofonrmticas del lenguaje Periodo de las operaciones formales (12,016,0) Utilizacin del pensamiento abstracto Resolucin de problemas mediante la reflexin. 6. Deletreo. Habilidad para deletrear. El nivel de organizacin refleja la manera en que el nio est estructurando el sistema. Se llama repertorio fonolgico al conjunto de sonidos que el nio usa contrastivamente, para diferenciar significados. Debido a la inmadurez de sus aparatos auditivo y articulatorio, a las limitaciones de procesamiento -que incluyen limitaciones atencionales y de memoria- y a la poca experiencia con el lenguaje, el nio pequeo usa estrategias propias ante la necesidad de comunicarse con el

adulto Ahora, conviene destacar tambin que el nivel fontico y el nivel fonolgico no son dos niveles independientes. Son, ms bien, "dos caras de una misma moneda", dos perspectivas desde las cuales se analiza un mismo objeto. Citemos a Quilis (p. 7): Algunos lingistas han pretendido hacer de la Fontica y de la Fonologa ciencias independientes y tratarlas por separado. Hoy se vuelve a ver en estos dos aspectos fnicos del lenguaje un ncleo, una montaa con dos vertientes inseparables que requieren un mutuo apoyo para su existencia til y definitiva. El desarrollar solamente la Fontica no tiene el mismo alcance ni extensin que cuando se desenvuelve con miras a la funcin que esos smbolos desempean en el sistema de la lengua. El pretender describir solamente el aspecto fonolgico de una lengua sin tener para nada en cuenta el fontico, es un absurdo, y ms que esto un imposible. El valor y desarrollo de la Fonologa y de la Fontica se condicionan mutuamente. El estudio de la fonologa es la base para el alfabeto de la lengua. No hay ninguna lengua del mundo que se representa fonticamente por su alfabeto prctico pues la representacin fontica incluira muchos detalles predecibles. Histricamente, ante un nio con errores en su habla, poco inteligible, sin una causa aparente para su trastorno, se tenda a pensar que las dificultades estaban en el acto fsico de producir los sonidos, es decir, en la posibilidad de ejecutar las secuencias de gestos articulatorios necesarios. Se usaba entonces la etiqueta de desrdenes articulatorios o dislalias mltiples. Otros autores hablaban de trastornos sensoriomotores, considerando la existencia de problemas a nivel perceptual, en la discriminacin auditiva de dichos sonidos. De esta forma, se pensaba en un rigen perifrico, lo cual implicaba que todos los problemas con los sonidos del habla fueran abordados como si solamente requirieran foco sobre la percepcin y/o la produccin. En los aos 80, comienza a haber un alejamiento de la etiqueta de trastornos articulatorios. A partir de la aplicacin de teoras fonolgicas y de adquisicin del lenguaje, y teniendo en cuenta la evidencia clnica, se empieza a considerar que estos trastornos tienen un origen ms central o lingstico. Para este nuevo enfoque, el problema estara en el aprendizaje de la fonologa del lenguaje, esto es, en aprender qu sonidos de la lengua permiten hacer distinciones de significado. Se habla de desrdenes fonolgicos del desarrollo y se instala la diferencia entre errores fonolgicos y errores fonticos. -Errores fonolgicos: derivan de una mala estructuracin del sistema de contrastes de la lengua. Los sonidos pueden aparecer en el habla del nio pero en forma inapropiada, lo cual genera problemas para la transmisin de significados. -Errores fonticos: derivan de un problema articulatorio y el nio altera la produccin del sonido en forma sistemtica. En la prctica, la aparicin del enfoque fonolgico en lugar de ampliar la visin sobre los problemas del habla, parece haber originado una visin igualmente estrecha, pues al considerar aspectos ms cognitivos o centrales, deja excluido todo lo que es articulatorio. Tal como plantea Acosta (1998), debera considerarse el desorden fonolgico desde una perspectiva amplia en la que se d entrada a las dificultades fonticas, ya que lo que se ve generalmente en la clnica, son nios que presentan errores fonticos y fonolgicos al mismo tiempo. La distincin entre ambos tipos de errores nos da idea de su origen, orientndonos para elegir la terapia ms adecuada. La semntica: Es un subcampo de la gramtica y, por extensin, de la lingstica. Proviene del griego "semantikos", que quera decir "significado relevante", derivada de "sema", lo que significaba "signo". Se dedica al estudio del significado de los signos lingsticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrnico o diacrnico.

El trmino semntica, se refiere a los aspectos del significado o interpretacin de un determinado cdigo simblico, lenguaje o representacin formal. En principio cualquier medio de expresin (cdigo, lenguas,...) admite una correspondencia entre expresiones de smbolos o palabras y situaciones o conjuntos de cosas encontrables o inferibles en el mundo fsico o abstracto que puede ser descrito por dicho medio de expresin. Quienes estudian la semntica tratan de responder a preguntas del tipo "Cul es el significado de X (la palabra)?". Para ello tienen que estudiar qu signos existen y cules son los que poseen significacin esto es, qu significan para los hablantes, cmo los designan (es decir, de qu forma se refieren a ideas y cosas), y por ltimo, cmo los interpretan los oyentes. La finalidad de la semntica es establecer el significado de los signos lo que significan dentro del proceso que asigna tales significados. La semntica se estudia desde una perspectiva filosfica (semntica pura), lingstica (semntica terica y descriptiva) as como desde un enfoque que se conoce por semntica general. El aspecto filosfico est asentado en el conductismo y se centra en el proceso que establece la significacin. El lingstico estudia los elementos o los rasgos del significado y cmo se relacionan dentro del sistema lingstico. La semntica general se interesa por el significado, por cmo influye en lo que la gente hace y dice. La adquisicin del vocabulario La etapa de las primeras palabras se inicia entre los nueve y los catorce meses. En ella convergen los procesos de percepcin y produccin fonolgicas a los que se superponen la funcin expresiva y la funcin referencial propias de la organizacin lxico-semntica. Y tambin en esta fase hay que distinguir la comprensin, que precede, y la expresin de las palabras. En la adquisicin del vocabulario aparecen en primer lugar los sustantivos y las interjecciones; los primeros como designacin de personas (pap, mam) y objetos del entorno; las interjecciones, en cambio, como elemento que recuerda el grito con funcin apelativa. Hacia los quince meses aparecen los primeros verbos, y hacia los veinte, los adjetivos y los pronombres. A causa de la aparicin de los sustantivos como palabras-frase, con frecuencia equivalentes a un deseo, algunos han defendido que estos sustantivos a menudo ejercen la funcin de verbo. As, agua, puede significar: dame agua, quiero agua, tengo sed... Lo que justificara su identificacin como verbos. Pautas evolutivas del desarrollo semntico En el caso de la semntica, es difcil presentar marcos evolutivos de los primeros aos de vida, ya que su evolucin depende de tal nmero de variables que no permiten establecer el desarrollo tipo para cada edad. No obstante vamos a exponer seguidamente algunas caractersticas cronolgicas que han destacado diversos autores. En cuanto al nivel de comprensin, Monfort y Juares (1989) sealan una serie de pautas evolutivas. -A los 12 meses, el nio entiende ms o menos tres palabras diferentes -Entre los 12 y 18/20, hay un registro ms lento y la cantidad anterior aumenta hasta la veintena. -Hacia los 24 meses, el aumento es mucho ms rpido y el nio suele entender unas 250 palabras diferentes. -Hacia los 36 meses, en un nio sin alteraciones de lenguaje, el crecimiento del vocabulario es importante. Cada da aparecen palabras nuevas coincidiendo con un mayor uso del lenguaje.

-Hacia los cuatro aos este crecimiento se acenta, el nio comienza a jugar con el lenguaje y formula numerosas preguntas. En estas edades, el nio incorpora nuevos rasgos de significado a las primeras palabras conocidas. -Hacia los cinco aos el promedio de palabras que comprende oscila entre las 2.000 y las 2.200 -A los seis aos comprende una media de 3.000 palabras La primera etapa del grito y del llanto no tiene valor semntico. Estos forman parte de un comportamiento motor, o, en el mejor de los casos, son medios para atraer la atencin. La etapa del balbuceo queda en mera accin circular egocntrica. (MONFORT y JUREZ). Pero segn RONDAL, (1982) la adquisicin de palabras empieza muy lenta. Nmero de palabras comprendidas por el nio segn la edad (De RONDAL, J. A.: El desarrollo del lenguaje, Ed. Mdica y Tcnica, Barcelona, 1982, pg. 23.). La tabla recoge en cifras aproximadas el desarrollo de la comprensin semntica hasta los seis aos. A partir de esa edad, el desarrollo de la comprensin es muy particular para cada caso y depende de numerosas variables (socializacin, escolarizacin, etc.). Calidad del lenguaje del nio El nio, a la vez que va adquiriendo el lenguaje, va organizando su percepcin de la realidad. Pero en esta evolucin el progreso cuantitativo no sigue el mismo ritmo cualitativo. Este desarrollo, como casi todos los desarrollos del nio, se produce de forma discontinua y supone una serie de reconstrucciones sucesivas. Para PIAGET, entre los 3 y los 6 aos su lenguaje, igual que su pensamiento, es ante todo egocntrico. Incluso el lenguaje socializado que aparece luego, al principio sirve para satisfacer impulsos o necesidades, como por ejemplo para jugar, ms que para comunicar ideas. Igualmente sirve para decir lo que piensa y afianzarse en ello. A partir de la escolarizacin su lenguaje adquiere ms posibilidades de comunicacin. Pero entre los 7 y 8 aos todava su lenguaje contina siendo egocntrico en un 20 25%. Lenguaje y conducta en el nio El lenguaje acompaa constantemente la accin de los nios. Segn VYGOTSKY esto contribuye a organizar su conducta. Se han realizado experiencias (LURIA) para observar de qu manera las conexiones verbales regulan la actividad del nio. Se puede concluir: 1. La funcin dectica del lenguaje, o demostracin, est formada ya a los 2 aos. 2. La comprensin del lenguaje en el nio no tiene carcter selectivo: a veces la influencia que las palabras ejercen sobre l no es semntica, sino impulsiva. As, si a un nio de 3 aos se le dice que apriete una pelota con las manos, la aprieta; pero si se le dice que no apriete ms, sigue apretando. 3. Hasta los 4 aos no se puede dar ms que un valor relativo a la influencia de las consignas. La comunicacin interhumana no es slo lingstica. Hay variedad de mensajes. La pragmtica: Si la semntica se plantea la pregunta "Qu quiere decir X?", la pragmtica intentar responder (Calsamiglia y Tusn, 1991) a preguntas del tipo:

 "Qu quieres decir con X?" "Cmo hemos de decir X para hacer lo que queremos?" "Qu hacemos al decir X?" "Qu principios/mximas/reglas de juego regulan nuestra actividad lingstica?" .. "Qu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo que decimos sin querer?" (Reyes, 1990) El punto de partida de la pragmtica es la consideracin de "el hablar" como "un hacer". La lengua es su uso, y ese uso es siempre contextualizado. Como seala Levinson (1983), "la pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas". El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de produccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no slo el "escenario" fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intencionalidades. Al producir un enunciado, el hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, ya sea lingstica o no lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de intenciones como el proceso de interpretacin exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los enunciados que se producen, sentido que va ms all del significado gramatical de las oraciones, como se pone de manifiesto en los enunciados indirectos. Para Wittgenstein (1953), el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso pblico, el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y pblico y, por lo tanto, es la cultura, las "formas de vida" concepto paralelo al de "juegos de lenguaje", la que confiere significado a los enunciados. En la proposicin 23 leemos: "La expresin juego de lenguaje ha de subrayar aqu que hablar es una parte de una actividad o de una forma de vida". El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje. En el proceso de adquisicin de una lengua, lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a l. En la citada proposicin 23 Wittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar rdenes y actuar siguiendo rdenes, describir un objeto por su aspecto o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso, formar y comprobar una hiptesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar... As pues, el lenguaje no es, segn Wittgenstein, un simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de actividad, regulada y pblica. Grice (1975) plantea que e! intercambio conversacional es similar a cualquier transaccin contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin le llevar a formular el principio de cooperacin como principio regulador de todo acto comunicativo: "Haz que tu contribucin a la conversacin sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que ests participando" (1975: 4546).

Grice observa que, si bien estas mximas son convenciones que regulan los intercambios comunicativos, en muchas ocasiones se transgreden o se producen desajustes. En esos casos, los participantes en el intercambio realizan un proceso de implicatura para que quede a salvo el principio de cooperacin. As como en la teora de los actos de habla se distingue entre el significado literal y la fuerza elocutiva (la orientacin hacia el objetivo esperado del acto de comunicacin), desde la teora del principio de cooperacin se establece una diferencia entre "lo que se dice" y "lo que se implicaba". Para Levinson (1983: 97), el concepto de implicatura es altamente interesante porque: " Es un ejemplo paradigmtico de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmticas de los fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmtica residen fuera de la organizacin del lenguaje, en algunos principios generales de la interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabilizan la estructura del lenguaje". Adquisicin de la pragmtica (uso del lenguaje): Segn Halliday, el progreso hacia el sistema adulto atraviesa por tres fases: La fase I, en la que se incluyen seis funciones: a) Funcin instrumental, por la que el nio consigue los objetos que satisfacen sus necesidades. b) Funcin reguladora, le permite que alguien haga algo. c) Funcin interaccional, en la que el lenguaje es utilizada para la interaccin social. d) Funcin personal, que se utiliza como medio de expresin personal y para introducir el hablante en el acto del habla. e) Funcin heurstica, en la que el lenguaje permite explorar el su contorno y aprender. f) Funcin imaginativa, por la que se utiliza el lenguaje para crear un entorno (juegos, narraciones, etc.); g) Ejemplos: Adquisicin de la pragmtica Funcin instrumental Funcin reguladora Funcin interaccional Funcin imaginativa Funcin heurstica Funcin personal La fase II posee un carcter transicional y tiene las siguientes funciones: a) Pragmtica (se refiere al lenguaje en cuanto accin, y procede de la funcin

instrumental y de la reguladora); b) Mattica (es el lenguaje en cuanto aprendizaje y procede de la personal y *heurstica); y, por ltimo, la funcin c) Ideacional, que contribuye la ambas; La fase III constituye el comienzo del sistema adulto. Destacan tres funciones: a) La ideacional, a) La interpersonal b) Y la textual Alessandri Mara Laura, 1978 Trastornos del lenguaje, deteccin y tratamiento en el aula Landeira Ediciones S.A. Pautas evolutivas del desarrollo pragmtico Los estudios centrados en el desarrollo pragmtico mantienen que la evolucin de las funciones lingsticas es en gran medida universal y relativamente precoz al culminarse antes de que se complete el desarrollo de los elementos estructurales del lenguaje (Holliday, 1975). En este sentido, se suelen diferenciar dos etapas: 1. Etapa Prelingstica. Una de las principales aportaciones de la pragmtica al estudio del lenguaje infantil es la atencin que presta al desarrollo en el periodo prelingstico, etapa en la que se concretara el origen del uso del lenguaje para interactuar con los otros y se establecera las bases de las funciones comunicativas. Desde una perspectiva funcional, en la que se concibe el lenguaje como instrumento de de interaccin y comunicacin, se apoya la idea de continuidad entre socializacin y comunicacin preverbal y desarrollo del lenguaje. El nio no espera a disponer del lenguaje para comunicarse. Desde el nacimiento los bebs muestran motivacin para le relacin interpersonal (Clemente, 1995) y derivan hacia el uso del lenguaje, reaccionando ante estmulos humanos (voz y rostro) (Tough, 1987 Mayor, 1993). Belinchn et al. (1992) hablan de presintonizacin para referirse a esta motivacin o reaccin preferente del beb hacia los estmulos procedentes de personas, sobretodo si son estmulos de naturaleza lingstica. Un aspecto bsico para el posterior desarrollo de la intencionalidad comunicativa y del lenguaje es que el nio reconozca las bases interpersonales de la comunicacin. Aunque las primeras vocalizaciones y gestos del nio carecen de intencionalidad, tienen un efecto sobre los adultos, por lo que pueden considerarse perlocucionarias (Bates, 1976). Los adultos le atribuyen significado comunicativo y referencial. Las seales del nio (gritar, sonrer, etc.) son interpretadas y respondidas diferencialmente, asignndoles intencionalidad. El adulto favorece as el desarrollo de la competencia pragmtica al otorgar al nio el papel de interlocutor y no de mero receptor (Bruner 1983). Estas pautas tempranas dan lugar a lo que se ha denominado protoconversaciones: dilogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas y alternancias en las expresiones que se observan en los nios de tres meses e incluso de dos meses. La relacin entre nio y adulto se convierte progresivamente en gestual e intencional, situndose en una fase ilocutiva de desarrollo comunicativo (Belinchn et al 1992; Sigun 1991).

Bates, Camaioni y Volterra (1979) identifican dos tipos de conductas intencionales o actos ilocutivos en la comunicacin preverbal (en torno a los 9-12 meses), que se ejecutan mediante el empleo de performativos gestuales a) Los protoimperativos: utilizacin de seales convencionales (como extender los brazos) y gestos deticos (sealar, dar, etc.) para influir en la conducta de los dems, bien para conseguir un objeto que posee el otro, o bien para que realice una determinada accin. Son expresiones precursoras de la funcin reguladora. b) Los protodeclarativos : uso de verbalizaciones convencionales para dirigir la atencin del adulto hacia objetos o eventos y compartir juntos. El acto del nio es interpretado como una declaracin cuyo propsito es trasmitir informacin, de ah que se consideren el preludio de la funcin informativa. Mientras en los protoimperativos el nio utiliza al interlocutor para conseguir un objeto, en los protodeclarativos utiliza el objeto para alcanzar una meta social. 2. Etapa Lingstica: En una fase posterior (en torno a los dieciocho meses) los actos ilocutivos comienzan a incluir proposiciones, momento en el que aparece el lenguaje. Durante un tiempo la comunicacin continuar siendo fundamentalmente gestual, progresivamente (hacia los tres aos) la comunicacin se apoyar en la palabra y los gestos se limitarn a reforzarlas. Este cambio tiene gran influencia en el desarrollo de las funciones comunicativas. Una taxonoma para evaluar las funciones comunicativas en el periodo de transicin de la comunicacin preverbal (gestual) a las primeras palabras (entre los16 y los 35 meses) es la propuesta por Dale (1980). Este autor diferencia dos cdigos para clasificar las emisiones infantiles: El estatus del dilogo donde propone seis tipos de emisiones, y las funciones pragmticas propiamente dichas, en las que distingue catorce categoras. -Estatus del dilogo: 1. Emisin espontnea 2. Respuesta 3. Imitacin elicitada 4. Imitacin espontnea de las emisiones del adulto 5. Repeticiones de s mismo 6. Enunciados inclasificables -Funciones Pragmticas:

1. Denominacin 2. Atributos 3. Demandas 4. Comentarios 5. Referencias verbales al pasado o al futuro 6. Demandas de objetos no presentes 7. Demandas de informacin 8. Afirmaciones 9. Negaciones 10.Emisiones de rechazo 11.Indicacin de no existencia 12.Llamadas de atencin 13.Expresiones ritualizadas 14.Inclasificables A partir de las dcadas del 80 y del 90, lingistas como Snow (1976), Crystal (1987), Dale (1980), Lyons (1981), MacNeill (1986), entre otros, destacan la relevancia que tiene la intencin comunicativa del hablante en el proceso de la comunicacin. Intencin comunicativa El concepto de intencin comunicativa es empleado para la presentacin, comprensin y ejercitacin de formas gramaticales y estructuras sintcticas, y, en ocasiones, tambin de unidades lxicas, con independencia de cualquier situacin comunicativa concreta en la que pudieran ser aplicadas. Por ejemplo: Cmo expresar una accin que se produjo antes del momento del habla; cmo designar la persona a la que est destinada la accin; como se denominan los das de la semana o los meses del ao; cmo contar en determinado orden o bien conocer la posicin de las unidades en las cifras. Por otra parte, el lenguaje no slo es verbalizacin; tambin implica un aspecto no verbal o pararalingstico que, segn Ajuriaguerra (1985) reviste importancia comunicativa. Abraham (1981:10) define los medios de la comunicacin no verbal como "Medios de la articulacin lingstica que se insertan sumndose a la codificacin semntica, sintctica y fonolgica. A travs de ellos se pueden expresar contenidos y poner de relieve intenciones". Lenguaje no verbal La pragmtica de la comunicacin se refiere, al estudio del impacto de la actividad simblica en la conducta humana como tambin a la conducta humana como actividad simblica o mensaje. Es decir, la pragmtica existe tanto como un acompaamiento del lenguaje verbal como un lenguaje en s mismo que llamamos "no verbal". Cuando hablamos con alguien slo una pequea parte de la informacin que obtenemos de esa persona procede de sus palabras. Los investigadores han estimado que entre un 60 y un 70% de lo que

comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no verbal; es decir, gestos, apariencia, postura, mirada y expresin El lenguaje no verbal es en parte innato, en parte imitativo y en parte aprendido. Generalmente, distintas reas del cuerpo tienden a trabajar unidas para enviar el mismo mensaje, aunque a veces es posible enviar mensajes contradictorios, como cuando alguien est contando una ancdota divertida pero la expresin de su cara es triste. Esto puede ser debido, por ejemplo, a que mientras habla est pensando en otra cosa, tal vez en lo siguiente que va a decir, y la expresin de su cara se corresponde con lo que est pensando y no con lo que est diciendo, de manera que deja perplejo a su interlocutor. En otras ocasiones, los mensajes son confusos debido que se pueden estar transmitiendo varias emociones a la vez, como rabia, miedo y ansiedad, que a veces aparecen unidas. Con los desconocidos nos comunicamos principalmente a travs de los ojos. Por ejemplo, cuando vamos caminando por un pasillo estrecho y nos encontramos con alguien de frente, primero le miramos a los ojos y luego desviamos la mirada hacia el lado del pasillo por el que pretendemos pasar. Cuando no se emiten estas seales o no se interpretan correctamente, lo ms probable es que ambas personas acaben manteniendo una especie de baile a derecha e izquierda hasta aclararse. Proxmica El trmino proxmica fue introducido por el antroplogo Edward T. Hall en 1963 para describir las distancias medibles entre la gente mientras estas interactan entre s. El trmino proxemia se refiere al empleo y a la percepcin que el ser humano hace de su espacio fsico, de su intimidad personal; de cmo y con quin lo utiliza. Hall diferenci tres espacios en el sentido del territorio propio: Espacio fijo: es el marcado por estructuras inamovibles, como las barreras de los pases. Espacio semifijo: es el tipo de espacio que posee obstculos posibles de mover o que se mueven. Espacio personal o informal: espacio alrededor del cuerpo. Vara en funcin de las culturas, ya que cada cultura estructura su espacio fsico. Este espacio puede ser invadido. Si se utiliza un territorio ajeno con falta de respeto (mirar fijamente a alguien u ocupar dos asientos con bolsas cuando hay gente de pie) se da una violacin del terreno. Morfosintaxis La morfosintaxis o nivel morfosintctico se refiere al conjunto de elementos y reglas que permiten construir oraciones con sentido y carentes de ambigedad mediante el marcaje de relaciones gramaticales, concordancias, indexaciones y estructura jerrquica de constityentes sintcticos. Para muchas lenguas el estudio del nivel morfosintctico puede dividirse en: La morfologa: (< griego ..f-, morph ['forma'] + ....a loga ['tratado']) es la rama de la lingstica que estudia la estructura interna de las palabras para delimitar, definir y clasificar sus unidades, las clases de palabras a las que da lugar (morfologa flexiva) y la formacin de nuevas palabras (morfologa lxica). La palabra 'morfologa' fue introducida en el siglo XIX. La sintaxis es una subdisciplina de la lingstica y parte importante del anlisis gramatical. Se encarga del estudio de las reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes y la formacin de unidades superiores a estos, como los sintagmas y oraciones. La sintaxis, por tanto, estudia las formas en que se combinan las palabras, as como las relaciones sintagmticas y paradigmticas existentes entre ellas. La sintaxis Dado que las primeras palabras del nio se han considerado como holofrases, ya que se interpretan como la expresin de deseos, es evidente que no pueden tomarse como manifestaciones sintcticas. La sintaxis y la morfosintaxis tendrn su razn de ser cuando el nio tenga capacidad para unir dos

palabras. Y, para su comprensin, habr que tener presente el contexto en que se pronuncian estas frases elementales. As, mam, agua, dicho en el ambiente familiar, puede significar: mam, quiero agua. Pero mam, agua, ante una fuente o un ro, puede significar: mam, veo agua. Segn R. TITONE (1976) la sintaxis se desarrolla con anterioridad a la morfologa. Lo que supone prioridad psicolgica de la primera sobre la segunda en busca del significado de la frase. Aunque N. CHOMSKY pusiera el acento en la naturaleza sintctica del lenguaje, en la actualidad el reconocimiento de la prioridad del significado sobre la forma es general. Para McCARTY (1957) el proceso de desarrollo sintctico del lenguaje se condensa en cuatro fases: 1 La oracin reducida a una sola palabra, que tiene lugar entre los 9 y los 15 meses. 2 La oracin principal, con predominio de nombres y ausencia de determinantes, preposiciones, conjunciones y verbos auxiliares. Entre los 12 y los 27 meses. 3 Las oraciones de cuatro o cinco palabras, con las mismas caractersticas que la anterior, pero atenuadas. Existe en ellas escaso dominio de la flexin, y aparecen algunas oraciones subordinadas. Sucede esto entre los 2 y los 3 4 aos. 4 La oracin completa de seis a ocho palabras, con mayor complejidad de elementos elacionantes y ms dominio de la flexin. Sucede esto entre los 5 y 6 aos, perodo en el que el nio realiza las estructuras bsicas de la lengua. Antes de los 4 aos, una o dos palabras pueden asumir todas las funciones de la oracin. Ciertamente se trata de una sintaxis diferente de la del adulto. En la actualidad est abandonada la teora de las gramticas infantiles. Segn Dale (1980), se dan las siguientes etapas . Etapa I. Aparece cuando el nio tiene de 18 a 20 meses y se caracteriza por la aparicin de las primeras palabras. Nivel I: lenguaje telegrfico. Es una combinacin de palabras, en donde se expresa la idea principal. Nivel II. Se emplean adjetivos, adverbios y artculos. Nivel III. Se emplean las conjunciones, las preposiciones y los pronombres. SED . Etapa II: desarrollo del uso de las flexiones. Aparecen las preguntas, la pluralidad y la conjugacin de verbos irregulares. La morfologa El nio puede llegar a los 5 aos sin haber conseguido entender la separacin de las palabras. Esto plantea una dificultad lxico-morfolgica que tiene que superar, de lo contrario no podr distinguir la terminacin de las palabras, ni las palabras aisladas, cuestiones decisivas para la morfologa. Esto resulta particularmente difcil cuando se trata de hacerle entender la separacin entre el nombre y el artculo. En esta adquisicin de la morfologa entra en juego la analoga ms que la imitacin. Gracias a la capacidad generalizadora del nio, puede formar palabras por derivacin, cuando se trata de terminaciones frecuentes, como las de oficio -ero- o las de diminutivos y aumentativos. Aunque es

evidente que otras menos frecuentes tiene que aprenderlas individualmente y no puede crearlas. Ese el caso de los verbos irregulares -soy, vine, s, huelo- de notable dificultad. La tendencia del nio a la regularizacin de las palabras lo lleva a la hiperregularizacin, y, en consecuencia, a los clsicos errores infantiles ya aludidos, como rompido, morido, hac... La confusin de tiempos y modos de los verbos es todava frecuente a los 5 aos. Pautas evolutivas del desarrollo Morfosintctico Han sido varios los autores que han intentado caracterizar los patrones evolutivos de adquisicin de la morfosintaxis. En esta lnea, es interesante la que nos ofrece del Ro y Vilaseca (1988), integrando las descripciones llevadas a cabo por autores como Crystal (1981). Rondal (1982) y Bouton (1976), distinguiendo cuatro etapas: Prelenguaje, Primer desarrollo sintctico, Expansin gramatical y ltimas adquisiciones, cuyos rasgos ms destacados son los siguientes. 1. Prelenguaje 0-6 m Vocalizaciones no lingsticas no condicionadas. Escasa influencia de la lengua materna sobre aspectos productivos. 6-9 m. Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas caractersticas del lenguaje propiamente dicho, tales como entonacin, ritmo, tono etc. 9-10 m preconversacin: el nio vocaliza ms durante los intervalos que deja el adulto, al mismo tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones para dar lugar a alguna respuesta del adulto. 11-12 m. Comprende algunas palabras familiares. Sus vocalizaciones son ms precisas y controladas en cuanto a altura tonal e intensidad. Agrupa sonidos y slabas repetidas a voluntad. 2. Primer desarrollo sintctico 12-18 m. Surgen las primeras palabras funcionales; en ellas se da, por lo general, una sobreextensin semntica y as, por ejemplo, llama perro a todos los animales. Se produce un crecimiento cuantitativo, tanto a nivel de comprensin como de produccin de palabras. 18-24 m. Aparecen los enunciados de dos elementos. Con anterioridad se presenta un periodo transicional donde las secuencias de una sola palabra empiezan a aparecer unidas, pero sin la coherencia prosdica que caracteriza a una oracin, ya que suelen hacer una pausa entre las dos palabras (por ejemplo: pap/aqu). Empiezan a aparecer las primeras flexiones. Uso de oraciones negativas mediante el no aislado o bien colocndolo al principio o final del enunciado (ej: om no, dormir no), Aparecen las primeras interrogativas marcadas con qu? y dnde? 24-30 m. A este periodo suele denominrsele de habla telegrfica , al no aparecer en ellos las principales palabras-funcin, tales como artculos, preposiciones, flexiones de gnero, etc., que no formarn parte de sus locuciones hasta el final de esta etapa. Este intervalo de edad se caracteriza por la aparicin de secuencias de tres elementos, con la estructura principal de N-VN (nombre, verbo, nombre) como en nene come pan. 3. Expansin gramatical

30-36 m La estructura de las frases se va complejizando, llegndose a la combinacin de cuatro elementos. Empiezan a aparecer las primeras frases coordinadas (por ejemplo, mam no est y pap no est). Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones, sobretodo las del gnero y nmero, junto a nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar. Aparecen los pronombres de primera, segunda y tercera persona y los artculos determinados el y la. Los adverbios de lugar tambin estn presentes en las asociaciones simples que se emiten en este periodo. 36-42 m El nio aprende las estructura de las oraciones complejas de ms de una clusula con el uso frecuente de la conjuncin y. Aparecen las subordinadas con pero y porque, as como el uso rudimentario de los relativos con que. En las oraciones negativas integra la partcula en la estructura de la frase (por ejemplo el nio no ha dormido). Los marcadores interrogativos de las frase tambin van complejizndose. El uso prcticamente correcto de los auxiliares ser y haber permiten al nio, en estos momentos, usar el pasado compuesto (el mueco ha dormido). Aparecen, asimismo las perifrsticas del futuro (por ejemplo voy a saltar). 45-52 m. Las diversas estructuras gramaticales se van complementando mediante el empleo del sistema pronominal, pronombres, posesivos, verbos auxiliares, etc. Se detecta, en general, una eliminacin progresiva de los errores sintcticos y morfolgicos. Empiezan a aparecer las estructuras pasivas, as como otras formas complejas de introducir frases nominales (por ejemplo despus de, tambin), aunque estas estructuras no terminarn de consolidarse hasta los nueve o diez aos. Se usan correctamente las principales flexiones verbales: presente, pretrito perfecto, futuro (en forma perifrstica) y pasado. Las distintas modalidades del discurso (afirmacin, negacin e interrogacin) se hacen cada vez ms compleja. El dominio de las preposiciones tambin aumenta; se utilizan con frecuencia las de tiempo y las de espacio aunque, en ocasiones, no de la forma correcta. 4. ltimas adquisiciones >54 m El nio aprende estructuras sintcticas ms complejas: pasivas, condicionales, circunstanciales de tiempo, etc. Y va perfeccionando aquellas con las que ya estaba familiarizado. Los usos de la voz pasiva y las conexiones adverbiales siguen perfeccionndose y generalizndose aunque no llegan a una adquisicin completa hasta la edad de siete u ocho aos aproximadamente. Hacia los seis aos empieza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al usarla (adivinanzas, chistes, etc.), y a juzgar la correcta utilizacin de su propio lenguaje. Rondal y Crystal completan la descripcin anterior aadiendo algunos aspectos de adquisicin ms tarda, como son: -Incremento en la produccin de pronombres posesivos -Utilizacin correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo -Uso correcto de las formas irregulares de los verbos -Aparicin del pluscuamperfecto y condicional en el repertorio de produccin de formas verbales. -Uso de los determinantes como categoras gramaticales plurifuncionales. -Aparicin de las primeras oraciones de relativo, en sustitucin de las yuxtapuestas y coordinadas. -Uso adecuado de la concordancia de los tiempos verbales entre la oracin principal y la subordinada

-Cambio en el orden habitual de los elementos de las frases para dar nfasis.

LEXICOLOGA Y LEXICOGRAFA.
La lexicologa es la subdisciplina de la lingstica que tiene por cometido la clasificacin, representacin y estudio de la estructura lxica segn relaciones sistemticas y patrones recurrentes en la lengua.

Lexicologa y lexicografa
La lexicologa es diferente a la lexicografa. La lexicografa pretende simplemente describir o recoger formas lxicas y se centra en una lengua particular. Como tal la lexicografa es una disciplina instrumental cuyo fin es la elaboracin de diccionarios en los cuales se ofrecen informaciones de orden etimolgico, categorial, combinatorio, semntico y contextual sobre cada uno de los trminos censados. Por otro lado, la lexicologa pretende hacer generalizaciones sobre la estructura de lxico, las relaciones entre palabras y el modo en como la lengua representa ciertas reas semnticas. La lexicologa trata asuntos como:

El origen de las palabras (etimologa), algo para lo que se requiere el auxilio de la lingstica histrica. Las relaciones entre conceptos y palabras (onomasiologa y semasiologa). La estructura de relaciones semnticas que se establecen entre las palabras que constituyen el lxico de una lengua.

Uno de los principales problemas de la lexicologa ha sido y sigue siendo la definicin de lo que habitualmente se llama palabra, ya que el trmino resulta demasiado impreciso y se prefiere hablar de "unidades lxicas", que acoge un mbito ms extenso y general de formas.

Lexas
Una unidad lxica comprende tambin las diferentes formas flexivas que una palabra adopta en su variacin morfolgica para expresargnero, nmero, persona, modo, tiempo, etc entre una serie de categoras gramaticales y por ello las unidades que estudia exclusivamente la lexicologa son los lexemas, unidades invariables con significado lxico que poseen cierta autonoma y se combinan entre s o con morfemas para formar unidades lxicas. Estas unidades lxicas pueden constituir una lexa, esto es, un conjunto de monemas

Procesos de formacin de palabras

Las palabras que forman parte de las categoras lxicas pueden combinarse entre s para dar lugar a nuevas palabras, para ello las lenguas del mundo usan diversos procedimientos:

Composicin lingstica Derivacin lingstica Parasntesis

En cambio las categoras funcionales se consideran clases cerradas que no resultan explcitamente ampliables mediante ningn proceso productivo de formacin de palabra. Sin embargo, en la evolucin histrica de una lengua el inventario de palabras funcionales vara porque se ganan o se pierden elementos, el proceso ms importante de creacin de nuevas palabras funcionales es lagramaticalizacin.

DICCIONARIOS DE LENGUA Y ENCICLOPDICOS. El Diccionario de la lengua espaola, tambin conocido como Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE), es la obra lexicogrfica acadmica por excelencia. El repertorio empieza en 1780, con la aparicin en un solo tomo para facilitar su consulta de una nueva versin, ya sin citas de autores, del primer diccionario de la institucin, el llamado Diccionario de autoridades (1726-1739). El de 1780 fue, por tanto, el precedente de la serie de diccionarios usuales que llega hasta hoy. Desde entonces, se han publicado veintids ediciones de la obra la ms reciente, la 22., en 2001, convertida, a travs del tiempo, en el diccionario de referencia y consulta del espaol. Actualmente, el Diccionario de la lengua espaola es el resultado de la colaboracin de todas las academias, cuyo propsito es recoger el lxico general utilizado en Espaa y en los pases hispnicos. Se dirige, fundamentalmente, a hablantes cuya lengua materna es el espaol, quienes encontrarn en l recursos suficientes para descifrar textos escritos y orales. El 16 de octubre de 2001 la Academia hizo entrega del primer ejemplar de la vigesimosegunda edicin al rey de Espaa durante el II Congreso Internacional de la Lengua Espaola, celebrado en Valladolid. Desde aquella fecha, el diccionario acadmico tiene una versin de consulta electrnica gratuita, en lnea, a la que se han ido incorporando, en actualizaciones peridicas, una parte de las modificaciones aprobadas por las academias para la vigesimotercera edicin. La publicacin de esta ltima, que ser el colofn de los actos conmemorativos del tricentenario de la RAE, est prevista para octubre de 2014. Hoy en da Internet se ha convertido en una inmensa red de informacin, cargada de documentos, datos y referencias de todo tipo. Mucha informacin y tan diversa que, con frecuencia, buscar aquello que nos interesa y solamente aquello que nos interesa- se convierte en una pesada tarea de seleccin, valoracin y discriminacin. Esta es una de las razones por la que seguimos necesitando editoriales que, con criterios racionales, seleccionen nicamente aquellos datos que son relevantes. Editores profesionales que jerarquicen la informacin trascendente para la cultura, la ciencia o el conocimiento humanos. Es la tarea que LAROUSSE sabe hacer con oficio y con excelentes resultados. La que seguir desempeando en un futuro, aplicando la mxima de que no todo vale por igual y que, por consiguiente, hay que ofrecer a los usuarios (especialmente a los estudiantes de todos los niveles) datos y conocimientos relevantes. Ni ms ni menos que la informacin que merece ser consultada y aprendida con independencia del soporte. El DICCIONARIO ENCICLOPDICO ESENCIAL, de consulta online, no deja de constituir un ejemplo ms de aquello que venimos haciendo desde nuestros orgenes. Una muestra de lo que sabemos hacer y seguiremos haciendo con el rigor y la fiabilidad de siempre. Qu es el Diccionario Enciclopdico de Larousse? Un completo diccionario de la lengua espaola con ms de 70.000 entradas. til, tanto para los usuarios en edad escolar, como para consultas espordicas diarias.

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UNIVERSALES INGSTICOS,

Un universal lingstico es un determinado rasgo o fenmeno que se encuentra presente en todas las lenguas o, al menos, en una gran parte de ellas. El estudio de los universales lingsticos conforma una rama de la lingstica terica, complementaria de la que estudia la tipologa de las lenguas, es decir, la que estudia los rasgos que las diferencian entre s. El inters por los universales lingsticos tiene su antecedente en la obra conocida como Gramtica de Port Royal, publicada en 1660 por un grupo de estudiosos del monasterio francs del mismo nombre, cerca de Versalles. Esta lnea iniciada en Port Royal no tuvo continuidad y los estudios de filologa y de lingstica estuvieron orientados durante muchos aos hacia la diversidad de lenguas y la comparacin entre ellas. Solo en el sigloXX, con los trabajos de J. Greenberg, primero, y de N. Chomsky algunas dcadas ms tarde, renace el inters por los universales lingsticos; no obstante, estos lingistas se centran en el estudio de las relaciones que se establecen en el interior del propio lenguaje, y no en el de la relacin que de forma universal se pueda dar entre lenguaje y lgica, como hacan los de Port Royal. El concepto actual de universal lingstico mantiene una estrecha relacin con el de gramtica universal y con la teora de los principios y parmetros. Los trabajos de J. Greenberg integran factores psicolgicos, funcionales y pragmticos en el anlisis de los universales. As, Greenberg atiende a las habilidades o capacidades comunes a todos los individuos como, por ejemplo, los mecanismos auditivos, las necesidades comunicativas o los sistemas de procesamiento de la informacin. La identificacin de los universales lingsticos se realiza a partir de datos empricos procedentes de una gran cantidad de lenguas. El anlisis de N. Chomsky, por el contrario, se limita estrictamente a la capacidad del lenguaje, dejando de lado el resto de capacidades o habilidades humanas. Los universales se explican mediante el estudio de las propiedades formales del lenguaje, ya que se considera que para identificarlos basta con analizar detalladamente una sola lengua y no es necesario recurrir a varias de ellas. Segn N. Chomsky, los hablantes disponen, gracias a la gramtica universal y a la activacin del dispositivo de adquisicin del lenguaje, de un conocimiento innato de rasgos lingsticos universales, entre los que destacan las categoras sintcticas (como, por ejemplo, las de sujeto y objeto), los rasgos fonolgicos distintivos y los universales formales (teora de los principios y parmetros). La lingstica contempornea reconoce distintas clases de universales lingsticos:

los universales sustantivos, que corresponden a categoras de los distintos niveles de la lengua (por ejemplo, todas las lenguas poseen la categora de nombre, en el nivel morfosintctico, o vocales, en el fonolgico); los universales formales, que tienen relacin con las reglas de la lengua (por ejemplo, cmo se transforma una activa en una pasiva, o una asertiva en una interrogativa); y los universales implicativos, que consisten en relaciones constantes que se dan entre distintas propiedades del lenguaje (de stos, J. Greenberg enumer hasta 45 distintos;

el universal n. 43, por ejemplo, afirma que si una lengua posee la categora de gnero para los sustantivos, tambin la posee para el pronombre).

FUNCIONES Y CAMBIOS MORFOLGICOS Y SINTCTICOS DE LOS ELEMENTOS DE LA ORACIN GRAMATICAL: Los cambios morfolgicos Reduccin de la declinacin y los gneros Cada nombre latino dispona de una rica variedad de formas para expresar distintas funciones sintcticas, adems del gnero y el nmero, a este conjunto de formas de un nombre lo llamamos declinacin y a cada uno de los elementos caso. El latn clsico dispona de cinco modelos o declinaciones y de seis casos. La declinacin permite determinar la funcin sintctica de los sustantivos, pronombres y adjetivos en la oracin. La paulatina prdida de la flexin nominal o declinacin es probablemente el fenmeno lingstico ms importante que sucede en relacin con el latn vulgar. El sistema del latn clsico, que dispona de seis casos, perdi muy pronto el vocativo, despus el ablativo. Siguieron el genitivo y dativo, para terminar en la nica oposicin nominativo-acusativo.

En fase prerromnica desaparece por completo. Esta simplificacin se supli con el uso de preposiciones y el orden oracional como elementos que determinan la funcin sintctica en la frase, tal y como sucede en las lenguas romnicas actuales. En general las lenguas romnicas occidentales, forman los nombres a partir del acusativo, como vemos en hominem > hombre frente a las orientales que los forman a partir del nominativo, como vemos en homo > it. Uomo.

Esto explica el plural con s en las lenguas occidentales, frente al plural en i e de las orientales.

Paralela a la simplificacin del nmero de casos corri la del nmero de modelos, de las cinco declinaciones del latn clsico se pas a tres. As las palabras de la cuarta pasaron a la segunda partus > parto, manus > mano, cornu > cuerno. Las de la quinta a la primera materies > materia > madera, dies > da. A la vez que se reduca el nmero de casos y modelos, fue desapareciendo paulatinamente el gnero neutro, pasando los sustantivos que posean este gnero a masculinos o femeninos. As tenemos de una palabra neutra latina a veces una masculina, a veces una femenina, a veces las

dos. As tenemos lignum > leo, pero ligna > lea. Otras veces la palabra neutra latina ha dado una masculina en unas lenguas y femenina en otras, como lacte > es. leche (f.), gal-por. leite (m.) Simplificacin de la conjugacin En el caso de la conjugacin, la reduccin no supuso la prdida del sistema latino, que se mantiene en sus fundamentos en algunas lenguas romnicas como las hispnicas. Pero s hubo algunos cambios importantes. De entre estos destacamos la prdida de la voz pasiva con desinencias propias. Algunas formas de los verbos latinos se ponan en voz pasiva con unas desinencias personales especficas, sin necesidad de verbos auxiliares. Tambin se perdieron algunos tiempos y formas personales, y otros modificaron su valor. Por ejemplo el pretrito pluscuamperfecto latino pas a pretrito imperfecto de subjuntivo: lat. fuerat (haba sido) > es. fuera.

En las lenguas romnicas el futuro se desarrolla a partir de una perfrasis con en verbo habere. De dicere habeo > dir he > dir. Paralelamente se desarrollan otras formas sintticas a partir de formas perifrsticas existentes en latn vulgar como demuestra que sean panromnicas, como la perfrasis de voz pasiva con ser, o la perfrasis del perfecto con habere. Igual que en la declinacin hubo una reduccin de los modelos o conjugaciones. En francs o italiano hay cuatro de los cinco modelos originales latinos, en espaol en cambio slo tres. Los cambios sintcticos Las diferencias entre la sintaxis latina y las de las lenguas romnicas son muy profundas. La prdida del sistema de casos del latn provoc una serie de cambios entre los que destacamos: El orden de palabras se altera y adquiere un papel ms importante para fijar el valor sintctico de los elementos de la frase y el sintagma nominal. As en it. Marco vede Pietro Marco ve a Pedro, el orden es inalterable so pena de alterar las funciones y el significado. En cambio en latn Marcus Petrum videt es perfectamente conmutable por Petrum Marcus videt. Esto es slo una muestra de uno de las diferencias fundamentales entre el latn y las lenguas romnicas: el orden de palabras. Para determinar la funcin sintctica, adems del orden de palabras, las lenguas romnicas necesitan de las preposiciones. As se produjo un cambio no slo fontico en la adaptacin de las preposiciones. Tambin se crearon nuevas preposiciones a partir de la composicin de varias. As ad > a, per + ad > para, de > de, etc. En cataln caput > cap (es. ant. cabe), ambo > amb. Las conjunciones y nexos se modificaron y se crearon nuevas tambin por composicin. As de unde > donde, de in ante > delante, etc. MORFEMAS, MORFEMAS TIPO GRAMEMA, LEXEMAS.

MORFEMAS un morfema (gramatical) es un monema dependiente, es decir, el fragmento mnimo capaz de expresar su significado (y adems referencia si va unido a un monema no-dependiente o lexema). En muchas lenguas los morfemas generalmente estn constituidos por una secuencia de fonemas, aunque en otras lenguas algunos elementos fonticos suprasegmentales como el tono, el acento o la nasalidad pueden constituir una diferencia fontica que realiza un fonema (en estos casos los morfemas no son un fragmento separable de la palabra). Tradicionalmente, se ha sealado que el morfema es la unidad ms pequea con significado de la lengua aunque dicha definicin no es demasiado til porque no aclara qu debe entenderse por significado, ni establece qu es una unidad relevante. Informalmente los morfemas se clasifican en varios tipos: morfemas lxicos o lexemas, morfemas gramaticales que a su vez se clasifican en derivativos y flexivos. Algunos autores usan el trmino monema para designar tanto a los lexemas como a los morfemas (gramaticales). Mientras que otros usan el trmino morfema para designar cualquier tipo de monema, sin importar si se refiere a un monema dependiente o no-dependiente. En las lenguas flexivas los morfemas constituyen la parte variable de la palabra. El morfema, con valor gramatical, aparece siempre asociado al lexema, con valor semntico. Ambos pueden descomponerse en unidades menores: los fonemas, que no tienen significado gramatical ni semntico, y que son las unidades mnimas de la Fonologa. GRAFEMA En lingstica, un grafema es la unidad mnima de la escritura de una lengua.1 Los grafemas se corresponden con las letras. En una ortografa fonolgica cada grafema se corresponde con un fonema. En sistemas no fonmicos, puede haber varios grafemas representando un solo fonema (caso de la Ch en espaol). A esto se le llama dgrafo (dos grafemas para un solo fonema) o trgrafo (tres grafemas para un solo fonema). Por ejemplo, la palabra que contiene tres grafemas (q,u,e) pero slo dos fonemas, ya que qu es aqu un dgrafo. Diferentes glifos pueden representar el mismo grafema. Por ejemplo, el primer glifo de la palabra inglesa fish "pescado" equivale al dgrafo en final de la palabra enough "suficiente". Pese a ser diferentes glifos, corresponden al mismo grafema. No todos los glifos son grafemas en el sentido fonolgico; por ejemplo el logograma "&" representa la palabra latina et que contiene dos fonemas. Los grafemas, ms que smbolos fijos, son clases de equivalencia de smbolos grficos que representan diferentes unidades. Por ejemplo, los smbolos "g" y "g" son distintos grficamente, pero son el mismo grafema, porque representan lo mismo.

LEXEMA El lexema es una parte de una palabra que constituye la unidad mnima y se puede decir que es la raz de esta misma (monema) con significado lxico. Hay dos tipos de lexemas: Independientes: Es aquel que no va unido a otro monema: azul, rbol, leche (algunos lingistas insisten, de todos modos, en que estas palabras tambin tienen sufijo vaco o sufijo -e en algunos casos). Ejemplos ms claros de lexemas sin afijos son: las preposiciones en espaol como para y con, las conjunciones como y y que, y los nmeros como dos y cinco. Dependientes: Es aquel que van necesariamente unidos a otro monema. La primera parte de las siguientes palabras es el lexema (raz): pat-o, am-a-r, cali-graf-a, cam-a.

VOCABULARIO ACTIVO, PASIVO Y DE RESERVA.

El aprendizaje de una lengua extranjera se asemeja al proceso que constituye la construccin de una casa. Del mismo modo que no se puede empezar una casa por el tejado, la adquisicin de una lengua es un proceso estratgicamente planeado con anterioridad y que empieza con la creacin de una base slida a partir de la cual vamos a levantar nuestro edificio lingstico. En este sentido, necesitamos una gramtica slida y siempre dispuesta a unir las pequeas piezas que vayamos adquiriendo durante la edificacin de una lengua, de igual modo hace el cemento con los ladrillos. Si el cemento es la gramtica, los ladrillos son aquellas piezas de vocabulario necesarias para poder cubrir las necesidades comunicativas.

Necesitamos de ambos para construir una casa y, adems, deben tener unas proporciones ajustadas a los objetivos y metas en relacin a cmo queramos construir esa casa o lengua. No es lo mismo elaborar unos planos para una casa de campo que para una mansin en las afueras de una gran ciudad. Sin embargo, ambas viviendas siempre se empiezan de igual modo: la elaboracin de planos, la creacin de una base slida y la posterior adicin de material hasta levantar un edificio acorde a nuestras necesidades .

No es lo mismo conocer que utilizar

El hablante nativo de una lengua de nivel cultural medio, dispone de un amplio abanico de palabras para expresarse y comunicarse en su lengua nativa. Sin embargo, de todo ese vocabulario que conoce y re conoce, slo utiliza una quinta parte de l. Es decir, si un hablante nativo posee un vocabulario de unas 40.00050.000 palabras, slo utiliza alrededor de 8.000-10.000 palabras de forma activa, ya sea porque salen de su boca, ya sea porque las escribe. De esta manera, las conversaciones cotidianas en las que estar inmerso cada da este hablante nativo estarn constituidas por unas 1.500-2.000 palabras.

Vocabulario activo y pasivo

En trminos no acadmicos, el vocabulario pasivo es aqul que conforma todas aquellas palabras o expresiones que se encuentran dentro de nuestra cabeza, pero que raramente salen fuera de ella. Cojamos por ejemplo una pgina de una novela y analicmosla brevemente. Seguramente, como hablantes nativos de la lengua, conozcamos y reconozcamos todas esas palabras. Sin embargo, se nos presentarn bastantes que nunca o, casi nunca, habremos utilizado en nuestra vida. Ahora cojamos una novela extranjera cuya lengua nos sea familiar pero no habitual. Seguramente existirn bastantes palabras que desconozcamos. No obstante, habrn ciertas palabras que ya conozcamos, ya sea porque hemos recibido inputs constantes de ellas, ya sea porque en algn momento de nuestro aprendizaje las hemos memorizado. Pero, realmente, las utilizamos? Conforman parte de nuestro vocabulario activo o, por el contrario, reconocemos que significan pero nunca las hemos utilizado y se hallan anquilosadas en nuestro vocabulario pasivo?

Drenando vocabulario pasivo a vocabulario activo

Una buena expresin de vocabulario se produce porque el hablante posee un vocabulario activo amplio y rico. Por lo tanto, todo hablante est interesado en ampliar ese tipo de vocabulario. Cmo podemos hacerlo? Siguiendo la proporcin que he indicado al principio, por cada 5 palabras de vocabulario pasivo una acaba formando parte de nuestro vocabulario activo. En este sentido, debemos ampliar primero nuestro vocabulario pasivo de tal modo que luego podamos utilizar algunas de estas palabras en una conversacin o expresin escrita de forma natural.En resumen, cuanto ms vocabulario pasivo tengamos y reconozcamos, ms vocabulario activo podremos utilizar. En otro artculo, escribir qu formas me estn resultando ms tiles para ampliar mi vocabulario pasivo y, en consecuencia, mi vocabulario activo.

CAMPOS SEMNTICOS.

Campos semnticos
Llamamos campo semntico a un grupo de palabras que estn relacionadas por su significado. (Un conjunto) de palabras que se relacionan por su significado forman un grupo semntico.

Vertebrados Ejemplos: conejo, pato, vaca, gallina, paloma, cordero, cerdo, ganso, pavo... todas forman parte de un, conjunto semntico, por su relacin entre s. Sin embargo:

Invertebrados Hormigas, escarabajo y mariposa pertenecen al grupo semntico de: los insectos.

Aunque cada cual tiene un significado diferente, todos pertenecen al grupo de los animales y ello los convierte en (un conjunto) y parte de una familia, animal. Siendo todos, parte entonces de un grupo semntico (o grupo animal, en este caso). Por ejemplo son los de: Ceiba, Caguas, Ponce, San juan, Santurce,, Aguadilla, Lares, Orocovis, Fajardo o Carolina. (semnticamente son, puertorriqueos) Un campo semntico es un conjunto de palabras o elementos significantes con significados relacionados. Los campos semnticos son conjuntos de palabras, cuyo significado tienen algo en comn, de ah que se le llame campo, aunque cada palabra tenga su propio significado. Algunos ejemplos de campos semnticos son: Guanabana, fresa, pltano, guayaba, kiwi, sandia, meln, uva y papaya; todas son frutas aunque su sabor sea muy diferente y cada una tenga sus propias caractersticas. Asuntos escolares: Pluma, sacapuntas, bolgrafo, cuaderno, mochila, libro de texto, goma y regla; todos estosson artculos escolares, y si se asoman en su mochila, seguramente encontrarn muchos ms. Es muy importante tomar en cuenta que las palabras que forman parte de un mismo campo semntico se relacionan de alguna forma, por pertenecer al mismo conjunto de cosas. Pero para qu nos sirve saber esto? Por ejemplo, si quieren escribir un cuento que se desarrolle en la selva, pueden hacer un campo semntico de esta regin natural, esto es escribir todas las palabras que se les ocurran acerca de ella, esto les ayudar a generar ideas. (juntar todas las palabras relacionadas a la selva) Tambin ejercitan la mente al formar conceptos generales a partir de ideas particulares, en el caso de formar un campo semntico con las palabras cerdo, pollo, caballo, vaca, gallo,

ganso, sabemos que estamos hablando de animales pero con una caracterstica ms especfica, lo que nos da el campo semntico de los animales de granja. Para elaborar un campo semntico ms completo, a veces es necesario investigar ms, por ejemplo si van a hablar de la tabla peridica de los elementos, su campo semntico quedara ms o menos as: oxgeno, radio, litio, carbono, mercurio, sodio, zinc.

Relacin de significado.

Llamamos campo semntico a un grupo de palabras que estn relacionadas por su significado.
Vehculos motocicleta, coche, camin, bicicleta... Familia Casa

padre, madre, abuelo... apartamento, piso, chal...

Esquema:
Campo semntico Relacin de significado.

MECANISMOS DE DERIVACIN Y COMPOSICIN DE PALABRAS Derivacin y composicin [Autoevaluacin]

La formacin de palabras en griego Muchas lenguas poseen diversos recursos para ir aumentando de manera fcil y prctica su caudal lxico. En el mundo clsico, la composicin y la derivacin de palabras fueron dos de los procedimientos que mejor supo explotar la lengua griega hasta convertirse en una de las de mayor riqueza y flexibilidad lxicas que ms han influido en nuestro vocabulario. La composicin Mediante la composicin la lengua obtiene palabras nuevas, reuniendo dos o ms palabras en una sola: el adjetivo , , y el sustantivo crean en griego . Llamamos

'componentes' a cada uno de los elementos que intervienen y 'compuesto' a la palabra resultante. La composicin puede ser de dos tipos: Propia, en la que los accidentes gramaticales slo van en el segundo elemento: bocamangas. Impropia, en la que los accidentes gramaticales van en ambos elelementos: ricos-hombres.

En griego, adems, la composicin tiene las siguientes peculiaridades:

La palabra compuesta posee una unidad ntima de sentido. Posee un solo acento. Los componentes pueden sufir algn cambio fontico como resultado de la unin entre ellos:

El primer elemento generalmente tiene raz pura. La derivacin Es el procedimiento para formar nuevas palabras aadiendo morfemas que modifican su significado. Estos morfemas pueden ser prefijos, si se colocan delante, o sufijos, si se aaden detrs. La derivacin puede dar lugar a derivados populares o derivados cultos. Estos ltimos se dividen en cultismos, tecnicismos, neologismos y helenismos, tambin llamados grecismos.

En espaol tambin es un mtodo muy frecuente: bolso-bosillo, pan-panadero-panadera, etc. A veces, su uso supone la creacin de un neologismo necesario para expresar nuevas realidades o conceptos, pero, en otras ocasiones, se trata slo de un abuso directamente rechazable desde el punto de vista de la norma, especialmente cuando la nueva creacin no aporta ningn matiz nuevo. No obstante, por diversos motivos, ocurre en ocasiones que algunos de estos derivados llegan cobrar mucho xito, como sucede con las palabras 'visionar' o 'explosionar', de tan dudosa correccin gramatical. Si quisiramos insistir en este tipo de derivacin, la cadena podra continuarse absurdamente casi ad infinitum: ver- visin- visionar- visionamiento- visionamentar- visionamentacin- visonamentacionarvisionamentacionamentar- visionamentacionamentacin...

Conclusin En el vocabulario de la lengua griega, igual que sucede en espaol, podemos encontrar palabras simples (formadas por una raz a la que se aaden las desinencias propias de su flexin) y palabras compuestas o derivadas de las anteriores.

FORMAS VERBALES CONJUGADAS.

La morfologa lxica es la parte de la gramtica que estudia la estructura de las palabras y las pautas que permiten construirlas o derivarlas de otras. Las palabras se pueden formar por composicin, derivacin, o la combinacin de ambas, la parasntesis. Otros procedimientos de formacin de palabras son la creacin de siglas y acrnimos; y los acortamientos y lasabreviaturas.

La composicin: rojiblanco, sordomudo, lavavajillas

Es un procedimiento de formacin de palabras que consiste en unir dos o ms bases lxicas, portadoras del significado lxico, para formar una unidad lxica nueva. Por ejemplo, la palabrarojiblanco es una palabra compuesta que consta de dos bases lxicas: rojo y blanco.

Formacin de las palabras compuestas

Las palabras compuestas pueden formarse por la suma de: verbo + sustantivo = sustantivo: tocadiscos, escurreplatos, cascanueces, rompecabezas. sustantivo + adjetivo = sustantivo: caradura, camposanto, nochebuena. sustantivo + sustantivo = sustantivo: coliflor, telaraa, bocacalle, hojalata. adjetivo + sustantivo = sustantivo: medialuna, altavoz, malhumor, medioda.

adjetivo + adjetivo = adjetivo: agridulce, claroscuro, hispanoamericano, socioeconmico. sustantivo + adjetivo = adjetivo: patizambo, cuellilargo, cejijunto, cabizbajo, pelirrojo.

La derivacin: prefijacin y sufijacin

Es un proceso morfolgico de formacin de palabras a partir de una base lxica a la que se unen uno o varios afijos derivativos. Los afijos son morfemas que aparecen ligados a una base lxica y que por su posicin respecto a la base se clasifican en prefijos (se aaden a la izquierda de la base), sufijos (a la derecha) e infijos (en el interior de la palabra). Estos ltimos, a diferencia de los prefijos y los sufijos, carecen de significado lxico, solo sirven de enlace y no forman palabras nuevas (caf / cafecito, siendo el infijo la letra c). Los prefijos y los sufijos se diferencian porque los primeros son solo derivativos, mientras que los segundos pueden ser derivativos y flexivos. Adems, los prefijos no pueden cambiar la categora de la base y s lo pueden hacer los sufijos.

Formacin de las palabras derivadas

Se reconoce la estructura de las palabras derivadas con prefijoscuando el significado de estos es transparente y con propiedades identificables. Los prefijos se clasifican en adjetivales, adverbiales y preposicionales. Los adjetivales aportan un significado similar al de los adjetivos (neogtico, minibar, pseudociencia), dentro de los adverbiales se encuentran palabras como entreabrir y sobrecargar, mientras que sobreedificar (tambin con el prefijo sobre), en este caso, es un prefijo preposicional. Los sufijos se aaden a sustantivos, adjetivos y, en algunos casos, a adverbios y otras clases de palabras para expresar tamao (mesita, caminazo) y, con mayor frecuencia, toda una serie de valores predominantemente subjetivos y expresivos (cariito, amorcito, papato).

La parasntesis: prefijacin y sufijacin simultneas

Este procedimiento mixto de formacin de palabras puede darse por composicin y derivacin simultneas o por prefijacin y sufijacin simultneas. Ejemplos de composicin y derivacin simultneas son centrocampista (centro + campo + -ista), sietemesino, quinceaero (quince + ao + ero). El procedimiento de prefijacin y sufijacin simultneas sera el caso, por ejemplo, de la palabra enrojecer en la que el prefijo en-y el sufijo ecer se unen a la base directamente.

Otros mecanismos de formacin de palabras: siglas, acrnimos, acortamientos y abreviaturas

Las siglas son palabras formadas tomando las letras iniciales de un enunciado, un sintagma o un ttulo (ONU = Organizacin de las Naciones Unidas). Los acrnimos se forman tomando no solo la letra inicial sino varias, ya sean iniciales o no (BANESTO = Banco Espaol de Crdito). Los acortamientos (bici, de bicicleta) y abreviaturas (mx., de mximo) no son palabras nuevas sino formas abreviadas de palabras existentes.

HOMGRAFOS, HOMFONOS, PARNIMOS.

Palabras homgrafas

Las palabras homgrafas son aquellas que se escriben de la misma manera pero que tienen diferente significado. En cierto sentido podramos decir que este tipo de palabras son muy parecidas a las polismicas, dado a que se escriben y pronuncian igual aunque su significado sea diferente. Por lo tanto, el valor semntico de estas palabras depende del contexto en el que se les use.

Palabras homgrafas:

Acuar: fabricar monedas / introducir cuas. Amo: dueo o propietario de algo / conjugacin del verbo amar. Bonito: especie de pez / relativo a lo bello. Calle: espacio urbano / conjugacin del verbo callar. Cargo: cobro por el uso de algo / conjugacin del verbo cargar. Corriente: trivial, ordinario / referente a la luz elctrica. Duelo: enfrentamiento o pelea / dolor o pesar. Fuerte: relativo a la fortaleza / tipo de construccin. Mayor: cargo militar / relativo a antiguo. Nota: tipo de texto / calificacin. Peridico: medio de comunicacin / que se realiza frecuentemente. Prensa: relativo al mundo del periodismo / herramienta que sirve para sujetar. Rosa: especie de flor / color particular. Sujeto: relativo a una persona / conjugacin del verbo sujetar. Vino: bebida alcohlica / conjugacin del verbo venir. HOMFONAS

Los homfonos son palabras que tienen distinta significacin, pero que se pronuncian de igual modo (las

palabrascasa y caza no significan lo mismo, pero se pronuncian de igual forma) Los homfonos tambin pueden ser absolutos (llamados homgrafos), como este, punto cardinal, y este, pronombre; llama, mamfero rumiante sudamericano, y llama, flama; pata, pie, y pata. Ejercicio Transcribe fonolgicamente los siguientes homfonos asnos, burros, y haznos, del verbo hacer bello, que tiene belleza, y vello, pelo corto casa, edificio para habitar, y caza, accin de cazar caso, asunto, y cazo, recipiente de cocina cauce, lecho de los ros, y cause, del verbo causar coser, unir con hilo, y cocer, guisar, el, artculo, y l, pronombre deshecho, de deshacer, y desecho, basura encausar, proceder judicialmente contra alguien, y encauzar, abrir cauce halla, del verbo hallar, y haya, del verbo haber tubo, como una herramienta, y tuvo, del verbo tener uno, nmero, y huno, del pueblo mongoloide valla, barda, y vaya, del verbo ir ves, del verbo ver, y vez, de ocasin o tiempo habra, del verbo haber, y abra, del verbo abrir

grabado, arte de grabar, y gravado, de imponer un gravamen hasta, preposicin, y asta, para la bandera hojear, pasar ligeramente las hojas de un libro, y ojear, dirigir los ojos a determinada parte sueco, natural de Suecia, y zueco, zapato de madera sumo, de supremo, y zumo, lquido de frutas basta, persona rstica, y vasta, muy extendida bracero, jornalero, y brasero, hogar de la cocina izo, del verbo izar, e hizo, del verbo hacer laso, cansado o desfallecido, y lazo, nudo de cintas savia, lquido que circula por los vasos de las plantas, y sabia, mujer que posee sabidura taza, vasija pequea para tomar lquidos, y tasa, tributo bacilo, bacteria, y vacilo, del verbo vacilar rehusar, de rechazar y reusar, volver a utilizar cay, del verbo caer, y call, del verbo callar

DEFINICIONES: LINGSTICA,

La lingstica es el estudio cientfico tanto de la estructura de las lenguas naturales y de aspectos relacionados con ellas como de su evolucin histrica, de su estructura interna y del conocimiento que los hablantes poseen de su propia lengua (esto ltimo es particularmente cierto en el enfoque generativista).

Si bien la gramtica es un estudio antiguo, el enfoque no tradicional de la lingstica moderna tiene varias fuentes. Una de las ms importantes la constituyen los Neogrammatiker, que inauguraron la lingstica histrica e introdujeron la nocin de ley en el contexto de la lingstica y que en particular formularon diversas leyes fonticas para representar el cambio lingstico. Otro punto importante son los trminos de sincrona, diacrona y las nociones estructuralistas popularizadas por el trabajo de Ferdinand de Saussure y el Cours de linguistique gnrale (inspirado en sus lecciones).1 A partir de esa poca parece haberse generalizado el uso de la palabra lingstica (la primera aparicin de la palabra registrada es de 1883[cita requerida]). La palabra lingista se encuentra por primera vez en la pgina 1 del tomo I de la obra Choix des posies des troubadours, escrita en 1816 por Raynouard.

El objetivo de la lingstica terica es la construccin de una teora general de la estructura de las lenguas naturales y del sistema cognitivo que la hace posible (es decir, las representaciones mentales abstractas que hace un hablante y que le permiten hacer uso del lenguaje). El objetivo es describir las lenguas caracterizando el conocimiento tcito que de las mismas tienen los hablantes y determinar cmo estos las adquieren. Ha existido cierta discusin sobre si la lingstica debe considerarse una ciencia social o ms bien parte de la psicologa. En las ciencias sociales la conciencia de los participantes es parte esencial en el proceso, sin embargo, parece que ni en el cambio lingstico, ni en la estructura de las lenguas la conciencia de los hablantes juegue ningn papel relevante. Aunque ciertamente en reas incluidas normalmente dentro de la lingstica como la sociolingstica o la psicolingstica la conciencia del hablante s tiene un papel, sin embargo, esas dos reas no son el ncleo principal de la lingstica terica sino disciplinas que estudian aspectos colaterales del uso del lenguaje. El objetivo de la lingstica aplicada es el estudio de la adquisicin del lenguaje y la aplicacin del estudio cientfico de la lengua a una variedad de tareas bsicas como la elaboracin de mtodos mejorados de enseanza de idiomas. Existe un considerable debate sobre si la lingstica es una ciencia social, ya que slo los seres humanos usan las lenguas, o una ciencia natural porque, aunque es usada por los seres humanos, la intencin de los hablantes no desempea un papel importante en la evolucin histrica de las lenguas ya que usan las estructuras lingsticas de manera inconsciente (esto es estudiado por F. de Saussure quien llega a la conclusin de que los cambios de una lengua se producen arbitrariamente por variaciones que el sujeto realiza y estos son involuntarios, y que la lengua vara en la historia y por eso plantea que el estudio de la lengua debe realizarse diacrnica y sincrnicamente. Saussure deja de lado la historia de las lenguas y las estudia sincrnicamente, en un momento dado del tiempo). En particular, Noam Chomsky seala que la lingstica debe ser considerada parte del mbito de la ciencia cognitiva o la psicologa humana, ya que la lingstica tiene ms que ver con el funcionamiento del cerebro humano y su desarrollo evolutivo que con la organizacin social o las instituciones, que son el objeto de estudio de las ciencias sociales.

 SOCIOLINGSTICA, La sociolingstica es la disciplina que estudia los distintos aspectos de la sociedad que influyen en el uso de la lengua, como las normas culturales y el contexto en que se desenvuelven los hablantes; la sociolingstica se ocupa de la lengua como sistema de signos en un contexto social. Se distingue de la sociologa del lenguaje en que esta examina el modo en que la lengua influye en la sociedad. La sociolingstica tambin tiene puntos en comn con la antropologa lingstica y con la pragmtica.

Sociolingstica

La sociolingstica estudia el lenguaje en relacin con la sociedad. Su objetivo de anlisis es la influencia que tienen en una lengua los factores derivados de las diversas situaciones de uso, tales como la edad, el sexo, el origen tnico, la clase social o el tipo de educacin recibida por los interlocutores, la relacin que hay entre ellos o el tiempo y lugar en que se produce la comunicacin lingstica.

La sociolingstica naci del inters por ir ms all de unos estudios que consideraban la lengua como un sistema abstracto, aislado del hablante y de la sociedad. El trmino sociolingstica aparece por primera vez en 1952 en el ttulo de un trabajo de H. C. Currie; sin embargo, una de las fechas ms importantes en los inicios de la disciplina es 1964, ao en el que se celebraron en Estados Unidos varias reuniones importantes -convocadas principalmente por lingistas, socilogos y antroplogos- que despertaron el inters de muchos especialistas e impulsaron el desarrollo de la disciplina. A partir de esta fecha, se inici una actividad incesante en torno a los estudios sociolingsticos en Estados Unidos, Canad e Inglaterra.

En el nacimiento de la sociolingstica confluyeron los intereses de distintas disciplinas como la lingstica, la antropologa o la sociologa. W. Labov cuestion la dicotoma chomskyana competencia/actuacin por entender que era imposible separar el sistema de la lengua de su realizacin. Del mismo modo, si N. Chomsky afirma que el objetivo de la lingstica es la competencia de un hablante-oyente ideal que pertenece a una comunidad homognea y que no se encuentra afectado por factores ajenos, W. Labov insiste en la importancia de la variacin lingstica y afirma que la justificacin de esa variacin es la interrelacin entre los factores lingsticos y los sociales. Acota as el concepto de competencia sociolingstica, que describi

como el resultado de la suma del nivel interno de la lengua (competencia), el externo (actuacin) y los factores sociales.

A grandes rasgos, existen dos vertientes dentro de la sociolingstica: una emprica, que se encarga sobre todo de la recogida de datos y que posiblemente sea la responsable del desarrollo actual de la disciplina; y una terica, cuyo objetivo es la reflexin sobre esos datos. La investigacin en sociolingstica se desarrolla principalmente en tres campos: el de la sociolingstica cuantitativa urbana o variacionismo (esta rama estudia la variacin lingstica asociada a factores sociales que se da en un hablante o en una comunidad de hablantes), el de la sociologa del lenguaje y el de la Etnografa de la comunicacin. Entre estas corrientes hay diferencias tericas y metodolgicas importantes. Adems, cada pas tiene unas escuelas, unas tradiciones, unas convenciones de estudio y unas situaciones sociolingsticas particulares que determinan las investigaciones.

Algunos lingistas, ante el desacuerdo existente acerca de qu parcelas son objeto de estudio de la sociolingstica y cules quedaran fuera de su mbito de estudio, han propuesto que los estudios sociolingsticos pueden incluir desde el estudio de la comunicacin interpersonal, por ejemplo los actos de habla o la secuenciacin de enunciados (microsociolingustica), hasta el estudio de la planificacin lingstica, la eleccin de la lengua en comunidades bilinges o plurilinges o las actitudes lingsticas (macrosociolingstica).

Las relaciones entre la sociolingstica y el aprendizaje de lenguas han sido numerosas y fecundas. Por un lado, la sociolingstica se ha interesado por los procesos de adquisicin de lenguas (primeras y segundas) ya que el contexto social es uno de los factores ms influyentes en este proceso. Por otro lado, la didctica de lenguas ha recogido los planteamientos bsicos de la sociolingstica: la variacin lingstica debe estar reflejada en la enseanza de una lengua y es por tanto necesario prestar atencin a la lengua en su contexto social. En la didctica de lenguas es imprescindible poner de manifiesto los componentes sociolingsticos de la comunicacin tanto en la produccin como en la recepcin de la lengua por parte de los alumnos. El Marco comn europeo de referencia para las lenguas apunta que los estudiantes de una lengua extranjera deben desarrollar los conocimientos y destrezas necesarios para poder utilizar la lengua en su dimensin social, es decir, para desarrollar su competencia sociolingstica.

ETNOLINGSTICA,

La etnolingstica estudia tanto la variacin de la lengua en relacin con la cultura (enfoque comn con la antropologa lingstica) como los aspectos de los usos lingsticos relacionados con la identidad tnica. Si la sociolingstica se preocupa de estudiar los rasgos diferenciales dentro de una misma sociedad, la etnolingstica trata de conocer las diferencias entre culturas o pocas histricas.

El uso pragmticamente adecuado de toda lengua natural comporta no slo un conocimiento gramatical intuitivo y en gran parte inconsciente sino una cantidad apreciable de conocimientos extralingsticos. La etnolingstica trabaja principalente con el lxico y las categoras semnticas y forma de estructurar el conocimiento del mundo en la lengua. Debe tenerse en cuenta que las formas de gobierno, las instituciones sociales, las costumbres y la estructura social van cambiando en las sociedades y eso se refleja en el lxico. Los principales temas y preocupaciones de la etnolingstica son: 1. Estudio de palabras tab y de las jergas. 2. Lenguas sagradas y de grupos cerrados minoritarios. 3. Lenguaje mtico. 4. Proverbios como manifestacin de la cultura popular. 5. Estudio de elementos interlingsticos como prstamos segn su influencia cultural. Los movimientos migratorios e invasores de las relaciones mercantiles han trado esta influencia. 6. Estudio y comparacin de las lenguas. Es un trabajo de campo en el que, mediante el estudio del lenguaje oral, se intenta establecer el origen de las lenguas. Sigue el mtodo de la antropologa, pues para conocer los elementos lingsticos de las lenguas hemos de conocer primero los extralingsticos. Es una de las principales aportaciones a la lingstica, sociolingstica y psicolingstica. 7. Si dos lenguas tienen elementos parecidos se deca que tenan el mismo tronco. Aunque tambin puede ser porque tienen contacto geogrfico y cultural. 8. La etnolingstica estudia la relacin lengua cultura. Se puede deducir que las lenguas son elementos culturales, siendo sta uno de los subsistemas de las lenguas porque nos ayuda a conocerlas mejor. 9. Se estudia la relacin entre el saber de un pueblo y la cultura a la que pertenece.

PSICOLINGSTICA, La psicolingstica es una rama de la psicologa interesada en cmo la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje. Para ello estudia los factores psicolgicos y neurolgicos que capacitan a los humanos para la adquisicin y deterioro del mismo, uso, comprensin, produccin del lenguaje y sus funciones cognitivas y comunicativas. La psicolingstica nace de los estudios del lingista francs Gustave Guillaume (18831960), motivo por el cual tambin se la conoci a principios del siglo XX como guillaumismo. Guillaume llam a su teora: Psicosistema y en ella vincul los elementos lingsticos con los psicolgicos. L a Psicolingstica es la ciencia que se encarga de estudiar cmo los hablantes adquieren, comprenden, producen y pierden el lenguaje. Se trata de una disciplina

celebr un seminario de verano en la Universidad de Cornell (Estados Unidos ) que cont con la colaboracin de diversos psiclogos y lingistas que reflexionaron acerca de las relaciones entre la mente y el lenguaje y establecieron las bases para crear una ciencia celebr otro seminario fruto del cual fue el libro Psycholinguistics, a survey of theory and research problems, escrito por C. E. Osgood y T. A. Sebeok (junto con otros colaboradores), con el que se afianza el programa de trabajo de la psicolingstica que haba sido dise ca se ha desarrollado mucho y transita por derroteros muy distintos de los que fueron propuestos originariamente por los cientficos que se reunieron en la Universidad de Cornell en tantas cosas ha aportado al conocimiento del lenguaje durante las ltimas dcadas. * Jo r g e Fe r n n d e z Ja n e s b e c a r i o d e i n v e s t i g a c i n e n l a U n i v e r s i d a d d e A l i c a n - te. Es especialista en lingstica cognitiva y en semntica histrica, y ha publicado diversos trabajos de investig acin sobre las relaciones entre el lenguaje, la biologa y la cognicin humana. FAMILIAS LINGSTICAS DE MESOAMRICA.

es un rea lingstica que abarca a varias de las lenguas indgenas que fueron y son habladas en el rea cultural denominada Mesoamrica. El dominio lingstico mesoamericano es definido por un cierto orden sintctico, rasgos fonolgicos y lxicos, as como varios rasgos etnolingsticos detectados en las lenguas de los pueblos mesoamericanos. Esto incluso cuando en la regin existe un gran nmero de familias uto-azteca, mayance, totonacanas, otomangueana, hokana y mixezoqueana, as como varias lenguas amerindias cuya filiacin no ha sido demostrada, y por lo tanto son consideradas como lenguas aisladas.

Historia de la lingstica en el rea mesoamericana Las similitudes detectadas entre muchos de los idiomas mesoamericanos han proporcionado a los investigadores la evidencia para proponer la constitucin de un sprachbund desde 1959.1 La propuesta no se consolid hasta 1986, cuando Lyle Campbell, Terrence Kaufman y Thomas SmithStark emplearon un riguroso anlisis que demostraba que las similitudes entre varios idiomas mesoamericanos no podan pasarse por alto, para concluir que los orgenes de este fenmeno fueron causados por la difusin ms que por casualidad y ste es uno de los criterios para la definicin de un rea lingstica. En su artculo "Meso-America as a Linguistic Area" (1986),2 los autores arriba mencionados exploraron varios rasgos propuestos para el rea mesoamericana, de los cuales descartaron bastantes por hallarlos poco sustentados o no ser nicos de la regin. Sin embargo, demostraron que cinco rasgos caractersticos estaban bastante difundidos entre varios idiomas, en una zona cuyos lmites coincidan con los de Mesoamrica y probablemente tenan origen en fenmenos de

difusin cultural. Compararon estas caractersticas con los rasgos definitorios de otras reas lingsticas ya bien establecidas para entonces como Asia Oriental y el rea lingstica de los Balcanes y concluyeron que la mesoamericana podra ser considerada entre las reas lingsticas que mejor conocemos3 Tambin sealaron que algunos de los rasgos que ellos haban desechado podan ser tomados en consideracin para reforzar la propuesta, pero que no los haban considerado suficientes como evidencia, en comparacin con los elegidos por ellos. NIVELES DE ANLISIS LINGSTICO: FONTICO, FONOLGICO, MORFOLGICO, SINTCTICO, SEMNTICO, DE LXICO.
Niveles de anlisis del lenguaje La lingstica, es la ciencia que estudia el lenguaje humano. Como disciplina cientfica que es, ha sistematizado el estudio de este objeto distinguiendo diferentes niveles de anlisis. Aunque hay algunas diferencias entre los autores, existe consenso en distinguir a lo menos seis niveles focales: fontico, fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico y discursivo. Conviene advertir que estos no son niveles ntidamente diferenciados unos de otros. Existen, en efecto, zonas de traslape donde se intersectan los dominios de unos y otros (hay traslape entre fontica y la fonologa; morfologa y sintaxis, etc.). Tampoco debemos pensar que la distincin de estos niveles obliga al estudio de una lengua desde las unidades ms pequeas (el sonido) hasta las ms complejas (unidades del nivel discursivo). Es lo habitual, pero muchas veces ocurre que las claves para describir adecuadamente un nivel ms bsico estn presentes en los niveles ms complejos. Fontica: La fontica estudia los sonidos que producen los seres humanos para comunicarse unos con otros, y el estudio de estos sonidos provee las herramientas tericas para reconocer, pronunciar, y escribir cualquier sonido de habla. Los sonidos que produce la voz humana se pueden estudiar en conjunto a partir de diversos puntos de vista. Dos de ellos han llegado al grado de precisin que los convierte en tiles para la lingstica: la fontica articulatoria, y la fontica acstica,.... La fontica articulatoria describe el sonido lingstico desde el punto de vista de su produccin (interesar saber, por ejemplo, de qu manera stos se articulan, qu rganos intervienen, etc.); la fontica acstica describe el sonido lingstico desde el punto de vista de sus propiedades fsicas (interesar saber, por ejemplo, cul es su frecuencia de onda, su duracin, etc.). Hay varias clases de sonidos: -Por su zona de articulacin: bilabial, alveolar, dental, velar, palatal, glotal, etc. -Por su manera de articulacin: oclusivas, fricativas, aproximantes, vocales, etc. Los lingistas utilizan smbolos tcnicos para representar los sonidos tal como se pronuncian en cada caso. Un conjunto famoso de smbolos es el AFI (Asociacin Fontica Internacional). Un estudiante de la fontica debe poder definir, reconocer, producir y transcribir una gama amplia de los sonidos utilizados en lenguas humanas. [p] es una oclusiva bilabial sorda [k] es una oclusiva velar sorda

Las transcripciones fonticas que utilizan un sistema como el AFI facilitan la escritura de palabras, an de lenguas que no tiene alfabeto, para que sean reconocidas por otras lingistas sin conocimiento de la ortografa particular a esa lengua. CLASIFICACION DE FONEMAS SEGN MODO PUNTO Y SONORIDAD LETRA FONEMA MODO PUNTO SONORIDAD P p Oclusiva Bilabial Sorda B - V b Oclusiva Bilabial Sonora T t Oclusiva Linguodental Sorda D d Oclusiva Linguodental Sonora C - K - Q k Oclusiva Velar Sorda G - GU g Oclusiva Velar Sonora F f Fricativa Labiodental Sorda S - C - Z - X s Fricativa Dental Sorda LL - Y y Fricativa Palatal Sonora G - J j Fricativa Velar Sorda CH ch Africada Palatal Sorda M m Nasal Bilabial Sonora N n Nasal Alveolar Sonora Nasal Palatal Sonora L l Lateral Alveolar Sonora R r Vibrante Simple Alveolar Sonora R - RR r^ Vibrante compuesta Alveolar Sonora Clasificacin de los fonemas voclicos: Se producen con el tracto vocal abierto saliendo el aire libremente a travs de la boca. Segn el grado de abertura: Abierta: lengua totalmente separada del paladar /a/ Media: lengua a una distancia intermedia del paladar /e/o/ Cerrada: lengua muy cerca del paladar:/ /i/u/ Segn la posicin: Anterior: la lengua se aproxima a la regin delantera del paladar: /e/i/ Central: la lengua se encuentra en la parte central del paladar /a/ Posterior: la lengua de aproxima a la zona velar: /o/u/ Criterios de clasificacin

 Sordas: no vibra la cuerda vocal. Turbulencias. Baja energa, alta frecuencia y poca estabilidad a corto plazo Sonoras: vibra la cuerda vocal. Peridico. La frecuencia fundamental es el llamado tono. Alta energa y estabilidad a corto plazo: Nasales: el velo del paladar est separado de la pared farngea Orales: el velo del paladar est unido a la pared farngea y no permite el paso de aire hacia la cavidad nasal: Oclusiva: el sonido se produce en dos fases, cierre del tracto seguido de apertura sbita (explosin Fricativa: el aire encuentra un cierre parcial o total en algn punto de l tracto, provocando una turbulencia Africada: composicin de oclusiva seguida de fricativa Vibrante: el pice de la lengua se pone en vibracin simple o mltiple Lateral: el aire sale por uno o ambos lados de la lengua Desarrollo fonmico para cada grupo de edad La adquisicin se hace desde las consonantes posteriores hacia las anteriores, como lo vamos a ver en la tabla de adquisiciones. Edad aos Sonidos del habla 3-4 aos /b/ch/f/g/k/l/m/n//p/t/y/s/d/j/ua/ue/io/ia/ie/oi/ai/ sonido final /l/ 4-5 aos /r/ei/au/ sonido final /s/ 5-6 aos /rr/eu/ui/uo/ sonido final /r/d/j/ Posteriormente, el nio comienza la asociacin de fonemas para dar lugar a la slaba, realizando las siguientes combinaciones: Vocal "a" Consonante-Vocal "ma" Vocal-Consonante-Vocal "ama" Vocal-Consonante "am" Consonante-Vocal-Consonante-Vocal "mam" Snfones Se llama as a los grupos fnicos formados por dos fonemas consonantes, el primero es licuante y el segundo es lquido. Son fonemas lquidos: L y R Son fonemas licuantes: P, B, F, T, C, G y D que slo se combinan con R. Del proceso de articulacin de los snfones y segn los rganos que intervienen, se pueden agrupar as:

Lateral Central Labio-linguo- alveolar PL BL PR BR Labi-dental- linguo- alveolar FL FR Dento-lingual-alveolar TL TR DR Linguo-velar-alveolar CL GL CR GR Fonologa: Ahora bien, si concebimos el lenguaje humano en general y los sonidos del habla en particular como un medio a travs del cual logramos comunicarnos, convendremos en que una distincin bipartita como la recin vista (fontica articulatoria y fontica acstica) no considera un aspecto importante; a saber, cmo los individuos perciben estas unidades concretas. Necesitamos considerar, en consecuencia, adems de la fontica acstica y articulatoria, una fontica auditiva o perceptual. SED - U.A. Virtual / Vicerrectora Acadmica / Universidad de Antofagasta Virtual www.uavirtual.cl Los dominios cientficos en los cuales estn basadas cada una de estas subdisciplinas fontica acstica, fontica articulatoria y fontica perceptual o auditiva corresponden a la fisiologa, la fsica y la psicologa, respectivamente. Ntese que en cada una de estas reas de la fontica, el objetivo central se vincula con la descripcin de un fenmeno concreto: el sonido lingstico. En el nivel fonolgico, el objetivo estar centrado no ya en describir los sonidos, sino en determinar cul es la funcin que estas unidades concretas desempean en el sistema de la lengua. En fonologa nos preguntamos si dos sonidos articulatoriamente similares son dos unidades funcionales distintas (fonemas) o son slo dos variantes (alfonos) de una misma unidad funcional. Tambin interesa estudiar en fonologa la sustitucin, cada y adicin de fonemas en la morfologa de una lengua (morfofonologa) y cules son las posibilidades de combinacin de estas unidades funcionales (fonotaxis). La fonologa tiene que ver con la organizacin sistemtica de los sonidos de una lengua especfica. Se habla de la fonologa del castellano, la fonologa del cataln, etc. La fonologa se fija en la funcin de los sonidos en la lengua. Desde una perspectiva temporal el anlisis fonolgico puede ser visto sincrnica o iacrnicamente. El anlisis diacrnico estudia los fenmenos fonolgicos en su evolucin histrica; el anlisis sincrnico estudia los fenmenos fonolgicos en un momento histrico determinado (en estas notas privilegiaremos el estudio fonolgico sincrnico focalizado en la identificacin de los fonemas de una lengua). Una distincin clsica que se plantea en el nivel fonolgico, por otra parte, es la oposicin entre las nociones de fono y fonema. El fono es una unidad concreta que describimos en trminos de ciertos parmetros articulatorios; el fonema es unidad abstracta que cumple en la lengua una funcin opositiva o contrastiva. En fonologa distinguimos, en consecuencia, dos niveles con sus respectivas unidades: un nivel concreto (cuya unidad es el fono) y un nivel abstracto (cuya unidad es el fonema). sta es la distincin clsica. Sin embargo, podemos ser an ms rigurosos y distinguir tres niveles de abstraccin con sus respectivas unidades de anlisis. As, en el nivel ms concreto encontraramos los sonidos lingsticos, esto es, cada una de las unidades nicas e irrepetibles que un sujeto produce en un momento y lugar

determinados (un espectrograma permitira observar, por ejemplo, que cada vez que producimos un enunciado como [no], los sonidos [n] y [o] son diferentes); en un nivel medio de abstraccin encontraramos los fonos, esto es, una agrupacin de sonidos que comparten los mismos rasgos articulatorios y que son manifestaciones de unidades funcionales (al situarnos en este nivel diremos, por ejemplo, que el castellano de Chile tiene entre sus fonos los siguientes: [s] [fricativo, alveolar, sordo] y [z] [fricativo, alveolar, sonoro]); y, finalmente, en un nivel de abstraccin mayor encontraramos el fonema, esto es, una unidad perteneciente al nivel terico cuya funcin consiste en formar y diferenciar signos (vila 1989). Al situarnos en este nivel diremos, por ejemplo, que en el castellano de Chile existe un fonema /s/, el cual tiene dos realizaciones alofnicas en distribucin complementaria: [z] (que ocurre ante consonante sonora) y [s] (que ocurre en los dems casos). Un aspecto que conviene subrayar en este punto, es el hecho que los fonemas y sus correspondientes realizaciones alofnicas, son de un nmero pequeo y carecen de significado. Esto dota al sistema comunicativo humano de enorme economa y eficiencia, toda vez que con un nmero finito de unidades sin significado podemos producir un nmero infinito de unidades Adquisicin del sistema fonolgico En el desarrollo fonolgico se distinguen diferentes momentos o fases, las que deben ser vistas dentro del desarrollo general del lenguaje y la comunicacin. Se puede distinguir un periodo inicial de gritos y llantos que obedecen a estados fisiolgicos y posteriormente uno de gorgoreo, el que el beb emite sonidos asociados a estados placenteros. El periodo del balbuceo marca la transicin desde el juego vocal al lenguaje verbal. El siguiente cuadro muestra las etapas en el desarrollo del lenguaje en el ser humano. Inicios de la Comunicacin (nacimiento a 10 y 11 meses) Nivel prelingstico o Etapa de llantos, gritos, gorgoreo (hasta 4 o 5 meses) o Etapa de balbuceo (hasta 10 y 11 meses). Comunicacin no verbal y paralinguistica. Transicin al primer nivel lingstico (hacia los 11 y 12 meses) Comunicacin Verbal y No Verbal (desde 2 ao) Primer Nivel lingstico (12 a 30 meses) o Etapa de primeras palabras, ms balbuceos (12 a 18 meses) o Etapa de enunciados de dos elementos (18 a 24 meses) o Etapa de enunciados de ms de dos elementos (24 a 30 meses) Segundo Nivel lingstico: Preescolar (30 a 60/72 meses) Tercer Nivel lingstico (escolar) Niveles de la adolescencia y adultez. Pautas evolutivas del desarrollo fonolgico

La mayora de las perspectivas tericas admiten la hiptesis de la continuidad entre el periodo del balbuceo y el del habla con significado. Se asume que el proceso de adquisicin fonolgica comienza desde el nacimiento con la emisin de los primeros sonidos -etapa prelingstica- y se contina de forma progresiva y gradual hasta la edad de los cuatro aos aproximadamente, en donde la mayora de los sonidos aparecen discriminados en palabras simples. El proceso se termina de completar, en el caso del espaol, a la edad de los seis o siete aos, cuando se dominan determinadas slabas (pal y pla, etc ) y fonemas complejos (/r/ y /rr/) . Ingram (1976) comenta la necesidad de poseer un marco general de desarrollo fonolgico para poder situar a cualquier nio en su proceso de adquisicin. De este modo, establece una serie de etapas generales en el proceso de adquisicin fonolgico y las compara con las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget estableciendo un paralelismo entre ambas, hecho que se resume en el siguiente cuadro: ETAPAS COGNITIVAS (Piaget) ETAPAS FONOLGICAS (Ingram) Periodo sensorio motor (0-1,6) Desarrollo de sistema de movimiento y percepcin Se adquiere la nocin de permanencia del objeto 1. Vocalizacin prelingstica y percepcin (0,0-1,0) 2. Fonologa de las primeras 50 palabras (1,0-1,6) Periodo de las operaciones concretas (1,612,0): A) Subperiodo preconceptual (1,6-4,0) Inicio de la representacin simblica Actividad centrada en el aqu y el ahora Predominio del juego simblico 3. Fonologa de morfemas simples Expansin del repertorio de sonidos del habla. Procesos fonolgicos que determinan las producciones incorrectas. Estas predominan hasta los 4 aos donde la mayora de las palabras simples son correctas. B) Subperiodo intuitivo (4,0-7,0) Percepcin inmediata Comienzo de la adquisicin del concepto de reversibilidad Comienzo del juego social 4. Culminacin del repertorio fontico. Adquisicin de los sonidos problemticos a nivel productivo a los 7 aos. Producciones

correctas de palabras simples. Comienzo del uso de palabras ms largas. C) Subperiodo de las operaciones concretas (7,0-12,0) Aprendizaje del concepto de reversibilidad Comienzo del concepto de conservacin de la materia. 5. Desarrollo morfofonemtico. Aprendizaje de una estructura derivacional ms elaborada. Adquisicin de las reglas morfofonrmticas del lenguaje Periodo de las operaciones formales (12,016,0) Utilizacin del pensamiento abstracto Resolucin de problemas mediante la reflexin. 6. Deletreo. Habilidad para deletrear. El nivel de organizacin refleja la manera en que el nio est estructurando el sistema. Se llama repertorio fonolgico al conjunto de sonidos que el nio usa contrastivamente, para diferenciar significados. Debido a la inmadurez de sus aparatos auditivo y articulatorio, a las limitaciones de procesamiento -que incluyen limitaciones atencionales y de memoria- y a la poca experiencia con el lenguaje, el nio pequeo usa estrategias propias ante la necesidad de comunicarse con el adulto Ahora, conviene destacar tambin que el nivel fontico y el nivel fonolgico no son dos niveles independientes. Son, ms bien, "dos caras de una misma moneda", dos perspectivas desde las cuales se analiza un mismo objeto. Citemos a Quilis (p. 7): Algunos lingistas han pretendido hacer de la Fontica y de la Fonologa ciencias independientes y tratarlas por separado. Hoy se vuelve a ver en estos dos aspectos fnicos del lenguaje un ncleo, una montaa con dos vertientes inseparables que requieren un mutuo apoyo para su existencia til y definitiva. El desarrollar solamente la Fontica no tiene el mismo alcance ni extensin que cuando se desenvuelve con miras a la funcin que esos smbolos desempean en el sistema de la lengua. El pretender describir solamente el aspecto fonolgico de una lengua sin tener para nada en cuenta el fontico, es un absurdo, y ms que esto un imposible. El valor y desarrollo de la Fonologa y de la Fontica se condicionan mutuamente. El estudio de la fonologa es la base para el alfabeto de la lengua. No hay ninguna lengua del mundo que se representa fonticamente por su alfabeto prctico pues la representacin fontica incluira muchos detalles predecibles. Histricamente, ante un nio con errores en su habla, poco inteligible, sin una causa aparente para su trastorno, se tenda a pensar que las dificultades estaban en el acto fsico de producir los sonidos, es decir, en la posibilidad de ejecutar las secuencias de gestos articulatorios necesarios. Se usaba entonces la etiqueta de desrdenes articulatorios o dislalias mltiples. Otros autores hablaban de trastornos sensoriomotores, considerando la existencia de problemas a nivel perceptual, en la

discriminacin auditiva de dichos sonidos. De esta forma, se pensaba en un rigen perifrico, lo cual implicaba que todos los problemas con los sonidos del habla fueran abordados como si solamente requirieran foco sobre la percepcin y/o la produccin. En los aos 80, comienza a haber un alejamiento de la etiqueta de trastornos articulatorios. A partir de la aplicacin de teoras fonolgicas y de adquisicin del lenguaje, y teniendo en cuenta la evidencia clnica, se empieza a considerar que estos trastornos tienen un origen ms central o lingstico. Para este nuevo enfoque, el problema estara en el aprendizaje de la fonologa del lenguaje, esto es, en aprender qu sonidos de la lengua permiten hacer distinciones de significado. Se habla de desrdenes fonolgicos del desarrollo y se instala la diferencia entre errores fonolgicos y errores fonticos. -Errores fonolgicos: derivan de una mala estructuracin del sistema de contrastes de la lengua. Los sonidos pueden aparecer en el habla del nio pero en forma inapropiada, lo cual genera problemas para la transmisin de significados. -Errores fonticos: derivan de un problema articulatorio y el nio altera la produccin del sonido en forma sistemtica. En la prctica, la aparicin del enfoque fonolgico en lugar de ampliar la visin sobre los problemas del habla, parece haber originado una visin igualmente estrecha, pues al considerar aspectos ms cognitivos o centrales, deja excluido todo lo que es articulatorio. Tal como plantea Acosta (1998), debera considerarse el desorden fonolgico desde una perspectiva amplia en la que se d entrada a las dificultades fonticas, ya que lo que se ve generalmente en la clnica, son nios que presentan errores fonticos y fonolgicos al mismo tiempo. La distincin entre ambos tipos de errores nos da idea de su origen, orientndonos para elegir la terapia ms adecuada. La semntica: Es un subcampo de la gramtica y, por extensin, de la lingstica. Proviene del griego "semantikos", que quera decir "significado relevante", derivada de "sema", lo que significaba "signo". Se dedica al estudio del significado de los signos lingsticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrnico o diacrnico. El trmino semntica, se refiere a los aspectos del significado o interpretacin de un determinado cdigo simblico, lenguaje o representacin formal. En principio cualquier medio de expresin (cdigo, lenguas,...) admite una correspondencia entre expresiones de smbolos o palabras y situaciones o conjuntos de cosas encontrables o inferibles en el mundo fsico o abstracto que puede ser descrito por dicho medio de expresin. Quienes estudian la semntica tratan de responder a preguntas del tipo "Cul es el significado de X (la palabra)?". Para ello tienen que estudiar qu signos existen y cules son los que poseen significacin esto es, qu significan para los hablantes, cmo los designan (es decir, de qu forma se refieren a ideas y cosas), y por ltimo, cmo los interpretan los oyentes. La finalidad de la semntica es establecer el significado de los signos lo que significan dentro del proceso que asigna tales significados. La semntica se estudia desde una perspectiva filosfica (semntica pura), lingstica (semntica terica y descriptiva) as como desde un enfoque que se conoce por semntica general. El aspecto filosfico est asentado en el conductismo y se centra en el proceso que establece la significacin. El lingstico estudia los elementos o los rasgos del significado y cmo se relacionan dentro del sistema lingstico. La semntica general se interesa por el significado, por cmo influye en lo que la gente hace y dice. La adquisicin del vocabulario La etapa de las primeras palabras se inicia entre los nueve y los catorce meses. En ella convergen los procesos de percepcin y produccin fonolgicas a los que se superponen la funcin expresiva y la funcin referencial propias de la organizacin lxico-semntica. Y tambin en esta fase hay que distinguir la comprensin, que precede, y la expresin de las palabras.

En la adquisicin del vocabulario aparecen en primer lugar los sustantivos y las interjecciones; los primeros como designacin de personas (pap, mam) y objetos del entorno; las interjecciones, en cambio, como elemento que recuerda el grito con funcin apelativa. Hacia los quince meses aparecen los primeros verbos, y hacia los veinte, los adjetivos y los pronombres. A causa de la aparicin de los sustantivos como palabras-frase, con frecuencia equivalentes a un deseo, algunos han defendido que estos sustantivos a menudo ejercen la funcin de verbo. As, agua, puede significar: dame agua, quiero agua, tengo sed... Lo que justificara su identificacin como verbos. Pautas evolutivas del desarrollo semntico En el caso de la semntica, es difcil presentar marcos evolutivos de los primeros aos de vida, ya que su evolucin depende de tal nmero de variables que no permiten establecer el desarrollo tipo para cada edad. No obstante vamos a exponer seguidamente algunas caractersticas cronolgicas que han destacado diversos autores. En cuanto al nivel de comprensin, Monfort y Juares (1989) sealan una serie de pautas evolutivas. -A los 12 meses, el nio entiende ms o menos tres palabras diferentes -Entre los 12 y 18/20, hay un registro ms lento y la cantidad anterior aumenta hasta la veintena. -Hacia los 24 meses, el aumento es mucho ms rpido y el nio suele entender unas 250 palabras diferentes. -Hacia los 36 meses, en un nio sin alteraciones de lenguaje, el crecimiento del vocabulario es importante. Cada da aparecen palabras nuevas coincidiendo con un mayor uso del lenguaje. -Hacia los cuatro aos este crecimiento se acenta, el nio comienza a jugar con el lenguaje y formula numerosas preguntas. En estas edades, el nio incorpora nuevos rasgos de significado a las primeras palabras conocidas. -Hacia los cinco aos el promedio de palabras que comprende oscila entre las 2.000 y las 2.200 -A los seis aos comprende una media de 3.000 palabras La primera etapa del grito y del llanto no tiene valor semntico. Estos forman parte de un comportamiento motor, o, en el mejor de los casos, son medios para atraer la atencin. La etapa del balbuceo queda en mera accin circular egocntrica. (MONFORT y JUREZ). Pero segn RONDAL, (1982) la adquisicin de palabras empieza muy lenta. Nmero de palabras comprendidas por el nio segn la edad (De RONDAL, J. A.: El desarrollo del lenguaje, Ed. Mdica y Tcnica, Barcelona, 1982, pg. 23.). La tabla recoge en cifras aproximadas el desarrollo de la comprensin semntica hasta los seis aos. A partir de esa edad, el desarrollo de la comprensin es muy particular para cada caso y depende de numerosas variables (socializacin, escolarizacin, etc.). Calidad del lenguaje del nio El nio, a la vez que va adquiriendo el lenguaje, va organizando su percepcin de la realidad. Pero en esta evolucin el progreso cuantitativo no sigue el mismo ritmo cualitativo. Este desarrollo, como casi todos los desarrollos del nio, se produce de forma discontinua y supone una serie de reconstrucciones sucesivas.

Para PIAGET, entre los 3 y los 6 aos su lenguaje, igual que su pensamiento, es ante todo egocntrico. Incluso el lenguaje socializado que aparece luego, al principio sirve para satisfacer impulsos o necesidades, como por ejemplo para jugar, ms que para comunicar ideas. Igualmente sirve para decir lo que piensa y afianzarse en ello. A partir de la escolarizacin su lenguaje adquiere ms posibilidades de comunicacin. Pero entre los 7 y 8 aos todava su lenguaje contina siendo egocntrico en un 20 25%. Lenguaje y conducta en el nio El lenguaje acompaa constantemente la accin de los nios. Segn VYGOTSKY esto contribuye a organizar su conducta. Se han realizado experiencias (LURIA) para observar de qu manera las conexiones verbales regulan la actividad del nio. Se puede concluir: 1. La funcin dectica del lenguaje, o demostracin, est formada ya a los 2 aos. 2. La comprensin del lenguaje en el nio no tiene carcter selectivo: a veces la influencia que las palabras ejercen sobre l no es semntica, sino impulsiva. As, si a un nio de 3 aos se le dice que apriete una pelota con las manos, la aprieta; pero si se le dice que no apriete ms, sigue apretando. 3. Hasta los 4 aos no se puede dar ms que un valor relativo a la influencia de las consignas. La comunicacin interhumana no es slo lingstica. Hay variedad de mensajes. La pragmtica: Si la semntica se plantea la pregunta "Qu quiere decir X?", la pragmtica intentar responder (Calsamiglia y Tusn, 1991) a preguntas del tipo: "Qu quieres decir con X?" "Cmo hemos de decir X para hacer lo que queremos?" "Qu hacemos al decir X?" "Qu principios/mximas/reglas de juego regulan nuestra actividad lingstica?" .. "Qu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo que decimos sin querer?" (Reyes, 1990) El punto de partida de la pragmtica es la consideracin de "el hablar" como "un hacer". La lengua es su uso, y ese uso es siempre contextualizado. Como seala Levinson (1983), "la pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas". El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de produccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no slo el "escenario" fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intencionalidades. Al producir un enunciado, el hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, ya sea lingstica o no lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de intenciones como el proceso de interpretacin exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los enunciados que se producen, sentido que va ms all del significado gramatical de las oraciones, como

se pone de manifiesto en los enunciados indirectos. Para Wittgenstein (1953), el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso pblico, el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y pblico y, por lo tanto, es la cultura, las "formas de vida" concepto paralelo al de "juegos de lenguaje", la que confiere significado a los enunciados. En la proposicin 23 leemos: "La expresin juego de lenguaje ha de subrayar aqu que hablar es una parte de una actividad o de una forma de vida". El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje. En el proceso de adquisicin de una lengua, lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a l. En la citada proposicin 23 Wittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar rdenes y actuar siguiendo rdenes, describir un objeto por su aspecto o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso, formar y comprobar una hiptesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar... As pues, el lenguaje no es, segn Wittgenstein, un simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de actividad, regulada y pblica. Grice (1975) plantea que e! intercambio conversacional es similar a cualquier transaccin contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin le llevar a formular el principio de cooperacin como principio regulador de todo acto comunicativo: "Haz que tu contribucin a la conversacin sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que ests participando" (1975: 4546). Grice observa que, si bien estas mximas son convenciones que regulan los intercambios comunicativos, en muchas ocasiones se transgreden o se producen desajustes. En esos casos, los participantes en el intercambio realizan un proceso de implicatura para que quede a salvo el principio de cooperacin. As como en la teora de los actos de habla se distingue entre el significado literal y la fuerza elocutiva (la orientacin hacia el objetivo esperado del acto de comunicacin), desde la teora del principio de cooperacin se establece una diferencia entre "lo que se dice" y "lo que se implicaba". Para Levinson (1983: 97), el concepto de implicatura es altamente interesante porque: " Es un ejemplo paradigmtico de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmticas de los fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmtica residen fuera de la organizacin del lenguaje, en algunos principios generales de la interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabilizan la estructura del lenguaje". Adquisicin de la pragmtica (uso del lenguaje): Segn Halliday, el progreso hacia el sistema adulto atraviesa por tres fases: La fase I, en la que se incluyen seis funciones: a) Funcin instrumental, por la que el nio consigue los objetos que satisfacen sus necesidades. b) Funcin reguladora, le permite que alguien haga algo. c) Funcin interaccional, en la que el lenguaje es utilizada para la interaccin social. d) Funcin personal, que se utiliza como medio de expresin personal y para

introducir el hablante en el acto del habla. e) Funcin heurstica, en la que el lenguaje permite explorar el su contorno y aprender. f) Funcin imaginativa, por la que se utiliza el lenguaje para crear un entorno (juegos, narraciones, etc.); g) Ejemplos: Adquisicin de la pragmtica Funcin instrumental Funcin reguladora Funcin interaccional Funcin imaginativa Funcin heurstica Funcin personal La fase II posee un carcter transicional y tiene las siguientes funciones: a) Pragmtica (se refiere al lenguaje en cuanto accin, y procede de la funcin instrumental y de la reguladora); b) Mattica (es el lenguaje en cuanto aprendizaje y procede de la personal y *heurstica); y, por ltimo, la funcin c) Ideacional, que contribuye la ambas; La fase III constituye el comienzo del sistema adulto. Destacan tres funciones: a) La ideacional, a) La interpersonal b) Y la textual Alessandri Mara Laura, 1978 Trastornos del lenguaje, deteccin y tratamiento en el aula Landeira Ediciones S.A. Pautas evolutivas del desarrollo pragmtico Los estudios centrados en el desarrollo pragmtico mantienen que la evolucin de las funciones lingsticas es en gran medida universal y relativamente precoz al culminarse antes de que se complete el desarrollo de los elementos estructurales del lenguaje (Holliday, 1975). En este sentido, se suelen diferenciar dos etapas: 1. Etapa Prelingstica. Una de las principales aportaciones de la pragmtica al estudio del lenguaje infantil es la atencin que presta al desarrollo en el periodo prelingstico, etapa en la que se concretara

el origen del uso del lenguaje para interactuar con los otros y se establecera las bases de las funciones comunicativas. Desde una perspectiva funcional, en la que se concibe el lenguaje como instrumento de de interaccin y comunicacin, se apoya la idea de continuidad entre socializacin y comunicacin preverbal y desarrollo del lenguaje. El nio no espera a disponer del lenguaje para comunicarse. Desde el nacimiento los bebs muestran motivacin para le relacin interpersonal (Clemente, 1995) y derivan hacia el uso del lenguaje, reaccionando ante estmulos humanos (voz y rostro) (Tough, 1987 Mayor, 1993). Belinchn et al. (1992) hablan de presintonizacin para referirse a esta motivacin o reaccin preferente del beb hacia los estmulos procedentes de personas, sobretodo si son estmulos de naturaleza lingstica. Un aspecto bsico para el posterior desarrollo de la intencionalidad comunicativa y del lenguaje es que el nio reconozca las bases interpersonales de la comunicacin. Aunque las primeras vocalizaciones y gestos del nio carecen de intencionalidad, tienen un efecto sobre los adultos, por lo que pueden considerarse perlocucionarias (Bates, 1976). Los adultos le atribuyen significado comunicativo y referencial. Las seales del nio (gritar, sonrer, etc.) son interpretadas y respondidas diferencialmente, asignndoles intencionalidad. El adulto favorece as el desarrollo de la competencia pragmtica al otorgar al nio el papel de interlocutor y no de mero receptor (Bruner 1983). Estas pautas tempranas dan lugar a lo que se ha denominado protoconversaciones: dilogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas y alternancias en las expresiones que se observan en los nios de tres meses e incluso de dos meses. La relacin entre nio y adulto se convierte progresivamente en gestual e intencional, situndose en una fase ilocutiva de desarrollo comunicativo (Belinchn et al 1992; Sigun 1991). Bates, Camaioni y Volterra (1979) identifican dos tipos de conductas intencionales o actos ilocutivos en la comunicacin preverbal (en torno a los 9-12 meses), que se ejecutan mediante el empleo de performativos gestuales a) Los protoimperativos: utilizacin de seales convencionales (como extender los brazos) y gestos deticos (sealar, dar, etc.) para influir en la conducta de los dems, bien para conseguir un objeto que posee el otro, o bien para que realice una determinada accin. Son expresiones precursoras de la funcin reguladora. b) Los protodeclarativos : uso de verbalizaciones convencionales para dirigir la atencin del adulto hacia objetos o eventos y compartir juntos. El acto del nio es interpretado como una declaracin cuyo propsito es trasmitir informacin, de ah que se consideren el preludio de la funcin informativa. Mientras en los protoimperativos el nio utiliza al interlocutor para conseguir un objeto, en los protodeclarativos utiliza el objeto para alcanzar una meta social. 2. Etapa Lingstica: En una fase posterior (en torno a los dieciocho meses) los actos ilocutivos comienzan a incluir proposiciones, momento en el que aparece el lenguaje. Durante un tiempo la comunicacin continuar siendo

fundamentalmente gestual, progresivamente (hacia los tres aos) la comunicacin se apoyar en la palabra y los gestos se limitarn a reforzarlas. Este cambio tiene gran influencia en el desarrollo de las funciones comunicativas. Una taxonoma para evaluar las funciones comunicativas en el periodo de transicin de la comunicacin preverbal (gestual) a las primeras palabras (entre los16 y los 35 meses) es la propuesta por Dale (1980). Este autor diferencia dos cdigos para clasificar las emisiones infantiles: El estatus del dilogo donde propone seis tipos de emisiones, y las funciones pragmticas propiamente dichas, en las que distingue catorce categoras. -Estatus del dilogo: 1. Emisin espontnea 2. Respuesta 3. Imitacin elicitada 4. Imitacin espontnea de las emisiones del adulto 5. Repeticiones de s mismo 6. Enunciados inclasificables -Funciones Pragmticas: 1. Denominacin 2. Atributos 3. Demandas 4. Comentarios 5. Referencias verbales al pasado o al futuro 6. Demandas de objetos no presentes 7. Demandas de informacin 8. Afirmaciones 9. Negaciones 10.Emisiones de rechazo 11.Indicacin de no existencia 12.Llamadas de atencin 13.Expresiones ritualizadas 14.Inclasificables A partir de las dcadas del 80 y del 90, lingistas como Snow (1976), Crystal (1987), Dale (1980), Lyons (1981), MacNeill (1986), entre otros, destacan la relevancia que

tiene la intencin comunicativa del hablante en el proceso de la comunicacin. Intencin comunicativa El concepto de intencin comunicativa es empleado para la presentacin, comprensin y ejercitacin de formas gramaticales y estructuras sintcticas, y, en ocasiones, tambin de unidades lxicas, con independencia de cualquier situacin comunicativa concreta en la que pudieran ser aplicadas. Por ejemplo: Cmo expresar una accin que se produjo antes del momento del habla; cmo designar la persona a la que est destinada la accin; como se denominan los das de la semana o los meses del ao; cmo contar en determinado orden o bien conocer la posicin de las unidades en las cifras. Por otra parte, el lenguaje no slo es verbalizacin; tambin implica un aspecto no verbal o pararalingstico que, segn Ajuriaguerra (1985) reviste importancia comunicativa. Abraham (1981:10) define los medios de la comunicacin no verbal como "Medios de la articulacin lingstica que se insertan sumndose a la codificacin semntica, sintctica y fonolgica. A travs de ellos se pueden expresar contenidos y poner de relieve intenciones". Lenguaje no verbal La pragmtica de la comunicacin se refiere, al estudio del impacto de la actividad simblica en la conducta humana como tambin a la conducta humana como actividad simblica o mensaje. Es decir, la pragmtica existe tanto como un acompaamiento del lenguaje verbal como un lenguaje en s mismo que llamamos "no verbal". Cuando hablamos con alguien slo una pequea parte de la informacin que obtenemos de esa persona procede de sus palabras. Los investigadores han estimado que entre un 60 y un 70% de lo que comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no verbal; es decir, gestos, apariencia, postura, mirada y expresin El lenguaje no verbal es en parte innato, en parte imitativo y en parte aprendido. Generalmente, distintas reas del cuerpo tienden a trabajar unidas para enviar el mismo mensaje, aunque a veces es posible enviar mensajes contradictorios, como cuando alguien est contando una ancdota divertida pero la expresin de su cara es triste. Esto puede ser debido, por ejemplo, a que mientras habla est pensando en otra cosa, tal vez en lo siguiente que va a decir, y la expresin de su cara se corresponde con lo que est pensando y no con lo que est diciendo, de manera que deja perplejo a su interlocutor. En otras ocasiones, los mensajes son confusos debido que se pueden estar transmitiendo varias emociones a la vez, como rabia, miedo y ansiedad, que a veces aparecen unidas. Con los desconocidos nos comunicamos principalmente a travs de los ojos. Por ejemplo, cuando vamos caminando por un pasillo estrecho y nos encontramos con alguien de frente, primero le miramos a los ojos y luego desviamos la mirada hacia el lado del pasillo por el que pretendemos pasar. Cuando no se emiten estas seales o no se interpretan correctamente, lo ms probable es que ambas personas acaben manteniendo una especie de baile a derecha e izquierda hasta aclararse. Proxmica El trmino proxmica fue introducido por el antroplogo Edward T. Hall en 1963 para describir las distancias medibles entre la gente mientras estas interactan entre s. El trmino proxemia se refiere al empleo y a la percepcin que el ser humano hace de su espacio fsico, de su intimidad personal; de cmo y con quin lo utiliza. Hall diferenci tres espacios en el sentido del territorio propio: Espacio fijo: es el marcado por estructuras inamovibles, como las barreras de los pases.

 Espacio semifijo: es el tipo de espacio que posee obstculos posibles de mover o que se mueven. Espacio personal o informal: espacio alrededor del cuerpo. Vara en funcin de las culturas, ya que cada cultura estructura su espacio fsico. Este espacio puede ser invadido. Si se utiliza un territorio ajeno con falta de respeto (mirar fijamente a alguien u ocupar dos asientos con bolsas cuando hay gente de pie) se da una violacin del terreno. Morfosintaxis La morfosintaxis o nivel morfosintctico se refiere al conjunto de elementos y reglas que permiten construir oraciones con sentido y carentes de ambigedad mediante el marcaje de relaciones gramaticales, concordancias, indexaciones y estructura jerrquica de constityentes sintcticos. Para muchas lenguas el estudio del nivel morfosintctico puede dividirse en: La morfologa: (< griego ..f-, morph ['forma'] + ....a loga ['tratado']) es la rama de la lingstica que estudia la estructura interna de las palabras para delimitar, definir y clasificar sus unidades, las clases de palabras a las que da lugar (morfologa flexiva) y la formacin de nuevas palabras (morfologa lxica). La palabra 'morfologa' fue introducida en el siglo XIX. La sintaxis es una subdisciplina de la lingstica y parte importante del anlisis gramatical. Se encarga del estudio de las reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes y la formacin de unidades superiores a estos, como los sintagmas y oraciones. La sintaxis, por tanto, estudia las formas en que se combinan las palabras, as como las relaciones sintagmticas y paradigmticas existentes entre ellas. La sintaxis Dado que las primeras palabras del nio se han considerado como holofrases, ya que se interpretan como la expresin de deseos, es evidente que no pueden tomarse como manifestaciones sintcticas. La sintaxis y la morfosintaxis tendrn su razn de ser cuando el nio tenga capacidad para unir dos palabras. Y, para su comprensin, habr que tener presente el contexto en que se pronuncian estas frases elementales. As, mam, agua, dicho en el ambiente familiar, puede significar: mam, quiero agua. Pero mam, agua, ante una fuente o un ro, puede significar: mam, veo agua. Segn R. TITONE (1976) la sintaxis se desarrolla con anterioridad a la morfologa. Lo que supone prioridad psicolgica de la primera sobre la segunda en busca del significado de la frase. Aunque N. CHOMSKY pusiera el acento en la naturaleza sintctica del lenguaje, en la actualidad el reconocimiento de la prioridad del significado sobre la forma es general. Para McCARTY (1957) el proceso de desarrollo sintctico del lenguaje se condensa en cuatro fases: 1 La oracin reducida a una sola palabra, que tiene lugar entre los 9 y los 15 meses. 2 La oracin principal, con predominio de nombres y ausencia de determinantes, preposiciones, conjunciones y verbos auxiliares. Entre los 12 y los 27 meses. 3 Las oraciones de cuatro o cinco palabras, con las mismas caractersticas que la anterior, pero atenuadas. Existe en ellas escaso dominio de la flexin, y aparecen algunas oraciones subordinadas. Sucede esto entre los 2 y los 3 4 aos. 4 La oracin completa de seis a ocho palabras, con mayor complejidad de elementos elacionantes y ms dominio de la flexin. Sucede esto entre los 5 y 6 aos, perodo en el que el nio realiza las estructuras bsicas de la lengua. Antes de los 4 aos, una o dos palabras pueden asumir todas las funciones de la oracin. Ciertamente se trata de una sintaxis diferente de la del adulto. En la actualidad est abandonada la teora de las gramticas infantiles. Segn Dale (1980), se dan las siguientes etapas

. Etapa I. Aparece cuando el nio tiene de 18 a 20 meses y se caracteriza por la aparicin de las primeras palabras. Nivel I: lenguaje telegrfico. Es una combinacin de palabras, en donde se expresa la idea principal. Nivel II. Se emplean adjetivos, adverbios y artculos. Nivel III. Se emplean las conjunciones, las preposiciones y los pronombres. SED . Etapa II: desarrollo del uso de las flexiones. Aparecen las preguntas, la pluralidad y la conjugacin de verbos irregulares. La morfologa El nio puede llegar a los 5 aos sin haber conseguido entender la separacin de las palabras. Esto plantea una dificultad lxico-morfolgica que tiene que superar, de lo contrario no podr distinguir la terminacin de las palabras, ni las palabras aisladas, cuestiones decisivas para la morfologa. Esto resulta particularmente difcil cuando se trata de hacerle entender la separacin entre el nombre y el artculo. En esta adquisicin de la morfologa entra en juego la analoga ms que la imitacin. Gracias a la capacidad generalizadora del nio, puede formar palabras por derivacin, cuando se trata de terminaciones frecuentes, como las de oficio -ero- o las de diminutivos y aumentativos. Aunque es evidente que otras menos frecuentes tiene que aprenderlas individualmente y no puede crearlas. Ese el caso de los verbos irregulares -soy, vine, s, huelo- de notable dificultad. La tendencia del nio a la regularizacin de las palabras lo lleva a la hiperregularizacin, y, en consecuencia, a los clsicos errores infantiles ya aludidos, como rompido, morido, hac... La confusin de tiempos y modos de los verbos es todava frecuente a los 5 aos. Pautas evolutivas del desarrollo Morfosintctico Han sido varios los autores que han intentado caracterizar los patrones evolutivos de adquisicin de la morfosintaxis. En esta lnea, es interesante la que nos ofrece del Ro y Vilaseca (1988), integrando las descripciones llevadas a cabo por autores como Crystal (1981). Rondal (1982) y Bouton (1976), distinguiendo cuatro etapas: Prelenguaje, Primer desarrollo sintctico, Expansin gramatical y ltimas adquisiciones, cuyos rasgos ms destacados son los siguientes. 1. Prelenguaje 0-6 m Vocalizaciones no lingsticas no condicionadas. Escasa influencia de la lengua materna sobre aspectos productivos. 6-9 m. Las vocalizaciones empiezan a adquirir algunas caractersticas del lenguaje propiamente dicho, tales como entonacin, ritmo, tono etc. 9-10 m preconversacin: el nio vocaliza ms durante los intervalos que deja el adulto, al mismo tiempo que intenta espaciar y acortar sus vocalizaciones para dar lugar a alguna respuesta del adulto.

11-12 m. Comprende algunas palabras familiares. Sus vocalizaciones son ms precisas y controladas en cuanto a altura tonal e intensidad. Agrupa sonidos y slabas repetidas a voluntad. 2. Primer desarrollo sintctico 12-18 m. Surgen las primeras palabras funcionales; en ellas se da, por lo general, una sobreextensin semntica y as, por ejemplo, llama perro a todos los animales. Se produce un crecimiento cuantitativo, tanto a nivel de comprensin como de produccin de palabras. 18-24 m. Aparecen los enunciados de dos elementos. Con anterioridad se presenta un periodo transicional donde las secuencias de una sola palabra empiezan a aparecer unidas, pero sin la coherencia prosdica que caracteriza a una oracin, ya que suelen hacer una pausa entre las dos palabras (por ejemplo: pap/aqu). Empiezan a aparecer las primeras flexiones. Uso de oraciones negativas mediante el no aislado o bien colocndolo al principio o final del enunciado (ej: om no, dormir no), Aparecen las primeras interrogativas marcadas con qu? y dnde? 24-30 m. A este periodo suele denominrsele de habla telegrfica , al no aparecer en ellos las principales palabras-funcin, tales como artculos, preposiciones, flexiones de gnero, etc., que no formarn parte de sus locuciones hasta el final de esta etapa. Este intervalo de edad se caracteriza por la aparicin de secuencias de tres elementos, con la estructura principal de N-VN (nombre, verbo, nombre) como en nene come pan. 3. Expansin gramatical 30-36 m La estructura de las frases se va complejizando, llegndose a la combinacin de cuatro elementos. Empiezan a aparecer las primeras frases coordinadas (por ejemplo, mam no est y pap no est). Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones, sobretodo las del gnero y nmero, junto a nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar. Aparecen los pronombres de primera, segunda y tercera persona y los artculos determinados el y la. Los adverbios de lugar tambin estn presentes en las asociaciones simples que se emiten en este periodo. 36-42 m El nio aprende las estructura de las oraciones complejas de ms de una clusula con el uso frecuente de la conjuncin y. Aparecen las subordinadas con pero y porque, as como el uso rudimentario de los relativos con que. En las oraciones negativas integra la partcula en la estructura de la frase (por ejemplo el nio no ha dormido). Los marcadores interrogativos de las frase tambin van complejizndose. El uso prcticamente correcto de los auxiliares ser y haber permiten al nio, en estos momentos, usar el pasado compuesto (el mueco ha dormido). Aparecen, asimismo las perifrsticas del futuro (por ejemplo voy a saltar). 45-52 m. Las diversas estructuras gramaticales se van complementando mediante el empleo del sistema pronominal, pronombres, posesivos, verbos auxiliares, etc. Se detecta, en general, una eliminacin progresiva de los errores sintcticos y morfolgicos. Empiezan a aparecer las estructuras pasivas, as como otras formas complejas de introducir frases nominales (por ejemplo despus de, tambin), aunque estas estructuras no terminarn de consolidarse hasta los nueve o diez aos. Se usan correctamente las principales flexiones verbales: presente, pretrito perfecto, futuro (en forma perifrstica) y pasado. Las distintas modalidades del discurso (afirmacin, negacin e interrogacin) se hacen cada vez ms compleja. El dominio de las preposiciones tambin aumenta; se utilizan con frecuencia las de tiempo y las de espacio aunque, en ocasiones, no de la forma correcta. 4. ltimas adquisiciones

>54 m El nio aprende estructuras sintcticas ms complejas: pasivas, condicionales, circunstanciales de tiempo, etc. Y va perfeccionando aquellas con las que ya estaba familiarizado. Los usos de la voz pasiva y las conexiones adverbiales siguen perfeccionndose y generalizndose aunque no llegan a una adquisicin completa hasta la edad de siete u ocho aos aproximadamente. Hacia los seis aos empieza a apreciar los distintos efectos que tiene la lengua al usarla (adivinanzas, chistes, etc.), y a juzgar la correcta utilizacin de su propio lenguaje. Rondal y Crystal completan la descripcin anterior aadiendo algunos aspectos de adquisicin ms tarda, como son: -Incremento en la produccin de pronombres posesivos -Utilizacin correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo -Uso correcto de las formas irregulares de los verbos -Aparicin del pluscuamperfecto y condicional en el repertorio de produccin de formas verbales. -Uso de los determinantes como categoras gramaticales plurifuncionales. -Aparicin de las primeras oraciones de relativo, en sustitucin de las yuxtapuestas y coordinadas. -Uso adecuado de la concordancia de los tiempos verbales entre la oracin principal y la subordinada -Cambio en el orden habitual de los elementos de las frases para dar nfasis.

HISTORIA DEL IDIOMA El espaol o castellano es una lengua romance, derivada del latn, que pertenece a la subfamilia itlica dentro del conjunto indoeuropeo. Es la lengua oficial de Espaa y la nacional de Mxico, de las naciones de Sudamrica y Centroamrica excepto Brasil, las Guayanas y Belice, de las naciones caribeas de Cuba, Puerto Rico y la Repblica Dominicana, de las naciones africanas de Guinea Ecuatorial y Shara Occidental y goza de proteccin constitucional en el estado estadounidense de Nuevo Mxico y en Filipinas. Adems, es oficial de varias organizaciones y tratados internacionales como la ONU, la Unin Europea, el TLCAN, la Unin Latina y la OEA; cuenta con unos cuatrocientos cincuenta millones de hablantes, entre los que se incluyen los hispanos que viven en Estados Unidos de Amrica y algunos cientos de miles de filipinos, as como los grupos nacionales saharauis y los habitantes de Belice, donde el idioma oficial es el ingls. Esta lengua tambin es llamada castellano, por ser el nombre de la comunidad lingstica que habl esta modalidad romnica en tiempos medievales: Castilla. La Historia del idioma espaol usualmente se remonta al perodo prerromano, ya que se considera que las lenguas prerromanas de la pennsula ejercieron influencia en el latn hispnico que conferira a las lenguas romances peninsulares varias de sus caractersticas. Desde un punto de vista estrictamente lingstico se consideran tres estadios diferentes: espaol medieval, espaol

medio y espaol moderno (los lmites entre ellos son puramente convencionales, ver ms adelante).

CONTACTO ENTRE COMUNIDADES DE HABLANTES; PRSTAMOS LINGSTICOS.

Un prstamo lingstico se refiere a una palabra o morfema de un idioma que fue tomada o prestada con poca o ninguna adaptacin de otro idioma, por la influencia cultural de los hablantes de dicho idioma. Cuando el elemento prestado es una palabra lxica, normalmente un adjetivo, un nombre o un verbo, hablamos de prstamo lxico. El prstamo lxico es de lejos el ms frecuente de todos, pero tambin existe el prstamo gramatical, cuando un nmero importante de hablantes bilinges de las dos lenguas usan partculas, morfemas y elementos no lxicos de una lengua cuando se habla la otra.
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1 Prstamo lxico

o o

1.1 Clasificacin de los prstamos lxicos 1.2 Extranjerismos

2 Prstamo gramatical 3 Referencias 4 Vase tambin

Prstamo lxico[editar]
El prstamo lxico es lingsticamente diferente de otro fenmeno de lenguas "en contacto" llamado calco lxico. En el primer caso, la forma fontica original es simplemente amoldada a la fonologa de la lengua receptora sin interpretacin o traduccin. En el segundo caso existe una cierta adaptacin semntica, interpretacin o traduccin de los morfemas que componan la forma original. Igualmente el trmino prstamo est relacionado con el trmino extranjerismo: un prstamo es un extranjerismo incorporado al sistema lingstico de una lengua determinada. Tambin podemos hablar de prstamo para referirnos a palabras que dentro de una misma lengua pasan de una jerga especializada al registro estndar o viceversa.

Clasificacin de los prstamos lxicos[editar]

En los prstamos lingsticos se pueden distinguir cuatro tipos, segn el grado de adaptacin y necesidad de la palabra:

Extranjerismos. Son palabras originales de otras lenguas que se pronuncian en la lengua receptora con algunas adaptaciones fonticas propias de la misma. Con la introduccin de la escritura, algunas palabras ms que adaptarse a la pronunciacin original se adaptan a como la ortografa original es leda en la lengua receptora; aunque desde un punto de vista lingstico esa distincin es intrascedente a la hora de clasificar un trmino como extranjerismo. Los extranjerismos pueden dividirse adems convencionalmente en:

Extranjerismos no adaptados. Son palabras originarias de otras lenguas que no se han adaptado a la ortografa de la lengua receptora. En cuanto a su pronunciacin, depende del conocimiento de la

lengua de origen que tenga el hablante. Algunos ejemplos de extranjerismos no adaptados en espaol son: hardware, eau de toilette, pizza, holding .

Extranjerismos adaptados. Extranjerismos que se han adaptado a las reglas de la lengua receptora. Algunos ejemplos en castellano son: chal < chalet, gol < goal, aparcar < park, yogur < yoghurt. Xenismo es un extranjerismo que hace referencia a una realidad ajena a la lengua y a la comunidad receptora que es incapaz de encontrar un equivalente. Algunos ejemplos en espaol son: lord, samurai, sir, burka, ayatol, talibn, yihad, sari, troika .

Calcos semnticos, se copian palabras de origen extranjero con el lxico de nuestra propia lengua. Algunos ejemplos en espaol son jardn de infancia, que es un calco del alemn Kindergarten; hora feliz, calco de happy hour; asesino en serie, calco de serial killer.

Extranjerismos[editar]
Las comunidades idiomticas toman formas lxicas de otras lenguas, para describir realidades que en una cultura aparecen por primera vez, pero en la otra son frecuentes y ya poseen un trmino forjado, trminos prestados o prstamos lxicos. As, por ejemplo, los espaoles entraron en contacto en Amrica con fenmenos que bautizaron utilizando palabras indgenas como hamaca, patata,maz, huracn, cacique, hule o tabaco. La costumbre inglesa de desnudarse con gracia, que no tiene equivalente en las costumbres espaolas, exigi el crudo anglicismo strip-tease e inversamente, los franceses usaron el calco semntico o traduccin de la palabra espaola olla podrida para describir el plato de cocina de ese origen que llaman ellos pot-pourri, y que volvi a Espaa como trmino popular para denominar lo que es variopinto y multiforme, popurr.

Prstamo gramatical[editar]
Suele producirse en comunidades lingsticas con un alto grado de bilingismo. Por ejemplo, muchos de los rasgos comunes de lasreas lingsticas seran producto del prstamo gramatical. Verbigracia, en el rea lingstica balcnica varias lenguas de subfamilias diferentes e ininteligibles entre s crearon artculos pospuestos y oraciones subordinadas con complementador.

Referencias[editar]

[de las secciones "Tipos" y "gnesis"] Apuntes UCM [de la seccin "Categoras"] Appel, R. & Muysken, P.: "Bilingismo y contacto de lenguas", Ariel, Barcelona, 1996.

EXTINCIN DE IDIOMAS Y POLTICAS DE RECUPERACIN.

Lentamente asistimos en los ltimos aos a un creciente inters por el rescate, el mantenimiento y la revalorizacin de nuestras lenguas vernculas. Pero estas acciones no han adquirido an el espacio que merecen en una sociedad con innegables races aborgenes, por lo que el trabajo a realizar es enorme y debe estar fundamentado en convicciones firmes. Las acciones de mantenimiento y de revalorizacin pueden ser compartidas

probablemente por una mayora, no as las acciones de recuperacin de lenguas aborgenes, muchas de las cuales han sido ya extinguidas por el metdico trabajo de imposicin de una sola lengua y cultura que ha emprendido la sociedad dominante desde finales del siglo XIX, hasta nuestros das. En particular, la recuperacin de una lengua en una regin donde la misma se ha extinguido, es considerada inviable por muchos lingistas. De all que, en la ltima dcada, algunas iniciativas de enseanza del quechua en Catamarca, La Rioja, Tucumn y los Valles Calchaques hayan recibido fuertes crticas por parte de quienes consideran que es imposible revertir el proceso de sustitucin lingstica, una vez alcanzado el estadio de extincin.

LAS LENGUAS AMERINDIAS Se considera que actualmente, se hablan en toda Amrica alrededor de 600 lenguas aborgenes. El nmero de lenguas habladas antes de la llegada del espaol era el doble. Es decir, cientos de lenguas han desaparecido y con ellas la visin del mundo que posean sus hablantes. Segn Dixon, citado por Moreno Cabrera (2000: 215): Cada lengua encierra la visin del mundo de sus hablantes: cmo piensan, qu valoran, en qu creen, cmo clasifican el mundo que les rodea, cmo organizan sus vidas. Cuando muere una lengua se pierde una parte de la cultura para siempre. Se cree que hoy da alrededor de 300 lenguas corren el riesgo de desaparecer, en el territorio americano. Todos los das recibimos noticias de acciones de grupos ecologistas que trabajan para evitar la desaparicin de especies animales o vegetales; lamentablemente las lenguas no cuentan con defensores y como objetos frgiles de la cultura, se extinguen inevitablemente. En Amrica, la lengua aborigen ms hablada es el quechua, con un total de diez millones de hablantes, distribuidos a lo largo de Ecuador, Colombia, Per, Bolivia, Argentina y en menor medida, en Brasil y Chile. En Argentina, se estima que es la segunda lengua ms hablada despus del espaol, y el nuestro es el nico pas de entre los nombrados que tiene el privilegio de que su Acta de Declaracin de la Independencia haya sido redactada simultneamente en quechua y en espaol. No se conoce con exactitud el nmero de hablantes, ya que los censos de

poblacin no indagan acerca de la lengua materna de los habitantes de este pas. Todos sabemos del fracaso de la versin 2001 del Censo Nacional de Poblacin que, si bien incluy una pregunta destinada a conocer la cantidad de habitantes aborgenes, el aspecto cultural fue negado, perdindose de este modo una oportunidad histrica de saber la cantidad de argentinos que no hablan la lengua oficial. No se trata de un descuido o una omisin involuntaria, se trata de una ms de las acciones sistemticas que buscan la homogeneizacin lingstica y cultural en un pas que no puede negar su carcter plurilinge y multicultural.

ACERCA DE LAS COMUNIDADES QUECHUAHABLANTES El quechua es una lengua amerindia que fue hablada hasta principios del siglo XX en todo el Noroeste Argentino. En la actualidad slo se conserva en pequeas zonas de la provincia de Jujuy, y en la provincia de Santiago del Estero, en una zona comprendida entre los ros Salado y Dulce. Esta ltima variedad dialectal es conocida como quichua y se calcula que son 160.000 personas que la poseen como lengua materna en Santiago del Estero. Sin embargo y teniendo en cuenta que sta es una provincia con alto ndice de emigracin, puede pensarse que la misma cantidad de quichuahablantes est fuera del territorio provincial (Albarracn: 2001). Adems de la poblacin nativa, hay que tener en cuenta a los inmigrantes de origen boliviano y peruano, que constituyen comunidades quechuahablantes muy numerosas. Las mayores concentraciones de quechuahablantes se dan en la provincia de Tucumn, ms precisamente en el Departamento Lules, producto principalmente del ingreso de inmigrantes bolivianos, en el conurbano bonaerense y en la provincia de Mendoza. En estos ltimos casos, se trata de variedades dialectales diferentes a la que se habla en Santiago del Estero. ENTRE EL ABANDONO Y LA RECUPERACIN Segn diversas fuentes, el fenmeno de desaparicin de lenguas se aceler durante las ltimas dcadas del siglo XX y se estima que durante el presente siglo, si no se toman medidas urgentes, desaparecer ms de la mitad de las lenguas que se hablan en la actualidad. Las acciones destinadas a la recuperacin de lenguas

bajo riesgo de extincin son escasas si se comparan con el nmero de lenguas en el mundo (entre 6000 y 8000 segn estimaciones). Los ejemplos que se ofrecen remiten, o bien a casos de intervencin gubernamental sobre lenguas aborgenes o bien a casos en que la lengua es un smbolo de identificacin colectiva asociado a un movimiento poltico. Prcticamente no hay reportes de experiencias exitosas de recuperacin, que hayan sido el resultado de acciones de los propias comunidades interesadas por sus lenguas y no de una accin de gobierno. Cabe preguntarse si esto se debe a que las experiencias no son cualitativamente significativas o simplemente a que no han sido reportadas. Fishman (1991), uno de los investigadores ms importantes en el campo de la sociolingstica, propone una escala que contempla ocho niveles entre la prdida y la recuperacin de una lengua minoritaria. El nivel 1 representa la plena recuperacin, con presencia de la lengua en todo tipo de actividades en condiciones similares a la lengua dominante en el espacio considerado. En el nivel 2 existen usos institucionales y est presente en los medios de comunicacin. En el nivel 3 la lengua se utiliza en las relaciones de trabajo y comerciales. En el nivel 4 la lengua ya es utilizada como medio de enseanza. En el nivel 5 se da alguna enseanza formal de la lengua aunque sea en escuelas promovidas por la propia comunidad. En el nivel 6 los jvenes la aprenden de sus padres y la comunidad la utiliza en actividades colectivas y asociativas. Sera este nivel el que marca el lmite entre la posibilidad real de la recuperacin de la lengua y el comienzo de su abandono. En el nivel 7 los jvenes la aprenden, pero slo algunos, o slo la utilizan parcialmente, por lo que la lengua no se mantiene y entra en peligro de desaparecer. En el nivel 8, el nivel de mximo abandono de la lengua, slo los ancianos la siguen utilizando y los jvenes la abandonan o la dejan de adquirir. La lengua entra en proceso de extincin. Aunque esta sucesin de etapas que propone Fishman, ha sido obtenida a partir de la observacin de distintas minoras de los EEUU, en particular, grupos de inmigrantes, resulta muy instructivo observar los resultados cuando la aplicamos al caso de lenguas aborgenes en nuestra regin. Por ejemplo, advertiramos que el quichua santiagueo est transicionando del nivel 6 al nivel 7 con el riesgo que ello implica. De acuedo con los datos recogidos por el lingista Ricardo Nardi (1962), sabemos que el dialecto quechua de Catamarca y La Rioja estaba en el nivel 8 a comienzos del siglo XX. Hoy, a comienzos del siglo XXI, es el dialecto quechua de la quebrada y puna jujeas el que se encuentra en el nivel de mximo abandono.

Como puede observarse, aunque los estudios de Fishman estn basados en realidades sociolingsticas de minoras en territorio estadounidense, su escala tiene cierto grado de generalidad y aporta informacin relevante. Ntese que los ocho niveles no slo sirven para clasificar las situaciones observadas, sino que tambin podran considerarse como etapas en un proceso de recuperacin. Lamentablemente, no se han realizado estudios similares sobre lenguas amerindias en esta regin, que podran arrojar datos ms precisos para la redefinicin de dichas etapas. POLTICA DE RECUPERACIN LINGSTICA Una lengua en situacin de contacto con otra, poltica o socialmente ms fuerte, se debilita y tiende a desaparecer. Sin embargo, experiencias en diversas partes del mundo, han demostrado que no slo es posible revertir este proceso sino incluso iniciar una expansin si la comunidad que habla la lengua, inicia con firmeza y decisin una poltica de recuperacin lingstica. Pero, qu ocurre en una regin, como los Valles Calchaques, donde por ejemplo la lengua quechua se ha extinguido hace casi un siglo?. Hasta dnde es posible iniciar un proceso de recuperacin del quechua?. Son muchos los lingistas que sostienen la inutilidad del esfuerzo y en verdad son muchas las dificultades comenzando por la descripcin de la variedad dialectal a considerar. A las dificultades tcnicas se suman otros aspectos extralingsticos. Por ejemplo la sospecha de que ciertas acciones de recuperacin de la identidad tnica, slo constituyan una plataforma para reclamos sociales y econmicos, en particular, el acceso a la propiedad de la tierra, conforme a las posibilidades brindadas a las comunidades indgenas por la legislacin vigente, o a la ayuda de organismos financieros. En tales casos, se argumenta, un proyecto de enseanza de la lengua no tendra como objetivo contribuir a una poltica de recuperacin lingstica sino a fines reivindicativos de otra ndole. Ahora bien, la enseanza de las lenguas aborgenes en regiones donde las mismas se han extinguido, slo se justifica en el marco de una poltica de recuperacin de aquellas?. En los apartados siguientes, tomando como ejemplo el caso del quechua, trataremos de demostrar que esta no es la nica razn que avala las acciones en favor de las lenguas aborgenes, y analizaremos desde otros puntos de vista la factibilidad y justificacin de los proyectos de enseanza del quechua en

todas las reas donde ejerce su influencia, ya como lengua viva o como sustrato.

LENGUAS EN CONTACTO Y ESPAOL REGIONAL En los ltimos aos hemos podido comprobar la preocupacin de los docentes de la provincia de Buenos Aires por conocer e indagar acerca del particular uso del espaol que hacen los nios y adolescentes que provienen de familias quechuahablantes. En forma peridica publican trabajos de investigacin, que evidencian una actitud de comprensin hacia quienes no tienen al espaol como lengua materna o cuyas familias pertenecen a grupos quechuahablantes. Lamentablemente no podemos decir lo mismo de la mayora de los docentes del NOA, a pesar de que en toda la regin es innegable la influencia fonolgico gramatical y lxico-semntica que ejerce el quechua sobre el espaol regional del Noroeste de Argentina, producto del contacto de los dos idiomas. Sin embargo, generalmente se acta como si todos los educandos manejaran un espaol estndar, sin tener en cuenta las diferencias regionales y sin analizar el porqu de esas particularidades. No se trata de actitudes aisladas, propia de un docente, sino del producto de la formacin recibida en los institutos de formacin docente terciarios y universitarios. El docente es, en general, un agente homogeneizador y difusor de la cultura occidental. Si bien pueden darse casos aislados de maestros o profesores que se interesan por la lengua y cultura regional de sus alumnos debemos decir que, en general, la formacin recibida lleva a muchos de ellos a considerar que quienes son portadores de rasgos de una cultura distinta a la oficial son torpes o rsticos. Se recurre entonces a la correccin como mtodo, sin tener en cuenta que al corregir se est destruyendo un cdigo ancestral, que lucha por subsistir en la recreacin de un espaol regional y en ciertas pautas culturales (Albarracn: 2002). Este es, entonces, un primer argumento a favor de un mejor conocimiento de nuestras lenguas vernculas a travs de su enseanza formal. No podemos discutir esta situacin sin aclarar que en las carreras de formacin humanstica y docente de las universidades del NOA no est contemplada la enseanza de las lenguas aborgenes. El lugar que hoy ocupa el latn o el griego difcilmente pueda ser ocupado por el quechua. Adems, la carga horaria de las lenguas europeas no pueden ceder ni un minuto a una lengua americana.

LOS PREJUICIOS LINGSTICOS Desde la Asociacin de Investigadores en Lengua Quechua, con sede en la provincia de Tucumn, hemos venido insistiendo en que hay otras razones que justifican y avalan proyectos de enseanza de esta lengua aborigen. Esas otras razones surgen a partir del anlisis de la situacin de las lenguas minoritarias en la Repblica Argentina y de los prejuicios lingsticos que conducen a considerar al bilingismo de elite, (por ejemplo: ingls espaol, francs espaol o portugus espaol), como la nica alternativa para un proyecto de enseanza intercultural o para cumplimentar los requisitos de lengua extranjera en la EGB y Polimodal. Por otro lado, es necesario destacar que la incorporacin de la lengua quechua al aula, no slo debe verse como una propuesta pedaggica para las comunidades quechuahablantes sino como criterio de organizacin curricular de instituciones educativas de zonas y provincias vecinas. As como existe un espacio curricular destinado al aprendizaje de lenguas dominantes, una muestra ms del ejercicio del poder al otorgar a ciertos sectores mayor valoracin, es necesario el aprendizaje de las lenguas autctonas en un reconocimiento a la realidad multicultural de Argentina y en rescate de las races ms profundas de nuestra identidad. Nuestros nios y adolescentes aprenden idiomas extranjeros pero muy difcilmente tendrn contacto con un anglfono o un francfono, entonces por qu no ensear la lengua materna de miles de nuestros hermanos, a los que diariamente cruzamos en las calles?. Para quienes piensen que esta propuesta slo puede provenir de especialistas en lenguas aborgenes, permtasenos reproducir la opinin de la Dra.Helman de Urtubey (2002): Por qu entonces reducir las posibilidades de intercambio a una sola lengua extranjera? No sera acaso ms enriquecedor y contribuira a la formacin de profesionales mejor preparados, ensear ms de una lengua aborigen y extranjera?. En mi opinin, todo universitario argentino, tanto en los estudios de grado como en el posgrado, debera aprender obligatoriamente lenguas aborgenes y/o extranjeras, de acuerdo a las necesidades de la carrera elegida.. Quien as se expresa es profesora titular de Lengua Francesa y directora acadmica de la Maestra en Didctica de las Lenguas en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Tucumn.

En trabajos previos (Albarracn et al.: 1999) hemos sealado la importancia de planificar acciones de mantenimiento para la conservacin de la lengua Quechua en las reas donde la misma constituye el habla materna de muchos de sus habitantes como en Santiago del Estero y Jujuy, y acciones de recuperacin en las reas de sustrato quechua, situacin que aparte de Tucumn se presenta en Catamarca, La Rioja, Salta e inclusive parte de Cuyo (norte de San Juan y San Luis por lo menos). Para ello es necesario acordar aspectos tales como: normalizacin lingstica, unificacin de la escritura, definicin de metodologas y ejecutar acciones como: elaboracin de materiales didcticos, formacin de docentes y de formadores de docentes, y planificar y realizar una investigacin de base lingstica, antropolgica y educativa. En esta direccin, la Asociacin de Investigadores en Lengua Quechua, viene realizando una tarea de preservacin y promocin de la lengua a travs de diversas actividades; entre otras se puede mencionar la publicacin de estudios lingsticos descriptivos, gramticas y diccionarios de la lengua (Alderetes 2001), (Albarracn Tebes-Alderetes 2002); la realizacin de investigaciones en aspectos sociolingsticos, la implementacin y mantenimiento del sitio Web de la Asociacin; el asesoramiento acadmico que se brinda, por medio del correo electrnico, a investigadores de todo el mundo. Particular importancia tiene el dictado de los Cursos de Lingstica Quechua, en dos niveles, en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Tucumn, a los que asisten alumnos no slo de la provincia sino tambin de provincias vecinas. Para el ao 2003 se tiene previsto reiniciar el dictado de cursos de lengua quechua en escuelas secundarias dependientes del Ministerio de Educacin de la Provincia de Tucumn.
REAL ACADEMIA ESPAOLA, RAE,
La Real Academia Espaola se fund en 1713 por iniciativa de Juan Manuel Fernndez Pacheco, marqus de Villena. Felipe V aprob su constitucin el 3 de octubre de 1714 y la coloc bajo su amparo y Real Proteccin. Su propsito fue el de fijar las voces y vocablos de la lengua castellana en su mayor propiedad, elegancia y pureza. Se represent tal finalidad con un emblema formado por un crisol en el fuego con la leyenda Limpia, fija y da esplendor, obediente al propsito enunciado de combatir cuanto alterara la elegancia y pureza del idioma, y de fijarlo en el estado de plenitud alcanzado en el siglo XVI. La institucin ha ido adaptando sus funciones a los tiempos que le ha tocado vivir. Actualmente, y segn lo establecido por el artculo primero de sus estatutos, la Academia tiene como misin principal velar por que los cambios que experimente la lengua espaola en su constante

adaptacin a las necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el mbito hispnico. A menudo se la llama, incorrectamente, Real Academia de la Lengua. Desde su fundacin, se utilizan Real Academia Espaola o Academia Espaola.[1] La poltica lingstica - panhispnica - de la Real Academia Espaola y las veintiuna Academias de Amrica y Filipinas que juntos conforman la Asociacin de Academias de la Lengua Espaolase aboga claramente por un desarrollo que implica la colaboracin de todas ellas en las obras que sustentan, es decir, el Diccionario, la Gramtica y la Ortografa.

ASOCIACIN DE ACADEMIAS AMERICANAS DE LA LENGUA;

La Asociacin de Academias de la Lengua Espaola (ASALE) fue creada en Mxico en 1951 y est integrada por las 22 academias de la lengua espaola existentes en el mundo. Su Comisin Permanente se 1 encuentra en Madrid (Espaa), ciudad en la que tambin se encuentran la sede de la Real Academia Espaola (RAE) y la sede central del Instituto Cervantes. Su lema es Una estirpe, una lengua y un destino. Por iniciativa de Miguel Alemn Valds, entonces presidente de Mxico, se convoca el I Congreso de Academias con el propsito de trabajar en unin por la integridad y crecimiento del idioma espaol. Celebrado entre el 23 de abril y el 6 de mayo de1951 se crea la Asociacin y su Comisin Permanente. En esta primera reunin no estuvo presente la Real Academia Espaola, pero s particip en la Comisin Permanente. Desde el II Congreso celebrado en 1956 en Madrid la RAE participa regularmente. Dicha colaboracin entre la RAE y las academias de la lengua se expresa en la coautora, a partir de la 22. edicin (2001), delDiccionario de la Real Academia Espaola, la Ortografa en su ediciones de 1999 y 2010 considerada una obra panhispana y elDiccionario panhispnico de dudas (2005). Proyectos conjuntos son la redaccin por parte de la Asociacin de la Gramtica y la elaboracin de un Diccionario de americanismos. Desde 2000 organiza la Escuela de Lexicografa Hispnica que cuenta con becas otorgadas por un convenio entre la RAE y laFundacin Carolina para la formacin de expertos en lexicografa del espaol. La Asociacin, junto a la Real Academia Espaola, fue galardonada con el Premio Prncipe de Asturias de la Concordia 2000 con motivo de sus esfuerzos de colaboracin y consenso.
ndice
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1 Organizacin de la Asociacin 2 Academias integrantes 3 Congresos ordinarios 4 Vase tambin 5 Referencias 6 Enlaces externos

Organizacin de la Asociacin[editar]
La Asociacin realiza un Congreso cada 4 aos. La direccin de la Asociacin corresponde a la Comisin Permanente, integrada por un presidente (cargo ocupado por el Director de la RAE), un secretario general (que recae en un acadmico latinoamericano elegido por el Congreso), el tesorero de la RAE y 4 vocales de las academias asociadas que se turnan anualmente. Desde 1960, en el III Congreso de Academias celebrado en Bogot, Colombia, se aprueba un convenio multilateral por el cual los gobiernos de los pases que cuentan con una academia de la lengua se comprometen a apoyarla y dotarla de los medios fsicos y financieros para la realizacin de sus actividades. Estas medidas tambin se aplican a la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola.

Academias integrantes[editar]

Escudo de la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola.

Las siguientes Academias de la Lengua Espaola integran la Asociacin (ordenadas por ao de creacin):

Real Academia Espaola (1713) Academia Colombiana de la Lengua (1871) Academia Ecuatoriana de la Lengua (1874) Academia Mexicana de la Lengua (1875) Academia Salvadorea de la Lengua (1875) Academia Venezolana de la Lengua (1883) Academia Chilena de la Lengua (1885) Academia Peruana de la Lengua (1887) Academia Guatemalteca de la Lengua (1887) Academia Costarricense de la Lengua (1923) Academia Filipina de la Lengua Espaola (1924) Academia Panamea de la Lengua (1926) Academia Cubana de la Lengua (1926) Academia Paraguaya de la Lengua Espaola (1927)

Academia Boliviana de la Lengua (1927) Academia Dominicana de la Lengua (1927) Academia Nicaragense de la Lengua (1928) Academia Argentina de Letras (1931) Academia Nacional de Letras del Uruguay (1943) Academia Hondurea de la Lengua (1949) Academia Puertorriquea de la Lengua Espaola (1955) Academia Norteamericana de la Lengua Espaola (1973) - Integra la Asociacin desde 1980.

Adems de las academias establecidas, la Real Academia Espaola mantiene la tradicin de nombrar acadmicos correspondientes a personalidades extranjeras de pases vinculados en una u otra manera con la lengua espaola. En 2009, la Real Academa Espaola incluy en el plantel de acadmicos a 5 2 3 miembros de Guinea Ecuatorial repblica esta que forma parte del grupo de pases que, pese a presentar un intensa vinculacin histrica con Espaa (como Andorra y el Sahara Occidental) o estar insertos en un entorno cultural hispanohablante (como Belice), no poseen todava una institucin acadmica de la lengua espaola.

Congresos ordinarios[editar]
Versin fecha Ciudad Pas Notas

1951

Ciudad de Mxico

Mxico

No estuvo presente la RAE por motivos polticos

II

22 de abril al 2 de mayo de 1956

Madrid

Espaa

III

27 de julio al 6 de agosto de 1960

Bogot

Colombia

IV

30 de noviembre al 10 de diciembre de 1964

Buenos Aires

Argentina

No asisti la delegacin de Cuba

24 de julio al 19 de agosto de 1968

Quito

Ecuador

No asistieron las delegaciones de Cuba ni Venezuela

VI

20 al 29 de noviembre al 1972

Caracas

Venezuela

VII

13 al 23 de noviembre de 1976

Santiago de Chile

Chile

No asistieron las delegaciones de Cuba ni Mxico

VIII

20 y el 27 de abril de 1980

Lima

Per

No asisti la delegacin de Cuba

IX

8 al 15 de octubre de 1989

San Jos de Costa Rica

Costa Rica

No asistieron las delegaciones de Cuba, Paraguay ni Honduras

24 al 29 de abril de 1994

Madrid

Espaa

XI

15 y el 19 de noviembre de 1998

Puebla de los ngeles

Mxico

XII

12 y el 15 de noviembre de 2002

San Juan de Puerto Rico

Puerto Rico

XIII

21 al 24 de marzo de 2007

Medelln

Colombia

XIV

21 al 25 de noviembre de 2011

Panam

Panam

ACADEMIA GUATEMALTECA DE LA LENGUA ESPAOLA. La Academia Guatemalteca de la Lengua es una organizacin guatemalteca de escritores, autorizada por la Real Academia Espaola desde el 30 de junio de 1887, que vela por el correcto empleo del idioma castellano. Su actual presidente es Mario Antonio Sandoval (Asociacin de Amigos del Pas, 2004). La entidad fue autorizada en 1887 y y comenz a funcionar en marzo de 1888. Sus miembros fundadores fueron Fernando Cruz, ngel Mara Arroyo, Juan Fermn de Aycinena, Agustn Gmez Carrillo, Antonio Batres Juregui, Jos Matas Quinez, Antonio Machado Palomo y Guillermo Francisco Hall Avils. Fernando Cruz fue su director inicial, y Agustn Gmez Carrillo, su primer secretario y encargado de la redaccin de La Revista, rgano de publicidad de la institucin (Asociacin de Amigos del Pas, 2004).

El 5 de septiembre de 2012, la institucin fue condecorada con la Orden del Quetzal en el grado de Gran Cruz, la cual fue entregada por el presidente del pas, Otto Prez Molina. El acto tuvo lugar en el Saln de las Banderas, en el Palacio Nacional de la Cultura y cont con la particip el director de la Real Academia Espaola -RAE-, Jos Manuel Blecua (Academia Guatemalteca de la Lengua Espaola recibe la Orden del Quetzal, 2012). Novelistas y escritores tambin participan en la condecoracin, como por ejemplo Francisco Prez de Antn y Margarita Carrera. Durante el acto se condecor al escritor Francisco Albizurez Palma y a Margarita Carrera como Maestro de Acadmicos. Y tambin recibieron un diploma por su labor y aporte a la lengua Mario Alberto Carrera, Margarita Carrera, Francisco Prez de Antn y Francisco Morales Santos (Academia Guatemalteca de la Lengua Espaola recibe la Orden del Quetzal, 2012).

PROYECTOS: DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAOLA, ORTOGRAFA Y GRAMTICA

El universo de las cosas, de los hechos, de los fenmenos, es cognoscible gracias a la legalidad interna que lo preside; lo lingstico -como cualquier entidad- se organiza sobre recurrencias, sistematicidades y leyes: los estudios gramaticales tienen como objeto formal propio clasificarlas y precisarlas. (Andrs Bello, "Gramtica de la lengua castellana", Imp. del Progreso, 1847) Respuesta: La gramtica es el estudio de las reglas y principios de una lengua que rigen la forma de usar y organizar palabras en una oracin. Cada idioma generalmente posee su propia gramtica. Existe una gramtica inglesa, portuguesa, italiana, etc. La gramtica espaola trata as de establecer las reglas para el uso correcto de las palabras en nuestro idioma.

El vocablo gramtica proviene del latn grammatica, y este a su vez deriva del griego gramma. Dicho trmino era utilizado para designar a las letras del alfabeto. En los primeros tiempos de la escritura, escribir bien era considerado un arte misterioso y dominado por pocas personas.

Posteriormente, se introdujo la palabra grammatik, que significa el "arte o ciencia de las letras".

Diferencia entre gramtica y ortografa. La gramtica y la ortografa son dos ciencias que estudian el lenguaje. Sin bien ambas poseen el mismo objeto de estudio, existen claras diferencias entre las mismas, las cuales son:

1. La gramtica tiene un carcter amplio, estudia la completa estructura de una lengua, las diversas formas en que puede organizarse la oracin, al tiempo de clasificarlas y estudiar su funcin.

2. La ortografa no comprende un estudio pleno de las leyes que rigen el uso de un idioma, se limita a establecer determinadas normas para escribir correctamente, no analiza la estructura de la oracin ni sus funciones.

Por qu es importante estudiar la gramtica espaola?

El estudio a fondo de las normas y principios que regulan la utilizacin de un idioma, nos permite mejorar nuestra comunicacin.

No se trata de estudiar un conjunto de meros conceptos y nada ms. Conocer bien nuestro idioma nos ayuda a expresarnos mejor en todos los aspectos de nuestra vida. En el trabajo, en el colegio, en una salida de amigos, utilizando el chat, etc. En todo momento el lenguaje, tanto hablado como escrito, es la manera de darnos a entender y manifestar as nuestra conducta y pensamiento.

Por ello, cuando estemos estudiando ejercicios de gramtica u ortografa, solo debemos recordar que estamos contribuyendo a pulir la comunicacin en todos los mbitos de nuestra vida.

JERARQUAS, CLASES Y CATEGORAS.

Jerarqua es el criterio que permite establecer un orden de superioridad o de subordinacin entre personas, instituciones o conceptos. Organizacin o clasificacin de categoras o poderes, siguiendo un orden de importancia. Tiene un uso frecuente en las clasificacionesmitolgicas y teolgicas; y se aplica a todo tipo de mbitos (fsicos, morales, empresariales, etc.). Cuando existe una jerarqua se dice que hay una organizacin jerrquica. Es el concepto que designa una forma de organizacin de diversos elementos de un determinado sistema en el que cada uno est subordinado al elemento inmediatamente superior. Ejemplos de uso son la jerarqua de la Iglesia, la jerarqua militar, la jerarqua de tripulacin, la jerarqua burocrtica (escalafn), la jerarqua de valores, la jerarqua corporativa, etc.
ndice
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1 Etimologa 2 Jerarquas sagradas 3 Jerarqua social 4 Jerarqua directiva 5 Enlaces externos 6 Referencias

Etimologa[editar]
La palabra espaola jerarqua procede de la latina hierarquia, y esta de la griega (hierarcha), de (hierarchs). Hace referencia al clrigo encargado de presidir los ritos sagrados ( hiereus sacerdote, de la raz hieros, sagrado arch primer lugar, gobierno, mando). El DRAE define tres acepciones del trmino: gradacin de personas, valores o dignidades; jerarca y orden 1 entre los diversos coros de los ngeles. Para jerarca recoge dos acepciones: superior en la jerarqua 2 eclesistica y persona que tiene elevada categora en una organizacin, una empresa, etc.
Vanse tambin: jeroglfico y Hiertico.

Jerarquas sagradas[editar]
En el contexto del cristianismo, se utiliza con dos significados distintos: la jerarqua anglica (el orden entre los coros de los ngeles, descrito en distintos pasajes bblicos); y la jerarqua eclesistica (el orden que se establece en las instancias eclesisticas entre sus distintos grados papa, arzobispos, obispos, cannigos, arciprestes, prrocos, otros sacerdotes, seglares).

Jerarqua social[editar]
En una sociedad basada en una cadena de mando, la jerarqua social se construye, en buen medida, a partir de relaciones clientelaresque se traducen a nivel poltico. Muchas culturas tradicionales propias de la sociedad preindustrial se caracterizaron por jerarquas prcticamente inamovibles. El concepto de revolucin implica el cambio brusco de las jerarquas y las estructuras sociales y polticas, y un ejemplo de ello fueron las revoluciones burguesas o revoluciones liberales que se produjeron a finales del siglo XVIII y en la primera mitad del siglo XIX. La sociedad de clases propia de la sociedad industrial reprodujo nuevas formas de jerarqua social, e hizo surgir nuevas fuerzas que la desafiaban (movimiento obrero) . La sociedad postindustrial que se est construyendo a partir de la segunda mitad del siglo XX presenta formas de organizacin en red cuya naturaleza est en gran medida an por determinar, as como el lugar que la jerarquizacin social tendr en ella. La existencia de culturas primitivas igualitarias, sin jerarquas, o con jerarquas no estables es un tema an no resuelto por laantropologa cultural, pero en muchas ocasiones los intentos de describir una sociedad idlica que responda a ese tpico son en s mismos una muestra de prejuicio cultural: el mito del buen salvaje.

Jerarqua directiva[editar]
La jerarqua es necesaria para la unidad de la direccin. Pero la comunicacin lateral es tambin fundamental, mientras que los superiores sepan que est ocurriendo tal comunicacin. La cadena escalonada se refiere al nmero de niveles en la jerarqua desde la autoridad de mayor nivel hasta el ms bajo de la organizacin. No debe ser muy amplia o constar de demasiados niveles. compuestos por personas

INSTRUMENTOS: ENCUESTAS, CARTAS, VOLANTES, FICHA: DE RESUMEN, PARAFRASEADO, DE CITA TEXTUAL, La encuesta La encuesta es un procedimiento que permite explorar cuestiones que hacen a la subjetividad y al mismo tiempo obtener esa informacin de un nmero considerable de personas, as por ejemplo: Permite explorar la opinin publica y los valores vigentes de una sociedad, temas de significacin cientfica y de importancia en las sociedades democrticas (Grasso, 2006:13) Al respecto, Mayntz et al., (1976:133) citados por Daz de Rada (2001:13), describen a la encuesta como la bsqueda sistemtica de informacin en la que el investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y posteriormente rene estos datos individuales para obtener durante la evaluacin datos agregados. Para ello, el cuestionario de la encuesta debe contener una serie de preguntas o tems respecto a una o ms variables a medir. Gmez, (2006:127-128) refiere que bsicamente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas. delimitadas, las respuestas incluyen dos posibilidades (dicotmicas) o incluir varias

alternativas. Este tipo de preguntas permite facilitar previamente la codificacin (valores numricos) de las respuestas de los sujetos. de respuesta, se utiliza cuando no se tiene informacin sobre las posibles respuestas. Estas preguntas no permiten precodificar las respuestas, la codificacin se efecta despus que se tienen las respuestas.
CARTA Es un medio de comunicacin escrito por un emisor (remitente) y enviado a un receptor (destinatario). Normalmente, el nombre y la direccin del destinatario aparecen en el enfrente del sobre, y el nombre y la direccin del remitente aparecen en el reverso del mismo (en el caso de sobres manuscritos) o en el anverso (en los sobres preimpresos). Existen cartas sin remitente, en las que no est lista o anotada la direccin de quien enva la carta, bien por olvido o por omisin consciente del remitente. La carta puede ser un texto diferente para cada ocasin, ya que el mensaje es siempre distinto. En ese sentido, slo en parte puede considerarse texto plenamente expositivo.

Estilos de carta[editar]
El estilo de la carta debe ser adecuado para el receptor y entendible:

Formal: Por carta formal se entiende todo tipo de correspondencia de mbito profesional, laboral, institucional...etc. Coloquial o informal: Si se dirige a familia o amigos y se usa un lenguaje coloquial que ambos entiendan. Familiar: Que podra ser un derivado de la anterior, con la nica diferencia de que sta es especficamente para familiares. Muy formal: En estos casos se nota una distancia aun mayor con el receptor. Adems, al momento de colocar a quin se dirige la carta debe ponerse: Seor/Seora (su cargo. Ej.: Directora de la institucin).

Caractersticas de la carta formal[editar]

Hay un receptor (destinatario) y un emisor (remitente). Se organiza con claridad, concisin, precisin y exactitud. Posee una actitud corts y amable. Busca impresionar positivamente al destinatario. Busca una reaccin favorable a los intereses del remitente Busca dar informacin completa.

Caractersticas lingsticas de la carta[editar]

Utiliza frases cortas. Recurre a un vocabulario exacto y corts. Usa oraciones completas organizadas correctamente. No abrevia las palabras. Utiliza una puntuacin adecuada.

Usa elementos cohesivos que interrelacionan las oraciones y los prrafos.

Partes de la carta[editar]
Las cartas formales, en particular las cartas comerciales, cuentan al menos con los siguientes conceptos:

Encabezado: nombre, direccin a quien va dirigida, fecha del da y lugar al que se dirige. Saludo: personal o consolidado en frmulas establecidas. Exposicin: del asunto, con los temas pertinentes. Despedida: cortesa con la que se da trmino a la carta. Firma: clara, o en sustitucin tambin puede llevar el nombre en extenso.

Las cartas tambin pueden incluir:

Membrete: nombre, direccin, telfono y ciudad de la empresa que la escribe (remitente). Fecha: ciudad, entidad federativa, da, mes y ao en que se expide la carta Domicilio: nombre, direccin, ciudad y cdigo postal de la persona a quien se dirige la carta (destinatario). Vocativo: expresin de cortesa que une al firmante con el destinatario. Texto: exposicin del asunto que motiva la carta. Antefirma: razn social o denominacin de la causa. Posdata (P.D.): algo que te hayas olvidado de explicar o quieras aclarar. Referencias finales: iniciales, maysculas y minsculas respectivamente, de la persona que dicta y de quien tipea la carta. Otros datos: indicaciones de los anexos que se envan o el nombre de las personas a quienes se remite copia del documento. Estas anotaciones se hacen al calce y antes de las referencias finales.

Volante (documento)
Un volante es un documento resumido en una hoja de papel (a veces la mitad de una cuartilla cortada longitudinalmente) en la que se manda, recomienda, pide, pregunta o se hace constar algo en trminos precisos y resumidos , para hacer uso dentro de una institucin u organismo o para disfrutar de un servicio dentro o fuera de su entorno.

Tipo[editar]
Para autorizar o hacer constar algn hecho o cosa Generalmente, un volante se utiliza para movimientos internos dentro de un organismo o institucin para acceder a algn servicio externo sino existe internamente, en este caso se suele entregar un "volante de autorizacin para otro lugar . Ejemplo: Volante mdico, volante que da el mdico para hacer un anlisis; para ir a visitar a un especialista, etc .. Este volante suele contener:

Fecha de expedicin y fecha de utilizacin

Especificacin clara del concepto Sello de la institucin u organismo Firma de la persona que lo emite

Como certificacin o para pedir informacin Es bastante habitual que las instituciones y organismos proporcionen volantes a los usuarios como resumen de un certificado (o para facilitar la entrada de datos)

Volante de empadronamiento: Para certificar los datos de empadronamiento.1 Volante de homologacin de ttulo: Para llenar los datos para un examen de homologacin de ttulo.

Las fichas de resumen, o tambin llamadas fichas de estudio, se utilizan para reunir la informacin de un tema. Elementos que debe contener una ficha de resumen: Ttulo de la investigacin (nombre del tema). Sntesis de la consulta o trascripcin (resumen) de las ideas principales. Referencia de las fuentes bibliogrficas o de consulta.

FICHAS TEXTUALES Las fichas textuales son aquellas mediante las cuales se recopila informacin escrita en forma textual, es decir, sin alterar el contenido, sea resumiendo o ampliando datos respecto al texto original consultado. En el caso de las fichas aplicadas a los libros, en stas debe incluirse -al igual que en las citas bibliogrficas- los datos tcnicos que permitan identificar el documento consultado: autor/a/as/es, ttulo, ao de edicin, editorial, etc., a lo cual debe aadirse el nmero de pgina. Este ltimo dato es de suma importancia, ya que cuando existe el proceso de revisin y quedan dudas respecto al texto original consultado, en caso de no haberse identificado el nmero de pgina, el trabajo se ve seriamente retrasado, entre otras razones no menos importantes. Tambin puede incluirse un recuadro pequeo para identificar el nmero de ficha. Las fichas textuales aplicadas a fuentes hemerogrficas son similares, con las variaciones el caso. Adems, debe incluirse el tema con el que se vincula de manera general en la investigacin. Esto puede hacerse en un recuadro adicional o en una lnea de texto. FICHAS DE PARAFRASIS La parfrasis significa traducir de una forma de lenguaje a otra, de tal manera que el investigador traslada la informacin a sus fichas de trabajo, usando su propio lenguaje pero sin cambiar las ideas del autor, es decir, cambiando la forma de expresin, pero permanece el contenido. EL ENSAYO Y SUS CARACTERSTICAS.

El ensayo es un tipo de texto que brevemente analiza, interpreta o evala un tema de manera oficial o libre. Se considera un gnero literario, al igual que la poesa, la ficcin y eldrama. Las caractersticas que debe tener un ensayo son las siguientes:

Es un escrito serio y fundamentado que sintetiza un tema significativo. Posee un carcter preliminar, introductorio, de carcter propedutico. Se expresa en un estilo denso y no se acostumbra la aplicacin detallada.

Es un gnero literario dentro del ms general de la didctica.

ndice
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1 Definicin y origen del ensayo 2 Historia del ensayo 3 Estructura

o o o

3.1 Introduccin 3.2 Desarrollo 3.3 Conclusin

4 Lgica en el ensayo 5 Bibliografa 6 Notas y referencias 7 Enlaces externos

Definicin y origen del ensayo[editar]

El ensayo consiste en la interpretacin o explicacin de un determinado tema humanstico, filosfico, poltico, social, cultural,deportivo, por mencionar algunos ejemplos, sin que sea necesariamente obligado usar un aparataje documental, es decir, desarrollado de manera libre, asistemtica, y con voluntad de estilo. Un ensayo es una obra literaria relativamente breve, de reflexin subjetiva, en la que el autor trata de una manera personal, no exhaustiva, y en la que muestra de forma ms o menos explcita cierta voluntad de estilo. Esto ltimo propone crear una obra literaria, no simplemente informativa. Puede tratar sobre temas de literatura, filosofa, arte, ciencias y poltica, entre otros. Slo en la Edad Contempornea este tipo de obras ha llegado a alcanzar una posicin central. En la actualidad est definido como gnero literario, debido al lenguaje, muchas veces potico y cuidado que usan los autores, pero en realidad, el ensayo no siempre podr clasificarse como tal. En ocasiones se reduce a una serie de divagaciones y elucubraciones, la mayora de las veces de aspecto crtico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado o, incluso, sin especfico tema alguno. Ortega y Gasset lo defini como la ciencia sin la prueba explcita. Alfonso Reyes, por otra parte, afirm que el ensayo es la literatura en su funcin ancilar es decir, como esclava o subalterna de algo superior, y tambin lo defini como el Centauro de los gneros. El crtico Eduardo Gmez de Baquero ms conocido como Andrenio afirm en 1917 que el ensayo est en la frontera de dos reinos: el de la didctica y el de la

poesa, y hace excursiones del uno al otro. Y por su parte Eugenio d'Ors lo defini como la poetizacin del saber. Su origen se encuentra en el gnero epidctico de la antigua oratoria grecorromana, y ya Menandro el Rtor, aludiendo al mismo bajo el nombre de charla, expuso algunas de sus caractersticas en sus Discursos sobre el gnero epidctico:

Tema libre (elogio, vituperio, exhortacin). Estilo sencillo, natural, amistoso. Subjetividad (la charla es personal y expresa estados de nimo). Se mezclan elementos (citas, proverbios, ancdotas, recuerdos personales). Sin orden preestablecido (se divaga), es asistemtico. Extensin variable. Va dirigido a un pblico amplio. Conciencia artstica. Libertad temtica y de construccin.

El ensayo, a diferencia del texto informativo, no posee una estructura definida ni sistematizada o compartimentada en apartados o lecciones, por lo que ya desde el Renacimiento se consider un gnero ms abierto que el medieval tractatus o que la suma, y se considera distinto a l tambin por su voluntad artstica de estilo y su subjetividad, ya que no pretende informar, sino persuadir o convencer. Utiliza la modalidad discursiva expositivo-argumentativa y un tipo de razonamientos blandos que han sido estudiados por Cham Perelman y Lucie Ollbrechts-Tyteca en su Tratado de la argumentacin. A esto convendra aadir que en el ensayo existe adems, como bien ha apreciado el crtico Juan Marichal, una voluntad de estilo, una impresin subjetiva que es tambin de orden formal. Otros gneros didcticos emparentados con el ensayo son:

El discurso (en el sentido de discurrir sobre un tema concreto). La disertacin. El artculo de prensa. Los gneros renacentistas y humansticos del Dilogo, en sus variantes Platnica, Ciceroniana y Lucianesca. La epstola. La miscelnea.

Historia del ensayo[editar]

Las Cartas a Lucilio (de Sneca) y los Moralia (de Plutarco) vienen a ser ya prcticamente una coleccin de ensayos, pero el desarrollo moderno y ms importante del gnero ensaystico vino sobre todo a partir de los Essais (1580) del escritor renacentista francs Michel de Montaigne, aunque sus ltimos precedentes hay que buscarlos en el gnero epidctico de la oratoria clsica. En Espaa el gnero aparece, con el antecedente en el siglo XVI de Fray Antonio de Guevara y en el XVII de Francisco Cascales Cartas filolgicas y Juan de Zabaleta Errores celebrados, a principios del siglo XVIII con el Teatro crtico universal, y las Cartas eruditas y curiosas del padreBenito Jernimo Feijoo, pero solamente tomar la denominacin propia de ensayo a mediados del siglo XIX y slo empezarn a escribir ensayos propiamente dichos la Generacin del 98 y sus sucesores.

Estructura[editar]
La estructura del ensayo es sumamente flexible, ya que toda sistematizacin es ajena a su propsito esencial, que es deleitar mediante la exposicin de un punto de vista que no pretende agotar un tema, como s hara (y sistemticamente) el gnero literariomeramente expositivo del tratado; por eso estas indicaciones son 2 meramente orientativas.

Introduccin[editar]
Es la que expresa el tema y el objetivo del ensayo; explica el contenido y los subtemas o captulos que abarca, as como los criterios que se aplican en el texto,y abarca ms o menos 5 renglones. Adems, esta parte puede presentar el problema que plantea al tema al cual vamos a abocar nuestros conocimientos, reflexiones, lecturas y experiencias.

Desarrollo[editar]
Contiene la exposicin y anlisis del mismo tema, se plantean las ideas propias y se sustentan con informacin de las fuentes necesarias: libros, revistas, Internet , entrevistas y otras. Constituye el 75% del ensayo. En l va todo el tema desarrollado, utilizando la estructura interna: 50% de sntesis, 15% de resumen y 10% de comentario. Se sostiene la tesis, ya probada en el contenido, y se profundiza ms sobre la misma, ya sea ofreciendo contestaciones sobre algo o dejando preguntas finales que motiven al lector a reflexionar.

Conclusin[editar]
En este apartado el autor expresa sus propias ideas sobre el tema, se permite dar algunas sugerencias de solucin, cerrar las ideas que se trabajaron en el desarrollo del tema y proponer lneas de anlisis para posteriores escritos. Esta ltima parte mantiene cierto paralelismo con la introduccin por la referencia directa a la tesis del ensayista, con la diferencia de que en la conclusin la tesis debe ser profundizada, a la luz de los planteamientos expuestos en el desarrollo.

Lgica en el ensayo[editar]
La lgica es crucial en un ensayo y lograrla es algo ms sencillo de lo que parece: depende principalmente de la organizacin de las ideas y de la presentacin. Para lograr convencer al lector hay que proceder de modo organizado desde las explicaciones formales hasta la evidencia concreta, es decir, de los hechos a las conclusiones. Para lograr esto el escritor puede utilizar dos tipos de razonamiento: la lgica inductiva o la lgica deductiva. De acuerdo con la lgica inductiva el escritor comienza el ensayo mostrando ejemplos concretos para luego deducir de ellos las afirmaciones generales. Para tener xito, no slo debe elegir bien sus ejemplos sino que tambin debe presentar una explicacin clara al final del ensayo. La ventaja de este mtodo es que el lector participa activamente en el proceso de razonamiento y por ello es ms fcil convencerle. De acuerdo con la lgica deductiva el escritor comienza el ensayo mostrando afirmaciones generales, las cuales documenta progresivamente por medio de ejemplos bien concretos. Para tener xito, el escritor debe explicar la tesis con gran claridad y, a continuacin, debe utilizar transiciones para que los lectores sigan la lgica/argumentacin desarrollada en la tesis. La ventaja de este mtodo es que si el lector admite la afirmacin general y los argumentos estn bien construidos generalmente aceptar las conclusiones.

OGANIZADORES GRFICOS: ESQUEMAS, CUADROS SINPTICOS, CUADRO COMPARATIVO.

ORGANIZADORES GRAFICOS Los organizadores grficos son tcnicas activas de aprendizaje por las que se representan los conceptos en esquemas visuales. El alumno debe tener acceso a una cantidad razonable de informacin para que pueda organizar y procesar el conocimiento. CLASALES Aquello es una cosa. Esto es blaco. Machala es una ciudad. Este rbol es un eucalipto. RELACIONALES Yo soy hermano de Pedro. Mi papa es Jos Miguel. Juan es ms viejo que yo. OPERACIONALES Mi mama le pego a mi hermano. Pedro llevo al Bobi. Juan canta en el teatro. Mara vi a Felipe. Rosa estudia matemticas. ESQUEMAS Un esquema es la presentacin de las ideas principales y secundarias de una leccin estructuradas de un modo lgico. Esta estructuracin lgica de la materia que se estudia permite captar de un solo golpe de vista todo el contenido. Las caractersticas de un buen esquema son: recoger todas las ideas principales, secundarias y los datos que han sido previamente subrayados; estn presentados de una forma estructurada y lgica que facilita la comprensin y la memorizacin; utilizar las palabras del estudiante y con toda la brevedad posible, escribiendo frases cortas que recojan con precisin y claridad las ideas del tema. El hacer esquemas tiene varias ventajas: al ser una tcnica de estudio activa aumenta el inters y la concentracin sobre el tema mejorando al mismo tiempo la memorizacin; facilita la comprensin, al tener que estructurar las ideas; favorece la memorizacin, al utilizar la memoria visual; y sobre todo, se ahorra tiempo a la hora de memorizar el esquema y de hacer posteriores repasos ya que se va directamente a lo importante yno se necesita leer toda la leccin. Pueden seguirse estos pasos para hacer el esquema: primero leer la leccin entera y subrayar siguiendo las normas conocidas; despus buscar un ttulo que sea una sntesis del contenido de la leccin; dividir el tema en tres o cuatro apartados generales que recojan a su vez varias ideas principales y stas a otras secundarias y datos significativos; poner cada idea en un apartado distinto y formularla con brevedad y precisin; es

conveniente dejar mrgenes a la izquierda y derecha para posibles anotaciones posteriores; y por ltimo, tener en cuenta que se correspondan verticalmente los apartados de la misma categora dejando los sangrados correspondientes. Aunque cada uno puede hacer los esquemas de forma personal, aqu utilizaremos tres clases de esquemas: el numrico, el mixto (con letras y nmeros) y el grfico o de llaves, tambin llamado cuadro sinptico. El esquema numrico utiliza el 1., 2., etc. para los apartados generales, el 1.1. para las ideas principales y el 1.1.1. para las secundarias, aumentando los nmeros mientras sea necesario. El esquema mixto usa los nmeros romanos (I, II, III) para los apartados generales, las letras maysculas (A, B, C) para las ideas principales, los nmeros (1, 2, 3) para las secundarias y pueden aadirse letras minsculas y nmeros con parntesis. Despus de conocer bien estos modelos, se pueden utilizar otros.

TIPOS DE ORGANIZADORES GRFICOS

Los Organizadores Grficos toman formas fsicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de informacin. A continuacin describimos algunos de los Organizadores Grficos (OG) ms utilizados en procesos educativos:

Mapas conceptuales

Mapas de ideas

Telaraas

Diagramas Causa-Efecto

Lneas de tiempo

Organigramas

Diagramas de flujo

Diagramas de Venn

MAPAS CONCEPTUALES
Tcnica para organizar y representar informacin en forma visual que debe incluir conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales tipo Diagrama de Flujo; Sistmicos con informacin ordenada de forma lineal con ingreso y salida de informacin; o Jerrquicos cuando la informacin se organiza de la ms a la menos importante o de la ms incluyente y general a la menos incluyente y especfica. Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva informacin, identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.

EJEMPLO:

MAPA DE IDEA
Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no jerrquicas entre diferentes ideas. Son tiles para clarificar el pensamiento mediante ejercicios breves de asociacin de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, smbolos, colores y grficas para formar redes no lineales de ideas.

Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar problemas.

EJEMPLO:

TELARAAS

Organizador grfico que muestra de qu manera unas categoras de informacin se relacionan con sus subcategoras. Proporciona una estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cmo organizar y priorizar informacin. El concepto principal se ubica en el centro de la telaraa y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones s son jerrquicas. Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar informacin y analizar contenidos de un tema o de una historia.

EJEMPLO:

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de Ishikawa, por el apellido de su creador; tambin se conoce como Diagrama Espina de Pescado por su forma similar al esqueleto de un pez. Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral) y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo de aproximadamente 70 (espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario de acuerdo a la complejidad de la informacin que se va a tratar. El uso en el aula de este Organizador Grfico (OG) resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o ms fenmenos. Mediante la elaboracin de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinmicas de clase que favorezcan el anlisis, la discusin grupal y la aplicacin de

conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensin del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de accin.

EJEMPLO:

LINEA DE TIEMPO
Esta herramienta del conjunto de Organizadores Grficos (OG) permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relacin temporal entre ellos. Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualizacin que se va a usar y por ltimo, organizar los eventos en forma de diagrama.

La elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao, mes, etc); comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, pocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesin como categora temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronolgico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cmo las Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duracin de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.

Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que sea relevante el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Adems, son tiles para

construir conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Lneas de Tiempo producidas por expertos.

EJEMPLO:

ORGANIGRAMAS
Sinopsis o esquema de la organizacin de una entidad, de una empresa o de una tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador grfico que permite representar de manera visual la relacin jerrquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema.

EJEMPLO:

DIAGRAMA DE FLUJO
Se conocen con este nombre las tcnicas utilizadas para representar esquemticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso. Esta ltima se refiere a la posibilidad de facilitar la representacin de cantidades considerables de informacin en un formato grfico sencillo. Un algoritmo esta compuesto por operaciones, decisiones lgicas y ciclos repetitivos que se representan grficamente por medio de smbolos estandarizados por la ISO [1]: valos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectngulos para indicar una accin o instruccin general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los smbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas. Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de problemas, implica que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una solucin de forma clara y lgica (ordenada); se formen una visin amplia y objetiva de esa solucin; verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solucin del problema ; comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusin de una solucin planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programacin, resulta ms fcil depurar un programa con el diagrama que con el listado del cdigo). Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensin de la secuencia lgica de la solucin planteada y sirven como elemento de documentacin en la solucin de problemas o en la representacin de los pasos de un proceso.

EJEMPLO:

DIAGRAMA DE VENN
Este es un tipo de Organizador Grfico (OG) que permite entender las relaciones entre conjuntos. Un tpico Diagrama de Venn utiliza crculos que se sobreponen para representar grupos de tems o ideas que comparten o no propiedades comunes. Su creador fue el matemtico y filsofo britnico John Venn quin quera representar grficamente la relacin matemtica o lgica existente entre diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un valo, crculo o rectngulo. Al superponer dos o ms de las anteriores figuras geomtricas, el rea en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene caractersticas que son comunes a ellas; en el rea restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen nicamente a esta.

Los diagramas de Venn tienen varios usos en educacin. Ejemplos de los anterior son: en la rama de las matemticas conocida como teora de conjuntos; su uso como herramienta de sntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y contrastar dos o tres conjuntos, uso este en el que como ya se dijo, se incluyen dentro de cada componente, las caractersticas exclusivas y, en las intersecciones, las comunes.

EJEMPLO:

Publicado por LILY_PILAR en 13:27 2 comentarios:

Qu es un Organizador Grfico y para qu sirve?

Los Organizadores Grficos son tcnicas de estudio que ayudan a comprender mejor un texto. Establecen relaciones visuales entre los conceptos claves de dicho texto y, por ello, permiten ver de manera ms eficiente las distintas implicancias de un contenido. Hay muchsimos tipos de organizadores grficos y t puedes crear muchos ms. En esta Presentacin conoceremos los ms usuales.

Esquema:
Es una sntesis lgica y grfica, que seala relaciones y dependencias entre ideas principales y secundarias. Facilita la visin de la estructura textual al hacerlo en un golpe de vista. Se lee de izquierda a derecha. Una estructura clsica es la siguiente: Idea principal Idea secundaria 1 Idea secundaria 2 detalles detalles detalles detalles Ejemplo de Esquema LITERATURA Narrativa Lrica Drama Ensayo Novela Cuento Mito Soneto Oda Romance Tragedia Comedia Ensayo literario

Mapa Conceptual:
Es un organizador Grfico que revela la forma en que se relacionan los conceptos entre s. Va de lo general a lo particular y se lee de arriba hacia abajo. Son muy importantes los conectores que ledan sentido a la lectura del Mapa Conceptual.

Lnea de tiempo:
Permite visualizar un concepto con sus ideas relacionadas, ya sea por razones semnticas, genricas, valricas, etc.

Cuadro Anticipatorio:
Muy til para ir siguiendo una lectura o contenido, va organizando por la destreza llamada inferencia.

Diagrama de Venn:
Organizador grfico muy til para reflejar los puntos de convergencia y divergencia entre dos elementos. Como puede apreciarse en la imagen, los elementos comunes se ubican en la unin de ambos crculos.

Secuencia de hechos:
Se utiliza para ordenar una historia en determinado nmero de eventos o episodios que se suceden cronolgicamente.

Circulo Problema / Solucin o Causa / Efecto:

Organizador grfico que permite ver un problema y sus mltiples soluciones o un hecho que desencadena mltiples causas.

Templo del saber:

Este organizador grfico sirve para relacionar un determinado concepto con aquellos otros que le sirven de apoyo. Si es necesario, puede usarse el piso (o escalinatas) para anotar las bases de todos los conceptos.

El Peine:
Este sencillo organizador sirve para incorporar a un concepto todas sus variantes. En el ejemplo, se pone el tema en el mango (Gnero Narrativo) y en cada diente del peine una variante (Novela, Cuento, Mito, Leyenda, Fbula, Parbola, etc.).

CUADRO SINPTICO

Un Cuadro sinptico es un esquema que muestra la estructura global del tema, teora o ideas estudiadas, as como sus mltiples elementos, detalles, contrastes y relaciones, es una forma de expresar y organizar ideas, conceptos o textos de forma visual mostrando la estructura lgica de la informacin. Mediante esta herramienta se puede mostrar de forma jerarquica la informacin facilitando su comprensin, memorizacin y anlisis Es una tcnica ampliamente usada para organizar el contenido de conocimientos de manera sencilla, lgica y condensada. Se usa principalmente en el mbito educativo como herramienta de enseanza pero puede tambin ser muy til en el mbito profesional o laboral al permitir organizas ideas o conceptos que despus se materialicen en proyectos productivos. Generalmente los cuadros sinpticos se presentan por medio de llaves y toman forma de diagramas pero las llaves no son necesarias, puedes ser simplemente un diagrama jerrquico con los elemento claramente delimitados por medio de figura

como rectngulos o cualquier otra forma de distinguir cada elemento y los diferentes niveles jerarquicos Para crear un cuadro sinptico se debe identificar los subtemas que conforman nuestro tema de estudio, identificar tambin sus variables, relaciones y cualquier detalle que pudiera ser importante para la mejor descripcin y esquematizacin. La jerarquizacin adecuada se puede lograr al identificar palabras clave o conceptos breves y a partir de este punto se empezara a ampliar el cuadro sinoptico. Es comn poner el tema o idea general en la parte izquierda, centrado y despus se van agregando las ideas principales, ideas complementarias, despus los detalles y cualquier informacin importante que se considere necesaria, jerarquizando o esquematizando en orden de importancia. La construccin de un cuadro sinptico inicia con la revisin general del tema, lo que permitir identificar cules son las ideas principales, ideas secundarias y los datos relevantes en esta fase es importante realizar un buen anlisis y clasificacin de las ideas, el siguiente paso es crear la estructura del cuadro sinptico propiamente, poniendo la idea general a la izquierda y enseguida las ideas principales (en este punto solo es necesario marcar las ideas principales identificndolas con una o dos palabras cada una y ms adelante se profundizar ms en estas ideas para hacerlas ms claras). Existen numerosas herramientas con las que puedes realizar un cuadro sinptico, entre mis favoritas estn EXCEL , XMIND , FreeMind (software Libre, GPL) o FreePlane (software Libre GPL), de estas creo que Excel es la ms bsica, tiene la ventaja de proporcionar mucho espacio por si tenemos crear una jerarqua con muchos niveles y se puede crear las llaves fcilmente y ajustarlas de acuerdo a las dimensiones de nuestro cuadro sinptico. Las otras tres xMind, FreeMind y FreePlane son herramientas para crear mapas mentales aunque se pueden adaptar a la creacin de cuadros sinpticos, son muy intuitivas y tiles.

cuadro comparativo? El cuadro comparativo es un organizador de informacin, que permite identificar las semejanzas y diferencias de dos o ms objetos o eventos. Cules son sus caractersticas?

Est formado por un nmero determinado de columnas en las que se lee la informacin en forma vertical. Permite identificar los elementos que se desea comparar. Por ejemplo semejanzas y diferencias de algo. Permite escribir las caractersticas de cada objeto o evento.

Cmo se elabora un cuadro comparativo?

Identificar los elementos que se desea comparar. Sealar los parmetros a comparar. Identificar las caractersticas de cada objeto o evento. Construir afirmaciones donde se mencionen las afirmaciones ms relevantes de los elementos comparados.

EJERCICIO PRACTICO N 01 ESTADOS DE AGREGACIN DE LA MATERIA En fsica y qumica se observa que, para cualquier sustancia o elemento material, modificando sus condiciones de temperatura o presin, pueden obtenerse distintos estados o fases, denominados estados de agregacin de la materia, en relacin con las fuerzas de unin de las partculas (molculas, tomos o iones) que la constituyen. Todos los estados de agregacin poseen propiedades y caractersticas diferentes, los ms conocidos y observables cotidianamente son tres, las llamadas fases slida, lquida, gaseosa. Los objetos en estado slido se presentan como cuerpos de forma definida; sus tomos a menudo se entrelazan formando estructuras estrechas definidas y tienden a vibrar. Los slidos son calificados generalmente como duros y resistentes, y en ellos las fuerzas de atraccin o cohesin son mayores que las de repulsin. Tienen un volumen constante. Las sustancias en estado lquido tienen como caracterstica principal: la capacidad de fluir y adaptarse a la forma del recipiente que lo contiene. Tienen un movimiento desordenado con cierta cohesin entre los tomos del cuerpo, aunque mucho menos intensa que en los slidos. Tienen un volumen definido y poseen fluidez.

Las sustancias en estado gaseoso tienen ciertas caractersticas como: Las molculas del gas se encuentran prcticamente libres, de modo que son capaces de distribuirse por todo el espacio en el cual son contenidos. La fuerza de cohesin es casi nula, no tienen forma definida. Son fluidos como los lquidos y su volumen es variable. Pueden comprimirse fcilmente, las molculas que lo contienen se mueven libremente. SOLUCION:

Slido Movimiento Vibran

Liquido Se mueven desordenadamente Tienen fluidez Poca Adopta la forma del recipiente Definido Poca

Gaseoso Se mueven libremente Tienen fluidez Nula Adopta la forma del recipiente Indefinido Bastante

Fluidez Fuerza de cohesin Forma

Nula Bastante Definida

Volumen Comprensibilidad

Definido Nula

EJERCICIO PRCTICO N 2 GRUPOS y EQUIPOS Cuando hablamos de grupos y equipos, nos referimos a dos modelos que sirven para distintos proyectos organizacionales. No es que uno sea mejor que el otro. Cada modelo sirve para determinados propsitos y segn determinados recursos que posea la organizacin. Un grupo de trabajo son dos o ms individuos que trabajan en forma independiente para alcanzar un objetivo global y pueden o no trabajar uno al lado del otro en el mismo departamento. Los comportamientos, formas de trabajar, responsabilidad y liderazgo en un grupo son muy diferentes a los de un equipo. Un equipo es un pequeo grupo de personas con habilidades complementarias que estn comprometidos con un objetivo en comn y una forma de trabajo que sostiene la responsabilidad de cada uno. La mejor medida de un equipo es entre 7 y 12 individuos. Los equipos de ms personas requieren de mayor estructura y soporte, los equipos ms pequeos a menudo tienen dificultades cuando alguno de sus miembros se ausenta.

Los miembros tienen habilidades y competencias que complementan el propsito del equipo. No todos los miembros tienen las mismas habilidades pero juntos son mejores que la suma de sus partes. En los equipos los miembros comparten roles y responsabilidades y estn constantemente desarrollando nuevas habilidades para mejorar el desempeo del equipo. El equipo identifica y alcanza consensos sobre sus objetivos y como los llevarn adelante. El equipo identifica y alcanza consensos sobre sus objetivos y como los llevarn adelante. El equipo sostiene la responsabilidad de sus miembros. Cuando experimentan algn conflicto con uno de sus miembros, hablan directamente con ese individuo en vez de hablar con el supervisor. Cuando un miembro no trabaja dentro del nivel requerido, el equipo soluciona el problema. Los individuos en un grupo estn comprometidos con el enfoque y objetivo del lder. A menudo los grupos son ms grandes (en cantidad de miembros) que los equipos. El grupo respalda los objetivos del lder. La responsabilidad del grupo radica en cada individuo, la responsabilidad no es compartida. El liderazgo es patrimonio de una sola persona, ms que el liderazgo compartido del equipo. El grupo trabaja bajo un punto de vista dominante mientras que el equipo persiste en diferentes puntos de vista y las decisiones se realizan por consenso. Los grupos son ms fciles de crear que los equipos. Cuando las decisiones y la forma de trabajo y los procesos ya estn determinados, entonces se forma un grupo de trabajo para llevar adelante esos procesos que no requieren venderlos como ocurrira con los miembros de un equipo. Para formar un grupo hay que identificar un lder fuerte y empoderar a la persona para que reclute a los miembros del grupo, formule el objetivo principal, la forma de trabajo y lleve adelante la toma de decisiones. Los resultados del grupo deben estar predefinidos. Los miembros de equipo tienen habilidades complementarias, comparten una tarea en comn y tienen objetivos que definen ellos mismos (a diferencia del grupo, cuyos objetivos los define el lder) para los cuales sus miembros tienen responsabilidades individuales y compartidas. Tienen una finalidad compartida y un claro entendimiento de lo que es la misin del equipo. Las diferentes perspectivas, conocimientos, habilidades y fortalezas de cada miembro son identificados y utilizados. Los grupos tienen una performance rgida, sus miembros tienen roles y tareas asignadas que no cambian con el tiempo. Los equipos tienen una performance flexible, diferentes tareas y funciones son requeridas. Actividad: completa el cuadro comparativo entre grupo y equipo

Caractersticas Objetivo

Grupo Definido por un Lder

Equipo Definido por ellos

Habilidades

CONTENIDOS DE TERCERO BASICO

COMUNICACIN. LECTURA CORAL. EL DISCURSO; FASES DEL DISCURSO. LA ARGUMENTACIN EL RAZONAMIENTO TIPOS DE FALACIAS MS COMUNES LA ORATORIA. LA NARRACIN

Comunicacin La comunicacin es el proceso mediante el cual se puede transmitir informacin de una entidad a otra, alterando el estado de conocimiento de la entidad receptora. Los procesos de comunicacin son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de los signos y tienen unas reglas semiticas comunes. Tradicionalmente, la comunicacin se ha definido como el intercambio de sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de informacin mediante habla, escritura u otro tipo de seales. Todas las formas de comunicacin requieren un emisor, un mensaje y un receptor destinado, pero el receptor no necesita estar presente ni consciente del intento comunicativo por parte del emisor para que el acto de comunicacin se realice. En el proceso comunicativo, la informacin es incluida por el emisor en un paquete y canalizada hacia el receptor a travs del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica el mensaje y proporciona una respuesta. Lectura coral. Tiene objetivos comunes a los de la lectura dramatizada, pero es fundamental lograr el ritmo adecuado y una armona vocal parecida a la de los coros cantados, por lo que el papel de la direccin coral es determinante, pues de la adecuada seleccin y colocacin de los integrantes del coro, y el texto que se escoja, depender el xito de esta actividad. Requisitos del texto Para el montaje de un coro hablado no se presta cualquier texto. En primer lugar, debe tener fuerza dramtica. Puede escogerse en verso o en prosa; pero debe presentar posibilidades de ser seccionado en partes corales y solos. Coro El coro debe tener aproximadamente, como mnimo, de 10 a 15 integrantes y debe estar formado por igual nmero de hombres y mujeres, o con un mayor nmero de unos u otras segn el texto. En dependencia del tono de la obra seleccionada, deben escogerse voces agudas y graves, aunque siempre claras, bien timbradas y potentes.

Requisitos de los integrantes del coro

Conocer la obra de conjunto. Sensibilizacin con su mensaje artstico. Mantener un tono determinado para las partes corales. Comprender el papel de los solistas dentro del coro.

Direccin coral El trabajo de la direccin coral consiste en:

Seleccionar la obra. Determinar las partes corales y los solos. Seleccionar el nmero de integrantes masculinos y femeninos. Seleccionar las voces que harn de solistas. Dividir en porciones los textos para su montaje. Entregar el material con la simbologa adecuada en relacin con la entonacin. Tener en cuenta el tono que precisa la obra y sus modulaciones. Lograr el empaste vocal. Ser exigente en la diccin. Orientar la entonacin de cada parte del texto.

El discurso Un discurso es un acto de habla, y por tanto consta de los elementos de todo acto de habla: en primer lugar, un acto locutivo o locucionario, es decir, el acto de decir un dicho (texto) con sentido y referencia; en segundo lugar, un acto ilocutivo o ilocucionario, o el conjunto de actos convencionalmente asociados al acto ilocutivo; finalmente, un acto perlocutivo o perlocucionario, o sea, los efectos en pensamientos, creencias, sentimientos o acciones del interlocutor (oyente). El discurso es el razonamiento extenso dirigido por una persona a otra u otras, es la exposicin oral de alguna extensin hecha generalmente con el fin de persuadir, y que ella como dijimos se encuentra conformada por tres aspectos que son: Tema o contenido del discurso, Orador y Auditorio.

Fases de un Discurso Para elaborar un buen texto argumentativo, es necesario tener en consideracin una serie de etapas o pasos en la construccin del mismo:

Se inicia la argumentacin 1. Hacerse preguntas y dudar de la tesis que se plantea o de las opiniones o razonamientos que se estn esgrimiendo. Se puede tener una idea clara que va a presentar, pero es necesario ver si la idea central y eje induce a que los receptores que hagan preguntas al respecto, pues una tesis que no provoque preguntas es una tesis sin sentido y que no causar inters. 2. Hacer hiptesis o conjeturas acerca de las posibles respuestas a obtener o de los resultados de las interrogantes; realizar especulaciones como: Tal vez podra ser, Si ello ocurriese, entre otras frases. Ponerse en en caso de, en la situacin de una lluvia de preguntas por parte del auditorio. Estar preparado. 3. Efectuar opiniones respecto al tema planteado. Ampliar el espectro temtico. 4. Argumentar con ejemplificaciones, para que la tesis sea ms consistente y los argumentos sean ms crebles o veraces. Buscar apoyo visual o situaciones que sirvan de ejemplo a la tesis que se plantear. Desarrollo de la argumentacin En esta parte se van precisando las ideas o las diferentes hiptesis que se tengan, para comprobar la tesis, aadiendo razones y fundamentos y llegando a conclusiones del tema. Es el cuerpo del discurso argumentativo, la columna vertebral. Planificacin de la argumentacin 1. Se comienza haciendo una seleccin de ideas, con el propsito de provocar un algo en el otro, de sensibilizarlo y preparar el terreno para conseguir la adhesin del receptor o modificar su conducta y pensamiento. Tambin se utiliza para provocar una reaccin del destinatario, sea de oposicin o de refutacin a las ideas propuestas por el emisor. 2. El siguiente paso es concretar la accin comunicativa, la situacin de interaccin; identificar plenamente al receptor y delimitar qu tipo de exposicin se llevar a cabo. 3. Tener material, con el fin de poseer la documentacin suficiente y pertinente para avalar la tesis, seleccionando lo ms relevante y atingente. 4. Es necesario, en esta fase, hacer un recuento o reflexionar los diferentes argumentos que se han de exponer, seleccionando y distinguiendo entre los razonamientos principales y los de apoyo o secundarios, para establecer un orden en la presentacin de los fundamentos. 5. Realizar un esquema, a modo de organizacin de las ideas que se expondrn, para ordenar el discurso argumentativo. 6. Hacer la redaccin del texto argumentativo que se presentar y hacer las correcciones pertinentes.

La argumentacin La argumentacin es un tipo de exposicin que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere probar. Cmo se organiza una argumentacin

Exposicin de la tesis. Debe ser breve y clara. Cuerpo de la argumentacin. Contiene las razones que apoyan la tesis. Conclusin. Consiste en reafirmar la tesis, una vez razonada. La verdadera libertad (Michele Abbate) Un individuo slo es libre si puede desarrollar Tesis sus propias potencialidades en el seno de la sociedad. Ser libres no significa solamente no tener miedo, poder expresar la propia opinin sin temor a represalias; tambin significa conseguir que la propia opinin pese realmente en los asuntos de inters comn y sea requerida por la sociedad como contribucin necesaria. Libertad es plenitud de vida. No soy libre si, disponiendo de un cerebro que puede producir cien, se me deja vegetar en una ocupacin donde rindo diez. En el mundo actual es ms libre el profesional que trabaja de la maana a la noche, dando todo de s a sus enfermos, a sus discpulos, a sus clientes, que acuden a l Argumentacin confiando en su juicio y en su ciencia; es ms libre el poltico, el sindicalista, el escritor que se enrola en una causa que trasciende su propia persona, que los millones de sbditos de la moderna sociedad industrial, con su "semana corta" y las esculidas perspectivas de disipar su "tiempo libre". El mayor riesgo que corre hoy la libertad es que la mayora de los hombres son inducidos a identificarla con un estado de subordinacin, de tranquila sujecin, de evasiones peridicas controladas y estandarizadas, al cual su vida parece reducirse inexorablemente. Slo dando significado a la vida de todos en una Conclusin sociedad plural defenderemos de modo no ilusorio la libertad de cada uno.

Razonamiento En sentido amplio, se entiende por razonamiento a la facultad que permite resolver problemas, extraer conclusiones y aprender de manera consciente de los hechos, estableciendo conexiones causales y lgicas necesarias entre ellos. En sentido ms restringido se puede hablar de diferentes tipos de razonamiento:

El razonamiento argumentativo en tanto actividad mental se corresponde con la actividad lingstica de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresin lingstica de un razonamiento. El razonamiento lgico o causal es un proceso de lgica mediante el cual, partiendo de uno o ms juicios, se deriva la validez, la posibilidad o la falsedad de otro juicio distinto. El estudio de los argumentos corresponde a la lgica, de modo que a ella tambin le corresponde indirectamente el estudio del razonamiento. Por lo general, los juicios en que se basa un razonamiento expresan conocimientos ya adquiridos o, por lo menos, postulados como hiptesis.1 Es posible distinguir entre varios tipos de razonamiento lgico. Por ejemplo el razonamiento deductivo (estrictamente lgico), el razonamiento inductivo (donde interviene la probabilidad y la formulacin de conjeturas) y razonamiento abductivo, entre otros.

Falacia En lgica, una falacia (del latn fallacia, engao) es un argumento que parece vlido, pero no lo es.1 2 Algunas falacias se cometenintencionalmente para persuadir o manipular a los dems, mientras que otras se cometen sin intencin debido a descuidos o ignorancia. En ocasiones las falacias pueden ser muy sutiles y persuasivas, por lo que se debe poner mucha atencin para detectarlas.3 El que un argumento sea falaz no implica que sus premisas o su conclusin sean falsas. Un argumento puede tener premisas y conclusin verdaderas y an as ser falaz. Lo que hace falaz a un argumento es la invalidez del argumento en s. De hecho, inferir que una proposicin es falsa porque el argumento que la contiene por conclusin es falaz es en s una falacia conocida como argumento ad logicam.4 El estudio de las falacias se remonta por lo menos hasta Aristteles, quien en sus Refutaciones sofsticas identific y clasific trece clases de falacias.1 Desde

entonces, cientos de otras falacias se han agregado a la lista y se han propuesto varios sistemas de clasificacin. Las falacias son de inters no solo para la lgica, sino tambin para la poltica, la retrica, el derecho, la ciencia, la religin, elperiodismo, la mercadotecnia, el cine y, en general, cualquier rea en la cual la argumentacin y la persuasin sean de especial relevancia. falacias comunes Son muchas las falacias, errores en el razonamiento o la argumentacin, que nos envuelven da a da. No es nuevo que desde anuncios, debates polticos e ideolgicos a todo tipo de argumentaciones aparezcan, se difundan y extiendan. Lo que s es nuevo es que vivimos en la Sociedad de la conversacin, que tenemos la posibilidad de conversar de una forma ms horizontal que nunca con cualquiera de sus emisores y por lo tanto, ms que nunca, de alertar cuando se cometan. Nos dice Wikipedia que una falacia es un argumento que si bien puede ser convincente o persuasivo, no es lgicamente vlido. Esto no quiere decir que la conclusin de los argumentos falaces sea falsa, sino que el argumento mismo es malo, no es vlido. Se clasifican entre las denominadas falacias formales, aquellas cuyo error reside en la forma o estructura de los argumentos y las denominadas falacias informales, de argumentacin. No profundizaremos en las primeras hoy, sino que lo que os dejo es una muestra de las muchas y variadas formas de falacias informales posibles. Es difcil no cometerlas al argumentar alguna vez pero pueden servirnos, por lo menos, para conversar dando una vuelta ms a cada idea leda, escuchada o pensada, para conversar de una forma ms crtica, para ser finalmente ms libres. He seleccionado algunas de las que creo ms comunes: Lgica Circular La conclusin se deriva a partir de premisas basadas en la propia conclusin. El recorte en derechos de privacidad slo le importa a aquellos que tienen algo que ocultar. Debes tener algo que ocultar si te opones al recorte en derechos sobre privacidad. Falso Dilema Presentar dos opciones opuestas como las nicas mientras escondemos otras alternativas. Vamos a tener que hacer recortes en educacin o aumentar nuestra deuda. No podemos permitirnos aumentar nuestra deuda. Por ello tenemos que hacer recortes en educacin.

Ad Hominem Evitar el argumento lanzando un ataque irrelevante a la persona y no a su argumento. Cualquiera que diga que debemos construir la mezquita de la Zona Cero es un liberal que odia a Amrica. Evidencia Anecdtica Ignorar la evidencia alcanzada por la bsqueda sistemtica o estudios en favor de algunos relatos de experiencias personales. Voy a seguir fumando. Mi abuelo fum dos cajetillas diarias hasta que muri a los 90 aos. Apelacin a Prctica Comn Afirmar que algo es verdad porque es una prctica comn. Este banco tiene algunos problemas de corrupcin. Pero no pasa nada aqu que no pase en el resto de bancos. Apelacin a las Consecuencias de una Creencia Argumentar que una creencia es falsa, ya que implica algo que no quieres creer. Ese no puede ser el senador teniendo sexo en ese video. Si lo fuera, estara mintiendo sobre que no conoce a esa mujer. Y l no es el tipo de hombre que mentira. Apelacin al Miedo Un argumento que se hace incrementando el miedo y los prejuicios hacia el lado opuesto. Pronto tendremos mas mezquitas que iglesias. Apelacin a la Adulacin Usar una adulacin irrelevante para incluir un argumento infundado, para que ste sea aceptado junto con la adulacin. Los lectores inteligentes y sofisticados, por supuesto, reconocern un error como ste cuando lo lean. Apelacin a la Ignorancia Una afirmacin es cierta simplemente porque no se ha probado falsa (o falsa, porque no se ha demostrado cierta.) Nadie me ha probado de que hay un Dios, as que s que no hay Dios. Apelacin a la Incredulidad Si una aseveracin suena increble, debe ser falsa. El ojo es una mquina biomecnica increblemente compleja con miles de partes que engranan perfectamente. Cmo podra existir sin un diseador inteligente? Apelacin a la Naturaleza Hacer que su afirmacin resulte ms creble, comparndola con el buen mundo natural. Por supuesto que la homosexualidad es antinatural. No ves animales del mismo sexo copulando en la naturaleza. Apelacin al Ridculo Presentar el argumento del oponente de forma que parezca absurdo. La fe en Dios es como creer en Santa Claus y los Reyes Magos. Apelacin a la Tradicin Afirmar que algo es cierto porque (aparentemente) siempre ha sido as. El matrimonio es la unin entre un hombre y una mujer. Por lo tanto el matrimonio gay est mal.

Peso de la Prueba No necesito probar mi afirmacin t debes probar que es falsa. Defiendo que los ciclos solares son la causa del calentamiento global. Demustrame que me equivoco. Falacia Gentica Atacar la causa o el origen de una afirmacin, en lugar de a la afirmacin misma. Por supuesto, los principales medios de comunicacin liberales no van a decir que Barack Obama es musulman. Argumento Especial Los principios universales no se aplican conmigo o con mi argumento. Nadie est por encima de la ley. Sin embargo yo no delatara a nadie. Apelacin a la Probabilidad Asumir que porque algo puede pasar, inevitablemente va a pasar Hay miles de millones de galaxias con miles de millones de estrellas en el universo. As que debe haber otro planeta con vida inteligente en l. Interseccin Malinterpretada Asumir que porque dos cosas compartan una propiedad, eso las convierte en la misma cosa. Una teora puede significar una idea sin demostrar. Los cientficos usan el trmino teora de la evolucin. Por lo tanto la evolucin es una idea sin demostrar. Infalsabilidad Realizar una afirmacin que no puede probarse que es falsa, porque no existe ninguna forma de comprobar si es cierta o falsa. Minti porque estaba posedo por demonios.

Encontraris una buena y grfica recopilacin, ms extensa que esta, tanto en mltiples pginas de wikipedia como en la excelente pgina de Information is beautiful. (traducida por Ivn Galarza al espaol en estedocumento) La oratoria Se llama oratoria al arte de hablar con elocuencia.1 En segundo lugar, es tambin un gnero literario formado por el discurso, la arenga, la disertacin, el sermn, el panegrico, entre otras varias. Este segundo sentido ms amplio se aplica a todos los procesos literarios que estn planteados con propsito persuasivo, tales como la conferencia, la charla o las exposiciones. Esta finalidad de persuadir al destinatario es la que diferencia la oratoria de otros procesos comunicativos orales. Del mismo modo que la finalidad de la didctica es ensear y la de la potica deleitar, lo que pretende la oratoria es convencer de algo. La persuasin consiste en que con las razones que uno expresa oralmente se induce, mueve u obliga a otro a creer o hacer una cosa. Ahora bien, no es su nica finalidad. El propsito de la oratoria pblica puede ir desde transmitir informacin a motivar a la gente para que acte, o simplemente relatar una historia. Los buenos oradoresdeberan ser capaces de cambiar las

emociones de sus oyentes y no slo informarlos. La oratoria puede ser una poderosa herramienta que se usa para propsitos tales como la motivacin, influencia, persuasin, informacin, traduccin o simple entretenimiento. La narracin Se denomina narracin al resultado de la accin de narrar, esto es, de referir lingstica o visualmente una sucesin de hechos que se producen a lo largo de un tiempo determinado y que, normalmente, da como resultado la variacin o transformacin, en el sentido que sea, de la situacin inicial. Mientras que desde la perspectiva semiolgica la narracin se puede realizar con cualquier clase de signos, la lingstica considera que un "texto narrativo" responde a una clasificacin basada en la estructura interna donde predominan secuencias narrativas. Estas secuencias se construyen mediante el signo lingstico, lo que deja fuera el carcter narrativo que pudiera presentar un cuadro o imagen, como La libert guidant le peuple (La libertad guiando al pueblo), cuadro de Eugne Delacroix.

SISTEMAS DE ARGUMENTACIN LGICA Y POTICA EN EL DISCURSO ORAL.

En el presente artculo presentaremos una reflexin valorativa del acto de argumentar y su importancia como factor determinante en los procesos de la investigacin formativa que se realiza durante los primeros semestres en la universidad. Para el logro de este propsito haremos una exploracin del trmino y de la teora de la argumentacin. Precisaremos el concepto y otros correlacionados, y finalmente expondremos, algunas estrategias que faciliten el desarrollo de la competencia argumentativa. Hoy nos encontramos ante una situacin que afecta todo el currculo acadmico. Es urgente la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para que respondan ante una sociedad que es cada da mas cambiante, donde existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educacin, lo cual exige de los alumnos que no slo estar bien informados sino que tambin sean capaces producir conocimientos y de aprender con mayor eficacia, la herencia cultural. Es as como podemos afirmar que hay una especie de acuerdo mundial respecto a que el aprendizaje escolar no

debe ser una mera acumulacin de informacin, sino ms bien, produccin e integracin de lo nuevo con lo antiguo y que, modifique la organizacin de stos ltimos, si es preciso. Se considera que esta integracin y reorganizacin de conocimientos debe afectar tanto al "saber algo sobre algo", como "saber qu hacer y cmo con lo que se sabe sobre algo" y "saber cundo hacerlo". Es decir saber hacer en contexto y desarrollar conocimientos sobre las condiciones en qu va usar lo que se sabe. Entonces La argumentacin, como competencia bsico debe utilizarse en una serie de situaciones escolares, en todas las reas del currculo, tanto en la educacin bsica como en la educacin media o superior. Enric Valls
INTRODUCCION

El presente documento presenta los lineamientos para la meta-compresin de la teora de la argumentacin desde la lgica proposicional en la formacin del pregrado y en especial, para quienes realizan estudios en derecho y ciencias polticas, constituye una aproximacin epistemolgica a la teora de la argumentacin. Hoy es absolutamente necesario abrir espacios acadmicos en torno a temas relacionados con la teora de la argumentacin, mucho ms si admitimos que el derecho es ante todo un sistema de argumentacin. La teora de la Argumentacin no es en ningn caso un tema de sofisticacin meramente acadmico, sino una necesidad de la cual participan por igual los tericos, los interpretes y los mismos litigantes del derecho. La adopcin de metodologas de interpretacin cada vez ms complejas por nuestros jueces, particularmente por aquellos pertenecientes a la jurisdiccin constitucional, hace necesario aprender los secretos del arte de persuadir y de convencer. La argumentacin es un tipo de exposicin que tiene como finalidad defender con razones o argumentar una tesis, es decir una idea que se quiere probar. Luego entonces, esta es una actividad cotidiana y necesaria en la vida de todo tipo de profesional, an para los no abogados. En la actualidad la Universidad, viene gestando un proceso fuerte que apunta a convertirla en una de las instituciones ms importantes del pas. Asunto que se encuentra consagrado en la Ley 30 de 1.992 - que define las polticas de la educacin superior en Colombia- reza en uno de sus objetivos: profundizar en la formacin integral de los colombianos, dentro de las modalidades y calidades de la Educacin Superior, capacitndolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el pas. De igual manera, la Ley

80 de 1980 que sita la investigacin como actividad fundamental de la educacin superior.Por lo tanto, el Proyecto Educativo institucional, y ms concretamente, en forma explcita, su misin y visin institucional, deben consagrarse al logro del mencionado propsito. Situacin que nos lleva a pensar seriamente, a todos los acadmicos, que tal pretensin, slo es posible en la medida en que crean las comunidades de indagadores desde las aulas, desde la formacin del pregrado, desde el ejercicio de la docencia con responsabilidad en la investigacin y la insercin de los postgrados a las polticas de extensin, a la comunidad. Todos sabemos y lo hemos repetido muchas veces, que la forma ms importante del quehacer universitario es la docencia, la extensin y la investigacin; sin estos tres pilares no se puede avanzar en la consolidacin de una cultura acadmica y mucho menos, cumplir con los estndares de calidad, exigidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Por lo tanto, es un deber de todos los docentes, incorporar en el currculo, las actividades propias de la investigacin que le permitan al estudiante universitario, no importa el nivel que se encuentre, asumir un compromiso mayor con sus aprendizajes y que redunde en un mejor desempeo como futuro investigador. De acuerdo con lo planteado hasta ahora, es preciso recordar, que el acercamiento del hombre al conocimiento, consiste en un proceso que se hace desde el lenguaje y mediante el intercambio comunicativo con los dems seres sociales. El hombre se relaciona con el mundo no como una conciencia aislada, lo hace desde una comunidad de hablantes, que reciben saberes de otras comunidades distantes en el tiempo y el espacio. Por otra parte, el mundo del que se ocupa el hombre le viene temporalizado por el lenguaje y, por ello, todo discurso ha de ser un ir y venir, a travs del lenguaje, es decir, un dilogo. Tenemos, entonces, que sin el conocimiento terico y la sabidura prctica, no es posible formar una verdadera cultura de investigadores, como lo sugiere Charles Sand Pierce. De ah que, la universidad no puede ser otra cosa que una comunidad de buscadores, al servicio de la humanidad. En ella, por encima de todo, se debe ensear a investigar cooperativamente y a pensar nuestra realidad sobre la base de encontrar soluciones a los mltiples problemas del entorno. Una comunidad en donde por encima de cualquiera otro objetivo, los otros no sean vistos como competidores que amenazan mis logros, sino como interlocutores validos, con intereses plurales y por qu no, legtimos, pero, muchas veces contrarios a mis pretensiones.

La Universidad, pues, ha de ensear a investigar, investigando, pero ha hacerlo mediante el dilogo, el debate abierto, ha de educar a sus estudiantes a ser capaces de defender sus conocimientos, creencias, presentando razones validas y teniendo en cuenta los argumentos. Por lo tanto, es tarea fundamental de todos los humanistas transformar la universidad, en una comunidad alta pertinencia social, de argumentadores ticos, en la que, cada cual se esfuerce por presentar sus tesis, siempre en procura de alcanzar acuerdos comunitarios a travs de la comunicacin, es decir, logrados solamente, con la fuerza de la sus argumentos. Ahora bien, los acadmicos sabemos, que una comunidad de alta calidad y pertinencia institucional no se construye de la noche a la maana, se necesita planear a mediano y largo plazo, y buscar alternativas viables en pertinencia que permitan superar nuestro atraso en investigacin y no con simples seminarios improvisados como ocurre en la actualidad. Es preciso gestar una poltica acadmica que redunde en la capacitacin de los docentes, no slo ofreciendo maestras y doctorados, sino tambin en la practica de la argumentacin y la racionalidad practica, o tica profesional. La reconstruccin del pas es tarea de todos, y contribuir a pensar una nacin distinta, a la que nos ha tocado vivir, debe ser tambin una tarea colectiva. En tal sentido, las ctedras de humanidades presentes en el currculo deben abrir el espacio para la discusin en torno al tipo de democracia que necesitamos para vivir en paz y armona. Sin eludir el debate abierto, la confrontacin ideolgica, la diversidad crtica sobre la concepcin de la democracia y sus implicaciones sociales, que requiere la nacin. Tal currculo debe profundizar en los saberes especficos, propias de las disciplinas del conocimiento cientfico y tecnolgico. Pero sin descuidar el inters por las humanidades y por supuesto: la racionalidad de la prctica argumental. Colombia es una sociedad desgarrada por violencia, la corrupcin, la irracionalidad ideolgica y la indiferencia de la casta dirigente, La pobreza y lo que es peor, educada con muy bajos niveles de calidad, por dspotas ilustrados, burcratas de la educacin, insensibles ante una realidad que es peor que la que registran los medios como seala Gabriel Garca Mrquez. Introducir en el currculo la asignatura de Teora de la argumentacin debe constituirse en un propsito acadmico en todos los planes y programas, puesto que debemos convencernos que es por medio del dilogo, la accin comunicativa, la argumentacin y el humanismo, como se lograran los acuerdos bsicos que harn posible la construccin una nueva sociedad, fundamentada en la justicia social y el progreso econmico. Por lo tanto, debemos asumir, que el

salto al futuro, slo es posible investigando la razn de nuestro atraso y reconociendo las dificultades de nuestro contexto sociocultural. Todos coincidimos, en la urgencia de crear una cultura de investigacin que desde el aula se proponga hiptesis pertinentes que contribuyan al logro de una visin compartida: una Universidad dialgica, constructora de paz y de progreso a travs de la investigacin. Por lo tanto, en derecho, las ingenieras, las licenciaturas, los programas de salud, las econmicas y administrativas, los publicistas y comunicadores sociales, en general los planes y programas universitarios, no es lcito centrar su objeto de estudio slo en las propeduticas tcnicas o tecnolgicas, es preciso centrar la atencin en las diferentes dimensiones del ser humano, y una de ellas es la formacin argumental.
NOCIONES Y CONCEPTOS BSICOS

La argumentacin es un tipo de exposicin que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere probar o sustentar una hiptesis. Es tambin el arte de organizar razones para persuadir o disuadir a un auditorio; disciplina que estudia las tcnicas discursivas que permiten persuadir o disuadir a una o muchas personas sobre la tesis que propone un orador o escritor. La argumentacin es una actividad cotidiana y necesaria en la vida de todo profesional, sea este abogado, mdico, ingeniero, administrador, vendedor, banquero e incluso el hombre de la calle. Todo aquel que crea que debe defender con xito sus ideas o refutar los de otro oponente necesita desarrollar la destreza argumentativa. Por tanto la formacin universitaria exige el desarrollo de tal competencia argumentativa, desde el ingreso a los primeros semestres hasta la culminacin de estudios del postgrado, se debe capacitar en la teora de la argumentacin y las modernas practicas argumentativas. Argumentar es un juego del lenguaje y del pensamiento, es decir, una prctica lingstica sometida a reglas (Wittgestein) que se produce en un contexto comunicativo mediante el pretendemos dar razones ante los dems o ante nosotros. Las razones que presentamos para justificar un hecho o dicho de otra manera, pretender tener validez intersubjetiva o susceptible de crtica y precisamente a travs de ella llegar a cuerdos comunicativos. Argumentar es acto de habla complejo, requiere por lo menos de dos actos, uno que funciona como tesis y el otro que opera como argumento o premisa para una

conclusin. Un argumento por el contrario es un micro acto de habla, por lo tanto es menos complejo y su propsito es ilustrar, sustentar, justificar, aclarar, explicar. Cuando un argumento es incorrecto o sus razones son insuficientes, apresuradas o dudosas estamos frente a una falacia. Argumentar bien es expresar con claridad, coherencia, precisin y pertinencia las ideas para que los dems nos comprendan y acepten nuestras tesis. Se aprende a argumentar bien ejercitando la lgica informal. La argumentacin, consta de tres momentos o etapas fundamentales: la introduccin de la idea que se pretende defender, el desarrollo o argumentacin global y la conclusin, en la que se confirma la tesis. Oratoria es el conjunto de tcnicas vocales que nos permiten expresar de manera elocuente nuestras ideas. El recurso ms importante de la oratoria es la vocalizacin: nfasis de voz y fluidez en la expresin. La argumentacin en cambio, es lo dicho, lo enunciado con forme a una lgica del pensamiento. Sin duda, un buen registro de voz, el uso apropiado del lxico, respectando las reglas sintcticas, pronunciando correctamente, haciendo inflexiones de voz o entonaciones apropiadas nos permiten presentar las ideas cualquiera que sean como si en verdad fueran importantes. El diccionario de la Real Academia define la elocuencia como Facultad de hablar o escribir de modo eficaz, para deleitar, conmover o persuadir. Eficacia para persuadir o conmover que tienen las palabras, los gestos, los ademanes y cualquier otra accin o cosa capaz de dar a entender algo con viveza. Teniendo como referencia estas definiciones podemos inferir que la elocuencia es una facultad que poseen no todas las personas, por lo tanto, no es pensable pretender que todos lo seamos, tal pretensin es una mera utopa. Sin embargo, todos podemos convertirnos en buenos argumentadores si expresamos con claridad y sobre todo, si estudiamos las reglas de la lgica discursiva; en otras palabras, argumentamos en forma convincente cuando utilizamos las razones apropiadas para expresar y sustentar nuestra tesis. Segn Habermas La argumentacin es un acto de habla, es un medio para conseguir un entendimiento lingstico, que es el fundamento de una comunidad intersubjetiva donde se logra un consenso que se apoya en un saber proporcional compartido, en un acuerdo normativo y una mutua confianza en la sinceridad subjetiva de cada uno. Al respecto dice el mismo autor que lo s sujetos capaces de lenguaje y de accin deben estar en condiciones no slo de comprender, interpretar, analizar, sino tambin de argumentar segn sus necesidades de accin y de comunicacin. Por lo tanto es urgente que desde la escuela bsica, colegio y

universidad se enseen los secretos de la argumentacin y las reglas de la lgica discursiva. La argumentacin es razonamiento, inferencia, demostracin y esencialmente el propsito es convencer, hacer cambiar de ideas, actitudes, acciones, decisiones de un interlocutor. Ella fue cultivada en la antigedad por los griegos, Cicern, Marco Tulio (106- 43 a J.C.) refin el arte de la composicin, la irona, la inventiva y la argumentacin en sus discursos polticos, lo que le proporcion la admiracin no slo de sus contemporneos sino tambin de los intelectuales clsicos modernos que estudian sus tratados y sus cartas; siendo los Sofistas los ms grandes exponentes, del arte de argumentar, aunque su error fue su desprecio por la verdad. De ah las demoledoras crticas de Scrates, Platn y Aristteles. Son incontables los eventos en los que se discute o se cuestiona de manera imprecisa o poco clara, donde opera el razonamiento prctico para lograr acuerdos, an ah, se debe tener en cuenta que, en la demostracin, como en la deliberacin crtica se requiere de la argumentacin, es decir organizar las razones a favor o en contra del problema o tesis que se defiende. Educar en la argumentacin para aprender a no confundir las causas o motivos de accin con las razones que podran justificarlas, slo ests son susceptibles de crtica interpersonal. Tomemos un ejemplo: cuando le preguntamos a un estudiante universitario por qu no lee, este contesta que porque no le gusta. Es est una buena razn? o es, Es una razn valida?. Ser que el hecho de que no le guste, slo causa que no lea, y lo que es peor, viva de espaldas al mundo, con los ojos cerrados al todo el conocimiento del mundo. Se desea con esta pregunta que, d una buena razn para no leer. Es decir debe tratar de probar que leer no es bueno. Es seguro que si lo intenta, quienes si leen y gozan con sabidura contenida en los libros, podramos probarle que est en un error. Como vemos, una buena razn puede en determinado momento justificar una accin o unas creencias, aunque sta no se deduzca necesariamente de aquella. Por eso, la mayora de nuestras decisiones, aun siendo razonables escapan de al carcter necesario de deducibilidad lgica. Cuando argumentamos, proferimos un conjunto de expresiones lingsticas conectadas en forma lgica y de tal forma entre ellas hay una coherencia. Argumentar es, entonces, un conjunto de razones, de proposiciones utilizadas en un proceso comunicativo, llamadas premisas, que justifican o apoyan otra, llamada conclusin, que se deduce, de algn modo, de aquella. Toda argumentacin supone un grupo de razones ordenadas en donde la conclusin se

infiere de una premisas y el nexo que hay entre stas y aquellas se denomina inferencia. Sin duda esta competencia es fundamental para alcanzar la paz en un pas como el nuestro azotado por la violencia, infectado de intolerancia, como resultado de la intolerancia ideolgica y poltica. No olvidemos que la convivencia pacfica tambin se puede ensear desde el hogar, la escuela y la universidad; siendo la argumentacin el mejor mecanismo para el dilogo civilizado en el que se expongan las proposiciones y las tesis para la discusin y la bsqueda de soluciones a los graves problemas que aquejan a la toda nacin. Hoy el uso es mltiple, se argumenta en poltica para proponer la construccin de sociedades ms justas, argumenta el vendedor para promocionar sus artculos, el jurista para ganar un pleito, lder para conseguir seguidores, el cientfico para defender sus hiptesis, el profesor para convencer a los jvenes de la importancia de ser agentes de una revolucin cultural y moral en Colombia, el padre de familia para persuadir a su hijo de la importancia de la formacin en la universidad, etc. Pero, para tener xito en la argumentacin o en cualquier actividad que requiera del buen uso del discurso o del debate hay que leer mucho, comprender e interpretar los textos, y en caso de los profesionales, estos deben leer y asimilar grandes cantidades de informacin cientfica o tecnolgica, teniendo siempre una actitud crtica. Argumentar es una actividad imprescindible a la hora de presentar los resultados de un trabajo de investigacin. En todos los casos una buena sustentacin se aprende leyendo esencialmente a los grandes clsicos, por ser estos verdaderos tratados de lgica humanista. Convencer a un jurado calificador de una monografa, una tesis o un trabajo de indagacin resulta fcil si se ha entrenado en la competencia argumentativa. Convencer es el fundamento de la argumentacin y se logra por medio de la deduccin o la inferencia, de esta manera se consigue explicar unos conocimientos por medio de otros, de tal manera que las tesis son comprobadas racionalmente con fundamento en afirmaciones o negaciones, falseadas o verificadas. Por eso, Tanto a Kant, como a Popper, les preocup el tema de la argumentacin, el buen uso de ella y recomendaron, que s queremos conformar una sociedad razonable es necesario que aprendamos a distinguir con claridad lo que es un conocimiento cientfico, de las simples creencias y convicciones personales, polticas o religiosas no fundamentadas.

A esta tarea se consagr Popper y se le ha llamado Problema de la demarcacin, y a ella dirigi Popper toda su atencin. La demarcacin implica entender muy bien lo que es un razonamiento cientfico, porque no se trata de cmo crey el positivismo moderno un conocimiento verdadero, e inconmovible. Siguiendo la tradicin kantiana el hombre no est en la posibilidad de acceder a dicho conocimiento, de ah que el arte de organiza las razones para convencer, an tiene vigencia. Razonar es un proceso mental que permite relacionar ideas o juicios. Siempre que partimos de dos premisas o afirmaciones que determinan una conclusin tenemos entonces una inferencia. La conclusin puede presentarse al comienzo, en la mitad o al final del texto. En todos los casos las premisas son el punto de partida de la inferencia y el fundamento para la conclusin. El razonamiento es un proceso lgico que conduce al conocimiento verdadero a travs de razonamientos vlidos regidos por normas. Un razonamiento es analgico cuando se basa en la comparacin y la relacin existente entre los elementos; el razonamiento deductivo, contrario al inductivo, implica extender a casos particulares las situaciones contenidas en un razonamiento general.
ANTECEDENTES DE LA TEORIA DE LA ARGUMENTACIN

La argumentacin tuvo su origen en la antigua Grecia y en ella que recibi el nombre de Retrica. Gracias a las reformas democrticas de Pericles (490-429) se cre una nueva clase de profesionales que eran llamados sofistas y quienes asumieron el ejercicio de la filosofa, la ciencia y la poltica para defender ante los jueces las causas y los reclamos del pueblo, fueron ellos cultores y detractores de la argumentacin, puesto que su finalidad no siempre fue la bsqueda de la verdad, sino simplemente defender a como diera lugar a sus clientes. Se denomina "teora de la argumentacin" al estudio de las estructuras formales en el argumentar como proceso comunicacional. El sistema de conocimientos definido como Lgica Moderna - Filosofa Analtica, movimiento del Positivismo Lgico y tendencias similares, como la del Racionalismo Crtico de Popper se plante la pretensin de que la lgica estndar deba ser la pauta universal o nica perspectiva vlida para observar tambin cualquier proceso comunicacional de argumentacin, es decir, no slo la argumentacin cientfica o terica sino cualquier interaccin comunicacional en el mbito cotidiano, jurdico, religioso etc. La validez o no de tales argumentos debera, segn esa concepcin, ser enjuiciada desde los criterios de la lgica pura. Estas pretensiones dieron lugar,

en el amplio escenario de la discusin filosfica y meta-terica a una serie de reacciones. Gran parte de la obra de Wittgenstein parece haber surgido precisamente como reaccin ante esas pretensiones totalitarias de los logicistas. El renacimiento de la vieja Retrica o de la Tpica aristotlica, es otra reaccin ante esos planteamientos. En otro contexto se sita la propuesta de Ch.S.Peirce, continuada, pero tambin deformada por C.W. Morris, sobre una "Pragmtica". Y tambin en otro contexto est la reaccin ante el Logicismo que inici J.L. Austin. Aristteles es reconocido como el padre de la teora de la argumentacin. Pero, gracias a Perelman: filsofo, jurista polaco-belga, naci en Varsovia en 1912 y quien muri el 22 de enero de 1984, se la rescata y crea la Nueva Retrica. Perelman, testigo ocular de las dos grandes guerras mundiales que sacudieron a la Humanidad a comienzos y mitad del siglo XX y a pesar de haber sufrido en carne propia la persecucin nazi, a los 28 aos se dedic a la investigacin filosfica, y con la colaboracin de la filosofa Olbrechts-Tyteca emprendi varios proyectos de investigacin1, todos encaminados a la elaboracin de una lgica de los juicios de valor. Situacin que los lleva a realizar una lectura con detenimiento de Aristteles -creador de la lgica formal- a travs del Organon, y un riguroso estudio filosfico de las obras de los grandes lgicos de todos los tiempos -Platn, Agustn, Thomas de Aquino, Descartes, Locke, Hume, Kant y Bertrn Russell, trabajo que culmina con la elaboracin de su propia teora de la argumentacin. Perelman explica en El imperio retrico, que su propsito es rescatar la antigua retrica, la de los griegos para diferenciarla de la retrica clsica que redujo la retrica aristotlica al formalismo del estudio de las figuras literarias, a aspectos preceptivos para adornar el discurso utilizando giros que convierten la retrica en simple teora de la composicin. Su objetivo por lo tanto es volver al sentido primigenio que tuvo en la antigedad: arte de disuadir y / o persuadir con razones. La retrica aristotlica, con el paso del tiempo, se la tergivers, hasta convertirla en simple teora de la composicin del discurso, se la redujo a ornamentos del lenguaje inicialmente por los sofistas, estilo de grandilocuencia que va predominar en la edad media, moderna y primera mitad del siglo XX. Durante la edad media y an en renacimiento, la retrica se hizo ms sofisticada, y su aplicacin no era solo a nivel jurdico sino en todo tipo de situaciones; desde las matemticas hasta la potica y se expresaba a travs de todo tipo de tcnicas orales, gesticulares, corporales siempre con el objetivo de impresionar al interlocutor y finalmente persuadirlo o disuadirlo. Es contra toda esta

concepcin, que se levanta Perelaman y presenta su Nueva Retrica, que aparece sistematizada en El tratado de la Argumentacin o nueva retrica (1958), obra que recoge la teora de Aristteles, los aportes de Platn y an de los sofistas. Esta nueva retrica considera que no todos los discursos son argumentativos. Los discursos pueden o no enfatizar la argumentacin, la decisin responder a lo que decida el orador para desarrollar su argumentacin. Por el contrario, en el discurso cientfico predomina el rigor lgico de la demostracin antes que la persuasin. Por fortuna la retrica sofistica y gesticulativa a cado en desuso con el desarrollo de las nuevas tecnologas y los medios masivos de comunicacin. Sin embargo, hay quienes an en el campo jurdico desconocen los trabajos de Perelman y los esfuerzos del profesor Adolfo Len Gmez por difundir la Teora de la Nueva Retrica, y an insisten en los viejos esquemas de la charlatanera, la verborrea adornada pero sin profundidad en el pensamiento. Leyendo a Aristteles en el Organon, Perelman, distingue tres campos de la teora de la lgica del discurso: teora de la argumentacin, teora de la elocuencia y teora de la composicin. Tambin distingue, dos tipos de razonamientos: analticos, utilizados en la lgica formal y los dialcticos, que tratan de establecer acuerdos sobre los valores que son objeto de controversia. Con referencia en lo anterior, Perelman reivindica la importancia de la razonabilidad en la toma de decisiones y explica que las leyes de la retrica y de la dialctica son universales. Perelman y la seora Olbrechts-Tyteca retoman la definicin de Aristteles, que admite que los juicios analticos parten de premisas indiscutiblemente verdaderas que concluyen o conducen a inferencias validas. Por eso, estos juicios son de utilidad en la lgica formal y las ciencias de la naturaleza. Por el contrario, los razonamientos dialcticos3, no se dirigen a establecer demostracin alguna desde el punto de vista cientfico, sino guiar las deliberaciones y controversias, porque su principal objetivo es persuadir, disuadir, convencer, mediante el uso del discurso o criticar tesis opuestas, al tiempo que se defienden las propias por medio de razones validas para el interlocutor. Tanto Perelman como Olbrechts- Tyteca, reconocen que los razonamientos dialcticos tratan de establecer acuerdos sobre asuntos que suscitan polmica. La verdad es intersubjetiva se construye a travs de la accin comunicativa y se la otorgar al que mejor argumente como sealan los dilogos de Platn. La

conclusin es que este razonamiento -dialctico- es de enorme utilidad en la vida cotidiana y en las ciencias sociales. Las ciencias exactas se sustentan en la demostracin, las humanas tienen como propsito esencial persuadir. Por eso la demostracin se dirige a un auditorio universal, mientras que la persuasin a auditorios particulares. Por supuesto, uno no puede pretender convencer por va discursiva a todo el mundo, pero si se puede lograr la adhesin o acuerdos sobre temas particulares que son por naturaleza discutible. Las ciencias exactas seala Aristteles, exigen definiciones precisas debidamente demostradas por los hechos. Son formulaciones axiomticas ajustadas con rigor a la lgica matemtica. Las humanas se conforman con probabilidades, se bastan con argumentos, los que obviamente, estn sujetos a la crtica de validacin distinta a los de verificacin emprica. Podramos decir entonces, que Perelman y Olbrechts-Tyteca establecen claras diferencias entre argumentar y demostrar, dos verbos, no son sinnimos y mucho menos el uno inclusor del otro. La demostracin es un medio de prueba que se utiliza para establecer la verdad en las ciencias exactas. La argumentacin en cambio es una accin dialgica que permite la adhesin a la tesis que se propone mediante razones validas. La argumentacin es razonamiento, inferencia y esencialmente el propsito es convencer, hacer cambiar de ideas, actitudes, acciones, decisiones de un interlocutor. Ella fue cultivada en la antigedad por los griegos, siendo los Sofistas sus ms grandes exponentes, aunque su error fue su desprecio por la verdad. De ah las crticas de Scrates, Platn y Aristteles. La tesis global de Perelman sostiene que el hombre tiene la capacidad de conocer discusivamente La razn es esencialmente prctica y la razn terica no es sino el lmite de la razn prctica4. Son las nuevas circunstancias polticas y sociales del siglo XX, como la ampliacin de la democracia, la comunicacin , la informacin dentro del nuevo proceso de globalizacin de la sociedad capitalista la que genera la necesidad histrica de reivindicar la retrica antigua, el arte de persuadir y de convencer. Los nuevos tiempos requiere de nuevos acuerdos y de argumentos slidos de parte de los lderes en cualquier profesin y no simples halagos para adular, como ocurra con los sofistas del mundo antiguo.

Es importante precisar en este escrito, gracias al profesor Adolfo Len Gmez, mxima autoridad en los estudios perelmanianos en el mundo hispnico, autor de varias publicaciones sobre filosofa del lenguaje y del libro Seis conferencias sobre la Teora de la Argumentacin5, cuyo objetivo fundamental segn lo expuesto por el propio autor, es servir de introduccin al pensamiento de Perelman - El Imperio Retrico- y familiarizar a los nefitos en el tema con la Teora de la Argumentacin. Ensayo, que destaca las relaciones de la teora de la argumentacin con la retrica antigua; la lgica, la teora de los actos lingsticos y la filosofa. El profesor Adolfo Len Gmez en otra de sus publicaciones: El primado de la razn prctica a travs de su tesis central defiende la razn como algo esencialmente practico y la razn terica como el lmite de la razn prctica, agrega que para argumentar se es necesario estar de acuerdo... por menos en algo en algo: tener en lenguaje comn, apreciar el consentimiento del interlocutor y su concurso mental; se requiere cierta modestia de parte de quien argumenta y tener conciencia de que, si bien su propsito es persuadir, puede producirse el efecto contrario, ser persuadido- en transaccin argumentativa. Hoy son incontables los intelectuales que estudian todo lo relacionado sobre los tipos de argumentos analizados por los creadores de la teora de la argumentacin, realizan grandes esfuerzos por definir y concretar la teora de la argumentacin como una disciplina que estudia las tcnicas discursivas que permiten lograr o acrecentar la adhesin a las tesis que se propone el orador. En sntesis, la Nueva Retrica surgi de la preocupacin por la bsqueda de una lgica de los juicios de valor, iniciada en 1947. Pero Perelman llega a una conclusin inesperada, que no haba una lgica especfica de los juicios sino que todos los campos donde existe la ley de la contradiccin se discute, se delibera recurriendo a tcnicas de la argumentacin. Adolfo Len citando a Perelman propone, que a la hora de argumentar hay que tener presente que La misin del filsofo, es la de ser vocero de la razn, ser defensor de los valores universales supuestamente vlidos para todos los hombres y que persuadir a alguien es convencerlo de que nuestra opinin es mejor que la suya y por lo tanto debe emplazarla. En sus escritos recomienda:

La teora de la argumentacin se construye en un ambiente filosfico. La filosofa es un intento racional -aunque no cientfico-, por resolver problemas inmaduros. Es decir, problemas para los cuales no existe un mtodo estndar reconocido por una comunidad de especialistas.

La argumentacin es un intento por producir determinados efectos en el pblico, en la audiencia o en un auditorio. Para que la teora de la argumentacin sea teora razonablemente aceptada, requiere definir un concepto clave, que es el concepto de fuerza de un argumento o fuerza de una argumentacin. La teora de la argumentacin, nos pide tratar a todos los seres de la misma categora, de manera semejante. La primaca de la razn prctica, por encima de la razn instrumental. Los argumentos se deben expresar mediante proposiciones. La argumentacin se formula en lenguaje de la lgica informal, la demostracin lgica fundamentalmente en el lenguaje de la formalidad cientfica. La argumentacin conduce a acuerdos, la lgica a la verdad irrefutable a travs de pruebas demostrativas.

NORMAS PARLAMENTARIAS. Las normas parlamentarias Conocidas como reglamentos de Debates o derechos Parlamentarios tuvieron su Origen en el parlamento ingles En el siglo XIV. Las normas parlamentarias, son un Conjunto de normas o reglas Aprobadas por una asamblea Organizacin o grupo de personas Para ponerlas en prcticas, durante Las discuciones y desiciones con el fin De que estas conduzcan a Conclusiones rpidas y ordenadas

LENGUAJE DE SEAS CONVENCIONALES Y NO CONVENCIONALES, TEXTOS ICONOGRFICOS

Lenguaje de seas o lengua de signos, es una lengua natural de expresin y configuracin gesto-espacial y percepcin visual (o incluso tctil por ciertas personas con sordo ceguera), gracias a la cual las personas sordas pueden establecer un canal de comunicacin con su entorno social, ya sea conformado por otros individuos sordos o por cualquier persona que conozca la lengua de

seas empleada. Mientras que con el lenguaje oral la comunicacin se establece en un canal vocal-auditivo, el lenguaje de seas lo hace por un canal gesto-visoespacial.
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1 Lenguaje 2 Lengua 3 Sea 4 Origen de las lenguas de seas 5 Lenguas de seas o lenguas de signos? 6 Lingstica 7 Variacin dialectal 8 Fonologa de las lenguas de seas 9 Sintaxis 10 El alfabeto manual 11 Enlace externo 12 Fuentes

Lenguaje

1. Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente. 2. Manera de expresarse. Lenguaje culto, grosero, sencillo, tcnico, forense, vulgar. 3. Estilo y modo de hablar y escribir de cada persona en particular. 4. Uso del habla o facultad de hablar. 5. Conjunto de seales que dan a entender algo. El lenguaje de los ojos, el de las flores. 6. Conjunto de signos y reglas que permite la comunicacin con un ordenador. 7. Lenguaje que facilita la comunicacin con un computador mediante signos convencionales cercanos a los de un lenguaje natural. 8. Lenguaje muy similar al de mquina, con pequeas modificaciones mnemotcnicas que facilitan su uso. Es de nivel inmediatamente superior al de mquina.

9. Conjunto de instrucciones codificadas que una computadora puede interpretar y ejecutar directamente.
Lengua

1. rgano muscular situado en la cavidad de la boca de los vertebrados y que sirve para gustacin, para deglutir y para modular los sonidos que les son propios. 2. Sistema de comunicacin verbal y casi siempre escrito, propio de una comunidad humana. 3. Sistema lingstico cuyos hablantes reconocen modelos de buena expresin. La lengua de Cervantes es oficial en 21 naciones 4. Sistema lingstico considerado en su estructura. 5. Vocabulario y gramtica propios y caractersticos de una poca, de un escritor o de un grupo social. La lengua de Gngora La lengua gauchesca 6. Facultad de hablar.
Sea

1. Nota, indicio o gesto para dar a entender algo o venir en conocimiento de ello. 2. Aquello que de concierto est determinado entre dos o ms personas para entenderse. 3. Signo o medio que se emplea para luego acordarse de algo. 4. Vestigio que queda de algo y lo recuerda. 5. Indicacin del lugar y el domicilio de alguien. 6. Rasgos caractersticos de una persona que permitan distinguirla de las dems. 7. Manifestar sus circunstancias individuales; describirlo de forma que se pueda distinguir de otra cosa. 8. Explicarse, darse a entender por medio de ademanes.
Origen de las lenguas de seas

El origen de la Lengua de seas es muy antiguo y aunque generalmente se usa entre personas con dficit auditivo, en la actualidad ms y ms personas se suman al estudio y prctica del mismo. Su uso es tan antiguo como el de las lenguas orales. Las lenguas de seas son lenguas naturales que tienen estructuras gramaticales perfectamente definidas. De hecho, existen personas, incluso oyentes, cuya lengua materna es una lengua de seas. El proceso de adquisicin

lingstica estudiado en nios que tienen por lengua materna una lengua de seas sigue etapas totalmente anlogas a la adquisicin de las lenguas orales (balbuceo, etapa de una palabra, ...). Adems, los procesos de analoga morfolgica, la elipsis, los cambios fonticos o la asimilacin tambin se dan de idntica forma en las lenguas de seas. Las lenguas de seas difieren entre s, tanto en el lxico (conjunto de seas o signos gestuales) como en la gramtica, tanto como difieren entre s las lenguas orales. En las lenguas de seas se utiliza el alfabeto manual o dactilolgico, generalmente para los nombres propios o tcnicos, si bien es slo una ms de las numerosas herramientas que poseen. Antiguamente, el uso de la dactilologa en las lenguas de seas era una evidencia presupuesta de que slo eran una pobre o simplificada versin de las lenguas orales, lo que es falso. En general, las lenguas de seas son independientes de las lenguas orales y siguen su propia lnea de desarrollo. Por ltimo, un rea que tiene ms de una lengua oral puede tener una misma lengua de seas, pese a que haya diferentes lenguas orales. Este es el caso de Canad, los EE.UU., yMxico, donde la Lengua de Seas Americana convive con las lenguas orales inglesa, espaola, y francesa. Inversamente de igual modo, en una zona donde existe lengua oral que puede servir de lengua franca, pueden convivir varias lenguas de seas, como es el caso de Espaa, donde conviven la Lengua de seas espaola (LSE), la Lengua de signes catalana (LSC), y la Lengua de seas valenciana (LSCV).
Lenguas de seas o lenguas de signos?

Al no ser "seas" y "signos" trminos estrictamente sinnimos, algunos expertos opinan que la denominacin "lengua de signos", mayoritaria en Espaa, es terminolgicamente incorrecta, argumentando que, segn Saussure, todas las lenguas son en rigor "sistemas de signos". No obstante, al margen de la terminologa estrictamente empleada en el campo de la lingstica, ambas palabras son utilizadas en el uso comn, dependiendo del pas. Por ejemplo, en Espaa es comn denominarla "lengua de signos", sobre todo en la legislacin relacionada con sta, y se emplean en menor medida otras denominaciones como "lengua de seas", "lengua gestual" o "mmica". Por otro lado, en los pases americanos de habla hispana es tradicional llamarlas "lenguas de seas".
Lingstica

El estudio cientfico de las lenguas de seas, ha revelado que poseen todas las propiedades y complejidades propias de cualquier lengua natural oral. A pesar de la generalizada y errnea concepcin de que son "lenguas artificiales". En concreto se han encontrado los siguientes hechos relativos a las lenguas de seas que proporcionan los lingsticos necesarios para clasificarlas como lenguas naturales:

Poseen una fonologa abstracta, llamada en este caso queirologa, analizable en trminos formales en rasgos de posicin, orientacin, configuracin, en un modo anlogo a como son analizados los fonemas de las lenguas orales. Adems la realizacin de cada signo est sujeto al mismo tipo de variedad que los sonidos de las lenguas orales (variacin dialectal, asimilacin, cambio lingstico). Poseen una sintaxis que obedece los mismos principios generales que las otras lenguas naturales, y tienen algunos mecanismos de formacin de palabra productivos que permiten afirmar la existencia de procesos morfolgicos. La adquisicin de una lengua de seas por parte de bebs (sordos u oyentes) sigue un proceso paralelo a la adquisicin de una lengua oral por parte de un nio oyente. Existen comunidades estables de hablantes, cuya lengua presenta tanto variaciones dialectales, modismos propios de cada comunidad, y est sujeto al mismo tipo de cambio lingstico universalmente detectado en todas las lenguas naturales (las lenguas artificiales carecen de estas caractersticas). Las lenguas de seas, al igual que las orales, se organizan por unidades elementales sin significado propio (lexemas). Las lenguas de seas no son simple mmica, ni tampoco una reproduccin visual de alguna versin simplificada de ninguna lengua oral. Tienen gramtica compleja, creativa y productiva como la de cualquier otra lengua natural.

Una prueba ms de la diferencia entre las lenguas orales y las lenguas de seas es el hecho de que estas ltimas explotan nicamente los disparos del medio visual. La lengua oral es auditiva y, consecuentemente, lineal. Slo se puede emitir o recibir un sonido a la vez, mientras que la lengua de seas es visual y, por lo tanto, se puede referir un espacio entero al mismo tiempo. En consecuencia, la informacin puede fluir mediante varios "canales" y expresarse simultneamente. Otra caracterstica que ha significado una diferenciacin entre la lengua de seas y las lenguas orales es la dificultad de ser escrita, pues se trata de una lengua tradicionalmente grafa, ya que, normalmente, las lenguas de seas no se han escrito. Entre otros motivos ha contribuido, el que la mayora de las personas sordas leen y escriben en la lengua oral de su pas. Pese a esto, ha habido propuestas para desarrollar sistemas de trascripcin de las lenguas de seas, provenientes sobre todo del mundo acadmico, pero la mayora de ellas tiene deficiencias para captar todas las caractersticas comunicativas que se utilizan en las lenguas de seas (especialmente los elementos no-manuales y posicionales).

Sin embargo, existen varios sistemas de representacin de las seas mediante signos textuales (glosas, signo-escritura alfabtica.) O bien, icnicos.
Variacin dialectal

De igual manera a como sucede con el lenguaje oral, no hay necesariamente una lengua de seas para cada pas, y an menos es una lengua universal, sino que hay variadas lenguas de seas diferentes en el mundo, ubicadas regionalmente. Existen al menos unas cincuenta lenguas prcticamente inteligibles entre s, y numerosos dialectos, algunos de los cuales coexisten dentro de una misma ciudad.
Fonologa de las lenguas de seas

El conjunto de unidades simblicas mnimas o fonemas de la mayora de lenguas de seas puede analizarse en trminos de siete parmetros formativos bsicos: 1. Configuracin. Forma que adquiere la mano al realizar un signo. 2. Orientacin de la mano: palma hacia arriba, hacia abajo, hacia el signante. 3. Lugar de articulacin. Lugar del cuerpo donde se realiza el signo: boca, frente, pecho, hombro. 4. Movimiento. Movimiento de las manos al realizar un signo: giratorio, recto, vaivn, quebrado. 5. Punto de contacto. Parte de la mano dominante (derecha si eres diestro, izquierda si eres zurdo) que toca otra parte del cuerpo: yemas de los dedos, palma de la mano, dorso de los dedos. 6. Plano. Es donde se realiza el signo, segn la distancia que lo separa del cuerpo, siendo el Plano 1 en contacto con el cuerpo, y el Plano 4 el lugar ms alejado (los brazos estirados hacia delante). 7. Componente no manual. Es la informacin que se transmite a travs del cuerpo: Expresin facial, componentes hablados y componentes orales, movimientos del tronco y hombros. (Como ejemplo; al expresar futuro nos inclinamos ligeramente hacia delante, y al expresar pasado, hacia atrs). Esto es paralelo con los 5 o 6 parmetros generalmente necesarios para analizar la fonologa de las lenguas orales, entre los cuales encontramos: 1. Mecanismo de corriente, que indica cual es el mecanismo de generacin de la corriente de aire: pulmonar, eyectivo, inyectivo, ...

2. Modo de articulacin, que divide a los sonidos en oclusivos, fricativos, aproximantes o voclicos. 3. Punto de articulacin, segn cuales sean las dos partes del tracto vocal que estn ms cercanas en el momento de la articulacin. 4. Coarticulacin, cuando un sonido presenta varias fases en el modo o en el punto de articulacin a lo largo de su articulacin. 5. Sonoridad.
Sintaxis

Muchas lenguas de seas tienden a ser lenguas analticas con poca morfologa. Esto, sin embargo, puede ser ms una consecuencia del origen histrico de las mismas que una caracterstica necesaria o preferente de las lenguas de seas. En la mayora de lenguas de seas por ejemplo, los procesos morfolgicos son ms usados en los procesos de formacin de palabras: derivacin y composicin y son evidentes en la estructura de buena parte del lxico.
El alfabeto manual

Las personas sordas instruidas (que sepan leer y escribir) de casi todo el mundo usan un grupo de seas para representar las letras del alfabeto con el que se escribe la lengua oral del pas. Es esto lo que se denomina alfabeto manual o alfabeto dactilolgico. En el caso de los pases de habla hispana, donde se usa el alfabeto latino, las personas sordas usan un mismo alfabeto manual, comn para todos los pases (con algunas variaciones de ndole menor en la forma de algunas letras). En Inglaterra se usa un alfabeto manual distinto, bimanual. En los pases que usan alfabetos distintos al latino (alfabetos hebreo, rabe, amhrico, etc.) existen otras formas de representacin entre las personas sordas.

ICONOGRAFA es la ciencia que estudia el origen y formacin de las imgenes, su relacin con lo alegrico y lo simblico, as como su identificacin por medio de los atributos que casi siempre les acompaan. Esta ciencia tiene su origen en el siglo XIX y fue desarrollada a lo largo del **. El gran estudio de la iconografa y su desarrollo se dio especialmente en el Instituto Warburg de Londres, bajo la direccin del historiador y crtico de arte Erwin Panofsky. A partir de entonces vieron la luz numerosas obras de estudio sobre el tema, enciclopedias y diccionarios. CDIGOS GESTUALES E ICONOGRFICOS DE LAS DIFERENTES CULTURAS DEL PAS.

CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE DRAMTICO. El gnero dramtico slo tiene sentido en tanto que representacin. Sin embargo, se hareducido generalmente al estudio de los textos, porque no se tienen datos, para el teatro anterior a los aos 50, de las representaciones. Y cuandoexisten esos datos, se trata siempre dereferencias indirectas, mediante crticas,comentarios de otros autores, etc.As, sabemos que uno de los mayores xitos delSiglo XVIII fue El s de la ni as, de LeandroFernndez de Moratn. Con todo, se debera partir de esos datos para realizar un anlisis delos textos, sabiendo cuando menos si la obra fueo no representada en su poca. Es especialmente importante en los textos del Siglo XX, porque el carcter innovador de algunas obras hizo que se publicaran como libros pero jams llegaran a las tablas o lo hicieran con muchos aos de retraso con respecto a sucreacin literaria.La primera diferenciacin clara se produce entre el verso y la prosa. Los textos dramticosde las etapas estudiadas se presentan no slo en uno y otro, sino adems mezclados en unamisma obra, como Don lvaro o la fuerza del sino, del Duque de Rivas. En el caso de quefuera en verso, deberamos analizarlo siguiendo las pautas que se sealan en el texto lrico.La segunda viene determinada por los dos elementos constitutivos del texto dramtico: lasacotaciones escnicas y el dilogo. Las primeras hacen referencia a la representacin; elsegundo, a las palabras que se dicen en escena.

En la prosa, las acotaciones escnicas suelen presentarse en cursiva entre parntesis. No siempre es as. Luces de bohemia presenta las acotaciones en prrafosindependientes, en cursiva; si bien las acotaciones de esta obra son las mssingulares de todas.

La descripcin de la escenografa suele hacerse al comienzo de cada obra, cuadro,acto o escena, dependiendo de si va cambiando o se mantiene fija. No suele presentar una tipografa especial, aunque muchas ediciones de obras dramticas la ponen en cursiva. Como el texto aparece antes del comienzo del dilogo, sureconocimiento no presenta problema alguno.

El dilogo es el nico medio que presenta el texto teatral. La intervencin de cada personaje viene antecedida de su nombre, pero no aparece en la representacin.Todas las posibilidades expresivas y figuras literarias se reducen a l. Mediante eldilogo se debe analizar el conflicto dramtico y el carcter y actitud de los personajes.

La estructura interna de texto dramtico viene determinada por el conflicto. Eselemento de anlisis fundamental en todo fragmento dramtico. El conflicto hacereferencia a las fuerzas contrapuestas que hacen avanzar el desarrollo argumentaldel drama. No slo est presente en la obra en su conjunto sino en todas y cada una

DILOGOS
El dilogo es una forma oral o escrita en la que se comunican dos o ms personajes en un intercambio de informacin entre s. Tambin se usa como tipologa textual en lingstica y en literatura cuando aparecen dos o ms personajes que usan el discursodiegtico, llamados interlocutores. En este sentido constituye la forma literaria propia del gnero literario dramtico y, como tal, se divide en parlamentos o peroraciones entre personajes que se dirigen mutuamente la palabra. Un dilogo puede consistir desde una amable conversacin hasta una acalorada discusin sostenida entre los interlocutores, y es empleado en gneros literarios como la novela, el cuento, la fbula, el teatro o la poesa. En una obra literaria, un buen dilogo permite definir el carcter de los personajes: la palabra revela intenciones y estados de nimo, en definitiva, lo que no se puede ver, y en ello radica su importancia. Esta modalidad exige un gran esfuerzo de creacin, ya que obliga a penetrar en el pensamiento del personaje, como en el caso de Edipo rey de Sfocles. Tambin se considera un gnero literario propio, surgido en Grecia con los Dilogos de Platn, continuado por los romanos (Cicern, por ejemplo) y revitalizado en el Renacimiento en latn (Erasmo, Luis Vives, etc.) y en lenguas vulgares (Juan de Valds, Pedro Mejaetc.; como tal posee tres tipos diferenciados: el dilogo platnico, el dilogo ciceroniano y el dilogo lucianesco. El platnico tiene como objetivo hallar la verdad y un tema primordialmente filosfico. El ciceroniano posee un marco paisajstico bien constituido, es de tema primordialmente poltico, judicial y retrico y en l tienen cabida largas exposiciones. En el lucianesco, as llamado por su creador, Luciano de Samosata, predomina la intencin satrica y el humor, y el tema puede ser muy variado, incluso fantstico.

Tipos de dilogos[editar]

Estructurada: Aquella que es preparada y generalmente es definida previamente como discursos o conferencias. Cotidiana o espontnea: son la mayora de las conversaciones ocasionales, tambin se pueden tomar en cuenta algunos programas en vivo, de la radio o televisin. Es la conversacin comn, no requiere de planificacin, en la que puede influir el ambiente o contexto, es tambin una conversacin espontnea.

Organizacin[editar]

Apertura: Da inicio a la conversacin. Indicacin del deseo de entablar el dilogo mediante una invocacin al destinatario. Tambin consiste en un saludo o llamada de atencin con los que se da inicio a la conversacin. Orientacin: se introduce el tema o se orienta el dilogo hacia l. Desarrollo: Los interlocutores intercambien sus opiniones sobre el tema y van introduciendo otros temas nuevos. Cierre: Es la despedida que pone fin al dilogo.

Dilogo literario
El dilogo literario est presente en muchos de los gneros literarios: En las narraciones, entre los personajes que protagonizan los relatos es el componente esencial de las obras teatrales puede aparecer, en menor medida, en la poesa. Por medio del dilogo literario, el narrador o el

dramaturgo recrean el habla de los personajes que forman parte del texto como si se tratara de un dilogo real: puede reproducir escenas de la vida cotidiana, utilizando estructuras formales, coloquiales, o puede apartarse, con intenciones estticas, de lo que sera una conversacin informal. En el caso del teatro, el dilogo es el tipo textual bsico de las obras del gnero dramtico. A diferencia de la narracin, en los textos teatrales los dilogos adquieren todo el protagonismo: construyen la historia, definen los rasgos psicolgicos de los personajes, informan sobre hechos, no slo del presente, sino tambin del pasado. Conocemos la historia a travs de los dilogos de los personajes.

MONLOGOS
es un discurso dicho por una sola persona, que puede dirigirse a s mismo o a otra persona, personaje o lector. El monlogo es un recurso utilizado en todos los gneros literarios: pueden encontrarse monlogos tanto en poesa como en teatro y novela.

El monlogo dramtico
En dramaturgia, el monlogo, soliloquio, o escena unipersonal es el gnero dramtico en el que un personaje reflexiona en voz alta expresando sus pensamientos, ideas y emociones al pblico. Sirve para caracterizar a los personajes y por tanto posee un gran valor psicolgico, al ser una herramienta de introspeccin. En ese sentido, son famosos los monlogos de las obras de Shakespeare, como en Hamlet. El monlogo puede encubrir un dilogo que efecta un personaje consigo mismo o con un ser inanimado o desprovisto de razn: una mascota, un cuadro, etc. De esa forma el personaje proyecta sus emociones fuera de s. El monlogo, en el teatro del Siglo de Oro espaol, sola encomendarse a los sonetos o a las dcimas y as, en comedias donde existe un gran juego de caracteres, aparecen muchos sonetos, ej. El perro del hortelano de Lope de Vega. El monlogo es un recurso utilizado en todos los gneros literarios: pueden encontrarse monlogos tanto en el cuento como en el peridico o en la discusin1 .

El monlogo cmico
El monlogo cmico (tambin conocido como comedia en vivo o 'stand-up comedy') es una tcnica teatral interpretada siempre por una sola persona normalmente de pie y sin ningn tipo de decoracin o vestuario especial. Normalmente el intrprete o monologuista expone un tema o situacin de la que va haciendo diversas observaciones siempre desde un punto de vista cmico con la intencin de provocar la risa. Durante el transcurso del monlogo el pblico se va haciendo partcipe de la situacin con planteamientos muchas veces ridculos y absurdos, y con frecuencia suele utilizarse un tono picante o reivindicativo de algo que suele ser una utopa. Es muy tpico ver monlogos cmicos en diferentes locales de la vida nocturna (bares, pelculas clubs, discotecas, etc.). Su popularizacin se est incrementando notablemente en los ltimos aos en Espaa, si bien es un arte que existe desde hace mucho tiempo.

El monlogo interior
El monlogo interior es una tcnica que intenta plasmar en el papel el flujo de presin del mundo real y el mundo interior, imaginado por alguno de los protagonistas. Con frecuencia, en este tipo de literatura, resulta complicado descifrar lo que ocurre. Normalmente, los escritores utilizan largas oraciones que se mueven de un pensamiento hacia otro. En algunas ocasiones, evitan utilizar signos de puntuacin para no romper el flujo de ideas. Tambin es una caracterstica una sintaxis menos desarrollada, omisin de verbos u otros elementos conectores, cambios radicales del foco del pensamiento, interrupciones repentinas o repeticiones dubitativas. Asimismo, es frecuente el uso del estilo libre indirecto (es decir, la inclusin de pensamientos del

personaje en el relato del narrador). Durante el modernismo, varios escritores exploraron los diferentes mundos que constituyen la esfera privada (el interior de uno mismo, sus deseos o ideales) con la esfera pblica (lo que se muestra al exterior), tema que, sobre todo al modernismo britnico interesaba como reaccin ante la era victoriana. No debe confundirse con el monodilogo, que por el contrario est completamente ordenado.

COROS DRAMATIZADOS

El drama o gnero dramtico es un gnero literario que representa algn episodio o conflicto de la vida de los seres humanos por medio del dilogo de los personajes. Origen La palabra dramtico proviene de drama; esta palabra corresponde al nombre genrico de toda creacin literaria en la que un artista llamado Dramaturgo concibe y desarrolla un acontecimiento dentro de un espacio y tiempos determinados. Los hechos se refieren a personas o caracteres que simbolizan en forma concreta y directa un conflicto humano. Este gnero est destinado a ser representado pblicamente frente a un auditorio, por lo tanto, este gnero abarca a todas las manifestaciones teatrales, a todo lo escrito para el teatro y a todo lo que es susceptible de representacin escnica ante un pblico. Caractersticas Una caracterstica esencial es la accin. Lo que sucede en la obra no est descrito ni narrado ni comentado directamente por el dramaturgo, sino visto por el espectador. La obra est escrita, pero lo principal en ella es lo que ocurre (debido a esto, existen obras dramticas sin palabras, o sea mudas, en las cuales se utilizan gestos y actitudes que expresan el conflicto). La obra teatral se caracteriza por la reunin de ellas en diversos cdigos, como el verbal, el para verbal y el no verbal. Cuando hablamos de cdigo para verbal, nos referimos a aquel que complementa al verbal, esto es entonacin, nfasis y pausas. En la categora de cdigos no verbales encontramos los gestos, la msica, el sonido, la iluminacin, la escenografa, el vestuario y el maquillaje. Esta confluencia de cdigos permite dar vida en el escenario al mundo creado por un escritor (que crea la obra dramtica) y el director, que es el responsable del espectculo u obra teatral. Los gneros dramticos Segn la teora de Eric Bentley y Luisa Josefina Hernndez, existen siete gneros teatrales mayores: La tragedia: Gnero realista. En la tragedia hay personajes ilustres, cuya finalidad es producir una crisis, es decir, una purificacin del receptor (lector o espectador)

y que culmina en muchas ocasiones con la destruccin social o fsica del protagonista. Es el ms importante de los siete. Edipo rey de Sfocles es un ejemplo de este gnero.La comedia: Gnero realista. En la comedia los personajes son, complejos, comunes y corrientes que encarnan los defectos y vicios de los seres humanos, el conflicto que se presenta es posible y probable en la vida real, si bien su contenido se exagera o ridiculiza en el intento por provocar la risa del receptor. El protagonista en este conflicto lucha con su antagonista en un intento fallido por lograr sus propsitos; fallido, porque sus intentos los llevan a diversas situaciones, en las cuales fracasa o es objeto de burla. El desenlace presenta una solucin alegre al conflicto con la cual todos los problemas se alegran y todos quedan felices. Generalmente los autores a travs de la risa intentan que el receptor reflexione acerca de lo que sucede en la obra y de esta manera pueda extraer una enseanza si se ve identificado con alguno de los personajes. Por ello, algunos autores consideran que la comedia es moralista. Tartufo o el impostor de Molire es un ejemplo.La pieza: Gnero realista. Se caracteriza por tener personajes comunes y complejos que se enfrentan a situaciones lmites de su vida y que terminan por reconocer aunque esto no necesariamente genera un cambio interno en el protagonista. Los frutos cados de Luisa Josefina Hernndez es un ejemplo.Melodrama: Gnero no realista. Las ancdotas complejas donde los personajes son simples es la caracterstica fundamental de este gnero. Busca que el espectador tenga una respuesta emocional superficial ante los sucesos de la escena. Los personajes tienen reacciones emocionales exacerbadas ante las acciones de los otros personajes. Hay un conflicto de valores opuestos que pueden estar en cualquier mbito: moral, esttico, etc. Nuestra de Alejandro

Casona es un ejemplo.Tragicomedia: Gnero no realista. El personaje protagnico simple, generalmente un arquetipo, est en busca de un ideal: el amor, la amistad, la fraternidad, etc. La ancdota es compleja. A pesar de lo que el nombre pueda sugerir, no se trata de la unin o mezcla de la tragedia y la comedia.Obra didctica: Gnero no realista. Caracterizada por presentarse en forma de silogismo que invita a la reflexin del espectador y que a partir de ella tenga un aprendizaje. Los personajes son simples y la ancdota compleja. El crculo de tiza caucasiano de Bertolt Brecht es un ejemplo claro.Farsa: Gnero imposible. Su caracterstica principal radica en la unin de una sustitucin de la realidad (de lenguaje, de lugar, etc.) con elementos de cualquiera de los otros seis gneros, por ello no es un gnero puro. Es simblica. Sus orgenes se remontan a Aristfanes pero es en el siglo XX cuando este gnero toma verdadera importancia y relevancia. La cantante calva de Eugne Ionesco es el ms claro ejemplo de ello.... tambin podemos decir que nosotros podemos crear melodramas y otros documentos Gneros dramticos (formas discursivas) El Dilogo: Es el intercambio de mensajes entre 2 o ms personas, alternando los papeles de emisor y receptor. Se representa a travs de los parlamentos de los personajes o voces dramticas. Monlogo: Es una forma discursiva que permite al personaje estando solo en el escenario, plantear dudas acerca de las decisiones o compromisos que va a tomar en su fuero interno. Es la expresin de pensamientos y sentimientos sin esperar respuesta. Soliloquio: Es una forma discursiva en la cual el personaje habla en voz alta, estando solo, refirindose no a s mismo, sino ms bien al acontecer con

presencia de un auditorio no necesariamente identificable. Su diferencia con el monlogo es muy sutil y est en la presencia de un interlocutor. Muchos autores no notan la diferencia entre ellos y toman los trminos como sinnimos. Aparte: Es una forma discursiva en donde un personaje habla en voz alta, suponiendo que los dems no lo escuchan, estableciendo adems cierta complicidad con el pblico. Mutis: Se caracteriza como el silencio de un personaje, que seala su retirada de la escena. Antecedentes histricos El gnero dramtico tuvo su origen en Grecia. Al inicio, las representaciones teatrales estaban relacionadas con el culto a Dionisos, dios del vino y la alegra, y posean por lo tanto un carcter sagrado. Dichas representaciones consistan en himnos dedicados a esa deidad o divinidad. Ms tarde, fueron introducindose cambios a los cantos; de esta forma surge el gnero dramtico propiamente dicho. Los dramaturgos griegos ms importantes fueron:Tspis (que fue el primero en sacar a un integrante del coro para crear un dilogo), a ste lo llam protagonista, luego Esquilo saca a otro integrante del coro y lo pone a dialogar con el corifeo (jefe del coro) a ste lo llam deuteragonista y por ltimo Sfocles introduce al tercer actor (triagonista), introduce tambin el decorado y aumenta los coreutas (dems integrantes del coro) de 12 a 15. De Grecia la obra dramtica pasa a Roma siendo los autores ms destacados: Terencio, Sneca y Plauto. Durante el primer perodo de la Edad Media el gnero dramtico se extingue, olvidndose por completo las obras griegas. Alrededor de los siglos XI y XII los europeos reinventan el teatro, surgiendo comedias escritas en latn, que eran representadas en monasterios, cortes y universidades. No eran un teatro para el pueblo. ste surgi en las

iglesias y consisti en la dramatizacin de ciertas escenas del Evangelio. Dichas representaciones escritas en lengua vulgar, se hacan principalmente en las tres fiestas ms importantes de la liturgia: Navidad, Epifana y Resurreccin. La primera obra teatral escrita completamente en Castellano fue el Auto de los Reyes Magos". Se conserva incompleta (142 versos); falta la parte final, que deba mostrar la adoracin de los reyes al Nio Jess. Esta representacin fue escrita a fines del siglo XII o principios del XIII y, como todas las de su tiempo, es annimo. Gnero dramtico o Dramtica es en el que el autor lleva el desarrollo de la accin a la escena: los hechos no se relatan, sino que se representan. Su forma expresiva es el dilogo y los personajes adquieren vida gracias a unos actores que lo escenifican.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE COMPRENSIN LECTORA.

El presente artculo aborda el tema de la influencia de las estrategias cognitivas desarrolladas por los alumnos en el proceso de la comprensin lectora especficamente en el rea de comunicacin. Las estrategias cognitivas representan aquellas actividades que son utilizadas por el lector a fin de desarrollar u organizar la informacin que lee y as interpretarla buscando llegar a conclusiones y de esta manera crear nuevos conocimientos necesarios para el logro de habilidades y destrezas para el manejo adecuado de la informacin textual. La comprensin lectora implica desarrollar habilidades apropiadas para organizar los esquemas cognitivos .De manera que si se hace uso eficiente de las estrategias cognitivas se mejorar la comprensin lectora, se lograr tener una visin ms amplia del contenido ledo. PALABRAS CLAVES: Estrategias, Cognicin, Comprensin, lectura I. Las Estrategias Cognitivas En el proceso de comprender un texto el lector utiliza una serie de habilidades necesarias para organizar la informacin que extrae del texto ledo. Estas acciones o actividades que se realizan se denominan estrategias y son definidas por Gastn Fernndez de la Torriente como: Una forma de conocimiento procedimental cuyo objetivo es promover en los alumnos la competencia tanto en el control de la actividad de la lectura como en la explicitacin de las operaciones ms relevantes cuya ejecucin eficaz est orientada a la construccin de representaciones cognitivas coherentes y estructuradas. Estrategias Cognitivas en la Comprensin Lectora

Segn Marn las estrategias cognitivas ms importantes utilizadas por el lector son los saberes previos, la Prediccin, la inferencia, la verificacin de hiptesis y la Correccin. Las estrategias cognitivas se utilizan en la comprensin lectora suelen ser en la pre lectura, durante o despus de leer el texto. Estrategias Cognitivas en la Pre lectura Antes de la lectura se deben llevar a cabo las estrategias que deben activar los esquemas cognitivos, a partir de saberes previos, lluvias de ideas, brain storming. A. Saberes Previos Son todas aquellas adquisiciones que los alumnos ya poseen sobre determinado ncleo de conocimientos, stas, deben ser el inicio a un nuevo proceso de enseanza y aprendizaje; por ello, es necesario y relevante buscar la manera de establecer la articulacin de estos saberes con los que va a adquirir. El nio posee sus vivencias y formas propias, de relacionarse con el mundo y conocer su realidad, no slo tiene la capacidad para el descubrimiento, adems puede ir modificando esta capacidad y adecuarla a formas de razonar ms evolucionadas.

B. Anticipacin o Hiptesis Se trata de realizar hiptesis acerca del contenido del texto. A partir de entonces y mientras el lector va leyendo, contina formulando nuevas anticipaciones de distinto alcance, que verificar o no, mientras avanza en la lectura. Estas anticipaciones de acuerdo al Diccionario Ilustrado Lexus son:conjeturas o suposiciones acerca del significado de lo que dice el texto y acerca de otros aspectos del mismo. Si la hiptesis que elabora el lector no concuerda con lo que l mismo encuentra al seguir leyendo, la hiptesis es reformulada nuevamente puesta a prueba. Estrategias Durante la Lectura Durante la lectura cuando ocurre la interaccin directa con el texto, se aplican estrategias que tienen como propsito confrontar los saberes previos con los nuevos, para ello el lector realiza inferencias y llega a conclusiones a partir de lo ledo. A. Inferencias Segn el Diccionario enciclopdico Salvat las inferencias vienen a ser: la suposicin que se hace de las personas, hechos, momentos y otros aspectos que se dan en la lectura. Asimismo la inferencia depende de los conocimientos y experiencias que tiene el lector sobre el tema. Permite complementar informacin ausente o implcita a partir de lo dicho en el texto. B. Organizadores Grficos Los organizadores grficos son definidos como: Referencias de carcter visual, ilustrativo, motivacional, alrededor del cual gira un tema determinado, tienen una gran utilidad y es una buena tcnica para ayudar a la comprensin de un texto.

Los organizadores grficos pueden ser muy tiles con estudiantes en alto riesgo, porque su comprensin de lectura es sumamente baja. Ayuda a enriquecer el vocabulario, a centrarse anticipadamente en los conceptos clave. Despus de la Lectura Pretenden integrar los contenidos del texto, construir significados de la lectura, producir nuevos textos con el fin de ampliar conocimientos. A. Procedimiento Cloze Esta estrategia consiste en completar un texto que tiene lagunas. El lector debe rellenar los huecos que aparecen en el texto con las palabras adecuadas, para lo cual debe utilizar el contexto dado. Se suele elaborarse siguiendo los siguientes pasos: Se elige un texto de alrededor de 250 palabras que el lector no debe haber ledo con anterioridad. Se suprimen algunas palabras del texto (dejando intacta la primera oracin para dar alguna clave contextual al lector). B. Meta comprensin El trmino meta comprensin es definido como: El conocimiento que tiene el lector acerca de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la comprensin sea ptima. La meta comprensin logra mejorar las habilidades cognitivas. Por lo tanto las actividades y textos deben trasladar al alumno a la idea clara de que su inteligencia es modificable mediante su propio esfuerzo personal e inters. II. La Comprensin Lectora El problema de la comprensin lectora en estos ltimos tiempos se ha agudizado, por ende ha sido necesario implementar programas como el Plan Lector para mejorar el bajo nivel de comprensin lectora que presentan los alumnos a nivel nacional. Los alumnos tienen dificultades en comprender textos, principalmente en no reconocer el significado de las palabras, no discriminar la idea principal de las secundarias, evidencindose limitaciones en el desarrollo de capacidades argumentativas, las cuales son necesarias para alcanzar las competencias en el rea de comunicacin. La comprensin de un texto exige un esfuerzo consciente y participacin intencionada del lector, quien debe ejercer control sobre sus procesos mentales a fin de activar sus conocimientos previos, sin poner en juego su capacidad de raciocinio, controlar su atencin para, finalmente construir en su mente un texto coherente que, en lo posible, coincida con lo intencionado por el autor. De acuerdo al texto de Comunicacin Integral define la comprensin lectora como: Un proceso intencionado en el cual se desarrolla un conjunto de habilidades cognitivas para interpretar, comprender y organizar la informacin textual que se lee. Asimismo este proceso involucra el uso progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias por ello, la comprensin de textos es sobre todo un acto de razonamiento ya que busca la interpretacin de un mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionan los textos que se leen. La Lectura

De acuerdo con el libro Domine su lenguaje la lectura es: una actividad en la que intervienen dos aspectos fundamentales de orden fsico, como la percepcin visual y otro de orden intelectual, como la comprensin mental de lo ledo en el texto. Por lo tanto la lectura constituye una actividad netamente intelectual, gracias a ella conectamos las ideas, pensamientos y el sentir de antiguas culturas y con las mentes ms lcidas y preclaras de la actualidad. Tipos de Lectura De acuerdo a Jos Escarpanter las lecturas pueden ser: a. Lecturas de Esparcimiento: Se refieren a las novelas policacas, western (vaqueros), relatos de viajes, historias cmicas, revistas humorsticas y de entretenimiento. b. Lecturas de ndole Cultural: Se refieren a textos como ensayos filosficos, sociolgicos, crtica literaria y biografas c. Lecturas de Estudio: Se refieren a los textos de inters especfico de carcter acadmico Funciones de la Lectura Entre las principales funciones que cumple la lectura, estn las siguientes: Informativa: Se logra a travs de textos filosficos, histricos, literarios, religiosos cientfico informativos, cartas, telegramas, avisos informativos. Personal: Se estimula a travs de autobiografas, diarios de vida, reflexiones. Imaginativa y creativa: Textos literarios (expresin potica). Normativa: Se logra a travs de reglamentos, leyes, avisos. Heurstica: (Arte de ensear o descubrir): Textos reflexivos, cuestionarios, encuestas. Dramtica: Obras dramticas. Lxica: Su efecto es, aumentar el vocabulario y mejorar su uso. Ortogrfica: Dar imgenes visuales de las secuencias grficas de las palabras, permitiendo su exacta reproduccin. Actitudes hacia la Lectura Las actitudes de los alumnos hacia la lectura ha sido ampliamente estudiada por varios autores entre ellos destaca McDavid (1979) quien comparta la idea de la relacin entre actitud y conducta, dado que, segn afirmaba, las actitudes podan deducirse de las acciones conductuales, por lo cual no eran directamente observables, pero sus efectos s y tambin podan ser medidos. Para este autor, una actitud inclua emociones, sentimientos y valores, relacionados a su vez con tendencias conductuales, las cuales se manifestaban como acciones. Por ello, alegaba que una actitud estaba conformada por tres componentes: ncleo cognoscitivo (expresado en creencias o ideas), valores afectivos (expresado en sentimientos) y tendencias en la accin conductual (referido a predisposiciones). Niveles de Comprensin Lectora Nivel Literal Es el reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto y que, generalmente, es lo que ms se trabaja en la escuela. Este nivel supone realizar las siguientes actividades:

v Distinguir entre informacin relevante e informacin secundaria. v Saber encontrar la idea principal. v Reconocer las secuencias de una accin. v Identificar analogas v Encontrar el sentido de palabras de mltiple significado v Identificar sinnimos, antnimos y homfonos. v Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad. Nivel Inferencial Se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto, cuando busca relaciones que van ms all de lo ledo, cuando explica el texto ms ampliamente, relacionndolo con sus saberes previos, formulando hiptesis y generando nuevas ideas. Las actividades que se realizan en este nivel son: v Predecir resultados. v Inferir el significado de palabras desconocidas. v Inferir efectos previsibles a determinadas causas. v Inferir secuencias lgicas v Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto. v Interpretar con correccin el lenguaje figurativo. v Recomponer un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc. v Prever un final diferente. Nivel Crtico Implica una formacin de juicios propios, con respuestas de carcter subjetivo, una identificacin con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose en las imgenes literarias. En este nivel se deben realizar las siguientes actividades: v Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal. v Distinguir un hecho de una opinin. v Emitir un juicio frente a un comportamiento. v Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. v Comenzar a analizar la intencin del autor. Factores que influyen en la Comprensin Lectora A. Factores de la comprensin lectora derivados del emisor: Los cdigos manejados por el autor es la organizacin que le permite la redaccin del mensaje y frente a la cual se confronta cada uno de sus elementos para desprender el sentido. B. Factores de la comprensin lectora derivados del texto: los principales factores del texto que inciden en la comprensin lectora pueden dividirse en fsicos, lingsticos y referenciales o de contenido. C. Factores de la comprensin lectora proveniente del lector: estos se refieren a los cdigos que maneja el lector, sus esquemas cognitivos, el patrimonio cultural que este posea y las circunstancias de la lectura. Allende (1981). Evaluacin de la Comprensin Lectora

Las estrategias de evaluacin en la comprensin lectora son acciones en las que se miden el nivel de logro que se ha obtenido en una tarea de lectura. Para evaluar la comprensin de lectura se utilizan test de clasificacin y seleccin que puedan llegar a predecir el xito o el fracaso escolar. En ellos se pretende identificar cmo lee el alumno o cmo va progresando un grupo de un curso escolar.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS DE COMPRENSIN LECTORA. Una de las principales causas de las dificultades de comprensin lectora es el escaso control y direccin del proceso lector que realizan los lectores, es decir, la carencia de la aplicacin de Estrategias Metacognitivas, antes, durante y despus de la lectura. La metacognicin es el conocimiento y control de la propia actividad cognitiva y tiene dos funciones: 1- Ser conscientes de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad. 2- Ser capaces de guiar, revisar, evaluar y controlar la actividad cognitiva, es decir, de poner en prctica las estrategias, procesos y habilidades requeridas. En numerosas ocasiones el problema est en que los nios/as no conocen las estrategias que hay que aplicar en la comprensin lectora, no saben cundo ni cmo ponerlas en marcha o no son conscientes de que no comprenden la informacin que estn leyendo por lo que no buscan estrategias que les ayude a la comprensin de dicha informacin. Entre las estrategias metacognitivas que se conciben como fundamentales para la Comprensin lectora estn las estrategias de guiado, las de comprobacin y las de autoevaluacin. Para resumir, proponemos el uso de tres reglas bsicas o macrorreglas para extraer o resumir el significado global de un texto o macroestructura, propuestas por Kintsch y Van Dijk, 1978). 1 Omisin o supresin de la informacin irrelevante o secundaria. Ejemplo: El martes por la tarde, cuando an no haba llegado mi madre, nos fuimos a jugar al parque que hay al lado de casa. Primero lleg Carlos, luego Sara y ms tarde llegaron todos los dems. Cuando estbamos todo el grupo, hicimos equipos y empezamos a jugar un partido de futbol, pero antes de haber marcado el primer gol, comenz a llover con mucha fuerza y tuvimos que refugiarnos debajo del Palomar del Parque. Como no paraba de llover decidimos irnos a casa, cada uno sali corriendo hacia su casa. Todos llegamos a nuestras casas chorreando, por eso hoy no ha venido casi nadie a clase porque casi todos estn resfriados. Se puede transformar en: Los nios fueron a jugar al parque, empez a llover y todos se fueron a casa. Al da siguiente no fueron a clase porque estaban resfriados.

2 Seleccin de los conceptos claves o informacin principal. Ejemplo: Las abejas son insectos sociales porque viven en colonias o grupos. En cada colmena viven las abejas obreras, los znganos y la abeja reina. Las abejas obreras son las que se encargan de buscar y llevar el polen a la colmena para fabricar la miel. Para ello, las abejas tienen un sistema de comunicacin basado en los movimientos, por lo que una abeja que encuentra miel, vuelve a la colmena y mediante una danza les indica a las otras abejas obreras dnde est la miel y cunta hay. Para convencerlas de que vayan les trae un poquito polen del que ha encontrado, pues si prueban el manjar todas se animan a buscarlo. Se transformara en: Las abejas viven en grupos de abejas obreras, znganos y la abeja reina. Las abejas obreras buscan el polen y hacen la miel. Cuando encuentran polen avisan a sus compaeras mediante movimientos.

3 Generalizacin de la informacin o resumen, que consiste en incluir la informacin de varias frases en una sola. Ejemplo: Cuando me invitaste a tu casa, tu madre me ofreci un gran manjar. Comimos gambas a la plancha, almejas en salsa, calamares fritos y truchas con jamn. Adems abri una de las mejores botellas de vino que tena en casa. No olvidar nunca ese recibimiento porque nunca me haban tratado mejor. Se transformara en: Cuando fui a tu casa com marisco y pescado, beb vino y fui tratado muy bien.

Implicaciones educativas Ensear a los nios las estrategias de comprensin existentes y ayudarles a ponerlas en marcha. Por ejemplo: volver hacia atrs y releer un prrafo cuando nos damos cuenta de que no hemos comprendido el significado global de este, descubrir inconsistencias o lagunas en los textos, disminuir la velocidad ante un pasaje difcil, intentar descubrir el significado de una palabra determinada ayudndonos del contexto antes de buscar por medios externos el significado, localizar las ideas principales, hacer inferencias, contestar y hacerse preguntas mientras se va leyendo, resumir la informacin o parafrasear un texto. Es necesario explicitar las operaciones implicadas en la lectura para que los alumnos tomen consciencia de las demandas de la lectura y de las habilidades cognitivas y

metacognitivas que conlleva su ejecucin y que pueden aplicar conscientemente para comprender un texto, con el objetivo de que el alumno se esfuerce en la construccin activa del significado. Por ejemplo para el entrenamiento sobre el esquema de los cuentos, Short y Ryan, 1984, propusieron que los docentes les pidieran a los alumnos que, a medida que fueran leyendo, se plantearan las siguientes preguntas: - Quin es el personaje principal? Dnde y cuando tiene lugar la historia? Qu hizo el personaje principal? Cmo termina la historia? Cmo se siente el protagonista? El objetivo no era que respondieran a estas preguntas correctamente tras finalizar la lectura, sino fomentar que llevaran a cabo este tipo de estrategias mientras estaban leyendo. Para generalizar las estrategias de lectura, ms all del contexto de entrenamiento, sera necesario combinar en la intervencin educativa los procedimientos de entrenamiento en autocontrol con la informacin explcita y directa sobre las estrategias. Para ello hay que incluir informacin, tanto procedimental como declarativa, sobre cualquier estrategia que se emplee, es decir, Qu?, Cmo?, Cundo?, Dnde? Y Por qu?. TCNICAS DE AUTO EVALUACIN:

Evaluar el aspecto actitudinal de una competencia. Favorecer la auto reflexin de tus alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje, frente a un tema o situacin en particular. Solicitar las fichas desarrolladas para tener una idea del proceso que estn teniendo tus alumnos. Puedes preparar las preguntas en tu presentacin o elaborar una ficha por cada alumno. Prepara algunas preguntas que favorezcan la auto reflexin de tus alumnos sobre un tema en particular. 3. Procedimiento 4. Ejemplos 5. Preguntas para autoevaluacin Cul es el conocimiento ms importante que has obtenido en est a Unidad? Qu habilidad nueva piensas que has adquirido en este curso? Por qu? De todo lo visto hasta el momento en el curso Qu es lo que ms te ha servido? Cules son los contenidos del curso que te han interesado ms? Qu otras temas te gustara desarrollar? Cmo a cambiado tu actitud frente a X Luego de haber desarrollado el proyecto Y? 6. Preguntas para autoevaluacin Del 1 al 5 cmo evaluaras tu conocimiento sobre el tema X? Del 1 al 10 Cmo evaluaras el desarrollo de tu habilidad para X? Si tuvieras que calificar tu desempeo en el curso como: ms o menos, bueno o excelente Cul sera el resultado? Si tuvieras que evaluar tu participacin y aporte al desarrollo de las clases, hasta el momento. Qu nota te pondras de 0 a 20?

LLAVES DEL PENSAMIENTO.

Estas llaves nos sirven para abrir el pensamiento de los ms pequeos y retarlos a pensar profundamente acerca de lo que estn aprendiendo para luego expresarlo a travs del arte. El pensamiento de los nios y la forma como ste se va desarrollando ser registrada en su propio trabajo. Para aplicar las Llaves, partimos de una leccin, ya aprendida o que queramos empezar a introducir y abrimos el pensamiento de los nios con una de nuestras llaves para explorarlo (debe hacerse la mmica en la cabeza de cada uno con la llave que se vaya a utilizar). En otros casos, podemos hacer una revisin general del tema, hacer un trabajo artstico y aplicar la Llave sobre el el trabajo realizado. Recordemos siempre que aqu lo que ms cuenta es el proceso, no el resultado! FORMA A qu se parece? CAUSALIDAD Por qu es como es? CAMBIO Cmo est cambiando? CONEXIN Cmo se conecta a otras cosas? En qu aspectos se parece a algo que ya conozco? PERSPECTIVA Cules son los puntos de vista? RESPONSABILIDAD Cul es nuestra responsabilidad? REFLEXIN Cmo sabemos? Al haber explorado las llaves anteriores podemos jugar con la creatividad aplicando las siguientes llaves: AL REVS METFORAS QU PASARA SI INVENCIN

Los efectos de la aplicacin de estas llaves son extraordinarios!!! En uno de nuestros colegios los pequeitos estn haciendo comparaciones creativas como msica y color; escuchamos msica y nos preguntamos de qu color es? cmo se conecta esta pieza con uno o varios colores? El impacto en el desarrollo del lenguaje es slo uno de sus efectos secundarios. El uso de las llaves desarrolla las disposiciones de pensamiento y la creatividad de los pequeos. Esta herramienta est basada en las llaves diseadas por Stephanie Martin, maestra de kinder en Amsterdam.

LA DESCRIPCIN

Describir es explicar, de forma detallada y ordenada, cmo son las personas, los lugares o los objetos. La descripcin sirve sobre todo para ambientar la accin y crear una atmsfera que haga ms crebles los hechos que se narran. Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la accin y preparar el escenario de los hechos que siguen.

LA RONDALLA Al fondo de la plaza se elevaba el Ayuntamiento, un edificio encalado, con un largo balcn en el primer piso y ventanas enrejadas en la planta baja. Junto al portaln de piedra, en letras doradas, se poda leer la inscripcin CASA CONSISTORIAL. Cerraban la plaza las fachadas encaladas de unas doce casas de dos pisos, con sus balcones y ventanas repletos de geranios y claveles. En los balcones iluminados, y junto a las puertas de las casas, haba grupos de personas de todas las edades, con expresin atenta e ilusionada. Las miradas de todo el pueblo se dirigan hacia un tablado que haban levantado en el centro de la plaza, delante del Ayuntamiento. Sobre el tablado, y a la tenue luz de las farolas, la rondalla animaba con su msica la hmeda y calurosa noche de julio. Sentados junto al tablado, los nios escuchaban embelesados. En lo alto brillaban las estrellas.

Cmo se hace una descripcin Hay que observar con mucha atencin y seleccionar los detalles ms importantes. Despus de seleccionar los detalles, hay que organizar los datos siguiendo un orden: - De lo general a lo particular o al contrario. - De los primeros planos al fondo o al contrario. - De dentro a fuera o al contrario. - De izquierda a derecha o al revs. Al describir hay que situar los objetos en el espacio con precisin. Se usarn expresiones como a la derecha, junto a, al fondo, detrs de, en el centro, alrededor...

Cmo se describe un lugar Al describir un paisaje o un lugar cualquiera, los escritores suelen presentar primero una visin general del lugar. Despus van localizando en ese lugar los distintoselementos (los pueblos, los montes, el ro...) utilizando palabras que indican situacin en el espacio. Procuran transmitir la impresin que produce el lugar: alegra, tristeza, misterio, terror... Descripcin de una cueva (Po Baroja) A la izquierda se abra la enorme boca de la cueva, por la cual no se distinguan ms que sombras. Al acostumbrarse la pupila, se iba viendo en el suelo, como una sbana negra que corra a todo lo largo de la gruta, el arroyo del infierno, "Infernuco-erreca", que palpitaba con un temblor misterioso. En la oscuridad de la caverna brillaba, muy en el fondo, la luz de una antorcha que agitaba alguien al ir y venir. Unos cuantos murcilagos volaban a su alrededor; de cuando en cuando se oa el batir de las alas de una lechuza y su chirrido spero y estridente.

Cmo describir un objeto

La descripcin de objetos dirigen la atencin del lector hacia detalles importantes y dan verosimilitud al relato. Para describir un objeto se detallan sus rasgos caractersticos: forma, tamao, impresin que produce... Y si el objeto tiene diferentes partes, se enumeran y detallan ordenadamente. En las descripciones de objetos suelen emplearse trminos especficos; por ejemplo, en la descripcin de un reloj de pared se usan palabras como caja, esfera, manillas, pesas, pndulo... Descripcin de un pozo (Rafael Snchez Ferlosio) Lo ms importante del jardn del sol era el pozo. Tena un brocal de piedra verde y un arco de hierro forjado para la polea. La polea era de madera y chillaba como una golondrina. El cubo era tambin de madera, sujeto por aros de hierro, como las cubas, y pesaba mucho. El pozo era muy hondo y tena un agua muy clara. Un mtodo para describir objetos consiste en comparar un objeto con otro. Al comparar podemos utilizar dos tipos de rasgos: Los rasgos diferenciales de cada objeto. Son las caractersticas que distinguen a unos objetos de otros. Los rasgos comunes a las cosas que comparamos. Son las caractersticas que hacen que podamos agrupar a los seres en clases.

Para comparar hay que tener en cuenta lo siguiente: Se deben comparar variables anlogas. Al comparar objetos podemos observar el tamao, la forma, la materia, el precio, la procedencia... Se deben indicar las semejanzas y las diferencias. Se deben ordenar la comparacin. Primero las semejanzas y despus las diferencias o al contrario.

El violonchelo y el violn El violonchelo es, como el violn, un instrumento de cuerda. Su forma es similar y ambos se tocan con ayuda de una varilla o arco. Estos dos instrumentos se diferencian por su tamao y su sonido. El violn es pequeo y su sonido es suave y agudo, mientras que el violonchelo es grande y de tonalidad muy grave.

Describir un proceso Describir un proceso es exponer ordenadamente las fases del mismo, indicando qu sucede en cada fase y cmo sucede. Como se hace un peridico 1.- Documentacin. Los reporteros locales y los corresponsales en otras poblaciones acuden al lugar de los hechos, obtienen informacin y hacen fotografas y planos del lugar. 2.- Transmisin. Los periodistas y las agencias internacionales transmiten las noticias a la redaccin del peridico por una va rpida (telfono, teletipo, fax, correo electrnico...). 3.- Redaccin. Los redactores seleccionan el material recibido y redactan noticias,

artculos de fondo y editoriales. Tambin escogen el material grfico. 4.- Fotocomposicin. Los textos se escriben en los ordenadores, se corrigen y se distribuyen en la pgina, confeccionando as una maqueta, que se fotografa. 5.- Obtencin de pelculas y planchas. Se obtienen los negativos de las fotografas de cada pgina y con ellos se impresiona una plancha plana de aluminio. 6.- Impresin. Finalmente, a partir de la plancha, se imprimen los peridicos en la prensa. Ya estn listos para su distribucin. La descripcin de un proceso debe ser clara y ordenada . Se debe seguir el siguiente orden: Primero de indica de qu proceso se trata y cul es su finalidad. Despus se detallan los elementos, materiales o instrumentos que forman parte del proceso (personas, mquinas, materiales, herramientas...). Finalmente se explica cmo se desarrolla el proceso. Se divide en fases y se exponen las operaciones que se realizan en cada una. Se deben utilizar palabras que indiquen el orden de las operaciones. Si es posible, se explica para qu se realiza cada operacin.

Descripcin de personas Hay varias formas de describir a una persona. Segn se describan sus rasgos recibe distintos nombres. Es la descripcin de los rasgos fsicos de la persona, de su Es la descripcin de rasgos psicolgicos o morales del personaje: su manera de ser, de actuar, su carcter. Es una descripcin combinada en la que se describen las caractersticas fsicas y morales de la persona. Une la prosopografa y la etopeya. Es un tipo de descripcin en la que los rasgos fsicos y morales de la persona se presentan de manera exagerada, acentuando los defectos.

Prosopografa apariencia externa. Etopeya Retrato Caricatura

Cmo se hace una prosopografa Lo ms importante es observar atentamente a la persona y seleccionar y anotar los rasgos fsicos que la caracterizan. Los rasgos ms importantes son los que se refieren al rostro, al aspecto general y al vestido. Antes de hacer la prosopografa hay que tener en cuenta estas normas: Es necesario seguir un orden al ir "pintando" al personaje. Se debe comenzar por el aspecto general y despus dar detalles concretos. Se debe presentar al personaje en accin para que cobre vida, describiendo sus movimientos. Es conveniente reflejar nuestros sentimientos hacia el personaje (ternura, admiracin, aversin...). Hay que elegir el tono de la descripcin: un tono serio, irnico, burln.

Retrato fsico de Momo (Michael Ende)

En verdad, el aspecto externo de Momo era un poco extrao y tal vez poda asustar algo a la gente que da mucha importancia al aseo y al orden. Era pequea y bastante flaca, de modo que ni con la mejor voluntad se poda decir si tena ocho aos o ya doce. Tena el pelo muy ensortijado, negro como la pez, y pareca no haberse enfrentado nunca a un peine o unas tijeras. Tena unos ojos muy grandes, muy hermosos y tambin negros como la pez y unos pies del mismo color, pues casi siempre iba descalza.

El retrato Normalmente, cuando describimos a una persona, no slo nos referimos a su fsico, sino que intentamos reflejar su forma de ser y de actuar, y tambin lo que nosotros pensamos de esa persona. Describir a una persona reflejando sus sentimientos, sus costumbres y todo lo que forma su personalidad es un retrato de carcter. Para hacer un buen retrato y que ste sea completo hay que tener en cuenta: Observar y seleccionar los rasgos ms destacados de la persona, tanto fsicos como de carcter. No acumular demasiados rasgos, slo los ms caractersticos. Describir los rasgos en orden. Primero los fsicos y despus las cualidades, la forma de actuar, etc. Presentar al personaje en una ambiente, para que cobre vida y sea ms creble. Elegir bien las palabras y utilizar recursos expresivos para dar viveza y fuerza a la descripcin. RECURSOS EXPRESIVOS PARA DESCRIBIR

Adjetivos

bajo, corpulento, delgaducho, alegre, carioso, hurao, tmido, inquieto, dulce... Se mova como un pato. Su pelo pareca de oro. Sus ojos eran

Comparaciones negros como la pez. Luis es una ardilla. Celia es un verdadero cicln. Imgenes Metforas
Entre sus labios luca una hilera de perlas.

Ejemplo de retrato (Camilo Jos Cela)

Mi padre se llamaba Esteban Duarte Diniz, y era portugus, cuarentn cuando yo nio, y alto y gordo como un monte. Tena la color tostada y un estupendo bigote negro que se echaba para abajo. Segn cuentan, le tiraban las guas para arriba, pero, desde que estuvo en la crcel, se le arruin la prestancia, se le abland la fuerza del bigote y ya para abajo hubo que llevarlo hasta el sepulcro. Yo le tena un gran respeto y no poco miedo, y siempre que poda escurra el bulto y procuraba no tropezrmelo; era spero y brusco y no toleraba que se le contradijese en nada, mana que yo respetaba por la cuenta que me tena.

NARRACIN
Una narracin es el relato de unos hechos reales o imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar. Cuando contamos algo que nos ha sucedido o que hemos soado o cuando contamos un cuento, estamos haciendo una narracin.

JUGANDO AL MOLINO (Elena Fortn "Celia en el mundo")

La otra maana fui al parque con mi to. A su lado se sentaron dos seoras muy gordas, con una nia y un chico. La nia se puso a saltar a la comba mirndome; de tanto mirarme, siempre se equivocaba y no poda llegar a aquello de "cuartana, color de manzana...". Una vez dijo muy bajito: -Quieres jugar conmigo? Y yo lo o y dije: -S, s. Jugaremos al molino. Cogidas las manos, empezamos a dar vueltas... "El molino, lleno de agua, y la rueda, anda que anda, anda que anda...". Hasta que se me fue la cabeza y me tuve que sentar en el suelo, con una angustia en el estmago!...

Elementos de la narracin El narrador es la persona que cuenta la historia. Si cuentas lo que te ha sucedido, t eres el narrador. En los cuentos, el narrador es el va contando lo que sucede y presentando a los personajes. Los personajes son los seres a los que les ocurren los hechos que el narrador cuenta. Si cuentas lo que te ha pasado a ti, adems de ser el narrador eres un personaje de la historia. Si cuentas lo que les ha pasado a tus padres, los personajes son ellos. La accin son los hechos que se cuentan en el relato.

Partes de la narracin El marco es la parte donde se indica el lugar y el tiempo en que se desarrolla la accin; y se presenta a alguno de los personajes. Suele estar al principio del relato. La historia o trama es el conjunto de los hechos que les ocurren a los personajes.

Partes de la trama Acontecimiento inicial. Es el hecho que desencadena la historia y debe ser breve. Por ejemplo, una noche la luna deja de salir. Reaccin. Es la respuesta que el acontecimiento inicial provoca en algn personaje, normalmente el protagonista. Suele ser extensa. Por ejemplo, un grupo de amigos deciden ir a ver qu le ha pasado a la luna. Accin. Son los hechos que viven y realizan los personajes. Constituyen el eje de la trama. Por ejemplo, las aventuras que viven los amigos en el espacio. Solucin. Es el desenlace final de la accin. Suele ser breve. Por ejemplo, liberan a la luna y todo vuelve a la normalidad.

Los personajes

Los personajes son los seres que aparecen en una historia. Pueden ser personas, animales e incluso objetos animados o inanimados. Cuando los personajes son seres inanimados se suelen comportar como si lo fueran y actan y sienten como seres humanos. Los personajes de una narracin tienen una determinada personalidad: pueden ser generosos, avaros, miedosos, malvados, divertidos... Pueden ser igual durante toda la historia o cambiar a lo largo de ella. Los personajes se dividen en principales y secundarios. Entre los personajes principales se encuentra el protagonista que es el que ms destaca, el que lleva la parte ms importante de la accin. En muchos relatos aparece tambin el antagonista, un personaje negativo, "el malo", que se enfrenta al protagonista.

El narrador Es la persona que cuenta lo que pasa, presenta a los personajes y explica las reacciones de cada uno. Cuando el narrador cuenta los hechos que les suceden a otras personas se expresa en tercera persona. El muchacho obedeci cerrando la puerta con suavidad. Luego se acerc a la pared de libros y mir con precaucin al otro lado. All estaba sentado, en un silln de orejas de cuero desgastado, un hombre grueso y rechoncho. Michel Ende Si el narrador es tambin uno de los personajes de la historia y cuenta hechos en los que participa l mismo, se expresar en primera persona. Mi trabajo era mltiple. Venda accesorios en el mostrador, atenda la caja, cotejaba cada factura con la mercadera correspondiente y en los ratos libres, o en las horas extras, el gerente me llamaba para dictarme cartas que yo tomaba taquigrficamente, Ocho o nueve horas a ese ritmo me dejaban aturdido y fatigado. Mario Benedetti

Cmo se construye una obra narrativa Antes de narrar una historia, hay que planear cmo ser el relato y cmo queremos contarlo. Hay que tener en cuenta algunos aspectos: Hay que definir cul ser la accin que vamos a narrar y decidir qu personajes intervendrn. Hay que elegir unos personajes que tengan una personalidad, una forma de ser y obrar. Hay que pensar bien la relacin entre los personajes. Pueden ser compaeros, rivales, muy amigos... Hay que organizar la historia en partes: acontecimiento inicial o planteamiento, reaccin - accin o nudo y solucin o desenlace. Hay que situar la accin en el espacio y en el tiempo. Es importante dar detalles concretos para que la historia parezca real e interesante. Hay que precisar cmo se narrar la historia; cul ser la posicin del narrador (primera o tercera persona) y que tiempo verbal predominar en la narracin (presente o pasado).

Al escribir una historia es conveniente intercalar descripciones y dilogos en la narracin. Las descripciones permiten contar detalladamente cmo son los personajes, los objetos, el ambiente... Los dilogos permiten conocer a los personajes a travs de sus palabras y dan viveza a la narracin.

EL INFORME.

Es un texto escrito en prosa con el objetivo de informar sobre hechos o actividades concretas a un determinado lector o lectores. Es una exposicin de los datos obtenidos en una investigacin de campo o bibliogrfica sobre un determinado tema; por eso, su propsito es principalmente informativo (Veronicazib, 2012).

Cules son sus caractersticas?

El propsito del informe, como su propio nombre indica, es informar. Sin embargo, los informes pueden incluir elementos persuasivos, tales como recomendaciones, sugerencias u otras conclusiones motivacionales que indican posibles acciones futuras que el lector del informe pudiera adoptar.

texto explicativo

tipo de textos tambin est presente una estructura argumentativa.

Cul es su clasificacin?

Informe escrito, informe cientfico, informe de recomendacin, informe de calidad, informe anual, informe de intervencin, informe del centro de trabajo, informe del censo, informe de viaje, informe sobre la marcha de los trabajos, informe de investigacin, informe de presupuesto, informe poltico, informe demogrfico, informe de crdito, informe de valoracin, informe de inspeccin, informe final, informe ambiental, estudios de viabilidad, informes sobre inmigracin, informe estadstico, informe de polica informes de error, informes de sistemas de software, informe estudiantil, informe mdico, entre otros.

Cul es la superestructura?

roduccin, desarrollo, conclusin. ra de una investigacin cientfica. Pueden tambin seguir una estructura de problema-solucin basado en las preguntas o las inquietudes de la audiencia.

Qu se debe tener en cuenta para realizarlos?

En cuanto a formato, los informes varan desde un formato ms simple con meros ttulos que indican los asuntos tratados a formatos ms complejos incluyendo diagramas, grficos, imgenes, tablas de contenido, extractos, resmenes, apndices, nota a pie de pgina, hipervnculo y referencias.

Cmo se presenta?

entrega).

grafa

Cmo se evala?

Qu se debe tener en cuenta al momento de realizarlos?

Estructurar la informacin para la introduccin, el cuerpo y la conclusin (mapas, grficos).

sor.

CARACTERSTICAS DE LA PROSA.
La prosa es una forma que toma naturalmente el lenguaje para expresar los conceptos, y no est sujeta, 1 como el verso, a medida y cadencia determinadas. La prosa es una forma de la lengua escrita, definida por oposicin al verso hacia atrs, con figuras que se agrupan en el llamado paralelismo. Se ha definido la prosa por oposicin al verso, porque aquella no tiene ni ritmo mtrico, ni repeticin (formas fijas) niperiodicidad (rima) como aqul (Ducrot y Todorov, 1974). Ritmo, repeticin y periodicidad son justamente los elementos caracterizadores de la oralidad. Es necesario resaltar que no debe confundirse el lenguaje hablado con la prosa. Monsieur Jourdain alguna vez pregunt: Qu, cuando digo; Nicole, treme las pantuflas y deme mi gorro de dormir, eso es prosa? . La respuesta sera no, ya que la prosa es una forma de escritura, que se diferencia del verso, ms parecido que la prosa a la oralidad; y que es usada en obras literarias tales como cartas, cuentos y novelas.

Literatura griega
El origen de la prosa proviene de la Jonia en el siglo VI a. C., primero por una prosa narradora para describir lugares, costumbres o relatos, en una lengua ms racionalista, diferente de la lrica. Sin embargo, su mayor 2 desarrollo se efectuara en Atenas durante los siglos V y IV a. C. Por primera vez se dispuso de un instrumento lingstico capaz de servir al pensamiento abstracto. Los principales autores de la historiografa griega en prosa son:

Herdoto, con su prosa narrativa inspirada en la Ilada; Tucdides, con su prosa cientfica, narrando y argumentando hechos contemporneos e intentando la imparcialidad; Jenofonte, con su obra Helnicas, continuando la obra del anterior, aunque escribe de forma parcial a favor de los espartanos.

GNEROS Y SUBGNEROS LITERARIOS.

El concepto de gnero se ha ido conformando histricamente; se entiende por gnero un conjunto de constantes retricas y semiticas que identifican y permiten clasificar los textos literarios. Los gneros literarios son los distintos grupos o categoras en que podemos clasificar las obras literarias atendiendo a su contenido. Puede resultar sorprendente que an se utilice la primera clasificacin de los gneros, debida a Aristteles, quien los redujo a tres: pica, lrica y dramtica. Hoy se mantiene esencialmente la misma clasificacin con distintos nombres (narrativa, poesa y teatro), pero la evolucin de los gustos y modas estticas ha provocado que en muchos textos modernos resulte difcil fijar rgidamente los lmites entre lo puramente lrico, lo narrativo o lo dramtico.

GNERO LRICO: Los textos lricos expresan el mundo subjetivo del autor, sus emociones y sentimientos, o una profunda reflexin. Suele escribirse en verso pero tambin se utiliza la prosa. GNERO PICO: Relata sucesos que le han ocurrido al prtagonista. Es de carcter sumamente objetivo. Su forma de expresin fue siempre el verso, ahora se utiliza la prosa. GNERO DRAMTICO: Obras escritas en forma de dilogo y destinadas a la representacin. En ellas el autor plantea conflictos diversos. Pueden estar escrito en verso o en prosa. Subgneros Lricos Oda: Composicin lrica en verso, de cierta extensin y de tema noble y elevado. Himno: Composicin solemne que expresa sentimientos patriticos, religiosos, guerreros... Elega: Composicin lrica que expresa sentimientos de dolor ante desgracias individuales o colectivas. gloga: Composicin potica de sentimientos amorosos y de exaltacin de la Naturaleza, puesta en boca de pastores. Cancin: Expresa habitualmente emociones de tipo amoroso. Stira: Composicin lrica, en verso o en prosa, que censura vicios individuales o colectivos. Epigrama: Poema mordaz, agudo y conciso, generalmente escrito en verso. En Roma se desarroll el epigrama como una breve stira en verso que acababa con alguna expresin punzante. Desde el Renacimiento italiano, el epigrama adopta en la poesa occidental la forma del soneto. Las gregueras de Gmez de la Serna y los proverbios de Machado, pueden ser considerados modernos ejemplos de epigramas. Subgneros picos La epopeya: Narra una accin memorable y de gran importancia para la humanidad o para un pueblo. Poema pico: Relata hazaas heroicas de un hroe nacional con el propsito de exaltar los valores de la nacin. Los creados en la Edad Media se conocen como Cantares de gesta; de tradicin oral, se componan para ser cantados por juglares o por los propios trovadores. El romance: Narracin en versos octoslabos con rima asonante en los pares, que

describe acciones guerreras, caballerescas, amorosas... La fbula: Relato en prosa o en verso de una ancdota de la cual puede extraerse una consecuencia moral o moraleja; sus personajes suelen ser animales. La epstola: tambin escrita en verso o en prosa, expone algn problema de carcter general. Entre los subgneros narrativos en prosa encontramos: El cuento: Narracin breve de un suceso imaginario y con argumento muy sencillo. Aparecen en l un reducido nmero de personajes que participan en una sola accin con un solo foco temtico. Aunque tradicionalmente posea una intencin moralizante, hoy su finalidad suele ser provocar en el lector una respuesta emocional. Aplogo: Relato breve de finalidad didctico-moral. La leyenda: Narracin breve basada en un relato tradicional de carcter misterioso, sobrenatural o terrorfico. La novela: Su auge en los siglos XIX y XX ha sido tal, y sus variantes tan dispares, que resulta difcil una definicin rigurosa. Suele entenderse por novela una narracin extensa en prosa, con personajes y situaciones reales o ficticios, que implica un conflicto y su desarrollo que se resuelve de una manera positiva o negativa. Es un relato largo, aunque de extensin variable, con un argumento mucho ms desarrollado que el del cuento. Y, a diferencia de lo que sucede con el cuento, al lector le importa no slo lo que ocurre a los personajes, sino tambin lo que piensan y sienten, cmo evolucionan espiritualmente y cmo influye en ellos la sociedad donde viven. Su estructura es muy variable. Existen varios tipos de novelas: realista, histrica, picaresca, intelectual, psicolgica, policaca, terror, ciencia-ficcin, gtica, rosa, sentimental, pastoril, caballeras, picaresca... Subgneros Dramticos: La tragedia: Es la representacin de terribles conflictos entre personajes superiores y muy vehementes, los cuales son vctimas de un destino ineludible; suele acabar con la muerte del protagonista. La comedia: Es la representacin, a travs de un conflicto, del aspecto alegre y divertido de la vida, y cuyo desenlace tiene que ser feliz. El drama: Es la representacin de problemas graves, con intervencin, a veces, de elementos cmicos, y su final suele ser sombro. pera: Composicin dramtica, en la que los personajes cantan ntegramente sus papeles, en lugar de recitarlos. Zarzuela: Obra literario-musical, genuinamente espaola, en la que se combinan escenas habladas y cantadas. Suele reflejar vivos cuadros de costumbres,

preocupaciones populares, stiras polticas. Paso, entrems y sainete: Piezas breve en un acto, en prosa o en verso, de tema ligero. El origen del sainete se encuentra en la tradicin popular y posee un humor festivo y picaresco. Sola representarse en los entreactos de obras mayores. El sainete deriva del entrems y del paso y acenta lo humorstico y popular de este ltimo. Auto sacramental: Obra de carcter alegrico que trata sobre un dogma de la Iglesia catlica y tiene como fondo la exaltacin del sacramento de la Eucarista. Melodrama: Nombre que en el siglo XIX reciban determinadas obras dramticas de tipo folletinesco, convencional, caracterizadas por sus fciles concesiones a un pblico sensiblero. Existen otros gneros literarios como son: La oratoria: De carcter oral, pretende convencer a un auditorio. La forma ms habitual es la conferencia, exposicin personal de un tema cualquiera. La historia: Narracin objetiva de hechos reales. Formas habituales son la biografa (narracin de la vida de una persona) y la autobiografa (relato de la propia vida). La didctica: Tiene la finalidad de ensear. Algunos subgneros didcticos son: El ensayo: Es el subgnero didctico ms importante en la actualidad; escrito siempre en prosa, consiste en la exposicin aguda y original de un tema cientfico, filosfico, artstico, poltico, literario, religioso, etc.. con carcter general, es decir, sin que el lector precise conocimientos especiales para comprenderlo.
La crtica: Analiza y valora las obras o las acciones realizadas por otras personas.

LICENCIAS POTICAS;, SINALEFAS, HIATO, HEMISTIQUIOS, SINIRESIS Y DIRESIS.

Las licencias poticasson los recursos que tiene el poeta para ajustar sus versos a una medida y a una rima determinadas. Esta licencias son importantes para el escritor porque permite otorgale rasgos en cuanto a la forma de su creacin, dndole caractersticas estilsticas propias del autor y con ello darle la belleza que puede llegar a poseer el texto potico. Al hablar de esas licencias, se est aludiendo a esos rasgos que caracterizan a los poemas en cuanto a la medida y elritmo. En cuanto a la medida, o bien llamada mtrica de los versos, se

puede decir que ayudan a ajustar la medida de los versos con respecto a el nmero de slabas de otros versos de la misma estrofa, entre ellas se pueden mencionar la sinalefa, el hiato, la sinresis y la diresis. Por su parte, el ritmo tiene que ver con la musicalidad que deben poseer los versos del poema, es decir, su rima, la cual puede ser consonante y asonante. Sin duda alguna, esta licencias poticas permiten al poeta darle esos toques de estilo y belleza a sus creaciones potica mediante la cual puede captar la atencin del lector. De esta forma, el lector sentir placer al acercarse al texto potico y podr deleitarse mediante la lectura de la poesa.
ENCABALGAMIENTO
Encabalgamiento es un efecto potico que ocurre cuando la pausa de fin de verso no coincide con una pausa morfosintctica (una coma, un punto...). La frase inconclusa queda, por tanto, a caballo entre dos versos (efecto del que toma su nombre la figura retrica). Si en medio de combinaciones de palabras que no permiten pausas entre ellas (Sust. + Adj., Sust. + CN, etc.) se introduce la pausa final del verso, se produce el encabalgamiento. Existen dos tipos:

Se denomina abrupto o brusco cuando la pausa se produce antes de la 5 slaba del verso encabalgado. Se llama suave el que va ms all de esa slaba del verso encabalgado.

Cuando el encabalgamiento abrupto ocupa tres slabas o menos, se denomina braquistiquio, y sirve para subrayar o destacar el significado de una expresin entre dos pausas fuertes.

Cuando el encabalgamiento comprende ambos versos por completo se denomina esticomitia. En un comentario de texto, el encabalgamiento se debe situar en el nivel fnico de los aspectos verbales.

Ejemplos
Yo quiero ser llorando el hortelano de la tierra que ocupas y estercolas... Miguel Hernndez (1910-1942)

Bien como la udosa carrasca, en alto risco desmochada con hacha poderosa de ser despedazada del hierro, torna rica y esforzada...

LA VERSIFICACION (II) Versificacin silbica. -Es el ms riguroso de los sistemas de

versificacin. Tres son las condiciones requeridas para la belleza del verso en este sistema, propio de las literaturas modernas: 1. La medida exacta de las slabas. 2. Una determinada distribucin de los acentos en cada verso. 3. La rima. Medida de los versos.- Para medir las slabas de los versos, deben tenerse en cuenta dos cosas: las sinalefas y el acento final del verso. Las estudiaremos a continuacin. (Las licencias poticas). MEDIDA DE LAS SILABAS. - Las slabas de los versos se cuentan tal como se pronuncian, no tal como estn escritas. Ello se debe a que en la pronunciacin de nuestra lengua hacemos SINALEFAS continuamente; adems, los poetas se permiten algunas veces recurrir a la sinresis y a la dieresis. LA SINALEFA es la unin de la ltima vocal de una palabra con la primera de la palabra siguiente. Esto es normal en castellano: hu-bo-unrey lo pronunciamos hu-boun-rey. En esta frase no se oyen cuatro slabas, sino tres, debido a la sinalefa. LA SINERESIS consiste en unir en una sola slaba dos vocales que se hallaban el-a-e-re-o-ru-mor, pronunciado el-a-e-reo-ru-mor.

LA DIERESIS, ms forzada que la anterior y contrariamente a ella, desgarra un diptongo para pronunciar sus vocales en hiato: pronunciado en-cr-de-nos-ma-ti-ces-cam-bia-ban, en-cr-de-nos-ma-ti-ces-cam-bi-a-ban.

La diresis suele sealarse en la escritura con el signo del mismo nombre, colocado sobre una vocal: cambaban. EL ACENTO FINAL DEL VERSO EN EL COMPUTO DE LAS SILABAS.- Adems de la sinalefa, que debe hacerse siempre, para contar las slabas de un verso ha de tenerse en cuenta el acento final. El acento normal del castellano es el acento grave. Por esta razn, si el verso termina en acento grave, el nmero de slabas es el que en realidad se ha contado. Si el verso es agudo, se cuenta una slaba ms. Si el verso es esdrjulo, se cuenta una slaba menos.

Ejemplos: Terminacin grave: Pas-tor-to-caun-ai-re-vi-io, = 8 slalabas. Terminacin aguda: llo-rael-en-sue-o-del-sol. = 7 slabas + 1 = 8. Terminacin esdrjula: de-sus-es-qui-las-con-l-gri-mas, = 9 slabas - 1 = 8. Estos tres versos tienen, a efectos de versificacin, el mismo nmero de slabas. La rima: sus clases.- Se llama RIMA a la coincidencia de sonidos que tienen algunas palabras desde el ltimo acento hasta el final. Puede ser a) CONSONANTE, cuando la coincidencia es absoluta, es decir, cuando desde el ltimo acento todos los sonidos son iguales. Vase el final de los versos de esta poesa: Rechin en la vieja cancela mi llave; con agrio ruido abrse la puerta de hierro mohoso y, al cerrarse, grave golpe el silencio de la tarde muerta. Tomemos las ltimas palabras: llave puerta grave muerta.

Por el sonido se pueden agrupar de este modo: ll-ve gr-ve pu-rta mu-rta

Observemos que desde el acento, todos los sonidos -vocales y consonantes- son los mismos. Estos versos riman, pues, con rima consonante. b) ASONANTE cuando, desde el ltimo acento hasta el final del verso, slo coinciden las vocales. La cuna, casi en sombra. El nio duerme. Dos hadas laboriosas lo acompaan, hilando de los sueos los sutiles copos en ruecas de marfil y plata. Obsrvese que los dos versos que riman - es decir aquellos cuyos finales se parecen - son el segundo y el cuarto: "acompaan" rima con "plata"

en rima asonante, puesto que coinciden desde el acento final las vocales a-a, pero no las consonantes. h-ja m-a son otros tantos ejemplos de rima asonante. La rima es un procedimiento de versificacin relativamente moderno. La poesa grecolatina no la conoca, y fue precisamente en la Edad Media, al perderse la nocin de cantidad silbica - largas y breves -, cuando apareci en ciertos himnos religiosos. De ah la tomaron las literaturas romances. CONDICIONES DE LA RIMA CONSONANTE.- La rima consonante, por ser culta, tiene muchas exigencias. La rima consonante debe ser perfecta, pero, adems, el poeta debe huir de las consonancias demasiado fciles, como los finales de idnticos tiempos de verbo (imperfectos en -aba, -ara), de los diminutivos (-ito), etc. No obstante, la rima es perfecta entre dos finales de distinta ortografa, si la pronunciacin es la misma. As, entre lava y ritmaba existe rima consonante. CONDICIONES DE LA RIMA ASONANTE.- En la rima asonante se hacen concesiones que conviene conocer: 1. Las palabras esdrjulas basta que tengan iguales la vocal tnica y la ltima. As, pueden rimar hurfano, nuestro y elctrico (asonancia en eo). 2. Cuando en la slaba tnica hay diptongo, slo se atiende a la vocal fuerte. As, riman puerta y ceja (asonancia en -ea). 3. Las vocales i y u finales pueden rimar, respectivamente, Con e y o, porque todas ellas se relajan mucho en posicin final. Asi, cede puede rimar con dbil, y sitio con rictus. 4. Si la serie de versos asonantes tiene mucha extensin, se admite la presencia de algunos consonantes no contiguos. Las pausas de los versos. La cesura.- Cuando los versos son muy largos, generalmente se dividen en dos grupos, llamados HEMISTIQUIOS, que se separan por una pausa, llamada cesura, (1). A efectos del ritmo, el final de cada hemistiquio se considera como final de verso, de modo que lleva acento y la medida de las slabas se somete a l como de costumbre: El teclado armnico || de su risa fina (6 + 6 y no 7 + 6). b-so p-rro

La acentuacin en el verso.- La COLOCACION DE LOS ACENTOS no se lleva a cabo en el sistema de versificacin silbica de un modo absolutamente peridico, como en el acentuar, sino buscando tan slo cierta armona y un ritmo particular. Obsrvese cmo en los siguientes versos no hay una coincidencia absoluta en cuanto a las slabas acentuadas: Mir los mros de la patria ma (4, 8 y 10) si un tiempo fuertes y desmoronados (4, 6 y 10). Las REGLAS GENERALES DE LA ACENTUACION DE LOS VERSOS en castellano son las siguientes: 1. Todos los versos castellanos llevan un acento en la penltima slaba mtrica. 2. No puede haber acento ritmico en dos slabas consecutivas. La distribucin de los acentos es ms rigurosa en los versos largos que en los cortos, pues en estos ltimos domina el de la penltima s laba. (1) Modernamente se han discutido mucho los distintos valores de Pausa y cesura, pero hemos preferido dar la nomenclatura tradicional.

LA SINALEFA Es la unin prosdica que se produce entre vocales inmediatas pertenecientes a distintas palabras. Para esta licencia mtrica no se deben tener en cuenta las reglas generales para la formacin de diptongos y triptongos. Por la sinalefa, en el discurso, los vocablos suman en conjunto menos slabas que si se cuentan las que tiene cada uno de ellos separadamente. En efecto: So/bre_el/po/tro/ro/za/gan/te. (Esteban Echeverra) Si se cuentan por separado las slabas de las palabras de este verso, ellas son nueve; pero al juntarse en una slaba las vocales con que termina la voz sobre y con que empieza el (brel) el metro o medida se reduce a ocho. La h, por ser letra sin sonido, no impide la sinalefa; y sta puede verificarse aun despus de una coma o de un punto: Mi_her/ma/na,/la/ms/gran/de,_es/t/cre/ci/da. (A. Storni) Las sinalefas que (como las de este verso) unen slo dos vocales, se llaman sencillas; si enlazan ms de dos, son complejas. He aqu una sinalefa ternaria, de tres vocales:

Lle/gu_a _un/al/to,/fi/nal/men/te. =8 slabas (Estanislao del Campo) Advirtase que en esta sinalefa (au), a pesar de que en lo escrito la vocal aparece en gu, la u es muda. Para la versificacin se toma en cuenta lo fontico, no lo ortogrfico. Las vocales que all se unen son, en consecuencia, las tres que suenan. Sinalefa cuaternaria: El/o/dio_a_un/tiem/po/y_el/a/mor/u/nir/se. =11 slabas (Manuel Jos Quintana) En toda sinalefa compleja es indispensable que en el centro del grupo vayan vocales fuertes; las dbiles slo pueden ir en los extremos. Por eso no se forma sinalefa cuando entre varias vocales concurrentes se interpone la y (=i), vocal dbil. Esto da lugar a un hiato (separacin), como ocurre en ejemplo anterior, donde la y se junta con la e que la sigue (=iel); pero no con la o que la precede. El odio a un tiempo/y el amor De la sinalefa de cinco vocales o quinaria no hay prcticamente ejemplos; pero no parecen inadmisibles (ha escrito Andrs Bello) estos versos: Ti/mi/do_el/in/dio_a_Eu/ro/pa... La sinalefa de seis vocales, si algn caso se cita, ya es muy forzada y dura.

EL HIATO, DIALEFA O AZEUXIS Consiste en separar en vez de unir las vocales concurrentes de distintas palabras. El hiato constituye un choque de vocales que a veces se produce naturalmente, y otras se origina de manera artificiosa por la necesidad de darle al verso una slaba ms. Por lo comn, si las vocales concurrentes son inacentuadas, la sinalefa es obligatoria; cuando la segunda vocal tiene acento es preferible, y en ciertos casos indispensable, el hiato. No le digis, por piedad, que su hijo ya no existe. =8 slabas (Vicente Camacho) Aqu, en el segundo verso, en lugar de sinalefa, hay hiato entre las vocales u-hi. Se pronuncia su hijo.

El hiato no es siempre tolerable al odo; por el contrario, a veces resulta francamente cacofnico. En este ltimo caso es un defecto en el cual incurren, en ocasiones, hasta buenos poetas. La lectura, mejor que la teora, permitir discernir estos matices.

Para la mejor comprensin de sinalefa e hiato, adjunto aqu el siguiente esquema consignado por Enrique Santamara Busto en su estudio sobre el fenmeno de la sinalefa, basado en Mara Jess Machuca:

1) Vocal tona + Vocal tona. Mismas vocales: Estuve_en Madrid (sinalefa) Distintas vocales: La_escuela (sinalefa) 2) Vocal tnica + Vocal tona. Mismas vocales: Encontr_el libro (sinalefa) Distintas vocales: Encontr_a Juan (sinalefa) 3) Vocal tona + Vocal tnica. Mismas vocales: Enamorado de_ella (sinalefa) Distintas vocales: La-isla (hiato) 4) Vocal tnica + Vocal tnica. Mismas vocales: Va-Ana (hiato) Distintas vocales: Encontr-lgidos (hiato)

SINRESIS Consiste en unir en una sola slaba dos vocales de una misma palabra, que naturalmente no forman diptongo. Es sta una licencia potica porque diptongar artificiosamente vocales es slo admisible en el verso para disminuir una slaba, de ser esto necesario.

Y audaz evoca en tu anhelar profundo la egregia sombra del creador de un mundo = 11 slabas (Francisco Pardo)

DIRESIS Es una licencia opuesta a la sinresis y su efecto es tambin contrario: alarga el verso en una slaba. Consiste en pronunciar separadas las vocales de un diptongo, las que no deben separarse en la pronunciacin normal. Naturaleza entera se adormece en el hondo placer que la embraga. = 11 slabas (Jos Selgas) En este ejemplo, el segundo verso debe pronunciarse em-bri-a-ga, en vez del natural embria-ga. Esta licencia se indica, por lo comn, en la escritura de los versos con el signo del mismo nombre, la diresis o crema ( ).

FIGURAS LITERARIAS: TROPOS - SINCDOQUE, LA METONIMIA Y LA METFORAANTTESIS, ELIPSIS, OXMORON, IRONA. PROSOPOPEYA.

En el lenguaje literario las palabras son un fin en s mismas, el autor selecciona el lenguaje para enriquecer la capacidad lxica de una lengua. Se entiende por "figura" en su acepcin ms amplia, cualquier tipo de recurso o manipulacin del lenguaje con fines retricos, antiguamente se aplicaba a la oratoria, pero al entrar sta en decadencia pas a la literatura y actualmente se aprecia con mayor nfasis en la publicidad. Entonces, las figuras literarias (llamadas tambin figuras de retrica o recursos literarios) son recursos del lenguaje literario utilizados por el poeta para dar ms belleza y una mejor expresin a sus palabras; es decir, el poeta usa estos recursos para dar mayor expresividad a sus sentimientos y emociones ntimas, a su mundo interior; aunque no hay que olvidar que tambin podemos encontrar dichas figuras en el lenguaje coloquial: metforas como Estudia como un len, hiprboles como Es ms pesado que una vaca en brazos, expresiones irnicas como Pero qu simptico es este nio!, etc. Otra definicin dice que las figuras retricas o recursos estilsticos de la lengua literaria consisten en una desviacin del uso normal del lenguaje con el fin de conseguir un efecto estilstico: reiteracin o repeticin de elementos, intensificacin, embellecimiento del mensaje, etc. Son caractersticos de la funcin potica del lenguaje y propios de los textos literarios tanto en prosa como en verso, ms abundantes en la poesa. Pueden aparecer tambin en otro tipo de textos como en el lenguaje publicitario, en ciertos textos periodsticos y en la lengua coloquial. De su estudio se ha encargado tradicionalmente la Retrica o "arte del bien decir, de embellecer la expresin de los conceptos, de dar al lenguaje escrito o hablado eficacia para deleitar, persuadir o conmover" (R.A.E.) De modo general, podemos decir que la retrica tradicional llama figuras literarias a cierta forma de hablar con la cual la oracin se hace ms agradable y persuasiva, sin respeto alguno por las reglas de la gramtica. La figura es un adorno del estilo, un resultado de una voluntad de forma por parte del escritor. El adorno puede afectar a las palabras con que se reviste el pensamiento, y se constituyen as las figuras de palabras (o tropos) y las figuras de construccin (asndeton, polisndeton, pleonasmo, anfora, epanalepsis, etc.); o bien al pensamiento mismo, dando lugar a las figuras de pensamiento (deprecacin, apstrofe, interrogacin retrica, etc.). Se habla tambin de figuras de diccin o fonolgicas o metaplasmos: aliteracin, onomatopeya, similicadencia, paranomasia, etc. Principales figuras literarias o retricas A continuacin exponemos las distintas figuras literarias o retricas existentes en la literatura espaola, muy utilizadas por los poetas, y que es imprescindible conocer para mayor entendimiento del lenguaje potico y literario. Alegora Se denomina alegora a la correspondencia prolongada de smbolos o metforas. Consiste en traducir un plano real, A, a un plano imaginario, B, a travs de una serie ininterrumpida de metforas. Ejemplo: Nuestras vidas son los ros Que van a dar en la mar... All van los seoros All los ros caudales All los otros medianos... Smil o comparacin Figura retrica que consiste en relacionar dos trminos entre s para expresar de una manera explcita la semejanza o analoga que presentan las realidades designadas por ellos. Esa relacin se establece, generalmente, por medio de partculas o nexos comparativos: como, as, as como, tal, igual que, tan, semejante a, lo mismo que, etc.

Ejemplos: Murmullo que en el alma se eleva y va creciendo, como volcn que sordo anuncia que va a arder Y todo en la memoria se rompa, tal una pompa de jabn al viento. ... la calle abierta como un ancho sueo... Eres como el viento tibio de los arenales. ...simple como una lmpara... Personificacin o prosopopeya Consiste en atribuir caractersticas humanas a animales o seres inanimados, como ocurre en las fbulas, cuentos maravillosos y alegoras. En los autos sacramentales aparecen ejemplos de personificacin alegrica: la culpa, la sabidura, la gracia, etc. Tambin se aplica el trmino al hecho de representar una cualidad, virtud o vicio a partir de determinados rasgos de una personalidad que se convierte en prototipo: as Don Juan es la personificacin del seductor. Tipos de prosopopeyas son la animacin: atribuir a seres inanimados cualidades de los animados; la animalizacin; atribuir a seres humanos caractersticas de los seres irracionales; y la cosificacin: atribuir a los seres vivos cualidades del mundo inanimado. Ejemplos: Los invisibles tomos del aire en derredor palpitan y se inflaman; Slo se oir la risa blanca de las estrellas Persiguiendo a las sombras por todos los caminos. ... el viento de la noche gira en el cielo y canta... ... y el agua se desliza presurosa y alegre por las piedras... ...el viento me habla de ti... Hiprbole Figura retrica consistente en ofrecer una visin desproporcionada de una realidad, amplificndola o disminuyndola. Es exageracin. El poeta desea dar a sus palabras una mayor intensidad o emocin. La hiprbole se concreta en el uso de trminos enfticos y expresiones exageradas. Este procedimiento es utilizado con frecuencia en el lenguaje coloquial y en la propaganda. En esta ltima se produce una comunicacin encomistica desmesurada con el fin de provocar en el oyente la adhesin a su mensaje en el que todo se revela como excepcional, extraordinario, colosal, fantstico, etc. Ejemplos: Tengo un sueo que me muero rase un hombre a una nariz pegado: rase una nariz superlativa; rase una nariz sayn y escriba; rase un pez de espada muy barbado. "Tanto dolor se agrupa en mi costado /que, por doler me duele hasta el aliento. Si no regresas pronto a mi lado, morir desangrado. Hiprbaton Es alterar el orden gramatical en una oracin. Es un procedimiento expresivo que afecta el nivel sintctico, y que consiste en invertir el orden gramatical de las palabras en la oracin y la ilacin lgica de las ideas para darle ms belleza a la

expresin (en vez de escribir sujeto-predicado el poeta prefiere usar predicado-sujeto). (Formidable de la tierra bostezo por formidable bostezo de la tierra verbo al final, como en latn: sus quejas imitando, etc.), tanto en prosa, como, sobre todo, en verso. Con el hiprbaton se cambia tambin el orden lgico en la comunicacin de las ideas. Ejemplos: Yo quisiera escribirlo, del hombre domando el rebelde, mezquino idioma. por domando el rebelde, mezquino idioma del hombre Cerca del Tajo, en soledad amena, De verdes sauces hay una espesura. por hay una espesura de verdes sauces Herido est mi corazn / de tanto sufrir por ti. En la ladera de un cerro por mi mano tengo plantado un huerto Metfora Es una identificacin de un objeto con otro en virtud de una relacin de semejanza que hay entre ellos, es decir, una comparacin. Desde la retrica grecolatina (Aristteles, Quintiliano) se viene considerando la metfora como una comparacin implcita, fundada sobre el principio de la analoga entre dos realidades, diferentes en algunos aspectos y semejantes en otros. En toda comparacin hay un trmino real, que sirve de punto de partida, y un trmino evocado al que se designa generalmente como imagen. La retrica contempornea, a la hora de explicar los mecanismos lingsticos que estn en la base de la construccin metafrica, centra su inters, ms que en el aspecto comparativo, en el hecho previo de la semejanza. En este sentido, la metfora no es en sus orgenes una figura literaria, sino un fenmeno estrictamente lingstico que afecta a la va de conocimiento y designacin de las cosas por relaciones de semejanza. Ejemplos: El cristal del agua Nuestras vidas son los ros que van a dar a la mar que es el morir. . . ... la calle abierta como un ancho sueo ... los algodones blancos del cielo / tapizan el azul. Ver: PSU: Lenguaje y Comunicacin, Pregunta 03_2005 Pregunta 07_2006 Anttesis o contraste Contrapone dos ideas o pensamientos; es una asociacin de conceptos por contraste (amor-odio, blanco-negro, etc.). El contraste puede ser por oposicin de palabras (antnimos), frases de significado contrario, etc. Ejemplos: A florecer las flores madrugaron. Y para envejecerse florecieron; Cuna y sepulcro en un botn hallaron. El da y la noche me traen tu fresco perfume de regreso a casa. El odio y el amor reinan miserablemente nuestras vidas. Reiteracin o anfora

Es una repeticin de palabras al principio de un verso o al principio de frases semejantes para recalcar alguna idea. Ejemplos: Soledad, y est el pjaro en el rbol, soledad, y est el agua en las orillas, soledad, y est el viento en la nube, soledad, y est el mundo con nosotros, soledad, y ests t conmigo solos? Blanca, blanca, blanca como la nieve... ...vuela pjaro azul, vuela, vuela.. Irona Expresin de lo contrario a lo que se piensa de tal forma que por el contexto, el receptor puede reconocer la verdadera intencin del emisor. Ejemplos: Y quin duda de que tenemos libertad de imprenta? Que quieres imprimir una esquela de muerto; ms todava, una tarjeta con todo tu nombre y tu apellido bien especificado? Nadie te lo estorba. Aliteracin Es una repeticin de dos o ms sonidos iguales o parecidos en varias palabras consecutivas de un mismo verso, estrofa o frase. Una torrentera rojiza rasga la roca... Asndeton Figura que afecta a la construccin sintctica del enunciado y que consiste en la omisin de nexos o conjunciones entre palabras, proposiciones u oraciones, para dar a la frase mayor dinamismo. Esta ausencia de nexos confiere al texto una mayor fluidez verbal, al tiempo que transmite una sensacin de movimiento y dinamismo o de apasionamiento, y contribuye a intensificar la fuerza expresiva y el tono del mensaje. Ejemplos: Rend, romp, derrib, Raj, deshice, prend... Acude, corre, vuela, traspasa la alta sierra, ocupa el llano, no perdones la espuela Encabalgamiento Es el desajuste producido en una estrofa al no coincidir la pausa morfosintctica con la pausa mtrica de un verso. Esto ocurre cuando el sentido de una frase no queda completo en el marco de dicho verso (al que se denomina encabalgante) y contina en el verso siguiente (encabalgado), de forma que la pausa versal del primero rompe unidades sintcticas estrechamente vinculadas. nfasis Trmino de origen griego (empha-sis, de emphaino: hacer ver) con el que se designa una figura retrica que se produce cuando el emisor enuncia, de forma alusiva y sugerente, un mensaje del que se sobreentiende ms de lo que se dice y cuyo sentido pleno depende del contexto y de la intensidad y entonacin con que suele resaltarse dicho mensaje. Oxmoron Figura literaria consistente en la unin de dos trminos de significado opuesto que, lejos de excluirse, se complementan para resaltar el mensaje que transmiten.

En la figura que se llama oxmoron, se aplica a una palabra un epteto que parece contradecirla; as los gnsticos hablaron de una luz oscura; los alquimistas, de un sol negro; los poetas, de un silencio atronador. Polisndeton Trmino griego (poly sindeton: muy atado) con el que se denomina una figura literaria caracterizada por usar ms conjunciones de las necesarias, para dar a la frase una mayor solemnidad, en marcado contraste con el procedimiento habitual de vincular nicamente los dos ltimos elementos de ella. Utilizado intencionadamente como recurso estilstico, el polisndeton confiere al texto una sensacin de lentitud, intensidad de expresin y, en algunos casos, de solemne gravedad. Ejemplos: Ni nardos ni caracolas tienen el cutis tan fino, ni los cristales con luna relumbran con ese brillo. Repeticin Figura retrica consistente en la reiteracin de palabras u otros recursos expresivos, procedimiento que genera una relevancia potica. En todo poema aparecen elementos reiterativos con esa funcin: ya sea el acento, las pausas, la aliteracin, el isosilabismo, la rima o el estribillo, etc. Sinestesia Procedimiento que consiste en una transposicin de sensaciones, es decir, es la descripcin de una experiencia sensorial en trminos de otra. Ejemplos: Que el alma que hablar puede con los ojos tambin puede besar con la mirada. Sobre la tierra amarga caminos tiene el sueo. . . Qu tristeza de olor de jazmn! Soneto Poema formado por catorce versos, distribuidos en cuatro estrofas: dos cuartetos y dos tercetos. Su rima es constante; en los cuartetos puede ser de dos clases: abrazada (ABBA ABBA), o bien, alterna o cruzada (ABAB ABAB); en los tercetos puede presentar dos o tres rimas, distribuidas de forma variable, aunque las ms frecuentes han sido las de tipo CDC DCD y CDE CDE Elipsis o elipse Supresin de un elemento de la frase, sobreentendido por el contexto (sin perjuicio de la claridad), dotndola de brevedad, energa, rapidez y poder sugestivo. Aporta rapidez e intensidad. Ejemplos: A enemigo que huye, puente de plata Por una mirada, un mundo; por una sonrisa, un cielo; por un beso. . . yo no s qu te diera por un beso! Epteto Es el adjetivo, que colocado delante del sustantivo expresa una cualidad innecesaria o inherente de alguna persona o cosa con fines estticos Ejemplos: el terrible Can,

la blanca nieve Verde prado, blanca nieve, rosadas mejillas,... Onomatopeya Consiste en imitar sonidos reales por medio del ritmo de las palabras. Variedad de la aliteracin que imita sonidos de la naturaleza. Ejemplo: El kikirik del gallo me despert Paradoja Unin de dos ideas contrapuestas. Es una anttesis superada porque une ideas contradictorias por naturaleza, en un mismo pensamiento. Tras la aparente contraposicin, hay un sentido profundo. Ejemplos: Vivo sin vivir en m Y tan alta vida espero Que muero porque no muero La noche sosegada, en par de los levantes de la aurora, la msica callada, la soledad sonora, la cena que recrea y enamora. Oh, soledad, que a fuerza de andar sola se siente de s misma compaera! Perfrasis (circunlocucin o circunloquio) Dice con un rodeo de palabras lo que podra decirse con menos o hasta con una sola. Ejemplos: All los ros caudales, all los otros, medianos y ms chicos; allegados, son iguales los que viven por sus manos (por los artesanos) y los ricos. Domstico es del Sol nuncio canoro (por el gallo) Alusin Es la perfrasis que hace referencia a persona o cosa conocida sin nombrarla. Ejemplos: Aqul slo me encomiendo, aqul slo invoco yo de verdad, que en este mundo viviendo, el mundo no conoci su deidad Y cuando llegue el da del ltimo viaje, y est al partir la nave que nunca ha de tornar. . . Eufemismo Es la perfrasis que se emplea para evitar una expresin penosa u horrenda, grosera o malsonante. Forma de expresin amable para ocultar o disimular algo desagradable o tab.

Ejemplos: Le seal la puerta (por echarlo de casa) Pas a mejor vida (por morir) Sarcasmo Es la irona misma cuando pasa al tono amargo o mordaz, cruel, insultante. Ejemplos: Gocemos, s; la cristalina esfera gira baada en luz: bella es la vida! Quin a parar alcanza la carrera del mundo hermoso que al placer convida? Brilla radiante el sol, la primavera, los campos pinta en la estacin florida: Truquese en risa mi dolor profundo. . . Que haya un cadver ms qu importa al mundo? Metonimia Es la sustitucin de un trmino por otro, fundndose en relaciones de causalidad, procedencia o sucesin existentes entre los significados de ambos trminos. Es cuando se da a un objeto el nombre de otro por una relacin de causa u origen. Segn los diferentes modos de contigidad, se producen diversos tipos de metonimia. Esta aparece: a) Cuando se designa una causa por medio de su efecto: - Ana fue la alegra de la fiesta (fue la causa de la alegra de la fiesta). b) Cuando se alude al efecto por medio de la causa: - Le hizo dao el sol (le hizo dao el calor producido por el calor del sol). c) Cuando se denomina un objeto por medio del lugar donde produce o de donde procede: - Un Rioja, un Jerez, un Ribeiro (una botella de vino de Rioja). d) Cuando se designa a un pintor, escritor, soldado, torero, etc., por medio del instrumento que maneja: - Es un gran pincel; tiene una pluma incisiva (escritor agudo); es el corneta del regimiento; es un buen espada (torero). e) cuando se menciona una obra por el autor de la misma: - En el Museo del Prado hay varios Rubens (varios cuadros de Rubens). f) Cuando se designa una caracterstica moral por medio de una realidad fsica: - No tiene corazn (es una persona sin sentimientos). g) Cuando se emplea el signo para designar la cosa significada: - La media luna domin Espaa (los rabes). La metonimia, como la metfora, la alegora y el smbolo, son tropos literarios que tienen en comn el basarse en la sustitucin de trminos que implican una traslacin o desplazamiento del significado. Lo que diferencia esencialmente a la metonimia de la metfora es que, en la metonimia esa traslacin se produce dentro del mismo campo semntico (causaefecto, obra-autor, etc.), mientras que en la metfora se produce entre trminos cuyos conceptos pertenecen a campos distintos: ro-vida; mar-muerte; dientes-perlas, etc. Sincdoque Tipo de metonimia basada en una relacin cuantitativa: el todo por la parte, la parte por el todo, la materia por el objeto. Ejemplos:

El mundo se reir de ti. El hombre es un ser mortal. Un rebao de cien cabezas. El hombre fue hecho de barro. El saln se inquietaba. Talaron la madera de la regin. Apstrofe Dirigir apasionadamente la palabra a seres animados o inanimados o cosas personificadas, en tono exclamativo, fuera de la estructura de la oracin. Ejemplos: Navega, velero mo Conversin Consiste en repetir una misma palabra varias veces al final de cada oracin, verso o estrofa. Epanadiplosis Una frase o un verso empiezan y terminan del mismo modo. Ejemplos: Verde que te quiero verde Juego de palabras Diversificacin de significados en algunas palabras a lo largo de la frase o verso. Utilizar un mismo significante con dos significados distintos. Ejemplo: Mora que en su pecho mora Paralelismo La anfora se denomina paralelismo cuando la repeticin es casi total, con una leve variacin final. Paranomasia O paronomasia. Situar cercana dos voces de parecido significante, pero de distinto significado. Reduplicacin Es la repeticin de una palabra al principio o dentro de una oracin. Retrucano Cuando una frase est compuesta por las mismas palabras que la anterior, pero invertidas de orden o funcin. Epfrasis Ampliacin de una unidad sintctica completa aadiendo un elemento complementario. Puede entenderse tambin, desde el punto de vista semntico, como adicin de ideas complementarias a un pensamiento que pareca cerrado: Con dolorido cuidado, degrado, pena y dolor, parto yo, triste amador, damores, que damor (Jorge Manrique). Sinatrosmo Acumulacin coordinante de trminos semnticamente complementarios (y gramaticalmente equivalentes). Para que se entienda mejor, leer atentamente esta composicin: A las aves ligeras, leones, ciervos, gamos saltadores, montes, valles, riberas, aguas, aires, ardores, y miedos de las noches veladores (...). La frase est extrada de un texto del escritor San Juan de la Cruz. Interrupcin

Corte brusco del hilo del discurso, generalmente debido a perturbacin producida por la emocin. Como muestra, una oracin escrita por Csar Vallejo: Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no s!. Gradacin Enumeracin de miembros oracionales (sinnimos, a veces) dispuestos en orden, creciente o decreciente, en relacin a diferentes valores significativos: intensidad, etc. Ejemplo: all los ros caudales, all los otros medianos e ms chicos. Pleonasmo Esta figura pertenece a las denominadas figuras gramaticales. El pleonasmo consiste en una construccin gramatical con elementos superfluos o redundantes, cuya justificacin debe ser intensificar o adornar la expresin, como en la popular frase lo vi con mis propios ojos: Temprano madrug la madrugada, de Miguel Hernndez. Definido en forma simple: Palabras innecesarias que refuerzan la idea. Epnome O continuacin. Repeticin del mismo enunciado o verso(s) a lo largo del texto. Ejemplos: En las esquinas grupos de silencio/ a las cinco de la tarde,/ y el toro solo corazn arriba!/ a las cinco de la tarde./ Cuando el sudor de nieve fue llegando/ a las cinco de la tarde,/ cuando la plaza se cubri de yodo/ a las cinco de la tarde,/ la muerte puso huevos en la herida a las cinco de la tarde. Garca Lorca. Geminacin Figura que consiste en la repeticin inmediata de una misma palabra (o corta secuencia de palabras) en cualquier posicin (inicial, final o interna) de un verso o clusula sintctica. Ejemplo: Vuelta, vuelta, mi seora, que una cosa se le olvida Romancero. Paronomia Utilizacin de palabras semejantes en la forma pero de distinto significado Ejemplo: Muy tardn en la misa y abreviador en la mesa Enumeracin Acumulacin de elementos diversos de forma catica o desordenada o bien como gradacin ascendente o descendente. Ejemplos: En polvo, en humo, en aire, en sombra, en nada. Reduplicacin Repeticin inmediata de palabras

Ejemplos: Abenmar, Abenmar, Moro de la morera... Concatenacin Repeticin en serie de palabras que terminan y comienzan frases o versos. Ejemplos: Todo pasa y todo queda Pero lo nuestro es pasar Pasar haciendo caminos Caminos sobre la mar Repeticin diseminada Repeticin de palabras como hilo conductor del poema o texto Ejemplos: Podr faltarme el aire, el agua, el pan, s que me faltarn. El agua, que es del sediento... Anadiplosis Se repite la ltima parte de un grupo sintctico o de un verso al principio del siguiente. Ejemplos: Ideas sin palabras / palabras sin sentido Difora Repeticin de trminos iguales o similares en la forma con significado diferente al final de dos o ms unidades sintcticas o versos Ejemplos: Mora que en su pecho mora Ya no la quiero, es cierto, pero tal vez la quiero Similicadencia o asonancia Combinacin de palabras de la misma clase al final de los versos o frases, o cuando dos o ms palabras cercanas tienen idnticos sonidos finales. Ejemplos: Por donde quiera que fui, La razn atropell, La virtud escarnec A la justicia burl... Derivacin Intensificacin expresiva mediante la acumulacin de palabras de la misma familia lxica Ejemplos: Traigo una rosa en sangre entre las manos ensangrentadas... Paralelismo Distribucin de los elementos de la oracin "en paralelo" en cuanto a longitud, formas gramaticales, estructuras sintcticas o cadencias rtmicas. Ejemplos

Tus descuidos me maltratan, Tus desdenes me fatigan Tus sinrazones me matan. Calambur Juego de palabras que consiste en formar una nueva expresin aprovechando las slabas de otra palabra. Ejemplos: Son los bizcondes unos condes bizcos. Quiasmo Ordenacin de dos grupos de palabras de tal forma que el segundo invierte el orden del primero. Ejemplos: Cuando pitos, flautas, Cuando flautas, pitos. Interrogacin retrica Preguntas que no esperan respuestas, constituyen afirmaciones o desahogos emocionales. Se enuncia una pregunta, no para recibir respuesta, sino para dar ms fuerza al pensamiento. Ejemplos: Y si caigo, qu es la vida? Exclamacin retrica Expresin de sentimientos por medio de exclamaciones con la finalidad de dar emotividad al mensaje. Ejemplos: oh noche que guiaste! oh noche amable ms que la alborada! Litote Negar lo contrario de lo que se quiere afirmar. Ejemplos: Ni un seductor Maara, Ni un Bradomn he sido... Reticencia El verso o la frase aparecen incompletos. Ejemplos: Cuando ests al volver, Tus ojos mirarn hacia.... Retrato Descripcin fsica y moral de una persona. Etopeya Enumeracin de las cualidades morales o espirituales. Prosopografa Enumeracin de las cualidades o caractersticas fsicas. Topografa Descripcin de un lugar o paisaje.

Smbolo Objeto o cualidad mencionados como reales, pero aludindose al mismo tiempo a otra realidad distinta. Como en la metfora pura, un trmino imaginario, B, sustituye a uno real, A,; se refiere a una realidad de carcter espiritual, amplia y completa. Ejemplo: Ya luchan la paloma y el leopardo.

AUTORES DE LA LITERATURA CLSICA GRECOLATINA.

AUTORES DE LA LITERATURA CLSICA GRECOLATINA

1o. Hesodo

2o. Winslow Homer

3o. Eurpides

4o. Sfocles

5o. Esquilo

6o. Menandro

7o. Safo

8o. Aristfanes

9o. Luciano de Samosata

1o.Simnides de Ceos

1o. Nombre Hesodo poca Naci en Ascra, cerca de Tebas, campesino e hijo de comerciante, hacia la segunda mitad del siglo VIII a.C. Obras Su primera obra, Los trabajos y los das. Tema literario La poesa (Ascra, hoy Palaioppanagia, actual Grecia, h. mitad s. VIII a.C.-id., ?) Poeta griego. Despus de Homero, es el ms antiguo de los poetas helenos, y durante buena parte del siglo XIX la crtica lleg a dudar de su existencia real, aunque sta parece fuera de toda duda en la actualidad. La familia de Hesodo estableci su residencia en Beocia, procedente de Cumas (Eolia), lugar de origen de su padre. Poco se sabe de su vida; parece que fue fundamental en ella la enemistad con su hermano Perses a causa de la herencia paterna, y este tema abord en su obra Los trabajos y los das. Muerto su padre, Hesodo se estableci en Naupaktos, donde pas su juventud al cuidado de un rebao de ovejas y llevando la vida plcida y sencilla de los campesinos griegos. Los actuales especialistas sitan como contemporneo de Homero a Hesodo, mas su poesa, muy alejada del estilo pico y grandioso de la de aqul, est destinada a instruir ms que a exaltar. Se sabe tambin que en Calcis (Eubea) particip en un concurso de aedos y obtuvo la victoria. Muri al parecer en Ascra y sus cenizas se conservaron en Orcmono, donde se le rindieron honores como a un fundador de la ciudad. Muchas de las obras que durante la Antigedad se le atribuan, como los poemas sobre arte adivinatorio La ornitomancia, Los versos mnticos y Las explicaciones de los prodigios, no son realmente suyas. Lo que parece probado con seguridad es que fue el autor de Los trabajos y los das, de la Teogona, que explica el origen del universo y la genealoga de los dioses, y de los cincuenta y cuatro primeros versos del Escudo de Heracles. 2o. Nombre Winslow Homer poca 1836-1910 (pintor naturalista estadounidense, considerado junto con Thomas Eakins como uno de los ms grandes artistas de su pas en el siglo XIX) Obras Los prisioneros del frente (1866, Museo de Arte Metropolitano de Nueva York). Tema literario La pintura (Boston, 1836 - Prouts Neck, 1910) Pintor naturalista norteamericano considerado, junto con Thomas Eakins, uno de los ms grandes artistas norteamericanos del siglo XIX. Fue

el segundo de los tres hijos varones de Henrietta Benson y Charles Savage Homer. Su formacin fue prcticamente autodidacta. Trabaj como aprendiz de un litgrafo de Boston, John H. Bufford, y tom algunas lecciones de pintura de Frdric Rondel. Tras este breve aprendizaje, en 1857 comenz a trabajar como ilustrador de revistas, y se convirti en un colaborador asiduo de la conocida Harper's Weekly. Sus ilustraciones se caracterizaron por los contornos ntidos, formas sencillas, contraste de luces y sombras, y por los personajes llenos de vida. Tales caractersticas iniciales, se convirtieron en una constante de su produccin a lo largo de toda su carrera artstica. En 1859 se traslad a la ciudad de Nueva York, donde comenz su carrera como pintor. Durante la Guerra Civil, visit en repetidas ocasiones el frente de Virginia y sus primeras composiciones tenan como tema la guerra. En 1875 envi su ltimo dibujo al Harper's Weekly, y abandon definitivamente su carrera como ilustrador. Durante la dcada de 1870 los temas predominantes de sus obras fueron los de inspiracin rural o idlica: escenas de la vida agrcola, nios jugando y escenas de lugares conocidos poblados de mujeres elegantes. Recorri los estados de Nueva York, Virginia y Massachusetts, y en 1881 comenz una estancia de dos aos en Inglaterra, donde vivi en Cullercoats, un pueblo de pescadores cerca de Newcastle. Esta estancia provoc un cambio definitivo en la temtica de su obra. A partir de entonces se concentr en escenas de la naturaleza a gran escala, en particular marinas y escenas costumbristas de pescadores. 3o. Nombre Eurpides poca 480-406 a.C (Eurpides naci en Salamina, un 23 de septiembre probablemente del ao 480 a.C., el da de la gran batalla naval entre los griegos y los persas). Obras Los cclopes Tema literario Dramaturgo griego (Salamina, actual Grecia, 480 a.C.-Pella, hoy desaparecida, actual Grecia, 406 a.C.) Poeta trgico griego. De familia humilde, Eurpides tuvo como maestros a Anaxgoras, a los sofistas Protgoras y Prdicos y a Scrates, cuyas enseanzas se reflejan en su obra. En el 455 a.C. Eurpides present a concurso su primera tragedia, Los Peladas, con la que obtuvo el tercer puesto. Seguiran 92 obras ms, de las cuales se han conservado diecisiete tragedias, que, sin embargo, poca fama y reconocimiento le aportaron en vida: slo obtuvo cuatro victorias en los festivales anuales que se celebraban en Atenas, por lo que hacia el final de su vida decidi trasladarse a Macedonia para incorporarse a la corte del rey Arquelao (408 a.C.), donde segn la leyenda fue devorado por unos perros. Las obras de Eurpides representan un cambio de concepcin del gnero trgico, de acuerdo con las nuevas ideas que haba aprendido de los sofistas; as, su escepticismo frente a las creencias mticas y religiosas es manifiesto en sus obras, que rebajan el tono heroico y espiritual que haban cultivado Esquilo y Sfocles a un tratamiento ms cercano al hombre y la realidad corrientes. 4o. Nombre Sfocles poca 496-c. 406 a.C. Obras Antgona, Edipo Rey, Electra, yax, Las Traquinias, Filoctetes y Edipo en Colono, etc.

Tema literario Dramaturgos de la antigua Atenas, junto con Esquilo y Eurpides. (Colona, hoy parte de Atenas, actual Grecia, 495 a.C.-Atenas, 406 a.C.) Poeta trgico griego. Hijo de un rico armero llamado Sofilo, a los diecisis aos fue elegido director del coro de muchachos para celebrar la victoria de Salamina. En el 468 a.C. se dio a conocer como autor trgico al vencer a Esquilo en el concurso teatral que se celebraba anualmente en Atenas durante las fiestas dionisacas, cuyo dominador en los aos precedentes haba sido Esquilo. Comenz as una carrera literaria sin parangn: Sfocles lleg a escribir hasta 123 tragedias para los festivales, en los que se adjudic, se estima, 24 victorias, frente a las 13 que haba logrado Esquilo. Se convirti en una figura importante en Atenas, y su larga vida coincidi con el momento de mximo esplendor de la ciudad. Amigo de Herodoto y Pericles, no mostr demasiado inters por la poltica, pese a lo cual fue elegido dos veces estratego y particip en la expedicin ateniense contra Samos (440), acontecimiento que recoge Plutarco en sus Vidas paralelas. Su muerte coincidi con la guerra con Esparta que habra de significar el principio del fin del dominio ateniense, y se dice que el ejrcito atacante concert una tregua para que se pudieran celebrar debidamente sus funerales. De su enorme produccin, sin embargo, se conservan en la actualidad, aparte de algunos fragmentos, tan slo siete tragedias completas: Antgona, Edipo Rey, yax, Las Traquinias, Filoctetes, Edipo en Colona y Electra. A Sfocles se deben la introduccin de un tercer personaje en la escena, lo que daba mayor juego al dilogo, y el hecho de dotar de complejidad psicolgica al hroe de la obra. 5o. Nombre Esquilo poca Eleusis, 525 adC - Gela, 456 adC Obras Los persas (472 adC) Los siete contra Tebas (467 adC) Las suplicantes (463 adC) Orestada (458 adC) que comprende: Prometeo encadenado Tema literario Dramaturgo griego (Eleusis, actual Grecia, 525 a.C.-Gela, Sicilia, 456 a.C.) Trgico griego. Esquilo vivi en un perodo de grandeza para Atenas, tras las victorias contra los persas en las batallas de Maratn y Salamina, en las que particip directamente. Tras su primer xito, Los persas (472 a.C.), Esquilo realiz un viaje a Sicilia, llamado a la corte de Hiern, adonde volvera unos aos ms tarde para instalarse definitivamente. De las noventa obras que escribi Esquilo, slo se han conservado completas siete, entre ellas una triloga, la Orestada (Agamenn, Las coforas y Las Eumnides, 478 a.C.). Se considera a Esquilo el fundador del gnero de la tragedia griega, a partir de la lrica coral, al introducir un segundo actor en escena, lo cual permiti independizar el dilogo del coro, aparte de otras innovaciones en la escenografa y la tcnica teatral. Esquilo llev a escena los grandes ciclos mitolgicos de la historia de Grecia, a travs de los cuales reflej la sumisin del hombre a un destino superior incluso a la voluntad divina, una fatalidad eterna (moira) que rige la naturaleza y contra la cual los actos individuales son estriles, puro orgullo (hybris, desmesura) abocado al necesario castigo. En sus obras, el hroe trgico, que no se encuentra envuelto en grandes acciones, aparece en el

centro de este orden csmico; el valor simblico pasa a primer trmino, frente al tratamiento psicolgico. 6o. Nombre Menandro poca 342-c. 291 a.C Obras La trasquilada, El arbitraje y La Samia Tema literario Dramaturgo griego (nueva comedia) (Atenas, h. 342 a.C.-id., h. 292 a.C.) Escritor griego. De familia acomodada, fue discpulo del poeta Alexis y del filsofo Teofrasto. Escribi ms de cien comedias, de las que nicamente una, El misntropo, se conserva entera. Del resto slo quedan fragmentos, como en el caso de El arbitraje, La mujer de Samos o El hombre de Sicin. Mximo representante de la comedia nueva, mostr un enorme dominio de la trama. Destac sobre todo por la fina observacin de caracteres, por lo que muchos de sus personajes se convirtieron en arquetipos (el parsito, el avaro, el misntropo, etc.). Sus comedias fueron imitadas por los autores latinos Publio Terencio y Tito Maccio Plauto, y a travs de ellos su estilo pas luego al teatro renacentista europeo. 7o. Nombre Safo poca 600-? a.C (650-580 adC) Obras Oda a Afrodita Tema literario Poeta de lrica griega (Lesbos, actual Grecia, s. VII a.C.-id., s. VI a.C.) Poetisa griega. Pocos datos ciertos se tienen acerca de Safo, de quien tan slo se conservaron 650 versos, extrados de citas tardas y del moderno estudio de papiros. Vivi toda su vida en Lesbos, con la exepcin de un corto exilio en Sicilia motivado por las luchas aristocrticas. Supuestamente perteneciente a la aristocracia, llev la vida propia de las mujeres de la clase alta, alejadas necesariamente del ambiente de luchas e intrigas polticas; segn una tradicin que parte de Anacreonte, era homosexual. Se la ha presentado siempre como profesora de una escuela de poesa fundada por ella, lo que es difcil de certificar, aunque s es cierto que conviva con sus compaeras en un clima distendido y propicio a la contemplacin y recreacin en el arte y la belleza. De su obra, que al parecer constaba de nueve libros de extensin variada, se han conservado algunos Epitalamios, cantos nupciales para los cuales cre un ritmo propio y un metro nuevo, que pas a denominarse sfico, y fragmentos de poemas dirigidos a algunas de las mujeres que convivan con ella. En ellos se entrev la expresin de una subjetividad que se recrea en sutiles oscilaciones de nimo, en un intento de dar forma a la pasin. Presenta la pasin amorosa como una fuerza irracional, situada entre el bien y el mal, que se apodera del ser humano y se manifiesta en diversas formas, como los celos, el deseo o una intangible nostalgia, e incluso produce reacciones fsicas, como las que describe detalladamente en uno de sus poemas, el ms completo que se ha conservado de ella. 8o. Nombre Aristfanes poca 445 a.C.-380 a.C Obras Los acamenses Tema literario Dramaturgo ateniense

(Atenas, 450 a.C.-id., 385 a.C.) Comedigrafo griego. Poco se sabe sobre su vida, tan slo algunos detalles extrados de su obra, de la que se conserva una cuarta parte. Fue un ciudadano implicado en la poltica ateniense: particip en las luchas polticas para la instauracin del Partido Aristocrtico y, desde sus filas, mostr su desacuerdo con la manera de gobernar de los demcratas. Se opuso a la guerra del Peloponeso, porque llevaba a la miseria a los campesinos del tica, en una guerra fratricida que denunci sobre todo en Lisstrata. Su postura conservadora le llev a defender la validez de los tradicionales mitos religiosos y se mostr reacio ante cualquier nueva doctrina filosfica. Especialmente conocida es su animadversin hacia Scrates, a quien en su comedia Las nubes presenta como a un demagogo dedicado a inculcar todo tipo de insensateces en las mentes de los jvenes. En el terreno artstico tampoco se caracteriz por una actitud innovadora; consideraba el teatro de Eurpides como una degradacin del teatro clsico. De sus cuarenta comedias, nos han llegado ntegras once, que son adems las nicas comedias griegas conservadas; es difcil, por tanto, establecer el grado de originalidad que se le atribuye como mximo representante de este gnero. Sus comedias se basan en un ingenioso uso del lenguaje, a menudo incisivo y sarcstico, y combinan lo trivial y cotidiano con pausadas exposiciones lricas que interrumpen la accin. Constituye sta una frmula personal, que nunca ha sido adaptada, ni por los latinos ni durante el Renacimiento. 9o. Nombre Luciano de Samosata poca 445 a.C.-380 a.C Obras Dilogos de los dioses, Dilogos de los muertos y Subasta de vidas. Tema literario Escritor y retrico griego (Samosata, c. 125-?, 192) Filsofo griego. De origen humilde, fue escultor y abogado y se dedic luego a recorrer mundo dando conferencias. Se estableci en Atenas (163-185) y acab de nuevo como sofista ambulante. Adems de ejercicios de retrica (Elogio de la mosca) y del escrito autobiogrfico El sueo o el gallo, es autor de un Tratado sobre cmo escribir la historia, de numerosos escritos ms o menos filosficos (La pantomima, El pecador), de dilogos satricos y morales (Dilogos de los dioses, Dilogos de los muertos, Dilogos de las cortesanas, Caronte el cnico, Prometeo, La asamblea de los dioses), de dilogos literarios (El parsito), de libelos (El maestro de retrica), de novelas satricas (Historia verdadera, El asno) y de parodias trgicas (El pie ligero, La tragedia de la gota). Imitado por Erasmo y por Quevedo y muy ledo por los renacentistas, Luciano de Samosata es un gran crtico y el creador del dilogo satrico. 10o. Simnides de Ceos (Yulis, c. 556-Siracusa o Agrigento, 467 a.J.C.) Poeta griego. Se instal en Atenas (c. 526 a.J.C.) llamado por Hiparco. Residi en Tesalia, Crann y Farsalia. A raz de la primera guerra mdica, regres a Atenas y compuso una elega sobre la batalla de Maratn. Con posterioridad, march a Sicilia e Italia meridional. Es uno de los maestros del arte coral griego. Dej establecidos de forma definitiva el treno y la oda triunfal. Es autor de numerosas poesas, entre las cuales cabe citar los epigramas (en especial los epitafios y las inscripciones votivas) y los fragmentos conservados de los poemas lricos, que recogen elegas patriticas y morales, ditirambos, peanes, hiporquemas, himnos, epinicios y trenos).

CORRIENTES LITERARIAS EUROPEAS. Las corrientes literarias nos marca como se dieron diferentes expresiones o formas de pensar en diversas pocas marcadas cada una de ellas por las cosas que se vivan en su tiempo, habiendo una gran variedad para todos los gustos que a continuacin estudiaremos. Corrientes literarias Una corriente literaria es el conjunto de caractersticas de la forma de escribir y de la temtica, de comn acuerdo con las condiciones sociales de una determinada poca. Una corriente literaria puede permanecer vigente por mucho o poco tiempo segn las circunstancias. Principales Periodos y corrientes literarias: clsico, medieval, renacentista, barroco, neoclsico, romntico; simbolismo, realismo, vanguardismo, surrealismo, futurismo, modernismo, posmodernismo, determinismo, existencialismo, naturalismo, progresismo. Clsico (clasicismo) Clsico significa digno de imitacin. Sin limitarse a ninguna poca o civilizacin en concreto, se reserva el calificativo de clsicas a las producciones culturales que alcanzan el rango de lo sublime, pero el concreto origen del trmino es como se consideraron en el Renacimiento y el Humanismo (siglos XV y XVI) al Arte y Cultura grecorromanos, o sea, lo que seguimos llamando: Clasicismo es una corriente esttica e intelectual que tuvo su apogeo en los siglos XVII y XVIII. El clasicismo es uno de los pilares en que se apoya el Renacimiento, con una vuelta hacia las formas clsicas (griegas y romanas) en todas las artes. Esta vuelta se ve no slo en las formas y estilos, es tambin una vuelta temtica. Hay que pensar que el arte religioso haba presidido el romnico y el gtico, con lo que un arte ms realista y cercano en la forma fue una revolucin, lo que se conjunt con temticas ms paganas, aunque a menudo cristianizadas. Escritores Clsicos Aquino, Toms de Balzac, Honor de Bcquer, Gustavo Adolfo Berceo, Gonzalo de Breton, Andre Buero Vallejo, Antonio Buzzati, Dino Caballero, Fernn Cadalso, Jos Caldern de la Barca, Pedro Camus, Albert

Cervantes, Miguel de Cortzar, Julio Chejov, Anton Dante Daro, Rubn Daz Valcrcel, Emilio Esopo Feijoo, Benito Jernimo Fernndez de Moratn, Leandro Flaubert, Gustave Garca Mrquez, Gabriel Gngora y Argote, Luis de Hesse, Hermann Homero Hugo, Vctor Huysmans, Joris-Karl Kafka, Franz Larra, Mariano Jos de London, Jack Lovecraft, H.P. Maupassant, Guy de Molina, Tirso de Pals Matos, Luis Pardo Bazn, Emilia Prez Galds, Benito Rivas, Duque de Rojas, Fernando de Rojas, Gonzalo Simenon, Georges Stendhal Vzquez Montalbn, Manuel Vega, Lope de Verne, Julio Voltaire Zola, mile Medieval Se denomina literatura medieval a todos aquellos trabajos escritos principalmente en Europa durante la Edad Media, es decir, durante los aproximadamente mil aos transcurridos desde la cada del Imperio Romano de Occidente hasta los inicios del Renacimiento a finales del siglo XV. La literatura de este tiempo estaba compuesta bsicamente de escritos religiosos y trabajos seglares. Al igual que en la literatura moderna, es un tema de estudio amplio y complejo, que abarca desde los escritos ms sagrados, hasta los ms profanos. A causa de la gran amplitud espacial y temporal de este perodo se hace difcil hablar de la literatura medieval en trminos generales sin caer en simplificaciones. Por ello, es ms adecuado caracterizar las obras literarias por su lugar de origen, su lenguaje o su gnero. Una gran cantidad de obras pertenecientes a la literatura medieval son annimas. Esto no es debido nicamente a la falta de documentos de este perodo, sino tambin a que el

papel que jugaban los autores en aquella poca difiere considerablemente de la interpretacin romntica del trmino en la actualidad. Los autores medievales estaban sometidos a menudo a los escritores clsicos y a los Padres de la Iglesia Catlica, y tendan a re-escribir historias, que haban odo o ledo, de forma embellecida, ms que a crear historias nuevas. E incluso cuando creaban una nueva historia no suele quedar claro quien era el autor, ya que atribuan ciertas ideas a otros libros de otros autores. Esto hace que el nombre de los autores individuales sea poco o nada importante y por ello, los grandes trabajos de la poca nunca son atribuidos a una persona en concreto. Literatura notable de este perodo La Alexiada, Ana Comnena. Digenis Acritas, autor griego annimo. Beowulf, autor anglosajn annimo. Cantigas de Santa Mara, autores gallegos. David de Sassoun, autor annimo de Armenia. Cato (Distichs of Cato), Dionysius Cato. Book of the Civilized Man, Daniel of Beccles. El Libro de Buen Amor, Juan Ruiz. Brut, Layamon.Brut, Wace. Decamern, Giovanni Boccaccio. The Dialogue, Catalina de Siena. Passionibus Mulierum Curandorum, Trotula de Salerno. La divina comedia, Dante Alighieri. Dukus Horant, primer trabajo amplio en Yidish. Edda potica, varios autores islandeses. Sir Gawain y el Caballero Verde, autor ingls annimo. Historia ecclesiastica gentis Anglorum ("La historia eclesistica de la gente inglesa"), el Venerable Bede. Francesco Colonna. Lais de Mara de Francia, Marie de France. The Letters of Abelard and Heloise. Das flieende Licht der Gottheit, Mechthild de Magdeburgo. Ludus de Antichristo, autor alemn annimo. Mabinogion, varios autores galeses. Metrical Dindshenchas, poemas onomsticos irlandeses. Le Morte d'Arthur, Sir Thomas Malory. Cantar de los nibelungos, autor alemn annimo. Njl's saga, autor islands annimo. Parzival, Wolfram von Eschenbach. Pedro el Labrador, William Langland. Cantar de Mio Cid, autor espaol annimo. Proslogium, Anselmo de Canterbury. Revelations of Divine Love, Julin de Norwich. Roman de la Rose, Guillaume de Lorris y Jean de Meun. Cantar de Roldn, autor francs annimo. Summa Theologiae, Santo Toms de Aquino. Tin B Cailnge, autor irlands annimo. Tirant lo Blanc, Joanot Martorell. Los viajes de Marco Polo, Marco Polo.

 Tristn, Toms de Inglaterra. Tristn, Broul. Triumphs, Francisco Petrarca. Waltharius, Ekkehard. Renacentista Renacimiento es el nombre dado al amplio movimiento de revitalizacin cultural que se produjoen Europa Occidental en los siglos XV y XVI. Sus principales exponentes se hallan en el campo de las artes aunque tambin se produjo la renovacin en la literatura y las ciencias, tanto naturales como humanas. El Renacimiento es fruto de la difusin de las ideas del humanismo, que determinaron una nueva concepcin del hombre y del mundo. El nombre Renacimiento se utiliz porque ste retom los elementos de la cultura clsica. Adems este trmino simboliza la reactivacin del conocimiento y el progreso tras siglos de estancamiento causado por la mentalidad dogmtica establecida en la Europa de la Edad Media. El Renacimiento plante una nueva forma de ver el mundo y al ser humano, el inters por las artes, la poltica y las ciencias, cambiando el teocentrismo medieval, por el antropocentrismo renacentista. Sin embargo, Vasari, haba formulado una idea determinante, el nuevo nacimiento del arte antiguo, que presupona una marcada conciencia histrica individual, fenmeno completamente nuevo en la actitud espiritual del artista. De hecho el Renacimiento rompe, conscientemente, con la tradicin artstica de la Edad Media, a la que califica, con pleno desprecio, como un estilo de brbaros, que ms tarde recibir el calificativo de gtico. Con la misma consciencia, el movimiento renacentista se opone al arte contemporneo del Norte de Europa. Desde una perspectiva de la evolucin artstica general de Europa, el Renacimiento significa una ruptura con la unidad estilstica que hasta ese momento haba sido supranacional. Sobre el significado del concepto de Renacimiento y sobre su colocacin cronolgica se ha discutido muchsimo; generalmente con el trmino Humanismo se indica el proceso innovador, inspirado en la antigedad clsica y en la consolidacin de la importancia del Hombre en la organizacin OBRAS Y AUTORES DE LA POCA MEDIEVAL. Jarchas Autor: annimo Fecha: 1040 Tipo de obra: canciones lricas, cortas y populares Rima: Perfecta en el mozrabe original Numero de silabas. Cambia segn la moaxaja Nmero de versos: 2-4 Temas: el amor, la ausencia del amado o Habib Cantar del Mio Cid Autor: Annimo Ao:1140 Tipo de obra: cancin pica (larga y juglaresca)

Rima: asonancia al final de cada verso) numero de silabas: 10-20 en verso largo con censura numero de versos: 6-600( en una tirada) temas: las hazaas del Cid, el honor, la lealtad, el amor ( de familia) Los Milagros de Nuestra Seora autor: Gonzalo de berceo ao:1240 tipo de obra: poema narrativo(largo) rima: perfecta AAAA, BBBB; etc numero de silabas:14(7+7) numero de versos: 4 temas: las hazaas de la gloriosa, la devocin a Mara , la fe Se trata de una obra narrativa en verso compuesta por un prlogo y por 25 relatos independientes que tratan sendos milagros llevados a cabo por la Virgen. No son historias enteramente originales de Berceo, por cuanto lo que hace es seguir lo escrito en un manuscrito latino que l recrea. La intencin de la obra es presentar un conjunto de ejemplos morales, pero que ante todo sea un tratado, literario y doctrinal, sobre la Virgen Mara, en el que sobre todo destaque su carcter de mediadora de todas las gracias. El Conde Lucanor autor: Don Juan Manuel ao: 1340 tipo de obra: coleccin de ejemplos rima: prosa numero de silabas: prosa numero de versos: prosa temas: el amor propio, la magia, el honor Compuesto en 1335. Consta de dos prlogos y cinco partes, la primera de las cuales es la ms clebre por sus cincuenta y un ejemplos o cuentos, tomados de fuentes diversas: rabes, latinas o de crnicas castellanas. Todas las narraciones de esta primera parte tienen la misma estructura: Introduccin: El Conde Lucanor tiene un problema y le pide consejo Patronio. Ncleo: Patronio cuenta un cuento que se asemeja al problema planteado. Aplicacin: Patronio aconseja la manera adecuada de solucionar el problema, en relacin con el cuento narrado. Moraleja: Se termina con dos versos en los que el autor resume la enseanza de la narracin. Libro de Buen Amor autor: el arcipreste de hita (Juan Ruiz)

ao:1340 tipo de obra: poema narrativo rima: perfecta: AAAA, BBBB, etc numero de silabas: 14 (7+7) a veces (8+8) numero de versos: 4 temas: el amor (sexual y de Dios), la religin Tambin conocido con el ttulo de Libro del arcipreste, es una narracin autobiogrfica en verso, ya del segundo cuarto del siglo XIV. Trata, fundamentalmente, del amor. Con la excusa del relato de sus propias aventuras amorosas, casi siempre frustradas, el narrador pretende, en ltima instancia, advertir y aconsejar al lector u oyente sobre el peligro de los pecados de la carne. Con todo, el libro presenta una estructura muy heterognea: no solo est inspirado en tradiciones cultas (latinas) y populares a la vez, sino que alterna partes narrativas con otros didcticas, proverbiales y lricas, y pasa del tono humorstico al moralizante de forma continua. Su interpretacin es objeto de controversia entre los especialistas. Serranillas autor: el marques de Santillana ao:1440 tipo de obra: poesas lricas y populares rima: perfecta: ABA CDDCABA O ABBA CDCDABBA numero de silabas: 6 numero de versos: 7 o 8 temas: el amor o la seduccin Romances autor: annimo ao: siglo xv tipo de obra: canciones pico lricas rima: asonancia en los versos pares numero de silabas:8 numero de versos: 6-600 en un romance; no hay estrofas temas: el amor, el honor la violencia Coplas por la Muerte de su Padre autor: jorge Manrique ao: 1476 tipo de obra: poema panegrico y filosfico rima: perfecta: ABcABc DEfDEf numero de silabas: 8(y 4 en el pie quebrado o verso corto) numero de versos: 12 temas: la muerte, la fugacidad de la vida la vanidad del mundo la gloria.

Jorge Manrique Se ignora mucho de su vida, pero existen datos importantes sobre ella. Fue oriundo de Paredes de Nava; hijo del conde de Paredes, don Rodrigo Manrique, y de doa Menca de Figueroa. A pesar que su vida fue corta, la vivi intensamente. Fue seor de Belmontejo, miembro de la Orden de Santiago. Intervino en varias batallas, siempre un leal paladn de la reina Isabel. Luch con valenta y fiereza. En una de esas batallas, en Ucls, ante el castillo de Garc Muoz, fue herido mortalmente, y en ese mismo sitio le dieron sepultura. Escribi varias canciones que aparecen en diversos cancioneros. Su gloria como poeta proviene de sus famosa Coplas a la muerte de su padre. Un poema que consta de cuarenta y tres coplas en pie quebrado, de las cuales una tercera parte est dedicada a su padre y el resto, la mayora, a la muerte en su sentido universal, lo cual hace de este poema una obra universalmente reconocida. Parece ser que Lope de Vega dijo que este poema mereca estar escrito con letras de oro Juan de Mena Naci en Crdoba y qued hurfano de nio. Sufri pobreza durante su juventud y no pudo estudiar hasta eso de los veinte aos. En su ciudad natal tuvo, ms tarde, la oportunidad de estudiar Humanidades. Luego pas Salamanca y a Roma. Juan II lo nombr traductor y cronista de la corte, aunque no conservamos ninguna crnica de l. Tanto el Rey como el don lvaro de Luna lo consideraron su poeta favorito.En cuanto a su obra potica puede decirse que, junto a Jorge Manrique y al Marqus de Santillana, forma la triloga ms distinguida del siglo XV. Mena es un versificador fcil y original. Fue muy influido por la nueva moda italiana y, quizs por eso, no pudo demostrar ms su originalidad como poeta indiscutible. Entre una media docena de obras que escribi, resalta la obra capital: El Laberinto o, tambin conocido por el de las Trescientas (CCC). As como Francisco Imperial imita a Dante, tambin Juan de Mena trata de hacer lo mismo, sobre todo en su alegora del Paraso. Adems, se ve claramente en l un esfuerzo por buscar la unidad nacional, transmitindonos su decidido sentimiento patritico. Falleci en Torrelaguna, a causa de una doble pulmona. EL ARCIPRESTE DE HITA (1283?-1350?) Juan Ruiz, mejor conocido por El Arcipreste de Hita, vivi a mediados del siglo XIV, de acuerdo a los datos cronolgicos de las publicaciones de sus libros, nunca pudo concretarse el ao de nacimiento ni el de su muerte, ni siquiera pudo ubicarse el lugar exacto de su nacimiento, sospechando unos que fue Alcal de Henares y otros la ciudad de Guadalajara. Pero el caso de El Arcipreste no es el nico. Muchos otros escritores de este perodo medieval corrieron la misma suerte.

INFLUJO DE LA LITERATURA ESPAOLA EN HISPANOAMRICA (POCA INDEPENDIENTE).

La literatura hispanoamericana mantiene desde sus orgenes unas estrechas relaciones con la literatura europea en general y espaola en particular, fundadas en la influencia de las distintas corrientes culturales y literarias europeas que a travs del tamiz de la cultura y la literatura espaola, en el caso que nos ocupa, llegaban a Amrica. Estas influencias, puestas de relieve muy acertadamente por la crtica, junto con las peculiaridades existenciales americanas y el sustrato cultural precolombino, dieron como resultado un discurso literario propio y claramente individualizado que hoy conocemos como literatura hispanoamericana. Pero la ntima relacin literaria entre ambos mbitos culturales no se establece exclusivamente sobre la base de una accin unidireccional (Europa-Amrica), al menos a partir del siglo XX, puesto que es en los albores del siglo pasado cuando podemos hablar de un punto de inflexin en las relaciones entre la literatura americana y la europea. De esta forma, el influjo de la literatura hispanoamericana se hace patente en las literaturas europeas por medio de la obra de autores que, a partir del Modernismo y hasta la actualidad, han contribuido a cambiar la direccin en las relaciones de influencia entre los dos continentes. La VIII Edicin del Saln del Libro Iberoamericano de Gijn fue un marco en el que diferentes especialistas en el estudio de la literatura pudieron articular, desde distintas pticas, una reflexin sobre esta inversin de influencias literarias a lo largo del siglo XX, subrayando la continuidad de las relaciones y vnculos dentro del mundo hispnico, con independencia del foco emisor o receptor. Las ponencias presentadas1, despus de las matizaciones que sus autores consideraron oportuno introducir tras el debate y consiguiente intercambio de puntos de vista, se publican con la voluntad de llegar a un pblico ms amplio que pueda continuar la discusin de ideas en ese incesante proceso de transduccin necesariamente ligado a la literatura. El primer captulo de este volumen se debe a la Dra. D. Mara del Carmen Bobes Naves, catedrtica emrita de Teora de la Literatura y Literatura Comparada de la Universidad de Oviedo, introductora en Espaa de la semiologa con su obra La semitica como teora lingstica, publicado en 1973, en el que se ocupa de la semiologa desde un punto de vista filosfico-lingstico, que ir extendiendo, en numerosos trabajos, a la lrica, la narrativa y la obra dramtica. En su trabajo, la Dra. Bobes analiza e interpreta recursos y temas presentes en la singular narrativa de Mario Vargas Llosa, que afectan desde un punto de vista formal a las unidades sintcticas y a los valores semnticos, y desde un punto de vista tico a las relaciones pragmticas. Una muestra de la difusin de la literatura hispanoamericana en un mbito europeo distinto del espaol, es presentada por el Dr. D.Giuseppe Bellini a travs de un pormenorizado estudio de la recepcin de la narrativa hispanoamericana en Italia, que, como nos detalla el hispanista italiano, se inicia con las primeras crnicas, se incrementa a partir de los aos cincuenta y llega hasta la actualidad con una importante presencia en el mundo cultural italiano. El Dr. Bellini es catedrtico de Literatura Hispanoamericana de la Universidad de Miln y responsable de la sede milanesa del Instituto de Historia de la Europa Mediterrnea del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas. El Dr. D. Miguel ngel Garrido Gallardo aborda un tema especialmente interesante por su escaso tratamiento, a pesar de su indudable importancia, como es el de la crtica acadmica de Espaa y Amrica Latina, que tiene sus orgenes en la labor de investigadores como Marcelino Menndez Pelayo y Ramn Menndez Pidal hasta crticos-autores como Octavio Paz o Vargas Llosa. El Dr. Garrido Gallardo, catedrtico de universidad e investigador del Instituto de Lengua Espaola del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, dirige desde esta

institucin el proyecto de investigacin Diccionario Espaol e Internacional de Trminos Literarios y el Programa de Alta Especializacin en Filologa Hispnica ; es, adems, catedrtico Dmaso Alonso de cooperacin con universidades hispanoamericanas y, por tanto, privilegiado observador de la realidad universitaria en ambos continentes. La inversin de las influencias entre Espaa y Amrica es tratada por el Dr. D. Jos Carlos Rovira Soler a propsito de tres importantes acontecimientos que se conmemoran en el presente ao: el centenario de la publicacin de Cantos de vida y esperanza de Rubn Daro; la publicacin, hace setenta aos, de Residencia en la tierra de Pablo Neruda; y el sexagsimo aniversario de la concesin a Gabriela Mistral del Premio Nobel de Literatura. La innovacin que para la poesa espaola supone la obra de Daro, las relaciones entre Neruda y los poetas espaoles, as como la visin que la crtica espaola tiene sobre la obra de Gabriela Mistral son tratados por el Dr. Rovira, catedrtico de Literatura Hispanoamericana de la Universidad de Alicante, director de la Unidad de Investigacin Recuperaciones del mundo precolombino y colonial en el siglo XX hispanoamericano y de la revista Amrica sin nombre. El Dr. D. Ulpiano Lada Ferreras, profesor de Teora de la Literatura y Literatura Comparada de la Universidad de Alicante, nos ofrece en este trabajo una muestra de las complejas relaciones que se producen entre la literatura espaola y americana, por medio del anlisis de la obra de tres autores, Ramn de Campoamor, Nicanor Parra y ngel Gonzlez, que pone de manifiesto la existencia de una estrecha red de conexiones que se manifiestan en el tiempo y a travs del espacio entre las distintas literaturas de ambos continentes, sustentadas y fomentadas por el uso de una misma lengua. El Dr. Lada Ferreras ha desarrollado su labor investigadora en universidades espaolas, europeas y americanas, ocupndose principalmente de las relaciones entre la narrativa oral literaria y el discurso dramtico, as como del estudio del componente pragmtico tanto del texto literario como del discurso retrico.

TEATRO DE VANGUARDIA;.
El Teatro de vanguardia es un movimiento teatral que surge paralelamente a la antinovela o nueva novela, en Francia, alrededor de1964, un fenmeno teatral que se caracteriza por la negacin de las formas establecidas y por la bsqueda de un nuevo y original lenguaje escnico. Sus precedentes se hallan en las tendencias innovadoras en el teatro desde inicios del siglo XX, uno de cuyos primeros exponentes fue la obra Ub rey de Alfred Jarry (1896) as como la enorme influencia de Antonin Artaud (18961948) con su libro El teatro y su doble. Como en la nueva novela, no puede hablarse de escuela o de movimiento, sino ms bien de analoga entre varios autores en orden a la problemtica teatral, tanto en su aspecto tcnico como de contenido. De aqu que toda etiqueta resulte demasiado estrecha para englobar a escritores que proceden de distintos horizontes literarios, ideolgicos y geogrficos (es curioso observar que los ms importantes autores vanguardistas han nacido fuera de Francia, pero su produccin dramtica se hace en francs y sobre todo pensando en Pars), y que nicamente tienen en comn un determinado nmero de premisas. Estas premisas son esencialmente negativas y se concretan en un triple abandono: abandono de la intriga convencional, abandono de la psicologa como resorte escnico y abandono de todo realismo. En lugar de personajes bien caracterizados, de una estructura lgicamente construida y de dilogos brillantes, las antipiezas del nuevo teatro nos presentan el reflejo de un mundo de pesadilla y una reflexin sobre el lenguaje hecha de absurdo e incongruencia.

Tambin se puede agregar que el teatro de vanguardia es un movimiento literario vanguardista.

TEATRO DEL ABSURDO

El Teatro del absurdo abarca un conjunto de obras escritas por ciertos dramaturgos estadounidenses y europeos durante las dcadas de 1940, 1950 y 1960 y, en general, el que surgi a partir de la obra de aquellos. Se caracteriza por tramas que parecen carecer de significado, dilogos repetitivos y falta de secuencia dramtica que a menudo crean una atmsfera onrica. El teatro del absurdo tiene fuertes rasgos existencialistas y cuestiona la sociedad y al hombre. A travs del humor y la mitificacin escondan una actitud muy exigente hacia su arte. La incoherencia, el disparate y lo ilgico son tambin rasgos muy representativos de estas obras comunes. Muchos ven el Teatro del absurdo como unas obras sin explicaciones lgicas y sin sentido. Se resalta la incongruencia entre el pensamiento y los hechos, as como la incoherencia entre las ideologas y los actos. Los personajes tienen un gran obstculo para expresarse y comunicarse entre ellos mismos constantemente. En las obras, definitivamente el decorado y las escenografas (al igual con los objetos y los accesorios utilizados) juegan un papel muy importante como contraste con el contenido de las mismas, porque presentan imaginariamente la realidad de los mensajes que se pretenden llevar. Se presenta todo en un marco de un mundo vaco y con objetos muy pesados que terminan dominando a los personajes. Toca temas muy importantes, relacionados, por ejemplo, con cun susceptible se encontraba la civilizacin despus de una gran batalla como lo fue la guerra mundial. Se percibe a travs de sus personajes la desorganizacin que exista hasta en la manera de comunicarse unos a otros, donde muchas veces no haba un punto de acuerdo entre todas las partes, pero si un abuso de poder, donde los ricos y poderosos atropellaban a los ms dbiles y a los que menos posibilidades tenan para sobrevivir ante tanto caos y confusin. Lo interesante del Teatro del Absurdo es que no da las respuestas que esperamos, o las que creemos que vamos a esperar, sino que nos deja a nosotros la interpretacin y el anlisis de cada una de sus obras. El trmino absurdo proviene del uso de la misma palabra por los pensadores existencialistas como Albert Camus y Jean-Paul Sartre.
ndice
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1 Precedentes 2 Origen 3 Dramaturgo del absurdo 4 Caractersticas generales

Precedentes[editar]
Sus races pueden encontrarse en las obras de "moralidad alegrica" de la Edad Media y en los autos sacramentales (dramas religiosos alegricos) de la Espaa barroca, en la literatura del "no-sentido" de autores como Lewis Carroll, en las obras de ensueo deStrindberg y las novelas de James Joyce y Franz Kafka, en el drama grotesco de Alfred Jarry; y en las farsas frticas de Georges Feydeau; obras que tuvieron como continuadores directos al movimiento dadasta y al surrealismo de los aos 1920 y 1930. Una de las fuentes tericas ms potentes del teatro del absurdo fue El teatro y su doble, obra originalmente publicada en 1938 de Antonin Artaud, creador del estilo del teatro de la crueldad.

Origen[editar]

El trmino fue acuado por Martin Esslin cuando escribi El teatro del absurdo (1961). El libro fue llamado el texto ms influyente en el teatro en la dcada de los 60s . En la primera edicin de su libro, Esslin present a los cuatro escritores que definieron el movimiento: Samuel Beckett, Arthur Adamov, Eugne Ionesco, y Jean Genet. En ediciones futuras, agreg a Harold Pinter. Esslin se bas en los ensayos filosficos de Albert Camus para describir las caractersticas del teatro del absurdo. Surge en el siglo XX. Los autores comenzaron a aglutinarse bajo la etiqueta de lo absurdo como una forma de acuerdo frente a la ansiedad, lo salvaje y la duda en medio de un universo inexplicable y recayeron en la metfora potica como un medio de proyectar sus ms ntimos estados. Es por ello que las imgenes del teatro absurdo tienden a asumir la calidad de la fantasa, el sueo y lapesadilla, sin interesarle tanto la aparicin de la realidad objetiva como la percepcin emocional de la realidad interior del autor [1995] i As, por ejemplo, la obra Das felices de Beckett (1961) expresa una generalizada ansiedad del hombre sobre la aproximacin de lamuerte, a travs de la imagen concreta de una mujer hundida hasta la cintura en el suelo en el primer acto y hasta el cuello en el segundo, mientras que en El rinoceronte de Ionesco (1960) se muestra la ansiosa preocupacin acerca del esparcimiento de las inhumanas tendencias totalitarias mostrando a la poblacin de una ciudad transformndose en salvajes paquidermos. Entre los principales dramaturgos del teatro del absurdo se cuentan Ren Marques, Alfred Jarry, Antonin Artaud, Virgilio Piera,Eugne Ionesco, Samuel Beckett, Jean Genet, Tom Stoppard, Arthur Adamov, Harold Pinter, Slawomir Mrozek, Mijail Volojov, Miguel Mihura y Fernando Arrabal. Algunas obras representativas son: Esperando a Godot, de Beckett y El rinoceronte, de Ionesco, o de este ltimo tambin La cantante calva. De estos autores, destacan las versiones llevadas a representacin por la compaa teatral Metfora, de Chile, dirigida por Pedro Aguilar Barrenechea. Fuera del teatro: algunas de las pelculas de Luis Buuel podran catalogarse de absurdistas, si bien la clasificacin es discutible. El ensayo de Martn Esslin publicado en 1961, donde la expresin teatro del absurdo se vuelve clebre, define este tipo de dramaturgia analizndola a la luz de los escritos de Albert Camus, y particularmente del Mito de Ssifo, que se refieren a lo absurdo del ser. Para Esslin los principales dramaturgos del movimiento son Eugne Lonesco, Samuel Beckett, Jean Genet y Arthur Adamov, aun si cada uno de estos autores tiene preocupaciones y estilos muy personales que sobrepasan el trmino absurdo. Geogrficamente, el origen del teatro del absurdo est situado en el Pars vanguardista, en los teatros de bolsillo de la ribera izquierda de Sena y precisamente del Barrio Latino. Sin embargo, entre los representantes de este movimiento que viven en Francia, pocos son franceses.

Dramaturgo del absurdo[editar]

La literatura del absurdo da muestra de la filosofa del dramaturgo de la cual Beckett es uno de los mximos representantes. Aunque ms bien a Beckett se le relaciona con el Teatro del absurdo donde la tragedia y la comedia chocan en una ilustracin triste de la condicin humana y la absurdidad de la existencia. El dramaturgo del absurdo viene a ser un investigador para el cual el orden, lalibertad, la justicia, la "psicologa" y el lenguaje no son ms que una serie de sucesivas aproximaciones a una realidad ambigua, inasible y decepcionante. El dramaturgo del absurdo desmantelar el viejo universo cartesiano y su manifestacin escnica. Un autor contemporneo exponente del absurdo es Jos Sanchs Sinisterra (Espaa).

Caractersticas generales[editar]
El teatro del absurdo busca romper con las categoras aristotlicas, por lo que uno de los cambios ms importantes se presenta en la accin a travs de cuatro elementos diferentes: la transformacin repentina del personaje, la intensificacin progresiva de la situacin inicial, la inversin del principio de causalidad (las causas producen efectos contrarios a los que cabra esperar) y el nfasis rtmico o emocional para crear una impresin de desenlace.

Otra aportacin innovadora del teatro del absurdo es la repeticin como forma de progresin: su funcin cambia cada vez que una frase o un sonido se repite ("Qu curioso, qu extrao y qu coincidencia!" que repiten los Martin en La cantante calva). En cuanto a los personajes, ya no son caracteres: pierden su individualidad y se presentan como un conjunto. El teatro del absurdo es antipsicologista, por lo que no se mantiene la complejitad y riqueza psicolgica del teatro anterior. Los personajes de este tipo de teatro no parecen tener una funcin aparente, aunque, al final, el lector puede observar una evolucin del personaje.

HBITOS LECTORES:

Poseer buenos hbitos de lectura trae consigo la formacin de personas con un amplio vocabulario, creadoras, innovadoras, con capacidad de crtica y capaces de resolver problemas de su realidad. Por lo tanto incentivar a los escolares a leer es de gran ayuda en su proceso educativo. La presente investigacin tiene como principal objetivo, conocer los hbitos lectores manifestados por los alumnos de NB5 (optativo). La eleccin de este nivel se ha hecho considerando que el alumnado se encuentra en una edad, suficiente para poder expresar o manifestar una determinada actitud frente a la lectura y por otro lado, an se est a tiempo para hacer algo que despierte en ellos la motivacin por la lectura, antes que comiencen su proceso de enseanza media. En este estudio, adems de dejar evidencias sobre la actitud referente a la lectura manifestada por este nivel educativo, recopila la teora necesaria que explica la formacin de hbitos y su importancia, en el proceso educativo del nio. Este trabajo investigativo, es un aporte a los padres, apoderados, docentes, alumnos y pblico en general interesado en la formacin de buenos hbitos lectores de los nios, ya que sugiere tambin estrategias para reinventar las actividades lectoras, incorporando a todos los involucrados en el proceso educativo, con el fin de hacer de la lectura un acto, cotidiano y agradable en la vida de los escolares. CAPITULO I

Introduccin
La lectura, es aqul acto por medio del cual, el lector construye en forma activa el sentido de un mensaje. El acto de leer no es slo la decodificacin de signos escritos y su oralizacin, leer en sentido riguroso supone la correcta ejecucin de cuatro procesos; a) El perceptivo, basado en la extraccin de los signos grficos y el reconocimiento de las unidades lingsticas o palabras. b) El proceso lxico, que aporta significado a las palabras haciendo uso del almacn de conceptos existentes en la memoria. c) El proceso sintctico, que analiza las palabras agrupadas en frases y oraciones, determinando su funcin gramatical y por ltimo, d) El proceso semntico, que construye y descubre el mensaje y lo incorpora a la memoria del individuo. El hbito por la lectura ha de iniciarse en edad temprana, especialmente junto al aprendizaje de la lecto-escritura, cuando el nio se va incorporando progresivamente al conocimiento de la cultura. Para ello, crear hbitos y aprecio por el gusto de leer es fundamental en el desarrollo de sus capacidades cognitivas. Valorar ese acto, como una herramienta fundamental de exploracin por el placer de la lectura puede concebirse como la materia instrumental bsica que posibilita los dems aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en la actividad esencial para la adquisicin de conocimientos. Destacando la importancia y trascendencia que tiene la lectura en la formacin de buenos estudiantes y el desarrollo de todas las habilidades del educando. El presente estudio investiga la actitud frente a la lectura que manifiestan y practican los alumnos de NBX, lo cual permite conocer los hbitos lectores actuales de este grupo de escolares. Esta informacinservir como punto de partida, que lleve a la reflexin de los docentes para buscar mejorar las tcnicas, estrategias o mtodos para formar, fortalecer y enriquecer la formacin de hbitos lectores en sus alumnos. Problema En el Colegio__________, xx alumnos componen el nivel NBX, estando distribuidos en X cursos: A con xx alumnos, B con xx alumnos y C con xx alumnos. Conforme al nivel escolar en que se encuentran, se evidencia falta de motivacin por la lectura, entonces cabe preguntarse Cules son los hbitos lectores de estos alumnos? Antecedentes del problema

El Hbito lector, es la conducta regular y placentera por la lectura que forma parte de la vida cotidiana de las personas. Sin embargo, esta actitud es cada vez menos frecuente. En el ao 2004 y 2005 el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, (CNCA[1]en conjunto con el (INE[2]realizaron las primeras encuestas dirigidas al consumo cultural en Chile, para la Regin Metropolitana en 2004 y los sectores urbanos de las dems regiones en 2005. Segn este estudio slo un 40,4% de los encuestados haba ledo al menos un libro en los doce meses anteriores a la encuesta[3] A nivel escolar la mayora de los estudiantes asocia la lectura con el aburrimiento y como un castigo, se entrega a esta actividad por obligacin, ms que por voluntad propia, inclusive si es posible, tratan de evitarla, como en el caso de alumnos que para responder a las exigencias de un control sobre alguna obra literaria, recurren a aquellos compaeros que si leen, reseando el argumento de la obra, esto ocurre con frecuencia en las aulas. El alumnado, asocia la lectura a deberes y evaluaciones, de ninguna manera a lo valioso que es para la vida misma.

Parece evidente el poco inters que despierta la lectura en los alumnos hoy en da. Internet, los juegos de video, o simplemente la televisin, hacen que sea mucho ms sencillo acceder a informacin o entretencin a travs de estos elementos, y es esto lo que se ve manifestado en los alumnos de NB5 que por su edad, pueden expresar sus impresiones, ideas e intereses personales y/o grupales. Delimitacin del problema La presente Investigacin est centrada en los hbitos de los alumnos frente a la lectura. Dicho estudio se enfoca en los escolares de NBX. Preguntas de investigacin Cules son los Hbitos lectores de los alumnos de NBX. Cul es la actitud de los alumnos de NBX frente a la lectura? Cmo influyen los docentes en la formacin de Hbitos Lectores en los alumnos del NBX? Cmo influye la familia en la formacin de hbitos lectores de estos escolares? Cmo coopera la Biblioteca del Establecimiento en la formacin de Hbitos Lectores de los alumnos? Objetivos Objetivo General: Conocer los Hbitos Lectores del alumnado de NBX. Objetivos Especficos: Averiguar el tiempo que los alumnos de NBX, dedican a la lectura. Analizar la actitud y los Hbitos Lectores de los alumnos de NBX, frente a la lectura. Analizar actitud de los docentes, frente a la formacin de hbitos lectores en los alumnos del NBX. Averiguar la influencia del entorno familiar inmediato, en los hbitos lectores de los alumnos de NBX. Analizar disposicin de la Biblioteca del Establecimiento para potenciar el Hbito Lector en los alumnos de NBX. 1.4 Justificacin del problema Cada libro es una ventana abierta al conocimiento, a la imaginacin y a un mundo fantstico, lleno de hroes y aventuras. Las historias de los pueblos se registran en documentos escritos y es posible enterarse de las races histricas, a travs de esas lecturas. El hecho que los escolares hoy en da no posean buenos hbitos de lectura, margina su imaginacin, los asla en el presente, sin que puedan acceder a sus races o las races de la cultura, utilizando su intelecto para un poco ms que desenvolverse en la vida cotidiana. Al practicar la lectura sobre textos adecuados en cuanto a lenguaje y contenidos, la lectura favorece el hbito de reflexin y de exploracin de si mismo, agudiza el espritu crtico, refuerza la autonoma de juicio, educa el sentimiento esttico, nutre la fantasa, ensancha la imaginacin, habla a la afectividad, cultiva el sentimiento, descubre intereses ms amplios y autnomos, resultando esencial para la formacin integral de la persona. Por lo tanto, si los estudiantes llegan a ser buenos lectores no slo les facilita el aprendizaje en la escuela, sino adems los enriquece como seres humanos. La presente investigacin se basa en los Hbitos Lectores del alumnado, ya que salta a la vista lo fundamental que es incentivar conductas lectoras en la vida del ser humano. Contextualizacin del problema El Colegio__________________, est ubicado en la comuna de __________, perteneciente a la______________. Colegio Municipal, cuyo sostenedor es la Ilustre Municipalidad de__________. Posee una larga trayectoria, la cual ha pasado por diversas etapas, haciendo participe de stas, a sus padres y apoderados. Actualmente mantiene una matricula de xx alumnos, cuenta con xx Docentes ejerciendo en aula, x asistentes de profesores, x manipuladoras, x auxiliares de servicio y un jefe de UTP. Siendo su Director (a)________________. En un sector dedicado casi exclusivamente a ____________, algunos de aquellos jvenes, orientados por sus padres continan estudios superiores.

Este trabajo se desarrolla con alumnos de NBX, cuya edad que flucta entre los xx y los xx aos, los cuales no evidencian un mayor inters por la lectura, los hbitos lectores de estos escolares parecen ser muy dbiles. 1.6 Relevancia del trabajo La Lectura es un instrumento fundamental en el desarrollo del ser humano, pues es sta enriquece el conocimiento. En la educacin radica en ser clave para aprender a manejar casi todas las otras destrezas y habilidades. Este estudio, ms all de conocer e indagar sobre los hbitos lectores de los escolares de NBX, lo que es prioridad de los tesitas, servir adems, de marco de referencia para docentes, los cuales en base a este informe podran implementar metodologas que logren fomentar e inculcar cambios en el comportamiento lector de sus alumnos, en los cuales es perentorio promover un hbito lector que les permitir alcanzar un sin fin de beneficios , entre otras cosas mejorar las relaciones con sus pares, facilitando sus habilidades sociales y de comunicacin, haciendo de stos, personas capaces de dar a conocer su propio sentir y pensar. Un escolar con buenos hbitos lectores consigue el tremendo privilegio de poseer autonoma cognitiva, es decir, preparacin para aprender por si mismos durante toda la vida, esto los mantendr constantemente actualizados, convirtindolos en personas eficientes, informadas, competentes e inmersos en una sociedad que cambia da a da. Tipo de investigacin No experimental Descriptivo; de acuerdo a las caractersticas de la investigacin, se ajusta a este tipo de estudio, ya que no se manipulan las variables y se expone y analiza el fenmeno en estudio en su contexto natural, habitual Conforme al tipo de enfoque, es de ndole cuanti-cualitativo, ya que recolecta la informacin necesaria, que dar validez a la hiptesis planteada. Realizando una medicin estadstica y el posterior anlisis (mbito cualitativo) de los resultados estadsticos. Hiptesis La actitud, respecto a la lectura, manifestada por los alumnos de NBX, deja en evidencia que sus hbitos lectores son deficientes. Descripcin de las variables. En los siguientes prrafos se exponen las variables a analizar en este estudio. En ellos se dan a conocer su definicin conceptual y operacional respectivamente. La variable Independiente de este estudio corresponde a La actitud respecto a la lectura manifestada por los alumnos. Definicin conceptual: Actitud: Es una predisposicin aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto a un objeto o sus smbolos[4] Operacionalizacin de la variable: ser analizada a travs de: Cuestionario1, dirigido a los alumnos de NBX. Pauta de Observacin Directa, en Biblioteca del establecimiento. Cuestionario: Consiste en un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una determinada poblacin, con el fin de conocer estados de opinin o hechos especficos respecto a una o ms variables a medir[5]El investigador debe seleccionar las preguntas ms convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la investigacin y, sobre todo, considerando el nivel educativo de las personas que van a responder el Cuestionario. La Observacin: Instrumento de anlisis, consiste en el registro sistemtico, valido y confiable de comportamientos. Se utiliza como instrumento de medicin en diversas circunstancias[6] La variable dependiente de este estudio se refiere a la evidencia que sus hbitos lectores son deficientes Definicin Conceptual: Hbitos: Hace referencia a toda conducta que se repite en el tiempo, por ende, "Hbito Lector" es leer de manera habitual y sistemtica, como una necesidad. Deficiente: Es Insuficiente menos de lo necesario y/o esperado. Operacionalizacin de la variable: ser llevada a cabo a travs de: Cuestionario 1, dirigido a los alumnos. Cuestionario 2, dirigido a los docentes de Lenguaje y Comunicacin y profesores jefes de curso de dicho nivel. Pauta de Observacin Directa, en Biblioteca del establecimiento. CAPITULO II

Marco terico
En el captulo anterior se dio a conocer la importancia de formar buenos lectores, la relevancia que ello tiene en el transcurso de la vida y lo til que es para el desarrollo cognitivo. Sin embargo cabe preguntarse. Qu son las actitudes? Qu son los hbitos?, Qu es la lectura?, Cmo se forman los hbitos lectores?, y as pueden surgir una serie de interrogantes a partir de este fenmeno. A continuacin se pretende satisfacer la mayor cantidad de dudas al respecto, entregando respuestas a estas interrogantes. 2.1 Actitud. Qu son las actitudes?

La Real Academia Espaola define Actitud, como un trmino que proviene del latn actitudo. De acuerdo a la RAE la actitud es la disposicin de un nimo manifestada de algn modo. Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento que se mantiene en torno a los objetivos a que se hace referencia. "Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: direccin (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja) estas propiedades forman parte de la medicin[7] Al hablar de actitud, se habla de una predisposicin a reaccionar, de una u otra forma, positiva o negativamente, frente a determinadas categoras de personas, objetos o situaciones. Es la inclinacin con que un sujeto aborda ciertos aspectos del mundo que le rodea. En general es posible sealar tres atributos en una actitud: 1) El cognitivo: Formado por las percepciones y creencias hacia un objeto, as como por la informacin que tenemos sobre el mismo. 2) El afectivo: Referido a los sentimientos de placer o displacer que produce la activacin de la actitud. 3) El conductual: Referido a la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una cierta manera. Asimismo es posible distinguir entre una actitud propia o experimental, la que es fruto de la experiencia personal del individuo, y una actitud tpica, que es frecuente en un individuo o grupo que predomina en ellos. 2.2 Qu son los hbitos? Los hbitos son acciones del individuo que se repiten consciente e inconscientemente hasta persistir por si mismas y convertirse en acciones automticas. A medida que el individuo se va desarrollando, se conforma progresivamente el predominio de los hbitos. El hbito es un mecanismo esencial en la vida del ser humano, permite funcionar rpida, suave y cmodamente, aunque stos pueden ser perjudiciales o beneficiosos. "Psicolgicamente el hbito significa que las funciones mentales, una vez establecidas se hacen ms fciles con la repeticin y progresivamente dejan de acompaarse de la sensacin de esfuerzo.[8]" Formacin de los hbitos Los hbitos de conducta se alcanzan a travs de aprendizajes concretos y congruentes. El proceso de formacin de los hbitos pasa necesariamente por tres fases: 1) Provocar la conducta que sea manifestacin del hbito pretendido. 2) Fijarla para que aumente su contingencia ante las situaciones de estmulo. 3) Acrecentar su estabilidad y hacerla participe de la estructura personal del sujeto. Durante estas tres fases se har uso de las siguientes tcnicas: a) Repeticin, entendida como la prctica de la respuesta. b) La variacin de los contextos o situaciones que permitan la futura generalizacin de las conductas apropiadas. c) La motivacin, el sujeto se ha de encontrar motivado para que el proceso de formacin de hbitos tenga resultados positivos. d) La utilizacin de modelos para que el sujeto imite las conductas objetivo. La lectura Leer es una actividad cognitiva compleja, que exige coordinar una serie de procesos de diversa ndole, mediante la cual el lector puede atribuir significado a un texto escrito. Para comprender mejor estos procesos es necesario agruparlos de la siguiente manera: a) Procesos de reconocimiento o de identificacin de la palabra escrita. b) Procesos que tienen que ver con la comprensin del texto. La lectura es un proceso que incluye a la vez la transformacin de los signos grficos en significados, as como tambin el poder llegar a la integracin del texto. Lectura en su integridad es el producto de la decodificacin y la comprensin, es decir, implica el dominio de las habilidades de reconocimiento de palabras y de las estrategias de comprensin. Los procesos integrales de la lectura son dinmicos y progresivos, de tal manera que difieren en los nios que empiezan a leer, en los que estn perfeccionando la comprensin de textos y en quienes ya son expertos. La esencia de la lectura, es la construccin del sentido, y sta slo es posible con el encuentro personal e ntimo del lector con el texto, cuyo encuentro se caracteriza por la interaccin entre el mundo afectivo y cognitivo del lector y el mundo del autor, quien propone los elementos para una comprensin potencial. Como resultado de esta interaccin, el lector, que asume un rol activo, descubre y elabora respuestas, formula nuevas preguntas, acepta o simplemente ignora; vale decir, construye el sentido de los mensajes, el sentido valido para s. Gran parte de los aprendizajes que se plantean en la escuela cuentan con los textos escritos como vehculo, por lo tanto los alumnos deben pasar de aprender a leer, a leer para aprender, lo que obliga a reflexionar seriamente sobre el valor que se le asigna a la lectura en la escuela. La lectura no es slo un objeto de conocimiento en s misma, sino un utilsimo medio para la realizacin autnoma de aprendizajes. Lo coherente es que se reclame para ella un tratamiento serio y especfico al enfoque o perspectiva desde el que se organizan, planifican e implementan las situaciones de enseanza-aprendizaje. Dicho tratamiento no puede circunscribirse a un ciclo de la enseanza obligatoria, sino que es conveniente ubicar adecuadamente los objetivos relativos a la lectura en los diversos tramos de la escolaridad, de modo que en cada uno de

ellos pueda ser trabajada de acuerdo a las posibilidades de los alumnos con el fin de convertirlos en lectores eficientes y de proporcionarles un medio de goce y disfrute cuya utilidad trasciende los lmites de la escolarizacin. Ya se han dado a conocer los conceptos de Hbito y Lectura, sin embargo al unir estas dos palabras, se conforma el "Hbito Lector", el cual es punto de referencia de este estudio, en las prximas lneas se explica con precisin, a qu se refiere "Hbito Lector" Hbito Lector Es posible definir el Hbito por la Lectura como un acto normal y frecuente en la vida de las personas. Esto implica que los individuos acudan regularmente y por su propia voluntad a los materiales de lectura y que esta situacin se utilice como medio eficaz para satisfacer sus demandas cognitivas y de entretenimientos, es decir, en trminos generales, es la frecuencia con que se lee, y el contenido de la lectura, por ejemplo una persona puede tener el hbito de leer el diario todas las maanas, pero, nunca ha ledo una novela, estas son preferencias lectoras. Sin embargo para considerar a una persona como "Lector Habitual" es necesario considerar tres factores esenciales que van unidos entre si: 1) El saber leer: Que implica el dominio de los cdigos escritos y la decodificacin de estos. 2) El querer leer: Sentir el deseo innato de leer diversos tipos de textos, creyendo que en stos se encuentra la respuesta a lo que se busca. 3) Poder leer: lo cual implica disponibilidad de condiciones fsicas, temporales y materiales para su realizacin. En definitiva, la lectura, como hbito es un proceso que se caracteriza por un aprendizaje concreto, que va desde la adquisicin del mecanismo lector, hasta el disfrute de dicha actividad. Trascendencia de fomentar el hbito lector. "La inteligencia humana es una inteligencia lingstica. Slo gracias al lenguaje es posible desarrollarla, comprender el mundo, inventar grandes cosas, convivir, aclarar sentimientos, resolver problemas, hacer planes. Una inteligencia llena de imgenes y vaca de palabras es una inteligencia mnima, tosca, casi intil[9]En ese sentido, es imprescindible animar y promocionar la lectura, para proveer a los nios de herramientas bsicas que ayuden a comprender su realidad y contrastarla con otras, desarrollando adecuadamente su personalidad y enriqueciendo su lenguaje. Mantener una lectura constante permite satisfacer gran variedad de inquietudes, necesidades y curiosidades manifestadas en las distintas etapas de desarrollo del nio, tales como: Seguridad fsica y emocional: las historias sobre familias y amigos, as como el contacto al momento de escuchar o narrar lo ledo, ayudan a que el nio se sienta seguro. Autoconfianza: los nios necesitan sentirse apreciados por lo que son capaces de hacer, las historias donde se muestren a nios y sus logros refuerzan su autoestima. Pertenencia a un grupo: las historias sobre familias y escuelas ayudan a que los nios se identifiquen con su grupo familiar y escolar. Satisfaccin de intereses e inquietudes: La curiosidad de los nios no tiene lmites, y es necesario estar satisfacindola continuamente. Necesidad desarrollar su inteligencia: los nios necesitan adquirir nuevos conceptos, desarrollar procesos de pensamiento (observar, comparar, clasificar, asociar, organizar, aplicar, etc.) Cundo inculcar el hbito lector? Para conseguir convertir a los nios en lectores adultos competentes y capaces de disfrutar con la lectura, el acercamiento del nio a los libros debe hacerse sin que sea demasiado tarde. El encuentro con los libros debe producirse en su momento; hay una edad para los cuentos populares, otra para las historias realistas y una para las historias de aventuras y de romance, por ello, es fundamental una seleccin de lecturas adecuadas a cada edad y a los gustos de cada nio sin que la orientacin de los padres conlleve nunca a una obligacin. Ahora bien, cul es el momento indicado para comenzar a inculcar el hbito Lector? Fomentar el inters por la lectura es un tema de gran relevancia y que preocupa bastante en las escuelas, sin embargo, el primer vehculo hacia la lectura, sin lugar a dudas, es la familia. El nio comienza a participar de la actividad cultural que ve en casa, si ve a sus padres leyendo o escribiendo, los hijos crecen dentro de ese ambiente. Pero hay un momento clave, aquel en que el nio, comienza a darse cuenta que un simple papel, puede decir algo, es decir, cuando le produce significado al libro, aunque a temprana edad, es casi imposible que llegue a entender eso, por lo que es fundamental que un adulto lea delante de l, para que entienda, para qu, sirven dichos papeles. En algunos nios esto se da alrededor de los dos o tres aos, dependiendo del estimulo y el ambiente en que se desarrollen. 2.4.3 Familia y Hbito Lector El nio es un captador de ideas, experiencias y saberes; por medio de la lectura aprende tambin a interpretar el mundo, por tanto el poseer buenos hbitos de lectura, ayudar a formar personas con un alto nivel de vocabulario y capacidad crtica, esto les ayudar en su proceso educativo. Adems, el motivar a un nio a leer es conllevarlo a interesarse por si mismo hacia los libros, para poner a volar su imaginacin creando cosas nuevas, innovando y resolviendo problemas de su realidad.

El hbito lector es una gran herencia que la familia debe transmitir a los hijos. Los padres han de ser conscientes de la importancia de formar "buenos lectores" y esforzarse en conseguirlo, creando un ambiente propicio para convertir esta actividad en algo habitual, libre, deseado y placentero, sin embargo, leer es un ejercicio intelectual riguroso, que exige un gran esfuerzo especialmente a algunos nios. Hay nios que llegarn a ser magnficos lectores por s mismos, por sus cualidades, su entorno, sus intereses, pero otros, necesitan ser sistemticamente orientados y estimulados. No es slo un asunto relacionado con la capacidad intelectual. La capacidad lectora se desarrolla con los hbitos relacionados con la afectividad, la sensibilidad esttica y a la interiorizacin. Los padres son quienes deben proporcionar este acercamiento "afectivo e intelectual" de sus hijos a los libros. Este acercamiento se har sin alejar al nio o nia de otros medios de diversin y aprendizajes que le divierten. El amor por los libros ha de tener un sitio en su vida, pero no debe ser exclusivo ni excluyente de otros. No es bueno quitar, o dar fin, a una ocupacin que resulta placentera para ponerles a leer. Si se hace as, identificarn la lectura como algo negativo dentro de sus vidas. Al estar ya constituido el hbito por la Lectura, el nio tiene la capacidad de elegir qu desea leer, sin embargo el rol de la familia es actuar como mediador, para que esta lectura sea favorable y sea adecuada para l, sin olvidar que para que la lectura sea placentera, la ltima palabra siempre la tiene el lector. "El mediador debe actuar con una actitud de comprensin y respeto ilimitados hacia el nio, intentando descubrir sus necesidades y atendiendo sus demandas, marcando pausadamente el ritmo de sus actuaciones en funcin del momento evolutivo que vive[10] Escuela y hbito lector La escuela es el segundo peldao en el proceso del nio y su acercamiento a la lectura. La diferencia est en que, en la escuela influye el profesor, bibliotecarios, coordinadores CRA, y amigos. Cada uno de ellos cumple su rol en el encantamiento con la lectura. Un factor muy importante dentro de la escuela, es no confundir las diversas actividades relacionadas con el libro y pensar que con eso es suficiente para incentivar a los alumnos a la lectura. Al mismo tiempo evitar caer en el "asesinato lector", esto es "evaluacin", cabe recordar que para formar un buen hbito lector, la lectura no debe ser impuesta, sino incentivar a la curiosidad por descubrir lo que esconde un texto determinado, adems de esto, no calificar como "mal lector" si el alumno sac una mala calificacin por olvidar algn detalle de tal o cual libro. El docente debe hacer un mayor esfuerzo, pues es la docencia de manera transversal quien debe inculcar la lectura en sus alumnos, por ninguna razn se debe dejar la responsabilidad slo al profesor de Lenguaje y Comunicacin; es el conjunto de docentes de todos los subsectores quienes comparten dicha responsabilidad. La escuela debe promover el alfabetismo; pero el docente no puede limitarse a ensear a leer, a descifrar los signos, sino que debe procurar, ante todo, dirigir y monitorear el ejercicio lector con el fin de preparar al educando para la lectura autnoma, lo cual supone, que el nio lector se sienta motivado a tomar un libro por iniciativa propia (con motivacin, gusto e inters) y con las suficientes competencias lingsticas que lo habiliten para la construccin de un conocimiento amplio, el cual lo provea, a su vez, de la habilidad para aprender ms. El bibliotecario o coordinador CRA[11](Centro de Recursos para el Aprendizaje), auque ya tiene una parte ganada, porque slo con el hecho de que el nio asista a la biblioteca, quiere decir que tiene una actitud positiva hacia la lectura, sin embargo, en el o la bibliotecaria cae la responsabilidad de interactuar con todos los mbitos de la lectura, ya sea humor,novelas, poesa, romance, historia, psicologa, y un sin fin de temas a los cuales puede acceder el alumno. El bibliotecario ser el mediador entre el texto y el lector. El papel de las amistades dentro del aula, aunque sea a lo que menos importancia se da, suele ser de gran valor, ya que sin darse cuenta, son muchas veces los pares quienes influyen en leer o no un determinado texto. Por medio de dilogos entre iguales, se puede recomendar y despertar el inters de diversos escritos. De lo anterior, cabe relevar que en el rea escolar no son slo unos cuantos los responsables del hbito lector, sino que la tarea de formacin de Hbitos Lectores recae en todo el organismo que conforma el sistema escolar. Al hablar de la escuela, y su rol en la formacin de Hbitos Lectores, no es posible omitir las directrices emanadas desde el Ministerio de Educacin chileno, Planes y Programas. Aunque el tema en investigacin se enfoca de manera transversal en estos Planes y Programas, pues el hbito Lector se ve manifestado en todos los Objetivos y Contenidos Mnimos que implique leer, es decir, en la gran mayora de estos. Ya que el tema de estudio no busca la respuesta por parte del alumnado sobre una lectura especfica, sino que ste busca conocer la actitud del alumnado frente a la lectura en general. A continuacin se presentan los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, extrados de los Planes y Programas para NBX de Lenguaje y Comunicacin, destacando los que se acercan mayormente al tema de estudio. 2.5 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, extrados de los Planes y Programas para NB5 (como ejemplo) de Lenguaje y Comunicacin. Objetivos Fundamentales. Participar en situaciones comunicativas que impliquen analizar comprensiva y crticamente mensajes generados por interlocutores y medios de comunicacin. Expresarse oralmente con claridad en diferentes situaciones comunicativas, especialmente argumentativas, utilizando un lenguaje adecuado a los interlocutores, al contenido y al contexto.

Producir o participar en la produccin de diversos tipos de textos escritos, especialmente literarios y funcionales, adaptados a diversos requerimientos personales, escolares y sociales, respetando los aspectos lingsticos y formales de la escritura, transformando esta actividad en un proceso de desarrollo personal intelectual y emocional y en un modo de progresar hacia una vinculacin positiva con la sociedad. Utilizar el lenguaje escrito como un medio para analizar, ampliar, resumir, comparar, clasificar, categorizar, generalizar informacin. Leer comprensivamente, con propsitos definidos, variados tipos de textos: analizar su estructura contenido y finalidad. Leer diversos tipos de textos relacionados con necesidades de aprendizaje, obteniendo de ellos la informacin requerida. Disfrutar de obras literarias significativas a travs de lecturas personales y dirigidas, con conciencia de su ambientacin histrica y social. Reflexionar sobre las principales funciones y formas del lenguaje y sus efectos en la comunicacin, reconocindolas y producindolas en diversos tipos de textos. Reconocer las partes de la oracin y sus caractersticas, en funcin de la comprensin y produccin de textos. Tomar conciencia sobre distintas opciones de enunciacin en diversas situaciones comunicativas, especialmente a travs de la posibilidad de ampliacin de los mensajes.11. Apreciar crticamente algunas manifestaciones del lenguaje audiovisual; analizar la estructuracin de sus mensajes y sus diferencias bsicas con el lenguaje meramente verbal. Contenidos Mnimos Comunicacin oral: participacin en exposiciones, foros y debates sobre contenidos significativos para los alumnos y la comunidad, en los que se ponga en juego la capacidad de plantear y resolver problemas, analizar, inferir, deducir, relacionar, generalizar, sacar conclusiones. Dramatizaciones: desempeo de diversos roles, tales como creacin, direccin, actuacin o ambientacin en obras teatrales sencillas o situaciones dialogadas diversas, surgidas de la vida cotidiana y de la imaginacin personal o colectiva. Comunicacin escrita: produccin de textos escritos formales, debidamente planificados y revisados: esquemas, informes o cuestionarios, noticias periodsticas, manuscritos o con procesador de textos, respetando los aspectos formales del propio lenguaje escrito. Comunicacin escrita: produccin de textos escritos literarios: poemas, cuentos, relatos, libretos y formas menores, como ancdotas y chistes. Lectura de diversos tipos de textos: informativos, normativos, publicitarios, instrumentales, argumentativos; investigacin, en forma autnoma y con variados propsitos, en fuentes de tipo histrico, cientfico, artstico, tecnolgico. Estrategias de comprensin lectora y estrategias de estudio que favorezcan la recuperacin, comprensin y retencin de la informacin. Literatura: lectura personal, anlisis e interpretacin de textos elegidos libremente: cuentos, poemas, crnicas, obras dramticas y, al menos, tres novelas. Literatura: lectura dirigida individual y colectiva, de textos literarios representativos seleccionados por el docente. Literatura: investigacin de rasgos del entorno histrico y social de la produccin y ambientacin de las obras ledas. Lenguaje audiovisual: percepcin crtica de diversos lenguajes audiovisuales, a travs del anlisis y recreacin de mensajes. Reflexin sobre el lenguaje y manejo consciente del mismo: transformacin de textos de acuerdo a categoras como el tiempo de realizacin, el gnero literario y el nmero de participantes. Reconocimiento, en textos de intencin comunicativa, de las partes de la oracin, incluyendo artculos, pronombres, adverbios, preposiciones y conjunciones coordinantes, y su funcin dentro de la oracin. 2.6 Comienzos de la lectura en Chile, un vistazo al pasado. "La palabra escrita, huella fija y duradera, adquiere significado a travs de la lectura, la cual implica un encuentro entre el mundo del texto y el lector, quien condicionado por sus variantes sociales, espaciales y temporales, lo recibe y hace propio[12] Este trabajo no puede dejar pasar uno de los mbitos ms importantes de la lectura, no es posible sustentar un estudio sobre hbitos lectores sin conocer su base a nivel pas, de donde proviene y como fue transformndose en algo que en la actualidad es considerado como bsico y esencial : Saber leer. La prctica de la lectura lleg a Chile junto con los espaoles y fue don Juan Crdenas, secretario de don Pedro de Valdivia, quien trajo a este pas el primer libro, llamado "De Regimini Principium" de Toms de Aquino. Fue en 1811, que lleg la primera imprenta al pas, sin embargo, leer era mirado como una prctica inmoral, y censurado tanto por la corona, como por la iglesia Catlica. Por lo tanto el hbito lector era, en esos tiempos, una prctica realizada por una minora de personas, mayormente varones, que lean en forma privada y silenciosa, slo en la intimidad de sus hogares.

Ya por el ao 1840 en adelante, esto comenz a cambiar cuando un grupo de intelectuales, entre los que destacaban, Jos Victorino Lastarria, Andrs Bello y Domingo Faustino Sarmiento, impulsaron la formacin del Hbito lector. Por estos aos, la prctica ms habitual, era la lectura en voz alta en los salones, se lea en un auditorio mixto, sacndole el mximo provecho y favoreciendo la apropiacin colectiva del contenido de los escasos ejemplares que circulaban por esa poca. A fines del siglo XIX, eran xitos de venta los textos como Juana Lucero (1902) o Casa Grande (1908) y con la llegada de la luz elctrica al pas, el panorama para los lectores se hizo cada vez ms favorable. A partir del ao 1920 en adelante, el hbito lector se expandi, los libros se apoderaron de parques, playas y campos. Durante la segunda mitad del siglo XX, las protagonistas indiscutidas de la cultura impresa fueron las revistas e historietas, impulsando el desarrollo de una lectura ms superficial, rpida y altamente asociada a las imgenes. En 1970 el Estado, en un intento de democratizar el acceso a los libros para todos los grupos sociales, fund la editorial Quimant, bajo la direccin editorial de Joaqun Gutirrez. La naciente editorial se propuso como objetivo principal poner el libro al alcance de todo el pueblo chileno, mediante una poltica de produccin y distribucin que abaratara costos deedicin y venta, sin embargo, la invasin de la industria televisiva en la sociedad, modific en gran manera el consumo de libros y los hbitos de lectura. Ya por el siglo XXI, adems de la invasin televisiva, irrumpe fuertemente la masificacin de la Internet, provocando lo que suelen llamar "La crisis de la Lectura", es decir, el acceso a la informacin puede ser adquirido de diversas maneras, el consumo cultural y la recepcin de la palabra escrita, ha quedado abierta a nuevas formas personalizadas y infinitas de lectura para el usuario, por lo que el texto escrito ha ido perdiendo su atractivo aunque este sea insustituible. Teoras vinculadas al Problema en estudio. Previamente al introducirse en el desarrollo pormenorizado y detallado, en extenso acerca de la presente investigacin, cabe hacer mencin a algunas generalidades de las teoras de aprendizaje, las cuales representan principios bsicos sobre la conducta global del ser humano. Se establece entonces que las teoras de aprendizaje en general, requieren para su estudio diferentes condiciones: Primero, cada teora debe considerar, como punto de partida el concepto de ser humano. Segundo, cada teora debe considerar los eventos internos que representan verdaderos procesos mentales, respecto a fenmenos que suceden. Tercero, cada teora de aprendizaje tambin debe asignar especial relevancia a la adquisicin de los conocimientos y en especial de explicar dicho proceso de adquisicin. Otro aspecto importante de considerar en las teoras del aprendizaje es la retencin, que representa un fenmeno mental que se produce en un determinado nivel de desarrollo en todos los individuos, aunque adquiere mayor capacidad en unos que en otros, y puesto que las informaciones que se adquieren unas quedan en la memoria y otras se olvidan, se deduce que en todos los casos se ocupa la retencin. Por ltimo, en cada teora de aprendizaje cabe destacar el proceso de generalizacin y/o transferencia, que se produce cuando lo que se aprende, se hace extensivo a situaciones similares. Sin duda, leer ha de ser una aventura que esconde intrigas, desata pasiones, despierta la curiosidad, es fuente de diversin, informacin y aprendizaje, sin embargo, tambin es capaz de producir desengao, frustracin y aburrimiento. En la formacin de hbitos de lectura, es de gran importancia dejar claro que aunque se sepa leer, no se es lector hasta que se adquiera el hbito, es por esta razn que al hablar de Hbito lector, no se est hablando de algo sencillo, muy por el contrario, si un tema exige un enfoque multidisciplinario, es la lectura, dicho esto, es que se dar a conocer en relacin al tema, las teoras de diversos profesionales, las que servirn de gua y darn sustento al presente estudio. Teora de Jean Piaget Jean Piaget (Neuchtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psiclogo suizo, representante y gestor de la teora gentica, que emerge de los principios constructivistas a travs de los cuales, se plantea que el conocimiento no nace nicamente por la compenetracin e interiorizacin del entorno social, sino que prevalece lo que se ha realizado o construido por parte del propio sujeto. Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio, los nios construyen su conocimiento a partir de experiencias pasadas en procesos alternos de asimilacin y acomodacin. En estos el aprendizaje acta por medio de la interaccin de personas y cosas dentro del medio ambiente. Entonces el objetivo del aprendizaje escolar, no radica en adquirir conocimientos, ni repetirlos verbalmente, ni recibir, ni copiar grficamente los hechos, sino en orientar a los nios en las posibilidades de su intelecto, para descubrir nociones, echando mano a sus propios medios de asimilar la realidad, los cuales provienen de actividades constructivas y de la inteligencia del sujeto. Al comenzar a describir la teora gentica y los principios constructivistas del conocimiento, se ha sealado la idea de asimilacin y acomodacin del aprendizaje, por lo tanto en el aprendizaje segn Piaget existen importantes principios que describir, por ejemplo: 1) Principio de adaptacin e inteligencia. En efecto para Piaget la inteligencia consiste en la capacidad de mantener una permanente adaptacin a todos los esquemas del sujeto y del mundo en que se desenvuelve. Los esquemas son aquellas unidades fundamentales de la cognicin humana (conocimiento humano), los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto y que son construidos por el mismo sujeto.

A su vez la Adaptacin es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Esta adaptacin se produce segn dos procesos complementarios, que son la asimilacin y la acomodacin. a) La Asimilacin, es un proceso que consiste en incorporar una nueva informacin a un esquema preexistente, es decir, adecuado para integrarla, vale decir comprenderla. Esta idea explica que, cuando una persona se enfrenta a una nueva situacin y como resultado de esto el esquema mencionado no tiene un cambio sustancial en su naturaleza, sino que se ampla (esquema) para aplicarla a nuevas situaciones. b) La Acomodacin, diferente de la asimilacin anterior, la acomodacin causa cambios esenciales en el esquema. El proceso ocurre cuando el esquema se modifica incorporando informacin nueva que no se podra atender con los esquemas anteriores, es decir, por la acomodacin, la mente de la persona acepta imposiciones de la realidad. Estos dos procesos de asimilacin y acomodacin, permiten que los esquemas del sujeto estn siempre adaptados al ambiente, por lo tanto, permiten su continuo crecimiento. 2) El equilibrio, en relacin con el desarrollo y el aprendizaje, Piaget seala el mecanismo que los impulsa a ambos y este impulso est dado por el equilibrio, que es una tendencia innata de los individuos a modificar los esquemas, de manera que les permite dar coherencia en el mundo que perciben. 2.7.1.1 Teora del desarrollo gentico y cognitivo de Jean Piaget, respecto a la maduracin lectora. Desde el punto de vista piagetano, se habla de periodos para designar las principales etapas del desarrollo infantil, usando el trmino "estadios" para hacer subdivisiones en estos. 1) Primer estadio sensorio motor, de 0 a 2 aos. Es el momento de los arrumacos, las canciones y tambin de introducir los primeros libros de tela y cartn, el nio llega a ser capaz de realizar movimientos simples y de manipulacin, tiene la capacidad de hojear un libro o revista. 2) Segundo estadio preoperacional, de 4 a 7 aos. A esta edad pueden empezar a disfrutar de cuentos de hadas, de ficcin, maravillosos, folklore infantil y cuentos populares. Las habilidades y capacidades desarrolladas por el nio son la creatividad, imaginacin, transformacin de objetos, modificacin de sus funciones, realizan juegos de imitacin. Gracias a esto es posible mencionar que el nio que se desarrolla en un ambiente de lectores, tender a imitar ese hecho. 3) Tercer estadio de operaciones concretas, a partir de los 8 a 11 aos, ya tiene capacidad lectora, puede leer libros de aventuras, biografas de sus personajes, y cuentos clsicos. A esta edad persisten en el juego por imitacin, referidos a la vida adulta, y tienen discernimiento e identificacin de su entorno prximo. 4) Cuarto estadio de las operaciones formales. 12 a 20 aos, subsiste durante toda la vida. En general, es el momento de empezar con libros cortos que puedan leer solos. Irrumpe la literatura de misterio, de aventuras, de tintes sentimentales. Entienden el juego de reglas y normas sociales. Es necesario dejar en claro que en el transcurso de estos estadios, cada uno de ellos va entrelazado con el prximo. Es casi imposible que todos los nios de una misma edad, aunque estn cursando el mismo nivel de lectoescritura, tengan el mismo grado de maduracin lectora, por lo que resultara tan impensable elegir un cuento, un libro o una novela para nios, sin tener en cuenta su edad, como tenindola como exclusivo punto de referencia, aunque estas orientaciones pueden ser de gran ayuda. Por eso, es muy importante que en los criterios de seleccin, aparte de tener como principal criterio la calidad de la lectura, se contemplen algunas mnimas orientaciones psicolgicas acerca de los estadios madurativos del nio, para lo que resulta muy til la clasificacin que se acaba de presentar. 2.7.2 Teora socio-histrico cultural de Lev Vigotsky Lev Seminovich Vygotsky naci el 17 de noviembre de 1896. filsofo y psiclogo ruso, se le asocia con la teora del aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Para Vigotsky el medio social es crucial para el aprendizaje, en su teora seala que el desarrollo consiste en la interiorizacin integrando los factores social y personal, es decir, es la apropiacin de signos e instrumentos que entrega el medio. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus instrumentos. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. Vigotsky da especial importancia a instrumentos que pueden ser herramientas o signos y smbolos que intervienen en las acciones del individuo, por ejemplo uno de los signos ms usados culturalmente es el lenguaje hablado. El signo modifica a la persona y acta en interaccin con el ambiente y el individuo. Los principales planteamientos de Vigotsky son: 1) La comunidad tiene un rol fundamental. 2) La cultura alrededor del estudiante influye en la forma como l mira el mundo. "Desarrollo y aprendizaje" segn Vigotsky, son procesos interdependientes, es decir, no existe desarrollo sin aprendizaje, ni aprendizaje sin desarrollo. Estas relaciones entre aprendizaje y desarrollo, Vigotsky las define como Zona de Desarrollo Prximo (Z.D.P) Es necesario decir que el nivel de desarrollo real o afectivo se refiere a las acciones que el nio logra realizar por si mismo. Para Vigotsky la distancia entre el nivel real de desarrollo, est en que este se determina por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, est determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms sobresaliente.

En todas estas actividades en las que el papel del adulto es fundamental, el nio entra en contacto con los textos de una forma claramente significativa y funcional para la cual puede servirse de sus conocimientos previos acerca de la lectura. Referente a signos y smbolos, instrumentos de especial importancia en la teora de Vigotsky, es factible mencionar que los libros en si, son instrumentos que satisfacen una necesidad trascendental en la vida del ser humano, la lectura posibilita a los nios diferentes claves lingsticas, signos y smbolos orientados a la comunicacin social. El hbito de leer, acerca al individuo a otros mundos y culturas, ampliando su visin del medio social. El hbito de leer es profundamente social, aunque la lectura se realice de manera individual, preguntarse cuanto leen las personas, qu les gusta leer, si gustan de la lectura; es todo referente al hbito lector, todas estas parecen decisiones personales, sin embargo, se mantiene una continua relacin con otras personas, ya sea con su ejemplo, lo que dicen, lo que piensan, motivando o desmotivando, de la manera que actan frente a la lectura, influye en continuar o dejar de leer. 2.7.3 Jean Hebrard, y sus perspectivas sobre el hbito lector. Jean Hebrard historiador francs ligado al mundo de la Educacin y la lectura, entrega algunas interesantes ideas sobre este fenmeno. seala, que hoy por hoy la lectura est perdiendo su concepcin tradicional de proceso de formacin poderoso y va cediendo su lugar a la concepcin de la lectura de la informacin. Es una lectura que ya no es la del libro en la biblioteca, es la lectura del diario en la calle, o la lectura de todos esos libros prcticos y manuales que informan sobre las maneras de hacer algo (cmo armar un mueble, cmo hacer un dieta, etc.) que se transforman en objetos que deben ser ledos, tan importantes como los otros. Es necesario que la escuela incorpore todos estos discursos, todos estos lenguajes y que el profesor asuma frente a ellos tambin, su funcin de gua y facilitador. Si bien en dcadas pasadas, la importancia de la lectura resida bsicamente en aquello que se lea (se lee algo), hoy se orienta la promocin de la lectura hacia el hecho mismo de leer (lo importante es leer) y lo que se lee no tiene tanta importancia. La idea seala, es que el mero hecho de leer, es algo sumamente importante, hay que leer muchas cosas, y que cuanto ms se lee, mejor. Pero que adems, cuando uno lee debe sentir placer, la lectura es un placer, y no un trabajo. Segn Hebrard, la lectura se debe presentar en primer lugar, fsicamente, en lugares que ya no deben parecer clases, que deben ser diferentes a los clsicos ambientes de un aula. Segn la mirada de Herbrard, esto tiene un orden general: Desescolarizar la lectura, y esa nocin debe desarrollarse, aun en la escuela, es decir, no ver el hecho de leer como algo impuesto por un docente o ser evaluado, sino como algo interesante, agradable y que se disfrute. Creacin de "rincones de lectura" en el aula, con una pequea alfombrita, almohadones, etc. Los nios leen all sentados sobre almohadones o en el suelo, y la lectura es un placer. Se tiene que distinguir fsicamente del trabajo escolar. Y ya que no es posible ensear el placer; se debe trabajar para el desarrollo de "polticas de lectura" que traten de resolver esta imposibilidad. Hebrard procura resolver este problema sealando que si la escuela no puede ensear el acto placentero de leer, que es un acto personal, tiene que ensear el acto de crear la sociabilizacin de la lectura, compartir la lectura. Llevar progresivamente al nio a lo que constituye el placer ms fuerte de la lectura, el compartir las emociones, los sentimientos, los valores, los conocimientos en un espacio social constituido por la escuela. CAPITULO III

Metodologa
Saber cmo estn leyendo los nios de la comuna y sus alrededores, qu estrategias de lectura practican los docentes a sus alumnos, y por qu estos no concurren a la biblioteca a solicitar prstamo de libros, sino que a lo ms piden el resumen de estos. As las interrogantes crecan da a da, siendo esta la razn que lleva a los investigadores a realizar esta investigacin, considerando NBX, como un nivel apropiado para realizar dicho estudio, ya que en ste se da por hecho que los alumnos tienen la capacidad de leer y escribir, por ende es factible evaluar su frecuencia, inters y hbito lector. Es as como lo que comenz vindose algo tan masivo, dentro de una Biblioteca Pblica donde concurre toda clase de pblico, se fue sintetizando, hasta llegar a un representante, tan importante como son los alumnos de NBX del Establecimiento educativo _________________. 3.1 Universo El universo de este estudio, corresponde al NBX, del Colegio _______________, ubicado en _____________de la comuna de __________. NBX consta de xx cursos, "A" con xx alumnos, "B" con xx alumnos y "C" con xx alumnos. Formando un Universo total de xx alumnos matriculados. 3.2 Muestra Para lograr desarrollar de manera efectiva este estudio la muestra corresponde al colectivo completo del universo, el cual consta de xx alumnos de "A" de los cuales xx son damas y xx varones, xx alumnos correspondientes a "B", conformado por xx damas y xx varones y "C" conformado por xx alumnos, xx damas y xx varones. Lo cual da un universo total de estudio pertenecientes a NBX, del Colegio _______________, de la comuna de __________. En estos escolares se aplicaron los instrumentos de medicin correspondientes, enfocados al hbito Lector de cada alumno para llevar a cabo la investigacin. 3.3 Metodologa de Investigacin

Esta investigacin es de carcter descriptivo y no Experimental. Es descriptiva, porque el objeto en estudio, se analiza y se explica, lo cual se realiza en su contexto natural, por ende tambin es no experimental, ya que no existe intervencin en las variables por parte del equipo investigador. A su vez, el estudio se realiza dentro de un enfoque cuanti-cualitativo, ya que la recogida de datos se realiza de modo cuantitativo, para su posterior anlisis (cualitativo) de resultados estadsticos. Instrumentos a utilizar El trabajo investigativo se realiz en un perodo de cuatro semanas a partir del da xx de (mes), hasta el xx de (mes), del ao 2007, en el transcurso de estas semanas se aplicaron los instrumentos de evaluacin que se presentan a continuacin. Instrumento N 1, Cuestionario dirigido a los alumnos de NBX. La aplicacin de este instrumento se realiza con el objetivo general de conocer el hbito lector manifiesto por los alumnos. Instrumento N 2, Cuestionario dirigido a los profesores jefe y a los docentes del subsector de Lenguaje y Comunicacin de respectivos cursos, su objetivo general es conocer cul es la actitud docente frente a la lectura con su alumnado. Instrumento N 3, Observacin directa en Biblioteca del establecimiento, La observacin directa tiene como objetivo general observar el comportamiento habitual de los alumnos, en su contexto natural, frente a las visitas a la Biblioteca del establecimiento y la conducta dentro de esta, tanto de los alumnos como de las bibliotecarias. Descripcin y objetivos de los instrumentos Instrumento N 1 y N 2, Cuestionario. "Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir[13]Este consta de 10 preguntas cerradas con alternativas de respuesta que han sido delimitadas. Las preguntas han sido creadas por el equipo investigador, cuyos objetivos especficos referente a los alumnos son determinar los hbitos lectores que manifiestan los alumnos de NBX y cul es la influencia de la familia y la escuela referente a estos hbitos en dichos escolares. En cuanto al cuestionario dirigido a los docentes encargados de la jefatura y de Lenguaje y Comunicacin del nivel en estudio, los objetivos especficos son indagar en la actitud de estos profesores para incentivar a sus alumnos a la lectura. Instrumento N 3, Observacin directa en Biblioteca del establecimiento, "La observacin consiste en el registro sistemtico, vlido y confiable de comportamientos o conducta manifiesta. Puede usarse como instrumento de medicin en muy diversas circunstancias. Haynes (1978) menciona que es el mtodo ms utilizado por quienes estn orientados conductualmente[14] Los tesitas utilizan este instrumento de medicin cuyo objetivo especfico es determinar el promedio de alumnos de NBX que concurren a la Biblioteca del establecimiento mensualmente y analizar el comportamiento de estos escolares al interior de esta frente a los libros (los leen, los miran, los ignoran, etc), adems de identificar la actitud de las bibliotecarias referente al tema en estudio. 3.3.3 Fecha de aplicacin de los instrumentos A continuacin se da a conocer las fechas en que se aplicaron los instrumentos: Cuestionario 1, dirigido a los alumnos de NBX, aqu tienes que agregar las fechas en que fue realizado el cuestionario, por el equipo investigador. Cuestionario N 2, dirigido a los docentes con jefatura en NBX y docentes de Lenguaje y comunicacin de respectivo nivel, fue aplicado el da mircoles 12 de mayo del ao 2007. Realizado por el equipo investigador. Ejemplo. Pauta de Observacin directa en Biblioteca del establecimiento, se realiz en el perodo de un mes, a partir del xx de Noviembre del ao 2007 hasta el 30 del mismo mes, en la Biblioteca Pblica del establecimiento. Dicha observacin se adapt al horario de clases de los alumnos de NBX, los cuales pese a corresponderle jornada escolar completa, slo asisten a horario de tarde, de 13:30 a 18:00 horas, ya que el total de alumnos del colegio se divide de 1 hasta 4 bsico en jornada de maana y de 5 a 8 bsico en jornada de tarde. El horario bibliotecario es de 8:00 a 12:30 horas y de 13:30 a 18:00 horas, basndose los tesistas en el horario de tarde para aplicar la Pauta de Observacin. CAPITULO IV

Presentacin e Interpretacin de los resultados obtenidos

Para responder a las preguntas de investigacin y a los objetivos planteados por el tesista o ( equipo investigador), se crearon tres instrumentos de evaluacin presentados detalladamente en el captulo anterior, lo que al tesita ha permitido conocer la realidad frente al hbito lector manifestada por el universo en estudio. Al considerar la finalidad de la investigacin, el equipo investigador hace hincapi en aquella informacin, que resulta mayoritaria en los resultados. Pretendiendo as, esclarecer cualquier duda que pudiese haber surgido en el transcurso de la investigacin, adems de confirmar o refutar la hiptesis planteada con anterioridad. A continuacin se presentan los resultados obtenidos por medio de los instrumentos, a travs de la construccin de grficos, para su posterior anlisis, donde se interpretar en forma escrita dicha informacin. 4.1 Presentacin y anlisis de grficos 4.1.1 Instrumento N 1. Cuestionario dirigido a los alumnos de NBX

Indicador 1: Hbitos Lectores manifestados por los alumnos 1) Te gusta leer? 2) Con qu frecuencia lees en tu casa? 3) Cunto tiempo dedicas a leer durante el da? 4) Cuales son las razones por las que lees? 5) Qu es lo que ms te gusta leer? 6) Cuando empiezas a leer un libro, Terminas de leerlo? 7) Cul crees que es el principal motivo por el cual es importante leer? Indicador 2: Influencia del Colegio en el Hbito Lector del alumnado 1) Lees los libros que te recomiendan en el Colegio, para la evaluacin semestral? 2) En el Colegio, Participas de actividades que te animan a despertar el inters por leer? 3) Asistes a la Biblioteca del establecimiento? 4) Cuando vas a la Biblioteca, Recibes ayuda y orientacin por parte de las bibliotecarias? 5) Con tu profesor jefe, Realizan actividades de lectura en el transcurso de la clase? 6) Qu tipo de lectura practican dentro del aula? Indicador 3: Influencia de la Familia en el Hbito Lector del alumnado. 1) Con quin vives? 2) Cuntos libros hay en tu casa, contando revistas y tus libros de estudio? 3) Tus Padres o adultos con quien vives, Leen todos los das? 4) Lees en compaa de tus padres o algn adulto que vive en tu hogar? 5) Cuando eras ms pequeo, Tus padres te lean cuentos e historias infantiles? 6) Tus padres, Te recomiendan libros para leer? 7) Qu tipo de libros compran en tu casa? 4.1.2 Instrumento N 2. Cuestionario dirigido a los docentes con jefatura en NBX y docentes de Lenguaje y Comunicacin del mismo nivel. 1) Cundo termin de leer el ltimo libro? 2) Cul es su tipo de lectura favorita? 3) En su clase, Dedica tiempo a la lectura con sus alumnos? 4) Cuando realiza actividades para fomentar la lectura de sus alumnos, En qu lugar las realiza? 5) Revisa los planes y programas de NBX referentes a la lectura, para el ao escolar? 6) Sugiere personalmente lectura a sus alumnos a modo de motivacin? 7) Segn su percepcin, Cul es la actitud manifestada por los alumnos de NBX referente a la lectura en el aula? 4.1.3 Instrumento N 3, Pauta de Observacin directa realizada en Biblioteca del Establecimiento. La pauta de observacin directa fue autoaplicada por el equipo investigador, todos los das en la tarde, durante un mes, haciendo un recuento semanal, los das viernes correspondientes a cada semana . Pregunta referencial ( a modo de ejemplo) Nmero de Alumnos de NBX, que visita la Biblioteca del Establecimiento Semanalmente (a modo de ejemplo)

Universo: 80 Alumnos

Promedio Mensual: 53 Alumnos. Porcentaje: 67,08 % Criterios de Evaluacin. 1 = Siempre desde el 70% al 100% 2 = Ocasionalmente desde el 40% al 69% 3 = Rara vez desde 1% al 39% 4 = Nunca 0% De acuerdo a los datos entregados por la Pauta de Observacin Directa, es posible sostener que en la realizacin de las siete preguntas a responder por el equipo investigador, ninguna de stas supera el xx%, lo que deja de manifiesto la poca frecuencia lectora que practican estos escolares dentro de la Biblioteca, por ende no se est utilizando de manera absoluta el material educativo que ofrece este departamento. Cabe preguntarse las causas de estos resultados, y no se puede dejar de mencionar que la preocupacin principal de las Bibliotecarias es mantener el orden y la limpieza dentro del lugar, ms que las necesidades de los alumnos, sin embargo, no es vlido decir que la actitud de las bibliotecarias sea la causa, ya que al interior de la Biblioteca existe gran cantidad de juegos didcticos, por lo cual la gran mayora de los alumnos que asiste al lugar es en busca de entretencin y distraccin, haciendo uso de este material didctico. Esto si quieres tomar tu trabajo desde un punto de vista negativo.

VELOCIDAD, COMPRENSIN, Y HBITO LECTOR.

LEER Y LEER BIEN: diferencias e incidencias en la comprensin

La accin de leer, no es nicamente la identificacin de signos lingsticos, requiere el trabajo sinrgico de diferentes elementos psicolgicos para que exista, no solo interpretacin, sino comprensin de la estructura del texto y del mensaje que ste pretende transmitir.

Para los investigadores del modelo interactivo de lectura, Kenneth y Yetta Goodmann (1989), leer es obtener sentido a partir de un texto escrito y que en consecuencia el lector debe procesar, como lenguaje, la informacin visual que le brinda el texto; es ms, la lectura es un proceso psicolingstico, de creacin y confirmacin de hiptesis a partir del conocimiento previo sobre el lenguaje y el mundo, que un fenmeno exclusivamente perceptivo.

La accin de leer implica un proceso compuesto por los ciclos: ptico,

perceptivo, sintctico y semntico; cuya combinacin e interaccin permite que el lector intercambie informacin con el escritor1 1. la informacin previa sobre el tema especfico y sobre el mundo en general, y sobre todo exista comprensin de lo ledo, en sta comprensin intervienen:

2. la competencia lingstica, 3. los propsitos y sentimientos del lector, 4. la capacidad cognitiva, y 5. el uso eficiente de las estrategias de lectura.

Para comprender un texto y leer bien convergen algunas circunstancias propias del lector tales como: la cultura, la sociedad en la que vive y los mecanismos iniciadores de su lectura; es decir la escuela, donde comienza el primer nivel del proceso lector por medio de la lectura fontica.

Unido a estos elementos se encuentran 3 niveles de en los que se puede enmarcar cualquier otra teora, mtodos o estrategias de lectura, estos son: Nivel literal, el inicial y el crtico.

En el nivel literal el individuo reconoce smbolos y los asocia con determinados objetos que en su mente empiezan a dar origen a los conceptos y asociaciones, se puede ubicar dentro de este nivel a la fontica y a la decodificacin primaria, secundaria y terciaria del modelo de las Seis Lecturas de Zubira. Es importante recocer que el sistema grafo-lingstico que adquiera el individuo durante esta etapa es muy vital para las posteriores construcciones mentales necesarias en el proceso de aprendizaje y

desarrollo del pensamiento.

En el nivel inicial existe la predisposicin por parte del lector para indagar el texto y organizar ideas, utiliza algunas tcnicas de lectura como el subrayado, indagacin de trminos desconocidos, notas, etc. Se enmarcan en ste nivel la decodificacin secundaria y terciaria de la teora propuesta por Miguel de Zubira. Se puede decir que en ste estado el individuo adems de decodificar empieza a motivarse por leer y con ello desarrolla su capacidad de comprensin.

El nivel crtico, la organizacin de las ideas convergen en la unin entre las experiencias previas, el texto actual y las aplicaciones futuras de lo ledo, existe en este nivel una meta lectura. En este nivel puede incluirse la lectura categorial y la lectura meta semntica de Miguel de Zubira. Aqu es posible que el lector d su juicio de la obra de manera oral o escrita con lo cual ha generado en su pensamiento la capacidad de recrear, discutir o relacionar con bases crticas el texto ledo con algn hecho de su realidad y conoce la ideologa o criterio del autor. En ste trabajo enfocaremos nuestro anlisis para establecer correctos hbitos de lectura y un mecanismo que permita leer bien en las aulas de clase lo que se disear en captulos posteriores.

En primer lugar el conocimiento lingstico debe tener relacin tanto con el nivel de aprendizaje como con la etapa de desarrollo del individuo, salvo en casos especiales como retardo mental, discapacidad u otro. En condiciones normales los aspectos sealados anteriormente mantienen una relacin directamente proporcional cuya alteracin ocasiona una dificultad en el aprendizaje.

3.1.1 LA COMPRENSIN LECTORA

Lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imgenes, ni las grafas. Lo esencial del lenguaje es la utilizacin funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano 2 La comprensin es un proceso interactivo que implica una participacin permanente por parte del lector en diferentes niveles y procesos sin los cuales no es posible que se de la comprensin. Al atribuir a la lectura la capacidad de comprensin,

la estamos apartando del modelo de destrezas, expuesto en el capitulo anterior, en el cual se considera que la lectura es una destreza unitaria compleja, enseada y aprendida por medio de la instruccin directa a travs de un mtodo, como el nico medio para la adquisicin del lenguaje escrito

El lector debe escoger del texto la informacin ms relevante en funcin de sus intereses, metas, experiencia y conocimientos previos; la motivacin que tenga por la obra le permitir construir su propio texto en el cual, mental o grficamente, plasma su vivencia de la obra, es por ello que la lectura es un proceso complejo que no puede ser reducido al simple reconocimiento y pronunciacin de las grafas.

La lectura es un acto de comunicacin complejo que implica no slo una actividad intelectual, sino una disposicin emocional o estado de nimo, para que el estudiante lector mejore sus capacidades de leer es necesario estimular el aprendizaje

significativo.

Este aprendizaje facilita la buena lectura y la lectura es a su vez una herramienta del aprendizaje significativo, pues implica la formulacin de una conciencia del mundo real, la comprensin y aplicacin su sus concepciones abstractas para descender en el plano material.

La buena lectura implica: 1. motivacin al texto 2. correcta decodificacin 3. mente abierta y concentracin en la lectura 4. correcta vocalizacin, entonacin y respeto a los signos gramaticales 5. coordinar pensamiento y percepcin del texto 6. relacionar conocimientos 7. emitir una crtica.

3.2 LOS MALOS HABITOS DE LECTURA En la vida estudiantil, la lectura es una herramienta vital para adquirir nuevos conocimientos, sin embargo el uso que hacemos de ella esta muy por debajo de los niveles ptimos de leer, este problema quiz empeora a medida que avanzamos en los aos de escolaridad donde la prctica de la lectura se reduce a una decodificacin de signos sujetos a memorizacin y en el mejor de los casos a la comprensin, derivada de una serie de lecturas silenciosas y pausadas por parte del estudiante.

Pero no toda la culpa recae sobre el aula escolar, mucha de esta culpa la tenemos nosotros por no saber cultivar buenos hbitos de lectura, ahora abordaremos algunos de los hbitos no tan buenos que forman parte de nuestra manera de leer.

3.2.1 LAS REGRESIONES

Ocurre cuando el lector vuelve a leer una palabra u oracin que ya ley, interrumpiendo la secuencia de lectura; es decir tiene el hbito de volver atrs para ver de nuevo lo ya ledo, una sola lectura no le basta, siempre retrocede para asegurarse que ley bien.

El efecto que causan las regresiones sobre lo ledo, repercute en forma y fondo, por un lado en la velocidad de la lectura (error de forma) y por otro en la comprensin del texto (error de fondo), es la causante del bajo rendimiento global de la lectura, por ellos debemos obligarnos como lectores e inducir como maestros a leer siempre hacia delante, rtmicamente, siguiendo el curso natural del pensamiento.

Las continuas regresiones tienden a fragmentar el pensamiento, perdiendo la idea de lo ledo y disminuyendo la concentracin; para corregirlo es necesario en primera instancia leer siempre hacia adelante, aunque al principio la comprensin se vea afectada, sin embargo la prctica continua de la lectura facilitar la coordinacin entre la lectura y el significado que el lector pretende transmitir. Las causas que pueden originar este defecto en la lectura son:

a) Falta de atencin o de concentracin. b) Inadecuado desarrollo de nuestra percepcin visual.

c) Un exceso de meticulosidad en nuestras lecturas

Es preferible volver a leer el prrafo entero en lugar de ir rompiendo continuidad en la lectura con regresiones sucesivas que desconcentran y entorpecen el desarrollo lgico de la ideas en el prrafo. Leer siempre hacia adelante, siempre de corrido, rtmicamente, es la mejor manera de garantizar un mximo rendimiento3 3.2.2 VOCALIZACIN Y SUBVOCALIZACIN

Las regresiones pueden ser justificadas nicamente cuando se trata de memorizar, pero la memorizacin es una tcnica de estudio que posterior a la lectura comprensiva.

Para contrarrestar este hbito incorrecto podemos utilizar una tarjeta de 3 x 5 cm. para cubrir las lneas que leemos con fin de obligarnos a leer sin retroceder.

La vocalizacin es la articulacin de palabras cuando se lee, tambin se cataloga como vocalizacin al acompaamiento de la lectura con los labios sin emitir sonidos audibles. Esta costumbre disminuye el tiempo de leer y la comprensin del

texto

Al inicio cuando se aprende a leer, tal medio es vlido, ya que los nios deben aprender pronunciando correctamente cada palabra, en la infancia el nio no tiene desarrollada la capacidad de abstraer imgenes ni sonidos as que es necesaria la vocalizacin de las palabras para captar la idea correspondiente. Pero ste hbito mucha

veces permanece junto al estudiante hasta toda su etapa de formacin y hasta mucho ms, constituyndose en un obstculo para una eficiente lectura.

Al pronunciar las palabras mientas leemos condicionamos la velocidad de lectura a la forma como pronunciamos cada palabra, por lo que la concentracin disminuye y con ello el curso natural del pensamiento. | Se puede recurrir a distintas formas para impedir que pronunciemos las palabras, como colocar el dedo en los labios o morder un esfero mientas leemos; sin embargo, no existe nada ms til y efectivo que la voluntad del lector en mejora su velocidad de leer.

La subvocalizacin es el hecho de repetir las palabras usadas por el escritor an sin vocalizarlas, es muy generalizada en los lectores y sobre todo es de difcil erradicacin ya que conlleva un alto grado de concentracin y dominio de las ideas. Por lo general tratamos de justificar este hecho argumentado que pretendemos captar mejor el sentido del contenido del texto; pero no hacemos otra cosa que frenar la secuencia de pensamiento, aunque su incidencia en la comprensin no es tan daina como la vocalizacin, e incluso algunos psiclogos son partidarios de que la subvocalizacin es vital para aprender a leer.

Una forma de saber somos habituales clientes de esta costumbre no tan buena, es la siguiente:

Elija un material para leer tal como una revista o peridico, lalo completamente mientras repite una frase cualquiera en voz alta, por ejemplo: El cielo esta nublado. Si al terminar de leer usted puede emitir una opinin de lo que ley, pues no tiene este problema; pero si no comprendi y es ms, no recuerda ni una sola palabra del texto elegido, usted es fiel seguidor de la subvocalizacin y debe estar dispuesto a eliminarla, y al hacerlo mejorar su rendimiento.

ASPECTOS MATERIALES Y FSICOS DE LA LECTURA: ILUMINACIN, POSTURA, DISTANCIA, INCLINACIN.

Los libros de historietas y las tiras cmicas publicadas por los peridicos constituyen uno de los gneros ms ledos en la actualidad, tanto en nuestro pas como en muchas otras naciones del mundo. A primera vista, dicha modalidad de expresin aparece como un simple medio de entretenimiento. El mismo nombre que se les suele dar de tiras cmicas o comics apunta a esta caracterstica. Sin embargo, gran parte de las historietas publicadas distan de ser cmicas, aunque muchas s lo son. De hecho, las historietas abordan una gran cantidad de temas: aventuras guerreras, historias policiales, historias romnticas y erticas, fantasas temporales (incursiones al mundo del pasado y del futuro), fantasa pura (seres del subconsciente), la historia, la poltica, la ciencia, etc. Esta versatilidad y popularidad de las historietas lleva a pensar que detrs de ellas hay algo ms profundo que la mera diversin. Las historietas han sido objeto de numerosos anlisis que muestran su capacidad de representar realidades importantes del mundo actual (Eco 1985; McLuhan 1964; Dorfmann y Mattelart 1972; Jofr 1986; McCoy y Edmond 1989). Ya en 1953, Wertham hace ver la enorme influencia de las historietas entre los nios y adolescentes de Estados Unidos. Un ejemplo representativo de la complejidad del gnero es el fenmeno Asterix de los franceses Goscinny y Uderzo. La historieta, publicada en 13 idiomas, es muy popular entre intelectuales, profesores universitarios y pblico docto en general, sin perder su caracterstica de cultura de masas. La historieta plantea a travs de un humor grueso y liviano calibre, la revisin de la historia oficial, la identidad misma de los diversos componentes de la nacin francesa y las gestas de los pueblos pequeos y sin recursos que deben hacer frente a invasores poderosos, organizados y ricos.

Frank McCoy y Alfred Edmond, Jr. (1989) sostienen que en Estados Unidos, en gran medida, las historietas han dejado de ser un tipo de lectura propia de los nios. Sealan que, en dicho pas, los adultos lectores de historietas han aumentado en tal forma que el nmero de establecimientos comerciales dedicados slo a la venta de este tipo de material ha variado en una proporcin de 1 a 40 en los ltimos 20 aos, lo que estara mostrando su gran aceptacin entre lectores que ya no son nios. En la educacin en general, y en la educacin chilena en especial, no se ha prestado mayor atencin al fenmeno de la historieta. De vez en cuando se suele pedir a los alumnos de los establecimientos escolares que creen una historieta original de tema libre. En esos casos se insiste ms bien en los aspectos formales y no se le da ninguna importancia al contenido de las historietas ni a su influencia. Un hecho significativo es que, en numerosos establecimientos, las historietas se han transformado en una lectura debajo del banco. Mientras los programas oficiales obliga n a los nios a leer clsicos con situaciones y hroes con los que no se identifican, las historietas les proporcionan vivencias y personajes de identificacin plenamente actualizados para ellos. Todos estos antecedentes hacen conveniente realizar investigaciones acerca de las posibilidades educativas de la historieta y de su posible incorporacin a la enseanza de determinadas reas temticas, como la historia, la salud, la literatura. Al mismo tiempo, las especiales caractersticas de sus textos escritos hacen interesante examinar su situacin en relacin con el aprendizaje y el desarrollo de la lectura. Caractersticas de las historietas Las historietas constituyen una de las variedades del gnero narrativo con base icnica. Las historietas se caracterizan por utilizar la imagen fija (plana) y el texto escrito, por oposicin a otras variedades del gnero que utilizan la imagen mvil, la palabra hablada, los efectos sonoros y la msica incidental (filmes) o la imagen fija proyectada y una combinacin de los otros elementos (diaporamas). Por otra parte conviene tener en cuenta que, cualquiera que sea el medio que se utilice para entregar un determinado contenido, caben dos aproximaciones tpicas frente a l: por va racional, sistemtica, discursiva y abstracta; y por va emocional, asistemtica, anecdtica y concreta.

La mayora de las historietas apela solamente a la segunda va, pero es perfectamente posible una combinacin de ambos modos de aproximacin. Otra de las caractersticas importantes de las historietas es su capacidad de provocar una activsima participacin del lector. De hecho, hoy da, la esttica de la recepcin (Selden 1987) y las actuales teoras sobre la lectura (Alliende 1988) muestran la importancia de los aportes del lector al texto impreso. As se habla de una lectura de abajo hacia arriba (lo que el texto entrega al lector) y de una lectura de arriba hacia abajo (lo que el lector aporta al texto). En el caso de las historietas, los aportes de los lectores priman sobre lo entregado por el texto. La historieta entrega los elementos esquemticos de una situacin. El lector rellena esos elementos con su imaginacin: completa los detalles no presentes, anima las imgenes fijas, crea los ruidos y sonidos que faltan, escucha las palabras escritas. (No es raro ver a un lector de historietas que emite por su cuenta, durante la lectura y despus de ella, los ruidos sugeridos por el texto). Al utilizar historias como base de su desarrollo, las historietas entregan un estmulo que va ms all de la mera informacin cognoscitiva. De hecho una historieta representa:

una estimulacin muy fuerte de la imaginera interna del lector; cada lector construye las imgenes con las que vive la historia con elementos del texto y con aportes de su propio repertorio de imgenes internas; una movilizacin emocional consciente e inconsciente que pone en juego los diversos componentes de la vida afectiva: atraccin, repulsin, identificacin; una efectiva apelacin consciente e inconsciente hacia actitudes, valores e ideales; una estimulacin hacia respuestas globales prxicas, fundamentalmente de tipo imitativo; una investicin smica (atribucin de significacin) a los diversos elementos en juego; esta investicin en las historietas es preferentemente de carcter moral; e inclusin de lo percibido en paradigmas categoriales (Cencillo 1978).

Las historietas y la lectura Conviene utilizar las historietas como material de lectura? La lectura de historietas, favorece o perjudica el desarrollo del proceso lector? Hay un hecho: a muchos nios les gusta leer historietas. Como en el caso de la televisin, no tiene sentido ignorar o tratar de abolir un medio de comunicacin de masas que se impone. Lo adecuado es encauzarlo de modo positivo y transformarlo en un facilitador de procesos superiores y no en obstculo para ellos. La historieta basada en contenidos superficiales o vulgares, con textos escritos pobres, en los que slo se utilizan las maysculas y una reiterada profusin de representaciones de ruidos, ciertamente no favorece la lectura. En esos casos, prima la imagen sobre el texto escrito; el texto apoya la imagen. Pero existen tambin historietas con contenidos significativos dignamente tratados, con textos escritos de buen nivel en los que se utilizan maysculas y minsculas, en los que imagen y texto se complementan. Este tipo de historietas, utilizado como un componente ms de un conjunto variado de diferentes modalidades de materiales escritos, no puede ser considerado como nocivo ni excluido por principio de los materiales aptos para desarrollar la capacidad de lectura. Utilizado como lectura motivadora puede llevar a la lectura de textos de mayor exigencia y facilitar su comprensin por medio de informaciones iniciales. Dadas las tendencias actuales de aceptacin del mundo del nio, hay que tener en cuenta que las historietas forman parte de ese mundo. As como se ha llegado a aceptar los libros de figuritas (estampas, lbumes) que entregan imagen y textos informativos muy breves como un modo positivo de adquirir conocimientos; tambin puede hacerse lo mismo con la historieta. Las historietas en la educacin para la salud En su obra Seduction of the Innocent (1953) Frederic Wertham, psiquiatra estadounidense, demuestra todas estas virtualidades de las historietas y confirma, a travs de numerosos ejemplos clnicos, la influencia de los comics en actitudes de nios con problemas. Lo que Wertham denuncia con fundadas razones es que loscomics ledos por los nios americanos de esos aos, estn llenos de violencia, inmoralidad, cinismo y otros aspectos extremadamente negativos que dan experiencias vicarias a nios cuya vida hogarea se caracteriza por carencias afectivas y por un vaco en la entrega de valores por parte de los adultos. Aunque la postura de Wertham es condenatoria de esas historietas por lo negativo de sus contenidos, queda en pie lo que acabadamente demuestra: que las historietas son un medio poderoso para fomentar creencias, actitudes y conductas entre sus lectores, especialmente entre nios y jvenes. Por otra parte, la importancia que se da en el mundo a la promocin de la salud como medio de mejorar el nivel de vida de los pueblos indica que es necesario desarrollar mtodos y procedimientos de educacin para la salud cientficamente probados, de bajo costo, alta cobertura y que sean aceptados por los usuarios (OMS 1978). Es as como la Organizacin Panamericana de la Salud (1984) recomienda la historieta como uno de los materiales impresos que gusta a

muchas personas y por lo tanto permite entregar enseanzas de salud en un formato ampliamente aceptado. Jofr (1986) demuestra que las historietas realizadas con plena autoconsciencia por parte de sus productores pueden ser eficaces y positivos medios de educacin. Los efectos nocivos de las historietas tradicionales, criticados por Wertham, pueden ser perfectamente superados por historietas que respondan a propsitos elevados y no a simples fines comerciales. En ese caso es importante que la historieta no se desvirte en sus caractersticas bsicas. Jofr demuestra que las historietas demasiado ideologizadas, como algunas que se intentaron en Chile, fracasan por su excesiva seriedad, por no respetar las reglas del gnero. Del estudio de Jofr se puede deducir que las historietas pueden ser puestas al servicio de propsitos elevados siempre que: presenten personajes con los cuales los lectores se puedan identificar positivamente; mantengan adecuado equilibrio entre realidad y fantasa; consigan entretener a travs del humor y la accin; y utilicen dibujos de buena calidad y, si es el caso, manejen adecuadamente los colores.

Nosotros, desde la perspectiva de las historietas como material de lectura, agregamos que, adems, es necesario que los textos escritos sean de buen nivel, con maysculas y minsculas y un buen uso de los signos de puntuacin. Sobre la base de todo lo anterior, se puede sostener que: es posible crear materiales educativos en forma de historietas que puedan ser efectivos para desarrollar el proceso lector y entregar informacin sobre salud y que se integren, como un elemento ms, a las situaciones de aprendizaje que se planifican dentro de la educacin escolar; para que estos materiales educativos en forma de historietas sean realmente eficaces, tanto para impartir conocimientos como para motivar actitudes positivas, deben respetarse las reglas del gnero (personajes de identificacin, calidad del dibujo, humor, accin); los temas de salud pueden ser abordados eficazmente a travs de historietas, tanto por el inters de los problemas como por la gran cantidad de situaciones de la vida cotidiana que pueden ser adecuadamente representadas a travs de historias grficas; a travs de las historietas los alumnos de la educacin general bsica que ya saben leer pueden motivarse para una informacin ms profunda acerca de problemas de salud y pueden adquirir en forma entretenida y eficaz una informacin bsica sobre ellos; y para que las historietas se conviertan en un material de lectura adecuado deben buscarse las condiciones de legibilidad que desarrollen el proceso lector y evitar las que lo perjudican.

La Patrulla de la Salud Teniendo en cuenta los antecedentes expuestos anteriormente, los autores pensaron en la creacin de una serie de historietas que se denomin La Patrulla de la Salud. La serie La Patrulla de la Salud tiene las siguientes caractersticas: Su finalidad es la de entregar algunas informaciones bsicas sobre temas de salud y motivar a profesores y alumnos a realizar una serie de acciones relacionadas con la salud. Al mismo tiempo, la historieta propone una actitud positiva general de preocupacin por el tema, tanto a nivel personal como colectivo.

La historieta destinada a alumnos de la Educacin General Bsica (EGB) presenta personajes de identificacin masculinos y femeninos de diversas edades y caractersticas sicolgicas. Aborda los temas de salud desde una perspectiva amplia: insiste en la necesidad del autocuidado para prevenir enfermedades y accidentes y mantener, en general, un estado saludable; hace ver las medidas de orden ambiental que deben tomarse para que la salud de la poblacin no se deteriore e informa sobre las funciones de los diversos sectores (educacin, obras pblicas, medios de comunicacin, familia) en la educacin y conservacin de la salud. Una caracterstica importante de la serie ha sido el cuidado puesto en hacer que el costo de los ejemplares sea el mnimo posible. As se asegura el acceso a los niveles socioeconmicos bajos de la poblacin, que son los que tienen mayor urgencia en adquirir informacin que los motive al logro de comportamientos de autocuidado.

Para cumplir con estos propsitos, la serie presenta seis personajes correspondientes a seis nios, tres varones y tres mujeres que deciden organizarse para trabajar por la salud dentro de su escuela. Los personajes corresponden a un lder que favorece la participacin ( Andrs), a un nio con especial espritu de servicio (Juan), a una nia de especial lucidez y ampliamente informada (Lucila), a otra nia de ideas brillantes y geniales (Eugenia), a una nia que se caracteriza por su amor al orden y la limpieza (Mara) y por ltimo, a un nio un poco ms pequeo que el resto, que por su ingenio, franqueza e inmadurez, provoca la simpata de todos ( Pablito). A estos seis personajes bsicos se agreg un personaje de fantasa, el genio de la salud, especie de genio en la botella, que orienta las inquietudes de los jvenes protagonistas y permite abordar de modo muy flexible los temas. A estos personajes bsicos se agregan otros tomados de la vida real (profesores, mdicos, padres, funcionarios, etc.). Los autores tuvieron muchas dudas sobre el tipo de organizacin que se dara este grupo de nios. Finalmente se decidieron por una patrulla, sobre la base de las patrullas de scouts (nios exploradores) existentes en muchos establecimientos educacionales. Se trata de una patrulla sin jefes autoritarios, pero con un claro liderazgo y alto sentido de la organizacin y la responsabilidad. En cuanto a los problemas de salud que se trataran en cada ejemplar de la serie, se decidi que seran los de mayor urgencia para la comunidad escolar y prevenibles en gran medida mediante el autocuidado. Dado que la serie se empez a difundir junto con el inicio de altas temperaturas ambientales, poca en la que recrudece la aparicin de la fiebre tifoidea y de otras enfermedades provocadas por falta de higiene en la manipulacin de alimentos, se eligi este problema como el tema del primer nmero. Luego se trataron algunas epidemias muy frecuentes en mbitos escolares (pediculosis, sarna); se abord el tema de la manipulacin de la basura, como el primero de los temas ambientales; otro nmero se dedic al problema de las caries dentales y dos nmeros fueron dedicados a hbitos nocivos (alcoholismo y tabaquismo). Se pens que con los siete nmeros creados se haba enfrentado una muestra de problemas de salud muy frecuentes y cuyos aspectos educativos pueden y deben ser abordados por la escuela. Para comprobar su eficacia se procedi a hacer una evaluacin sobre los efectos de las historietas en relacin con la adquisicin de nuevos conocimientos, su aceptacin por los nios, sus padres y profesores y sus caractersticas como material de lectura. Metodologa El estudio se realiz sobre los tres primeros nmeros de la serie La Patrulla de la Salud que cubren los temas de la fiebre tifoidea, la sarna y la pediculosis.

Para llevar a cabo la investigacin se seleccion una nuestra de 360 nios (180 de nivel socioeconmico bajo y 180 de nivel socioeconmico medio). La seleccin de la muestra se realiz en cuatro colegios de enseanza general bsica. En cada colegio se seleccionaron tres cursos, de modo que cada ao escolar, de 3 a 8 bsico, estuvo representado por un curso de uno y otro nivel socioeconmico. En cada curso se tom una muestra aleatoria de 30 nios a los que se someti al siguiente procedimiento: previo a la lectura de cada historieta, se realiz un pre-test sobre los contenidos de la misma. Luego del pre-test, se entreg la historieta correspondiente como lectura para la casa y al da siguiente se realiz el pos-test. La experiencia tuvo una duracin de seis das para cada curso. Los pre y post tests fueron idnticos y contenan el siguiente nmero de preguntas alternativas: Test N 1. Historieta 1 4 preguntas, con 30 alternativas entre las que se deban seleccionar 15 respuestas correctas. Test N 2. Historieta 2 5 preguntas con 30 alternativas de verdadero-falso. Test N 3. Historieta 3 5 preguntas con 30 alternativas de verdadero-falso. Al finalizar el pos-test N 3, se entreg, adems un cuestionario para evaluar las historietas desde el punto de vista de su aspecto fsico, lingstico, conceptual y psicolgico, y tambin para juzgar la respuesta global de los nios. El cuestionario de opiniones de los nios consisti en nueve preguntas que haban de ser respondidas en una escala de Lickert de 1 a 4 (altamente positiva, positiva, medianamente positiva, negativa). Se entreg tambin un cuestionario a 15 profesores y a una muestra de 120 padres que participaron en el proceso. El cuestionario de opiniones de los profesores consisti en 14 preguntas que haban de ser contestadas en una escala de Lickert de 3 alternativas (muy positiva, positiva, negativa). El cuestionario versaba sobre el aspecto fsico, lingstico y psicolgico del material y sobre su adecuacin a la edad de los nios; tambin se les pregunt a los profesores sobre la respuesta global de los nios, la motivacin para la accin producida por las historietas y por la reaccin de los padres. El cuestionario de las opiniones de los padres estuvo formado por siete preguntas. En la primera se preguntaba por el nmero de historietas ledas. En las seis restantes, con una escala de Lickert de tres alternativas, semejante a la utilizada con los profesores, se preguntaba por el grado de aceptacin, la utilidad de las historietas para su propio aprendizaje y el de sus hijos y por su utilizacin en la familia. Resultados

A travs de los anlisis de los resultados del pre-test se determin cul de los dos niveles socioeconmicos tena mayores conocimientos antes de la lectura de las historietas. La Tabla 1 presenta las medias de puntajes de conocimiento por historieta en los distintos cursos, y mediante el test t se establece la significatividad de las diferencias de estas medias entre los niveles socioeconmicos. Los resultados muestran que hay diferencias significativas de conocimiento al 0.05 en todos los temas en favor del nivel socioeconmico medio, a excepcin del 7 y 8 ao sobre el tema de la fiebre tifoidea. En 3er ao, adems, en los temas de la fiebre tifoidea y la sarna hay una ligera disminucin de la significatividad. La Tabla 2 muestra que existen diferencias significativas al 0.01, medidas a travs del test t, en los conocimientos alcanzados luego de la lectura de las historietas en favor del nivel socioeconmico medio, con excepcin de los resultados de los cursos 3, 5, 7 y 8 para la historieta N 1 y en el 3er ao para lahistorieta N 3. En las tablas 3 y 4 se observa que en ambos niveles socioeconmicos hay diferencias significativas al 0.05 entre los conocimientos que tenan antes y despus de leer las historietas, salvo en el nivel socioeconmico bajo, en la historieta N 3, en el 7 ao, en el que la significatividad es 0.06. La significatividad de las diferencias en el incremento del aprendizaje entre niveles socioeconmicos que muestra la Tabla N 5, indica que en el 66.6% de los casos no hubo diferencia. Las diferencias observadas corresponden a la historieta N 1 en 5 y 6 aos en favor del grupo socioeconmico bajo y a la historieta N 3en 3, 6, 7 y 8 aos en favor del grupo socioeconmico medio. Como se deduce de la Tabla N 6, las opiniones de los nios fueron positivas en ms de un 95% para todos los aspectos, a excepcin del aspecto lingstico en el 5 ao del nivel medio y en 3, 4, 5, 6 y 7 aos del nivel bajo, en los que vari entre un 89 y un 93.8%. En las Tablas N 7 y 8 se puede observar que la aceptacin muy positiva por parte de los nios de nivel socioeconmico bajo crece en la medida en que los cursos son ms altos. Realizada una prueba de regresin sobre los promedios de respuesta muy positiva por curso, se obtuvo r=0.971, p. En el nivel medio, la aceptacin muy positiva de parte de los nios no sigue una progresin similar. En la prueba de regresin efectuada se obtuvo r=-0.504, p. En este nivel, los porcentajes de aceptacin muy positiva son altos en todos los casos. En el 7 ao, donde hay slo un 32.3% de respuestas altamente positivas en el aspecto fsico, ste se complementa con un 35.5% de respuestas positivas, lo que da un total de 77.8% de aceptacin. Lo mismo sucede en motivacin para la accin; el 58.1% de respuestas altamente positivas para este aspecto se complementa con un 29% de respuestas positivas, dando un total de aceptacin de 88.1%. En relacin con la valoracin de la historieta como material de enseanza por parte los profesores, todas las respuestas fueron positivas, salvo una opinin referida a la capacidad de la historieta para proponer la realizacin de otras actividades relacionadas con la salud. En la Tabla N 9 se consigna la opinin de los profesores. Entre sus opiniones altamente positivas se destacan las relacionadas con la respuesta global de los nios, la adecuacin del material y la respuesta de los padres.

Consultados los padres sobre el nmero de historietas ledas, entregaron la siguiente informacin: el 79.2% haba ledo las tres historietas, un 11.3% y un 8.4% haban ledo dos y una historieta respectivamente. Consultados los padres sobre el nmero de historietas ledas, entregaron la siguiente informacin: el 79.2% haba ledo las tres historietas, un 11.3% y un 8.4% haban ledo dos y una historieta respectivamente. Conclusiones Considerados en su globalidad, los resultados muestran que las historietas elaboradas constituyen un buen material de lectura para los alumnos de la enseanza bsica desde el 3 hasta el 7 ao. Se las puede considerar como buen material de lectura dado que han servido para impartir conocimientos, han motivado a los lectores para la accin y han logrado una alta aceptacin entre ellos. Desde el punto de vista de la educacin para la salud, los resultados muestran que tanto en el nivel socioeconmico bajo como en el medio, los conocimientos aumentaron con la lectura de las historietas. Aunque despus de la lectura se mantuvo una diferencia significativa en favor del nivel medio, sta se explica por el mejor punto de partida de dicho nivel y por las mejores condiciones ambientales en que se producen todos los aprendizajes. Por otra parte, el incremento del aprendizaje fue aproximadamente igual para ambos grupos, ya que no hubo diferencias significativas en este aspecto, lo que demuestra que las historietas analizadas son igualmente tiles para ambos grupos. Tambin se puede observar a travs de los resultados que las historietas son aceptadas en un alto porcentaje por todos los nios desde todos los puntos de vista de su legibilidad. Se observa, eso s, que en el nivel bajo la aceptacin va creciendo a medida que los alumnos van subiendo de curso. Esto posiblemente se debe a que el desarrollo del proceso lector toma un tiempo ms largo en este nivel. Se concluye que cuando las historietas cumplen con las condiciones de una buena legibilidad en los aspectos fsico, lingstico, psicolgico y conceptual, se pueden constituir en un recurso didctico que provoca una respuesta global favorable traducida en nuevos conocimientos y en motivacin para acciones deseables. La investigacin realizada demuestra que, como recurso didctico, la historieta resulta til tanto para los nios como para los padres. Este aspecto resulta especialmente importante en el caso de la educacin para la salud, ya que la formacin de hbitos de autocuidado de la salud requiere la participacin de toda la familia. Los resultados muestran, por ltimo, que la historieta puede constituirse en un provechoso recurso didctico fcilmente manejable por los profesores.

FORMAS DE DESCANSO TCNICAS DE DESCANSO DURANTE LA LECTURA. Muchas veces se ignora que hay tcnicas durante la lectura que permiten descansar, por tal razn no se logra la velocidad y comprensin lectora. El parpadeo: Acostumbrarse a parpadear cada vez que se vuelve

una hoja. En las lecturas de cierta extensin, levantar la vista para mirar fuera del texto, cuando finalice cada subtema o captulo. debe suspender la lectura. Se recomienda que lea 50 suave y profunda. impliquen desplazamientos, de forma que dentro de sus rbitas los ojos se muevan. Con el auxilio de la imaginacin, este ejercicio ser grato y agradable. Debe practicar de dos a tres minutos aproximadamente. ancia, suspenda la lectura y vea hacia el horizonte, lo ms retirado que se pueda. Pues los msculos de los ojos se ienda

recomienda que realice gimnasia horizontal (leer la primera y ltima palabras de cada rengln) y vertical (que lea la primera palabra de cada lnea); busque una determinada palabra en el texto; explore cuntas veces se repite una palabra en el texto; lea un poema de versos cortos viendo a su auditorio en cada uno de stos. lectura se realiza a travs de pausas, en las que se fijan ( de ah la denominacin de fijaciones), y sacudidas o saltos, por medio de los cuales se desplazan sobre el escrito. Estos desplazamientos se denominan saltos de ojo y pueden ser disciplinados para favorecer la coordinacin de mente y cuerpo durante los procesos de lectura. fijaciones. Este movimiento se utiliza para simulacros de lectura, para repasos y para anlisis previos. No sirve como mtodo de lectura normal. de Comprensin. La percepcin de un texto escrito para entender su contenido. El resultado se denomina comprensin lectora. Es un proceso complejo intelectual que involucra una serie de habilidades; las dos principales se refieren al significado de las palabras y al razonamiento verbal, Klingler y Vadillo (2000). . Comprensin literal: leer para entender o recordar la informacin contenida explcitamente en un texto. conducir a un resultado). leer para encontrar informacin que no est mencionada de forma explcita en un pasaje. Para lo cual el lector utiliza su experiencia e intuicin, as como procesos de inferencia. pasaje con el conocimiento y los leer para obtener de un pasaje una respuesta de tipo emocional o de algn otro tipo valioso. Segn el objetivo que tenga el lector, se pueden dar diversos tipos de lectura: Para obtener una comprensin slida del contenido en poco 13. Es importante hacer notar que existen dos tipos de lectura rpida: 1.-Lectura Global: Tipo de tcnica que se usa cuando el lector quiere extraer la idea o ideas ms importantes de un texto. Por ejemplo, un lector puede echar un vistazo a un artculo de prensa para 14. 2.- Lectura para encontrar una Informacin Concreta (selectiva): Tipo de tcnica que se usa cuando el lector quiere localizar una informacin concreta sin necesidad de

entender el resto del texto o pasaje. As, el lector puede leer el captulo de un libro lo ms rpidamente posible para encontrar informacin sobre una fecha concreta. de comprensin de lo que se lee. El objetivo de este tipo de lectura es la comprensin minuciosa del texto, tanto del mensaje que quiere transmitir como de la forma en la que lo quin lee reacciona crticamente respecto al contenido del material de lectura que lee, rel atender al significado general de lo que se lee. Su objetivo principal es la experiencia de la lectura por placer, pero tambin el aprendizaje de hbitos de lectura correctos y la 17. LOS DIEZ ELEMENTOS AL APRENDER Y LEER 1.- Persistencia: Si existe un problema es importante que el alumno aprenda a tomar otro camino para mejorar la comprensin. 2.- Control de Impulsividad: Resulta fundamental que el estudiante piense antes de involucrarse en el primer procedimiento que se le ocurre para abordar un texto. 18. 3.-Flexibilidad: El buen alumno es capaz de cambiar de opinin, tolerar la ambigedad, (Posibilidad de que algo pueda entenderse de varios modos o de que admita distintas interpretaciones) considerar los mtodos ms que las soluciones, y buscar caminos alternos conforme se vayan necesitando. - Uso de la meta cognicin: (saber cmo seleccionar una estrategia para la en su mente y, si es capaz, que lo describa. Cules son los procesos por los cuales se adquiere el conocimiento: Percepcin, atencin, memoria, procesos mentales superiores (mapas mentales, anlisis, sntesis). 20. 5.- Confirmar la precisin: El estudiante que se preocupa por la precisin tiene mayores probabilidades de xito al aprender. 6.- Gozar la solucin de Problemas: El entusiasmo que un lector muestra por solucionar un problema constituye un indicador poderoso del desarrollo de sus capacidades de pensamiento. 21. 7.- Planteamiento de Problemas: Es importante que el alumno desarrolle el hbito y la habilidad para hacer cuestionamientos, solicitar apoyos que sustenten las conclusiones. 8.- Apoyo en experiencia y Conocimiento Previo: Los estudiantes pasivos en general no buscan esa conexin, mientras que los ms eficientes inician muchos comentarios diciendo: esto me recuerda... 22. 9.- Transferencia: Es lograr que el alumno activamente transfiera lo que lee y aprende a otros mbitos de su vida, tanto escolar como extraescolar. 10.- Precisin en el lenguaje: Se manifiesta una conducta de aprendizaje a travs de la utilizacin del lenguaje con precisin. Klingler y Vadillo (2000)

investigacin y permite que el lector conozca la fuente de donde proviene la informacin. Las citas se colocan a medida que se mencionan en el texto y cada vez que se ratifica un dato se presenta una nota que resea la fuente de informacin.

olvido est estrechamente vinculado con el del recuerdo y ha despertado la misma atencin. Qu es lo que causa la desaparicin de las huellas de la memoria o, como es

1994), "La Inteligencia Artificial (IA) estudia cmo lograr que las mquinas realicen tareas que, por el momento, son

veces tener a los gerentes juntos en una sesin y dejarlos hablar. Esto ayuda a los ejecutivos de la empresa a entender el estado de nimo, el sentimiento de direccin de

en una nueva lnea sin comillas, como una nueva divisin. Todo el prrafo se escribe con una sangra de cinco a siete espacios desde el margen izquierdo, con el mismo interlineado aplicado en el resto del informe; no utilizar el espaciado sencillo. (autor ao y pagina) 28. Abreviaturas: De las aceptadas universalmente, las ms ut s.l. = lugar de publicacin no conocido. s.n. = nombre de editor no conocido. Etc. = etctera v. = volumen o volmenes. cap. = captulo. et al. = y otros ETAPAS DE LA ESCRITURA O REDACCIN DE TEXTOS (PLANIFICACIN, BSQUEDA Y ORGANIZACIN DE IDEAS, ESCRITURA, Y REVISIN DEL TEXTO). Etapas de Escritura E-mail

Las etapas de la escritura, presenta la expresin escrita como un proceso complejo que se promueve, en atencin a tres etapas bsicas como son, La Pre-escritura, la Escritura y por ultimo la Re-escritura.

escrituraPre - Escritura Es una etapa intelectual e interna, el autor elabora su pensamiento y todava no escribe ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no slo se limita al lxico y a la gramtica, sino que se extiende a los esquemas de organizacin de cada tipo de texto. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a escribir.

Como no es posible, desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es sumamente importante documentarse y aclarar el contenido del escrito. Para producir, un texto es necesario precisar cul es su finalidad y a quin va dirigido. Hay que tomar en cuenta la audiencia a quien va destinado el texto. Los escritores, competentes dedican tiempo a pensar en la impresin que recibir el lector al interactuar con el texto escrito.

Escritura Conviene preparar una gua ordenada de los puntos que se tratarn en el escrito. Al iniciar la redaccin, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la gua. En este momento, lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la correccin ni el estilo.

El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografa de una palabra o sobre la estructura de una oracin, debe marcarla con un crculo o subrayarla y seguir escribiendo. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de las ideas.

Re - Escritura Conviene dejar enfriar, el escrito antes de someterlo a revisin. Esto significa que es necesario dejar pasar un tiempo prudencial, antes de revisar y redactar la versin final. La correccin debe alcanzar la ortografa, sintaxis, adecuacin semntica, etc. En este momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisin o duda. Todo texto, se puede rehacer y se pueden incluir en l nuevas ideas o comentarios. A esta posibilidad se le llama recursividad.

ESTRUCTURA DEL TEXTO Un documento est organizado en unidades (palabras, frases, segmentos, listas, frmulas.) y se estructura en entidades manejables: secciones, captulos, ttulos, epgrafes, notas, citas. que aaden al contenido significacin complementaria. La divisin intelectual de un texto consta de:

ELEMENTOS

DE

SIGNIFICACIN

Relacionados con la autora y los trazos descriptivos del contenido encontramos: o El TTULO: breve y claro, representa el contenido esencial del documento. o Las PALABRAS CLAVE: describen los conceptos principales de trabajo. o EL RESUMEN: representacin abreviada pero significativa de las ideas principales.

CUERPO

DEL

TEXTO

Representa la estructura lgico-conceptual. Contiene el contenido del trabajo de forma organizada. La Informacin est dividida en prrafos compuestos por oraciones relacionadas conceptualmente. stos guardan entre s una relacin temtica con el objeto de conseguir la unidad del texto. Cada uno de ellos est compuesto por una idea central (esencia del mensaje) y varias secundarias (apoyo a la idea principal). Existen 4 tipos de prrafos:

o o o o

PRRAFO PRRAFO PRRAFO PRRAFO

DE DE DE DE

INTRODUCCIN: informa acerca del contenido del texto. DESARROLLO: contiene las ideas fundamentales sobre el tema tratado. TRANSICIN: relaciona unas ideas con otras. CONCLUSIN: recoge lo fundamental del texto escrito.

Para relacionar el significado de las diferentes partes del texto podemos recurrir a una serie de elementos: SIGNIFICACIN UNIN CONTRASTE CAUSA-EFECTO COMPARACIN EJEMPLO ELEMENTOS DE RELACIN y, tambin, asimismo, entonces, en realidad, de igual importancia, as como Pero, no obstante, sin embargo, por otra parte, en segundo lugar, a pesar de, por el contrario, en cambio Por lo tanto, por esta razn, as, porque, pues, as que De la misma manera, de forma similar, de igual modo, como Tal como, en otras palabras, es decir, o sea, por ejemplo

Es importante tambin prestar una especial atencin a la presentacin, al estilo y al lenguaje.

ELEMENTOS

DE

APOYO

CONTRASTACIN

Basados en las referencias bibliogrficas, notas, ndices. Estos elementos establecen relaciones lgicas bidireccionales, internas entre segmentos o bloques del texto y externas con otros documentos.

COMPONENTE GRFICOVISUAL Hace referencia a las tablas, esquemas, fotografas, frmulas matemticas, programas. que se emplean para complementar, aclarar o matizar el mensaje textual.

A travs de la redaccin de un trabajo perseguimos transmitir una informacin con una intencin precisa, por lo que hay que tener en cuenta los conceptos de coherencia y cohesin.

Para lograr un grado elevado de cohesin, la informacin ha de aparecer jerarquizada, indicando qu informaciones son las ms importantes y cules las secundarias; y estableciendo correctamente las relaciones entre ellas. Para lograr un alto grado de coherencia las ideas, los conceptos han de expresarse sin ambigedades, de manera precisa en los mbitos de la representacin, de la repeticin o de la progresin de los contenidos.

El estilo, a la hora de escribir un texto se basar en la capacidad de transmitir con claridad intenciones (cohesin) e informaciones (coherencia).

ETAPAS DE LA REDACCIN
Hay una serie de procesos que debemos afrontar antes de comenzar la escritura de un texto:

CONOCIMIENTO: posibilita un acercamiento al tema o contenido. Este paso exige la lectura del documento o documentos que vayamos a utilizar como fuente de informacin.

COMPRENSIN: conocimiento categorizado para el cual deberemos seleccionar y distinguir la informacin principal de la secundaria. Tendramos que realizar una lectura comprensiva de los textos utilizando la tcnica del subrayado. RAZONAMIENTO: concretar y verificar la comprensin. Se trata de relacionar, asociar y estructurar con criterios jerrquicos la informacin que ofrecen los documentos. SNTESIS: seleccionar los puntos clave, las ideas ms importantes del tema. Podemos utilizar diferentes herramientas (resumen, esquemas, mapas conceptuales. cuadros sinpticos.)

Una vez realizadas esas operaciones deberemos proceder a:

ELEGIR EL TEMA. La eleccin del tema responder a la finalidad que tenga la escritura. ELABORAR UN PLAN DE REDACCIN. Es necesario disear una planificacin pero no tiene por que ser definitivo ya que puede sufrir diversas modificaciones. Debemos marcar cuales son los apartados en los que se divide el escrito, que espacio ocupar cada uno de ellos, . DEFINIR LOS OBJETIVOS y EL DESTINATARIO. Debemos marcar unos objetivos que nos ayuden a conseguir un texto claro y coherente que responda al propsito que nos habamos marcado. REDACTAR EL TEXTO. La escritura propiamente dicha estar influenciada tanto por nuestro conocimiento del lenguaje como por el dominio que tengamos de las tcnicas de redaccin. Uno de los aspectos ms importantes que hay que cuidar es la claridad del texto. REVISAR EL DOCUMENTO. Una vez que hayamos terminado la redaccin hay que revisar el texto para corregir errores, volver a redactar prrafos que no quedan claros, incluir o eliminar ideas, corregir la ortografa.

No obstante hay que recordar que no hay una nica manera de escribir un trabajo acadmico.

ESTILO DE LA REDACCIN
El estilo es la capacidad que tiene cada escritor para emplear los diferentes recursos de la lengua. Las cualidades principales de un buen estilo son:

CLARIDAD: exposicin ordenada de las ideas, construccin de las frases siguiendo un orden lgico, palabras rebuscadas CONCISIN: emplear solamente las palabras precisas para expresar lo que queremos. Esto no significa que los textos deban tener una determinada extensin. ORIGINALIDAD: capacidad expresiva del escritor FUNCIONALIDAD: adecuar el lenguaje a las caractersticas del texto que se quiere escribir.

CMO REDACTAR DIFERENTES DOCUMENTOS

TORMENTA DE IDEAS
El propsito de utilizar esta tcnica para iniciar la escritura es anotar la mayor cantidad de ideas sobre un tema, utilizando frases o palabras sueltas. En una primera fase se anota todo lo que se nos vaya ocurriendo sobre el tema para posteriormente hacer una seleccin y quedarnos slo con lo ms pertinente. Se puede elaborar en forma de lista o repartir los conceptos en una hoja, agrupando aquellos que estn relacionados. Su utilidad es verificar lo que conocemos sobre un tema antes de comenzar su elaboracin y escritura.

APUNTA todas las ideas en un primer momento, cuantas ms ideas se reflejen mejor. NO VALORES las ideas segn se recogen. Ms adelante podremos prescindir de aquellas que no nos interesen.

APUNTA palabras sueltas y frases para recordar la idea. No pierdas tiempo escribiendo oraciones completas y detalladas. Tienes que apuntar con rapidez para poder seguir el pensamiento. ORGANIZA las ideas, traza flechas, crculos, lneas, dibujos, mrcalas grficamente, agrpalas.

TOMA DE APUNTES
En las clases se reciben contenidos que nos permiten entender y adquirir nociones sobre una materia concreta a la vez que nos posibilita ejercer nuestro aprendizaje activo (realizar ejercicios y prcticas, plantear las dudas, obtener bibliografa para completar la informacin.). Tomar unos buenos apuntes nos permite disponer de unos conocimientos estructurados sobre un tema pero requiere que los escribamos de forma organizada, evitando recoger las ideas fundamentales de la exposicin de manera que puedan ser reproducidas con posterioridad. Hay tres aspectos importantes que debemos tener en cuenta a la hora de coger apuntes:

El contenido La organizacin La presentacin

Esta actividad requiere por nuestra parte: una escucha activa y concentrada, un esfuerzo de comprensin del contenido expuesto, anotar la informacin de forma organizada y preguntar las dudas para poder clarificar aquellos puntos que no hemos entendido. CONSEJOS

Conocer el ttulo del tema que se va a tratar. Leer, antes de acudir a clase, informacin sobre el mismo. Prestar atencin al planteamiento del tema y a los posibles resmenes que se hagan sobre el mismo ya que normalmente stos contienen la informacin principal. Ser capaces de identificar las ideas principales de la exposicin y de entender los argumentos en que los que se sustentan. Anotar los datos y detalles importantes que se ofrecen durante la exposicin. Hacer un repaso de las notas tomadas para corregirlas y completarlas en caso de que sea necesario. La bibliografa facilitada por el profesor nos servir para completar la informacin sobre el tema. Prestar atencin al comportamiento del profesor (lo que repite o reformula, los cambios en el tono de voz, si explica algo con ms lentitud y detalle, si la informacin va precedida de una pausa, lo que escribe en la pizarra.).

ENSAYO
Las partes de un ensayo son:

INTRODUCCIN: se aporta un panorama general sobre el tema. CUERPO PRINCIPAL: se presenta y desarrolla el argumento. CONCLUSIN: Se exponen las ideas y resultados a los que se ha llegado. Se resumen las respuestas a las preguntas formuladas en el trabajo, se expone el punto de vista del escritor.

El texto debe tener un propsito, una idea principal que se quiere exponer, narrar o demostrar encadenando el resto de ideas para llegar a ella. La idea central debe sustentarse en ciertos temas que se organizan y ensamblan en estructuras especficas (datos, razones, pruebas.), todas ellas configuran la lnea argumentativa. Elegir un ttulo y unos encabezamientos facilita la posterior redaccin del trabajo.

CURRICULUM VITAE
El curriculum es una herramienta que sirve para darte a conocer, en l se reflejan detalles de tu vida personal, formativa y laboral. Debido a que es nuestra carta de presentacin debemos dedicar tiempo a su elaboracin hasta que refleje de forma breve, comprensible y organizada nuestros datos personales, nuestra formacin acadmica y nuestra experiencia profesional.

CURRICULUM VITAE
Nombre Lugar Direccin Telfono Correo electrnico ACADMICA y y Fecha de de Apellidos Nacimiento Contacto

DATOS PERSONALES

FORMACION

Estudios y titulacin acadmica (indicando la fecha de realizacin y el lugar de obtencin). Otros cursos realizados (indicando el ttulo del curso, la fecha, el lugar y la duracin).

EXTRA ACADMICA

EXPERIENCIA PROFESIONAL

Nombre y actividad de la empresa. Fechas y funciones realizadas (dar el mximo detalle). Destacar aquellas funciones o tareas que tengan relacin con las del puesto en seleccin. Si no tienes experiencia profesional, indicar prcticas realizadas con la misma informacin o actividades que hayas realizado durante los estudios. Idiomas que conoces y tu nivel (oral y escrito).

IDIOMAS

INFORMTICA

Conocimientos informticos: programas, aplicaciones, (procesador de textos, hojas de clculo; bases de datos, programas de diseo.), manejo de Internet, etc... Carn de conducir, disponibilidad horaria y geogrfica.

OTROS DATOS PERSONALES

CONSEJOS

Es aconsejable que la extensin no supere las dos pginas Cuida el estilo y la ortografa La estructura y la presentacin deben facilitar su lectura, respeta los mrgenes y separa claramente los diferentes apartados. Utiliza frases breves que expresen ideas claras y concisas. Intenta resaltar aquellos aspectos que pueden ser ms pertinentes para el puesto de trabajo al que te presentas. Actualzalo constantemente y adptalo al perfil del puesto. Ordena cronolgicamente los datos, poniendo en primer lugar los ms recientes.

LA ESCRITURA DIGITAL
Las publicaciones cientficas electrnicas tienen actualmente mucha importancia ya que ha habido un incremento importante, sustituyendo, en algunos casos, a la edicin impresa. Los documentos digitales cuentan con una serie de caractersticas (agilidad, dinamismo e interactividad) propias de este tipo de publicaciones.

Distinguimos en el texto cientfico tres estructuras complementarias:

ESTRUCTURA FORMAL (Fsica): Refleja el aspecto fsico del documento, las caractersticas externas que determinan el formato de las pginas (tipo de letra..). ESTRUCTURA DE CONTENIDO (Lgico-abstracta): Contiene toda la informacin esencial del texto organizada en bloques (captulos, ttulos, pargrafos, notas). ESTRUCTURA ESQUEMTICA (Retrica): Refleja el esquema de organizacin textual, determina el orden de las partes y caracteriza el tipo de texto. digital cuenta con una ESTRUCTURA VISUAL relacionada con la exploracin

Adems el texto hiperdocumental.

En el entorno electrnico el texto convencional se transforma en hipertexto. Los bloques de palabras o imgenes estn electrnicamente unidos en mltiples recorridos a travs de una textualidad interactiva descrita mediante nodos, enlaces, anclajes y navegadores conceptuales.

SIGNOS ESPECIALES UTILIZADOS EN ESPAOL.

Signos principales[editar]
Los principales signos de puntuacin son el punto, la coma, el punto y coma, las comillas, los parntesis, los signos de interrogacin, los signos de exclamacin, los puntos suspensivos y el guion.

El punto[editar]
Artculo principal: Punto (puntuacin)

El punto (.) es el signo de puntuacin que se coloca al final de los enunciados y las oraciones gramaticales en el espaol, adems en la mayora de los lenguajes con el alfabeto latino. Se escriben sin dejar espacio de separacin con el carcter que precede, pero dejando un espacio con el carcter que sigue a continuacin, a no ser que dicho carcter sea de cierre. Existen tres clases de punto: el punto y seguido, el punto y aparte y el punto final.

Punto y seguido. Separa enunciados dentro de un prrafo. Quiere decir que se contina escribiendo a continuacin del punto; la primera letra escrita en este caso ir en mayscula. Por ejemplo: Historia de Espaa. El descubrimiento de Amrica. Se denomina punto y seguido, nombre ms lgico y recomendable que el tambin usual de punto seguido. Punto y aparte. Separa dos prrafos de contenido diferente dentro del texto. A continuacin hay que comenzar a escribir en lnea distinta. Para seguir las normas se debe colocar sangra a la primera lnea de texto del nuevo prrafo. Se denomina punto y aparte, aunque en algunas zonas de Amrica se dice punto aparte. Punto final. Siempre se coloca al final, cerrando un texto o enunciado. No es correcta la 1 denominacin punto y final, creada por analoga de las correctas punto y seguido y punto y aparte.

Tambin se usa el punto para indicar que la palabra anterior es una abreviatura. En este caso se escribe la abreviatura seguida del punto y se contina escribiendo de forma usual. Esta ltima clase de punto no se aplica en determinadas abreviaturas como puntos cardinales, acrnimos o medidas, que se consideran smbolos.

La coma[editar]

Artculo principal: Coma (puntuacin)

La coma (,) es un signo de puntuacin que seala una breve pausa dentro del enunciado. Se emplea para separar los miembros de unaenumeracin o serie, ya sean palabras o frases, salvo los que vengan precedidos por alguna de las conjunciones y, e, o, u o ni. Por ejemplo: Mara volvi a casa, hizo los deberes, cen y se fue a la cama. Mi casa tiene muebles, mesas y cuatro camas. Hay tendencias que admiten su uso para separar dos miembros independientes de una oracin, haya o no conjuncin entre ellos, siempre y cuando sean realmente independientes; pues, si no, estaramos en el caso anterior: Los soldados saludaban, la gente aplauda y los nios no paraban de cantar. Tambin se utiliza para delimitar o aislar una aclaracin o inciso (palabras u oraciones incidentales): Nacho, mi primo, acaba de conseguir su primer empleo. Las locuciones conjuntivas o adverbiales, sea cual sea su posicin, van precedidas y seguidas de coma, tales como: en efecto, es decir, en fin, por consiguiente. Indicar que una o varias palabras han sido suprimidas por razones gramaticales o de estilo ( asndeton, elipsis).2

Dos puntos[editar]
Artculo principal: Dos puntos

Este signo de puntuacin (:) representa una pausa mayor que la de la coma y menor que la del punto. Detiene el discurso para llamar la atencin sobre lo que sigue, que siempre est en estrecha relacin con el texto precedente.3 Un uso importante y frecuente de este signo es introducir citas textuales (uso que a veces se le atribuye incorrectamente a la coma).

El punto y coma[editar]
Artculo principal: Punto y coma

El punto y coma (;) es un signo de puntuacin; gramaticalmente, se utiliza para unir dos oraciones relacionadas en una sola frase (yuxtaposicin): Mara estaba apenada por el examen. + Mara tendr que estudiar ms. = Mara estaba apenada por el examen; tendr que estudiar ms. Est lloviendo mucho. + No podemos ir caminando. = Est lloviendo mucho; no podemos ir caminando. Generalmente se puede sustituir por construcciones del tipo: Mara estaba apenada por el examen y tendr que estudiar ms. No podremos ir caminando porque est lloviendo mucho. Tambin sirve para separar los elementos de una enumeracin cuando se trata de expresiones que incluyen comas: Haba que estar en contacto con la naturaleza; dejar entrar el cielo, el mar y el viento; dormir sobre tablones, sobre el suelo; sentarse en sillas medio rotas. Adems, se usa delante de las conjunciones o locuciones como pero, ms, aunque, sin embargo, por tanto y por consiguiente cuando los perodos tienen cierta longitud: Creemos en la creatividad y la ruptura de los opresores cnones antiguos como medio de vida; no obstante, somos conscientes de que es necesario mantener un mnimo de tradicin en nuestros trabajos.

Las comillas[editar]
Artculo principal: Comillas

Las comillas ( , , ) son signos de puntuacin que se colocan al principio y al final de las frases, palabras escritas como citas, ejemplos, de aquellas que se quiere destacar, ya sea por importancia que le d el autor o por su carcter irnico, vulgar o extranjero e impropio de la lengua que se est usando. A pesar de que est verdaderamente extendido el uso de las comillas inglesas ( ) es preferible emplear antes las angulares o espaolas ( ) y reservar aqullas, y finalmente las simples ( ), para cuando d eban entrecomillarse partes de un texto ya entrecomillado. Se utilizan, por ejemplo: 1. Para citar textualmente algo: p. ej., Me dijo que supuestamente llegara hoy. 2. Para sealar palabras usadas en un sentido distinto del normal, con el fin de indicar que se han seleccionado intencionalmente y no por error. 3. Para indicar la intencin irnica o sarcstica del empleo de una palabra. 4. Para indicar algo sobre una palabra o expresin. 5. Para presentar el significado de una palabra o expresin. 6. Para destacar que una palabra o expresin es extranjera, se trata de un apodo o de un seudnimo. En espaol se utilizan tres tipos de comillas: 1. Comillas castellanas, latinas, espaolas, angulares dobles o guillemot ( ). 2. Comillas dobles o inglesas ( ). 3. Comillas simples ( ). Asimismo, se distingue entre comillas de apertura (, , ) y comillas de cierre (, , ). Cada uno de estos signos tiene su propio uso. Como norma general, como primera opcin se utilizan las comillas angulares. Si dentro de lo ya entrecomillado apareciera una segunda cita, se utilizaran otras comillas, siendo preferibles las inglesas, para dejar como recurso final las simples. Lo ms frecuente es entrecomillar, desde fuera hacia dentro, en el orden siguiente: ............... Las comillas simples se utilizan para marcar ejemplos en casos en que no resulta apropiado el uso de la cursiva. Tambin se prefiere su uso para presentar el significado de una palabra: El autor dijo: Las comillas ('signos de puntuacin utilizados para demarcar niveles distintos en una oracin') se usan profusamente en mi obra. Dice la norma que los signos de puntuacin de una oracin que contiene un texto entrecomillado deben colocarse despus de las comillas de cierre, excepto cuando ese texto no pertenezca a ninguna otra oracin, es decir, cuando la frase u oracin entrecomillada sea individual. En espaol no se deja espacio alguno entre las comillas y su contenido. Cada idioma tiene sus propias normas de aplicacin de las comillas.

Los parntesis[editar]
Artculo principal: Parntesis

Los parntesis (en singular parntesis) son signos de puntuacin. Se usan en pares para separar o intercalar un texto dentro de otro o para hacer una aclaracin. Los distintos tipos son:

Los parntesis propiamente dichos ( ). Los corchetes [ ].

Las llaves '{ }'.

Para distinguir ambos parntesis se usa decir:

Parntesis que abre o parntesis izquierdo al smbolo (. Parntesis que cierra o parntesis derecho al smbolo ).

Igual que las comillas, cuando se han de emplear varias veces en un mismo fragmento se utilizan de la siguiente manera: (...[...{...}...]...)

Signos de interrogacin[editar]
Artculo principal: Signos de interrogacin

El signo de interrogacin (?) es un signo de puntuacin que denota una pregunta. Su origen se encuentra en el latn. La palabracuestin viene del latn questio, o 'pregunta', abreviado como Qo. Esta abreviacin se transform en el signo de interrogacin. En la mayora de los idiomas se utiliza un nico signo de interrogacin al final de la frase interrogativa: How old are you? (ingls; en espaol Cuntos aos tienes?). Este fue el uso habitual tambin en espaol, hasta mucho despus de que la segunda edicin de la Ortografa de la Real Academia, en 1754, declarase preceptivo iniciar las preguntas con el signo de apertura de interrogacin invertido (), y terminarlas con el signo de interrogacin ya existente (?) (Cuntos aos tienes?) al tiempo que se ordenaba lo mismo para los signos de exclamacin () y (!). La adopcin fue lenta, y se encuentran libros, incluso del siglo XIX, que no utilizan tales signos de apertura. Finalmente se generaliz, seguramente debido a que la sintaxis del espaol no ayuda en muchos casos a deducir en qu momento se inicia la frase interrogativa, como pasa en otros idiomas. Una variante que no lleg a generalizarse fue la de utilizar la apertura slo cuando el enunciado fuera largo, o con riesgo de ambigedad, pero no para las frases breves y claramente interrogativas, como Quin vive?. La influencia del ingls est haciendo retornar este viejo criterio. Incluso es comn que en las salas de chat o conversaciones en lnea en espaol se use solamente el signo (?) para preguntar, ya que ahorra tiempo al momento de presionar las teclas. Esto podra no tener gran importancia debido a que se est utilizando en conversaciones informales.

Signos de exclamacin[editar]
Artculo principal: Signo de exclamacin

Debe escribirse siempre uno para abrir () y otro para cerrar (!), independientemente de la longitud de la frase, oracin o fragmento que encierren. Se utilizan para sealar el carcter exclamativo de una oracin. Se escriben para empezar y finalizar una oracin exclamativa, exhortativa o imperativa. Tambin van entre signos de exclamacin las interjecciones:

Sintate! Qu linda eres! Cuidado con el perro! Pero qu buena idea!

Puntos suspensivos[editar]
Artculo principal: Puntos suspensivos

Los puntos suspensivos () son tres puntos sin espacios entre ellos, son un nico signo de puntuacin que se utiliza al final de una palabra, frase u oracin en lugar del punto u otro signo. Se utilizan para dejar en duda, continuacin o en suspenso una accin y son alineados horizontalmente al nivel de la lnea base de escritura.

Guin[editar]
Artculo principal: Guion ortogrfico

El guion (-), de menor longitud que la raya,4 tiene tres usos principales. En primer lugar, se utiliza como signo para unir palabras.4 En segundo lugar, muestra la divisin de palabras a final de una lnea4 y, en tercer lugar, se usa en obras como diccionarios para marcar la separacin entre las slabas que componen las palabras.4

Raya[editar]
Artculo principal: Raya (puntuacin)

La raya (), que no debe confundirse con el guion bajo (_) especialmente en contextos informticos ni con el guion (-) el cual es ms corto ya que tienen usos y significados muy diferentes, se usa para introducir un inciso dentro de un perodo ms extenso y para sealar en los dilogos la intervencin de cada locutor y los comentarios e incisos del narrador. Se escriben dos, una para abrir y otra para cerrar, excepto cuando el dilogo no prosigue, que es recomendable suprimir la ltima y sustituirla por el obligatorio punto; adems, se escriben separadas del resto de la frase con un espacio, y pegadas al propio inciso. En el caso de los incisos puede sustituir a la coma para mayor aislamiento de los mismos y tambin a los parntesis, pero para expresar uno menor.5 Usos de la raya: 1. Para encerrar los elementos intercalados, en lugar de comas:

Las prendas del espritu joven el entusiasmo y la esperanza corresponden, en las armonas de la historia y la naturaleza, al movimiento y a la luz.

Para lograr una buena imagen que impacte cuida tus modales. No ir sino maana dijo el nio.

2. En los dilogos de estilo directo, para separar el discurso de cada personaje: Luis, la primera impresin en una entrevista es definitiva. Lo s y me estoy preparando. Te deseo mucho xito. Para escribir la raya con el teclado informtico espaol, en Microsoft Windows se mantiene presionada la tecla Alt mientras se pulsa 0151 en el teclado numrico. En sistemas operativos de Apple se puede conseguir el mismo efecto con Alt y la tecla guion (-) en ordenadores Mac.

CASOS ESPECIALES DE SEPARACIN DE SLABAS: OBS, OBV, EXC Y OTRAS.

La separacin de las palabras en slabas est sujeta a una gran variedad de reglas Por qu es importante aprender cmo separar las palabras en slabas? Conocer la correcta divisin silbica ayuda, por un lado, a conocer la manera en que una palabra es articulada y pronunciada en todas sus partes. Por otro lado, tiene un uso bastante prctico relacionado a la utilizacin adecuada del guion de final de lnea. Una palabra se divide en varias partes atendiendo a la forma en que pronunciada. Por tanto, para saber con certeza cmo se realiza est divisin, es primordial conocer cundo una consonante o varias, o una vocal, constituyen verdaderamente slabas.

Reglas bsicas de la divisin silbica.

- Todas las vocales pueden formar slabas por s mismas Ejemplos: a-pren-der, u-sur-par En este grupo se incluyen los monoslabos. -Todas las slabas tambin deben estar compuestas al menos por una vocal. - Una consonante o ms escrita al inicio de la palabra forma slaba con la vocal posterior Ejemplos: me-sa, si-lla, co-mer. - As mismo, toda consonante o secuencia de consonante que se encuentre al final se une con la vocal anterior para formar slaba Ejemplos: a-zul, ca-mi-sa - Cuando una consonante se encuentra entre dos vocales, forma slaba con la vocal siguiente. Ejemplos: -po-ca Reglas de divisin silbica en casos de dos consonantes entre dos vocales. - Cuando son dos las consonantes que estn en entre dos vocales, se puede dar dos casos, los cuales son: 1. El grupo constituido por br,cr,dr, gr, fr, kr, tr y bl, cl, gl, fl, kl, pl: Son siempre inseparables y forman slaba con la vocal que les sigue. Ejemplos: co-fre; la-drn, pla-to, fran-cs Casos de prefijos y de composicin: En algunos casos, concretamente cuando hay prefijos y composicin. Si un prefijo productivo (ej. sub-, post-) se antepone una palabra que inicia con lo r, o bien, se trata de una palabra terminada en algunas consonantes citadas ms arriba, la lo la r no se suelen unir con la consonante anterior, sino que forman slaba con la vocal posterior. Ejemplos: subrayar (sub-ra-yar), sublunar (sub-lu-nar), postromntico (post-ro-mn-ti-co) Secuencia tl: La secuencia tl, en mayor parte de Espaa, y tambin en algunos pases de Amrica se pronuncia en slabas distintas. Sin embargo, en algunas regiones, como en Canarias, o en Mxico, se pronuncia en una sola slaba. De esta forma, las palabras con la secuencia tl son susceptibles de separarse en slabas de dos maneras distintas, dependiendo de la regin de su uso. Ejemplo: atleta= at-le-ta; o a-tle-ta 2. Dems grupos consonnticos: - Las dems secuencias consonnticas pertenecen a slabas distintas. Ejemplos: hip-no-sis, ac-to, pes-car. Slabas con tres consonantes entre vocales Si se trata de tres consonantes en posicin intervoclicas, las dos primeras consonantes se pronuncian en una misma slaba que van unidas a la slaba anterior, y la ltima forma parte de la slaba siguiente. Ejemplos: ins-tau-rar, pers-pi-caz Sin embargo, si las ltimas dos consonantes pertenecen a los grupos citados anteriormente (pr, br, tr, bl,, gl, etc) la separacin en slabas se realiza teniendo la regla para esos casos (ej.es-plen-dor) Slabas con cuatro consonantes entre vocales Las dos primeras consonantes aparecen como el final de una slaba, mientras que las restantes dos forman parte de la slaba posterior. Ejemplo: abs-trac-to Guion de final de lnea y la separacin silbica Cuando es preciso la utilizacin del guin de final de lnea acta como sealizador de la divisin silbica, por tanto, es indispensable conocer cmo separar en slabas las palabras para el correcto uso del mencionado signo auxiliar.

SIGNO LINGSTICO: SIGNIFICANTE, SIGNIFICADO Y REFERENTE.

El signo lingstico es una realidad que puede ser percibida por el hombre mediante los sentidos y que remite a otra realidad que no est presente. Es una construccin social que funciona dentro de un sistema lingstico y que pone un "elemento" en lugar de otro. Como sistema, tiene la capacidad de aplicarse a s mismo y de explicar los dems sistemas de signos; pero es importante advertir que en la lingstica y en la semitica la teora define al objeto, y por lo tanto el signo es consecuencia de una perspectiva terica. El signo lingstico fue abordado por dos autores diferentes, por un lado Ferdinand de Saussure y por el otro Charles S. Peirce, quienes a finales del siglo XIX desarrollaron sus estudios en los cuales abordaron un mismo fenmeno: el signo, pero desde diferentes perspectivas: Saussure utiliza una perspectiva lingstica, mientras que la de Peirce es lgico-pragmtica. Y ambos sentaron las bases de lo que hoy se conoce como la "Teora General de los Signos". Si se tiene en cuenta al signo desde la perspectiva del estudio de F. Saussure este establece un signo compuesto de dos caras biplnico: un significado, que es el concepto; y un significante, que es la imagen acstica. Desde el estudio que realiza C. Peirce, el signo en un compuesto signo lingistico para F. Saussure. Ferdinand de Saussure se opone a que se considere al signo lingstico como una entidad unitaria, que implique concebir a la lengua como una nomenclatura (es decir, una simple lista de trminos que se corresponden con las cosas), suponiendo que las ideas son preexistentes a los signos. l plantea que la unidad lingstica es una entidad biplnica compuesta por dos trminos: un concepto y una imagen acstica. El concepto est archivado en la mente de los hablantes de la lengua y puede ser descrito como un haz de elementos mnimos de significado, de modo tal que el concepto perro se expresara como el conjunto integrado por animal, mamfero, canino, masculino. En cambio, l a imagen acstica no es el sonido (cosa netamente material), sino la huella psquica que deja en nuestro cerebro. Estos dos elementos estn ntimamente unidos y se reclaman entre s. Luego Saussure reemplaz concepto e imagen acstica 1 por significado y significante respectivamente. Para Saussure el signo lingstico posee dos caractersticas principales:

La arbitrariedad del signo lingstico: hace referencia a que el signo es arbitrario en el sentido que la unin entre el significado y el significante es inmotivada, es decir, puramente convencional. Arbitrario con relacin al significado, ya que el enlace que une el significado con el significante es inmotivado; es decir que el significado puede estar asociado a cualquier nombre y que por lo tanto no existe un nexo natural entre ellos. Por ejemplo, en los sinnimos (varios significantes y un solo significado), las lenguas (espaol: tiza, ingls: chalk), incluso en las onomatopeyas (espaol: quiquiriqu, francs: coquerico) y las exclamaciones (espaol:ay!, alemn:au!). Carcter lineal del significante: Los elementos del significante lingstico se presentan uno tras otro formando una cadena ya que el significante se desenvuelve en el tiempo nicamente y tiene los 2 caracteres que toma de ste. El signo es lineal porque el significante se desenvuelve sucesivamente en el tiempo, es decir, no pueden ser pronunciados en forma simultnea, sino uno despus del otro, en unidades sucesivas que se producen linealmente en el tiempo. Por ejemplo, a-c-a-b-o-d-e-ll-e-g-a-r!.
3

Por otra parte Saussure hace referencia al concepto de Mutabilidad e Inmutabilidad del Signo. Lo que Saussure intenta diferenciar, por un lado, es que la Inmutabilidad se refiere a que un significante es elegido libremente con relacin a la idea que representa pero impuesto con relacin a la comunidad lingstica que lo

usa. Por el otro, se refiere a la Mutabilidad del signo, es decir, a un cambio o alteracin del mismo ya que ste se contina en el tiempo, la cual siempre conduce a un desplazamiento de la relacin entre el significado y el significante.
ndice
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1 Teora de Peirce 2 Vase tambin 3 Referencias

o o

3.1 Bibliografa 3.2 Enlaces externos

Teora de Peirce[editar]

Los tres componentes del signo segn la perspectiva de C. Peirce.

A diferencia de Saussure, a Charles S. Peirce no le preocupaba el funcionamiento de la lengua; su preocupacin era ms general, ya que le interesaba cmo el hombre conoce la realidad. Peirce defini al signo como: Un signo o representmen, es algo que, para alguien, representa o se refiere a algo en algn aspecto o carcter. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o, tal vez, un signo ms desarrollado. Este signo creado es lo que yo llamo el interpretante del primer signo. El signo est en lugar de algo, su objeto. Esta en lugar de ese objeto no en todos los aspectos si no solo con referencia a una suerte de idea, que a veces he llamado el fundamento del representmen.
4 5

Para Peirce, el signo es una entidad de tres caras:

Representmen: Es una cualidad material que est en lugar de otra cosa.

Interpretante: Aclara lo que significa el representmen y a su vez representa el mismo objeto. Peirce distingue tres interpretantes de un signo:

Interpretante Dinmico: se trata del efecto particular que un signo provoca en la mente de un intrprete en una situacin concreta de enunciacin, en un contexto determinado de utilizacin.

Interpretante Inmediato: es pensado como el concepto o significado que comporta todo signo, independientemente del contexto y circunstancias de su enunciacin. Peirce afirma que se trata de una abstraccin y de una posibilidad.

Interpretante Final: presupone a los otros dos tipos de interpretantes. Es el interpretante pensado como un hbito que hace posible la interpretacin recurrente y estable de un signo.

Objeto: Peirce hace hincapi en que para que algo sea un signo, debe representar a otra cosa, llamada su objeto. Se referir a los signos como si tuvieran un nico objeto, pero aclara que un signo puede tener ms de un objeto. Distingue dos tipos de objeto:

Objeto Inmediato: (interior a la semiosis) es el objeto tal como es representado por el signo mismo, cuyo ser es dependiente de la representacin de l en un signo.

Objeto Dinmico: (exterior a la semiosis) es la realidad que por algn medio arbitra la forma de determinar el signo a su representacin.

Segn Peirce es necesario que existan tres condiciones para que algo sea un signo:

El signo debe tener cualidades que sirvan para distinguirlo. El signo debe tener un objeto, aunque la relacin del representmen con el objeto no basta para hacer de uno el signo del otro; para ello se necesita un interpretante. La relacin semitica debe ser tridica: comportar un representmen que debe ser reconocido como el signo de un objeto a travs de un interpretante. La semiosis, es el instrumento de conocimiento de la realidad, y es siempre para Peirce un proceso tridico de inferencia mediante el cual a un signo (llamado representamen) se le atribuye un objeto a partir de otro signo (llamado interpretante) que remite al mismo objeto.

Peirce distingue tambin tres clases de signos y los clasifica segn cmo se presente a s mismo, cmo se relacione con su objeto y cmo se relacione con su interpretante. De esta manera los clasific en indicios, conos y smbolos:

ndices: El signo guarda relacin fsica de causa-efecto o proximidad con el objeto al cual representa, y son espontneos. Muestran algo sobre las cosas por estar fsicamente conectados con ellas. Por ejemplo, el sntoma de una enfermedad. Iconos: Se dan cuando el signo se parece al objeto representado. Sirven para transmitir ideas de las cosas que representan simplemente imitndolas. Tiene la naturaleza de una apariencia y, como tal, slo existe en la conciencia. Las representaciones artsticas (escultura, pintura...) son un ejemplo, pero las onomatopeyas, en el plano oral, tambin. Smbolos: Se dan cuando hay una relacin injustificada entre signo y objeto, como resultado de la conveniencia. El smbolo est conectado con su objeto en virtud de la idea de la mente que usa smbolos, sin la cual no existira tal conexin. Las palabras, nmeros, signos religiosos y banderas, son, entre otros, algunos ejemplos.

FAMILIAS LINGSTICAS DE AMRICA.

Las lenguas indgenas de Amrica son aquellas lenguas originadas y desarrolladas en el continente americano, incluyendo las islas de su zcalo continental, desde el primer poblamiento humanohasta antes de la llegada de europeos, africanos y asiticos, habindose extinguido muchas de ellas desde entonces hasta la actualidad. Constan de varias familias de lenguas, as como diversas lenguas aisladas y no clasificadas (ver lista de lenguas americanas). En varias oportunidades se han propuesto grupos mayores de clasificacin que hoy en da no guardan consenso en la comunidad cientfica. Es sumamente dudoso que pueda hablarse de una sola familia denominada amerindia, de la misma manera que no existe una familia de lenguas papuana ni una familia caucsica, sino que esos trminos slo hacen referencia a la geografa (vase Lenguas papes, Lenguas del Cucaso). As, tampoco se puede determinar que, genticamente hablando, las lenguas de Amrica se hayan originado 1 2 de un nico antecesor reconocible. Para ver una lista exhaustiva de las lenguas indgenas de Amrica consultar el listado de lenguas indgenas de Amrica

Antes de la llegada de los europeos al Nuevo Mundo, las lenguas amerindias se hablaban desde lo que hoy es Canad hasta la punta meridional de Sudamrica por los ancestros de los actuales amerindios. Durante los ltimos 500 aos muchas de las etnias y lenguas nativas americanas han desaparecido, aunque an se hablan varios centenares de ellas. Hoy en da tres lenguas indoeuropeas (ingls, espaol y portugus) son polticamente dominantes de cada pas de Amrica, y las lenguas nativas tienen menor prestigio y son usadas en mbitos bastante limitados. En lo que respecta a las lenguas de los lugares que colonizaron los espaoles, Giovanni Boteropublic en 1600 un libro titulado La relazioni universali, en el que afirma que con las lenguas guaran, quechua y nhuatl se poda viajar por todo el Nuevo Mundo. Tal vez estas lenguas eran una especie de lenguas francas usadas para la intercomunicacin entre las diferentes etnias y pueblos. Se conocen ancdotas sobre las dificultades que encontraron los misioneros al querer aprender las lenguas amerindias. Se dice que los agustinos necesitaban intrpretes durante un ao y que luego podan hablar en la lengua indgena. Pero se cuenta tambin que un fraile portugus, despus de recorrer Brasil durante doce aos confiesa que no sabe nada an y declara que va a consultar un Arte para empezar con los nominativos. Hasta el ilustre Padre Vierira, al referirse a las lenguas del interior del pas, dice que a veces, a pesar de que pona el odo contra la boca del "brbaro", no consegua distinguir las slabas o percibir las vocales y consonantes. Estas dificultades fonticas fueron mencionadas muy a menudo.
La excesiva velocidad de las lenguas guajiva, chiricoa, otomaca y guarana es horrible; causa sudor fro y congoja el no poder prescindir el odo ms lince una slaba de otra. Es cosa cierta y averiguada que en cada una de las dichas lenguas falta una letra consonante y no se halla palabra que la requiera; verbigracia, la lengua betoya no ha menester la p; la situfa no necesita la r y as de las dems que se han reducido a Arte en las Misiones; cosa que ha dado mucho que pensar, sin poder alcanzar el misterio que en ello se encierra. Joseph Gumilla, SJ Orinoco ilustrado, Madrid, 1745

De estos pasajes se aprecia cun en mantillas estaban en aquel los conocimientos fonticos incluso de personas eruditas. Sin embargo, entre los siglos XVI y XVII, y an en el XVIII, se publicaron decenas de gramticas o Artes, principalmente por parte de misioneros y sacerdotes que describan las lenguas indgenas de Amrica. Muchas de estas gramticas todava tienen cierto inters.

Distribucin[editar]

reas de distribucin de las lenguas amerndias ms habladas en Latinoamrica a principios del siglo XXI:
Quechua Guaran Aimara Nhuatl Lenguas mayas Mapudungun

Slo podemos estimar aproximadamente el nmero de lenguas supervivientes nativas y su nmero de hablantes, especialmente en Sudamrica donde estn peor documentadas que en Norteamrica, Mesoamrica o Centroamrica. Las cifras del nmero de lenguas son muy variables, Ethnologue lista algo ms de 900 lenguas habladas actualmente; otros autores ofrecen cifras bastante diferentes, pero casi todas 3 las estimaciones sealan entre 400 y 1500. Si admitimos como una cifra razonablemente conservadora que todava puede haber unas 600 lenguas amerindias supervivientes, y unos 18 millones de hablantes de lenguas indgenas en Amrica, tendramos unos 30.000 hablantes por lengua, pero la distribucin real de las mismas es mucho ms desigual; slo 17 lenguas amerindias tienen ms de 100.000 hablantes y por s mismas constituyen el 90% de la poblacin amerindia. Las restantes lenguas proveeran una media de 1.400 hablantes por lengua, pero incluso tal cifra es engaosa, pues aunque el 20% de lenguas amerindias se hablan al norte de Mxico, esas 140 lenguas slo constituyen el 2% de la poblacin amerindia. Muchas lenguas indias slo son habladas por un puado de personas, normalmente gente mayor, inclinndose los jvenes al ingls (Estados Unidos, Canad), al espaol (Hispanoamrica) o al portugus (Brasil), por lo que la extincin de esas lenguas est muy cercana, al no ser adquiridas como lengua materna por las generaciones jvenes. A pesar del limitado nmero de hablantes algunas lenguas indias de Norteamrica son bien conocidas por los prstamos que han dado al ingls en lo que se refiere a nombres de lugares; por ejemplo Delaware, Massachusetts, Cheyenne, Alabama, Omaha, Dakota, Wichita, Mohave, etc. Otras se han hecho famosas en el mundo entero gracias al cine: comanche, siux, cheroqui, mohawk, etc. Las lenguas de Mesoamrica y Centroamrica fueron estudiadas sistemticamente algo ms tarde, y Sudamrica 4 es la parte que ms estudio necesita todava.

Principales lenguas indgenas[editar]

De todas las lenguas indgenas americanas, la que en la actualidad tiene el mayor nmero de hablantes es el guaran con casi 8 millones de personas que la hablan en Paraguay, Brasil, Bolivia y Argentina, luego est

el quechua sureo, con 5 millones de personas que la hablan en Bolivia, Per y Argentina, y la quichua (2,5 millones) en Ecuador y Colombia. Otras lenguas importantes por el nmero de hablantes seran el aimara (1,5 millones) en Bolivia y Per, el habla nhuatl (1,4 millones) en Mxico y quich y maya (900.000 cada una) en Guatemala y Mxico respectivamente. Otras estimaciones que consideran juntas las diferentes variantes de las lenguas anteriores llevan a estas otras cifras: 1. Quechua - 9 a 14 millones. 2. Guaran - 7 a 12 millones. 12 13 14 15 hablantes. 3. Aimara - 2 a 3 millones.
5

6 7 8 9 10 11

Aunque algunos hablan de 15 a 22 millones de

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

4. Nhuatl - 1,3 a 5 millones.

5. Maya - 900.000 a 1,2 millones. millones de personas.

Las lenguas de la familia maya son habladas por entre 2 y 7

6. Mapundungun - 440.000 hablantes.

27

Lista de lenguas indgenas de Amrica[editar]

Artculo principal: Anexo:Lenguas indgenas de Amrica

Actualmente se siguen hablando ms de 1000 lenguas indgenas diferentes en Amrica, puede consultarse una lista ms o menos extensiva en: Anexo:Lenguas indgenas de Amrica. La distribucin es muy irregular y generalmente el nmero de lenguas indgenas en Amrica Latina es ms numeroso en las regiones ms inaccesibles y aisladas de la regin. En Mxico la regin con mayor nmero de lenguas indgenas es el sur, Oaxaca y rea maya. En Colombia la regin amaznica, el sur y el oriente del pas es la regin con mayor diversidad aunque tambin existen numerosos indgenas de la familia choc a lo largo de la costa del pacfico. En Venezuela, Per y Ecuador, las reas selvticas son las que tienen mayor diversidad lingstica. Aunque las tierras altas de Ecuador y Per tambin albergan poblaciones indgenas importantes en esas regiones el quechua ha desplazado a numerosas lenguas preexistentes. En Brasil la mayor parte de la poblacin indgena se concentra en el este, habindose extinguido la mayor parte de las poblaciones indgenas de la costa atlntica.

Caractersticas[editar]

Orden sintctico bsico.

La diversidad lingstica es lo que caracteriza a las lenguas amerindias de Norteamrica, Mesoamrica, Centroamrica y Sudamrica, en todos los aspectos: fonolgico, morfosintctico y lxico-semntico. De hecho, no existen caractersticas comunes a todas ellas, lo cual refleja sus orgenes diversos. Tampoco existen carctersticas estructurales que se den slo en Amrica y estn ausentes en el resto del mundo. Lo nico que diferencia a las lenguas de Amrica de las de otros continentes es la diferente frecuencia estadstica con que se presentan algunos rasgos tipolgicos, pero salvo eso no existe ninguna diferencia esencial entre las lenguas de Amrica y Eurafrasia. Los rasgos ms frecuentes entre las lenguas americanas son tambin rasgos frecuentes en las lenguas del mundo. La mayora de lenguas del mundo, y las lenguas americanas no son excepcin, son lenguas que prefieren los sufijos a losprefijos (y otros tipos de afijos). No escasean entre las lenguas americanas lenguas exclusivamente sufijantes como la mayor parte de las lenguas andinas o las lenguas witoto, aunque tambin existen lenguas que usan muchos prefijos, adems de sufijos, como las lenguas arahuacas y panoanas. 28 Tambin hay numerosas lenguas que tienen pocos prefijos y sufijos, como las macro-y, caribeo tupianas y a su vez hay unas pocas que tienen muchos prefijos y ms sufijos (hevero o chbero), habiendo otras, raras, 29 que casi no tienen afijacin, como laslenguas chon (tehuelche, ona). Cada rea reducida a veces tiene peculiaridades prototpicas de origen gentico o surgido por contacto prolongado, pero en general la diversidad existente entre las lenguas americanas es tan grande como la diversidad en las lenguas del mundo. De hecho se han identificado un cierto nmero de reas de 30 31 converegencia lingstica en Amrica.

Caractersticas gramaticales[editar]
La complejidad morfolgica de las palabras vara grandemente, pues mientras que en guaran (familia tupguaran) se componen de tres elementos de media, en piro (familia arahuaca) existen seis en promedio.

En lenguas de Sudamrica como las caribe o tups y de Norteamrica como las utoaztecas o las salish, las races de las palabras son nominales o verbales y pueden convertirse en otra clase de palabras por afijos derivacionales. En quechua, en nhuatl o en mapuchemuchas races de palabras son nominales y verbales. Otras lenguas como la yuracar o el papago usan abundantemente lareduplicacin, un proceso que no ocurre sistemticamente en las lenguas tup. La composicin, formacin de dos o ms palabras para formar otras nuevas est muy extendido, aunque en ocasiones, como en las lenguas chon, puede estar casi ausente. Las races verbales en las que el objeto nominal est incorporado son tambin frecuentes. Muchas lenguas son del tipo aglutinante(quechua, panoano, mapuche), es decir, combinan varios elementos de significado distintivo en una sola palabra sin cambiar el elemento. Otras (caribes, tups) muestran una moderada cantidad de cambio y fusin de los elementos cuando se combinan en palabras. El gnero marcado gramaticalmente en los nombres ocurre en guaicuruano y la diferenciacin masculinofemenino en los verbos ocurre en arahuaco, witoto, tucano y huarpe, si bien las lenguas sin distincin de gnero son ms comunes, como sucede en el resto del mundo. El singular y plural de la tercera persona no se distingue obligatoriamente ni en tup ni en caribe, pero lenguas como yagn y mapuchetienen singular, dual y plural. Una distincin muy comn es la que se da entre la primera persona inclusiva (t y yo, oyente incluido) y la primera exclusiva (l y yo, oyente excluido). Las formas pronominales se diferencian segn las categoras que indican, ya sea que la persona est presente o ausente, sentada o levantada y lo mismo ocurre en guaicuruano y movima. Los casos en el nombre se expresan generalmente por sufijos o posposiciones, siendo el uso de preposiciones ms (especialmente en Sudamrica). La posesin se indica predominantemente por prefijos o sufijos y los sistemas en los que las formas posesivas son las mismas en el sujeto de los verbos intransitivos y en el objeto de los transitivos son muy corrientes. Los afijos clasificatorios que categorizan los nombres segn la figura del objeto se dan en chibchano, tucanoano y waicano.

Sufijacin y prefijacin en las lenguas del mundo.

Muy frecuentemente las formas verbales marcan el sujeto, el objeto y la negacin, todo en una nica palabra. Las categoras de tiempo y aspectoparecen estar representadas generalmente en las lenguas sudamericanas, si bien las categoras expresadas varan mucho de una lengua a otra. Por ejemplo, la aguaruna (jivaroano) tiene una forma futura y tres pasadas diferenciadas por distincin relativa, mientras que en guaran la diferencia es bsicamente entre futuro y no-futuro. Otras lenguas como la jbero expresan categoras modales. Son muy comunes los afijos que indican movimiento, principalmente hacia y fuera del hablante, y

localizacin (como en las lenguas quechuas,aimaras, zparo e itonama) y en algunas familias como la arawak o la panoana, hay muchos sufijosen el verbo con significado adverbial concreto. Los afijos clasificatorios que indican la manera en la que se realiza la accin ocurren en jbero y ticuna. Las acciones hechas individual o colectivamente se diferencian paradigmticamente en caribe, mientras que en ymana y jvaro las races verbales se usan de acuerdo a si el sujeto o el objeto es singular o plural. Hay varias lenguas (guaicuruano, mataco y cocama) en las que algunas palabras tienen formas diferentes segn el sexo del hablante. Las frases en las que el predicado es un nombre declinado como un verbo con el significado de 'ser' o 'tener' el objeto designado mediante el nombre ocurren en bororo y witoto, como 'yo-cuchillo', es decir, 'yo tengo un cuchillo'. Las frases en las que el sujeto es el objeto de la accin son frecuentes pero las frases verdaderamente pasivas en las que se expresan el recipiente de la accin y el agente de la misma son raras, aunque ocurren en witoto. Las frases subordinadas se introducen raramente por conjunciones, expresndose normalmente por elementos pospuestos o formas especiales de los verbos, tales como gerundios, participios o conjugaciones subordinadas. Finalmente en cuanto a la ergatividad, sta est ampliamente extendida en las siguientes familias de lenguas: mixe-zoque, enmayenses; en Sudamrica, las lenguas y, las arawak, las tup-guaran, las panotacanas, las chibchas y las caribes. Y en Estados Unidos y Canad el chinook y el tsimishian.

Caractersticas fonolgicas[editar]

Distribucin de las lenguas tonales (en rojo) en Amrica y el resto del mundo.

Al igual que ocurre con la gramtica, no hay caractersticas fonolgicas comunes a todas las lenguas americanas. El nmero de sonidos puede variar desde 42 en jaqaru (aimara) hasta 17 en campa (arahuaco). La jaqaru tiene 36 consonantes mientras que la makush (caribe) tiene slo 11. Algunas lenguas quechuas tienen slo 3 vocales mientras que la apinay (ye) tiene 10 vocales orales y 7 nasales. Una variedad de tucano (tucanoano) muestra tres puntos de articulacin mientras que lachipaya tiene nueve. Las oclusivas sordas (p, t, k) ocurren por doquier pero las sonoras (b, d, g) pueden estar ausentes y las fricativas (f, v, s, z, h) pueden ser pocas en nmero. Las oclusivas glotalizadas sordas son corrientes (quechua, aimara, chibcha, lenguas de California) pero no las oclusivas glotalizadas sonoras. Menos frecuentes son las aspiradas (quechua y aimara) y palatalizadas (puinave); los sonidos nasales glotalizados (movima) y las laterales sordas (vilela) son raras. Hay una distincin entre sonidos velares y postvelares

en quechua, aimara y chon, entre velar y labiovelar en tacana y siona; las consonantes retroflexas palatales suceden en pano-tacana y chipaya. Tambin existen entre las lenguas americanas lenguas tonales que se concentran sobre todo en Mesoamrica y la Amazonia. Los sistemas que poseen vocales nasales son los corrientes (macro-y, sabelano), pero en varias lenguas (tupiano, waicano) lanasalizacin es una caracterstica de las palabras completas no de vocales o consonantes. Hay una aparente ausencia de vocales anteriores redondeadas ([y], []) pero las vocales no redondeadas posteriores y las centrales altas son corrientes. Varios sistemas tienen vocales largas como el chipaya y algunas lenguas caribe, ocurriendo las vocales glotalizadas, como por ejemplo en ticuna ychon. Son muy comunes los sistemas con nfasis tonal en slabas enfatizadas, como en panoano, witotoano y chibchano. Sistemas con tres tonos (acaricuara), cuatro (munduruc, nukak) y cinco (ticuna) son ms bien raros.

Lxico[editar]
Las lenguas indias de Sudamrica varan mucho en cuanto al nmero de prstamosrecibidos del espaol y del portugus. Los prstamos masivos han sucedido en regiones donde las lenguas han tenido un contacto intenso y continuo con el espaol o el portugus, especialmente donde los grupos son econmicamente dependientes y hay un alto nmero de personas bilinges, como en quechua, o donde no hay diferencias culturales correspondientes a diferencias lingsticas, como en el guaran paraguayo. Los prstamos no se han limitado a objetos de origen europeo sino a todas las esferas del vocabulario, habiendo desplazado a los nombres nativos en muchos casos. Tampoco se han limitado a cuestiones lxicas sino que incluyen elementos funcionales como preposiciones, conjunciones y sufijos derivativos. Los sistemas de sonidos se han visto tambin afectados pero en algunas situaciones en las que los nativos han mostrado una actitud antagonista hacia los europeos el purismo ha retenido las palabras originales y los prstamos han sido pocos, como es el caso del mapuche. Cuando el contacto ha sido frecuente pero superficial los prstamos han sido escasos si bien el significado de las palabras nativas se ha modificado o nuevos trminos descriptivos se han acuado para designar nuevos tratos culturales, como ocurre en tehuelche. Muchas lenguas indias en los Andes y en las montaas orientales tienen prstamos del quechua, ya sea 33 directamente o a travs del espaol. La lenguas arawak de muchas islas del Caribe tiene prstamos del caribe que han formado una parte especial del vocabulario, usado slo por los hombres. Esas palabras fueron adoptadas tras ser derrotados los hablantes tanos de la isla por los caribes. Entre el quechua y el aimara hay abundantes prstamos pero es difcil determinar la direccin de los mismos. Por otro lado, algunas lenguas indias han sido origen de prstamos a las lenguas europeas. Por ejemplo, el tano (familia arawak) prest al espaol las palabras 'canoa', 'cacique', 'maz' y 'tabaco', entre muchas otras. Ninguna otra lengua de las nativas sudamericanas ha contribuido de forma tan extendida y con palabras tan corrientes, aunque el quechua ha dado vocablos especializados como 'cndor', 'pampa' y 'vicua'. El nmero de prstamos arahuacanos ms numerosos se ha dado en las Antillas, una regin donde el holands, francs, ingls, portugus y espaol han estado presentes por largo tiempo. Las lenguas caribe, el otro grupo importante de la regin, no parecen haber fraguado muchas palabras, aunque 'canbal' es una forma semntica y fonticamente modificada del autnimo de los caribes. La influencia de algunas lenguas indias en variedades regionales del espaol y del portugus ha sido considerable. Por ejemplo, el tup-guaran es responsable de muchas palabras indias en portugus brasileo, el guaran en el espaol de Paraguay ('and', 'anan', 'tapioca', 'jaguar', 'mandioca', 'tucn', 'tapir') y nordeste de Argentina y el quechua en el espaol que se habla desde Colombia a Chile y Argentina. Igualmente el quechua es origen de muchos topnimos en Sudamrica. Los nombres propios, con los que diferentes creencias estn relacionados, muestran una diversidad de fenmenos, entre ellos el de nombrar al padre como al hijo (teknonimia) en algunos grupos arahuacanos. O el

repetido cambio de nombre segn la etapa de desarrollo, como pasa en guayak, o la palabra tab que prohbe incluso la pronunciacin del nombre propio o de la persona fallecida o ambos, como pasa en los grupos ms meridionales (alacaluf, ymana, chon) y en la regin del Chaco (toba, terena) y el uso de nombres totmicos para los grupos como en las etnias panoanas.

Sistemas de escritura[editar]
Muy pocos pueblos americanos inventaron escrituras para sus lenguas antes del siglo XVI. En Mesoamrica, los mayas usaban ya un sistema de escritura desarrollado y completo cuando los espaoles llegaron all (vase escritura maya). Este sistema era similar al usado anteriormente por los olmecas que figuran como precursores de la escritura en Amrica. Elidioma epiolmeca de las primeras inscripciones americanas se ha 34 identificado como unalengua mije-soke). La escritura zapoteca, usada para el zapoteco epigrfico, est testimoniada un poco despus que la escritura olmeca. En Sudamrica, por otra parte, no existi de un sistema de escritura propiamente dicho antes de la llegada de los espaoles, los quipus ayudaban a llevar ciertos registros en los Andes centrales pero no permiten registrar textos lingsticoss o crnicas detalladas. Tras la llegada de los espaoles, muchas lenguas comenzaron a ser escritas. Tal vez el sistema ms famoso, en ese sentido, es el creado por el indio cheroqui Sequoyah para su lengua nativa. Se trata de un silabario en el que cada smbolo representa una secuencia consonante-vocal. Otros sistemas de escritura, son el cree, el winnebago y algunas lenguas atabascanas septentrionales. No obstante, escrituras alfabticas tambin se han usado, adaptadas del alfabeto romano con aadiduras de signos diacrticos y letras adicionales. Tras la influencia europea se crearon sistemas de escritura completa en Sudamrica: uno de los Kuna en Panam y otro en Bolivia y Per. Hay ayudas mnemnicas, mezcla de ideogramas y pictogramas, para recitar textos religiosos en quechua y rituales mdicos enkuna, estando en uso todava este ltimo. A pesar de todo, en Norteamrica y Sudamrica, la poltica educativa de los blancos no ha estimulado, en trminos generales, la alfabetizacin en las lenguas indias, slo a finales del siglo XX la actitud se ha vuelto ms favorable hacia las lengua indgenas. Una rica literatura oral de los mitos indios americanos, cuentos y canciones se ha publicado en parte gracias al esfuerzo de lingistas y antroplogos, existiendo ahora una conciencia creciente de instruir a los nativos para que transcriban sus propias tradiciones, como es el caso de los navajo. Se han hecho esfuerzos para introducir la alfabetizacin en las lenguas nativas, habiendo algunas ortografas ya desde el siglo XVII(guaran, quechua) y para otras los lingistas han diseado sistemas de escritura y preparado cartillas en los ltimos aos. Los misioneros espaoles documentaron y aprendieron a hablar un nmero considerable de idiomas indgenas. Tambin desde muy temprano, en pleno siglo XVI, escribieron mtodos para aprenderlas (frecuentemente llamados Arte(s) de la lengua).

Clasificacin filogentica[editar]
Las lenguas indgenas de Amrica presentan gran diversidad lingstica, y el nmero de unidades filogenticas o familias de lenguas bien establecidas es considerablemente alto (ms de 80, adems de un nmero muy considerable de lenguas aisladas). La mayora de clasificaciones modernas han tratado de probar o sugerir relaciones de largo alcance que proponen un nmero substancialmente menor de familias de lenguas, y que en ltimo trmino podra explicar como fue la diversificacin de los pueblos indgenas americanos. Sin embargo, muchas de las clasificaciones que incluyen un nmero reducido de familias han sido ampliamente criticadas, ya que frecuentemente no pueden considerarse concluyentes ya que se basan en un elevado grado de especulacin. A continuacin se presenta una clasificacin de las unidades filogenticas bien establecidas, dejando slo para el final del artculo las propuestas ms hipotticas y controvertidas.

Mxico y Centroamrica[editar]
Las familias de lenguas que se consideran bien establecidas en Mxico yCentroamrica son:

1. Lenguas lgicas (29) 2. Lenguas comecrudo (3,) 3. Lenguas guaicuras (8,) 4. Lenguas lenmich (29) 5. Lenguas mayenses (31) 6. Lenguas misumalpa (5) 7. Lenguas mixe-zoqueanas (19) 8. Lenguas na-den (40) 9. Lenguas otomangues (27) 10. Lenguas tequistlateco-jicaques (5) 11. Lenguas totonaco-tepehuas (2) 12. Lenguas uto-aztecas (31) 13. Lenguas xinca (4) 14. Lenguas yumano-cochimes (11) Entre las lenguas aisladas o no clasificadas de esta regin estn: 1. Alagilac [NC/xinca?, ] 2. Coahuilteco [NC, ] 3. Cotoname [NC, ] 4. Cuitlateco [A, ] 5. Huave [A] 6. Maratino [NC, ] (NE de Mxico) 7. Naolano [NC, ] (Tamaulipas) 8. Quinigua [NC, ] 9. Seri [A] 10. Solano [NC, ] (NE Mxico, Texas) 11. Purpecha [A]

Estados Unidos, Canad y Groenlandia[editar]

Entre las familias de lenguas bien establecidas de Groenlandia, Canad yEstados Unidos se cuentan las siguientes, el signo se refiere a familias actualemente extintas:

1. Lenguas lgicas (30) 2. Lenguas alseas (2,) 3. Lenguas caddoanas (5) 4. Lenguas chimaku (2) 5. Lenguas chinook (3) 6. Lenguas chumash (6,) 7. Lenguas comecrudas (3,) 8. Lenguas esquimo-aleutianas (7) 9. Lenguas iroquesas (11) 10. Lenguas kalapuya (3,) 11. Lenguas keres 12. Lenguas kiowa-taoanas (7) 13. Lenguas kusanas (2,) 14. Lenguas maidu (4) 15. Lenguas muskogi (6) 16. Lenguas na-den (40) 17. Lenguas palaihnihanas (2) 18. Lenguas pomoanas (7) 19. Lenguas salish (23) 20. Lenguas shasta (4,)

21. Lenguas sioux (16) 22. Lenguas tsimshinicas (2) 23. Lenguas uti (12) 24. Lenguas uto-aztecas (31) 25. Lenguas wakash (6) 26. Lenguas wintu (4) 27. Lenguas yokuts (3) 28. Lenguas yuki-wappo (2,) 29. Lenguas yumano-cochimes (11) Recientemente se han aportado evidencias de relaciones entre los grupos anteriores as Callaghan (1997) propone la familia yokutianay Langdon (1974) da pruebas en favor del pomo-yumano-cochim.

Lenguas aisladas (negro), casi-aisladas (gris oscuro) y de clasificacin dudosa (gris claro) de Canad, USA y Mxico.

Entre las lenguas aisladas o no clasificadas estn: 1. Adai [NC,] 2. Atkapa [A,] 3. Beothuk [A,] 4. Cayuse [A,]

5. Chimariko 6. Chitimacha [A,] 7. Coahuilteco [NC,] 8. Cotoname [NC,] 9. Esselen [A,] 10. Haida [A] 11. Karankawa [NC,] 12. Karok (Karuk) [A] 13. Kootenai [A] 14. Natchez [A,] 15. Salinero [A,] 16. Siuslaw [A,] 17. Solano [NC,] 18. Takelma [A,] 19. Timucua [A,] 20. Tonkawa [NC,] 21. Tunica [NC,] 22. Washo [A] 23. Yana [A,] 24. Yuchi [A,] 25. Zui (Shiwi) [A]

Sudamrica[editar]
Artculos principales: Lenguas de Sudamrica, Lenguas amaznicas y Lenguas andinas.

Las principales familias de Amrica del Sur (exceptuando el quechua, aimara y mapudungun).

Algunas de las principales fuentes de clasificacin de lenguas de Amrica del sur son: Adelaar (2004), Campbell (1997), Gordon (2005), Kaufman (1990, 1994), Key (1979), Loukotka (1968). En nmero de lenguas existen siete grandes familias lingsticas de amplia distribucin el Sudamrica: la familia macro-tup, la familia arawak, la macrofamilia macro-g, la familia caribe, la macrofamilia pano-tacana, la familia chibcha y la familia tucana. Por nmero de hablantes son importantes familias o macrolenguasformadas por un nmero reducido de lenguas que alcanzaron gran difusin:quechua, aimara y mapuche. Una lista completa de las familias lingsticas correctamente identificadas en sudamrica es la siguiente, entre parntesis se coloca el nmero aproximado de lenguas, las lenguas extintas o casi-extintas se marcan con el signo ():

1. Lenguas aimaras (3) 2. Lenguas arauanas (8) 3. Lenguas arawak (64) 4. Lenguas arutani-sap (2) 5. Lenguas barbacoanas (11) 6. Lenguas bora-witoto (6) 7. Lenguas cahuapananas (2) 8. Lenguas caribe (32)

9. lenguas caar-puruh (2,) 10. Lenguas chapacura-wanham (5) 11. Lenguas charras (10) 12. Lenguas chibchas (22) 13. Lenguas choc (12) 14. Lenguas chon (2) 15. Lenguas guahibanas (5) 16. Lenguas harakmbet (2) 17. Lenguas hibito-choln (2) 18. Lenguas jivaroanas (4) 19. Lenguas jirajaranas (7,) 20. Lenguas lule-vilela (2) 21. Lenguas macro-y (32) 22. Lenguas mak (6) 23. Lenguas mascoyanas (5) 24. Lenguas mataco-guaicur (11) 25. Lenguas mura-pirah (4) 26. Lenguas nambicuaranas (3) 27. Lenguas pano-tacanas (33) 28. Lenguas peba-yagua (2) 29. Lenguas quechuas (46) 30. Lenguas salibanas (3) 31. Lenguas talln-sechura (3,) 32. Lenguas timote-cuica (2,) 33. Lenguas tinigua-pamigua (3) 34. Lenguas tucanas (25) 35. Lenguas tup (76) 36. Lenguas uru-chipaya (2) 37. Lenguas yanomami (4) 38. Lenguas zamucoanas (2) 39. Lenguas zparo (7)

Lenguas aisladas (negro), casi-aisladas (gris oscuro) y de clasificacin dudosa (gris claro) de Amrica del Sur.

Lenguas aisladas de Brasil, Bolivia, Colombia y Venezuela.

Entre las lenguas aisladas o no-clasificadas de Amrica del Sur estaran: 1. Aguano [NC,] 2. Aikan [A]

3. Andaqu [NC,] 4. Alacalufe (Qawasqar) [A] 5. Andoque (Andoke) [A] 6. Arra [] 7. Baena [NC,] 8. Bagua [NC,] 9. Betoi
35

[A,]

10. Bolona [NC,] 11. Candoshi [A] 12. Canichana (Canesi, Kanichana) [A,] 13. Cams (Sibundoy, Coche, Kams) [A,] 14. Carabayo (Yur, Aroje, Macusa) [NC,] 15. Cayubaba o Cayuvava [A] 16. Chacha [NC,] 17. Cofn
36

[A]

18. Colima [NC,] 19. Comechingn [NC,] 20. Copalln [NC,] 21. Cueva (Panam: costa Pacfica, ) [NC,] 22. Culle [NC,] 23. Esmeralda (Takame) [A,] 24. Gamela [NC,] 25. Gorgotoqui [NC,] 26. Guamo (Wamo) [A,] 27. Hoti Mak? [NC/Mak?,] 28. Huancavilca [NC,] 29. Huaorani (Waorani, Auca, Sabela) [A] 30. Huarpe [A,] 31. Humahuaca [NC,] 32. Irantxe [NC] 33. Itonama (Saramo, Machoto) [A,] 34. Kambiw [NC,] 35. Katembr (Kiriri, Kariri) [NC,]

36. Kapixan (Kano, Kapishan) [A] 37. Karahawyana (Brasil: Amazonas) [NC,,] 38. Koay (Kwaz) [A] 39. Korubo [NC] 40. Kukur [NC,] 41. Kunza (Atacama, Atacameo, Lipe). [A,] 42. Leco (Lapalapa, Leko) [A,] 43. Maku [NC] 44. Malib [NC,] 45. Mapudungun [A] 46. Matanaw (?) [NC,] 47. Mocan [NC,] 48. Movima [A] 49. Muniche (Muniche) [A,] 50. Muzo (Colombia [NC,] 51. Nat [NC,] 52. Omurano (Mayna, Mumurana) [A,] 53. Oti (Chavante) [NC,] 54. Otomaco (Taparita) [NC,] 55. Pez (Nasa Yuwe) [A] 56. Palta [NC/Jivaroano?,] 57. Panche [NC,] 58. Pankarar [NC,] 59. Panzaleo (Latacunga, Quito, Pansaleo) [NC,] 60. Pijao (Natagaima, Coyaima) [NC,] 61. Puelche (Guenaken, Gennaken) [A,] 62. Pum (Yaruro, Yuapn) [A] 63. Puquina [A,] 64. Quingnam [A,] 65. Sacata [NC,] 66. Sanavirn [NC,] 67. Tabancale [NC,] 68. Tarairi [NC,]

69. Taruma [NC,] 70. Taushiro (Pinchi, Pinche) [A] 71. Tekiraka(Avishiri) [A] 72. Ticuna (Magta, Tikuna, Tukna, Tukuna) [A] 73. Trememb (Terememb) [NC,] 74. Truma [A] 75. Tux [NC,] 76. Uamu [NC,] 77. Umbr (Colombia: Caldas, Risaralda) [NC,] 78. Urarina (Shimacu, Itukale) [A] 79. Warao (Guarao, Warraw, Guarauno) [A] 80. Ymana (Yahgn, Tequenica, Husi Kta) [A] 81. Yar [NC] 82. Yuracar (Yura) [A] 83. Yur [NC] 84. Yurumangu (Yirimangi) [NC,]

Hiptesis amerindia[editar]
Artculo principal: Lenguas amerindias

La hiptesis amerindia, postulada inicialmente por Joseph Greenberg, sugiere que todas las lenguas indgenas americanas pueden en ltimo trmino agruparse en tres unidades filogenticas o macrofamilias, que de norte a sur seran:

Lenguas esquimo-aleutianas, que segn Greenberg estaran emparentadas con las lenguas euroasiticas. Lenguas na-den, que en ltimo trmino estaran emparentadas con las Lenguas den-caucsicas. Lenguas amerindias, que englobara al resto de lenguas americanas, constituyendo por tanto la familia lingstica formada por un mayor nmero de lenguas sobrevivientes.

Los mtodos por los cuales Greenberg y Ruhlen apoyan dicha hiptesis han sido ampliamente criticados por otros lingistas partidarios de una aplicacin ms rigurosa de los mtodos de la lingstica histrica. De hecho muchos lingistas sugieren que aunque en ltimo trmino las unidades filogenticas anteriores fueran correctas, el tiempo de separacin de unas lenguas de las otras seran tan grande que no resulta posible reconocer adecuadamente los parentescos y por tanto no seran estrictamente demostrable por los medios comunes de la lingstica histrica. Por esa razn muchos lingistas consideran que la hiptesis amerindia y el resto de emparejamientos lingsticos de las lenguas americanas con lenguas de Eurasia son totalmente espurios. Algunas otras aficiliaciones o macrofamilias propuestas sobre las que existen menos evidencias de parentesco y son poco aceptadas por algunos lingistas estn:

Lenguas macro-penut, que incluira a las lenguas penutes propiamente dichas, al las lenguas macromayas y a las lenguas muskoki, entre otras.

Macrofamilia hokana, que engloba varias lenguas de California y Norte de Mxico, en la que algunos autores incluyen tambin lenguas centroamericanas. Macro-chibcha, popularizada por Geenberg (1987) y preconizada anteriormente entre otros por Loukotka (1942), Mason (1950), Rivet (1952). Adolfo Constenla (1981, 1991, 1995), propuso la macrofamilia lenmich, una propuesta diferente de Greenberg, basada en el mtodo que comparativo que inclua como ramas a las lenguas lenca, misumalpa y chibcha. Macrofamilia andina popularizada por Geenberg (1987), esta propueta ha sido ampliamente criticada bsicamente por las mismas razones que la hiptesis amerindia. En los andes ciertas zonas de los Andes existen indicios de la existencia de reas lingsticas por lo cual las lenguas muestran similaridades superficiales de las que no se deduce un parentesco filogentico genuino. Macrofamilia ye-pano-caribe, que englobara a las Lenguas macro-y, a las lenguas pano-tacanas y a las lenguas caribe, algunos autores han reformulado este parentesco como ye-tup-caribe excluyendo al grupo pano pero incluyendo al grupo tup. Macrofamilia ye-tup-caribe, formulado ms recientemente sobre la base de irregularidades compartidas en el sistema verbal. Macrofamilia arahuacana, que englobara a las lenguas arawak, las lenguas arauanas y las lenguas guahibanas. lenguas macro-siux, que comprendera hipotticamente a las lenguas iroquesas, las lenguas sioux y las lenguas caddoanas.

Lenguas francas o Sabires[editar]

Adems de los idiomas histricamente ligados a una comunidad, citados anteriormente, en Amrica tambin existen variedades pidginizadas o sabires que en ocasiones han llegado a ser ampliamente usados como lingua franca para la intercomunicacin entre varias comunidades lingstcas, entre estos pueden mencionarse:

1. Labrador Eskimo Pidgin (Labrador Inuit Pidgin) 2. Hudson Strait Pidgin 3. Greenlandic Eskimo Pidgin 4. Eskimo Trade Jargon (Herschel Island Eskimo Pidgin, Ship's Jargon) 5. Mednyj Aleut (Copper Island Aleut, Medniy Aleut, CIA) 6. Jerga haida 7. Jerga chinuk 8. Jerga nootka 9. Broken Slavey (Slavey Jargon, Broken Slav) 10. Jerga kutenai 11. Jerga loucheux (Jargon Loucheux) 12. Inuktitut-English Pidgin 13. Michif (French Cree, Mtis, Metchif, Mitchif, Mtchif) 14. Broken Oghibbeway (Broken Ojibwa) 15. Basque-Algonquian Pidgin (Micmac-Basque Pidgin, Souriquois) 16. Montagnais Pidgin Basque (Pidgin Basque-Montagnais)

17. American Indian Pidgin English 18. Delaware Jargon (Pidgin Delaware) 19. Pidgin Massachusett 20. Jargonized Powhatan 21. Ocaneechi 22. Lingua Franca Creek 23. Lingua Franca Apalachee 24. Mobilian Jargon (Mobilian Trade Jargon, Chickasaw-Chocaw Trade Language, Yam) 25. Gegence-Nicarao 26. Carib Pidgin (Ndjuka-Amerindian Pidgin, Ndjuka-Trio) 27. Carib Pidgin-Arawak Mixed Language 28. Guajiro-Spanish 29. Betoye-Espaol 30. Media Lengua 31. Catalangu 32. Callahuaya (Machaj-Juyai, Kallawaya, Collahuaya, Pohena) 33. eengat (Lngua Geral Amaznica, Lingua Boa, Lngua Braslica, Lngua Geral do Norte) 34. Lingua Geral do Sul (Lngua Geral Paulista, Tup Austral)

Lenguas por reas geogrficas[editar]

reas lingsticas en Amrica[editar]
El estudio tipolgico de las lenguas autctonas de Amrica, ya conducido a establecer que en varias zonas del continente las lenguas ha habido desarrollos convergentes en la historia de las familias de lenguas presentes en esas zonas. Esas zonas se llaman reas de convergencia lingstica. La evolucin convergente en esas reas se habra debido a contactos prolongados entre hablantes de lenguas de varias familias, especialmente mediante el matrimonio intertnico. Las regiones donde se ha establecido con razonable certeza la emergencia de reas lingsticas son:

rea lingstica mesoamericana rea lingstica amaznica rea lingstica andina

Lenguas indgenas por pas[editar]

Lenguas indgenas de Argentina Lenguas indgenas de Bolivia Lenguas indgenas de Brasil Lenguas indgenas de Canad Lenguas indgenas de Chile Lenguas indgenas de Colombia

Lenguas indgenas de Ecuador Lenguas indgenas de Guatemala Lenguas indgenas de Honduras Lenguas indgenas de Mxico Lenguas indgenas de Paraguay Lenguas indgenas de Per Lenguas indgenas de Venezuela

Sistemas de transcripcin regionales[editar]

Una dificultad con los nombres de las lenguas indgenas son los nombres, al tratarse de lenguas con pocos hablantes frecuentemente no existe un nico nombre estandarizado para los nombres de las lenguas (glotnimos). La situacin se complica porque frecuentemente los nombres varan segn el origen de los lingistas que han descrito las lenguas o la ubicacin de las lenguas.

CONCEPTOS BSICOS: LENGUAJE, IDIOMA, LENGUA, DIALECTO, HABLA.

Lengua

Se llama la lengua al sistema complicado de asociaciones entre las ideas y los sonidos o gestos (para incluir los lenguajes de seas) que cada sociedad humana posee sin excepcin. Esta lengua, sea escrita o no, tiene forzosamente un sistema gramatical propio. La gramtica de una lengua de Papuasia Nueva Guinea cuyos hablantes son todos analfabetos, no tiene menos estructura, complejidad y creatividad que la gramtica del castellano o del ingls.
lengua - Sistema de signos fnicos o grficos con el que se comunican los miembros de una comunidad humana. (Diccionario del Espaol Usual de Mxico, 1996, El Colegio de Mxico.) lengua - Conjunto de formas vocales de expresin que emplea para hablar cada nacin. Se aplica con preferencia a idioma cuando se trata de pueblos antiguos ... (Diccionario de Uso del Espaol, 1994, Editorial Gredos) lengua - Sistema de comunicacin y expresin verbal propio de un pueblo o nacin, o comn a varios. (Diccionario de la Lengua Espaola, 1992, Real Academia Espaola. Madrid: Editorial Espasa Calpe)

Idioma

Los lingistas muchas veces usan indistintamente las palabraslengua e idioma. Para ellos, no hay gran diferencia entre estos trminos. En el habla popular, sin embargo, la palabra idiomasuele referirse a una lengua que tiene un corpus literario o que se utiliza en foros nacionales e internacionales; que tiene un nmero mayor de hablantes o que se ha estandardizado de alguna manera formal. Es posible que las definiciones adjuntas

implican esta diferencia por el uso de "pueblo" y "nacin", aunque el purpecha, por ejemplo, es el idioma del grupo tarasco en Mxico.
idioma - Lengua de un pueblo o nacin; lengua que lo caracteriza. (Diccionario del Espaol Usual de Mxico) idioma - Lenguaje propio de un grupo humano. Suele aplicarse esta denominacin a los hablados por una nacin, especialmente a los modernos ... (Diccionario de Uso del Espaol) idioma - Lengua de un pueblo o nacin, o comn a varios. (Diccionario de la Lengua Espaola)

Dialecto y habla La definicin de un dialecto que utilizan los lingistas

profesionales, es una variante de alguna lengua mutuamente entendida, como implican las definiciones adjuntas:
dialecto - Manera de hablar una lengua un grupo de personas, una comunidad o los habitantes de una regin. As, por ejemplo, el habla de la ciudad de Mxico, el habla del Bajo y el habla de Castilla sondialectos del espaol. (Diccionario del Espaol Usual de Mxico) dialecto - Sistema lingstico derivado de otro; normalmente con una concreta limitacin geogrfica, pero sin diferenciacin suficiente frente a otros de origen comn. (Diccionario de la Lengua Espaola)

La palabra habla tiene un sentido parecido a ste, tanto en el uso comn, como para los lingistas:
habla - Manifestacin concreta de una lengua por un individuo o una comunidad... (Diccionario del Espaol Usual de Mxico) habla - En la terminologa gramatical moderna, se propone establecer una distincin entre lengua y habla, aplicndose la primera designacin a todo el conjunto de formas expresivas verbales de que dispone una comunidad de personas que se entienden entre s con l; y el trmino habla a cada modalidad , habla - Sistema lingstico de una comarca, localidad o colectividad, con rasgos propios dentro de otro sistema ms extenso. (Diccionario de la Lengua Espaola)

individual o colectiva, apreciable en l... (Diccionario de Uso del Espaol)

Tomemos un ejemplo de la familia de las lenguas romances. La lengua de una persona de Roma, la de una persona de Ro de Janeiro, y la de una persona de Guadalajara, no son mutuamente entendibles. As que las consideramos tres lenguas distintas, aunque son variantes emparentadas dentro de la familia romance. (Se puede utilizar la palabra "variante" para hablar ambiguamente de lenguas y dialectos, lo cual es til cuando uno no sabe la relacin en algn caso particular.) No son dialectos de la misma lengua. La situacin es distinta cuando comparamos la lengua de una persona de Madrid con la de una persona de Guadalajara, y la de una persona de Buenos Aires. Ahora s pueden entenderse, tal vez con algo de dificultad al principio por haber diferencias ligeras de pronunciacin o de vocabulario. En este caso los lingistas hablan de tres dialectos de espaol. De hecho, al detectarse las diferencias entre el habla de varias regiones en que cualquier lengua se habla, se puede distinguir los dialectos. Lo mismo pasa con el ingls, el francs, el nhuatl, y el purpecha, entre otras lenguas.

Dificultades para A veces es difcil determinar si las diferencias entre dos variantes son suficientes para considerarlas lenguas distintas o slo dialectos encontrar las divergentes. Entran muchos y variados factores en esta decisin. fronteras

Por ejemplo, el noruego y el sueco se consideran lenguas en lugar de dialectos (ms por razones polticas y culturales que por distinciones puramente lingsticas). En cambio, las muy distintas variantes del chino se consideran una sola lengua (por razones polticas y culturales, sin considerar las distinciones lingsticas). La poltica y la cultura dominante puede imponerse en situaciones como stas para crear una unin arbitraria, deconociendo la verdad lingstica, como en el caso del cataln (ahora reconocido abiertamente como otra lengua romance, y no un dialecto del espaol), y el languedoc (otra lengua romance que se habla en el sur de Francia).

Por no haber una definicin exacta de lengua, no ha sido fcil determinar el nmero de lenguas distintas que existen dentro de la familia romance, y mucho menos entre las familias zapoteca, mixteca, chinanteca, etc. La cuestin va ms all de lo que la lingstica descriptiva o terica pueda contestar. Un paso importante ha sido los sondeos para determinar los

lmites de las variantes en cuanto a la inteligibilidad mutua, distinguindola de bidialectalismo, por ejemplo. Por esta va se ha podido afirmar que hay diversas lenguas zapotecas dentro de esta gran familia y no slo variantes o dialectos (aunque los hay tambin). En la prctica, esto confirma que un solo cuerpo de literatura y un solo programa de alfabetizacin no funcionara. El zapoteco del Istmo y el zapoteco de Yallag no son dialectos de la misma lengua, sino lenguas distintas (emparentadas, por supuesto) como son el cataln y el castellano.

Dialecto en el habla popular

En el habla popular, la palabra dialecto tambin suele referirse a una lengua minoritaria, a una lengua autctona, a una lengua no escrita, o a una variante sin prestigio. Por ejemplo, el habla de Marseille (en Francia) es una variante del francs, ni mejor ni peor lingsticamente que la variante de Pars. A esta variante de Marseille, en el habla popular, a veces se le aplica el trmino "dialecto", despectivamente, no as a la variante de Paris, comnmente llamada francs estndar. ste es el uso de la palabra "dialecto" (tal vez sin la implicacin despectiva en el primer caso) que se representa en las siguientes definiciones:
dialecto - Modalidad de una lengua usada por un grupo de hablantes menos numerosos que el que habla la considerada principal. (Diccionario de Uso del Espaol) dialecto - Estructura lingstica, simultnea a otra, que no alcanza la categora de lengua. (Diccionario de la Lengua Espaola)

Este uso de dialecto es ilustrado por la siguiente historia verdica. Un da en una ciudad hispana, un joven de una lengua autctona de ese pas le mostr el primer libro publicado en su lengua tradicional a un hispanohablante, quien le dijo: Ah, bueno. Ahora no es dialecto; ya es lengua.

Los lingistas profesionales generalmente no emplean el trminodialecto de esta manera, porque todas las variantes de una lengua son dialectos, aunque uno de ellos puede ser el ms estndar o el de ms poder cultural.

Lengua en el habla popular

Paralelo al uso popular de dialecto, hay tambin otro sentido delengua en el habla popular que implica algo ms que lo bsico, ("sistema de comunicacin y expresin verbal propio de un pueblo o nacin")-- una extensin semntica que excluye las lenguas minoritarias en la mayora de los casos:
lengua - Sistema lingstico que se caracteriza por estar plenamente

definido, por poseer un alto grado de nivelacin, por ser vehculo de una cultura diferenciada y, en ocasiones, por haberse impuesto a otros sistemas lingsticos (Diccionario de la Lengua Espaola)

Implicaciones

Por estas razones se entiende por qu la situacin lingstica en Mxico es tan interesante. An sabiendo que la gente de ciertos pueblos hablan alguna variante del chinanteco, por ejemplo, no se sabe de antemano si hablan una lengua, o tres lenguas con variantes dialectales, o siete lenguas. Esta situacin se vuelve bastante complicada para el sistema educativo, porque se necesitan estudios cuidadosos antes de desarrollar materiales escolares para estas comunidades. Leonardo Manrique Castaeda ; Peter Trudgill; Carlos Montemayor; Winfred P. Lehmann

Algunas citas notables Bibliografasobre lenguas y dialectos

Trudgill, Peter. 1974. Sociolinguistics: an introduction. Nueva York: Penguin. Trudgill, Peter. 1983. On dialect: social and geographical perspectives. Nueva York: New York University Press.

DISTRIBUCIN DE IDIOMAS EN EL MUNDO. A continuacin aparece una tabla que muestra los veinte idiomas principales del mundo. Contamos adems con una lista de indicadores de idiomas, representados por dos letras, extrada de la norma ISO 639; estos cdigos se utilizan en Internet para marcar los idiomas de acuerdo con las recomendaciones RFC 1766.

Haga clic en los hiperenlaces que aparecen en la tabla para recibir informacin sobre la historia, caligrafa, aspecto informtico, etc. de un idioma.

Principales Idiomas del Mundo

Cantidad de hablantes (estimado en millones)

Idioma

Familia

Localizacin principal

Chino Ingls HindiUrdu Espaol

Sinotibetana Indoeuropea (grupo germnico) Indoeuropea (grupo indoiran) Indoeuropea (grupo romance) Indoeuropea (grupo romance) Indoeuropea (grupo indoiran) Indoeuropea (grupo eslavo) Afroasitica Altaica Indoeuropea (grupo romance) Indoeuropea (grupo germnico) Sinotibetana Austronesia Altaica Indoeuropea (grupo romance) Indoeuropea (grupo indoiran)

China Amrica del Norte, Gran Bretaa, Australia, Sudfrica India, Pakistn

885 450

333

Amrica del Sur, Espaa

266

Portugus

Brasil, Portugal

175

Bengal

Bangladesh, India

162

Ruso rabe Japons Francs

ex URSS frica del Norte, Oriente Medio Japn Francia, Canad, Blgica, Suiza, frica Negra Alemania, Austria, Suiza China (Shanghai) Indonesia (Java) Corea Italia

153 150 126 122

Alemn Wu Javans Coreano Italiano

118 77 75 72 63

Marathi

Sur de la India

65

Telugu Tamil Cantons Ucraniano

Dravidiana Dravidiana Sinotibetana Indoeuropea (grupo eslavo)

Sur de la India Sur de la India, Sri Lanka China (Cantn) Ucrania

55 48 47 46

Fuente: Ethnologue, 12th edition, Dallas, Texas, USA, 1992.

VARIANTES FONTICAS DEL ESPAOL O CASTELLANO Y COMPARACIN CON OTRAS DEL PAS Y DE LA REGIN LATINOAMERICANA.
El idioma espaol se habla en un territorio bastante grande, constituido en su mayora por parte de la Pennsula Ibrica y todos los pases hispanoamericanos desde Mxico al norte, hasta Argentina al sur, Guinea Ecuatorial en frica, en muchas zonas de los Estados Unidos de Amrica, y en muchas otras partes del mundo. Por tal motivo, existe una gran variacin en cuanto a cmo se habla el idioma, tanto semntica como fonticamente.

Se trata de la denominacin global y un tanto arbitraria que se da a las expresiones idiomticas y autctonas y al vocabulario especfico del idioma espaol en Amrica Latina. De los ms de 400 millones de personas que hablan espaol (o castellano) como lengua materna, ms de 300 estn en Latinoamrica. Hay numerosas particularidades y giros idiomticos idiomticos dentro del espaol o castellano. Algunos de los aspectos que afectan al espaol son: el uso incorrecto que hacen los medios de comunicacin, la influencia del ingls y, quizs el ms importante, los vacos existentes en el vocabulario tcnico. Sin embargo, es en el vocabulario tcnico donde ms claramente puede encontrarse una diferencia entre el espaol de la pennsula ibrica, tambin llamado espaol de Castilla, y el espaol latinoamericano. En el espaol latinoamericano son relativamente ms frecuentes los prstamos directos del ingls, sin traducirlos ni adaptar la grafa a las normas castizas. El ejemplo ms notorio es la utilizacin de la palabra email o e-mail en Latinoamrica en lugar de la traduccin ms literal: correo electrnico, que se usa en Espaa. Las diferencias se hacen manifiestas sobre todo en los trminos tcnicos o de adopcin reciente. En Latinoamrica se habla de la computadora mientras que en Espaa del ordenador, y cualquiera de las dos palabras suena extranjera en la regin opuesta a su uso. Distintos dialectos de espaol latinoamericano: La lengua presenta variantes en las diversas zonas donde se emplea. Esas diferencias se llaman variantes regionales o dialectales. En Latinoamrica este influjo hacia el fraccionamiento est casi impuesto por la magnitud misma del territorio. As podemos observar en las distintas zonas geogrficas el desarrollo de distintas variantes del espaol latinoamericano: Espaol Amaznico: En la zona amaznica influyen las lenguas de la regin, sobre todo para designar flora, fauna y actividades. Espaol Boliviano: En Bolivia existen modalidades y regionalismos del espaol hablado, especialmente en el departamento de Santa Cruz de la Sierra. Se trata en su origen de la extensin ms nortea del antiguo y colonial dialecto del Cono Sur. Sus hablantes, los cambas o cruceos, presumen de parecerse fsicamente ms a los espaoles. Espaol Caribeo:

Es un espaol marcado con modismos, influenciado con el habla andaluza, canaria y sobre todo la presencia negra. Abarca los territorios isleos de Cuba, la Repblica Dominicana y Puerto Rico, as como tambin las reas costeras y, por extensin, el interior deVenezuela, el norte de Colombia y la mayor parte de Panam. Es tambin el que ms se oye en las ciudades de Miami y Nueva York en Estados Unidos y el que emplea la mayora de los cantantes de salsa. Espaol Centroamericano: El espaol hablado en Centroamrica, el Arahuaco y el Caribe; tambin es la variante del idioma espaol empleada en las repblicas centroamericanas de Costa Rica, Nicaragua, Honduras, El Salvador yGuatemala junto con el estado sureo mexicano de Chiapas. Representa un estadio medio entre los dialectos de las tierras altas y bajas americanas. Incorpora vocablos como: boho, yuca, sabana, guacamayo naguas o enaguas Espaol Cordillerano: A lo largo de la Cordillera de los Andes desde el Ecuador hasta el trpico de Capricornio, tiene influencias del quechua, del aymar y de otras lenguas autctonas hoy extintas. Algunas palabras siguen en uso, por ejemplo del quechua: alpaca, guano, vicua o china. . Espaol Chileno: El espaol hablado en Chile tiene sus principales diferencias frente a otros dialectos latinoamericanos son de pronunciacin, sintaxis y vocabulario. Es reconocido por tener una multiplicidad de tonos para cada situacin y por su conjugacin de la segunda persona singular (t). Espaol colombiano ecuatoriano: El espaol colombiano-ecuatoriano y con cierta prolongacin en la costa norte de Per es una mezcla del dialecto caribeo y el peruano ribereo. El centro urbano principal de la regin es Guayaquil, igual que Bogot y Quito, y hay importantes comunidades de raza negra principalmente en la costa colombiana (particularmente el departamento de Choc) con sus modismos y usos locales. Espaol Mexicano: La forma o dialecto del espaol hablado en Mxico principalmente en la zona centro presenta un sustrato indgena principalmente nahuatl, sobre el que se deposit la lengua castellana. Sin embargo, si bien en el lxico su influencia es innegable, apenas se deja sentir en el terreno gramatical. En el vocabulario, adems de los mexicanismos con los que se ha enriquecido la lengua espaola

(como jcara , petaca, petate aguacate, tomate, hule, chocolate etc.) el espaol de Mxico cuenta con muchos nahuatlismos que le confieren una personalidad lxica propia. Puede ocurrir que la voz nahuatl coexista con la voz espaola, como en los casos de cuate y amigo, guajolote y pavo, chamaco y nio, mecate y reata, etc. En otras ocasiones, la palabra indgena difiere ligeramente de la espaola, como en los casos de huarache, que es un tipo de sandalia; tlapalera, una variedad de ferretera, molcajete, un mortero de piedra, etc. Espaol Mexicano del Norte: El espaol usado en el norte de Mxico (Chihuahua, Sonora, Nuevo Len, Sinaloa y Coahuila) se diferencia del de otras regiones de Mxico principalmente en la entonacin de las palabras (acento norteo). Conserva las mismas diferencias que tiene el dialecto mexicano con respecto al espaol peninsular (el uso universal del pronombre personal ustedes para situaciones formales e informales, el seseo y el yesmo). Espaol Paraguayo: El Espaol usado en Paraguay al igual que en las provincias argentinas de Misiones, Corrientes, Formosa y Chaco se caracteriza por tener fuertes influencias del guaran. Paraguay es el nico pas hispanoamericano con la mayora de su poblacin bilinge. El Espaol paraguayo no difiere demasiado en su forma escrita del resto del espaol del Cono Sur. Espaol Peruano: En el Espaol hablado en Per hay dos formas caractersticas del habla. La primera es la riberea propiamente tal y la modalidad central o limea, cuyo origen fue en la ciudad de Lima de donde se irradi a toda la costa. Lima fue entre 1535 y 1739 la capital del imperio espaol en Sudamrica desde donde se irradiaba la cultura y su habla se convirti en la ms castiza por ser all la sede de la famosa Universidad de San Marcos de Lima y al hecho de que fue la ciudad que cont con el mayor nmero de ttulos nobiliarios de Castilla fuera de Espaa. La otra variedad principal del espaol de la costa del Per es la aparecida luego de la penetracin de los hbitos lingsticos de la sierra y del mbito rural a las ciudades de la costa y la propia Lima. Se podra catalogar a esta lengua de sub-culta y es hoy en da la que habla la juventud y las grandes mayoras residentes en la capital. Espaol Puertorriqueo: El espaol puertorriqueo es el dialecto del idioma espaol empleado en Puerto Rico. Se distingue por la aspiracin de la /s/ final o interconsonntica al final de slabas (transformando /adis/ en /adioh/ u /horas/ en /horah/), la elisin de las dentales en los sufijos -ado, -edo e -ido y sus correspondientes formas femeninas -convirtindose en -ao, -eo e o-, y la prdida de la oposicin fonolgica entre /r/ y /l/, que resultan alfonos, permitiendo tanto la forma /seol/ como /seor/ o /Puelto Rico/" como /Puerto Rico/.

Espaol Rioplatense o Espaol Porteo: El espaol rioplatense es una variante del castellano que se usa en los alrededores del Ro de la Plata, la provincia argentina de Buenos Aires y Uruguay. Se diferencia del castellano del resto de Latinoamrica principalmente porque en lugar de decir "t" se utiliza "vos" (con una deformacin verbal en la zona bonaerense), algunas palabras varan su acentuacin y las palabras con "elle" suenan como ye" y en algunas regiones como sh. Hay diferencias de vocabulario y de morfologa entre el espaol argentino y el uruguayo. Ambos incorporan voces del guaran: tapir, anan, carac, uruta, yacar, tapioca, mandioca. Adems se aprovechan ciertas posibilidades propias de la lengua en la extensin del uso de aumentativos y diminutivos: pesitos, cerquita, amigazo, buenazo, grandote La frase verbal sustituye el futuro, por ejemplo: voy a ir (por ir), voy a cantar (por cantar) Y en el vocabulario: Lindo (bonito), Pollera (falda), Vereda (acera), Flete (caballo). El espaol rioplatense se ha enriquecido con la influencia de los inmigrantes que se asentaron en la zona y tambin con voces nativas. Entre los grupos inmigrantes se destaca la influencia del italiano y el francs. En Argentina, se llama lunfardo al argot. En su origen el lunfardo ms cerrado comenz como lenguaje carcelario de los presos para que los guardias no los entendieran. Muchas de sus expresiones llegaron con los inmigrantes europeos (principalmente italianos). Hoy en da, muchos de los "trminos lunfardos" han sido incorporados al lenguaje habitual de toda la Argentina, mientras que gran cantidad de las palabras del lunfardo en su poca de arrabal han cado en desuso. La lengua existe en la medida en que existen los hablantes. El habla es una actividad humana cuyo uso sirve para la comunicacin. El habla, que se presenta incluso en algunos textos para evitar cierta formalidad en la lengua escrita, expresa el mecanismo psicofsico del autor. Es un acto de voluntad e inteligencia, individual y diferente de persona a persona. Es cambiante segn el paso del tiempo y de la vida moderna.

Fontica
A continuacin se describen algunas de las peculiaridades de pronunciacin que se dan en diferentes regiones de habla hispana, empleando el Alfabeto Fontico Internacional (AFI) para la representacin fontica. Para ms informacin acerca de la pronunciacin general vase la Referencia sobre pronunciacin en el Wikcionario.

Algunas peculiariades comunes

ce, ci, z: con la excepcin de zonas de la Pennsula Ibrica, en todo el mundo hispanohablante se pronuncian con el fonema /s/ (pronunciacin que puede llamarse " seseo"), con numerosas variantes segn la regin. ll: en la mayora de los dialectos modernos del espaol, se pronuncia con el fonema / /, con numerosas variantes segn la regin (vase yesmo en Wikipedia). Las terminaciones -ado: en casi todas las zonas de la geografa hispanohablante es frecuente la supresin coloquial de la d. Ej: [ kompra.o ] para comprado. Las terminaciones -ada, -ido, -ida: en muchas zonas, especialmente del Caribe, sur de Espaa y sur de Amrica, ocurre la supresin coloquial de la d. Ej: [ pati.o ] para partido. Aspiracin de s en final de slaba: es bastante generalizada en el Caribe y la mitad sur de la Pennsula Ibrica, as como en Canarias y zonas del litoral Pacfico de Amrica, entre otras. Ej: [ mi .mo ] (mismo). Supresin de t y d finales: es frecuente en el habla coloquial de mucha parte de la geografa hispnica. Ej: [ bonda ] (bondad).

Amazonia o Amazona

Cambio de la j por la f, sobre todo cuando se halla junto a una u semivocal. (Los fros de San Juan; Los fros de Sn Fan) Uso alofnico (sin implicaciones semnticas) de alargamientos voclicos (de la selva; d la selva). Hay oclusivizacin de las intermedias /b/ /d/ /g/ en ascenso tonal con aspiracin y alargamiento de la vocal. Los fonemas /p/ /t/ y /k/ se realizan con una aspiracin. La /y/ tiende a africarse. Tambin hay asibilacin, no muy fuerte de vibrantes.

(Para ms informacin, vase Espaol Amaznico)

Argentina

y, ll: mayormente en la zona del Ro de la Plata, el fonema // se reemplaza por [] (AFI) o [] (AFI). Ej: [ 'u.ja ] (lluvia), [ a'e ] (ayer). El sonido es similar al de sh de la palabra ship del ingls o al de ch de la palabra cheval del francs.

Chile

Supresin o aspiracin de la letra s al final de la slaba. Ej. Para pasto sera ['pat.to ], para casas sera ['ca.sa ].

Se suprime la pronunciacion de la d cuando es intervoclica en los participios, con terminaciones -ado, ido, -ada, -ida. Esta variante de pronunciacin no es aceptada en contextos formales, siendo usada en contextos vulgares o coloquiales. Ej: Paracomprado sera [com'pa.o], para fundada sera [fun'da] Ante los diptongos [ wa ] y [ we ] (ua, ue, generalmente precedida por una h) ocurre una prtesis de [] ([1] fricativa velar sorda). Ej. para huaso sera ['wa.so] ('guaso'), para huevo sera ['we.o] ('gevo'). Supresin de la d al final de la palabra. Ej: Para verdad sera [ve'da] El grupo tr se pronuncia como una postalveolar africada fona [t], sonido que alguna vez se consideraba inculto, pero que a principios del siglo XXI ya se registra en todas las clases sociales. Ej: Para atrajo sera [ataxo]

Realizacin fricativa, [], del fonema /t/, "ch", pronunciado como un "sh" ingls. Ocurre generalmente en los estratos menos educados de la poblacin y en zonas rurales de todo el pas de forma general; es fuertemente estigmatizado. Ej: para pecho sera ['peo]

Colombia
La divisin de la cordillera de los Andes en tres ramales dificult por siglos la comunicacin entre las regiones, lo cual produjo marcadas diferencias dialectales, que se pueden agrupar en tres: los dialectos andinos, los del Caribe y los del Pacfico.1

La pronunciacin de la jota y la ge ([ x ] (AFI)) suele suavizarse como [ h ] (AFI), rasgo comn a dialectos del sur de Espaa y del Caribe. La s aspirada al final de slaba es frecuente en el Caribe y el Pacfico, pero no en los dialectos andinos. ll: en zonas andinas del sur, centro y oriente se conserva el fonema // (en Nario, Santander y el Altiplano Cundiboyacense), aunque es cada vez ms raro. En zonas como la paisa3, el fonema // se articula como una ch sonora: [ d ] (AFI). Es frecuente la conversin de /s/ en /h/ para la palabra nosotros: [ noho.tos ]. Se sonoriza la h de hue- en algunos casos, muy coloquialmente: [ we.os ]. Vase tambin el artculo de Wikipedia sobre el espaol hablado en Colombia.

Cuba

Asimilacin de la consonante posterior a r o l. Ej: cobbata* en vez de corbata.

Espaa

ce, ci y z: En vastas zonas de la Pennsula Ibrica se pronuncian con el fonema //. Alternancia de r y l: en la zona sur de Espaa es frecuente la alternancia entre las consonantes r y l. Ej: [rto] para alto. Aspiracin de h muda: en gran parte de Extremadura y Andaluca se suele aspirar la h muda inicial procedente de f latina. Ej: [harna] (h aspirada) para harina. Supresin de la r final: es muy frecuente y representativa la omisin de la r final en zonas del sur espaol. Ej: [com] para comer. Supresin de t y d finales: especialmente en el centro y en el sur. Es ms extraa en monoslabos que despus del cambio acabaran en vocal. Ej: [Madr] para Madrid, [Sor] para la poblacin de Sort. En cambio, LED rara vez pierde la D.

Guatemala

ll y y: En Guatemala, estos fonemas pronunciados de forma bastante fricativa en otras regiones, [ ] (AFI) y [ ] (AFI)respectivamente, han cambiado hasta pronunciarse de forma idntica y menos fricativa como [ j ] (AFI). Por ejemplo, las palabras hiena y llena se pronuncian ambas como ['je.na] (AFI); y la pronunciacin de yo es [ jo ] (AFI). Debido a la cultura multilinge del pas, abundan adems los guatemalismos.

Puerto Rico

r: es frecuente la conversin coloquial entre la r y l al final de las slabas, haciendo el sonido de pueltorriqueo en vez depuertorriqueo. aspiracin de s al final de slaba: es frecuente y tiene muchos grados, desde [ h ] hasta su total eliminacin. Por ejemplo, horas es pronunciado ['o.ah] (AFI) (/horah/) en vez de ['o.as] (AFI) (/horas/). supresin coloquial de la d en las terminaciones -ado, -ido: (ver arriba), a veces llegando a [-aw] (AFI) La erre se pronuncia de forma velar-sonora, con la garganta.

Sintaxis
Galicia

En el noroeste de la Pennsula Ibrica, concretamente en Galicia, se usa mucho (errneamente) la forma en r del pretrito simple de subjuntivo como un pretrito pluscuamperfecto de indicativo. Como en *Ya me lo dieras, que debera ser Ya me lo habas dado. Este fenmeno se debe al traslado al castellano de la forma correspondiente del pretrito pluscuamperfecto en gallego, en el que se reserva nicamente la forma con s (ej., diese) para el subjuntivo.

Tambin es posible el calco del denominado "pronombre de solidaridad", un pronombre tono que ms que funcin sintctica, implica un cierto grado de comprensin o cario al interlocutor (Tenme cuidado, s?)

MORFOLOGA:
La morfologa (del griego - [morph]: forma, + ' [loga]: tratado) es la rama de la lingstica que estudia la estructura interna de las palabras para delimitar, definir y clasificar sus unidades, las clases de palabras a las que da lugar (morfologa flexiva) y la formacin de nuevas palabras (morfologa lxica). La palabra 'morfologa' fue introducida en el siglo XIX y originalmente trataba simplemente de la forma de las palabras, aunque en su acepcin ms moderna estudia fenmenos ms complejos que la forma en s.

La morfologa como disciplina lingstica[editar]

El trmino morfologa proviene del griego -, morph ('forma') y loga ('tratado', 'ciencia'); as, el todo significa literalmente 'ciencia (o estudio) de la forma'. En efecto, se habla de la morfologa de las plantas, de la morfologa de los seres vivos, de lamorfologa del relieve terrestre, etc. En lingstica, este trmino adquiere un significado especializado: 'estudio de las formas de las palabras' y, por extensin, 'estudio de la palabra'. Esto se remonta a una tradicin iniciada en los trabajos de Baudouin de Courtnay segn la cual estn formadas por races yafijos que realizan la funcin del signo saussureano. Y aunque tambin se deba hablar en lingstica de la forma de los sintagmas y/o de las frases, el trmino morfologa no se aplica a estos ltimos; es la palabra, y solamente la palabra, lo que constituye el objeto de la morfologa lingstica de acuerdo a un uso general. La posicin en la morfologa gramatical es intermedia. Para la tradicin estructuralista americana de Bloomfield, la morfologa era esencial; en la tradicin generativista chomskyana la sintaxis es central y la morfologa o bien es relegada a la fonologa o bien es ignorada como disciplina independiente. Esas posturas han hecho de la morfologa lingstica un campo polmico y de difcil definicin en la moderna teora lingstica. Habitualmente se considera que los patrones morfolgicos son el resultado de la gramaticalizacin y que, en cierto sentido eso es todo lo que hay en morfologa. Por tanto, la bsqueda de universales morfolgicos y el propio anlisis morfolgico no seran otra cosa que un estudio de los patrones de gramaticalizacin.

Distincin entre morfologa y sintaxis[editar]

La gramtica tradicional divide el estudio de todas las lenguas del mundo por convencin, en dos secciones: morfologa y sintaxis. La relacin entre las dos es la siguiente:

La morfologa explica la estructura interna de las palabras y el proceso de formacin de palabras mientras que la sintaxis describe cmo las palabras se combinan para formar sintagmas, oraciones y frases.

Sin embargo, en el seno de la gramtica generativa se ha sostenido que la morfologa es insostenible como rama autnoma. En ocasiones hay alternacias morfolgicas que estn ocasionadas por restricciones fonolgicas por lo que ciertos aspectos de la morfologa tradicional caen dentro de la morfofonmica. Algunos otros procesos morfolgicos no parecen fcilmente separables de la sintaxis, por lo que su estudio recae en el estudio llamado morfosintaxis. Para algunos autores la morfologa se restringe slo al proceso de formacin de palabras, dejando fuera los procesos morfofonmicos y morfosintcticos.

Grupos lingsticos[editar]
Lenguas monosilbicas. El primero de esos grupos incluye aquellas lenguas cuyas palabras estn formada por una sola slaba. Estas lenguas como el chino. Lenguas aglutinantes. El segundo grupo lo integran las lenguas cuyas palabras existen aisladas unas de otras pero, al formar una oracin o una frase, se unen entre s de tal manera que con dos, tres o cuatro vocablos, se forma una sola palabra en ocasiones muy larga, llamada frase o palabra oracin segn el caso. Lenguas de flexin. El tercer grupo lingstico est formado por aquellas lenguas que, como el griego antiguo , el latn y el espaol, sus palabras estn estructuradas por races y morfemas, cosa que les permite flexionarse, razn por la cual estas se llama: lenguas de flexin o flexivas. Las lenguas de flexin se dividen en: lenguas analticas y lenguas sintticas, segn relacionen sus palabras mediante partculas (preposiciones y artculos) o por medio de terminaciones.

Definicin de morfema[editar]
Artculo principal: Morfema

Lexemas (morfemas lxicos)[editar]

En todas las lenguas con independencia de procedimientos morfolgicos que posea, se puede identificar en una palabra un morfo bsico una secuencia de embargo, en lenguas con morfos que no son afijos, como las lenguas semticas, los lexemas son "esqueletos" de dos o tres consonantes entre las cuales se insertan vocales. Estas vocales entran en forma de esquemas paradigmticos y son un ejemplo de morfo discontinuo (en este tipo de lenguas los lexemas tambin son de hecho discontinuos, es decir, no forman una secuencia de fonemas consecutivos)..... lexemas forman la mayor parte del lxico de una lengua, su nmero es siempre muy superior al de gramemas, y en principio se considera una clase abierta. Es decir, forman un conjunto susceptible de ser ampliada con nuevos prstamos lxicos u otros procedimientos creativos para designar nuevos conceptos o realidades. nias lexema: ni utilizar lexema: util

Gramemas (morfemas gramaticales)[editar]

Los morfemas gramaticales son las unidades que constituyen la parte variable de la palabra y son las responsables de expresar relaciones gramaticales y que no alteran el significado referencial bsico de una palabra. Usualmente no son autnomos y su aparicin no es facultativa sino que est sujeta a restricciones gramaticales. Estos morfemas expresan relaciones o accidentes gramaticales como:

 Nmero gramatical Gnero gramatical Caso gramatical Tiempo gramatical Gramemas derivativos[editar]
Tambin llamados afijos, son formantes facultativos mediante los cuales se forman significados composicionales y conceptos derivados del significado bsico. Algunos ejemplos de esto: Segn su posicin respecto al lexema, se distinguen tres tipos de morfemas gramaticales derivativos:

Sufijos: Van despus del radical o lexema y antes de los morfemas dependientes gramaticales. Pueden cambiar la categora gramatical de la palabra o el gnero de los sustantivos y son tnicos, es decir, cargan con el acento de la palabra.

repetible

sufijo: -ible, transforma un verbo en adjetivo

tranquilamente sufijo: -mente, transforma un adjetivo en adverbio casn sufijo: -on, transforma el gnero del sustantivo casa.

Prefijos: Preceden al radical o lexema. Son tonos y poseen significado. Si cargan con acento son en realidad prefijoides o prefijos cercanos a los lexemas.

infranqueable prefijo: in-, significado de negacin o privacin monosilbico prefijoide: mono-, significado de nico o uno solo

Interfijos: Son alargamientos morfolgicos eufnicos que se colocan entre los prefijos y sufijos para evitar la cacofona entre dos sonidos y las homonimias. Son tonos y no poseen significado. Muchos de ellos funcionaron tambin como sufijos pero quedaron sin significado perceptible. Estos interfijos no son equiparables a sufijos o prefijos y es importante no confundirlos con los infijosque aparecen en otras lenguas, los cuales s son equiparables a los prefjos y sufijos derivativos.

Gramemas flexivos[editar]
Son formantes constitutivos que ocupan siempre la posicin final de la Palabra y la informacin que ofrecen es de tipo gramatical, como el gnero, el nmero, la persona, el modo, etc. nios morfemas flexivos: -o, gnero masculino -s, nmero plural

Morfemas libres o independientes[editar]

Existe otra clase de morfemas denominados morfemas libres o independientes que no van unidos a ningn lexema pero confieren de significacin gramatical a las palabras con las que se asocian. Los determinantes, las preposiciones y las conjunciones puede actuar como morfemas libres. Casi todos ellos son tonos. Por ejemplo, el artculo hace de morfema flexivo para el sustantivo de la oracin.

Morfos de un morfema[editar]

Los alomorfos son las diferentes realizaciones fnicas de un determinado morfema. Por ejemplo, en espaol el plural puede realizarse como -s o -es, estas dos formas son por tanto alomorfos del morfema de nmero plural del espaol. Tambin son alomorfos -ble y -bil, como en imposible e imposibilidad, o nece- y neci, como en necio y necedad.

Morfo cero[editar]
Un tipo de morfo interesante es aquel que no tiene realizacin fonmica audible. La consideracin de esta ausencia de contenido fnico como una relacin con frecuencia ayuda a hacer ms sencillo y sistemtico el anlisis morfolgico, ya que el hecho de que un determinado morfema no tenga realizacin fnica no impide considerarlo un miembro de pleno derecho de la clase de equivalencia que forma el morfema sobre la base de relaciones paradigmticas sistemticas. Un ejemplo de esto lo encontramos en espaol en la palabra atlas. Aqu el morfema de nmero no est presente, y esa es precisamente la razn por la cual el nmero es singular. Otro ejemplo son los morfos de gnero en nombres o adjetivos acabados en consonante: Este es el mejor-M Esta es la mejor-F La consideracin de los alomorfos ceros M y F permite decir que en una oracin atributiva el sujeto y el atributo concuerdan en gnero siempre. Un anlisis alternativo en la lnea de Vossler negando que estos alomorfos cero sean reales necesitara explicar que a veces hay concordancia (cuando hay morfemas de gnero) y a veces no hay concordancia, siendo en ese caso la regla ms complicada. Es decir, la consideracin de morfemas cero simplifica las generalizaciones sobre la concordancia y otros aspectos de la estructura gramatical. Igualmente las marcas de persona de en la tercera persona del singular pueden ser consideradas morfos ceros: cant-o, cant-a-s, cant-a-3SG, cant-a-mos, cant--is, cant-a-n beb-o, beb-e-s, beb-e-3SG, beb-e-mos, beb--is, beb-e-n

FORMAS DE TRATO (USTED, T, VOS), E INCIDENCIA SOCIAL, RELACIN INTERTNICA, SOCIAL, GENERACIONAL, DE GNERO
Todo visitante que llega a un pas o a una regin donde se habla espaol sin importar que sea hispanohablante de nacimiento o que haya aprendido la lengua despus se enfrenta a un aspecto particularmente difcil de nuestro idioma: las formas de tratamiento. Cmo dirigirse a la gente? Hay que usar "t" o "usted"? Qu hacer en los lugares donde se utiliza el voseo? Cmo responder si alguien se dirige a uno tratndolo de "su merced"? En este artculo me concentro en las dificultades que suponen las formas de tratamiento en Colombia, particularmente en Bogot. Invito a los lectores de El espaol sin misterios que viven en otros pases de habla hispana a que enven sus comentarios sobre los usos particulares de las formas de tratamiento en sus regiones.

Las formas de tratamiento

Formas de tratamiento es el nombre que se les da, en la gramtica, a las diversas opciones que tenemos los hispanohablantes para dirigirnos a los dems utilizando ciertos pronombres personales: t, usted, vos, su merced, os, le, te, etc. Las formas de tratamiento varan segn la relacin social que exista entre el emisor y el receptor. Como nos lo recuerda el Manual de la Nueva gramtica de la lengua espaola, "en el uso de los tratamientos intervienen circunstancias sociales y situacionales de tipo diverso que pueden variar dependiendo de reas geogrficas y comunidades particulares". El hecho de que el espaol se hable en tantos pases ha generado una gran diversidad de formas de tratamiento cuyas reglas son extremadamente difciles (por no decir imposibles) de establecer. Sin embargo, existen una serie de categoras propuestas por el Manual de la Nueva gramtica de la lengua espaolaque son muy tiles para tratar de entender las variables que debemos tener en cuenta para dirigirnos a alguien: Trato de confianza o de familiaridad y trato de respeto

Las formas de tratamiento se nos presentan como un abanico de posibilidades cuyos extremos son, por un lado, la confianza o familiaridad absoluta y, por otro lado, el respeto extremo. As, en teora, cuanta ms confianza o familiaridad exista entre dos personas, mayores sern las posibilidades de que esas personas escojan el pronombre "t" o "vos" en ciertos pases o regiones de Latinoamrica para comunicarse entre s. Del mismo modo, si en la relacin que existe entre dos personas prima el respeto o la distancia, lo ms lgico es que se escoja el pronombre "usted" o formas como "el seor" o "la seora". Tratamiento simtrico o recproco y tratamiento asimtrico

Existe tratamiento simtrico o recproco cuando dos interlocutores se hablan de igual a igual. En estos casos, el emisor y el receptor utilizan siempre el mismo pronombre para comunicarse. Por el contrario, cuando uno de los dos tiene (o cree tener) mayor dignidad, edad, poder, estatus o, por qu no, dinero que el otro, se suele establecer entre los interlocutores un tratamiento asimtrico. Un ejemplo de este tipo de tratamiento es la convencin hoy en da en desuso en bastantes pases segn la cual un profesor puede tutear a un alumno pero este ltimo debe tratarlo a l de "usted". Tratamiento estable o permanente y tratamiento variable o circunstancial

Existe tratamiento estable o permanente cuando dos interlocutores utilizan el mismo pronombre para comunicarse en cualquier situacin. En cambio, se habla de tratamiento variable o circunstancial cuando estos mismos dos interlocutores tienen que cambiar de forma de tratamiento dependiendo de la situacin en que se encuentren.

Lo anterior puede ocurrir, por ejemplo, cuando una persona de confianza se convierte en tu jefe. Aunque la relacin de amistad contine sin modificaciones por fuera del trabajo, lo ms probable es que en el contexto laboral esto es, en presencia de tus colegas tengas que ser particularmente respetuoso en tu trato con esa persona. Esto puede llegar al extremo de tener que tratarla de "usted" en el trabajo y de "t" en los contextos informales.

La dura realidad
Lo expuesto en el apartado anterior tiene lgica. Sin embargo, como ocurre a menudo cuando se comparan las normas gramaticales con el uso real que le dan a la lengua las personas, la dura realidad no tarda en poner en evidencia que lasformas de tratamiento son una verdadera pesadilla en espaol. As, hay usuarios de la lengua que perciben el "usted" como una forma de confianza y el "t" como una forma de respeto. Los hay tambin que nunca usan el "t". Existen, por ejemplo, ciudades o regiones donde solo se utiliza el "usted". All, el "t" suena afectado, forastero e, incluso, afeminado. Existen ciudades, regiones o pases enteros donde la norma exige que se utilice "vos" en lugar de "t". Y, por si esto fuera poco, tambin hay lugares donde la gente utiliza el arcaico "su merced", que puede dejar a una persona perdida y preguntndose si este tratamiento es extremadamente respetuoso, excesivamente ntimo o artificialmente distante.

El caso bogotano
En Bogot, crisol donde se mezclan los modos y costumbres de todas las regiones de Colombia, las formas de tratamiento son bastante caticas. Si a los que vivimos en esta ciudad nos cuesta trabajo saber qu forma de tratamiento escoger para dirigirnos a alguien que acabamos de conocer, para los extranjeros tomar esta decisin puede resultar enloquecedor. Presento a continuacin un breve catlogo, sin ninguna pretensin de exhaustividad, de los usos principales de las diferentes formas de tratamientocomunes en nuestra ciudad: Usted

Aunque para mucha gente el pronombre "usted" sirve para demostrar respeto hacia un interlocutor o para mantener cierta distancia frente a l, tambin hay bastantes personas que sienten que el "usted" cumple la funcin opuesta: demostrar confianza, familiaridad y cercana. De hecho, as como hay regiones de Colombia donde el tuteo no existe, muchos bogotanos jams utilizan el pronombre "t" y tratan a todo el mundo de "usted", incluso a personas tan cercanas como sus cnyuges, padres y hermanos. Tambin es comn que el uso de "usted" dependa del sexo del interlocutor. As, los hombres suelen tratar a las mujeres de "t" pero a los otros hombres de "usted". Las mujeres, en cambio, suelen tratar a todos, hombres y mujeres, de "t". Sin embargo, no es extrao que la decisin de tratar a alguien de "usted" o de "t" dependa de la "qumica" que se establezca entre dos

interlocutores. As, no sorprende asistir a conversaciones donde la misma persona tutea a alguien y trata de "usted" a otra persona, sin importar el sexo de los interlocutores. Para complicar an ms la cosa, hay personas que cambian su forma de tratamiento de manera caprichosa. No te sorprenda entonces que un bogotano te tutee en una oracin, en la siguiente te trate de usted y en la siguiente se dirija a ti usando el pronombre "vos". Todos los casos anteriores varan segn la edad, la clase social, los contextos comunicacionales, el lugar de origen de los hablantes y el tipo de relacin que los une. Por eso, en Bogot no hay reglas infalibles para saber cundo tratar a alguien de "usted" y cuando tutearlo. Su merced o sumerc

La forma "su merced" o "sumerc" es un arcasmo que ha sobrevivido en el Altiplano cundiboyacense. Hace varios siglos, se utilizaba en todo el mundo hispanohablante primero como "vuestra merced" y despus como "su merced" como una forma reverencial para dirigirse a un superior. De hecho, la forma "usted" moderna no es ms que una abreviacin del antiguo "vuestra merced": vuestra merced vusted usted. La forma "su merced" es muy comn entre los campesinos del Altiplano y se oye muy a menudo en Bogot. Aunque por lo general no goza de mucho prestigio social, funciona en muchas familias como una forma de extremo respeto pero, a la vez, de gran confianza. Por eso, para algunas personas es una forma de tratamiento reservada exclusivamente a los padres. El bogotlogo define sumerc de la siguiente manera: "pronombre personal, un tanto servil y en franco proceso de desaparicin, empleado para dirigirse con modestia a los superiores". El supuestoservilismo de esta forma de tratamiento es relativo. De hecho, muchas personas perciben el "su merced" no como una forma reverencial sino ms bien como una forma excesivamente informal que puede sonar abusiva. Por eso, no es recomendable usarla en intercambios comerciales o en contextos laborales. Algunos artistas amantes de la esttica kitsch, como Andrea Echeverri, han adoptado la forma "sumerc" y, de tanto usarla, la han popularizado bastante entre ciertos bogotanos esnobs. Por eso, no estoy de acuerdo con el bogotlogo cuando afirma que el "sumerc" se encuentra en "franco proceso de desaparicin". T

Aunque en el espaol estndar el pronombre "t" se usa con personas muy cercanas y es la forma privilegiada de tratamiento de confianza o familiaridad, en Bogot se utiliza tambin, y muy a menudo, para expresar lo contrario: distancia y respeto. As, a veces es preferible tutear al jefe, a los suegros o a los mayores que tratarlos de "usted". De hecho, en muchos contextos el pronombre "usted" suena rudo y grosero. Tambin es comn or a los empleados de tiendas, bancos y dems establecimientos comerciales tutear a los clientes, como si este pronombre diera elegancia y distancia respetuosa a la

comunicacin. Los clientes, por su parte, tambin tutean a menudo a los empleados de establecimientos comerciales. Entre los jvenes de la mayora de las clases sociales el tuteo entre dos hombres se considera afeminado. Sin embargo, hay muchos bogotanos que tutean a sus amigos y colegas, aunque estos los traten a ellos de "usted". Hay que aclarar que, en la mayora de los casos, esto no significa que exista entre los interlocutores un trato asimtrico. Vos

Hay regiones colombianas como el Valle del Cauca y Antioquia donde la forma ms comn de tratamiento es el pronombre "vos". Este pronombre reemplaza en esas regiones al "t" como forma de trato de confianza o familiaridad. De hecho, en ciudades como Cali o Medelln el "vos" es omnipresente en las calles, donde en contextos informales no slo el "t" es raro sino tambin el "usted". En Bogot, el "vos" tambin se ha vuelto muy popular. Muchos de los que lo usan provienen de ciudades donde se vosea. Sin embargo, tambin hay personas que lo han adoptado caprichosamente porque les gusta o por una actitud esnob. Con todo, el voseo no es una prctica nueva en Bogot. Hace muchos aos los cachacos lo utilizaban de manera despectiva para dirigirse a personas de clase social baja como los gamines o los lustrabotas. Hoy en da, sin embargo, el uso del voseo en la ciudad no es peyorativo.

A la tierra que fueres, haz lo que vieres

Escoger una forma de tratamiento apropiada cuando se entabla una relacin con alguien en Bogot es muy difcil. Como lo demuestra este artculo, si existen normas, estas son idiosincrticas, arbitrarias y caprichosas, y la nica manera de descubrirlas es estar muy atento a los pormenores del contexto comunicacional en que te encuentres. En ese sentido, lo mejor es prestar primero mucha atencin a tu interlocutor para determinar cmo te trata l a ti: te tutea desde el principio? te trata de "usted"? Por supuesto, tambin es fundamental observar atentamente el contexto donde se desarrolla la comunicacin: se trata de un entorno laboral? estn en la calle?en una fiesta? En resumen, lo mejor es seguir el adagio popular que reza "a la tierra que fueres, haz lo que vieres". Si alguien te tutea, tutalo t tambin a l. Si te trata de "usted", haz lo mismo. Sin embargo, si sientes que las particularidades del contexto se te escapan, lo mejor es que te cias a las normas del espaol estndar. As, trata de "usted" a un vendedor aunque este te trate a ti de "t", o tutea sin miedo a un amigo, aunque este te trate a ti de "usted".

CONCEPTOS BSICOS: IDENTIDAD PERSONAL, FAMILIAR, COMUNITARIA, SOCIAL, CULTURAL, NACIONAL.

DENTIDAD PERSONALEs un proceso de intercambio en el que las personas que conviven se muestran, se analizan, se comparan y se aprueban o desaprueban entre s, estableciendo estrategias para lograr el reconocimiento social a travs de la expresin de ideas, sentimientos creencias y valores. 2. LA IDENTIDAD PERSONAL. SU PROCESO DE CONSTRUCCINLa identidad se va construyendo da a da, desde la infancia, en la convivencia, en el intercambio afectivo que tenemos con nuestra familia, amigos y conocidos; y continua fortalecindose a lo largo de la vida. 3. La identidad se expresa en la respuesta que damos a las preguntas:quin soy? cmo soy?quinquiero ser? qu valoro? 4. PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDADReconocimiento de su propio cuerpoIdentificacin de las personas ms cercanas (padres)Gradualmente se va relacionando con el mundo que lo rodeaAprende a satisfacer sus necesidadesY reconoce que necesita de los dems para vivir y desarrollarsela idea del YO 5. YO imagen que refleja quin soy 6. Se puede decir soy yo a partir de:Reconocimiento de las caractersticas fsicasLos valoresLas ideasCreenciasGustosAficionesHabilidadesPotencialidades personales Lo hacen nico y Diferente de los dems 7. Con la identificacin de la propia identidad, cada persona puede detectar aquello que la hace. nica Autnoma AUTOESTIMA Irrepetible AUTOCONOCIMIENTO Diferente AUTOVALORACIN 8. La identidad personal se nutre con:El contacto con los grupos de pertenenciaDe las tradicionesCostumbresHistorias compartidas

IDENTIDAD FAMILIAR
Tu familia es parte de tu identidad, porque de ella aprendiste la mayora de las cosas que sabes, adquiriste costumbres, modelaste tu forma de ser y le debes parte de lo que eres. Del respeto que tengas hacia ella depende gran parte de tu felicidad y la de los dems miembros. Cada familia construye su convivencia en base a normas que sus integrantes deben compartir y respetar para que las relaciones entre ellos sean lo mejor posible, por ejemplo, se deben respetar los horarios, los espacios que cada miembro posee dentro del hogar, los momentos destinados al encuentro y dialogo familiar, los paseos o las salidas de vacaciones, etc. La unin y el respeto dentro de una familia dependen en gran parte de la valoracin y aceptacin de esas normas, costumbres y ritos familiares. Este conjunto de actividades, comportamientos y actitudes conforman la identidad familiar.

1.4La identidad individual, social y comunitaria Al hablar de la Identidad se insiste que:

La identidad es lo mas intimo y propio de cada uno de nosotros y que la formacin de esta es un proceso de naturaleza social. El papel que nosotros estemos dispuestos a tomar es del que va a depender lo que ser nuestra identidad al final del proceso.

La identidad personal que tiene un individuo est dada principalmente por el nombre y el apellido. Estos dos elementos son los ms utilizados para distinguir a una persona y tienen que figurar como tales en todos los documentos, formularios y registros que pueda haber oficialmente. Sin embargo, hoy en da debido a la importantsima cantidad de poblacin mundial, otros elementos ms especficos y detallados deben tambin tenerse en cuenta para poder diferenciar a personas con el mismo nombre. Elementos tales como las huellas digitales, el ADN y otras cuestiones biolgicas sirven para distinguir a personas unas de otras. Todos ellos son utilizados por lo general a nivel administrativo o legal para registrar la existencia de los individuos oficialmente.

La Identidad Personal est fundamentada en 4 caractersticas:

Es relativamente estable: Hay una evolucin a lo largo de la vida pero la persona mantiene una continuidad consigo misma, sea o no consciente de ello. La persona puede encontrar modificaciones cruciales en su propio yo a lo largo de su existencia.

Esta referida a un mundo: La persona pertenece siempre a grupos de distinta naturaleza, cada uno de ellos con un sentido peculiar y un significado especial que le viene dado por el entorno social.

La identidad se afirma en la relacin interpersonal: Todos venimos de un padre y una madre por lo tanto nos parecemos, y no tanto en lo fsico, sino en la forma de ser y pensar, en la manera como nos relacionamos con el mundo, con las personas. Es por eso que los vnculos con los padres en la formacin de la Identidad es muy importante.

Es producto tanto de la sociedad como de la accin de la propia persona: La influencia es reciproca ya que no solo depende de las personas que nos rodean sino tambin nuestras acciones influyen bastante en la formacin de nuestra identidad.

Identidad Social comprende los fundamentos psicolgicos de la discriminacin entre grupos. Se compone de cuatro elementos:

Categorizacin: a menudo ponemos a los dems (y a nosotros mismos) dentro de categoras. Etiquetar a alguien como musulmn, turco, tarado o jugador de ftbol son formas de decir otras cosas acerca de los dems. Identificacin: tambin nos asociamos con determinados grupos (nuestros grupos), para reafirmar nuestra autoestima. Comparacin: comparamos nuestros grupos con los dems grupos, percibiendo un sesgo favorable hacia el grupo al que pertenecemos. Distincin psicosocial: deseamos que nuestra identidad sea a la vez distinta de y positivamente comparable con otros grupos.

Identidad comunitaria Podra ser entendida como la identidad cultural caractersticas de un ncleo ms cohesionado, ms denso de interrelaciones que constituira una comunidad.

La identidad comunitaria enfatiza la situacin grupal, destacando la cohesin y la solidaridad existente entre sus miembros que se identifican con dicha comunidad. Los individuos cuando estn dentro de una comunidad se sienten subjetivamente como individuos con caractersticas comunes; a partir de aqu se puede derivar una accin comunitaria positiva o negativa en relacin a otras comunidades (a otras identidades) que se ven y se viven como diferentes.

La idea de comunidad se concreta en un terreno ms controlable o controlado. Se da una cierta tendencia a cerrar comunidades, pero ello no quiere decir que no se de la existencia de comunidades de intercambio social (no endogmicas) segn las costumbres o

hbitos enraizados en cada comunidad. De hecho, la identidad comunitaria se basa sobre todo en la conciencia de comunidad existente que fomenta la imitacin entre sus componentes, facilitando, a la vez, la identificacin.

PATRONES PROSDICOS DE LOS DISTINTOS IDIOMAS HABLADOS EN GUATEMALA.

En Guatemala, el espaol es el idioma oficial. Los idiomas mayenses, adems del garfuna y el xinca recibieron un reconocimiento oficial tras los acuerdos de Paz que siguieron al conflicto armado interno. Por lo que, aunque el idioma espaol es el que tiene mayor difusin en Guatemala, no es entendido por toda la poblacin indgena. Sin embargo, los Acuerdos de Paz firmados en diciembre de 1996 hacen un compromiso de estado el reconocimiento de los diferentes idiomas del pas, lo cual hace que el pas sea reconocido como un pas multilinge, y se hace constar en la Constitucin que los idiomas mayas debern respetarse y difundirse. Se han hecho esfuerzos por hacer sin embargo los pocos habitantes que quedan hacen difcil la tarea, muchos jvenes de las nuevas generaciones no llegan a aprender el idioma indgena de sus padres. Actualmente los idiomas de mayor habla son el kekch, el quich, el kaqchikel y el tzutujil, los cuales tienen algunos vocablos y reglas gramaticales en comn.
ndice
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1 Lenguas mayas 2 Tabla lingstica de Guatemala 3 Referencias

3.1 Bibliografa

Lenguas mayas[editar]
Las lenguas mayenses de Guatemala, son las variedades lingsticas que derivan histricamente del protomaya. El protomaya es unaprotolengua hipotticamente reconstruida mediante el mtodo comparativo y otras tcnicas de la lingstica histrica, al diversificarse esta lengua por estar sus hablantes separados por distancias grandes, las diferentes variedades se hicieron ms y ms diferente hasta devenir un conjunto de hablas diferentes, que carecen en muchos casos de inteligibilidad mtua. Usualmente estas hablas mayas se clasifican en 24 lenguas (la siguiente seccin da los nombres y alguna informacin adicional sobre cada lengua).

Tabla lingstica de Guatemala[editar]

Hablantes maternos

Idioma

Familia

Rama

Notas

Idioma

Familia

Rama

Hablantes maternos

Notas

Espaol

Indoeuropea

Latina

9.481.907

Aunque el espaol es el idioma oficial, no es hablado por toda la poblacin o es utilizado como segunda lengua, debido a que existen veinticuatro lenguas mayenses distintas.

Kiche

Maya

Kiche'

1.000.000

Idioma hablado en seis departamentos: en cinco municipios de Solol,Totonicapn, Quetzaltenango, El Quich, Suchitepquez y Retalhuleu. Es hablado por el 1 11.31% de la poblacin.

Q'eqchi'

Maya

Kiche'

555.461

Se habla en Alta Verapaz, El Petn, Izabal y en El 2 Quich. Es hablado por el 7.58% de la poblacin.

Kaqchikel

Maya

Kiche'

500.000

Se habla en seis departamentos: En Guatemala, Chimaltenango, en Escuintla, Suchitepquez, Baja Verapaz y Solol. Es hablado por el 7.41% de la 2 poblacin.

Mam

Maya

Mam

480.000

Se habla en tres departamentos: Quetzaltenango, en el departamento de San Marcos y Huehuetenango, por el 2 5.49% de la poblacin del pas.

Poqomchi

Maya

Kiche'

92.000

En Baja Verapaz y en Alta Verapaz.Es hablado por el 2 1.02% de la poblacin.

Tzutujil

Maya

Kiche'

88.300

Se habla en los departamentos de Solol y Suchitepquez. Es hablado nicamente por el 2 0.7% de la poblacin.

Ach

Maya

Kiche'

85.552

Es hablado en cinco municipios del departamento de Baja Verapaz.Es hablado nicamente por el 0.94% de 2 la poblacin.

Idioma

Familia

Rama

Hablantes maternos

Notas

Qanjobal

Maya

Q'anjob'al

77.700

Se habla en 4 municipios del departamento de 2 Huehuetenango, por el 1.42% de la poblacin del pas.

Ixil

Maya

Mam

70.000

Hablado en 3 municipios del departamento de El Quich, tambin conocido como el Tringulo Ixil: Santa Mara Nebaj, San Gaspar Chajul, San Juan Cotzal, es hablado 2 por el 0.85% de la poblacin del pas.

Akateko

Maya

Q'anjob'al

48.500

Es hablado en dos municipios del departamento de Huehuetenango: San Miguel Acatn y San Rafael La 2 Independencia, por el 0.35% de la poblacin del pas.

Popti (Jakalteko)

Maya

Q'anjob'al

40.000

Se habla en el departamento de Huehuetenango, , por el 2 0.42% de la poblacin del pas.

Chuj

Maya

Q'anjob'al

40.000

Se habla en tres municipios del departamento de 2 Huehuetenango, por el 0.57% de la poblacin del pas.

Poqomam

Maya

Kiche'

30.000

En Guatemala, En el departamento de Jalapa y en el departamento deEscuintla. Es hablado nicamente por el 2 0.37% de la poblacin.

Ch'orti'

Maya

Chol

30.000

Se habla en 2 municipios del departamento de Chiquimula (Jocotn y Camotn). Se habla tambin en una parte del municipio de La Unin en Zacapa, por el 2 0.42% de la poblacin del pas.

Awakateco

Maya

Mam

18.000

Se habla principalmente en el municipio de Aguacatn en el departamento de Huehuetenango, por el 0.10% de la 2 poblacin del pas.

Sakapulteko

Maya

Kiche'

9.763

Se habla en el municipio de Sacapulas en El Quich. Es 2 hablado nicamente por el 0.09% de la poblacin.

Idioma

Familia

Rama

Hablantes maternos

Notas

Sipakapense

Maya

Kiche'

8.000

Se habla nicamente en el municipio de Sipacapa en el departamento de San Marcos.

Garfuna

Arahuaca

Caribea

5.860

Aunque no es un lenguaje del tronco maya, este idioma, propio de los habitantes de Izabal, es uno de los idiomas que se sembraron en tierras guatemaltecas, luego de que los espaoles trajeran esclavos negros de otros lugares. 2 Es hablado por el 0.04% de la poblacin del pas.

Uspanteko

Maya

Kiche'

3.000

Es hablado en los municipios de Uspantn y Chicamn en el departamento de El Quich. Es hablado nicamente por el 0.07% de la 2 poblacin.

Tektiteko

Maya

Mam

2.265

Es hablado en el municipio de Tectitn en el departamento de Huehuetenango, por el 0.02% de la 2 poblacin del pas.

Mopan

Maya

Yucateca

2.000

Se habla en el departamento de El Petn, por el 0.03% 2 de la poblacin del pas.

Idioma xinca

Aislada

Lenguas xinca

16

Es una lengua no emparentadas con las lenguas mayas cuyo origen es dudoso. Algunas hiptesis sugiereon que pueden haber llegado desde el sur. El xinca es hablado por unas doscientas personas en los departamentos de Santa Rosa yJutiapa y actualmente es una lengua amenazada en peligro de extinguirse, hablada por el 2 0.14% de la poblacin del pas. .

Itza

Maya

Yucateca

12

Es hablado en 6 municipios del departamento de El Petn, por el 0.02% de la poblacin del pas

PERCEPCIN DEL MULTILINGISMO COMO UN CARCTER CONNATURAL A LAS SOCIEDADES Y ESTADOS DE HOY EN DA. 1) La percepcin de la realidad lingistica del Per fue algo alentadora cuando se empez por la declaracin de la ley de educacin es as que la opinin pblica se interes mucho en el caracter multilinge y pluricultural de nuestro pas; sin embargo, esto no fue suficiente debido a la falta de una fuerte identidad social esto llev a malosentendidos a causa de las barreras comunicativas existentes entre la poblacin peruana, es decir, entre las personas que hablamos castellano, quienes hablan quechua, aimara, aguaruna, shipibo,ashninca, etc. 2) En la actualidad se podra decir que todo va de la misma manera ya que an existe falta de comunicacin entre la poblacin peruana esto podra facilmente notarse con los ltimos acontecimientos en la selva dnde las muertes de gente inocente se dieron por esta razn ya que las autoridades al no hablar con los nativos acerca de los tratados realizados con otros paises y los cuales cambiaran de una u otra manera sus vidas provocaron pnico y actitudes equivocadas entre ellos es as que podemos ver que aunque se hagan leyes o se tomen otras medidas finalmente no se respeta ni valora el multilingismo de nuestro pas. BARBARISMOS O EXTRANJERISMOS; ANGLICISMOS, GALICISMOS, LATINAJOS, REGIONALISMOS, GUATEMALTEQUISMOS Y OTROS VOCABLOS PRESENTES EN EL ESPAOL O CASTELLANO DEBIDO A SU EVOLUCIN HISTRICA.

Barbarismo, segn el punto de vista normativo reflejado en el Diccionario de la lengua espaola (DRAE) de la Real Academia Espaola (RAE), es una incorreccin que consiste en pronunciar o escribir mal las 1 palabras, o en emplear vocablos impropios. El concepto de barbarismo puede tambin incluir extranjerismos no incorporados totalmente al idioma; se trata de un caso particular de barbarismo en su 1 primera acepcin. Los barbarismos pueden ser prosdicos, morfolgicos y sintcticos, segn afecten a la prosodia, morfologa o sintaxis. Los barbarismos acaban a veces siendo aceptados por los rganos reguladores normativos, ya que su uso se generaliza a todos losregistros e incluso a la literatura; p. ej.: control (del francs contrle), hoy aceptado y antiguamente considerado barbarismo. Ejemplos de expresiones que pasan por barbarismos son:

a grosso modo por grosso modo: loc. lat. que significa aproximadamente o a grandes rasgos: El costo de la vida aqu corresponde, grosso modo, al de Mxico (Tibn Aventuras [Mx. 1986]). No es normativo anteponer la preposicin a: a grosso modo. accesar por acceder aereopuerto o areopuerto por aeropuerto aigre por aire ambos dos por ambos amolestaciones por amonestaciones and por anduve bisted por bistec cabo por quepo (del verbo caber)

captus por cactus ce redonda por la letra ce cptel por cctel cobete por cohete delicuente por delincuente dentrar por entrar descambiar por cambiar (cuando se refiere a dinero) descomponido por descompuesto dividible por divisible embraye, embrage, o embriague por embrague erupto por eructo estuata por estatua excena por escena excenario por escenario excribir por escribir extricto por estricto fortudo por forzudo fustracin por frustracin haguemos por hagamos haiga por haya hueler o geler por oler indiosincracia por idiosincrasia innundacin por inundacin insepto o insesto por insecto interperie por intemperie juegar por jugar kepchup por ketchup capsu por catsup lvido o lbido por libido luenga por lengua lluviendo, lluvi por lloviendo, llovi madrasta por madrastra metereologa por meteorologa morido por muerto mostro, mounstro o mongstro por monstruo nadien o nadies, por nadie nieblina por neblina nievar por nevar ojebto u ocjeto por objeto pieses por pies (en plural; invariable) pitza o picza por pizza pixcina por piscina poleca o polecia por polica rampla por rampa

rebundancia por redundancia ruyir o ruir por roer sabo o sepo por s (del verbo saber) secto por sexto sindrome (pronunciado [sindrme]) por sndrome sortudo por suertudo standart por estndar subadera por sudadera tasi por taxi telesfrico por telefrico tpsico por txico trompezar por tropezar veniste por viniste himpcrita por hipcrita

Otros barbarismos seran los casos de palabras que deben escribirse separadas; por ejemplo, la expresin osea, que debe escribirse o sea.

Extranjerismo
Un extranjerismo es un vocablo o expresin que un idioma toma de otro, sea para llenar un vaco semntico o como alternativa a otras expresiones ya existentes en la lengua de destino o simplemente palabras de otros idiomas que hemos adoptado a lo largo de los aos. Puede mantener su grafa y pronunciacin original, en cuyo caso se lo llama propiamente barbarismo, o puede adaptarse a la lengua que lo acoge. Los extranjerismos son un caso especial de prstamo lingstico. Este ltimo trmino tambin sirve para designar no slo la adopcin de palabras, sino tambin de estructuras gramaticales.

Clasificacin por su origen[editar]

Al prstamo del latn sin apenas cambios se le denomina cultismo. Al prstamo tomado del idioma francs|francs, se le denomina galicismo; al del ingls, anglicismo; al del Idioma alemn, germanismo; al del griego, helenismo; al del italiano, italianismo; al delrabe, arabismo; al del neerlands, neerlandismo; al del portugus, lusitanismo; al del cataln, catalanismo, al del gallego, galleguismo, al del valenciano, valencianismo. Los extranjerismos existen en todas las lenguas ya que de esa manera se enriquecen y llenan sus vacos de designacin y pueden aludir as a objetos, costumbres o realidades nuevas, importadas o no naturalizadas en una cultura, por ejemplo el anglicismo strip-tease; no obstante, segn el purismo lingstico, cuando se introducen sin necesidad existiendo ya un trmino o trminos para la realidad que se designa, la lengua de hecho se empobrece y desnaturaliza. As, por ejemplo, en algunos pases se usa el anglicismo (o galicismo) chance cuando existen en castellano los sinnimos oportunidad o posibilidad.

Clasificacin por su forma[editar]

1. Prstamo lxico: Se incorpora al idioma receptor la morfologa y el significado de una palabra perteneciente a otra lengua extranjera. Esta adopcin implica una adaptacin de la pronunciacin original y casi siempre de la representacin ortogrfica. Por ejemplo del ingls scanner al castellano escner. De football a ftbol. De whisky a gisqui, aunque esta forma ortogrfica es muy poco usada. De jazz a /yas/ conservando la ortografa original. Si se reproduce respetando enteramente 1 tanto su sonido como su escritura, se denomina xenismo. 2. Prstamo semntico: Cuando una misma palabra existe en dos idiomas, y en la imitada posee un significado o acepcin que en la otra no existe, y se copia esa acepcin o significado en la lengua que no lo posee, se est realizando un prstamo semntico, por ejemplo, las palabras ordenador, computadora y computador ya existan en espaol, pero no con el significado de "mquina de cmputos". Estos cambios semnticos proceden del francs (ordinateur) y del ingls (computer). 3. Calco semntico: Se incorpora el significado de una palabra extranjera traducindola; por ejemplo, el kindergarten alemn se traduce por la expresin "jardn de nios", o los franceses calcan la "olla podrida" espaola mediante su expresin pot pourr, que a su vez vuelve al castellano como el prstamo lxico popurr. Segn el purismo lingstico, algunos calcos son autnticosbarbarismos, es decir, calcos viciosos de construcciones o significados no naturalizados en el idioma que habra que evitar.

Exotismos y xenismos[editar]
Los exotismos son palabras que denotan personas, animales, vegetales o instituciones que no existen en la lengua receptora, comochamn, coyote, coige o guillatn.2 Un xenismo es prcticamente lo mismo: palabras que reflejan una realidad propia de una cultura extranjera, como sushi o condado.2

Evolucin histrica de la introduccin de extranjerismos en espaol[editar]

En el idioma espaol, la introduccin de extranjerismos suele y ha solido corresponder a distintas modas y pocas; durante los siglos de la invasin musulmana en la Edad Media espaola, por ejemplo, se incorporaron [ ] numerosos arabismos, as como galicismos a travs del Camino de Santiago cita requerida ; durante el Renacimiento, [ ] por el contrario, se aadieron no pocos italianismosrelacionados con las artes cita requerida ; durante el Siglo de Oro, por el contrario, fueron los vocablos espaoles los que pasaron a distintos idiomas con el nombre de hispanismos, e incluso algunos vocablos que se haban transvasado al espaol desde las lenguas indgenas [ ] americanas cita requerida . Luego, con el auge de Francia y de todo lo francs en el siglo XVIII, se introdujeron en [ ] el castellano numerosos galicismos relativos sobre todo a la moda y a la gastronoma cita requerida . En el siglo XIX, siglo de la pera, se introdujeron numerosos trminos musicales del italiano, y al auge tecnolgico de la Revolucin industrial en Inglaterra y Alemania correspondieron los tecnicismos germnicos e [ ] ingleses cita requerida . Durante el siglo XX, por el contrario, la avalancha de anglicismosaument a causa de la pujanza de los Estados Unidos, los relativos a la tecnologa (la informtica, sobre todo), la economa y [ ] elentretenimiento (cinematografa y deporte, sobre todo) cita requerida . En el mbito hispnico, sin embargo, hay que decir que la recepcin de los extranjerismos por parte de las repblicas hispanoamericanas y por parte de Espaa ha sido muy diferente por los condicionamientos de vecindad geogrfica y cultural; as, por ejemplo, Hispanoamrica es especialmente susceptible a los anglicismos, mientras que Espaa es particularmente proclive a los galicismos y los prstamos de otras [ ] lenguas peninsulares, como el cataln, el gallego y el vasco cita requerida .

Recomendaciones de estilo en la escritura de extranjerismos[editar]

Para indicar que una palabra procede de otra lengua, en textos impresos en letra redonda es muy frecuente y la Real Academia Espaola lo recomienda reproducir los extranjerismos crudos en letra cursiva o en redonda si el texto ya est en cursiva, aunque escribirlos entrecomillados tambin es correcto segn la RAE.

Galicismos y anglicismos Muchas palabras en francs tienen gran parecido con algunas del espaol, como blusa, parque, bur, jardn, coqueta y beb. Esta mezcla de palabras extranjeras con nuestra lengua, el espaol, se debe a la influencia de grupos de personas de origen francs, que por diversas causas vivieron mucho tiempo en Espaa e influyeron en la forma de hablar de los espaoles. En Mxico se utilizan tambin muchas palabras de origen ingls, ello se debe, en gran parte, a la cercana con los Estados Unidos de Amrica y a que muchos mexicanos han emigrado hacia ese pas; sin embargo, un gran nmero de esas palabras no deben utilizarse, pues nuestra propia lengua es tan rica que no son necesarias. Para resumir, anglicismos son palabras que proceden de la lengua inglesa y que han sido adoptados para ser utilizadas en espaol. De igual forma, los galicismos son palabras de origen francs y que tambin utilizamos. Ejemplos. El partido de futbol, de grado amateur, fue emocionante. Al primer minuto de juego, el rbitro marc un penalty, luego del faul que cometi el jugador del club de los Elefantes rosa. La bisutera francesa hace que la mujer luzca muy coqueta. El buqu de los perfumes franceses es inigualable. Los restaurantes suelen incluir en sus mens el pato al orange y el pie de manzana. Los extranjerismos son vocablos pertenecientes a otras lenguas que nos sirven para expresar nuestras ideas en forma prctica y sin tantas palabras; por ejemplo: la palabra coqueta implicara sustituirla por "mujer que gusta de ser vanidosa". Aunque cabe decir que es preferible evitar su uso. Algunos ejemplos de extranjerismos son: Del ingls: Dandy, average, rcord, bye, w.c., jersey, jeans. Del francs: Toilette, boulevard, pendantif, bur, chofer, boutique. Del italiano: Chao, arrivederchi, a domani.

REGISTROS DEL HABLA: FAMILIAR, COLOQUIAL, CULTO, TCNICO, VULGAR, JERGAS, CAL Y ESTNDAR.
Los distintos usos que hacemos de nuestra lengua (o idioma), originan los diferentes registros o niveles del habla, dependiendo de la formacin sociocultural del hablante, de los hbitos lingsticos de la comunidad y de la situacin en que se produce.

El registro se define en el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (DRAE) como "modo de expresarse en funcin de las circunstancias". No hablamos igual con un amigo que con el mdico, con nuestra madre que con al portero de la discoteca; no es igual escribir una carta y escribir en un examen, ni siquiera se presenta una historia de la misma manera hablando que escribiendo. Tambin cambiamos de registro dentro de la clase y en el recreo, ni dice las mismas cosas a un beb una mujer o un hombre. Todas estas formas son lo que se denominan registros. Todas estas situaciones son compartidas por la mayora de las personas; es decir, que todos los alumnos hablan de manera distinta en el aula y en el recreo. Pero el registro tiene otra dimensin: el aspecto individual. As, en el recreo, cada alumno da un tono propio a su narracin de lo ocurrido en la visita a un planetario. Pero, el lenguaje no slo sirve para describir el mundo, sino tambin para actuar en l. En efecto, un enunciado lingstico es tambin un acto de habla, dependiendo del contenido. Segn lo que se ha expresado, hay una gran variedad o niveles del habla; o lo que es lo mismo, hablamos con diferentes registros o niveles idiomticos. Existen tres grandes grupos o niveles del habla: coloquial, culto y vulgar. Coloquial: surge de forma espontnea en una conversacin. La espontaneidad es imprescindible para explicar el subjetismo, el registro coloquial es contundente e incluso se usan palabrotas (garabatos). La fontica tiende a la relajacin, de modo que hablar sea ms fcil para los interlocutores. La sintaxis est menos cuidada que en la lengua escrita y a menudo las frases no las acabamos. Se titubea mucho y la contradiccin es otra de sus caractersticas. El lxico es muy impreciso. Abundan las muletillas, frases hechas o simples, abundandiminutivos y aumentativos as como las comparaciones, exageraciones, irona... Lenguaje jergal (dentro del lenguaje coloquial) ejemplo: rallando la pintura, peinando la mueca. Se caracteriza tanto por su imaginacin creadora como por su escaso vocabulario, se utilizan sufijos deformadores del vocabulario. Tambin se utilizan prefijos innecesarios, se utilizan trminos de los grupos marginales: cachai, bacn. Muchos jvenes utilizan una jerga como seal de identidad. Los trminos utilizados en cada jerga se llaman jergalismos o argotismos. Lenguaje culto: sistema del habla empleado por personas cultivadas o con cierto grado acadmico; por esta razn aqu se incluyen los niveles cientfico y literario. Dentro de esta categora de lenguaje culto, podemos hacer una distincin en tres rangos, segn el nivel cultural: Nivel culto: alta formacin cultural. Nivel comn: cotidiano, coloquial, estndar. Es la forma correcta del idioma que permite la comunicacin entre los hablantes del mismo. Nivel popular: escaso conocimiento cultural, vocabulario sencillo, pero no vulgar. Lenguaje vulgar (nivel marginal): escaso y pobre vocabulario, que se reemplaza por gestos y palabras groseras. Se utilizan muchas muletillas, repeticin de trminos a veces poco apropiados para la situacin, abundancia de vulgarismos y expresiones defectuosa, inversin de orden de los pronombres, uso de expresiones locales y regionales e incluso barbarismos. Falta educacin y contacto con la lengua estndar. Es el empleado por gente de escasa o de ninguna cultura. En ese caso podemos encontrar errores fonticos, sintcticos, lxicos propios del lenguaje vulgar. A modo de recapitulacin, recordar las siguientes definiciones:

Vulgarismo: palabra que se dice y se escribe mal. Lenguaje: capacidad que tiene una persona para poder comunicarse Lengua (op idioma): el conjunto de signos lingsticos seleccionas por un grupo de hablantes (pas... etc.). Habla: es la conversacin, una de las formas de expresar la lengua o idioma. Comunicacin: actividad humana que le permite al hombre vivir en sociedad.

Habitualmente, cuando nos insertamos en un acto comunicativo, nos damos cuenta que debemos adaptar nuestra forma de hablar a las circunstancias en que nos encontramos. As, al hablar por telfono con un amigo, usamos un lenguaje cotidiano, relajado y lleno de muletillas. Pero si debemos hablar con un adulto, nuestro lenguaje se vuelve ms estructurado y dejamos las muletillas de lado. Asmismo, no es lo mismo escribir una carta a un amigo contndole tus vacaciones, que escribir una carta al diario. Entonces, cada hablante maneja su forma de expresarse dependiendo de la situacin comunicativa: qu quiere decir, a quin se dirige, para qu y con qu fin. Estos distintos factores (relacin entre los hablantes, el lugar, el tema de que se habla, el canal utilizado, factor sociocultural, etc.) hacen que se genere un registro o niveles de habla estructurado de diferentes manera. Niveles de habla segn la situacin Formal: lenguaje utilizado en situaciones formales, que requieren protocolo en su forma. As, es importante una correcta pronunciacin, un adecuado vocabulario y estructuracin de las oraciones. Se omiten las muletillas, vulgarismos, modismos y jergas. Informal: lenguaje utilizado en situaciones informales, directamente relacionado con la familia y amigos. Es cotidiano, espontneo, cercano y expresivo. Se utilizan muletillas, diminutivos, expresiones afectivas y modismos. Niveles de habla segn niveles socioculturales Los registros de habla interactan con un factor importantsimo que es el grado de formacin acadmica: Culto: lenguaje utilizado por aquellos hablantes que poseen un alto grado de formacin acadmica. Se caracterizan por la riqueza y variedad de vocabulario, por tener un discurso fluido y continuo, usar las formas gramaticales complejas, estructurar frases bien construidas, tener precisin y rigor en el uso de las normas fonticas, sintcticas y gramaticales. Inculto: lenguaje utilizado por aquellos hablantes que no poseen un alto grado de formacin acadmica. Se caracterizan por tener un escaso e impreciso vocabulario que se reemplaza por gestos y muletillas y vulgarismos, abuso modismos, no se respetan las normas gramaticales, estructuracin de frases cortas e inconclusas, fontica relajada, mensajes sin orden lgico, alta repeticin de trminos, abundancia de expresiones defectuosa, etc

ESCUELAS Y ENFOQUES GRAMATICALES:

La gramtica es la disciplina principal para cualquier tipo de estudio sobre las lenguas y sus normas internas. Mediante la gramtica se establecen relaciones entre las distintas partes de las oraciones, y se puede llegar a entender cmo funciona el lenguaje, qu componentes lo forman, cmo se usan, y por qu. Sin embargo, existen diferentes niveles de estudio y para cada uno de ellos resulta apropiada un tipo de gramatical. Porque, en efecto, la gramtica no es unvoca ni se puede afrontar de una nica manera. Antes bien lo contrario, existen diferentes gramticas, que sirven para fines muy diversos. La gramtica tradicional es la ms bsica de todas ellas. En realidad, en el campo del estudio universitario y acadmico, los ms renombrados especialistas en filologa ya hace tiempo que la han desestimado. Y sin embargo, sigue siendo la gramtica tradicional la que aprenden los nios en las escuelas, y la que estudian los jvenes en los colegios y los institutos. Realmente, y aunque pueda parecer extraa esta diferencia, la cuestin principal es que la gramtica tradicional sigue siendo la ms accesible y la que de manera ms clara es capaz de proveer a los que inician sus estudios gramaticales con unos instrumentos y herramientas bsicos. La gramtica tradicional consiste bsicamente en la clasificacin y la relacin. Mediante su uso, todas las palabra de un determinado lenguaje quedan categorizadas: pueden ser verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios, pronombres, determinantes o conjunciones. Y no pueden ser ninguna otra cosa. A su vez, a cada uno de estos grupos se dividen en grupos ms pequeos y ms especficos. Y cada uno de ellos tiene una forma de actuar, unas reglas fijas que han de cumplirse siempre, en todos los casos, y una manera especfica de relacionarse con las palabras de los dems grupos. Dado su amplio objeto de estudio, la gramtica tradicional ha dado origen a dos disciplinas propias que se basan en sus preceptos. Una es la sintaxis, que estudia las relaciones entre los elementos de una oracin. El paradigma ms conocido y aceptado de la sintaxis es que las oraciones cuentan con un sujeto y un predicado que concuerdan en gnero y nmero. Aunque en la mayora de los casos es cierto, la gramtica generativa ya ha encontrado problemas a este axioma y ha provocado importantes cambios en su forma de verlo. La otra disciplina es la morfologa, que estudia las variaciones que pueden sufrir las palabras, es decir, los casos en los sustantivos y las conjugaciones en los verbos. La unin de ambas, la llamada morfosintaxis, estudia ambas cosas a la vez, es la subdisciplina lingstica que ms se ensea en las escuelas y la ms acabada manifestacin de lo que es capaz de hacer la gramtica tradicional: analizar oraciones. La gramtica es el modelo de estudio ms utilizado y frtil para abordar cualquier aproximacin intelectual a las

TRADICIONAL ESTRUCTURALISTA

 GENERATIVA. NIVELES DE ANLISIS GRAMATICAL: FONTICO, MORFOLGICO Y SINTCTICO.

Las disciplinas o niveles de anlisis son establecidos por cada enfoque gramatical mediante un reparto esencial que asigna a cada una de ellas un cometido especfico, variable histricamente. Aunque algunos problemas del reparto disciplinar ya han merecido la atencin de los especialistas en numerosas ocasiones, creemos conveniente detenernos en este asunto dada su importancia para la organizacin del estudio de la lengua espaola. El eje central de esta problemtica ha estado centrado tradicionalmente en la delimitacin de los contenidos de la Morfologa y de la Sintaxis, disciplinas que todava hoy siguen identificndose con los contenidos bsicos, a veces exclusivos, de la gramtica de una lengua. Los planteamientos aqu recogidos se corresponden con los postulados todava operativos en los diversos paradigmas lingsticos presentes en la lingstica espaola de finales de los aos ochenta. Las propuestas que se esbozan a continuacin siguen siendo operativas en los diversos manuales actuales de enseanza gramatical de la lengua espaola. Llorente Maldonado plante con claridad el alcance del problema [1]. En su opinin, es un hecho la conservacin de la distincin gramatical en Morfologa y Sintaxis. La concepcin ms extendida concibe la Morfologa como el estudio de las formas gramaticales y la Sintaxis como el estudio de la significacin gramatical de esas formas y su empleo funcional dentro de las oraciones. El principal problema de fondo ha sido siempre la interferencia de varios criterios (logicista, formal y funcional) que han impedido una definicin unvoca de ambas disciplinas. As se justifica la pluralidad de posiciones existentes tanto a nivel terico general como en el dominio hispnico, que Llorente Maldonado presenta de la siguiente forma: Para unos, la Morfologa y la Sintaxis son realidades distintas y no condicionadas recprocamente; para otros, realidades del mismo orden que juntas integran el aspecto gramatical; para algunos, no otra cosa que recursos metodolgicos exigidos por el estudio del complejsimo fenmeno del lenguaje, pero no realidades lingsticas. Hay tericos que postulan la indiferenciacin del aspecto gramatical y niegan de plano la existencia de los subaspectos morfolgico y sintctico; otros para quienes slo lo morfolgico tiene un carcter gramatical, siendo lo tradicionalmente llamado sintctico un captulo del estudio semntico o semasiolgico; y no pocos, en fin, los que no solamente niegan la existencia de aspectos morfolgicos y sintcticos en el lenguaje sino que afirman la indiferenciacin total del hecho lingstico, en el que no se pueden encontrar aspectos distintos y s slo un aspecto, el lingstico integral que se manifiesta en todos los signos lingsticos, por su carcter esencialmente oposicional, condicionado, solidario; al ser todo recprocamente condicionado, solidario, nada en el lenguaje puede actuar por su cuenta; luego no podemos separar el estudio

de las formas del de las significaciones, ni el estudio del sonido del estudio de las funciones, ni el de las palabras del de las oraciones[2]. John Lyons recuerda que en la concepcin tradicional grecolatina la distincin entre Flexin y Sintaxis se fundamenta en la aceptacin de la palabra individual como unidad fundamental de la lengua. La Flexin estudia la estructura interna de las palabras, sus formas, que expresan las relaciones (los distintos accidentes) que mantienen con otras palabras en la oracin. La Flexin describe las declinaciones de los nombres, adjetivos y pronombres y las conjugaciones de los verbos, con arreglo a modelos selectos de seleccin o paradigmas. Aunque el trmino Morfologa est lo suficientemente establecido para considerarlo tradicional, nunca fue utilizado por la gramtica clsica, que opona Sintaxis a Flexin o Analoga: Fue en el siglo XIX cuando se introdujo el trmino morfologa en lingstica para cubrir tant o la flexin como la derivacin. El trmino mismo parece haberlo inventado Goethe aplicndolo al principio en biologa para aludir al estudio de las formas de los organismos vivos. Luego pas a la gramtica, desde mediados del mismo siglo, por la influen cia que sufri la lingstica de la biologa evolucionista[3]. El estudio de la formacin de palabras (derivacin) es la parte ms desatendida en la gramtica clsica, dado que los componentes de las palabras deducibles en su anlisis no eran considerados ni en su forma ni en su distribucin. La Sintaxis se encarga del estudio del modo como las palabras se combinan para formar las oraciones. No hay acuerdo entre los historiadores sobre la organizacin de las disciplinas en la gramtica clsica, mientras Llorente Maldonado afirma que: Los gramticos grecolatinos no distinguen entre Morfologa y Sintaxis, sino nicamente entre el estudio integral de las partes de la oracin y el estudio preferentemente formal de las oraciones; no es posible en esta poca fijar los lmites entre Morfologa y Sintaxis, por la sencilla razn de que la Morfologa no existe; slo encontramos la Sintaxis con su significacin original, con la significacin literal de anlisis de las composiciones de palabras que formas las oraciones y de la disposicin de las diversas partes de la oracin dentro de la frase[4]. Sorin Stati[5], en cambio, recuerda que el cometido de la Analoga era esencialmente la flexin nominal y verbal, pues las partes no flexivas eran consideradas sumariamente. La sintaxis es entendida como el modo de unir las palabras. El resultado de la unin de palabras son las proposiciones, concebidas desde un punto de vista lgico como la expresin de un juicio. La proposicin es dividida en palabras, y stas, a su vez, son Otra agrupadas unidad como miembros de clases es la denominadas partes orationis. propiamente sintctica

denominada constructio o unin de dos o tres palabras en un grupo. La clasificacin de las partes del discurso tiene en cuenta as mismo las relaciones que las palabras

contraen en las proposiciones; por ello se habla de pre-posicin, de ad-verbio y de con-juncin. Tambin se observa que la relacin entre los miembros de una constructio puede hacerse por medio de la reccin o concordancia. As pues, la complementacin de la Morfologa y de la Sintaxis caracteriza a la gramtica europea desde sus orgenes. Es importante que Stati haya diferenciado una segunda variante en la gramtica tradicional, la de matriz racionalista, en la que la proposicin pasa a ser la unidad gramatical bsica dividida no ya en palabras sino en partes de proposicin. Ligadas a stas surge la nocin de funciones sintcticas que permite comprobar que la misma forma flexiva puede ocupar diversas partes sintcticas y que, viceversa, la misma parte sintctica puede ser realizada por diversas formas flexivas. Se abre tambin el camino al reconocimiento de la recursividad al formular la idea de que la oracin es una proposicin en la que una de sus partes al menos puede tener una estructura semejante a la proposicin. Stati concluye parafraseando en este punto a Llorente Maldonado que: sono state proposte tante distinzioni fra morfologia e sintassi, per quanti grammatici hanno abbordato la questione[6]. Un dato importante a tener en cuenta es la gran difusin y el mantenimiento de esta poco clarificada distincin tradicional, especialmente en la enseanza de las distintas lenguas[7]. La lingstica moderna se ha visto forzada a volver reiteradamente sobre este problema, ofreciendo las soluciones ms diversas que con afn sinttico vamos a resumir en los siguientes grupos: a) Defensores de la autonoma de ambas disciplinas. b) Mantenimiento de la distincin por inercia pedaggica. c) Defensores de una concepcin unitaria.

1. Defensores de la autonoma entre Morfologa y Sintaxis

Basta con revisar la organizacin de las disciplinas en la lingstica comparada de la que puede ser una buena muestra la Gramtica de las lenguas romnicas de F. Diez, o, posteriormente, el Manual de gramtica histrica de Menndez Pidal -, donde la desaparicin de la Sintaxis es casi total, para comprender la importancia histrica de una posicin como la de John Ries que plantea por primera vez una organizacin coherente de ambas disciplinas. El siguiente cuadro-resumen de E. Ramn Trives[8] presenta con claridad su propuesta:

GRAMTICA DE USOS, USO EXAGERADO DEL QUESMO, EL DEQUESMO, EL DIMINUTIVO, Y LOS PRONOMBRES POSESIVOS (MI, SU) EN LA VARIANTE GUATEMALTECA DEL CASTELLANO O ESPAOL.
La gramtica es el estudio de las reglas y principios que gobiernan el uso de las lenguas y la organizacin de las palabras dentro de unas oraciones y otro tipo de constituyentes sintcticos. Tambin se denomina as al conjunto de reglas y principios que gobiernan el uso de una lengua concreta determinada; as, cada lengua tiene su propia gramtica. La gramtica es parte del estudio general del lenguaje denominado lingstica. Clsicamente, el estudio de la lengua se divide en cuatro niveles:

Nivel fontico-fonolgico. Nivel sintctico-morfolgico. Nivel lxico-semntico. Nivel pragmtico.

A veces se restringe el uso del trmino gramtica a las reglas y principios que definen el segundo de estos niveles. Sin embargo, la separacin de los niveles no es totalmente ntida porque ciertas reglas gramaticales se realizan en el nivel fontico-fonolgico e igualmente existen parmetros o criterios semnticos que sirven para decidir cundo una determinada construccin es gramatical.

Etimologa[editar]
El trmino gramtica deriva del griego [] (grammatik tkhne), donde tkhne significaba 1 arte o tcnica ygrammatik, derivado de (grmma, letra), significaba de las letras. Para los griegos antiguos, este arte de las letras abarcaba todos los aspectos del discurso: ortografa, sintaxis, interpretacin de los textos e incluso la crtica literaria; es decir, englobaba buena parte de lo que hoy 1 diferenciamos como filologa, como gramtica y como retrica. Fue Dionisio de Tracia, en su Tkhne Grammatik (siglo I a. C.), el que estableci una terminologa que 1 heredaran las gramticas occidentales posteriores, a partir de las latinas. Los romanos antiguos, con Elio Donato a la cabeza, crearon el trmino litteratura (delittera, letra) que reservaron para la parte histrica e 1 interpretativa, mientras que conservaron el helenismo grammatica para el conjunto de normas y reglas.

Tipos de gramtica[editar]
Entre los principales tipos de gramtica o enfoques en el estudio de la gramtica se encuentran los siguientes:

La gramtica prescriptiva, o gramtica normativa, es la que presenta normas de uso para un lenguaje especfico, tendiendo a desaconsejar las construcciones no estandarizadas. La gramtica tradicional es tpicamente prescriptiva. Este tipo de gramtica est basada usualmente en el dialecto de prestigio de una comunidad hablante, y desaconseja a menudo ciertas construcciones que son comunes entre los grupos socioeconmicos bajos y que comienzan a usarse en grupos sociales ms altos en funcin de emular el comportamiento de aquellos. Aunque la gramtica prescriptiva an suele utilizarse en pedagoga y en la enseanza de lenguas extranjeras, ha perdido peso en la lingstica acadmica moderna, y actualmente describe solamente un subconjunto del uso de la lengua. La gramtica descriptiva intenta describir el uso actual de una lengua, evitando juzgar en forma prescriptiva. Se vincula a una determinada comunidad hablante y pretende proveer reglas de uso para cualquier palabra considerada gramaticalmente correcta en esa comunidad.

La gramtica tradicional es la coleccin de ideas acerca de la gramtica que las sociedades occidentales han heredado de Grecia y Roma. La gramtica prescriptiva es formulada usualmente en trminos de los conceptos descriptivos heredados de la gramtica tradicional. La gramtica descriptiva moderna apunta a corregir los errores de la gramtica tradicional, y generaliza su normativa restrictiva para evitar circunscribir los lenguajes al modelo del latn. La gramtica funcional, es una visin general sobre la organizacin del lenguaje natural, formulada por Simon Dik, que contempla tres normas bsicas de adecuacin: la tipolgica, que implica la aplicacin de reglas a cualquier lengua, la pragmtica, que promueve la aplicacin de los enunciados a la interaccin en la comunicacin, y la psicolgica, por la que trata de ser compatible con los mecanismos 2 psicolgicos involucrados en el procesamiento de un lenguaje natural. La gramtica generativa es un enfoque formal para el estudio sintctico de las lenguas que puede en algunos sentidos generar las expresiones bien construidas de una lengua natural. Una rama de la teora lingstica (psicolingstica) se basa en la gramtica generativa, promovida por Noam Chomsky. Las gramticas formales aparecen en lingstica computacional. La sintaxis de cada lenguaje de programacin se define de hecho por una gramtica formal. En teora de la informtica y en matemtica, la gramtica formal define lenguajes formales. LaJerarqua de Chomsky describe varias clases importantes de gramtica formal.

Historia de la teora gramatical[editar]

La teora gramatical ha evolucionado a travs del uso y la divisin de las poblaciones humanas y las reglas sobre el uso del lenguaje tendieron a aparecer con el advenimiento de la escritura. La gramtica ms antigua que se conoce es el Astadhiaia, un estudio sobre el snscrito, escrito por Pnini, en la Antigua India, hacia el ao 480 a. C. Aunque Scrates, Aristteles y otros sabios de la antigedad disertaron sobre la gramtica, el primer tratado completo de gramtica griega fue el que compuso Crates de Malos (siglo II a. C.). Por otra parte la Ars Grammatica deElio Donato (s. IV) domin los estudios gramaticales durante la Edad Media. La gramtica formal es una codificacin del uso desarrollada basndose en la observacin. Al establecerse y desarrollarse las reglas, pudo aparecer el concepto prescriptivo, que a menudo cre una brecha entre el uso contemporneo y lo aceptado como correcto. Los lingistas consideran normalmente que la gramtica prescriptiva no tiene justificacin alguna ms all del gusto esttico de sus autores. De cualquier forma, las prescripciones permiten a la sociolingstica explicar las razones por las que un determinado grupo social utiliza construcciones diferenciales. El estudio formal de la gramtica es una parte importante de la educacin desde la edad temprana hasta el aprendizaje avanzado, aunque las reglas que se ensean en las escuelas no constituyen una gramtica en el sentido en que los lingistas utilizan el trmino, ya que son prescriptivas antes que descriptivas. Los lenguajes construidos son muy comunes en la actualidad. Muchos como el esperanto fueron diseados para ayudar en la comunicacin humana, o el lojban, altamente compatible con lenguajes artificiales. Tambin se han creado lenguajes como parte de un mundo de ficcin (como el klingon y el quenya), y cada uno de ellos tiene su propia gramtica.

Trminos gramaticales[editar]

Adjetivo Adjunto sintctico Adverbio Artculo Aspecto gramatical

Caso gramatical Categora gramatical Cltico Compuesto Complemento

Complemento circunstancial Complemento de rgimen Complemento directo Complemento indirecto

Conjugacin Conjuncin Concordancia gramatical Flexin Gnero Gerundio Imperativo Infinitivo Interjeccin Modificador directo Modificador verbal Negacin Nombre colectivo Nmero Oracin Partcula modal Plural Postposicin Predicado Predicativo Preposicin Pronombre Pronombre personal Singular

Sintagma Sintaxis Sujeto Superlativo Sustantivo Tiempo gramatical Verbo

Verbo auxiliar Verbo ditransitivo Verbo transitivo

Los pronombres Mara practica varios deportes. Ella es una gran deportista. En las dos oraciones anteriores nos referimos a la misma persona (Mara). En la primera decimos su nombre; mientras que en la segunda utilizamos un pronombre: ella. Pronombres son las palabras que sealan o representan a personas u objetos, o remiten a hechos ya conocidos por el hablante y el oyente. Podramos decir que son palabras que sustituyen a los nombres. CLASES DE PRONOMBRES Personales Posesivos Indefinidos Numerales Exclamativos Relativos Demostrativos Interrogativos

Pronombres personales Yo leo un libro. T lees un libro. Ella lee un libro.

Nosotros saltamos. Vosotras saltis. Ellos saltan. Las palabras destacadas en la tabla anterior se refieren a personas que realizan una accin cuyos nombres no se mencionan. Son pronombres personales. Pueden ser de tres clases: Persona Remiten, sealan o se refieren a... Ejemplos yo, nosotros, nosotras

Primera La persona que habla o escribe.

Segunda La persona con quien se habla (la que escucha) o a la que se escribe. t, vosotros, vosotras

Tercera La persona o cosa de quien se habla o escribe.

l, ella, ellos, ellas

Adems de los pronombres personales citados en los ejemplos de la tabla anterior, a los que llamamos pronombres personales sujeto, hay otras formas que se refieren a personas u objetos que reciben una accin o participan de ella. Son los pronombres personales de objeto. He comprado un libro. Lo he comprado. (El libro) He ledo una revista. La he ledo. (La revista) Regal un pastel a mi hermano. Le regal un pastel. (A mi hermano) Compr una revista a mis padres. Les compr un revista. (A mis padres) Hay veces en las que utilizamos de forma incorrecta los pronombres la, la, los, las, le, les de forma incorrecta. Estas incorrecciones se llaman lesmo, lasmo y losmo. Se produce lesmo si utilizamos le o les cuando deberamos utilizar lo, la, los o las. Coge el libro. Cgelo. Cgele. Correcto Incorrecto El lesmo est permitido cuando se refiere a personas. Vi a Manolo ayer. Lo vi ayer. Le vi ayer. Correcto Admisible

Se produce lasmo cuando usamos la o las en lugar de le o les. Es muy frecuente en algunas zonas. Dio el libro a Ana. Le dio el libro La dio el libro. Correcto Incorrecto

Se produce losmo cuando usamos lo y los en lugar de le y les. Casi nadie es losta. Dio el libro a Luis. Le dio el libro Lo dio el libro. Correcto Incorrecto

PRONOMBRES PERSONALES Objeto Sujeto Sin preposicin Con preposicin

1 persona 2 persona

yo t

me, conmigo te, contigo

m ti, usted

3 persona

l, ella, ello

se, consigo, le, lo, la

S i n g u l a r P l u r a l

1 persona nosotros, nosotras 2 persona vosotros, vosotras

nos os

nosotros, nosotras vosotros, vosotras

3 persona

ellos, ellas

se, los, las, les

ellos, ellas

Pronombres demostrativos Los pronombres demostrativos remiten a nombres indicando proximidad o lejana respecto a las personas que hablan y escuchan. ste estudia mucho. se canta muy bien. Aqul es nuevo.

PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS SINGULAR PLURAL Femenin o stas sas Cercana Distancia media

Masculino Femenino Neutro Masculino ste se aqul sta sa aqulla esto eso aquello stos sos aqullos

aqullas Lejana

Pronombres posesivos Los pronombres posesivos sealan a un nombre y adems indican si el objeto pertenece a una o varias personas que se llaman poseedores. Tu reloj se parece al mo. La nuestra es ms cariosa.

PRONOMBRES POSESIVOS Un solo poseedor Varios poseedores 3 1 persona 2 persona 3 persona 1 persona 2 persona

persona mo mos ma mas tuyo tuyos tuya tuyas suyo suyos suya suyas nuestro nuestros nuestra nuestras vuestro vuestros vuestra vuestras suyo suyos suya suyas Singular Plural Singular Plural Masculino Femenino

Pronombres indefinidos Son pronombres indefinidos los que sealan a personas o cosas de forma imprecisa, pues son difciles de limitar o precisar con exactitud. Varios saban algo. Muchos no saban nada.

PRONOMBRES INDEFINIDOS Singular Masculino un, uno algn, alguno poco escaso mucho demasiado todo Femenino una alguna poca escasa mucha toda Neutro uno algo nada poco escaso mucho todo unos algunos ningunos pocos escasos muchos todos varios otro mismo tan, tanto otra misma tanta alguien nadie cualquier, cualquiera quienquiera tal dems bastante cualesquiera quienesquiera tales dems bastantes otro mismo tanto otros mismos tantos Plural Masculino Femenino unas algunas ningunas pocas escasas muchas todas varias otras mismas tantas

ningn, ninguno ninguna

demasiada demasiado demasiados demasiadas

Pronombres numerales

Son los que informan con exactitud de cantidades y rdenes de colocacin referidos a nombres, pero sin mencionarlos. Tengo doce. He llegado el duodcimo. Te ha servido el triple de lo normal.

CLASES DE PRONOMBRES NUMERALES Cardinales Ordinales Fraccionarios Informan de una cantidad exacta. Informan del orden de colocacin. Quiero cuatro. Quiero el cuarto. Quiero el doble.

Informan de particiones de la unidad. Quiero la mitad.

Multiplicativos Informan de mltiplos.

ALGUNOS PRONOMBRES NUMERALES Cardinales cero uno dos tres cuatro cinco seis siete ocho nueve diez once doce trece catorce quince diecisis diecisiete dieciocho diecinueve veinte veintiuno veintids veintitrs veinticuatro primero segundo tercero cuarto quinto sexto, seiseno s(p)timo, se(p)teno octavo no(ve)no dcimo, deceno undcimo, onceno duodcimo, doceno decimotercero decimocuarto decimoquinto decimosexto decimos(p)timo decimoctavo decimono(ve)no vigsimo, veintsimo vigsimo primero vigsimo segundo vigsimo tercero vigsimo cuarto dcimo onceavo, onzavo doceavo, dozavo treceavo, trezavo catorceavo, catorzavo quinceavo, quinzavo dieciseisavo diecisieteavo dieciochoavo, dieciochavo diecinueveavo veinteavo, veinteno veintiunavo veintidosavo mitad tercio cuarto quinto sexto, seisavo s(p)timo, se(p)teno octavo doble, duplo, dplice triple, triplo, trplice cudruple, cudruplo quntuplo sxtuplo sptuplo ctuple, ctuplo noveno, nnuplo dcuplo undcuplo duodcuplo terciodcuplo Ordinales Fraccionarios Multiplicativos

veinticinco veintisis veintisiete veintiocho veintinueve treinta treinta y uno treinta y dos cuarenta

vigsimo quinto vigsimo sexto vigsimo s(p)timo vigsimo octavo vigsimo no(ve)no trigsimo, treinteno trigsimo primero trigsimo segundo cuadragsimo treintaidosavo cuarentavo treintavo

cuarenta y uno cuadragsimo primero cincuenta sesenta setenta ochenta noventa cien quincuagsimo sexagsimo septuagsimo cincuentavo sesentavo setentavo

octogsimo, ochenteno ochentavo nonagsimo centsimo, centeno noventavo cntimo, centavo cntuplo

Pronombres relativos Los pronombres relativos se refieren a un nombre ya citado en la oracin, llamado antecedente, sin necesidad de repetirlo. Ayer recib la carta. Me enviaste una carta. Ayer recib la carta que me enviaste.

PRONOMBRES RELATIVOS que, el cual, la cual, lo cual, los cuales, las cuales, quien, quienes, cuyo, cuya, cuyos, cuyas, donde.

Pronombres interrogativos y exclamativos Los pronombres interrogativos expresan preguntas a la vez que sealan nombres. Qu te vas a poner? Cuntos has ledo? Por qu vienes? Los pronombres exclamativos expresan exclamaciones a la vez que hacen referencia a nombres. Qu de goles! Cunto ganas!

PRONOMBRES INTERROGATIVOS Y EXCLAMATIVOS qu, cunto, cunta, cundo, cul, cules, dnde, quin, quines...

UNIVERSALES LINGSTICOS, CLASES O CATEGORAS GRAMATICALES:

Un universal lingstico es un determinado rasgo o fenmeno que se encuentra presente en todas las lenguas o, al menos, en una gran parte de ellas. El estudio de los universales lingsticos conforma una rama de la lingstica terica, complementaria de la que estudia la tipologa de las lenguas, es decir, la que estudia los rasgos que las diferencian entre s. El inters por los universales lingsticos tiene su antecedente en la obra conocida como Gramtica de Port Royal, publicada en 1660 por un grupo de estudiosos del monasterio francs del mismo nombre, cerca de Versalles. Esta lnea iniciada en Port Royal no tuvo continuidad y los estudios de filologa y de lingstica estuvieron orientados durante muchos aos hacia la diversidad de lenguas y la comparacin entre ellas. Solo en el sigloXX, con los trabajos de J. Greenberg, primero, y de N. Chomsky algunas dcadas ms tarde, renace el inters por los universales lingsticos; no obstante, estos lingistas se centran en el estudio de las relaciones que se establecen en el interior del propio lenguaje, y no en el de la relacin que de forma universal se pueda dar entre lenguaje y lgica, como hacan los de Port Royal. El concepto actual de universal lingstico mantiene una estrecha relacin con el de gramtica universal y con la teora de los principios y parmetros. Los trabajos de J. Greenberg integran factores psicolgicos, funcionales y pragmticos en el anlisis de los universales. As, Greenberg atiende a las habilidades o capacidades comunes a todos los individuos como, por ejemplo, los mecanismos auditivos, las necesidades comunicativas o los sistemas de procesamiento de la informacin. La identificacin de los universales lingsticos se realiza a partir de datos empricos procedentes de una gran cantidad de lenguas. El anlisis de N. Chomsky, por el contrario, se limita estrictamente a la capacidad del lenguaje, dejando de lado el resto de capacidades o habilidades humanas. Los universales se explican mediante el estudio de las propiedades formales del lenguaje, ya que se considera que para identificarlos basta con analizar detalladamente una sola lengua y no es necesario recurrir a varias de ellas. Segn N. Chomsky, los hablantes disponen, gracias a la gramtica universal y a la activacin del dispositivo de adquisicin del lenguaje, de un conocimiento innato de rasgos lingsticos universales, entre los que destacan las categoras sintcticas (como, por ejemplo, las de sujeto y objeto), los rasgos fonolgicos distintivos y los universales formales (teora de los principios y parmetros). La lingstica contempornea reconoce distintas clases de universales lingsticos:

los universales sustantivos, que corresponden a categoras de los distintos niveles de la lengua (por ejemplo, todas las lenguas poseen la categora de nombre, en el nivel morfosintctico, o vocales, en el fonolgico); los universales formales, que tienen relacin con las reglas de la lengua (por ejemplo, cmo se transforma una activa en una pasiva, o una asertiva en una interrogativa); y los universales implicativos, que consisten en relaciones constantes que se dan entre distintas propiedades del lenguaje (de stos, J. Greenberg enumer hasta 45 distintos; el universal n. 43, por ejemplo, afirma que si una lengua posee la categora de gnero para los sustantivos, tambin la posee para el pronombre).

En el mbito de la adquisicin de segundas lenguas, el estudio de los universales lingsticos es relevante por la influencia que la gramtica universal pueda tener en la distintas lenguas que una persona aprende y en los procesos de adquisicin.

LE. 1 Categoras gramaticales o clases de palabras Las categoras gramaticales son las clases de palabras. Para saber si una palabra pertenece a una categora o a otra nos fijamos en sus propiedades morfolgicas, sintcticas y semnticas. Las clases de palabras o categoras gramaticales son: Sustantivos (o nombre). Adjetivos. Adverbios. Verbos. Determinantes (artculos y adjetivos determinativos). Pronombres. Preposiciones. Conjunciones. Interjecciones. 1.1. El sustantivo

Definicin

El nombre o sustantivo es la clase de palabra que puede funcionar, con articulo o si l, como sujeto de la oracin.

La principal funcin sintctica del sustantivo es ser ncleo (palabra con mayor jerarqua) del sintagma nominal. Puede ir acompaado de determinantes.

Morfolgicamente el sustantivo puede llevar morfemas de gnero (masculino y femenino) y nmero (singular y plural).

Semnticamente, el sustantivo es el tipo de palabra que nombra personas, animales o cosas concretas o abstractas. (ngel, perro, sentimiento, ideologa).

En espaol admite como acompaantes a: Artculos y otros determinantes y adjetivos que concuerden en gnero y nmero con ellos (adyacentes). Sustantivos en aposicin que pueden no concordar. Complementos preposicionales, llamados genricamente complementos del nombre. Clasificacin por el significado

Segn el significado, los sustantivos se clasifican en:

Sustantivos concretos: nombres de cosas que pueden percibirse con los sentidos del cuerpo o que imaginamos como reales como, por ejemplo, mesa, nio, reloj, duende, hada, etc. Sustantivos abstractos: representan conceptos independientes (inmateriales) y designan, por tanto, entidades que no se perciben con los sentidos del cuerpo, sino con la mente como, por ejemplo, nacin, engao, amor, odio, contradiccin, bondad, virtud, honradez. Sustantivos individuales: sustantivos que en su forma singular, nombran a un solo ser como, por ejemplo, pluma, rbol, rosa. Designan a un nico ser, pero admiten el morfema del plural para designar a ms de uno. Sustantivos colectivos: sustantivos que, poseyendo una estructura de singular, nombran a un conjunto de nmero indeterminado de seres o cosas como, por ejemplo, plumaje, bosque, rosaleda, muchedumbre, gento, bandada, coro, alameda. Tienen inherente la idea de pluralidad

sin necesitar un morfema que lo exprese, pero no en el sentido de uno ms uno, sino en cuanto a conjunto colectivo formado por varias unidades de la misma cosa designada. Sustantivos comunes: permiten nombrar a todas las personas, animales o cosas de la misma clase o especie, sin particularizar su significado, como, por ejemplo, hombre, caballo, casa. Agrupan los objetos que denominan por sus caractersticas, sin expresar rasgos distintivos. Por eso se consideran sustantivos genricos. Sustantivos propios: distinguen o particularizan a cada individuo de los dems de una misma clase, especie o gnero. Se aplican a un solo ser, persona, animal o cosa. Por eso se consideran sustantivos individuales. Por ejemplo, los nombres de las personas y de los pases. Los sustantivos propios se escriben SIEMPRE con letra inicial en mayscula. El gnero de los sustantivos

Segn el gnero, los sustantivos se clasifican en:

Sustantivos masculinos: el gnero masculino de un nombre se determina anteponiendo un artculo masculino el, un. Los nombres geogrficos, los das de la semana, los meses del ao, los puntos cardinales y los nmeros son masculinos. Sustantivos femeninos: el gnero femenino de un nombre se determina anteponiendo un artculo femenino la, una. En el espaol, los nombres de las cosas y de muchos animales han tomado gnero masculino o femenino debido a un proceso histrico caprichoso; no hay una razn lgica por la que libro tenga que ser una palabra masculina y estacin una palabra femenina

El nmero de los sustantivos

En castellano, los sustantivos se clasifican en:

Sustantivos singulares: si el nmero de objetos a los que hace referencia el nombre es nico. En singular, los sustantivos no tienen ningn morfema de nmero. Sustantivos plurales: si el nmero de objetos a los que hace referencia el nombre son varios o ms de uno.

1.2. Los adjetivos

Los adjetivos son palabras que pueden acompaar al sustantivo y destacan una propiedad de lo expresado por el sustantivo o limitan su extensin: carbn vegetal, mi telfono.

Entre los adjetivos se pueden distinguir dos clases muy diferentes:

Los calificativos, que expresan propiedades o circunstancias de los seres u objetos nombrados por un sustantivo: da soleado, pareja feliz. Los determinativos, que concretan o limitan la extensin del sustantivo: este ao, varios amigos.

1.2.1. Los adjetivos calificativos

Los adjetivos calificativos atribuyen al nombre al que acompaan una cualidad o conjunto de cualidades. El adjetivo concuerda con el sustantivo al que hace referencia.

Los adjetivos calificativos son palabras que renen las siguientes caractersticas:

Segn el significado, son palabras que expresan propiedades o circunstancias de estado, origen, procedencia, etc., referidas a lo expresado por un sustantivo: Segn la forma, son palabras variables que tienen el mismo gnero y nmero que el sustantivo al que se refieren: cuello alto. Se diferencian de los sustantivos en dos rasgos:

Pueden combinarse con la forma neutra del artculo (lo): lo malo, lo interesante.

La mayora de los que expresan una propiedad pueden ir en construcciones que indican mayor o menor intensidad: muy divertido, riqusimo, menos valiente que... Segn la funcin, son palabras que complementan al sustantivo al que se refieren. Esta funcin la realizan de dos maneras:

En el sintagma nominal, unindose directamente al sustantivo ncleo del sintagma: pantaln vaquero. En el sintagma verbal, refirindose al sustantivo a travs de un verbo como ncleo del complemento predicativo o del atributo: Los nios viven felices. El da est lluvioso.

Clases de adjetivos calificativos

En cuanto a la forma, se pueden diferenciar dos tipos de adjetivos calificativos:

Adjetivos de dos terminaciones: presentan formas diferentes para el masculino y para el femenino: da sereno/noche serena, vestido ancho/ falda ancha. Adjetivos de una terminacin: tienen una sola forma para los dos gneros: un sombrero grande, una piscina grande. Segn la manera en la que complementan al sustantivo, se distinguen:

Adjetivos especificativos: limitan la extensin del sustantivo o lo seleccionan por la posesin de una cualidad: olmo viejo. Adjetivos explicativos o eptetos: designan una cualidad propia del sustantivo al que se refieren (no limitan su extensin ni seleccionan su significado): verdes prados. Segn su significado, se pueden distinguir estos grandes campos:

Adjetivos de dimensin: alto, bajo, ancho, estrecho, pequeo, grande, etc. Adjetivos de velocidad: rpido, lento, etc. Adjetivos de propiedad fsica: redondo, ligero, dulce, duro, cido, caliente, agudo, etc.

Adjetivos de edad: viejo, joven, moderno, etc. Adjetivos de evaluacin: bueno, malo, bonito, feo, etc. Adjetivos de aptitudes: inteligente, sensible, generoso, cruel, etc.

Concordancia

Los adjetivos calificativos tienen gnero y nmero, igual que los sustantivos. Sin embargo, a diferencia de los sustantivos, los adjetivos pueden combinarse con la forma neutra del artculo (lo): lo educado, lo armonioso.

Los adjetivos toman el gnero y el nmero del sustantivo al que se refieren. As pues, entre sustantivo y adjetivo hay concordancia de gnero y nmero: su compleja personalidad, aos seguros.

No todos los adjetivos admiten variacin de gnero. Los hay que tienen la misma forma para el masculino y para el femenino. Son adjetivos de una terminacin: joven, habitual.

Otros, en cambio, tienen formas distintas para el masculino y para el femenino. Son adjetivos de dos terminaciones: nuevo/nueva, antiguo / antigua.

Cuando el adjetivo pospuesto se refiere a varios sustantivos va en plural, aunque los sustantivos vayan en singular: Luis perdi un lpiz y un bolgrafo nuevos.

Cuando el adjetivo pospuesto se refiere a varios sustantivos de distinto gnero va en masculino: Marta compr una falda y un vestido negros.

1.2.2. Los adjetivos determinativos

Los adjetivos que concretan al sustantivo y delimitan su extensin son adjetivos determinativos: mi mesa, estos achaques, algn sntoma, otros tiempos.

Pertenecen a la clase de los determinativos los demostrativos, los posesivos, los numerales, los indefinidos, los relativos, los interrogativos y los exclamativos.

Demostrativos

Expresan proximidad o lejana (en el tiempo, en el espacio o en el orden en que se habla) con respecto a las personas gramaticales.

este, esta, estos, estas ese, esa, esos, esas aquel, aquella, aquellos, aquellas

IMPORTANTE: Recuerda que, para que los demostrativos sean adjetivos, stos tienen que modificar un sustantivo. Adems, recuerda que los adjetivos demostrativos no se acentan ortogrficamente.

Posesivos

Sealan una relacin de pertenencia o de posesin con respecto a las personas gramaticales.

mi(s) mo, ma, mos, mas tu(s) tuyo, tuya, tuyos, tuyas su(s) suyo, suya, suyos, suyas nuestro, nuestra, nuestros, nuestras

vuestro, vuestra, vuestros, vuestras

IMPORTANTE: Recuerda que los posesivos concuerdan en gnero y nmero con el objeto o persona poseda, no con el gnero y el nmero del poseedor. Adems, recuerda que las formas apocopadas (mi, mis, tu, tus, su, sus) siempre preceden al sustantivo (tus decisiones las decisiones tuyas).

Indefinidos

Dan una idea de cantidad imprecisa . algn, alguno, algunas, algunos, algunas ningn, ninguno, ningunos, ningunas otro, cierto, poco, mucho, todo, bastante, demasiado, cualquier (y sus formas femeninas singulares, masculinas plurales y femeninas plurales) ms, menos

IMPORTANTE:

1. Recuerde que el plural de cualquier es cualesquiera (un libro cualquiera, unos libros cualesquiera).

2. Las frases con el indefinido todo se construyen con el sustantivo precedido de un artculo (todos los das, todo el mundo).

Numerales

Dan la idea de cantidad exacta. Se subclasifican en:

a) cardinales uno (un), dos, tres y tambin ambos(as) b) ordinales primero (primer), segundo, tercero (tercer), etc. c) mltiplos doble, triple, cudruple, etc. d) partitivos medio, tercera parte, cuarta parte, etc. e) distruibutivos cada, sendos(as)

IMPORTANTE: El adjetivo sendo(s) significa uno o una para cada cual de dos o ms personas o cosas (Ellas tienen sendos sombreros cada una de ellas tiene el suyo).

Relativos

Establecen una relacin con otra palabra que sirve de antecedente.

cuyo, cuya, cuyos, cuyas (stos son los chicos cuyos primos conozco.) cuanto, cuanta, cuantos, cuantas (Trae cuantas botellas de vino puedas.)

Interrogativos

Se usan en preguntas para determinar un sustantivo.

qu (Qu materias te gustan ms?) cunto, cunta, cuntos, cuntas (Cuntas clases tienes ahora?) cul, cules (Por cul candidato vas a votar?)

Exclamativos

Dan la idea de ponderacin o admiracin.

qu (Qu estacin de radio buena!) cunto, cunta, cuntos, cuntas (Cunta miseria hay aqu!)

1.3. El pronombre

1.4. El adverbio

El adverbio es la clase de palabra que acta como ncleo del sintagma adverbial. Modifica al verbo, a un adjetivo o a otro adverbio.

Las funciones sintcticas del adverbio son: Ncleo de sintagma adverbial. Complemento circunstancial del verbo. Cuantificador, grado o complemento del adjetivo ("muy bueno", "recin hecho"). Cuantificador de otro adverbio ("bastante lejos"). Adverbios y sus categoras

Tradicionalmente los adverbios se han dividido en las siguientes categoras:

Adverbios de ubicacin en tiempo y espacio:

Adverbios de lugar: aqu, all, ah, all, ac, arriba, abajo, cerca, lejos, delante, detrs, encima, debajo, enfrente, atrs, alrededor, etc. son algunos ejemplos. Adverbios de tiempo [absoluto]: pronto, tarde, temprano, todava, an, ya, ayer, hoy, maana, siempre, nunca, jams, prximamente, prontamente, anoche, enseguida, ahora, mientras. Adverbio de orden [tiempo relativo]: antes, despus, posteriormente, primeramente, primero, respectivamente. Adverbios de modo y cantidad:

Adverbios de modo: bien, mal, regular, despacio, deprisa, as, aprisa, adrede, peor, mejor, fielmente, estupendamente, fcilmente (todas las que se formen con las terminaciones "mente"). Adverbios de cantidad o grado: poco, mucho, bastante, ms, menos, algo, demasiado, casi, slo, solamente, tan, tanto, todo, nada, aproximadamente. Adverbios que cumplen la funcin de epistmicos:

Adverbios de afirmacin: s, tambin, cierto, ciertamente, efectivamente, claro, exacto, verdaderamente. Adverbios de negacin: no, jams, nunca, tampoco, negativamente... Adverbios de duda o dubitativos: quiz(s), acaso, probablemente, posiblemente, seguramente, tal vez. Adverbios relativos: donde, cuando, cuanto y como. Muchas veces pueden sustituirse por el pronombre relativo que ms una preposicin; por ejemplo: el barrio donde vivimos sustituirse por el barrio en que vivimos. puede Adverbios de interrogacin y exclamacin: qu, dnde, cundo, cunto, cmo. Los adverbios interrogativos siempre llevan acento ortogrfico an en las preguntas indirectas. Los adverbios relativos NUNCA lo tienen.

Ejemplos:

Adverbio interrogativo: Dnde vives ahora? Adverbio relativo: Pregunta indirecta: Vivo donde viva antes. Yo no s dnde estn.

Adverbio interrogativo: Cundo viene tu hermano? Adverbio relativo: Pregunta indirecta: Vendr cuando pueda. Toms sabr cundo se abre la tienda.

Adverbio interrogativo: Cmo te sientes hoy? Adverbio relativo: Pregunta indirecta: Como siempre...regular. Juana sabe cmo arreglarlo.

SINTAGMA NOMINAL Y SINTAGMA VERBAL.

El sintagma nominal es un grupo de palabras que se articulan alrededor del sustantivo, tambin llamado nombre, y que en este sintagma es el ncleo. Como todo sintagma, tiene una estructura definida que a continuacin se detalla.

Estructura del sintagma nominal

DETERMINANTE + NCLEO + ADJETIVO Tambin se dice que es como el sujeto en la oracion. Aunque la estructura sea esta, lo nico imprescindible de ella es el ncleo.

Partes de la estructura
Tipos de determinantes

Artculo. Adjetivo determinativo.

Tipos de ncleo

Sustantivo. Pronombre. Cualquier palabra sustantivada.

Tipos de Adyacente

Adjetivo. Sintagma preposicional.

Sintagma verbal
Se denomina sintagma verbal (SV) al tipo de sintagma cuyo ncleo (palabra de mayor jerarqua y que, por tanto, define la naturaleza del sintagma resultante) es un verbo, del cual dependen una serie de complementos y adjuntos. Los complementos, denominados ms modernamente argumentos (para los complementos exigidos) o valencias, son los que completan y precisan su significado. Los adjuntos son elementos opcionales no requeridos por el verbo pero que aportan ms informacin sobre la accin verbal. En el siguiente ejemplo se entrecorchetan los distintos complementos verbales del predicado ha enseado: "Pedro [s] [les] ha enseado [gramtica] [complacido] [a sus alumnos] [en casa] [todos los viernes] [entre las cuatro y las siete de la tarde]". Es importante sealar que, en toda oracin, existe una jerarqua interna entre el verbo y todos sus complementos.

El SV en la Gramtica tradicional
De acuerdo con la gramtica tradicional el sintagma verbal es el constituyente imprescindible en toda oracin. El predicado junto con elsujeto forman una construccin exocntrica denominada oracin gramatical. El predicado est constituido imprescindiblemente por un verbo y opcionalmente por una serie de complementos que acompaan al verbo. Tpicamente estos complementos realizan las funciones de objeto directo, complemento indirecto, complemento de rgimen osuplemento, complemento circunstancial, complemento argumental, complemento agente, complemento predicativo o atributo. Desde el punto de vista lgico el sintagma verbal hace la funcin de predicado mondico cuyo argumento ser el sujeto. Desde un punto de vista sintctico-semntico los predicados se clasifican en tres tipos diferentes:

Predicado nominal: cuando el verbo es copulativo (ser, estar, parecer) y el ncleo se desplaza a ser un complemento necesario e imprescindible del mismo denominado atributo: "El nio estaba muy enfadado". Est formado, pues, por dos elementos mnimos: verbo copulativo y atributo. Este tipo de predicado no posee entre sus complementos (argumentos o valencias) posibles el de objeto directo, suplemento, complemento predicativo ni complemento agente, pero puede poseer todos los dems: indirecto y circunstancial. Predicado verbal: cuando el verbo es predicativo (cualquier verbo que no sea copulativo ni pueda ser sustituido por copulativo, y posea significado pleno: "El nio comi peras en mal estado". Este tipo de predicado puede poseer todos los tipos de complemento menos el atributo. Predicado mixto: cuando el verbo es semipredicativo o semicopulativo, que es lo mismo, y consecuentemente puede sustituirse por un verbo copulativo sin apenas modificacin de su significado: "Paulina andaba muy tiquismiquis esa maana". Lleva siempre un complemento predicativo.

El SV en la Gramtica generativa
En la teora estndar, que fue el primer modelos de gramtica generativa, el sintagma verbal se trataba de manera anloga a como se hace en la gramtica tradicional y su relacin con la oracin se resuma en la regla de reescritura: (1 ) Ms adelante se introdujo la inflexin (INFL) y se introdujo la posibilidad de oraciones introducidas por un complementador: (2 ) Ms adelante ya dentro del marco de principios y parmetros, la segunda coleccin de modelos de gramtica generativa introducidos a partir de 1980, el sintagma verbal deja de considerarse como uno de los constituyentes principales de la oracin. La oracin pasa a ser considerada ahora una construccin endocntrica cuyo ncleo sera una categora funcional denominada "tiempo" o "inflexin". Esto permiti explicar convenientemente las propiedades de los verbos auxiliares (que contienen la inflexin de persona y tiempo pero no el significado) y similarmente de las perfrasis verbales. Al mismo tiempo se explicaba como haba oraciones subordinadas que carecan de inflexin de tiempo como la subordinada de (3b): (3a) Pedro quiere [que Juan duerma en el suelo] (3b) Pedro quiere [ dormir en el suelo] En (3a) existen los dos verbos finitos ocupan la posicin de ncleo de inflexin, mientras que en (3b) el verbo quiere estara en la posicin de ncleo de inflexin, pero dormir en el suelo sera un sintagma verbal comn en que el verbo es slo ncleo del sintagma verbal pero no del sintagma de inflexin (al estar conjugado). De acuerdo con este modelo generativo la estructura interna de las oraciones incluira un sintagma verbal dominado por un sintagma de tiempo:

SC(complementador) [=O'] / SX \ C' / \ C ST(tiempo) [=O] / \ SN T'

/ \ T SV

Donde SN sera en sintagma nominal sujeto, C la partcula que introduce una oracin que podra no existir, SX sera un especificadordel sintagma complemetante. T sera un verbo auxiliar o un verbo en forma finita, SV el sintagma verbal que en la gramtica tradicional se identificaba con el predicado. Cada uno de estos sintagmas constituyentes adems poda tener su propia estructura interna. En las oraciones con verbo auxiliar y verbo en forma no personal, el auxiliar ocupara la posicin T y el verbo no conjugado la de SV y cuando el verbo es finito y no existe auxiliar, el verbo se desplazara a T quedando sus complementos en posicin de SV regidos por la huella o traza dejada por el verbo al desplazarse. Un ejemplo completo de oracin con esta estructura sera: Qu cosas que ha dicho el sacerdote! Donde Qu cosas sera el SX, que sera C, el sacerdote sera el SN (ntese que el rbol anterior presupone una jerarqua no un orden de palabra), ha sera T y dicho sera el SV.

POLISEMIA DE LAS PALABRAS.

La polisemia (de "poli"-, muchos, y el griego , significado), en lingstica se presenta cuando una misma palabra o signo lingstico tiene varias acepciones o significados. Por ejemplo: Cabo: 1. (masculino) Punta de tierra que penetra en el mar. 2. (masculino/femenino) Escalafn militar. 3. (masculino) Cuerda en jerga nutica. Cresta: 1. (femenino) Parte del cuerpo de algunos animales que crece generalmente sobre la cabeza. 2. (femenino) Cumbre de unaola. Gato: 1. Animal de la familia de los felinos. 2. Herramienta para levantar objetos pesados. 3. Danza nativa de Uruguay y Argentina. 4. Tipo de juego. 5. Criado. Sierra: 1. Herramienta para cortar madera u otros objetos duros, que generalmente consiste en una hoja de acero dentada sujeta a una empuadura. 2. Parte de una cordillera. 3. Tipo de pescado.

Origen
La polisemia se puede producir por muchas y distintas causas:
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Cambio de aplicacin. A lo largo de la historia, la realidad a la que se refiere una palabra ha cambiado de forma, o ha pasado a aplicarse a un nuevo referente: Por ejemplo, la palabra tecla, aplicada inicialmente a los instrumentos musicales, se ha aplicado despus a las mquinas de escribir y finalmente a cualquier pieza mvil que puede pulsarse.

Especializacin en un medio social. En el lenguaje tcnico de una profesin determinada, o en un estrato social en concreto, la palabra puede adquirir un significado especializado. Por ejemplo, la masa a la que se refiere un panadero no es la masa a la que se refiere un albail que habla con su pen, y ninguna de estas dos es la masa a la que se refiere el profesor que explica una clase de fsica a sus alumnos. Lenguaje figurado. Los hablantes nombran los objetos mediante trminos metafricos (pata para nombrar la de la silla) ometonmicos (copa para nombrar el vino). Homnimos reinterpretados. Dos palabras homnimas con significados parecidos, cuya etimologa se ha perdido, pueden ser consideradas una sola palabra polismica en la cabeza de los hablantes.

Justo Gil pone como ejemplo la palabra Reja, con dos etimologas distintas: una para la reja del arado, as como otra para la ventana enrejada.
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Influencia extranjera. Por calco semntico, una palabra en espaol puede adquirir significados que esa palabra tiene en una lenguaextranjera.

Por ejemplo, por influencia del ingls, la palabra evento ha adquirido el significado de 'acontecimiento importante'.Una palabra polismica es la que tiene varios significados. Un tpico ejemplo en espaol es hoja, que se puede referir a una parte de una planta,o a la pgina de un libro.

Otros fenmenos del significado[editar]

Don: tratamiento deferencial (Seor) / Gracia especial o habilidad para hacer algo (tener un Don (habilidad)).

Las palabras homnimas homfonas son aquellas que coinciden fonolgicamente pero presentan significados diferentes; pueden ser homgrafas o no: tuvo / tubo: palabras homfonas y no homgrafas; tuvo es una forma del verbo tener y tubo un sustantivo. haya / aya: palabras homfonas y no homgrafas; haya es una forma del verbo haber o un sustantivo y aya un sustantivo.

Sinonimia[editar]
Dos o ms palabras distintas con el mismo significado: Cerdo, cochino, gorrino, marrano, puerco, guarro, chancho.

LOS CAMPOS SEMNTICOS.

Llamamos campo semntico a un grupo de palabras que estn relacionadas por su significado. (Un conjunto) de palabras que se relacionan por su significado forman un grupo semntico.

Vertebrados Ejemplos: conejo, pato, vaca, gallina, paloma, cordero, cerdo, ganso, pavo... todas forman parte de un, conjunto semntico, por su relacin entre s. Sin embargo:

Invertebrados Hormigas, escarabajo y mariposa pertenecen al grupo semntico de: los insectos. Aunque cada cual tiene un significado diferente, todos pertenecen al grupo de los animales y ello los convierte en (un conjunto) y parte de una familia, animal. Siendo todos, parte entonces de un grupo semntico (o grupo animal, en este caso). Por ejemplo son los de: Ceiba, Caguas, Ponce, San juan, Santurce,, Aguadilla, Lares, Orocovis, Fajardo o Carolina. (semnticamente son, puertorriqueos) Un campo semntico es un conjunto de palabras o elementos significantes con significados relacionados. Los campos semnticos son conjuntos de palabras, cuyo significado tienen algo en comn, de ah que se le llame campo, aunque cada palabra tenga su propio significado. Algunos ejemplos de campos semnticos son: Guanabana, fresa, pltano, guayaba, kiwi, sandia, meln, uva y papaya; todas son frutas aunque su sabor sea muy diferente y cada una tenga sus propias caractersticas. Asuntos escolares: Pluma, sacapuntas, bolgrafo, cuaderno, mochila, libro de texto, goma y regla; todos estosson artculos escolares, y si se asoman en su mochila, seguramente encontrarn muchos ms. Es muy importante tomar en cuenta que las palabras que forman parte de un mismo campo semntico se relacionan de alguna forma, por pertenecer al mismo conjunto de cosas. Pero para qu nos sirve saber esto? Por ejemplo, si quieren escribir un cuento que se desarrolle en la selva, pueden hacer un campo semntico de esta regin natural, esto es escribir todas las palabras que se les ocurran acerca de ella, esto les ayudar a

generar ideas. (juntar todas las palabras relacionadas a la selva) Tambin ejercitan la mente al formar conceptos generales a partir de ideas particulares, en el caso de formar un campo semntico con las palabras cerdo, pollo, caballo, vaca, gallo, ganso, sabemos que estamos hablando de animales pero con una caracterstica ms especfica, lo que nos da el campo semntico de los animales de granja. Para elaborar un campo semntico ms completo, a veces es necesario investigar ms, por ejemplo si van a hablar de la tabla peridica de los elementos, su campo semntico quedara ms o menos as: oxgeno, radio, litio, carbono, mercurio, sodio, zinc.

Relacin de significado.

Llamamos campo semntico a un grupo de palabras que estn relacionadas por su significado.
Vehculos motocicleta, coche, camin, bicicleta... Familia Casa

padre, madre, abuelo... apartamento, piso, chal...

Esquema:
Campo semntico Relacin de significado.

Actividades: En todas las actividades que vienen a continuacin debers buscar las palabras que desconozcas en el diccionario. De no hacerlo as, no sern tan tiles como pretenden. Y si deseas hacerlo perfecto, crea un documento en el procesador de textos que utilices y copia cada palabra que busques con su significado y un ejemplo, es decir, una oracin que contenga la palabra buscada.

PALABRAS ANTNIMAS, SINNIMAS, PARNIMAS, HOMNIMAS, HOMGRAFAS, HOMFONAS. Los sinnimos son palabras que poseen un significado semejante, aunque su escritura sea totalmente diferente. Ejemplos: el sinnimo de cansado es agotado. Los antnimos son aquellas palabras que expresan ideas opuestas o contrarias. Ejemplos: el antnimo de gordo es flaco. Los parnimos son palabras que se parecen entre s y por eso pueden confundirse, pero su significado es distinto. Ejemplos: angosto y agosto. Los homnimos son palabras de igual escritura y diferente significado. Ejemplo: ro (de rerse) y ro (de agua). Los homfonos son palabras de igual sonido y diferente significado. Ejemplo: vello y bello.

Sinnimos, Homfonos, Homnimos, Parnimos, Antnimos y Polisemia Sinnimo: Es cuando dos palabras tienen los mismos o parecidos significados pero se escriben de forma distinta. ejemplos: 1.-Iniciar-Comenzar 2.-Acabar-Terminar 3.-Ancho-Amplio 4.-Gordo-Obeso 5.-Bonito-Hermoso 6.-Lentes-Anteojos 7.-Educar-Ensear 8.-Fiel-Leal 9.-Fcil-Sencillo 10.-Raro-Extrao

Homfonos: Son aquellas que tienen la misma pronunciacin y ortografa pero su significado es diferente. 1.-Vino 2.-Invertir 3.-Cuesta 4.-Bonito 5.-Caf 6.-Cara 7.-Como 8.-Llama 9.-Vela

Homnimos: Se da cuando una palabra, siendo igual en forma otra, tiene un significado distinto. 1.-Haz-Has 2.-Tubo-Tuvo 3.-coser-cocer 4.-Hasta-Asta 5.-Varn-Barn 6.-Haca-Asia 7.-Vello-Bello 8.-Cima-Sima 9.-Hola-Ola 10.-Hora-Ora

Parnimos: Es cuando dos o ms palabras tienen relacin o semejanza por su forma o sonido. 1.-Bocal-Vocal

2.-Afecto-Efecto 3.-Aptitud-Actitud 4.-Vscera-Visera 5.-Virolento-Virulento 6.-Preceptor-Perceptor 7.-Haca-Hacia 8.-Rayo-Ray 9.-Envestir-Embestir 10.-Actico-Asctico

Antnimos: Tienen un rasgo de significado comn pero son contrarias en otro. 1.-Vivo-Muerto 2.-Feliz-Triste 3.-Tomar-Entregar 4.-Bonito-Feo 5.-Alto-Bajo 6.-Gordo-Flaco 7.-Simple-Complejo 8.-Casado-Soltero 9.-Luz-Oscuridad 10.-Da-Noche

Polisemia: Es cuando una palabra expresa diferentes significado, pero en oposicin a la homnima a partir de ciertos procesos retricos. 1.-Cavidad 2.-Mora

3.-Capacidad 4.-Pico (de pjaros) pico (herramienta) 5.-Lechera (personas) lechera (recipiente) 6.-Pico (de pjaros) pico (herramienta) 7.-Cabeza (de persona) cabeza (de ganado) 8.-Pie (de persona) pie (de lmpara) 9.-Falda (prenda de ropa) falda (de montaa) 10.-Ojo (de persona) ojo (de aguja)

PROCESOS LGICOS DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE:

Pensar lgicamente es un proceso. El proceso es relativamente simple, siempre funciona, y puede ser rpidamente dominado. En el proceso del pensamiento lgico: 1) Objetividad es el prerrequisto. 2) Perspicacia es la meta. 3) Anlisis es el mtodo. OBJETIVIDAD: Usted no ha dominado el proceso de pensar lgicamente hasta que usted pueda lograr una mente abierta y una actitud objetiva hacia cualquier tema. PERSPICACIA: Una vez que usted est dispuesto a adquirir una mente abierta cuando analiza un tema, usted no se sentir compelido a defender sus preconcepciones acerca de ello. En cambio, su actitud ser: Quiero entender lo ms que me sea posible, acerca del tema. Y no s lo que voy a decir acerca del tema hasta que halla logrado tanta profundidad como me sea posible. ANALISIS: La forma de logar sta profundidad es a travs del anlisis. Usted no debera decidir lo que va a decir acerca del tema hasta que lo haya analizado.

Antes de comenzar nuestro viaje, debemos tener firmemente en mente los tres principios que gobiernan el anlisis. 1) Examne el tema desde varios puntos de vista. 2) Clasifque estos puntos de vista. 3) Reconozca la complejidad del tema.

La importancia de cada uno de estos tres pasos no puede ser subestimda. Ver el tema desde varios puntos de vista lo llevar hacia la profundidad y la perspicacia. Clasificar estos puntos de vista le dar orden y estructra a su ensyo. Reconocer la complejidad de l, le ayudar a evitar la sobre simplificacin. Cuando usted mira hacia determinado tema, desde tantos puntos de vista como le sea posible, usted probablemente se dar cuenta que el tema es ms complejo de lo que se vea a primera vista. Tambin se dar cuenta que en algunas ocasiones, el tema se tornar tan complejo, que usted tendr que reconocer que no hay ley o principio general que pueda aplicrsele. Esto es especialmente cierto en temas generales, que cuando son analizados parecen estar compuestos por un numero infinito de variables. Cuando usted se encuentra con tales temas, usted debe de tener cuidado de hacer cualquier afirmacin categrica sobre tales temas. Afirmaciones categricas son, por ejemplo, El amor es bueno, La honestidad es la mejor poltica, Aqu estn algunos ejemplos de estos tipos de temas: Moralidad, Honor, Belleza, Libertad, xito.

El detalle es que no hay una simple e incondicional afirmacin acerca de estos temas que pueda posiblemente ser cierta, porque los temas contienen muchas variables. En vez de hacer una afirmacin categrica acerca del tema, usted debe de conformarse con un anlisis del tema, o en enfocarse en un solo aspecto del tema. Para ilustrar: TEMA: EL AMOR. PUNTO DE VISTA 1) Que clase de amor? 2) Amor a quien? 3) Amor por que propsito? CLASIFICACION Tipos de amor. Objetos de amor. Motivos de amor.

TEMA LIMITADO: OBJETO DE AMOR. PUNTO DE VISTA 1) Amor De madre por su hijo. 2) Amor de padre por su hijo. 3) Amor de hijo por sus padres. 4) Amor de hermano por hermana. 5) Amor de hermana por hermano. 6) Amor por el pas de uno. CLASIFICACION Amor Maternal. Amor Paternal. Amor Filial. Amor de hermano. Amor de hermana. Amor Patritico.

7) Amor por la humanidad. 8) Amor por el enfermo y el dbil. 9) Amor por Dios. 10) Amor por uno mismo. 11) Amor por otro cuerpo.

Amor Humanitario. Amor Compasvo. Amor Religioso. Amor Narcissta. Amor Fsico.

Hasta ste punto, nos damos cuenta que cuando clasificamos el amor por el objeto de amor, obtenemos un tipo de amor. Por ejemplo, el amor de una madre por un hijo (objeto) es clasificado como amor maternal(tipo). Sin embargo, cada tipo de amor puede ser subdividido, ms adelante, de acuerdo con los motivos o las necesidades. Por ejemplo podemos hablar de amor maternal explotativo, amor maternal que apoya, amor maternal posesvo, amor maternal egosta, amor maternal sacrificado, y as. Como es obvio, ninguna generalizacin acerca del amor, ninguna afirmacin que sostenga, Amor es puede posiblemente ser correcta, porque cualquier afirmacin categrica ignora la complejidad del tema. Usted se podra topar con un tema que simplemente es demasiado complejo para trabajar con l. La clave es que cuando usted empieza a analizarlo, usted contina rompindolo en pedazos ms pequeos cada vez, como un terrn. Lo ms despedazado, lo ms manejable. En ste caso, usted debera trabajar solamente con una de las pequeas piezas que usted despedaz, no con todo el tema. Por ejemplo, nos dimos cuenta que el amor maternal se despedaza, cuando lo analizamos desde diferentes puntos de vista, en tales tipos como, explotatvo, Posesvo, y as. SUJETO LIMITADO: AMOR MATERNAL POSESIVO. PUNTO DE VISTA 1) Cules son las caractersticas del amor maternal posesvo? 2) Qu causa a una madre amar de sta manera? 3) Cules son los efectos de ste tipo de amor en los hijos? CLASIFICACION Caractersticas.

Causas. Efectos.

Conclusin. El proceso de pensar lgicamente requiere que usted se acrque al tema con una mente abierta; con objetividad. Las metas del pensamiento lgico sonprofundidad y entendimiento. El mtodo para logar sta profundidad es el anlisis. Al analizar un tema, usted lo mira desde tantos puntos de vista como le sea posible y despus usted lo clasifica en estos puntos de vista. Usted debe siempre respetar y reconocer la complejidad del tema, porque una falla en reconocer tal complejidad, le llevar hacia una sobre simplificacin, y de ah, hacia la inexactitud.

PROBLEMA, ANLISIS

PROPUESTAS DE SOLUCIN TOMA DE DECISIONES, LAS DECISIONES: la vida del hombre est llena de decisiones que deben tomarse cada da y en cada momento. La relacin entre el liderazgo personal y la toma de decisiones est tan entremezclada que es difcil saber si el mejorar la capacidad de decisin mejora el liderazgo o s el mejorar el liderazgo desarrolla la capacidad de decisin. Hoy en muchos sectores del mundo se echa de menos a la persona capaz de tomar decisin)es y

se han hecho estudios al respecto con estas conclusiones: ' La mayora de las decisiones de los individuos no tienen la menor importancia. Se toma decisiones respecto a realidades intranscendentes de la vida, pero no respecto a las grandes cuestiones de la vida Las personas toman decisiones ms basadas en el sentido comn que en la razn, Ello indica una carencia de autnticos objetivos en la vida. La falta de autntica libertad en el hombre de hoy (que se ha hecho esclavo de las modas, de las opiniones, de los ambientes que le rodean) le est impidiendo realmente poder tomar decisiones al no tener clara la verdad de las cosas. Las personas que toman mejores decisiones son aquellas que, tienen una estructura interna muy slida y estable. Sus decisiones son fruto de sus convicciones. COMO TOMAR DECISIONES?: el lder es una persona que habitualmente toma decisiones para s o para otros; es uno de los aspectos fundamentales de su liderazgo. Nada suplir esta capacidad: ni la habilidad en las relaciones humanas, ni el encanto personal. Los estilos en la toma de decisiones estn muy relacionados con caractersticas de la personalidad propia (impulsividad, inestabilidad emocional, obsesin). Por ello, es importante dar algunas orientaciones sobre la toma de decisiones: . Hay que ceirse a lo que a uno le corresponde". El lder no debe obsesionarse por todos los problemas que lo rodean, sino slo preocuparse por aquellos que lo competen. Ello lo ayudar a que sus decisiones se centren en el ncleo de los verdaderos problemas y necesidades. . No hay que dejarse presionar". En la toma de decisiones se busca siempre la verdad en un clima de libertad interior. Hay que rechazar por ello todo aquello que pueda influirme al margen de mi mismo. . "Hay que hacer slo una decisin cada vez". Dado que las decisiones suelen estar relacionadas unas con otras, es conveniente no tener prisa, tomarse el tiempo que sea necesario y ver qu puede influir una decisin en otra. . "Hay que decidir segn la evidencia, no segn la inspiracin". Hay que sopesar los pro y los contra de cada problema y en consecuencia decidir. Se trata de no equivocarse. . "Hay que aceptar el riesgo de decidir"* En la vida no existen seguridades absolutas y ninguna decisin est exenta de riesgos ' La falta de decisin es signo de falta de confianza y determinacin,, . "Hay que incluir siempre una alternativa". Toda decisin debe incluir siempre una

alternativa a seguir para el caso de que intervengan circunstancias imprevistas. No se trata de tomar una decisin con reservas. Simplemente se formula una mete y un plan paralelo para llegar a ella. . "Hay que equiparar la decisin con la accin". Tomada una decisin, no hay que esperar a ponerla en prctica. La rapidez con la que una persona concuerde su accin con su decisin es una buena medida para juzgar su liderazgo personal. . "Hay que saber revocar una decisin, s est mal". Se necesita valor personal para admitir que la decisin tomada es un error. Pero estas son las decisiones que distinguen a los hombres de los nios. Hay que ser maduro para revocar lo que no conviene. EL PROCESO DE SOLUCION DE PROBLEMAS: la capacidad de tomar decisiones debe encontrar su mxima expresin en la capacidad de solucionar problemas. Una decisin no es tal mientras no se exprese en la accin. Todo el proceso de solucin de problemas es un ejercicio de toma de decisiones. Estas habilidades adicionales deben desarrollarse para el liderazgo personal. "Estar consciente". Hay personas que prefieren ignorar los problemas. Piensan que no enfrentndolos desaparecen. Ser consciente de que existen los problemas es el primer pago para solucionarlos. Objetividad. Despus de conocerlos, hay que definirlos, y ello exige un anlisis objetivo para descubrir dnde est. De lo contrario, se aplican soluciones a lo que es el verdadero problema "Visin". A veces se tienen las soluciones verdaderas de un problema, pero se siente miedo a afrontarlas. Pero si no se soluciona el problema real no se progresa. Hay que seguirlas cuesten lo que cuesten. "Conocimiento". Solucionar un problema implica conocer el asunto. Una persona que no sabe mecnica no debe abrir ni el radiador de un carro. Por ello, hay que estar empapado de los temas que interesan "Mente abierta". No hay soluciones obvias para los problemas, porque entonces ya se hubieran usado. Hay que tener flexibilidad. "Seleccin de alternativas". Cuando haya varas soluciones para un problema, en primer lugar hay que aceptarlas, aunque puedan parecer entre s contradictorias; y, en segundo lugar, hay que estudiarlas a fondo antes de tomar una decisin. "Consultar". El lder no debe tener reparos ante las dudas de consultar a otros para que sus decisiones sean lo ms acertadas y no pierda tiempo intilmente

INSTRUMENTOS DE BSQUEDA Y REGISTRO DE INFORMACIN: ENTREVISTA, FICHA: DE COMENTARIO, Y MIXTA.

Bsqueda y Registro de Informacin Tecnologa de la Comunicacin I Concurso 2. Bsqueda Buscar Interpretar Discriminar mediante el anlisis de resultados Distintos buscadores Motor de Bsqueda Buscador por Directorio o Categora Meta/Multibuscador 3. Motor de Bsqueda Son buscadores que basan su recoleccin de pginas en un robot , denominado araa, que recorre constantemente Internet en busca de pginas nuevas que va introduciendo en su base de datos automticamente . Los motores de bsqueda, no tienen porque tener un ndice, aunque cada vez es ms habitual que dispongan de uno . 4. Buscador por Categora o Directorio Hay varias formas de realizar una bsqueda restringida a una categora: En bsqueda normal , selecciona la categora que desees en el men desplegable Buscar en categoras. En bsqueda avanzada , selecciona una categora en el men desplegable Categora. En las pginas de resultados de la bsqueda o en las pginas de navegacin que muestran anuncios de los artculos de una categora especfica, encontrars un men desplegable situado a la derecha del cuadro de bsqueda que indica la categora actual. 5. Meta / Multibuscadores Estos ltimos no tienen una base de datos propia, lo que hacen es buscar la pgina en unos cuantos motores de bsqueda e ndices y combinar los resultados de la bsqueda en esos buscadores. 6. Registro de Resultados Se puede realizar en forma manual o automtica

El proceso de recuperacin se lleva a cabo mediante consultas a la base de datos donde se almacena la informacin estructurada, mediante un lenguaje de interrogacin adecuado. Es necesario tener en cuenta los elementos clave que permiten hacer la bsqueda, determinando un mayor grado de pertinencia y precisin, como son: los ndices, palabras clave, tesauros y los fenmenos que se pueden dar en el proceso como son el ruido y silencio documental. Uno de los problemas que surgen en la bsqueda de informacin es si lo que recuperamos es "mucho o poco" es decir, dependiendo del tipo de bsqueda se pueden recuperar multitud de documentos o simplemente un nmero muy reducido. A este fenmeno se denomina Silencio o Ruido documental. Silencio documental: Son aquellos documentos almacenados en la base de datos pero que no han sido recuperados, debido a que la estrategia de bsqueda ha sido demasiado especfica o que las palabras clave utilizadas no son las adecuadas para definir la bsqueda. Ruido documental: Son aquellos documentos recuperados por el sistema pero que no son relevantes. Esto suele ocurrir cuando la estrategia de bsqueda se ha definido demasiado genrica. Concepto de sistema de recuperacin de informacin Proceso donde se accede a una informacin previamente almacenada, mediante herramientas informticas que permiten establecer ecuaciones de bsqueda especficas. Dicha informacin ha debido de ser estructura previamente a su almacenamiento. Componentes esenciales Documentos estructurados. Es necesario establecer un proceso donde se establezcan herramientas de indizacin y control terminolgico.

Bases de datos donde estn almacenados los documentos. Definir lenguajes de interrogacin y operadores que soportar la base de datos y, establecer que tipo de ecuaciones sern permitidas. ENTREVISTA Es un trmino que est vinculado al verbo entrevistar (la accin de desarrollar una charla con una o ms personas con el objetivo de hablar sobre ciertos temas y con un fin determinado). Ejemplo de frases donde aparece el trmino: En el prximo nmero de la revista publicaremos una entrevista exclusiva con Manu Ginbili, Maana tengo una entrevista de trabajo en el centro, Despus de la entrevista con el doctor, decidiremos cules son los pasos a seguir. La entrevista puede tener una finalidad periodstica y desarrollarse para establecer una comunicacin indirecta entre el entrevistado y su pblico. En este sentido, la entrevista puede registrarse con un grabador para ser reproducida en radio o como archivo de audio, grabarse con filmadora para captarla en vdeo o transcribirse en un texto. Las entrevistas pueden ser de tipo cientficas, cuya intencin es promover la investigacin sobre algn tema relacionado con la ciencia y que supone la obtencin de informacin en torno a la labor de un individuo o grupo para poder influir sobre las opiniones y sentimientos que la comunidad a la que vaya dirigida la entrevista tenga sobre ese tema. Una entrevista de trabajo, por otro lado, sirve para que un empleador conozca todo lo que desee saber sobre un posible empleado a fin de discernir si cumple o no con los requisitos necesarios para ocupar un puesto vacante. En este tipo de entrevistas se realizan preguntas acerca de la experiencia laboral, las expectativas, disponibilidad y dems asuntos inherentes a la aceptacin de un puesto de trabajo. Un encuentro entre dos o ms personas que se renen para tratar un asunto o definir un negocio tambin puede denominarse entrevista. Cuando una empresa pretende contratar un nuevo empleado, lo habitual es que desarrolle entrevistas de trabajo o laborales con los candidatos. Estas charlas le permiten al empleador conocer a quienes se postulan y elegir al ms idneo para el puesto. En las ciencias sociales, se valen de la entrevista para acercarse a un determinado pueblo y conocer sus costumbres y dems temas relacionados con su cultura, lo cual proporciona datos fundamentales para desarrollar teoras relacionadas con la vida de dicha sociedad, sus conductas, deseos, creencias, etc. Para hacerlo, los cientficos suelen mimetizarse con el grupo, viviendo con ellos y aprehendiendo a partir de la experiencia en comunidad los datos que necesitan para estudiar a dicho pueblo. Por ltimo, cabe destacar que la entrevista clnica es aquella que se concreta entre un profesional mdico y una persona que ocupa el rol de paciente. Estas comunicaciones se desarrollan en el marco del mbito profesional del mdico y tienen como objetivo intercambiar informacin y datos que resulten tiles para mejorar la condicin de salud del paciente. Tipos de entrevista y pautas para realizarlas

Las entrevistas pueden ser estructuradas o no estructuradas, segn el tipo de preguntas que se desarrollan y su finalidad. Se dice que una entrevista es estructurada cuando se encuentra absolutamente estandarizada; es decir que se compone de preguntas rgidas que se plantean a todos los interlocutores de forma idntica y cuya respuesta tambin se encuentra estructurada. Algunas de las ventajas de este tipo de entrevista son: que resulta ms sencillo procesar la informacin(pudiendo compararse fcilmente las respuestas obtenidas, til por ejemplo para crear una estadstica), que no se requiere de un entrevistador muy audaz (cualquiera podra desempear esta labor, independientemente de si es o no periodista), que se recopila informacin uniforme (es sencillo eliminar aquellos datos que no hacen a la investigacin, que no proporcionan informacin til a los objetivos de la entrevista). Suelen ser utilizadas en el mbito cientfico (censos, encuestas de trabajo, etc) y en medios que no cuenten con un experto en periodismo, capaz de desenvolverse hbilmente en el mbito y desarrollar preguntas interesantes e independientes a cada uno de sus interlocutores. Por otro lado, las entrevistas no estructuradas permiten acercarse ms al interlocutor, son ms flexibles y, si bien tambin hay un lnea de preguntas que las gua, estas no son rgidas y permiten que el entrevistador repregunte aquello que considere importante o profundice en ciertos temas que son de su inters o que crea que pueden interesar a sus interlocutores. Las ventajas de este tipo de entrevistas es que las preguntas se adaptan al entrevistado en cuestin y la misma entrevista podra servir para diversas situaciones y sujetos, adems permite profundizar en temas de un determinado inters y orientar las hiptesis hacia reas de nueva exploracin. En sus desventajas est la dificultad para tabular los datos obtenidos, el requerimiento de una cierta habilidad tcnica por parte del entrevistador y un mayor conocimiento sobre el tema de la entrevista. Una entrevista no estructurada puede ser a profundidad (se busca que el entrevistado exprese de forma oral su percepcin sobre un determinado acontecimiento), enfocada(si bien puede ser una entrevista a profundidad se encuentra dirigida a un sujeto en particular y en una situacin concreta de la que el individuo haya sido protagonista)o focalizada (entrevista grupal que permite acercarse a un hecho puntual con una mayor facilidad de reflexin sobre la temtica que se trata). En una entrevista interfieren dos sujetos entrevistador (el que realiza las preguntas y gua la conversacin) y entrevistado (el que responde y que es el protagonista de dicha conversacin). Adems, para que pueda llevarse a cabo es necesario que exista un inters para el intercambio comunicacional. Por ejemplo, si un escritor acaba de sacar un libro y le realizan una entrevista, habr un inters comn para que se lleve a cabo la misma: el entrevistador tendr inters en conocer de boca del autor todo en referencia a la obra y el entrevistado querr dar a conocer a su libro y promocionar su trabajo a travs del medio que lo entreviste. Antes de realizar una entrevista es necesario que se planteen ciertas metas, que tienen que ver con las funciones que dicha entrevista cumplir para la comunidad que va a recibirla. De acuerdo al entorno de dicha comunidad podrn realizarse unas u otras preguntas. A la hora de hacer una entrevista es muy importante tener en cuenta ciertas pautas, que de llevarlas a cabo permitirn un mayor aprovechamiento del tiempo con el entrevistado. *Comenzar el dilogo de forma cordial, creando un lazo con el interrogado que ayude al desarrollo de una entrevista fluida e interesante; *No abandonar al entrevistado a su suerte, sino ayudarlo a proporcionar la respuesta a la pregunta que se ha formulado;

*Permitir que el interlocutor se explaye tranquilamente, sin cortar la comunicacin y una vez que termin complementar con aquello que se considera importante (concretar fechas o sucesos, por ejemplo); *Crear preguntas que no sean embarazosas para el interlocutor, sino que estn relacionadas con el tema que interesa; *Ser espontneo y directo sin acudir a mtodos soberbios o astutos.

Una ficha mixta, consta de dos partes; una es la ficha textual que se realiza en la parte superior y que va entre comillas y un comentario personal, resumen, sntesis que se encuentre directamente relacionado con el tema de la ficha o del texto. Conviene recordar, que en las fichas como en todos los textos el uso de comillas y puntos suspensivos, indica que el texto se encuentra fragmentado y que solo se ha tomado la informacin que se considera pertinente Ejemplo de ficha mixta. Rogelio Martnez Vera Nociones de Derecho Administrativo La organizacin administrativa en Mxico. Pg. 163 La administracin Pblica en nuestro pas se encuentra organizada bajo dos formas o sistemas: la centralizacin y la descentralizacin. La centralizacin consiste en una situacin de dependencia que existe entre todos los rganos administrativos, y as tenemos que estos rganos se encuentran jerrquicamente ligados al ms alto funcionario pblico que es el Presidente de la Repblica Resumen: El orden jerrquico de la administracin pblica se encuentra escalonado desde la autoridad ms alta hasta los funcionarios subalternos que se encargarn de realizarlas, pero siempre con anuencia y supervisin del principal. Por si no quedo claro, aqu les dejo otro ejemplo de ficha mixta: C.E. Gonzlez Blackaller y Luis Guevara Ramrez Sntesis de Historia de Mxico. Organizacin social Pg 209. Los Negros.- Los negros vinieron a la amrica como eslavos. A la llegada del primer virrey, los negros esclavos eran muy numerosos en la colonia, tanto por los que llegaban legalmente, como por los que se introducan de contrabando. Los negros reciban el nombre de CIMARRONES cuando se retiraban a las montaas a vivir libremente, y MANSOS cuando vivan reducidos en las ciudades Comentario: Es claro que la libertad y la lucha por la misma en la poca colonial, era parte esencial en la cultura americana; pero fue comenzada por los negros CIMARRONES, quienes se revelaron antes de la abolicin de la esclavitud.