UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

MANUAL DE LECTURAS

IX CICLO – SEMESTRE 2005-II

Elaborado por: Lic. Carlota Ojeda Sánchez

CONTENIDO

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Introducción Educación Especial, Evolución Histórica Psicología Clínica Educativa Evaluación Y Diagnostico Del Retardo Mental Diversidad Modelo De Informe Psicológico Evaluación Y Análisis Funcional Conductual Distinción Entre La Evaluación Conductual Y La Tradicional Niños Con Síndrome De Down Y Autismo Infantil Lesión Cerebral Trastornos Por Déficit De Atención con Hiperactividad (Tda – H) Problemas De Aprendizaje Niños Superdotados Escuela de Padres Integración Educación Inclusiva Bibliografía

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INTRODUCCIÓN Los autores han encontrado que el trabajo con niños, jóvenes y adultos que requieren educación especial es de gran interés y ofrece satisfacciones singulares. Pese a que llega a haber momentos de desaliento, también los hay de alegría y grata comunicación. En el tratamiento de esas personas, la perspectiva de uno mismo adquiere gran importancia: se puede maldecir un rosal por tener espinas, o bendecir a las espinas por tener rosas. Quienes son incapaces de apreciar las cosas positivas de la vida, muy pronto descubren que las espinas merman el entusiasmo y la fortaleza para sobrellevar los momentos difíciles. Se percataron de que estaban cometiendo el mismo error que muchos otros al tratar de enseñar a sus alumnos acerca de individuos que requieren educación especial. No habían advertido la esencia de esta área. Su preocupación por el análisis académico les había hecho pasar por alto el aspecto emocional de su labor. Se habían olvidado de la satisfacción experimentada al ver a una niña con incapacidad física, dar sus primeros pasos; a otro pequeño con retraso mental, aprender finalmente a escribir su nombre; o a un chico perturbado emocionalmente, controlar su ira. Incluso ya no recordaban los malos momentos, como por ejemplo la decepción de ver que un niño que regresa de vacaciones ha olvidado todo lo que había aprendido con tanto trabajo; la pena que causa ver llegar a consulta a un pequeño perturbado emocionalmente que presenta conducta autodestructiva; y la angustia de tener que explicarles a unos padres desesperados que se carece de los servicios locales que requiere su hijo. Si los profesionales en Educación Especial y servicios asistenciales no expresan tanto las alegrías como las penas que implica la labor con estas personas atípicas, no dan una idea exacta de la realidad. Si los alumnos que inscriben en un curso introductorio acerca de este tipo de problemas, sólo aprenden cuántas veces se mece durante el almuerzo un chico con Síndrome de Down, la frecuencia con que se chupa el dedo un estudiante minusválido profundo, o el número de veces que se golpea la cabeza un niño con perturbación emocional severa, entonces no debe sorprender que se considere como extraños a estos sujetos, ni que se juzgue un poco locos a los especialistas que atienden a estas personas. Muchos profesores - en su afán por ayudar a que los alumnos asimilen información esencial aunque muchas veces confusa - olvidan comunicar los aspectos emocionales de la Educación Especial. Además, éstos maestros con frecuencia enredan a los estudiantes con complicados detalles de conceptos muy simples. Un ejemplo de esto, es la siguiente exposición breve acerca del concepto "exógeno - endógeno". Casi en todo texto introductorio sobre niños que requieren educación especial, aparecen los términos "exógeno" y "endógeno" en relación con el retraso mental. La mayoría de estas obras a base de sondeos, explican que dichos términos los emplean de diferente manera las distintas autoridades en el área. Sin embargo, agregan que - en general - 'exógeno' se refiere a causas de retraso mental que se originan fuera del cuerpo humano o son ajenas a él, y que también se conocen como causa patológicas. El término 'endógeno' se usa normalmente para referirse a las causas de retraso mental que se producen dentro de cuerpo humano o en el sistema nervioso central, y se les llama así

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mismo, causas no patológicas o retraso mental psicosocial (cultural - familiar). Ejemplos de causas exógenas de retraso mental son anomalías cromosómicas, trastornos metabólicos, incompatibilidad de tipos de sangre, hipoxia (anoxia), nacimiento prematuro, etc., todas las cuales, a primera vista, parecen ocurrir mas bien dentro que fuera del cuerpo humano. La mayor parte de los casos de retraso mental endógeno o cultural - familiar, se debe a una combinación de factores biológicos y ambientales. Es claro que el mayor énfasis se debe poner en el ambiente, el cual se encuentra fuera del cuerpo más que dentro del mismo. En la mayoría de los diccionarios, se definen los términos en relación con las plantas. Los más grandes y caros definen 'exógeno' como 'de origen externo', en tanto que 'endógeno' significa que 'se origina por dentro'. Al parecer, 'exógeno' se refiere a algo externo, pero con respecto a las causas del retraso mental, alude a un origen interno, y si bien 'endógeno' quiere decir 'interno', en caso de dicho retraso significa 'externo'. Ahora bien, lo cierto acerca de estos dos términos es - en pocas palabras - lo siguiente. Cuando alguien utiliza el término endógeno, considera que las prácticas de crianza de niños, la falta de oportunidades educativas y la herencia, son posibles factores que contribuyen al retraso. Si una persona emplea la palabra exógeno, juzga que las causas pueden ser las anormalidades genéticas, el trauma físico, la enfermedad, el nacimiento prematuro o los trastornos metabólicos. El mensaje que deseo transmitir es simple: la Educación Especial es un área muy interesante y llena de vitalidad. En lugar de permitir que en estos cursos predominen áridas posiciones académicas, detalles insignificantes y experiencias emocionales dolorosas, conviene realzar la íntima satisfacción que proporciona el poder asistir a personas que requieren este tipo de educación.. Consideramos que quienes requieren de educación especial, son aquellas personas cuyos rasgos físicos, características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables (o todos estos factores) difieren significativamente de los de la mayoría de cualquier población determinada. Esta desviación se puede dar en cualquier dirección y abarcar sujetos superdotados. Con todo lo anterior, es un esfuerzo el proporcionar una lectura fácil y agradable y compartir la profunda alegría que ofrece el trabajo con gente que requiere de educación especial.

Carlota Ojeda Sánchez

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : EDUCACIÓN ESPECIAL, EVOLUCIÓN HISTÓRICA

Tomado de: GONZALES M., Raúl (2001) Teorías de la Psicología Cognitiva.

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EDUCACIÓN ESPECIAL UNA DEFINCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL: La Educación Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo, puede entenderse como una normativa legal del Gobierno. Esta concepción debería centrase en las implicaciones legales y en informar a los padres de los alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos a elegir los Programas de Educación Individualizada más adecuados para sus hijos. Desde una perspectiva puramente administrativa, la Educación Especial debería entenderse como una parte del sistema educativo ordinario que requiere una cierta empatía entre profesor y alumnos, y que tiene unas fórmulas especiales para determinar los contenidos concretos que se han de enseñar, de acuerdo con el tipo específico de discapacidad. Desde una perspectiva sociológica o política, la educación especial es el resultado de la movilización de la sociedad civil, una demostración del cambio de actitudes hacia las personas con discapacidad que se ha producido en la sociedad. Cada una de estas aproximaciones tiene aspectos válidos, y cada una de ellas juega un papel importante, tanto en la definición de la educación especial, como en la forma en que se aplica. Sin embargo, ninguna de estas definiciones capta la auténtica esencia de la educación especial. ¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS EXCEPCIONALES?: Todos los niños muestran diferencias respecto a su desarrollo físico (algunos son más bajos, más fuertes) y a sus capacidades de aprendizaje (por ejm., algunos aprenden muy rápidamente y generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan mucha práctica y tienen dificultades para recordar y utilizar lo que han aprendido). Las diferencias entre la mayoría de los niños son relativamente pequeñas, siendo éstos niños – en general – capaces de beneficiarse de los programas educativos ordinarios. Sin embargo, algunos niños – denominados niños excepcionales – presentan diferencias físicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de Educación Especial. El término niños excepcionales, incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educación especial que les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, ese término, hace referencia a los niños que poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades físicas, deficiencias sensoriales y a los niños superdotados. OTRAS DENOMINACIONES: El término discapacidad, se refiere a una sensible reducción de las funciones o incluso a la pérdida de una parte del cuerpo o de un órgano. Con frecuencia se utiliza como sinónimo de deficiencia. Una discapacidad limita la habilidad para responder ante determinadas tareas (por ejm., ver, oír, andar), del mismo modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no es minusválida, aunque – las discapacidades físicas – pueden generar problemas educativos, personales, sociales, profesionales y de otros muchos tipos. Así, por ejemplo, un niño que ha perdido una pierna y aprende a usar una pierna artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas, no es un niño minusválido. El término alumnos con discapacidad, es más restrictivo que el de niños excepcionales, pues no incluye a los superdotados. El término minusvalía, se refiere a un problema concreto que presenta una persona con una discapacidad o deficiencia cuando interactúa con el ambiente. Una discapacidad, puede generar una minusvalía en un determinado ambiente, pero no en otro. Un niño con una pierna artificial, puede ser un minusválido cuando trata de competir con sus compañeros no discapacitados en un partido de baloncesto, pero puede no experimentar esa minusvalía en su clase. Los individuos que poseen discapacidades, a veces experimentan minusvalías que no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino mas bien con las actitudes y las conductas negativas de quienes les rodean que, necesariamente restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay

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diferencias técnicas entre los términos discapacidad y minusvalía, tradicionalmente se han utilizado como sinónimos. En la actualidad, se prefiere el descriptor discapacidad. El término riesgo, hace referencia a aquellos niños que, aunque no presentan ninguna discapacidad, se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este término se aplica con frecuencia a aquellos bebés y niños preescolares que – por las condiciones que rodearon su nacimiento o por el ambiente en el que viven – se espera que presenten problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que, por esta razón, ‘corren el riesgo’ de que la escuela no les identifique como alumnos con Necesidades Especiales. En capítulos separados examinaremos las características definitorias y las implicaciones educativas de cada una de las siguientes categorías de niños excepcionales: • Retraso Mental • Problemas de Aprendizaje • Alteraciones Emocionales y de Conducta • Desórdenes de la Comunicación (habla y lenguaje) • Deficiencia Auditiva • Deficiencia Visual • Deficiencias Físicas y Problemas de la Salud • Discapacidades Severas • Superdotados Sin embargo, es un error pensar que existen dos tipos de niños – los niños normales y los niños especiales. Los niños excepcionales son mas similares a otros niños que diferentes. Todos los niños son sujetos únicos, que necesitan una atención individualizada, cuidados físicos y cariño. Desde los primeros momentos, todos difieren entre si en una serie de características que se disponen a lo largo de un continuo. Los niños excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar el Diseño de un Programa de Instrucción Individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educación, requieren de un tratamiento diferencial: la Educación Especial. CLASIFICACIÓN DE LOS NIÑOS EXCEPCIONALES: Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenían muy poca importancia: lo importante era sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitían participar plenamente en las actividades necesarias para sobrevivir, eran abandonados para que perecieran y – en algunos casos – llegaba a ser asesinados. Años más tarde, etiquetas despectivas como ‘burro’, ‘imbécil’ y ‘tonto’, fueron aplicadas a los sujetos que padecían retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras degradantes fueron utilizadas para referirse a las personas con discapacidades físicas o deformidades. Sin embargo, el propósito de la clasificación era siempre el mismo: excluir a las personas con discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad ‘normal’. LOS PRO Y LOS CONTRA: Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificación de los niños excepcionales tienen la función de excluirlos de la sociedad normal. Otros argumentan que una buena taxonomía para clasificar a este tipo de niños (o a sus necesidades especiales de aprendizaje) es un requisito previo para poder proporcionarles los Programas de Educación Especial que necesitan, y para poder integrarlos en la sociedad. A pesar de que los pro y los contra de la utilización de categorías diagnósticas ha sido un tema ampliamente debatido durante más de dos décadas, los investigadores no han llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios realizados para evaluar la eficacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los datos que proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar importantes deficiencias metodológicas (Mac Millan, 1982). Una taxonomía – además de tener un interés científico, legal y educativo – incluye consideraciones de tipo ideológico, político y ético. Como en la mayoría de los problemas complejos,

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existen argumentos válidos en ambas direcciones. A continuación, exponemos las razones que se citan más frecuentemente a favor y en contra de la clasificación de los niños excepcionales: Ventajas de las Etiquetas: • Las categorías pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos específicos. • El etiquetado puede entenderse como una forma de ‘protección’, con la cual, la conducta atípica de los niños con discapacidad, es mejor entendida por sus compañeros, que si esa misma conducta la emitiese un niño sin discapacidad. • Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre sí, así como a clasificar y evaluar los resultados de sus investigaciones. • A menudo, los fundamentos de los Programas de Educación Especial, se basan en categorías específicas de excepcionalidad. • Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejm., los padres de los niños autistas), para promover programas específicos y para acelerar las acciones legales. • Las etiquetas ayudan a hacer más visibles para la opinión pública las necesidades especiales de los niños excepcionales. Desventajas de las Etiquetas: • Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia y los déficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en términos de lo que el sujeto no puede hacer, en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sería capaz de hacer o aprender. • Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrán como consecuencia un tratamiento diferencial y que finalmente darán lugar a una profecía auto – cumplida. Por ejemplo, en un estudio se comprobó que los alumnos de magisterio hacían más correcciones a las respuestas verbales incorrectas de un niño que había sido diagnosticado como ‘autista’, que a otro cuyo diagnóstico fue ‘normal’ (Eikeseth y Lobas, 1992). Este tratamiento diferencial puede impedir la adquisición de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones del diagnóstico. • Las etiquetas que describen los déficits de respuestas de los niños adquieren con frecuencia, erróneamente, el papel de constructos explicativos (por ejm., ‘Sheryl actúa de ese modo, porque tiene problemas emocionales’). • Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentales el resultado de un problema interno al niño, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables instruccionales como posibles causas del déficit en las respuestas. Esto es – especialmente – peligroso cuando el diagnóstico proporciona al educador una excusa para no enseñar de forma eficaz (por ejm., ‘Julio no ha aprendido a leer porque es....’). • Los niños etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo. • Los diagnósticos pueden hacer que los compañeros ridiculicen o rechacen al niño etiquetado. • Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el niño ha sido diagnosticado es difícil que vuelva a considerársele normal, aunque desaparezcan los trastornos. • Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los niños fuera de las aulas ordinarias. • Un número desproporcionado de niños de diversas culturas, razas y lenguas han sido incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyéndoseles especialmente en la categoría de retrasados mentales. • La clasificación de los niños excepcionales requiere el gasto de una gran cantidad de dinero, así como un gran número de profesionales que diseñen y planifiquen su instrucción. Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del diagnóstico de los niños excepcionales. Vamos ahora a examinar cómo la utilización de categorías diagnósticas determina el acceso de los niños a los servicios de educación infantil y la forma en que éstos se benefician de ellos.

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ETIQUETADO Y SERVICIOS: Las etiquetas que se usan para clasificar a los niños con Necesidades Educativas Especiales, pueden utilizarse como herramientas para organizar la administración de servicios especiales en la escuela. Para que un niño pueda beneficiarse de los servicios educativos especiales, debe tener alguna discapacidad y debe ser incluido en alguna de las categorías legales tales como retraso mental o trastornos del aprendizaje. En la práctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir entre diferentes modalidades de educación especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra dentro de ninguna de las categorías clasificatorias, no tiene derecho a recibir atención especializada y por tanto, es bastante improbable que la reciba. Así, por ejemplo, en 1979, la definición de retraso mental cambió, y todos aquellos niños que previamente habían sido incluidos en la categoría de ‘retrasados mentales límite’, no estaban dentro de esa definición; por consiguiente no podían beneficiarse de los servicios educativos especialmente diseñados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categoría denominada ‘otras discapacidades’, reciben atención especializada, sin embrago, el grupo más numeroso de alumnos con problemas – el de trastornos de aprendizaje – no recibe educación especial. LA EDUCACIÓN ESPECIAL COMO ENSEÑANZA: Lo que en definitiva persigue la Educación Especial es enseñar. Pero ese es –en general – el objetivo de la educación; ¿qué es entonces lo que tiene de especial la Educación Especial?. Una forma de responder a esta pregunta es analizar la educación especial en términos de ¿a quién enseña?, ¿qué enseña?, ¿dónde enseña? y, ¿cómo enseña? ¿A quién enseña?: Los niños que reciben educación especial son aquellos que tienen necesidades educativas especiales y deben recibir un programa educativo individualizado. Los profesores, tanto los que dan clase en el sistema ordinario como los de educación especial – aquellos que han recibido una formación especializada y desarrollan su trabajo, enseñando a alumnos con necesidades educativas especiales – tienen que proporcionar la instrucción adecuada a cada tipo de alumno. Trabajando con los profesores de educación especial y con los profesores del sistema ordinario, hay otros muchos especialistas – psicólogos escolares, logopedas, psicoterapeutas y médicos, por mencionar solo unos cuantos – que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos necesarios a estos niños. Este equipo multiprofesional trabaja conjuntamente con padres y familias, y tiene como principal responsabilidad, ayudar a los niños excepcionales a aprender, a pesar de sus necesidades especiales. ¿Qué enseña?: La Educación Especial se diferencia de la Educación Regular en cuanto al currículo, esto es por lo que enseña. algunos niños con discapacidades, necesitan una instrucción intensiva y sistemática para aprender las habilidades de la vida diaria, como vestirse, comer, asearse; no forman parte del currículo ordinario, pero, pero sin embargo son una parte importante del currículo de muchos alumnos con discapacidades severas. También, algunos alumnos reciben instrucción para compensar o reducir las minusvalías que aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un niño ciego, puede recibir entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno vidente no necesita aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que en el sistema educativo ordinario, es el propio sistema el que dicta el currículo, pero que en la Educación Especial, son las necesidades educativas del niño las que determinan el currículo (Lieberman, 1985). No debemos olvidar que, aproximadamente el 70% de los niños con discapacidades son educados – al menos parcialmente – en aulas ordinarias, lo que significa que la mayor parte de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, siguen el currículo ordinario. ¿Dónde enseña?: La Educación Especial puede, a veces, identificarse según el lugar donde se imparte. Aunque muchos niños con discapacidades reciben la mayor parte de su instrucción en las aulas

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ordinarias, otros asisten a clase en aulas separadas, internados y centros de día. Muchos niños que asisten a clases regulares, pasan un determinado número de horas al día en aulas especiales, donde reciben una instrucción individualizada. Los profesores de Educación Especial, también enseñan en muchos ambientes que no forman parte de la ‘escuela’. Un profesional de la Educación Especial que se dedique a la intervención temprana, empleará mucho tiempo en enseñar a los padres cómo deben trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de la Educación Especial, sobretodo aquellos que trabajan con alumnos que tienen discapacidades severas, utilizan una metodología que denominan instrucción comunitaria. Esta aproximación ayuda a los alumnos a aprender y a practicar habilidades de la vida cotidiana y profesionales en los contextos en que se utilizan. ¿Cómo enseña?: A veces, la metodología que utilizan los profesores de Educación Especial, difiere de la utilizada por los profesores del sistema ordinario. Un profesor de Educación Especial, puede usar el lenguaje de signos para comunicarse con sus alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy estructurado y complejo para enseñarles a discriminar letras y conseguir – finalmente – que distingan su nombre del de otro niño. Pero en la mayor parte de los casos, las técnicas que utilizan los profesionales de la educación ordinaria, no difieren de las que usan los buenos profesionales de la educación regular. No hay dos conjuntos diferentes de métodos de instrucción – uno para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y otro para el resto de los alumnos. Ni tampoco es cierto que aquellos métodos que son buenos para la educación de un determinado tipo de alumnos discapacitados, no sirvan para la educación de niños con otro tipo de discapacidad. Morsink, Thomas y Smith – Davis (1987), revisaron la literatura existente al respecto y no encontraron datos suficientes para defender la idea de que los métodos utilizados con los alumnos que poseen retraso mental, problemas de aprendizaje y trastornos emocionales, son diferentes. Por tanto, todos los profesionales de la Educación Especial, deberían recibir una formación específica sobre procedimientos de diseño, implementación y evaluación de la instrucción (Mercer y Mercer, 1993; Polloway y Patton, 1993; Snell, 1993). CAMBIOS ACTUALES: La Educación Especial, ha asistido a una gran cantidad de cambios durante los últimos 25 años, muchos de éstos cambios han sido dirigidos a ser más libres, a proporcionar una educación más adecuada a los niños discapacitados que – durante muchos años – no han tenido acceso a la educación. Otros, se han encaminado a descubrir cuáles son los métodos de enseñanza más eficaces para este tipo de alumnos. Los padres y los profesionales de la Educación Especial han aprendido a trabajar juntos, en beneficio de los niños excepcionales. Los avances tecnológicos han ayudado a superar a muchos niños sus limitaciones físicas y/o sus problemas de comunicación. Los cambios se pueden observar en las siguientes áreas: El ambiente menos restrictivo posible, los alumnos con discapacidades deben educarse en los contextos más normalizados posibles y no fomentar la educación separada. Intervención temprana, para bebés y niños con alguna discapacidad y para los de alto riesgo. Transición a la vida adulta, preparándolos para que puedan vivir de forma independiente. Relaciones entre la educación ordinaria y la educación especial, los profesores de ambos sistemas deben desarrollar estrategias para trabajar conjuntamente y prevenir los fracasos. Antiguamente no habían evaluaciones educativas, ni tampoco anotaciones de juntas de personal o de toma de decisiones, ni datos que indicasen quién había determinado que los pequeños requería educación especial, ni por qué? La Educación Especial para retrasados mentales era todavía un cesto de basura para todos los inadaptados, es decir, los niños con mala conducta u otros problemas que se consideraban como la escoria de los colegios. Nadie esperaba que uno les enseñara algo, solo que los tuviera contentos. Algunos especialistas en los años ’70, eran contratados para impartir este tipo de educación, porque eran profesores de música o de arte. Se suponía que había que enseñarles a recordar, engomar, cantar, pero no a leer ni realizar cálculos. Muchos estudiantes que inician su conocimiento de la Educación Especial, tienen dificultades para comprender los cambios que han ocurrido durante la década pasada en esta área. Las prácticas que hoy son consideradas como algo ya establecido, fueron impuestas por la ley federal hace sólo 10 años. Muchos piensan equivocadamente que ésta educación es una disciplina del siglo XX. En realidad, la profesión data de fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

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En el siglo XIX, los profesionales que atendían a los dementes (hoy llamados perturbados emocionales o enfermos mentales) exigían ayudantes muy preparados. Estaban concientes de que éstos – quienes trabajaban a toda hora y diariamente con niños y adultos – eran probablemente los miembros más importantes del personal. En todas las sociedades han existido individuos anormales, por lo que siempre se han manifestado actitudes sociales encubiertas o explícitas hacia éstos. Para tener idea de la evolución histórica de este tipo de educación, es necesario estudiar las actitudes que han prevalecido a lo largo del tiempo hacia estas personas y su tratamiento Al examinar los acontecimientos históricos relacionados con la población anormal, se obtienen dos importantes beneficios. El primero es que se pueden comprender mejor los sucesos que dieron lugar a la situación actual. El segundo es que se tiene una perspectiva de los futuros cursos de acción (Mesibov, 1976). El propósito final de estudiar la historia debe ser: lograr mejorías por medio de un análisis del pasado, una planeación de medidas adecuadas y una actualización de dichas ideas. Blatt (1975) resume como sigue, este proceso continuo: ‘La historia es la ciencia básica. De ella fluye algo más que conocimiento, más que normas, más que anécdotas de lo que sucedió: nos indica cómo alcanzar los resultados deseados’. Hay que estar concientes de este último, a fin de conseguir que los individuos anormales aprovechen al máximo su vida. En términos históricos, las actitudes generadas hacia los individuos anormales, pueden ubicarse en los siguientes periodos: de abuso, descuido, ignorancia, aceptación benévola, conciencia, optimismo, escepticismo, alarma, progreso limitado, interés renovado, optimismo renovado y reconsideración. EVOLUCIÓN HISTÓRICA:

Periodo de Abuso, Descuido, ignorancia y Aceptación Benévola (antes de 1700):
Desde la época de los antiguos griegos, romanos y chinos, las personas anormales nunca han pasado inadvertidas por la sociedad. Si bien, casi todos los incapacitados leves, quizás no llamaban la atención, los casos consignados por estas sociedades debieron referirse más bien a incapacitados profundos. Existen testimonios de que los antiguos griegos abandonaban en las laderas a los niños que tenían alguna deficiencia para que pereciesen. Aunque, según las normas actuales, este acto se considera mas bien inhumano, no deja de ser un Programa de Intervención muy directo. Con frecuencia, los romanos utilizaban a los anormales como bufones para entretenerse: durante parte de su reinado como emperador, César Augusto poseyó uno llamado Gabba (Kanner, 1964). En China, en el año de 50 a. C., Confucio insistía en la responsabilidad hacia los demás, que incluía a los anormales (L’Abate y Curtis, 1975). Con el desarrollo del Cristianismo, con su idea de que todos son ‘hijos de Dios’, el trato se empezó a humanizar. Gracias a ello, estos individuos comenzaron a ser cuidados en monasterios y asilos. Muchas veces, la descripción de dichas personas anormales era mal interpretada y daba lugar a ciertas supersticiones. Martín Lutero (1483 – 1546) enseñaba que algunos retrasados mentales estaban ‘poseídos’ por el demonio, mientras que el renombrado astrónomo danés, Tycho Brahe (1546 – 1601), pensaba que su acompañante imbécil profería revelaciones divinas. En muchas sociedades poco civilizadas, el anormal era un ‘pequeño del buen Dios’, razón por la cual, gozaba de ciertos privilegios que le permitían movilizarse libremente en la sociedad sin que se le molestase. Antes del siglo XVIII, se carecía de programas sistemáticos para educar y entrenar a estos individuos. En el mejor de los casos, se contaba con instalaciones para proporcionar cuidados a algunos de ellos. A mediados de dicho siglo, se realizaron los primeros intentos para entender a estas personas. Por lo general, a lo largo de la evolución histórica de la educación especial, los primeros en recibir atención fueron los sordos y los ciegos.

Periodo de conciencia y optimismo (1740 – 1860):
Numerosos documentos históricos revelan que en la primera mitad del siglo XIX surgió una época de optimismo, caracterizada por enseñanzas eficaces. En un caso de Charles Emile, un chico presentaba retraso y una perturbación muy severos, pero con la educación inteligente y eficaz que le

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impartieron educadores especiales del siglo pasado, cambió notablemente, lo cual se compara de modo muy favorable, con lo que sucede a los pequeños de hoy: Ese mismo muchacho idiota, tiene ahora modales dóciles y hábitos decentes y, es capaz – aunque con grandes esfuerzos – de encauzar sus atrofiados sentidos y atención divagante, con lo que ha logrado desarrollar su memoria, adquirir cierto conocimiento sobre diversos objetos y estar conciente de la presencia de sus profesores y amigos, a quienes ahora estima. Su aspecto general es aún el de un idiota. Su semblante, su forma de andar, todo lo que hace, delata lo limitadas que están sus facultades. La naturaleza ha sido tan poco pródiga en los alcances de este chico que apenas es eficaz cualquier método para ampliarlos. Sin embargo, se ha salvado del dominio constante de las mas bajas tendencias animales: varias de sus facultades intelectuales se han cultivado, algunas de ellas han aparecido y ya es capaz de dirigir sus mejores sentimientos hacia ciertos objetos. En un caso como este, el mérito en gran parte no se debe a lo que logra el individuo por sí solo. Con este caso queda establecido un gran principio a favor de miles de instituciones para deficientes mentales. Luego de comprobar los esfuerzos de esta escuela para personas de tan acentuada imbecilidad y conocer los detalles de la historia de Charles Emile, era en verdad conmovedor ver cómo acudía al llamársele y entonaba un pequeño tono al pedírsele que lo hiciera. Aunque al principio no le salía bien, ponía más atención y lo mejoraba. En esos días me mostraron su cuaderno y vi que su caligrafía era tan buena como la de sus coetáneos. Su maestro – quien se veía muy complacido con los progresos del pobre chico – nos explicó cómo le enseñó a contar por medio de canicas y pequeños trozos de madera o marcas trazadas en la pizarra, colocadas en líneas, donde la primera contenía un 0; la segunda 00; la tercera 000; etc. A veces, le fallaban sus primeros cálculos, pero hacía un esfuerzo y él mismo rectificaba. Era capaz de diferenciar una cifra de otra y de decir su valor. Sucesivamente, colocaban en sus manos grandes trozos de cartulina de diversas formas. Así nombraba cada uno como cuadrado, triángulo, etc., y luego trazaba su silueta en la pizarra. Posteriormente, a indicación de E. Seguin, marcaba una línea perpendicular, horizontal u oblicua, con tanto cuidado; que si le salía mal, la borraba y empezaba de nuevo. También escribió varias palabras en la pizarra, así como el nombre del director del Bicetre, sin que se le dijera cuál era. En una época de drásticos cambios mundiales de revolución francesa y norteamericana del siglo XVIII, dieron preponderancia a los principios del igualitarismo. Con la expansión de este nuevo espíritu de humanismo por toda Europa y los Estados Unidos, las condiciones sociales eran propicias para nuevas formas de concebir a los anormales. A fines de este siglo, ciertos acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar a la creación de la Educación Especial. En numerosas reseñas históricas acerca de este tema, se considera que el área nace con Jean Marc Itard (1774 – 1838) y su trabajo sistemático de 1799 a 1804 con Víctor, el ‘Niño salvaje de Aveyron’. Sin embargo, no dejan de ser meritorios los trabajos individuales, en la segunda mitad del siglo XVIII, de Pedro Ponce de León y Jacob Perire con sordos; y de Valentine Hauy, con ciegos. Además de sus logros con distintos individuos anormales, esos líderes establecieron las bases de esta educación. No es de sorprender que los primeros sectores atendidos fuesen los sordos y los ciegos. El trabajo de Jean Itard con Víctor es trascendental, ya que Itard – una autoridad médica en enfermedades del oído y educador de sordos – utilizó un nuevo enfoque para enfrentar el reto de educar y entrenar a un niño que no era sordo, sino que había carecido de los estímulos y la educación elementales. Por primera vez, se instauró un programa intensivo para enseñar a un chico que era ‘retrasado’, privado de estimulación y cuya conducta estaba atrofiada, en lugar de uno que fuese sordo o ciego. Itard pensaba que la estimulación sensorial era esencial para el desarrollo del muchacho y atribuía su retardo a la falta de ésta. Después de 5 años de arduo trabajo con Víctor, Itard se decepcionó con los resultados y suspendió el programa educativo. Juzgaba que había fracasado, aunque los profesionales de su época reconocieron sus logros. Pero lo más importante para el área de Educación Especial, fue el precedente que sentó este investigador y su labor sistemática con Víctor, así como la influencia que tuvo en otras figuras clave que surgirían más tarde. Edward Seguin (1812 – 1880), discípulo de Itard, basó muchas de sus ideas y procedimientos en los de su maestro. Estaba encargado de elaborar métodos de enseñanza para la educación fisiológica y de elaborar métodos de enseñanza para la educación fisiológica y moral de retrasados mentales, mejor conocidos en ese entonces como idiotas. A fines de los años ’30 del

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siglo pasado, Seguin comenzó a ocuparse de las necesidades y educación de estos individuos. En 1848, se trasladó a los Estados Unidos y trajo consigo la experiencia de uno de los auténticos precursores de esta nueva área. Una gran aportación a ésta, fue su obra ‘Idiocy and its Treatament by the Physiological Method’ (Tratamiento de la Idiocia con el Método Fisiológico), publicada en 1866. De igual importancia para el mejoramiento continuo de los servicios para personas con impedimentos fue la apertura de internados que proporcionaban a los pacientes, entrenamiento y educación de buena voluntad. Una de tales instituciones fue la Abendberg, establecida en Suiza en los años ’40 del siglo pasado por Johann Guggenbuhl (1816 – 1863). La primacía de este internado se debió a que tuvo gran influencia en los numerosos y prominentes visitantes que atrajo (Kanner, 1964). Pese a que después hubo que cerrarla a causa de sus deficiencias, la Abendberg fue – sin duda – la primera de las instituciones formales para el cuidado y educación de retrasados mentales. Para ese tiempo, ya se habían fundado – tanto en Europa como en Estados Unidos – instituciones dedicadas a la enseñanza y preparación de sordos y ciegos. Mientras que en Europa se creaban programas formales de Educación Especial, en los Estados Unidos estaban igualmente interesados por seguir el ejemplo del otro continente. En la época de la colonia, los incapacitados leves o moderados eran parte de la sociedad. A menudo pasaban por personas normales, ya que – en ese entonces – culturalmente no se les exigía mucho. Se les daba preponderancia a las habilidades físicas más que a las mentales o académicas. Por eso, estos individuos no tuvieron dificultades sino hasta que la sociedad requirió habilidades más complejas. Como la Revolución Industrial, iniciada en Inglaterra a fines del siglo XVII, hizo apremiante la necesidad de ciudadanos mejor educados, muy pronto empezó a detectarse a un grupo de personas anormales. La detección de niños con incapacidad muy leve, aumentó debido a las leyes que ordenaban educación obligatoria. A pesar de estos cambios, la situación de los retrasados más profundos prácticamente no se alteró, ya que siempre había sido muy evidente su incapacidad. En los Estados Unidos, Samuel Gridley Howe (1801 – 1876) mostró gran preocupación por el estado de las personas anormales. Aunque era un médico dedicado básicamente a los problemas de los ciegos, este investigador fue muy importante para la fundación de la Escuela Perkins para Ciegos de Watertown, Massachussets. En 1848, Howe extendió su ayuda a los retrasados mentales al establecer el primer colegio para jóvenes idiotas y ‘débiles mentales’ en dicho Estado. Previas a los logros de Howe, hubo otras dos conocidas personalidades que ya trabajaban en su respectiva área. En 1817, el Reverendo T. H. Gallaudet (1787 – 1851), fundó la primera escuela – internado norteamericana para sordos, el Asilo Norteamericano para Sordomudos, en Hartford, Connecticut. Al año siguiente, esta institución también atendió a un reducido número de retrasados mentales. En 1829, Louis Braille (1809 – 1852) publicó su sistema de puntos en relieve (braille) gracias al cual, personas ciegas, pueden leer y escribir. Es evidente que el trabajo de precursores tales como Howe, Gallaudet y otros profesionales, mostraba que – en los Estados Unidos – surgía un interés real por proporcionar atención a los individuos anormales. Además, durante los años ’40 del siglo pasado, acaparó la atención, una cruzada en pro de un mejor tratamiento de estos individuos, encabezada por la entusiasta Dorotea Diz. También fue célebre el enconado enfrentamiento de Samuel Howe con el gobernador de Massachussets, quien amenazaba con suspender los fondos destinados a la población anormal. Había esperanza y optimismo de que los incapacitados más profundos pudiesen ser educados y reincorporados a la sociedad. Durante esa época, parecía promisorio que los impedidos fueses capaces de aprender y pudiesen – tal vez – asumir algún día funciones productivas dentro de su comunidad. Pero este espíritu optimista, producto de los primeros logros de personas tales como Itard, Seguin, Guggenbuhlp y Howe, pronto se vino abajo ante las acerbas críticas que tanto perjudicaron al área de Educación especial durante mucho tiempo.

Periodo de escepticismo (1860 – 1900):
Para fines del siglo XIX, las promesas incumplidas de los apasionados iniciadores de la Educación Especial, levantaron fuertes críticas. Aunque estos educadores opinaban que gran parte de la población gravemente incapacitada podría aspirar a ocupar un lugar en la sociedad mediante una educación y un entrenamiento adecuados en los internados; muchos críticos afirmaban que la prometida ‘cura’ no había tenido lugar. Si bien era falsa la idea de que pudiese ‘curarse’ a estos

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individuos, no dejó de ser un importante factor en que apoyó el número cada vez mayor de ataques a la educación de personas con impedimentos en este país. La actitud general hacia la integración en la sociedad de estas personas anormales, se convirtió en una segregación. Los internados empezaron a funcionar como instituciones protectoras de la sociedad al aislar tras sus muros a estos individuos. Al adoptar esta función como guardianes, dichos establecimientos se preocuparon poco por proporcionar educación y entrenamiento. Los cuidados que ofrecían a los incapacitados en estos días de fines del siglo pasado, eran distintos a los que se les proporcionaban mucho antes en los asilos monásticos (fines del siglo XVII). Ahora la ignorancia ya no disculpaba las fallas en los servicio como era el caso antes del siglo XVII. No es lo mismo la aceptación benévola que hubo antes de 1700, debido a la falta de conocimientos adecuados, que la suspensión de los servicios educativos de fines de siglo pasado por razones de escepticismo. Es en ese entonces que empezaron a suscitarse ciertas características del siguiente periodo (conocido como ‘de alarma’), que señalan el inicio del siglo XX. Debido a que – a fines del siglo pasado – la sociedad relacionaba la deficiencia mental con la conducta delictiva, la pobreza, la incorregibilidad y la enfermedad; fueron aún mayores los esfuerzos por separar de la sociedad a los débiles mentales. En 1869, Sir Francis Galton publicó su obra titulada ‘Hereditary Genius’ (Genio Hereditario), que amplió las ideas evolucionistas de su primo, Charles Darwin, para abarcar características mentales. El movimiento eugenésico, cuyo objetivo era controlar los rasgos hereditarios mediante la cría selectiva, maduraría a principios del siglo XX con base en numerosos conceptos de Galton. Antes de la Guerra Civil, en los años ’60 del siglo pasado, la sociedad norteamericana era en esencia agraria, pero tras la conflagración comenzó la urbanización a pasos agigantados. Las complicaciones fueron mayores por la llegada de inmigrantes provenientes de Europa, así como por las constantes consecuencias de la Revolución Industrial. Estos factores fueron decisivos para el establecimiento de las leyes educativas obligatorias. El periodo de escepticismo no dejó de tener sus logros. En 1869 se instauró en Boston, Massachussets, el primer día de clases para ciegos, y en Providence, Rhode Island, el primero para retrasados mentales. Así mismo, en 1871, se inició en New Haven, Connecticut, la primera clase sin distinción de grados para niños con problemas de conducta. A finales del siglo pasado, el optimismo y el entusiasmo de la sociedad se habían transformado en críticas y escepticismo, que culminaron en un estado de alarma al comenzar este siglo. Pese a que continuaban los servicios para sordos y ciegos, iban en retroceso los destinados a retrasados mentales. Producto de una serie de acontecimientos que empezaron a fines del siglo XIX, el periodo de alarma llegó a su clímax a principios del XX.

Periodo de Alarma (1900 – 1920):
En los albores de este siglo ocurrieron hechos contradictorios, pues – a pesar de los progresos legislativos conseguidos a favor de los individuos anormales – se generó una actitud paranoica. Este estado de alarma se acentuó cuando mayor era la controversia en torno a la eugenesia, que se aceleró con el descubrimiento realizado por Gregor Mendel de las leyes de la herencia, y la creación de las pruebas de inteligencia. El movimiento eugenésico, muy apoyado por los trabajos de Mendel, sostenía que los ‘débiles mentales’ no solo eran una amenaza directa a ésta y futuras sociedades, sino que también se podía heredar el trastorno a los descendientes. En 1912, H. H. Goddard creó aún más conmoción al publicar su estudio sobre la familia Kallekak, que aparentemente constaba la transmisión genética de dicha deficiencia a través de cinco generaciones. En 1905, Alfred Binet y Theodore Simon, dotaron a la sociedad francesa de un instrumento que tendría importantes implicaciones en el transcurso de este siglo. La escala mental o prueba de inteligencia que elaboraron ambos investigadores, ahora detecta a muchos incapacitados quienes antes hubiesen pasado inadvertidos. Con este avance, los partidarios de la eugenesia pudieron continuar con su ideología dentro de las ciencias sociales que apenas se iniciaban. En 1916, Louis Terman y sus colaboradores perfeccionaron el instrumento de Binet hasta conseguir una escala que se podía emplear en los Estados Unidos.

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No pasó mucho tiempo para que los efectos del movimiento eugenésico se hiciesen patentes por todo este país. En 1907, en Indiana se aprobó la primera ley sobre esterilización de la nación. Y para 1930, 30 Estados decretaron leyes similares. Al parecer, se estaba haciendo caso a los defensores de este movimiento. Así como a fines del siglo pasado, la actitud de la sociedad hacia los retrasados mentales se había mostrado cautelosa, ahora se consideraba a estas personas como una carga para ella, en lugar de ciudadanos productivo. Pese a la atmósfera alarmista que imperó durante la segunda década del presente siglo, Estados Unidos aprobó leyes que mejoraban la atención a las personas con impedimentos. En 1911, New Jersey decretó que en todo el Estado era obligatoria la enseñanza para incapacitados. En 1919, se aprobaron leyes parecidas en Ohio. Para 1918, todos los Estados contaban con leyes de educación obligatoria para todos los niños. Como ahora todos debían asistir al colegio, quienes padecían incapacidades leves, dejaron de pasar inadvertidos. La Primera Guerra Mundial influyó de diversas formas en el tratamiento de los incapacitados. Ya que la atención de los Estados Unidos estaba totalmente puesta en los sucesos ocurridos en Europa, el periodo alarmista se apaciguó. Aún cuando en este enfrentamiento había más muertos que lisiados, la necesidad de ayuda federal para veteranos incapacitados dio lugar a la Ley Federal de 1920 sobre Rehabilitación de Civiles. El temor hacia las personas gravemente incapacitadas a principios del siglo XX disminuyó – tal vez – debido al gran número de esposos e hijos lisiados que ahora retornaban de los estragos bélicos. Esta guerra no solo tranquilizó la inquietud generada por la eugenesia, sino que – además – abrió paso a un nuevo periodo que se distinguió por una suspensión parcial en el desarrollo de la Educación Especial.

Periodo de Progreso Limitado (1920 – 1946):
A medida que los Estados Unidos trataron de restablecerse de la guerra, la educación especial experimentó un receso. Sin embargo, durante los años veinte, se verificaron diversos acontecimientos positivos. En 1921, se estableció la Sociedad Norteamericana para Niños Lisiados. Un año después, se fundó en Nueva York el Consejo para el Niño Anormal (CEC, Council for Exceptional Children), con Elizabeth Farrel como primera presidente, se trataba de una organización nacional para profesionales dedicados a atender a personas con impedimentos. Aunque su efecto no se observó de inmediato, el establecimiento del CEC fue de gran trascendencia, ya que por vez primera se organizaba un área que anteriormente había carecido de toda estructura unificadora. Debido a las leyes sobre educación obligatoria y el empleo cada vez más extendido de las pruebas mentales, los educadores públicos se percataron de la necesidad de la educación especial. Asimismo, en esta época se elaboraron hipótesis acerca de muchos conceptos psicológicos y sociales nuevos, a juzgar por la obra de conceptos psicológicos y sociales nuevos, a juzgar por la obra de conceptos psicológicos y sociales nuevos, a juzgar por la obra de J.B. Watson, Behaviorism (Conductismo), publicada en 1919. Si bien los años veinte no se distinguieron por su optimismo general, peor aún fue la quiebra del mercado de acciones en 1929 que provocó una catástrofe financiera generalizada. Por tanto, hubo limitaciones económicas en las totalidad de la Unión Americana. Sin embargo, la educación especial avanzó gracias a ciertos sucesos sobresalientes de los años treinta. En 1930, Herbert Hoover informó a todo el país de las necesidades de los incapacitados en una conferencia sobre jóvenes y niños que presentó en la Casa Blanca. En 1939, Kurt Goldstein publicó The Organism (El organismo), libro que sintetizaba su trabajo con soldados que habían sufrido lesión cerebral durante la Primera Guerra Mundial. A juicio de muchas autoridades, la labor de este autor constituye una de las primeras aportaciones para la creación del área de problemas de aprendizaje. En la segunda mitad de los años treinta, la educación especial norteamericana contó con la valiosa colaboración de numerosas personalidades talentosas e importantes que emigraron a este país cuando los nazis ganaron el control de Alemania. Entre ellas se encuentran Marienne Frostig, Alfred Strauss y Heinz Werner, quienes crearon diversos programas para individuos anormales y ejercieron una poderosa influencia en otros profesionales de área (Hallahan y Kauffman, 1976).

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A principios de los años cuarenta, el mundo se conmocionó de nuevo con la guerra y la educación especial otra vez experimentó un receso. No obstante, hubo cierto progreso a juzgar por algunos trabajos realizados con niños que sufrían problemas de conducta. El interés por atender a éstos se refleja en programas tales como la Escuela Ortogénica de Bruno Bettelheim (fundada en Chicago en 1944), y las escuela "600"de la Ciudad de Nueva York para chicos con este tipo de problemas (fundadas en 1946). Al igual que la Primera, la Segunda Guerra Mundial marcó el fin de un periodo y el inicio de otro. En este caso, finalizó una etapa de escaso progreso y comenzó otra de interés renovado. La Segunda Guerra Mundial junto con la guerra de Corea fueron en esencia fuentes de lisiados, por lo que eran muy visibles los residuos humanos de las mismas. La nación empezó a favorecer y apoyar más los programas de rehabilitación, puesto que eran muchas las familias que habían experimentado las crueldades del conflicto bélico. Como consecuencia, una actitud social más positiva hacia los incapacitados se extensión a otras formas de anormalidad e introdujo un nuevo interés por la persona incapacitada.

Periodo de Interés Renovado (1946 – 1960):
Si bien la segunda mitad de los años cuarenta se concentró en la recuperación de otra guerra mundial, también se generó una nueva actitud social y las investigaciones de diversos profesionales culminaron en progresos sustanciales. En 1947, Alfred Strauss y Laura Lehtinen publicaron su obra Psychopathology and Education of the Brain – lnjured Child (Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral), basada en muchos años de trabajo en la Escuela de Capacitación del Condado de Wayne, en Northville, Michigan. En esta institución, Alfred Strauss, Heinz Werner y sus colaboradores influyeron directamente en numerosos líderes futuros de la educación especial, tales como Newell Kephart, William Cruickshank y Samuel Kirk. Gran parte de la labor realizada en esta escuela constituyó la base para el posterior desarrollo de la educación especial en el campo ahora conocido como problemas de aprendizaje. Los progresos legislativos a nivel estatal prosiguieron de tal modo que, para 1948, en 41 de los 48 estados de los Estados Unidos se exigía a los sistemas escolares locales que proporcionaran educación especial para por lo menos un tipo de anormalidades. Aunque todavía quedaba mucho por mejorar, este avance llevaba la dirección correcta. En 1954, la legislación federal creó un fondo para investigación cooperativa en educación; sin embargo, esto no tuvo efecto sino hasta 1958 con la aprobación de la Ley sobre Investigación Cooperativa. Fue así como se estableció una medida de apoyo financiero a la educación especial gracias a los esfuerzos de los grupos de presión, y más adelante, a la influencia de líderes políticos como John F. Kennedy y Hubert H. Humprey, quienes tenían parientes incapacitados. Aunque a principios de los años cincuenta los Estados Unidos participaron en el conflicto coreano, sus recursos económicos no se mermaron tanto como en las dos guerras mundiales; por tal razón, no se suspendió el avance de la educación especia;. La década de los cincuenta fue en verdad una época decisiva para esta área. Fue entonces cuando aparecieron dos de las más importantes fuerzas que conformarían la situación actual de los servicios de educación especial: las organizaciones de padres, y los litigios. En 1950, se creó la Asociación Nacional para Niños con Retraso Mental (NARC, National Association for Retarded Children), un grupo de padres preocupados por las necesidades de estos pequeños. La trascendencia de esta agrupación residía en el carácter colectivo de sus actos. A ésta siguieron organizaciones similares de padres de familia para otras áreas de educación especial. Hallaban y Kauffman (1986) resumen la función esencial con que cumplen estos grupos: 1) 2) 3) representan una agrupación informal para padres que están conscientes de sus problemas y necesidades comunes y se ayudan entre sí a enfrentar la ansiedad y las frustraciones; suministran información acerca de servicios y recursos potenciales; y ofrecen una estructura para obtener la atención que requieren sus hijos.

En 1954, la decisión tomada por la Corte Suprema de los Estados Unidos en el caso sin precedente de Brown contra el Consejo de Educación, declaró como anticonstitucional la discriminación racial. Pasarían algunos años antes de observar las implicaciones de dicha decisión en la educación especial y los individuos anormales, pero lo más importante fue que sentó un precedente legal que garantizaba ciertos derechos, .os derechos de tas personas anormales acabarían por ser cimentadas gracias a otras decisiones legales tomadas a principios de los años setenta.

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El área de problemas de aprendizaje, por así decirlo, aún en gestación, se acercó al alumbramiento en 1957 al publicar William Cruickshankk su investigación sobre niños con parálisis cerebral. El gran valor de dicho estudio radicaba en que su autor había extendido los trabajos iniciales con chicos retrasados mentales víctimas de lesión cerebral, a niños con daño neurológico que también mostraban una inteligencia normal. Para fines de los años cincuenta, la educación especial estaba preparada para el crecimiento exponencial que se avecinaba en los setenta. En esta predisposición influyó un interés renovado por los individuos anormales, asi como la necesidad de un progreso tecnológico derivada del lanzamiento del Spuntnik en 1958. No pasó mucho tiempo para que se suscitase un renacimiento de los servicios para la población anormal.

Periodo de Optimismo Renovado (1960 – 1970):
Desde el optimismo de la primera mitad del siglo XIX no había existido entusiasmo semejante por la educación y el entrenamiento de personas anormales, como lo hubo en los años sesenta Este activismo se generó gracias al gobierno de John F Kennedy En 1962, este mandatario instituyo una comisión presidencial para el retraso mental, cuya tarea consistía en elaborar un plan para combatir este padecimiento en la siguiente década. Para tener idea del progreso de la educación especial, en esta época, hay que examinar la cantidad y la naturaleza de las leyes que se aprobaron entonces En el transcurso de los años sesenta se promulgaron algunas muy importantes Como el país apoyaba esta enseñanza, estaba dispuesto a aportar una considerable cantidad de dinero para su sostenimiento En 1965, la aprobación de la Ley sobre Educación Elemental y Secundaria proveyó servicios para los incapacitados Dos enmiendas a la mis, ampliaron su alcance original a los individuos anormales Este mismo año, la Ley garantizaba que a los niños anormales de colegios u hospitales públicos se les proporcionaría atención educativa patrocinada por el gobierno federal La Ley Pública 89-750, promulgada en 1966, tenia tres efectos a) suministrar un prototipo de programa para la educación de personas con impedimentos, b) ofrecer un programa de subvenciones en beneficio de éstos, y c)instaurar la Oficina de Educación para el Incapacitado (BEH, Bureau of Education for the Handicapped). Durante este periodo tuvieron gran difusión los programas para incapacitados En 1965 se inició un proyecto muy relacionado con ellos, el Head Starr Este surgió a raíz de las investigaciones sobre intervención temprana y de la Guerra a la Pobreza declarada por el presidente Lindón Johnson Este proyecto también atrasó un ciclo de optimismo, escepticismo y perfeccionamiento (Payne, Mercer y Epstein, 1974) Un concepto fundamental de muchos programas de educación especial es la intervención temprana. A principios de los años sesenta, el área de problemas de aprendizaje se constituyó en una rama de la educación especial En 1963, Samuel Kirk se refirió a dicha área en una ponencia presentada en una reunión de padres verificada en Chicago Durante ese tiempo se formó asimismo la Asociación (ACALD, Association for Children and Adults with Learnung Disabilities), una organización de padres de familia preocupados por los problemas de este sector Los primeros trabajos de Goldstem, Strauss y Werner, así como los postenores de Kephart, Cruickshank y Kirk, contribuyeron a la evolución del campo de problemas de aprendizaje como un área bien diferenciada. Dos obras que en estos años sirvieron como guías para maestros de educación especial fueron The Slow Learner in the Classroom (El niño de lento aprendizaje en el aula) (1960) de Kephart, y A Teaching Method for Brain-lnjured and Hyperactive Children (Método de enseñanza para niños con lesión cerebral e hiperactividad) (1962) de Cruickshank Otro elemento decisivo para la educación especial fue la creación de la Prueba llinois de Habilidades Psicolinguísticas (Kik, 1961). En el transcurso de los sesnenta también se lograron avances en el campo de problemas emocionales y de conducta de los niños (Kauffman, 1985) Nicholas Hobbs y sus colaboradores iniciaron en 1961 su Proyecto Re-ED, de índole ecológico, en Tennessee y Carolina del Norte. El concepto de la ingeniería aplicada al salón de clases fue introducido por Frank Hewet en su libro The Emotionally Disturbad Child in the Classroom (El niño con perturbación emocional en el aula) (1968). Si bien a finales de estos años la educación especial se encontraba en una situación controlada y entusiasta, se empezaban a plantear ciertas interrogantes clave En 1968, Lloyd Dunn

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publicó un articulo que cuestionaba la ubicación de los niños en clases integrales de educación especial Otras personas interesadas comenzaron a alarmarse al ver la cantidad de niños pertenecientes a minorías y a estratos socioeconómicos bajos que eran enviados a enseñanza especial Muchos observadores se sintieron igualmente impresionados al conocer el gran número de retrasados mentales leves que se encontraban internados En los círculos profesionales parecía tener lugar un apreciable cambio de actitud, aunque hubo muchos que en los años setenta conservaban si entusiasmo en esta área, otros más conscientes empezaron a revalorar vanos aspectos de la misma ¡Quizás no era la maravilla que muchos pensaban!. Actualmente es imperdonable concluir que se dispone de técnicas para cambiar a los niños al antojo de uno, sin importar sus incapacidades A pesar de los avances logrados aún queda mucho por hacer Por ejemplo, en el caso de niños psicóticos ha resultado sumamente eficaz el trabajo de Lovaas y sus colaboradores Mediante técnicas de modificación de conducta, éstos han conseguido mejorar el estado de numerosos chicos autistas, esquizofrénicos y retrasados mentales Pero, ¿nunca fallan sus técnicas'? Con todo niño con quien ha trabajado Lovaas ha obtenido mejoras, según informes de sus investigaciones En algunos casos, ha habido un gran progreso, pues el niño que era psicótico parece ahora bastante normal (Lovaas, 1982) En otros, la mejoría ha sido penosa y lenta ¿Se recuerda el caso de José? no es una historia de éxito arrollador, al igual que muchas otras de hoy: Tal vez progresamos menos con José que con cualquier otro niño Al darlo de alta, sus avances lingüísticos eran mínimos Obedecía algunas instrucciones en su vocabulario había varios sustantivos comunes, algunos nombres y unos pocos verbos Utilizaba estos vocablos para nombrar objetos o expresar un deseo, pero nunca para hacer comentarios A veces trataba de imitar nuevas palabras de manera espontánea Su mejoría mas notable fue la social Su cociente social de 74 reflejaba incrementos en las habilidades para sonreír, reír y ayudarse a si mismo. Controlaba parcialmente sus esfínteres Era susceptible a fa aplicación de la Escala de Inteligencia de StanfordBmet (CI-47). Ahora, José sólo emplea de modo espontáneo unas pocas palabras (tales como "automóvil", "ir a la escuela", etcétera), y ha retenido demasiado poco de su entrenamiento verbal Es capaz de alimentarse solo y controla por completo sus esfínteres Sus mayores progresos en casa han sido en su forma de jugar, que es más elaborada y creativa que antes, lo que le permite entretenerse Se muestra indiferente ante los demás Aunque al ingresar parecería no percatarse del contacto social (o era "ciego" y "sordo" ante el mismo), ahora da la impresión de que no le interesa si alguien está presente o no Hay que vigilarlo todo el tiempo, ya que de lo contrario huye de casa sin un destino particular Sus padres temen que muera pues desconoce los peligros comunes de la calle Por tanto, han pensado internarlo en un hospital estatal cercano Durante los fines de semana y las vacaciones cortas podrá venir a su hogar Estamos de acuerdo con su decisión (Lovass, Simmons y Long, 1973).

Periodo de Reconsideración (1970 – Al Presente):
Varios temas de controversia en los años sesenta no dejaron de serlo durante los setenta Algunos temas tales como pruebas de inteligencia, clasificación, ubicación, prevención, derechos fundamentales, encauzamiento y supresión de la internación, han sido examinados por personas competentes e inteligentes que sostienen activamente su opinión en dichas controversias Es por ello que esta es una época en que los profesionales del área revaloran sus esfuerzos al igual que los de otros Pro ejemplo, se han puesto en duda los programas a favor del entrenamiento perceptivo-motor y de proceso, ya que por el momento se carece de estudios contundentes que los validen. A fin de acelerarla resolución de éstas y otras interrogantes, es preciso elaborar proyectos rigurosos de investigación, promover la réplica de estudios previos, así como (quizás lo más importante) fomentar el pensamiento creativo. En años recientes, el crecimiento y los cambios han sido posibles gracias principalmente a las medidas legislativas En realidad, la actitud de los Estados Unidos se ha reflejado en los actos de la dependencias de su gobierno Acontecimientos tales como fa Conferencia de Hoover en la Casa Blanca, el activismo de Kennedy y la Guerra a la Pobreza de Johnson, son muestras palpables de la preocupación del poder ejecutivo Antes de 1970, los logros legislativos establecieron leyes que ordenaban una educación obligatoria, servicios de rehabilitación y atención de muchos tipos para los incapacitados Sin embargo, sólo recientemente el poder judicial se convirtió en una parte integral y activa del desarrollo de la educación especial.

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A principios de los años setenta, cuatro importantes decisiones legales ayudaron a conformar el estado actual de la educación especial En 1972 quedó garantizado el derecho a la educación de las personas con retraso mental, al ganar su pleito la Asociación para Niños con Retraso Mental de Pennsylvania (Pennsylvania Association for Retarded Children, PARC contra Comunidad de Pennsylvania) En ese mismo año, este derecho se extendió a todos los niños anormales (Mili contra el Consejo Educativo del Distrito de Columbia) En 1971, en una corte de Alabama se garantizó el derecho de los retrasados mentales internados a recibir tratamiento (Wyatt contra Stickney). Asimismo, en 1970 el problema de la clasificación equivocada se mencionó en un juicio californiano (Diana contra el Consejo Estatal de Educación) Aunque se arregló fuera de la corte, esta batalla legal dio lugar a ciertas exigencias relativas a la ubicación, que se observarían en el futuro Pese a que éstos y otros casos que han llegado a la corte han influido en la educación especial, no siempre se ha cumplido con los reglamentos debido a lo difícil que es ponerlos en práctica. Al parecer, no acabarán ahí los juicios legales, sin embargo, Mc. Millan (1982) advierte que los futuros procesos legales podrían tomar un nuevo giro. Un problema potencial que quizás algún día sea motivo de preocupación es que en los juicios a favor de retrasados mentales, se podría empezar a nombrar a profesionales específicos como sus defensores y demandarlos por daños. En los setenta, también han tenido lugar importantes sucesos legislativos que han aportado una base legal para la atención a personas con impedimentos A fines de 1973, el presidente Nixon dio carácter legal, luego de dos previos vetos, a las enmiendas revisadas a la Ley sobre Rehabilitación Vocacional (PL 93-112) La sección 504 de esta Ley se ha considerado como la "Carta Magna de los Incapacitados" Fue así como se preparó el terreno para la aprobación de las Enmiendas Educativas de 1974 (Ley Publica 93-380), que aumento la ayuda básica a los estados y garantizó los derechos legales de los niños anormales y sus padres (La Vor, 1977) En noviembre de 1975, se ampliaron grandemente estas medidas legislativas cuando el presidente Ford formalizó la Ley de Educación para todos los Niños Incapacitados (PL 94-142). La ley Pública 94-142 marcó un hito en la historia de la educación especial Como consecuencia de decisiones legislativas anteriores, esta ley sin fecha de expiración autorizaba aumentos sustanciales en la ayuda brindada a esta enseñanza a través de fondos federales para los estados Además, esta ley reafirmaba las garantías y los derechos legales de los individuos anormales a una educación pública gratuita y adecuada Ninguna otra acción legislativa federal en la enseñanza de los alumnos incapacitados había tenido el impacto de la Ley Publica 94-142. Sin embargo, no ha sido fácil poner en práctica esta ley No solo ha sido problemático cumplir con los procedimientos ordenados (incorporación de los alumnos a clases regulares o detección de los alumnos incapacitados), sino que no han quedado definidos con claridad algunos conceptos básicos de la ley (por ejemplo, enseñanza adecuada y ambiente menos restrictivo) Por otra parte, el Congreso norteamericano jamás ha asignado los fondos originalmente autorizados Kauffman (1981) incluso se pregunta si la estructura legal y burocrática ya establecida no acabara por perjudicar a las personas con impedimentos. PERSPECTIVAS Sin duda ésta es una época que se caracteriza por el uso de términos tales como austeridad, recortes presupuéstanos y control fiscal, los cuales nunca han significado beneficios para quienes necesitan o dependen de diversos servicios sociales No obstante, hay que considerar aspectos muy trascendentes Por ejemplo, hace pocos años la Asociación para Ciudadanos con Retraso Mental (ARC, Association for Retarded Citizens) publicó un documento titulado Issues Related to Services for Mentally Retarded Persons (Cuestiones acerca de los servicios a personas con retraso mental) (1981). La ARC pretende recibir retroalimentación sobre los temas que trata esta publicación Aquí se presentan algunos de ellos a fin de dar una panorama de los problemas que hay que enfocar en el futuro. 1. ¿Qué implicaciones tiene el modelo de desarrollo para personas con retraso mental de distintas edades y niveles funcionales? 2. ¿En qué medida debe aplicarse el principio de normalización

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3. ¿Como hay que interpretar y aplicar el principio de menor restricción? 4. ¿Es la integración un medio u objetivo (o ambos) adecuado para todos los retrasados mentales? 5. ¿Son necesarios y significativos los planes de educación individualizada? 6. ¿Deben todas las personas con retraso mental participar en actividades relativas a trabajo y empleo? 7. ¿Se abusa de, o se emplean erróneamente los procedimientos de modificación de conducta en los programas para retrasados mentales? 8. ¿En los programas de manejo de conducta, se debe recurrir a métodos de aversión? 9. ¿Las instituciones con programas integrales desempeñan realmente una función importante en el sistema de servicios residenciales? 10. Si conviene disminuir (o eliminar por completo) las instituciones tradicionales, ¿que tan rápido hay que hacerlo? ¿Debe aplicarse esta reducción o eliminación a las instituciones privadas? 11. ¿Es el número total de participantes una variable crítica en los programas de internado? 12. ¿Qué importancia relativa debe concederse a los derechos de los padres con respecto a los de sus hijos con retraso mental? 13. ¿Deben los retrasados mentales gozar de privilegios especiales de los cuales no disfruten los ciudadanos normales? Si bien algunas de estas dudas se aplican a otras áreas además del retraso mental, son muy pertinentes en este tipo de anormalidad La importancia de estos planteamientos ejemplifica el tipo de preguntas a las que se enfrentan los profesionales de todas las áreas de la anormalidad. En los tiempos actuales se requiere acción como lo indica la siguiente advertencia: Lo que hacemos o al menos tratamos de hacer hoy, puede influir de múltiples maneras en el futuro. En tiempos como éstos ya no se puede ser observadores pasivos, es esencial participar activamente en la solución de los problemas de las personas con impedimentos Pero no hay que considerar tan solo a éstas, sino también al publico, ya que en el residen las bases del futuro. Sin una actitud positiva del publico hacia las personas anormales basada en la comprensión de los sucesos presentes y que se refleje en el apoyo económico para nuestros esfuerzos, el porvenir de estos individuos es desolador Por tanto, es evidente que las metas más importantes debe consistir en que esta población sea aceptada socialmente, que los representantes ciudadanos intervengan de modo activo y que prosigan las investigaciones en la búsqueda de conocimientos. Sin duda, esta época es la más propicia, ya que hay mayores posibilidades de ayudar a los individuos anormales. El modo de pensar experimenta una revolución debido a los avances en tecnología medica, computadoras y otros dispositivos electrónicos Cada año hay más facilidad de recurrir a la cirugía reconstructiva, los trasplantes, miembros artificiales y programas de microcomputadora para controlar mecanismo que les permitan a los incapacitados comunicarse o desplazarse mejor Stowitscheck, 1984). A veces se piensa que la tecnología es algo deshumanizado, incluso atemorizante Pero casi siempre se han obtenido reacciones humanas muy cálidas y conmovedoras al aplicarla en la solución de problemas cotidianos de personas con impedimentos Por ejemplo, se tiene el caso de Lois, mujer de 50 años de edad con parálisis cerebral, incapacitada física de gravedad. Jamás había podido comunicarse con palabras hasta que Howard F Batí demostró sus sistema de comunicación por computadora ¿Y qué fue lo primero que dijo cuando al fin pudo enviar un mensaje verbal a uno de sus semejantes? "Gracias", que repito una y otra vez ¿Y cuál fue su primera oración articulada en 50 años, dirigida a su madre'? "Querida madre Te estoy muy agradecida por el cariño y la paciencia que he recibido toda mi vida" (Myers, 1982). La revolución tecnológica en educación especial se encuentra en marcha y cada día se acelera más Los maestros necesitaran contar con conocimientos acerca de tecnología pedagógica y de los avances tecnológicos más adecuados según el tipo de niños con quienes trabajen Estos avances también repercutirán en la capacitación de estos profesores En un futuro muy cercano, como parte de su aprendizaje, quizás tengan que impartir clases a niños "simulados" con microcomputadora (Kauffman, Strang y Loper, 1985).

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CONCLUSIONES Para comprender la historia de la educación para personas anormales, es imprescindible analizar qué hay detrás de las leyes, los juicios legales y los programas relativos a ellas Hay que estar conscientes de que todo progreso es síntoma de la situación social prevaleciente A menos que exista una atmósfera social adecuada que respalde las recientes medidas legislativas, la eficacia de estos logros sólo será ficticia y acabarán por venirse a tierra en medio de críticas Sin una actitud social positiva, tanto las decisiones como las legislaciones de la corte son poco más que faramalla política. Hace más de siglo y medio, apareció el área de educación especial gracias al interés de unas cuantas personas preocupadas por quienes la requerían Desde ese entonces, ha habido cambios en la actitud de los norteamericanos hacia la población anormal Actualmente se debaten numerosas cuestiones acerca de esta enseñanza que tienen su origen en el pasado Este fenómeno cíclico se observa en aspectos tales como la enseñanza individualizada, el encauzamiento y diversas tendencias pedagógicas Así como ha cambiado la actitud del país y ciertas cuestiones son de nuevo vigentes, también se ha modificado el concepto de anormalidad La postura de una sociedad pone de relieve las preocupaciones específicas proclamadas por diversos movimientos sociales de un periodo determinado. Mediante el estudio histórico de la educación especial, se puede comprender cómo se obtuvieron los logros actuales a fin de planificar para el futuro de acuerdo con ello Si se cuenta con una visión general de la evolución de esta área, tal vez se puedan evitar muchos escollos del pasado. Por último, meditar en las siguientes palabras proféticas de los funcionarios de la Comisión Nacional Consultiva sobre el Incapacitado (National Advisory Commitee on he Handicapped, 1976) en su informe anual: El problema básico y decisivo va mucho más allá de las prácticas pedagógicas óptimas, las investigaciones, los fondos o los métodos para ubicar a los jóvenes en distintos ámbitos La cuestión primordial en ésta y todas las demás medidas relacionadas con los incapacitados, es la que concierne a las actitudes. Los avances logrados en los 2 siglos pasados, en particular la última década, permanecerán carentes de significado a menos que las personas con impedimentos ocupen el lugar que les corresponde, no sólo en aulas "comunes" en la "sociedad común". Esto último será muestra de que no únicamente se piensa en su valor como seres humanos.

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UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema: PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tomado de: FRIEND, M. & BURSUCK, W. (1999). Los alumnos con dificultades – Guía Practica para la Detección e Integración Argentina

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PSICOLOGÍA CLÍNICA EDUCATIVA Es el área que aplica los métodos y principios de la psicología para estudiar e intervenir en el comportamiento de las personas que presentan marcadas deficiencias o limitaciones en el aspecto físico, sensorial, social, intelectual y/o en su capacidad de aprendizaje que difiere significativamente de la media y que requiere de la puesta en marcha de programas de educación especial. También comprende el estudio de las personas talentosas. Hace uso de estrategias, métodos y técnicas para efectuar la evaluación, el diagnóstico y la intervención a fin de lograr la independencia personal y la integración familiar, educativa, social y laboral de las personas con discapacidad. Así mismo diseña y ejecuta acciones de prevención dirigidas a la comunidad. ROL DEL PSICÓLOGO 1. 2. 3. 4. Promotor de la formación integral de las personas con necesidades especiales. Proveedor de información psicológica, sistematizada y completa de cada educando para optimizar el aprendizaje y la integración, Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de familia. Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos psicológicos que competen al tratamiento dentro y fuera del centro educativo. FUNCIONES DEL PSICÓLOGO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Realizar acciones de detección de casos de personas con necesidades especiales. Realizar evaluación y diagnóstico de los educandos elaborando sus respectivos informes y perfiles psicológicos. Planificar y ejecutar acciones de intervención. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o reajuste de los programas de tratamiento. Realizar acciones de prevención orientado a disminuir la incidencia de nuevos casos de discapacidad. Brindar asesoría y orientación psicológica a los docentes y padres de familia. Aplicar programas de integración social educativa y laboral en coordinación con otros especialistas. Realizar investigación psicológica en aspectos relacionados a la modalidad que atiende el Centro educativo. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicología según las normas de la institución y de la universidad. PERFIL DEL PSICÓLOGO CLÍNICO – EDUCATIVO

PERFIL PERSONAL Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal, adecuada autoestima y asertividad. Actitudes: Vocación de servicio, sensibilidad con la problemática de las personas con necesidades especiales. Disposición: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales, brindar y recibir asesoramiento y trabajar en grupo. Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinámico, emprendedor, colaborador, afectuoso, capacidad de empatía, paciencia, tolerancia a la frustración, perseverante y tener don de mando sin ser autoritario.

CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADÉMICAS Competencia: Capacidad de análisis y síntesis, razonamiento y abstracción, persuaden, motivación, interés y observación aguda.

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Conocimiento: Dominio teórico y aplicativo de los principales modelos teóricos del área clínica educativa; conocimiento básico de las disciplinas afines a la Psicología Clínica Educativa. Cultura general y disposición para una continua actualización profesional. ETICA Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar de las personas, sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad individual, solidaridad y uso adecuado de las técnicas e instrumentos de evaluación, diagnóstico e intervención.

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL

Tomado de: GUTIERREZ, V. & Colab. (1988) Niños Excepcionales, Diagnostico y Tratamiento. Lima

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EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO DEL RETARDO MENTAL La evaluación según Saltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales orientadas a recopilar información sistemática y objetiva de las diversas funciones psicológicas del individuo a fin de tomar las decisiones más convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar: a) El estado actual del individuo, las características relacionadas con la inteligencia, aptitudes, personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias, impedimentos, tipo y grado de limitación rasgos que pongan en evidencia algún problema. b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptación de la persona especial al ambiente familiar, educativo, social y laboral. c) El potencial y las habilidades específicas con que cuenta el individuo así como los factores que favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación al medio circundante; debe señalarse las áreas del logro, las aptitudes, los intereses y los recursos para desarrollar todo su potencial. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de métodos y técnicas para efectuar la evaluación y el diagnostico. La detección de problemas o dificultades ha de realizarse lo más antes posible a fin de que no se genere más complicaciones. La evaluación Psicológica sigue la siguiente secuencia:

Recopilación de Información del Referente:
El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores de las instituciones educativas u otros profesionales que brinden información sobre las características del problema que esta presentando el educando, la información recibida deberá ser considerada como una hipótesis de trabajo que será aceptada o rechazada al final del proceso de evaluación.

Elaboración y Análisis de la Anamnesis Psicológica:
Esta orientado a obtener información detallada del estado actual y de la historia individual; y familiar del educando poniendo énfasis en la etiología y en la evolución del problema. Se explorara los antecedentes familiares, gestación, parto, enfermedades, infecciones, desarrollo evolutivo, etc. Al finalizar se tendrá una presunción diagnóstica o una estimación del problema el cual será contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de evaluación.

Entrevista:
Es una técnica usada para recoger información acerca del individuo. Se inicia estableciendo la relación emocional positiva, luego en el curso de la entrevista el examinador observará la conducta verbal y no verbal del individuo como su manera de hablar, su postura, la dificultad que puede evidenciar al tratar ciertos tópicos; también deberá de muestrear los conocimientos y habilidades así como las diversas funciones psicológicas que el educando posee como: inteligencia general, razonamiento abstracto, racionamiento numérico, vocabulario, atención, concentración, memoria, personalidad, rendimiento escolar, intereses, etc. La entrevista se efectuará formulando algunas preguntas o asignándoles algunas tareas sencillas para saber si comprende y si logra realizar la actividad. Al final se tendrá una estimación global de las características del individuo así como de sus diversas funciones psicológicas.

Observación:
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en observar sus acciones en situaciones cotidianas. La observación del comportamiento en diversas situaciones nos da una idea sobre la conducta y el problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice como: caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la observación. La observación se efectúa para describir, medir e interpretar la conducta que se halla sometida a observación. La observación suministra información complementaria a otras formas de recogida de información y es de mucha utilidad porque permite obtener información acerca de la conducta o de los problemas del individuo. El método de observación a veces resulta siendo el único procedimiento de recogida de datos cuando se trata de niños pequeños, de personas que presentan un retraso profundo o que no pueden hablar.

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Registro: Son métodos o formas para medir y representar visualmente la conducta que ha sido
observada en un determinado momento. El registro solamente se puede hacer de las conductas que son observables y medibles. La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo, gustando, sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado. Pasos para efectuar un registro: a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta frecuencia lo hace. b) Después de observar la conducta deberá de describirse como eventos que pueden observarse y registrarse evitando hacer interpretaciones. c) Debe especificarse las dimensiones de la categoría de la conducta (la categoría de la conducta debe definirse con claridad para saber si la conducta del sujeto pertenecen a dicha categoría). Ejemplo pertenece a la categoría de hacer ruido: Hablar en voz alta o gritar, Golpear libros, Arrastrar sillas, Hacer algún tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los demás. Existe una variedad de métodos para medir y registrar la conducta: Registro continuo o anecdótico (registra todo lo que ocurre) Registro de frecuencia: N° de veces que ocurre la conducta Registro de duración: Mide el tiempo que dura la conducta.

Reporte de los padres o tutores. Informe de docentes y especialistas. Juicio de los Compañeros. Muestras de trabajo. Aplicación de instrumentos Psicológicos:
La selección de los instrumentos psicológicos para su aplicación dependerá del objetivo de la evaluación, de la experiencia del examinador en el manejo del instrumento, así como, de la edad cronológica y del nivel de retraso del examinado. Las áreas a explorarse pueden ser:

Área Intelectual:
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad mental, el potencial con que cuenta el niño para poder funcionar, la memoria a corto y largo plazo, atención, concentración, análisis, síntesis, imaginación, comprensión, razonamiento, tipo de pensamiento, facilidad para anticiparse y para resolver problemas de sentido común, etc., para lo cual se puede hacer uso de alguno de los siguientes instrumentos: • • • • • • • • • • • • • • • • Escala de Inteligencia Standford – Binet. Test de Inteligencia No Verbal de Peabody Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.) Test de Matrices Progresivas de Raven (especial). Test de GOODENOUGH. Escala Diferencial de Rendimiento Intelectual de Borelli. (3 a 11 años) Prueba de Madurez Mental de California, (forma abreviada). Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos). Escala de Inteligencia Práctica de Alexander (de 7 años a más). Escala Preescolar de Minnesota. Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 años). Escala Manipulativa Internacional de LEITER. Escala de Performance BORELLI - OLIRON. Test de Inteligencia de WILLIAMS (4 a 16 años). Escala de Inteligencia de HAPTIC (adultos). Test de Inteligencia de PERKINS - BINNET.

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Área Social:
Esta área tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las desviaciones respecto a la norma, evalúa si el individuo es tímido, retraído, agresivo, cooperador, dominante, líder, sumiso, independiente, dependiente, pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto utilizamos algunos instrumentos como: • Escala de Madurez Social de Vineland. • PAC-Forma 1 • PAC - Forma 2 • PAC - Down • PAC - Preescolar • Lista de Chequeo Conductual de Syracusa • Escala de Clasificación de Autismo Infantil (CARS)

Área Psicomotora:
También se tiene que explorar el área psicomotora que comprende la coordinación motora fina y gruesa, de que manera es capaz de manejar objetos, de manejar el lápiz, papel, postura adecuadas, inadecuadas, noción del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, noción espacio temporal, deficiencia en la coordinación visomotora, deficiencia en la fuerza muscular etc. Cada una de éstas funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura. Para estos se hace uso de algunos instrumentos como: • • • • • • • • • • Test de Dominancia lateral de HARRIS Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños. Test de OZERESTKY (4 - 16) Test Neurológico de OZER Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER Prueba de Desarrollo Psicomotor para niños de 0 - 4 años. TEPSI Test del Examen de la Coordinación Visomotriz y Dinámica Manual Dalila Molina de Costallat.

Área Senso – perceptual y Visomotora:
Explora el nivel de madurez en la percepción visomotora, la coordinación oculo – manual, memoria visual, discriminación auditiva, discriminación visual, discriminación táctil, desórdenes perceptuales, rasgos de organicidad sea por lesión o función. Cuando hay indicadores de L. O. C. se formula de la siguiente forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgánica. Entre los instrumentos que se puede utilizar tenemos: • • • • • • • Test G. V. M. deBender Test de R. V. de Benton Test de Percepción Visual de FROSTIG Test de Desarrollo de GESSELL Test de la Figura Compleja de REY Escala de Eficiencia Visual Test de Percepción de Diferencias.

Área Académica:
Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el área académica específica en el cual el niño está presentando el problema; para esto también se cuenta con una serie de instrumentos que nos pueden proporcionar alguna información que sea de utilidad para poder hacer el diseño del programa de tratamiento del niño. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las pruebas podemos mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura y escritura, puede ser la omisión de letras, de sílabas de palabras, la rotación o inversión, la distorsión total, la falta de espaciamiento entre palabras, la escritura ilegible, mala inclinación, la disortografía, la discalculia, la dificultad en la comprensión lectora, etc. También se deberá evaluar si el educando puede comprender y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el

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ritmo de la clase, realizar las tareas, si le es difícil seguir el ritmo de la clase, si es capaz de efectuar la transparencia de lo aprendido, de conservar lo aprendido y si está en condiciones de iniciar el aprendizaje de lo lecto - escritura. Entre las pruebas que se pueden usar tenemos: • • • • Test de Jordán y Massey ABC de FILHO Prueba de Ejecución Crítica. Test de Conceptos Básicos de BOHEM

Área Socio – emocional:
También se deberá de evaluar el autoconcepto del niño (cómo se percibe a sí mismo tanto dentro de la escuela como en su casa), la tolerancia a la frustración, grado de estabilidad de las respuestas emocionales, relaciones familiares, se explorará si es susceptible, hostil, amable, ansioso, rígido, si tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de ánimo (decaído, deprimido, presenta rabietas, pataletas, síntomas ansiosos), intereses, motivaciones, para esto también contamos con algunos instrumentos como: • • • • • Test del Dibujo Libre. Test del Dibujo de la Familia Test de la Figura Humana de MACHOVER Test del Árbol Test de la Casa, Árbol, Persona

Área de lenguaje:
Se deberá evaluar también aspectos de su vocabulario en general. ¿Cómo es capaz de manejar su información?, ¿La información que recibe del medio?, ¿Cómo la organiza?, ¿Cómo la expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje expresivo y comprensivo asi como los trastornos del lenguaje; para esto se pueden usar algunos instrumentos como: • • Test de Articulación del lenguaje de VILCHEZ Test de Articulación del lenguaje MELGAR

Conductas Básicas:
Explora las conductas básicas como atención, imitación, seguimiento de instrucciones, conocimientos básicos, etc. Entre las escalas que se pueden aplicar tenemos: • • • Lista de chequeo conductual de SYRACUSA Lista de repertorio conductual de KOZLOFF Cuestionario para evaluar el repertorio conductual básico de Mayo, Montezuma, Sato.

La Evaluación permite determinar la existencia de una discapacidad pero sobre todo, conocer las áreas en que el niño requerirá mayor apoyo, esto es, sus necesidades educativas especiales. La Evaluación es prioritariamente cualitativa, los datos cuantitativos son solo referenciales. La Evaluación Conductual, es una evaluación ideográfica porque evalúa la conducta considerando la naturaleza única y peculiar de cada individuo; describe y explica la conducta de manera clara y objetiva estableciendo la relación funcional, es decir identificando los estímulos antecedentes y consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluación hace uso de la observación, registro, escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y encuestas. En relación con el tratamiento es directa y continua. El Diagnóstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analítico, operacional y funcional; Se propone determinar el problema y las características de exceso o déficit conductual. La Evaluación Psicométrica o Tradicional, describe la conducta como estable y consistente dando importancia a los determinantes internos y a la influencia del ambiente pasado. En el proceso de evaluación hace uso de instrumentos psicométricos y proyectivos, para determinar el nivel de funcionamiento del individuo en las áreas: intelectual, social, psicomotora, sensoperceptual, lenguaje y emocional. Tiene como meta asignar una etiqueta o categoría diagnóstica y en relación con el tratamiento es indirecta.

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Evaluaciòn Psicopedagògica: La Evaluaciòn es parte del proceso educativo, que permite el anàlisis del aprendizaje y de la enseñanza y construir estrategias para acompañar dicho proceso como la toma de decisiones en relaciòn con las competencias del currìculo. La Evaluaciòn Psicopedagògica se caracteriza por ser formativa. contìnua, integral e individualizada, cualitativa y contextualizada. a. Es formativa, porque orienta y regula el proceso de enseñanza y aprendizaje para ser modificado y adaptado a las necesidades educativas especiales. b. Es contìnua, porque se realiza a todo lo largo del proceso enseñanza - aprendizaje. c. Es integral porque considera todos los elementos y procesos que estan relacionados con lo que se evalùa. d. Es individualizada o personalizada, porque se ajusta a las caracterìsticas de aprendizaje, respetando la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje. e. Es cualitativa, porque describe e interpreta los procesos del entorno del evaluado. f. Es contextualizada, porque las decisiones sobre evaluaciòn se basan en la currìcula. DIAGNÓSTICO Es la descripción sistemática y consistente de las características psicológicas y/o psicopatológicas que definen o tipifican a un individuo. Es el resultado final del proceso de evaluación. Los tipos de diagnóstico son: nosográfico, etiológico, diferencial, descriptivo y funcional.
  

 

Diagnóstico Nosográfico, tiene su origen en la medicina psicosomática y consiste en identificar y describir con una o dos palabras el cuadro clínico que presenta el individuo. Diagnóstico Etiológico, está centrado en describir las manifestaciones de un trastorno y en determinar su naturaleza, origen y evolución. Diagnóstico Diferencial, hace la comparación de la sintomatología o síndromes psicopatológicos entre dos o más diagnósticos, su objetivo es establecer diferencias entre dos o más categorías diagnósticas que presentan manifestaciones o síntomas comunes. Diagnóstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y objetiva destacando las deficiencias y habilidades que presenta el individuo. Diagnóstico Funcional, denominado también diagnóstico conductual, describe la conducta y sus características de exceso o déficit así como las circunstancias en la que se dan. Es descriptivo, objetivo, operacional y analítico.

En el Área Clínico – Educativa, se usa preferentemente el diagnóstico descriptivo, el diagnóstico adicional o complementario es el nosográfico y es útil para efectuar estudios estadísticos de la incidencia de casos y para comunicarse entre profesionales del área.

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DIVERSIDAD DEFINICIÒN: Aceptaciòn y respeto a las diferencias individuales de los alumnos considerando estas diferencias a la horad e aprender como condiciòn inherente al ser humano. Es con este sustento que los alumnos presentan diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona - ante un nuevo contenido - tiene unos registros diferentes. Diversidad en el estilo de aprendizaje, en referencia a los estilos de pensamiento (inducciòn, deducciòn, pensamiento crìtico); estrategias de aprendizaje como por ejemplo, el aprendizaje cooperativo, relaciones de comunicaciòn para asimilar el conocimiento. Diversidad de ritmos de desarrollo, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento, diversidad de intereses, motivaciones y espectativas. La diversidad es ètnica, cultural, lingüìstica; presentes en nuestra sociedad peruana, debido al fenòmeno migratorio y centralista, esto se ve en los Centros Educativos, especialmente en los estatales, donde se puede apreciar otras culturas.

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MODELO DE INFORME PSICOLÓGICO I. DATOS GENERALES Apellidos y Nombre Edad Lugar de Nacimiento Fecha de Nacimiento Domicilio Grado de Instrucción Centro Educativo de Procedencia Fecha de Evaluación Motivo de Evaluación Responsable

: ............................................................................................ : ............................................................................................. : ............................................................................................. : ............................................................................................. : ............................................................................................... : ............................................................................................. : : : : ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................ .............................................................................................

II. FUENTES DE INFORMACIÓN .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... III. OBSERVACIONES DE CODUCTA .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ...

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V. CONCLUSIÓN DIAGNOSTICA .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... VI RECOMENDACIONES .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... .............................................................................................................................................................. ... FECHA

FIRMA

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

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Tema : LA EVALUACION Y EL ANÁLISIS FUNCIONAL CONDUCTUAL

Tomado de: NAVAS (1995) Modificación conductual y Disciplina Asertiva. Puerto Rico: First Book Publishing. Pp 53 -64

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LA EVALUACION Y EL ANÁLISIS FUNCIONAL CONDUCTUAL La base sobre la cual la modificación de conducta interpreta, corrige y evalúa los dilemas humanos a intervenir, se le da el nombre de Evaluación Conductual y más específicamente dentro de esta metodología se desarrolla una estrategia principal denominada El Análisis Funcional Conductual. La evaluación conductual es el instrumento general para buscar todas las variables que contribuyen a la manifestación de la conducta de un individuo Los métodos son los mecanismos para recopilar los datos para la evaluación, los cuales serán explicados más adelante. El Análisis Funcional es el resultado final en que se resumen los datos para hacer el estudio del caso particular La evaluación conductual, el análisis funcional y los métodos para recopilar los datos son tres elementos que están muy interrelacionados. Antes de explicar lo que es el análisis funcional conductual, es conveniente explicar varios términos que ayudarán a entender más claramente el concepto. ¿Qué es una relación funcional? - Es la dependencia entre dos o más eventos un evento depende de otro y/o de otros. Ejemplo: Si ponemos a hervir agua en una olla, para que el agua hierva necesitamos calor. La ebullición del agua depende del calor. Entre la ebullición del agua y el calor existe una relación de dependencia El calor es la "causa" que produce el "efecto" de ebullición También podemos decir que el calor controla la ebullición Debido a que la ebullición del agua depende del calor podemos designar a ese evento, ebullición, con el nombre de variable dependiente A la vez, como el calor que produjo la ebullición no dependió de nada, podemos designar a este evento, calor, como una variable independiente. ¿Cómo se define una variable dependiente? - Es un evento que depende de una condición antecedente (que ocurre antes). En nuestro caso siempre la variable dependiente es el comportamiento o conducta puesto que depende de los estímulos Entonces, aquella condición de la cual depende la conducta es la variable independiente (desde la visión conductual es igual a los estímulos ambientales, que incluye las actuaciones de las personas) Es decir que el análisis funcional conlleva una dependencia entre dos o más eventos y/o variables. ¿Cómo se define una variable independiente? - Es el evento que controla la variable dependiente y/o es el evento desde la cual manejamos la variable dependiente. Pasando ahora al análisis funcional propiamente, que como se dijo anteriormente es la base sobre la cual la MC interpreta, corrige y evalúa los dilemas a ser intervenidos El comportamiento humano no se da en un vacío, tanto las conductas aceptables como las conductas no-deseables ocurren en un contexto que se puede identificar, y por consiguiente tener un panorama más amplio de cuando, donde y porque ocurre la conducta De la misma manera, en base al contexto podemos establecer si una conducta es la adecuada, asi como establecer niveles de predicción de la futura ocurrencia de un comportamiento (al tener conocimiento de los eventos que han sucedido previo a dicho comportamiento y os eventos que han sucedido después). A este tipo de explicación o de estudio, se le conoce como Análisis Funcional de la Conducta y/o como la Contingencia de Tres Términos Por ejemplo, un maestro se queja de que los alumnos no le prestan atención al momento en que expone su clase Para hacer que atiendan tiene que regañarlos constantemente Desde el punto de vista de la MC abordaríamos el problema como sigue: Como podemos apreciar, hemos puesto el problema en tres partes La columna izquierda se refiere a todo aquello que ocurre inmediatamente antes de que se manifieste la conducta problemática y sirve de estímulo para "dispararla " El concepto se refiere en general a cualquier conducta, sea esta apropiada y/o apropiada de un individuo o varios individuos (en el caso de un comportamiento colectivo), y recibe el nombre de Antecedentes de la Conducta, y equivale a la variable independiente, (el evento de cual depende el comportamiento y las consecuencias que suceden después de este) La columna derecha describe lo que ocurre inmediatamente después de la conducta (como resultado de la ocurrencia de dicha conducta), y recibe el nombre de Consecuencias de la Conducta Obviamente, la columna central describe el comportamiento bajo

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estudio y/o análisis (la cual puede extenderse hasta la variable dependiente o consecuencias de la conducta). De acuerdo con el análisis anterior, se dice que ante ciertos antecedentes (eventos de estimulo que se encuentran al dar la clase el profesor) estos "disparan" la conducta de no prestar atención, lo cual origina ciertas consecuencias (del ambiente y/o personas en el contexto específico en que ocurre el dilema) que en nuestro ejemplo son los regaños del maestro La idea fundamental es que toda conducta surge porque hay "estímulos" en el contexto ambiental inmediato que nos impelen a actuar (correcta o incorrectamente), y una vez que nos comportamos hay "estímulos" que van después de la conducta que la fortalecen si son eventos que para el individuo son "interpretados como positivos" y/o la disminuyen si "los interpreta como negativos o desfavorables". Así es como la MC interpreta la conducta humana en general (incluyendo los problemas psicológicos), señalando sus antecedentes y sus consecuencias A esto, es lo llamamos el análisis funcional o contingencia de tres términos El poner de esta forma un "problema" de un individuo nos obliga a buscar las causas de la conducta y/o de los problemas de estos tres aspectos y no en uno solo en el interior de la persona Las causas del problema en el ejemplo anterior, podrían entonces estar en los antecedentes (una clase aburrida, poco interesante, ya conocida, etc), en el comportamiento de los alumnos como un habito aprendido y/o en las consecuencias (enojar al profesor y ser regañados como una forma de obtener atención). PRINCIPIO DEL ANÁLISIS FUNCIONAL: Para comprender la conducta de alguna persona debemos mirar más allá del simple acto, es decir, mirar las condiciones que rodean su ocurrencia para obtener información que nos lleve a establecer los antecedentes y consecuencias, y realizar el análisis funcional para poder entender el porqué ocurre y/o las razones de un comportamiento. El marco en el cual ocurre la conducta (¿Cuándo, dónde?) nos ayuda también a evaluar si la conducta es la adecuada al contexto en que ocurre. Por ejemplo: CONDUCTA Juanita habla mucho con sus compañeros 1. ¿Cuándo, dónde? En el salón de clases (podemos entonces juzgar la adecuacidad de la conducta relativo al contexto en que ocurre). 2. ¿Qué sucede momentos antes y/o en el momento en que ocurre la conducta? Es ocasión de revisar las tareas. Juntamos 1 y 2: Tenemos posibles factores que inician la conducta de Juanita (hipótesis de trabajo a corroborarse). • El hecho de estar en el salón de clases • El hecho de revisar las tareas • Llamar la atención

3. ¿Qué sucede o sigue después de la conducta? Los compañeros y la maestra le prestan
atención, se sonríen con Juanita, y no se le revisa la tarea Claramente, esto último fomenta que la conducta de Juanita continué al evaluar estos eventos como consecuencias "positivas". En relación con las consecuencias de la conducta, debemos recordar siempre una regla o ley sobre la conducta humana muy sencilla, que es la siguiente: Es más probable que las conductas seguidas por consecuencias "agradables", ocurran de nuevo en el futuro y es más probable que, las conductas seguidas por consecuencias "desagradables", disminuyan y/o no se presenten en el futuro Es decir, que las consecuencias pueden fortalecer y/o debilitar la conducta futura. Lo que sigue a la conducta nos ayuda a predecir si ocurrirá otra vez, dependiendo si son consecuencias "agradables y/o desagradables" para el individuo, según su evaluación de dichas consecuencias.

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El conocimiento de los antecedentes y de las consecuencias, asi como de sus efectos combinados sobre el comportamiento, nos permite manejar este con mayor éxito y de una forma sistemática, lo cual es un aspecto muy relevante de la MC. El Análisis Funcional también puede verse como un indicador de los puntos donde potencialmente deben dirigirse las estrategias de cambio conductual Por ejemplo, establecer cambios en 1 Los antecedentes 2 Las consecuencias 3 En ambos anteriores (No 1 y No 2) ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL: La evaluación conductual tiene vanas características, de las cuales merecen la pena conocer las siguientes: 1. La Evaluación Conductual es Individualizada: EL propósito de la evaluación conductual es el obtener información para diseñar un plan de tratamiento y para medir su efectividad En otras palabras, la evaluación conductual es una tarea que es por completo relacionada al programa de intervención Diferente a otras formas de tratamiento y/o intervención psicológica, que típicamente tiene como meta en sus evaluaciones el asignar al individuo una etiqueta diagnostica exclusivamente (ejemplo, "reacción depresiva", "desorden de personalidad", etc ) basados en características que se presume que la persona comparte con otros individuos con el mismo diagnostico La evaluación conductual NO envuelve la comparación con las demás personas. Más bien, se hace una análisis detallado de las conductas problemáticas específicas del individuo y de las condiciones que mantener a estas al buscar por los eventos antecedentes y consecuencias de la conducta bajo estudio De esta manera, tenemos que la evaluación conductual es individualizada (en caso de un grupo que comparta un mismo problema y circunstancias, podrías considerarse la posibilidad de evaluar como si fuese el caso de un individuo). 2. La Evaluación Conductual es Limitada: La evaluación conductual conlleva el evaluar unas áreas limitadas de la vida de la persona y/o de unas conductas especificas (las conductas que se desean intervenir, solamente), NO se evalúa la personalidad total del individuo Esta característica va de acuerdo con la naturaleza y principios de la MC la cual trabaja con conductas "blanco" especificas en vez de trabajar con un cambio general de la personalidad. En la evaluación conductual, las conductas problemáticas se toman como el problema mismo de la persona y NO se tratan de hacer interpretaciones o suposiciones de lo que podría significar dichos comportamientos Por ejemplo, si un niño se levanta constante mente de su asiento en el salón de clases, entonces precisamente el problema del niño estar levantándose constantemente (el número de veces que corresponda) de su asiento Esto simplifica la labor de análisis de los problemas y nos mantiene focalizados en la finalidad de la intervención, es decir LA CONDUCTA. 3. La Evaluación Conductual Focaliza en el Presente: La evaluación conductual le asigna propiedad a los factores actuales de las circunstancias que rodean la problemática de la persona y a la manera como le afectan en el presente La información acerca del pasado es selectivamente explorada si entendemos se relaciona al funcionamiento actual del individuo La razón para esto tiene base en que los factores que pudieron dar origen al problema es posible hayan cambiado con el tiempo, y al momento actual los factores que dan lugar y perpetúan el dilema, pueden ser diferentes. Por consiguiente, tiene mayor sentido el enfocarnos primordialmente en el presente.

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ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

Antecedentes Ocasión de revisar las Tareas (en el salón de clases)

Conducta

Consecuencias
Atención de los compañeros Sonrisas de los compañeros La maestra no revisa la tarea

Futuro
Es más probable que vuelva a ocurrir

Hablar con compañeros

los

En la clase Juanito ...

Levantó la mano para hacer una pregunta

La maestra le dijo: ¡Muy bien! Por levantar la mano

Es más probable que vuelva a ocurrir

En la clase de Español

Marta comienza hacer chistes

a

La maestra suspendió el recreo Los compañeros molestaron

se

Es más probable que vuelva a ocurrir

El marco donde ocurre la conducta: Dónde ocurre? Cuándo ocurre? Edad del individuo?. Ayuda a establecer si la conducta es apropiada o inapropiada. También influye la percepción y valores de las personas que hace la evaluación. Antecedentes: Qué sucede momentos antes y/o en el mismo momento en que ocurre la conducta?: Pueden ser "situaciones" que se encuentran ocurriendo, pueden ser conductas de otras personas, circunstancias y/o detalles del contexto donde se presenta la conducta bajo estudio. Consecuencias: Lo que sigue a la conducta después que se presenta pueden ser: Conductas de otras personas, "cosas" que el individuo recibe (por ejemplo, atención, dinero, aplausos, sonrisas, "buenas" notas, aprobación, regaños, pérdida de privilegios, "malas" notas, etc. Es todo aquello que la persona evalúa como "positivo" y/o "negativo". NOTA: Recordemos que si son consecuencias que la persona evalúa como "positivas" propician que la conducta vuelva a ocurrir en el futuro, si son consecuencias que la persona evalúa como "negativas" propician que la conducta disminuya y/o que no vuelva a ocurrir en el futuro. EL ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

Antecedentes
Durante la clase de Historia Miriam levanta varias veces su mano para participar y no consigue la atención del (la) maestro (a).4

Conducta
Miriam se levanta a platicar con otros compañeros

Consecuencias
Miriam consigue la atención del (la) maestro (a) que le grita y le regaña a la vez que los compañeros se ríen

Futuro
Es más probable que la conducta de platicar vuelva a ocurrir cuando Miriam desee obtener atención del (la) maestro (a) y/o de los compañeros

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- El análisis funcional pone de manifiesto con total claridad la importancia de considera la evaluación de una conducta dentro del contexto en que ocurre. Toda conducta de un individuo (conducta apropiada o inapropiada) debe considerarse como un resultado y/o como una interacción recíproca entre la persona y las circunstancias ambientales que le rodean, no solamente como resultado de la persona aisladamente. - Cuando se evalúan con relación a un marco de referencia, las "conductas problema" son a menudo formas en que las personas tienen éxito en lograr del ambiente lo que desean. En el ejemplo anterior, Miriam logró lo que deseaba del maestro y compañeros, pero lo hizo con una conducta inapropiada que fue recompensada inadvertidamente con consecuencias "positivas". MODIFICACIÓN CONDUCTUAL: Ejercicios para Establecer el Análisis Funcional de las siguientes Situaciones Problemáticas: Primer Caso: Joaquín es descrito por su maestra corno agresivo". Le grita y le pega a sus compañeros, en particular a los que se encuentran sentados detrás de él. Al hacer las observaciones y registro sobre la problemática, la maestra se dio cuenta que un compañero hincaba con la punta del lápiz a Joaquín. Según esta observación, ¿Cuál parece ser la causa de la conducta agresiva?. Desde el punto de vista de los conceptos del Análisis Funcional, la causa de la conducta agresiva se encuentra principalmente en: a. Los antecedentes b. Las consecuencias c. En ambos aspectos anteriores (a y b). Segundo Caso: Martín es un niño de 9 años que presenta una problemática de evacuarse encima la excreta (encoprésis). Por lo común la situación se presenta durante el período de recreo mientras juega con sus compañeros. Martín le ha dicho a algunos de sus amigos que no le agrada ir a los baños de la escuela porque siempre están muy sucios. También ha dicho, que cuando se encuentra jugando "aguantará" los deseos de ir al baño. La madre de Martín es muy cariñosa y le trae golosinas al niño al salir de la escuela, además de cambiarlo de ropa como una manera de recompensarlo por el "sufrimiento" con su problemática. Según el Análisis Funcional, la causa de que Martín continúe con su problema se encuentra en: a. Los antecedentes b. Las consecuencias c. En ambos aspectos anteriores (a y b). Nota: El niño no tiene problemas de salud física. Tercer Caso Mayra hace berrinches y camina de un lado a otro en el salón de clases todos los días casi toda la mañana, permaneciendo callada tan solo por breves momentos. Su maestra trata de ser muy comprensiva y paciente con ella. Por lo general, cuando Mayra comienza el berrinche, ella trata de ignorar su comportamiento como una forma de tratar de tratar de eliminar la conducta problemática. Sin embargo, su asistente abraza a la niña y le pide que se tranquilice, pero esta comienza a gritar y patalear más fuertemente. Poco a poco la maestra va perdiendo la paciencia y junto con su asistente tratan por todos lo medios de tranquilizar a Mayra. Al finalizar la mañana, la niña se tranquiliza y se sienta en su pupitre. La maestra y su asistente también se sientan a descansar agotadas, mientras permanecen calladas de manera que Mayra no vuelva a alterarse. Según el Análisis Funcional, la conducta de Mayra está siendo fomentada principalmente por los eventos: a. Antecedentes b. Consecuencias de la conducta c. Por ambos aspectos anteriores (a y b).

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UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema: DISTINCIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL
Y LA TRADICIONAL

Tomado de: IRVIN, B. WEINER (1992) Métodos en Psicología Clínica. México: Limunsa pp. 284 - 316

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DISTINCIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL Y LA TRADICIONAL Las diferencias esenciales entre los procedimientos conductuales y tradicionales para evaluar la personalidad se derivan de las suposiciones en que se basa cada uno de ellos para tratar de comprender el funcionamiento humano La mayor parte de las teorías no conductuales conciben la personalidad como un conjunto de motivos, características y dinámica relativamente estables interrelacionados que sustentan y dan lugar a los actos manifiestos de un individuo. Por consiguiente, para entender bien por qué la gente se comporta como o hace, se requiere conocer a fondo la dinámica que hay detrás de ello Desde esta amplia perspectiva, es inadecuado limitarse a observar y clasificar la conducta que se manifiesta en diversas situaciones de la vida real, puesto que la esencia de la personalidad es mucho más profunda y significativa de lo que puede apreciarse directamente Más bien, en la evaluación se deben enfocar los componentes estructurales o dinámicos que se supone integran la estructura de la personalidad Esto se logra mediante la administración de cuestiónanos de lápiz y papel o pruebas proyectivas, que al parecer acentúan la tendencia de los individuos a manifestar las características esenciales de su personalidad. Cuando los clínicos e investigadores de orientación conductista se refieren a la personalidad, lo hacen de modo muy distinto Según Goldfned y Kent (1972), "la personalidad se puede analizar como una variable interviniente que se define de acuerdo con las probabilidades de que alguien manifieste ciertas tendencias de conducta en las diversas situaciones que constituyen su vida diaria". Esto significa que personalidad es en cierto modo un término abreviado que resume cómo los individuos interactúan con su medio social. Un sujeto no tiene una personalidad, sino más bien el concepto de personalidad es una abstracción que se obtiene luego de evaluar cómo interactúa el individuo en una amplia muestra de circunstancias. En contraste con una concepción mas tradicional de la personalidad que considera que los constructor tales como impulso, rasgo y motivo, son la unidad básica de análisis para entender cómo funciona la personalidad, Mischel subraya que lo que interesa en la evaluación conductual es "lo que una persona hace en determinados casos, mas que inferir qué atributos tiene Este punto de vista coincide con los razonamientos de Wendell Johnson (1946), para utilizar términos operacionales en la evaluación y modificación de la conducta humana. Decir que Henry es malo implica que tiene cierta clase de rasgo inherente, pero no explica qué hizo Por tanto, no sugiere una forma especifica de mejorarlo Pero si se dice que Henry le quitó a Billy su gorra y la arrojó al fuego, la situación se aclara y en realidad los detalles ayudan más. Quizás nunca se elimine su "maldad", pero se pueden tomar medidas bastante definidas para evitar que Henry sienta deseos o tenga oportunidades de lanzar gorras a las hogueras. La tarea del psiquiatra no consiste en, lograr que la persona le diga lo que es o lo que tiene, sino lo que hace, además de las situaciones en las que lo lleva a cabo Cuando ya no habla acerca del tipo de individuo que es, de cuáles son sus rasgos principales y del tipo de trastorno que padece (cuando deja de expresarse por medio de oraciones con sujeto y predicado, y comienza a emplear términos activos para describir su conducta y las circunstancias que la rodean), tanto el cliente como el psiquiatra empiezan a percatarse de lo que se puede hacer en concreto para cambiar la conducta y las situaciones en las que ocurre. Desde una perspectiva conductual, tal vez lo más conveniente es examinar la personalidad de un individuo del mismo modo que se haría con cualquier otro conjunto de habilidades o aptitudes. Las secretarias pueden demostrar niveles de competencia, según sea su habilidad para realizar varias tareas, como mecanografiar, taquigrafiar, contestar el teléfono, concertar citas, etcétera Las habilidades de los jugadores de fútbol las determina su eficiencia en la suma total de actividades que se requiere que lleven a cabo Así, la habilidad interpersonal de todo ser humano se puede definir de manera parecida, de acuerdo con las diversas aptitudes relacionadas con el desenvolvimiento en distintas situaciones de la vida. Para ofrecer una concepción de la personalidad en términos de habilidades o aptitudes, es obvio que una de las tareas más complejas es describir cómo se conduce un individuo en "situaciones de la vida" En lugar de generalizar con respecto a éstas, los evaluadores de la conducta buscan aptitudes interpersonales en cierta clase de situaciones, como las que requieren una actitud autoafirmativa, interacción social o comunicación con el cónyuge Con referencia a la evaluación de aptitudes sociales, McFall (1982) sugiere que sería provechoso subclasificar las situaciones sociales según las tareas que impliquen (por ejemplo, iniciar una conversación en una fiesta, con una persona desconocida del sexo opuesto) y luego evaluar la habilidad de un individuo para

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desempeñarlas con eficacia Aun después de haber esbozado determinada clase de situaciones, el evaluador conductual todavía tiene que decidir a qué nivel de abstracción se deben valorar las aptitudes de una persona McFall afirma que el nivel adecuado de análisis se encuentra entre un modelo de rasgos globales (tal como extraversión) y una observación molecular (por ejem. duración del contacto visual) Por tanto, la habilidad para enfrentarse a determinada clase de situaciones sociales implica una serie de aptitudes secundarias, que incluyen percepción e interpretación apropiadas de los sucesos, habilidad para decidir qué es lo socialmente adecuado en ciertas circunstancias, además de la capacidad para reaccionar de modo conveniente Ademas, si en el análisis de aptitudes sociales el clínico adopta este enfoque más amplio de sistemas múltiples, podrá definir con más facilidad los componentes defectuosos de todo el sistema a los cuales debe dirigirse finalmente la intervención terapéutica. En Curran y Monti (1982) se tratan muchos aspectos relacionados con la evaluación y adquisición de aptitudes sociales. Las distintas concepciones de la personalidad, tanto desde el punto de vista tradicional como del conductual, tiene importantes implicaciones en el diseño de pruebas. De acuerdo con el enfoque más tradicional, en la evaluación interesan mas los motivos, la dinámica, y los componentes estructurales primarios, que la naturaleza de la situación en que se desenvuelve el individuo. Según la orientación conductual, la concepción de la personalidad en función de las habilidades implica que los requisitos de tareas amplia y cuidadosamente muestreadas se reflejan en la medición de la personalidad Debido a ello, la validez de contenido de la prueba es de importancia decisiva, ya que se debe lograr una muestra representativa de aquellas situaciones en las que es probable que se manifieste una habilidad particular Cuando se menciono en los Standards for Educational and Psychological test (Normas para las pruebas educativas y psicológicas) de la APA que esta validez era necesaria para las pruebas de capacidad pero no en las de personalidad, es evidente que no se había considerado el enfoque conductista de la evaluación de la personalidad. La diferencia básica entre los procedimientos de evaluación tradicional y conductual se aprecia mejor en la investigación que originalmente realizo Goodenough en 1949, cuando ella comparo la técnica de muestras con la técnica de signos de interpretación de pruebas. Si se consideran las respuestas a la prueba como una muestra, se supone que son similares a la forma como es probable que se comporte el sujeto en una situación ajena a la prueba Por tanto, si una persona ofrece una respuesta agresiva en una prueba, se supone que esta agresividad aparece también en otras circunstancias Pero si se consideran como signos, se infiere que el desempeño es una expresión indirecta o simbólica de alguna otra características Ejemplo de ello son las respuestas de carácter Dimensional en la Rorschach, en las cuales parece que lo percibido se observa desde cierta distancia (tal como "una montaña muy lejana") Cuando se interpretan dichas contestaciones no se concluye que el sujeto necesita acudir al optometista, sino que tiende al autoexamen crítico, como si se mirara a sí mismo desde lejos En la evaluación tradicional se ha recurrido mucho más a la técnica de signos que a la de muestras para interpretar pruebas Por lo que respecta a la evaluación conductual, sólo la técnica de muestras tiene sentido La distinción entre muestra y signos puede ayudar para diferenciar los procedimientos de evaluación conductual de los tradicionales, debe recalcarse que hay casos en que se ha utilizado la técnica de muestras dentro del contexto de la evaluación tradicional Por ejemplo, cuando se aplica la Rorschach, se puede afirmar que la situación de prueba desempeña casi la misma función que una entrevista estructurada (Goldfned, Stncker y Wemer, 1971), puesto que las respuestas verbales y no verbales del sujeto, tanto a la prueba como a la situación misma, se pueden observar e interpretar como muestras de la conducta del individuo Es obvio que esta interpretación es legítima, con tal que se sea cuidadoso al hacer inferencias sobre posibles generalizaciones Por lo que respecta a la interpretación de las respuestas del sujeto a la Rorschach, incluso hay sistemas de puntuación basados en la técnica de muestras Friedman (1953) elaboró uno de dichos sistemas, que se emplea para evaluar el nivel de desarrollo de la organización perceptiva En el sistema de Friedman, las percepciones del sujeto se interpretan como una muestra de la conducta perceptivocognoscitiva, y se ordenan a lo largo de una escala de organización e integración Si interesa evaluar el nivel de organización perceptiva de determinado sujeto, entonces se puede utilizar la Rorschach como uno de los procedimientos de evaluación más directos Este planteamiento no sólo tiene sentido en términos apnoristicos, sino que también se ha comprobado que es uno de sus usos más válidos (Goldfned y col.1971) Exner considera a la Rorschach como una tarea perceptivacognoscitiva y de solución de problemas.

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A pesar de que algunos métodos tradicionales de evaluación se podrían interpretar de acuerdo con la orientación conductista, los evaluadores de esta corriente han preferido crear nuevos procedimientos que son más congruentes con las teorías que apoyan la concepción conductista de la personalidad. Goldfried y D'Zurilla (1969) señalan ciertas pautas generales que se pueden seguir para establecer la validez de contenido de las mediciones conductuales. En este modelo conductual-analítico para evaluar la capacidad, se tiene muy en cuenta no sólo la manera como un individuo reacciona a situaciones especificas, sino además la forma en que es probable que se valoren tales respuestas dentro del contexto de su ambiente particular. Esta técnica conductual-analítica de diseño de pruebas incluye el análisis de situaciones, la recopilación de respuestas y la valoración de las mismas. Cada uno de estos pasos se diseñó para lograr el mayor paralelismo posible entre lo que se evalúa y las conductas de criterio final que interesan. En el análisis de situaciones se requiere cierto tipo de muestreo empírico de las diversas circunstancias a las que deben enfrentarse las personas en el ámbito de la vida real. Hay varias maneras de realizar este análisis, por ejemplo, a través de entrevistas a individuos que conocen bien determinado ambiente, autoobservaciones de quienes por lo regular enfrentan estas situaciones, así como observaciones directas de las situaciones que tienden a ocurrir en el medio de que se trata. Durante la fase de recopilación de respuestas, se determina una muestra de las posibles respuestas a cada una de las situaciones que ocurren con frecuencia, derivada del análisis de éstas. Dicha recopilación se efectúa mediante la observación directa en circunstancias naturalistas o artificiales, por medio de la dramatización de roles, o a través de informes elaborados por los sujetos mismos a cerca de cómo han reaccionado por lo regular a tales situaciones. Al igual que los dos pasos anteriores, la valoración de respuestas requiere una determinación empírica más que a priori. En lugar de que los creadores de la prueba sean quienes decidan qué tan eficaz es cada respuesta para enfrentar las circunstancias que se presentan, estas valoraciones las realizan personas allegadas al sujeto, que son quienes de hecho estiman dicha eficacia en ámbitos de la vida real. Estos jueces pueden ser coetáneos, supervisores, profesores, patrones, parientes o terapeutas, según sean las situaciones y respuestas que interesen. En conjunto, el modelo de evaluación conductual-analítico consiste en un análisis de criterios orientados a la conducta que asegura la validez de contenido de la medición. Proporciona tanto los reactivos que contendrá la medición, como los criterios que seguirán para calificarlos. Cada situación o reactivo problemáticos puede vincularse a un conjunto de distintas respuestas, que se pueden agrupar funcionalmente según su nivel estimado de eficacia. Se debe subrayar que este procedimiento enfoca en esencia la validez de contenido de la medición, sin especificar el formato de la misma que se utilizará en el muestreo final de las interacciones entre situaciones y respuestas. Según sea la clase de respuestas que se estén evaluando y las limitaciones reales que impone el ámbito donde se mide, se puede emplear cualquiera de varios métodos de evaluación, incluidos la observación directa, dramatización de roles, autoreportes o procedimientos fisiológicos. El modelo analítico-conductual se diseñó en un principio para evaluar la capacidad de estudiantes universitarios de primer año (Goldfried y D'Zurilla, 1969), pero después se ha aplicado una gran variedad de áreas de contenido. Éstas abarcan la creación de mediciones de competencia social (Levenson y Gottman, 1978; Mullinix y Galassi, 1981); aptitudes heterosociales (Bellack, Hersen y Lamparski, 1979); Kilich y Conger, 1978; Perri y Richards, 1979); aptitudes interpersonales entre adultos con retraso mental (Bates, 1980); aptitudes sociales de niños (Edelson y Rose, 1978); aptitudes sociales entre muchachas delincuentes (Gaffney y McFall, 1981); depresión (Funabiki y Calhoun, 1979); culpabilidad (Klass, 1982); autoafirmación (MacDonald, 1974), culpabilidad debida a la autoafirmación (Klass, 1980); manera de enfrentar enfermedades crónica (Turk, 1979); aptitudes ocupacionales (Mathews, Lang y Fawcett, 1980); capacidad para controlar la conducta (Bernstein, 1978). Livingston (1977) señaló que ciertos trabajos efectuados en el área de la evaluación educativa son importantes en particular para establecer los patrones con los cuales comparar la ejecución de cualquier persona en una medición conductual. En el ámbito educativo, a menudo interesa poder determinar qué tanto se acerca un individuo a algún criterio absoluto, no sólo el lugar que ocupa con respecto a otros. En tales circunstancias, se dice que la prueba se basa en criterios más que en normas. En vista de que con frecuencia en la evaluación conductual se trata de estimar con cuánta eficacia se desenvuelve una persona en determinada situación, parece que lo más apropiado es seguir patrones absolutos relacionados con pruebas basadas en criterios.

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Livingston opina asimismo que la teoría de la generalización (Cronbach, Gleser, Nada y Rajaratnam, 1972) se aplica en particular a la evaluación conductual, a diferencia del concepto tradicional de confiabilidad según el cual una respuesta a la prueba incluye componentes de puntuación verdadera y puntuación errónea. Esto significa que la afirmación que se hace acerca de determinada puntuación de prueba conductual es el grado en que se puede generalizar a otras circunstancias, ya sea que se trate de distintos ambientes, ocasiones, puntuaciones, etcétera. De acuerdo con Cone (1981), en un planteamiento conductista se señala lo siguiente Error es sólo un término para encubrir una serie de dudas, ninguna de la cuales es aleatoria De hecho, la palabra aleatorio es en realidad un pseudónimo de no lo he averiguado aún desde una perspectiva conductista, ya que toda conducta sigue leyes, independientemente de que se conozcan o no las variables de control precisas" Se puede apreciar el enfoque microscópico que adoptaron los evaluadores conductuales para definir las variables del individuo y del ambiente que determinan cómo reacciona la gente en situaciones particulares. La comparación de pruebas tradicionales y conductuales no ha demostrado que los procedimientos de evaluación conductual sean superiores Si bien existen testimonios del potencial de los procedimientos conductuales en cuanto a una mayor exactitud de predicción, hasta ahora se han realizado pocos estudios comparativos sobre predicción Lo que se sugiere es que las suposiciones en que se apoya la evaluación conductual son menos y están mejor definidas, por lo que es más fácil confirmarlas empíricamente Cuando la eficacia de predicción de una prueba no es tanta como se desearía, es probable que estén equivocados una o más de las suposiciones básicas vinculadas al proceso de predicción Las mediciones conductuales no sólo implican menos suposiciones, sino también éstas se pueden probar más rápido por medios empíricos y permiten efectuar las modificaciones necesarias a fin de aumentar su capacidad de predicción MÉTODOS DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL: Se pueden emplear vanos procedimientos diferentes para muestrear la respuesta de un individuo a ciertas situaciones de la vida En la evaluación conductual se recurre a: a) observación directa en ambientes naturalistas, b) observación de la respuesta a circunstancias generadas por el evaluador, c) respuestas manifestadas en situaciones de dramatización de roles, d) autoinformes, e) métodos psicofisiológicos, además de la entrevista conductual.

Observaciones en ambientes naturalistas:
Congruentes con la orientación de muestreo de criterios de la evaluación conductual, los evaluadores se basan mucho en este tipo de observaciones, ya que permiten medir las diferentes dimensiones de una respuesta o interacción de alguien (como son frecuencia, fuerza y penetración), y ofrecen asimismo una buena oportunidad para descubrir las variables externas que pueden estar ocasionando la conducta actual. Barker y Wnght (1951) subrayaron la importancia de observar el flujo de conducta en su ámbito ecológico apropiado. Esto lo ejemplifican de manera notable en su libro One Boy"s Day (Un día en la vida de un niño), en el que presentan una relación detallada de las actividades de un pequeño de 7 años a quien los observadores siguieron prácticamente todo un día Cualquier intento semejante por observar el flujo natural de conducta constituye una tarea admirable (si no es que asombrosa), como lo certifica el hecho de que los datos que reunieron ambos autores en tan sólo un día de observaciones llenan una obra completa. Debido en gran parte a factores prácticos, en general los evaluadores conductuales, al hacer sus observaciones, han estado más orientados a objetivos que Barker y Wnght Por tanto, según sea el propósito particular de la evaluación, se suelen diseñar códigos conductuales que definan las categorías que se van a considerar durante el procedimiento de observación Los investigadores han ideado diferentes códigos para observar la conducta tal como se manifiesta en vanos ámbitos, por ejemplo, escuelas, hogares y hospitales Dichas observaciones por lo general se efectúan en periodos específicos y están adaptadas a la población del sujeto que se evalúa En Haynes y Wilson (1979), Kazdm (1981), así como en Kent y Foster (1977), se describe y valora en detalle el estado actual de las observaciones directas que utilizan los evaluadores conductuales. O'Leary y Becker (1967) comentan uno de los primeros intentos de realizar observaciones de conducta dentro de la escuela La finalidad principal de estas consistía en valorar el efecto de un programa de reforzamiento por medio de fichas con un grupo escolar de niños traviesos Grupos de observadores preparados registraron la incidencia de diversas categorías de conducta en periodos

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específicos, que por lo regular duraban hora y media cada uno El observador se sentaba en dirección a la parte trasera del aula y procuraba interferir lo menos posible Las categorías que abarcaba el código conductual incluía actos tales como hacer ruidos molestos, hablar sin pedir permiso y empujar El código se ha depurado y actualizado con base en amplias investigaciones y continuas revisiones (O'Leary y O'Leary, 1972). También se ha diseñado un código de observaciones para evaluar conductas de reforzamiento (+) En las 10 categorías conductuales de éste código, están reacciones positivas (como son administrar gratificaciones concretas, elogios verbales o no verbales, atención y contacto físico), conductas que al parecer son neutras con respecto a sus características de reforzamiento (por ejemplo, hacer preguntas), aparte de respuestas de naturaleza desagradable (tales como amonestaciones y desaprobación no verbal). El empleo de códigos de observaciones conductuales que incluyen registrar la frecuencia de las diversas categorías de conducta, constituye un procedimiento muy valioso para que tanto investigadores como clínicos valoren la eficacia de distintos programas de intervención terapéutica. Pese a su evidente utilidad, se pueden plantear interrogantes acerca de la importancia de los datos que no estén considerados en dichos códigos De especial trascendencia es la probabilidad de que la conducta de los individuos sea una reacción a algún suceso anterior en su medio, y de que los actos que se observan también repercuten en éste. Con el propósito de valorar los sucesos anteriores o consecuentes (o ambos) que pudieran sustentar cualquier conducta en particular, Patterson, Ray, Shaw y Cobb (1969) elaboraron un código de observaciones se relacionan en concreto con muchachos delincuentes, en especial la manera como interactúan con sus familiares dentro del hogar En esencia, el código trata de captar el complejo flujo de conducta y dividirlo en categorías enfocadas a diferentes aspectos de la conducta del chico (tales como gritar, hablar, molestar, golpear y llorar), y a la forma como otros miembros de la familia se comportan con él (por ejemplo, contacto físico positivo, indiferencia o desaprobación). El código de conducta lo utilizan observadores capacitados que van directamente al domicilio y registran las interacciones familiares con base en un muestreo de tempo Se han diseñado otros códigos para llevar a cabo valoraciones similares de la interacción entre adultos y niños en el hogar, la escuela y en algunas instituciones. Lewinnsohn y Shaffer (1971) elaboraron un código para evaluar interacciones entre adultos, estos investigadores estaban interesados concretamente en observar individuos deprimidos Aquí también los observadores acuden directamente a la casa y hacen muestreo de tiempo de la interacción entre los miembros de la familia a la hora de la comida Aunque a veces resulta difícil hacer la distinción, con este código se trata de clasificar la conducta de una persona ya sea como acción o como reacción a la de otro miembro de la familia Entre las acciones se encuentran categorías tales como criticas, solicitudes de información, planteamientos de problemas personales y quejas. Las reacciones que supuestamente tienen el potencial de sustentar una conducta determinada, pueden ser tanto positivas como negativas Entre las positivas se encuentran aprobación, risas e interés, las negativas abarcan desacuerdo, critica, castigo e indiferencia. En el contexto de las observaciones efectuadas en hospitales, Paul y sus colaboradores (Manorro y Paul, 1974, Paul y Lentz, 1977, Paul, Tobías y Holly, 1972) diseñaron una lista de verificación de conductas con base en muestras de tiempo para utilizarlas con pacientes psiquiátricos crónicos Observadores capacitados registraron conductas tales como, delirios o alucinaciones manifestadas verbalmente, movimientos repetitivos o estereotipados, muecas o fruncimiento de ceño sin estímulo aparente, ataque físico, mirada perdida y vanas otras formas de conducta inadecuada. En la lista de verificación, la confiabilidad entre observadores es alta ya que los coeficientes son por lo general de entre 90 y 99. Ittleson, Rivlin y Proshansky (1970) describen el uso de observación naturalista para elaborar mapas conductuales Este procedimiento, que en un principio se creó para utilizarse en un pabellón psiquiátrico, enfoca tanto la conducta como el lugar en que ocurre El observador registra sitio, tiempo de observación, número y tipo de participantes que manifiestan cada categoría de conducta este método constituye una técnica muy útil para examinar las influencias ambientales que afectan la conducta, en diversos ámbitos. Aunque a primera vista parece que la observación naturalista directa es la mejor manera de realizar la evaluación conductual, este procedimiento presenta ciertos problemas metodológicos.

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Uno es el relativo al grado en el cual los observadores realmente interfieren con o influyen en los fenómenos que tratan de evaluar. En los métodos de observación de conducta, a éste se le conoce como el problema de reactividad Al estudiarlo, Purcell y Brady (1966) intentaron determinar la medida en la cual el ser vigilados por un pequeño radiotransmisor inalámbrico alteraría la conducta verbal de un grupo de adolescentes. A los sujetos se les vigiló una hora diana durante un total de 10 días seguidos, y se comportaron de modo más natural después de las primeras ocasiones No obstante, los juicios de que su conducía se volvió más espontánea estaban basadas en criterios poco sólidos, teles como la disminución en el número de alusiones con respecto al transmisor, cantidad de plática y autoinformes sobre sus impresiones. El problema de la reactividad lo investigó más a fondo Moos (1968), quien estudió el efecto que les producía llevar un radiotransmisor a un grupo de pacientes psiquiátricos que eran observados tanto cuando lo portaban como cuando no lo llevaban Sus hallazgos revelaron que el efecto de ser vigilados por el radiotransmisor era leve y sólo aparecía entre los pacientes más trastornados. Sin embargo, al interpretar estos datos hay que tener presente una limitación, y es que lo que en realidad se determinó fueron las reacciones de los enfermos a llevar un transmisor cuando sabían que se les observaba de otro modo. Esto significa que no se logró una medición "pura' de las tendencias conductuales. La misma limitación interpretativa se aplica al estudio de Johnson y Bolstad (1974), quienes encontraron que las interacciones familiares grabadas en audiocinta no diferían, estuviesen o no presentes los observadores. Desde el punto de vista ético, no es correcto observar a los individuos sin su consentimiento; además, los evaluadores conductuales aún tienen que resolver la cuestión metodológica de la reactividad. Debido a esto, a los observadores por lo general se les indica que interfieran lo menos que puedan, que se conviertan en parte del mobiliario". Por otra parte, hay que dar margen a un período de adaptación a fin de que los sujetos se acostumbren a la presencia de los observadores, y este lapso inicial de observaciones no debe incluirse en la línea de referencia real con la cual se compara cualquier cambio de la conducta. Otra dificultad metodológica que encierran las observaciones directas se refiere a los sesgos potenciales que ocasionan las expectativas del observador. Aquí el problema es saber si las hipótesis o expectativas iniciales con respecto a lo que se "supone que se verá" pueden influir en el proceso mismo de observación. Algunos datos proporcionados por Kent, O'Leary y Dietz (1974) demuestran que, mientras se utilice un código de observaciones apegado a la conducta, serán mínimos los sesgos provocados por la expectativa diferencial. Estos autores manipularon en forma experimental las expectativas de los observadores referentes al tipo de cambio que podría ocurrir (es decir, una disminución o ninguna modificación en la conducta perturbada). En realidad, ambos grupos vieron las mismas videocintas, que de hecho no mostraban cambio alguno en la frecuencia de esta conducta, de la línea base a la fase de tratamiento. En el estudio no se encontró ninguna diferencia en el empleo del código conductual como función de las expectativas diferenciales; por el contrario, los juicios generales y más impresionistas de cambio en las dos condiciones estuvieron influidos significativamente por las expectativas iniciales. Es notable en particular la influencia en la impresión global, ya que estos observadores acababan de realizar observaciones concretas y detalladas donde obtuvieron información contraria a sus impresiones generales. En el estudio de seguimiento de O'Leary, Kent y Kanowitz (1975), se encontró que era posible influir en los observadores en el uso del código conductual concreto, siempre que el experimentador les diera retroalimentación diferencial en la dirección "esperada" cada vez que realizaran sus observaciones. Por tanto, para controlar el problema de la expectabilidad se debe hacer todo lo necesario para que las categorías de conducta sean muy concretas y definidas operacionalmente. A los observadores no se les debe revelar los cambios esperados y, de ser factible, deben ignorar las manipulaciones experimentales o terapéuticas aplicadas a los individuos en observación. Además, mientras el estudio no termine no hay que examinar con detenimiento los datos de las observaciones, a fin de evitar cualquier reforzamiento inadvertido acerca de lo que ha registrado el observador. Otro problema metodológico es el relacionado con el grado en que los observadores independientes pueden utilizar de modo confiable un determinado código de conducta. Aunque disminuyen los factores que pueden afectar la confiabilidad cuando se emplea un sistema de codificación enfocado a conductas específicas, se debe advertir que la mayoría de los códigos conductuales requiere cierto nivel de interpretación. Por ejemplo, si se trata de observar con qué frecuencia un niño en el aula manifiesta una conducta ociosa (como no trabajar), pueden surgir

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algunas dificultades de interpretación. Dicha categoría representa una clase de conducta a la que puede pertenecer una amplia variedad de conductas específicas potenciales que se incluirían en esta categoría, y sepa distinguirlas de las ociosas. No obstante, hay ocasiones en que puede ser muy difícil hacer un juicio acerca de una conducta específica (por ejemplo: jugar con un lápiz durante un ejercicio de aritmética). En cada código particular de observaciones, la especificidad de los lineamientos para resolver tales ambigüedades puede tener gran importancia en la confiabilidad del observador. Otro factor que puede influir en la confiabilidad y que a veces se pasa por alto es el problema de desviación (O' Leary y Kent, 1973). En un procedimiento típico de aplicación de códigos conductuales se requiere utilizar equipos de observadores. Después de los períodos de observación, éstos equipos tienen la oportunidad de comparar de manera más estrecha sus observaciones y comentar entre ellos cualquier factor que pudiera afectar la confiabilidad. Gracias a la colaboración entre los miembros del equipo, se aclaran varias ambigüedades sobre el uso del código. Aunque al principio esta práctica no representa ningún peligro, el problema surge cuando cada equipo aplica su idiosincrasia al interpretar el código. Esto no se aprecia de inmediato, ya que la verificación de la confiabilidad efectuada entre pares de observadores lleva a concluir que el acuerdo entre todos ellos es bueno. Sin embargo, aun cuando los equipos de observadores utilicen de modo confiable el código conductual, es posible que se desvíen unos de otros con respecto a lo que en realidad están observando. En la medida en que dicha desviación ocurra, cada equipo de observadores estará empleando códigos conductuales en cierto modo distintos, sin percatarse de ello. Al igual que en el caso del problemas de la expectabilidad, se puede reducir la falta de confiabilidad entre los observadores si se clarifican las ambigüedades inherentes al código conductual. Además, se puede ampliar el período de capacitación, vigilar continuamente la confiabilidad de los observadores y hacer rotaciones constantes de los equipos de observadores a fin de evitar cualquier posible desviación. Una dificultad más que puede presentar al efectuar observaciones de la conducta en ambientes naturalistas es la referente a la representatividad de las conductas muestreadas. En el caso de la lista de verificación conductual de muestreo de tiempo que diseñaron Paul y sus colaboradores para emplearla con pacientes psiquiátricos, esto no constituye un gran problema, puesto que las observaciones se realizan durante intervalos de 2 segundos en cada hora que los pacientes están despiertos. Por tanto, el problema del muestreo se presenta cuando se utilizan códigos en que las observaciones se llevan a cabo sólo durante ciertos lapsos y en lugares determinados. La dificultad surge cuando se trata de determinar si es correcto generalizar lo que se observa a una clase más grande de conductas o interacciones. Hasta ahora, se ha investigado poco acerca de esta situación tan importante. Por motivos prácticos, las observaciones de conducta las han llevado a cabo las personas que usualmente están presentes en el ámbito naturalista del sujeto, por ejemplo, amigos, cónyuges, padres, profesores, enfermeras y otros allegados. Aunque es posible que sus observaciones no sean tan detalladas o precisas como las de observadores altamente capacitados, es muy ventajoso obtener información de individuos que tiene oportunidad de estar en contacto con el sujeto durante períodos relativamente prolongados, en una gran variedad de situaciones, y con la menor probabilidad de que haya reactividad. Un ejemplo de este procedimiento es la Lista de verificación de Observación del Cónyuge (Patterso, 1976; Weiss y Perry, 1979), que contiene una larga relación de conductas cotidianas del cónyuge que pueden resultar agradables o desagradables. Otras listas de verificación que se han empleado son las que se basan en observaciones realizadas por enfermeras psiquiátricas (Honigfeld, Gillis y Klett, 1966), compañeros de clase (Wiggins y Winder, 1961) y profesores (Ross, Lacey y Parton, 1965). El último ejemplo de prueba de situación que se explicará constituye uno de los procedimientos de Evaluación Conductual que se emplea con mayor frecuencia. Se trata de la prueba de conductas de Evitación (BAT por un nombre en inglés Behavioral Avoidance Test), que se utiliza para medir la intensidad de temores y fobias. Aunque los procedimientos exactos varían un poco de un estudios a otro, en la prueba se requiere básicamente que el individuo entre en una habitación donde se encuentra el objeto al que teme (por ejemplo, una serpiente enjaulada), se le acerque, lo mire, lo toque y de ser posible, lo tome entre sus manos. Además de valorar la disposición del sujeto a acercarse a dicho objeto, este método permite evaluar los índices conductuales de ansiedad subjetiva, fisiológica y manifiesta. Con la BAT se han evaluado, aparte de

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varias fobias de animales pequeños (como serpientes, ratas, arañas o perros), temores más sintomáticos de trastornos clínicos, tales como la claustrofobia y acrofobia. A diferencia de los objetivos velados de las pruebas de situación, el propósito de la BAT es muy evidente, y en la investigación se ha descubierto que el modo como los sujetos perciben las características de las instrucciones de ejecución en la evaluación puede influir mucho en el grado en que se acercarán al objeto temido o permanecerán en el estado de fobia. Por ejemplo, en un estudio de Miller y Bernstein (1972) se dividió un grupo de sujetos claustrofóbicos en dos condiciones experimentales, después de lo cual se colocó a cada sujeto en un pequeño cuarto oscuro por separado. En la condición de baja exigencia se les decía que podían abandonar el cuarto en cualquier momento con sólo hacer una señal, en tanto que en la de alta exigencia se les animaba a permanecer en el cuarto sin importar qué tanta ansiedad sintieran. Luego de este procedimiento experimental, se invirtieron las condiciones, de modo que los sujetos que estaban antes en un grupo de baja exigencia se encontraban ahora en uno de alta exigencia y viceversa. Los hallazgos demostraron claramente el efecto tan poderoso que tenía el nivel de exigencia en las instrucciones en la conducta de los sujetos, ya que a quienes se les había dado instrucciones de baja exigencia se comportaron de manera más temerosa que los que estaban en la condición de alta exigencia. Esto se comprobó cuando se compararon los grupos de sujetos, y cuando se cambiaron las instrucciones para cada sujeto individualmente. Otro hallazgo interesante fue que las instrucciones experimentales, pese a que tenían un efecto obvio en la conducta de los sujetos, no repercutieron en sus reacciones de ansiedad, a juzgar por informes subjetivos o mediciones fisiológicas. Otras investigaciones sobre el efecto de las características de las instrucción han revelado igualmente que al cambiar la percepción del sujeto de los requisitos de la tarea, influye significativamente en su disposición a acercarse a a ratas (Smith, Diener y Beaman, y serpientes enjauladas (Bernstein y Neitzel, 1973). En el estudio de Smith y sus colaboradores se confirmó además el hallazgos de Miller y Bernstein (1972) de que, aun cuando la índole de las instrucciones de la situación influye significativamente la conducta de acercamiento, en cambio afecta relativamente poco los índices subjetivos y fisiológicos de ansiedad. Al valorar la BAT con base en los descubrimientos de investigación acerca de las características de las instrucciones y con la perspectiva que obviamente no poseían los primeros usuarios de este procedimiento de evaluación, no es raro encontrar que en la conducta de acercamiento de los sujetos influyan factores ajenos a su temor real. Son muy frecuentes los casos de individuos temerosos que en algunas circunstancias han podido realizar actos súbitos de valentía, o de alguna gente que ha dado muestras poco comunes de arrojo, a pesar de las gran ansiedad que pudieron haber experimentado en esos momentos. La naturaleza de las instrucciones de ejecución que se eligen para administrar la BAT varía de acuerdo con el propósito de la evaluación que lleva a cabo el experimentador o el clínico. Si se desean detectar todos los individuos excepto aquellos cuya fobia es más aguda, entonces los niveles de exigencia de las instrucciones para que se aproximen a los sujetos temidos deben ser tan altos como sea posible. No obstante, si se quiere predecir la respuesta probable del sujeto en un contexto naturalista (como cuando se está en el bosque y se ve una serpiente que baja por un árbol), en este caso se debe adaptar la BAT a fin de que resulte lo más parecida posible a la situación de la vida real. El modo exacto como se logrará y validará esta semejanza representa un desafío al ingenio de los evaluadores conductuales. Uno de los problemas relacionados con la evaluación de la conducta fóbica es que comprende un operante así como un respondedor, lo que significa que en ocasiones pueden influir en ella contingencias externas. Sin embargo, en una investigación de Borkovec, Stone, O'Briene y Kaloupek (1974) se ejemplifica el hecho de que el carácter de las instrucciones de ejecución no influye necesariamente en todas las pruebas de situación en que es obvio el propósito de la evaluación. Borkovec y sus colaboradores encontraron que las instrucciones de comportarse "de manera relajada y libre de ansiedad" no afectaban el desempeño de sujetos en una prueba de situación de ansiedad heterosexual. En comparación con la evaluación de conducta fóbica, esta última prueba estaba enfocada sólo a la ansiedad, medida por medio de autoinformes, signos conductuales e índices fisiológicos. Es muy probable que la influencia potencial de los niveles de exigencia de las instrucciones en las pruebas de situación dependa del grado en que la conducta que se mide esté controlada por la voluntad del sujeto.

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Tema : SINDROME DE DOWN Y AUTISMO INFANTIL

Tomado de: KANASHIRO, A. (1984) Recopilación de Autismo, Perfil Educativo. Lima: Perú

NIÑOS CON SINDROME DE DOWN

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PERFIL EVOLUTIVO Langdon Down, médico inglés describió – en el siglo pasado – una entidad clínica a la que denominó Mongolismo; en 1959 Turpin, Lejeune y Gautier, describen la presencia de un cromosoma supernumerario como causa de este Síndrome; desde entonces por las contribuciones de las diversas especialidades médicas, puede decirse que esta entidad clínica es una de las mejores descritas; desgraciadamente, no puede decirse lo mismo de los diferentes tratamientos que se han llevado a cabo para su curación. Este disformismo tiene como característica común, la presencia de algún grado de deficiencia mental, desde profundo hasta moderado y leve, lo que determina su condición de invalidez y no simplemente de defectuoso o de incapacitado, donde la inteligencia está disminuida, la capacidad de decisión de autodeterminación entre otros factores compromete su capacidad de adaptación y lo hace altamente vulnerable. La incidencia refiere datos de un caso por cada 700 nacimientos; estudios realizados en nuestro medio indican un caso por cada 500 nacimientos. Se estima que el 10% de la población que tiene algún grado de deficiencia mental está constituido por personas con Síndrome de Down. En estudios realizados en el Instituto Nacional de Rehabilitación, mediante encuestas aplicadas a estudiantes de Medicina, a terapeutas, psicólogos, profesores y padres de familia, pudo comprobarse que no existe una real imagen de la persona Down; Arnold Gessell los presentaba ‘como que los pequeños mongólicos tienen capacidad para una mímica que les habilita para aprender gracias, que divierten mucho a la familia’; penosamente vemos que apenas se acepta en muchos casos su condición de hominoide y no de seres plenamente humanos con futuro de vida compatible con su dignidad humana, con significado y lugar en la comunidad. Durante nuestra investigación, observamos que el prejuicio no era lo más importante en este concepción, sino mas bien el desconocimiento de la naturaleza del problema, de su evolución de los recursos rehabilitorios que buscan, mediante un programa de Asistencia continuada, buscar la salud bajo el concepto de CALIDAD DE VIDA. La Medicina de Rehabilitación en el campo de la Deficiencia Mental en una participación multidisciplinaria, busca explicar lo que es la Deficiencia Mental, su diagnóstico funcional donde los factores: biológicos, socioculturales, psicológicos, se integran en una unidad clínica determinando su grado, su etiología, su prevención y planifica sus acciones considerando las fases de: Estimulación Temprana Escolaridad Especial Rehabilitación Laboral A lo largo de este proceso, se desarrollan actividades de bienestar, de esta manera, nos acercamos a las necesidades básicas de amor, atención y aceptación que todo ser humano tiene y tomará sentido el ‘Principio de la Normalización’, definido por primera vez en Escandinavia. DIAGNÓSTICO: Clínicamente, los indicios clínicos más importantes son: deficiencia mental, el aspecto del rostro, hipotonía muscular y los rasgos dermatoglíficos; otros signos clínicos: braquicefalia y perímetro – de la cabeza – menor de lo normal, orientación antimongoloide de los ojos, hiperterolismo, epicantus, presencia de Manchas de Brusfield, frecuentemente: estrabismo, cataratas, miopía, puente nasal ancho, nostriles antevertidos, implantación baja de orejas con pabellones auriculares ‘en rodete’, micrognatia y retrognatia, lengua escrotal protuida, paladar excavado, piel laxa, alta incidencia de malformaciones congénitas del corazón y del abdomen, microgenitalia, manos anchas y dedos cortos, quinto dedo curvado (clinodactilia), pliegues falángicos asimétricos a veces ausencia de la última falange, pliegue simiano, trirradio palmar distalmente situado, pies cortos y anchos, dedo gordo en hallux, profundo surco longitudinal en la planta de los pies, arcos articulares amplios, reflejo de Moro disminuido, hiporreflexia osteotendinosa. Se describen unos 50 estigmas asociados de los cuales se manifiestan unos 6, lo que nunca falta es la deficiencia mental, que en cifras estimadas, 20% correspondería al grupo de profundos y graves; el 70% al grupo de moderados; y el 10% a los leves.

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El estudio cromosómico, determinará el tipo de trisonomía y confirmará el diagnóstico clínico. Dada la característica del mestizaje en nuestra población y en la etapa de recién nacido, el diagnóstico puede dificultarse, por ello, es recomendable un estudio minucioso.

Estimulación Temprana:
Fase de 0 a 6 años promedio, etapa en la que se trata de estimular al máximo todas las potencialidades que este niño diferente tiene, vigilar su estructura, su metabolismo, su ambiente, para que todos ellos sean agentes de estimulación de su desarrollo motor, de su coordinación, de su lenguaje, de su sociabilidad, de su autoavalamiento personal, con la participación activa de su familia y de su comunidad, logrando: su cariño, su atención y su aceptación. Se entiende que en la fase de estimulación temprana, los padres aprenden a conocer a su niño, cómo tratarlos y cuál es la naturaleza de este Síndrome; se inicia así el tratamiento del shock inicial que los impacta frente al nacimiento de este niño no esperado, de esta manera se iniciará su aceptación y se evitará el shoping en busca de nuevos informes. La atención a la familia deberá ser cuidadosamente estudiada; lo que es bueno para una familia, puede no serlo para otra por factores culturales económicos, sociales, religiosos, etc. El médico deberá buscar establecer una estrecha relación activa, dar apoyo moral, seguridad. El tiempo de supervivencia de los niños con S. D. Ha aumentado significativamente con los adelantos de la medicina moderna; hoy – nuestras acciones – no solamente serán para el infante, sino también para el adolescente, el joven, el adulto y el anciano. En 1964, en el Congreso Internacional de Copenhague, Oster y Co., refieren que la mortalidad era 10.9 veces mayor que la mortalidad general en ese mismo lapso, otras referencias indican que 12 años era la edad promedio de vida, y como causas más frecuentes de muerte, se consideraban 51% a las afecciones respiratorias, 18% a las cardiopatías, y en menor escala, otras enfermedades infecciosas, accidentes, enfermedades malignas. Nuestra realidad tan compleja, en sus diversos componentes socioeconómicos, culturales, genéticos, la presencia o ausencia de recursos terapéuticos, su cumplimiento, su estandarización, solo nos permite estimar la evolución del desarrollo del niño Down. Evaluaciones – utilizando los programas de Gessell y la Escala de Madurez Social de Vineland – nos permiten decidir que en edades promedio, las metas de desarrollo alcanzadas, fueron: Incorporación Cefálica 03 meses Rotaciones 08 meses Volteretas 09 meses Sentado erecto sin apoyo 13 meses Se arrastra y voltea 16 meses Gatea 18 meses Camina sin ayuda 27 meses Obedece órdenes simples 29 meses Bebe de un baso sin ayuda 30 meses Control de esfínteres 36 meses Combina 2 a 3 palabras 40 meses Dibuja un círculo 48 meses Evidentemente, hay áreas que desarrollan más y se toma en cuenta los denominados ‘saltos’ en el desarrollo descritos por Cambrodi.

Escolaridad Especial:
Fase de 6 a 18 años promedio. Fueron los educadores que – desde el siglo pasado – abren la posibilidad de la recuperación de los Deficientes Mentales, quienes de los albergues pasan a los Centros de Pedagogía Especial, y se sustituyen los conceptos de enfermedad, por los de Integración. Es indudable que las experiencias instructivas fomentan la autonomía y bienestar; los niños con Síndrome de Down son un reto a la pedagogía y ya no se busca adaptar la escolaridad

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normal a la del Deficiente Mental. Reconoce que la educación no pude ser definida simplemente como la provisión de experiencias académicas, debe considerársela ‘como un proceso continuo que busca que los individuos aprendan a enfrentarse y contribuir con su medio ambiente’. En la etapa pre – escolar, en niño con Síndrome de Down – con sus propias capacidades, por un principio humano y porque en esta edad no es muy diferente en sus manifestaciones – debería ser integrado a Centros de Educación Inicial, donde los niños normales multiplicarán con sus juegos, con su lenguaje, con su amor y aún con su agresividad, los logros de la estimulación temprana que le pueda brindar un Centro Especial y después, adultos integrarán a los niños diferentes que acompañaron su niñez.

Rehabilitación Laboral:
Para las personas con Síndrome de Down con nivel de funcionamiento intelectual moderado, son los Talleres Protegidos, las metas de su formación laboral. Serán competitivos y el éxito estará ligado a la planificación del taller de acuerdo a una realidad socioeconómica y cultural y al apoyo que el gobierno debe prestar a estas empresas. La presencia de un equipo técnico multidisciplinario que – entre otras acciones orientará la sexualidad de los adolescentes y adultos, que serán los tutores permanentes – garantizará una vida comunitaria armónica. Finalmente, el anciano con Síndrome de Down, es quizás la persona que más nos necesitará, nuestra experiencia es nula, pero somos concientes que – al asumir la Rehabilitación del Deficiente mental – es de nuestra responsabilidad llevar a cabo acciones para este futuro, la propuesta de Centros de Atención al anciano con DM a nivel Municipal con apoyo del Gobierno y la participación de los grupos de Voluntarios, es una solución viable que pretendemos cumplir; repetimos aquel refrán que dice: ‘Cuando alguien te necesita, necesita que estés cerca’. AUTISMO INFANTIL ¿QUÉ ES EL AUTISMO?: El Autismo es un desorden de las destrezas de comunicación en un niño y de sus patrones de comportamiento. En su forma más leve, el autismo puede parecer un problema de aprendizaje. Las manifestaciones más severas del autismo, comprenden conducta inadecuada y hasta infringirse daño a sí mismo. Los síntomas del autismo aparecen durante los primeros tres años de la vida de un niño. Los bebés que rechazan el ser abrazados o mimados y que tampoco reaccionan al ambiente que les rodea, pueden estar dando señales de autismo. ¿CUÁL ES LA INCIDENCIA DEL AUTISMO EN LOS NIÑOS?: Quince (15) de cada diez mil (10.000) niños, nacen con autismo. Esta condición es cuatro veces más común en varones que en mujeres. ¿QUÉ CAUSA EL AUTISMO?: El autismo ha sido atribuido a varias condiciones tales como una filquetonuria para la cual el niño no recibió tratamiento médico, la rubéola (sarampión que dura 3 días y es causado por un virus), una condición celiaca de intolerancia al gluten de los granos y al hecho de que la madre hubiese estado expuesta a sustancias químicas durante el embarazo. No existe evidencia que indique que el autismo se deba a factores del ambiente psicológico del niño. ¿COMO SE DIAGNOSTICA EL AUTISMO?: Dado el caso de que no tenemos pruebas médicas que puedan detectar el autismo, el diagnóstico se ha de efectuar mediante la observación de los patrones de conducta del niño para

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determinar si los mismos caen dentro de los patrones de conducta que caracterizan al niño autista. A medida que un niño crece, estos síntomas pueden cambiar y – por lo tanto – es muy importante que los padres ofrezcan el historial médico más completo que les sea posible. ¿CÓMO PUEDE USTED AYUDAR A UN NIÑO CON AUTISMO?: Grupo Multidisciplinario: un niño con autismo, necesita los servicios coordinados de un grupo de especialistas que incluya un profesor de educación especial, un patólogo del habla, un psicólogo clínico y un especialista en el desarrollo del niño. La participación de los padres es esencial y deben formar parte del grupo de tratamiento que ha de entender en el caso de su hijo. Medicación: la dieta y los medicamentos pueden ayudar en casos de autismo. Algunos medicamentos han podido aliviar síntomas peron no tenemos – al presente – cura alguna para esta condición.

Estrategias de Tratamiento:
Se persiguen seis metas en el tratamiento para niños con autismo: 1. Poner fin al comportamiento extraño, agresivo e inadecuado que no le permite al niño relacionarse y comunicarse con los demás. 2. Aumentar el periodo de fijación de su atención y aumentar su capacidad de percepción, pues ambas necesita para el desarrollo de destrezas educativas. 3. Guiar al niño en el desarrollo de destrezas para cuidarse a sí mismo. 4. Proveer oportunidades para que el niño se relacione con otros. 5. Estimular la adquisición de vocabulario y el manejo del lenguaje suficiente para el desarrollo de destrezas de comunicación. 6. Adiestrar a los padres para que ellos puedan proporcionarle al niño experiencias educativas y sociales para que aprendan a relacionarse adecuadamente con los demás.

Educación:
Un niño con autismo necesita un plan individual para su educación que haya sido diseñado especialmente para llenar sus necesidades específicas. La terapia del habla le facilitará el desarrollo de las destrezas del lenguaje. Se deben realizar esfuerzos especiales para que el niño autista aprenda a relacionarse con su familia y con sus amigos lo más normalmente posible.

Conserjería:
Afrontar el reto de criar un niño autista es sumamente difícil para cualquier familia. Los servicios de consejería pueden servir de válvula de escape para parte de las presiones que van acumulándose en una familia que tiene que armonizar su funcionamiento familiar y la incapacidad tan compleja como lo es el autismo. ¿CUÁL ES EL FUTURO DE LOS NIÑOS CON AUTISMO?: El Instituto Nacional de Desórdenes Neurológicos y de Habilidades de Comunicación (NINCDS – por sus siglas en inglés), patrocina al presente un estudio para determinar cuáles son los mejores métodos para el adiestramiento de niños autista en las destrezas del lenguaje y de comunicación. ¿PUEDE PREVENIRSE EL AUTISMO?: Dado el caso de que varios casos de autismo han sido atribuidos a la exposición a sustancias químicas a la madre durante el embarazo, es importante – entonces – evitar la exposición de la madre a drogas, productos químicos y otras sustancias potencialmente tóxicas del ambiente, durante el periodo del embarazo. El diagnóstico temprano de la poliquiotonuria y el tratamiento inmediato pueden reducir el riesgo de tener un niño autista. La vacunación contra la rubéola previa al embarazo puede evitar el autismo atribuido a esta enfermedad.

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Tema: LESION CEREBRAL

Tomado de: Heward, W. (1997). Niños excepcionales, Una Introducción a la educación especial. Madrid: Prentice Hall

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LESION CEREBRAL Según Ingalls (1982), es la destrucción física del tejido cerebral o de las células cerebrales, que puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento y tiene como efectos trastornos en la percepción, en el pensamiento, en el sistema neuromotor, en el aprendizaje y en la conducta emocional. La Lesión Cerebral, puede causar epilepsia, parálisis cerebral, hiperactividad, trastornos perceptuales e incapacidad. La Lesión Cerebral puede ser, aguda o crónica, las lesiones crónicas son irreversibles y pueden causar retardo mental, y parálisis cerebral; las lesiones agudas, pueden ser reversibles con una atención oportuna. PARÁLISIS CEREBRAL: Es un trastorno neurológico producido por una lesión orgánico cerebral y tiene como efectos, impedimento motor, trastornos sensoriales, visomotores del lenguaje, de la memoria y de la atención, de aprendizaje, conceptuales y del pensamiento abstracto, de ajuste emocional, social y vocacional; pueden estar asociados a Retardo Mental y Crisis convulsiva. La población con parálisis cerebral constituye el grupo más grande de niños con deterioro físico que necesitan educación especial. Literalmente, este trastorno significa parálisis del cerebro. De acuerdo con Bleck (1975), parálisis cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la postura , que se inicia en la niñez debido a un mal funcionamiento o daño del cerebro (disfunción cerebral)". Dicho estado puede tener múltiples causas que aparecen antes, durante o después del nacimiento. Entre las etiologías posibles están anoxia, infección, intoxicación, hemorragia, trauma, fiebre y parto prematuro. El deterioro físico resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y otro que debilite profundamente. Se estima que la prevalencia de la parálisis cerebral es del 0.15 por ciento de la población infantil. Hay distintas formas de clasificar a los niños que padecen esta alteración: a) Según los miembros afectados, también conocida como clasificación anatómica o topográfica. b) Por la naturaleza de la incapacidad motora. La primera no sólo se aplica al describir sujetos con parálisis cerebral, sino también al clasificar diferentes tipos de parálisis. Las descripciones topográficas específicas, así como el porcentaje estimado de individuos con parálisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro, pueden esquematizarse del modo siguiente (Denholff, 1976): • • • • • • 35-40 por ciento Hemiplejia, extremidades superior e inferior en el mismo lado. 10-20 por ciento Oiplejia: piernas más afectadas que brazos. 15-20 por ciento Cuadriplejía. las cuatro extremidades. 10-20 por ciento Paraplejía: sólo las piernas. rara Monoplejía: una extremidad. Triplejia: tres extremidades afectadas (casi siempre un brazo y ambas rara piernas) • Hemiplejia doble: ambas mitades del cuerpo afectadas pero de distinta rara manera.

El otro método de clasificación se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar los miembros afectados), y se resume como sigue: • Espasticidad: movimientos musculares sin armonía; los músculos se contraen involuntariamente al tratar de moverlos o estirarlos. • Atetosis: movimientos involuntarios, espasmódicos, desorganizados y retorcidos; el movimiento coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares. • Ataxia: falta de coordinación y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la posición en el espacio y la postura. • Temblor, sacudidas rítmicas e involuntarias de las extremidades. • Rigidez: tensión muscular difusa y continua.

• Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y
atetosis.

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Estos dos sistemas clasifícatenos, si se complementan con una dimensión de lateralidad, suministran una descripción adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parálisis cerebral, hemiplejia espástica izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicación. Las implicaciones educativas para este grupo de niños se relacionan directamente con varios factores Aunque algunos niños con parálisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al promedio, la mayoría tienen un Cl inferior a éste Muchos son retrasados mentales En segundo lugar, muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizás afectan la audición, visión, percepción, el lenguaje o la conducta En tercero, puesto que la parálisis cerebral provoca deterioro motor, puede ser necesario emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se pretende proporcionar una educación apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto, estos pacientes por lo general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de profesionales Por último, el maestro desempeña una función de gran importancia, a juzgar por el siguiente comentario.

El análisis cuidadoso del niño como un todo, en el que se considere la complejidad de su impedimento para aprovechar sus cualidades, es la tarea más difícil pero la más significativa del profesor (Bleck 1975 pag 68)
ENCEFALOPATÍA INFANTIL: Es la lesión generalizada al encéfalo que afecta a la motricidad y diversas funciones psicológicas, puede presentar pérdida de conocimiento y convulsiones Se origina por un cuadro infeccioso, ocurrido antes del nacimiento, durante el nacimiento o después del nacimiento Puede ser reversible si la infección es detectada y controlada a tiempo De lo contrario, se origina un cuadro de mayor nesgo, como es la parálisis cerebral

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Tema : TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓNCON
HIPERACTIVIDAD (TDA-H)

Tomado de: SANCHEZ, A. (1997) Educación Especial I, Ambitos específicos de intervención. Madrid: Pirámide S. A. pp. 185 – 194.

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TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H) Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad (TDA-H) es e! nombre con el que se denomina actualmente un síndrome que ha recibido con anterioridad toda una pluralidad de términos, tales como lesión cerebral, síndrome Strauss, disfunción cerebral mínima, síndrome hipercinético, reacción hipercinética en la infancia y la adolescencia o hiperactividad. El médico inglés G F Still fue quien describió sistemáticamente las características del síndrome en e! año 1902 Still definió la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no obedecían a deficiencias intelectuales Señalo también como síntomas asociados a esta escasa capacidad para internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente reducción de la sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia de anomalías físicas sin importancia Para Still, la etiología más probable del trastorno era genética y el pronóstico muy negativo. El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consideró que la hiperactividad estaba causada por una alteración neurológica debida a algún tipo de lesión o daño cerebral. A partir de los años sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades médica y educativa que siguen en buena medida manteniéndose en la actualidad Así, desde la medicina, se sustituye la interpretación de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un daño cerebral por el concepto más sutil de "disfunción cerebral mínima" y se asimila a un modelo médico. Por el contrario, en el enfoque psicológico y pedagógico condujo a la búsqueda de una definición de carácter más funcional y que hiciera más hincapié en los aspectos comportamentales del problema Desde esta visión educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes escolares y del lenguaje que suelen presentar los niños hiperactivos Además, la hiperactividad se caracterizó como un trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto más destacable. Asi, Werry (1968) la definió como un grado de actividad motora diana claramente superior a la normal en comparación a la de niños de sexo, edad y status socioeconómico y cultural similares. Según la DSM-II el trastorno se caracteriza por hiperactividad, inquietud y un período corto de atención. Hacia los años ochenta se acentúan las dimensiones cognitivas del trastorno Fue Virginia Douglas (1972) quien argumentó que la principal dificultad de los niños hiperactivos no era el excesivo grado de actividad sino su incapacidad para mantener la atención y su impulsividad. La DSM-lll (APA, 1980) asume la nueva visión del síndrome y lo denomina "trastorno por déficit de atención con hiperactavidad", señalando como criterios diagnósticos de la misma tres rasgos fundamentales déficit de atención, impulsividad e hiperactividad SINTOMATOLOGÍA BÁSICA Inatención
Son menos capaces de mantener el mismo grado de compromiso en las tareas que otros niños. No pueden prestar atención suficiente a los detalles. Pierden su concentración en tareas rutinarias. Sus trabajos suelen ser sucios y desordenados. Cambian de una actividad a otra sin terminar ninguna de ellas. Pierden el material y olvidan las cosas.

Impulsividad
Son impacientes, les cuesta mucho respetar el turno e interrumpen constantemente a los otros. Sufren accidentes al realizar acciones sin pensar los peligros que conllevan. No reflexionan sobre distintas alternativas disponibles. La impulsividad no disminuye con la edad, como ocurre con la actividad. Incumplimiento de normas básicas del hogar o la escuela

Hiperactividad
Excesivo movimiento corporal que se traduce en una actividad casi permanente e incontrolada que se caracteriza por no tener una meta concreta y por aparecer en los momentos más inoportunos. Su energía la dirige hacia tareas y objetivos diferentes a los encomendados por sus padres y profesores. Falta de flexibilidad y cierto grado de rigidez. Sufren caídas y tropezones frecuentes. Manifiestan torpeza en su coordinación visomotora.

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En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones médica, conductual y cognitiva, con un mayor peso de la última Según el DSM-IV (APA, 1994) el trastorno por déficit de atención con hiperactividad se caracteriza por "un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad / impulsividad que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar". Además, distingue tres tipos de trastornos por déficit de atención con hiperactividad trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención, trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo / impulsivo, y tipo combinado. DIFERENTES TIPOLOGÍAS EN EL ÁMBITO DE LA INTERVENCIÓN EN EL TDA-H: No hay un modelo único de intervención en TDA-H Existen distintas perspectivas relacionadas con los diferentes enfoques del problema que se han sucedido a lo largo del tempo. Tres son los procedimientos con mas vigencia en la actualidad el farmacológico, que se basa en la prescripción de psicoestimulantes, el conductual, que intenta manipular las contingencias ambientales, y el cognitivo-conductual, que combina el anterior con la enseñanza de técnicas de autorregulación y de solución de problemas para potenciar el autocontrol.

Tratamientos farmacológicos:
Una gran mayoría de escolares con un diagnóstico TDA-H reciben tratamiento médico que consiste en la administración de psicoestimulantes El nombre de psicoestimulantes obedece al efecto positivo que ejercen sobre el nivel de activación cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos neurotransmisores en el cerebro Los psicoestimulantes potencian la motivación y hacen posible que se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga. Con la toma de los fármacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir gravedad, como insomnio, pérdida de apetito, dolores de cabeza y de estómago y, con menor frecuencia, síntomas de ansiedad, como onicofagia Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre todo en las últimas horas de la tarde, cuando ha desaparecido su acción positiva. Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento farmacológico ante un caso de TDA-H, los expertos destacan la severidad de los síntomas y el grado de tensión que suscite en el propio niño, en sus padres o en sus profesores En las fases verdaderamente criticas, la medicación constituye la modalidad de intervención más efectiva Otras terapias, como las conductuales o las cognitivas, parecen necesitar mas tiempo para proporcionar efectos beneficiosos Ahora bien, muchos investigadores y clínicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser suficientes para el tratamiento de los niños con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.

Tratamientos conductuales:
Las técnicas de modificación de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales, las intervenciones psicológicas más relevantes para niños con TDA-H dentro del sistema escolar. La modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas negativas, conductas disruptivas e hiperactivas La idea central es que las conductas están moldeadas por contingencias ambientales En el caso de las conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas. Una modificación directa de las mismas llevará a cambios en comportamientos concretos que se generalizarán por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobación social, lo que redundará en sentimientos de dignidad y de responsabilidad sobre la propia conducta. Estos métodos son fáciles de implementar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples contextos De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervención activamente padres y profesores En general, el proceso que se sigue en los programas de intervención conductuales consiste en 5 pasos: 1 Determinar las conductas objeto de modificación, 2 Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la línea base de dichas conductas

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3 Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a utilizar así como la forma de aplicación 4 Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos modificar, y 5 Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del pretratamiento o línea base. Los padres y los maestros disponen de un repertorio de técnicas y procedimientos mediante los cuales pueden disciplinar a sus hijos y alumnos con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar el castigo físico Básicamente existen dos grandes grupos de técnicas para modificar la conducta de los niños técnicas para incrementar el comportamiento deseado y técnicas para disminuir las conductas indeseadas.

Técnicas para incrementar el comportamiento deseable:
La alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser técnicas con consecuencias positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar conductas que consideren positivas Los pre requisitos para su aplicación son tres: a. b. c. Detectar el comportamiento correcto Aplicar las técnicas con frecuencia y rapidez Dirigir la atención sólo a los comportamientos en los que se desea aumentar su frecuencia de aparición

Las técnicas positivas requieren que los educadores presten atención a las conductas adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas Por ejemplo, cuando un niño trabaja o juega tranquilamente, este es el momento óptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se actúa asi y sólo se responde ante las malas conductas se creará un circulo de castigo y mal comportamiento en el niño que estará mantenido por la misma atención de los adultos. Entre las técnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La alabanza sirve de fundamento a otras técnicas Las recompensas o privilegios suelen ser las técnicas óptimas para la adquisición de conductas positivas. Una técnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada asi porque es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabiduría popular. Esencialmente implica exigir a los niños que hagan algo que no les gusta hacer como condición indispensable para conseguir hacer algo que les gusta y que habían planificado hacer.

Técnicas para disminuir la conducta inadecuada:
Padres y profesores disponen de un repertorio de técnicas para hacer frente a los comportamientos incorrectos de sus hijos y alumnos extinción, coste de respuesta, aislamiento y castigo. La extinción se puede definir como la retirada sistemática de la atención que sigue inmediatamente a un comportamiento no deseado como una manera de mostrar al niño que su conducta no merece nuestra atención. El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la desobediencia ante reglas básicas, la hiperactividad y la agresividad Consiste en enviar al niño a un lugar relativamente aislado y aburrido durante unos minutos inmediatamente después de un comportamiento incorrecto. Debe permanecer allí por 3 ó 5 minutos. Es Conveniente aplicarlo después de una advertencia y si se ha mandado al niño a aislamiento por desobediente debe darse la misma orden inmediatamente después de salir y, si no obedece, mandarle nuevamente a time-out Por último, debe alabarse al niño por la primera conducta positiva que realice después de salir del aislamiento. La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el niño tiene que pagar con un beneficio o privilegio la realización de una conducta inapropiada Los privilegios deben retirarse inmediatamente después del mal comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta realizada, deben cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse combinada con otras técnicas positivas contingentes a las conductas deseables.

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El castigo físico tiene muchas consecuencias negativas puede provocar miedo y rechazo y enseña a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad Sin embargo, puede ser conveniente su empleo, si otros métodos no dan resultado, pero su aplicación requiere de ciertas recomendaciones

Tratamientos cognitivo-conductuales:
Las técnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos conductuales para mantener los cambios producidos y conseguir la generalización de los mismos. Estos métodos combinan estrategias cognitivas y técnicas conductuales para enseñar al sujeto procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento. Los métodos cognitivos se basan en el hecho de que tos niños TDA-H no analizan sus experiencias en términos de mediación cognitiva No formulan ni internalizan reglas Su conducta es impulsiva y se caracteriza por una escasa comprensión de la naturaleza del problema, un fracaso en la producción de mediadores adecuados y la no aplicación de los que produce. Entre las técnicas que potencian el autocontrol del propio niño tenemos: la auto observación, el entrenamiento en autoevaluación forzada, el entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.

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Tema : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Tomado de: SHEA, E. & BAVER, A. (1999). Educación Especial. Un enfoque ecológico. México. D.F.: Trillas

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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE TEORIAS DEL APRENDIZAJE: 1. Aprendizaje de Modelos: se centra en los modelos Cognitivos y Simbólicos. 2. Aprendizaje de Señas: es una progresiva adquisición de un nuevo valor funcional (condicionamiento de Pavlov). 3. Aprendizaje por Contigüidad: enfatiza la simultaneidad estímulo – respuesta (representante: Guthrie). 4. Aprendizaje por reforzamiento: se determina por el logro o resultado. Skinner dice que es contingencial. Concepto: es un proceso de enriquecimiento de la acción por asimilación mutua en función de la experiencia real; su función es mejorar la conducta, haciéndola más adecuada y flexible a las situaciones. TRASTORNOS SECUNDARIOS O PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE: Son perturbaciones más globales del aprendizaje escolar, debidos a múltiples factores que interfieren el rendimiento escolar normal El retraso en el proceso de aprender, no se manifiesta solamente en algunas materias sino en el rendimiento global del niño, igualmente presenta deficiencia en la atención a los estímulos escolares y dificultad para concentrarse en determinadas tareas La incidencia de los fracasos escolares es alta sobre todo en los primeros grados educativos y por los constantes fracasos son considerados como escolares de aprendizaje lento o limítrofe y a veces pueden aparentar ser casos de retardo mental leve Las causas son diversas entre las cuales están: • Factores Físicos defectos físicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que puede producir daño irreversible en el S N C y afectar el desarrollo intelectual. • Factores Pedagógicos tienen relación con la dispedagogia que consiste en el mal uso de una metodología de enseñanza-aprendizaje • Programas de Enseñanza Sobrecargados • Cambios de Centros Educativos • Inicio Tardío de la Escolaridad • Inasistencias continuas por motivo de salud • Relación Madre-Niño inadecuadas • Relación Niño- compañero inadecuadas • Factores Emocionales-Socioeconómicos y Culturales DISLEXIA: Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lecto-escritura y se caracteriza por presentar los siguientes errores: 1. 2. 3. Rotación: Inversión Omisión salida) (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n) El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción y discriminación visual. (el-le) (es-se) (los-sol) El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepción visual y auditiva (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lida(paza-plaza) El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios de análisis, síntesis, composición y descomposición de palabras (palato-plato) (aratón-ratón) (arire-aire) El tratamiento consiste en ejercicios de análisis y síntesis, composición y descomposición de palabras, análisis de escritura y análisis fónico (mava-lava) (tama-cama) (cocholate-chocolate) (lodo-loro) (chinemea-chimenea) Consiste en el cambio de una

4.

Agregados

5.

Contaminación o Confusión de letras

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6.

letra por otra de pronunciación similar. Disociación Consiste en juntar la última sílaba de una palabra con la primera de la siguiente palabra (saca-camisa) (cacamisa), (color-blanco) (lorblanco)

DISCALCULIA: Es la dificultad para hacer operaciones de cálculo mental, para razonar, para resolver problemas matemáticos, para leer o escribir números Está asociado a torpeza y retraso motor, alteraciones del esquema corporal, alteraciones en el espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, déficit de memoria visual y problemas de dominancia interhemisférica. DISORTOGRAFIA: Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un idioma, a pesar de tener un nivel educativo adecuado Está asociado a trastornos de la lectura, se manifiesta por desconocimiento o negligencia de las reglas gramaticales, olvido, confusión de plurales, tiempo, acentos, omisiones, adiciones, sustituciones de sílabas y letras, se cambia una letra por otra de contenido fonético análogo (nonte por monte), (titán por gitana), (g por j). DISGRAFÍA: Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no están trazadas adecuadamente, pueden estar muy inclinadas a la derecha o a la izquierda, les falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, débil, irregular y desorganizada Por ejemplo, la escritura en espejo.

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Tema : NIÑOS SUPERDOTADOS

Tomado de: PATTON, J. & Colabs. (1997) Casos de Educación Especial. México: Limusa. Pp. 189 - 206

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NIÑOS SUPERDOTADOS DEFINICIÓN: ... 'por niños superdotados y con talento', se entiende a aquellos... que demuestran... poseer habilidades manifiestas o potenciales que son testimonio de cierta capacidad excepcional en áreas tales como la intelectual, creativa, académica, de liderazgo, o en las artes interpretativas y visuales, y quienes por razones obvias quieren servicios o actividades poco comunes en las escuelas ordinarias. Con los años, han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se basaban casi exclusivamente en el CI. Otras más actuales también consideraban la creatividad, la motivación o el desempeño excepcional (o todo en conjunto) en alguna actividad cultural. Todas las definiciones afirman que los chicos superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayoría de sus coetáneos. Para definir adecuadamente a los superdotados, es necesario contestarse interrogantes esenciales tales como:¿ qué tan superiores deben ser estos individuo?, ¿con respecto a qué grupo se les puede juzgar aventajados?, y ¿de qué maneras específicas manifiestan su superioridad?. Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser conceptuado de diversas formas. Opinan que éste ha demostrado o muestra un potencia en las siguientes áreas: 1. Gran habilidad (abarca la inteligencia). 2. Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicación de ideas innovadoras). 3. Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivación y entrega). Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras habilidades. Tanto a los maestros como a los padres les es difícil formarse juicios realistas acerca del potencial de un niño. La mayoría de los maestros son incapaces de identificar a más de la mitad de los menores superdotados detectados por pruebas individuales de inteligencia. CARACTERÍSTICAS: Al definir a los superdotados, sin importar cómo se les describa, hay que mencionar la aportación monumental de Terman, Generic Studies of Genius (Estudios Genéricos de la Genialidad). Este autor dedicó prácticamente toda su vida a estudiar a 1528 niños superdotados (con un alto CI), a quienes observó durante 35 años, desde 1920 hasta la muerte del investigador en 1956. Se espera que este estudio de cinco volúmenes se prolongue hasta el año 2010. Dicho trabajo no sólo destaca por el gran tamaño de la muestra y la contribución longitudinal, sino también por su consistencia. Los hallazgos de la investigación de Terman se han confirmado una y otra vez, 'hasta el exceso'. EDUCACIÓN DIFERENCIAL: Basada en las siguientes suposiciones y observaciones: 1. Como grupo, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para el aprendizaje. Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; además, tienden a reflexionar más profundamente con y acerca de lo que aprenden. 2. Como adultos, estas personas aún sobresalen entre los demás y tienden a desempeñar importantes funciones sociales de liderazgo en la creación y el progreso de cualquier actividad que emprendan. 3. Los planes de estudios ordinarios difícilmente satisfacen las exigencias de la mayor capacidad de aprendizaje o las funciones sociales previstas de los superdotados.

4. Es posible elaborar un programa educativo que en verdad satisfaga mejor estas exigencias
básicas, el cual - como solamente es adecuado para superdotados - es tanto innecesario como imposible de cumplir en el caso de alumnos menos talentosos.

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5. La educación diferencial para superdotados es conveniente para detectar a más individuos como ellos, mejorar su preparación y encauzarlos más pronto a la vocación que han elegido, a fin de que la sociedad - al igual que estas personas - pueda disfrutar más de los frutos de sus actividades productivas y creativas. RECOMENDACIONES PARA LA ATENCIÓN DE NIÑOS SUPERDOTADOS: 1. Cuando se intenta motivar a un chico de bajo rendimiento, es conveniente tanto exponerle ideas, como asignarle actividades en función de sus necesidades e intereses. 2. Orientar a los niños para que se fijen metas realistas. 3. Brindarles varias opciones en cuanto a objetivos y actividades de aprendizaje. Esta diversidad les ofrece la oportunidad de desarrollar una autoestima y un sentido de competencia. 4. No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan percatarse de que los errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje. 5. Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que asegurarse de que estos niños no trabajen en exceso. 6. Procurar que, tanto el niño superdotado como sus compañeros de clase, entiendan que tienen más cosas en común que diferencias. Como todo el mundo, el niño superdotado a veces tiene temores y sentimientos de inadaptación, una gran necesidad de afecto y aceptación, así como deseos de jugar y divertirse. 7. Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el niño y despierten su interés por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier señal de aburrimiento. Estos niños requieren escuelas que los entusiasmen, no lugares donde tengan que sentarse por largas horas a aprender actividades inferiores a su nivel. 8. Darles oportunidades de ejercitar la solución creativa de problemas. 9. Evitar compararlos con otros chicos, en particular hermanos o hermanas. 10. Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos, aptitudes y habilidades de sus compañeros que nos son superdotados. 11. Fomentar en ellos, habilidades de liderazgo.

Apreciar al niño superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se le debe hacer entender que es alguien agradable, no sólo por su habilidad superior, sino porque es una gran persona, cuya compañía resulta grata.

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PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : ESCUELA DE PADRES

Tomado de: MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1996) Material de Trabajo – Unidad de Educación especial. Lima- Perú

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ESCUELA DE PADRES I. DEFINICIÓN: La Escuela de Padres es un Programa educativo no formal que el Centro Educativo brinda a los padres de familia y tutores con la finalidad de conocer y analizar la realidad familiar a través del diálogo de saberes, para una oportuna y adecuada toma de decisiones familiares, educativas y sociales en bien del desarrollo integral de sus hijos y mejoramiento de la calidad de vida de la familia. La Escuela de Padres implica entonces: Una educación para ser, más que para hacer y tener. Una educación para el desarrollo personal y social. Una educación en valores. Una educación para la participación. La Escuela de Padres es: Diálogo de saberes e inter aprendizaje. Intercambio de experiencias y vivencias. Búsqueda conjunta de soluciones. Momento de reflexión y encuentro familiar. Interacción e integración personal y grupal. Compromiso de cambio y práctica de valores. Modelo participativo para ejecutar la democracia, paz y respeto. La Escuela de Padres no es: Un curso académico. Charlas y conferencias. Comité de padres de familia. Recetario de soluciones. Programa político o religioso. Centro de enseñanza. COMO IDENTIFICAR LAS NECESIDADES, INTERESES Y RECURSOS DE LOS PADRES?: El trabajo con los padres de familia, requiere de la realización de tareas que conllevan responsabilidades; se propone principalmente, tareas de sensibilización y motivación como primer acercamiento a los padres de familia, que posibilite lazos y relaciones de simpatía y confianza entre el Psicólogo Promotor y los padres de familia, propiciando la necesidad y los beneficios de los intercambios de experiencia, como una alternativa para mejorar las relaciones familiares y prevenir las situaciones de riesgo. Para esto, se aprovechan las asambleas, reuniones de comités de aula, afiches, etc., para saber cuáles son las motivaciones y la problemática de los padres por medio de encuestas, diálogo, testimonios, etc. III. PROGRAMA DE ESCUELA DE PADRES: Organización: toda acción a realizarse, requiere de la elaboración de un plan de trabajo es los diferentes niveles. Fundamentación: es necesaria la constitución de las escuelas de padres dentro del contexto de la Educación escolarizada para la mayor y mejor participación de los padres. Marco Legal: Constitución Política del Perú. IV. OBJETIVOS: Generales: promover el fortalecimiento d e la familia en valores y con bases sólidas que garanticen la seguridad y bienestar de sus integrantes.

‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬ ‫٭‬
II.

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V.

Específicos: lograr la participación activas de los padres en los Centros Educativos propiciando la reflexión y el intercambio de experiencias en la educación de sus hijos. Fomentar la práctica de valores y habilidades sociales que mejoren la dinámica familiar. META: Población beneficiada. RECURSOS: Humanos: Integrantes del equipo. Materiales: VHS. Televisor. Videos. Dípticos. Guías. EVALUACIÓN: se harán las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron durante la sesión? ¿Qué aspectos les gustó más? ¿Qué les pareció el tema? ¿Les ayudará en su vida familiar?

VI. VII. -

70

ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO Es el establecimiento y manipulación de relaciones funcionales entre estímulo (E), conductas (O) y consecuencias (R). El estímulo precedente adquiere control sobre la respuesta, en tanto distingue la ocasión en que esta respuesta va seguida de una consecuencia determinada. Los estímulos precedentes son estímulos discriminativos, su función es aumentar la probabilidad de que la conducta en cuestión, ocurra. La conducta se define en términos físicos, su forma, su duración, etc. Interesa cuán probable es que ocurra o no en el futuro. Tasa de respuesta = número de frecuencia de respuesta sobre el tiempo N/T: Tasa de repuesta = _N_ T Por lo que se debe registrar las conductas cuantas veces ocurra en un espacio determinado y el tiempo. Tasa elevada será la conducta que más ocurra. Tasa baja será la conducta que ocurra menos en el tiempo. TIPOS DE ESTÍMULOS: a. De respuesta, de imitación: se hace uso de repertorio imitativo del sujeto que es una respuesta arbitraria desde el punto de vista de conducta por lo que se debe preparar al niño en dar la respuesta. Ej.

b. Instrucciones: provee al sujeto de información precisa sobre el tipo de respuesta que se
requiere, la que debe ser reforzada. Ej.

c. Estímulos discriminativos: Ejem.: queremos que el niño discrimine los sonidos 'ba' de 'pa'. d. Estímulos de apoyo: Ejem.: enseñar paso a paso.
TECNICAS: - Tiempo fuera del reforzamiento. - Castigo positivo. - Estímulos aversivos condicionales - Costo de respuestas o castigo negativo. - Sociedad. - Moldeamiento, modelamiento. Línea base: medición de una conducta con la frecuencia. Línea base simple: se hace el registro de la conducta, se grafica. Las técnicas de control para obtener cambios entre la línea base y el registro obtenido después de la aplicación del programa. Ej.: Un niño que se desviste habitualmente cuando llega al C. Educativo (registrar la frecuencia) una hora durante siete días. Línea base concurrente: registro de dos o más conductas que pueden presentarse simultáneamente, se registra bajo situaciones naturales. El objetivo de esta línea base, el programa de intervención es planeado para abarcar más de una conducta por lo que se plantea más de un programa. Se proyecta la modificación de varias conductas, pero solo se intervendrá sobre una conducta. Ej.: Línea base múltiple: registro sucesivo de dos conductas iguales en situaciones diferentes o, lo contrario.

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Tema : INTEGRACION

Tomado de: MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1996) Material de Trabajo – Unidad de Educación especial. Lima- Perú

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INTEGRACIÓN Es la aplicación del principio de normalización que plantea que las personas con discapacidad tienen derecho de llevar una existencia lo mas normal posible y hacer uso de todos los servicios con que cuenta la comunidad, como tiendas, parques, transporte público, centros educativos regulares y que puedan tener un trabajo cuando sean adultos al igual que cualquier otra persona El objetivo de la integración es proporcionar a las personas con discapacidad el máximo de oportunidades, para que lleven una vida lo más normal posible y aprendan a relacionarse con personas sin discapacidad. La integración puede darse en cuatro niveles, escolar, familiar, laboral y social INTEGRACIÓN ESCOLAR: Pone en práctica el principio de normalización y sectorización en la educación de los niños discapacitados, para que desarrollen sus potencialidades, capacidades y su autonomía personal social de manera conjunta con los niños considerados normales Surge como una alternativa a la segregación y marginación por un trabajo que sólo persigue del niño su déficit y limitación. La integración escolar se basa en los siguientes postulados

1
2 3

4

No existen niños que no puedan ser educados, incluso los discapacitados con un mayor grado de severidad o limitación pueden aprender, solo depende del uso apropiado de procedimientos de enseñanza. El objetivo de la educación es desarrollar al máximo las potencialidades del niño La escuela debe respetar las diferencias individuales La educación de todo niño debe tener lugar preferentemente en la escuela común de la vecindad o barrio donde estos viven

VENTAJAS DE LA INTEGRACIÓN: Para los alumnos especiales la integración les permite tener experiencias reales que los prepara para vivir en comunidad, tienen acceso a modelos adecuados que les permita aprender nuevas habilidades, asi como aprender cómo y cuándo usarlas, disponen de oportunidades para desarrollar amistad, con personas sin discapacidad, asimismo al estar integrados prescinden de los efectos negativos de una educación segregada Para los alumnos sin discapacidad, la integración les permite disponer de oportunidades para aprender de manera real y precisa acerca de las personas con discapacidad y desarrollar actitudes positivas hacia otras personas diferentes, aprenden valores de solidaridad, respeto y el compartir. Las familias de niños sin discapacidad tienen la oportunidad de desarrollar relaciones con familias de niños con discapacidad y realizar una importante contribución a ellos y a sus comunidades, tienen la oportunidad de enseñar a sus hijos acerca de las diferencias individuales y la aceptación del ser diferente. La integración escolar no significa la desaparición progresiva de los Centros Especiales, estos tienen gran utilidad y seguirán brindando el servicio educativo a niños con un mayor grado de severidad y que no puedan integrarse, a su vez, el equipo de profesionales especializados apoyarán a las escuelas comunes, donde se lleva a cabo la integración INTEGRACIÓN AL HOGAR: Se refiere a que en el hogar sean tratados como un miembro más de la familia con derechos y responsabilidades La integración es un concepto más amplio que ha sido descrito por la doctora LeBlanc como Integración a la vida diaria. INTEGRACIÓN SOCIAL: Se refiere al derecho de ser tratados como un miembro más de la comunidad, sin sufrir ningún tipo de discriminación. INTEGRACIÓN LABORAL Se refiere al derecho de ser capacitados en alguna opción ocupacional, para su posterior inserción a la actividad laboral.

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Tema : EDUCACION INCLUSIVA

Tomado de: MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1996)Material de Trabajo – Unidad de Educación especial. Lima- Perú

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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA El término educación inclusiva ha reemplazado recientemente al concepto de iniciativa del sistema ordinario como elemento central para la reforma de la educación especial. Algunos especialistas en educación especial creen que el continuo de servicios educativos debería situar a todos los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias.

1.

2.

3.

Legitimar los ambientes restrictivos, hay profesionales que han desechado la posibilidad de enviar a los alumnos a ambientes restrictivos. Por el contrario, otros profesionales defienden la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los que mejor responden a las necesidades de determinados individuos. Difundir la segregación y la integración con la intensidad de los servicios. Tal como se representa en el continuo, la segregación se hace equivalente al ambiente más restrictivo posible y la integración al menos restrictivo. Sin embargo, la segregación y la integración han de ser entendidas como dimensiones independientes de la intensidad de los servicios educativos. Estar basado en un “modelo de disponibilidad”. Implícitamente se asume que la persona con trastornos del desarrollo tiene derecho a recibir educación en el ambiente menos restrictivo posible. En otras palabras, esa persona debe “estar preparada” o “debe estar lista” para vivir, trabajar o estudiar en un contexto normalizado.

En la actualidad no se ha conseguido un consenso acerca del significado de la inclusión. Para algunos, la inclusión supone que los alumnos discapacitados pasen la jornada escolar completa en el aula ordinaria; para otros, este término hace referencia a los distintos tipos de integración y los defensores de la “inclusión” definen la escuela inclusiva como un “lugar en el que todo el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros, profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades educativas”. En principio, todos los profesionales de la educación especial apoyan la idea de incluir alumnos discapacitados en las aulas ordinarias, así como el desarrollo y evaluación de los modelos de trabajo en elaboración con los profesores de las aulas ordinarias. La educación inclusiva se ha desarrollado como un proceso que desafía las políticas excluyentes y en la última década se ha convertido en el enfoque preferido para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas en escuelas y aulas ordinarias. Las iniciativas internacionales realizadas por las Naciones Unidas, UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, en conjunto con otras agencias internacionales, se suman a un creciente consenso respecto de que todos los niños y niñas tienen el derecho de educarse juntos, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, u otras, y que la inclusión es posible desde el punto de vista educacional y social. La inclusión debe considerarse como parte de una más amplia contra las prácticas y el discurso exclusivista, y la ideología que considera a cada individuo como separado e independiente. La inclusión se basa en la mejora de las escuelas. Más que propiciar la inclusión como un tema marginal sobre cómo incorporar un grupo relativamente pequeño de alumnos y alumnas en escuelas ordinarias, es el enfoque que posibilitaría la transformación del propio sistema. COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: 1. Agrupamiento heterogéneo. Todos los alumnos son educados, en grupos en los que hay una proporción natural de alumnos con y sin discapacidad. La filosofía que subyace a este tipo de agrupamiento es que “los alumnos alcanzan niveles de desarrollo más altos cuando se encuentran, en una proporción natural, en presencia física, social, emocional o intelectual de personas no discapacitadas” (Brown, Ford, Nisber, Sweet, Donnellan y Gruenwald, 1993, p. 17). Esto significa, que por ejemplo en una clase de 25 alumnos podemos encontrar uno con dificultades severas, otro con una discapacidad más ligera, y muchos alumnos sin una discapacidad claramente definida, pero que presentan distintos niveles de desarrollo.

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2.

3.

Sentido de pertenencia al grupo. Todos los alumnos se consideran miembros del grupo. Dentro de estos grupos los alumnos con discapacidad son tan bien recibidos como los alumnos sin discapacidad. Planteamiento de actividades de distinto nivel de dificultad. Todos los alumnos reciben distintas experiencias educativas (lecciones magistrales, grupos de trabajo, grupos de aprendizaje, etc.) al mismo tiempo (Schnorr, 1990). A pesar de que todos los alumnos están implicados en las mismas actividades, los objetivos educativos propuestos para cada uno de ellos son diferentes. Los alumnos pueden perseguir distintos objetivos de aprendizaje dentro del mismo área curricular (por ejemplo lenguaje) en el transcurso de una misma actividad. Esta metodología de trabajo se conoce con el nombre de instrucción de nivel múltiple. Dentro de la misma actividad, un alumno puede tratar de conseguir unos objetivos curriculares concretos (por ejemplo habilidades sociales), mientras que sus compañeros se centran en la consecución de otros objetivos (por ejemplo ciencias naturales). Esta práctica se denomina currículum solapado. Uso de ambientes frecuentados por personas sin discapacidad. Las experiencias educativas deben tener lugar en ambientes frecuentados fundamentalmente por personas sin discapacidad (aulas ordinarias, centros comunitarios, etc.) Experiencias educativas equilibradas. La educación inclusiva debe establecer un equilibrio entre los aspectos académicos del currículum y los componentes sociales / personales del mismo. Por ejemplo los profesores de las escuelas inclusivas deben tener muy en cuenta el auto-concepto de los alumnos y su red de relaciones sociales, para plantear el desarrollo de actividades que mejoren sus habilidades intelectuales y sus estrategias de aprendizaje.

4.

5.

POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EN LA ESCUELA: El Comité para los niño Excepcionales cree que todos los niños, adolescentes y adultos deben ser educados para poder conseguir una vida independiente, que les permita tener relaciones sociales satisfactorias y participar plenamente en la sociedad en la que viven. Para conseguir este objetivo debe existir una amplia variedad de opciones educativas, en todos los niveles. El acceso a estos programas debe estar fundamentado en las necesidades educativas y en los deseos del alumno. Asimismo, los alumnos y sus padres o tutores deben participar en la decisión acerca de a modalidad educativa en la que se les va a ubicar. El Comité considera que el continuo de servicios educativos es útil para todos los niños, adolescentes y adultos. También cree que el concepto de inclusión debe ser un objetivo a conseguir dentro de cada escuela y de cada comunidad. En resumen, el Comité propone que se incluya a los niños, adolescentes y adultos discapacitados en los ambientes más normalizados posibles y que en aquellos para que sus necesidades sean satisfechas. Adaptado a partir de la Asamblea del Comité para los Niños Excepcionales celebrada en 1993, San Antonio, Texas.

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CLELAND, Ch. & Swartz, J. Compiladores CRUICKSHAN, W.

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Retardo Mental / 2° Edición México – Trillas Recopilación de ‘Autismo’ España El Niño con Daño Cerebral en la Escuela, en el Hogar y en la Comunidad México – Trillas Los Alumnos con Dificultades. Guía Práctica para su Detección e Integración Argentina – Troquel Teorías de la Psicología Cognitiva Perú – Ed. CEDEIS Niños Excepcionales: Etiología, Detección y Prevención. Lima / Perú – CECADE Niños Excepcionales: Diagnóstico y Tratamiento Lima / Perú – CECADE Programa de Educación Especial España – PURESA S.A. Niños Excepcionales: Una Introducción a la Educación Especial Madrid – Prentice Hall Perfil Evolutivo Perú La Enseñanza de Niños con Trastornos del Desarrollo España – Martínez Roca Modificación Conductual y Disciplina Asertiva Puerto Rico – First Book Publishing Casos de Educación Especial México – Limusa Educación Especial II. Ámbitos Específicos de Intervención Madrid – Pirámide Educación Especial. Un Enfoque Ecológico México – Mc Graw Hill Niños Autistas. Nuevas Esperanzas de una Curación Barcelona – Martínez Roca

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