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9º clinica-educativa-1

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I. DATOS GENERALES
Apellidos y Nombre

: ............................................................................................

Edad

: .............................................................................................

Lugar de Nacimiento

: .............................................................................................

Fecha de Nacimiento

: .............................................................................................

Domicilio

: ...............................................................................................

Grado de Instrucción

: .............................................................................................

Centro Educativo de
Procedencia

: .............................................................................................

Fecha de Evaluación

: .............................................................................................

Motivo de Evaluación

: ............................................................................................

Responsable

: .............................................................................................

II. FUENTES DE INFORMACIÓN
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...

III. OBSERVACIONES DE CODUCTA
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IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
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V. CONCLUSIÓN DIAGNOSTICA
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VI RECOMENDACIONES
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...

FECHA

FIRMA

33

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : LA EVALUACION Y EL ANÁLISIS FUNCIONAL CONDUCTUAL

Tomado de:
NAVAS (1995) Modificación conductual y Disciplina Asertiva. Puerto
Rico: First Book Publishing. Pp 53 -64

34

U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTÍN DE PORRES

LA EVALUACION Y EL ANÁLISIS FUNCIONAL CONDUCTUAL

La base sobre la cual la modificación de conducta interpreta, corrige y evalúa los dilemas
humanos a intervenir, se le da el nombre de Evaluación Conductual y más específicamente dentro
de esta metodología se desarrolla una estrategia principal denominada El Análisis Funcional
Conductual.

La evaluación conductual es el instrumento general para buscar todas las variables que
contribuyen a la manifestación de la conducta de un individuo Los métodos son los mecanismos
para recopilar los datos para la evaluación, los cuales serán explicados más adelante. El Análisis
Funcional es el resultado final en que se resumen los datos para hacer el estudio del caso particular
La evaluación conductual, el análisis funcional y los métodos para recopilar los datos son tres
elementos que están muy interrelacionados.

Antes de explicar lo que es el análisis funcional conductual, es conveniente explicar varios
términos que ayudarán a entender más claramente el concepto.
¿Qué es una relación funcional? - Es la dependencia entre dos o más eventos un evento depende
de otro y/o de otros.

Ejemplo: Si ponemos a hervir agua en una olla, para que el agua hierva necesitamos calor.
La ebullición del agua depende del calor. Entre la ebullición del agua y el calor existe una relación de
dependencia El calor es la "causa" que produce el "efecto" de ebullición También podemos decir
que el calor controla la ebullición Debido a que la ebullición del agua depende del calor podemos
designar a ese evento, ebullición, con el nombre de variable dependiente A la vez, como el calor que
produjo la ebullición no dependió de nada, podemos designar a este evento, calor, como una
variable independiente.

¿Cómo se define una variable dependiente? - Es un evento que depende de una
condición antecedente (que ocurre antes).
En nuestro caso siempre la variable dependiente es el comportamiento o conducta puesto que
depende de los estímulos Entonces, aquella condición de la cual depende la conducta es la variable
independiente (desde la visión conductual es igual a los estímulos ambientales, que incluye las
actuaciones de las personas) Es decir que el análisis funcional conlleva una dependencia entre dos
o más eventos y/o variables.
¿Cómo se define una variable independiente? - Es el evento que controla la variable dependiente
y/o es el evento desde la cual manejamos la variable dependiente.

Pasando ahora al análisis funcional propiamente, que como se dijo anteriormente es la base
sobre la cual la MC interpreta, corrige y evalúa los dilemas a ser intervenidos El comportamiento
humano no se da en un vacío, tanto las conductas aceptables como las conductas no-deseables
ocurren en un contexto que se puede identificar, y por consiguiente tener un panorama más amplio
de cuando, donde y porque ocurre la conducta De la misma manera, en base al contexto podemos
establecer si una conducta es la adecuada, asi como establecer niveles de predicción de la futura
ocurrencia de un comportamiento (al tener conocimiento de los eventos que han sucedido previo a
dicho comportamiento y os eventos que han sucedido después).
A este tipo de explicación o de estudio, se le conoce como Análisis Funcional de la Conducta y/o
como la Contingencia de Tres Términos Por ejemplo, un maestro se queja de que los alumnos no le
prestan atención al momento en que expone su clase Para hacer que atiendan tiene que regañarlos
constantemente Desde el punto de vista de la MC abordaríamos el problema como sigue:

Como podemos apreciar, hemos puesto el problema en tres partes La columna izquierda
se refiere a todo aquello que ocurre inmediatamente antes de que se manifieste la conducta
problemática y sirve de estímulo para "dispararla " El concepto se refiere en general a cualquier
conducta, sea esta apropiada y/o apropiada de un individuo o varios individuos (en el caso de un
comportamiento colectivo), y recibe el nombre de Antecedentes de la Conducta, y equivale a la
variable independiente, (el evento de cual depende el comportamiento y las consecuencias que
suceden después de este) La columna derecha describe lo que ocurre inmediatamente después

de la conducta (como resultado de la ocurrencia de dicha conducta), y recibe el nombre de
Consecuencias de la Conducta Obviamente, la columna central describe el comportamiento bajo

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estudio y/o análisis (la cual puede extenderse hasta la variable dependiente o consecuencias de la
conducta).

De acuerdo con el análisis anterior, se dice que ante ciertos antecedentes (eventos de
estimulo que se encuentran al dar la clase el profesor) estos "disparan" la conducta de no prestar
atención, lo cual origina ciertas consecuencias (del ambiente y/o personas en el contexto específico
en que ocurre el dilema) que en nuestro ejemplo son los regaños del maestro La idea fundamental
es que toda conducta surge porque hay "estímulos" en el contexto ambiental inmediato que nos
impelen a actuar (correcta o incorrectamente), y una vez que nos comportamos hay "estímulos" que
van después de la conducta que la fortalecen si son eventos que para el individuo son "interpretados
como positivos" y/o la disminuyen si "los interpreta como negativos o desfavorables".

Así es como la MC interpreta la conducta humana en general (incluyendo los problemas
psicológicos), señalando sus antecedentes y sus consecuencias A esto, es lo llamamos el análisis
funcional o contingencia de tres términos El poner de esta forma un "problema" de un individuo nos
obliga a buscar las causas de la conducta y/o de los problemas de estos tres aspectos y no en uno
solo en el interior de la persona Las causas del problema en el ejemplo anterior, podrían entonces
estar en los antecedentes (una clase aburrida, poco interesante, ya conocida, etc), en el
comportamiento de los alumnos como un habito aprendido y/o en las consecuencias (enojar al
profesor y ser regañados como una forma de obtener atención).

PRINCIPIO DEL ANÁLISIS FUNCIONAL: Para comprender la conducta de alguna persona
debemos mirar más allá del simple acto, es decir, mirar las condiciones que rodean su ocurrencia
para obtener información que nos lleve a establecer los antecedentes y consecuencias, y realizar el
análisis funcional para poder entender el porqué ocurre y/o las razones de un comportamiento. El
marco en el cual ocurre la conducta (¿Cuándo, dónde?) nos ayuda también a evaluar si la conducta
es la adecuada al contexto en que ocurre.
Por ejemplo:

CONDUCTA Juanita habla mucho con sus compañeros
1.¿Cuándo, dónde? En el salón de clases (podemos entonces juzgar la adecuacidad de la
conducta relativo al contexto en que ocurre).
2.¿Qué sucede momentos antes y/o en el momento en que ocurre la conducta? Es
ocasión de revisar las tareas.
Juntamos 1 y 2: Tenemos posibles factores que inician la conducta de Juanita
(hipótesis de trabajo a corroborarse).

• El hecho de estar en el salón de clases
• El hecho de revisar las tareas
• Llamar la atención

3.¿Qué sucede o sigue después de la conducta? Los compañeros y la maestra le prestan
atención, se sonríen con Juanita, y no se le revisa la tarea Claramente, esto último fomenta
que la conducta de Juanita continué al evaluar estos eventos como consecuencias
"positivas".

En relación con las consecuencias de la conducta, debemos recordar siempre una regla o ley sobre
la conducta humana muy sencilla, que es la siguiente:

Es más probable que las conductas seguidas por consecuencias "agradables", ocurran de
nuevo en el futuro y es más probable que, las conductas seguidas por consecuencias
"desagradables", disminuyan y/o no se presenten en el futuro Es decir, que las consecuencias
pueden fortalecer y/o debilitar la conducta futura.

Lo que sigue a la conducta nos ayuda a predecir si ocurrirá otra vez, dependiendo si son
consecuencias "agradables y/o desagradables" para el individuo, según su evaluación de dichas
consecuencias.

36

El conocimiento de los antecedentes y de las consecuencias, asi como de sus efectos
combinados sobre el comportamiento, nos permite manejar este con mayor éxito y de una forma
sistemática, lo cual es un aspecto muy relevante de la MC.

El Análisis Funcional también puede verse como un indicador de los puntos donde
potencialmente deben dirigirse las estrategias de cambio conductual Por ejemplo, establecer
cambios en

1 Los antecedentes
2 Las consecuencias
3 En ambos anteriores (No 1 y No 2)

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL:
La evaluación conductual tiene vanas características, de las cuales merecen la pena conocer las
siguientes:

1.La Evaluación Conductual es Individualizada:

EL propósito de la evaluación conductual es el obtener información para diseñar un plan de
tratamiento y para medir su efectividad En otras palabras, la evaluación conductual es una tarea que
es por completo relacionada al programa de intervención Diferente a otras formas de tratamiento y/o
intervención psicológica, que típicamente tiene como meta en sus evaluaciones el asignar al
individuo una etiqueta diagnostica exclusivamente (ejemplo, "reacción depresiva", "desorden de
personalidad", etc ) basados en características que se presume que la persona comparte con otros
individuos con el mismo diagnostico La evaluación conductual NO envuelve la comparación con las
demás personas. Más bien, se hace una análisis detallado de las conductas problemáticas
específicas del individuo y de las condiciones que mantener a estas al buscar por los eventos
antecedentes y consecuencias de la conducta bajo estudio De esta manera, tenemos que la
evaluación conductual es individualizada (en caso de un grupo que comparta un mismo problema y
circunstancias, podrías considerarse la posibilidad de evaluar como si fuese el caso de un individuo).

2.La Evaluación Conductual es Limitada:

La evaluación conductual conlleva el evaluar unas áreas limitadas de la vida de la persona
y/o de unas conductas especificas (las conductas que se desean intervenir, solamente), NO se
evalúa la personalidad total del individuo Esta característica va de acuerdo con la naturaleza y
principios de la MC la cual trabaja con conductas "blanco" especificas en vez de trabajar con un
cambio general de la personalidad.

En la evaluación conductual, las conductas problemáticas se toman como el problema
mismo de la persona y NO se tratan de hacer interpretaciones o suposiciones de lo que podría
significar dichos comportamientos Por ejemplo, si un niño se levanta constante mente de su asiento
en el salón de clases, entonces precisamente el problema del niño estar levantándose
constantemente (el número de veces que corresponda) de su asiento Esto simplifica la labor de
análisis de los problemas y nos mantiene focalizados en la finalidad de la intervención, es decir LA
CONDUCTA.

3.La Evaluación Conductual Focaliza en el Presente:

La evaluación conductual le asigna propiedad a los factores actuales de las circunstancias
que rodean la problemática de la persona y a la manera como le afectan en el presente La
información acerca del pasado es selectivamente explorada si entendemos se relaciona al
funcionamiento actual del individuo La razón para esto tiene base en que los factores que pudieron
dar origen al problema es posible hayan cambiado con el tiempo, y al momento actual los factores
que dan lugar y perpetúan el dilema, pueden ser diferentes. Por consiguiente, tiene mayor sentido el
enfocarnos primordialmente en el presente.

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ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

El marco donde ocurre la conducta: Dónde ocurre? Cuándo ocurre? Edad del individuo?. Ayuda a
establecer si la conducta es apropiada o inapropiada. También influye la percepción y valores de las
personas que hace la evaluación.

Antecedentes: Qué sucede momentos antes y/o en el mismo momento en que ocurre la conducta?:
Pueden ser "situaciones" que se encuentran ocurriendo, pueden ser conductas de otras personas,
circunstancias y/o detalles del contexto donde se presenta la conducta bajo estudio.

Consecuencias: Lo que sigue a la conducta después que se presenta pueden ser: Conductas de
otras personas, "cosas" que el individuo recibe (por ejemplo, atención, dinero, aplausos, sonrisas,
"buenas" notas, aprobación, regaños, pérdida de privilegios, "malas" notas, etc. Es todo aquello que
la persona evalúa como "positivo" y/o "negativo".

NOTA: Recordemos que si son consecuencias que la persona evalúa como "positivas" propician
que la conducta vuelva a ocurrir en el futuro, si son consecuencias que la persona evalúa como
"negativas" propician que la conducta disminuya y/o que no vuelva a ocurrir en el futuro.

EL ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

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Antecedentes

Conducta

Consecuencias

Futuro

Ocasión de revisar
las Tareas (en el
salón de clases)

Hablar con los
compañeros

Atención de los
compañeros
Sonrisas de los
compañeros
La maestra no revisa
la tarea

Es más probable
que vuelva a
ocurrir

En la clase
Juanito ...

Levantó la mano para
hacer una pregunta

La maestra le dijo:
¡Muy

bien!

Por

levantar la mano

Es

más
probable que
vuelva

a

ocurrir

En la clase de
Español

Marta comienza a
hacer chistes

La maestra suspendió el
recreo

Los

compañeros

se

molestaron

Es

más
probable que
vuelva a ocurrir

Antecedentes

Conducta

Consecuencias

Futuro

Durante la clase de Historia
Miriam levanta varias veces
su mano para participar y
no consigue la atención del
(la) maestro (a).4

Miriam se levanta a
platicar con otros
compañeros

Miriam consigue la
atención del (la)
maestro (a) que le grita
y le regaña a la vez
que los compañeros se
ríen

Es más probable que
la conducta de
platicar vuelva a
ocurrir cuando Miriam
desee obtener
atención del (la)
maestro (a) y/o de los
compañeros

-

- El análisis funcional pone de manifiesto con total claridad la importancia de considera la
evaluación de una conducta dentro del contexto en que ocurre. Toda conducta de un individuo
(conducta apropiada o inapropiada) debe considerarse como un resultado y/o como una
interacción recíproca entre la persona y las circunstancias ambientales que le rodean, no
solamente como resultado de la persona aisladamente.
- Cuando se evalúan con relación a un marco de referencia, las "conductas problema" son a
menudo formas en que las personas tienen éxito en lograr del ambiente lo que desean. En el
ejemplo anterior, Miriam logró lo que deseaba del maestro y compañeros, pero lo hizo con una
conducta inapropiada que fue recompensada inadvertidamente con consecuencias "positivas".

MODIFICACIÓN CONDUCTUAL:

Ejercicios para Establecer el Análisis Funcional de las siguientes Situaciones Problemáticas:

Primer Caso:
Joaquín es descrito por su maestra corno agresivo". Le grita y le pega a sus compañeros, en
particular a los que se encuentran sentados detrás de él. Al hacer las observaciones y registro sobre
la problemática, la maestra se dio cuenta que un compañero hincaba con la punta del lápiz a
Joaquín. Según esta observación, ¿Cuál parece ser la causa de la conducta agresiva?. Desde el
punto de vista de los conceptos del Análisis Funcional, la causa de la conducta agresiva se
encuentra principalmente en:

a. Los antecedentes
b. Las consecuencias
c. En ambos aspectos anteriores (a y b).

Segundo Caso:
Martín es un niño de 9 años que presenta una problemática de evacuarse encima la excreta
(encoprésis). Por lo común la situación se presenta durante el período de recreo mientras juega con
sus compañeros. Martín le ha dicho a algunos de sus amigos que no le agrada ir a los baños de la
escuela porque siempre están muy sucios. También ha dicho, que cuando se encuentra jugando
"aguantará" los deseos de ir al baño. La madre de Martín es muy cariñosa y le trae golosinas al niño
al salir de la escuela, además de cambiarlo de ropa como una manera de recompensarlo por el
"sufrimiento" con su problemática.
Según el Análisis Funcional, la causa de que Martín continúe con su problema se encuentra en:
a. Los antecedentes
b. Las consecuencias
c. En ambos aspectos anteriores (a y b).

Nota: El niño no tiene problemas de salud física.

Tercer Caso
Mayra hace berrinches y camina de un lado a otro en el salón de clases todos los días casi toda la
mañana, permaneciendo callada tan solo por breves momentos. Su maestra trata de ser muy
comprensiva y paciente con ella. Por lo general, cuando Mayra comienza el berrinche, ella trata de
ignorar su comportamiento como una forma de tratar de tratar de eliminar la conducta problemática.
Sin embargo, su asistente abraza a la niña y le pide que se tranquilice, pero esta comienza a gritar y
patalear más fuertemente. Poco a poco la maestra va perdiendo la paciencia y junto con su
asistente tratan por todos lo medios de tranquilizar a Mayra. Al finalizar la mañana, la niña se
tranquiliza y se sienta en su pupitre. La maestra y su asistente también se sientan a descansar
agotadas, mientras permanecen calladas de manera que Mayra no vuelva a alterarse.

Según el Análisis Funcional, la conducta de Mayra está siendo fomentada principalmente

por los eventos:

a. Antecedentes
b. Consecuencias de la conducta
c. Por ambos aspectos anteriores (a y b).

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema: DISTINCIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL
Y LA TRADICIONAL

Tomado de:
IRVIN, B. WEINER (1992) Métodos en Psicología Clínica. México:
Limunsa pp. 284 - 316

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U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTÍN DE PORRES

DISTINCIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL Y LA TRADICIONAL

Las diferencias esenciales entre los procedimientos conductuales y tradicionales para
evaluar la personalidad se derivan de las suposiciones en que se basa cada uno de ellos para tratar
de comprender el funcionamiento humano La mayor parte de las teorías no conductuales conciben
la personalidad como un conjunto de motivos, características y dinámica relativamente estables
interrelacionados que sustentan y dan lugar a los actos manifiestos de un individuo. Por
consiguiente, para entender bien por qué la gente se comporta como o hace, se requiere conocer a
fondo la dinámica que hay detrás de ello Desde esta amplia perspectiva, es inadecuado limitarse a
observar y clasificar la conducta que se manifiesta en diversas situaciones de la vida real, puesto
que la esencia de la personalidad es mucho más profunda y significativa de lo que puede apreciarse
directamente Más bien, en la evaluación se deben enfocar los componentes estructurales o
dinámicos que se supone integran la estructura de la personalidad Esto se logra mediante la
administración de cuestiónanos de lápiz y papel o pruebas proyectivas, que al parecer acentúan la
tendencia de los individuos a manifestar las características esenciales de su personalidad.

Cuando los clínicos e investigadores de orientación conductista se refieren a la
personalidad, lo hacen de modo muy distinto Según Goldfned y Kent (1972), "la personalidad se
puede analizar como una variable interviniente que se define de acuerdo con las probabilidades de
que alguien manifieste ciertas tendencias de conducta en las diversas situaciones que constituyen
su vida diaria". Esto significa que personalidad es en cierto modo un término abreviado que resume
cómo los individuos interactúan con su medio social. Un sujeto no tiene una personalidad, sino más
bien el concepto de personalidad es una abstracción que se obtiene luego de evaluar cómo
interactúa el individuo en una amplia muestra de circunstancias.

En contraste con una concepción mas tradicional de la personalidad que considera que los
constructor tales como impulso, rasgo y motivo, son la unidad básica de análisis para entender
cómo funciona la personalidad, Mischel subraya que lo que interesa en la evaluación conductual es
"lo que una persona hace en determinados casos, mas que inferir qué atributos tiene Este punto de
vista coincide con los razonamientos de Wendell Johnson (1946), para utilizar términos
operacionales en la evaluación y modificación de la conducta humana.

Decir que Henry es malo implica que tiene cierta clase de rasgo inherente, pero no explica
qué hizo Por tanto, no sugiere una forma especifica de mejorarlo Pero si se dice que Henry le quitó a
Billy su gorra y la arrojó al fuego, la situación se aclara y en realidad los detalles ayudan más.
Quizás nunca se elimine su "maldad", pero se pueden tomar medidas bastante definidas para evitar
que Henry sienta deseos o tenga oportunidades de lanzar gorras a las hogueras. La tarea del
psiquiatra no consiste en, lograr que la persona le diga lo que es o lo que tiene, sino lo que hace,
además de las situaciones en las que lo lleva a cabo Cuando ya no habla acerca del tipo de
individuo que es, de cuáles son sus rasgos principales y del tipo de trastorno que padece (cuando
deja de expresarse por medio de oraciones con sujeto y predicado, y comienza a emplear términos
activos para describir su conducta y las circunstancias que la rodean), tanto el cliente como el
psiquiatra empiezan a percatarse de lo que se puede hacer en concreto para cambiar la conducta y
las situaciones en las que ocurre.

Desde una perspectiva conductual, tal vez lo más conveniente es examinar la personalidad
de un individuo del mismo modo que se haría con cualquier otro conjunto de habilidades o aptitudes.
Las secretarias pueden demostrar niveles de competencia, según sea su habilidad para realizar
varias tareas, como mecanografiar, taquigrafiar, contestar el teléfono, concertar citas, etcétera Las
habilidades de los jugadores de fútbol las determina su eficiencia en la suma total de actividades
que se requiere que lleven a cabo Así, la habilidad interpersonal de todo ser humano se puede
definir de manera parecida, de acuerdo con las diversas aptitudes relacionadas con el
desenvolvimiento en distintas situaciones de la vida.

Para ofrecer una concepción de la personalidad en términos de habilidades o aptitudes, es
obvio que una de las tareas más complejas es describir cómo se conduce un individuo en
"situaciones de la vida" En lugar de generalizar con respecto a éstas, los evaluadores de la conducta
buscan aptitudes interpersonales en cierta clase de situaciones, como las que requieren una actitud
autoafirmativa, interacción social o comunicación con el cónyuge Con referencia a la evaluación de
aptitudes sociales, McFall (1982) sugiere que sería provechoso subclasificar las situaciones sociales
según las tareas que impliquen (por ejemplo, iniciar una conversación en una fiesta, con una
persona desconocida del sexo opuesto) y luego evaluar la habilidad de un individuo para

41

desempeñarlas con eficacia Aun después de haber esbozado determinada clase de situaciones, el
evaluador conductual todavía tiene que decidir a qué nivel de abstracción se deben valorar las
aptitudes de una persona McFall afirma que el nivel adecuado de análisis se encuentra entre un
modelo de rasgos globales (tal como extraversión) y una observación molecular (por ejem. duración
del contacto visual) Por tanto, la habilidad para enfrentarse a determinada clase de situaciones
sociales implica una serie de aptitudes secundarias, que incluyen percepción e interpretación
apropiadas de los sucesos, habilidad para decidir qué es lo socialmente adecuado en ciertas
circunstancias, además de la capacidad para reaccionar de modo conveniente Ademas, si en el
análisis de aptitudes sociales el clínico adopta este enfoque más amplio de sistemas múltiples,
podrá definir con más facilidad los componentes defectuosos de todo el sistema a los cuales debe
dirigirse finalmente la intervención terapéutica. En Curran y Monti (1982) se tratan muchos aspectos
relacionados con la evaluación y adquisición de aptitudes sociales.

Las distintas concepciones de la personalidad, tanto desde el punto de vista tradicional
como del conductual, tiene importantes implicaciones en el diseño de pruebas. De acuerdo con el
enfoque más tradicional, en la evaluación interesan mas los motivos, la dinámica, y los
componentes estructurales primarios, que la naturaleza de la situación en que se desenvuelve el
individuo. Según la orientación conductual, la concepción de la personalidad en función de las
habilidades implica que los requisitos de tareas amplia y cuidadosamente muestreadas se reflejan
en la medición de la personalidad Debido a ello, la validez de contenido de la prueba es de
importancia decisiva, ya que se debe lograr una muestra representativa de aquellas situaciones en
las que es probable que se manifieste una habilidad particular Cuando se menciono en los
Standards for Educational and Psychological test (Normas para las pruebas educativas y
psicológicas) de la APA que esta validez era necesaria para las pruebas de capacidad pero no en
las de personalidad, es evidente que no se había considerado el enfoque conductista de la
evaluación de la personalidad.

La diferencia básica entre los procedimientos de evaluación tradicional y conductual se
aprecia mejor en la investigación que originalmente realizo Goodenough en 1949, cuando ella
comparo la técnica de muestras con la técnica de signos de interpretación de pruebas. Si se
consideran las respuestas a la prueba como una muestra, se supone que son similares a la forma
como es probable que se comporte el sujeto en una situación ajena a la prueba Por tanto, si una
persona ofrece una respuesta agresiva en una prueba, se supone que esta agresividad aparece
también en otras circunstancias Pero si se consideran como signos, se infiere que el desempeño es
una expresión indirecta o simbólica de alguna otra características Ejemplo de ello son las respuestas
de carácter Dimensional en la Rorschach, en las cuales parece que lo percibido se observa desde
cierta distancia (tal como "una montaña muy lejana") Cuando se interpretan dichas contestaciones
no se concluye que el sujeto necesita acudir al optometista, sino que tiende al autoexamen crítico,
como si se mirara a sí mismo desde lejos En la evaluación tradicional se ha recurrido mucho más a
la técnica de signos que a la de muestras para interpretar pruebas Por lo que respecta a la
evaluación conductual, sólo la técnica de muestras tiene sentido

La distinción entre muestra y signos puede ayudar para diferenciar los procedimientos de
evaluación conductual de los tradicionales, debe recalcarse que hay casos en que se ha utilizado la
técnica de muestras dentro del contexto de la evaluación tradicional Por ejemplo, cuando se aplica
la Rorschach, se puede afirmar que la situación de prueba desempeña casi la misma función que
una entrevista estructurada (Goldfned, Stncker y Wemer, 1971), puesto que las respuestas verbales
y no verbales del sujeto, tanto a la prueba como a la situación misma, se pueden observar e
interpretar como muestras de la conducta del individuo Es obvio que esta interpretación es legítima,
con tal que se sea cuidadoso al hacer inferencias sobre posibles generalizaciones Por lo que
respecta a la interpretación de las respuestas del sujeto a la Rorschach, incluso hay sistemas de
puntuación basados en la técnica de muestras Friedman (1953) elaboró uno de dichos sistemas,
que se emplea para evaluar el nivel de desarrollo de la organización perceptiva En el sistema de
Friedman, las percepciones del sujeto se interpretan como una muestra de la conducta perceptivo-
cognoscitiva, y se ordenan a lo largo de una escala de organización e integración Si interesa evaluar
el nivel de organización perceptiva de determinado sujeto, entonces se puede utilizar la Rorschach
como uno de los procedimientos de evaluación más directos Este planteamiento no sólo tiene
sentido en términos apnoristicos, sino que también se ha comprobado que es uno de sus usos más
válidos (Goldfned y col.1971) Exner considera a la Rorschach como una tarea perceptiva-
cognoscitiva y de solución de problemas.

42

A pesar de que algunos métodos tradicionales de evaluación se podrían interpretar de
acuerdo con la orientación conductista, los evaluadores de esta corriente han preferido crear
nuevos procedimientos que son más congruentes con las teorías que apoyan la concepción
conductista de la personalidad. Goldfried y D'Zurilla (1969) señalan ciertas pautas generales que se
pueden seguir para establecer la validez de contenido de las mediciones conductuales. En este
modelo conductual-analítico para evaluar la capacidad, se tiene muy en cuenta no sólo la manera
como un individuo reacciona a situaciones especificas, sino además la forma en que es probable
que se valoren tales respuestas dentro del contexto de su ambiente particular. Esta técnica
conductual-analítica de diseño de pruebas incluye el análisis de situaciones, la recopilación de
respuestas y la valoración de las mismas. Cada uno de estos pasos se diseñó para lograr el mayor
paralelismo posible entre lo que se evalúa y las conductas de criterio final que interesan.

En el análisis de situaciones se requiere cierto tipo de muestreo empírico de las diversas
circunstancias a las que deben enfrentarse las personas en el ámbito de la vida real. Hay varias
maneras de realizar este análisis, por ejemplo, a través de entrevistas a individuos que conocen
bien determinado ambiente, autoobservaciones de quienes por lo regular enfrentan estas
situaciones, así como observaciones directas de las situaciones que tienden a ocurrir en el medio
de que se trata. Durante la fase de recopilación de respuestas, se determina una muestra de
las posibles respuestas a cada una de las situaciones que ocurren con frecuencia, derivada del
análisis de éstas. Dicha recopilación se efectúa mediante la observación directa en circunstancias
naturalistas o artificiales, por medio de la dramatización de roles, o a través de informes elaborados
por los sujetos mismos a cerca de cómo han reaccionado por lo regular a tales situaciones.

Al igual que los dos pasos anteriores, la valoración de respuestas requiere una
determinación empírica más que a priori. En lugar de que los creadores de la prueba sean quienes
decidan qué tan eficaz es cada respuesta para enfrentar las circunstancias que se presentan, estas
valoraciones las realizan personas allegadas al sujeto, que son quienes de hecho estiman dicha
eficacia en ámbitos de la vida real. Estos jueces pueden ser coetáneos, supervisores, profesores,
patrones, parientes o terapeutas, según sean las situaciones y respuestas que interesen.

En conjunto, el modelo de evaluación conductual-analítico consiste en un análisis de
criterios orientados a la conducta que asegura la validez de contenido de la medición. Proporciona
tanto los reactivos que contendrá la medición, como los criterios que seguirán para calificarlos. Cada
situación o reactivo problemáticos puede vincularse a un conjunto de distintas respuestas, que se
pueden agrupar funcionalmente según su nivel estimado de eficacia. Se debe subrayar que este
procedimiento enfoca en esencia la validez de contenido de la medición, sin especificar el formato
de la misma que se utilizará en el muestreo final de las interacciones entre situaciones y
respuestas. Según sea la clase de respuestas que se estén evaluando y las limitaciones reales que
impone el ámbito donde se mide, se puede emplear cualquiera de varios métodos de evaluación,
incluidos la observación directa, dramatización de roles, autoreportes o procedimientos fisiológicos.

El modelo analítico-conductual se diseñó en un principio para evaluar la capacidad de
estudiantes universitarios de primer año (Goldfried y D'Zurilla, 1969), pero después se ha aplicado
una gran variedad de áreas de contenido. Éstas abarcan la creación de mediciones de competencia
social (Levenson y Gottman, 1978; Mullinix y Galassi, 1981); aptitudes heterosociales (Bellack,
Hersen y Lamparski, 1979); Kilich y Conger, 1978; Perri y Richards, 1979); aptitudes
interpersonales entre adultos con retraso mental (Bates, 1980); aptitudes sociales de niños (Edelson
y Rose, 1978);
aptitudes sociales entre muchachas delincuentes (Gaffney y McFall, 1981); depresión (Funabiki y
Calhoun, 1979); culpabilidad (Klass, 1982); autoafirmación (MacDonald, 1974), culpabilidad debida a
la autoafirmación (Klass, 1980); manera de enfrentar enfermedades crónica (Turk, 1979); aptitudes
ocupacionales (Mathews, Lang y Fawcett, 1980); capacidad para controlar la conducta (Bernstein,
1978).

Livingston (1977) señaló que ciertos trabajos efectuados en el área de la evaluación
educativa son importantes en particular para establecer los patrones con los cuales comparar la
ejecución de cualquier persona en una medición conductual. En el ámbito educativo, a menudo
interesa poder determinar qué tanto se acerca un individuo a algún criterio absoluto, no sólo el lugar
que ocupa con respecto a otros. En tales circunstancias, se dice que la prueba se basa en criterios
más que en normas. En vista de que con frecuencia en la evaluación conductual se trata de
estimar con cuánta eficacia se desenvuelve una persona en determinada situación, parece que lo
más apropiado es seguir patrones absolutos relacionados con pruebas basadas en criterios.

43

Livingston opina asimismo que la teoría de la generalización (Cronbach, Gleser, Nada y
Rajaratnam, 1972) se aplica en particular a la evaluación conductual, a diferencia del concepto
tradicional de confiabilidad según el cual una respuesta a la prueba incluye componentes de
puntuación verdadera y puntuación errónea. Esto significa que la afirmación que se hace acerca de
determinada puntuación de prueba conductual es el grado en que se puede generalizar a otras
circunstancias, ya sea que se trate de distintos ambientes, ocasiones, puntuaciones, etcétera. De
acuerdo con Cone (1981), en un planteamiento conductista se señala lo siguiente Error es sólo un
término para encubrir una serie de dudas, ninguna de la cuales es aleatoria De hecho, la palabra
aleatorio es en realidad un pseudónimo de no lo he averiguado aún desde una perspectiva
conductista, ya que toda conducta sigue leyes, independientemente de que se conozcan o no las
variables de control precisas" Se puede apreciar el enfoque microscópico que adoptaron los
evaluadores conductuales para definir las variables del individuo y del ambiente que determinan
cómo reacciona la gente en situaciones particulares.

La comparación de pruebas tradicionales y conductuales no ha demostrado que los
procedimientos de evaluación conductual sean superiores Si bien existen testimonios del potencial
de los procedimientos conductuales en cuanto a una mayor exactitud de predicción, hasta ahora se
han realizado pocos estudios comparativos sobre predicción Lo que se sugiere es que las
suposiciones en que se apoya la evaluación conductual son menos y están mejor definidas, por lo
que es más fácil confirmarlas empíricamente Cuando la eficacia de predicción de una prueba no es
tanta como se desearía, es probable que estén equivocados una o más de las suposiciones básicas
vinculadas al proceso de predicción Las mediciones conductuales no sólo implican menos
suposiciones, sino también éstas se pueden probar más rápido por medios empíricos y permiten
efectuar las modificaciones necesarias a fin de aumentar su capacidad de predicción

MÉTODOS DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL:
Se pueden emplear vanos procedimientos diferentes para muestrear la respuesta de un
individuo a ciertas situaciones de la vida En la evaluación conductual se recurre a: a) observación
directa en ambientes naturalistas, b) observación de la respuesta a circunstancias generadas por el
evaluador, c) respuestas manifestadas en situaciones de dramatización de roles, d) autoinformes, e)
métodos psicofisiológicos, además de la entrevista conductual.

Observaciones en ambientes naturalistas:

Congruentes con la orientación de muestreo de criterios de la evaluación conductual, los
evaluadores se basan mucho en este tipo de observaciones, ya que permiten medir las diferentes
dimensiones de una respuesta o interacción de alguien (como son frecuencia, fuerza y
penetración), y ofrecen asimismo una buena oportunidad para descubrir las variables externas
que pueden estar ocasionando la conducta actual.

Barker y Wnght (1951) subrayaron la importancia de observar el flujo de conducta en su
ámbito ecológico apropiado. Esto lo ejemplifican de manera notable en su libro One Boy"s Day (Un
día en la vida de un niño), en el que presentan una relación detallada de las actividades de un
pequeño de 7 años a quien los observadores siguieron prácticamente todo un día Cualquier intento
semejante por observar el flujo natural de conducta constituye una tarea admirable (si no es que
asombrosa), como lo certifica el hecho de que los datos que reunieron ambos autores en tan sólo un
día de observaciones llenan una obra completa.

Debido en gran parte a factores prácticos, en general los evaluadores conductuales, al hacer
sus observaciones, han estado más orientados a objetivos que Barker y Wnght Por tanto, según sea
el propósito particular de la evaluación, se suelen diseñar códigos conductuales que definan las
categorías que se van a considerar durante el procedimiento de observación Los investigadores han
ideado diferentes códigos para observar la conducta tal como se manifiesta en vanos ámbitos, por
ejemplo, escuelas, hogares y hospitales Dichas observaciones por lo general se efectúan en
periodos específicos y están adaptadas a la población del sujeto que se evalúa En Haynes y Wilson
(1979), Kazdm (1981), así como en Kent y Foster (1977), se describe y valora en detalle el estado
actual de las observaciones directas que utilizan los evaluadores conductuales.

O'Leary y Becker (1967) comentan uno de los primeros intentos de realizar observaciones
de conducta dentro de la escuela La finalidad principal de estas consistía en valorar el efecto de un
programa de reforzamiento por medio de fichas con un grupo escolar de niños traviesos Grupos de
observadores preparados registraron la incidencia de diversas categorías de conducta en periodos

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específicos, que por lo regular duraban hora y media cada uno El observador se sentaba en
dirección a la parte trasera del aula y procuraba interferir lo menos posible Las categorías que
abarcaba el código conductual incluía actos tales como hacer ruidos molestos, hablar sin pedir
permiso y empujar El código se ha depurado y actualizado con base en amplias investigaciones y
continuas revisiones (O'Leary y O'Leary, 1972).

También se ha diseñado un código de observaciones para evaluar conductas de
reforzamiento (+) En las 10 categorías conductuales de éste código, están reacciones positivas
(como son administrar gratificaciones concretas, elogios verbales o no verbales, atención y contacto
físico), conductas que al parecer son neutras con respecto a sus características de reforzamiento
(por ejemplo, hacer preguntas), aparte de respuestas de naturaleza desagradable (tales como
amonestaciones y desaprobación no verbal).

El empleo de códigos de observaciones conductuales que incluyen registrar la frecuencia de
las diversas categorías de conducta, constituye un procedimiento muy valioso para que tanto
investigadores como clínicos valoren la eficacia de distintos programas de intervención terapéutica.
Pese a su evidente utilidad, se pueden plantear interrogantes acerca de la importancia de los datos
que no estén considerados en dichos códigos De especial trascendencia es la probabilidad de que
la conducta de los individuos sea una reacción a algún suceso anterior en su medio, y de que los
actos que se observan también repercuten en éste.

Con el propósito de valorar los sucesos anteriores o consecuentes (o ambos) que pudieran
sustentar cualquier conducta en particular, Patterson, Ray, Shaw y Cobb (1969) elaboraron un
código de observaciones se relacionan en concreto con muchachos delincuentes, en especial la
manera como interactúan con sus familiares dentro del hogar En esencia, el código trata de captar
el complejo flujo de conducta y dividirlo en categorías enfocadas a diferentes aspectos de la
conducta del chico (tales como gritar, hablar, molestar, golpear y llorar), y a la forma como otros
miembros de la familia se comportan con él (por ejemplo, contacto físico positivo, indiferencia o
desaprobación). El código de conducta lo utilizan observadores capacitados que van directamente al
domicilio y registran las interacciones familiares con base en un muestreo de tempo Se han
diseñado otros códigos para llevar a cabo valoraciones similares de la interacción entre adultos y
niños en el hogar, la escuela y en algunas instituciones.

Lewinnsohn y Shaffer (1971) elaboraron un código para evaluar interacciones entre adultos,
estos investigadores estaban interesados concretamente en observar individuos deprimidos Aquí
también los observadores acuden directamente a la casa y hacen muestreo de tiempo de la
interacción entre los miembros de la familia a la hora de la comida Aunque a veces resulta difícil
hacer la distinción, con este código se trata de clasificar la conducta de una persona ya sea como
acción o como reacción a la de otro miembro de la familia Entre las acciones se encuentran
categorías tales como criticas, solicitudes de información, planteamientos de problemas personales
y quejas. Las reacciones que supuestamente tienen el potencial de sustentar una conducta
determinada, pueden ser tanto positivas como negativas Entre las positivas se encuentran
aprobación, risas e interés, las negativas abarcan desacuerdo, critica, castigo e indiferencia.

En el contexto de las observaciones efectuadas en hospitales, Paul y sus colaboradores
(Manorro y Paul, 1974, Paul y Lentz, 1977, Paul, Tobías y Holly, 1972) diseñaron una lista de
verificación de conductas con base en muestras de tiempo para utilizarlas con pacientes
psiquiátricos crónicos Observadores capacitados registraron conductas tales como, delirios o
alucinaciones manifestadas verbalmente, movimientos repetitivos o estereotipados, muecas o
fruncimiento de ceño sin estímulo aparente, ataque físico, mirada perdida y vanas otras formas de
conducta inadecuada. En la lista de verificación, la confiabilidad entre observadores es alta ya que
los coeficientes son por lo general de entre 90 y 99.

Ittleson, Rivlin y Proshansky (1970) describen el uso de observación naturalista para
elaborar mapas conductuales Este procedimiento, que en un principio se creó para utilizarse en un
pabellón psiquiátrico, enfoca tanto la conducta como el lugar en que ocurre El observador registra
sitio, tiempo de observación, número y tipo de participantes que manifiestan cada categoría de
conducta este método constituye una técnica muy útil para examinar las influencias ambientales
que afectan la conducta, en diversos ámbitos.

Aunque a primera vista parece que la observación naturalista directa es la mejor manera de
realizar la evaluación conductual, este procedimiento presenta ciertos problemas metodológicos.

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Uno es el relativo al grado en el cual los observadores realmente interfieren con o influyen en los
fenómenos que tratan de evaluar. En los métodos de observación de conducta, a éste se le conoce
como el problema de reactividad Al estudiarlo, Purcell y Brady (1966) intentaron determinar la
medida en la cual el ser vigilados por un pequeño radiotransmisor inalámbrico alteraría la conducta
verbal de un grupo de adolescentes. A los sujetos se les vigiló una hora diana durante un total de 10
días seguidos, y se comportaron de modo más natural después de las primeras ocasiones No
obstante, los juicios de que su conducía se volvió más espontánea estaban basadas en criterios
poco sólidos, teles como la disminución en el número de alusiones con respecto al transmisor,
cantidad de plática y autoinformes sobre sus impresiones.

El problema de la reactividad lo investigó más a fondo Moos (1968), quien estudió el efecto
que les producía llevar un radiotransmisor a un grupo de pacientes psiquiátricos que eran
observados tanto cuando lo portaban como cuando no lo llevaban Sus hallazgos revelaron que el
efecto de ser vigilados por el radiotransmisor era leve y sólo aparecía entre los pacientes más
trastornados. Sin embargo, al interpretar estos datos hay que tener presente una limitación, y es que
lo que en realidad se determinó fueron las reacciones de los enfermos a llevar un transmisor cuando
sabían que se les observaba de otro modo. Esto significa que no se logró una medición "pura' de
las tendencias conductuales. La misma limitación interpretativa se aplica al estudio de Johnson y
Bolstad (1974), quienes encontraron que las interacciones familiares grabadas en audiocinta no
diferían, estuviesen o no presentes los observadores.

Desde el punto de vista ético, no es correcto observar a los individuos sin su
consentimiento; además, los evaluadores conductuales aún tienen que resolver la cuestión
metodológica de la reactividad. Debido a esto, a los observadores por lo general se les indica que
interfieran lo menos que puedan, que se conviertan en parte del mobiliario". Por otra parte, hay que
dar margen a un período de adaptación a fin de que los sujetos se acostumbren a la presencia de
los observadores, y este lapso inicial de observaciones no debe incluirse en la línea de referencia
real con la cual se compara cualquier cambio de la conducta.

Otra dificultad metodológica que encierran las observaciones directas se refiere a los sesgos
potenciales que ocasionan las expectativas del observador. Aquí el problema es saber si las
hipótesis o expectativas iniciales con respecto a lo que se "supone que se verá" pueden influir en el
proceso mismo de observación. Algunos datos proporcionados por Kent, O'Leary y Dietz (1974)
demuestran que, mientras se utilice un código de observaciones apegado a la conducta, serán
mínimos los sesgos provocados por la expectativa diferencial. Estos autores manipularon en forma
experimental las expectativas de los observadores referentes al tipo de cambio que podría ocurrir
(es decir, una disminución o ninguna modificación en la conducta perturbada). En realidad, ambos
grupos vieron las mismas videocintas, que de hecho no mostraban cambio alguno en la frecuencia
de esta conducta, de la línea base a la fase de tratamiento. En el estudio no se encontró ninguna
diferencia en el empleo del código conductual como función de las expectativas diferenciales; por el
contrario, los juicios generales y más impresionistas de cambio en las dos condiciones estuvieron
influidos significativamente por las expectativas iniciales. Es notable en particular la influencia en la
impresión global, ya que estos observadores acababan de realizar observaciones concretas y
detalladas donde obtuvieron información contraria a sus impresiones generales. En el estudio de
seguimiento de O'Leary, Kent y Kanowitz (1975), se encontró que era posible influir en los
observadores en el uso del código conductual concreto, siempre que el experimentador les diera
retroalimentación diferencial en la dirección "esperada" cada vez que realizaran sus observaciones.

Por tanto, para controlar el problema de la expectabilidad se debe hacer todo lo necesario
para que las categorías de conducta sean muy concretas y definidas operacionalmente. A los
observadores no se les debe revelar los cambios esperados y, de ser factible, deben ignorar las
manipulaciones experimentales o terapéuticas aplicadas a los individuos en observación. Además,
mientras el estudio no termine no hay que examinar con detenimiento los datos de las
observaciones, a fin de evitar cualquier reforzamiento inadvertido acerca de lo que ha registrado el
observador.

Otro problema metodológico es el relacionado con el grado en que los observadores
independientes pueden utilizar de modo confiable un determinado código de conducta. Aunque
disminuyen los factores que pueden afectar la confiabilidad cuando se emplea un sistema de
codificación enfocado a conductas específicas, se debe advertir que la mayoría de los códigos
conductuales requiere cierto nivel de interpretación. Por ejemplo, si se trata de observar con qué
frecuencia un niño en el aula manifiesta una conducta ociosa (como no trabajar), pueden surgir

46

algunas dificultades de interpretación. Dicha categoría representa una clase de conducta a la que
puede pertenecer una amplia variedad de conductas específicas potenciales que se incluirían en
esta categoría, y sepa distinguirlas de las ociosas. No obstante, hay ocasiones en que puede ser
muy difícil hacer un juicio acerca de una conducta específica (por ejemplo: jugar con un lápiz
durante un ejercicio de aritmética). En cada código particular de observaciones, la especificidad de
los lineamientos para resolver tales ambigüedades puede tener gran importancia en la confiabilidad
del observador.

Otro factor que puede influir en la confiabilidad y que a veces se pasa por alto es el
problema de desviación (O' Leary y Kent, 1973). En un procedimiento típico de aplicación de
códigos conductuales se requiere utilizar equipos de observadores. Después de los períodos de
observación, éstos equipos tienen la oportunidad de comparar de manera más estrecha sus
observaciones y comentar entre ellos cualquier factor que pudiera afectar la confiabilidad. Gracias a
la colaboración entre los miembros del equipo, se aclaran varias ambigüedades sobre el uso del
código. Aunque al principio esta práctica no representa ningún peligro, el problema surge cuando
cada equipo aplica su idiosincrasia al interpretar el código. Esto no se aprecia de inmediato, ya que
la verificación de la confiabilidad efectuada entre pares de observadores lleva a concluir que el
acuerdo entre todos ellos es bueno. Sin embargo, aun cuando los equipos de observadores
utilicen de modo confiable el código conductual, es posible que se desvíen unos de otros con
respecto a lo que en realidad están observando. En la medida en que dicha desviación ocurra,
cada equipo de observadores estará empleando códigos conductuales en cierto modo distintos, sin
percatarse de ello.

Al igual que en el caso del problemas de la expectabilidad, se puede reducir la falta de
confiabilidad entre los observadores si se clarifican las ambigüedades inherentes al código
conductual. Además, se puede ampliar el período de capacitación, vigilar continuamente la
confiabilidad de los observadores y hacer rotaciones constantes de los equipos de observadores a
fin de evitar cualquier posible desviación.

Una dificultad más que puede presentar al efectuar observaciones de la conducta en
ambientes naturalistas es la referente a la representatividad de las conductas muestreadas. En el
caso de la lista de verificación conductual de muestreo de tiempo que diseñaron Paul y sus
colaboradores para emplearla con pacientes psiquiátricos, esto no constituye un gran problema,
puesto que las observaciones se realizan durante intervalos de 2 segundos en cada hora que los
pacientes están despiertos. Por tanto, el problema del muestreo se presenta cuando se utilizan
códigos en que las observaciones se llevan a cabo sólo durante ciertos lapsos y en lugares
determinados. La dificultad surge cuando se trata de determinar si es correcto generalizar lo que se
observa a una clase más grande de conductas o interacciones. Hasta ahora, se ha investigado poco
acerca de esta situación tan importante.

Por motivos prácticos, las observaciones de conducta las han llevado a cabo las personas
que usualmente están presentes en el ámbito naturalista del sujeto, por ejemplo, amigos, cónyuges,
padres, profesores, enfermeras y otros allegados. Aunque es posible que sus observaciones no
sean tan detalladas o precisas como las de observadores altamente capacitados, es muy ventajoso
obtener información de individuos que tiene oportunidad de estar en contacto con el sujeto durante
períodos relativamente prolongados, en una gran variedad de situaciones, y con la menor
probabilidad de que haya reactividad. Un ejemplo de este procedimiento es la Lista de verificación
de Observación del Cónyuge (Patterso, 1976; Weiss y Perry, 1979), que contiene una larga relación
de conductas cotidianas del cónyuge que pueden resultar agradables o desagradables. Otras listas
de verificación que se han empleado son las que se basan en observaciones realizadas por
enfermeras psiquiátricas (Honigfeld, Gillis y Klett, 1966), compañeros de clase (Wiggins y Winder,
1961) y profesores (Ross, Lacey y Parton, 1965).

El último ejemplo de prueba de situación que se explicará constituye uno de los
procedimientos de Evaluación Conductual que se emplea con mayor frecuencia. Se trata de la
prueba de conductas de Evitación (BAT por un nombre en inglés Behavioral Avoidance Test), que se
utiliza para medir la intensidad de temores y fobias. Aunque los procedimientos exactos varían un
poco de un estudios a otro, en la prueba se requiere básicamente que el individuo entre en una
habitación donde se encuentra el objeto al que teme (por ejemplo, una serpiente enjaulada), se le
acerque, lo mire, lo toque y de ser posible, lo tome entre sus manos. Además de valorar la
disposición del sujeto a acercarse a dicho objeto, este método permite evaluar los índices
conductuales de ansiedad subjetiva, fisiológica y manifiesta. Con la BAT se han evaluado, aparte de

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varias fobias de animales pequeños (como serpientes, ratas, arañas o perros), temores más
sintomáticos de trastornos clínicos, tales como la claustrofobia y acrofobia.

A diferencia de los objetivos velados de las pruebas de situación, el propósito de la BAT es
muy evidente, y en la investigación se ha descubierto que el modo como los sujetos perciben las
características de las instrucciones de ejecución en la evaluación puede influir mucho en el grado en
que se acercarán al objeto temido o permanecerán en el estado de fobia. Por ejemplo, en un estudio
de Miller y Bernstein (1972) se dividió un grupo de sujetos claustrofóbicos en dos condiciones
experimentales, después de lo cual se colocó a cada sujeto en un pequeño cuarto oscuro por
separado. En la condición de baja exigencia se les decía que podían abandonar el cuarto en
cualquier momento con sólo hacer una señal, en tanto que en la de alta exigencia se les animaba a
permanecer en el cuarto sin importar qué tanta ansiedad sintieran. Luego de este procedimiento
experimental, se invirtieron las condiciones, de modo que los sujetos que estaban antes en un grupo
de baja exigencia se encontraban ahora en uno de alta exigencia y viceversa. Los hallazgos
demostraron claramente el efecto tan poderoso que tenía el nivel de exigencia en las instrucciones
en la conducta de los sujetos, ya que a quienes se les había dado instrucciones de baja exigencia se
comportaron de manera más temerosa que los que estaban en la condición de alta exigencia. Esto
se comprobó cuando se compararon los grupos de sujetos, y cuando se cambiaron las
instrucciones para cada sujeto individualmente. Otro hallazgo interesante fue que las instrucciones
experimentales, pese a que tenían un efecto obvio en la conducta de los sujetos, no repercutieron
en sus reacciones de ansiedad, a juzgar por informes subjetivos o mediciones fisiológicas.

Otras investigaciones sobre el efecto de las características de las instrucción han revelado
igualmente que al cambiar la percepción del sujeto de los requisitos de la tarea, influye
significativamente en su disposición a acercarse a a ratas (Smith, Diener y Beaman, y serpientes
enjauladas (Bernstein y Neitzel, 1973). En el estudio de Smith y sus colaboradores se confirmó
además el hallazgos de Miller y Bernstein (1972) de que, aun cuando la índole de las instrucciones
de la situación influye significativamente la conducta de acercamiento, en cambio afecta
relativamente poco los índices subjetivos y fisiológicos de ansiedad.

Al valorar la BAT con base en los descubrimientos de investigación acerca de las
características de las instrucciones y con la perspectiva que obviamente no poseían los primeros
usuarios de este procedimiento de evaluación, no es raro encontrar que en la conducta de
acercamiento de los sujetos influyan factores ajenos a su temor real. Son muy frecuentes los casos
de individuos temerosos que en algunas circunstancias han podido realizar actos súbitos de
valentía, o de alguna gente que ha dado muestras poco comunes de arrojo, a pesar de las gran
ansiedad que pudieron haber experimentado en esos momentos.

La naturaleza de las instrucciones de ejecución que se eligen para administrar la BAT varía
de acuerdo con el propósito de la evaluación que lleva a cabo el experimentador o el clínico. Si se
desean detectar todos los individuos excepto aquellos cuya fobia es más aguda, entonces los
niveles de exigencia de las instrucciones para que se aproximen a los sujetos temidos deben ser tan
altos como sea posible. No obstante, si se quiere predecir la respuesta probable del sujeto en un
contexto naturalista (como cuando se está en el bosque y se ve una serpiente que baja por un
árbol), en este caso se debe adaptar la BAT a fin de que resulte lo más parecida posible a la
situación de la vida real. El modo exacto como se logrará y validará esta semejanza representa un
desafío al ingenio de los evaluadores conductuales.

Uno de los problemas relacionados con la evaluación de la conducta fóbica es que
comprende un operante así como un respondedor, lo que significa que en ocasiones pueden influir
en ella contingencias externas. Sin embargo, en una investigación de Borkovec, Stone, O'Briene y
Kaloupek (1974) se ejemplifica el hecho de que el carácter de las instrucciones de ejecución no
influye necesariamente en todas las pruebas de situación en que es obvio el propósito de la
evaluación. Borkovec y sus colaboradores encontraron que las instrucciones de comportarse "de
manera relajada y libre de ansiedad" no afectaban el desempeño de sujetos en una prueba de
situación de ansiedad heterosexual. En comparación con la evaluación de conducta fóbica, esta
última prueba estaba enfocada sólo a la ansiedad, medida por medio de autoinformes, signos
conductuales e índices fisiológicos. Es muy probable que la influencia potencial de los niveles de
exigencia de las instrucciones en las pruebas de situación dependa del grado en que la conducta
que se mide esté controlada por la voluntad del sujeto.

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : SINDROME DE DOWN Y AUTISMO INFANTIL

Tomado de:
KANASHIRO, A. (1984) Recopilación de Autismo, Perfil Educativo.
Lima: Perú

NIÑOS CON SINDROME DE DOWN

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U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTÍN DE PORRES

PERFIL EVOLUTIVO

Langdon Down, médico inglés describió – en el siglo pasado – una entidad clínica a la que
denominó Mongolismo; en 1959 Turpin, Lejeune y Gautier, describen la presencia de un cromosoma
supernumerario como causa de este Síndrome; desde entonces por las contribuciones de las
diversas especialidades médicas, puede decirse que esta entidad clínica es una de las mejores
descritas; desgraciadamente, no puede decirse lo mismo de los diferentes tratamientos que se han
llevado a cabo para su curación. Este disformismo tiene como característica común, la presencia de
algún grado de deficiencia mental, desde profundo hasta moderado y leve, lo que determina su
condición de invalidez y no simplemente de defectuoso o de incapacitado, donde la inteligencia está
disminuida, la capacidad de decisión de autodeterminación entre otros factores compromete su
capacidad de adaptación y lo hace altamente vulnerable.

La incidencia refiere datos de un caso por cada 700 nacimientos; estudios realizados en
nuestro medio indican un caso por cada 500 nacimientos. Se estima que el 10% de la población que
tiene algún grado de deficiencia mental está constituido por personas con Síndrome de Down. En
estudios realizados en el Instituto Nacional de Rehabilitación, mediante encuestas aplicadas a
estudiantes de Medicina, a terapeutas, psicólogos, profesores y padres de familia, pudo
comprobarse que no existe una real imagen de la persona Down; Arnold Gessell los presentaba
‘como que los pequeños mongólicos tienen capacidad para una mímica que les habilita para
aprender gracias, que divierten mucho a la familia’; penosamente vemos que apenas se acepta en
muchos casos su condición de hominoide y no de seres plenamente humanos con futuro de vida
compatible con su dignidad humana, con significado y lugar en la comunidad. Durante nuestra
investigación, observamos que el prejuicio no era lo más importante en este concepción, sino mas
bien el desconocimiento de la naturaleza del problema, de su evolución de los recursos rehabilitorios
que buscan, mediante un programa de Asistencia continuada, buscar la salud bajo el concepto de
CALIDAD DE VIDA.

La Medicina de Rehabilitación en el campo de la Deficiencia Mental en una participación
multidisciplinaria, busca explicar lo que es la Deficiencia Mental, su diagnóstico funcional donde los
factores: biológicos, socioculturales, psicológicos, se integran en una unidad clínica determinando su
grado, su etiología, su prevención y planifica sus acciones considerando las fases de:
Estimulación Temprana
Escolaridad Especial
Rehabilitación Laboral

A lo largo de este proceso, se desarrollan actividades de bienestar, de esta manera, nos
acercamos a las necesidades básicas de amor, atención y aceptación que todo ser humano tiene y
tomará sentido el ‘Principio de la Normalización’, definido por primera vez en Escandinavia.

DIAGNÓSTICO:

Clínicamente, los indicios clínicos más importantes son: deficiencia mental, el aspecto del
rostro, hipotonía muscular y los rasgos dermatoglíficos; otros signos clínicos: braquicefalia y
perímetro – de la cabeza – menor de lo normal, orientación antimongoloide de los ojos,
hiperterolismo, epicantus, presencia de Manchas de Brusfield, frecuentemente: estrabismo,
cataratas, miopía, puente nasal ancho, nostriles antevertidos, implantación baja de orejas con
pabellones auriculares ‘en rodete’, micrognatia y retrognatia, lengua escrotal protuida, paladar
excavado, piel laxa, alta incidencia de malformaciones congénitas del corazón y del abdomen,
microgenitalia, manos anchas y dedos cortos, quinto dedo curvado (clinodactilia), pliegues
falángicos asimétricos a veces ausencia de la última falange, pliegue simiano, trirradio palmar
distalmente situado, pies cortos y anchos, dedo gordo en hallux, profundo surco longitudinal en la
planta de los pies, arcos articulares amplios, reflejo de Moro disminuido, hiporreflexia
osteotendinosa. Se describen unos 50 estigmas asociados de los cuales se manifiestan unos 6, lo
que nunca falta es la deficiencia mental, que en cifras estimadas, 20% correspondería al grupo de
profundos y graves; el 70% al grupo de moderados; y el 10% a los leves.

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El estudio cromosómico, determinará el tipo de trisonomía y confirmará el diagnóstico

clínico.

Dada la característica del mestizaje en nuestra población y en la etapa de recién nacido, el
diagnóstico puede dificultarse, por ello, es recomendable un estudio minucioso.

Estimulación Temprana:

Fase de 0 a 6 años promedio, etapa en la que se trata de estimular al máximo todas las
potencialidades que este niño diferente tiene, vigilar su estructura, su metabolismo, su ambiente,
para que todos ellos sean agentes de estimulación de su desarrollo motor, de su coordinación, de su
lenguaje, de su sociabilidad, de su autoavalamiento personal, con la participación activa de su
familia y de su comunidad, logrando: su cariño, su atención y su aceptación.

Se entiende que en la fase de estimulación temprana, los padres aprenden a conocer a su
niño, cómo tratarlos y cuál es la naturaleza de este Síndrome; se inicia así el tratamiento del shock
inicial que los impacta frente al nacimiento de este niño no esperado, de esta manera se iniciará su
aceptación y se evitará el shoping en busca de nuevos informes.

La atención a la familia deberá ser cuidadosamente estudiada; lo que es bueno para una
familia, puede no serlo para otra por factores culturales económicos, sociales, religiosos, etc.

El médico deberá buscar establecer una estrecha relación activa, dar apoyo moral,

seguridad.

El tiempo de supervivencia de los niños con S. D. Ha aumentado significativamente con los
adelantos de la medicina moderna; hoy – nuestras acciones – no solamente serán para el infante,
sino también para el adolescente, el joven, el adulto y el anciano. En 1964, en el Congreso
Internacional de Copenhague, Oster y Co., refieren que la mortalidad era 10.9 veces mayor que la
mortalidad general en ese mismo lapso, otras referencias indican que 12 años era la edad promedio
de vida, y como causas más frecuentes de muerte, se consideraban 51% a las afecciones
respiratorias, 18% a las cardiopatías, y en menor escala, otras enfermedades infecciosas,
accidentes, enfermedades malignas.

Nuestra realidad tan compleja, en sus diversos componentes socioeconómicos, culturales,
genéticos, la presencia o ausencia de recursos terapéuticos, su cumplimiento, su estandarización,
solo nos permite estimar la evolución del desarrollo del niño Down. Evaluaciones – utilizando los
programas de Gessell y la Escala de Madurez Social de Vineland – nos permiten decidir que en
edades promedio, las metas de desarrollo alcanzadas, fueron:
Incorporación Cefálica

03 meses

Rotaciones

08 meses

Volteretas

09 meses

Sentado erecto sin apoyo

13 meses

Se arrastra y voltea

16 meses

Gatea

18 meses

Camina sin ayuda

27 meses

Obedece órdenes simples

29 meses

Bebe de un baso sin ayuda

30 meses

Control de esfínteres

36 meses

Combina 2 a 3 palabras

40 meses

Dibuja un círculo

48 meses

Evidentemente, hay áreas que desarrollan más y se toma en cuenta los denominados
‘saltos’ en el desarrollo descritos por Cambrodi.

Escolaridad Especial:

Fase de 6 a 18 años promedio. Fueron los educadores que – desde el siglo pasado – abren
la posibilidad de la recuperación de los Deficientes Mentales, quienes de los albergues pasan a los
Centros de Pedagogía Especial, y se sustituyen los conceptos de enfermedad, por los de

Integración. Es indudable que las experiencias instructivas fomentan la autonomía y bienestar; los
niños con Síndrome de Down son un reto a la pedagogía y ya no se busca adaptar la escolaridad

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normal a la del Deficiente Mental. Reconoce que la educación no pude ser definida simplemente
como la provisión de experiencias académicas, debe considerársela ‘como un proceso continuo que
busca que los individuos aprendan a enfrentarse y contribuir con su medio ambiente’.

En la etapa pre – escolar, en niño con Síndrome de Down – con sus propias capacidades,
por un principio humano y porque en esta edad no es muy diferente en sus manifestaciones –
debería ser integrado a Centros de Educación Inicial, donde los niños normales multiplicarán con
sus juegos, con su lenguaje, con su amor y aún con su agresividad, los logros de la estimulación
temprana que le pueda brindar un Centro Especial y después, adultos integrarán a los niños
diferentes que acompañaron su niñez.

Rehabilitación Laboral:

Para las personas con Síndrome de Down con nivel de funcionamiento intelectual
moderado, son los Talleres Protegidos, las metas de su formación laboral.

Serán competitivos y el éxito estará ligado a la planificación del taller de acuerdo a una
realidad socioeconómica y cultural y al apoyo que el gobierno debe prestar a estas empresas.

La presencia de un equipo técnico multidisciplinario que – entre otras acciones orientará la
sexualidad de los adolescentes y adultos, que serán los tutores permanentes – garantizará una vida
comunitaria armónica.

Finalmente, el anciano con Síndrome de Down, es quizás la persona que más nos
necesitará, nuestra experiencia es nula, pero somos concientes que – al asumir la Rehabilitación del
Deficiente mental – es de nuestra responsabilidad llevar a cabo acciones para este futuro, la
propuesta de Centros de Atención al anciano con DM a nivel Municipal con apoyo del Gobierno y la
participación de los grupos de Voluntarios, es una solución viable que pretendemos cumplir;
repetimos aquel refrán que dice: ‘Cuando alguien te necesita, necesita que estés cerca’.

AUTISMO INFANTIL

¿QUÉ ES EL AUTISMO?:

El Autismo es un desorden de las destrezas de comunicación en un niño y de sus patrones
de comportamiento. En su forma más leve, el autismo puede parecer un problema de aprendizaje.
Las manifestaciones más severas del autismo, comprenden conducta inadecuada y hasta infringirse
daño a sí mismo. Los síntomas del autismo aparecen durante los primeros tres años de la vida de
un niño. Los bebés que rechazan el ser abrazados o mimados y que tampoco reaccionan al
ambiente que les rodea, pueden estar dando señales de autismo.

¿CUÁL ES LA INCIDENCIA DEL AUTISMO EN LOS NIÑOS?:

Quince (15) de cada diez mil (10.000) niños, nacen con autismo. Esta condición es cuatro
veces más común en varones que en mujeres.

¿QUÉ CAUSA EL AUTISMO?:

El autismo ha sido atribuido a varias condiciones tales como una filquetonuria para la cual el
niño no recibió tratamiento médico, la rubéola (sarampión que dura 3 días y es causado por un
virus), una condición celiaca de intolerancia al gluten de los granos y al hecho de que la madre
hubiese estado expuesta a sustancias químicas durante el embarazo. No existe evidencia que
indique que el autismo se deba a factores del ambiente psicológico del niño.

¿COMO SE DIAGNOSTICA EL AUTISMO?:

Dado el caso de que no tenemos pruebas médicas que puedan detectar el autismo, el
diagnóstico se ha de efectuar mediante la observación de los patrones de conducta del niño para

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determinar si los mismos caen dentro de los patrones de conducta que caracterizan al niño autista.
A medida que un niño crece, estos síntomas pueden cambiar y – por lo tanto – es muy importante
que los padres ofrezcan el historial médico más completo que les sea posible.

¿CÓMO PUEDE USTED AYUDAR A UN NIÑO CON AUTISMO?:

Grupo Multidisciplinario: un niño con autismo, necesita los servicios coordinados de un grupo de
especialistas que incluya un profesor de educación especial, un patólogo del habla, un psicólogo
clínico y un especialista en el desarrollo del niño. La participación de los padres es esencial y deben
formar parte del grupo de tratamiento que ha de entender en el caso de su hijo.

Medicación: la dieta y los medicamentos pueden ayudar en casos de autismo. Algunos
medicamentos han podido aliviar síntomas peron no tenemos – al presente – cura alguna para esta
condición.

Estrategias de Tratamiento:

Se persiguen seis metas en el tratamiento para niños con autismo:

1.Poner fin al comportamiento extraño, agresivo e inadecuado que no le permite al niño
relacionarse y comunicarse con los demás.
2.Aumentar el periodo de fijación de su atención y aumentar su capacidad de percepción,
pues ambas necesita para el desarrollo de destrezas educativas.
3.Guiar al niño en el desarrollo de destrezas para cuidarse a sí mismo.
4.Proveer oportunidades para que el niño se relacione con otros.
5.Estimular la adquisición de vocabulario y el manejo del lenguaje suficiente para el desarrollo
de destrezas de comunicación.
6.Adiestrar a los padres para que ellos puedan proporcionarle al niño experiencias educativas
y sociales para que aprendan a relacionarse adecuadamente con los demás.

Educación:

Un niño con autismo necesita un plan individual para su educación que haya sido diseñado
especialmente para llenar sus necesidades específicas. La terapia del habla le facilitará el desarrollo
de las destrezas del lenguaje. Se deben realizar esfuerzos especiales para que el niño autista
aprenda a relacionarse con su familia y con sus amigos lo más normalmente posible.

Conserjería:

Afrontar el reto de criar un niño autista es sumamente difícil para cualquier familia. Los
servicios de consejería pueden servir de válvula de escape para parte de las presiones que van
acumulándose en una familia que tiene que armonizar su funcionamiento familiar y la incapacidad
tan compleja como lo es el autismo.

¿CUÁL ES EL FUTURO DE LOS NIÑOS CON AUTISMO?:
El Instituto Nacional de Desórdenes Neurológicos y de Habilidades de Comunicación
(NINCDS – por sus siglas en inglés), patrocina al presente un estudio para determinar cuáles son los
mejores métodos para el adiestramiento de niños autista en las destrezas del lenguaje y de
comunicación.

¿PUEDE PREVENIRSE EL AUTISMO?:
Dado el caso de que varios casos de autismo han sido atribuidos a la exposición a
sustancias químicas a la madre durante el embarazo, es importante – entonces – evitar la
exposición de la madre a drogas, productos químicos y otras sustancias potencialmente tóxicas del
ambiente, durante el periodo del embarazo. El diagnóstico temprano de la poliquiotonuria y el
tratamiento inmediato pueden reducir el riesgo de tener un niño autista. La vacunación contra la
rubéola previa al embarazo puede evitar el autismo atribuido a esta enfermedad.

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,
TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema: LESION CEREBRAL

Tomado de:
Heward, W. (1997). Niños excepcionales, Una Introducción a la
educación especial. Madrid: Prentice Hall

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U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTÍN DE PORRES

LESION CEREBRAL

Según Ingalls (1982), es la destrucción física del tejido cerebral o de las células cerebrales,
que puede ocurrir antes, durante o después del nacimiento y tiene como efectos trastornos en la
percepción, en el pensamiento, en el sistema neuromotor, en el aprendizaje y en la conducta
emocional. La Lesión Cerebral, puede causar epilepsia, parálisis cerebral, hiperactividad, trastornos
perceptuales e incapacidad. La Lesión Cerebral puede ser, aguda o crónica, las lesiones crónicas
son irreversibles y pueden causar retardo mental, y parálisis cerebral; las lesiones agudas, pueden
ser reversibles con una atención oportuna.

PARÁLISIS CEREBRAL:

Es un trastorno neurológico producido por una lesión orgánico cerebral y tiene como
efectos, impedimento motor, trastornos sensoriales, visomotores del lenguaje, de la memoria y de la
atención, de aprendizaje, conceptuales y del pensamiento abstracto, de ajuste emocional, social y
vocacional; pueden estar asociados a Retardo Mental y Crisis convulsiva.

La población con parálisis cerebral constituye el grupo más grande de niños con deterioro
físico que necesitan educación especial. Literalmente, este trastorno significa parálisis del cerebro.
De acuerdo con Bleck (1975), parálisis cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la
postura , que se inicia en la niñez debido a un mal funcionamiento o daño del cerebro (disfunción
cerebral)". Dicho estado puede tener múltiples causas que aparecen antes, durante o después del
nacimiento. Entre las etiologías posibles están anoxia, infección, intoxicación, hemorragia, trauma,
fiebre y parto prematuro. El deterioro físico resultante puede oscilar entre uno que apenas inhiba y
otro que debilite profundamente. Se estima que la prevalencia de la parálisis cerebral es del 0.15 por
ciento de la población infantil. Hay distintas formas de clasificar a los niños que padecen esta
alteración:

a)Según los miembros afectados, también conocida como clasificación anatómica o
topográfica.
b)Por la naturaleza de la incapacidad motora.

La primera no sólo se aplica al describir sujetos con parálisis cerebral, sino también al clasificar
diferentes tipos de parálisis. Las descripciones topográficas específicas, así como el porcentaje
estimado de individuos con parálisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro,
pueden esquematizarse del modo siguiente (Denholff, 1976):

•Hemiplejia, extremidades superior e inferior en el mismo lado.
•Oiplejia: piernas más afectadas que brazos.
•Cuadriplejía. las cuatro extremidades.
•Paraplejía: sólo las piernas.
•Monoplejía: una extremidad.
•Triplejia: tres extremidades afectadas (casi siempre un brazo y ambas

piernas)

•Hemiplejia doble: ambas mitades del cuerpo afectadas pero de distinta

manera.

35-40 por ciento
10-20 por ciento
15-20 por ciento
10-20 por ciento
rara
rara

rara

El otro método de clasificación se basa en el tipo de incapacidad motriz del individuo (sin importar
los miembros afectados), y se resume como sigue:
•Espasticidad: movimientos musculares sin armonía; los músculos se contraen
involuntariamente al tratar de moverlos o estirarlos.
•Atetosis: movimientos involuntarios, espasmódicos, desorganizados y retorcidos; el
movimiento coordinado intencional no es posible debido a contracciones musculares.
•Ataxia: falta de coordinación y torpeza en los movimientos requeridos para el equilibrio, la
posición en el espacio y la postura.
•Temblor, sacudidas rítmicas e involuntarias de las extremidades.
•Rigidez: tensión muscular difusa y continua.

•Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente espasticidad y

atetosis.

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Estos dos sistemas clasifícatenos, si se complementan con una dimensión de lateralidad,
suministran una descripción adecuada del deterioro de un chico (por ejemplo, parálisis cerebral,
hemiplejia espástica izquierda), por lo que se les emplea para facilitar la comunicación.
Las implicaciones educativas para este grupo de niños se relacionan directamente con varios
factores Aunque algunos niños con parálisis cerebral poseen una inteligencia normal o superior al
promedio, la mayoría tienen un Cl inferior a éste Muchos son retrasados mentales En segundo lugar,
muchos de ellos sufren de otros deterioros que quizás afectan la audición, visión, percepción, el
lenguaje o la conducta En tercero, puesto que la parálisis cerebral provoca deterioro motor, puede
ser necesario emplear equipo e instalaciones especiales para estos menores, en particular si se
pretende proporcionar una educación apropiada en el ambiente menos restrictivo posible. En cuarto,
estos pacientes por lo general requieren los esfuerzos conjuntos de un equipo multidisciplinario de
profesionales Por último, el maestro desempeña una función de gran importancia, a juzgar por el
siguiente comentario.

El análisis cuidadoso del niño como un todo, en el que se considere la complejidad de su
impedimento para aprovechar sus cualidades, es la tarea más difícil pero la más
significativa del profesor (Bleck 1975 pag 68)

ENCEFALOPATÍA INFANTIL:

Es la lesión generalizada al encéfalo que afecta a la motricidad y diversas funciones
psicológicas, puede presentar pérdida de conocimiento y convulsiones Se origina por un cuadro
infeccioso, ocurrido antes del nacimiento, durante el nacimiento o después del nacimiento Puede ser
reversible si la infección es detectada y controlada a tiempo De lo contrario, se origina un cuadro de
mayor nesgo, como es la parálisis cerebral

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TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PRACTICAS PRE – PROFESIONALES I

PSICOLOGIA CLINICA EDUCATIVA

Tema : TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓNCON
HIPERACTIVIDAD (TDA-H)

Tomado de:
SANCHEZ, A. (1997) Educación Especial I, Ambitos específicos de
intervención. Madrid: Pirámide S. A. pp. 185 – 194.

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U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTÍN DE PORRES

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)

Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad (TDA-H) es e! nombre con el que se
denomina actualmente un síndrome que ha recibido con anterioridad toda una pluralidad de
términos, tales como lesión cerebral, síndrome Strauss, disfunción cerebral mínima, síndrome
hipercinético, reacción hipercinética en la infancia y la adolescencia o hiperactividad.
El médico inglés G F Still fue quien describió sistemáticamente las características del síndrome en e!
año 1902 Still definió la hiperactividad como "fallos en el control moral" que no obedecían a
deficiencias intelectuales Señalo también como síntomas asociados a esta escasa capacidad para
internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una aparente reducción de la
sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad emocional y elevada frecuencia de anomalías
físicas sin importancia Para Still, la etiología más probable del trastorno era genética y
el pronóstico muy negativo.

El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consideró que la hiperactividad estaba
causada por una alteración neurológica debida a algún tipo de lesión o daño cerebral. A partir de los
años sesenta se empiezan a distinguir planteamientos distintos de las comunidades médica y
educativa que siguen en buena medida manteniéndose en la actualidad Así, desde la medicina, se
sustituye la interpretación de la hipercinesia como un trastorno del comportamiento resultante de un
daño cerebral por el concepto más sutil de "disfunción cerebral mínima" y se asimila a un modelo
médico. Por el contrario, en el enfoque psicológico y pedagógico condujo a la búsqueda de una
definición de carácter más funcional y que hiciera más hincapié en los aspectos comportamentales
del problema Desde esta visión educativa, el aspecto central son las dificultades en los aprendizajes
escolares y del lenguaje que suelen presentar los niños hiperactivos Además, la hiperactividad se
caracterizó como un trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto
más destacable. Asi, Werry (1968) la definió como un grado de actividad motora diana claramente
superior a la normal en comparación a la de niños de sexo, edad y status socioeconómico y cultural
similares. Según la DSM-II el trastorno se caracteriza por hiperactividad, inquietud y un período
corto de atención.

Hacia los años ochenta se acentúan las dimensiones cognitivas del trastorno Fue Virginia
Douglas (1972) quien argumentó que la principal dificultad de los niños hiperactivos no era el
excesivo grado de actividad sino su incapacidad para mantener la atención y su impulsividad. La
DSM-lll (APA, 1980) asume la nueva visión del síndrome y lo denomina "trastorno por déficit de
atención con hiperactavidad", señalando como criterios diagnósticos de la misma tres rasgos
fundamentales déficit de atención, impulsividad e hiperactividad

SINTOMATOLOGÍA BÁSICA

Inatención

Impulsividad

Hiperactividad

Son menos capaces de mantener el
mismo grado de compromiso en las
tareas que otros niños.
No pueden prestar atención
suficiente a los detalles.
Pierden su concentración en tareas
rutinarias.
Sus trabajos suelen ser sucios y
desordenados.
Cambian de una actividad a otra sin
terminar ninguna de ellas.
Pierden el material y olvidan las
cosas.

Son impacientes, les cuesta mucho
respetar el turno e interrumpen
constantemente a los otros.
Sufren accidentes al realizar
acciones sin pensar los peligros que
conllevan.
No reflexionan sobre distintas
alternativas disponibles.
La impulsividad no disminuye con la
edad, como ocurre con la actividad.
Incumplimiento de normas
básicas del hogar o la escuela

Excesivo movimiento corporal que
se traduce en una actividad casi
permanente e incontrolada
que se caracteriza por no tener una
meta concreta y por aparecer en los
momentos más inoportunos.
Su energía la dirige hacia tareas y
objetivos diferentes a los
encomendados por sus padres y
profesores.
Falta de flexibilidad y cierto
grado de rigidez.
Sufren caídas y tropezones
frecuentes.
Manifiestan torpeza en su
coordinación visomotora.

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En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones médica, conductual y cognitiva,
con un mayor peso de la última Según el DSM-IV (APA, 1994) el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad se caracteriza por "un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad /
impulsividad que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel
de desarrollo similar". Además, distingue tres tipos de trastornos por déficit de atención con
hiperactividad trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de
atención, trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo /
impulsivo, y tipo combinado.

DIFERENTES TIPOLOGÍAS EN EL ÁMBITO DE LA INTERVENCIÓN EN EL TDA-H:

No hay un modelo único de intervención en TDA-H Existen distintas perspectivas
relacionadas con los diferentes enfoques del problema que se han sucedido a lo largo del tempo.
Tres son los procedimientos con mas vigencia en la actualidad el farmacológico, que se basa en la
prescripción de psicoestimulantes, el conductual, que intenta manipular las contingencias
ambientales, y el cognitivo-conductual, que combina el anterior con la enseñanza de técnicas de
autorregulación y de solución de problemas para potenciar el autocontrol.

Tratamientos farmacológicos:

Una gran mayoría de escolares con un diagnóstico TDA-H reciben tratamiento médico que
consiste en la administración de psicoestimulantes El nombre de psicoestimulantes obedece al
efecto positivo que ejercen sobre el nivel de activación cerebral al aumentar la disponibilidad de
ciertos neurotransmisores en el cerebro Los psicoestimulantes potencian la motivación y hacen
posible que se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga.

Con la toma de los fármacos pueden aparecer efectos indeseables que no suelen revestir
gravedad, como insomnio, pérdida de apetito, dolores de cabeza y de estómago y, con menor
frecuencia, síntomas de ansiedad, como onicofagia Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre
todo en las últimas horas de la tarde, cuando ha desaparecido su acción positiva.

Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento farmacológico ante un caso de TDA-H,
los expertos destacan la severidad de los síntomas y el grado de tensión que suscite en el propio
niño, en sus padres o en sus profesores En las fases verdaderamente criticas, la medicación
constituye la modalidad de intervención más efectiva Otras terapias, como las conductuales o las
cognitivas, parecen necesitar mas tiempo para proporcionar efectos beneficiosos Ahora bien,
muchos investigadores y clínicos coinciden en afirmar que los estimulantes no parecen ser
suficientes para el tratamiento de los niños con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.

Tratamientos conductuales:

Las técnicas de modificación de conducta constituyen, junto con las cognitivo-conductuales,
las intervenciones psicológicas más relevantes para niños con TDA-H dentro del sistema escolar. La
modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo
para establecer o incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas
negativas, conductas disruptivas e hiperactivas La idea central es que las conductas están
moldeadas por contingencias ambientales En el caso de las conductas hiperactivas, por
contingencias inadecuadas. Una modificación directa de las mismas llevará a cambios en
comportamientos concretos que se generalizarán por el aumento de refuerzos positivos y la mayor
aprobación social, lo que redundará en sentimientos de dignidad y de responsabilidad sobre la
propia conducta.

Estos métodos son fáciles de implementar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples
contextos De hecho, es frecuente y recomendable que participen en la intervención activamente
padres y profesores En general, el proceso que se sigue en los programas de intervención
conductuales consiste en 5 pasos:
1 Determinar las conductas objeto de modificación,
2Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la línea base de
dichas conductas

59

3Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los procedimientos a
utilizar así como la forma de aplicación
4 Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las conductas que queremos

modificar, y

5Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del
pretratamiento o línea base.

Los padres y los maestros disponen de un repertorio de técnicas y procedimientos mediante
los cuales pueden disciplinar a sus hijos y alumnos con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar
el castigo físico Básicamente existen dos grandes grupos de técnicas para modificar la conducta de
los niños técnicas para incrementar el comportamiento deseado y técnicas para disminuir las
conductas indeseadas.

Técnicas para incrementar el comportamiento deseable:

La alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser técnicas con
consecuencias positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a conseguir incrementar
conductas que consideren positivas Los pre requisitos para su aplicación son tres:

a.Detectar el comportamiento correcto
b.Aplicar las técnicas con frecuencia y rapidez
c.Dirigir la atención sólo a los comportamientos en los que se desea aumentar su
frecuencia de aparición

Las técnicas positivas requieren que los educadores presten atención a las conductas
adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas Por ejemplo, cuando un niño trabaja o juega
tranquilamente, este es el momento óptimo para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se
actúa asi y sólo se responde ante las malas conductas se creará un circulo de castigo y mal
comportamiento en el niño que estará mantenido por la misma atención de los adultos.

Entre las técnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las recompensas. La
alabanza sirve de fundamento a otras técnicas Las recompensas o privilegios suelen ser las
técnicas óptimas para la adquisición de conductas positivas.

Una técnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela", llamada asi
porque es frecuentemente utilizada por estas personas con una enorme sabiduría popular.
Esencialmente implica exigir a los niños que hagan algo que no les gusta hacer como condición
indispensable para conseguir hacer algo que les gusta y que habían planificado hacer.

Técnicas para disminuir la conducta inadecuada:

Padres y profesores disponen de un repertorio de técnicas para hacer frente a los
comportamientos incorrectos de sus hijos y alumnos extinción, coste de respuesta, aislamiento y
castigo.
La extinción se puede definir como la retirada sistemática de la atención que sigue inmediatamente
a un comportamiento no deseado como una manera de mostrar al niño que su conducta no
merece nuestra atención.

El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la desobediencia ante
reglas básicas, la hiperactividad y la agresividad Consiste en enviar al niño a un lugar relativamente
aislado y aburrido durante unos minutos inmediatamente después de un comportamiento incorrecto.
Debe permanecer allí por 3 ó 5 minutos.

Es Conveniente aplicarlo después de una advertencia y si se ha mandado al niño a
aislamiento por desobediente debe darse la misma orden inmediatamente después de salir y, si no
obedece, mandarle nuevamente a time-out Por último, debe alabarse al niño por la primera conducta
positiva que realice después de salir del aislamiento.

La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el niño tiene que pagar con un
beneficio o privilegio la realización de una conducta inapropiada Los privilegios deben retirarse
inmediatamente después del mal comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta
realizada, deben cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse
combinada con otras técnicas positivas contingentes a las conductas deseables.

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El castigo físico tiene muchas consecuencias negativas puede provocar miedo y rechazo y
enseña a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas mediante la agresividad Sin embargo,
puede ser conveniente su empleo, si otros métodos no dan resultado, pero su aplicación requiere de
ciertas recomendaciones

Tratamientos cognitivo-conductuales:

Las técnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los procedimientos
conductuales para mantener los cambios producidos y conseguir la generalización de los mismos.
Estos métodos combinan estrategias cognitivas y técnicas conductuales para enseñar al sujeto
procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento. Los métodos cognitivos
se basan en el hecho de que tos niños TDA-H no analizan sus experiencias en términos de
mediación cognitiva No formulan ni internalizan reglas Su conducta es impulsiva y se caracteriza por
una escasa comprensión de la naturaleza del problema, un fracaso en la producción de mediadores
adecuados y la no aplicación de los que produce. Entre las técnicas que potencian el autocontrol del
propio niño tenemos: la auto observación, el entrenamiento en autoevaluación forzada, el
entrenamiento de correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.

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