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¿CÓMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES?

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Siete principios que fundamentan el aprendizaje efectivo
El conocimiento previo de los estudiantes influye en su aprendizaje, facilitándolo o impidiéndolo. La forma como los estudiantes organizan el conocimiento influye en el aprendizaje: en cuánto aprenden y aplican lo que saben. Existen factores que ayudan a motivar a los alumnos: determinan, dirigen y sostienen lo que los estudiantes están dispuesto a hacer para aprender. Las competencias se adquieren y desarrollan de una manera sistemática: para adquirir las competencias, los estudiantes deben aprender destrezas elementales, practicar su integración y saber cuándo aplicar lo aprendido. La práctica y la retroalimentación deben estar dirigidas hacia metas y deben articularse entre sí. El nivel de desarrollo de los estudiantes interactúa con el clima social, emocional e intelectual del curso, impactando en el aprendizaje. El auto aprendizaje o aprendizaje auto dirigido debe ser adquirido. Para ello el estudiante debe monitorear y ajustar su aproximación al proceso de aprendizaje.

ESTUDIANTES?

APRENDEN

Ambrose, S.A. et al. (2008). How Learning Works: Seven ResearchBased Principles for Smart Teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Elaborado por Eulises Dominguez, coordinador de la Unidad de Formación Pedagógica del CEDU.

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ntendemos el aprendizaje como un proceso que lleva al cambio, que ocurre como resultado de la experiencia y que aumenta el potencial para mejorar el rendimiento y para generar futuros aprendizajes. El aprendizaje, en consecuencia, y siguiendo a Susan Ambrose: a) Es un proceso, no un producto, sin embargo, como se trata de un proceso que ocurre en la mente de los estudiantes, sólo se puede inferir en base a productos y rendimientos, b) El aprendizaje involucra un cambio en el conocimiento, en las creencias, en las conductas o en las actitudes del alumno. Es un cambio que ocurre con el tiempo, c) El aprendizaje no es algo que se les hace a los alumnos, sino que es algo que los alumnos hacen por sí mismos. Es el resul-

tado directo de cómo ellos interpretan y responden a su experiencia consciente o inconsciente, pasada y presente. Susan Ambrose ha resumido siete principios que explican cómo ocurre el aprendizaje. Los ha definido desde la perspectiva que el aprendizaje es un proceso de desarrollo holístico, es decir, que interactúa y se intersecta con otros procesos de desarrollo de la vida del estudiante. Cuando el estudiante entra en la sala de clases, carga con destrezas, habilidades, conocimientos, experiencia emocional y social, que influyen en todo aquello que valora, en cómo se percibe a sí mismo y a los demás y, a fin de cuentas, en cómo abordará y se comprometerá con el proceso de aprendizaje. Por eso, los siete principios interactúan entre sí y, en cada caso y situación están siempre presentes en conjunto, aunque se destaque uno por sobre los demás.
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Los principios del aprendizaje a tener en cuenta son los siguientes: 1. El conocimiento previo de los estudiantes influye en su aprendizaje, facilitándolo o impidiéndolo Ya se ha dicho, los estudiantes traen al aula, desde su experiencia vital y académica previa, conocimientos previos, creencias y actitudes, que influencian la manera cómo abordarán el proceso de aprendizaje, cómo filtrarán e interpretarán lo que estén aprendiendo. Si el conocimiento previo de los estudiantes es robusto y preciso, y es activado adecuadamente por el profesor, se crearán sólidas bases para un nuevo conocimiento. Por el contrario, si el conocimiento previo es inexacto, impreciso y es inadecuadamente gatillado por el profesor, se transformará en un obstáculo e interferencia para el proceso de aprendizaje. Los estudiantes no entran en nuestros cursos como pizarras en blanco, más bien llegan con los conocimientos adquiridos en otros cursos y a través de toda su vida. Este conocimiento se compone de una amalgama de hechos, conceptos, modelos, percepciones, creencias, valores y actitudes, algunos de estos conocimientos son exactos, completos y adecuados para el contexto, mientras que otros son inexactos, insuficientes para las necesidades de aprendizaje del curso, o simplemente inadecuados para el contexto. En la medida en que los estudiantes traen estos conocimientos a nuestras clases, estos van a influir en la forma que filtran e interpretan la información entrante. Lo ideal sería que los estudiantes construyeran sobre una base de conocimientos previos sólidos y precisos, establecieran vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos y los nuevos cono-

cimientos, que les ayudaran a construir estructuras de conocimiento cada vez más complejas y robustas. Sin embargo, los estudiantes no pueden hacer conexiones con conocimientos previos relevantes de forma espontánea. Si no recurren a un conocimiento previo relevante, en otras palabras, si ese conocimiento está inactivo, no se puede facilitar la integración de nuevos conocimientos. Por otra parte, si el conocimiento previo de los estudiantes no es suficiente para una situación de trabajo o de aprendizaje, estos pueden fallar al momento de apoyar los nuevos conocimientos, mientras que si es incorrecto o inapropiado para el contexto, puede distorsionar o impedir un nuevo aprendizaje.

2. La forma como los estudiantes organizan el conocimiento influye en el aprendizaje: en cuánto aprenden y aplican lo que saben Los estudiantes crean conexiones entre los distintos elementos que componen el conocimiento, y lo hacen de manera natural.

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Si dichas conexiones están organizadas de manera precisa y con sentido, el estudiante podrá aplicar el conocimiento de manera efectiva y eficiente. Por el contrario, si el conocimiento está organizado de manera imprecisa o al azar, la capacidad de aplicación apropiada fallará. Cuando hablamos de la manera como la gente organiza su conocimiento, no estamos hablando de piezas de conocimiento, sino más bien cómo estas piezas están dispuestas y se conectan en la mente de un individuo. El conocimiento puede estar organizado de tal manera que facilita o no el aprendizaje, el rendimiento y la retención. A modo de ejemplo, consideremos dos estudiantes a quienes se les pidió que identificaran la fecha en que los británicos derrotaron a la armada española (National Research Council, 2001). El primer estudiante nos dice que la batalla ocurrió en 1588, y el segundo estudiante dice que él no puede recordar la fecha exacta, pero piensa que debió ser alrededor de 1590. Teniendo en cuenta que 1588 es la respuesta correcta para esta fecha histórica, el primer estudiante parece tener un conocimiento más preciso. Supongamos, sin

embargo, que se indaga en los estudiantes y se pregunta cómo llegaron a su respuesta. El primer estudiante dice que memorizó la fecha correcta de un libro. En contraste, el segundo estudiante dice que basó su respuesta en su conocimiento de que los británicos colonizaron Virginia poco después de 1600 y llega a la conclusión de que los británicos no se atreverían a organizar grandes viajes al extranjero para la colonización hasta que la navegación se considerara segura. Pensando que tomó unos 10 años para que el tráfico marítimo estuviera bien organizado, llegó a la respuesta de 1590. El seguimiento de las respuestas de estos estudiantes revela una organización del conocimiento de diferente calidad. El primer alumno ha aprendido un hecho aislado de la Armada Española, aparentemente inconexo en su mente, a cualquier conocimiento histórico relacionado. Por el contrario, el segundo estudiante parece haber organizado su conocimiento de una forma mucho más interconectada (y causal), lo cual le permitió razonar sobre la situación para dar respuesta a la pregunta. La organización del conocimiento del primer estudiante es dispersa, lo que probablemente no le ofrece mucho apoyo para futuros aprendizajes, mientras que la organización del conocimiento del segundo estudiante le proporciona una base más sólida para posteriores aprendizajes. A pesar de que los dos estudiantes de este ejemplo son relativamente principiantes, las diferencias en la organización de su conocimiento corresponden, en términos muy aproximados, a las diferencias entre los novatos y expertos. La organización del conocimiento de novatos y expertos tienden a diferir en dos formas fundamentales: el grado en que el conocimiento es escaso en comparación con la riqueza de conexiones, y

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el grado en que estas conexiones son superficiales en comparación con las significativas. Aunque los estudiantes comienzan a menudo con una organización del conocimiento que es escasa y superficial, la enseñanza eficaz puede ayudar a desarrollar una organización del conocimiento más conectada y significativa que preste mayor apoyo al aprendizaje y al rendimiento. En efecto, el segundo estudiante del ejemplo anterior muestra una evolución en esta dirección. 3. Existen factores que ayudan a motivar a los alumnos: determinan, dirigen y sostienen lo que los estudiantes están dispuesto a hacer para aprender Una vez ingresan a educación superior, y a medida que los estudiantes vayan alcanzando mayor autonomía respecto de qué, cómo y cuándo estudiar y aprender, la motivación jugará un rol esencial y crítico en cuanto a guiar la dirección, intensidad, persistencia y calidad de las conductas de aprendizaje con las que se comprometan. Los estudiantes tienden a motivarse cada vez que le encuentren valor positivo a un objetivo o actividad de aprendizaje, cuando tengan la expectativa de que el objetivo de aprendizaje será alcanzado y, muy especialmente, cuando sientan apoyo de parte del entorno. La motivación se refiere a la inversión personal que un individuo tiene para llegar

a un estado o resultado deseado (Maehr y Meyer, 1997). Si los estudiantes no encuentran los contenidos del curso interesantes o relevantes, pueden ver poco o ningún valor en el dominio de estos y pueden dejar de participar en las acciones requeridas para lograr un aprendizaje profundo. Así mismo, si los estudiantes no creen tener éxito en un curso, pueden desentenderse de las acciones necesarias para lograr el aprendizaje. Como se plantea en los dos casos anteriores, hay dos conceptos importantes que son fundamentales para entender la motivación: (1) el valor subjetivo de una meta y (2) las expectativas, o las expectativas de éxito en la consecución de esa meta. Aunque muchas teorías han ofrecido explicaciones a la motivación, la mayoría de ellas tienen estos dos conceptos en el centro de su estructura (Atkinson 1957 1964; Wigfield y Eccles, 1992, 2000). 4. Las competencias se adquieren y desarrollan de una manera sistemática: para adquirir las competencias, los estudiantes deben aprender destrezas elementales, practicar su integración y saber cuándo aplicar lo aprendido Los estudiantes no sólo deben aprender las destrezas elementales y conocimientos necesarios para llevar a cabo tareas complejas. Adicionalmente, los estudiantes deben practicar la combinación e integración de las tareas para adquirir un desempeño más fluido y automático. Es fundamental la toma de consciencia del profesor respecto de los elementos que componen el proceso, para que pueda facilitar un aprendizaje más efectivo. Existen tareas que parecen simples y directas para los docentes o instructores pero a menudo involucran una compleja

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combinación de habilidades. Recuerde cuando aprendió a conducir. Usted debía tener en cuenta una secuencia de pasos (por ejemplo, ajustar los espejos, aplicar los frenos, girar la llave en el encendido, poner reversa, verificar el espejo retrovisor, soltar el freno, presionar el acelerador), un conjunto de hechos (por ejemplo, las normas de tránsito, el significado de las señales de tráfico, las funciones de los controles del carro y los medidores), y un conjunto de habilidades (por ejemplo, acelerar suavemente, estacionar en reversa, realizar un viraje). También tuvo que aprender a integrar todos los componentes de estas habilidades y conocimientos, como la comprobación de su espejo y pasar a otro carril. Por último, tuvo que reconocer el contexto apropiado para ciertos conocimientos y habilidades, tales como la adecuación de la velocidad y el frenado al conducir en carreteras cubiertas de hielo o caminos descubiertos. Para un conductor experimentado, la conducción es muy sencilla y automática, que requiere poco conocimiento consciente para hacerlo bien. Pero para los conductores novatos resulta muy complejo e incluye el desarrollo consciente y gradual de distintas habilidades y capacidades. Un proceso similar se da en el desarrollo de experticia o dominio en contextos académicos, tal como se describe en el siguiente principio. La experticia, dominio o maestría se refiere a la consecución de un alto grado de competencia dentro de un área en particular. Este ámbito de dominio puede ser definido en forma estricta o amplia, que van desde las habilidades discretas (por ejemplo, usar un mechero Bunsen) o el conocimiento de un contenido (por ejemplo, saber los nombres de todos los presidentes de EE.UU.) hasta un conocimiento amplio y habilidades dentro de un dominio

disciplinar complejo (por ejemplo, el teatro francés, la termodinámica o la teoría de juegos). Para que los estudiantes logren el dominio en un ámbito particular, ya sea de manera estricta o amplia, es necesario que desarrollen un conjunto de habilidades en los componentes clave, mediante la práctica, hasta el punto en que puedan combinarlos con fluidez y lo utilicen con un alto grado de automaticidad, y sepan cuándo y dónde aplicarlos adecuadamente. 5. La práctica y la retroalimentación deben estar dirigidas hacia metas y deben articularse entre sí El aprendizaje y el rendimiento mejoran si la práctica está dirigida hacia metas u objetivos con criterios bien definidos; cuando tiene niveles apropiados de desafío; y cuando es de suficiente cantidad y frecuencia. La práctica debe articularse con una forma de retroalimentación que comunique explícitamente respecto del rendimiento del alumno, relacionándolo con los criterios del objetivo a alcanzar; cuando le provee al estudiante suficiente información acerca de cómo debe progresar para alcanzar esos criterios; y cuando se da a tiempo y en la frecuencia apropiada para ser útil.

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Todos sabemos que la práctica y la retroalimentación son esenciales para el aprendizaje. Desafortunadamente, la mayor limitación para brindar suficiente práctica y retroalimentación a los estudiantes es el tiempo que les toma tanto a los estudiantes como a los profesores. A pesar de que no podemos controlar la duración del semestre o período de clases, podemos ser más eficientes en el diseño de oportunidades de práctica y de dar retroalimentación. Es importante reconocer que toda práctica no es igual. En particular, hay formas más y menos eficaces en que los estudiantes pueden practicar. Considere dos estudiantes de música que pasan la misma cantidad de tiempo practicando una pieza después de haber cometido varios errores en un pasaje difícil. Si uno de los estudiantes practica durante una hora, gastando la mayoría de ese tiempo trabajando en el paso difícil y luego toca ese pasaje en el contexto de toda la pieza, este estudiante será propenso a mostrar ganancias considerables en su rendimiento. Sin embargo, si el otro estudiante pasa la misma hora, pero utiliza ese tiempo para tocar toda la pieza un par de veces, mucho de ese tiempo se gastará en

la práctica de las partes de la pieza que ya domina. En otras palabras, cómo los estudiantes pasan su tiempo en una actividad aprendizaje (ya sea en o fuera de clase) determina los beneficios que obtienen. Este problema de las prácticas productivas es aún peor cuando los estudiantes no reciben suficiente retroalimentación en el camino. Piense en el primer estudiante de música que pasó un tiempo considerable en el pasaje problemático en lugar de tocar la pieza entera varias veces. A pesar de que el enfoque de este estudiante tenía un mayor potencial para corregir todos los errores, este estudiante podría haber introducido nuevos errores sin darse cuenta, porque no se le proporcionó retroalimentación. De esta manera, a falta de retroalimentación, la práctica en el primer estudiante en realidad podría haber afianzado nuevos malos hábitos. Este ejemplo pone de relieve el papel fundamental que juega la retroalimentación para mantener la práctica de los alumnos en movimiento hacia la mejora. En otras palabras, los estudiantes necesitan tanto la práctica productiva como la retroalimentación efectiva. 6. El nivel de desarrollo de los estudiantes interactúa con el clima social, emocional e intelectual del curso, impactando en el aprendizaje Aunque no puede influir en el nivel de desarrollo del estudiante, el profesor puede dar forma al ambiente en la clase, de modo que pueda crear un clima positivo, que favorezca e inyecte energía a los estudiantes. Como educadores, estamos relacionados principalmente con el fomento de las capacidades intelectuales y creativas de nuestros alumnos, pero hay que reconocer que los estudiantes no son sólo intelectuales, sino también son seres sociales y emocionales, y que estas dimensiones

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interactúan en el clima del aula influyendo en el aprendizaje y en el rendimiento. Los estudiantes siempre están desarrollando una amplia gama de habilidades sociales y emocionales. Hasta cierto punto, la gente siempre está en desarrollo en esas áreas, pero hay dos consideraciones que son importantes cuando se trata de los estudiantes universitarios. Primero, los procesos emocionales y sociales, son particularmente importantes en esta etapa de la vida. En segundo lugar, estas emociones pueden abrumar la inteligencia de los estudiantes si ellos todavía no han aprendido a canalizarla de manera productiva. A pesar de que no podemos controlar el proceso de desarrollo, la buena noticia es que si nosotros lo entendemos, podemos dar forma al ambiente en el aula de manera apropiada para el desarrollo. Por otra parte, muchos estudios han demostrado que el clima que creamos tiene implicaciones para el aprendizaje y el rendimiento. Un clima negativo puede impedir el aprendizaje y el rendimiento, pero un clima positivo puede dinamizar el aprendizaje de los estudiantes (Pascarella y Terenzini, 1991).

7. El auto aprendizaje o aprendizaje auto dirigido debe ser adquirido. Para ello el estudiante debe monitorear y ajustar su aproximación al proceso de aprendizaje Todos los estudiantes deben afrontar variados procesos metacognitivos durante el monitoreo y control de su aprendizaje, evaluando sus propias fortalezas y debilidades a lo largo de la tarea, planificando formas de abordaje, monitoreando las estrategias a utilizar, reflexionando respecto del grado de avance. Este proceso, desafortunadamente, no es natural en el alumno, por ende, debe ser inducido por el profesor. Una vez que el estudiante se compromete en un proceso de auto aprendizaje adquiere hábitos intelectuales que mejorarán su rendimiento y lo harán un estudiante más efectivo para futuros aprendizajes. La metacognición se refiere al "proceso de reflexión y dirección de nuestro propio pensamiento" (National Research Council, 2001, p. 78). Este principio establece las habilidades metacognitivas clave que son esenciales para ser un alumno auto-dirigido (también llamado "auto-regulado"). Estas habilidades son sin duda cada vez más importantes en los niveles superiores de educación y en la vida profesional, dado que uno se debe ocupar de tareas más complejas y de una mayor responsabilidad por el propio aprendizaje. Por ejemplo, en comparación con la escuela secundaria, los estudiantes en la universidad a menudo necesitan completar proyectos más grandes, a largo plazo y deben hacerlo de forma bastante independiente. Tales proyectos a menudo exigen que los estudiantes reconozcan lo que ya saben, identifiquen lo que todavía tienen que aprender, planifiquen un enfoque para aprender el material de forma independiente. Todos estos aspectos podrían redefinir el alcance del proyecto a

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lo que realmente puede lograr, y exige que deban controlar y ajustar su enfoque de trabajo en el camino. Teniendo en cuenta todo esto, no es de extrañar que uno de los mayores retos intelectuales de los estudiantes al entrar en la universidad es la gestión de su propio aprendizaje (Pascarella y Terenzini, 2005). Desafortunadamente, estas habilidades metacognitivas tienden a caer fuera del área de contenido de la mayoría de los cursos, y en consecuencia, a menudo se descuidan en la enseñanza. Sin embargo, ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades metacognitivas puede traer enormes beneficios. Los beneficios incluyen no sólo hábitos intelectuales que son valiosos en todas las disciplinas (como la planificación de un gran proyecto, teniendo en cuenta las alternativas, y la evaluación de la perspectiva de uno mismo), sino también un conocimiento específico más útil y flexible de las disciplinas.

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