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CMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES?

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LOS

Siete principios que fundamentan el aprendizaje efectivo


El conocimiento previo de los estudiantes influye en su aprendizaje, facilitndolo o impidindolo. La forma como los estudiantes organizan el conocimiento influye en el aprendizaje: en cunto aprenden y aplican lo que saben. Existen factores que ayudan a motivar a los alumnos: determinan, dirigen y sostienen lo que los estudiantes estn dispuesto a hacer para aprender. Las competencias se adquieren y desarrollan de una manera sistemtica: para adquirir las competencias, los estudiantes deben aprender destrezas elementales, practicar su integracin y saber cundo aplicar lo aprendido. La prctica y la retroalimentacin deben estar dirigidas hacia metas y deben articularse entre s. El nivel de desarrollo de los estudiantes interacta con el clima social, emocional e intelectual del curso, impactando en el aprendizaje. El auto aprendizaje o aprendizaje auto dirigido debe ser adquirido. Para ello el estudiante debe monitorear y ajustar su aproximacin al proceso de aprendizaje.

ESTUDIANTES?

APRENDEN

Ambrose, S.A. et al. (2008). How Learning Works: Seven ResearchBased Principles for Smart Teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Elaborado por Eulises Dominguez, coordinador de la Unidad de Formacin Pedaggica del CEDU.

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ntendemos el aprendizaje como un proceso que lleva al cambio, que ocurre como resultado de la experiencia y que aumenta el potencial para mejorar el rendimiento y para generar futuros aprendizajes. El aprendizaje, en consecuencia, y siguiendo a Susan Ambrose: a) Es un proceso, no un producto, sin embargo, como se trata de un proceso que ocurre en la mente de los estudiantes, slo se puede inferir en base a productos y rendimientos, b) El aprendizaje involucra un cambio en el conocimiento, en las creencias, en las conductas o en las actitudes del alumno. Es un cambio que ocurre con el tiempo, c) El aprendizaje no es algo que se les hace a los alumnos, sino que es algo que los alumnos hacen por s mismos. Es el resul-

tado directo de cmo ellos interpretan y responden a su experiencia consciente o inconsciente, pasada y presente. Susan Ambrose ha resumido siete principios que explican cmo ocurre el aprendizaje. Los ha definido desde la perspectiva que el aprendizaje es un proceso de desarrollo holstico, es decir, que interacta y se intersecta con otros procesos de desarrollo de la vida del estudiante. Cuando el estudiante entra en la sala de clases, carga con destrezas, habilidades, conocimientos, experiencia emocional y social, que influyen en todo aquello que valora, en cmo se percibe a s mismo y a los dems y, a fin de cuentas, en cmo abordar y se comprometer con el proceso de aprendizaje. Por eso, los siete principios interactan entre s y, en cada caso y situacin estn siempre presentes en conjunto, aunque se destaque uno por sobre los dems.
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Los principios del aprendizaje a tener en cuenta son los siguientes: 1. El conocimiento previo de los estudiantes influye en su aprendizaje, facilitndolo o impidindolo Ya se ha dicho, los estudiantes traen al aula, desde su experiencia vital y acadmica previa, conocimientos previos, creencias y actitudes, que influencian la manera cmo abordarn el proceso de aprendizaje, cmo filtrarn e interpretarn lo que estn aprendiendo. Si el conocimiento previo de los estudiantes es robusto y preciso, y es activado adecuadamente por el profesor, se crearn slidas bases para un nuevo conocimiento. Por el contrario, si el conocimiento previo es inexacto, impreciso y es inadecuadamente gatillado por el profesor, se transformar en un obstculo e interferencia para el proceso de aprendizaje. Los estudiantes no entran en nuestros cursos como pizarras en blanco, ms bien llegan con los conocimientos adquiridos en otros cursos y a travs de toda su vida. Este conocimiento se compone de una amalgama de hechos, conceptos, modelos, percepciones, creencias, valores y actitudes, algunos de estos conocimientos son exactos, completos y adecuados para el contexto, mientras que otros son inexactos, insuficientes para las necesidades de aprendizaje del curso, o simplemente inadecuados para el contexto. En la medida en que los estudiantes traen estos conocimientos a nuestras clases, estos van a influir en la forma que filtran e interpretan la informacin entrante. Lo ideal sera que los estudiantes construyeran sobre una base de conocimientos previos slidos y precisos, establecieran vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos y los nuevos cono-

cimientos, que les ayudaran a construir estructuras de conocimiento cada vez ms complejas y robustas. Sin embargo, los estudiantes no pueden hacer conexiones con conocimientos previos relevantes de forma espontnea. Si no recurren a un conocimiento previo relevante, en otras palabras, si ese conocimiento est inactivo, no se puede facilitar la integracin de nuevos conocimientos. Por otra parte, si el conocimiento previo de los estudiantes no es suficiente para una situacin de trabajo o de aprendizaje, estos pueden fallar al momento de apoyar los nuevos conocimientos, mientras que si es incorrecto o inapropiado para el contexto, puede distorsionar o impedir un nuevo aprendizaje.

2. La forma como los estudiantes organizan el conocimiento influye en el aprendizaje: en cunto aprenden y aplican lo que saben Los estudiantes crean conexiones entre los distintos elementos que componen el conocimiento, y lo hacen de manera natural.

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Si dichas conexiones estn organizadas de manera precisa y con sentido, el estudiante podr aplicar el conocimiento de manera efectiva y eficiente. Por el contrario, si el conocimiento est organizado de manera imprecisa o al azar, la capacidad de aplicacin apropiada fallar. Cuando hablamos de la manera como la gente organiza su conocimiento, no estamos hablando de piezas de conocimiento, sino ms bien cmo estas piezas estn dispuestas y se conectan en la mente de un individuo. El conocimiento puede estar organizado de tal manera que facilita o no el aprendizaje, el rendimiento y la retencin. A modo de ejemplo, consideremos dos estudiantes a quienes se les pidi que identificaran la fecha en que los britnicos derrotaron a la armada espaola (National Research Council, 2001). El primer estudiante nos dice que la batalla ocurri en 1588, y el segundo estudiante dice que l no puede recordar la fecha exacta, pero piensa que debi ser alrededor de 1590. Teniendo en cuenta que 1588 es la respuesta correcta para esta fecha histrica, el primer estudiante parece tener un conocimiento ms preciso. Supongamos, sin

embargo, que se indaga en los estudiantes y se pregunta cmo llegaron a su respuesta. El primer estudiante dice que memoriz la fecha correcta de un libro. En contraste, el segundo estudiante dice que bas su respuesta en su conocimiento de que los britnicos colonizaron Virginia poco despus de 1600 y llega a la conclusin de que los britnicos no se atreveran a organizar grandes viajes al extranjero para la colonizacin hasta que la navegacin se considerara segura. Pensando que tom unos 10 aos para que el trfico martimo estuviera bien organizado, lleg a la respuesta de 1590. El seguimiento de las respuestas de estos estudiantes revela una organizacin del conocimiento de diferente calidad. El primer alumno ha aprendido un hecho aislado de la Armada Espaola, aparentemente inconexo en su mente, a cualquier conocimiento histrico relacionado. Por el contrario, el segundo estudiante parece haber organizado su conocimiento de una forma mucho ms interconectada (y causal), lo cual le permiti razonar sobre la situacin para dar respuesta a la pregunta. La organizacin del conocimiento del primer estudiante es dispersa, lo que probablemente no le ofrece mucho apoyo para futuros aprendizajes, mientras que la organizacin del conocimiento del segundo estudiante le proporciona una base ms slida para posteriores aprendizajes. A pesar de que los dos estudiantes de este ejemplo son relativamente principiantes, las diferencias en la organizacin de su conocimiento corresponden, en trminos muy aproximados, a las diferencias entre los novatos y expertos. La organizacin del conocimiento de novatos y expertos tienden a diferir en dos formas fundamentales: el grado en que el conocimiento es escaso en comparacin con la riqueza de conexiones, y

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el grado en que estas conexiones son superficiales en comparacin con las significativas. Aunque los estudiantes comienzan a menudo con una organizacin del conocimiento que es escasa y superficial, la enseanza eficaz puede ayudar a desarrollar una organizacin del conocimiento ms conectada y significativa que preste mayor apoyo al aprendizaje y al rendimiento. En efecto, el segundo estudiante del ejemplo anterior muestra una evolucin en esta direccin. 3. Existen factores que ayudan a motivar a los alumnos: determinan, dirigen y sostienen lo que los estudiantes estn dispuesto a hacer para aprender Una vez ingresan a educacin superior, y a medida que los estudiantes vayan alcanzando mayor autonoma respecto de qu, cmo y cundo estudiar y aprender, la motivacin jugar un rol esencial y crtico en cuanto a guiar la direccin, intensidad, persistencia y calidad de las conductas de aprendizaje con las que se comprometan. Los estudiantes tienden a motivarse cada vez que le encuentren valor positivo a un objetivo o actividad de aprendizaje, cuando tengan la expectativa de que el objetivo de aprendizaje ser alcanzado y, muy especialmente, cuando sientan apoyo de parte del entorno. La motivacin se refiere a la inversin personal que un individuo tiene para llegar

a un estado o resultado deseado (Maehr y Meyer, 1997). Si los estudiantes no encuentran los contenidos del curso interesantes o relevantes, pueden ver poco o ningn valor en el dominio de estos y pueden dejar de participar en las acciones requeridas para lograr un aprendizaje profundo. As mismo, si los estudiantes no creen tener xito en un curso, pueden desentenderse de las acciones necesarias para lograr el aprendizaje. Como se plantea en los dos casos anteriores, hay dos conceptos importantes que son fundamentales para entender la motivacin: (1) el valor subjetivo de una meta y (2) las expectativas, o las expectativas de xito en la consecucin de esa meta. Aunque muchas teoras han ofrecido explicaciones a la motivacin, la mayora de ellas tienen estos dos conceptos en el centro de su estructura (Atkinson 1957 1964; Wigfield y Eccles, 1992, 2000). 4. Las competencias se adquieren y desarrollan de una manera sistemtica: para adquirir las competencias, los estudiantes deben aprender destrezas elementales, practicar su integracin y saber cundo aplicar lo aprendido Los estudiantes no slo deben aprender las destrezas elementales y conocimientos necesarios para llevar a cabo tareas complejas. Adicionalmente, los estudiantes deben practicar la combinacin e integracin de las tareas para adquirir un desempeo ms fluido y automtico. Es fundamental la toma de consciencia del profesor respecto de los elementos que componen el proceso, para que pueda facilitar un aprendizaje ms efectivo. Existen tareas que parecen simples y directas para los docentes o instructores pero a menudo involucran una compleja

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combinacin de habilidades. Recuerde cuando aprendi a conducir. Usted deba tener en cuenta una secuencia de pasos (por ejemplo, ajustar los espejos, aplicar los frenos, girar la llave en el encendido, poner reversa, verificar el espejo retrovisor, soltar el freno, presionar el acelerador), un conjunto de hechos (por ejemplo, las normas de trnsito, el significado de las seales de trfico, las funciones de los controles del carro y los medidores), y un conjunto de habilidades (por ejemplo, acelerar suavemente, estacionar en reversa, realizar un viraje). Tambin tuvo que aprender a integrar todos los componentes de estas habilidades y conocimientos, como la comprobacin de su espejo y pasar a otro carril. Por ltimo, tuvo que reconocer el contexto apropiado para ciertos conocimientos y habilidades, tales como la adecuacin de la velocidad y el frenado al conducir en carreteras cubiertas de hielo o caminos descubiertos. Para un conductor experimentado, la conduccin es muy sencilla y automtica, que requiere poco conocimiento consciente para hacerlo bien. Pero para los conductores novatos resulta muy complejo e incluye el desarrollo consciente y gradual de distintas habilidades y capacidades. Un proceso similar se da en el desarrollo de experticia o dominio en contextos acadmicos, tal como se describe en el siguiente principio. La experticia, dominio o maestra se refiere a la consecucin de un alto grado de competencia dentro de un rea en particular. Este mbito de dominio puede ser definido en forma estricta o amplia, que van desde las habilidades discretas (por ejemplo, usar un mechero Bunsen) o el conocimiento de un contenido (por ejemplo, saber los nombres de todos los presidentes de EE.UU.) hasta un conocimiento amplio y habilidades dentro de un dominio

disciplinar complejo (por ejemplo, el teatro francs, la termodinmica o la teora de juegos). Para que los estudiantes logren el dominio en un mbito particular, ya sea de manera estricta o amplia, es necesario que desarrollen un conjunto de habilidades en los componentes clave, mediante la prctica, hasta el punto en que puedan combinarlos con fluidez y lo utilicen con un alto grado de automaticidad, y sepan cundo y dnde aplicarlos adecuadamente. 5. La prctica y la retroalimentacin deben estar dirigidas hacia metas y deben articularse entre s El aprendizaje y el rendimiento mejoran si la prctica est dirigida hacia metas u objetivos con criterios bien definidos; cuando tiene niveles apropiados de desafo; y cuando es de suficiente cantidad y frecuencia. La prctica debe articularse con una forma de retroalimentacin que comunique explcitamente respecto del rendimiento del alumno, relacionndolo con los criterios del objetivo a alcanzar; cuando le provee al estudiante suficiente informacin acerca de cmo debe progresar para alcanzar esos criterios; y cuando se da a tiempo y en la frecuencia apropiada para ser til.

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Todos sabemos que la prctica y la retroalimentacin son esenciales para el aprendizaje. Desafortunadamente, la mayor limitacin para brindar suficiente prctica y retroalimentacin a los estudiantes es el tiempo que les toma tanto a los estudiantes como a los profesores. A pesar de que no podemos controlar la duracin del semestre o perodo de clases, podemos ser ms eficientes en el diseo de oportunidades de prctica y de dar retroalimentacin. Es importante reconocer que toda prctica no es igual. En particular, hay formas ms y menos eficaces en que los estudiantes pueden practicar. Considere dos estudiantes de msica que pasan la misma cantidad de tiempo practicando una pieza despus de haber cometido varios errores en un pasaje difcil. Si uno de los estudiantes practica durante una hora, gastando la mayora de ese tiempo trabajando en el paso difcil y luego toca ese pasaje en el contexto de toda la pieza, este estudiante ser propenso a mostrar ganancias considerables en su rendimiento. Sin embargo, si el otro estudiante pasa la misma hora, pero utiliza ese tiempo para tocar toda la pieza un par de veces, mucho de ese tiempo se gastar en

la prctica de las partes de la pieza que ya domina. En otras palabras, cmo los estudiantes pasan su tiempo en una actividad aprendizaje (ya sea en o fuera de clase) determina los beneficios que obtienen. Este problema de las prcticas productivas es an peor cuando los estudiantes no reciben suficiente retroalimentacin en el camino. Piense en el primer estudiante de msica que pas un tiempo considerable en el pasaje problemtico en lugar de tocar la pieza entera varias veces. A pesar de que el enfoque de este estudiante tena un mayor potencial para corregir todos los errores, este estudiante podra haber introducido nuevos errores sin darse cuenta, porque no se le proporcion retroalimentacin. De esta manera, a falta de retroalimentacin, la prctica en el primer estudiante en realidad podra haber afianzado nuevos malos hbitos. Este ejemplo pone de relieve el papel fundamental que juega la retroalimentacin para mantener la prctica de los alumnos en movimiento hacia la mejora. En otras palabras, los estudiantes necesitan tanto la prctica productiva como la retroalimentacin efectiva. 6. El nivel de desarrollo de los estudiantes interacta con el clima social, emocional e intelectual del curso, impactando en el aprendizaje Aunque no puede influir en el nivel de desarrollo del estudiante, el profesor puede dar forma al ambiente en la clase, de modo que pueda crear un clima positivo, que favorezca e inyecte energa a los estudiantes. Como educadores, estamos relacionados principalmente con el fomento de las capacidades intelectuales y creativas de nuestros alumnos, pero hay que reconocer que los estudiantes no son slo intelectuales, sino tambin son seres sociales y emocionales, y que estas dimensiones

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interactan en el clima del aula influyendo en el aprendizaje y en el rendimiento. Los estudiantes siempre estn desarrollando una amplia gama de habilidades sociales y emocionales. Hasta cierto punto, la gente siempre est en desarrollo en esas reas, pero hay dos consideraciones que son importantes cuando se trata de los estudiantes universitarios. Primero, los procesos emocionales y sociales, son particularmente importantes en esta etapa de la vida. En segundo lugar, estas emociones pueden abrumar la inteligencia de los estudiantes si ellos todava no han aprendido a canalizarla de manera productiva. A pesar de que no podemos controlar el proceso de desarrollo, la buena noticia es que si nosotros lo entendemos, podemos dar forma al ambiente en el aula de manera apropiada para el desarrollo. Por otra parte, muchos estudios han demostrado que el clima que creamos tiene implicaciones para el aprendizaje y el rendimiento. Un clima negativo puede impedir el aprendizaje y el rendimiento, pero un clima positivo puede dinamizar el aprendizaje de los estudiantes (Pascarella y Terenzini, 1991).

7. El auto aprendizaje o aprendizaje auto dirigido debe ser adquirido. Para ello el estudiante debe monitorear y ajustar su aproximacin al proceso de aprendizaje Todos los estudiantes deben afrontar variados procesos metacognitivos durante el monitoreo y control de su aprendizaje, evaluando sus propias fortalezas y debilidades a lo largo de la tarea, planificando formas de abordaje, monitoreando las estrategias a utilizar, reflexionando respecto del grado de avance. Este proceso, desafortunadamente, no es natural en el alumno, por ende, debe ser inducido por el profesor. Una vez que el estudiante se compromete en un proceso de auto aprendizaje adquiere hbitos intelectuales que mejorarn su rendimiento y lo harn un estudiante ms efectivo para futuros aprendizajes. La metacognicin se refiere al "proceso de reflexin y direccin de nuestro propio pensamiento" (National Research Council, 2001, p. 78). Este principio establece las habilidades metacognitivas clave que son esenciales para ser un alumno auto-dirigido (tambin llamado "auto-regulado"). Estas habilidades son sin duda cada vez ms importantes en los niveles superiores de educacin y en la vida profesional, dado que uno se debe ocupar de tareas ms complejas y de una mayor responsabilidad por el propio aprendizaje. Por ejemplo, en comparacin con la escuela secundaria, los estudiantes en la universidad a menudo necesitan completar proyectos ms grandes, a largo plazo y deben hacerlo de forma bastante independiente. Tales proyectos a menudo exigen que los estudiantes reconozcan lo que ya saben, identifiquen lo que todava tienen que aprender, planifiquen un enfoque para aprender el material de forma independiente. Todos estos aspectos podran redefinir el alcance del proyecto a

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lo que realmente puede lograr, y exige que deban controlar y ajustar su enfoque de trabajo en el camino. Teniendo en cuenta todo esto, no es de extraar que uno de los mayores retos intelectuales de los estudiantes al entrar en la universidad es la gestin de su propio aprendizaje (Pascarella y Terenzini, 2005). Desafortunadamente, estas habilidades metacognitivas tienden a caer fuera del rea de contenido de la mayora de los cursos, y en consecuencia, a menudo se descuidan en la enseanza. Sin embargo, ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades metacognitivas puede traer enormes beneficios. Los beneficios incluyen no slo hbitos intelectuales que son valiosos en todas las disciplinas (como la planificacin de un gran proyecto, teniendo en cuenta las alternativas, y la evaluacin de la perspectiva de uno mismo), sino tambin un conocimiento especfico ms til y flexible de las disciplinas.

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