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U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,


TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

MANUAL DE LECTURAS

TALLER DE ESCUELA PARA PADRES

LUIS ALBERTO PALOMINO BERRÍOS

IX CICLO SEM 2005-II


Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo de clase
ÍNDICE

Pag.

PAUTAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA FAMILIA……………………………… 3

LA FAMILIA: DIMENSIONES Y PREDICCIONES DE SU FUTURO…………….. 17

UNA PROPUESTA DE ENFOQUE Y ORGANIZACIÓN PARA LA ESCUELA DE


PADRES ………………………………………………………………………………. 25

MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACION Y TERAPIA FAMILIAR ……… 58

BIBLIOGRAFIA ………………………………………………………………………………………… 76

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U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,


TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO: TALLER DE ESCUELA PARA PADRES

TEMA: PAUTAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA


FAMILIA

IX CICLO SEM 2005-II

Tomado de: BERNALES, Sergio. (1992) “Desarrollo Psicológico e integración


en Psicoterapia”. Santiago de Chile. Editor Roberto Opazo

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo de clase

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PAUTAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA FAMILIA:
UNA MANERA DE OBSERVAR, UNA MANERA DE INTERVENIR

Sergío Bernales

Como terapeutas sistémicos nos situamos desde una perspectiva que valora la relación del ser
humano con su entorno más inmediato, la familia, de manera tal, que permita participar con ella en
conjunto o con sus integrantes en los problemas que los aquejan al consultarnos. Para ello enfatiza-
mos una metodología que toma en cuenta las pautas que nos conectan, tanto a nosotros como a la
familia, con el mundo, entre nosotros (entre ellos) y con nosotros (cada cual consigo mismo).
La primera pregunta que nos hacemos es ¿para qué nos consultan? La respuesta obvia es, que
pretenden aliviar algún tipo de sufrimiento que los involucra como totalidad, o bien acompañar y/o
complacer y/o traer a alguno de los miembros del sistema que se ha apartado de los comportamientos
habituales de esa familia. Esta respuesta, sin embargo no nos aclara como es que estas personas se
ven involucradas en algo que les atañe a todos. Sí partimos de las preguntas más básicas nos
tenemos que remontar a la pregunta de cómo es que se creó esta unidad “familia X” y no otra. Al
intentar esta respuesta emergen otras preguntas que nos interrogan en aspectos importantes de
nuestro quehacer de terapeuta situados desde una cierta perspectiva. Estas preguntas son:
¿Qué es existir en una familia?
¿Qué hacemos ahí con ellos? ¿Qué pretendemos?
¿Tenemos algún modelo para hacer lo que hacemos?
¿En qué participamos juntos?
¿Es posible un encuentro con ellos?
¿Qué caracteriza el encuentro terapéutico?

1. — ¿Qué es existir en una familia?

El nacimiento de un niño es un acto concreto mediante el cual el organismo de ese niño es arrojado
al mundo. Hay entonces una nueva entidad biológica que se nos muestra desde ese momento con
sus propias maneras real y viva para nosotros como observadores. Si nos preguntamos qué pasa con
la observación del propio niño podemos suponer que en circunstancias habituales ese niño inaugura
rápidos procesos, por los cuales, en un breve tiempo se siente real y vivo, se siente una entidad con
tiempo por delante y ocupando un lugar en el espacio. Puede por lo tanto percibir su ser como real,
vivo e íntegro, dotado de consistencia, distinto de los demás, sustantivo, con identidad y autonomía,
auténtico, inserto en el tiempo, ocupando un lugar con su cuerpo y sabedor de su extinción con la
muerte. Podemos decir que el ser humano en circunstancias normales tiene un núcleo firme de
seguridad óntica (Yo). Ahora bien, el niño (sujeto) nace en una familia que él no elige, es arrojado
simplemente allí, se encuentra ahí y se comporta hacía ese mundo que le rodea de alguna manera.
Heidegger dice que el “encontrarse” es ónticamente lo más conocido lo más cotidiano: el temple, el
estado de ánimo, el humor básico y agrega “antes de toda psicología de los sentimientos (...) se trata
de ver este ffenómeno como un fundamental existenciario y perfilar su estructura”. “El humor básico
hace patente —como le va a uno— y coloca al ser en su ahí”. El sujeto se encuentra simplemente allí,
en su familia. (Con cada uno de los miembros de esa familia acontece lo mismo, es decir, son
afectados en su propio humor básico desde su propio “encontrarse” con el nuevo miembro y en su
origen han recorrido similar camino que el que estamos desarrollando para un miembro nuevo).
Responde de acuerdo a la percepción de sí mismo y de lo que interactúa con ese sí mismo.
Desarrolla actitudes y tiene estados de ánimo que afectan su respuesta. El existir en esa familia
adonde se encontró arrojado lo coloca en la categoría de “Existente allí”, es decir en la categoría de
ser una revelación a sí mismo y ser una relación a todo lo demás (mundo y otros). Es decir, ser “un”
Existente en “lo” existente (la terminología usada nos remite al concepto de Dasei usado por

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Heidegger en un Intento de ponerlo en un español de uso común con todas las dificultades de
imprecisión que nos acarrea y que intentaremos sortear en la medida de lo posible). Existir en esa
familia o ser en esa familia enfrenta al sujeto a un modo de elegir, de enfrentar posibilidades que
pueden abrirse o cerrarse. Tiene que escoger e intentar acceder a su mundo interno y al mundo en el
que está irremediablemente inserto. Antes de interrogarse por lo que le rodea, por su familia y por su
ser vive simplemente en la cotidianeidad que le impone la familia. El sujeto no se crea a sí mismo ni al
mundo en que se encuentra. Sólo tiene que hacerse cargo del ser que encuentra como suyo. El
mundo, la familia, las cosas que encuentra están allí, “a la mano”, disponibles en un primer momento.
Casi podríamos decir que ese sujeto inicial, inmerso en la cotidianeidad de los que le rodean y
proveen es un sujeto que se impersonaliza, puesto que en todo momento y en toda ocasión hace lo
que tiene que hacer. Si nos preguntamos quien es el sujeto de la existencia cotidiana, si es
verdaderamente algo que llamamos “yo” tendríamos que señalar que el sujeto que vive simplemente
en una familia, que se encuentra arrojado allí, muchas veces se oculta a través de hacer lo que la
familia hace, decir lo que la familia dicta decir, en fin dejar al “yo” absorbido por ella hasta retirar todo
sentimiento de responsabilidad(4). El menor conato de originalidad significa salirse de lo cotidiano y
se paga desde la cotidianeidad con, por lo monos, una dependencia en otros terrenos. A este
ocultamiento del sujeto en lo cotidiano Heidegger lo llama el “se” o el “uno” y es a través de esta
impersonalidad que el sujeto se libra del peso de su existencia y consigue seguridad, quietud y
confianza. Aunque sea “yo” el que tenga que decidir, el “se” me prescribe que es lo que a “uno” le
conviene hacer en cada caso.
El “encontrarse” surge entonces de la realidad de estar arrojado en el mundo y en la familia y esa
es la condición de existir. El “encontrarse” es mas que un sentimiento, no es la respuesta Interior a
algo do afuera que lo provoca. El “encontrarse” es simultáneo con el “estar arrojado” y con la
constitución del “se” del cual es un componente. El “Existente” o “ser-en-el-mundo” solo existe en ese
mundo o en nuestro dominio, en esa familia y sólo desde ahí se abre o se cierra a las distintas
posibilidades de existir, que implican proyectarse, enfrentar un futuro de alternativas y posibilidades.
No hay un solo momento en que el sujeto no esté preso de un estado de ánimo, de un particular
humor básico que le revela su precariedad, su contingencia, su inestabilidad, que le dice que su
existencia no es cosa lograda, que es necesario asumirla y recibirla como carga o negarla y apagarla
en la vida cotidiana. Si bien estos estados son infinitamente modificables de un instante a otro ni la
indiferencia consigue evitar su presencia constante y aunque no sabe el porque, ni adonde conduce,
o de donde viene desde allí se “encuentra”. Desde ahí se encuentra arrojado a entender el mundo
que le rodea, su familia primordialmente, y si al comienzo la relación con ella es de uso, de
disponibilidad, de “trato” como si fuera una cosa que se pudiera manipular, rápidamente aparecen las
primeras dificultades cuando algunas de estas cosas o situaciones se transforman de invisibles
(transparentes) en visibles y ya no se puede disponer de ellas. Permítasenos hacer aquí una breve
distinción que permite explicar la diferencia entre una concepción de mundo que parto del sujeto
consciente y otra como la que estamos presentando a partir de las ideas de Heidegger en que el
sujeto se relacione con las cosas sin necesidad de la conciencia, desde un “entendimiento primordial”
con las cosas que tiene “a la mano” y ya existe desde allí. Somos seres entre, e inseparablemente del
mundo de los seres, existencias en un inundo existente. Coexisto en mi propio ser; y así cuando de
hecho me encuentro con ‘los otros”, la existencia se me impone de manera radical previa a todo
raciocinio, a la conciencia de mi mismo. Esto nos lleva a cambiar el acento desde lo “que” conocemos
a “como” conocemos, desde percibir como sujetos conscientes lo que está fuera de nosotros o en
nosotros a considerarnos desde el comienzo inmersos en un mundo que no elegimos y marcados por
eso, por el equipamiento de que disponemos para desde ahí vincularnos. Eso nos acerca mucho más
a las epistemologías circulares.
Hecha la distinción observamos que cuando las cosas o las relaciones se hacen visibles el exis-
tente se inquieta, se interesa, se involucra, se preocupa, se compromete. El humor básico es de
alegría y comunicación, el sujeto siente que pertenece a.
La preocupación implica cuidado, en el sentido de estar atonto, vigilante. Desde el “encontrarse"
en ese particular estado de ánimo o humor básico el-ser-en-el-mundo siente que está desamparado,
en la incertidumbre y que mantiene un vínculo de dependencia con la cosa o relación que se le hizo
no transparente y que hasta entonces le era propia. La manera en la que existe ahora es de ser
amenazado y por eso se cuida. Descubre sus propias capacidades de manera de articularlas para
seguir usando las cosas o seguir en relaciones de disponibilidad o bien presionar hacia huevas
posibilidades. Esta nueva estructura de ser-en-el-mundo, es decir, que las cosas o relaciones
importan, usar las cosas de manera de articular las propias capacidades, y presionar hacían nuevas
posibilidades lo coloca en la perspectiva del futuro, de proyectarse, de vivir hacia adelante, en

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palabras de Heidegger, de colocarse “ante el” que es “de su ahí”. Temporalmente esta estructura es
equivalente con el pasado, el presente y el futuro.
Como se ve, las relaciones se transforman en un cuidado mutuo, en un afanoso trato donde el
cuidado y la preocupación son activas en la co-existencia. Cuando se trata de simples cosas u objetos
el cuidado es a través de manejarlos, someterlos, contemplarlos, golpearlos, acariciarlos, etc., pero
cuando es con los otros, el cuidado se hace cuidado en pro-de alguien, en pro-cura a través de
ayudar, alimentar, aconsejar, defender y también de sus contrarios como despreciar, atacar,
manipular, etc. Existir es estar en relación a los otros, a un mundo, aunque se huya de ello. Y por lo
tanto el mundo, los otros devuelven al existente a un nuevo poder-ser que no es y ninguna posibilidad
en el mundo le pertenece como propia. Está constantemente expuesto a la enajenación, a volverse
ajeno, a cubrirse con ropaje de otros, a buscar certidumbre, a hacer lo que le piden que haga, a
olvidarse de sí mismo, con el resultado de dejar de responsabilizarse y caer en la ambigüedad. Por
otra parte como llega a una familia que ya existe y se encuentra arrojado a un lugar que ya está
socializado, la normatividad es parte de esa familia y si bien no está obligado a seguir esa
normatividad, el encontrarse allí, y vivir y conocer desde allí, hace que se quiera seguir así como algo
propio y desde ahí se abra o cierre al mundo de otras posibilidades. No es posible librarse de las
preconcepciones, así como no es posible hacer explícitas todas las formas del quehacer del existente,
ni puede observar sus creencias como cosas; opera, sin neutralidad, desde el marco que sus
preconcepciones le proveen. Existe en esa familia y familiarmente conoce. Vive en esa tradición y es
en el trasfondo de esa tradición que confiere “significados”. La posibilidad de un conocimiento objetivo
está cerrada para el existente. La vida y la inserción del sujeto en ella debe ser entendida desde la
propia experiencia de la vida, históricamente como plantea Dilthey y también Bateson .Ser un hombre
es tener una familia, es tener un mundo y ser-en-ese-mundo es el modo característicamente humano.
Heidegger dice que no hay para el ser humano, un ser y un mundo, o sea un ser que accede a un
mundo o un mundo en el que emerge un ser. No existe un ser sin un mundo, ni un mundo que no se
defina en relación aun ser para el cual dicho mundo es su mundo. Solo el ser-en-el-mundo existe y
accede a la pregunta por el ser. Bateson dice que lo importante es observar las “pautas que nos
conectan” y a esas pautas les llamaba “historia” y agrega que lo que los seres humanos hacemos es
vincularnos en términos de historias y que es desde allí de donde surgen los significados que nos
envuelven.
El sujeto atiende a sus posibilidades desde una familia en que ya se encuentra y desde ahí se
plantea para conseguir la cooperación de los otros; la familia a su vez, no es un agregado de cosas o
personas sino que es el espacio en que se da la co-existencia y está poblada de reglas, instrumentos
y herramientas que incluyen la preocupación de residir en ella. Atender esas posibilidades es llegar a
una familia que vive en una particular co-existencia, de acuerdo a regias y donde se reside de
acuerdo a ellas y eventualmente se sigue con ellas cuando se accede al lenguaje.
Como vemos, el existir es coexistir y la existencia cotidiana está marcada por el señorío de los
otros; son los otros los que absorben el ser del que llega a la existencia familiar y este vive pendiente
de su relación con ellos; la existencia del que llega es frecuentemente apegada a la norma de la que
no se separa hasta asegurar la estabilidad y la confianza que le permite abrirse a otras posibilidades
desde una perspectiva de cuidado de las cosas y de las relaciones. El cuidado le remite al mundo de
estar atento, de descubrir lo que está cubierto, el mundo de los signos y las señales; de ponerle
nombre a los eventos en que participa, de cargarlos de significados. A través de los significados la
relación con los otros se carga de valores y la vida se proyecta hacia el futuro. En este sentido son las
distintas significaciones las que presiden el desarrollo de la vida del hombre, vida que contempla,
desde la partida, como ya dijimos, la existencia de otros. Estos vínculos, inicialmente familiares y
después sociales y laborales que lo llevan a la co-existencia permiten hablar de vínculos
interpersonales que ponen a cada cual en su sitio, en un espacio en donde se adquiere la pertenencia
y también la identificación; donde ser la persona que se es muestra sus derechos y obligaciones
intransferibles; donde sentirse amado, respetado, valorado no es trivial, sino al contrario dota el
existente de su consentido.
Al llegar a una familia, se accede a un espacio en que se vive de acuerdo a reglas, como
decíamos, y se puede seguir con ellas, o no, cuando está en el dominio del lenguaje. Esto significa
que desde el “encontrarse” en esa familia, desde el ser en esa familia se fija la atención, se pregunta
como hacer con la red de posibilidades que se abren y se cierran, corno co-existir y ser una persona
singular, como hacer con lo que ya no es evidente en las relaciones de uso, como resolver el -estar -
preocupado, como descubrir lo que está cubierto y comprender; como atender las posibilidades
mutuas y felicitar la cooperación y satisfacer las necesidades; como hacer con la preocupación de

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residir allí con otros que están en una condición semejante desde su propio “encontrarse”; como
escuchar los compromisos en que se participa.
Se es en un mundo donde lo central es la conversación sobre lo que se es y es en este sentido
que Heidegger dice que el lenguaje es la casa del ser y es allí donde ocurren los quiebres que están
detrás de cualquier pregunta por el ser. El quiebre revela al existente su equipamiento y capacidad y
lo centra en compromisos y preocupaciones relacionales. El lenguaje abre la posibilidad de pararse
en el campo abierto de lo existente. Le permite al hombre tomar distancia y sorprenderse, crear un
mundo humano, un mundo en el que puede entregarse y sostenerse.
Si pudiéramos sintetizar, los fenómenos existenciales básicos en la idea heideggeriana son: el
encontrarse , el “comprender”, y el “habla” y es en ellos donde el ser-en de la existencia humana se
despliega óntica y ontológicamente.

2.— ¿Qué hacemos ahí con ellos?

No nos vamos a referir en esta pregunta a las motivaciones que cada terapeuta tiene para
dedicarse a lo que se dedica, sino a lo que ocurre una vez que nos encontramos allí reunidos con los
consultantes y como es que nos influimos mutuamente.
Cuando somos consultados como terapeutas, esa consulta transcurre en un espacio que contiene
nuestro mutuo “encontrarse”, en un particular clima emocional dado por ese “encontrarse” de cada
cual y además por el conjunto de “significaciones” que han aparecido a lo largo de la co-existencia
entre ellos y que los muestran en sus posibilidades de abrirse o cerrarse, desde el mundo
familiarmente socializado en que residen en una particular tradición. Este clima emocional también
contiene nuestras “significaciones”. Con el término “significaciones” designamos conceptualmente a
“un núcleo idéntico en la multiplicidad do vivencias individuales”, en el sentido que da Husserl, es
decir a lo que se expresa con esa vivencia como igual en una multitud de vivencias hechas por
individuos diferentes. Las “significaciones” que se nos revelan habitualmente son las que se
relacionan con el complejo mundo de las lealtades con la familia de origen y con las lealtades
emergentes desde la constitución de la pareja conyugal; las “significaciones” derivadas do
predisposiciones ligadas a la plasticidad biológica individual (“mi cuerpo es movimiento hacia el
mundo, el mundo, punto de apoyo de mi cuerpo” dice Merleau-Ponty, como seres humanos nos
movemos desde ciertas perspectivas y puntos de vista que muestran la inserción de el mundo
individuo y la percepción se nos aparece desde allí, desde nuestra inherencia a las cosas, desde la
inherencia de la conciencia a su cuerpo y a su mundo; y las “significaciones” ligadas a los pedidos y
promesas que se efectúan a lo largo del devenir de la relación en que se co-existe y que dan
coherencia a la definición de la relación hecha por ellos mismos. En este sentido el clima emocional
contiene dos fenómenos existenciales básicos en el mundo de la terapia, el “encontrarse” y las
“significaciones” y equivale al ser-en de la existencia, en ese mundo, con los consultantes que se
despliega óntlca y ontológicamente.

3.— ¿Tenemos algún modelo para hacer lo que hacemos?

Para respondernos esta interrogante liemos revisado en qué y cómo estábamos participando con
nuestros consultantes en construcciones mutuas de lo que llamamos “real” y si podíamos, desde ahí,
proponer un modelo que diera cuenta de esa actividad. A lo largo del tiempo en que trabajamos con
familias hemos sido influidos por distintas posturas teóricas que no siempre conseguíamos hilvanar en
algo que nos resonara más propio de tal manera de encarnarlo. Desde Bortalanfy hasta Maturana
pasando por Deteson y Prigogine y por supuesto Heidegger; desde el modelo clínico de Palo Alto
hasta el de M. Selvini pasando por Minuchin hemos aprendido de todo un poco y no ha sido fácil
establecer un paisaje de coherencias que den cuenta de nuestro operar. Hoy queremos dar los
primeros pasos en tal sentido.
Como terapeutas nos preguntamos como se conectan las historias de cada miembro de una
familia con la totalidad y mantenerse organizados como los Pérez o los González; como es que se
dotan a esas historias de significados y como es que algunas veces el funcionamiento de un sistema
familiar se altera y consulta. Como hemos visto se trata de personas que participan entre ellas en
determinados contextos a lo largo de sus vidas. Personas que participan entre ellas de una manera tal
que la ligazón que establecen condiciona a cada uno de sus miembros en aspectos fundamentales de

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sus vidas y por toda la vida. No nos detendremos aquí en los conceptos de totalidad, homeostasis
equifinalidad, organización, complejidad y autonomía que caracterizan a la familia como sistema, sino
simplemente decir que nos importa observar su estructura en lo que la caracteriza, en que contexto se
sitúa, en qué etapa del ciclo de vida nos consulta y especialmente cuáles son las pautas de
funcionamiento que podemos observar.
Cuando nos referimos a las pautas de funcionamiento de una familia estamos hablando del
proceso mediante el cual se definen las relaciones básicas a través de interacciones confirmatorias
recurrentes que se dan en un clima emocional lo suficientemente fuerte corno para determinar el
curso de las interacciones. En lo que nosotros participamos con la familia es en ese clima emocional
de sufrimiento en que se encuentran cuando consultan, y es a través de el que podemos
relacionarnos con cada uno de sus miembros y a veces crear con ellos otro clima emocional más
satisfactorio para todos.
Señalamos que lo primario es la constitución de una nueva relación básica para dos personas que
co-existiendo con sus vínculos anteriores se aparta lo suficiente de ellos y a través de interacciones
recurrentes de reconocimiento y aceptación, deciden constituir una familia. Lo sincrónico y lo
diacrónico se superponen y cada persona sigue siendo parte, a su vez, de sus respectivas familias de
origen y estas a su vez, de determinadas comunidades.
La relación básica se constituye a partir de la presencia de un “afecto vincular”, que es la relación
que se establece entre los constituyentes desde una calidad emocional determinada y que contiene
además el componente de la reciprocidad. Este afecto vincular se construye a través de regularidades
y restricciones comunicativas en un espacio y tiempo determinado en el que se define la naturaleza
de la relación y muestra la aparición de jerarquías que imponen los límites necesarios para su
realización. Como esta relación es entre seres humanos con una particular estructura biológica que
nos viene dada desde nuestra condición de ser vivo; pensamos que la emergencia de las
regularidades y restricciones comportamentales tienen también una vertiente filogenética que nos
determina en lo que Timbergen llama ciclo instintual y cuya función es hacer frente a las condiciones
adversas del medio y mantenerse vivo como actividad primaria. Pensamos que como seres vivos
desarrollamos actividades que ayudan a mantener la especie y el desarrollo individual participa en
una serie de procesos de crecimiento enormemente complejos con el resultado de mantener la
adaptabilidad individual y social; poseemos una actividad instintiva de auto mantenimiento en la
conformación de la adaptabilidad de los comportamientos al igual que otros animales superiores. Este
ciclo ínstintual permite la adaptación de actividades ventajosas para el individuo (como las conductas
de alimentación y huida) y las actividades ventajosas para el grupo como son las conductas de
apareamiento, las de lucha y las de cuidado de las crías. Maturana alude a esto mismo cuando dice
que lo humano surge en la historia evolutiva al surgir el lenguaje, pero se constituye de hecho como
tal en la conservación de un modo de vivir particular centrado en el compartir alimentos, en la
colaboración de machos y hembras en la crianza de los hijos, en el encuentro sensual individualizado
recurrente y en el conversar.
En resumen, la relación básica se efectúa a través de un afecto vincular de una calidad emocional
determinada, con reciprocidad, dada por la aceptación y el reconocimiento en las interacciones
confirmatorias recurrentes en que se participa, que en el tiempo y en el espacio construye sus
jerarquías y establece sus límites en base a regularidades y restricciones que definen la naturaleza de
la relación, ha que también está condicionada por la adaptabilidad filogenética de los participantes a
través de un ciclo ínstintual que regula dicha adaptabilidad en actividades ventajosas Individuales y
grupales.
Pensamos que esta relación básica es tina piedra fundamental en las relaciones que observamos
tanto en la pareja conyugal como en la de los padres con los hijos. Y como lo hemos desarrollado
antes, creemos que se construye desde el encuentro y desde un “encontrarse” y que se mantiene y
se funda en las interacciones confirmatorias recurrentes mediante la aceptación y el reconocimiento.
Si se nos permite, queremos redondear lo dicho, esta vez desde una perspectiva filosófica poética. El
mundo’ de ha relación surge de tres dimensiones que se integran. La primera es la de nuestra vida
con la naturaleza y es una vida que se establece en la experiencia, es una vida de uso, por debajo del
nivel de la palabra. La segunda es la de nuestra vida con los hombres; la relación allí adopta la forma
del lenguaje. Si seguimos ahora a M. Buber es allí donde podemos dar y aceptar el “tú”. La tercera es
la comunicación con las formas inteligibles. La relación está allí envuelta en nubes, pero se devela
poco a poco. Dice Buber “De la persona a quien llamo “tú” no tengo un conocimiento empírico, pero
estoy en relación con él en el santuario de la palabra primordial. Solamente cuando salgo de este
santuario lo conozco de nuevo por la experiencia, pero la experiencia es alejamiento del “tú” y lo

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cosifica. Le relación con cl “tú” es directa. Entre el Yo y el Tú no se interpone ningún sistema de ideas,
ningún esquema y ninguna imagen previa; no se interponen ni fines, ni placer ni anticipación. Sólo
cuando todos los medios están abolidos, se produce el encuentro.
Desde la aceptación del otro es que se puede reconocerlo y tener la esperanza de a su vez ser
aceptado y reconocido como individuo singular y al mismo tiempo co-existente en una relación que se
establece como una unidad más compleja que contiene a los participantes.
Tenemos entonces, que la relación básica requiere su confirmación a través de interacciones
recurrentes. Agregamos ahora que esto transcurre en un determinado clima emocional que es el
emergente de cualquier relación que observamos y de cualquier relación con la que nos involu-
cramos.
Creemos que el clima emocional está dado por la presencia de la relación básica, confirmada
por las interacciones recurrentes y se nos muestra en el presente, con toda su fuerza, a través del
particular “encontrarse” de cada uno de los miembros, del humor básico de cada uno de ellos, en un
espacio de participación que revela también el mundo de “significaciones” que muestran
emocionalmente en el lenguaje.
Ya hemos señalado que cuando hablamos de “significaciones” nos estamos refiriendo a los
emergentes más habituales en el plano dialógico como son las complejas lealtades con la familia de
origen, “esa invisible fábrica que contiene las expectativas del grupo primigenio” y que nos muestra la
eterna lucha para equilibrar el “dar y recibir” como uno de los principios interaccionales que moviliza
nuestro comportamiento; las “significaciones” dadas por la plasticidad biológica individual; y las
“significaciones” dadas por ha coherencia o no de la definición de la relación a través del
cumplimiento o incumplimiento del conjunto de pedidos y promesas que los miembros efectúan en su
co-existencia.
Pensamos que las “significaciones” muestran en sus contenidos la particular atadura de los
miembros a las lealtades originales que configuraron su categoría de “existente” en relación a la
familia de origen y los pedidos y promesas que se efectúan a lo largo del devenir cotidiano y dan
coherencia a la definición de la relación en que participan o co-existen. Creemos además que se
efectúa desde “una mirada que se cruza con otra mirada”, asentadas ambas en un cuerpo biológico,
desde donde se re-efectúan las existencias mutuas en una especie de reflexión.
Finalmente observarnos, que el clima emocional es atravesado constantemente por “dos flechas
que lo cruzan” y que denominamos estabilidad/cambio y deseo/programa Con esto queremos
referirnos a la relación básica entre los miembros, de afecto, sexo, crianza y vida comunitaria que
reciben como influencia del contexto y por la exploración por otra con que los miembros moldean su
convivencia en un fluir de morfoestasia y de morfogénesis. Y en la segunda flecha, al conflicto que se
da en ha pareja conyugal entre la aspiración de completitud en el otro de aquello que no se tiene en la
co-existencia con la familia de origen, pero que sí está presente como horizonte de aspiración
aprendida en la común cultura afectiva que contiene a la pareja, y el conjunto de preconcepciones
que moldea a cada uno de ellos por separado y que se impone implacablemente en la práctica diaria
de la convivencia con los resultados por todos conocidos de que el otro ya no es el mismo do antes,
porque cambió o porque no cambió.
Queremos ilustrar con dos ejemplos clínicos algo de lo desarrollado hasta aquí con el fin de
mostrar en uno de los casos la importancia de la relación básica y en el otro el complejo mundo de las
familias con un miembro psicótico en ella y cómo el azar (para señalar lo desconocido para el
terapeuta) influyó decisivamente en el encuentro terapéutico.
El caso 1 se trata de una pareja con la cual se realizaron 18 sesiones. La historia de cómo se
llegó a la terapia de pareja es relevante para lo que queremos resaltar, hace 5 años habían
consultado como pareja y después de tres o cuatro sesiones se habían separado por un lapso corto
de tiempo que los dejó muy temerosos y reacios a consultar nuevamente como pareja. Al año de este
episodio consulta él en forma individual por un cuadro caracterizado por dificultad de concentración,
bloqueo, enlentecimiento del pensar y del tiempo, sentimientos de minusvalía, retraimiento, inse-
guridad, sensación de extrañeza de sí mismo, sensación de provocar el rechazo de los demás por su
tensión, irritabilidad, mala memoria, autorreproches, angustia, etc. El es un hombre de 52 años, de
ascendencia judía, profesional exitoso (dueño de un laboratorio), casado, 3 hijos de 15, 13 y 11 años.
Las áreas afectadas son la laboral donde no rinde como quisiera debido a la inseguridad, a los
bloqueos, a la desconcentracíón y a la comparación constante con los otros profesionales que
trabajan con él, la social debido al retraimiento, a la inseguridad y sobre todo a una sensación de
descontrol de partes de su cara que reflejarían lo raro que es y provocaría, según él, antipatía en los

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demás; la de pareja en donde el tedio lo invade junto a los autorreproches que se hace por no poder
responder afectiva y sexualmente a su señora: “miro de reojo a otras parejas que se toman de la
mano y me digo que lo nuestro se está muriendo”, aunque la encuentra también una “feminista
dependiente” y le da rabia y se siente exigido, pero se comporta como un niño desvalido frente a ella
exigiéndole todo tipo de cuidados. Señala que su estado es cíclico y le ocurre cada vez que tiene que
enfrentar desafíos o a ha vuelta de cualquier período de vacaciones. Su fantasía favorita en esos
momentos es jubilar. El circuito en que entra es el de trabajar con tesón y mucha ambición de éxitos,
cansarse, escapar de la situación laboral estresante, sentirse invadido por un sentimiento de derrota,
descansarse en su mujer a la que encuentra como la única persone capaz de sacarlo de ese estado,
aceptar un nuevo desafío, volver a trabajar con tesón, etc. Su humor básico es de inseguridad y de
apego a aquel que le brinda apoyo, en esos momentos, incondicional, como hace su pareja. Cuando
se encuentra desde ahí, duda de sus percepciones, se deprime, se inseguriza y el miedo lo invade
hasta convertir el mundo en un espacio amenazante en que todo o casi todo está referido a él.
Cuando se repone parcial o totalmente su temple es el de alguien obsecado, convencido de que sus
razones son las verdaderas, con una postura/rígida acerca de los deberes que hay que cumplir en el
trabajo y en la relación afectiva.
Viene de una familia de esfuerzo, con un padre muy trabajador y amargado, valorador de los
éxitos profesionales y la vida austera; una madre abnegada, cariñosa y quejosa; un hermano menor
tratado y descrito como genio y una hermana mayor no tomada en cuenta y amargada corno el padre.
La descripción que da de sí mismo cuando pequeño es la de ser el hazmerreír de la clase, gordo,
inseguro, ansioso, en permanente estado de alerta. En la juventud se convirtió en un temeroso y poco
espontáneo muchacho que para peor de sus males sufría de varios complejos en la esfera sexual que
lo alejó de las niñas o le atribuía la causa de ser dejado por ellas, pese al éxito que tenía al inicio por
su buena apariencia física. Estudió algo que no le gustaba y llegó a tanto su descolocación social que
lo apodaban “Cicuta” entre sus conocidos. Su programa es a pesar de todo, el de tener éxito mediante
un gran esfuerzo lo que ha conseguido en lo profesional y en lo económico, Cuando llega el instante
de disfrutarlo como le pide su mujer, él entra en crisis, la rechaza, se siente exigido, se aleja, se
centra en el trabajo y cae en el circuito antes señalado. Gran amante de la seguridad y estabilidad, el
mensaje de seguir surgiendo y hacerse cargo de los padres opera y gatilla su ambición en pesada
carga con conductas de mucha indecisión ah final de la cuesta. Su dificultad de disfrutar lo llevan a
rodearse de personas negativas como subalternos y de exitosos socios como pares. Se lamenta por
lo que ha dejado de hacer y se humilla cuando lo superan. En este terreno, la señora, según él, se
comporta oscilando entre feroces críticas que lo avasallan y dedicándole un cuidado de madre. La
vida sexual es casi nula. Cada vez que está mejor empeora su relación conyugal.
Estuvo en psico y fármacoterapia por un lapso de dos años interrumpido durante 6 meses en que
consultó otro terapeuta que lo medicó. En ese lapso se logró manejar mejor con sus crisis, con
recaídas periódicas y estabilizarse con medicamentos usados en las depresiones endógenas.
Espontáneamente pide en ese tiempo una terapia con su señora. Ella había participado muy indi-
rectamente en el tratamiento a través de quejas por la excesiva medicación que inhibía en él, todo
acercamiento sexual. -
Para no extender demasiado el relato diremos que ella es la cuarta de seis hermanos, pintora,
sociable, muy apegada a sus hijos, con una historia de muertes de seres queridos significativos que la
marcaron en edades tempranas y la hicieron muy autosuficiente por un lado y muy temerosa del
abandono afectivo por otro.
Fueron vistos en psicoterapia por una pareja mixta de terapeutas. En las primeras sesiones se
observó una gran demanda de afecto entre ambos; se enojan cuando no son la prioridad del otro; se
encuentran cuando ella entra al mundo de él cuidándolo, en especial cuando está deprimido y teme
perderlo o cuando él le alaba algún cuadro o se interesa por su pintura. Ella se queja de lo pobre de la
vida sexual que él interpreta como una demanda excesiva y justifica su distancia en el mal genio de
ella “como voy a hacer el amor con una persona tan agresiva”. Se casaron porque ambos se sentían
muy desvalidos y por lo tanto se podrían entender. A poco andar él se quedó con el monopolio de la
depresión y ella solo puede deprimirse ante la amenaza efectiva de abandono. Se observó que el
deseo de ella era de que él tomara más la iniciativa, pero el programa de ella era el de hacer lo que le
parecía, con mucha fuerza e iniciativa y desde una verdad que no admitía réplica. El deseo de él es
de que ella sea menos vehemente y no lo manipule, pero el programa es el de ser un desvalido que
no sabe pararse sin las órdenes de otro y muy necesitado de apoyo y ayuda. Por ejemplo, en una
sesión del comienzo, se vio mucha incongruencia entre lo verbal y lo analógico, expresando en lo
gestual comportamientos que se negaban en el discurso oral. Con estos elementos se pretendió crear
un clima emocional en que el encuentro estuviera dado por la amplificación de las incongruencias

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observadas solicitándole a ella que exacerbe el control y a él la réplica sin dejarle que lo avasalle,
cuidando de observar como lo hacen de tal manera de ser creíbles. La intensidad subió a un punto en
que él señala que la explosividad que ella muestra es intolerable. Al cabo de un rato se conectó estos
patrones de conducta en ellos con formas de expresión afectiva de ser oída en el caso de ella y de
temor de violencia incontrolada de parte de él, dicho por ellos. Esta intervención se hizo desde una
postura de no amenaza y cálida de parte de los terapeutas, atentos a cómo resonaba en ellos, los
patrones expresados que en el caso de la terapeuta era más sintónica con él y en el del terapeuta con
ella. Las resonancias jugaron un papel importante en el juego de alianzas cambiantes que se dieron a
lo largo de la terapia y permitió construir un ambiente más flexible de entendimiento afectivo entre
ellos y con los terapeutas, sin las “verdades únicas” que teníamos, los 4, desde nuestras
preconcepciones. Esa particular sesión terminó con la sonrisa de ambos de lo absurdo que les
resultaba lo esclavizante de sus conductas. De todas maneras se les sugirió que practicaran en casa
lo hecho en sesión. En la sesión siguiente hubo un reporte distinto al habitual: ella se deprimió y él
tuvo una buena semana. Cuenta ella que por primera vez experimentó la vivencia de su participación
en el malestar de ambos mediante el control que “ejerce para todo” y cómo al renunciar a él, no ha
sabido cómo actuar. Se conversa sobre lo peligroso de los cambios. En las sesiones siguientes
ambos estuvieron muy contentos y señalaron que lo habían pasado muy bien en la cama y que había
sido él, el que había tomado la iniciativa. Permanecieron así por un tiempo al cabo del cual ella recayó
en el control y él en la distancia porque lo enfureció un ataque de celos de ella (él ha sido fiel desde
siempre, alega). Esa sesión es dedicada a conversar de las expectativas de cada cual con el otro y
con nosotros. Se observa a través de un ejercicio la positiva respuesta que ella tiene al contacto físico
y él a la presencia física de ella, fue cuando él dijo al final que no pensaba volver atrás y había
decidido salir del enojo porque no estaba dispuesto a pasarlo más mal por culpa de sus programas de
altas expectativas que lo llevan a ser un perfeccionista amargado y exigente. En la casa, nos cuentan
después, ella se comprometió a ser menos absorbente y posesiva a lo que le respondimos que tenía
que averiguar si esa promesa no generaría nuevas expectativas en él. El clima de los encuentros se
hizo distendido y nos permitió a los cuatro filosofar sobre la naturaleza humana en una construcción
mutua de ha realidad en que se aceptó la divergencia de opiniones sin temor a la represalia. Las
reuniones se distanciaron a quince días o a un mes. Hubo entre medio una recaída que según ellos
duró menos tiempo y señalaron que les ayudó haber tenido la experiencia de haberlo pasado bien por
actitudes que ellos modificaron y que por lo tanto podían hacerlo de nuevo. Lo novedoso es que la
recaída no se acompañó de depresión en él.
Hace algunos meses que no nos vemos y sólo hemos sabido de ellos por alguna pareja que nos
han enviado a consultar.
Hemos querido resaltar en este caso la importancia de la relación básica entre los miembros
constituyentes de una relación y cómo, cuando se trabaja desde allí, con una técnica que considere la
referencia de la reciprocidad oculta, la aceptación y el reconocimiento perdidos a través de la
modificación del clima emocional que traen los consultantes al inicio y que incluye el complejo mundo
de sus “significaciones”, es posible modificar en un plazo relativamente breve una sintomatología que
las sesiones individuales no consiguieron más que atenuar y con ayuda de medicamentos. Fue
evidente para nosotros que el mundo significativo de este consultante era en el presente con su mujer
y que desde allí nos era más fácil encontrarnos con él y conversar de su vida. Contamos con la ayuda
innegable de su mujer para transformar el espacio individual en uno en que “bailamos” cuatro, y al
final, con mucho agrado.
El caso 2 se trata de un paciente que es traído por su familia porque les habían contado que
“ahora la esquizofrenia se trataba mediante la terapia familiar”. Al momento de la primera consulta el
paciente había estado hospitalizado en una ocasión y había sido tratado con neurolépticos. La familia
está formada por el padre de 56 años, empresario (empresa familiar); la madre, 50 años, dueña de
casa; Antonio, 24 años, estudiante crónico, el paciente índice; Rosita, 22 años, estudiante de
parvularia; y Pedro, 21 años, estudiante de economía. Antonio tuvo un buen desempeño en la vida
hasta los 23 años cuando empieza a sufrir de intensa angustia y a retraerse socialmente; abandona
sus estudios al repetir por 3ra. vez un primer año universitario, se aísla en su pieza y se niega a salir;
a los pocos días sale y dice que se va de la casa acompañado de una mochila en cuyo interior sólo
hay 4 rollos de papel higiénico; al ser confrontado habla incoherencias por lo que es internado. Ah
salir de la clínica inicia un tratamiento psicoterapéutico durante el cual hace un intento de suicidio. En
ese momento se efectúa la ira, consulta. Es hospitalizado nuevamente por el riesgo que presentaba y
ya en la clínica se aborda el problema involucrando a toda la familia en sesiones conjuntas. Se dividió
el trabajo en varias etapas. La primera fue de exploración familiar y la relación de la sintomatología de
Antonio con las pautas de funcionamiento de ha familia. En este periodo se observó una disputa

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soterrada en la pareja parental que se manifestaba en desacuerdos frente a la conducta que había
que tener con Antonio, evidenciándose un fuerte criticismo del padre y una benevolencia cansada de
la madre, agotada por las mil batallas libradas en su propia familia llena de problemas semejantes;
una disputa de los tres hijos por los favores de la madre que se manifestaban en conductas
caprichosas y regalonas de los tres con un sobrecargo evidente de las tareas de la madre y la
manifestación de contento del padre de estar rodeado de sus hijos por mucho tiempo más. El padre
trabaja de 6 A.M. y hasta las 9 P.M. y se queja de cansancio crónico. La madre también verbaliza
cansancio y mucha angustia, expresa el deseo de que sus hijos emigren pero al mismo tiempo se
hace cargo de ellos hasta en los más mínimos detalles como comprarles ropa, abastecerlos de
cigarrillos, armarles panoramas, invitarles amigos a la casa, etc. Observamos que en el último tiempo,
cuando el cansancio de la madre llegaba a un límite, Antonio caía de la apatía habitual en que vivía
en ese entonces, se emborrachaba y se agitaba hasta llegar a la amenaza de suicidio. La madre y el
padre se asustaban, el padre se involucraba más, la madre se hacía cargo de Antonio, se enfurecía
con él y le disminuía la angustia al ver al padre comprometido. Cuando la situación se estabilizaba, el
padre se desaparecía de nuevo, los hijos volvían a sus andanzas, la madre volvía a angustiarse
aumentaba el resentimiento con el marido por el desafecto que le muestra y le recuerda, como ella
dice, “las infidelidades del pasado y ha distancia actual, además dé tenerla de empleada de la casa y
de madre de guaguas porque a él se le ocurre tenerlos cerca cuando llega tarde y cansado”, ciclo que
se repite con un nuevo desajuste de Antonio. La familia vive aglutínadamente. Los hermanos van a
fiestas juntos, con Antonio a la rastra, o invitan a frecuentes asados en casa en donde los padres
están presentes. Señalan que Antonio les provoca un sentimiento de compasión y vergüenza porque
no habla, tartamudea, se aisla y sólo se contacta a medias cuando se emborracha, poniéndose
expansivo e inadecuado. El hermano menor es el preferido de la madre desde que Antonio enfermó y
la hermana es la regalona del padre.
Se averiguó también la historia de has familias de origen de los padres y de la formación de ha
pareja. La madre viene de una familia española muy religiosa, con un padre trabajador y dominante y
una madre abnegada; su hermano mayor de 56 años aún es mantenido por ella ya que esta termi-
nando sin éxito sus estudios universitarios iniciados hace 3 décadas, se cree padece de EQZ; su
hermana está todavía soltera, es muy unida a ellos y es descrita como “neurótica de carácter”; el
hermano menor es retardado mental y vive con la hermana. El padre es también de origen, español,
de familia aglutinada, sus padres hicieron fortuna a través de una empresa familiar en la que trabaja él
junto a 4 hermanos hasta hoy; la relación entre ellos es de apego y colaboración con un reparto de
funciones laborales que sobrecargan al padre, en el decir de la madre, sin que se note en una mayor
renta y por lo tanto en el bienestar familiar. Lo relevante en la historia de esta pareja de padres, es
que se han convertido en dos luchadores cansados que se gustaron porque ambos eran
responsables y laboriosos, ella un poco desvalida, él dispuesto a hacerse cargo. Al poco tiempo él
presentó un estado de angustia generalizado que lo mantuvo enfermo por dos años ab cabo de los
cuales se involucra con otra mujer siendo sorprendido por Antonio. Esto creó en Antonio y la madre
mucha rabia con el padre, que tuvo que hacer muchos méritos para ser perdonado por sus hijos y
tolerado por la madre.
La dedicación de ella en la enfermedad de él provocó un vuelco en el estilo de la relación
debiendo ella, nuevamente, asumir su papel clásico de cuidadora que había tenido en su familia de
origen y él, uno de quejoso díscolo, elusivo, evitador de conflictos como también había sido carac-
terizado en su adultez temprana por sus hermanos.
La segunda etapa consistió, después del alta clínica dada por los padres cuando estos se habían
tranquilizado de los medios de suicidio de Antonio, en trabajar durante 2 sesiones los nuevos
acuerdos que habían surgido entre ellos respecto de tratar a los hijos en forma más adulta hasta
llegar a consensos de derechos y obligaciones. La tercera etapa fue de trabajo sólo con los padres
con la idea de prescribirles lo importante que era aparecer unidos frente a Antonio por lo sensible que
se mostraba a las desdichas de ellos, especialmente de la madre, liberarlos de culpas frente a lo que
le pasaba a Antonio (era la idea que cada uno tenía del otro) y que observaran lo que pasaría con los
hijos si ellos se ausentaban bruscamente de casa juntos ya que eran tan infantiles y seguramente no
se sabrían valer por sí mismos. Al mismo tiempo se los connotó positivamente en el esfuerzo que
hacían para mantener a la familia unida y que con lo que les estábamos pidiendo podríamos detectar
si la familia quería iniciar otra etapa de unión a lo mejor en otro nivel dependiendo de lo que pasara
con los efectos de los cambios que ellos harían o por el contrarío habría que resignarse a tener hijos
que aumentaban sólo en edad cronológica, pero que vivirían aferrados a ellos todavía por mucho
tiempo. Como terapeutas nos conectamos con el aspecto bonachón y angustiado del padre y con la
firmeza y cansancio de la madre. La postura ideológica del padre (muy totalitaria) nos produjo

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contradicciones emocionales que nos indujo a preguntas disfrazadas sobre las ventajas de una
convivencia más democrática hasta que nos dimos cuenta que eso tenía que ver más con la familia
de origen de los terapeutas y las dificultades propias de ese contexto, no necesariamente resueltas.
La conexión fue con la angustia de los proyectos frustrados de ambos padres, de cómo ambos de
manera distinta no, se sentían respetados, amados o valorados y producían fuertes sentimientos de
culpa, vergüenza y humillación que llevó por ejemplo al padre en el pasado a un estado de angustia
generalizado y a la madre hoy a cuadros a repetición de angustia depresiva y culposa. De cómo
Antonio en un momento de su vida no había podido más con el esfuerzo de tener que cumplir las
expectativas de rendimiento por ellos exigidos dado que presentaba características peculiares que a
ellos les costaba ver o les recordaba dolores del pasado de alguna manera y de cómo todos los hijos
pedía y ellos tenían que satisfacer sus demandas para distraerlos de sus pesares provocándoles
otros. Los hijos acostumbrados a ello incrementaron en sus demandas excesivas, así como ellos
había reaccionado ante ello, intentado el castigo físico. Los padres reconocían que muchas veces lo
habían pensado. También resolvieron salir juntos sin anunciarlo a los hijos y tener alguna actividad
que les gustara a los dos y que consistió en tomar clases de tango. Con estas maniobras se pretendía
lograr que Antonio fuera aceptado de otra manera, destriangularlo y verlo con cualidades diferentes,
preocupado de su familia y no indiferente como era visto hasta ahora; que la familia entera estaba
involucrada con la sintomatología de Antonio en distintos niveles de acción y participación conductual
en una particular etapa de la vida; y flexibilizar el sistema familiar con mayor aceptación de los hijos
como adultos y recrear lo lúdico en los padres.
La cuarta etapa, después de 4 sesiones con los padres, consistió en reunir a la familia entera y
evaluar los cambios producidos. La sesión se caracterizó por el reclamo airado de los hijos en
especial de Antonio por los límites nuevos que se les habían impuesto y porque los padres actuaban
en un frente común para ellos molesto. Poco a poco, sin embargo, los hijos creyeron más en los
padres y aceptaron el estilo propuesto, salvo Antonio que en ese período recayó en el alcohol y fue
nuevamente hospitalizado por acuerdo previo entre ellos y Antonio. La duración de su internación fue
muy breve y de ella Antonio salió con la indicación de Fluanxol depot y controles médicos
quincenales.
La quinta etapa se caracterizó por la concomitancia de reuniones familiares mensuales y reunio-
nes individuales cada 1 5 días. Queremos destacar un hecho sobresaliente de este período. Al mes
aproximadamente Antonio intentó suicidarse mediante ahorcamiento, pero ocultó el hecho a su familia
pese a las marcas evidentes que quedaron en su cuello. La familia nada preguntó. El terapeuta sólo lo
supo cuando le tocaba sesión, a los diez días de sucedido el hecho. Al preguntarle como habían
reaccionado los padres, señaló que no les había dicho nada y que ahora ya no valía la pena pues al
nacer de nuevo recién entendía que sus padres tenían razón y que era responsable de su vida, para
bien o para mal. Aparentemente el intento falló porque él se sujetó de la cuerda o bien porque el piso
al que se subió no era muy alto. Desde entonces ha evolución ha sido favorable, salvo por algunas
recaídas en el alcohol en reuniones sociales. El secreto a voces fue revelado por Antonio en una
sesión familiar a raíz de una pelea con la hermana en donde se sintió muy descalificado por ella y
leyó una carta en que hablaba de sus vivencias. El texto de la carta dice al comienzo: “Lo que Rosita
me dijo anteayer... En esa oportunidad se produjo un clima emocional de afecto y de perdón entre los
distintos miembros, de sinceridad y otra calidad de encuentro; hubo proposiciones concretas de
juntarse a conversar en ciertos días fijos sin invitados externos para oírse unos a otros sin
interrumpirse las que fueron apoyados por el sistema terapéutico.
A partir de entonces la relación se hizo más abierta. Lo que les pasaba lo podían conversar. La
madre jugó un papel decisivo en denunciar lo encubierto. El padre disminuyó su autoritarismo y su
constante e inefectiva prédica. Aceptó funcionar, a instancias de la madre, de manera más flexible en
la aceptación de los distintos puntos de vista, pero firme en la manutención de los acuerdos que se
tomaran. Para conseguir eso, la madre renunció a quejarse y también a servir, lo que la llevó a visitar
antiguas amigas que tuvieron el efecto de volver al padre a casa. Apareció un clima emocional más
contenedor. Los padres fueron apoyados por los terapeutas en sus nuevas posturas y los hijos
aceptaron la colaboración que se les pedía y se comportaron en forma más independiente.
La familia fue vista la última vez hace solo tres días. Antonio esté casado con una mujer de distinta
condición social, contento y aceptado por su familia, tiene un hijo de meses, trabaja en la empresa
familiar con un sueldo regular que va aumentando en la medida que sus responsabilidades son
mayores, vive en un barrio modesto de su ciudad y tiene varios amigos más ligados a la familia de su
señora. Su hermano menor se recibió y trabaja en Santiago y su hermana menor se casó, tiene un
hijo y vive fuera de la casa paterna. Los padres siguen practicando el tango y la relación entre ellos es

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armónica. A la última sesión vinieron Antonio, su señora y los padres para discutir aspectos
vinculados a alcohólicos anónimos grupo al que Antonio decidió entrar.

Hemos querido dar a conocer en este caso nuestro esbozo de la forma de trabajo con familias con
un miembro psicótico en ella y sobre todo resaltar cómo la intensidad de un sufrimiento lleva a una
situación vital límite que muestra el particular humor básico de uno de los miembros que hundido en
su propia ajenídad, en que nada está a la mano y todo está a la vista sin ser comprendido o develado
en su mostrarse impide algún tipo de encuentro de co-existencia con otros y sin embargo estar en un
“encontrarse” inevitablemente desde ahí: involucrado y ajeno. Y cómo, desde la superación de esa
situación límite adquiere sentido una proposición de encuentro antes no aceptada o no comprendida
que muestra en el tiempo la dimensión de una co-existencia.

4. — ¿En qué participamos juntos?

Para participar en un encuentro de consulta y aunque parezca elemental es necesario que ese
encuentro sea pedido, de tal manera que desde ese pedido se cree un espacio de interés mutuo, con
uno o varios consultantes definidos por ellos mismos. Observamos que a poco andar de nuestro
encuentro con la familia y después del “olfateo” inicial o simultáneo con éI nos ponemos a conversar.
En esa conversación se muestran en distintos niveles, varios dominios de acción. Conversamos
desde un cierto clima emocional y sobre temas que atañen a las distintas relaciones básicas de los
miembros entre ellos y con sus familias de origen y de la relación que se establece con nosotros.
Conversamos en el clima emocional que envuelve a todos los allí reunidos desde los respectivos
estados de ánimo de cada cual, desde los particulares humores básicos y con la carga del mundo de
“significaciones” de cada uno a las espaldas.
Al terapeuta se le pide que lidere las interacciones que allí aparecen. Para llevarlo a cabo necesita
hacerse cargó de los quiebres, de lo que no es obvio en las contradicciones emocionales de la
familia, a través de la habilidad de escuchar y anticipar lo que es posible frente a la pregunta ¿qué es
lo que hay que hacer ahora?. A esto le llamamos escuchar activo o interpretativo e incluye la
capacidad de entender la situación y atender a nuestro propio humor básico en la relación en que
participamos con la familia consultante. Ya hemos dicho que con Humor Básico queremos señalar un
fundamento existenciarío que muestra la forma a priori de estar en el mundo, de “encontrarse” en el y
se descubre cuando el ser humano se para en el mundo de una determinada manera. El mundo se
descubre desde el humor básico y desde allí se muestra. Es el modo de ser en el mundo que emerge
del mundo y permite “dirigirse a”. Este humor básico no ha sido valorado en toda su importancia en
nuestro quehacer y cuando lo hacemos nos permite observar cómo desde allí; la persona posee
cualidades casi hipnóticas de contagio por un lado y tiende a perpetuar las perturbaciones que lo
provocan, por otro. Por ejemplo, cuando nos encontramos delante de un paciente deprimido somos
habitualmente contagiados por la atmósfera que crea a su alrededor y salvo que recurramos a la
indiferencia o nos mantengamos con fuerza en nuestro propio humor, somos capturados por él en una
emoción de pena o de rabia. Otro ejemplo, la respuesta a un ataque sólo es posible en un mundo que
se construye a partir de la rabia o el temor y permite que surja lo amenazante.
Cuando decimos entender la situación nos referimos a comprender no sólo en el sentido de fijar la
atención, sino preguntarse cómo hacer con el cuidado, con el peligro que se nos cierne y que no se
capta sí somos observadores distraídos o no metidos en el encuentro. Porque sólo desde un cierto
horizonte, desde el horizonte de quien percibe la red de posibilidades se deja ser a las relaciones en
sus conexiones habituales para que muestren al servicio de que están, de cual proyecto humano
están, y en vista dei cual se organiza su estructura y revela su “ser para”.
Sabedores de nuestra necesidad de liderazgo nos vinculamos desde ahí con la familia.
Escuchamos activamente el tema que emerge en la conversación. Ese terna muestra el mundo de
“significaciones” que acerca entre sí a los participantes en el afecto (relación básica), o el mundo de
“significaciones” que enfatizan compromisos por cumplir o no cumplidos entre ellos (lealtades y
coherencia de la definición de la relación), el mundo de “significaciones” que obligan o someten a
unos u otros estableciendo jerarquías (relación básica, lealtades y coherencia de la definición de la
relación) y el mundo de “significaciones” que muestra el desinterés relacional y lejanía del tema
emergente. El tema de la pauta, de mantenerse, de las contradicciones emocionales que aprisiona a
la familia en un particular sufrimiento.

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Nos encontramos con la familia consultante afanándose en un mundo plagado de “significaciones”
y nos interesamos y, preocupamos de ese mundo con ellos, atentos y vigilantes, a través del cuidado.
Como señalamos en la introducción, el “cuidado” se hace cuidado en pro-de-alguien (pro-cura) a
través de ayudar, aconsejar, defender, etc. y se efectúa mediante la suplencia (reemplazando al otro)
o la anticipación (previniendo al otro).
Cuando se hace por suplencia se corre el riesgo de que el encuentro se transforme en una
relación de dominación que niega la libertad al otro y nos deja como terapeutas en una situación de
jerarquía que lo anula, o bien, se transforme en una relación en que nos hacemos cargo del otro con
las mismas consecuencias anteriores. Cuando se hace por anticipación o prevención el cuidado
puede devenir liberador, haciéndole transparente al otro, su propia capacidad de cuidado y su libertad
para este.
En resumen participamos con la familia en un encuentro dado por el clima emocional que nos
contiene a través de dos fenómenos existenciales: el humor básico y las “significaciones”. Para que
ese encuentro sea terapéutico es necesario crear una relación de “cuidado” mediante la pro-cura de
anticipación.
El conocimiento psicológico de la familia se funda en la comprensión de la configuración de los
contenidos de las “significaciones” de lealtad y coherencia relacional que se expresan desde una
determinada plasticidad biológica individual y de las autorreferencias que aparecen en la coexistencia
con ellos en la actividad del cuidado. La terapia se funda en el cuidado por anticipación que podamos
desplegar desde un particular “encontrarnos” en un humor básico de terapeuta, que necesariamente
es temporal si queremos hacer transparente para la familia su propio cuidado y su libertad para
procurárselo a través de las distintas modalidades del habla como articulación de la expresión y de la
comprensión.

5. — ¿Es posible un encuentro terapéutico con ellos? ¿Qué lo caracteriza?


Cuando nos consulta una familia, como ya hemos señalado, quedamos atrapados en un cierto
clima emocional y desde ahí se establece una relación en donde se muestra el motivo que los trae. La
familia viene con la finalidad de ser ayudada en un sufrimiento que no han podido resolver, pero no
necesariamente a modificar aspectos fundamentales de su manera de ser. La terapia se solicita para
que cambie “el paisaje de coherencias internas que determinó como se movió ese sistema en su
historia de perturbaciones”, en el sentido de señalar cómo seleccionó algunas interacciones y eliminó
otras hasta realizarse en la co-existencia actual no querida y difícil de modificar.
El desafío para el terapeuta es convertir el encuentro en un espacio donde el recurso del cambio
sea la “apuesta a la plasticidad”, donde nuevos encuentros reemplacen a los preexistentes. Eso será
posible solo si logramos tener credibilidad, coherencia en su práctica terapéutica, resonancia con los
consultantes en el plano emocional, capacidad de calificar sus singularidades, si ponemos el énfasis
en la relación básica construida por ellos desde otra perspectiva de “significaciones” si somos
capaces de aceptar la construcción mutua de la realidad participando en la creación de un sistema
mutuamente perturbador que vaya en la dirección del alivio del sufrimiento que originó la consulta.
 Para llevar a cabo nuestro quehacer paso a paso en coherencia con el modelo propuesto
actuamos:
 Desde nuestro propio humor básico de terapeuta, “me encuentro allí desde ese mí-ahí”. Acepto
encontrarme desde ahí y valoro mis recursos.
 Orientamos el encontrarnos así hacia una relación de co-existencia y cuidado de los consultantes.
 Procuramos un encuentro en que el cuidado emerja a través de un escuchar activo que contenga
nuestro humor básico de terapeuta y el comprender las contradicciones emocionales que
engendran el sufrimiento de los consultantes.
 Prestamos atención sobre nosotros mismos, sobre las propias contradicciones emocionales que
emergen en el encuentro con las familias de manera de reconocer las “falsas intuiciones”, más
ligadas a nuestros propios “programas” que a ellos.
 Aceptamos que las singularidades, co-existencias y cambios ocurridos en el encuentro son
autorreferenciales y pertenecen tanto al sistema familiar como al terapéutico.
 Anticipamos (procuramos) y cuidamos a través de preguntas que construyan respuestas que
impliquen perspectivas de un estado de ánimo diferente que vaya en la dirección, en los

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consultantes, de comprender (procurar otro “poder-ser”) e interpretar para proponer otra
conversación de convivencia cotidiana (cambio de perspectiva).
 No pasarnos a otra pregunta si no está contestada la anterior y apelarnos a todos los recursos con
el fin de continuar un el mismo dominio de acción de la conversación.
 Enfatizamos y cuidarnos los cornpromisos que emergen del encuentro con cualquier miembro de
la familia.
 Valoramos cualquier cambio de perspectiva que muestre un compromiso de acción diferente,
como proposición de otro tipo de encuentro entre ellos.
 Modificamos nuestro humor básico de terapeutas a un humor básico de participante de un
encuentro común cuando el sistema consultante se ha flexibilizado y disminuido su sufrimiento y
participa en otra convivencia conversacional.
 Participamos finalmente en una construcción mutua de lo real donde la convivencia deviene en un
espacio conversacional cotidiano diferente del inicial y aceptado por los participantes
Estamos de acuerdo con Maturana cuando dice que la efectividad de la psicoterapia se funda en
que el fluir emocional que necesariamente conlleva una relación interpersonal, un espacio de
convivencia desde el cual el espacio conversacional cotidiano del paciente pueda cambiar.
Creemos que cada persona tiene posibilidades de destacarse en un dominio específico en su
sistema original, la familia, lo difícil es descubrir ese dominio y obtener la colaboración de los demás
en su búsqueda de manera que no amenace huecos de pertenencia y/o privilegios de los otros de tal
forma que la cantidad de bienestar o malestar por repartir sea equitativa, y esto aparentemente, solo
es posible sobre una base de construcción solidaria mutua de la realidad para esa familia.

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U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,


TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO: TALLER DE ESCUELA PARA PADRES

TEMA: LA FAMILIA: DIMENSIONES Y


PREDICCIONES DE SU FUTURO

IX CICLO SEM 2005-II

Tomado de: SARQUIS, Clemencia. (1990). “La Familia y la red social, campo
de prevención e intervención”. Chile. Universidad Católica

17
Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo de clase

LA FAMILIA: DIMENSIONES Y PREDICCIONES DE SU FUTURO


CLEMENCIA SARQUIS

INTRODUCCION

La familia es un hecho social universal que existe desde antes de la formación de lo Estados.
Muchas veces se ha intentado crear entidades que la sustituyan, sin embargo, no ha podido ser
reemplazada. Muchos intentos han fracasado, especialmente por la dificultad de las organizaciones
formadas de satisfacer las necesidades psicológicas de sus miembros.
Al analizar el tema de la familia, surge obstáculos para definirla en forma clara y concensual.
Ella ha ido evolucionando a través del tiempo, pasando por diversas formas y estructuras. No se
puede hablar de familia refiriéndose solo a aquella llamada nuclear, ya que ha aparecido otras formas
de constituirla. Esto no significa rechazar o desconocer la familia nuclear, sino que acepta que no
sigue siendo el único modelo (Toffler,1980).
Los diversos cambios, los mayores grados de autonomía y libertad a que ha llevado el
desarrollo de cultura moderna, han implicado una crisis de la institución familiar tradicional, lo que ha
favorecido la emergencia de nuevas formas de vivir en familia.
Es así como observamos la existencia de las familias mixtas y simultáneas, en las que las
parejas casadas con anterioridad se vuelven a unir, aportando hijos de relaciones anteriores.
Otra forma está representada por las familias uniparentales, formadas por un progenitor y sus
hijos, 27 % en Chile, 29% en EE.UU (Reyes,1988,1989; Aburdene & Naisbitt,1992).
Existen también las familias extensas, que abarcan dos o más familias nucleares de distintas
generaciones.
Sin embargo, sea cual sea la estructura de la familia, Ésta ha tenido que cumplir y continuará
cumpliendo con ciertas tareas, funciones y responsabilidades.
Con el paso del tiempo y la diversidad de estructuras se han cuestionado diversos aspectos
vinculados a la familia y se han presionado para la adopción de nuevas formas, creándose
controversia por la aceptación o el rechazo de ciertos elementos y valores. Sin embargo, lo que no
puede ser objetado es la necesidad de desempeñar el rol de padres. Algunos no pueden sino
satisfacer necesidades muy básicas, otros necesitan del rol subsidiario del Estado. Hay quienes
pudiendo cumplirlo no lo hacen y otros que finalmente lo realizan de modo adecuado.
Para los fines de este trabajo consideremos a la familia como “el conjunto de personas de
diferentes edades, sexo, que unidas por lazos de consanguinidad, adopción, matrimonio legal o
consensual viven juntas para mantenerse y desarrollarse como persona” (Aywin, 1990,p.6).

FUNCIONES DE LA FAMILIA
Según el informe de las Naciones Unidas (1988),las funciones y tareas que deben cumplir la
familia han demostrado ser prioritarias para el desarrollo de sus miembros y el funcionamiento de la
sociedad. Entre otras, este documento puntualiza lo siguiente: Desarrollar y socializar a los hijos,
proporcionándoles cuidado, amor, alimento, satisfacción de las necesidades, y un medio intelectual,
emocional e interpersonal adecuado para favorecer el bienestar psicosocial.
Funcionar como un sistema que facilite la vida de sus miembros, los ponga en contacto, les
permita confrontar sus puntos de vista aun cuando sus - aspiraciones, aptitudes de pontencialidades
sean diferentes. Ser un lugar de encuentro.
Inculcar sistemas educativos, de aprendizaje emocional, de hábitos, de disciplina y de
resolución de problemas. Trasmitir la cultura, las normas y los valores, modificando aquellos que no
se ajusten a la realidad.

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Todas estas funciones, tareas o responsabilidades, van experimentando modificaciones por la
influencia de los procesos de cambio, el avance tecnológico, la modernización, la industrialización, las
oportunidades y el contexto. Este articulo analizará algunas de las tendencias estudiadas hasta hoy,
en relación al mundo del futuro y su influencia en la familia.
Se realizará la evolución que se ha producido, con el paso de una sociedad agraria a una
industrial, y luego a la sociedad informacional postindustrial. Cómo esta sociedad y sus cambios han
efectuado la cohesión o la disolución de la familia: Dentro de estas divisiones se destacarán el papel
e importancia de las redes sociales, como agente activo para la promoción y desarrollo.

Red social.
El concepto de la red social se refiere a un aspecto central de la vida en comunidad, esto es,
el intercambio e interacción con personas emocionalmente significativas, siendo éstas fuentes
potenciales de recursos, información y apoyo (Arón, Sarquis & Machuca, 1990). La red social está
constituida por todas las relaciones que el individuo establece continuamente: en primer lugar ellos
miembros de la familia, luego los amigos, los compañeros de trabajo y, secundariamente, por las
personas que conforman las instituciones que prestan servicios (sacerdotes, médicos, profesores y
actores de la comunidad) (Speck & Attneave, 1973).

FAMILIA Y SOCIEDAD

La humanidad ha experimentado diversos cambios de era, en los que han ido sepultando algunas
culturas y civilizaciones, surgiendo nuevas formas; no concebidas hasta el momento.
La revolución agrícola tardó miles de años en desplegarse, el mecanismo de la civilización
industrial necesitó sólo 300 años y actualmente se avanza con mayor aceleración, y el cambio se va
completando en pocas décadas. La sociedad post industrial ya está aquí y están en marcha sus
nuevas formas, las que no pueden ser detenidas.
Vivir un cambio de era genera turbulencias y angustias, las que son por parte dolorosa y por
otras alentadoras. Estos cambios no se realizan en forma brusca o discontinua, la habitual es que
permanentemente se estén generando sobre la base de lo que existe. Las fluctuaciones se dan
dentro de un espiral, en la cual se sube y baja, pasando por una y otra vez por etapas anteriores, si
bien siempre con ciertas variaciones (Sarquies & Aron, 1987).
Si miramos a través de la historia lo que han sucedido con la familia, vemos que se han
pasado de la familia nuclear y, actualmente, se han diversificado las formas de vivir en familia,
fuertemente influidas por la nueva tecnología e informacional.
En relación con las funciones de la familia, también podemos ver cambios y evolución.
Durante una época la familia era un grupo que producía los bienes necesarios para la alimentación y
el vestuario, estas familias estaban constituidas por numerosos miembros de varias generaciones
trabajando juntas con una unidad de producción, en una economía cerrada y autosuficiente.
No hace muchas décadas, las familias eran quienes educaban a los niños en las materias
más básicas; el hogar era en sí mismo escuela, hospital, lugar de cuidado de los ancianos.
La revolución industrial va extrayendo funciones del ámbito familiar, el trabajo pagado deriva
hacia la fábricas y oficinas; la escuela asume responsabilidad en la educación; el medico y el hospital
se encargan de los enfermos, y el Estado se preocupa de la protección de sus miembros.
En esta evolución, la familia experimenta la tensión del cambio, surgen diversos conflictos
entre autoridad patriarcal y modelos más liberales e igualitarios, produciéndose, como resultado,
mayor movilidad y desplazamiento. En consecuencia, la familia debe achicarse para adecuarse a las
necesidades de la nueva época. La sociedad industrial permite que la familia nuclear resurja y se
convierta en el modelo socialmente aceptado. Esta, junto a la escuela de corte fabril y las
corporaciones gigantes, se convierte en el tipo de instituciones que tipifican la segunda ola (Tofller,
1983).
Dentro de esta forma de civilización se va generando una nueva cultura que influye,
modificando la personalidad y haciendo surgir un carácter social nuevo. Se van diferenciando los
roles de hombre y mujer. Estas últimas orientan su actuar, prioritariamente, hacia el hogar, y el

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hombre hacia el trabajo. Se aprenden como nunca del dinero. Se ve al hombre en oposición a la
naturaleza, venciéndola, explotándola y contaminándola.

NUEVAS TENDENCIAS

Para la etapa post industrial se plantea una transformación social, cultural y económica. En
primer lugar se predice el paso de una sociedad industrial a una de tipo informacional. El avance de la
tecnología y la necesidad del hombre de encontrar respuestas a problemas y situaciones propios de
un mundo mas divertido. Se observa la evolución de economías nacionales de limites y fronteras a
otra mundial, globalizándose el intercambio.
Mayor planificación para el largo plazo versus el corto plazo y junto a ello, un manejo
descentralizado en contraposición al centralizado de la era anterior; descentralización del control, la
dirección y las decisiones. Se tiende a privilegiar la autoayuda por sobre la ayuda institucionalizada.
Surgiendo la necesidad e evolucionar desde una democracia representativa hacia una participativa
(Naisbitt, 1982).
Se observa el desplazamiento desde estructuras jerárquicas a menos jerarquizadas,
creándose redes comunicacionales como nueva forma de interconexión, lo que puede ser producido
en el campo social a través del fortalecimiento de redes de ayuda, dando la mayor importancia a
estas organizaciones de apoyo. Se impone un nuevo enfoque del pensamiento y la percepción de la
realidad, cambiando la concepción de opciones duales, blanco-negro o realidades únicas, hacia un
multiverso de opciones o realidades plurales (Naisbitt, 1982; Aburdene, 1992; Maturana, 1984). Lo
que propone el pensamiento actual es superar las polarizaciones y dualismo, ya que bajo una
apariencia de diferencias subyacen similitudes (Varela, 1984).
La cantidad de información es un hecho que impacta a la familia. El conocimiento, transmitido
por medio de imágenes de satélite y de otras tecnologías comunicacionales, va generando una
aceleración en el desarrollo del niño y de los adultos, lo que determina una mayor diversificación y
menor conformidad. Al cotejar culturas, noticias y desafíos diferentes, el hombre y la mujer
evolucionan en su modo de plantear y resolver los problemas. La información pasa a ser una nueva
forma de poder determinante en el mundo y sus relaciones.
Hoy día, hay que revisar a un ritmo acelerado, cambiando parte del archivo de imágenes.
Todo esto introduce evolución a la vida en familia, generando quiebres, vaivenes avances y
modificaciones.
El hombre requiere de un mayor desarrollo personal que le permita enfrentar la robotización
que puede imprimirle la tecnología. En esta búsqueda personal se trata de humanizar el medio para
no perder el espíritu. Se hace un imperativo; ir a la modernidad, sin que muera el hombre, se
marchiten sus valores, ni se paralice la tecnología.
La ciencia, en su avance, ha impactado la adaptación de la familia; entre otros aspectos la
prolongación del medio de vida, el control de la natalidad y la contracepción han generado cambios e
influido en la estructura de los procesos familiares. Se han avanzado hacia un camino de roles.
Tendiéndose a una mayor igualdad entre el hombre y la mujer Esta va abandonando su relativo
aislamiento para dedicarse a un papel más protagónico, con bastante dificultad para imponer este
nuevo modelo.
La globalización de la economía promueve la movilidad, y está afectada a la familia. Los
desplazamientos pueden favorecer la cohesión como disolución de la familia. La globalización de la
economía y la interdependencia de los pueblos hacen cada vez más cambiantes los contextos y, con
esto, se pueden superficializar los vínculos y la capacidad de compromiso.
La visión a largo plazo tiende a enfatizar, en el campo de la salud mental, la prevención por
sobre la curación de los problemas. Se plantean nuevos conceptos para referirse a la salud mental,
no sólo como ausencia de enfermedad. Se busca el bienestar psicosocial, haciendo referencia a un
estado de salud, como indicador de desarrollo y promoción, sin agotarse ahí. Se supone también la
satisfacción de necesidades y la movilización de las potencialidades personales, logrado equilibrio
entre lo psicológico, lo corporal y lo emocional (Aron, 1990).

20
No se puede hablar de descentralización sin que se mencione también la diversificación, es
así como la descentralización favorece el cambio social y va imponiendo las diferencias por sobre
todas las similitudes. La familia nuclear se basó en principios más homogéneos, la descentralización
favorece la diversidad y por ello la substitución de este único modelo. Las familias nucleares se
desenvuelven mejor donde existe consenso sobre información y valores.

La liberación de la mujer también es una consecuencia de la descentralización. El ingreso de


la mujer al trabajo alteró la familia. El poder económico que obtuvieron algunas de ellas las llevó a
decidir dejar situaciones de maltrato e injusticia. Al liberarse de las presiones económicas, junto a
otras razones, aumentaron las tasas de separación, con algunos resultados que no han sido positivos.
Han aumentado los casos de madres que trabajan sin ayuda del Estado ni de familias, provocando un
cuidado insuficiente en los niños, constituyéndose en familias unipolares que viven en la pobreza,
especialmente por la ausencia de los padres que cumplan con la responsabilidades y tareas
irrenunciables de mantener y apoyar a sus hijos.
Otra tendencia que tendrá impacto en la familia, será el cambio de la ayuda institucionalizada
a la autoayuda. Esto tendrá que generar movilización de los recursos individuales y grupales,
formando redes de apoyo en la comunidad. Deberán organizarse para prevenir situaciones de
amenaza y riesgo, así como para estrechar lazos y proteger va sus miembros. En términos generales,
esta unión tendrá como objetivo último, mejorar la calidad de vida y aumentar las posibilidades de
recibir apoyo emocional y social.
Autoayuda es autoresponsabilidad, movilización de recursos y participación. La familia en la
autoayuda juega el papel de nexo con la comunidad y eslabón de enlace como organismos
intermedios que favorecen la participación (centro de alumnos, centro de salud, prevención educativa,
etc.). Cada vez la familia participará más, en un sentido amplio, en los tratamientos de alcohólicos
drogadictos, situación de violencia, problemas psíquicos en general, desajustes de la vejez, etc.
La familia también se vera afectada por la existencia de una democracia mas participativa, ya
que los planes y programas repercuten en los diversos estamentos que componen la sociedad. Por
ello, se hace necesario, que la familia al verse afectada por las decisiones, se haga parte del proceso
de llegar a ellas.
Las redes sociales permiten una organización más igualitaria menos jerárquica. Las redes son
el paso obligado de la autoayuda, con participación de la comunidad, compartiendo ideas, recursos y
creando lazos. Hay intercambio de información, se favorece la pertenencia y la democratización de
poder aumentando la productividad con efecto del mayor bienestar.

EL FUTURO Y LA POLÍTICA FAMILIAR

Las políticas generales de un país, por muy lejanas que se vean en relación a la familia, la
influyen y modifican. Los cambios laborales, educacionales planes de salud, siempre se encuentran
aplicación con la familia.
En este sentido, la familia y los seres que la conforman deben crecer con la conciencia de ser
protagonistas de la historia, asumiendo la responsabilidad de transformar la sociedad; de otro modo
ellos serian las principales víctimas de aquellos males que se limitan a observar con indiferencia.
Los programas políticos muchas veces son concebidos sin pensar en sus repercusiones y el
impacto que puedan tener; no se han comprendido correctamente que la familia es la matriz base del
tejido social, por ello los gobiernos deben tener una política favorable hacia ella y analizar el impacto
de los proyectos, por muy alejados que parezcan.
En estas políticas se deben tomar en cuenta la variedad de formas posibles de la familia, no
solo el tipo particular de la familia nuclear tradicional. Es importante que haya políticas que ayuden a
las familias unipolares, creando grupos de apoyo y sistema de cuidado de hijos, como jardines
infantiles, centros abiertos y juveniles.

21
Es importante crear una nueva cultura, en torno a las familias simultáneas, orientado su
inserción y promoviendo guías que faciliten su consistencia (Reyes, 1989).
Para aquellas familias en vías de disolución o separación, es importante generar políticas que
institucionalicen la mediación conyugal para disminuir los efectos nocivos de la separación.
Es importante evaluar y ver si los programas o políticas van a cumplir con los objetivos para
las cuales se han creado y se van a influir directamente en la condición de la familia, facilitando el
cumplimiento de sus funciones, tareas y responsabilidades, así como también en su estabilidad,
cohesión y disolución.
Los conceptos de cohesión y disolución de la familia están íntimamente vinculados al
concepto de cambio. La organización social, el tipo de sociedad, la economía, los bienes de servicio,
la división de trabajo, la educación, la industrialización, y urbanización influyen en la cohesión y
disolución de la familia.
Si la persona participa en una sociedad en donde hay guarderías educadas para el cuidado
de los hijos, horas de trabajo flexible con facilidad de dedicación laboral parcial, medios y contextos
de vida agradable, se podrá prever un aumento de la cohesión familiar.
Por otro lado, la ausencia de estructuras de ayuda, de facilidad en el campo laboral, la
ausencia de lugares de vida con las mismas condiciones de satisfacción de necesidades favorecen la
condición de la familia.
Los factores económicos y las relaciones afectivas influyen tanto en la flexibilidad, en la
cohesión como en la disolución de los vínculos. El clima afectivo que genera una persona, que no
está satisfecha en su trabajo, puede aumentar las tensiones y el estrés; al satisfacción, por su parte,
produce un clima favorable y relajado.
Los sistemas de valores imperantes también influyen en la forme de constituir una familia. Si
se da más importancia al éxito, al consumismo, que al desarrollo de la relación familiar, no cave duda
que se va incentivando la disolución del vínculo más que la cohesión.
Los modelos que se trasmiten a través de los medios de comunicación facilitan las
separaciones y disoluciones matrimoniales; tienen el efecto negativo al generar el sentimiento de
precariedad del vínculo, así como buscar satisfacer inmediatamente las necesidades y no poder
postergar nada.
La urbanización, los planes habitacionales, los factores demográficos, tales como migraciones
hacia zonas urbanas o rurales, afectan el futuro de la familia; pueden aumentar la inestabilidad,
postergar la inestabilidad, postergar la posibilidad de generar soluciones y resolver problemas.
Algunas veces la migración obliga separarse provisionalmente de la familia, buscando empleos que, a
su vez, disminuyen las posibilidades de cohesiones y vincularse. La familia que tiene que separarse
en forma prolongada, pone en riesgo su existencia.
En los países pobres las pensiones económicas son mayores y más básicas; los padres no
siempre están en condiciones de asegurar el desarrollo de habilidades y satisfacción de necesidades.
La familia podría verse sobrecargada de obligaciones y no puede cumplir. A medida que la familia ha
ido perdiendo su poder de decisión frente a las políticas macrosociales y se ha fortaleciendo el
achicamiento y aislamiento del núcleo familiar más extensa, se ha ido perdiendo redes de apoyo intra
y extra familiar. En el estilo de vida urbana, la creciente complejidad del medio genera mayor
necesidad de apoyo, especialmente en los niveles sociales más bajos.
Con el fin de aliviar a los demás desposeídos y facilitan el cumplimiento de sus tares, se ha
planteado le necesidad de tomar en cuenta y activar las redes sociales primarias y secundarias, y
esta red participaría como agente social de apoyo y desarrollo, como una forma de entrega
información, favoreciendo la participación.
Esta idea se va haciendo cada vez más importante hacia el futuro. Tanto la comunidad como
las instituciones privadas y el gobierno tendrán que participar en la activación y fortalecimiento de
ellas. Los equipos deberán ser multi isciplinarios y comprender los factores que afectan la estabilidad
de la familia. La familia, transformándolo en más pluralista y legitimando a un amplio número de
personas que han sido etiquetadas como anormales debido a que no participan de un modelo
tradicional.
Se ha visto que no todas las familias están intactas, ni que todas las familias separadas o
mixtas son malas, sino que más bien hay familias que cumplen con la labor de educar y hacerse
cargo de las tareas implícitas en el desarrollo de los hijos. Estén o no intactas, pueden estar
cumpliendo con este desafío (Ochitree.1990).

22
Hay padres que sobreviven a sus conflicto de parejas que no son capaces, a pesar de los
problemas y aun estando separados, de desempeñar el separados, de desempeñar el rol de padres.
Es así, como las políticas familiares no pueden ser tratadas como una unidad, ni pueden estar
orientadas en igual forme a distintos grupos, estratos sociales y diferentes países.
Muchas veces los gobiernos dan importancia y énfasis a lo individual o a interese particulares
de grupo, más que ha las políticas familiares. Los trabajos orientados a la familia no pueden depender
sólo de una parte del gobierno; las introversiones deben localizarse en el triángulo formado por la
familia, el colegio y el lugar de trabajo, agregando las instituciones propias decididas al cuidado de la
salud. Esto ilustra la compleja interacción que existe entre las instituciones, las personas y los
contextos e los cuales la familia se desempeñan. Es así como vuelven a surgir la necesidad de
restaurar redes sociales de apoyo, que ayudan ellos padres en su desempeño cuidando y cumpliendo
con responsabilidades.
Se puede llegar a la conclusión que la tarea central va a tener que estar focalizada en
cumplimiento en las áreas propias de la familia. El objetivo clave va a ser la orientación de las
políticas familiares, más bien hacia las funciones que cumplen como tal, que a su estructura en forma
particular.
CONCLUSIONES
A de lo anterior, podríamos sostener que entre los cambios esenciales y que caracterizan la
nueva sociedad influyendo en la familia, destaca ocupando un lugar central la flexibilización de los
roles. Esto no significa que todos pasemos a ser iguales, pero tampoco implica aceptar sistemas
operativos que surjan para justificar diferencias de género. Creemos que ha sido evolucionado desde
una economía basada en la fuerza muscular, hacia otra más fuertemente influida por el poder de la
mente, en donde se irán eliminando las desventajas para la mujer.
No creemos que la sociedad de la tercera ola vaya a ser una sola: defina, rígida, calificada en
extremos dogmáticos. Todo el orden social se está formando en base a la diferenciación; aumenta las
posibilidades de encontrar alternativas nuevas y creativas, lo que hará improbable vivir en base de
una sola pauta dominante.
El dogma y el conocimiento lineal de causa efecto quedarán rezagados, desaparecerá el
apego a verdades únicas e inmutables que nos impidan comprender que aquello que observamos
está permanentemente teñido por nuestra propia subjetividad. Deberemos aprender a sustituir las
categorías de mejor y peor destino.
La educación, junto a la información, pasarán a ser formas indiscutibles de centros de poder y
condición de éxito para el miembro de una futura sociedad, al ser instrumentos útiles para crear y
difundir planes y prevención que podrán ser divulgados en forma masiva. La psicología de la última
década ha dado cada vez más importancia a la familia, y esta tendencia se mantendrá. Con planes
orgánicos y multidimensionales se podrá orientar a jóvenes y adultos hacia la vida más consiente y
desarrollada.
Otra predicción que tendrá un efecto significativo en la vida familiar será el aumento de
promedio de vida. Esta realidad ya está modificado la adaptación familiar y la economía. Debido al
avance de la genética y la agraria, la vida de irá prolongando y mejorando su calidad, manteniendo al
hombre en mejores condiciones para su desenvolvimiento. La presencia de estas personas en buen
estado físico y mental presionará para su inclusión en su vida activa, lo que llevará a la creación de
nuevas formas de trabajo y de relaciones familiares.
Tanto la existencia como el aumento de las familias uniparentales, la prolongación del
promedio de vida, la mayor inserción de la mujer en el trabajo y en el avance de la tecnología
generarán desafíos que permitirán repensar la vida en familia, pudiendo ser el inicio de una vuelta a
la familia ampliada en la que se podrá participar en forma conjunta en la realización de tareas en el
cumplimiento de responsabilidades.
Para el año 2000 el 50% de la fuerza laboral estará constituida por mujeres, lo que hace
necesarios cambios sociales lo que permitan adaptarse a la nueva realidad. Hay que saber y
reconocer que por cada trabajador hay una familia en la cual está inserto.
La presencia de las familias unipolares y la fuerte necesidad de enfrentar las exigencias cada
vez más complejas del medio pueden plantear la necesidad de mayor ayuda para que el jefe de
hogar, espacialmente si es una mujer, pueda desenvolverse laboralmente, lo que requerirá de la
ampliación del núcleo familiar o de la red de apoyo. Ya que hay padres que, independientemente y sin
apoyo de legislación que les favorezca, para asegurar el mejor desenvolvimiento de la familia, han

23
arreglado trabajos parciales y otros con sede en el hogar, aprovechando el avance tecnológico y la
modernización (Aburdene & Naisbitt, 1992; Toffer, 1993).
Para volver a la familia al centro de la vida, los padres necesitan ayuda. La empresa, el
gobierno y la comunidad en general deben aceptar ser parte de esa ayuda si es que realmente creen
que fortalecer la vida familiar va en la dirección de mayor felicidad, mejoramiento de la calidad de
vida, salud y bienestar.
Creemos que en los años 90 nos lleven al punto crítico y de quiebre para evaluar el problema:
la delincuencia, la drogadicción, la violencia doméstica, y otros aspectos cotidianos de vida en nuestra
comunidad, han llegado a niveles insospechados de gravedad, lo que ha llegado a reevaluar y
apreciar la importancia de l familia. Hay estudios realizados en otros países, que muestran el deseo
de los jóvenes de tener tiempo para participar con sus familias (Abuerdene % Naisbitt, 1992).
Existe una creciente conciencia popular de que una nueva cultura está tomando forma, no se
trata sólo de la presencia de las computadoras videos, etc, Sino de nuevas actitudes hacia el trabajo,
el sexo, el, el ocio. Este último, de acuerdo a las predicciones, irá ocupando mayor espacio en la vida
de las personas. Un estudio internacional, realizado por Robert Half, encontró que un 78% de los
adultos prefieran un horario de trabajo flexible, aunque esto trajera aparejando un menor avance en
el desarrollo de la carrera, así podrían disponer de más tiempo con su familia. El tiempo de descanso
cobra mayor importancia en los años 90 “ (Aburdane y Neisbitt, 1992,p.222).
Hay cada día mayor número de americanos que volaron el tiempo más que el dinero. Esto no
quiere decir, en otras palabras: horario flexible, trabajo compartido y vacaciones más extensas como
recompensa, en vez de aumento en las rentas. Esto podría reducir costos, ya que una persona
satisfecha y descasada rinde mejor, siendo más productiva. Hay cambio de visión que puede ser
promisorio para le familia. Hay una mayor necesidad de estos juntos, se comienza a variar los hábito.
No hay que desconocer que hay familias de todo tipo; algunas entidades activas unidas por
propósitos comunes, persiguiendo metas desde una única cultura general familiar. Otras familias
inactivas, frágiles, desligadas, cuyos miembros persiguen sus propios proyectos; otra pierden
conexión a sólo lo establecen por conveniencia; hay otras que se unen en su común impotencia. Para
toda esta variedad, lo fundamental para provocar cambios va ha ser la educación, la información, el
apoyo social. Junto al cambio de algunos hábitos, entre otros el consumismo, es cada día más claro
que necesitaremos más tiempo que dinero.
Hay cinco aspectos básicos en la vida de la comunidad que se entrelazan: el trabajo, la
familia, la educación, la salud y la vivencia. Ninguno puede ser analizadas por separado, ya que
interactúan y se potencian, ya sea en lo negativo o en lo positivo. El contexto de trabajo es crucial
para crear, fortalecer e impulsar ciertas características familiares. Las contradicciones entre trabajo y
familia y la elección implícita por uno de ellos pueden ser un elemento importante para crear o
resolver conflictos.
Hay que presentar atención a los factores ambientales que promueven o interfieren con el
ajuste de los individuos. En este sentido, los esfuerzos se dirigirán prioritariamente, a mejorar las
condiciones ambientales y el bienestar psicosocial. Apoyar las nuevas posturas, la capacidad del
enfrentamiento, la movilización de los grupos familiares, favorecen el cumplimiento de las funciones
esenciales, que garantizan la adaptación al cambio y a un futuro más provisor.
Necesitamos prestar más atención a la calidad de aquellas redes sociales, vecindarios,
relaciones de apoyo y servicios de los recursos de la familia (Whittaker & Garbarino, 1983).
Aburdane y Naisbitt en su último libro “Mogatrends for Women” plantean la revitalización de la
familia. Ellos dicen: “A pesar de la necesidad de mayores opciones y apoyo, la gente está finalmente
comenzando a revaluar y apreciar la importancia de la familia” (1992,pp.217-218).
Todo cambio cultural, y especialmente si se trata de un cambio de era, trae conflictos y
ansiedades; para poder enfrentarlo se necesitan buen comunicación, fuerte motivación al cambio y la
presencia de figuras carismáticas que lo apoyen. Los medios de comunicación social son un vehículo
importante en la transmisión de conocimientos, favorecen la implementación de acciones que
significan movilización de recursos, motivación y ayuda.
En la segunda ola hubo una cultura masificada y se suponía que había que adecuarse a ella.
En la tercera ola no habrá una sola cultura, sino que estará continuamente en cambio y
diversificación. Se consideran e forma clara grandes recompensas y reconocimientos a las
capacidades cognitivas, a la educación, el deseo de averiguar y la capacidad de mantener la calma al
desorden y la ambigüedad. Se gratificará también el que se posea experiencia en distintos campos y

24
actividades- para transferir ideas de uno a otro campo- el ser emprendedor, al ser individual y a la vez
tener la capacidad de ser cooperativo y estar orientado hacia el futuro.
Es un hecho que no se puede volver atrás, lo que los padres necesitan es el ofrecimiento de
nuevas opciones que las permita funcionar y resolver los problemas. La palabra clave hacia el futuro
será diversificación que indudablemente influirá a la familia.

U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,


TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO: TALLER DE ESCUELA PARA PADRES

TEMA: UNA PROPUESTA DE ENFOQUE Y


ORGANIZACIÓN PARA LA ESCUELA DE PADRES

IX CICLO SEM 2005-II

25
Tomado de: ANDERSON, Tracy. (1999). “Hacia una mejor convivencia”.
Lima. Grupo Tarea

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo de clase

UNA PROPUESTA DE ENFORQUE Y ORGANIZACIÓN PARA LA ESCUELA DE MADRES Y


PADRES
ANDERSON, Tracy. (1999) Lima. Tarea

¿QUÉ ES UNA ESCUELA DE MADRES Y PADRES Y PARA QUÉ ORGANIZARLA?

1. ¿Qué es una escuela de madres y padres?

Ser padre o madre requiere un proceso de aprendizaje permanente. Porque para que una persona
se sienta satisfecha con el papel paterno o materno que le ha correspondido, necesita superar una
variedad de problemas y superar diversos desafíos. Uno de estos desafíos es el equilibrio entre el
desarrollo personal, y las demandas y los cambios constantes del contexto y las personas con que se
vive.
Las EMP buscan estimular la participación activa de los progenitores en los centros educativos, en
la educación de sus hijas e hijos, y en el esfuerzo por contrarrestar los problemas que se presentan
en la familia y la sociedad. A través de talleres temáticos, guiados por una facilitadora o un facilitador
capacitado en su papel educador, las EMP ofrecen a las y los participantes un espacio educativo de
reflexión e intercambio de experiencias familiares.

a. Existen varios modelos de escuelas de madres y padres


Las EMP varían en términos de objetivos, temas, actividades, horarios y personas que facilitan los
talleres, así como en estilos y técnicas de conducción1:

Mientras que algunas EMP ofrecen una serie de talleres al mismo grupo de madres y padres según
el grado en que estudian sus hijos o hijas, otras los convocan por niveles: inicial, primaria o
secundaria.

Existen EMP conducidas por madres y padres de familia, mientras que otras son facilitadas por
personas formadas como psicólogas, docentes, promotoras o educadoras invitadas de otras
instituciones, tal como fue el caso del Proyecto Piloto del Colegio Ramiro Prialé. Para las EMP
promovidas por el Ministerio de Educación, por ejemplo, que tienen lugar en colegios estatales
seleccionados, se contrata sobre todo a psicólogas y psicólogos como facilitadores2, normalmente
responsables de. ejecutar EMP en varios colegios a la vez.
La EMP puede ser planificada y coordinada por solo algunas personas o de manera colectiva, a
través de un equipo de coordinación.

1
Para información sobre modelos de EMP en España, por ejemplo, véase el Método de la Escuela de Padres
ECCA y las publicaciones de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos
(CEAPA).
2
El término “facilitador”/”facilitadora se refiere a personas de diversa formación, incluyendo a psicólogos y
psicólogas, docentes, promotores y promotoras, madres y padres de familia, y/o a educadoras y educadores en
general.

26
El horario de los talleres varía; algunos son los sábados y domingos y otros durante los días de
semana, en distintas horas. Por lo general los talleres duran entre una hora y media y tres horas;
ero en el caso de programarse eventos como días deportivos, encuentros entre madres, padres y
sus hijos e hijas, o encuentros para parejas, pueden durar más.
Es posible trabajar un tema específico en cada taller, o el mismo tema con más profundidad
durante una serie de talleres.

Algunas EMP toman la forma de charlas; otras ponen más énfasis en la alta participación de
madres y padres, priorizando el diálogo, el cuestionamiento y el uso de metodologías vivenciales y
holísticas3, tal como fue en el Proyecto Piloto.
Lo positivo de ser flexible en la manera de organizar y realizar las EMP es que así podremos
adaptar el modelo a las necesidades y prioridades de las personas participantes y del centro
educativo.
A la vez, hay la necesidad de plantear lineamientos básicos para asegurar un nivel de calidad
adecuado para todas las EMP.
Se pierde la calidad de una EMP cuando:

• Es conducida sin tomar en cuenta los intereses de las madres y los padres o del colegio;
• Es conducida sin respetar ni tomar en cuenta las opiniones de las madres y los padres
participantes;
• La atención de las y los asistentes es baja porque se carece de metodologías que los involucren
activa y plenamente;
• Se convoca a demasiadas madres y padres a la vez, sin tener las condiciones adecuadas para
recibirlos, tales como el espacio y los recursos;
• El facilitador o la facilitadora no sabe cómo aplicar metodologías vivenciales y holísticas, que
incorporan una perspectiva de género, una sensibilidad cultural y un conocimiento del contexto en
que se realiza el proyecto.

2. Una escuela de madres y padres, ¿en qué contexto?

Esta pregunta es sumamente importante y debe ser tomada en cuenta cuando planificamos una
escuela para madres y padres. Comprender el contexto general —social, cultural, económico y
político— en que viven las familias y funcionan los colegios con que trabajaremos, nos permite
diseñar el proyecto y elegir temas ligados a las necesidades del centro educativo y de las personas
involucradas.
La EMP debe incluir una reflexión crítica permanente sobre el contexto y cómo las maneras de ser,
interactuar y distribuir el poder en la familia influyen —y son influidas simultáneamente— en los roles
y las estructuras de poder que se dan en la escuela y la comunidad.
Educar sobre temas específicos en los talleres sin tomar en cuenta el contexto, es correr el riesgo
de simplificar y personalizar problemas de una manera culpabilizadora.
Las siguientes son algunas observaciones generales sobre el contexto en que vive la familia
peruana, en el cual funciona la escuela pública; un contexto marcado por la pobreza y la pobreza
extrema, la violencia y la discriminación de género. Estas observaciones, que no pretenden ser
exhaustivas, las compartimos aquí para alimentar y estimular la reflexión del lector y la lectora frente a
su propia realidad.

a. Características generales de las familias participantes en el Proyecto Piloto

3
Una perspectiva holística busca incorporar metodologías que permitan contextuar nuestra diversidad y que
reconozcan el vínculo entre el cuerpo y la mente como canales de aprendizaje conectados~ entre si.

27
Los resultados de un sondeo de opinión4 aplicado a 288 madres y padres de familia del cono sur de
Lima dan una idea de las características generales de las familias con que trabajamos en el Proyecto
Piloto:

• Los tipos de familia varían bastante: familias nucleares (madre y padre! hijos-hijas): extensas
(madre y padre/hijos-hijas, abuelo-abuela, tíos-tías, primos-primas, etc.); 16.3%, compuestas
(madre y padre, hijos-hijas y abuelo-abuela); monoparentales (madre o padre/hijos-hijas); y otros
tipos (familias encabezadas por uno o más sustitutos o sustitutas que asumen el papel de la
madre y el padre, tales como el padrino, la madrina, un hermano, una hermana, etc.)5.
Nucleares 450%
Extensas 18.00%
Compuestas 16.30%
Monoparentales 4.50%
Otros tipos 2.43%
No respondió 4.20%

• La mayoría de los encuestados nació en seis de los 24 departamentos del Perú: Lima (40%),
Ayacucho (8%), Apurimac (7.3%), Junín (6%), Pasco (5.6%) y Ancash (5.2%).
• La gran mayoría de las familias entrevistadas tiene más de 15 años viviendo en Lima
Metropolitana.
• En cuanto a las edades de las madres y padres encuestados, los resultados fueron los siguientes.
Menos de 21 años 0.70%
Entre 21 y 3O años 26.70%
Entre3l y 50 años 59.60%
Más de 50 años 6.90%
No respondió 6.00%
• Los encuestados declararon, en cuanto a su estado civil, lo siguiente:
Casados y convívientes 89.60%
Separados 4.50%
Madres solteras 2.10%
Padres solteros 0.70%
Viuda o viudo 2.40%
No respondió 0.70%

• De los 27.7% con educación primaria, 12.5% terminó sus estudios. Del 51.3% con educación
secundaria, 24.3% logró graduarse. Del 12.5% con estudios superiores, 7.3% los terminó. El 6.2%
tiene estudios técnicos; 1.7% nunca estudió; y 0.3% (una persona) no respondió.

• El lenguaje materno de las madres y los padres entrevistados es el siguiente:


Castellano 76.48%
Quechua 21.52%
Aymará 0.30%
No respondió 1.70%

4
La encuesta fue elaborada por miembros de la Red Metropolitana de Facilitadores y Facilitadoras de Escuelas
para Madres y Padres, en marzo y abril de 1998. Entre mayo y agosto de ese año, miembros de la Red
entrevistaron a 288 personas: 239 madres, 17 sustitutas (mujeres) y 32 padres. El sondeo se realizó en nueve
colegios estatales (incluyendo 25 entrevistas en el Colegio Ramiro Prialé) de cinco zonas populares del cono
sur de Lima. El objetivo del sondeo fue explorar las características de las familias, así como las necesidades y
demandas educativas de las personas entrevistadas, para el posterior planeamiento de las EMP. Los resultados
del sondeo de opinión están disponibles a través de Tarea, Sepec y la Red mencionada.

5
En adelante, cada vez que en este texto mencionemos a “la familia” nos estaremos refiriendo a los diversos
tipos de familia acá señalados.

28
• De las 256 madres y sustitutas entrevistadas, 73% considera su ocupación como “ama de casa”;
9.8%, informal/microempresa 5.5%, técnico; 5.5%, profesional; 3.1%, eventual; 2.7%, otro; y 0.4%
no respondió. De los 32 padres entrevistados, 3.1% considera su ocupación “amo de casa”;
21.9%, informal/mícroempresa 31.2%, técnico; y 31.2%, eventual. Un 3.1% dijo estar desocupado
y un 9.4% no respondió.
• Finalmente, en cuanto al número de hijos en las familias de los encuestados:
1 hijo o hija 12.50%
2 hijo o hija 23.95%
3 hijo o hija 23.95%
4 hijos e hijas . 12.10%
5 hijos e hijas 9.40%
6 hijos e hijas 5.90%
Más de 6 hijos e hijas 7.30
No respondió 4.90%

b. Un contexto de pobreza y extrema pobreza

En nuestro país, de cada 100 personas 49 viven en pobreza y 17 en extrema pobreza 6. El 49.6% de
la llamada población económicamente activa (PEA) se encuentra subempleado (42.6%) o
desempleado (7%)7. Las familias son en su mayoría inmigrantes. En 1950, aproximadamente 70% de
la población peruana vivía en el campo, mientras que en 1999 la situación se ha invertido: un 70% de
la población vive en las ciudades.
A las carencias económicas que enfrenta la mayoría de las familias peruanas, se unen carencias
afectivas, problemas de comunicación, baja autoestima y marginación. Cuando ambos progenitores
—madre y padre— tienen que buscar ingresos fuera de casa, generalmente trabajando largas horas
por poca remuneración, queda poco tiempo para dedicar a sus hijas e hijos. Su ausencia hace que no
siempre puedan cumplir sus responsabilidades protectoras y afectivas. Cuando hay una sensación de
poco control sobre aspectos básicos de la vida, surgen sentimientos de fracaso y culpabilidad que
afectan la autoestima de las y los integrantes de la familia.
Muchas de estas familias son discriminadas porque sus características no corresponden a los
modelos de mayor prestigio social en la cultura dominante8 o responden solo parcialmente,
haciéndolas más vulnerables a la marginación. En el Perú, como en todos los países, existen
sistemas de poder —oficiales y ocultos— definidos por la cultura dominante. Algunas de las cate-
gorías incluyen la raza (siendo la piel “blanca” la más aceptada), la etnicidad o cultura (las culturas del
“primer mundo”, asociadas con la modernidad y el progreso, son las más aceptadas), el idioma
(castellano e inglés u otros idiomas asociados al “progreso y el desarrollo” son los lenguajes
favorecidos), la región (lo urbano, asociado con la modernidad, es más aceptado que lo rural), la clase
social (las clases altas con más poder que las clases bajas, como los obreros), la educación (los más
educados con más poder e influencia), el género (el hombre con más oportunidades, privilegios y
poder que la mujer), etc.

c. Un contexto de violencia
En el Proyecto Piloto participaron personas adultas inmigrantes residentes en Lima, testigos de un
país que vivió quince años de violencia política y social. En este contexto, las características
principales de los gobiernos han sido su autoritarismo y su insensibilidad frente a los derechos
humanos. Los hijos e hijas de estas personas son parte de las generaciones de jóvenes afectadas por
esta violencia que ha dejado huellas en sus vidas, en sus concepciones y conductas. Hoy conviven
con otras formas de violencia social como la delincuencia y las pandillas juveniles.
Para romper el circulo de violencia, una EMP debe ofrecer a cada participante la oportunidad de
dialogar críticamente sobre la violencia que vive y ha vivido, sea como agente agresor o víctima, y la
6
Estadística de 1996, en Richard WEBB y Graciela FERNÁNDEZ BACA: Perú 97 en números. Anuario
estadístico, Lima, Cuánto, 1997.
7
Ministerio de Trabajo, Perú, 1996.
8
Entendemos por “cultura dominante” a un sistema de valores y estructuras sociales, culturales, económicas y
políticas que favorece a determinadas personas, dándoles más poder y privilegios en la sociedad.

29
posibilidad de comprender sus efectos sobre su vida, la de su familia y la de los demás. Por ello es
importante reflexionar en la EMP sobre la percepción que madres y padres tienen de la violencia, así
como tratar de que sean sensibles frente a comportamientos personal y socialmente destructivos
como los manifestados en la violencia doméstica, el abuso sexual, las barras bravas y el pandillaje
juvenil y callejero.
Después de identificar las formas de violencia en sus propias vidas y comprender sus raíces,
madres y padres estarán mejor preparados para planificar y practicar estrategias pacíficas para
resolver problemas en sus vidas personales, familiares y comunales.

La violencia familiar y de género (maltrato contra la mujer, la niña y el niño)


Una familia que enfrenta problemas económicos, políticos y sociales es susceptible a trasladar sus
tensiones hacia adentro. En el sondeo de opinión aplicado a 288 madres y padres de sectores
urbano-populares, solo el 51.4% dice sentir que la comunicación en su hogar es democrática,
mientras que un 48.6% la considera poco democrática (35.4%) o autoritaria (13.2%). En cuanto
a su relación de pareja, 37% la considera problemática, sea conflictiva (18%), autoritaria (15%) o
abusiva (4%). Cuando se preguntó “qué hace cuando sus hijos o hijas se portan mar’, las respuestas
fueron las siguientes:
Les hablan 67.00%
Les pegan 16.00%
Los amenazan 8.00%
Los insultan 5.00%
No les dan de comer 2.00%
Los encierran 2.00%

Entre las siete opciones sobre por qué cree que el niño, la niña o adolescente integra una pandilla,
las tres respuestas más comunes fueron: la falta de afecto y comprensión (37%), los hogares
incompletos (16%) y la violencia familiar (15%).
La violencia familiar es manifestación de una sociedad que tiende a maltratar y discriminar a las
personas de acuerdo con su género. La sociedad y la familia peruanas tienden a satisfacer las
necesidades del hombre antes que las necesidades de la mujer. Esto es un producto de los mandatos
socioculturales que influyen en cómo interactuamos los sexos. El machismo —la idea de la mujer
como propiedad y objeto de control— está reforzado por la socialización de las mujeres y niñas
educadas para ser pasivas; y que son valorizadas y reconocidas en función de los servicios que
ofrecen a los demás.
La polarización de lo masculino y lo femenino en las identidades del varón y la mujer, cuando se
combina con la permisividad de un contexto de violencia social, resulta en la violencia contra la niña y
la mujer en un alarmante número de familias peruanas. De las 8 mil denuncias presentadas a la Dele-
gación de Mujeres de Lima entre 1991 y 1992 (sin perder de vista que solo una quinta parte de las
mujeres maltratadas acude a sentar la denuncia), en el 94% de los casos el agresor era el cónyuge o
conviviente de la agraviada. El 60% de embarazos de niñas de 12 a 14 años son producto de
relaciones de incesto o violación sexual cometidas por familiares o personas próximas a ellas9.
Aunque el problema de la violencia familiar comienza a ser tratado públicamente desde la aparición
de las leyes contra la violencia familiar y las Defensorías Municipales del Niño y el Adolescente
(Demunas), en muchos hogares sigue considerando como un asunto privado, debido a una falta de
sensibilización sobre el tema. El abuso de drogas y alcohol complica aún mas esta situación e influye
en los niveles de separación, divorcio y abandono.
La violencia familiar y de género no existe en forma aislada. Se ubica en un entorno histórico de
maltrato, alimentado por relaciones y estructuras sociales, culturales, económicas y políticas que
caracterizan los sistemas de poder en el Perú. El sexismo y la discriminación de género están
íntimamente vinculados a otras formas de violencia provenientes del racismo, el clasismo, el
etnocentrismo y los métodos de desarrollo insostenible. Estas formas de discriminación y violencia
han proliferado en un contexto histórico de colonialismo, guerras internas, regionales e
internacionales; corrupción política, internacionalización del mercado y ajuste estructural.
9
Informe Nacional de la Mujer, Consejo Nacional de los Derechos Humanos del Ministerio de Justicia, Lima,
julio de 1995.

30
Los medios de comunicación e información y los juegos audiovisuales
Los medios de comunicación e información —como la televisión, las películas, los periódicos, las
revistas y la radio— están inundados por imágenes y contenidos violentos que caracterizan el
contexto en que vivimos, a la vez que influyen en él. Los videojuegos son un pasatiempo de creciente
popularidad entre jóvenes de ambos sexos con recursos económicos para usarlos. El objetivo central
de muchos de estos juegos es usar la fuerza, normalmente matando al rival, para “resolver”
problemas y lograr las metas. Espejos de los valores de nuestra cultura, estos medios juegan un
papel en la formación valórica y cognitiva, así como en el desarrollo de la personalidad.
La mayoría de niños, niñas y jóvenes urbanos del Perú son especialmente influidos por imágenes,
mensajes y valores transmitidos por la televisión. Con madres y padres fuera del hogar trabajando
muchas horas en un medio económico difícil, hijas e hijos tienden a pasar largos periodos de tiempo
frente al televisor. En un estudio sobre los efectos de la televisión realizado por Calandria, la mayor
parte de los entrevistados dijeron que permiten a sus hijas e hijos ver programas televisivos con
violencia, “valorando que sus hijos e hijas aprenden a ser violentos para poder desenvolverse en las
condiciones de la sociedad actual, lo cual perpetúa y acelera la espiral de la violencia”10.

d. Un contexto marcado por la discriminación de género


Cuando hablamos de género, estamos haciendo referencia a los aprendizajes adquiridos de
manera diferenciada y discriminatoria desde que nacemos como hombre o mujer. Se aprende a ser
una mujer femenina y un hombre masculino según los modelos que cada sociedad, cultura y época
define como norma. La discriminación de género está relacionada a las valoraciones sociales de lo
femenino y lo masculino, que se traducen en oportunidades, derechos, limitaciones y postergaciones
para uno u otro sexo.
El niño y el hombre son socializados, comenzando en la familia y más tarde en la escuela y la
comunidad, para limitarse al mundo de lo “masculino”, entendido como lo publico, lo racional, el
liderazgo y los sistemas de poder formales. Mientras tanto, los aprendizajes de la niña y la mujer son
orientados hacia lo domestico, lo afectivo, el cuidado de los demás y la postergación de sus
necesidades y ambiciones para el beneficio de otras personas. Estos constituyen espacios de poder
llamados “domésticos”, “informales” o “no públicos”.
Los resultados del sondeo de opinión muestran cómo las visiones que los padres y madres tienen
de sus hijos e hijas, están sesgadas por estereotipos de género. Cuando pedimos que indiquen, entre
varias características, cuáles identifican mejor al niño y a la niña, las madres y los padres
entrevistados consideraron al niño como más líder, inteligente, burlón, fuerte y agresivo; y a la niña
como más responsable, sensible, cariñosa, tímida, delicada y ordenada. Las visiones se transforman
o traducen en expectativas que se concretan en mandatos que limitan el pleno e integral desarrollo de
sus hijas e hijos como personas capaces de ser fuertes y delicadas, líderes y ordenadas, inteligentes
y cariñosas, etc. Solo en dos de las trece características listadas fueron niños y niñas fueron
considerados iguales: en sus capacidades de ser expresivos y espontáneos.
Cuando en el mismo sondeo se preguntó si pensaban que la mujer y el varón tienen siempre
derecho a contar con iguales oportunidades, las respuestas fueron las siguientes:
En educación 87.00%
En el trabajo 72.00%
En recreación 60.00%
Independencia 50.00%
Tiempo Libre 48.00%
Liderazgo 37.00%

Estas opiniones reflejan que en nuestra sociedad aún existe una preferencia por educar a los hijos,
lo que explica por qué en el Perú la gran mayoría (73%) de la población analfabeta de 15 años a más
en el Perú, está constituida por mujeres11. También explica por qué los cargos públicos que
representan mayor poder e ingresos en los campos políticos y laborales son dominados por varones.
10
Rosa Maria Alfaro Moreno y Sandro Macassi Lavander: Seducidos por la tele. Huellas educativas de la
televisión en padres y niños, Lima, Calandria, 1995.
11
Instituto Nacional de Estadística e Informática (INED: Censos de Población, Lima, 1993.

31
El poco tiempo libre que tiene la mujer en muchas familias, tiene que ver con su “triple jornada”:
además de asumir el peso del trabajo reproductivo y doméstico, muchas de ellas trabajan fuera de la
casa y en proyectos comunales como el Vaso de Leche, los comedores y las cocinas comunales.
En el Proyecto Piloto, de las 194 personas que participaron en las dos fases, 176 (90.7%) fueron
mujeres y solo 18 (9.2%) varones. Esta proporción es típica ‘de muchas de las EMP que conocemos.
Resulta irónico, en este contexto, que mientras que la gran mayoría de participantes son mujeres, a
las escuelas de madres y padres sigan llamándolas “escuelas de padres”. La mayor presencia de la
madre en las EMP tiene algo que ver, pero no todo, con que el 23.3% de las familias peruanas está
encabezado por mujeres12. Las entrevistas con las y los participantes nos dicen que la ausencia del
padre en la escuela va más allá de las familias divididas o de las obligaciones laborales, y que se
relaciona, más bien, con que lo doméstico y la crianza de niños y niñas es considerado principalmente
un asunto de la madre o la hija. Los y las adolescentes del Colegio Ramiro Prialé parecen compartir la
opinión de que la madre tiene una mayor responsabilidad de asistir a la EMP: de las 297 cartas de
convocatoria escritas, invitando a participar en la EMP, tres veces más cartas fueron dirigidas a sus
madres que a sus padres13.
Aunque los varones y niños han sido beneficiados por ciertos privilegios, ellos también han sido
afectados negativamente por causa de una concepción de masculinidad basada en la demostración
constante de ser fuerte a toda costa, violento y dominante, sin poder mostrar sentimientos o
debilidades como parte de su humanidad. El varón está, por lo general, prohibido de expresar cuali-
dades consideradas más femeninas, a riesgo, de ser visto como “maricón” o “sacolargo”. Su ausencia
emocional o física en el área doméstica contribuye a la aparición de problemas de comunicación en la
familia (en el sondeo, la comunicación fue el tema señalado como el más importante a trabajar en las
EMP). Los padres que han logrado reconocer cómo las limitaciones culturales de género los afectan a
ellos y a los demás, están comenzando a reclamar su derecho a cuidar, llorar, demostrar afecto y ser
amado por sus familias.
Finalmente, el machismo no puede sobrevivir sin la cooperación de la mujer. Las mujeres son
influenciadas igualmente por la cultura; internalizan valores y actitudes, y practican comportamientos
que refuerzan la inequídad y discriminación de género. Las mujeres tienen que asumir su parte en la
promoción de sus derechos como ciudadanas iguales y en la búsqueda de relaciones equitativas
entre las personas.

e. El contexto de la escuela pública

Problemas en el contexto de la escuela pública


Hay una contradicción entre lo que se espera de la escuela y su situación actual. La escuela
pública, como otras instituciones estatales, está impactada por la situación económica y la
inestabilidad social:
• Los centros educativos estatales tienden a replicar las relaciones poco democráticas y de maltrato
que caracterizan a su entorno.
• La cultura escolar está impregnada de tendencias autoritarias e inmediatistas, que ponen en riesgo
la calidad pedagógica de un proceso educativo democrático y creativo. Como resultado, no es
extraño encontrar una escuela estatal con prácticas de maltrato a sus alumnas y alumnos, además
de problemas de comunicación entre todos los estamentos que la integran: dirección, personal,
estudiantes, madres y padres de familia.
• Las escuelas públicas generalmente cuentan con pocos recursos humanos y económicos.
La calidad educativa y la organización de los colegios sufre una sobrecarga en sus funciones,
bajos pagos y muchas veces baja autoestima de su personal, que se siente maltratado por sus
condiciones de trabajo y la no valoración de su carrera.

12
Estadísticas de 1993, en INEI: La mujer en el Perú. Características demográficas, sociales y económicas según
los Censos Nacionales de Población y Vivienda, Dirección Técnica de Demografía y Estudios Sociales, Lima,
1995.
13
De las 297 cartas de convocatoria escritas por las y los estudiantes de secundaria para invitar a sus madres y
padres a asistir en la EPM, el 52% se dirigió a las madres, el 17% a los padres y el 40% a ambos.

32
• Las responsabilidades económicas hacen que el personal del colegio frecuentemente deba
trabajar en otros lugares para ayudar a la sobrevivencia de sus familias.
Empleos adicionales interrumpen el tiempo que las y los docentes tienen para planificar bien sus
clases, capacitarse profesionalmente, estar con sus familias y descansar. Tales condiciones
pueden disminuir el ánimo y la motivación del personal, e influir en la calidad de su desempeño
profesional.

Los desafíos para realizar una EMP en la escuela pública


Los problemas en el contexto de la escuela pública entorpecen el desarrollo de propuestas
creativas para trabajar con madres y padres de familia, haciendo a veces que la planificación de la
EMP se convierta en una tarea difícil.

• Hay que sensibilizar a los directivos de la escuela para que comprendan el importante papel
educativo de las EMP y otorguen las facilidades adecuadas para su realización.
La dirección del colegio debe asegurar que el facilitador o la facilitadora tiene acceso a los
recursos necesarios para el funcionamiento de la EMP. Además, debe haber una compensación
adecuada por el tiempo que dedica al proyecto. Hay que evitar una situación en que, ante la
imposibilidad de conseguir los materiales por otros medios, la facilitadora o el facilitador los
elaboren, diseñen o adquieran con su propio peculio.
Al designar el espacio para los talleres de la EMP, quien dirige el colegio debe tomar en cuenta la
comodidad de las madres y los padres asistentes; reservando, cuando sea posible, un aula
permanente para la EMP, con sillas y mesas para adultos en lugar de muebles incómodos,
diseñados para infantes.
• Hay que involucrar y motivar la participación de las y los docentes, así como de las madres y los
padres, en la EMP.
La sobrecarga de funciones hace que a veces el personal educativo se muestre poco dispuesto a
colaborar con los equipos organizadores14. Para estimular su cooperación en los aspectos
organizativos y funcionales de la EMP, la dirección debe crear condiciones favorables dándoles
licencia, cuando sea necesario, para que asistan a las reuniones vinculadas a la EMP; y otorgando
algún tipo de reconocimiento y compensación por el tiempo y la energía dedicados al proyecto.
La dirección tiene una influencia clave en la asistencia de madres y padres a la EMP. Es
importante que la directora o el director asuma con toda seriedad su papel en la convocatoria,
haciendo un esfuerzo personal por informar sobre la EMP e invitar con anticipación a participar en
los talleres.
• Hay que desarrollar una propuesta de EMP que se adecue a los escasos recursos con que
cuentan los colegios.
Se recomienda que las facilitadoras y los facilitadores negocien con la plana directiva para
asegurar que tendrán el apoyo y los recursos básicos para organizar y realizar una EMP de buena
calidad. En un contexto de carencia económica, esto significa determinar qué recursos son
indispensables y cuáles no son tan necesarios para el cumplimiento de los objetivos de la EMP. El
facilitador o la facilitadora puede idear maneras creativas de conseguir recursos para la EMP
provenientes de otras fuentes, a la vez que planifica para los talleres actividades vivenciales cuyos
requerimientos materiales son mínimos.
• Hay que identificar y cuestionar en la EMP las formas de maltrato y las carencias que afectan la
calidad educativa, cuando se expresan en los centros educativos.
La EMP tiene un papel importante en el estímulo de la plena participación de madres y padres en
la educación de sus vástagos. Ambos progenitores pueden influir en el colegio para que las
condiciones en que estudian sus hijas e hijos sean de mejor calidad, así como las condiciones en
que se ofrece la EMP.

3. ¿De qué modelo de escuela de madres y padres hablamos?

14
Para más información sobre cómo las y los docentes pueden participar en la EMP, véase en la segunda parte la
sección del texto sobre “el equipo de coordinación”.

33
a. Construyendo una cultura democrática desde la familia
Cuando hablamos de estándares mínimos y globales de calidad para todas las EMP, en nuestra
opinión esto significa incluir en los objetivos de la EMP la meta de estimular en las personas
participantes, a través de su contenido y su metodología, formas de pensar e interactuar que
alimenten una convivencia democrática y una mejor calidad de vida en la familia y en la relación con
el entorno. La EMP tiene que ir más allá de la preocupación por mejorar el rendimiento escolar de los
hijos y las hijas, o de buscar respuestas puntuales para los problemas familiares.
Hemos visto en la sección previa que la calidad de las relaciones en la familia y la escuela se ve
afectada por normas, valores y condiciones socioculturales que permiten el autoritarismo, la pobreza,
la violencia y el maltrato, la discriminación de género y otras formas de discriminación. Promover una
convivencia democrática desde la EMP significa promover las bases de una ciudadanía desde el
hogar y hacia la comunidad. Significa reconocer a cada persona como un sujeto de derechos, con
condiciones y capacidades para participar activamente en las decisiones que afectan su vida,
interactuar con iguales oportunidades, vivir con un sentido de pertenencia, y asumir una perspectiva
crítica y creativa frente a su papel democrático.
La necesidad de priorizar estos derechos en la EMP queda en evidencia al observar las opiniones de padres y
madres entrevistados en el sondeo: el 34% cree que el niño y la niña no tienen derecho a tomar decisiones.

¿Las niñas y los niños pueden tomar Respuesta


sus propias decisiones?
Si 65.00%
No 34.3%
No Responde 0.7%

Cuando se pidió ordenar según su prioridad seis de las actividades que deben realizar sus hijas e
hijos, el juego no apareció como una actividad importante.

Actividad Prioridad
Ir a la escuela 1
Hacer sus tareas 2
Ayudar en la casa 3
Cuidara a las hermanas o hermanos menores 4
Trabajar 5
Jugar 6

Para promover relaciones de equidad y convivencia en la familia, la escuela y la comunidad el


trabajo educativo tiene que ser compartido por cada una de estas tres entidades. Aun cuando las
relaciones en la familia constituyan el foco de la discusión al abordar los temas específicos en la EMP,
facilitadores y facilitadoras deben promover la articulación de la escuela y la comunidad en esta
reflexión. Por ejemplo, si el problema bajo consideración es la violencia familiar, habrá que tener en
cuenta cómo son las condiciones en el colegio y la comunidad respecto a esto, y si esas condiciones
influyen o no en el ámbito familiar- Trabajar para construir valores de tolerancia y respeto mutuo en la
familia termina siendo más difícil si los hijos y las hijas pasan sus días estudiando en colegios
violentos (y viceversa). En este contexto cabe preguntar, por ejemplo, qué se puede hacer para evitar
las relaciones violentas en estos tres ámbitos.
En términos prácticos, promover una convivencia democrática desde la EMP significa explorar en la
escuela cómo alimentamos la autoestima propia y la de las demás personas, cómo podemos
comunicarnos mejor, cómo evitar conflictos y resolver problemas, cómo construir relaciones y
compartir papeles con equidad, y cómo alimentar el desarrollo integral de las personas.

34
Los resultados del sondeo de opinión antes referido muestran el deseo de padres y madres de
trabajar en la EMP los valores de la convivencia. El tema considerado más importante para trabajar
en la EMP es la comunicación. Lo siguen, en orden de prioridad, las pautas de crianza, el rendimiento
escolar, la sexualidad, la violencia y, finalmente, cómo nos relacionamos hombres y mujeres. A nivel
del Centro Educativo Ramiro Prialé, donde aplicamos el Proyecto Piloto, el orden de algunos temas
cambia: mientras que la comunicación sigue siendo el tema de mayor demanda y el género el de
menor demanda, la sexualidad ocupa el segundo lugar, seguido por la violencia, el rendimiento
escolar y las pautas de crianza.

Temas de interés en orden de prioridad


288 madres y padres de nueve 25 madres y padres del Centro
colegios estatales en el cono sur Educativo Ramiro Prialé
de Lima (incluyendo el Ramiro
Prialé).
1Comunicación 1 Comunicación
2 Pautas de crianza 2 Sexualidad
3 Rendimiento escolar 3 Violencia
4.Sexualidad 4 Rendimiento escolar
5. Violencia 5 Pautas de crianza
6 Género 6 Género

b. El enfoque teórico-metodológico
¿Qué es un enfoque teórico-metodológico y por qué es importante tenerlo antes de planificar los
talleres? Pese a que el término suena bastante académico y complejo, su significado es muy sencillo.
Se refiere, en términos generales, a las ideas, categorías, principios, corrientes de pensamiento y
procesos pedagógicos que dan sentido y fundamento a determinados aprendizajes (valores,
conceptos y capacidades) que queremos estimular en las y los participantes de la EMP.
El enfoque teórico-metodológico es lo que hace de la educación un acto sesgado y político. Los
facilitadores y las facilitadores, como el navegante de un barco en un océano vasto, tienen que fijar
bien sus parámetros para asegurar que se llegará al lugar previsto: en este caso, el logro de
determinados aprendizajes. Si no hay parámetros predeterminados, lo más probable es que el
proyecto termine con resultados mezclados, sin claridad sobre lo que queremos evaluar.
La idea es que la persona facilitadora adopte un enfoque teórico-metodológico que posibilite el
cumplimento de los objetivos planteados por la EMP. El enfoque asumido por nosotros, en el Proyecto
Piloto, incluye las siguientes seis líneas: perspectiva de género, aprendizaje participativo, orientación
psicopedagógica, visión holística, perspectiva constructivista/vivencial, y énfasis en la acción y la
transformación. Estas seis líneas comparten elementos teóricos y metodológicas que cruzan y
complementan a unas y otras.

ENFORQUE TEÓRICO METODOLÓGICO


Holística Constructivista Énfasis en la Género Participativa Psicopedagógica
Vivencial acción y
transformación

 Perspectiva de género

35
En la sección sobre el contexto vimos que la familia peruana es un espacio de construcción
discriminatoria de las identidades de género, muchas veces de manera inconsciente. También vimos
que estos mandatos sobre los roles de cada género refuerzan los problemas ya existentes en la
familia: conflictos, desafecto, violencia y pobreza. Hay urgencia de sensibilizar a las y los participantes
en la EMP sobre lo que su familia y comunidad podrían ganar si se comprometen a la tarea de ser,
modelar y crear seres humanos integrales, personas que incorporen las fortalezas de lo masculino y
lo femenino en sus personalidades y capacidades.
Queremos formar padres y madres igualmente capaces de expresar y comunicar sus sentimientos
y hacer uso de sus posibilidades y destrezas, sin prejuicios y sin el uso de la violencia. Queremos
formar madres y padres capaces de compartir, con equidad, las tareas familiares y sus papeles en la
crianza de sus vástagos, y con derechos iguales en el mundo del trabajo y en los espacios públicos.
Parejas con relaciones equitativas, con respeto mutuo, buena comunicación y sentido de
solidaridad, son parejas más felices y tienden a producir familias felices. Queremos formar madres y
padres que sirvan como modelos alternativos para sus hijos e hijas sobre cómo ser hombre y mujer
en su pleno desarrollo.

Uso del pensamiento crítico para cuestionar la discriminación de género y estimular el


desarrollo de relaciones equitativas entre los sexos

Incorporar una perspectiva crítica es hacer visible, en la EMP, cómo moldeamos y somos
moldeados por el contexto en que vivimos. Esto significa que, como facilitadoras y facilitadores,
debemos invitar a madres y padres a cuestionarse sobre cómo sus valores, pensamientos y
comportamientos; su uso de lenguaje, sus estilos de comunicación, etc., limitan o alimentan el pleno
desarrollo de las y los miembros de su familia.
Esto requiere que las personas participantes reflexionen sobre lo positivo y lo negativo de los
mandatos y mensajes que recibieron de sus padres y madres, de sus docentes, de las instituciones,
de los medios de comunicaciones y de la cultura en general; evaluando su propio comportamiento
con sus vástagos y adoptando compromisos para practicar nuevas formas de ser y relacionarse con
equidad en la familia y la sociedad.
Este proceso educativo no busca culpar ni forzar cambios. Busca, más bien, hacer visible la
discriminación de género y otras formas de discriminación en la familia y comunidad; lo que ambos,
hombres y mujeres, perdemos cuando vivimos así; y lo que ganaríamos innovando: una mejor calidad
de vida y oportunidades para el pleno e integral desarrollo de las personas.

Subrayar el vínculo entre lo personal y lo público

Una perspectiva de género busca reconocer los vínculos entre los valores y las conductas vigentes
en la casa y aquellos que rigen en lo público. La EMP es un foro comunal donde las y los
participantes pueden compartir, analizar y recontextualizar sus ideas y experiencias con relación a los
roles y las valoraciones de género, descubriendo que muchas de sus preocupaciones las comparten
otras personas y que lo que se da en cada casa no son casos aislados, sino que todos están
relacionados con los mandatos socioculturales.

Usar un lenguaje inclusivo y sin contenidos discriminatorios según sexo

El lenguaje simboliza valores. Por ejemplo, cuando estamos hablando con un grupo de niñas y
niños, u otros grupos mixtos, cometemos el error de referirnos al grupo entero como ‘<niños”, u otros
términos masculinos, sin tomar en cuenta que tal lenguaje hace que las niñas se sientan invisibles y
menos importantes que los niños; y que los niños, después de años experimentando tal preferencia,
puedan terminar con un inflamado sentido de autoimportancia frente a las niñas. Si queremos influir
en el cambio hacia valores de equidad y relaciones equitativas entre los sexos, tenernos que empezar
con cambios en el lenguaje; construyendo un lenguaje libre del sesgo de género.

36
 Aprendizaje participativo

Un proceso de aprendizaje participativo toma en cuenta los intereses de las y los participantes en
cada etapa; es un proceso activo cuyos contenidos son relevantes para cada integrante.

Un proceso democrático

La participación permanente de los y las asistentes en el proceso educativo garantiza intensos


procesos de aprendizaje, especialmente los referidos a las relaciones humanas y a la conducta
democrática y respetuosa para con el semejante. La participación de todos y todas logra poner en
juego las habilidades y capacidades diversas, de participantes de origen también diverso, y enriquece
los resultados de la reflexión, así como la retroalimentación que se produce en el círculo de
participación.

Trabajo grupal

La formación de pequeños grupos que trabajan con preguntas motivadoras crea un espacio de
elaboración de conocimientos que recoge la riqueza vivencial del grupo y los aportes individuales de
cada participante, sin ningún distingo. El trabajo grupal es un ejercicio de comunicación y tolerancia,
que recuerda que no existe un punto de vista único sino muchos. Madres y padres pueden expresar
en el grupo sus dudas, proponer sus ideas, narrar sus experiencias, compararlas con otras allí
referidas, reforzar ideas, poner en cuestión tradiciones propias y, finalmente, acordar una formulación
equivalente al trabajo realizado por el grupo.
Este proceso permite la ruptura del modelo estático, repetitivo y creador de culpas. El énfasis no
radica en lo que estamos haciendo mal, sino en cómo podemos ser mejores madres y padres. El
trabajo grupal ofrece la oportunidad de participar activamente en los talleres, compartiendo con otras
madres y otros padres, en un ámbito de mutuo apoyo, ideas, experiencias, esperanzas y
preocupaciones. Se hace posible el descubrir que nadie está solo o sola frente a sus problemas, y
que hay maneras de mejorar nuestras vidas personales y familiares, nuestro autoconcepto y la
autoestima de nuestros hijos e hijas.

Horizontalidad y transparencia

Un proceso educativo horizontal y transparente requiere que el poder sea compartido entre la persona
facilitadora y las personas particípantes. Se trata de modelar y estimular relaciones comunicativas,
respetuosas, tolerantes y equitativas, que las madres y los padres puedan practicar en los talleres y
con sus familias. La educación de adultos, mujeres y varones, debe permitir el diálogo y el
intercambio de información, buscando la retroalimentación —en el grupo y en la plenaria— entre
quienes participan y quienes facilitan el aprendizaje, y entre las mismas personas facilitadoras.
Sugerimos que se desarrolle, con los padres y las madres, la capacidad de elaborar los conceptos
claves, las definiciones, los mensajes y los ejemplos, primero individualmente y luego en grupo. La
presentación de los resultados de los trabajos ayudará a valorar lo creado por las y los participantes.
Otros ejemplos de cómo compartir poder y a la vez ganar el respaldo de los grupos de interés
-como la administración del colegio, la APAFA, madres y padres de familia, docentes y estudiantes—
son: invitar a representantes de estos grupos a participar en el equipo de coordinación de la EMP;
entregar al equipo, con anticipación, las guías para los talleres; informar siempre a las personas
asistentes, al comienzo de cada taller, sobre los objetivos del taller y la lógica que está detrás de las
actividades y la metodología seleccionada; y asegurar el acceso a materiales educativos que
complementen, profundicen y clarifiquen lo trabajado en los talleres.

 Orientación psicopedagógica

37
La psicología de una persona, los sentimientos vinculados con sus experiencias presentes y
pasadas, así como sus esperanzas y miedos respecto al futuro, influyen mucho en su manera de ser.
Es necesario ser conscientes de cómo nuestras decisiones han sido y siguen siendo influidas por
patrones de sentir y pensar, a veces de manera que dañan nuestro bienestar y el de nuestras
familias. Solo así podremos, con convicción, introducir en nuestro comportamiento los cambios
necesarios para mejorar nuestra vida familiar y comunal.

Valorizar y trabajar lo emotivo como una herramienta educativa vivencial

En la preparación y realización del taller es importante tomar en cuenta métodos educativos de


corrientes psicológicas, tales como el análisis transaccional, que exploran la psicología de las y los
participantes a través del trabajo de grupo, la recuperación de los recuerdos de la infancia y adoles-
cencia, la reflexión y el trabajo de las representaciones.
El análisis transaccional nos permite trabajar mandatos y mensajes recibidos de las madres y los
padres, y reelaborarlos en él presente desde la persona adulta, tomando en cuenta lo que conviene
en esta etapa, a la luz de los avances de la educación y la psicología.
Recogemos las teorías del aprendizaje basadas en los conceptos desarrollados a partir de la
importancia de la motivación y el interés personal en los temas. La facilitadora o el facilitador tiene
que recoger las demandas y necesidades educativas de quienes participan, a la vez que percibir sus
temores y angustias frente a asuntos complejos y difíciles de tratar. Es importante respetar los límites
de las madres y los padres frente a ciertos conceptos y metodologías, sea por la represión cultural en
asuntos sensibles como la sexualidad o la violencia familiar, o por una resistencia a enfrentar los
propios prejuicios y estereotipos.

 Visión holística

Existen varias maneras de ver, aprender e interpretar el mundo. Cada persona tiene su visión de la
realidad, influida por características propias de su identidad (por ejemplo clase, raza, etnicidad, edad,
sexo y habilidades) y por sus experiencias de vida. Una perspectiva holística busca incorporar
metodologías que permitan contextuar nuestra diversidad y que reconozcan el vínculo entre el cuerpo
y la mente como canales de aprendizaje.

Incorporar diversas perspectivas y realidades

Durante el trabajo, es importante no perder de vista la confluencia y el encuentro entre las visiones
histórica, social, educativa y antropológica de las personas participantes y del contexto escolar, barrial
y nacional en que se desarrolla la experiencia.

Relacionar familia, escuela y comunidad

Nuestra intervención se da en el punto de encuentro entre el subsistema familiar y el subsistema de


la escuela. Este espacio, definido como <‘escuela de madres y padres”, se enmarca dentro de ciertas
pautas educativas, culturales y de género. Es necesario tomar en cuenta la experiencia de vida tanto
en la familia como en el ámbito público.

Plantear propuestas que aborden la diversidad

La conciencia permanente de estas variables nos permite plantear propuestas que aborden la
diversidad de las personas participantes, así como la complejidad de los problemas que deben
enfrentar en su papel de progenitores.
En el caso de muchas madres y padres que viven en zonas urbano-populares, esta diversidad es
más profunda dado que ahora viven en un medio diferente al de su origen reciente, el campo.

38
Mantener esta conciencia de la diversidad nos permite integrar las experiencias recientes —que
provienen del mundo urbano— y contrastarlas con los recuerdos del periodo anterior, para decidir en
torno a conductas que antes podían ser válidas pero que van perdiendo fuerza, en un contexto que
cambia de manera acelerada por razones ligadas a la economía, la globalización, las políticas del
Estado o la situación social del momento.

Valorar el aprendizaje múltiple

En nuestros procesos educativos existe una tendencia a dar más valor a ciertos estilos de
aprendizaje que a otros, especialmente en la educación formal. Por ejemplo, en la escuela primaria el
currículo pone más énfasis en los procesos que involucran a la inteligencia lógico-matemática y a la
lingüística; no así a los procesos ligados a la inteligencia intrapersonal (el conocimiento de uno
mismo) o a la interpersonal (destrezas sociales). No es coincidencia que las inteligencias menos
valorizadas sean las que más se asocian con la mujer y la femineidad.
Un aprendizaje holístico necesariamente incluye una valorización de las múltiples maneras de
aprender y desarrollar inteligencias prácticas. Cada persona tiene sus estilos de aprender favorecidos
por su personalidad, sus necesidades y sus intereses. Una valorización de los aprendizajes múltiples
es también un reconocimiento de la importancia de tomar en cuenta la heterogeneidad de las
personas participantes, para producir mejores resultados y trabajar desde diversos ángulos. Tal
reconocimiento se traduce, por ejemplo, en el empleo del movimiento, los ejercicios corporales y de
relajación, la participación activa, el análisis individual y grupal, la elaboración de dibujos y repre-
sentaciones, la actuación y dramatización de los temas tratados, etc. Además, no limitarse a los
ejercicios escritos asegura que madres y padres analfabetos o con un idioma materno diferente al
castellano puedan participar plenamente.

Incorporar los ejercicios corporales

La mente y el cuerpo son inseparables en un proceso educativo integral. Una educación holística
explora con las y los participantes, a través de ejercicios corporales y de relajación, los mensajes que
el cuerpo manda a la mente y la mente al cuerpo, apoyando a madres y padres en la identificación y
comprensión de las raíces de sus sentimientos, tensiones y malestares.

Considerar una perspectiva cultural

Para ser capaces de facilitar un proceso educativo que permita una articulación de las realidades
culturales de las y los participantes, y que asegure un aprendizaje relevante y vivencial, el facilitador o
la facilitadora tiene que estar sensibilizado e informado sobre el contexto y la lógica cultural de las
madres y los padres con que va a trabajar.
La mayoría de las personas participantes en el Proyecto Piloto provenía de familias inmigrantes.
Los talleres se realizaron dentro de un marco de intensos cambios en las culturas de los y las
participantes, combinados con la diversidad cultural y de origen. Las diferentes rutas culturales de la
noción de los padres y las madres sobre los roles en la familia, las etapas de la vida y la visión del
mundo, se condensan en los mensajes recibidos desde la infancia y adolescencia, provenientes de su
entorno familiar y su comunidad.

 Perspectiva constructívísta/vívencíal

Madres y padres llevan consigo, a los talleres, una rica fuente de información y experiencias de
vida. Si exploramos su vínculo con los temas a discutir, es seguro que contribuirán a un fecundo
proceso de aprendizaje.

39
La recuperación de la vivencia

Consideramos muy importante, en el proceso educativo, valorizar la experiencia e historia de las y


los asistentes para profundizar sus niveles de aprendizaje. La propia experiencia de las madres y los
padres es una importante fuente de información sobre cómo criar y educar a sus hijas e hijos. Esta
experiencia personal está marcada por las vivencias iniciales de cada participante, durante su primera
infancia, en el entorno familiar.
La represión de estas experiencias básicas, o la no-elaboración de los recuerdos, puede estar
haciendo que madres y padres repitan compulsívamente, con sus vástagos, las experiencias de su
propia infancia. Creemos que una perspectiva constructivista sirve como motivadora de cambios
positivos en las y los participantes. La recuperación de la vivencia y su reelaboración, primero
personal y luego en grupo, permitirá llegar a decisiones profundas respecto a su anterior forma de
conducta materna o paterna, asumiendo un nuevo papel protector más definido.

 Énfasis en la acción y la transformación

El proceso de aprendizaje en la EMP tiene que ir más allá de solo asumir nuevas maneras de
pensar. Tiene que ser complementado con compromisos para mejorar situaciones prácticas en la
familia, si pretendemos que el aprendizaje impacte en la vida diaria de las y los participantes.

Una EMP que promueva cambios de conductas

El proceso educativo debe incluir cuatro componentes: análisis y evaluación de la vivencia


personal, internalización de nuevos conceptos, incorporación de valores democráticos y de
convivencia, y práctica de comportamientos complementarios en el hogar, la escuela y la comunidad,
para incorporar cambios que mejoren la vida familiar y social de las personas participantes.
La EMP asegura que madres y padres tengan un espacio para reflexionar, en conjunto, sobre su
papel como socializadores principales de sus hijas e hijos, y cuestionar la manera como sus ideas,
creencias y conductas son influidas por lo bueno o lo malo de los valores socioculturales. Padres y
madres aprenden a distinguir entre los valores y las conductas que refuerzan los derechos, la
equidad, las capacidades y la calidad de vida de las y los miembros de la familia, y los valores y las
conductas que refuerzan estereotipos y prejuicios que dañan a la familia y la comunidad. La EMP
motiva y estimula a la familia a acompañar este conocimiento crítico con cambios positivos en el
comportamiento mismo de sus miembros, para el bienestar de su familia y su entorno.

c. ¿ Qué problemas/obstáculos/resistencias pueden presentarse cuando se practica este


modelo de escuela?

Podemos encontrar una resistencia inicial frente a una metodología diferente al estilo vertical que
madres y padres han conocido en previas experiencias educativas formales. En el Proyecto Piloto
hubo más resistencia inicial por parte de los varones frente a los ejercicios corporales, los juegos y las
actividades que involucraron la expresión de sentimientos; mientras que más mujeres estuvieron
inicialmente incómodas en papeles protagónicos tales como presentar los resultados de su grupo en
la plenaria. Lo interesante es que esta resistencia rápidamente fue remplazada por la curiosidad y el
gusto de volver a agradables maneras de ser y aprender, abruptamente abandonadas en la niñez y la
adolescencia.

• Es probable también que encontremos cierta resistencia de participantes que pueden sentir
incomodidad ante la tarea de reflexionar críticamente sobre su papel en la familia. Es importante
que el facilitador y la facilitadora respeten el derecho de cada madre y padre de decidir hasta qué
punto se sienten bien participando en los ejercicios. Deben estar siempre conscientes de la
dinámica grupal y dispuestos a ajustar las estrategias metodológicas de acuerdo a la receptividad
del grupo. Es necesario hacer saber a todas las personas participantes que tienen derecho a

40
expresar sus opiniones y pareceres en los talleres, siempre y cuando no violen los derechos de las
demás.
• En muchos colegios, los recursos limitados y las condiciones precarias de realización de la EMP,
significarán que no siempre tendremos el espacio físico suficiente para realizar ejercicios
vivenciales y corporales; ni los materiales básicos (como equipo de sonido, papelógrafo,
plumones, cinta adhesiva, etc.) necesarios para dar a nuestros talleres la variedad y calidad que
queremos. Algunas facilitadores y facilitadores solicitan a establecimientos comerciales de su
comunidad donaciones o ciertos materiales; u organizan, en coordinación con el colegio, eventos
para recuperar fondos, tales como polladas. Hasta que podamos mejorar las condiciones en que
organizamos las EMP, tendremos que adaptar nuestras estrategias a la realidad corriente en la
que trabajamos, y depender de nuestra creatividad15.

15
Las sugerencias de este texto, sin embargo, consideran un escenario ideal para la implementación de una
EME, porque creemos que no debemos limitar nuestras estrategias educativas a la realidad corriente, sino
aspirar siempre a mejorar tanto nuestra práctica como las condiciones en que trabajamos.

41
¿QUÉ PASOS DAMOS PARA ORGANIZAR UNA ESCUELA DE MADRES Y PADRES?

1. Un proyecto colectivo

a. ¿Por qué es importante que la EMP sea un proyecta colectivo?


En cada etapa importante de su planificación y ejecución, un proyecto colectivo da prioridad a la
participación y al diálogo entre los grupos interesados. Cuando organizamos una EMP, los principales
grupos de interés son las madres y los padres de familia, el psicólogo o la psicóloga que trabaja en el
colegio, docentes, estudiantes, directores o directoras del colegio y miembros de la APAFA. Un
proceso colectivo en la organización de la EMP es clave si queremos construir un proceso horizontal y
transparente, que eleve al máximo el sentido de identificación con el proyecto y el respaldo de la
comunidad educativa. Un proceso participativo asegura una mayor apertura y una menor resistencia,
por parte de las personas involucradas, a los contenidos y a la metodología de los talleres. Del mismo
modo, facilita una buena relación con la administración del colegio.

b. ¿Cómo asegurar que la EMP sea un proyecta colectivo?

Paso 1
Organizar una reunión inicial

El funcionamiento del proyecto depende especialmente de cómo ganemos, desde el inicio, la


colaboración de los directivos del colegio. Ellos y ellas detentan el poder administrativo necesario
para asegurar que la EMP tenga el espacio, el apoyo y los recursos imprescindibles para su
realización. Tienen, además, un papel clave en la convocatoria a las personas participantes.
Antes de constituir un equipo formal para coordinar la EMP, es importante que la facilitadora o el
facilitador asuma la responsabilidad de impulsar el proyecto. Esto significa que sostenga
conversaciones preliminares con quienes dirigen el colegio, las y los docentes seleccionados, la
psicóloga o el psicólogo y la persona que preside la APAFA, para aclarar preguntas sobre el papel de
la EMP y dialogar sobre las expectativas generales para el proyecto durante el ano. Con este grupo
inicial, la facilitadora o el facilitador concertará las primeras actividades para sensibilizar al colegio
sobre la importancia de EMP y para elegir el equipo de coordinación.

Paso 2
Planificar todas las actividades con anticipación, tomando en cuenta los
intereses de las personas involucradas y el calendario del colegio

La asistencia a la EMP tiene que ver con el hecho de si las personas invitadas a participar fueron
consultadas sobre el horario y notificadas con anticipación sobre las reuniones. Se recomienda que,
al inicio del proceso de planificación, la facilitadora o el facilitador clarifique, con la dirección del
colegio, el calendario de actividades del año, para evitar el cruce de las reuniones preparatorias y de
los talleres con eventos importantes del centro educativo. El futuro equipo de coordinación tendrá que
tener esto en cuenta cuando tome la decisión final sobre las fechas de los talleres. Todo cambio de
fecha durante el desarrollo del proyecto mismo, confunde a las y los participantes y tiende a causar
graves repercusiones en la asistencia.
Las preferencias de horario de los padres y las madres pueden ser investigadas en las reuniones
previas, organizadas para informar del proyecto al colegio, las madres y los padres. Otra estrategia es
incluir preguntas sobre el horario en una encuesta o un sondeo de opinión, junto con otras preguntas

42
sobre las características de sus familias y los temas de interés a trabajar en la EMP. Tal sondeo,
aplicado con anticipación, puede enriquecer el diseño del proyecto. Aunque no se puede satisfacer
las demandas de todo el mundo, los esfuerzos por hacerlo serán apreciados.

Paso 3
Sensibilizar al colegio

Se recomienda que el grupo de personas que participó en la reunión inicial organice algunas
reuniones en el colegio para sensibilizar a madres, padres, docentes, auxiliares, psicólogas,
psicólogos, estudiantes y miembros de la APAFA sobre el proyecto de la EMP. En esas mismas
reuniones se puede invitar a las personas asistentes a participar en el proyecto: en la convocatoria, en
el equipo de coordinación o en los mismos talleres. Estas reuniones de sensibilización deben ser
realizadas cada año —incluso si el colegio tiene experiencia previa con la EMP— dado que ni el
proyecto ni las personas involucradas son necesariamente lo mismo cada año.

Paso 4
Formar un equipo de coordinación

En la segunda fase del Proyecto Piloto con madres y padres de secundaria, el equipo de
coordinación estuvo constituido por veinticuatro personas; aunque, en realidad, había solo siete
miembros participando de manera permanente.
El grupo de siete personas asumió la responsabilidad de reunirse en varios momentos para
planificar ciertos aspectos del proyecto, mientras que los demás terminaron participando en tareas
puntuales vinculadas con la ejecución del proyecto.

¿Quiénes forman parte del equipo y cuándo se reúnen?

Recomendamos que el equipo de coordinación incluya representantes de cada grupo de interés:


uno o más representantes de la dirección del colegio, el o la dirigente de la APAFA, una madre y un
padre de familia, dos docentes, la psicóloga o el psicólogo, varios estudiantes, y la facilitadora y/o el
facilitador (si aún no se le ha mencionado). Como se anotó antes, podemos convocar a las personas
asistentes a las reuniones de sensibilización, interesadas en formar parte del equipo, pidiendo que
firmen un listado.
Estas personas son, entonces, invitadas a participar en la primera reunión del equipo, para discutir
y tomar decisiones preliminares sobre el proyecto. En esta reunión podemos identificar la variedad de
responsabilidades del equipo y determinar las tareas que cada miembro quiere asumir. Para
maximizar el nivel de compromiso con el proyecto, es muy importante que las tareas designadas sean
concretas y coincidan, en lo posible, con las fortalezas y los intereses de cada miembro.
Se recomienda que no más de ocho personas del equipo asuman la responsabilidad de participar en
todas las reuniones de planificación. Esto mejora la eficiencia de las reuniones y evita hacer perder
demasiado tiempo a las demás personas: solo tendrán que participar en reuniones relacionadas con
las tareas puntuales en las que se comprometieron.
Es preferible que las reuniones del grupo coordinador sean breves, de no más de medía hora en lo
posible, y que tengan objetivos concretos y puntuales. Debemos realizarlas en horas que no afecten
otras responsabilidades importantes que sus integrantes puedan tener en la escuela o el hogar. En el
Proyecto Piloto hicimos nuestras reuniones durante la hora de recreo del colegio y a veces una media
hora antes de los talleres de la EMP.

43
¿Qué hace el equipo de coordinación?
El equipo apoya a la facilitadora o el facilitador en algunos aspectos de planificación y realización
del proyecto. Subrayamos lo de “algunos aspectos” porque ciertas responsabilidades relacionadas
con la preparación de los talleres solo pueden ser asumidas por la persona facilitadora.

Funciones del equipo

• Acordar los objetivos generales del proyecto, los temas a tratar en los talleres, y qué madres y
padres participarán.
¿Cómo define el equipo el porqué y el para qué de la EMP? ¿Cuáles son las expectativas u
objetivos generales del proyecto? Si la facilitadora o el facilitador logra formar un equipo cuyos
miembros representan a los grupos de interés, será una buena base para investigar, a través de
una lluvia de ideas y el diálogo, qué temas se considera importante trabajar en la EMP. ¿Se
invitará a la EMP a madres y padres con hijas e hijos en educación inicial, primaria y
secundaria?.16

• Realizar un sondeo de opinión.


Antes de tomar decisiones finales sobre los objetivos, los temas y el nivel de intervención del
proyecto, sugerimos que el equipo elabore una encuesta y aplique un sondeo de opinión entre
madres y padres de familia del colegio. Un sondeo nos permite investigar las demandas y
necesidades educativas de los padres y las madres, tener en claro las características generales
de las familias con que trabajaremos y sustentar el porqué de la EMP. El sondeo puede tomar la
forma de entrevistas individuales con un grupo representativo de madres y padres de inicial,
primaria o secundaria, según los niveles del colegio con que el equipo está pensando trabajar. Si
el equipo esta considerando establecer una EMP con madres y padres de inicial y primaria, por
ejemplo, podemos entrevistar entre 25 y 40 madres y padres de cada nivel. Debemos tener en
cuenta los resultados del sondeo de opinión cuando tomemos decisiones sobre el proyecto. Esto
fortalecerá la propuesta del proyecto del equipo coordinador, al asegurar que coincidan las
características del proyecto y los intereses de las personas participantes.17

• Tomar acuerdos sobre el en[o que teórico-metodológico18.


Es importante que la facilitadora o el facilitador discutan con el equipo la calidad del proceso
educativo que se quiere promover y por qué. Es decir, tomando en cuenta los temas elegidos para
trabajar en la EMP, ¿cuáles serán los objetivos de aprendizaje?; ¿qué valores y comportamientos
se quiere estimular en las madres y los padres, y a través de qué metodología?

• Decidir sobre cuestiones logísticas.


Programar los talleres, acordando un cronograma de actividades con fecha, horario y duración de
las sesiones. Considerar las preferencias horarias de las personas consultadas, la disponibilidad
del equipo y del facilitador o la facilitadora, así como el acceso a un espacio para hacer los ta-
lleres.
Confirmar el local donde se harán los talleres. Recomendamos tratar de reservar, con la gestión
del colegio, un aula permanente, equipada con muebles (sillas y mesas) para personas adultas.

16
Para mayor información sobre cómo decidir a qué madres y padres invitar a la EMP, ver en esta segunda
parte el punto 2 sobre la convocatoria (p. 44).
17
En el Proyecto Piloto sólo realizamos el sondeo antes de la segunda fase. En el primera fase, en lugar de
un sondeo contamos con los resultados de una “Ficha general” que pedimos a las y los participantes llenar en
el primer taller. Allí indicaron las características generales de sus familias y sus expectativas respecto a la
EMP.
18
Para mayor información sobre el enfoque teórico-metodológico, ver el acápite b. del punto 3 de la
primera parte (p. 26).

44
Puede ser un espacio compartido con la APAFA del colegio, que sirva también para las reuniones
del personal del colegio y para las reuniones preparatorias del equipo de coordinación. Este
espacio debe ser lo suficientemente amplio como para hacer ejercicios corporales y vivenciales
con las personas participantes. Es recomendable que tenga muebles fáciles de mover. Lo ideal es
tener mesas redondas para el trabajo en grupos, puesto que facilitan el trabajo colectivo y el
diálogo.
Negociar con la dirección del colegio el presupuesto y el acceso a los recursos necesarios para el
proyecto, tales como el uso de una computadora, un servicio de fotocopia, bebidas y galletas para
el refrigerio y un fondo especial para actividades importantes como la clausura19.

• Identificar y compartir tareas entre las y los miembros del equipo y el colegio, determinando
quiénes van a:
— Ser responsables de la convocatoria20.
— Reservar el local donde se llevará a cabo el proyecto de la EMP y asegurar que el espacio
esté limpio para los talleres
— Coordinar una guardería en el colegio, para que las personas participantes dejen a sus hijos e
hijas menores durante los talleres. El equipo tendrá que negociar con la dirección del colegio el
funcionamiento de una guardería cerca del aula donde se harán los talleres. La guardería debe
estar supervisada por personas calificadas y ser equipada con juegos y otros elementos
básicos para su funcionamiento. Es importante respetar el hecho de que las madres y los
padres con bebes pequeños prefieren no separarse de ellos. La mayoría los llevan a los
talleres, sobre todo si no tienen la opción de dejarlos en el hogar o con alguien de confianza.
— Recibir e inscribir a las y los participantes cuando llegan, al inicio de cada taller.
— Entregar los materiales durante los ejercicios.
— Aclarar las instrucciones sobre los ejercicios individuales y grupales.
— Durante los ejercicios escritos, apoyar a las personas analfabetas y a aquellas cuyo primer
idioma no es el castellano.
— Preparar y distribuir el refrigerio. Aunque no es siempre posible brindarlo, por falta de recursos,
madres y padres disfrutan mucho de una bebida y galletas para restaurar sus energías y
aprovechan la oportunidad para conocerse mejor. El refrigerio no es tan importante en un taller
que dure menos de dos horas.

• Participar en las etapas de evaluación durante y después del proyecto21


Después de tres o cuatro talleres iniciales, recomendamos que el equipo se reúna para evaluar los
aspectos positivos y negativos del proceso. Así, el equipo puede remediar problemas antes de que
se compliquen más, a la vez que celebrar sus éxitos.
Al final del proyecto, es importante realizar una evaluación final con todo el equipo para reflexionar
sobre el proceso completo, determinar si se lograron los objetivos planteados y decidir sobre
cuestiones de seguimiento.

c. ¿Qué problemas/obstáculos/resistencias pueden presentarse cuando se organiza un


proyecto colectivo?

No siempre logramos obtener el nivel de cooperación y apoyo que esperamos, de parte de la


dirección del colegio y del equipo de coordinación. Es posible que nuestro equipo termine
funcionando con la participación de solo algunas personas. Esto puede suceder por varias razones:
quizá no logremos sensibilizar suficientemente al colegio sobre la EMP; quizá las y los miembros del

19
Para mayor información sobre casos de limitados recursos para la EMP, ver el siguiente acápite sobre
problemas/obstáculos/resistencias (p.42).
20
Para mayor información, ver en esta segunda parte el punto 2 sobre la convocatoria (p. 44).
21
Para mayor información, ver en esta segunda parte el acápite a. del punto 3, cómo evaluar el proyecto (p. 52).

45
equipo pierdan interés porque no se sienten incluidos en las decisiones importantes del proyecto; o tal
vez los problemas del centro educativo y la familia hagan difícil la plena participación.22 Cuando eso
ocurre, el único remedio es dialogar con el equipo y la gestión para ver cómo podemos superar las
dificultades e incrementar el compromiso con el proyecto. No se puede poner demasiado énfasis en el
efecto motivador de un proceso democrático en la toma de decisiones claves sobre la EMP,
convocando a miembros del equipo a las reuniones preparatorias con antícipación y delegando
responsabilidades concretas —que coincidan con sus intereses y destrezas— en la planificación y
ejecución de la escuela de madres y padres.
Sabemos que la realidad más común es no contar con espacios adecuados para la realización de
la EMP; lo que sin embargo no debería impedir su ejecución. Hay que buscar opciones tales como
separarse en dos aulas y hacer el trabajo grupal en ambos locales; o poner las mesas del aula a un
lado y usar únicamente las sillas, ubicándolas en un círculo para ganar espacio y promover el diálogo,
etc.
Donde no existen recursos suficientes para el proyecto, hay que considerar diversas posibilidades
para conseguirlos: explorar la posibilidad de pedir cuotas a través de los comités de aula, solicitar
donaciones de la comunidad o coordinar eventos especiales en el colegio. Como antes señalamos, es
recomendable incorporar en los talleres actividades vivenciales, que complementan un proceso
educativo participativo a la vez que requieren pocos materiales.
En el Proyecto Piloto, no pudimos conseguir un aula distinta para la guardería, la que terminó
funcionando en el mismo espacio que los talleres. Esta guardería fue coordinada por jóvenes de
secundaria, miembros del equipo de coordinación.

2. La convocatoria

a. ¿Cómo convocar a las madres y los padres de familia?

Paso 1
Decidir a cuáles y cuántas personas invitar a la EMP

Algunos colegios logran trabajar con madres y padres de varios grados o niveles durante todo el
año escolar, realizando tres o cuatro talleres con cada grupo. En tal caso, la temática y los contenidos
de los talleres tienen que ajustarse al nivel con que se trabajará, y a la etapa de desarrollo
correspondiente. Frente a la sexualidad, por ejemplo, las preguntas y preocupaciones de padres y
madres de adolescentes serán diferentes a las inquietudes de quienes tienen a sus menores en
inicial. Por otro lado, la asistencia de las personas con hijos o hijas en inicial y primaria tiende a ser
mayor y más regular que la asistencia de quienes los tienen ya en secundaria. Sin embargo, el hecho
de que los padres y las madres de secundaria tengan más años de experiencia repitiendo
determinados patrones familiares para comunicares e interactuar, hace que el desafío de cambiar los
comportamientos problemáticos sea más difícil. Un miembro del equipo de coordinación del Proyecto
Piloto hizo referencia a esta situación al decir que “algunos creen que porque sus hijos están grandes
no los necesitan, y no saben que en realidad cuando más se debe estar con ellos y conocerlos más
es en su adolescencia”.
Se recomienda determinar con cuáles y cuántas personas trabajará, tomando en cuenta:

• las necesidades educativas comunicadas por las madres y los padres en el sondeo de opinión;
• las opiniones del equipo de coordinación sobre las prioridades educativas de los padres y las
madres;
• cuántas personas pueden participar sin arriesgar la calidad de la experiencia educativa, ni
sobrecargar al facílitador o la facilitadora en su capacidad de aplicar técnicas participativas y

22
Para mayor conocimiento sobre problemas de la familia urbano-popular y de la escuela pública, ver la
sección sobre el contexto, en el punto 2, de la primera parte (p. 13).

46
vívenciales. Se recomienda que el número de integrantes no exceda los cuarenta (treinta personas
es lo ideal);
• que el tamaño del espacio donde se realizan los talleres ponga límites sobre cuántas personas
pueden ser acomodadas;
• si la asistencia será obligatoria u opcional: cuando es considerada opcional, se debe anticipar que
solo una fracción de las personas invitadas asistirá a los talleres. En el caso del Proyecto Piloto,
terminó asistiendo menos del 50% de las personas invitadas.
• si vamos a convocar por:
— niveles: inicial, primaria y/o secundaria,
— grado o
— aula;
• si vamos a convocar a:
— madres y padres,
— solo parejas,
— solo madres y padres con determinados problemas familiares, ó
— madres y padres con sus hijas e hijos (por ejemplo, para un encuentro familiar).

Paso 2
Decidir si la convocatoria será obligatoria o por voluntad

En algunos centros educativos, la dirección y la APAFA establecen la obligatoriedad de la


participación de las madres y padres en las EMP, poniéndola como condición para la matrícula. Esta
estrategia garantiza una gran asistencia a los talleres y da a la facilitadora o al facilitador la
oportunidad de ganarse el interés de las personas participantes, una vez que están allí, a través de
una metodología participativa y tratando temas relevantes.
El problema de hacer obligatoria la EMP es que madres y padres comienzan su participación con
sentimientos de resistencia e imposición, en lugar de tener una motivación agradable; incluso hay
quienes cumplen con pasar su tiempo allí y vuelven a sus casas sin mayor compromiso. En el caso
del Proyecto Piloto, la participación no fue obligatoria.

Paso 3
Consultar a las personas participantes y al colegio la fecha y el horario ideal para la EMP

Como hemos mencionado, en las conversaciones del equipo, en las reuniones de sensibilización
sobre el proyecto y a través del sondeo de opinión, el facilitador o la facilitadora puede investigar y
determinar qué horario conviene más a la mayoría de personas involucradas.

Paso 3
Determinar e implementar las estrategias más adecuadas para la convocatoria, delegando
responsabilidades

• Presentar la información sobre la EMP y convocarla con anticipación, en el mes de marzo si fuera
posible, conjuntamente con la matrícula.
• Invitar a madres y padres, docentes, estudiantes, APAFA y directivos del colegio a asistir a las
reuniones de sensibilización sobre el proyecto, semanas antes de su realización.
• Delegar responsabilidades para la convocatoria entre las personas que integran el equipo de
coordinación. Por ejemplo, las y los estudiantes del equipo pueden idear estrategias para
involucrar a sus compañeros y compañeras, coordinando con el club radial y el municipio escolar.
• Invitar a la APAFA y al alumnado a elaborar afiches sobre la EMP para ponerlos sobre las
paredes.

47
• Diseñar una banderola sobre la EMP y colocarla de manera permanente en un lugar visible.
• Elaborar un periódico mural con fotos e información sobre la EMP.
• Escribir colectivamente, con las madres, los padres y los otros grupos de interés, un boletín
informativo sobre la EMP. Difundirlo tres o cuatro veces en el año, dentro del colegio y entre las
familias.
• Pedir a docentes que coordinen con sus alumnos y alumnas para que escriban cartas a sus
madres y padres, invitándolos a participar en la EMP y explicando por qué quieren que participen.
• Diseñar, fotocopiar y distribuir un folleto —sencillo y de preferencia con dibujos— que invite a
madres y padres seleccionados a participar en la EMP. Los contenidos del folleto deben incluir
información sobre qué es una EMP; a quiénes se invita a participar; sus objetivos generales; los
temas de cada taller; la fecha, el horario y el lugar de los talleres; los nombres y las calificaciones
del facilitador o la facilitadora; y el nombre del colegio. Hay que incluir el nombre de la institución
asesora, si ésta existe. Se puede enviar cada folleto junto con la carta de convocatoria escrita por
hijas e hijos, a través de los canales más seguros. Lo más directo es hacerlo con los propios
vástagos. Si fuera posible, en el cuaderno de control del chico o la chica hay que hacer firmar un
cargo que deje constancia de haber recibido la invitación.
• Organizar un pasacalle distrital para sensibilizar a la comunidad sobre la EMP, coordinándolo con
otros colegios del mismo distrito.
• Pedir a la directora o al director, así como a otras personas que tienen contacto permanente con
los padres y las madres (chicas, chicos, docentes y la APAFA), que les recuerden los talleres a
través de anuncios en el colegio y pasando la voz semanas, días, horas y ¡hasta minutos! antes su
realización. En el Proyecto Piloto, incluso unos pocos minutos antes de iniciar los talleres
logramos convocar a madres y padres que no sabían de la EMP y en ese momento decidieron
participar.
• Elegir las estrategias qué podemos aplicar según los recursos que tenemos. Es importante evaluar
las estrategias de convocatoria durante y después del proyecto mismo. Tengamos en cuenta que
aprendemos mucho en el camino. Lo que no hemos logrado hacer este año, puede servir como
meta para el próximo.

b. ¿ Qué problemas/obstáculos/resistencias pueden presentarse en la convocatoria?

• En el Proyecto Piloto terminamos con un pequeño grupo base de madres y padres que asistieron
de manera regular a la EMP. La Mayoría de asistentes fluctuaron de taller a taller, con el resultado
de tener siempre nuevas caras entre las más familiares. Por esta razón recomendamos que el
contenido de cada taller sea independiente; es decir, que la persona que participa en un taller no
necesariamente haya tenido que asistir a los anteriores para entender lo que se hará en ese
momento.
• La debilidad o fuerza de una convocatoria tiene mucho que ver con si la responsabilidad queda en
manos de algunas o muchas personas. La convocatoria tiene que ser asumida por cada miembro
del equipo de coordinación, quien en su momento debe delegar responsabilidades a alumnas y
alumnos, a docentes, a la APAFA, a la dirección del colegio, a los padres y a las madres.
• Por más que subrayamos en la convocatoria del Proyecto Piloto la hora en que íbamos comenzar
los talleres, la mayoría de personas siempre llegó una media hora tarde o algo más. Como
resultado, talleres planificados para tres horas, con refrigerio, terminaron siendo acortados.
Recomendamos ofrecer incentivos a las madres y los padres no solo para asistir a la EMP, sino
también para llegar a la hora. La facilitadora o el facilitador debe estar preparado para adaptar su
agenda a esta realidad, cuando sea necesario.
• Aun si la convocatoria se dirige a ambos progenitores —madre y padre—, la gran mayoría de
participantes en las EMP siguen siendo las madres. Podemos reconsiderar el horario de los
talleres, ofreciéndoles los sábados o domingos, cuando los papás están más libres, pero nuestra
experiencia y las conversaciones con otros facilitadores y facilitadoras nos muestran que el nivel
de participación de los padres no cambia mucho. En las reuniones de sensibilización organizadas
para motivar la participación en la EMP, el facilitador o la facilitadora debe insistir en por qué la
asistencia del padre es tan importante.

48
Para incrementar los niveles de participación de padres y madres, siempre queda la opción de
hacer que la asistencia sea obligatoria. Más tarde, en los talleres mismos, se puede dialogar con
mayor profundidad sobre la falta de balance al asumir los roles domésticos y públicos, y los
beneficios de buscar y construir modelos alternativos para sus hijas e hijos.
• Conceptos equivocados por parte de las madres y los padres sobre qué es una EMP puedan
afectar el nivel de asistencia. Un docente del equipo de coordinación nos explicó: “Los padres y
madres no están habituados a participar en este tipo de evento; falta una cultura de la formación.
A veces el término ”Escuela de madres y padres” es mal interpretado. Ellos piensan que les van a
enseñar asignaturas”. Realizar las reuniones de sensibilización sobre la EMP con anticipación a la
convocatoria resulta crucial para aclarar los objetivos de la EMP y motivar una buena asistencia a
los talleres.
Siempre es importante recordar que, como facilitadoras y facilitadores, no podemos tener control
sobre todo y tampoco tenemos que asumir la responsabilidad de todo. Nuestra responsabilidad es
asegurar que la convocatoria esté bien hecha, que las condiciones para la EMP sean lo más ade-
cuadas y que los talleres sean realizados de manera profesional y con una calidad superior.

3. ¿Cómo preparar los talleres?

Tomando en cuenta las decisiones del equipo de coordinación sobre los objetivos generales del
proyecto, el enfoque teórico-metodológico, los temas a trabajar en los talleres y las cuestiones
logísticas; el facilitador o la facilitadora tiene varias responsabilidades que asumir en la preparación y
futura evaluación de los talleres. Recomendamos la elaboración de un plan de trabajo, tal como el
siguiente, para ayudar en la planificación y organización del proyecto.

PLAN DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE MADRES Y PADRES

OBJETIVO GENERAL: Taller # 1 Taller # 2 ema


(la gran intencionalidad de la EMP).
Tema
¿QUÉ?
(qué temas, cuántos talleres).
¿PARA QUÉ?
(objetivos específicos de los talleres).

¿CON QUIÉNES Y CUANTOS?


(participantes).

¿CUÁNDOY?.
(fecha y horario).

¿CÓMO?
(metodología).

¿QUÉ RECURSOS NECESITAMOS?


Humanos
((acilitadorla. integrantes del equipo de
coordinación, etc.).
Materiales
(papelografos, masking, plumones, equipo de
sonido, etc.).
Infraestructura
(salón para el taller, salón para guardería, etc.).

¿CÓMO NOS ESTÁ YENDO?


(indicadores/métodos de evaluación).

49
a. Responsabilidades especificas del facilitador y la facílitadora

Paso 1
Determinar el orden de los temas a trabajar en la serie de talleres

En el momento de decidir el orden de los temas que se trabajarán con el grupo de madres y
padres, tenemos que considerar cuáles nos ayudarán a ganar, desde el inicio, el interés de las
personas participantes y su confianza en el proceso educativo. Nuestra recomendación es comenzar
con temas como “la comunicación”, “la autoestima” o “el rendimiento escolar”, llegando luego a temas
más cargados como “la sexualidad“, “la violencia y el maltrato” y “las relaciones entre hombres y
mujeres/género”. Tratar primero temas como la comunicación y la autoestima nos permitirá construir
una base de conocimiento que será útil más tarde> en los siguientes talleres> cuando se dialogue
sobre las raíces de la violencia y la discriminación.

Paso 2
Formular los objetivos específicos de cada taller

Tomando en cuenta los objetivos generales del proyecto> planteados previamente por el equipo> el
facilitador o la facilitadora tiene que identificar qué metas quiere lograr en cada taller> según el tema
trabajado. Es importante ser realista sobre lo que se puede lograr en un solo taller. Por ejemplo, en un
taller de tres horas sobre violencia familiar, los objetivos específicos pueden incluir: clarificar
conceptos generales sobre la violencia familiar, explorar con las y los participantes ejemplos de
violencia de su niñez y adultez, y formular colectivamente estrategias para vivir en paz con la familia.
Un segundo taller sobre el mismo tema puede servir para explorar más cómo se expresa la violencia
en la escuela y la comunidad; o para explorar formas específicas de violencia tales como el pandillaje,
el incesto o el impacto de los medios de comunicación.

Paso 3
De acuerdo con el tema tratado en cada taller, identificar la idea fuerza y los conceptos claves para
trabajar con las y los participantes

La idea fuerza es la idea central del tema tratado, que se quiere transmitir a las personas
participantes en el taller. Los conceptos claves son las ideas específicas que constituyen el
aprendizaje que se espera de los padres y las madres después de haber participado en el taller. Se
puede hacer un listado de estas ideas y entregarlo a padres y madres al finalizar el taller para que lo
lleven a casa y lo compartan con su familia. Tener claros los objetivos de aprendizaje desde el
principio, hace más fácil la evaluación de ese aprendizaje al final del proyecto.

Paso 4
Determinar la secuencia de actividades de los talleres

En el Proyecto Piloto seguimos la misma secuencia de actividades para cada taller, con el objetivo
de maximizar las oportunidades para reflexionar y compartir con las demás personas. Las actividades
mismas variaban, para incorporar diversos estilos de aprendizaje. En un taller, por ejemplo, el trabajo
individual podía involucrar un viaje imaginario guiado por la facilitadora o el facilitador, mientras que
en otro se pedía que respondieran verbalmente o por escrito a una pregunta relacionada con el tema,
etc. Nuestros talleres siempre terminaban con una evaluación del taller, una autoevaluación del
aprendizaje y un compromiso específico para practicar lo aprendido con la familia y con el entorno.

 Recepción

50
 Introducción
 Calentamiento. Ejercicio inicial
 Ejercicio en parejas
 Ejercicio en grupos
 Presentación del grupo en plenaria
 Conceptos claves
 Diálogo
 Evaluación y compromisos

Paso 5
Elaborar agendas, guías y materiales educativos para cada taller

Sugerimos que se elabore y entregue a las personas asistentes a cada taller una agenda, de una
hoja, con el nombre del colegio; la fecha, hora y tema del taller; la secuencia de actividades; y el
esquema de tiempo estimado para cada actividad.
A las personas del equipo de coordinación recomendemos que se les entregue, además, una guía
del taller, es decir, un documento de algunas páginas que incluya los objetivos específicos del taller,
los objetivos de cada actividad, las instrucciones sobre cómo realizar las actividades y un listado de
los recursos necesarios para cada actividad. Hacer una guía para cada taller no es solo una manera
de asegurar que el taller está bien preparado; la guía hace que el proceso educativo sea más
participativo, horizontal y transparente, con todas las personas del equipo aprendiendo en el camino.
La elaboración de la agenda y de la guía es una sugerencia basada en la existencia de condiciones
ideales, en las que la facilitadora o el facilitador tienen el tiempo y los recursos necesarios para
prepararlas. Si hay pocos recursos, la agenda puede ser escrita en la pizarra y la guía puede ser
escrita a mano, en el cuaderno de la facilitadora o el facilitador, y ser compartida verbalmente con el
equipo de coordinación. Esto asegura que no se pierde información valiosa, que puede formar parte
de una memoria de todos los talleres realizados en el proyecto. Tal información es útil al momento de
evaluar el proyecto y puede ser compartida con otros facilitadores y facilitadoras que estén
organizando EMP.
Cualquier oportunidad de intercambiar ideas y materiales educativos con otros facilitadores y
facilitadoras de escuelas, es una oportunidad para mejorar nuestra práctica. No estamos solos en
este trabajo. Recomendamos establecer o participar en grupos de mutuo apoyo, como la Red
Metropolitana de Facílitadores y Facilitadoras de Escuelas para Madres y Padres, formada en 1998
por un grupo de educadores, educadoras, psicólogas y psicólogos, para intercambiar estrategias
metodológicas, preocupaciones y acciones colectivas en la promoción de las EMP.

Paso 6
Determinar cómo evaluaremos la calidad del proceso educativo y el
aprendizaje de las madres y los padres

Realizar evaluaciones al final de cada taller

En el Proyecto Piloto, éstas evaluaciones fueron hechas individualmente. Pedimos a cada


participante llenar una ficha de autoevaluación, respondiendo a tres preguntas: “Qué es lo más
significativo que he aprendido hoy?”, “,Cómo me siento después del taller de hoy?” y “¿Qué me siento
capaz de hacer después de este taller?”,

51
Interpretar los resultados del trabajo individual y grupal de cada taller

• Cuando es posible, pidamos en los talleres que los y las participantes terminen los ejercicios con
conclusiones escritas. La facilitadora o el facilitador puede revisar esta información durante y
después del taller, para evaluar el aprendizaje de padres y madres sobre el tema del día. A la vez,
hay que tener cuidado de no sobrecargar el taller con ejercicios escritos. Las actividades tienen
que ser variadas, si se trata de estimular los múltiples estilos de aprender. Además, hay que tomar
en cuenta que a veces pueden asistir papás y mamás analfabetos. Estas personas tienen que
saber que habrá alguien —la facilitadora, el facilitador u otra persona participante-dispuesto a
apoyar su lectura y escritura.

Observar y evaluar, de manera permanente, la calidad del proceso educativo y el nivel de


aprendizaje y participación en los talleres.

• Aseguremos que, después de cada taller, el equipo de coordinación se reserve un tiempo para
intercambiar y anotar observaciones sobre el proceso educativo, mientras están frescas. Mucha
información importante puede ser rescatada cuando observamos las interacciones, el uso del
lenguaje, el diálogo en grupos y en la plenaria, así como las conversaciones informales entre
personas participantes y facilitadoras. En los momentos de descanso —pero particularmente
después de que termina cada taller—, existe típicamente una alta demanda por parte de las y los
participantes para consultar a la facilitadora o el facilitador sobre problemas familiares, así como
para plantear preguntas vinculadas al tema del taller. Esta es una excelente oportunidad para
conocer mejor los asuntos que más preocupan a las madres y los padres en sus vidas personales,
y para ver hasta qué punto comprenden los conceptos claves sobre los temas trabajados en la
EMP23.

interpretar los resultados de las evaluaciones finales

• Recomendamos la realización de dos evaluaciones del proceso educativo al final del proyecto: una
con un grupo representativo de participantes de la escuela; y el otro con las personas miembros
del equipo de coordinación. (En el caso de nuestro Proyecto Piloto, las evaluaciones tomaron la
forma de grupos focales.) Después de llenar una encuesta elaborada por la facilitadora o el
facilitador, el grupo puede conversar con mayor detalle sobre cada pregunta planteada en lá
encuesta. Estos comentarios pueden ser interpretados más tarde por la facilitadora o el facilitador,
junto con los resultados de la encuesta. La encuesta puede incluir preguntas sobre el proceso
educativo y la facilitación de los talleres, cuáles fueron sus aprendizajes significativos, qué
sugerencias tienen para mejorar el proyecto en el futuro; y, en el caso del equipo de coordinación,
cómo evalúan su experiencia como miembros del equipo.

Otros elementos para tomar en cuenta cuando evaluamos el proyecto

• ¿Hemos logrado los objetivos generales del proyecto y los objetivos específicos formulados para
cada taller? Tomando en cuenta nuestras observaciones del proceso educativo, los resultados de
los ejercicios individuales y grupales, las evaluaciones de cada taller y las evaluaciones finales,
¿manejan las y los participantes las ideas fuerza y los conceptos claves formulados para cada
taller?
• ¿Hicimos un buen esfuerzo para tratar las demandas y los intereses de aprendizaje comunicados
por madres y padres del colegio en el sondeo de opinión? Si pedimos a padres y madres llenar

23
A veces, la facilitadora o el facilitador no puede ofrecer el apoyo que piden las personas participantes en
los minutos posteriores al taller. Recomendamos, por ello, que se coordine con la gestión del colegio el
acceso de tales padres y madres a los servicios de una psicóloga o un psicólogo designado para ayudarlos con
los problemas familiares y escolares de mayor seriedad.

52
fichas generales en el primer taller, ¿hemos tratado de satisfacer sus expectativas sobre la serie
de talleres?
• ¿Hemos facilitado un proceso educativo leal al enfoque teórico-metodológico acordado por el
proyecto? Es decir, ¿incorporamos una perspectiva de género y una perspectiva psicopedagógica
participativa, holística, contructivista/vivencíal y con énfasis en la acción y la transformación?
• ¿Qué tipo de seguimiento será necesario para mantener y mejorar al máximo el impacto del
proyecto? ¿Cómo evaluar el impacto de estos aprendizajes en la familia y el colegio, en el
mediano y el largo plazos?

4. ¿Cómo trabajar desde una perspectiva de género?

a. Estrategias para incorporar una perspectiva de género en la EMP

Paso 1
Usar lenguaje inclusivo y no discriminatorio

• Evitemos usar lo genérico cuando nos comunicamos con, o hablamos sobre, un grupo de
personas que incluye mujeres y varones. Por ejemplo, digamos “madres y padres de familia” en
lugar de “padres de familia” y “las niñas y los niños” en lugar de “los niños”. Remplacemos
términos excluyentes como “el hombre debe aprender...” con palabras inclusivas como “los seres
humanos deben aprender...”, etc.

Paso 2
lnteractuar con equidad y practicar metodologías que promuevan la equidad de género en los
talleres, el hogar y el entorno

Aseguremos que las mujeres y los hombres sean igualmente valorados como participantes y que
tengan iguales oportunidades para compartir sus opiniones y preocupaciones. Evitemos la tendencia
discriminatoria a dar más espacio, atención y valor a lo que dicen los hombres.

• Evitemos reforzar los papeles estereotipados de género en el proceso educativo y en la


distribución de tareas. Por ejemplo, pidamos rotación en las responsabilidades de los y las
participantes, ya sea asumir la secretaría del grupo, presentar resultados del grupo en plenaria,
apoyar con el refrigerio, etc.
• Estimulemos un proceso de cuestionamiento sobre cómo estamos limitados, según nuestro sexo,
por mandatos culturales que nos mandan a expresar de determinados modos nuestra feminidad
como mujeres y nuestra masculinidad como varones.
• Valoricemos un modelo de ser humano integral, en quien los mejores aspectos de “lo femenino” y
‘lo masculino” sean dominio de ambos: la mujer y el hombre. Facilitemos un proceso educativo que
permita al hombre reconocer el valor de las fortalezas desvalorizadas por ser consideradas
femeninas; y a la mujer, que le permita reconocer fortalezas suyas, tradicionalmente consideradas
masculinas. Por ejemplo, estimulemos en los hombres la exploración de sus sentimientos, su
vulnerabilidad, su necesidad de dar y recibir afecto, y los beneficios de cuidar a los demás. En las
mujeres, estimulemos el reconocimiento de sus fortalezas intelectuales y verbales, así como su
derecho a balancear su papel materno con su desarrollo personal y sus aspiraciones
profesionales.
• Pidamos, en todos los ejercicios escritos, que las personas participantes indiquen su sexo. Esta
información será útil más tarde, cuando interpretemos los resultados de los ejercicios y midamos
los niveles de aprendizaje desde una perspectiva de género.

Paso 3
Usar materiales educativos y apoyo audiovisual con imágenes y

53
contenidos no discriminatorios, que promuevan modelos integrales de la
mujer y el varón

• Evitemos usar materiales escritos, visuales y audiovisuales sexistas. Hay sexismo cuando textos e
ilustraciones describen a las personas en el contexto de funciones estereotipadas que no reflejan
la diversidad de roles; y cuando se limitan a presentar una situación existente sin criticarla o sin
ofrecer alternativas24.

Paso 4
Incorporar el género como tema transversal

• Establezcamos claramente las ideas fuerza que están detrás del tema transversal de género, y en
interacción con los temas seleccionados para trabajar en cada taller. Analicemos, según el tema
trabajado en cada taller, cómo los mandatos de género —los mensajes que padres y madres
transmiten a sus hijas e hijos sobre cómo ser mujer y varón— pueden ser discriminatorios.
Consideremos los efectos de esta discriminación sobre las vidas y la autoestima de sus vástagos.
• Introduzcamos el tema transversal de género con sensibilidad y paciencia, paso a paso. Tomemos
en cuenta prioritariamente la opinión y sensibilidad de los padres y las madres, en contraste con
las necesidades de formación y asimilación de nuevas propuestas. Mantengamos abierto el
derecho de cada participante a formular opiniones personales sobre cualquier asunto, señalando
el marco del debate, siempre y cuando no viole los derechos de los demás.
• Reflexionemos con las madres y los padres sobre hasta qué punto existen incoherencias entre los
mensajes que transmiten a sus hijos e hijas, y sus propios conductas. Formulemos compromisos,
frente a cada tema trabajado, para superar conductas discriminatorias y modelar la equidad de gé-
nero para sus hijas e hijos.

b. Equipo mixto: facílitadoras y facilítadores

Cuando se trabaja el género como tema transversal, los facilitadores y las facilitadoras tienen la
responsabilidad de modelar relaciones con equidad de género, en su trabajo en equipo y en sus
interacciones con las personas participantes. Un equipo mixto —una mujer facilitadora y un varón
facilitador— que comparte responsabilidades en la coordinación y ejecución de la EMP, imparte
mensajes muy potentes sobre los roles de género, ya no sólo con el discurso sino también a través de
su conducta y el modelo de educación que se practica.25

Sugerencias para el equipo mixto


• Dense iguales oportunidades para compartir sus opiniones y decisiones en cada nivel del
desarrollo e implementación del proyecto educativo.
• Compartan los quehaceres equitativamente, de manera que rompan los estereotipos tradicionales
de género. Ambos —facilitadora y facilitador— tienen la responsabilidad de extender sus
capacidades educativas para manejar quehaceres y métodos considerados tradicionalmente
masculinos o femeninos. Por ejemplo, cuando estén preparando los materiales educativos, es
importante que compartan el trabajo equitativamente, evitando delegar el trabajo “secretaríal” a la
facílitadora. La facilitadora puede complementar su capacidad de interrelacionarse, intuir y cuidar
al otro, con papeles de liderazgo, organización y discurso público. El facilitador puede
complementar su papel discursivo y de liderazgo con esfuerzos para relacionarse mejor a los
niveles emotivo y terapéutico.

24
Fuera moldes: hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares, And.rée Michel, Unesco,
1987.
25
El Proyecto Piloto fue realizado con un equipo mixto: facilitadora y fadilitador.

54
• Antes de los talleres, t6mense un tiempo para discutir y cuestionar, entre ambos, los mensajes
socioculturales que dañan la posibilidad de crear relaciones equitativas entre los sexos. Pueden
imaginar, por ejemplo, cómo será el nuevo modelo de hombre y de mujer, interactuando con
equidad en la escuela, en la familia y en la sociedad. Es importante que el facilitador y la
facilitadora tengan una visión de equidad y algunas estrategias elaboradas para que facilitar esta
exploración en los talleres con madres y padres.
• Asuman los riesgos, que son inevitables cuando tratamos de guiar un proceso educativo que
desafía el statu quo. No es fácil guiar a otras personas en un proceso vivencial de cuestionamiento
y transformación. Para ser capaces de guiar este proceso, las facilitadoras y los facilitadores tie-
nen que ser conscientes de sus propios sesgos y estereotipos.

c. ¿Qué problemas/obstáculos/resístencias pueden presentarse cuando se trabaja desde una


perspectiva de género?

• El género fue considerado por la mayor parte de las 288 madres y padres de familia entrevistados
por el sondeo de opinión, como el tema menos importante entre los seis presentados.
Sospechamos que esta resistencia tiene que ver con el hecho de que es un tema nuevo, además
de la existencia de una confusión sobre qué es género. Por otro lado, padres y madres con una
idea más clara de lo que implica, pueden sentir resistencia frente a una propuesta de cambio que
significa reordenar su vida. Finalmente, quizá la falta de interés tiene algo que ver con la
necesidad de enfrentar una serie de problemas que consideran más urgentes, sin reconocer que
la discriminación de género tiene mucho que ver con esos otros problemas familiares priorizados
por ellos y ellas, tales como la comunicación, las pautas de crianza, el rendimiento escolar, la
sexualidad y la violencia.
• Liberar el lenguaje del sesgo de género no es fácil. Requiere cambiar nuestros patrones de
pensamiento y nuestra manera de expresarnos. Esto es aún más complicado por la estructura del
idioma castellano, que en sus reglas gramaticales prioriza el masculino sobre el femenino. El
desafío de escribir este fascículo con lenguaje inclusivo es un buen ejemplo de la complejidad de
esta tarea: lo hemos logrado solo parcialmente, debido a la preocupación de perder la fluidez y el
sentido del mensaje, al sobrecargar el vocabulario con “los y las”, “la facilitadora y el facílitador”,
“las madres y los padres”, etc.
• Cuando un facilitador y una facilitadora trabajan juntos, desde una perspectiva de género en
equipo mixto, es probable, aun con las mejores intenciones, que encuentren momentos en que no
logren superar el trecho entre el dicho y el hecho. Trabajar desde una perspectiva de género
requiere mucho compromiso por parte de la facilitadora y el facilitador; se requiere reaprender el
modo dé interrelacionarse con igualdad y sensibilidad.

¿Y QUÉ DICE LA GENTE SOBRE


LA ESCUELA DE MADRES Y
PADRES?

1. Testimonios y sugerencias

A continuación incluimos los testimonios de las y los: participantes del Proyecto Piloto del colegio
Ramiro Priale, estudiantes del mismo colegio e integrantes de la Red Metropolitana de Facilitadores y
Facilitadoras.

“Mamá, papa, quiero que asistan a la EMP’ para que no cometan errores en cuanto a la crianza y
educación de sus hijos. Para que más tarde estén orgullosos del futuro de sus hijos, que Ies
agradecerán por la buena educación y crianza que ustedes nos han dado como base para nuestro
futuro”.

55
Alumno.

“Papá. tú eres una persona incomprensible con tu familia, especialmente con tus hijas. Crees que una
mujer debe hacer esto o que lo otro. Yo quisiera que participes en la EMP’ para que puedas aprender
tu función como padre en el hogar; para que aprendes a cambiar, porque eres machista”.

Alumna

“A veces una se siente desmotívado cuando ve la situación por la que el país esta atravesando. Tú
preguntas cómo podrías aportar o ayudar a que esto disminuya, al ser parte de la EMP Tú piensas en
cuantos niños que posiblemente estén siendo maltratados sonreirán luego, cuando la EMP vaya
logrando por lo menas concientizar y sensibilizar a los padree y madres, y en consecuencia esto
cambie”.
Facilitadora de la Red Metropolitana de Facilitadores y Facilitadoras de Escuelas de Madres y
Padres.

“La EMP orientará a mí madre y mi padre para que cambien su forma de ser con nosotros, para que
aprendan a comunicarse conmigo. Allí ellos van a escuchar problemas de otras personas y
reflexionar”.
Alumna:

“Nadie puede dar algo que no siente, nadie puede facilitar una EMP el primero no se conoce a sí
mismo; si no esta dispuesto a crecer y desarrollarse como persona y como profesional”.

Facilitadora de la Red Metropolitana de Facílitadores y Facílitadoras de Escuelas de


Madres y Padres.

“En cuanto a la retroalimentación, es importante ver cómo se siente el público; pero no esperes que
todos los rostros te sonrían para motivarte. No le puedes a caer bien a todo el mundo, aunque debes
intentarlo”.
Facilitador de la Red Metropolitana de Facílitadores y Facilitadoras de Escuelas de
Madres y Padres.

“Quiero que mi madre asista a la EMP para que aprenda más cobre nosotros. Tal vez ella se soltará
con los demás padres y dejará de ser así de tímida con la gente. Lo más importante puede ser que
mañana más tarde ella comprenda mis errores y yo comprenda los suyos también”.
Alumna.

“Es importante que en esta tarea de EMP no solo estén involucrados los que tienen hijos, sino
también los que no lo tienen. Es decir, en realidad todos podríamos contribuir en la gran tarea de la
formación integral del ser humano”.
Facilitador de la Red Metropolitana de Facilitadores y Facilitadoras de Escuelas de

56
Madres y Padres.

“En mí casa, mí mamá fue muy dominante con las hijas mujeres y no con los varones. Nos humillaba
e interfería en nuestras vidas, quizás porque en su niñez también lo hicieron. Mis hermanas y yo
estamos formando familias. Queremos cambiar”.
Madre.

“He aprendido a conocerme. Estaba equivocada en muchas cosas que vienen de creencias Ahora
conozco más a mis hijas y las trato mejor cada día. Me siento muy contenta y agradecida por estos
talleres. Creo que poco a poco se logrará lo mejor para todos y cambiaremos este mundo”.
Madre. integrante del equipo de coordinación.
“La elección de los temas es muy importante. No se trata de trabajar los temas que manejamos mejor,
sino más bien los que interesan más a los padree y las madres”.
Facilitador de la Red Metropolitana de Facilitadores y Facílitadoras de Escuelas de
Madres y Padres.

“En la EMP he aprendido técnicas para mejorar las relaciones con mis hijos e hijas y estrategias para
apoyarles a planear
Padre

“Que mís padres aprendan en la EMP cómo resolver loe problemas familiares que pasan en la casa,
cosas que no andan bien; para que escuchen lo que dicen, dialoguen, te enteres, tener un poco de
comprensión, tener una buena familia tranquila y no haya pleitos en la casa”.
Alumno.

“Es necesario que los padres y las madres estén incluidos directamente en la coeducación de sus
hijos e hijas; ya que el colegio, el hogar y la sociedad con los espacios donde se desarrollan el niño y
la niña”.
Docente.

“Me gustaría que en la EMP nos apoyemos para tener más armonía en la familia, una mejor
comprensión entre padre e hijo. Me gustaría hablar y dialogar con la familia para poder mantener
mejor las cosas económicas en el hogar”.
Alumno

El reto de todos nosotros


es trabajar por la plenitud humana.
Para esta tarea colectiva,
es necesario creer realmente en lo maravilloso
que es el rol de la maternidad y la paternidad.
En la escuela de madres y padres
aprendemos como promover el desarrollo afectivo,
tanto dentro de la pareja
como con nuestros hijos e hijas...
¡Y, la práctica de valores democráticos
en nuestras familias, escuelas y comunidades!

57
U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,


TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO: TALLER DE ESCUELA PARA PADRES

TEMA: MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACION Y


TERAPIA FAMILIAR

IX CICLO SEM 2005-II

Tomado de: MORENO FERNANDEZ, Alicia. (1994). “La orientación y


Terapia Familiar”. Madrid. Fundación MAPFRE

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo de clase

58
MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN Y TERAPIA FAMILIAR
Alicia Moreno Fernández

El objetivo de esta ponencia es hacer una revisión dcl campo de la terapia familiar con sus
principales escuelas, y las aportaciones teóricas y prácticas de cada una de ellas.
En primer lugar veremos como se evolucionó dentro de la psicología desde el trabajo con
individuos al trabajo con familias, y cuales son los principales conceptos teóricos sobre los que se
basa esta nueva forma de trabajo.
A continuación revisaremos los principales modelos dc terapia familiar, tanto aquellos basados
en el paradigma sistérnico (intergeneracional, estructural, estratégico, escuela de Milán), como los
basados en los paradigmas del psicoanálisis y de la modificación de conducta. Dentro de cada uno de
ellos analizaremos sus principios teóricos y conceptos principales, su explicación sobre la génesis o el
mantenimiento de los problemas, las metas de la terapia y sus principales estrategias o técnicas (ver
apéndice con esquemas de cada uno de ellos).

INTRODUCCIÓN HISTÓRICA A LA TERAPIA FAMILIAR

Tradicionalmente los profesionales de la salud mental han evitado el contacto con la familia de
sus pacientes basándose en la premisa de que la confidencialidad y la privacidad de la relación
terapeuta/paciente eran la base del tratamiento. Tanto en terapia de corte psicoanalítico como, de
corte más humanista, se trataba de establecer con el paciente una relación tal que le permitiese
superar sus problemas psicológicos, derivados de relaciones patológicas con los miembros de la
familia u otras personas significativas. Estas otras personas no se incluían en el tratamiento
precisamente porque se suponía que podrían tener un efecto nocivo o destructivo sobre el paciente.
La necesidad de tener en cuenta a la familia en el tratamiento comenzó a hacerse evidente a
partir de finales de los años 50, en Estados Unidos, cuando se observó la influencia reciproca de los
pacientes psiquiátricos hospitalizados y. sus familias. Se observó por ejemplo, que cuando el paciente
mejoraba, otro miembro de la familia empeoraba, o que se alteraban de tal forma las relaciones
familiares que el paciente volvía a tener una recaída. Esto hizo pensar que había un equilibrio en la
familia mantenido por el hecho de que a uno de los miembros se le asignaba el rol de paciente
identificado.
Otra fuente de datos clínicos importante fue el campo de la psicoterapia infantil. Se trabajaba
generalmente con el niño en terapia individual, y/o con la madre por separado, partiendo de la
premisa de que los trastornos psicopatológicos en los niños estaban causados por los problemas
familiares y, en especial, por la influencia patológica de la madre. Así, se habló de “madres
sobreprotectoras”, demasiado indulgentes o demasiado dominantes. Se habló también, a partir de la
descripción de Frieda Fromm Reichmann, de la “madre esquizofrénica”, una mujer dominante,
agresiva, rechazante e insegura, que establece una relación patológica con su hijo y genera en éste
esquizofrenia. Gradualmente se fueron introduciendo en el tratamiento sesiones familiares conjuntas,
para observar cómo se daban estas interacciones madre / hijo.
Otra línea de trabajo que tuvo gran influencia en el comienzo de la terapia familiar, junto con el
trabajo clínico con pacientes psiquiátricos y con población infantil, fue la investigación sobre el origen
de la esquizofrenia.
Gregory Bateson, John Weakiand. Jay Haley y Don Jackson trabajaron en Palo Alto
(California), durante les años 50 y 60, aplicando los principios sobre la teoría general de sistemas a
las familias, y llegando a la formulación de lo que se llamó la “Teoría del Doble Vinculo”.
Esta teoría parte de la idea de que se pueden entender la conducta y la comunicación,
aparentemente anómalas del esquizofrénico, en el contexto de la familia como una forma de
mantener el equilibrio de ésta, o como una consecuencia de un estilo de comunicación familiar
patológico. Así, la esquizofrenia resultaría del intento de adaptarse a una comunicación paradójica o
contradictoria, es decir, una situación de doble vínculo. En esta situación, el hijo recibe
repetidamente mensajes contradictorios de los padres en los que, por un lado, se le pide algo (ser
afectuoso o independiente, por ejemplo), y por otro lado, de forma implícita o no verbal, se le pide
justamente lo contrario, o se le castiga o rechaza si obedece a la primera demanda. El hijo se
encuentra en una posición de dependencia e inferioridad de forma que no puede escapar de esa
situación o hacer explícita la contradicción. Esto acaba produciendo una gran inseguridad y confusión
con respecto a la realidad y al verdadero significado de la comunicación, que acaba generando
esquizofrenia o, en general, cualquier otro tipo de psicopatología.

59
Gradualmente, durante los años 60, se pasó de la investigación a la práctica de la terapia
familiar sistémica, y se fueron configurando las principales escuelas.
Murray Bowen, en la Universidad de Georgetown, desarrolló un modelo que enfatizaba la
importancia del estudio de las familias de origen de los cónyuges a la hora de entender los problemas
presentes en su familia de procreación. Bowen se formó originariamente en el psicoanálisis, como
muchos de los grandes pioneros en la terapia familiar sistémica. En los años 60 comenzó a trabajar
con familias un miembro esquizofrénico y es allí donde concibió la idea de que la patología o la in
diferenciación de yo se va transmitiendo a lo largo de varias generaciones. El Instituto dc Estudios de
la Familia, en la Universidad de Georgetown (Estados Unidos), sigue impartiendo información de esta
teoría.
Salvador Minuchin, psiquiatra argentino afincado en Estados Unidos, desarrolló también a partir
de los años 60 un nuevo enfoque de terapia familiar, la terapia familiar estructural, basada en la
premisa de que los problemas o síntomas se generan por una estructura o configuración familiar
inadecuada (por ejemplo, padres con poca autoridad, un hijo que ejerce funciones parentales que no
le corresponden, etc.).
Minuchin trabajó con las familias desestructuradas y problemáticas en una escuela de niños
delincuentes. Con ellas Las terapias de larga duración basadas en la palabra y el insight no
funcionaban, y era preciso utilizar técnicas mucho más activas y traer a la sesión las secuencias de
conductas problemáticas, en lugar de hablar de ellas. En la Philadelphia Child Guidance Clinic, en
Estados Unidos, Minuchin desarrollo una escuela de formación en terapia estructural que continúa
siendo una de las más prestigiosas del mundo, y ha desarrollado un trabajo especialmente relevante
con familias psicosomáticas, con anoréxicas y familias multiproblemáticas.
Otra orientación dentro de la terapia sistémica se desarrolló en el Mental Research lnstittítc
(Palo Alto, California) a partir de las investigaciones sobre comunicación en las familias de
esquizofrénicos. De aquí surgieron varias líneas de trabajo: el enfoque de terapia breve, representado
por Richar Fisch, John Weakland y Paul Watzlawick, y la llamada terapia estratégica representada
principalmente por Jay Haley y Cloe Madanes, en el Instituto de Terapia Familiar de Washington
(Estados Unidos). Esta terapia se basa en la premisa de que los síntomas, al igual que cualquier otra
conducta, son una forma de comunicación en la familia. Para resolverlos hay que entender qué
mensaje están expresando, y qué secuencias de conductas los están manteniendo. En la terapia
desarrollada por Joy Haley, al igual que en la de Minuchin, el terapeuta tiene un papel muy activo
asignando tareas a la familia tanto dentro como fuera de la sesión, y promoviendo el cambio a través
de la acción más que a través del insight.
Desde el Centro para Estudios de la Familia, en Milán, se desarrollo otra escuela de terapia
familiar, generalmente denominada Escuela de Milán. Moscolo, Cecchin, Pratta y Selvini, Palazzoli,
comenzaron trabajando en una línea psicoanalitica, y posteriormente en una línea más sistémica
basada en el trabajo del Mental Research Institute, y en el constructivismo. El grupo se separó en los
años 80; parte del grupo continuó una línea más estratégica, basada en la asignación de tareas a la
familia para, romper las secuencias que mantenían el síntoma; y otra parte del grupo siguió una línea
más constructiva, basada en la idea de que el cambio en la familia viene dictado por ella misma y no
por el terapeuta, y que es necesario un cambio cognitivo en la familia para que ésta pueda cambiar
sus conductas.
El mecanismo de feedback obedece a la propiedad de los sistemas de homeostasis, es decir,
de mantenerse estables a pesar de las perturbaciones externas o internas. Por ejemplo, cuando el
miembro de la familia “problemático”, o “paciente identificado”, mejora, y ya no es el motivo de preo-
cupación y de movilización de la familia, ésta puede dificultar el cambio; cambiar implicaría, quizá,
asumir que hay también otros problemas en la familia, o que ésta debe encontrar una nueva forma de
funcionar.
El mecanismo de homeostasis permite a la familia mantener una estabilidad y una identidad
constante a través del tiempo. Esta hemostasis supone un obstáculo para el cambio cuando se
rigidifica, aún a costa de la sintomatología en uno de sus miembros.
También se da en las familias el mecanismo contrario, es decir de feedback positivo o
“amplificador de la desviación”. Este ocurre cuando, a partir de un pequeño cambio introducido por
uno de sus miembros, el resto del sistema reacciona adaptándose a ese cambio, y ampliándolo, lo
cual, a su vez, provoca un cambio mayor, etc. Esto ocurre en las familias típicamente en etapas del
ciclo vital en las que deben adaptarse a nuevas circunstancias o necesidades de sus distintos
miembros. Por ejemplo, cuando, ante la demanda de mayor autonomía de un hijo adolescente la
familia reacciona accediendo ante ella, y esto a su vez permite que el adolescente demande más

60
cambios, y así sucesivarnente. De lo contrario, la familia estaría estancada intentando mantener la
homeostasis y el modo de funcionamiento anterior.
Los principios de la Teoría General de Sistemas y la Cibernética son la base de la llamada
Terapia Familiar Sistémica, dentro de la que se encuadran los cuatro principales modelos que
revisaremos: intergeneracional, estructural, estratégico y escuela de Milán. Los otros dos modelos
principales, el psicoanalítico y el conductual han adoptado en parte algunas ideas sistémicas para el
trabajo con Familias, pero sus bases teóricas principales no son la teoría general de sistemas, sino el
psicoanálisis y la modificación de conducta (ver Cuadro 1).

Cuadro 1. Escuelas en terapia familiar

Escuela Paradigrna Figuras Principales

Psicoanalítica Psicoanálisis J.L. Framo


Teoria de las relaciones I. Bosormengy-Nagy
objetales N. Ackerman

Conductual Modificación de conducta R. P. Libcrmnan


Principios dcl aprendizaje N. S. Jacobson
R. B. Stuart
G. R. Patterson

lntergeneracional Teoría general de sistemas M. Bowen (Univ.Georgetown)


Psicoanálisis P. Guerin
M. McGoldrick

Estructural T.G.S. S. Minuchin (Philadelphia Child


Cibernética Guidance Ctr.)
C. Físhmam
B. Montalvo
FI. Aponte

Estratégica TOS. J. Haley (Washington)


Cibernética C. Madanes
Teoría de la comunicación (Esc. P. Watslawic
Palo Alto) J. Weakland (Palo Alto,
California)

Escuela de Milán T.G.S. M. Selvini-Palazzoli


Cibernética de 2do. orden O. Pratta
Constructivismo L. Boscolo
O. Cecchin (Escuela de Milán)
K. Tomm (Canadá)
L. Hofmmann (Ackerman Inst.,
N.Y:)

MODELO PSICOANALITICO

El psicoanálisis ha sido tradicionalmente una teoría intrapsiquica de psicopatología individual.


Aunque tenía en cuenta la influencia de la familia en el desarrollo de la personalidad, el foco de la
terapia eran los conflictos intrapsíquicos, y no la dinámica familiar que los generaba. A partir de los
años 50, muchos de los psicoanalistas de niños comentaron a analizar conjuntamente a la diada
madre / hijo, y también se comenzó a analizar conjuntamente a las parejas. Se estudió también el
proceso de separación / individuación en las familias, y, en general, se tuvo más en cuenta la
observación directa de la dinámica e interacción familiar como forma de entender más
adecuadamente el inconsciente individual. Entre los pioneros de esta primera aproximación del

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psicoanálisis a la terapia de pareja y familia están Theodore Lidz, Lydman Wynne, Henry Dicks e Ivan
Boszormengy-Nagy.
De las diferentes escuelas dentro del psicoanálisis, la que más aplicación práctica tuvo en el
terreno del trabajo con familias fue la Teoría de las Relaciones Objetales. Esta teoría se define como
el estudio psicoanalítico del origen y naturaleza de las relaciones interpersonales y de las estructuras
intra psíquicas que se originan en relaciones pasadas, y que continúan influyendo en las relaciones
presentes. Según esta teoría, la identidad adulta se forma a partir de la internalización de las
relaciones familiares. En un primer lugar, el niño hace suyas o introyecta las interacciones con las
personas más significativas de su entorno; es decir, las imágenes del objeto, el “yo” interactuando con
ese objeto, y el afecto asociado a ello. Por ejemplo, el hijo de un padre abusivo introyectará las
imágenes del padre abusador, los sentimientos de indefensión y rabia que sintió ante él, y una imagen
del yo desvalorizada.
Posteriormente se da el mecanismo de identificación, mediante el que, el niño adopta
determinados roles basados en la imitación de los padres. Finalmente, se construye la identidad del
yo, un mundo interno de representaciones de las relaciones con los miembros de la familia y otras
personas significativas. La calidad y cualidad de ese mundo interno determina las relaciones
posteriores, especialmente con el cónyuge y los hijos.
Las dificultades relacionales en la vida adulta o la aparición de rasgos psicopatológicos van a
estar relacionadas, según esta teoría, con la vivencia de unas relaciones familiares tempranas
patológicas. En las familias generadoras de patología, los individuos no asumen todas las partes o
elementos de su personalidad, sino que proyectan las partes rechazadas en otras personas de su
entorno, que acaban asumiendo la conducta y sentimientos acorde con esa proyección. Esto
constituye el llamado mecanismo de identificación proyectiva (por ejemplo, padres que rechazan sus
propios impulsos agresivos, los proyectan en sus hijos, quienes acaban comportándose
agresivamente y siendo castigados por los padres por ellos. En general, las familias generadoras de
patología son aquellas en las que los padres no han llevado a cabo un adecuado desarrollo del yo, y
en que se dan fronteras interpersonales difusas, incapacidad de elaborar duelos, incapacidad de
percibir y relacionarse con el otro tal como es, e intentos de manipular a los otros para que se
acomoden a las necesidades de uno. En este caso, se introyectan objetos patológicos, se dificulta el
desarrollo de un yo completo y maduro, y no se es capaz de llevar a cabo un proceso adecuado de
separación/individuación respecto a la familia de origen. La persona entonces, queda envuelta en una
relación crónicamente dependiente y conflictiva con su familia, dificultando así su funcionamiento
como individuo autónomo.
Es particularmente importante la influencia que este proceso tiene sobre la elección de pareja.
Cuando la persona no ha llevado a cabo una individuación, va a elegir a un cónyuge que represente
la parte de uno mismo que se quisiera tener y no se posee (una forma dc completar un “yo”
incompleto), o que represente la imagen idealizada de una figura materna o paterna que nunca se
tuvo. Cada cónyuge, entonces, va a esperar que el Otro esté a la altura de lo que uno espera de él,
en lugar de aceptar la identidad del otro tal como es. Este proceso acaba generando insatisfacción y
conflictos conyugales.
Dado que la patología se genera a partir de un desarrollo del yo incompleto, la meta de la
terapia va a ser el cambio de la personalidad de los miembros de la familia, de manera que sean
capaces de interactuar entre si como personas auténticas, sanas, basándose en su realidad actual y
no tanto en imágenes inconscientes del pasado. Se va a tratar, en primer lugar de aliviar la crisis
presente (aunque la terapia no se centre en el síntoma actual), y posteriormente de llevar a cabo un
trabajo de “reconstrucción” de la personalidad.
Mediante la elaboración de los lazos emocionales en la familia se llega a la independencia
emocional de cada miembro, y a la resolución del proceso de separación/individuación.
El terapeuta debe ofrecer a los miembros de la familia un marco de seguridad, de forma que
puedan expresar aquellas partes de si mismos que habían rechazado, y de forma que se profundice
en el verdadero significado de las interacciones familiares, en lugar de limitarse a trabajar con las
interacciones manifiestas. Se pretende que cada cónyuge vuelva a asumir como propio aquello que
había proyectado en el otro, y que se lleguen a relacionar las dificultades presentes con los intentos
inconscientes dc continuar o resolver conflictos antiguos en las relaciones objetales tempranas.
El terapeuta analiza la transferencia entre los miembros de la familia y hacia él mismo, como
forma de entender cuáles son esas imágenes de relaciones pasadas en la familia de origen; facilita el
que los miembros de la familia hablen libremente sobre sus pensamientos y sentimientos; interpreta
cómo continúan reproduciendo imágenes de su infancia (muchas veces distorsionadas) en las
relaciones presentes. De esta forma, los miembros de la familia adquieren iinsight y conocimiento de
sus propias dinámicas, y finalmente transforman esos conocimientos adquiridos en maneras más

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productivas de interactuar con los otros miembros de la familia. A partir del cambio individual se llega,
por lo tanto, al cambio del sistema familiar. (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Modelo psicoanalítico

Principios teóricos
— Teoría psicoanalítica
— Teoría de las relaciones objetales

Conceptos principales
— Síntoma = reflejo de conflictos intrapsíquicos

Génesis/mantenimiento de los problemas


— Relaciones objetales patológicas, “contaminantes”
— “Yo” incompleto o débil, no autónomo

Metas de la terapia
— lnsight
— Cambio en la personalidad:
• Individuación
• Yo “Completo”: no proyecciones

Estrategias/técnicas
— Interpretación
— Análisis de la resistencia y la transferencia

MODELO CONDUGTUAL

La terapia familiar conductual se basa en los principios de la teoría del aprendizaje, y aplica las
técnicas generalmente utilizadas en terapia individual al tratamiento de los problemas maritales y
familiares.
La mayor parte de las técnicas están basadas en los principios del Condicionarniento Operante,
que postula que se puede incrementar o reducir la frecuencia de una determinada conducta en
función de las consecuencias que se deriven de ella. Si deseamos incrementar la frecuencia de la
conducta deseable, utilizaremos un proceso de reforzamiento. Este puede ser de dos tipos:
reforzamiento positivo, es decir, dar un reforzador positivo después de que aparezca la conducta (por
ejemplo, una felicitación al hijo que lave los platos); o reforzamiento negativo, es decir, terminar un
estímulo aversivo contingente con la aparición de la respuesta deseable (por ejemplo, la madre deja
de quejarse y gruñir al hijo cuando éste al final accede a lavar los platos). Para disminuir la frecuencia
de la conducta problemática, la castigaremos mediante la administración de un estimulo aversivo (por
ejemplo, un. grito o una bofetada al hijo que no frega los platos) o mediante la retirada de un
reforzador positivo (por ejemplo, el hijo no puede ver la tele esa noche).
Otra serie de principios en los que se basa la terapia familiar conductual son los de mediación
cognitiva, que tienen en cuenta los procesos cognitivos y las creencias como variables mediadoras
entre los reforzadores y las conductas. Así, por ejemplo, van a jugar un papel muy importante en la
terapia familiar las creencias de los padres acerca de como deben comportarse los hijos, o las
creencias de los cónyuges de qué debe o puede uno esperar de la relación de pareja.
Partiendo de la idea de que la mayoría de las conductas son aprendidas y que se adquieren
mediante procesos de reforzamiento y castigo, la terapia conductual va a considerar que las
conductas problemáticas en la pareja o la familia van a aparecer debido a un déficits en el aprendizaje
o debido al uso inapropiado de reforzamientos y castigos. Los déficit del aprendizaje se refieren sobre
todo a las habilidades de comunicación, habilidades de resolución de problemas y destreza de los
padres en el manejo de los hijos.
Por otro lado, las conductas problemáticas pueden aparecer o perpetuarse en la familia cuando
se refuerzan inadvertidarnente (por ejemplo, padres que compran al niño un juguete para que cese el
berrinche) o, en general cuando se pone en marcha el proceso de coerción. Este se da cuando la
atención de la pareja o la familia está centrada en las conductas aversivas o problemáticas, y se
administran estímulos aversivos o castigos para intentar controlar esas conductas. Esto genera mayor
hostilidad en la otra persona, que se rebela manteniendo la conducta problemática. La interacción

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familiar se hace así cada vez más aversiva, dado que, mediante un proceso de reciprocidad, uno
tiende a responder al otro con una proporción de castigos y recompensas similar a las que utiliza el
primero. Por ejemplo, si uno de los miembros de la pareja es muy critico, él otro acaba siéndolo
también, y la interacción se hace cada vez más problemática. O en el caso de unos padres que
quieren imponer una disciplina muy rígida a su hijo adolescente, éste se rebelará manteniendo las
conductas que sus padres critican. La labor del terapeuta de familia conductual seria, pues, enseñar a
la familia nuevas habilidades, interrumpir este ciclo de castigos mutuos y sustituirlos por interacciones
en las que predominen los reforzamientos positivos
La terapia familiar conductual parte del análisis funcional de la conducta, es decir, un análisis
detallado de los estímulos que preceden, mantienen y refuerzan la conducta de los miembros de la
familia. A partir de ahí se aplican distintos programas; entre los más frecuentes están: destrezas para
padres, entrenamiento en comunicación para parejas, resolución de problemas en la pareja o
reestructuración cognitiva.
En cuanto a la enseñanza de destrezas para padres, esta parte del análisis de los
antecedentes y consecuentes de las conductas problemáticas de los hijos, y de la recogida de
registros. para tener una línea base de esas conductas como punto de referencia. El terapeuta trabaja
con los padres en la identificación de reforzadores para sus hilos y de apropiada administración;
también en el uso de tiempo fuera de refuerzo en lugar de castigos (por ejemplo, que el niño tenga
que estar sentado sólo en una silla en su habitación durante diez minutos, sin tener acceso a ninguna
actividad placentera). Otro procedimiento frecuente es el del contrato de contingencias, en el que se
especifican las condiciones deseables por ambas partes, y se van a intercambiar mutuamente; así
cada uno está reforzando positivamente las conductas deseables del otro. También es frecuente la
utilización de la economía de fichas, en la que se establecen cuántos puntos se adquieren por cada
una de las condiciones deseables, y posteriormente se “canjean” esos puntos adquiridos por
reforzadores.
Con las parejas se trabaja a menudo en el entrenamiento de habilidades de comunicación. Se
presentan a los cónyuges algunas ideas sobre las características de la buena comunicación, corno
por ejemplo: definir los problemas o las demandas de forma no culpabilizantes; utilizar frases que
comiencen con el «yo quiero», «yo siento», etc., y no con «el problema es que tú . ..»; especificar las
conductas concretas a las que uno se refiere («me siento mal cuando te vas sin darme un beso»), en
lugar de generalizar («nunca me haces caso»); saber escuchar las palabras y los sentimientos del
otro; darse cuenca de las conductas verbales y no verbales que favorecen o entorpecen la
comunicación; asumir responsabilidad por expresarse claramente en lugar de suponer que el otro va
a adivinar el pensamiento, etc. Una vez descritas las características de la buena comunicación, el
terapeuta modela para ellos esas habilidades, hace que la pareja lleve a cabo ensayos en la misma
sesión; les da feedback sobre ellos, y se ensayan repetidamente aquellas conductas más difíciles de
adquirir; y, por último, asigna tareas para casa, en las que los cónyuges practiquen las habilidades
adquiridas en la sesión (por ejemplo, pillar al otro haciendo algo agradable, y gratificarle por ello, o
expresar los sentimientos negativos o las peticiones de una forma no aversiva hacia el otro).
Aunque el trabajo en destreza de comunicación suele llevar consigo una mejora de la relación,
se necesita con frecuencia trabajar también específicamente en habilidades de resolución de
problemas en la pareja, mediante las que se llegue a un acuerdo acerca de lo que cada uno va a
contribuir, en forma de estímulos reforzantes, para sustituir la interacción hostil o aversiva. Por
ejemplo, se utilizan los llamados «contratos de buena voluntad», en los que cada cónyuge se
compromete a hacer una serie de cosas que el otro quiere, y viceversa, y a llevar un registro de las
veces que lo hacen. De esta forma, aumenta la frecuencia de las recompensas, y esto hace que el
otro, espontáneamente, también incremente la frecuencia de las respuestas deseables.
A las técnicas estrictamente conductuales de las que hemos hablado hasta ahora habría que
añadir las de trabajo de restructuración cognitiva, que se lleva a cabo sobre todo con parejas. Este
trabajo consiste en hacer explicitas las expectativas, muchas veces erróneas, que traen los miembros
de la pareja sobre el otro; discutirlas, y finalmente descartarlas por otras más realistas. Algunas de las
creencias erróneas más extendidas serán las de que los desacuerdos son destructivos; el cónyuge
debe adivinarle a unolos pensamientos y necesidades; en una buena relación no debe haber enfados,
y otros similares (ver cuadro 3).

Cuadro 3. Modelo conductual

Principios Teóricos
— Modificación de conducta

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— Aprendizaje (sobre todo, conducta operante y modelado)
— Cogniciones como variables mediadoras.

Conceptos principales
— Síntoma = problema
— Problemas mantenidos por reforzadores
— Reciprocidad
— Coerción

Génesis/mantenimiento de los problemas


— Uso inapropiado de refuerzos y castigos
— Falta de aprendizaje de destrezas

Metas de la terapia
— Adquisición de nuevas habilidades
— Maximizar las recompensas y minimizar la coerción

Estrategias/técnicas
— Entrenamiento de padres
— Habilidades de comunicación y solución de problemas
— Modelado (terapeuta)
— Contratos
— Reestructuración cognitiva

MODELO INTERGENERACIONAL

El modelo de terapia familiar desarrollado por Murray Bowen se centro en el entendimiento de


procesos intergeneracionales. Su premisa básica: que los problemas entre los cónyuges o entre
padres e hijos tienen que ver con temas y conflictos heredados de las familias de origen de los
cónyuges, o transmitido través de las generaciones. Es una teoría sistémica en el sentido de que
analiza la configuración de los sistemas familiares, el papel que el individuo juega en ellos, toma
también como punto de referencia algunas ideas psicoanalíticas, sobre todo en lo que se refiere al
proceso de diferenciación del yo, los mecanismos de proyección en la familia, y la necesidad de
cambio individual a través del insight.
Un concepto fundamental en esta teoría es el denominado “diferenciación del yo”: el proceso
mediante el que la persona es capaz de reconocer sus opiniones y sentimientos propios, y actuar en
función del propio criterio, en lugar de construir su identidad en función de su familia de origen (tanto
para acomodarse a ellos como para rebelarse constantemente contra ellos, que no es sino otra forma
de dependencia). La dificultad en llevar a cabo esta diferenciación del yo proviene generalmente del
hecho de que cuando los padres no tienen un yo diferenciado, van a tener problema de pareja, y van
a involucrar a los hijos en sus problemas, de forma que éstos quedan “enganchados” y no se pueden
independizar emocionalmente de la familia. Este es el llamado proceso de “triangulación”: cuando las
relaciones intimas entre dos personas son inestables, se genera una tensión creciente. Al aumentar
ésta, se involucra a una tercera persona que, por un lado, alivia la tensión y mantiene el equilibrio, y
por otro lado impide que se resuelva el problema entre la pareja. A mayor tensión no resuelta, mayor
posibilidad de triangulación de los hijos. El hijo que queda más “enganchado" en los triángulos
familiares (el hijo problemático que se convierte en el tema constante de discusión de los padres) es
el que más dificultad va a tener en ser autónomo con respecto a su familia; al llevar esta inmadurez
no resuelta a su relación de pareja, hará que se “triangule” a los hijos, al igual que ocurrió en su
familia de origen. Esto es lo que se denomina “proceso de transmisión multigeneracional”.
Con frecuencia los hijos se ven envueltos en un triángulo, desarrollan un vinculo de “fusión
emocional” con sus padres, que se puede manifestar tanto en una excesiva dependencia como en
una aparente indiferencia o desconexión de la familia. Al llegar a la edad adulta, generalmente los
hijos disminuyen el contacto con sus padres y hermanos, para evitar lo ansiedad de relacionarse con
ellos, o el quedarse enganchados de nuevo en los triángulos. El problema es que si esa
diferenciación no se consigue con la familia de origen, la persona va a ser más vulnerable de
reproducir en relaciones posteriores los mismos patrones. Puede manifestarse, por ejemplo, en
distancia emocional o peleas en la pareja, en disfunción en uno de los cónyuges, o en la proyección o

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triangulación de los hijos. También se manifiesta en la elección del cónyuge ya que, según esta
teoría, tienden a formar pareja personas con un nivel de diferenciación similar, aunque éste se
manifieste en formas muy distintas, como por. ejemplo, un cónyuge excesivamente dependiente y el
otro aparentemente Independiente o distante.
La terapia se centra en el cambio individual de cada uno de los cónyuges; al elaborar las
relaciones familiares antiguas y destriangularse (es decir, dejar de jugar el papel que desempeñaban
para equilibrar otras relaciones conflictivas), llegan a ser verdaderamente autónomos y asumir sus
propios pensamientos y emociones sin proyectarlos en otras personas significativas (padres, cónyuge
o hijos).
Para que se dé el cambio, la ansiedad debe mantenerse en un nivel bajo, de forma que se
pueda pensar racionalmente y cambiar la manera de entender las relaciones. Una vez adquirida cierta
perspectiva con respecto a la familia de origen, se sugiere que la persona “vueIva” a ella (inicie
contactos más frecuentes y con el mayor número posible de miembros de la familia), para así poder
entender mejor la dinámica familiar, y corregir viejos hábitos. Uno puede llegar a alcanzar la
verdadera madurez emocional o diferenciación del yo cuando es capaz de ver a los miembros de la
familia como individuos de carne y huesos, de forma objetiva, y no como imágenes distorsionadas,
con una carga emocional. Aunque el problema que traiga a la pareja o familia a terapia se centre en la
relación presente, el ampliar el foco a otras relaciones pasadas hace que la energía emocional no se
centre sólo en una persona, y que ese vinculo conflictivo se entienda dentro del conjunto de otras
relaciones significativas.
Así, uno puede convertirse en un observador de si mismo en la familia e identificar la parte de
responsabilidad que le corresponde en el mantenimiento de hábitos de relación disfuncionales.
Una herramienta central en la terapia intergeneracional, utilizada también como elemento de
evaluación en otros enfoques de terapia familiar, es el genograma. Este es un árbol familiar que
registra información sobre los miembros de la familia y sus relaciones a lo largo de tres generaciones.
El genograma ofrece una representación gráfica del lugar que ocupa una persona en la familia y
permite al terapeuta obtener una medida de los problemas y conflictos sin resolver que se van
arrastrando desde otras generaciones, y de las similaridades en la estructura, los vínculos y las
pautas familiares en las distintas generaciones. El genograma sirve como fuente de hipótesis acerca
de cómo un problema individual en el presente puede estar relacionado con el contexto familiar y
cómo han evolucionado el problema y el contexto a lo largo del tiempo.
Al construir el genograma con la familia, el terapeuta solicita la colaboración de todos, e
implícitamente les da el mensaje de que todos los miembros de la familia tienen alguna relación con
lo que le sucede a uno de ellos; también le sirve para comenzar a sustituir la visión rígida de la familia
sobre lo que constituye el problema por una visión más amplia, que incluye a más miembros de la
familia, otros puntos de vista, y más áreas problemáticas.
El genograma ofrece una forma de normalizar la visión que la familia tiene de sí misma, de
“desintoxicar” problemas con una gran carga emocional (por ejemplo, enfermedad mental, violencia,
alcoholismo), al mostrar cómo se repiten en distintas generaciones, o cómo es propio del ciclo vital,
de la posición de esa persona en la familia.
Al ir recogiendo información para el genograma, se va progresivamente del problema actual al
contexto más amplio, de la familia inmediata a la externa y del presente al pasado. Se hace preguntas
sobre la composición del sistema familiar (personas que conviven en la casa, edades, ocupación,
etc.), y sobre el problema presente y las percepciones de cada uno sobre ello. También se exploran
otros cambios recientes en la familia, tanto los propios del ciclo vital .(bodas, nacimientos,
jubilaciones, etc.) como otros que hayan supuesto estrés o crisis: enfermedades, cambios de
domicilio, muertes, desempleo, etc. Se tiene en cuenta el papel que juegan otras personas
significativas (familia extensa, amigos, vecinos, parroquia, médico, etc.) y la forma en que se
afrontaron otros problemas médicos o psicológicos en el pasado.
Al ir recogiendo toda esta información se atiende también a la configuración de las relaciones y
roles familiares: qué relación ha habido entre padres/hijos, o madres/hijas, por ejemplo; qué
problemas de relación más comunes se han dado (por ejemplo, al irse de casa, tras la muerte de los
abuelos, etc.). Con todo ello el terapeuta adquiere una visión de la estructura familiar y la posición de
cada miembro dentro de la constelación; se hace evidente cómo la familia ha ido resolviendo distintas
etapas del ciclo vital familiar y cómo esto puede estar relacionado con el problema presente; se
identifican las pautas repetidas a través de generaciones (por ejemplo, problemas similares, o pautas
vinculantes o estructurales como triángulos, distancias, fusión madre/hija, etc.); por último, se generan
hipótesis a partir de la coincidencia de sucesos (por ejemplo, cambios en el ciclo vital y aparición de
síntomas), e hipótesis sobre el impacto de los cambios, transiciones, etc., tanto de la familia como del
contexto social y político amplio (ver Cuadros 4 y 5).

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Cuadro 4. Modelo Intergeneracional

Principios teóricos
— Psicoanálisis
— Teoría General de Sistemas
Conceptos principales
— Diferenciación del Yo
— Triángulos
— Proceso de transmisión intergeneracional

Génesis/mantenimiento de los problemas


— Conflictos en la familia de origen que afectan a la familia de procreación:
• Falta de diferenciación
• Ansiedad (reactividad)
• Proyección
• Triangulación

Metas de la terapia
— Cambio en los individuos o la pareja, que llevan a un cambio en el sistema familiar
— Individuación:
• Volver a la familia de origen
• Relaciones maduras (ni fusión ni ruptura)
• Destriangularse

Estrategias/técnicas
— Análisis racional, calmado
— Aprendizaje sobre el sistema familiar
— Genograma

Cuadro 5. Genograma

Finalidad
1. Atraer a la familia
2. Destrabar el sistema
3. Aclarar pautas familiares
4. Desintoxicar problemas familiares

Interpretar en el genograma
1. Estructura familiar
2. Adaptación al ciclo vital
3. Repetición a través de las generaciones de:
— Problemas similares
— Formas de relación
4. Sucesos de la vida: cambios, transiciones, coincidencias de sucesos

MODELO ESTRUCTURAL

La teoría estructural, desarrollada por Salvador Minuchin, enfatiza la importancia de tener un


mapa como guía en el trabajo con la familia, de modo que el terapeuta no quede atrapado en los
detalles del contenido de lo que cuenta la familia. Este mapa se basa en la estructura familiar, es
decir, las formas de conductas en la familia que son consistentes, repetitivas y organizadas.
Para entender cómo está organizada esa familia, el terapeuta observa cómo son los
subsistemas, es decir, los subgrupos dentro del sistema familiar formados por miembros de la familia
que se unen para realizar diversas tareas y funciones. Los subsistemas normativos son: el
subsistema parental (los cónyuges en tanto que realizan tareas de cuidado y educación de los hijos);
subsistema marital (los cónyuges en tanto pareja), y. el subsistema filial o fraternal, formado por los

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hijos. También se puede hablar de otros subsistemas particulares en cada familia, por ejemplo, el
subsistema madre/hija, o padre/abuelo, etc.
Las fronteras o limites regulan la cantidad y el tipo de contactos entre estos subsistemas, así
como entre los individuos, y entre la familia en conjunto y el exterior. Por ejemplo, hay una de estas
barreras invisibles entre los padres y los hijos cuando en una familia los hijos no pueden interrumpir a
los padres cuando éstos hablan, o en las que la puerta del dormitorio de los padres está siempre
cerrada. Existe también una barrera firme entre la familia y el exterior cuando, por ejemplo, está
prohibido contestar al teléfono durante las comidas, o no se puede invitar a comer a personas de
fuera.
Lo ideal según la teoría estructural es que haya una diferenciación jerárquica entre el
subsistema parental y el filial, y que las fronteras entre los subsistemas y por el exterior sea
suficientemente firmes como para permitir la individuación y autonomía de los individuos, y lo
suficientemente flexibles o abiertas como para que haya conexión y afecto entre ellos. Cuando las
fronteras son muy rígidas o, lo que es lo mismo, los vínculos son débiles o desconectados, los
miembros de la familia actúan por libre, y tienen que llegar a producirse situaciones extremas para
que se movilicen a ayudarse e implicarse en los problemas mutuos.
Por el contrario, en familias con fronteras débiles o difusas, o con vínculos muy enmarañados,
existe una sensación de apoyo mutuo, pero a expensas de la independencia o autonomía de sus
miembros; en éste tipo de familias se promueve la independencia y se limita el desarrollo de los
propios recursos. Tanto un extremo como el otro pueden llegar a ser disfuncionales.
Los problemas aparecen en las familias en forma de síntomas en algunos de los miembros
cuando la estructura familiar está. alterada, tanto en lo que se refiere a la jerarquía (padres débiles,
incompetentes o negligentes con los hijos), como en las fronteras (demasiado rígidas o difusas).
También aparecen los síntomas cuando la familia, en lugar de modificar su estructura para
acomodarse a las circunstancias cambiantes (cambios en el medio o en el desarrollo evolutivo de sus
miembros), se rigidifica en formas de actuar del pasado. Existen distintas necesidades de los
miembros de la familia según las distintas etapas del ciclo vital. Por ejemplo, los hijos pequeños
necesitan una clara división jerárquica, y una sensación de protección y control por parte de los
padres, mientras que con los hijos adolescentes esa diferenciación jerárquica debe ser más flexible, y
se les debe permitir una mayor autonomía. En las familias patológicas esto no se va a permitir, y van
a intentar funcionar como cuando los hijos eran pequeños. La meta fundamental de la terapia
estructural es lograr alterar la estructura familiar disfuncional que mantiene el problema, para llegar
así indirectamente a resolver el síntoma. Por ejemplo, el problema de disciplina de uno de los hijos se
soluciona al capacitar a los padres para actuar coordinadamente y manejar la conducta de éste. De
esta forma el hijo deja de tener el poder, se marca una frontera entre el subsistema parental y filial, y
los padres actúan como figura de autoridad.
El terapeuta estructural comienza el trabajo con la familia mediante un proceso de
acomodación: muestra aceptación por los miembros de la familia, y se adapta a su estilo (su lenguaje,
su ritmo, su tono emocional, su forma de interactuar, etc.). Es como un antropólogo que llega a una
cultura que desea investigar, y para ello comienza a adoptar sus costumbres. Una vez que se es parte
del sistema familiar, entonces será posible cambiarlo desde dentro.
El terapeuta observa las interacciones de los miembros de la familia, y facilita que éstas se den
dentro de la sesión. Por ejemplo, aprovecha cuando surge un diálogo que le interesa para pedir a la
familia que lo discutan entre ellos, o que intenten llegar a una solución allí mismo, en la sesión. Esto
permite identificar las secuencias de conductas o la disfunción estructural que mantienen el problema,
así como introducir cambios que sugiera el terapeuta para modificar esa estructura. Por ejemplo, el
terapeuta observa que cuando el padre insiste para que su hija anoréxica coma, la madre acaba
criticando al padre por su dureza y defendiendo a la hija, que sigue sin comer. El subsistema parental
no funciona como un equipo, hay una coalición intergeneracional madre/hija en contra del padre. En
este caso, el terapeuta señalaría la secuencia, y pediría a la madre, por ejemplo, que apoyase al
padre, o que fuese ella misma la que convenciese a la hija para que coma. El terapeuta observa
también cómo son las fronteras; si los miembros de la familia se interrumpen unos a otros hablan en
lugar del otro, discuten constantemente, o lo saben todo uno del otro, estamos ante unas fronteras
muy difusas. Si, por el contrario, no parece haber ningún conflicto entre ellos, no saben mucho unos
de otros, o no responden o se implican ante las expresiones de dolor de los otros, entonces se trata
de fronteras muy rígidas, lo que lleva a la desconexión y aislamiento.
Con toda esta información, el terapeuta puede llegar a constituir un mapa estructural que
muestre cómo está configurada la familia (jerarquía, subsistema, fronteras, alianzas). A partir de ahí
puede identificar los subsistemas que quiere reorganizar o las fronteras a modificar.

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El cambio se produce, no mediante un proceso del insight, como en la terapia psicoanalítica o
intergeneracional, sino mediante el ensayo de nuevas conductas en la sesión y la realización fuera de
ésta de tareas, con la finalidad de promover la conexión, la separación o la reorganización jerárquica,
según el caso.
Si se trata de un problema con los hijos, el terapeuta actúa como guía o entrenador de los
padres, respetando o promoviendo la posición de autoridad de éstos en el sistema (por ejemplo, los
apoya para que sean ellos los responsables del control de los niños durante la sesión, en lugar de
delegar esta responsabilidad en el terapeuta). Para modificar vínculos enmarañados, se insistiría en
que los miembros de la familia hablen por sí mismos, que no adivinen el pensamiento de los demás, y
que no se interrumpan cuando hablan. Se mantendrían sesiones individuales o con los subsistemas,
para marcar las fronteras (por ejemplo, enviar a los hijos fuera de la habitación para poder discutir los
problemas de pareja con los padres, o mantener sesiones con los hijos solos, para promover la
conexión con ellos o desinvolucrarles de los problemas de los padres). En familias desconectadas se
insistiría en que se saquen a la luz todos los problemas, en lugar de evitarlos, y que los miembros de
la familia expresen sus sentimientos mutuos o que discutan entre si (a menudo son los conflictos no
resueltos los que crean la distancia).
Una forma no verbal del tratamiento en la reorganización estructural de la familia seria la
“escultura familiar”. Se trata de hacer una representación de cómo son las relaciones (distancia,
afecto, poder, alianzas, etc.) entre los miembros de la familia, como si se tratase de un escultor mane-
jando figuras de barro. Se sitúa a cada persona en el espacio más o menos cerca de los otros, con
una determinada expresión facial o postura corporal que exprese que vinculo tiene con los otros
miembros: de quién está más cerca, a quién le da la espalda, a quién quiere dominar, hacia quién
siente afecto, etc. El “escultor” puede ser el propio terapeuta, o cada uno de los miembros de la
familia, por turnos. Se pueden hacer esculturas de cómo era la familia en el pasado, cómo es ahora, o
cómo seria la familia ideal o en el futuro. El terapeuta puede sugerir cambios en la escultura para
conocer la reacción de los miembros de la familia. Por ejemplo, ¿qué pasaría si la madre se enfadara
con el padre, en lugar de estar deprimida?, ¿cómo seria si el hijo se distanciase de los padres? Al ser
una técnica no verbal, supera las resistencias más racionales o conscientes de la familia, de una
forma no amenazante, y se accede a un plano emocional más espontáneo. Además, muestra
implícitamente a la familia cómo cada uno es, una parte de un todo global, y un cambio en la posición
de cada uno en el sistema llevaría consigo un cambio en el conjunto (ver Cuadro 6).

Cuadro 6. Modelo estructural

Principios teóricos
— T.G.S.
— Cibernética (homeostasis y adaptación a cambios).

Conceptos generales
— Fronteras o limites
— Subsistemas
— Jerarquía
— Estructura

Génesis/mantenimiento de los problemas


— Organización estructural inadecuada:
• Alteración en la jerarquía (subsistema parental débil)
• Disfunción en tas fronteras (rígidas o difusas) y en las alianzas (aislamiento o
enmarañamiento)
— Ridigificación (en lugar de adaptación) frente a los cambios

Metas de la terapia
— Reorganizar la estructura familiar:
• Fronteras adecuadas
• Capacitar a los padres

Estrategias/técnicas
— unirse a la familia
— Facilitar la interacción familiar directa

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— Diagnóstico: mapa estructural
— Escultura familiar
— Modificar interacciones y fronteras:
• Ensayo de nuevas conductas en la sesión
• El terapeuta como “guía” de los padres
• Tareas para promover la conexión o separación
• Entrevistas separadas con subsistemas

MODELO ESTRATEGICO

La terapia familiar estratégica se basa, como el resto de los modelos dentro de la orientación
sistémica, en la teoría general de sistemas y la cibernética (ya presentadas anteriormente). Se centra
fundamentalmente en el análisis de las secuencias repetitivas de conductas y en los patrones de
comunicación, y para ello tiene en cuenta los principios de la Teoría de Comunicación (Bowen, Living
y Jackson). Esta teoría se refiere a los aspectos pragmáticos de la comunicación, es decir, a la
influencia de la comunicación en la conducta, o a la configuración de la relación entre emisor y
receptor, mediada por la comunicación entre ambos. Uno de sus principales axiomas es el de que “es
imposible no comunicar”, ya que toda conducta es comunicación, incluso la negativa a hablar. Otro
axioma se refiere al hecho de que toda comunicación tiene un aspecto de contenido (la información
que se transmite) y otro de relación (lo que dice implícitamente sobre la relación emisor/receptor). Por
ejemplo, emitir un juicio de aprobación sobre la conducta de alguien implica que nos situamos en una
posición jerárquica superior. Otros dos aspectos de la comunicación son el verbal y el no verbal;
puede que ambos sean discordantes, y transmitan “dobles mensajes” contradictorios. Otro de los
axiomas señala que la comunicación entre dos o más personas se da en forma de secuencias
encadenadas. Toda conducta es causada y es a la vez causa de la conducta del otro, y la forma en
que se organice o puntúe va a ser arbitraria, dependiendo del observador. Por ejemplo, tan cierto es
decir que el marido se distancia porque la mujer le acosa con demandas, como decir que la mujer
intenta acercarse al marido porque éste la evita y se aleja de ella.
La terapia estratégica va a analizar cuidadosamente estas secuencias de conducta o
comunicación y va a tener en cuenta qué es lo que el síntoma está expresando (ya que, como toda
conducta, es un acto de comunicación).
La terapia estratégica no se va a preocupar tanto de cómo aparecieron los problemas, sino de
cómo se mantienen. Una conducta problemática es generalmente un eslabón dentro de una
secuencia circular de conductas, de forma que al interrumpir ese ciclo repetitivo, se va a impedir que
se siga manteniendo el problema.
Por ejemplo, el padre permanece distante de su mujer y de su hijo; el niño se porta mal; la
madre interviene pero no puede controlarle; el padre acude en su ayuda; el niño se porta mejor; el
padre está más cercano de su mujer y su hijo; la madre demanda más atención del padre; crece la
tensión entre ellos; el padre se retira; el hijo se porta mal; etc.
Los problemas surgen y se mantienen en el sistema familiar cuando éste tiene una mayor
tendencia a la homeostasis que al cambio, y se queda “enganchado” en repetir una y otra vez las
mismas interacciones (o en intentar una y otra vez resolver los problemas de una forma ineficaz).
Ocurre con frecuencia, que estos intentos de solución llegan a convertirse en parte del problema. Por
ejemplo, cuando, ante unos padres demasiado permisivos, la hija adolescente se rebela, o empieza a
mostrar algún síntoma, y los padres, para intentar que ella se encuentre mejor, se vuelven aún más
permisivos, con lo que los síntomas de la hija empeoran. La misma intervención de los profesionales
puede contribuir, paradójicamente, a rigidificar el problema, por ejemplo, cuando para resolver el
problema de uno de los hijos el terapeuta asume una posición de autoridad, descalificando así
directamente a los padres, o haciéndolos aún más débiles ante los ojos del hijo problemático, que
quiere controlarlos. Otro ejemplo de la solución convirtiéndose en el problema lo tenemos en las
familias con un miembro alcohólico, en las que los intentos de todos por aliviar la tensión o adaptarse
a la conducta del alcohólico, para no perturbarle más, sólo contribuyen a hacer posible que éste siga
bebiendo.
La organización jerárquica inadecuada o inconsciente es otro factor a tener en cuenta para
entender el mantenimiento de los problemas. Es frecuente que se den coaliciones intergeneracionales
encubiertas entre padres e hijos (por ejemplo, un cónyuge se alía con un hijo, en contra del otro
cónyuge), que acaban generando síntomas en los hijos. Estos puede ocurrir de varias formas; por
ejemplo, cuando los padres dirigen toda su atención y energía a ocuparse de uno de sus hijos, en
lugar de ocuparse de sus problemas de pareja; también ocurre a menudo que es uno de los
cónyuges, generalmente la madre, quien se ocupa más del hijo, mientras que el otro permanece al

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margen o critica la conducta del primero. De esta forma el tema de discusión es el hijo, y no ellos
mismos. Con la aparición de esta conducta sintomática, el hijo es a la vez el más débil o “enfermo”, y
el que tiene mayor poder, puesto que las interacciones familiares se organizan alrededor del
problema.
La meta de la terapia estratégica es resolver el síntoma actual, mediante el establecimiento de
nuevas secuencias de interacción y una adecuada reorganización jerárquica.
Para comenzar la terapia se hacen una o varias entrevistas dc evaluación estructuradas, en las
que se especifican cuál es el problema o problemas, y cuáles son las soluciones que se han
intentado; se redefine el problema de forma que se pueda resolver (por ejemplo, no se define, “la hija
es una vaga y tiene mal carácter”, sino “la hija necesita orientación, o tiene que empezar a buscar un
trabajo.). Se tienen en cuenta todos los puntos de vista y las distintas definiciones del problema,
aunque sean discordantes, y se llega a una definición de los cambios deseados, con unas metas
concretas. Algunas de las áreas a explorar en esta evaluación serian: cuándo comenzó el problema;
quién lo notó primero; quién se preocupa más; qué cambió en la familia al aparecer el problema;
cómo ha evolucionado; qué soluciones se han intentado; qué dice otros miembros de la familia o
personas significativas al respecto; qué sucedería si el problema desapareciese, o continuase; qué
expectativas de cambio tienen, qué esperan de la terapia, etc.
Las técnicas utilizadas son de dos tipos: directas o indirectas. Las tareas directas suelen
consistir en asignar deberes para casa, que involucren a todos los miembros de la familia en hacer
algo distinto a lo que hacen normalmente, de forma que la secuencia mantenedora del problema
cambie. Por ejemplo, se puede involucrar a cada miembro de la familia para colaborar con el hijo en
la búsqueda del trabajo, en lugar de criticarle por su pasividad. En el caso de un triángulo: hijo
sintomático - madre sobre involucrada - padre ausente, se podrá asignar a la pareja el pasar más
tiempo juntos sin el hijo, como una forma de desengancharle del triángulo o también se podría dar
vacaciones a la madre en el cuidado del hijo, poner al padre al cargo del problema. Las técnicas
indirectas intentan provocar el cambio al poner a la familia en una situación en la que se supone se
van a rebelar contra las indicaciones del terapeuta. Se suelen utiliza estas técnicas cuando otros
intentos de cambios más directos han fracasado, cuando la familia tiene una gran ambivalencia o
resistencia al cambio o cuando tienden a oponerse a Las indicaciones del terapeuta. Cuando éste
dice a la familia que debe seguir tal como está, o que no es bueno que cambie, está estableciendo
con ella un doble vínculo terapéutico. Es un mensaje contradictorio en cuanto a que la labor del
terapeuta es promover el cambio, y sin embargo les está diciendo que no cambien. A diferencia del
doble vinculo patológico, haga lo que haga la familia en este caso va a estar bien. Si hace lo que dice
el terapeuta, por ejemplo, seguir peleándose varias horas al día, están colaborando con. la terapia; si
se rebelan y, por ejemplo, ya no discuten más, entonces están resolviendo ellos mismos el problema.
Una forma de utilizar las paradojas es mediante la prescripción del síntoma (por ejemplo, el
niño debe tener rabietas todos los días, durante diez minutos, controlados por la madre, o la persona
debe obsesionarse media hora todas las noches con sus problemas). Así el síntoma pierde su poder
(no sirve más como una forma de rebelarse), o se empieza a percibir como; algo controlable en lugar
de estar fuera del control de la persona. Tanto, si se lleva a cabo, como si la persona se rebela no
teniendo el problema, esto supone un avance en la terapia. Por ejemplo, ante una madre
sobreprotectora de su hijo de diez años, que se quejaba de su conducta irresponsable e infantil, a la
vez que ella misma la mantenía, se le dio la tarea de que tratase al hijo como si fuese un bebé, ya
que es así como se comportaba. En éste caso, el niño suplicó a la madre al salir de la consulta que no
le tratase así, porque se iba a comportar como un niño mayor. La madre y el hijo no siguieron la
prescripción del terapeuta, pero en este caso fue beneficioso para solucionar el problema.
Otra forma de utilizar las intervenciones paradójicas es mediante la prescripción de no cambio.
El terapeuta que ha intentado convencer a la familia de que cambie, y no lo ha conseguido, puede
pasar a convencerles de todas las razones que tienen para continuar como están (el riesgo de todo
cambio, las ventajas que les reporta el síntoma, les hace sentirse útiles. les mantiene unidos, etc.). Si
la familia está de acuerdo con el terapeuta, entonces reconocen las resistencias al cambio y se
trabaja sobre ellas; también puede ocurrir que la familia, por oponerse, intenten convencer al
terapeuta de que está equivocado, y comiencen a resolver el problema. En un caso de un
adolescente antisocial y rebelde, empezó a controlar su conducta agresiva para demostrar al
terapeuta que estaba equivocado al pensar que los casos como él eran imposibles (ver Cuadro 7).

Cuadro 7. Modelo estratégico

Principios teóricos

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— Cibernética
— T.G.S.
— Teoría de la comunicación

Conceptos principales
— Secuencias de interacción circulares y repetitivas
— El síntoma tiene una función central en el sistema
— El síntoma es un acto de comunicación
Génesis/mantenimiento de los problemas
— Secuencias de interacción que mantienen el síntoma
— Jerarquía incongruente
— La solución se convierte en el problema

Metas de la terapia
— Resolver el síntoma actual
— Establecer nuevas secuencias de interacciones

Estrategias/técnicas
— Entrevista de evaluación estructurada:
 Preguntas sobre las secuencias
 El problema se define como resoluble
— Técnicas directas: prescripciones o tareas para casa
— Técnicas indirectas: paradojas
• Prescribir el síntoma
• Prescribir -no cambio.

MODELO “SISTÉMICO” - ESCUELA DE MILÁN

Aunque generalmente se utiliza el adjetivo “sistémico” para referirse a todas las modalidades
de terapia familiar basadas en la Teoría General de Sistemas, a veces también se utiliza el calificativo
“sistémico” en referencia a la forma de terapia desarrollada por la escuela de Milán, y de las que
ella posteriormente se derivaron, basadas en la cibernética de segundo orden y el constructivismo.
Los principales representantes de este enfoque son Boscolo y Cecchin de la escueta de Milán; Tom
Anderse de Noruega; Karl Tomm de Canadá; Lynn Hoffman y la escuela de Galveston en Estados
Unidos.
Una de las características de este modelo es que tiene en cuenta no sólo cómo funciona
internamente el sistema familiar, sino cómo interactúa con el Exterior, principalmente con el terapeuta.
Mientras que anteriormente la terapia se basaba en la cibernética de primer orden (horneostasis,
feed-back positivo o negativo), ahora se habla de cibernética de segundo orden: debemos considerar
que el terapeuta, al interactuar con la familia, acaba formando parte del sistema familiar y para
producir un cambio es preciso ver que papel está jugando el terapeuta en el sistema. Por ello se
utiliza mucho el trabajo en equipo (uno o dos terapeutas con la familia, y el resto del equipo
terapéutico observando la sesión a través del espejo), para poder ver si el terapeuta queda
enganchado en la familia o pierde la neutralidad.
En cuanto al constructivismo y al llamado determinismo estructural, los otros pilares básicos de
este modelo, consideran a la familia como un sistema que va a responder al medio ambiente (por
ejemplo, cambios evolutivos; crisis externas, intervenciones del terapeuta), de una forma que viene
determinada por su propia estructura, por las características propias de ese sistema. La familia se
presenta, en cada momento, de la única forma posible que puede aparecer, según sus
características, según sus circunstancias y su historia particular. De ahí se deriva que la terapia debe
ser no directiva puesto que la familia va a encontrar sus soluciones y éstas no pueden venir
impuestas desde fuera. Esto es así a diferencia de las terapias estructural y estratégica en que el
terapeuta establece metas específicas para la familia e intenta modificar su conducta. El terapeuta
debe respetar al máximo cómo funciona el sistema familiar en la actualidad, incluido el síntoma y
todas las demás interacciones. Si el terapeuta se empeña en producir o dirigir un cambio del exterior,
está yendo en contra de la estabilidad u homeostasis familiar en ese momento, y la familia se va a
resistir al cambio..

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Por el contrario, si el terapeuta entiende y respeta el funcionamiento de la familia y así se lo
hace saber, ésta va a ser más consciente de su propia dinámica interna, y este conocimiento va a
provocar un cambio. Siguiendo las ideas del constructivismo, se va a considerar que los miembros de
la familia construyen a lo largo del tiempo una visión de la realidad compartida, una forma de dar
significado a sus interacciones y al mundo externo. Así, la misma conducta o síntoma puede ser
interpretada y valorada de forma completamente distinta en distintas familias. Por ejemplo, un
embarazo en una hija adolescente puede ser, para una familia de clase acomodada, un gran fallo,
una deshonra o un obstáculo para el porvenir profesional; en cambio, para una familia pobre puede
ser para la adolescente una forma de hacerse adulta, y adquirir un estatus social o de ganar
privilegios.
En este tipo de terapia es muy relevante el lenguaje, ya que a través de él tenemos accesos al
mundo de significados o ideología de la familia. A través de las palabras claves, los conceptos que la
familia maneja repetitivarnente, podemos entender cuáles son sus temas importantes, sus mitos, etc.;
por ejemplo, el mito de la armonía familiar, o de que se ha heredado la locura de un antepasado, o de
que hay una oveja negra, etc. A partir de aquí, lo que hace el terapeuta es. ampliar los puntos de vista
de la familia, genera diálogos con ellos acerca de sus opiniones y puntos de vista diferentes, de forma
que lo que se veía desde una perspectiva rígida acabe admitiendo perspectivas más flexibles (la
técnica de preguntas circulares, que veremos más adelante, va dirigida precisamente a este fin).
Para llevar a cabo esta labor, la terapia sistémica constructivísta utiliza tres elementos de
trabajo: la neutralidad, implica la capacidad del terapeuta de no tomar partido por ningún miembro de
la familia, y de estar aliado con todos o con la totalidad del sistema. La formulación de hipótesis es
una de las herramientas básicas, no sólo de este modelo, sino de la terapia sistémica en general.
Consiste en generar explicaciones acerca del problema y del funcionamiento de la familia,
especulaciones sobre cual puede ser la función del síntoma en el sistema. Las hipótesis guían la
terapia y las intervenciones, y sirven para que el terapeuta no se pierda en los contenidos que le
presenta la familia. Las hipótesis se formulan basándose en información como: quién derivó a la
familia a terapia y por qué; la visión del problema de los miembros de la familia; las observaciones de
la conducta familiar; el lenguaje de la familia (palabras clave, mitos, historias, temas). También se
basan en la experiencia previa y los conocimientos del terapeuta sobre el ciclo vital familiar, las
familias en general y otras familias similares con problemas similares. Lo importante de las hipótesis
es que sean útiles, no el que sean verdaderas. Con la información que va obteniendo el terapeuta en
su trabajo con la familia va confirmando o rechazando las hipótesis, y construye otras nuevas. Deben
incluir, además, en su formulación, a todos los miembros de la familia y a todas las conductas
significativas. Es decir, deben ser sistémicas y globales.
La tercera herramienta de trabajo, la circularidad, consiste en la capacidad del terapeuta de
tener siempre en cuenta la visión sistémica de la familia, que incluye a todos los miembros e en la que
no haya causa y efecto.
La aparición de conductas problemáticas en uno de los miembros de la familia, se da, según
este modelo, por las secuencias repetitivas que mantienen los síntomas, y por la visión rígida y
limitada de ha familia con respecto a si misma y a su problema (por ejemplo, una familia que cree
firmemente que el único problema está en el hijo, que se porta mal para amargar la vida a sus
padres). Son familias centradas en los aspectos negativos, y los perciben de tal forma que impide el
cambio o que niegan la existencia de otras alternativas.
La finalidad de la terapia consistirá fundamentalmente en el cambio de visión de la realidad
familiar. El diálogo sobre opiniones de los miembros de la familia con el terapeuta introduce nueva
información y flexibiliza las creencias familiares.
Cuando el terapeuta devuelve a la familia una visión positiva de algo que ellos consideran
negativo, esto permite que actúen de otra manera (por ejemplo, redifinir el mal comportamiento del
hijo como “espíritu inquieto” o “es el que distrae a mamá de su depresión”). Dentro de las técnicas
utilizadas en este tipo de terapia destacan las cognitivas, tales como las preguntas circulares, la
redifinición o la connotación positiva. Las preguntas circulares ponen de manifiesto las secuencias de
conducta circulares, la conexión entre las conductas. de los distintos miembros de la familia, las
distintas opiniones y puntos de vista, y las relaciones entre los miembros de la familia. Hay preguntas
centradas en la definición del problema que exploran, por ejemplo, las circunstanciasen las que este
se da, o las explicaciones sobre él de los miembros de la familia. Otras preguntas exploran las
secuencias de interacción; cómo se implican todos los miembros de la familia y otras personas
significativas en el problema y qué hechos, o acciones preceden o siguen a la aparición de éste. Las
preguntas de comparación-clasificación exploran las diferencias entre las conductas o formas de ver
el problem de los distintos miembros de la familia, o hacen una ordenación a lo largo de una

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dimensión particular, como, por ejemplo, quién se preocupa más en la familia, y así hasta quien es el
más despreocupado. Así, una cualidad asignada a un miembro de la familia exclusivamente (por
ejemplo, el hijo es un llorón), se convierte en algo más o menos compartido con todos (todos los
miembros de la familia lloran en mayor o menor medida). Otras preguntas muy características son las
preguntas triádicas o de “cotillear en presencia de los otros” en las que se e que un miembro de la
familia comente las reacciones entre otros dos, o que hable sobre cómo piensa o siente un tercero.
Esto aumenta la empatía en la familia y la capacidad de observar su propio proceso.
Por último, las preguntas hipotéticas o futuras exploran la visión de la familia de futuros
cambios, o situaciones hipotéticas, de forma que se facilita la apertura de nuevas posibilidades y el
ensayo de soluciones (por ejemplo; qué pasaría si el problema desapareciese por completo, qué
pasará cuando la madre deje de quejarse o el hijo se vaya de casa, etc.).
La redefinición es otra técnica que consiste en ofrecer una explicación del síntoma distinta a la
de la familia, que no implique cuIpabílización Es muy común, por ejemplo, normalizar el problema
como algo típico de esa etapa del ciclo vital. Las explicaciones que la familia trae suelen ser del tipo:
problema de personalidad, mala idea, mal carácter, rasgos heredados, etc. La que ofrece el terapeuta
suele definir el problema como una etapa de crisis, necesidad de orientación, una forma de comunicar
una necesidad de ayuda (de cercanía, de que los padres se unan, de mayor libertad, etc.). Un tipo
especial de redefinición es la connotación positiva que consiste, según la definición de Navarro
Góngora en “una definición del síntoma en la que aparecen las causas de éste como debido a la
abnegación y al amor del paciente por el resto de la familia. .Se definen en términos de lealtad, amor,
sacrificios, etc., en general, las relaciones entre los miembros de la familia y con el paciente
identificado”. Con una connotación positiva se reconoce la tendencia homeostática de la familia; el
terapeuta se gana su aceptación, al atribuirles intenciones positivas; los desculpabiliza (sobre todo
cuando los contactos anteriores con profesionales han sido poco afectivos), y les dice implícitamente
que se cuenta del “juego" familiar, pero que lo respeta. Es también una forma de conseguir la
atención de la familia y sorprenderlos con algo inesperado. Es, sobre todo, una paradoja, ya que, en
un contexto en el que acuden para que el terapeuta les diga cómo cambiar, éste les está diciendo que
el problema tiene sentido y sirve una función en la familia. Esto lleva implícita la idea de que la familia
se rebelará ante ello.
Un ejemplo de connotación positiva lo tenemos en el siguiente mensaje que el equipo envió a
la familia, en una terapia llevada a cabo por Seivini Palazzolhi. “Elh mensaje, dirigido a Fabricio, un
niño encoprético, es: “Fabricio, estamos realmente impresionados con tus regalos desinteresados a tu
familia, y nos inclinados a sugerir que no deben producirse cambios por el momento. El ensuciarte los
pantalones le da a tu padre una razón para involucrarse más en su familia. El ensuciarte es también
una forma muy ingeniosa de parecer malo, de forma que tu madre puede continuar bebiendo sin que
nadie lo note. El ensuciarte también ayuda a tu hermano a aparecer como el bueno de la familia. El
equipo se pregunta si tu hermano parecería tan bueno y trabajador si tú no aparecieses como siendo
tan malo. El equipo, por tanto, piensa que podría haber muchas consecuencias negativas si dejas de
hacerte caca en los pantalones. Tu padre probablemente se distanciaría otra vez de tu familia, el
alcoholismo de tu madre se haría más evidente, y Roco tendría que esforzarse mucho más en el
colegio para conseguir atención”. Tal como describíamos, el síntoma, en este caso la encopresis, se
dafine como una forma de abnegación y cariño del paciente identificado por el resto de los miembros
de la familia.
Por último, otro tipo de técnica es la prescripción de rituales, que consiste en prescribir, de
forma rígida, conductas ligadas a ciertos momentos del día, ciertas personas y por un tiempo
determinado . Por ejemplo, el ritual de los “días impares” en el que se pide a los padres con distintos
estilos de manejo de los hijos que alternen sus estilos, de forma que así interrumpen la escalada de
un conflicto irresoluble (qué cónyuge lo hace mejor o tiene el estilo perfecto).
Como ya mencionamos anteriormente, se utiliza mucho en este modelo el trabajo en equipo,
para ayudar al terapeuta a mantener la neutralidad, para prescribir rituales o enviar mensajes con
connotaciones positivas, o con la técnica del equipo reflejo. Esta consiste en que los miembros del
equipo dialogan entre si, delante de la familia, sobre sus ideas acerca de está y luego La familia
comenta sus impresines sobre el equipo. Es una forma de ofrecer a la familia puntos de vista
alternativos y de introducir información nueva. A partir de ahí la familia encontrará su propio camino
(ver Cuadro 7).

Cuadro 7. Modelo -sistémico- escuela de Milán

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Principios teóricos
— T.G.S.
— Cibernética de segundo orden
— Constructivismo

Conceptos generales
— El lenguaje: construcción de la realidad familiar
— Elementos de trabajo:
• Circularidad
• Neutralidad
• Formulación de hipótesis
— Co-evolución familia-terapeuta (no directividad)

Génesis/mantenimiento de los problemas


— Secuencias de interacciones repetitivas
— El síntoma al servicio de la homeostasis
— La familia tiene una visión rígida y limitada de si misma

Metas de la terapia
— El terapeuta dialoga con la familia e introduce nuevas ideas
— Cambio en la visión de la realidad familiar
— Cambio en las secuencias repetitivas: la familia encuentra sus propias soluciones

Estrategias/técnicas
— Cognitivas:
• Preguntas circulares
• Redefinición
• Connotación positiva
— Conductuales:
• Directas
• Indirectas o paradojas
• Rituales
— Intervención del equipo

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BIBLIOGRAFIA

1. ADOLFI, Mauricio (1985). “Terapia familiar: un enfoque


interaccional” Bs. As. Paidos.
2. BERNALES, Sergio. (1992) “Desarrollo Psicológico e integración en
Psicoterapia”. Santiago de Chile. Editor Roberto Opazo
3. SARQUIS, Clemencia. (1990). “La Familia y la red social, campo de
prevención e intervención”. Chile. Universidad Católica
4. ANDERSON, Tracy. (1999). “Hacia una mejor convivencia”. Lima.
Grupo Tarea
5. MORENO FERNANDEZ, Alicia. (1994). “La orientación y Terapia
Familiar”. Madrid. Fundación MAPFRE

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