FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGIA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

MANUAL DE ACTITUDES Y VALORES

2005 - II

Elaborado por: Mag. Mirian Pilar Grimaldo Muchotrigo

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso

exclusivo en clase

INDICE
Págs
Presentación 3
Marco conceptual de los valores 4
Características de Los Valores 6
Funciones de los valores 7
Formación de los valores 11
Importancia de los valores 17
Bases Filosóficas de los valores 20
Bases psicológicas de los valores 23
Bases sociales de los valores 25
Desarrollo Moral 27
Medición del juicio moral 35
Marco conceptual de las actitudes 42
Bases psicológicas y sociales de las actitudes 48
Cambio de Actitudes 52
PRACTICAS

Presentación

A continuación se presenta el Manual de Teoría de la Asignatura de Actitudes y Valores,

correspondiente al semestre 2005 – II, del sexto ciclo.

Este Manual se encuentra organizado en función a las unidades temáticas del silabo y servirá para
el desarrollo de las clases, tanto de teoría como de prácticas.

Se presenta el marco conceptual de los valores, en donde se desarrollan las características,

funciones, formación e importancia. Respecto a las bases filosóficas, se abordan los temas referidos a las
categorías filosóficas en el estudio de los valores, así como los aportes de los principales exponentes. En
las bases sociales de los valores, se desarrolla lo correspondiente a las mores y las pautas de
comportamiento. Así mismo, se desarrollan los fundamentos de los valores morales, así como su medición.

Se continúa desarrollando luego, los aspectos más importantes referidos a las bases conceptuales
de las actitudes. Posteriormente se aborda el tema de bases psicológicas y sociales, cambio de actitudes; y
finalmente se culmina con el tema de cambio de actitudes.

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 En la segunda parte presentan cada una de actividades que serán desarrolladas en las prácticas del
curso. Se orden de forma consecutiva, de acuerdo a lo programada en el Silabo.

Mag. Mirian Pilar Grimaldo Muchotrigo

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 UNIDAD I: Bases Conceptuales de los Valores
1.1 Marco Conceptual de los Valores.

OBJETIVO ESPECIFICO
Explicar el marco conceptual de los valores

Etimológicamente la palabra “valor” se deriva del vocablo latín “Oris” que significa fuerza, virtud.
Primitivamente significaba: soy fuerte, soy sano, es decir,, se relacionaba con lo efectivo, lo eficiente o lo
adecuado.
Desde 1927, año en que fue utilizado por primera vez, desde la perspectiva psicológica por Thomas y
Zamaniek, existieron múltiples definiciones, entre las cuales tenemos:
• Rokeach Milton (citado por Salazar, 1980) considera que un valor constituye una creencia relativamente
permanente de que un mundo de conducta particular o un estado de existencia es personal y
socialmente preferible a modos alternos de conducta o estados de existencia.
• Vidal, M. (1980) considera que constituye una calidad estructural que tiene existencia y sentido en
situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad. Su estructura surge de cualidades
empíricas y no se reduce a estas. Por otro lado deja abierta la actividad creadora del individuo, es decir,
los valores son el fruto de una realidad objetiva, que encontramos fuera de nosotros.
Un valor implica creer en algo, sobre lo cual se genera un estado emocional.
Tendré que creer que mi amiga es honesta y justa, para que a partir de ello, se generen emociones
positivas frente a ella.

El Dilema de Heinz
En Europa radica una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un
medicamento que los médicos piensan que la puede salvar; es una forma de radio que un
farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico
está cobrando diez veces lo que le ha costado a él hacerla. El pagó $200 por el radio, y está
cobrando $2,000 por una dosis pequeña del medicamento. El esposo de la mujer enferma,
Heinz, recurre a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero sólo puede
reunir $1 000, que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está
muriendo, y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El
farmacéutico dice : “ No, yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él”. Heinz está desesperado y
piensa robar el establecimiento y robar la medicina para su mujer”.
(Lawrence Kohlberg, en Martínez & Puig. La educación moral,
Barcelona, Graó, 1994)

Como te habrás dado cuenta, la solución del dilema anterior no es sencilla. Esto se debe a que en él
se confrontan valores muy importantes que entran en conflicto ¿cuáles son? El derecho a la vida y a la
salud, el respeto a la propiedad privada, el respeto a las leyes, etc.
Ejercicio No. 1
1. Identifique las principales características de la definición propuesta por M. Rokeach.
2. Realice un análisis crítico de la definición propuesta por M. Rokeach
3. Proponga un ejemplo a partir de la definición de valor que propone Vidal
4. Respecto al Dilema de Heinz ¿que otros valores (además de los mencionados) entran en conflicto?
5. Realice un análisis crítico acerca de la definición de valor propuesta por Vidal.

Desde el punto de vista sociológico:

¿Qué tiene valor? Aquello que resulta útil, deseable, admirable, no sólo para el individuo sino
también para el grupo, para la sociedad. El objeto en sí mismo es un valor, sino que contiene valor. En la
realidad la importancia que tiene un objeto se transfiere al objeto.
Según Fitcher (1975) se deben considerar tres elementos para determinar el valor:
a) Objeto mismo que es un valor.
b) Capacidad que tiene el objeto para satisfacer necesidades sociales.
c) Apreciación que tienen los sujetos y su capacidad de dar satisfacción.

4
 Según este autor los valores son “criterios, conforme a los cuales el grupo juzgan
acerca de la importancia de las personas, los objetivos y otros objetos socio - culturales.
Son criterios que dan sentido y significado a la cultura y a la sociedad.

Desde el punto de vista antropológico:

Kluckhohn et. Al. (citados por Salazar, 1980) consideran que el valor es una concepción explícita
distintiva de un individuo o característica de un grupo, de la acción deseable que influye en la selección de
modos, medios y fines útiles, justamente no es un deseo, sino la formación de lo deseable, los estándares
del debe y deberían que influye en la acción.
La teoría de Kluckhohn, toma como punto de partida la cultura y supone preferencias diferenciales
dentro de cada cultura y pueblo en función a orientaciones axiológicas básicas.
Los valores se interiorizan a partir de la socialización, es así como los miembros de una cultura
asumen los valores. A pesar de ello, en una misma sociedad puede existir dos tipos de orientaciones
valorativas: las dominantes que corresponden a la clase o grupo que ostenta el poder o que resulta ser más
numeroso, por ejemplo; la burguesía; y, las orientaciones valorativas variantes representadas por los grupos
sin poder, los dominados. Entre ellos podrían ubicarse a los marginados, mujeres negros e inmigrantes.

Estas orientaciones valorativas se desarrollan a partir de 5 orientaciones axiológicas básicas:

1. Concepción del carácter de la naturaleza humana: malo - neutro - mixto - bueno.

2. Relación del nombre con la naturaleza y lo sobrenatural : sometimiento - armonía - dominio.

3. Enfoque en el tiempo: vida humana: presente - pasado - futura.

4. Modalidad de la actividad humana: ser - devenir - hacer.

5. Modalidad de la relación del hombre con sus semejantes: Linealidad - colateralidad - individualismo.

1.2. CARACTERISTICAS DE LOS VALORES

OBJETIVO ESPECIFICO
Identificar las características de los valores

Dentro de las principales características de los valores podemos mencionar las siguientes:
a) Los valores se comparten . En la medida en que son reconocidos por una pluralidad de
personas, que conforman un grupo o sociedad. Si bien es cierto, cada uno de nosotros tenemos un
sistema de valores que forma una jerarquía o escala de valores, existen características comunes
entre los diversos grupos sociales, ello en función a la edad, a la generación, al sexo, a la actividad
profesional, en función a los roles sociales, al nivel socio económico, etc.
b) Los valores implican emociones. Es así como las personas están dispuestas a hacer
sacrificios y a luchar, o morir por sus valores más altos. Por ejemplo, frente al término “guerra”,
además de tener cierto cúmulo de conocimientos, informaciones e ideas respecto a lo que ello
significa, también implicará un conjunto de emociones, como la tristeza, la ira y el amor a la patria.
c) Los valores implican cogniciones. Según Jones E. (1992) los valores son en parte
cognitivos y en parte afectivos, por ejemplo si se dice: “la guerra es un infierno”, esta persona está
hablando de una categoría a la cual le añade una emoción. Al respecto, muchos autores señalan
que para que exista un valor, se tiene que partir de una creencia.
d) Los valores son relativamente permanentes, no son estáticos, pueden cambiar y para
ello es necesario un proceso re-educativo, de re-socialización, o de socialización de nuevas
generaciones. Los valores no cambian de manera rápida, violenta, ni arbitraria, ellos están
sometidos a las sucesivas modificaciones provocadas por las distintas experiencias que vive cada
persona y por la relación que establece con su medio sociocultural. (Puig, 1995).
e) Los valores reflejan los rasgos de personalidad de las personas. Es así como aquellas
personas que valoran la compañía, la interacción, probablemente reflejará ciertos rasgos de su
personalidad.
f) Los valores se encuentran relacionados con los procesos motivacionales. Frente a
una necesidad (Alcántara, 1992) surgen un valor, que se proyecta en el repertorio de actitudes del
individuo. Es así que frente a la necesidad de seguridad, se genera el valor de la paz; frente a la

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 necesidad de creatividad, se genera el valor del trabajo; frente a la necesidad de amistad,
valoramos la amistad; frente a la necesidad de pertenencia a un grupo, valoramos a la comunidad;
frente a la necesidad de información, valoramos, por ejemplo, la verdad, la sabiduría y la ciencia.
g) Los valores constituyen una expresión del tono cultural y social. En la medida que los
valores, reciben la influencia de los factores culturales y sociales.

1.3. Funciones de los valores

OBJETIVO ESPECIFICO
Explicar las funciones de los valores

Según Ibarra (1990), los valores presentan las siguientes funciones:

1. Los valores constituyen patrones, en la medida que guían la conducta en una variedad de formas.
a) Nos lleva a tomar posiciones particulares sobre asuntos sociales. Es así por ejemplo, como
adoptamos una determinada postura valorativa frente a la situación de pobreza que vivimos. Por
ejemplo: los espartanos de la Grecia clásica arrojaban desde el monte Taigeto a los recién
nacidos con deformidades congénitas. Actualmente, en sociedades como la nuestra, se reconoce
jurídica y socialmente el derecho a una vida integrada y normal de las personas discapacitadas.
b) Nos predisponen a tomar una particular ideología política, religiosa, e incluso una filosofía
de vida. Es así como a partir de nuestro sistema de valores, podemos enjuiciar la existencia de
los partidos políticos, o por otro lado participar activamente en algún grupo político. Desde el
punto de vista religioso, los valores determinan nuestro grado de participación en la iglesia
católica o en alguna otra religión. Claro está que también influyen otros factores, pero resulta
innegable la influencia que tienen los valores.
c) Sirven para persuadir e influir en los demás sobre creencias, actividades y valores de otros.
Así por ejemplo, a partir de nuestro sistema de valores persuadimos a quienes nos rodean, a
nuestros padres o a nuestros amigos. Es así como tratamos de convencer a nuestros amigos
acerca de la importancia de estudiar, o a nuestros padres, acerca de la necesidad de divertirse o
compartir con los amigos.
d) Sirve para racionalizar conductas, creencias que de otro modo serían personal y
socialmente inaceptables. A partir de estar racionalizaciones, asumimos justificaciones,
pensamientos y creencias que si no fuera por ello no lo aceptaríamos. Así justificamos la
conducta de algún amigo o conocido, cuando realiza algo negativo, como recibir coimas.

2. Funciones Motivacionales: En la medida que frente a una necesidad determinada el ser humano
tiende a valorar dicha ausencia. Incluso podemos recoger esta característica a partir del lenguaje
popular, cuando se dice que empezamos a valorar lo que perdemos; ó que cuando ya no tenemos a
la persona querida, recién empezamos a valorarla y sentir su ausencia. Esta función permite explicar
cómo a partir de una necesidad, se genera un valor. Al respecto, algunos estudiosos desarrollan
Programas de intervención considerando en primer lugar el conocimiento de las necesidades. Si
conocemos las necesidades, podemos realizar inferencias acerca de los valores de esta persona.

3. Función Adaptativa: Nuestra escala de valores, nos involucra en los procesos adaptativos (o
desadaptativos, si se tratan de disvalores) de todo ser humano a la realidad; Rockeach (1973) afirma
que posiblemente todos tengamos valores orientados a la adaptación. Por ejemplo, en algunas
culturas mesoamericanas teocráticas se consideraba que sólo mediante sacrificips humanos se podía
mantener la vida, el orden y continuidad del mundo. Así los mayas arrojaban doncellas a los cenotes y
los aztecas ofrendaban el corazón de los guerreros enemigos caídos en combate.
A estas funciones, se pueden añadir otras funciones que son planteadas por Cairo, entre las
cuales tenemos:
a) Los valores tienen una función activa, permitiendo juzgar el valor social de las personas y de las
pluralidades de personas. Se convierte en clave para la fijación de status y posibilitan el sistema
entero de estratificación social. Es así como al conocer a algunas persona, a partir de observarla
(vestimienta, la forma de conversar, los temas a que hace referencia y su actitud frente a la vida, entre
otros), nos llevan a tener algunos alcances respecto a su nivel socio económico.
b) Los valores centran la atención sobre los objetos materiales que en la cultura son tenidos por
deseables, útiles o esenciales. Es así como, a partir de los valores nos fijamos en aquellos aspectos
materiales del grupo social al cual pertenecemos. Por ejemplo, en nuestro contexto, por encontrarnos
inmersos en una sociedad de consumo el dinero adquiere una gran importancia. En otras sociedades
o culturas por ejemplo, el dinero no tiene el mismo valor, como si podría tener el hecho de ser
reconocido por ser el más anciano. Aquí los años adquieren importancia.

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 c) Los valores se organizan de modo que son indicadores de roles o guían el comportamiento de los
mismos. A cada rol, le corresponde un conjunto de valores propios para cada uno de los papeles
sociales que nos toca desarrollar. Así por ejemplo, en nuestro rol de padres, nos toca cuidar, proteger,
orientar y amar a nuestros hijos. En nuestro rol de hijos, nos corresponde cuidar, proteger y ayudar a
nuestros padres. En nuestro rol de estudiantes, corresponde estudiar, leer, realizar los trabajos, etc.
Así en nuestro rol de trabajadores, de profesionales, de deportistas, etc. corresponderá un conjunto de
valores que se encuentran formando un sistema de valores.
d) Los valores se proyectan fortificando la solidaridad entre los miembros del grupo. Esta función está
íntimamente relacionada con la función adaptativa. De esta manera nuestros valores, nos permiten
reforzar lazos de solidaridad, amistad y compromiso con los distintos grupos sociales a los cuales
pertenecemos.

Ejercicio No. 2
1. Mencione cuáles son los principales aspectos de la Teoría Sociológica de los valores propuesta por
Fitcher.
2. Identifique las principales características de la postura antropológica en el estudio de los valores
3. Analice críticamente la propuesta sociológica
4. Analice críticamente la propuesta psicológica
5. Analice críticamente la propuesta antropológica
6. Investigue acerca de otras dos definiciones de los valores propuestas por otros autores.
7. Proponga un ejemplo para cada una de las funciones.

1.4 Clasificación de los Valores.

OBJETIVO ESPECIFICO
Explicar la manera en que se clasifican los valores

Desde un punto de vista de Fitcher, (1975) se clasifican en relación a la personalidad, a la sociedad y a la

cultura.

a) Personalidad: Dependen del grado de obligatoriedad y da lugar a una serie continua, los cuales
pueden ordenarse conforme al grado en que afectan a la personalidad. En un extremo se encuentra los
valores más fuertemente interiorizados, aquí la persona los acepta como asunto de conciencia.

El otro extremo, se encuentran los valores menos importantes. Por ello se afirma que estos valores
responden a la convivencia, al hábito, más que por convicción. Estos valores se pueden infringir sin
sentimiento de culpabilidad, sin graves represalias.

b) Sociedad: Algunos valores son más importantes dependiendo de la eficacia con que funcionan y
por su capacidad para conseguir la cooperación entre los individuos y el grupo. Al otro lado
encontramos una zona de conflictos de valores, en donde se acentúa la confusión entre las obligaciones
personales y sociales.

c) Cultura: Aquí no se habla de una serie continua de superior a inferior, ni de más a menos. Se
entiende en términos de instituciones, las cuales pueden ser, familiares, políticas, económicas,
religiosas, educativas, recreativas. Los valores se institucionalizan.

Spranger, E. (citado por Salazar, 1990) desde el punto de vista más psicológico que filosófico afirma
que cada persona tiene una forma propia de motivación, pues su valor se extiende hacia un fin, cuya
materia es el respectivo valor. Al clasificar los valores los incluye dentro de las motivaciones dando lugar a
los siguientes tipos:

a) Hombre Teórico: Domina en él la propensión al conocimiento, lo esencial es el modo del

pensamiento por encima de lo concreto y lo temporal.

b) Hombre Económico: La preferencia al valor de la utilidad, todo es para el medio de mantenerse y

configurar y vivir cómoda y alegremente.

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c) Hombre estético: Está dominado por el predominio de cierta clase de experiencia íntima cargada
de fantasía y de sentimiento.

d) Hombre social: Predominio en él, la inclinación amorosa hacia el ser ajeno como principio
organizador de la vida espiritual.

e) Hombre Político: Tiene el valor del poder, como disposición principal.

f) Hombre religioso: su estructura de personalidad tiene como centro, el anhelo permanente de

alcanzar el valor más alto de la existencia, el sentido de su destino y el cosmos.

Dentro del mismo enfoque psicológico, tenemos la clasificación de Leonard V. Gordon, quién clasifica a
los valores de la siguiente manera.
a) Valor Interpersonal soporte.- Se refiere a la preferencia que tiene la persona por ser tratada con
comprensión, amabilidad y consideración.

b) Valor Interpersonal Conformidad.- La persona prefiere hacer lo que socialmente está aceptado
por la sociedad, acatando las normas que ésta impone.

c) Valor Interpersonal Reconocimiento.- El individuo le da importancia al hecho de ser respetado y

admirado por el grupo o por la sociedad.

d) Valor Ineterpersonal Independencia.- La persona le da valor al hecho de tomar sus propias

decisiones y actuar por si mismo.

e) Valor Inperpersonal Benevolencia.- Le da importancia a la ayuda a los más necesitados.

f) Valor Interpersonal Liderazgo.- La persona valora la autoridad y el poder.

Jones (1992) clasifica a los valores en positivos y negativos. Los positivos son todos aquellos que el hombre
acepta, abraza sigue y busca y las negativas son aquellas que se evitan, rechazan, se niegan y atacan. Los
valores animan a las personas en ese sentido se relacionan con los fenómenos motivacionales.
Ejercicio No. 4
1. Proponga un ejemplo para cada uno de los valores propuestos por Fitcher.
2. Realice un análisis de los valores (a partir de la clasificación de Spranger) acerca de los valores que
deberían tener los peruanos.
3. Realice un análisis acerca de los valores interpersonales (a partir de la clasificación de Gordon) que
deberían tener los psicólogos en la actualidad.
4. Realice un análisis crítico acerca de la clasificación de los valores que propone Jones a partir de la
problemática que enfrentan los niños que trabajan en la calle.

1.5 Formación de Valores.

Explicar la manera en que se forman los valores.

En la actualidad existen muchas maneras a partir de las cuales los adultos tratan de interiorizar los valores
en niños y adolescentes. Entre estas formas, encontramos a la moralización, la cual constituye una técnica
manipuladora, ya que de forma suave o severa se dice que está bien o mal. En la vida diaria, se reciben
múltiples influencias, cada una de las cuales dicen diferentes cosas, con evidentes mensajes
contradictorios.

Otra forma constituye la ejemplificación, a partir de la cual se pueden crear modelos con una serie de
valores y transformaciones en vivos ejemplos. Pero en la vida cotidiana, se observa que muchas personas
dicen una cosa y hacen otra.

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Una tercera posibilidad es la que se desarrolla asumiendo una actitud Laissez Faire (dejar hacer), a partir
de la cual se deja que cada uno descubra los valores. Lamentablemente esta postura, de acuerdo a varios
autores, puede generar confusión en el niño y el adolescente.

Otras estrategias a partir de las cuales se desarrollan valores constituye la educación moral y educación de
valores, es necesario tener en consideración la importancia que tiene la “democracia”. En una democracia, a
decir, de Kohlberg la preocupación moral es de suma importancia. Educar a la gente para una ciudadanía
democrática requiere hacer ciertas opciones de valor basadas en niveles morales. Aquí es necesario
mencionar, que la educación moral no es algo que se añade al currículum o que existe como un componente
distinto de la escolarización. No se aboga “porque el jueves sea el día de la educación ética”. Se cree, así
como lo planteó Kohlberg, que la escuela es educación moral y que los profesores son educadores morales.
(Hersh et al., 1984).
En este sentido, la educación moral debe convertirse en un ámbito de reflexión individual y colectiva que
permita elaborar racional y autónomamente principios generales de valor, principios de valor que permitan
enfrentarse críticamente a la realidad. Asimismo pretende aproximar a los jóvenes hacia conductas y hábitos
más coherentes con los principios y normas que hayan hecho suyos. Asimismo, la educación moral, quiere
formar hábitos de convivencia que refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado
por los demás. (Puig, 1992).
Con respecto a las estrategias metodológicas a utilizarse en la educación moral, se pueden mencionar las
siguientes, considerando las finalidades de la educación moral y los tipos de actividad (Puig, 1995):

Adquisición de criterios de juicio moral: Discusión de dilemas morales, ejercicios de role playing

Desarrollo de las capacidades de comprensión crítica: Comprensión Crítica, métodos socio afectivos

Fomentar las disposiciones para la autoregulación: Ejercicios de autorregulación

Reconocer y asimilar valores universalmente deseables e información moralmente relevante: Ejercicios

de role model, construcción conceptual

Construir la identidad moral: Clarificación de valores, ejercicios autobiográficos

Reconocer y valorar la pertenencia a las comunidades de convivencia: Habilidades Sociales, resolución de

conflictos
Como se observa existe toda una variedad de estrategias metodológicas, constituyendo un conjunto de
propuestas de trabajo. A continuación se tratará acerca de la discusión de dilemas morales como estrategia
metodológica utilizada en la educación moral.
La Discusión de Dilemas Morales, constituye una técnica y consiste en la breve narración de un conflicto de
valor que el personaje central debe resolver optando por una u otra alternativa. Se recomienda plantear
conflictos motivadores y adecuados a la edad y experiencia de los alumnos.
Este recurso se ha revelado como una técnica indicada para facilitar el desarrollo del juicio o razonamiento
moral. Parece ampliamente aceptado que la discusión sistemática de dilemas morales favorece el paso de un
estadio moral al siguiente (Puig, 1995).
Para que exista progreso en el juicio moral, es necesario generar un conflicto cognitivo, de carácter moral para
que rompa la seguridad de los juicios.
En la estructura de los dilemas morales es necesario considerar lo siguiente: definir con claridad el ámbito del
dilema, definir un protagonista, proponer una elección, plantear temas morales, preguntar por lo que “debería “
hacer el protagonista y “porqué” lo debería hacer ; y formular otras preguntas y dilemas alternativas.
En la dinámica de la discusión de dilemas morales se señalan las fases básicas:
1. Presentación del dilema
2. Entendiendo el dilema
3. Reflexión Individual
4. Discusión del dilema en pequeños grupos
5. Nueva reflexión individual sobre el dilema y su discusión
El objetivo de los dilemas morales es generar el conflicto cognitivo, para ello es necesario considerar
algunas condiciones. Entre ellas tenemos: el mismo dilema moral , en la medida que presente una situación
realmente conflictiva . La segunda condición se refiere a la posibilidad de generar un conflicto cognitivo en la
discusión de grupo. Aquí juega un papel muy importante la heterogeneidad de respuestas a un dilema moral
y estaríamos haciendo referencia no sólo al conflicto cognitivo, sino al conflicto socio cognitivo. Una tercera
condición hace referencia al conjunto de tareas que deben desarrollar los educadores al aplicar esta técnica.
Su capacidad para admitir, respetar y fomentar la divergencia y el pluralismo de opiniones morales será
básica en el desarrollo de un clima de confianza en el aula (Puig, 1995).

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Las formas anteriormente citadas, la moralización, ejemplificación, el “dejar hacer” y el proceso de
valoración, son formas a partir de las cuales se logra interiorizar valores, todas ellas dentro del proceso de
socialización, el mismo que hace referencia a las internalización de valores, motivos, actitudes, pautas de
conducta, creencia, entre otras características del contexto socio-cultural, del cual el individuo forma parte.
Constituye un proceso de interinfluencia, a partir del cual el individuo recibe la influencia e influye en él.

Schacke y Castelli, señala que el proceso de socialización constituye un proceso de interacción permanente
con el contexto social a partir del cual el individuo adquiere patrones de comportamiento funcionales a las
normas y valores propios. Cohen señala que al internalizar valores y normas, el sujeto aprende a regular
sus necesidades biológicas, llegando a satisfacerlas de una manera totalmente aceptable.

Los mecanismos a partir de los cuales el individuo interioriza los valores, actitudes, metas, creencias, entre
otras constituyen la enseñanza y la limitación.

Los factores que influyen en la formación de estos determinantes de la conducta, son la familia, la escuela,
os medios de comunicación, los grupos e indirectas. La familia, como uno de los principales agentes
socializadores resulta determinante. Las formas de interacción, el castigo, el uso de reforzadores, la
satisfacción de las necesidades emocionales tales como: el afecto, seguridad, autoestima, filiación,
necesidad de logro, contacto físico, entre otras, la autoridad, así como, la ubicación de la familia en su
estrato socio económico y las características de la cultura a la cual pertenece, son elementos que requieren
ser considerados y analizados para comprender la dinámica actual de la familia peruana.

Es así como la familia ha ido cambiando en los últimos tiempos; en la década de los cincuenta, era aquel
que combinaba

10
 LA FAMILIA

Forma de Educación
Interacción Socio-Económico

Castigo Cultura

Uso de Autoridad
Reforzadores

Satisfacciones de
Necesidades
Emocionales

actividades de producción, consumo y reproducción. Posteriormente entre 1960 y 1970. Los medios de
comunicación idealizaban a la familia en la que el padre trabajaba fuera del hogar y la madre cuidaba a los
hijos. En 1980, como repuesta a la crisis económica y el consecuente deterioro de las condiciones de vida,
la mujer empieza a construir en mayor porcentaje al ingreso familiar (CEPAL, 1993).

Es así, como podemos considerar que anteriormente, los sectores tradicionales de educación eran: en
primer lugar, la familia que se ocupaba del niño y le daba una educación, luego se delegaba esta función a
la escuela, posteriormente completaba la educación del individuo el aprendizaje en el puesto de trabajo y
después la vida profesional. En la actualidad se conoce la acción y las interferencias (cada vez más
numerosas) de tres factores: la familia, la institución escolar y la “escuela paralela”, constituida por la vida
social en su conjunto y particularmente, por el conjunto de medios de comunicación: prensa, radio, televisión
(Mialaret, 1985).

En la infancia, el papel de la familia es crucial, si la comparamos con la influencia que ejercen los otros
factores, los cuales resultan débiles. En el período de escolaridad obligatoria se caracterizan dos fases en la
cual el papel de la familia es importante pero luego disminuye, la influencia escolar es preponderante y la
escuela paralela empieza a adquirir cada vez mayor importancia. Una segunda fase, en la cual se observa
la disminución de la influencia familiar, compensada por el papel de la institución educativa y la escuela
paralela (Mialaret, 1985). La primera fase es característica del nivel inicial y primaria y la segunda fase
corresponde al nivel secundario en nuestro medio.

Es indudable, entonces que a medida que el niño crece, la escuela paralela, conformada por los grupos
pares y los medios de comunicación ejercen notable influencia a partir del denominado “Proceso de
Socialización”, el cual hace referencia a la adopción e internalización, por parte del individuo, de valores,
creencias y modos de percibir el mundo compartidos por un grupo. La mayoría de los colegios de la
sociedad llegan a ser parte de la personalidad del individuo durante este proceso.

La televisión constituye otro de los agentes quizás de mayor influencia que la familia, en términos de
importancia. La televisión como medio de comunicación masiva, provee al niño modelos de conducta,

11
modos de interacción, normas sociales actitudes, valores, creencias y expectativas. Este proceso tiene lugar
a partir básicamente de la limitación de modelos y la influencia que ejerce el reforzamiento de los padres.

Mediante la televisión, el niño aprende valores contradictorios, aprende a valorar la mentira y el golpe como
las formas más rápidas de solucionar problemas; el dinero y el egoísmo como medio para alcanzar la
felicidad; el atractivo como medio para lograr el prestigio social, entre otros. También se rescatan valores
positivos, como la lucha y defensa del bien, el compañerismo y la solidaridad. Ello se observa en algunos
dibujos animados, pero debido a las edades de los niños y su exposición a la televisión, sin una adecuada
orientación por parte de los padres o personas adultas, pasan inadvertidos.
El Proceso de valoración:
Según Puig (1995), el proceso de valoración atraviesa diversas fases, las cuales son:
• Selección de los valores más oportunos: implica elegir libremente los propios valores.
• Partir de cierto número de alternativas: considerar todas las alternativas posibles, incluso aquellas
aparentemente inoportunas.
• La libre elección, que se apoya en una cuidadosa consideración de las consecuencias previsibles, que
acarrea la adopción de una u otra alternativa.
• El proceso de aprecio y estima de los valores elegidos. Se debe llegar a querer los valores elegidos.
• Actuación acorde con ellos. Supone que la conducta es el reflejo de los valores adoptados.
• Se da consistencia a la conducta mediante su repetición.
Como se observa el proceso de valoración incluye un conjunto de fases, que en muchas situaciones se
obvian y que determinan la existencia de un gran número de disvalores o desvalores o contravalores. Todos
ellos referidos a valorar aquellos aspectos negativos determinados por la sociedad. Por ejemplo, en el caso
de los niños de la calle, el hecho de “laburar” (robar) constituye un disvalor.

1.6 Importancia de los Valores.

Este tema de los valores resulta aparentemente novedoso, pero en la historia de la reflexión humana se
observa esta preocupación por su estudio.

Algunos autores hablan del renacimiento del tema de los valores (Alvarez, 1989) considerando dos
fenómenos menores. El primero, el carácter global de este interés. Por diferentes razones, en todas las
esquinas del mundo se ha acentuado la preocupación por los orígenes y evolución del pensamiento y el
comportamiento moral. El segundo, es el compromiso que con dicho tema a adquirido la ciencia social,
particularmente el complejo de disciplina relacionadas con el conocimiento humano.
Las investigaciones han comenzado ha arrojar algunos resultados relacionados, con diversos aspectos de la
relación entre valores y comportamiento humano.

Por otro lado los valores como uno de los determinantes básicos de la conducta se constituye formando
Sistemas de Valores, los cuales son convicciones profundas a partir de las cuales el individuo decide de
acuerdo a la situación que se le presenta.

Los valores son jerarquizados en el individuo en función a una escala de valores, en donde los valores más
importantes se encuentran en los primeros lugares y los menos, en una posición inferior.

Rokeach, define al sistema de valores de una persona como la organización de reglas aprendidas para
resolver conflictos y escoger alternativas entre dos o más modos de conducta o dos o más estados de
existencia. Los cambios en la experiencia personal, cultural y social permiten un reordenamiento de
prioridades, gracias a la flexibilidad del sistema.
El sistema de valores es diferencial de una cultura a otra y depende de las características funcionales de los
individuos: edad, sexo, parentesco, status y ocupación.

Ejercicio No 5
1. Proponer un ejemplo acerca de las siguientes estrategias en la formación de valores: Laissez
Faire (dejar hacer) y ejemplificación.
2. Proponga un ejemplo de Dilema moral dirigido a estudiantes de quinto de secundaria de nivel socio
económico bajo.
3. Respecto al proceso de valoración, ¿cuáles son las fases que involucran al componente cognitivo?
4. Explique porqué resultan importantes los valores. Justifique su respuesta.
5. Realice un análisis crítico acerca del sistema de valores propuesto por M. Rokeach.

12
BILBIOGRAFIA

Alvarez, Cañon y otros (1989) El sentido de los valores humanos, Psicología y

Educación. Colombia: Biblioteca Internacional.
Cáceres María (1976) Valores y Disvalores del Adolescentes peruano en Lima
Metropolitana PUCP (separata).
Cairo, Aníbal Ismodes Sociología
Lima
CEPAL (1993) Situación y perspectiva de la familia en América Latina y
el Caribe.
Colombia: Naciones Unidas.
Derisí, Octavio (1979) Max Scheler: Etica material de los valores.
España: Enesa.
Fitcher, Joseph (1975) Sociología, Barcelona: Herdey.
Ibarra, Juan (1990) Jerarquía de valores en estudiantes de la facultad de
Psicología de la Universidad de San Martín de Porres,
Tesis para optar el Título Profesional de Licenciada en
Psicología.
Jones, Edward (1992) Fundamentos de Psicología Social. México: Limusa.
Kirschembaur, Howard (1983) Aclaración de valores.
México: Diana.
Mc. Clelland (1989) Estudio de la Motivación Humana. Madrid: Narcea.
Mialarte (1985) Introducción a las Ciencias de la Educación.
UNESCO: Oficina Internacional de Educación.
Salazar, José Miguel (1980) Psicología Social
México: Trillas.
Vidal M. (1981) La Educación Moral en la Escuela. España: Paulinas.

UNIDAD II: BASES FILOSOFICAS Y PSICOLOGICAS

DE LOS VALORES; DESARROLLO MORAL Y MEDICION DE VALORES

Los valores desde un enfoque filosófico son estudiados, por una disciplina encargada de su estudio llamada,
AXIOLOGIA.
A continuación se darán a conocer algunos aportes referidos al estudio de los valores, de tal manera que
nos permite tener un marco de referencia como fundamento del tema que estamos desarrollando.

2.1 BASES FILOSOFICAS

CATEGORIAS EN EL ESTUDIO DE LOS VALORES

a) Objetividad.- Los valores son juicios de existencias, porque no enuncian nada del ser. No son
impresiones subjetivas de las cosas. Los valores no son, sino que valen. La categoría de valores
significa, tener valor. No se puede separar el valor, del objeto que tiene valor.

b) Cualidad.- Los valores no tienen las mismas cualidades de las cosas. Son independientes de la
cantidad, del tiempo, del espacio.

c) La Polaridad.- Los valores tiene un polo positivo y otro negativo todo valor tiene un contra valor o
disvalor.

d) Jerarquía.- Los valores se ordenan formando una jerarquía se ordenan dentro de un continuo.

13
PRINCIPALES EXPONENTES DE LA FILOSOFIA:

a) Sócrates (S.V. Ateniense)

A partir de su método, la mayeútica que significa interrogación, que consiste en preguntar, intenta llegar
esencia de las cosas. Por ejemplo, se cuestiona Que es ser valiente?, y le pregunta a un general, quien le
responde que consiste en atacar al enemigo. A Sócrates no le satisface esta respuesta, ya que en las
batallas los generales mandan a los ejércitos a retroceder para luego echárselos encima y continua
preguntando hasta llegar a la esencia de este concepto.

Sócrates utiliza esta crítica interrogante y su concepto inicial va modificándose. El centro de la ética,
Socrática es el concepto de “Arete” que significa virtud. Esta palabra utilizada en un sentido diferente del
usual, constituye una disposición última y radical, del individuo. Esta virtud aprende, por ello Sócrates llega
a su famoso, imperativo, moral conócete a ti mismo.

b) Platón
Su pensamiento muestra una evolución por parte de Doctrina Socrática. Platón llega al descubrimiento de
las ideas y llega a la conclusión (Marías, 1974) que todas las cosas dependen de una idea superior que es
la idea del bien. Es el sol de las ideas, es la idea de las ideas, es lo que hace que los demás sean ideas.
Señala que aquella persona que tiene la idea del bien no obra de manera incorrecta, por ello los
gobernantes deben tener conocimiento de filosofía, para que existan los reyes filósofos cuya misión es
conducir a la ciudad al bienestar a partir de la educación.
Por otro lado la injusticia y la maldad, son el vicio del alma, es el abismo de la miseria moral. El problema
del bien y del mal, debe de ser regulado por la conciencia moral, o la conciencia del deber y del pecado.

C) Aristóteles
En la obra “Etica a Nicómaco” editada por su hijo, se plantea el bien, como el fin único de todas las
cosas y del las acciones humanas.
El bien de cada cosa es su función propia del hombre, su actividad y actualidad. Se pregunta ¿Cuál es la
función propia del hombre? y responde que es la vida contemplativa o teorética, la misma que constituye
una actividad importante, por que a partir de ella se entienden las cosas; va acompañada de placeres puros
y firmes que van junto a la felicidad y es la forma de vida más suficiente. Por ejemplo, el sabio puede
ejercitar su contemplación incluso en el aislamiento. Es la única actividad que busca y se ama.

d) Nietzsche, Federico (1844 – 1900)

Define el valor como la propiedad de una cosa, que corresponde a la referencia de un sujeto que siente
valor. Este filósofo impulsó la investigación filosófica referida a la tabla de valores y la inversión de valores,
lo cual da origen a la filosofía de los valores.
Nietzsche (Sánchez, 1989) es un afirmador de la individualidad poderosa, de la vida fuerte, sana, impulsiva
con dominio de voluntad. Por otro lado, encontramos lo débil, la enfermedad, el fracaso, en donde la
compasión es el sumo mal. Para este filósofo existen dos tipos de moral, la moral de los señores y la moral
de los esclavos. La primera poderosa y superior y la otra es la moral de los débiles, de los miserables, de
los degenerados, regida por la falta de confianza en la vida, es la moral de los resentidos.
Exalta el valor de la guerra porque en ella se producen los valores superiores, como el sacrificio la valentía y
la generosidad.
Para Nietzsche el Nihilismo es la negación absoluta de la cultura del pasado, niega la cultura creada por la
humanidad.
Señala que la moral cristiana, es la causante de los males modernos que conduce a la desvaloración de
este mundo, a favor de otra vida, creando una falsa espiritualidad.
Califica a su época postmodernista como una época de vacío moral, debido a causas históricos y
psicológicas, producto del cristianismo y los falsos candidatos que pretenden encarar la nueva moral, como
el socialismo. Para lo cual se hace necesario introducir una nueva forma de vida mediante la transmisión de
los valores.

e) Von Meinong, Alexis

El subjetivismo Axiológico (1853-1921) enuncia una interpretación subjetiva de los valores. Como discípulo
Brentano, busca en la Psicología, la solución al entendimiento de los valores.
Este filósofo sostiene que los valores deben arraigar la vida emotiva, considerando a los mismos como
estado subjetivos, de carácter sentimental. Plantea que no puede separarse el valor de la valoración pero
cae en el error de reducir el valor a ella. La debilidad de su enfoque radica en dejar de lado el problema
axiológico, así el deseo, el agrado y el interés confieren valor a los objetos. Es así como no habría

14
valoración equivocada, sólo bastaría que lo deseáramos para que tenga valor. Aquí se hace evidente, la
necesidad de diferenciar la valoración como hecho psicológico y la valoración acertada.

e) Max Scheler: El objetivismo axiológico

Los valores son esencias dadas a priori. Los valores son independientes de los objetos, bienes y sujeto,
pero una vez develados en el individuo los valores son y valen por sí mismo. La persona es el lugar donde
nacen los valores.
Los valores son independientes de la razón, los sentimientos y la experiencia son accesibles a razón, pero
se “captan” por vía emocional, pero independientes de tales sentimientos.
Las creencias valiosas (Derisi, 1979) son trascendentes al sujeto que las adquiere, están desde siempre y
son inmutables y eternas, no cambian. Los que cambian, son los hombres (grupo, sociedad) individual,
social e históricamente.
El Universo de los valores es inmutable, infinito, trascendente, y el hombre por su índole individual, familiar y
moral puede o no tener acceso a ellos. Hay épocas en las cuales ciertos valores aparecen en toda su
esencia, otras en cambio, el hombre pierde la intuición de los mismo, observándose una ceguera de valores.
Ejercicio No. 6
1. Proponga ejemplos referidos a cada una de las categorías en el estudio de los valores.
2. Proponga un ejemplo de procedimiento socrático.
3. Realice un análisis crítico de la propuesta realizada por Nietzche
4. Proponga un ejemplo de la propuesta del subjetivismo axiológico en el estudio de los valores.
5. Formule un ejemplo referido a la propuesta del objetivismo axiológico en el estudio de los valores.

2.2 Bases Psicológicas en el estudio de los valores principales estudios

En la Psicología existen algunos teóricos que han estudiado los valores, dentro de ellos, tenemos los
aportes de Schawtz y Bilsky (1987), quienes señalan que los valores tienen representaciones cognitivas y
que se encuentran relacionados con tres tipos de necesidades humanas: las necesidades biológicas u
orgánicas, la necesidad par la interacción social y las necesidades orientadas a mantener el bienestar y la
seguridad.
Estos autores hacen una revisión de gran cantidad de definiciones, encontrando cinco características
comunes en la mayoría de definiciones revisadas.

En primer lugar señalan que la mayoría de los conceptos están referidos al término creencia.
En segundo lugar, los valores trascienden en situaciones específicas. En tercer lugar, guían la selección
o evaluación de conductas y eventos. Finalmente se ordenan de acuerdo a criterios de importancia,
formando una jerarquía.
Por otro lado tenemos los aportes de Rokeach (citado por Grimaldo, 2002)) quien señala que el valor es
una creencia relativamente permanente de un modo de conducta particular o de un estado de
conciencia, que es personal y socialmente preferible a modos alternos de estados de existencia.

Clasificación:
Rokeach plantea la existencia de dos tipos de valores, los instrumentales, los cuales se relacionan con
modos de conducta, y los valores finales o terminales referidos a estado finales de existencia.
A su vez los valores instrumentales, pueden ser morales cuando tiene foco interpersonal, por ejemplo el
ser honesto fraterno o justo y de suficiencia, cuando el foco es individual, orientado al comportamiento
autoreforzante. Por ejemplo, ser creativo, imaginativa, etc.
Los valores finales, pueden ser de dos tipos:

Valores personales, cuando están centrados en el “yo”, como por ejemplo la imaginación, independencia,
limpieza, responsabilidad; y los valores sociales, con foco interpersonal, como la comprensión, la
cortesía y la verdadera amistad.

Características:

15
 Dentro de las características de la teoría de Rokeach, tenemos las siguientes:

1. Los valores se encuentran condicionados por factores individuales, pero la cultura juega un papel
muy importante, en la medida en que el individuo interioriza los valores se transmiten de una
persona a otra, a partir de una experiencia socio histórica, que ha sido acumulada por años

2. Los valores tienden a ser estables, pero no son estáticos; en la medida que reflejan los cambios
socio culturales. Un cambio en los valores implica un proceso de resocialización o de socialización
de nuevas generaciones.

3. La posición de Milton Rokeach es psicológica y cognitiva. Enfatiza el papel de la creencia en las

formas de conducta del individuo.

Aspectos cognitivos de la Teoría de Rokeach

Su teoría es catalogada como evaluativa debido a dos aspectos. En primer lugar la unidad cognitiva,
constituye las creencia, y en segundo lugar que al organizar las creencias en grupos forman las actitudes
y los valores.
Otros aspectos de su teoría constituyen los siguientes:

Orientada a la formulación de conceptos.

Sugiere que actividades cognitivas son procesos y que permiten el cambio.

Mantiene el componente emotivo.

El ser humano es poseedor de “necesidades cognitivo”, entendidas como la tendencia al crecimiento a la

productividad y actualización.

Analiza el sistema de creencia y señala que constituye un estado subyacente de expectación que el
individuo realiza respecto al mundo que habita. Los valores y actitudes que integran el sistema de
creencias.

Supuestos de su teoría:

a) El número total de los valores es pequeña.

b) Todos los individuos valoran en diferentes grados.

c) Los valores se organizan llegando a formar un sistema de valores.

d) Los antecedentes de los valores están vinculados a la cultura, sociedad, institución y la

personalidad.

16
d) Los valores se manifiestan en todos los fenómenos de la vida .

e) Los valores al igual que las creencias, tiene tres componentes afectivo (determina sentimientos a favor
o en contra), cognitivo y conductual (predispone la acción).
Ejercicio No. 7
1. Analice críticamente la definición propuesta por Schawtz y Bilsky.
2. Proponga un ejemplo para cada caso:
a)Instrumental moral
b) Instrumental de suficiencia
c) Terminal o Final personal
d) Terminal o Final interpersonal
3. Analice críticamente la clasificación propuesta por M. Rokeach.

2.3. Bases Sociales de los Valores

Los valores se encuentran estrechamente relacionados a pautas de comportamientos y los roles sociales
es así como un esquema o pautas de comportamiento implica un conjunto de valores que los
caracteriza, determinando una guía para la conducta.
Para Fitcher una pauta de comportamiento constituye un comportamiento estandarizado, siendo
generalizado y regulado que sirve de modelo, realizado por muchas pero dentro de una cultura y que
responde a valores y creencias. Es la unidad básica e irreductible de los roles sociales, las instituciones y
la cultura.
Dentro de los principales tipos de pautas tenemos:
a) Los mores que constituyen, el comportamiento obligatorio en una sociedad. Son pautas básicas e
importantes para las personas.
b) Las costumbres (Folkways), que constituyen pautas de conducta extendida, indican menor grado de
obligatoriedad las mores. Son consideradas como muy deseables pero no se imponen.
Por ejemplo el matrimonio religioso, la recepción y la luna de miel, en nuestra cultura.
c) Los usos son pautas menos obligadas de comportamiento son maneras de comportarse de forma
voluntaria.
Por ejemplo pintarse los labios en las mujeres.
Los valores también están conectadas con los roles sociales, en la medida que un rol implica un
conjunto de normas, acciones, actitudes, valores, deberes y privilegios, que se le atribuyen alas
personas en relación a su posición social. Un rol social, constituye un papel social, que le toca
desempeñar a la persona de acuerdo al status o posición social que posee. Los papeles sociales
son diversos para cada persona y la suma de roles conforman la personalidad social que posee.
Los papeles sociales son diversas para cada persona y la suma de roles conforma la personalidad
social .
De igual manera los valores se encuentran ligados a la ideología ya que esta incluye valores y
actitudes de lo que es bueno y malo. A partir de la ideología se da respuesta a los aspectos
importantes de la vida, permitiendo definir las formas de enfrentarse a ellas. Implica también la
aceptación o compromiso con una posición reconocida. Es así como cada uno tiene por ejemplo
una ideología, política, religiosa y una filosofía de vida. Por ejemplo las ideologías políticas se basan
en la percepción de la realidad, interpretación de la misma, que determina una jerarquía de valores
y la determinación de objetivos y fines a partir de distinto medios.
Ejercicios No. 8
1. Proponga ejemplos sobre una more, una costumbre y un uso propio de una sociedad urbana peruana.
2. Proponga una more, una costumbre y un uso propio de una subcultura de la violencia.
3. Explique la relación que existe entre los valores y la cultura.
4. Proponga un ejemplo en donde se observe dicha relación.

Funciones de Valores:
Desde el punto de vista social, los valores presentan las siguientes funciones:

17
a) Dentro de las funciones activas, tenemos las siguientes:
Sirve como clave para la fijación de status. Posibilita el sistema de estratificación.

b) Está referido también a objetos materiales, que el grupo y la sociedad considerada como útiles y
esenciales.

c) Los valores proporcionan ideales para el pensamiento y la conducta en una sociedad.

d) Sirve como forma de control y presión social.

e) Se proyectan fortificando la solidaridad en tres los miembros del grupo.

2.4. Desarrollo Moral

Aquí encontramos al esquema biologista dentro de la historia de la reflexión moral, el cual es

desarrollado por Herbert Spencer. Según este autor, a decir de Durkheim (1982), una educación racional
debería dejar al niño obrar en completa libertad. Es decir, el niño conforme se desarrolla, interioriza las
normas sociales, valores y actitudes de su entorno. Para ello, no resulta necesario la coacción, constituye
una posición que se expresa en el "laisez faire" o dejar pasar.
Otra posición, es la que plantea el esquema sociologista, representado por Augusto Comte y su discípulo,
Durkheim. Para ellos, todo individuo vive en una sociedad, de la cual recibe un sistema de valores
morales, a partir de la presión social.
Desde la perspectiva Psicológica, se pueden señalar los aportes de la teoría Psicoanalítica, considerada
por algunos psicólogos , como un abordaje tradicional. Esta teoría, destaca la dimensión emotiva de la
moralidad. A partir del proceso de identificación, que se sucede como resultado de la crisis edípica, el
niño se identifica con diversas características, incluida la moralidad, permitiendo al niño adoptar las
normas de su entorno. De igual manera, Freud ( Vidal, 1981) señala que el Super Yo, conservará el
carácter del padre, y cuanto mayor sea la intensidad del Complejo de Edipo y la rapidez de su represión
(bajo las influencias de la autoridad, la religión y la enseñanza), más severamente estará presente
después sobre el yo como Conciencia Moral. Es así como, la instancia parental es sustituida por el Super
Yo, el cual constituye la Conciencia Moral, el ideal, la perfección, el "No lo hagas", llegando a incorporar
maneras socialmente aceptadas por los padres.
El Super Yo, es también el factor mediante el cual se transmiten los valores de una generación a otra
(Freud, 1968). En la medida en que nuestros padres nos transmiten características fundamentales de su
generación en términos de moralidad. Para Freud, el Ello, es totalmente amoral; el Yo, se esfuerza en ser
moral y el Super Yo es hipermoral.
Desde esta perspectiva psicológica, en oposición a la teoría psicoanalítica, se destaca también el
enfoque planteado por las Teorías del Aprendizaje Social. Se encuentran los aportes de Bandura , 1977,
Mischel 1977, (Citados por Di Blassio, et. al. 1983) , quienes tratan de explicar la conducta moral.
Bandura & Walters, 1976, Bandura & Mischel, 1977, (Citados por Di Blassio, et. al. 1983) plantean que
los niños aprenden los patrones morales de la misma manera que cualquier otro comportamiento.
Ponen énfasis en el papel que tiene la imitación en el aprendizaje social. Es así, como el observar el
comportamiento de los demás, tiene consecuencias en el individuo, en la medida que le permite adquirir
nuevas conductas, ampliando su repertorio conductual, y que al observar las consecuencias recibidas por
el modelo, facilitará su futura ocurrencia o inhibirá la conducta imitada.
Entre las teorías del Aprendizaje, existen acuerdos con respecto a la conducta moral (Marchesi, 1984
citado por Quezada, 1993), algunos de los cuales constituyen los siguientes: el desarrollo moral es el
aprendizaje de la conducta socialmente aceptada y la adquisición e internalización de las normas y
valores.
La conducta moral, se aprende como cualquier otra conducta, a partir de la experimentación de las
consecuencias de la propia conducta y de la observación de la conducta de otros. Los factores
cognitivos, tales como, la capacidad de interpretar la información y representar la experiencia en forma
simbólica, la anticipación de las consecuencias de los sucesos y las expectativas que se adquieren sobre
las mismas, ocupan un papel relevante en la explicación del comportamiento moral.
Un tercer enfoque, constituye el cognitivo evolutivo, cuyos principales representantes son Jean Piaget y
Laurence Kohlberg. Para el desarrollo de la presente investigación se consideran los fundamentos
desarrollados por estos autores, y principalmente los aportes elaborados por Kohlberg.

18
 Respecto al juicio moral, Piaget señala lo siguiente:
1. Plantea la secuencia evolutiva del juicio moral.
2. Considera una relación directa entre el desarrollo
cognitivo y el desarrollo moral.
3. Los instrumentos de evaluación (narración de historias) se basan en situaciones de la vida diaria.

Desde esta perspectiva, Piaget, plantea que todo niño nace con ciertas estrategias para interactuar con
el ambiente, siendo éste el punto de partida para el desarrollo del pensamiento. A medida que pasa el
tiempo, estas estrategias inicialmente primitivas y básicas, se tornan sujetas al control del niño. Estos
descubrimientos se suceden en una secuencia fija, en donde el ritmo en el que pasa de una secuencia
a otra depende del ambiente en el que crece el niño.
A nivel afectivo, surgen los primeros sentimientos sociales. La representación, el lenguaje
hablado en particular, sirven para el desarrollo de los sentimientos sociales ( Piaget, 1981 citado por
Wadsworth, 1989). El niño tiene la capacidad de reconstruir el pasado cognoscitivo y afectivo, tomando
en cuenta, incluso el presente. Este autor, señala que la base del intercambio social, es la reciprocidad
de las actitudes y los valores entre el niño y otras personas.
Al investigar el desarrollo de los conceptos acerca de la mentira, Piaget, encuentra que los
niños entre los 6 y 7 años, consideran que la mentira constituye algo que no es verdad, es una
afirmación falsa, a pesar de la intención. El criterio, para decidir si se debe mentir o no, es el castigo.
Aunque Piaget considera, que el desarrollo intelectual, es un proceso que tiene un aspecto
cognoscitivo y otro, afectivo, los seguidores de los planteamientos de este autor, generalmente se han
abocado a estudiar los aspectos cognoscitivos de su teoría.
Con respecto a los aportes de Piaget al estudio de la moral, se debe partir por entender qué
se entiende por moral. Para él, toda moral consiste en un sistema de reglas, y la esencia de toda
moralidad debe buscarse en el respeto que el individuo siente por las mismas (Piaget, 1935).
Manifiesta, que las reglas que el niño aprende a respetar las recibe, de los adultos, es decir,
elaboradas. Es así, como las realidades, llamadas morales, se transmiten de generación en generación
y se conservan debido al respeto que los niños siente por ellos.
Para Piaget, las normas morales tienen tres características: una norma moral puede
generalizarse a todas las situaciones análogas, no sólo a las idénticas. De igual manera, duran más allá
de la situación y las condiciones que las generan; y en tercer lugar, están vinculadas a un sentimiento
de autonomía. Estas características morales, llegan a integrarse durante la etapa operativa concreta.
Piaget (1935), en su obra "El Criterio Moral en el Niño", aborda el tema del desarrollo del
juicio moral, utilizando su método clínico crítico. Investiga 20 niños y niñas, de 4 a 13 años sobre su
comprensión de las reglas. A cada niño, se le presentan dos historias estructuralmente similares. En
la entrevista, el niño tiene que justificar su juicio, a partir de confrontaciones. Se les preguntaba,
"¿Cuáles son las reglas del juego de canicas?", " ¿Puedes inventar una nueva regla?" y " ¿Es una regla
justa?". En estas entrevistas, el experimentador finge ser un participante y observador y participa en el
juego para aprender cómo juegan los niños (Gruber & Voneche,1977). De esta manera, Piaget (1935)
inicia su análisis a partir de las reglas de juego que los niños siguen, sin la intervención del adulto y
considera el juego de las canicas para evaluar la importancia que se le da a las reglas. Así también,
para conocer qué es el respeto por la regla, desde la perspectiva del niño. Este autor, plantea la
existencia de dos grandes etapas conocidas como: Moralidad Heterónoma, o de Realismo Moral, y
Moralidad Autónoma o de Cooperación.
En la primera etapa, de Moralidad Heterónoma, el niño asume que las leyes morales son
fijas. Cree, que la regla fundamental, es la obediencia y el criterio del bien, es la voluntad de los padres.
Aquí se observa, el Realismo Moral, en donde a partir de la coacción que ejercen los
adultos, se llegan a transmitir las reglas. El niño obedece principalmente para evitar el castigo, y juzga lo
malo de la acción a partir de las consecuencias. El niño considera que el respeto a las reglas, es
unilateral, es decir existen diferencias entre el que respeta y el que es respetado, entre la imposición del
adulto (padres o maestros) y el niño (respeto hacia la autoridad). La moral nace, de las autoridades, de
las normas, de las leyes (Cueto, 1996). Es la moralidad del deber, lo que está bien, es aquello que es
aceptado por los demás, y principalmente por las figuras de autoridad.
Entre las características distintivas del realismo moral, encontramos las siguientes (Di
Blassio et. al., 1983):
a. Identificación del bien con la obediencia.
b. Es la letra y no el espíritu de la regla lo que se debe observar.
c. Concesión objetiva de la responsabilidad.
Otra característica de esta etapa constituye el Egocentrismo. Aquí, el niño confunde sus
perspectivas con las perspectivas de los demás. El niño, no puede ponerse en el lugar del otro.
La segunda etapa, es de Autonomía o Moralidad de Cooperación o Reciprocidad. Es la
moral de la igualdad y del respeto mutuo. Existe flexibilidad y las reglas se establecen por acuerdo
social, las mismas que pueden ser cambiadas. El niño hace juicios morales, sobre las acciones de los

19
demás. Las reglas, son obedecidas por ser principios individuales de conciencia. Ello no significa, que
el niño en esta etapa deba tener una visión exclusiva de la moral, sino que en algunos casos, se puede
actuar de acuerdo a propios criterios (Cueto, 1996). A pesar de todo el trabajo desarrollado por Piaget
y de los notables aportes al campo de la Psicología en general, y de lo cognitivo y afectivo en particular,
se han realizado algunas críticas. Encontramos las referidas a la edad, la misma que está limitada
entre los 4 y 13 años. De igual manera, su muestra correspondía únicamente a la clase media de Suiza.
Asimismo, se señala que entrevistó a mayor cantidad de niños que niñas. De la misma manera, se
critica el método que utilizó. Igualmente se destacan: la excesiva “teorización” frente a la pequeñez de
los datos experimentales, la debilidad del concepto moral como “sistema de reglas sociales” y la
consiguiente extrapolación de las reglas de juego de los niños al campo de la moral y la reducción de la
moralidad al aspecto cognitivo (Vidal, 1981).
A pesar de las críticas, los aportes de Piaget resultan indiscutibles, en la medida que
ofrece argumentos válidos para explicar la psicología de la moralidad. A partir de sus trabajos,
Laurence Kohlberg, profundiza y amplía algunos aspectos de la teoría cognoscitiva en el estudio de la
moral. Este autor, se opone a la teoría del Aprendizaje Social de Bandura, con respecto a que la
conducta moral, sea fruto del hábito o del aprendizaje. Para él, resulta fundamental el pensamiento,
que dirige la acción y no viceversa, acentuando el componente cognitivo sobre el conductual. Kohlberg
(1976), plantea que uno, no puede seguir principios morales si no los comprende o no cree en ellos.
De igual manera, utiliza el concepto de "juicio moral", entendiéndolo como un modo de evaluación
prescriptiva de lo bueno y de lo recto (Hersh, et. al 1984).
Al igual que Piaget, habla de una secuencia evolutiva, en término de etapas; pero no solo,
se trata de ordenar de manera cronológica el comportamiento específico. Resulta importante también,
la sucesión de conductas que caracteriza cada etapa. Es así, como se considera la invariabilidad
necesaria en la sucesión de etapas. Este autor, encuentra que las etapas son las mismas en los
diversos países en los cuales se realizó sus estudios, tales como México, Taiwan, pueblos rurales de
Turquía y Estados Unidos. Establece que el contexto cultural marca las diferencias, pero no el orden.
Para ello, realiza una entrevista profunda, en la cual se discute un dilema moral propuesto por el autor.
A él, le interesa comprender cuáles son los elementos tomados en cuenta para el juicio, la importancia
atribuida a los diferentes aspectos del problema y el tipo de razonamiento usado.
Uno de los dilemas usados por Kohlberg, es el siguiente:
"En Europa, una señora estaba próxima a la muerte, a causa de un particular tipo de cáncer.
Había una medicina que según los médicos podía salvarla. Era una especie de radio, que un
farmacéutico de esa ciudad, había recientemente descubierto. La medicina era costosa de fábrica,
pero el farmacéutico lo hacía pagar diez veces lo que ella costaba al fabricarla. El marido de la señora
Heinz, fue a donde todos los que conocía para pedir prestado el dinero, pero pudo lograr sólo en
conjunto la suma de mil dólares, no obstante, era la mitad del precio. Fue al farmacéutico, y le dijo que
su esposa estaba muriendo y que le vendiera el preparado a menor precio, o le aceptara pagarlo al
crédito. Pero el farmacéutico dijo: "No, yo he descubierto el remedio y quiero guardarlo". Así Heinz,
se desesperó y se introdujo en el negocio para robar el fármaco para su mujer."
Luego, a partir de preguntas se indaga respecto a los juicios morales del examinado.
Kohlberg, a partir del análisis de las respuestas, plantea la existencia de tres niveles, cada uno de los
cuales se sub-divide en dos etapas o estadios. Así, se obtiene un primer nivel denominado Pre-
Convencional, característico de niños pequeños, algunos adolescentes y muchos delincuentes. Aquí
se ubican, las etapas 1 y 2. El término "Convencional", significa conformarse y someterse a la regla,
expectativas y convenciones de la sociedad o de la autoridad (Kohlberg, 1976).
En este primer nivel, pre-moral los juicios se basan en criterios externos, es decir en el
castigo o la recompensa que recibe el autor de la acción. Lo correcto y lo incorrecto, constituyen
criterios absolutos, establecidos por la autoridad de los padres, principalmente. En este primer nivel,
encontramos dos estadios, siendo estos los siguientes:

Estadio 1 : Castigo y Orientación a la Obediencia:

Las consecuencias físicas, determinan si la acción es buena o mala. Las acciones de los
niños, están dominados por el deseo de evitar el castigo. Es así, como el niño obedece al adulto,
porque considera su superioridad.
Esta etapa, se parece a la etapa Heterónoma de Piaget, en el que la gravedad de la
transgresión depende de daños producidos.
Desde la perspectiva social, el punto de vista es egocéntrico, pero no considera los
intereses de otros; no relaciona dos puntos de vista. Hay confusión de la perspectiva de la autoridad
con la propia.
Estadio 2: La Orientación Instrumental Relativista:

La motivación del niño es satisfacer los propios deseos y el de las personas agradables o
queridas por el niño.

20
 Al determinar la gravedad de las transgresiones se toma en cuenta las intenciones. Las
cosas que llevan a resultados agradables son buenas. Es necesario, obrar, para satisfacer el propio
interés, y dejar que otros lo hagan llegando a un acuerdo.
Desde la perspectiva social, constituye una visión concreta individualista. Hay conciencia
que todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar en conflicto; el bien es relativo.
En el segundo nivel Convencional, Kohlberg estableció a partir de sus investigaciones, que
era típico en la mayoría de los adolescentes y adultos. Aquí, el castigo, la recompensa, lo agradable y
desagradable pierden importancia. Los juicios, se basan en normas y expectativas de grupo. Lo que
el grupo señala es correcto. Aquí encontramos, la importancia que tienen los criterios de la familia y de
los grupos pares, entre otros. Kohlberg ilustra la conducta de este estadio, refiriéndose al personaje al
personaje de comic Charlie Brown. Charlie se encuentra, con mucha frecuencia en situaciones muy
comprometidas precisamente porque intenta complacer a los demás. Sus argumentos contrastan con
la voluntad férrea de Lucy, otro personaje de comic, e ilustran una forma de vida que siempre trata de
orientarse hacia los otros (Sprinthall et. al. 1996).
Se observa la identificación con las reglas sociales y con la sociedad, de la cual siente, que
forma parte. Se encuentran los siguientes estadios:

Estadio 3: La Orientación de la Concordia Interpersonal:

El buen comportamiento es aquel que agrada a los demás, a la familia, a los compañeros,
etc. Se busca la aprobación de los otros. Se toma en cuenta, las necesidades e intervenciones
ajenas. El comportamiento se juzga frecuentemente por su intención.
Desde la perspectiva social, hay comportamientos compartidos, acuerdos y expectativas,
que son primordiales.

Estadio 4: La Orientación de la Ley y Orden:

La importancia se desplaza, hacia la sociedad; lo correcto es lo que dice la ley, es así como,
cumplir con los deberes, respetar a la autoridad , mantener el orden social y las leyes religiosas son
absolutas.
La autoridad se respeta no por su poder de castigo, sino porque constituye la expresión de
un orden social y moral.
En el nivel Post-Convencional (Autónomo o de los Principios), Kohlberg (1976) procuró
encuadrar el ideal de hermandad, justicia, reciprocidad, igualdad de los derechos humanos y
comunidad. Cada situación se examina de forma cuidadosa, con el propósito de obtener unos
principios generales que guíen una actuación adecuada. El individuo supera la identificación con las
normas sociales, y con la autoridad, o las personas que la sostienen. Se observan los siguientes
estadios:

Estadio 5: La Orientación Legalista del Contrato:

Lo justo debe ser respetado por un motivo de reciprocidad y de utilidad colectiva que pueda asumir la
forma de contrato social. Hay valores y principios válidos, más allá de la autoridad de las personas o los
grupos. Los valores de la sociedad son correctos, pero pueden equivocarse u hay medios para
cambiarlos.

Estadio 6: La Orientación de los Principios Etico Universales

En este estadio, lo que guía es la conciencia moral, allí se fundan los principios. Los juicios se basan
en principios fundamentales y universales. Hay preocupación por la autocondena emanada de la
violación de los propios principios. El individuo en este estadio se guía por principios éticos autoescogidos
(Barra, 1987).
A fines de la década de los setenta, Kohlberg confesó que tenía dificultades para encontrar a personas
que pertenecían a dicha etapa, incluso señaló que probablemente, las personas que habían en la década
del sesenta habían sido eliminadas, o que tal vez, regresaron a un estadio anterior, o que tal vez, fue obra
de su imaginación (Kohlberg, 1979). En sus últimos escritos, Kohlberg afirma la existencia de dos
elementos claramente definidos que constituyen la regla de oro: Haz con los demás lo que te gustaría que
hicieran contigo y ama al prójimo como a ti mismo.
Posteriormente al establecimiento de estadios, Kohlberg incluyó una etapa inicial o el "bien es lo que
deseo y decido", característico de la edad pre escolar. De igual modo, añade una etapa 4b que representa
una superación de la identificación con las leyes típicas del estadio 4, pero no acepta una moralidad
concebida en esos términos.
Asimismo, plantea la existencia del estadio 5a y 5b: el primero que consiste en una orientación
contractual, en donde las leyes tienen fines utilitarios, mientras que la segunda representa la orientación a
la conciencia del derecho recíproco como fundamento de las leyes y normas de acción ( Di Blassio et. al. ,
1983).
Quesada (1993) señala que los primeros seis estadios se caracterizan por :

21
 1. Ser invariantes en el orden que se alcanzan
2. Ser universales.
3. Formar estructuras en conjunto.
4. Estar jerárquicamente interrelacionados.
Además de ello, cada estadio es cualitativamente distinto al anterior y está relacionado con la
edad dentro de un agrupamiento general (Sprinthall et. al., 1996). Son integraciones jerárquicas; el
individuo comprende los argumentos que pertenecen a su estadio, y los que pertenecen a sólo un estadio
superior al suyo. Además el individuo prefiere estos últimos (Mifsud, 1983, citado por Barra, 1987).

Ejercicios No. 9
1. Analice críticamente la propuesta de Piaget
2. Investigue acerca del desarrollo moral según los siguientes criterios:
a) según el género
b) según el nivel socio económico
c) según la edad
Justifique su respuesta en cada caso, sustentando con autores. Para ello revise el libro: Hacia donde van
nuestros jóvenes y el Cuaderno de Investigación: Validez y Confiabilidad del Cuestionario de Reflexión
Socio Moral- SROM

2.5. Medición de valores

El otro instrumento que se utilizará constituye el test de Reflexión Socio Moral. En inglés original
"Sociomoral Reflection Objetive Measure" o "SROM", creada por Gibbs & Widaman en 1984. Esta se
deriva, de otra prueba del mismo autor "Medida de Reflexión Socio Moral" o "SRM" (Gibbs & Widaman,
1982), la cual se basó, a su vez, en el Test original de Kohlberg "Entrevista de Juicio Moral" o "MJI"
(Colby, et. al., 1983). Esta última, tiene como las otras dos pruebas una fundamentación teórica
Piagetana (Piaget, 1932 citado por Majluf, 1986).
La prueba SROM, implica el uso de dilemas morales, aunque las respuestas que brinda el examinado se
basan en una selección, en vez de una producción escrita u oral, que se observaba en las pruebas
anteriores (SRM y MJI) desarrollado por el autor.
En el SROM, las respuestas deben escogerse entre cinco alternativas válidas, más una pseudoalternativa ,
las que se tabulan y computan, traduciéndose en puntajes cuyos rangos de equivalencia con la escala de
niveles de Juicio Moral de Kohlberg (adaptada por Gibbs) permiten ubicar al sujeto en el nivel de
"madurez" que le corresponde (Montenegro, 1987).
La confiabilidad y validez del SROM es aceptable para la mayoría de la población adolescente y adulta
Gibbs (1984), ello de acuerdo a un estudio de validación realizado bajo el auspicio del Instituto Nacional de
Salud Mental de los Estados Unidos.
La confiabilidad del SROM está determinada por medio del Test retest, excluyendo edad, arrojó una
correlación de 0.82 a 0.76. La consistencia interna estimada por medio del Coeficiente Cronbach fue de
0.84. La validez concurrente de esta prueba con SRM fue de .77, p, menor que, 001.
Los autores del SROM, señalan que esta prueba puede ser administrada con resultados válidos a sujetos
de por lo menos 14 años de edad que no presenten deficiencias en destreza de lectura. Un período de 50
minutos es usualmente suficiente para que la mayoría de los sujetos complete el cuestionario. (Gibbs &
Widaman, 1984).
Para este estudio, se utiliza la prueba traducida y con adaptaciones al castellano realizadas por Majluf
(1983) .
A continuación se observará un cuadro en el cual se aprecia claramente los períodos diferenciados. En el
Nivel Maduro de Juicio Moral encontramos al período Unilateral y simplista. Así también el período 2, de
Intercambio. En el Nivel Maduro encontramos los períodos 3 referido a lo Pro social y el período 4,
Sistemático y de standares. Este cuadro es referencial, ya que en el presente estudio por tratarse de
adolescentes de 16 y 17 años, no podemos hablar de madurez - inmadurez.

CUADRO
PERIODOS DEL PENSAMIENTO
INMADURO MADURO
PERIODO 1 PERIODO 3
UNILATERAL Y SIMPLISTA MUTUO Y PROSOCIAL

22
 PERIODO 2 PERIODO 4
DE INTERCAMBIO SISTEMATICO Y DE
STANDARES
Tomado de: Gibbs & Widaman (Citado por Valdez, 1996)

Asimismo, Frisancho (1996) señala que los periodos 1 y 2 corresponden al Nivel Pre-convencional; siendo éste
individualista. Los períodos 3 y 4 corresponden al Nivel Convencional, en donde se observan las expectativas
interpersonales recíprocas.
A continuación se presentan los puntajes y etapas globales que corresponden a los tres niveles de desarrollo
del juicio moral:

23
 CUESTIONARIO DE REFLEXION SOCIO MORAL
Instrucciones para la calificación:
Primero:
Se procede a trabajar con las respuestas cercanas (close).
CLOSE: CERCANO
1. Trasladar los datos a la hoja de respuestas (Score Sheet). Empezar por las respuestas “cercanas”.
2. Encerrar con un círculo las alternativas elegidas en la hoja de Puntajes.
Por ejemplo: a.1
b.2 X
c.5
d.3
e.PS
f.4 2
___________

Si se eligieron más de un puntaje, se obtiene el promedio (se suman los puntajes y se divide entre el
número de datos marcados:
Por ejemplo: a.1X
b.2 X
c.5
d.3
e.PS
f.4 ( 2+1) / 2
___________
Si es PS se pone PS y no se marca puntaje alguno:
a.1
b.2
c.5
d.3
e.PS X
f.4 PS
___________

Si una es PS y la otra es un número: Se pone PS, tampoco se pone puntaje.

a.1
b.2 X
c.5
d.3
e.PSX
f.4 PS
___________

Si no se ha marcado ninguno, se marca con una raya:

a.1
b.2
c.5
d.3
e.PS
f.4 _
___________

3. Sacar el promedio de los 16 (mínimo 10). Si hay menos de 10 la prueba es INVÁLIDA.

CLOSETS: MAS CERCANO

1. Circulo todos los closets.
A B C D E F (cada alternativa tiene un valor, el cual se encuentra en la Hoja de Puntajes-
Score Sheet)
Si es un número:
a.1
b.2 X
c.5
d.3
e.PS

24
 f.4 2
___________

Si son alternativas elegidas:

a.1
b.2 X
c.5X
d.3
e.PS
f.4 (2 + 5 ) / 2
___________

si son más de dos alternativas :

a.1X
b.2 X
c.5X
d.3
e.PS
f.4 _
___________

Si es PS: a.1
b.2
c.5
d.3
e.PS X
f.4 PS
___________
Si una es PS y otra alternativa: Se invalida y se pone PS
a.1
b.2 X
c.5
d.3
e.PSX
f.4 PS
___________
Si en Close fue PS, pongo (-)
CLOSE CLOSETS
a.1 a.1
b.2 b.2
c.5 c.5
d.3 d.3
e.PS X e.PS
f.4 f.4 _
___________
Si no se eligió ninguna pongo (-)
a.1
b.2
c.5
d.3
e.PS
f.4 _
___________
Si ninguno fue seleccionado en CLOSE (No coincide con la seleccionada en CLOSE pongo (-):
CLOSE CLOSETS
a.1 a.1
b.2 X b.2
c.5 c.5X
d.3 d.3
e.PS e.PS
f.4 f.4 _
___________
Si no se marcó ninguno en CLOSE y se marcó en CLOSETS, se considera la calificación en CLOSETS:

25
 CLOSE CLOSETS
a.1 a.1
b.2 b.2
c.5 c.5
d.3 d.3 X
e.PS e.PS
f.4 f.4 3
___________

Luego se saca el Promedio de los ítemes válidos.

ELEGIBILIDAD:
a) Si hay 7 o más PS en CLOSE: se INVALIDA
b) Si hay 3 o más en CLOSETS , se invalida
c) Si hay menos de 5 ítemes válidos (completos) se invalida
NOTA: sólo es necesario que se cumpla un criterio para que se invalide la prueba.
CALIFICACION:
A continuación se presentan los puntajes y etapas globales que corresponden a los tres niveles de
desarrollo del juicio moral:

NIVEL DE JUICIO MORAL PUNTAJE ETAPA

GLOBAL
100 -125 1
126 - 149 1(2)
PRE CONVENCIONAL 150 - 174 2(1)
175- 225 2
226 - 249 2(3)
250 - 274 3(2)
275 -325 3
326 - 349 3(4)
CONVENCIONAL 350 - 374 4(3)
375 - 425 4
426 - 449 4(5)
POST CONVENCIONAL 450 – 474 5(4)
475 – 500 5

26
 Unidad III
BASES CONCEPTUALES EN EL ESTUDIO DE LAS ACTITUDES
3.1 MARCO CONCEPTUAL DE LAS ACTITUDES

Durante mucho tiempo el tema de las actitudes a sido estudiado por muchos psicólogos sociales, ya en
1935. Allport logro recopilar 100 definiciones de este termino. Cabria preguntarnos entonces ¿porque tanto
interés en estudiar las actitudes? Rodriguez (1993) responde a esta interrogante planteando los siguientes
aspectos.
En primer lugar, las actitudes constituyen valiosos elementos para predecir conductas, es decir, conocer
acerca de las actitudes de una persona en relación a determinados objetos, permiten que se realicen
inferencias acerca de su conducta.
En segundo lugar, desempeñan funciones especificas ayudándonos a formar una idea mas notable de la
realidad.
En tercer lugar, son una base para una serie de importantes situaciones sociales en relación a la amistad
para así evitar el conflicto.
Es así como la actitud constituye un termino que a sido definido de diferentes formas, entre las cuales se
encuentran las siguientes:
Krech, Crutchfield y Ballacher (1962 citado por Rodriguez, 1993) señalan que constituyen un sistema
duradero de evaluaciones positivas y negativas, de sentimientos emocionales y tendencias a favor o en
contra en relación a objetos sociales.
A decir de Rodriguez, para Secord y Backman (1964) las actitudes constituyen ciertas regularidades de
pensamientos, sentimientos y predispociciones del individuo en relación a algún aspecto de su medio
ambiente.
Rodriguez continua señalando que para Brown (1965) es la disposición a actuar cuando aparecen las
circunstancias. Newcomb, Turner y Converse, el mismo año señalan que desde el punto de vista
cognoscitivo. La actitud es la respuesta organizada de cogniciones poseedoras de valencias y desde el
punto de vista de la motivación, constituye una respuesta de un estado de atención ante la presentación
de un motivo.
Para Rckeach, es la organización duradera de creencias acerca de un objeto o situación que
predisponen al individuo a responder de determinada forma.
Triandis (1971) segun Salazar señala que es una idea cargada de emoción que predispone un conjunto
de acciones, a un conjunto particular de situaciones sociales.
Este autor luego de revisar diversas definiciones respecto a este termino define a la actitud como una
organización duradera de creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva en favor o en contra
respecto a un objeto social definido, que predispone a la acción coherente de cogniciones y aspectos
relativos a dicho objeto.
Por otro lado, Alcántara (1992) señala que son profundos modos de enfrentarse a si mismo y a la
realidad. Al respecto justifica su definición señalando que las actitudes constituyen aspectos radicales,
conformadoras y motivadoras de nuestra personalidad. Así mismo, constituyen formas habituales de
pensar, sentir y comportarse que llegan a formar parte de un sistema fundamental por el cual el individuo
ordena y determina su conducta y su relación con el medio ambiente. De igual manera constituyen
dispociciones permanentes para reaccionar, ser motivados, experimentar y actuar ante las demás
personas. Señalan también que dan sentidounitario y singular a la actividad que cada individuo elija.

3.2 ESTRUCTURA DE LAS ACTITUDES

En toda actitud encontramos tres componentes que no actúan de manera aislada, participan
conjuntamente, y en la vida cotidiana, en la practica en ocasiones resulta difícil individualizarlo. Estos
componentes son los siguientes:

a) Cognitivo: Es la raíz de la actitud, es el centro regulador donde se encuentran: las creencias,

ideas, opiniones, conocimientos y opiniones referidos a un individuo, grupo, producto cultural o
institución. Aquí es necesario mencionar algunas concideraciones:
En primer lugar no es necesario un conocimiento amplio para que se evidencie una actitud. En
ocasiones, un conocimiento vago determina una actitud, aunque su relación con el objeto en términos
afectivos resulta poco intenso.
En segundo lugar algunas creencias pueden estar basadas en datos poco reales o erróneos y a partir de
ahí se organizan actitudes a favor o en contra.
En tercer lugar, algunas creencias pueden estar basadas en experiencias circunstanciales, que
resultaron impactantes para el individuo.
En cuarto lugar, para que exista una relación con el objeto actitudinal, es necesario una representación
cognitiva de dicho objeto. De la misma manera para que exista una carga afectiva en favor o en contra,
es necesario una representación cognoscitiva.

27
 b) Afectivo

Constituye la carga emocional en favor o en contra de un objeto actitudinal, que llega a conformar un
sistema de aceptación - rechazo (Sherif & Sherif, 1976) permitiendo el establecimiento de parámetros de
evaluación afectiva del objeto social.
Este componente constituye el componente mas evidente. Aquí, en el objeto se observa un continuo que
va desde lo mas positivo hasta lo negativo pasando por las posiciones intermedias.

c) Conductual
Toda actitud predispone a la acción, es decir hacia la manifestación de lo desconocido y sentido con
respecto al objeto social, para Newcomb, según lo manifiesta Rodriguez (Ob.cit.) las actitudes al
combinarse con la situación actual, dan por resultado a la conducta; por otro lado Rosemberg ( citado por
Zimbardo, 1982), señala que si las actitudes son conceptualizadas de esta manera, es posible ver como
las técnicas diseñadas para cambiar únicamente las reacciones emocionales de una persona hacia un
objeto o persona atacarían solo a un componente de la actitud en cuestión. Esta concepción de
componentes de la actitud no solo sugiere interesantes métodos para cambiar las actitudes sino también
proporciona la idea de como medirlas.

3.3 CARACTERISTICAS

a) Son relativamente permanentes:

En la medida que las actitudes se adquieren a partir del aprendizaje, su estructura es básica consistente.
Una vez fijada el cambio no se da por generación espontanea, requiere de cierta presión, en medida en
que la actitud este arraigada en el individuo. Esta relativa estabilidad esta sujeta al impacto de dos
aspectos del desarrollo psicológico y la experiencia. En función a ello, algunas actitudes pueden crecer,
arraigase deteriorarse, o perderse por su naturaleza dinámica.

b) Están relacionadas con objetos:

Las actitudes se relacionan en relación a un individuo, grupo producto o manifestación cultural,
institución, objetos abstractos y/o comunidad. Siempre va a estar dirigida a un objeto actitudinal.

c) Poseen una cualidad direccional:

La actitud tiene una carga afectiva, dirigida hacia el objeto. Esta carga, puede ser a favor o en contra del
mismo.

d) Forma un patrón evaluativo:

Las actitudes sirven de marco de referencia, respecto a la percepción de la realidad, lo cual implica la
formación de categorías, que se ponen en evidencias ante las diferentes situaciones.

e) Es uno de los determinantes de la conducta:

La actitud no constituye la conducta misma es una disposición a responder ante las estimulaciones.

f) Son adquiridas:
Las actitudes no son innatas, se aprenden a partir de la interacción, en el marco de la socialización, bajo
la influencia de los agentes analizados en el primer capitulo y mediante los mecanismos basicos, la
imitación y el entrenamiento instrumental directo.

g) Están socialmente condicionados y responden a las características estructurales y organizativas

propias de la sociedad. Es así como algunas actitudes tienen vigencia en un contexto y no en otro.

3.4 Formación de las actitudes

Allport, a decir de Lamberth (1996) señala que las actitudes escapan a la controvercia ´´ herencia -medio
ambiente``, en la medida que es posible mezclar explicaciones hereditarias y ambientalistas, en la
proporción que se desee.
Por su parte Mc. Guire (1969 citado por Lamberth, 1996) sugiere la posibilidad que hayan características
genéticas y fisiológicas que puedan contribuir a la formación de las actitudes. Es así como, por ejemplo la
capacidad de discriminación auditiva puede ayudar a determinar la actitud de algunas personas hacia la
música.
Pero ¿como se aprenden las actitudes? para responder a ello, se va a hacer referencia a tres tipos de
aprendizaje con respecto a las actitudes.

28
En primer lugar, se menciona el condicionamiento clásico, aquí tenemos los aportes de Staats, Reid y
lohr, entre otros (Lambert, Ob.cit.). Ellos hacen referencia a que un estimulo emparentado como un
acontecimiento, produce una respuesta emocional que puede provocar la misma actitud. De esta manera
una prenda de vestir o un recuerdo (souvenir) provoca un efecto placentero que se asocia con el viaje de
vacaciones.
Es así como un estimulo anteriormente neutro, al emparentarse con un estimulo con un estimulo positivo
o negativo producirá con el tiempo una respuesta emocional.
Al respecto Bandura ha definido con el condicionamiento clásico puede realizarse por delegación es
decir, por participación imaginada en la experiencia de otras personas. Aquí no es necesario que el
individuo participe, el puede aprender la asociación por observación.
Otra manera de aprender otra actitud es mediante el condicionamiento instrumental. Aquí la actitud se
aprende porque es reforzada, la actitud no deseada es castigada y el estimulo positivo se da solamente
cuando el sujeto emite una respuesta.
Por ejemplo en un experimento Insko (1965 citado por Lambert Ob. Cit.) telefoneo a una serie de
personas y les pregunto si es que debería celebrarse la semana de la primavera de Aloha en la
universidad de Hawai. A la mitad de los sujetos se les reforzó cuando daban opiniones favorables a la
idea; a la otra mitad se les reforzó cuando sus opiniones eran contrarias. Una semana mas tarde se paso
un cuestionario en un curso al que asistían todos los entrevistados. El refuerzo verbal dado por teléfono
influyo en las respuestas escritas en el cuestionario una semana mas tarde. Este estudio aporta una
prueba favorable a la idea de que el refuerzo instrumental influye en la formación de las actitudes.
Una tercera manera de aprender la actitud constituye la imitación. Al respecto Bandura señala que
muchas actitudes se aprenden por exposición al modelo, es decir por la observación, igualmente añade
que no es necesario que la conducta sea reforzada para que sea aprendida.

Aunque desempeña un papel importante, en este tipo de aprendizaje denominado también ´´ aprendizaje
social ``,´´ modelado``, ´´ aprendizaje por observación `` o ´´ aprendizaje vicario``, no basta solo la
exposición del modelo, es necesario también otras condiciones o procesos psicológicos (Claux y
Villanueva, 1987).
El primero, es la atención, es decir, no existiría imitación si a nivel sensorial no se atiene reconoce, a
diferencia de los rasgos del modelo. El segundo proceso es la retención, es decir la persona debe
almacenar en la memoria lo observado originalmente. El tercer componente, es la reproducción motora
que se dan cuando se utilizan las representaciones simbólicas almacenadas en la ejecución imitativa de
las conductas observadas. El ultimo componente es la motivación; referidas a las condiciones de
incentivo favorables.
Aquí también es importante considerar los tipos de modelos. En el aprendizaje social existen dos tipos de
modelos; los reales y los simbólicos. Los modelos reales son aquellos constituidos por personas que nos
rodean en la vida y con las cuales se tiene un trato directo. Los modelos simbólicos pueden ser verbales
y plásticos. Los verbales son los presentados mediante instrucciones orales o escritas que describen
modos de comportamiento, y simbólicos plástico, que son representados mediante la imagen de
comportamiento, por ejemplo la televisión, películas y otros programas audiovisuales.
En la formación de las actitudes, es necesario considerar algunos determinantes. Se conoce que las
actitudes de un individuo se desarrollan al desarrollarse el. Nadie madura independientemente de los
demás, pero solo en cierta manera nuestros puntos de vista se asemejan a la de nuestra familia,
nuestros amigos y nuestros vecinos. Se producen desviaciones incluso dentro de las características que
estabilizan nuestra cultura.
Dentro de los determinantes que influyen en la formación de actitudes podemos mencionar las
siguientes:

a) Las actitudes se desarrollan en el proceso de satisfacción de necesidades.

Claramente al enfrentarnos a la realidad, tenemos que satisfacer diversas necesidades fisiologicas,

psicológicas y sociales.
En la medida que la persona logre satisfacer estas necesidades, desarrollara actitudes favorables hacia
los objetos, las personas y situaciones que permiten su satisfacción. Lo contrario sucede con aquellas
otras personas u objetos que obstaculizan su satisfacción.

b) Las actitudes se hayan determinadas por la información que recibe el individuo.

Las actitudes sufren el impacto modelador de la información a la que esta expuesto el individuo. En
ocasiones, el déficit de datos puede dar origen a actitudes capaces de llegar a distorcionar la realidad,
por ejemplo en el caso de las supersticiones y perjuicios.

29
 c) La pertenencia a un grupo por parte del individuo, ayuda a determinar la formación de las
actitudes.

Muchas actitudes de las personas poseen su fuente de apoyo en los grupos a los que pertenece. Las
actividades reflejan las normas y los valores de estos grupos. Para mantener sus actitudes, el individuo
debe contar con el apoyo de sus homólogos.
Los miembros de un grupo llegan a poseer las mismas creencias respecto a objetos, persona
y/o hechos. Incluso comparten valores y normas.

Otra forma de poder explicar las actitudes constituye la Teoría Funcionalista, en la que se observan los
siguientes planteamientos:
Se forman a partir de la función que tienen las actitudes para el ajuste de la personalidad frente al mundo
exterior (Smith, Bruner & White, 1993). Así como considerando los factores internos (ambiente informativo) y
externos (ambiente social y ambiente material).
Dentro de las funciones de las actitudes:
a)Evaluación del objeto
b)Ajuste social (acomodación social)
c)Exteriorización

Por su parte el enfoque basado en la Congruencia cognoscitiva plantea que cuando existe coherencia entre
los componentes cognoscitivos y afectivos de las actitudes, estas se forman de manera estable y duradera,
sin provocar tensión y sin motivar ningún cambio (ROSENBERG, 1993)

Ejercicio No. 9
1. Proponga un ejemplo en donde se observa el aprendizaje de una actitud desde el marco del modelo
funcionalista
2. Proponga un ejemplo en donde se observa el aprendizaje de una actitud desde el marco de la
congruencia cognitiva
3. Analice críticamente la manera como explican la formación de las actitudes los siguientes
planteamientos:
a) Condicionamiento Clásico
b) Aprendizaje Social

30
 Capítulo IV

Bases Psicológicas y Sociales. Cambios de Actividades

4.1. Bases Psicológicas

En 1935, Allport propuso una definición de actitud, que luego en 1969 es analizada por Mc Guire. Allport
señala (Villegas 1993)que la actitud es un estado mental y neural de la disposición a responder, organizado
a través de la experiencia y que ejerce una influencia directiva y/o dinámica de la conducta.
Al respecto, Mc Guire, analiza esta definición y señala en primer lugar que la actitud debe ser considerada
como un concepto mediacional, a partir del cual se determina la orientación de la investigación en construir
técnicas e instrumentos que pudieran medirla. Un grupo de trabajo se orientó a las mediciones fisiológicas
de la actitud, aunque estos pretendían medir directamente las reacciones emocionales ante la presentación
de un objeto actiludinal. Otra alternativa constituyeron los reportes verbales o autoreportes, producto de lo
cual se elaboraron las escalas, los cuales se convierten en técnicas respetables para detectar las actitudes.
Por otro lado se encuentran el diseño de tareas conductuales, permitiendo el desarrollo de sistemas de
observación.
En segundo lugar al analizar “la disposición a responder” Mc Guire enumera cinco enfoques en ese sentido.
a) Positivista: Aquí la actitud es definida como un tipo de respuesta, su carácter mediador constituye un
antecedente para otras respuestas.
b) Paradigmático: Un antecedente y un consecuente son considerados como paradigmáticos, en donde
todos los antecedentes se definen en relación a su correspondiente paradigmático y lo mismo ocurre con
los consecuentes. Las actitudes serían responsables de una relación entre antecedentes y
consecuentes, pudiendo evocar no una sino varias respuestas.
c) Medicional: Constituye el enfoque más conocido a partir del cual la actitud es considerado como un
concepto mediacional entre condiciones, antecedentes que conducen a él y consecuentes que se rigen
de él.
d) Incluyentes: Puede llamarse enfoque mediacional doble, porque se plantea en conceptos mediadores
tanto para los antecedentes como para los consecuentes.
e) Interaccionista: La relación entre antecedentes y consecuentes es continua y por ello parece ser difícil
descubrir respuestas que sólo sean consecuentes de un antecedente o de una sola relación entre
antecedentes y consecuentes. La investigación en este plano, sugiere la interacción especialmente
importante a nivel de antecedentes.

Mc. Guire, continúa analizando el concepto de actitud planteado por Allport y señala que la “organización”
se observa en términos de sus componentes y también en función a otros conceptos que tiene la persona,
los valores, la ideología, entre otros.
Cuando analiza que se da a través de la experiencia, se asume que existe un amplio consenso respecto a
aceptar que las actitudes son aprendidas, el problema radica en determinar los mecanismos a partir de los
cuales se adquiere. Como tema general la Socialización, tiene un valor descriptivo y genérico.

Inicialmente al señalar que ejerce una influencia directiva y/o dinámica en el comportamiento es necesario
especificar los alcances de las palabras directivo y dinámico, la primera tiene una connotación de empujar a
un sujeto o grupo de sujetos para comportarse de una manera determinada, la noción de dinámico implica
un significado psicoanalítico del término.
Villegas señala que Mc. Guire presenta algunas recomendaciones necesarias para poder definir el término
actitud, entre las cuales tenemos:
a) Una definición debe contener el máximo de elementos que sean comprobables empíricamente.
b) Debe poner suficiente alcance.
c) Debe poseer valor heurístico, esto es, posibilitar el surgimiento y desarrollo de investigaciones en varias
direcciones.
d) De procurarse una vinculación con construcciones teóricas de su mismo rango.
e) Debe tener siempre presente un objetivo de generalización.
Se sugiere, entonces, que hasta el momento no existe un concepto que responda a los requisitos
planteados por Mc. Guire.

En cuanto a los aportes de León Festinguer y la Disonancia Cognoscitiva, es importante tener claro los
siguientes conceptos:
•COGNICION: fragmento de conocimiento, creencia u opinión
•INCONSISTENCIA: Se presenta cuando elementos cognoscitivos, afectivos o conductuales se alteran.
También entre dos elementos cognoscitivos.
•DISONANCIA: Estado poco confortable y por ello la persona busca reducirlo.

31
La magnitud de la disonancia depende de la importancia de los elementos cognoscitivos y el número de
elementos disonantes y consonantes que existen simultáneamente.
Existen tres maneras para reducir la disonancia:
a) Cambiar un elemento cognoscitivo del comportamiento
b) Cambiar un elemento cognoscitivo del medio ambiente.
C) Añadir nuevos elementos cognoscitivos

Festinguer aplica su teoría a tres situaciones, las cuales son:

a) Situaciones de Libre elección:
Elegir entre un número de opciones deseables. Responde al conflicto atracción – atracción ya que se elige
una alternativa y se genera la disonancia
La
Magnitud de la Disonancia depende de importancia de la decisión y del Grado de similitud entre las
opciones.
Este estado de disonancia s
e reduce:
•Aumentando el atractivo de la opción elegida
•Percibiendo mayor similitud en las opciones

b) Situaciones de Acuerdo Forzado

Se presenta cuando la presión pública fuerza a un individuo a observar una conducta que es disonante
entre las creencias y actitudes.
Responde al conflicto atracción - evitación y evitación – evitación
Se reduce cam
biando la actitud privada para que concuerde con la pública
•Se exagera la cuantía de la recompensa

c) Exposición Involuntaria
La información llega a partir de la interacción o por los medios de información .
Se reduce,
desacreditando al comunicante, a
justándose a la actitud del comunicante, c
onvenciendo a comunicante o b
uscando apoyo social de otras personas.

Actitud y Conducta

Muchos estudios revelan la relación que existe en la actitud y la conducta; así mismo la falta de
correspondencia entre actitudes expresadas verbalmente y el comportamiento manifiesto de una persona.
Un notable ejemplo de esta discrepancia es el conocido estudio de La Piere (1934, citado por Villegas (Ob.
Cit).Este estudioso recorre 15,000 Km de los Estados Unidos con una pareja de chinos, visitando hoteles y
restaurantes. Toma nota de todos aquellos establecimientos por los que pasan y la manera como son
tratados. En el viaje largo que tuvieron, sólo en una oportunidad no los atendieron. Según La Piere, en la
mayoría de los Restaurantes los chinos recibieron un trato incluso superior al promedio. Meses después
envió a los propietarios cuestionarios preguntándoles si atenderían a una pareja de chinos y el 92%
contestó negativamente.
Una de las críticas que se realizó a este experimento es que la pareja de chinos mantuvo trato con las
camareras y empleados, pero no con los dueños. Cabría preguntarnos ¿Qué sucedió? ¿Qué relación existe
entre actitud y conducta? ¿aquellas actitudes responden a lo que digo y hago?.
Por un lado tenemos los estudios de Rockeach Wicker y Warner, quienes señalan que existe una brecha
entre las cosas que dicen y hacen las personas. Señalan que la conducta está en función a dos actitudes: al
objeto y a la situación. Es por ello que en determinados situaciones se activan actitudes múltiples, diversas y
contradictorias.
Por ejemplo una persona puede tener una actitud negativa hacia los ecuatorianos, pero tratar cordialmente
a un grupo de ecuatorianos en una recepción a la que han sido invitados. Su actitud en relación a su
conducta en una reunión social prevalece sobre su actitud hacia los franceses.
Tenemos también los aportes de Sivaceck y Crano (1982, citado por Rodríguez, 1993). Para estos autores,
la correspondencia entre la actitud y la conducta será mayor cuanto mayor sea el interés invertido por la

32
persona en el contenido actitudinal. Un ejemplo claro es el estudio llevado a cabo en Michigan, con
estudiantes de la Universidad. El problema consistía en elevar o no, de 18 a 21 años, la edad mínima para
el consumo de alcohol. Se observaron diferencias entre el interés de los alumnos de mayor y menor edad.
Se divide a los estudiantes en tres grupos, en relación a la edad: A) = 18.5 años; B) = 19.94 años; C) = 21.6
años.
Para la medición se pidió a los estudiantes que hicieran llamadas telefónicas para convencer a los demás
sobre su posición. Finalmente se obtuvo que en relación a la edad, existió una disminución creciente del
interés. Los del grupo “A” tuvieron mayor interés en el asunto, por ello telefonearon más. Los grupos “B” y
“C”, como no les afectaba, telefonearon menos.
En tercer lugar, haremos referencia a la teoría de la Acción Racional de Fishbein y Ajzen. Contrariamente a
la mayoría de autores que distinguen 3 componentes: el cognoscitivo, afectivo y conductual, señala que el
componente que caracteriza a las actividades es el aspecto afectivo.
Existen factores que determinan las intenciones.
Estas a su vez predicen conductas. Estos componentes son: las actitudes de las personas relacionadas con
un acto en particular y la percepción de lo que otras personas esperan que ellas hagan y su motivación a
conformarse a esta expectativa (norma subjetiva) .
Como las actitudes y las normas subjetivas pueden ser empíricamente determinadas mediante las escalas,
se puede afirmar que la intención de emitir una conducta, está en función de la suma ponderada de los
factores, donde:
IC = f (p1 A + P2 NS)
lC = Intención de Conducta
f = función
P1 = peso empíricamente determinado en relación a las actitudes
A = actitudes
P2 = peso empíricamente determinado en relación a la norma subjetiva
NS = Norma Subjetiva

En cuanto a la formación de las actitudes y normas subjetivas, las actitudes están influidas por nuestras
creencias relativas a ciertos resultados o consecuencias de determinadas conductas, y las normas
subjetivas es una consecuencia de nuestras creencias sobre juicios de otras personas con referencia a
nuestra conducta.
La utilidad de esta teoría radica en el hecho que al determinar las creencias subyacentes, se pueden
construir comunicaciones persuasivas destinadas a alterar dichas creencias en el sentido deseado.
Pero ¿Cuando nuestras actividades predicen la conducta?. Continuamente actuamos en contra de nuestras
actitudes expresadas, están sujetas a otras influencias. Un psicólogo social contó 40 factores
independientes que complican su relación (Kraus, 1991 citado por Myers, 1995). Myers, llega a la
conclusión que nuestras actitudes predicen nuestras acciones, si otras influencias son minimizadas. Está
claro, que de acuerdo con las circunstancias, la relación entre las declaraciones de actitud y la conducta
pueden variar desde la ausencia de la relación hasta la más fuerte. Aunque ello parezca obvio, no fue tan
sencillo para psicólogos sociales de los sesenta. Sostiene también, que nuestra conducta determina
nuestras actitudes. a veces defendemos lo que creemos, pero también llegamos a creer en los que
defendemos. al respecto las teorías psicosociales inspiraron gran parte de la investigación que subyace a
esta conclusión.

Ejercicios No. 10
1. Analice críticamente la relación actitud conducta a partir de la teoría de Rokeach, Wiker & Warner
2. Analice críticamente la relación actitud conducta a partir de la teoría de Sivaceck & Crano
3. Analice críticamente la relación actitud conducta a partir de la teoría de Fishbein & Ajzen
4. Proponer un ejemplo en donde se observe el estado de disonancia cognitiva y una manera de
reestablecer este estado. Explique.

5. Proponer un ejemplo en donde se observe el estado de consonancia cognitiva. Explique.

4.2. Bases Sociales

A decir de Villegas (1980) las actitudes tienen una función cognoscitiva. en la medida en que desempeñan
un papel mediador entre el estímulo y la respuesta, entonces necesariamente forma parte de una sistema
que codifica, selecciona e interpreta, tanto estímulos como respuestas. Al respecto, Katz, propone algunas
funciones que permiten la adaptación del individuo, y por tanto ayudan a alcanzar metas básicas, partiendo
de la siguiente premisa: “Los seres humanos tienen una amplia variedad de necesidades biológicas que
necesitan satisfacer (hambre, sed, necesidad de dormir, entre otras), para ello tienen que hacerlo de
manera socialmente aceptada, y surgen también necesidades sociales (necesidad de alcanzar cierta

33
posición, de reconocimiento, prestigio, poder, que también necesita satisfacer”. Para ello tienen que hacer
uso de ciertas funciones psicológicas, entre las cuales se pueden mencionar:

a) Función de adaptación
Los seres humanos procuran maximizar las recompensas y minimizar las penalidades,
desarrollando actitudes que los ayuden a cumplir este objetivo, para lograr adaptarse al medio, a la
sociedad, al grupo al cual pertenecen.

b) Función Económica:
Las actitudes proveen una guía práctica y simplificada de conductas apropiadas frente a algunos
objetos, entre los que tenemos:
- Estereotipos.
Las actitudes pueden ser favorables o desfavorables, pueden corresponder a la realidad o ser
errónea o perjudicial.
Los estereotipos por su parte son actitudes perjudiciales (Fitcher, 1975). Aquí se combina una
actitud en favor o en contra con cierto número de prejuicios relativos a la misma persona, clase o categoría
social. El resultado es una imagen mental de los mismos, que no es exacta y es incompleta. Es una pre -
concepción de una categoría, en cuanto se le atribuye a toda una categoría de personas características que
no se hallan presentes en todas. Se manifiesta en las etiquetas habituales que se aplican a determinadas
categorías étnicas, raciales y religiosas. Esta etiqueta por lo regular, constituye un sólo término, pero que se
refiere a generalizaciones favorables o desfavorables, generalmente falsas. Son ideas populares del
“carácter nacional” de las personas. Son esquemas muy abreviados y simplificados, exagerados y rígidos,
ente ellos tenemos por ejemplo el señalar que los negros son tontos, supersticiosos, dados a la música,
malolientes, que los franceses son dados a las aventuras amorosas y los alemanes laboriosos (Merger, ).
Por otro lado, Ashmore y Del Boca (1981), y otros autores (Miller, 1982) (citados por Morales, 1994) al
revisar las definiciones toman en cuenta dos dimensiones: erróneo-normal y la individual-social. Es decir por
un lado se encuentran definiciones de estereotipo como una forma inferior de pensamiento, que no coincide
con la realidad, porque obedece a una motivación defensiva, por tener un carácter de sobre generalización,
rígidos y vinculados al etnocentrismo, entendido como la sobrevaloración del propio grupo y el rechazo y
hostilidad hacia los grupos opuestos o exogrupos. Por ejemplo, la definición de Brigham (1971, citado por
Morales), cuando señala un estereotipo étnico es una generalización hecha acera de un grupo étnico
referente a la atribución de un rasgo que se considere injustificado por un observador.
La otra dimensión incorpora el consenso, como la definición que aporta Tajfel (1981) “Un estereotipo acerca
de un grupo étnico se define generalmente en función del consenso o de opinión acerca de los rasgos
atribuidos al grupo”.
Por otra parte están las definiciones que no incorporan ni la ida de pensamiento inferior ni la de consenso,
como lo definen Judd y Park (1993) hacen explícito el rechazo del consenso o afirmando que se refiere a la
percepción individual y no tiene por qué ser compartido.
Como se observa existen múltiples definiciones del término prejuicio, y se comparte la propuesta de Miller
(1982) cuando señala que la estereotipa es, un problema psicológico complejo, pero que está asociado de
forma irreparable a una matriz social más amplia. Hay grandes números implicados en la estereotipa, tanto
del lado del observador como la del objeto.

- El Prejuicio:
Por su parte, el prejuicio, constituye una opinión preconcebida, que se distingue de la opinión
corriente y transitoria.
Es una opinión que se hace importante, indispensable y por eso la valoramos. Merger (19 ) clasifica el
prejuicio de la siguiente forma:
a) Prejuicio peyorativo, dirigido a seres humanos. Por ejemplo la inferioridad jurídica de la
mujer en el mundo occidental hace 5 décadas.
b) Prejuicios No Sociales, dirigidos a objetos e instituciones. Por ejemplo: “Yo solo como lo que
preparo”.
c) Prejuicios que supravaloran. Por ejemplo en el caso de los niños que señalan que sus padres
pueden hacer todo y se envanecen de la fuerza física, poder, saber, atractivo y riqueza del
padre.
Es necesario señalar que existe una relación entre el estereotipo, el prejuicio y la
discriminación. Si se parte de un concepto de tres componentes, el cognitivo, el afectivo y el
conductual, (Morales, Ob. Cit.) puede pensarse que en el caso de una actitud negativa hacia un
grupo o categoría social, el estereotipo sería el conjunto de creencias acerca de los atributos
asignados al grupo, el prejuicio será el afecto o la evaluación negativa del grupo, y la discriminación,
sería la conducta de falta de igualdad en el tratamiento otorgado a las personas en virtud de su
pertenencia al grupo o categoría en cuestión.

34
 c) Función Expresiva de Valores:
Se refiere a la expresión positiva de valores y al tipo de personas que imaginamos ser. Estas
actitudes refuerzan nuestros sentimientos de autorrealización y expresión de sí. Es así como escuchamos
decir ”yo quisiera ser un político de renombre” ó un “deportista famoso”.
En consecuencia cultivamos actitudes que ponen de manifiesto nuestro valor nuclear.

Ejercicio N. 10
1. Proponer dos ejemplos de estereotipos considerando el lugar de origen
2. proponer dos ejemplos de estereotipos considerando la categoría social
3. Proponer un ejemplo de prejuicio peyorativo
4. proponer un ejemplo de prejuicio que supravalora.

4.3. Medición de Actitudes

En primer lugar redactan los ìtems, luego de haber realizado una investigación bibliogràfica y haberse
entrevistado con investigadores que tengan información sobre aquellos objetos actitudinales que nos
interesa medir.
Para ello es necesario tener en considerar los siguientes aspectos, en relación a los ítems:
Breves
Deben ser indicativos del acuerdo o desacuerdo
Pertenecer al objeto actitudinal que se desea medir
Evitar una lógica interna en el orden de los ítems

ESCALA LIKERT
I. Alternativas de Rpta:
El mismo Likert planteó los ejemplos que se presentan a continuación en un intento por medir las
actitudes hacia los negros. Ejemplo:
La mayoría de los negros se convierten en intrusos
1. Sí 2.Indeciso 3.No

Todos los negros pertenecen a una clase y deberían ser tratados mal
1.Muy de Acuerdo 2. Acuerdo 3.Indiferente
4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo

II. Calificación
A) Cuando el reactivo se redacta afirmativamente recibe la siguiente calificación (es necesario
considerar que en ambos casos las puntuaciones no son conocidas por los examinados):

La iglesia es para mí un lugar de comunión con Dios.

Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
5 4 3 2 1
Cuando el reactivo se redacta negativamente:
La iglesia no logra satisfacer las necesidades de los jóvenes.
Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
1 2 3 4 5
B) Se adjudica un Puntaje Global a cada participante equivalente a la sumatoria de los puntajes
obtenidos
1. No he visto ningún valor en la iglesia.
Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
1 2 3 4 5
2. No escucho discusiones científicas en la iglesia
Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
1 2 3 4 5
3. La iglesia es para mí la salvación
Muy Acu. Acue. Indiferen. En desac, Muy en des.
5 4 3 2 1

∑ 1+2+2...... = PUNTAJE GLOBAL

C) Ordenar los puntajes Globales de mayor a menor y se elige el 25% de los P.G que tienen
puntajes más altos (Grupo Alto) y 25% de los P.G. más bajos (Grupo Bajo).
Por ejemplo: si son 100 escalas aplicadas , el 25% serán 25 escalas.
D) Se halla el Poder Discriminador (PD) de cada proposición elaborando una tabla similar y
empleando la fórmula respectiva.

35
PODER DISCRIMINADOR DEL REACTIVO
Fx g. alto - Fx g. bajo = 92 - 78
F F 25 25

= 3.68 - 3.12
= 0.56

Se construye la Escala Final:

• Con los reactivos cuyo PD = 1 ó + (Validez)
• Se eliminan los ítems cuyo PD < 1

ESCALA DEL DIFERENCIAL SEMANTICO

Osgood creó este procedimiento para medir el significado de un concepto en términos de Escalas bipolares
definidas por adjetivos antónimos

Posición 0 = Neutral
“ 1= Ligeramente
“ 2= Bastante
“ 3= Extremadamente

CONSIDERACIONES GENERALES

1. Medio económico y sencillo de obtener datos

2. Se basa en tres dimensiones:

EVALUACION: bonito-feo; dulce- agrio; bueno-malo; sagrado-profano

POTENCIA: fuerte-débil;grande-pequeño; pesado-liviano

ACTIVIDAD: rápido-lento; ruidoso-quieto; joven-viejo; activo-pasivo

3. Son útiles para respuestas afectivas

PROCEDIMIENTO
1. Asignar un valor numérico a las posiciones escalares
-3,-2,-1,0,1,2,3 En la escala malo-bueno

3,2,1,0,-1,-2,-3 En la escala agradable-desagradable

2. Se promedian las estimaciones con respecto a un concepto incluyendo las escalas de un mismo factor. El
resultado es un numero que representa la reacción de una persona a un concepto en una de las
dimensiones

3. Se obtienen las medias del grupo

4.4. Cambio de Actitudes.

Este tema ha predominado durante mucho tiempo en la psicología social y una gran cantidad de estudiosos
han propuesto gran número de teorías sobre el tema. Lo que se ha comprobado que resulta muy difícil
elaborar teorías del cambio de actitudes , e incluso más difícil constituye cambiar realmente las actitudes. a
Pesar de ello se trataran brevemente alguna teorías referidas al cambio de actitudes.
En los últimos años, se observó una proliferación de la teoría de la consistencia, a partir de la cual se
observan dos tipos básicos de teoría: Por un lado, la teoría del equilibrio y demás teorías relacionadas como

36
la teoría de la consistencia afectivo-cognositiva de Rosemberg y la teoría de la congruencia de Osgood y
Tannenbaunm, y por otro lado, la teoría de la Disonancia.

Teoría del equilibrio de Heider

Heider considera tres elementos en su teoría:
a) Persona en cuya experiencia opera el proceso de equilibrio que representa con la letra “P”.
b) Otra persona percibida, que se representa con la letra “O”.
c) La entidad impersonal, representada con la letra “X”.
El autor se interesa por establecer la relación de una persona con otra persona y con los objetos,
que se representa de la siguiente manera:
P con O y X
Entre los elementos pueden existir uno o dos tipos de relaciones:
a) Relación de Sentimiento.- que implica: gustar - no gustar, amar - odiar, pudiendo ser positiva y
negativa.
Cuando es positiva el aspecto es favorable y se representa con la letra L. Cuando la relación es
negativa se representa como nL
b) Relación de Unidad (pertenencia). Representa el grado de unidad percibida entre los elementos,
puede ser similar - disímil, cercano - lejano. Cuando la relación es positiva el grado de unidad es
elevado y se representa con la letra “U”. Cuando es negativa, indica que no pertenece y se
representa como nU.
Para estar equilibrado es necesario que todo se acomode armoniosamente, sin tensión. cuando los
elementos evaluados son positivos, son percibidos en forma unificada y surge un sentimiento de acomodo.
El equilibrio no es un estado que caracterice a las relaciones reales entre los elementos, es la percepción o
la experiencia de las relaciones entre los elementos por parte de las personas.
Existe equilibrio en la Diada, cuando las dos relaciones de sentimiento y de unidad son positivas o
negativas.
La relación triádica es equilibrada si los tres signos son positivos y si dos signos son negativos y uno
positivo.
Cuando la Diada o Triada está desequilibrada, constituye un estado tenso e inestable, por lo tanto hay que
realizar cambios para restaurar el equilibrio, el cual se puede recuperar cambiando una de las relaciones.

Teoría de la Distancia Cognoscitiva.

En 1957, León Festinger propuso una teoría que él llamó de disonancia cognoscitiva y que llegó a
ser la más popular teoría del cambio de actitudes aproximadamente durante los siguientes quince años
((Lamberth, 1986). Su teoría fue seriamente impugnada, pero en general, ha demostrado versatilidad y
resistencia a las críticas.
Este Autor señala que existe una propensión a producir relaciones consonantes entre cogniciones y evitar la
disonancia. Una cognición es un fragmento de conocimiento, creencia u opinión, que las personas tienen de
sí mismas, de su conducta y de su ambiente.
El motivo básico en la formación de actitudes es la búsqueda y mantenimiento de la consistencia, entre
varios elementos de la estructura cognoscitiva. Si algo altera esta armonía, el organismo experimentará
Disonancia o Inconsistencia entre los elementos afectivos, cognitivos y conductuales de la actitud o también
entre los elementos cognitivos.
La disonancia es un estado poco confortable, el cual, busca ser reducido por la persona, así tenga que
distorsionar la realidad.
Según Insko (1980) la magnitud y reducción de la disonancia, depende de dos aspectos, de la importancia
de los elementos y la proporción de los elementos correspondientes que son disonantes. Mientras mayor
sea la importancia, más elevada será la proporción de elementos disonantes y mayor será la disonancia.

Festinguer menciona tres maneras de reducir la disonancia:

a) Cambiar un elemento cognoscitivo del comportamiento.
b) Cambiar un elemento cognoscitivo del medio ambiente.
c) Añadir nuevos elementos cognitivos.
La teoría planteada por este autor se aplica a tres tipos de situaciones específicas: a las situaciones de libre
elección, a situaciones de acuerdos forzados y a situaciones de exposición involuntaria.

Ejercicio No. 11

La Persuasión
Para Vander, la persuasión es el intento deliberado de una persona o grupo para influir en las
actitudes o conductas de otros. A Partir de la persuasión es posible lograr el cambio actitudinal, ello a partir

37
de la comunicación persuasiva. Toda comunicación, requiere un emisor y un receptor que sintonice respecto
a un mensaje dado. Para que exista este tipo de comunicación, es necesario tres elementos, cada uno de
los cuales tiene determinadas características:
a) El comunicador: que debería tener las siguientes características, tales como: sinceridad, pericia,
agrado, similitud, entre otros.
b) El mensaje: se enfatiza la forma de presentación de la comunicación sobre el fenómeno de
cambio de actitud.
c) El destinatario: Rodríguez (Ob. Cit.) hace referencia a la personalidad del receptor en la
comunicación persuasiva, menciona que la persona con mayor autoestima es menos susceptible
de ser influida, así mismo, las personas autoritarias son susceptibles de ser influenciadas por
comunicadores de prestigio. Igualmente señala que las mujeres son más susceptibles a la
persuasión.

38
 BIBLIOGRAFIA

Fitcher, Joseph (1975) Sociología

Barcelona: Herder

Insko (1980) Psicología Social

México. D.F. :Trillas

Lambert, Jhon (1986) Psicología Social

Madrid: Pirámide

Morales, Francisco (1994) Psicología Social

Madrid: Mc Grawhill

Myers, David (1995) Psicología Social

México D. F.: Mc Grawhill

Rodríguez, Araldo (1993) Psicología Social

Colombia : Bogotá

Vander, James (1989) Manual de Psicología Social

Madrid: Pardos

Villegas Julio (1980) Actitudes y Conducta. En :

Psicología Social,
Bogotá: Trillas.

39
 U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGIA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

CURSO: ACTITUDES Y VALORES

TEMA: Educar los Valores

Tomado Marvin W. Berkowitz (*)

(*) Marwin W. Berkowitz, profesor de Psicología de la Universidad de Marquette (USA) y Director Asociado
del Centro de Estudios Éticos de dicha Universidad. Consultor de la Fundación Gordon Cook (Escocia). Autor
de diversas publicaciones y director de proyectos de investigación sobre Educación y Desarrollo moral.
Coautor de diversos trabajos junto a L. Kohlberg y C. Power.
de:

40
 Educar los valores
Berkowitz, Marvin

La cuestión de la formación moral de nuestros jóvenes, no es ciertamente un asunto nuevo. Se ha debatido,

intentado, defendido y criticado durante milenios. A medida que nos acercamos a un nuevo milenio de
desacuerdo sobre la posibilidad y el modo de influir sobre la moralidad de nuestros jóvenes, quizá merezca
la pena examinar algunos de los problemas a los que nos hemos enfrentado en el pasado y sugerir una
perspectiva que ofrezca el potencial para superar tales problemas1. Esta comunicación supone justamente
un intento en tal sentido.
Los ciegos y el elefante
Quizá los científicos tengamos mucho que decir sobre la educación moral. Digo esto con vergüenza, desde
mi condición de científico social, ante las banales disputas que inevitablemente acompañan los debates
sobre cómo educar a nuestros jóvenes. Tradicionalmente, muchas teorías, métodos y fundamentos lógicos
compiten y se profieren por lo que se refiere a los problemas de la juventud y, por lo tanto, de la sociedad.
Por desgracia, hasta la fecha se ha insistido demasiado en el aspecto de la «competencia» y no se ha
destacado lo suficiente el aspecto de «soluciones». Por lo general, sucede que diversas escuelas del
pensamiento coexisten, cada una de ellas con su propio grupo de defensores. El resultado es un discurso
cargado de rivalidad e incluso de batallas mordaces sobre el quid de la cuestión: «¿Cuál es la teoría
correcta?» (p.e. Kohlberg & Mayer, 1972; Wynne, 1991).

Esta perspectiva ha cobrado tal relevancia que hemos perdido de vista el hecho de que, habitualmente, ésta
no es la cuestión. En raras ocasiones se trata de una simple elección entre una teoría correcta y una
incorrecta. Esta perspectiva dualista ignora la naturaleza dialéctica fundamental de la ciencia e ignora,
igualmente, la naturaleza pluridimensional básica del desarrollo humano. El resultado es que nos
obstinamos en explicar y controlar la conducta humana con modelos simplistas muy restringidos, en lugar
de abarcar la complejidad y riqueza de la dinámica humana y de buscar también soluciones complejas y
ricas. Tal como argumentan Ryan y Lickona (1987), «los modelos actuales de desarrollo de educación en
valores no son lo suficientemente integrados como para captar la plena complejidad del carácter humano
(pág. 18)2.

En Estados Unidos, por ejemplo, contamos en la actualidad con diversos campos, entre los cuales cabe
destacar: (1) los defensores del desarrollo cognitivo, que abogan por alentar fases universales de
razonamiento moral a través del debate de dilemas morales y de modelos de gobierno escolar democrático;
(2) el campo de los defensores de la educación del carácter, que abogan por modificar la conducta,
inculcando hábitos mediante apoyo escolar; y (3) «el derecho religioso», que propone reducir la separación
entre iglesia y estado, con objeto de basar la educación moral en la enseñanza religiosa 3. En cada uno de
estos campos existe, asimismo, una enorme diversidad. No obstante, nos faltan argumentos de plena
integración, de síntesis o de unidad. En cambio, tenemos una situación en la que cada perspectiva proclama
ser la correcta e intenta encarecidamente desacreditar a las demás. Seguimos siendo víctimas de la difícil
situación de los ciegos y el elefante del proverbio.
Cabe destacar que son pocas las excepciones a esta monomanía. Conceptualmente podemos apelar a la
obra de Jacques Benninga (1988), que ha ofrecido un argumento convincente de síntesis al intento, por
parte de Power, Higgins y Kohlberg (1989b), de enlazar las teorías del desarrollo cognitivo y del carácter, a
James Rest (1985), que ofrece uno de los más recientes cuadros de la integración de los modelos de
desarrollo moral, y a Thomas Lickona (1991a), quien ha planteado argumentos consistentes y eficaces para
un enfoque integrado sobre educación moral (ver Ryan & Lickona, 1987). En la práctica, existe el ejemplo
del Proyecto de Desarrollo Infantil (Watson, Solomon, Battistich, Schaps & Solomon, 1989), un programa a
la vez bastante ecléctico y efectivo de educación moral. A nivel de organización, existe el Proyecto de
Educación del Carácter, que persigue como objetivo la síntesis de todos los enfoques de educación moral
como medio para la creación de un programa nacional de educación moral en Estados Unidos. Todos ellos,
no obstante, constituyen excepciones a la regla y han resultado, hasta la fecha, bastante ineficaces en
cuanto a ejercer alguna influencia en la educación moral, a excepción quizá de la obra de Lickona. Cabe
apelar, por tanto, a una segunda explicación del porqué la educación moral tiende a conservar un carácter
tan monolítico.

El descubrimiento de la persona moral

Uno de los impedimentos fundamentales para un planteamiento integrado de la educación moral ha sido la
virtual ausencia de un modelo globalizador de la persona moral en las ciencias sociales. Claro síntoma de
ello es la desbordante confusión de la retórica. Tenemos educación moral, educación en valores, educación
social, educación del carácter, educación democrática, etc. Por ejemplo, Lickona (1991a) titula su libro:
«Educando el carácter», cuya primera parte trata el tema «Educando para formar valores y carácter», en el
que se utilizan los términos «valores», «carácter», «valores morales», «educación moral», «educación en

41
valores», «razonamiento moral», etc., a modo de sinónimos, ofreciendo escasa definición de los mismos.
Ryan y Lickona (1987) en el párrafo inicial de Desarrollo del carácter en las escuelas y más allá de ellas, de
Ryan y McLean, hacen uso del siguiente popurrí terminológico:

«La inquietud por los valores y la moral de los jóvenes es una preocupación permanente de los adultos. A
lo largo de la historia conocida, esta preocupación sobre el carácter de las generaciones más jóvenes es
evidente. Preocupación, no obstante, que nunca ha bastado para garantizar que los jóvenes posean este
tipo de carácter que permita sostener al individuo y a la sociedad. Algunas sociedades no han conseguido
transmitir sus valores a los jóvenes» (pág. 3, énfasis añadido).
Como ya se ha observado, muy pocos autores intentan diferenciar analíticamente tales términos y pocos
son los que intentan explicar el modo en que los utilizan. En la mayoría de las ocasiones se eligen al azar o
por su impacto retórico.

Se puede apreciar claramente el paralelismo con la parábola de los ciegos y el elefante. Cada grupo ve el
florecimiento de la moralidad en una esfera de confines reducidos, engloba modelos directamente dirigidos
a tal esfera, aplica programas diseñados para influir en dicha esfera y utiliza diferentes criterios para
seleccionar etiquetas para sus respectivas empresas. Quizá la Torre de Babel podría ser una metáfora más
apta.
Lo que necesitamos es un examen más completo de la naturaleza de la persona moral, es decir, una
anatomía moral. La crítica de Walker (1995) sobre la tendencia a basarse sólo en el modelo de desarrollo
cognitivo de Kohlberg, podría aplicarse fácilmente a cualquiera de los demás modelos que hemos citado.
«Pero resulta evidente que esta influencia omnipresente ha dado una visión más bien restringida del
funcionamiento de lo moral, que ahora deberemos esforzarnos por superar. Esta visión restringida del
funcionamiento de lo moral surgió de la noción ‘a priori’ y por tanto restringida de la moralidad de Kohlberg
(siguiendo con la tradición platónica y kantiana en la filosofía moral, que subraya la justicia y el
individualismo), y de su paupérrima descripción del agente moral»(pág. 1).
Para aceptar el auténtico desarrollo de la moralidad y ser óptimamente capaces de educar para la
moralidad, la comprensión plena de tal «agente moral» se convierte en una necesidad. A ello pasaremos a
continuación.

Una anatomía moral

Si tuviéramos que diseccionar a la persona moral y categorizar los diversos órganos morales que encierra la
moralidad humana, ¿qué incluiríamos en tal lista? No pretendo sugerir con este ejercicio que existe una
ubicación biológica para la moralidad en la persona, ni tampoco que los cinco componentes que pasaremos
a describir en esta comunicación representen el único mapa psicológico de la moralidad posible o deseable.
Sin embargo, se tiene que empezar por alguna parte, y estos cinco componentes parecen representar una
taxonomía fundamentada en el lenguaje de la psicología y en el habla común. Como mínimo, debería ser
suficiente para cubrir la mayor parte de los campos y servir de base para posteriores debates.

Conducta
Quizá sea mejor comenzar por el final. La finalidad de la educación moral es, sin duda, la conducta.
Kohlberg fue criticado (erróneamente) por educar para un razonamiento moral no relacionado con la
conducta. La argumentación era que, si bien Kohlberg consiguió promocionar el desarrollo del razonamiento
moral, este ejercicio fue en vano porque el razonamiento moral no tenía nada que ver con el modo en que
las personas se comportan en realidad4. Pocos acogerían favorablemente algún modelo de educación moral
que reivindicase no tener ninguna relevancia en la influencia sobre la conducta de los estudiantes. De
hecho, muchos de los argumentos iniciales para programas de educación moral a adoptar señalan
directamente las aflicciones de la juventud y/o de la sociedad, e implican la necesidad de cambiar conductas
indeseables tales como la delincuencia juvenil, los engaños escolares, las conductas sexuales inseguras, el
suicidio, el uso de drogas y otros asuntos similares. En las tres primeras páginas del «Caso práctico para la
educación en valores» de Lickona (1983), en los tres primeros párrafos del prefacio a «El niño moral» de
Damon, en el primer párrafo de Wynne (1991), en los inicios del capítulo de introducción a la obra de Ryan y
Lickona (1987) sobre la educación del carácter, y en la justificación del preámbulo de la obra de Schulman y
Mekler (1985) Educar un niño moral, todos los autores se concentran en una crónica de los males modernos
de la juventud y de la sociedad.
Por tanto, un aspecto central de la persona moral es el modo en que se comporta el individuo. Si bien ello
puede parecer superficialmente sencillo, no lo es. Una confusión en este asunto es la cuestión fundamental
de lo que se considera conducta moral (o inmoral). Un debate gira alrededor de la posibilidad de juzgar
moralmente cualquier conducta. Aristóteles (1987), por ejemplo, aducía que las conductas pueden ser
correctas o equivocadas por derecho propio. Kohlberg argumentaba que una conducta se puede juzgar,
únicamente, por las intenciones del actor: si intento atacarte para robarte el dinero y, sin advertirlo, te salvo
de una bala perdida que hubiera acabado contigo, ¿he actuado moralmente al salvarte la vida? Piaget

42
(1965) estudió este asunto en los niños y descubrió que la consideración de intenciones es una postura
moral más madura que basarse simplemente en las consecuencias de la conducta.
Por fortuna, no necesitamos resolver esta cuestión para pensar que la conducta es un aspecto central para
ser una persona moral, puesto que un argumento razonable sería que una persona con buenas intenciones
que nunca actúa con base en ellas, no es plenamente una persona moral. Más aún, incluso si muchos actos
resultan moralmente ambiguos, sin conocimiento de las intenciones del actor, muchos otros son, por lo
menos en cuanto a probabilidades, moralmente claros. Por ejemplo, sería muy difícil justificar
fehacientemente la moralidad del abuso sexual de un menor o la mutilación física de un prisionero de
guerra, es decir, tendría que imaginarse una circunstancia extraña e improbable para justificar moralmente
tales actos.

Carácter
Por tanto, la conducta es el primer elemento de nuestra anatomía moral. ¿Cuáles son los otros? Esta
pregunta podría reformularse en el sentido de ¿qué hace a una persona actuar moral o inmoralmente? El
segundo elemento que ofreceré, el carácter moral, está, por definición, más estrechamente vinculado a la
conducta. «Las raíces de la palabra ‘carácter’ proceden del griego ‘marcar’. Ello sugiere un planteamiento
sobre la conducta observable» (Wynne, 1991, pág. 139). Aquí definiré el carácter como personalidad, es
decir, como la tendencia única y permanente de un individuo a actuar de un modo determinado y no de otra
manera. Lickona (1991b) lo define como «disposiciones estables para responder a situaciones de modo
moral, manifestadas en modelos observables (rasgos del carácter) de amabilidad, honestidad,
responsabilidad y respeto generalizado por los demás» (pág 68). Ryan y Lickona (1987) definen el carácter
de los ciudadanos como «la medida en que una masa crítica de individuos poseen y encuentran su
identidad en la sociedad y actúan con base en una visión moral compartida» (pág. 3).

Es muy importante hacer una digresión momentánea y analizar la diferencia entre carácter moral y otros
aspectos del carácter. Ello resulta de por sí un tema crítico y ampliamente ignorado por la educación moral y
por la psicología moral. Parece inadecuado etiquetar la totalidad del carácter de un ser como un asunto de
moralidad. Podemos ser más o menos proclives al aturdimiento o a la dejadez, o ser más o menos activos y
no variar en nuestra bondad fundamental. Por otra parte y del mismo modo, las tendencias hacia la
honestidad o la crueldad no podrían considerarse moralmente irrelevantes. La dificultad en la resolución de
este problema reside en dos cuestiones. En primer lugar, ¿qué se considera un rasgo de carácter moral?
Diversos han sido los criterios aportados en este sentido, y la resolución de tal dilema queda fuera del
ámbito de este debate. En segundo lugar, ¿cómo deberíamos tratar los rasgos de carácter que pueden
contribuir en la moralidad pero que de por sí no constituyen cuestiones de moralidad? Por ejemplo, Etzioni,
Berkowitz y Wilcox (1994) presentan la autodisciplina y la empatía como los cimientos del carácter moral;
sin embargo, ambas pueden obedecer a fines viles, además de a fines morales. Grim, Kohlberg y White
(1968) demostraron empíricamente el papel mediador de la atención en el control de la conducta engañosa.
De hecho, Aristóteles (1987) aducía que la razón práctica, si bien no se trataba claramente de un rasgo de
carácter moral, era de por sí el rasgo de carácter que posibilitaba las virtudes. Queda claro que podemos
identificar los rasgos de carácter fundamentalmente morales, así como los que contribuyen al
funcionamiento de lo moral. Queda claro, asimismo, que es necesario un análisis sistemático de esta
categorización.

En la pasada década, más o menos, la educación del carácter volvió a cobrar popularidad (por ejemplo,
Lickona, 1993; Ryan & MacLean, 1987)5. En muchos casos se basó en un modelo de virtud derivado del
trabajo de Aristóteles. El argumento básico consistió en que la conducta moral se debe aprender, practicar y
en última instancia interiorizar, como un carácter o virtud. Es necesario demostrar y recompensar la
conducta adecuada, de modo que se convierta en un hábito. Es el acto habitual el que deriva en el rasgo de
carácter. Ello crea un círculo interesante con la conducta; la conducta correcta se modela y conforma (por
los métodos tradicionales de aprendizaje), lo cual conduce a tendencias interiorizadas que producen
conductas correctas. De ahí que podamos apreciar claramente la relación entre los dos primeros elementos
de la anatomía moral: la conducta y el carácter.

Valores
El tercer elemento es quizá el más ubicuo, al menos en el aspecto retórico, si no de hecho. Antes de
proceder al debate, es necesario continuar nuestro examen de los elementos morales frente a los no
morales. Una de las críticas recibidas por el modelo de Clarificación de Valores (Raths, Harmin, & Simon,
1986) es la de no haber sabido establecer diferencias entre lo moral y otros valores. Existiría la misma
posibilidad de que un profesor recibiera formación para conducir un ejercicio sobre los gustos en el vestir,
como otro sobre la elección entre la vida y la muerte. Si bien esto es una exageración, subraya la necesidad
de establecer tal distinción.
Turiel ofreció un excelente análisis de ello (1983); distinguió tres ámbitos de conocimiento social: moral,
socio-convencional y lo que en última instancia pasó a ser conocido como personal (ver Berkowitz, Kahn,

43
Mulry & Piette, en prensa; Nucci, 1981). El ámbito moral se distingue por su universalidad, inalterabilidad,
prescriptividad y potencial intrínseco para herir. Las costumbres y normas sociales que se reconocen
específicas para cada contexto o grupo social determinado (no universal) y que son modificables si la
autoridad pertinente así lo decide (alterabilidad), no son asuntos de moralidad, sino cuestiones socio-
convencionales. Las que se consideran no susceptibles de legislación, que pertenecen más bien al ámbito
de los deseos y gustos propios, se considera que recaen en el terreno personal. Ciertamente, los valores
pueden pertenecer a cualquiera de estos tipos. La educación moral se debería preocupar básicamente de
los valores morales, es decir, de los que se refieren a asuntos de perjuicio intrínseco y de prescriptividad
universal. Desafortunadamente, esta distinción se establece en contadas ocasiones.
Una complicación adicional de esta taxonomía la constituye su doble naturaleza analítica y fenomenológica.
Es analítica en el sentido de que un tema en concreto puede ser objeto de análisis, para comprobar si
encaja mejor en uno u otro ámbito de conocimiento social (moral, convencional o personal). Es
fenomenológica en el sentido de que cualquier individuo puede tratar un tema como si recayese en uno de
los ámbitos, independientemente de su índole analítica. Por ejemplo, Berkowitz, Kahn, Murly y Piette (en
prensa), han argumentado que los adolescentes pueden experimentar fenomenológicamente cuestiones de
uso sustancial, de un modo muy diferente al que un análisis ético de tales cuestiones podría sugerir. Por
ejemplo, numerosos estudios han demostrado que los adolescentes tienden a no percibir el uso sustancial
como una cuestión de moralidad y, en su lugar, lo ven como un asunto de elección personal (por ejemplo:
Nucci, Guerra & Lee, 1991; Power, Higgins & Kohlberg, 1989a).
A pesar de esta confusión, resulta importante observar que los valores morales son un elemento importante
en la anatomía de la persona moral. ¿Qué son exactamente los valores morales? Desgraciadamente esta
cuestión no tiene fácil respuesta, en gran parte por causa del descuido con el que se usa el término valor.
Rokeach (1968, 1973) ha llevado a cabo el trabajo más valioso sobre valores. Define un valor como una
preferencia permanente para una conducta en concreto o para un estado final de ser. Ello incluye tanto un
claro componente cognitivo (una creencia), como un componente afectivo (la evaluación). Podemos apreciar
que los valores y rasgos de carácter se encuentran estrechamente relacionados con características de
definición que se solapan.
Quizá la más clara distinción es que un rasgo de carácter es una tendencia a actuar de un modo
determinado, y un valor es una tendencia a creer en la bondad o maldad de una acción o estado de
situación. Este último posee un planteamiento más cognitivo, basado en el aspecto de creencia del valor.
Asimismo, resulta importante observar que, mientras Rokeach (1973) opinaba que los valores eran pocos y
centrales para nuestro ser, otros utilizan el término mucho más libremente para referirse a cualquier cosa de
la que estamos a favor o en contra. (Ver un análisis excelente de valores, moralidad y conducta, en Shields
y Bredemeier, 1995).
Desde un punto de vista alternativo, los valores se pueden considerar estándares interiorizados; por
ejemplo, la satisfacción del superego desde un punto de vista psicoanalítico. Estas creencias se interiorizan
de diversos modos, dependiendo de la orientación teórica de cada individuo. Se pueden interiorizar por un
proceso de identificación con el padre o la madre, según el sexo del individuo, o sencillamente por imitación
de modelos de rol significativos.
Además, cabe plantear otra visión, si bien sin hacer uso de los valores como etiquetas, visión esta que
procede del modelo de Kohlberg de escuelas de Comunidad Justa (Power et al. 1989a). Gran parte de este
modelo se basa en la noción de normas. Tales normas tienden a ser objeto de análisis a nivel de grupo,
además de a nivel individual. No obstante, se acercan muy estrechamente en su semejanza a la noción de
valor. Las normas están afectivamente cargadas de creencias relativas a como deberían actuar las
personas y las instituciones.
«La escuela, como el gobierno, es una institución con una función básica de mantener y transmitir los
valores consensuales de la sociedad. Los fundamentales son los denominados valores morales» (Kohlberg,
1967, pág 165).
Los «valores» o normas en los que Kohlberg y sus colegas se centraron más por lo que respecta a las
escuelas de Comunidad Justa, fueron la atención, la confianza, la responsabilidad colectiva y la
participación. Quizá resulte aún más interesante para este debate el hecho de que dicho planteamiento
incorpora algunos aspectos más bien inusuales al estudio de los valores morales. En primer lugar, como se
ha señalado, les preocupan no sólo los valores que encierra la comunidad, sino también los que ostenta el
individuo. En segundo lugar, les preocupa el desarrollo de tales valores en términos de cómo evolucionan
desde la situación de individuales a la de valores de la comunidad. En tercer lugar, les interesan las
justificaciones de los valores y de cómo se desarrollan. Por último, concentran su atención en cómo una
fase individual de razonamiento moral (ver el siguiente apartado) afecta tanto a la posibilidad como al modo
en que un individuo ostenta un valor.
A efectos de agilizar el debate y de liberarnos de las confusiones y desacuerdos en este ámbito, ofrecemos
a continuación un intento de definición de valores morales: los valores morales son creencias con carga
afectiva, relativas a la corrección o equivocación de las cuestiones que son intrínseca y potencialmente
perjudiciales, y que poseen un carácter universal e inalterable en su prescriptividad.

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Razonamiento
Un problema que plantea el concluir nuestra anatomía moral con la conducta, el carácter y los valores, es la
falta de una autoridad moral. Con ello quiero decir que todavía tenemos que recurrir a una base para
determinar qué está bien y qué está mal más allá de la socialización que un individuo haya recibido. La
pregunta: ¿los valores de quién? obsesiona en el ámbito de la educación moral (Bennett, 1991; Etzioni,
Berkowitz & Wilcox, 1994; Josephson, 1993). La misma cuestión se puede aplicar al carácter, si bien en
este ámbito podemos remitirnos, en teoría, a la filosofía moral para la justificación de virtudes específicas,
recurso éste al que raramente nos acogemos. Tarde o temprano el individuo altamente moral, con valores
morales claros y adecuados y un carácter moral, se enfrentará a una situación moralmente ambigua o
moralmente paradójica.
Deberá entonces decidir sobre qué valor basarse o necesitará elegir entre rasgos de carácter incompatible
(por ejemplo, la honestidad frente al altruismo).
De ahí la necesidad de un cuarto elemento, el razonamiento moral, es decir, la capacidad de razonar sobre
cuestiones morales, de llegar a conclusiones morales, de tomar decisiones morales, etc. No podemos
anticipar todos los posibles dilemas y elecciones morales y «programar» al individuo con los valores y
virtudes necesarios para actuar moralmente en cada caso. Un agente moral maduro debe ser capaz de
reflexionar sobre un problema moral y emitir un juicio moral racional al respecto. El trazado que diseñó
Kohlberg (1976) de las etapas del desarrollo del razonamiento moral ofrece el mejor modelo para estudiar y
educar de cara al desarrollo de un razonamiento moral.
Cabe destacar que Kohlberg despreció durante mucho tiempo el ámbito de la educación del carácter por su
planteamiento de «saco de virtudes», acusándole de elegir, en cierto modo arbitrariamente, virtudes de
entre una gran variedad. Aristóteles (1987), algo irónicamente, aducía que la virtud principal que aportaba
coherencia a las demás era el razonamiento práctico, esencialmente la capacidad de razonar
correctamente. Cabe destacar que, al final de sus días, Kohlberg y sus colegas intentaron una integración
preliminar del modelo de virtudes con su propio modelo (Power, Higgins & Kohlberg, 1989b).
Además, tal como se ha observado en el apartado anterior relativo a los valores, Kohlberg y sus colegas
(Power et al, 1989a) centraban mucha atención sobre la interacción de valores y razonamiento. Al analizar
cómo la educación moral (en Estados Unidos) está parcialmente dirigida a promover la comprensión de la
Constitución de Estados Unidos, argumentaban:
«Kohlberg no está abogando por una enseñanza literal de la Constitución, sino más bien ve a ésta como la
representación del principio moral de la justicia, y reivindica que será mediante la enseñanza de la «justicia»
como las escuelas podrán transmitir legítimamente «los valores consensuados de la sociedad». Puesto que
la justicia, vista desde una perspectiva de teoría del desarrollo moral, no es un valor determinado que pueda
transmitirse concretamente ni imponerse a nuestros hijos, sino que es el proceso de valoración básico que
subyace a la capacidad de cada persona para emitir juicios morales» (pág. 15).
Este análisis está estrechamente relacionado con el argumento anterior de que los valores (normas, según
la terminología de Kohlberg) están sujetos a la interpretación a través de la fase de razonamiento de justicia
del individuo.
Por último, como se ha destacado anteriormente, Kohlberg (Kohlberg & Candee, 1984), ha discutido durante
mucho tiempo la relación del razonamiento moral con la acción moral. Muchos de sus colaboradores (Blasi,
1984; Kegan, 1982; Noam, 1985) han ido más lejos en la exploración de la relación de razonamiento moral
con la personalidad moral. Podemos comenzar a ver, por tanto, algunas de las conexiones entre los cuatro
primeros elementos de la anatomía moral.

Emoción
Esto nos lleva a la quinta y última pieza de la persona moral: el afecto moral. «Además de enumerar los
motivos por los que las personas actúan o deberían actuar, la ética también debe prestar atención a las
energías que permiten actuar a los individuos siguiendo tales razonamientos» (Samay, 1986, pág. 71).
Samay considera que la emoción moral es la «raíz del dinamismo de la vida moral» (pág. 72), «la
alimentación motriz general de toda conducta, la fuerza integradora de todo conocimiento y valoración»
(pág. 73). De hecho resulta difícil imaginar a una persona moral desprovista de sentimiento. Vemos este
tema ilustrado en la popular serie «Star Trek»; en el caso del Sr. Spock, con el resultado de la mezcla de
padres humanos con sentimientos y no humanos sin sentimientos, así como en la popular visión
apocalíptica de los ordenadores que pierden el control al adquirir la capacidad del afecto humano.
La teoría psicoanalítica basaba gran parte de su psicología moral en emociones como la culpabilidad y la
vergüenza. En la sensibilidad al dolor ajeno reside el núcleo de la teoría de Hoffman (1987) de la
socialización moral, y sirve de base relevante incluso en modelos derivados del desarrollo cognitivo tales
como los de Gibbs (1991) y Selman (1980). Tanto Piaget (1981) como Kohlberg (1976) reconocieron la
misión central de la emoción en el desarrollo de la razón. Ciertamente el grado de énfasis en el aspecto de
la emoción varía de una teoría a otra. Algunos, como Piaget, la relegaron a la categoría de una fuente de
energía, pero no como una guía. Otros (p.e. Caputo, 1986), argumentaron que la emoción («sensibilidad
moral») precede e incluso controla a la razón moral. Por ejemplo, Caputo adopta el modelo clásicamente

45
racional de Kant y aduce que los principios de la lógica emanan de una sensibilidad emocional anterior a
otros, y no al revés.
Tradicionalmente existen dos grandes categorías de emociones morales. La primera engloba lo que
podemos denominar las emociones de la autocrítica. Se trata de emociones de aversión que apuntan a
algún tipo de autocensura o autovaloración negativa, como respuesta a un pensamiento o acción
indeseable. Nos estamos refiriendo aquí a emociones tales como la culpabilidad, la vergüenza y el
remordimiento. La segunda clase de emociones es de índole prosocial. Representan algún tipo de reacción
afectiva ante la aflicción de los demás. Nos referimos con ello a emociones tales como la empatía y la
simpatía.
Nuestra persona moral cuenta entonces con cinco elementos centrales: conducta, carácter, valores,
razonamiento y emoción.
Del anterior debate se debería desprender con claridad que estos cinco elementos no son simplemente
dimensiones independientes a añadir. Ser una persona moral representa contar con estos elementos y
poseerlos en equilibrio y armonía, trabajando juntos.

La educación moral de la persona moral en su totalidad

Incluso si todavía alguien está de acuerdo conmigo en este punto, quiero decir en aceptar que los teóricos
morales están demasiado fragmentados y sus miras son demasiado estrechas y necesitamos un modelo
adecuado de persona moral, es en este punto crucial en el que normalmente se produce la discordia.
¿Cómo se educa a la persona moral? La mayoría de los teóricos y practicantes se atrincheran en este
punto, ya sea porque están dispuestos a aceptar teóricamente un modelo integrado, pero no a aplicarlo en
la práctica, o porque continúan ciegos y nunca ven realmente más que la parte del elefante que sujetan.
Al analizar una visión exhaustiva de la educación moral, incluyo también en ella la educación extramuros.
Ciertamente, la familia es el jugador más importante en este aspecto de la formación moral. Comencemos
por ahí. Existen dos modos de abordar la educación moral pre-escolar: socialización del niño pre-escolar y
formación de los padres. Cubriré estos aspectos únicamente a nivel superficial, ya que mi objetivo primordial
es tratar el tema de la educación moral en las escuelas.
Para educar a un niño con los cimientos de la moralidad en los niños pre-escolares es necesario ocuparse
de: (1) la calidad de las relaciones del niño, en especial con aquellas otras personas significativas en su vida
(Magid & McKelvey, 1987); (2) la enseñanza de modelos de conducta, incluyendo la disciplina y la
orientación; (3) la conducta presentada al niño como modelo; y (4) los procedimientos de toma de
decisiones y los modelos de comunicación de la familia (Berkowitz, 1992). Ciertamente estos son ámbitos
que se solapan. Sabemos que los niños desarrollan personalidades más sanas con los demás si quienes se
ocupan de ellos son cariñosos y coherentes, si responden, si son idóneos y sensibles a las indicaciones del
niño. Sabemos que la enseñanza de la conducta resulta muy efectiva cuando se basa en la recompensa de
la conducta deseada y no en el castigo por la conducta indeseada.
Más aún, la explicación de las respuestas de un adulto a las conductas infantiles, en especial subrayando
las consecuencias y las respuestas afectivas, resulta crítico para un desarrollo infantil sano. Por lo que se
refiere a modelos de actuación o de roles, es más probable que los niños actúen siguiendo instrucciones del
adulto. Por ello es muy importante que esas otras personas significativas en la vida del niño se comporten
según dicen y en el modo en que deseen que los niños hagan lo propio. Finalmente, queda claro que las
familias que se basan en la implantación del poder autoritario, en la toma de decisiones estrictas,
unidireccionales y jerárquicas y en una estructura claramente opresora, producen niños menos sanos y
menos morales.
Por el contrario, las familias necesitan confiar en la comunicación abierta, en una toma de decisiones
colectiva y democrática y en un respeto por los niños y por sus aportaciones a los asuntos familiares.
Ciertamente, esta última sugerencia se hace operativa cuando los niños alcanzan la edad escolar, pero
debe comenzar antes si se ha de convertir en un hábito, en el sentido de Aristóteles (Lickona, 1983). Cómo
hacer que los padres adopten esta prescripción es, en última instancia, el desafío para la educación moral
basada en la familia. La formación de los padres es un tema clave para este proyecto. Algunos autores se
atreven incluso a sugerir que no se debería permitir a nadie criar a un hijo sin la formación adecuada
(Wetsman, 1994), mientras que otros sugieren sencillamente buenas técnicas de actuación paterna
(Lickona, 1983; Schulman & Meckler, 1985). Independientemente de si se adopta o no una perspectiva
legal, está claro que formar a los padres para criar a un hijo es un componente crítico en un planteamiento
exhaustivo de la educación moral.
Entonces, ¿cuál pasa a ser la misión de la escuela en la formación moral del niño? Se puede ver de dos
modos: facilitadora o subsanadora. La educación moral en la escuela es facilitadora si complementa los
efectos positivos de la familia sobre la formación moral. Es subsanadora si sustituye o corrige la ausencia de
influencias o las influencias negativas de la familia. Esta diferencia queda frecuentemente englobada en
debates sobre quién es el culpable o quién es el responsable de la educación moral: la familia o la escuela.
A efectos de este análisis, no es necesario insistir sobre tal diferencia.

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Volvamos nuevamente a cada componente de nuestra anatomía moral, uno por uno, y examinemos cómo
pueden optimizar las escuelas su impacto sobre cada uno de ellos. En este ejercicio es importante
reconocer la interrelación de los cinco componentes (conducta, valores, carácter, razonamiento y emoción).

Educar los valores

Recuerden que los valores se refieren a las creencias que los niños poseen sobre qué es o no es importante
en sentido moral.
Existen tres planteamientos generales para la educación de los valores: clarificación de éstos, inculcación
de los mismos y Comunidad Justa. La clarificación comporta que cada persona debe generar su propio
conjunto de valores morales, y la educación debería proporcionar sencillamente los medios para la
autoexploración y el conocimiento de uno mismo.
La inculcación sostiene que la misión de la escuela es la de educar a los niños hacia un consenso de
valores. La Comunidad Justa considera los valores (normas) como un producto de la vida escolar, muy en
especial su entorno moral y su estructura gubernativa. Continuamos dejando a un lado el planteamiento de
la clarificación de valores, dada su desaparición por causa de procedimientos legales y por las críticas
teóricas en la última o las dos últimas décadas.
Debemos recordar también que los valores proceden de una serie de fuentes. Pueden derivar de la
enseñanza explícita verbal de los mismos; se pueden aprender de modelos, es decir, de la conducta de los
demás; se pueden aprender de individuos o de instituciones; se pueden aprender de las autoridades
tradicionales (p.e. profesores) y de los iguales. Por ello, las escuelas deben ocuparse de muchos
mecanismos y fuentes de educación en valores. Allí reside, ciertamente, la capacidad de descubrir «el
currículum oculto» de una escuela.
La inculcación de valores comporta habitualmente mensajes sobre el valor de modelos de conducta
seleccionados, por ejemplo, infundir la lealtad, el valor o la honestidad. El modo de comunicación de estos
mensajes puede variar: campañas de pósters, lecturas literarias, presentaciones de medios electrónicos,
conferencias, etc. En cualquier caso, se expone a los estudiantes a una serie de mensajes que transmiten la
importancia del valor en cuestión. Ello puede ir seguido de una serie de actividades estudiantiles destinadas
a reforzar y desarrollar el valor, por ejemplo, debates en clase, tareas de redacción escrita, creación de
pósters para el colegio, informes biográficos sobre ejemplos morales, etc. Muchos colegios o clases
declaran un «valor del día/semana/mes» y se concentran en ese valor hasta que entra en acción el
siguiente. Ciertamente, las escuelas que se basan sólo en la defensa de valores pierden muchas de las
fuentes de desarrollo de éstos. Quizá el más notorio sea el modo en que se viven los valores en la escuela.
Ello incluye el currículum oculto y la presentación de modelos por parte de las autoridades. Uno no sólo se
debe adherir a los valores sino también actuar en consecuencia (Argyris & Schon, 1989).
Por supuesto, ello nos lleva otra vez a la cuestión del origen de los valores seleccionados para su inclusión
en el currículum. Generalmente se adoptan dos planteamientos. Uno es la búsqueda de un conjunto
universal de valores (Josephson, 1993). El otro es permitir la generación local de un conjunto de valores. El
lugar puede variar desde la nación, el estado o la región, hasta la comunidad local, el distrito académico, la
escuela o incluso la clase. En algunos casos, los gobiernos incluyen una lista de valores a enseñar en su
legislación educativa (Departamento de Educación de Arizona, 1990). En otros, como el distrito académico
de Sweet Home Central, en Nueva York, a las escuelas se les anima a elegir sus propias listas de valores,
si bien con la orientación y sugerencia de que se concentren en «el tipo de valores humanos que se pueden
enseñar en escuelas públicas, prácticamente sin objeción alguna. Se trata de valores no religiosos, cívicos,
democráticos, humanos, a los que normalmente nos referimos como ‘valores fundamentales’» (Distrito
académico de Sweet Home Central, 1991).

¿Cómo resolver este dilema? Me temo que no es fácil. No obstante, podemos hablar inteligentemente del
tema, ocupándonos de la cuestión de la justificación. En primer lugar, debemos volver a la distinción entre
los valores morales y los demás valores. Los que no son de índole moral requieren un tipo de justificación
diferente a la que requieren los de tipo moral. Los valores personales se pueden justificar meramente por
una selección individual. Por ejemplo, la preferencia de calcetines de lana o de algodón es sólo un asunto
de gusto personal. Por otra parte, los valores socio-convencionales se justifican por acuerdo social. En este
caso, la comunidad puede ejercer legítimamente autoridad sobre los valores, por ejemplo la conveniencia de
llevar uniforme escolar.
Finalmente, los valores morales requieren otro tipo de justificación. No están abiertos a gustos locales o
individuales. La justificación de los valores morales reside intrínsecamente en la naturaleza de la conducta
en cuestión. El robo priva a los demás de sus derechos de propiedad, con independencia de las opiniones
locales. La violencia genera peligro físico por encima de los gustos personales. Estas son características
intrínsecas y universales de los actos en sí. Por tanto, no se puede cuestionar su valoración6. Está claro que
las localidades pueden elegir subrayar determinados subgrupos de valores morales de la totalidad de ellos.
No obstante, lo que no pueden elegir es enseñar valores que contradigan los universales. Por ejemplo, no

47
sería permisible enseñar que «la tristeza del que pierde es la alegría del que encuentra» o «la fuerza da el
derecho». Tales valores resultan éticamente injustificables.

Por tanto, la selección de valores para un programa de educación moral es legítima en tanto en cuanto los
valores seleccionados son: (1) no de tipo moral, o (2) moralmente justificables. Los gustos locales no son
argumento adecuado para generar ni justificar los valores morales.
Si de hecho los valores son creencias, podemos aprender mucho de la literatura científico-social sobre los
cambios de actitud. Un amplio conjunto de obras literarias ha examinado el mejor modo de conseguir el
cambio de actitudes. No obstante, hay que adoptar una precaución importante en este sentido. La
tecnología del cambio de actitudes no siempre resulta éticamente justificable. El lavado de cerebro, por
ejemplo, es una forma de cambio de actitud. De hecho, algunos regímenes totalitarios han creado formas de
educación en valores que resultan inmorales. Ello apunta a una importante lección: no se pueden defender
formas de educación moral que no sean, por sí mismas, moralmente justificables y que, moralmente
hablando, conserven legitimidad en su cualidad educativa.

Esto nos devuelve a la noción de que los valores provienen de una variedad de fuentes. Las escuelas sobre
la Comunidad Justa se basan en la defensa de las autoridades (p.e. los profesores) y en el poder del grupo
de iguales en la identificación e inculcación de valores. Este planteamiento se basa, asimismo, en el poder
del proceso democrático, en el proceso de evaluación de la justicia y en el vínculo de los estudiantes a la
comunidad que han formado en su entorno escolar. Por tanto, los valores resultantes serán igualmente
justos, comunitarios y fuertemente arraigados (Power et al., 1989b).

Educando el carácter
El floreciente movimiento de la educación del carácter es ampliamente compatible con las cuestiones de
educación en valores analizadas anteriormente. No obstante, existe una diferencia significativa. El carácter
debería generar desarrollo de la personalidad, mientras que la educación en valores debería modificar las
creencias. Por tanto, la educación del carácter necesita ir más allá de una simple defensa de tendencias de
conducta deseada. La educación del carácter puede y debería incluir un planteamiento sobre la inculcación
de creencias, pero hay que ir más allá. Su objetivo primordial es el desarrollo de hábitos morales, de
tendencias de conducta, que es de esperar germinen de por sí rasgos de carácter o virtudes. En palabras
de Benninga: «El énfasis de los programas escolares se centra en el establecimiento de buenos hábitos en
un entorno controlado, de tal modo que cuando sus jóvenes estudiantes maduren, tales hábitos queden
profundamente arraigados y generalizados» (pág. 129). Lickona (1991b), por ejemplo, describe una práctica
escolar por la que un profesor de quinto grado (en el sistema americano) programa regularmente «un tipo
de apreciación», tiempo en el que los estudiantes reconocen públicamente cómo les han ayudado a los
demás.
Ello genera un hábito de afirmación de los demás, que se supone desarrolla potencialmente un rasgo de
carácter de respeto7. Un ejemplo interesante de cómo la educación del carácter es compatible y se
confunde a la vez con la educación en valores lo constituye el uso de la literatura para promover el
desarrollo del carácter. Bennett (1991) ha abogado por el uso de la literatura para promover el
«alfabetismo», y ha creado una antología muy popular de lecturas denominada «El libro de las virtudes»
(1993), que pretende ayudar a los padres a promover el carácter. Ryan (1987) ha desarrollado un
currículum basado en la literatura para la promoción del carácter, relativo a asuntos de responsabilidad
sexual.

Resulta poco probable pensar, desde nuestra anatomía moral, que la lectura de literatura ejercerá un
importante impacto en el desarrollo de la personalidad (es decir, del carácter). Por otra parte, puede ejercer
ciertamente un impacto en el modelado de actitudes y creencias (es decir, de valores). Ello no quiere
significar que la enseñanza de valores no debería ser una parte de la educación del carácter; de hecho debe
serlo, ya que la reflexión sobre los valores propios es un aspecto crítico de la transformación de hábitos en
carácter. Sin embargo, reducir la educación del carácter a una enseñanza sobre valores resulta bastante
inapropiado. Irónicamente Bennett (1991), en el fragmento citado anteriormente, rechaza la terminología de
«enseñanza de valores», pero crea un volumen destinado a promover el carácter que es, realmente, una
antología de valores.
Esta educación del carácter subraya la promoción de «las disposiciones para emprender determinadas
acciones en determinadas situaciones» (Wynne, 1991, pág. 143), tiende a concentrarse sobre los procesos
del modelaje adulto de conductas deseadas, a la valoración de tales conductas a las que se une la escuela,
y a la enseñanza explícita de las conductas a través de contingencias (recompensas y castigos) para la
misma. Enfoques tales como el de la Comunidad Justa de Kolhberg y otros modelos colectivistas, se
centran asimismo en las sanciones del grupo de iguales, incluyendo la desaprobación, la expulsión y otras
formas de castigo, así como modos de subrayar y reforzar los rasgos de carácter deseados, tales como la
atención hacia los demás miembros de la comunidad y la participación en actividades de dicha comunidad.

48
Educando el razonamiento moral
Este puede ser el punto más fuerte de nuestro argumento empírico. Existe una vasta literatura educativa y
psicológica que analiza el modo de promover el razonamiento moral (por ejemplo: Berkowitz, 1985; Power,
Higgins & Kohlberg, 1989a; Rest, 1979). Hay dos modos básicos de educar para un razonamiento moral: la
discusión de dilemas morales entre iguales y la Comunidad Justa.
La más práctica y por consiguiente la técnica más ampliamente implementada es la discusión de dilemas
entre iguales. Los dilemas morales se seleccionan de forma apropiada entre las antologías, los
acontecimientos actuales, la historia, la literatura, el currículum, o los elabora el mismo profesor. El grupo-
clase (u otro grupo de estudiantes) empieza entonces un proceso de discusión crítica pero respetuosa a
partir del dilema, con el explícito objetivo de intentar determinar cuál sería la mejor solución. Tal y como se
demostró en Berkowitz & Gibbs (1983), la discusión en la que los iguales se centran analíticamente en el
razonamiento de los otros es la que promueve mayor desarrollo. El papel del profesorado es el de facilitar y
activar consideraciones acerca del razonamiento de quienes co-discuten con uno (Berkowitz, 1985).
La Comunidad Justa es un proyecto mucho más ambicioso, y ha sido puesto en práctica con éxito en
variedad de contextos, incluyendo escuelas (Power et al., 1989a), centros residenciales de tratamiento
(Blakeney & Blakeney, 1990), prisiones (Hickey & Scharf, 1980) y lugares de trabajo (Higgins & Gordon,
1985). El punto central del enfoque basado en la Comunidad Justa es el autogobierno democrático
encaminado a promocionar la justicia y el sentido de comunidad. Las decisiones se toman mediante
procedimientos directos, democráticos y de tipo parlamentario, pero con un explícito interés por maximizar la
justicia en las decisiones y por intentar crear y afirmar un sentido de identidad comunitaria en el grupo.

Educando el afecto moral

En cierto modo, el afecto moral es la parte más difícil de la anatomía moral en relación con la educación.
Hay múltiples razones para realizar esta afirmación. La primera y principal radica en que la mayoría de los
informes psicológicos acerca de las emociones morales sugiere que éstas se desarrollan principalmente con
el ingreso a la escolarización formal (p.e. Dunn, 1987; Emde, Johnson & Easterbrooks, 1987; Hoffman,
1987; Kagan, 1981). En segundo lugar, cabe mencionar que se ha investigado poco sobre la educación de
las emociones morales en la escuela. En tercer lugar, gran parte de la literatura sobre afecto moral ha
tomado mayor interés por los remedios y por la falta de una vida emocional típica (p.e., Megid & McKelvey,
1987). Sin embargo, podemos ofrecer algunas orientaciones por lo que respecta a la educación de las
emociones morales.
Comencemos por la experiencia pre-escolar. Está claro que las emociones, incluyendo las emociones
morales, emergen en el primero y segundo año de vida (Emde et al., 1987). Uno de los componentes
afectivos más frecuentemente citados del desarrollo moral es la empatía (Emde et al., 1987; Gibbs, 1991;
Hoffman, 1987). Habitualmente se entiende que la empatía es algo natural, con una base biológica, así
como una fuente de razonamiento moral y de afecto moral más maduro. Asimismo, muchos asumen que
sus orígenes se remontan a un vínculo temprano que se establece entre el niño y quien lo cuida (Kaye,
1982). Por consiguiente, el niño ya iría a la escuela con capacidades empáticas. De otro modo nos
encontraríamos en el ámbito del remedio, que se aleja del alcance de este debate.
Ciertamente otras emociones morales deberían existir en el niño/a cuando va la colegio: culpabilidad,
vergüenza, sentimientos heridos, orgullo, etc. (Emde et al., 1987; Gilligan, 1976). Así pues, ¿qué puede
hacer la escuela más allá del remedio? Quizá la mejor respuesta a esta pregunta sea recurrir a la noción de
sensibilidad moral que ofrece Caputo (1986), cuyas raíces se remontan a la filosofía ética de la Grecia
clásica, así como a otras teorías destacadas tales como el utilitarismo. La noción es que se debe «amar el
bien», además de conocer simplemente su existencia. El afecto se infunde en el conocimiento moral.
Hoffman (1991) argumenta que los principios morales son «cogniciones calientes» porque se encuentran
vinculadas al afecto moral. Se trata, entonces, de guiar las sensibilidades morales a través de la educación,
es decir, la misión de la escuela es la de orientar al niño para ocuparse del bien y detestar el mal; por
ejemplo: simpatizar con las víctimas y despreciar la injusticia.
Desgraciadamente, no está nada claro cómo se hace. La literatura sobre la educación moral presta escasa
atención a esta cuestión. Algunos aducen (siguiendo la línea de John Stuart Mill, 1979), que los seres
humanos tienen una tendencia natural a desear el bien; la exposición es suficiente. Otros argumentan que
tales «gustos» morales se deben cultivar; por ejemplo, Bennett (1991) aboga por promover «el alfabetismo
moral» en nuestra infancia como un medio de enseñarle qué es el bien.

Desde esta perspectiva, la enseñanza a los niños/as en las escuelas debería versar sobre virtudes morales,
sobre héroes morales, sobre grandes hazañas morales, y poner a los niños/as en contacto con la gran
literatura moral.

Existe también la necesidad de ayudar a los niños/as a identificar sus emociones morales. Frecuentemente
no poseen etiquetas verbales para lo que sienten o no saben qué etiquetas aplicar en un caso concreto. La
comunicación de los sentimientos morales y su nominalización no sólo reduce la confusión de un niño sobre

49
sus sentimientos, sino puede servir para legitimarlos. El niño que se debate entre la empatía por un
marginado y un temor de aislamiento por parte de su grupo de iguales que está llevando a cabo el acoso,
puede creer que sus sentimientos empáticos son un signo de debilidad o son de algún modo erróneos. El
comentarlos y normalizarlos le puede servir para reducir sus dudas sobre el valor de sus propios
sentimientos.

Igualmente, también está en las escuelas la necesidad de permitir a los niños la oportunidad de expresar
sus sentimientos. Las escuelas tienden a esforzarse por evitar manifestaciones afectivas por parte de los
niños. Crean desorden y distorsionan. Un planteamiento más adecuado consiste en reconducir las
emociones de un modo más aceptable. Gonott (1976) nos recuerda con insistencia que deberíamos
expresar nuestras emociones, pero también estar seguros de que se expresen correctamente. El
profesorado de niños/as en edad pre-escolar les dice frecuentemente que «usen la palabra y no las manos»
cuando se sientan enfadados/as o frustrados/as.
Así pues, las escuelas deben enseñar acerca de las emociones morales, modelarlas, y ayudar a los niños a
expresar, nominalizar y dirigir sus emociones morales.

El problema del desarrollo

Tal como se ha dado a entender a lo largo de este análisis, los educadores/as morales (de hecho cualquier
educador/a) deben ser sensibles a las diferencias y cambios del desarrollo. No obstante, este debate no ha
tenido debidamente en cuenta este factor, ni lo hará. De hacerlo así, estaríamos planificando una progresión
de intervenciones educativas, diseñada para adaptarse a las características de desarrollo de grupos en un
estadio o edad específica. Por ejemplo, Peters (1996) adapta el modelo de educación de la virtud de
Aristóteles, sugiriendo que los niños deben aprender, en primer lugar, conductas correctas y, a continuación
y únicamente entonces, reflexionar sobre sus valores y carácter. Las formas de educación moral temprana
basadas en la familia (Berkowitz, 1992; Lickona, 1983) deben diferir y preceder a la posterior educación
moral basada en la escuela, debido a las diferencias de desarrollo entre los niños en edad pre-escolar y los
de la escuela primaria.
Este planteamiento no se permite el lujo de explayarse sobre el nivel de análisis de la educación moral. No
obstante, resulta crítico señalar que la educación moral óptima no debería ser meramente sensible a los
diversos aspectos de la persona moral, tal como se ha venido debatiendo aquí, sino también ser sensible a
las diferencias y cambios de desarrollo a través de los cuales evoluciona la persona moral. Con tal
advertencia en mente, pasemos a resumir el debate precedente con una visión global de educación moral
exhaustiva e integral.

El enfoque exhaustivo e integral de la educación moral

La educación moral debe comenzar por responder a dos preguntas fundamentales e interrelacionadas:
¿cuáles son los principios éticos subyacentes que justifican el bien y el mal?, y ¿qué clase de persona moral
estamos intentando formar? Como ya hemos argumentado, ninguna de estas elecciones debe tomarse
arbitrariamente. Existe un cierto espacio para el desacuerdo en las respuestas a estas preguntas, pero el
desacuerdo se produce entre un grupo de opciones limitado y probado en el tiempo. Después de todo, a
pesar del hecho de que la teoría ética ha pasado casi dos milenios y medio sin conseguir consenso sobre
los principios de base, ello no niega que exista un limitado conjunto de principios fundamentales sobre el
que los filósofos éticos continúan debatiendo.
He ofrecido un modelo de persona moral, si bien está claramente abierto a debate y es, asimismo,
incompleto. Independientemente del modelo que uno elija, éste deberá ser coherente con los principios de
base y con las pruebas empíricas sobre la naturaleza humana (Aristóteles, 1987; Kohlberg, 1971). Una vez
respondidas satisfactoriamente estas preguntas, se pueden abordar a continuación los pormenores del
modelo exhaustivo e integral de educación moral.
A título de ejemplo, nuestro modelo se basará en los principios de justicia (Power, Higgins & Kohlberg,
1989a), de respeto para con las personas (Lickona, 1991a), y de la idea de «lo beneficioso» (Gilligan, 1982;
Kohlberg, Boyd & Levine, 1986). De nuestra anatomía moral se desprenderá el tipo de persona moral que
pretendemos formar a través de nuestro enfoque exhaustivo e integral de la educación moral.
¿Cómo deberá proceder una escuela para nutrir el desarrollo de un agente moral maduro que se acoja a los
principios de la justicia, el respeto y lo beneficioso, y que englobe las características psicológicas del
carácter moral, el razonamiento moral, la valoración moral, el afecto moral y la conducta moral?
Ocupémonos seguidamente de los componentes educativos.
En primer lugar, la escuela deberá abordar explícitamente la cuestión de qué valores y rasgos de carácter
deberán ser el centro de sus esfuerzos educativos. Estos valores y rasgos de carácter serán compatibles
con (o derivarán de) los principios de base. Asimismo, deberán ser coherentes con las características del
contexto social, si bien este es un requisito de segundo orden que queda sobreseído por el de primer orden
(principio de base). Por ejemplo, en Estados Unidos es aceptable evitar las cuestiones religiosas, en el caso
de valores derivados, y en Arabia Saudí estar explícitamente basados en criterios religiosos, pero en
ninguno de los dos casos los valores deberán contradecir los principios universales de la ética.

50
Los principios de base seleccionados y los valores derivados, así como los rasgos de carácter, deberían
convertirse en una parte explícita del entorno educativo y de los programas. Se deberían describir y
defender abiertamente. Pero además existen dos fases adicionales necesarias. En primer lugar, deben
manifestarse en la conducta de las autoridades escolares (profesorado, personal administrativo, etc.). No
basta con limitarse a adherirse a ellos, sino que deben ser modelados por los/las estudiantes. En segundo
lugar, la estructura directiva o de gobierno de la escuela deberá ser coherente con los principios básicos, de
tal modo que no se menoscabe el currículum oculto.
«Incluso si los valores de la justicia se debatieran en el aula, si los estudiantes percibieran que continúan en
una escuela dirigida por una serie de normas bastante diferentes, tenderían a percibir éstas últimas como
las auténticas reglas de juego y aquélla como una agradable conversación a sostener con los profesores»
(Power et al., 1989a, pág 21).
Tal como sugieren Kohlberg y sus colegas, se consigue mucho más «abriendo la estructura directiva o de
gobierno», es decir, abriendo el proceso y gestionando cada día el modo en que se formulan y aplican las
normas de conducta (pág. 23). La justificación para ello presenta una doble vertiente: (1) evitar el
menoscabo sobre el currículum oculto y, (2) crear una atmósfera moral que sea coherente con los principios
fundamentales en los que se basa el programa de educación moral. La Comunidad Justa es el método más
extremo para abrir el proceso de gobierno, pero otros planteamientos sugieren otras formas de gobierno
democrático (por ejemplo: Mosher, Kenny & Garrod, 1994).
Como ya se ha señalado, evaluar y saber cómo justificar la conducta moral no basta para ser una persona
plenamente moral. Así pues, la defensa y el modelaje de características morales deberán ser suplidos con
medios de formación del resto del mundo moral. Deben existir componentes educativos que promuevan: (1)
la conducta moral y (2) el razonamiento moral adulto. En el primer caso son necesarias claras expectativas
y contingencias de conducta. Una vez más, deberán ser coherentes con los principios básicos, con los
valores derivados y con la estructura de gobierno de la escuela. El último requisito requiere que las
expectativas y contingencias estén abiertas a examen a través de un proceso justo y democrático. Aquí es
donde el «problema del desarrollo», ya analizado, se revela como de particular importancia. Con los más
jóvenes el examen es, por necesidad, mucho más limitado en ámbito, y la autoridad del profesorado es más
importante, mientras que con los alumnos de enseñanza secundaria se produce la situación contraria.
Para promover el desarrollo del razonamiento moral lo mejor es el debate en el aula sobre programas de
cuestiones morales y la participación en el gobierno democrático de la escuela. Los elementos claves para
el éxito se centran, en este punto, en la discusión activa entre iguales a propósito de cuestiones morales, en
una atmósfera justa y considerada y en un conjunto de orientaciones para tal discusión, así como en una
orientación explícita hacia un intento de descubrir la solución más justa, respetuosa y beneficiosa de una
cuestión moral (sencillamente, un muestreo de «gustos» individuales).
Estas cuestiones morales se deberán infundir en la escuela, en su personal y en su currículum. Deberán
acogerse expresamente y ser modeladas, quedando englobadas en la vida escolar. Deben formar parte de
las aulas (literatura, proyectos, etc.). Más aún, deberán ser objeto de control y exigirse su aplicación. Como
sugiere la literatura sobre los padres, unos buenos padres no sólo deben establecer unas normas, sino que
éstas deben ser elevadas pero asequibles; deben controlar su cumplimiento, aplicar las contingencias para
su adhesión y desviación, y ofrecer apoyo a sus hijos/as para satisfacer tales normas. Nuevamente todos
estos criterios son aplicables a la educación moral basada en la escuela, pero por lo que a las familias se
refiere deberán aplicarlos de un modo justo, cuidadoso y respetuoso, incluyendo a los estudiantes como
participantes válidos en la formación y mantenimiento del proceso educativo.
Confiar en parte de la receta, por ejemplo únicamente en los códigos de conducta aplicados por autoridad o
sencillamente en discusiones en clase sobre dilemas morales, sería educar a una persona moral de un
modo incompleto. Por supuesto que no deseamos una sociedad de individuos que sean moralmente
incompletos, es decir, que sepan razonar bien pero que no actúen consecuentemente, o que lo hagan como
robots, o que no puedan razonar cuando se enfrenten a una situación moral nueva. Si ese fuera el caso,
necesitamos crear programas educativos morales para promover el desarrollo de personas morales
completas, con carácter, razonamiento, valores, emociones y conducta.
Para ello necesitamos abrir los ojos, contemplar todo el elefante, renunciar a nuestra competitividad
profesional y a nuestras estrechas miras, y unirnos para aprender de cada planteamiento la parte que
funciona y que es coherente con los principios de cimentación de la teoría ética. Entonces, y únicamente
entonces, estaremos educando para la totalidad de la persona moral.

CUESTIONARIO
1. En la lectura se explica acerca de una anatomía moral, de todos los componentes citados
por el autor ¿cuál considera que es el más importante? Justifique su respuesta
2. Realice un análisis crítico de los siguientes aspectos (referidos a nuestro contexto):
a) educación moral y la escuela
b) educación moral y la familia
c) educación moral y medios de comunicación
d) educación moral y el barrio

51
3. Proponga dos estregáis psicoeducativas que podrían ser utilizadas en un Programa de
educación moral considerando cada uno de los componentes de la anatomía moral propuesta
por el autor de la lectura.

52
 U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGIA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

CURSO: ACTITUDES Y VALORES

TEMA: Las Actitudes determinan las conductas

Tomado de: Myers, D. (1995) Psicología Social. Mèxico D.F.: Mc. Graw Hill

53
 ¿ LAS ACTITUDES DETERMINAN LA CONDUCTA?

Preguntar si las actitudes determinan la conducta plantea una cuestión básica acera de la naturaleza
humana: ¿cuál es la relación entre lo que somos ( en el interior) y lo que hacemos
( en el exterior)? Filósofos,teólogos y educadores han especulado mucho acerca de la conexión entre
pensamiento y acción, carácter y conducta, mundo privado y actos públicos . La suposición prevaleciente,
que subyace en la mayor parte de la enseñanza; asesoría y crianza de los niños, ha sido que nuestras
creencias y sentimientos privados determinan nuestra conducta pública. Así, si deseamos alterar la manera
en que las personas actúan necesitamos cambiar sus corazones y sus mentes.

¿TODOS SOMOS HIPÓCRITAS?

Al principio, los psicólogos sociales concordaban en que conocer las actitudes de las personas es predecir
sus acciones. Pero, en 1964, León Festinger concluyó que la evidencia no mostraba que el cambio de las
actitudes cambiara la conducta.
Festinger creyó que la relación actitud-conducta funciona de manera opuesta, con nuestra conducta como el
caballo y nuestras actitudes como la carreta. Como lo señalo Robert Abelson (1972), estamos “muy bien
entrenados y somos muy buenos para encontrar razones para lo que hacemos, pero no muy buenos para
hacer aquello para lo cual encontramos razones”.
Un golpe más para la supuesta potencia de las actitudes llegó en 1969, cuando el psicólogo social Allan
Wicker revisó varias docenas de investigaciones que cubrían una amplia variedad de personas, actitudes y
conductas y ofreció una conclusión escandalosa; las actitudes expresadas de las personas predecían poco
de la variación de sus conductas . Por ejemplo, las actitudes de los estudiantes hacia las trampas guarda
poca relación con la probabilidad de que en realidad hagan trampa. Las actitudes de las personas hacia la
iglesia sólo se vincularon modestamente con la asistencia a la iglesia en cualquier domingo. Las actitudes
raciales autodescritas predijeron poco de la variación de la conducta que ocurrió cuando las personas
enfrentaron una situación interracial real.
Este hecho fue dramáticamente evidente durante los comienzos de la década de 1930, cuando muchos
estadounidenses expresaban prejuicio intenso contra los asiáticos. Para discernir la extensión de dicho
prejuicio, Richard LaPiere (1934) escribió a 251 restaurantes y hoteles preguntando:”¿Aceptaría usted a
miembros de la reza china como huéspedes en su establecimiento?” Entre los 128 que contestaron . 92%
dijo que no :Sólo uno dijo que sí. Pero LaPiere y una pareja de jóvenes chinos “bien parecidos y
encantadores”habían viajado por el país durante los seis meses anteriores y en realidad recibieron un
tratamiento cortés en todos los establecimientos con excepción de uno. Enfrentados con una pareja
específica que desafiaba sus estereotipos, los propietarios dejaban a un lado sus actitudes negativas y se
comportaban amablemente.
Si las personas no juegan el mismo juego que hablan, no es de extrañar que los intentos por cambiar la
conducta cambiando las actitudes fallen con frecuencia.
Las advertencias acerca de los peligros del tabaquismo sólo afectan mínimamente a aquellos que ya fuman.
El aumento de la conciencia del público acerca de los efectos insensibilizadores y brutalizadotes de una
dieta prolongada de violencia por televisión ha estimulado a muchas personas a expresar el deseo de una
programación menos violenta – sin embargo, siguen viendo asesinatos en los medios masivos tanto como
antes -. Los llamamientos a favor de los hábitos de seguridad al conducir han tenido mucho meneos efecto
sobre los índices de accidentes que la disminución de los límites de velocidad y la división de las autopistas
(Etzioni, 1972).
Mientras Wicker y otros describían la impotencia de las actitudes, algunos psicólogos de la personalidad
sostenían que los rasgos de personalidad, también fallaban para predecir la conducta (Mischel,1968). Si
deseamos saber cómo va a ser el personal de servicio , por lo general no aprendemos mucho aplicándole
pruebas de autoestima, ansiedad o defensividad. Si la situación plantea demandas definidas, estaremos
mejor conociendo cómo reacciona la mayoría de las personas. Del mismo modo, muchos psicoterapeutas
comienzan a argumentar que las terapias con base en el diálogo, como el psicoanálisis, rara vez “curan” los
problemas de las personas. De modo que en lugar de analizar los defectos de la personalidad buscan
cambiar la conducta problema.
Considerando todo, el panorama en desarrollo de lo que controla nuestra conducta enfatiza las influencias
sociales externas y resta importancia a los factores internos, tales como las actitudes y la personalidad. La
imagen que surgió fue la de pequeñas bolas de billar que tenían diferentes banda y colores, por supuesto,
pero que todas eran golpeadas por fuerzas externas. En resumen, a la tesis original de que las actitudes
determinan las acciones se le opuso durante la década de 1960 la antítesis de que las actitudes no
determinan casi nada. Tesis, Antítesis. ¿Hay una síntesis? El sorprendente hallazgo de que lo que dicen las
personas a menudo difiere de lo que hacen, envió a los psicólogos sociales a averiguar la causa de ello. De
seguro, razonamos, en ocasiones, las convicciones y los sentimientos deben marcar una diferencia.

54
Así es. En realidad, lo que estoy a punto de explicar ahora parece tan obvio que me pregunto por qué la
mayoría de los psicólogos sociales (incluido yo) no pensábamos de esta manera antes del comienzo de la
década de 1970. Pero debo recordarme a mí mismo que la verdad es obvia sólo una vez que la conocemos.

¿CUÁNDO LAS ACTITUDES PEDICEN LA CONDUCTA?

Actuamos tan a menudo en contra de nuestras actitudes expresadas porque, como sugiere la figura 4-1,
nuestra conducta u nuestras actitudes expresadas están sujetas a otras influencias. Un psicólogo social
contó 40 factores independientes que complican su relación (Triandis, 1982; veáse también Graus,1991). Si
pudiéramos tan sólo neutralizar las demás influencias – haciendo todas las demás cosas iguales-,¿las
actitudes podrían predecir con precisión las conductas?.Veamos.
Minimizar las influencias sociales sobre las actitudes expresadas
A diferencia de un médico que mide el ritmo cardiaco, los psicólogos sociales nunca obtienen una lectura
directa de las actitudes. Más bien, medimos las actitudes expresadas. Como otras conductas, las
expresiones están sujetas a influencias externas. Esto fue demostrado vívidamente cuando el Congreso de
Estados Unidos otorgó abrumadoramente un incremento salarial en una votación confidencial, el cual
momentos después fue rechazado por aplastante mayoría en una votación nominal. El temor a la crítica
había distorsionado el sentimiento verdadero en la votación nominal. En ocasiones decimos lo que
pensamos que los demás desean escuchar.
Sabiendo que las personas no llevan el corazón en sus mangas, los psicólogos sociales han anhelado un
“conducto hacia el corazón”. Edward Jones y Harold Sigall (1971) diseñaron por consiguiente un método de
conducto simulado para medir las actitudes. En una experimento, realizado en colaboración con Richard
Page, Sigall (1971) pidió a estudiantes de la Universidad de Rochester que sostuvieran una rueda
bloqueada, la cual, si se bloqueaba podía hacer girar un indicador hacia la izquierda, lo cual indicaba
desacuerdo, o la derecha, indicando acuerdo. Cuando se les colocaron electrodos en los brazos, la máquina
falsa supuestamente medía respuestas musculares mínimas que se les dijo medían su tendencia a girar la
rueda a la izquierda ( desacuerdo) o a la derecha (acuerdo). Para demostrar esta sorprendente máquina
nueva, el investigador les hizo algunas preguntas a los estudiantes. Después de unos cuantos mementos de
impresionantes luces parpadeantes y chirridos, un medidor en la máquina anunciaba la actitud del
estudiante – lo cual no era nada más que una actitud que el estudiante había expresado antes como parte
de una encuesta que para entonces había olvidado-. El procedimiento convenció a todos.
Una vez que los estudiantes fueron convencidos, el medidor de actitud fue ocultado y se les hicieron
preguntas relativas a sus actitudes hacia los afroamericanos y se les solicitó que adivinaran lo que había
revelado el medidor.¿Cómo supone que respondieron estos universitarios blancos? Comparados con otros
estudiantes que respondieron por medio de un cuestionario normal, aquellos que respondieron por el
conducto simulado admitieron más creencias negativas. Fue como si estuvieran pensando: “Será mejor que
diga la verdad o el experimentador pensará que no tengo contacto conmigo mismo.”
Un ejemplo: aquellos que respondieron a la escala por escrito calificaron a los afroamericanos como más
sensibles que otros estadounidenses; aquellos que respondieron por medio del conducto simulado
invirtieron estos juicios. La manifestación de actitudes raciales positivas eran aprobadas socialmente por los
sofisticados universitarios de 1970, pero el conducto simulado atravesó sus actitudes fingidas – un
descubrimiento que ha llevado a otros investigadores a usar esta técnica cuando les preguntan a las
personas acerca del uso de drogas y alcohol (Roese y Jamieson, 1991)-.Estudios como éste ofrecen una
razón para afirmar que el vínculo actitud-conducta es débil: las personas en ocasiones distorsionan sus
actitudes reales cuando las expresan.
Minimizar otras influencias sobre la conducta
Las influencias sociales no sólo colorean las actitudes expresadas sino también otras conductas. Como
ilustrarán una y otra vez los capítulos 6 a 9, las influencias sociales pueden ser enormes-lo bastante
enormes como para inducir a las personas a violar sus convicciones más profundas-.Ante la crucifixión de
Jesús, su discípulo Pedro negó conocerlo. Los asesores presidenciales pueden continuar con acciones que
saben que son incorrectas. Los políticos pueden decir lo que creen que los votantes desean escuchar. Los
prisioneros de guerra pueden mentir para apaciguar a sus captores.
En cualquier ocasión no son sólo nuestras actitudes internas las que nos guían sino también la situación
que enfrentamos. ¿Promediar muchas ocasiones nos permitiría detectar con mayor claridad el impacto de
nuestras actitudes?. Predecir la conducta de las personas es como predecir el bateo de un jugador de
béisbol.
El resultado de cualquier turno particular al bat es casi imposible de predecir, debido a que es afectado no
sólo por el bateador sino también por lo que tire el lanzador y otros factores azarosos. Cuando
consideramos muchos turnos al bat, neutralizamos estos factores complicadotes. Conociendo a los
jugadores, podemos predecir sus promedios de bateo aproximados.
Para usar un ejemplo comparable tomado de una investigación, la actitud general de las personas hacia la
religión predice de manera deficiente si irán a la iglesia el siguiente domingo ( debido a que el clima, el
predicador. Cómo se siente uno, etcétera, también influyen sobre la asistencia a la iglesia). Pero las
actitudes religiosas predicen bastante bien la cantidad total de conductas religiosas a lo largo del tiempo

55
(Fishbein y Ajzen, 1974; Khale y Berman, 1979). La moraleja: los efectos de una actitud sobre la conducta
se vuelven más evidentes cuando observamos la conducta promedio o a largo plazo de una persona más
que hechos aislados.

Examinar las actitudes específicas para la conducta

Otras condiciones aumentan más la precisión predictiva de las actitudes. Como señalaron Icek y Martín
Fishbein (1977; Ajzen, 1982), cuando la actitud medida es general- digamos, una actitud hacia los asiáticos-
y la conducta es muy específica- digamos, una decisión como la de ayudar a una pareja de asiáticos
particulares en el estudio de LaPiere-, no debemos esperar una correspondencia estrecha entre las
palabras y las acciones. En efecto, reportan Fishbein y Ajzen, en 26 de 27 de estos estudios, las actitudes
no predijeron la conducta.
Pero las actitudes predijeron la conducta en todos los 26 estudios que pudieron encontrar en los que la
actitud medida era directamente pertinente la situación.
Por lo tanto, las actitudes hacia el concepto general de “conveniencia de la salud” predicen escasamente
las prácticas específicas de ejercicio y dieta. Es más probable que el hecho de que las personas troten
dependa de sus opiniones acerca de los costos y beneficios de trotar. Del mismo modo, las actitudes hacia
la contracepción predicen fuertemente el uso de anticonceptivos ( Morrison, 1989). Asimismo, las actitudes
hacia el reciclaje ( pero no las actitudes generales a favor del medio ambiente) predicen la participación en
el reciclaje (Oskamp, 1991). Para cambiar los hábitos de salud a través de la percusión debemos alterar las
actitudes de las personas hacia prácticas específicas ( Olson y Zann, 1981; Ajzen y Timko,1986).
Hasta aquí hemos visto dos condiciones bajo las cuales nuestras actitudes predicirán nuestra conducta: 1)
cuando minimizamos otras influencias sobre nuestras declaraciones de actitud y nuestra conducta y 2)
cuando la actitud es específicamente relevante para la conducta observada. Hay una tercera condición: una
actitud predice mejor la conducta cuando la actitud es poderosa.

Maximizar la potencia de la actitud

A menudo nuestras actitudes están inactivas cuando actuamos de manea automática, sin detenernos a
considerarlas. Representamos nuestros libretos familiares, sin detenernos a reflexionar en lo que estamos
haciendo. Respondemos a las personas que nos encontramos en el pasillo con un automático:
“Hola”.Respondemos a la pregunta del cajero del restaurante: “¿Cómo estuvo su comida?”,diciendo, “Bien”,
aun si la encontramos desabrida. Tal acción despreocupada es adaptativa . Libera a nuestras mentes para
que trabajen en otras cosas. Como lo planteó el filósofo Alfred North Whitehead: “La civilización avanza
extendiendo la cantidad de operaciones que podemos realizar sin pensar en ellas”.

Traer las actitudes a la mente

En situaciones nuevas nuestra conducta es menos automática; cuando no hay libreto, pensamos antes de
actuar. Si se les incita a pensar respecto a sus actitudes antes de actuar, ¿serán las personas más sinceras
consigo mismas? Mark Zinder y William Swann (1976) deseaban averiguarlo. Dos semanas después de que
120 de sus estudiantes de la Universidad de Minnesota indicaron sus actitudes hacia las políticas de
empleo, Zinder y Swann los invitaron a actuar como jurados en un caso judicial de discriminación sexual.
Sólo si los estudiantes eran inducidos primero a recordar sus actitudes –dándoles “unos cuantos minutos
para organizar sus pensamientos y opiniones sobre la no discriminación laboral” –las actitudes predecían
los veredictos. De manera semejante, las personas que toman unos momentos para revisar su conducta
pasada manifiestan actitudes que predicen mejor su conducta futura (Zanna y cols.,1981): Nuestras
actitudes guían a nuestra conducta si vienen a la mente. Las actitudes que no vienen tan fácilmente son
ignoradas cuando se presentan las oportunidades de actuar sobre ellas.(Kallgren y Word, 1986; Krosnick,
1989).

Por lo general, las personas autoconscientes están a tono con sus propias actitudes (Millar y Grush,
1986).Esto sugiere otra manera mediante la cual los experimentadores pueden inducir a las personas a
centrarse en sus convicciones internas: hacer autoconscientes a las personas, quizá dejándolas que actúen
frente a un espejo (Carver y Séller, 1981). Tal vez usted pueda recordar que de pronto adquirió una aguda
conciencia de sí mismo al entrar en una habitación que tiene un espejo grande. Hacer conscientes de sí
mismas a las personas de esta manera promueve la consistencia entre las palabras y las acciones
(Gibbson, 1978; Froming y cols.,1982).
Edward Diener y Mark Wallbom (1976) observaron que casi los estudiantes universitarios dicen que hacer
trampa es moralmente incorrecto. Pero, ¿seguirán ellos el consejo del Polonio de Shakespeare: “Usa la
verdad contigo mismo”?.
Diener y Wallbom pidieron a estudiantes de la Universidad de Washington a trabajar en una tarea de
solución de anagramas ( que se les dijo medían el CI) y se les dijo que se detuvieran cuando sonara una
campana en la habitación.
Cuando los dejaron solo, el 71% hizo trampa trabajando después de que sonó la campana. En otro grupo de
estudiantes, a los que se les hizo autoconscientes trabajando frente a un espejo mientras escuchaban sus

56
voces grabadas, sólo el 7% hizo trampa . Esto le hace a uno preguntarse: ¿colocar espejos al nivel de los
ojos en las tiendas disminuiría los hurtos al hacer a las personas más conscientes de sus actitudes contra el
robo?.
Aunque las actitudes que adoptamos son más potentes cuando las traemos a la mente, existen otras
actitudes que no estamos orgullosos de operar en gran parte, sin nuestro conocimiento. He aquí algunos
ejemplos.
Los científicos sociales desprecian el sesgo étnico. Sin embargo, informa Anthony Greenwald (1990), en los
artículos de los científicos sociales con nombres judíos no ambiguos citan 6% más autores con nombres
judíos que autores anglosajones. Y los autores con nombres anglosajones citan 7% más autores con
nombres anglosajones que autores con nombres judíos . Dicho prejuicio opera de manera inconsciente, sin
que la persona se percate de que una actitud latente está activa, y , por tanto, sin activar otras actitudes que
la contrarrestarían.

Las actitudes inconscientes también pueden influir sobre conducta espontánea .

Como otras preconcepciones las actitudes influyen en la manera en que percibimos e interpretamos los
acontecimientos, y, por consiguiente, la manera en que reaccionamos ( Fazio,1990). En un juego de
básquetbol, las actitudes de los fanáticos hacia los dos equipos influye en sus percepciones sobre quién
está cometiendo falta contra quién y por lo tanto en sus reacciones espontáneas ante las marcaciones del
árbitro. Tales actitudes, si están accesibles y la situación las activa, guían de manera espontánea la
conducta.

La potencia de las actitudes forjadas a través de la experiencia

Por último, en ocasiones adquirimos actitudes de un modo que las hace potentes, en ocasiones no. Una
extensa serie de experimentados realizada por Russell Fazio y Mark Zanna (1981) muestra que cuando las
actitudes surgen de la experiencia, tienen una probabilidad mucho mayor de perdurar y guiar nuestras
acciones .
Ellos realizaron uno de sus estudios con la ayuda involuntaria de la Universidad Cornell. Una escasez de
viviendas forzó a la universidad a asignar a algunos de los estudiantes de primer año durante varias
semanas a salones dormitorios con catres, mientras que otros gozaban del lujo relativo de habitaciones
permanentes.
Cuando fueron interrogados por Dennos Regan y Fazio (1977), los estudiantes de ambos grupos adoptaron
actitudes igualmente negativas hacia la situación de la vivienda y la manera en que la administración estaba
manejándola. Pero al dárseles oportunidades de actuar de acuerdo con sus actitudes – firmar una petición y
solicitar otras firmas, unirse a un comité formado para investigar la situación, escribir una carta- sólo
aquéllos cuyas actitudes surgieron de la experiencia directa con la vivienda temporal lo hicieron. Más aún,
comparadas con actitudes formadas de manera pasiva, las forjadas en el fuego de la experiencia son más
pensadas, más ciertas, más estables, más resistentes al ataque y mejor recordadas (Serman y cols., 1983;
Watts, 1967; Wu y Shaffer, 1988).

Algunas conclusiones
Para resumir, nuestras actitudes predicen nuestras acciones si otras influencias son minimizadas, si la
actitud es especifica para la acción y si –cuando actuamos- la actitud es potente , debido a que algo no la
recordó, debido a que la situación activó una actitud inconsciente que sutilmente guía la manera en que
percibimos y reaccionamos ante los acontecimientos o debido a que la obtuvimos de una forma que la hace
fuerte.
¿Parecen obvias estas condiciones? Parece tentador pensar “lo sabia desde el principio”. Pero recuerde: no
eran obvias para los investigadores en 1970. Ni fueron obvias para los estudiantes universitarios alemanes
que fueron incapaces de adivinar los resultados de estudios publicados sobre la consistencia actitud-
conducta (Six y Krahe, 1984).
Ahora está claro que, de acuerdo con las circunstancias, la relación entre las declaraciones de actitud y la
conducta pueden variar desde la ausencia de relación hasta una fuerte ( Graus, 1991). La Rochefoucauld,
escritor francés del siglo XVII, estaba en lo cierto: “ Es más fácil predicar la virtud que practicarla.” Sin
embargo podemos dar un respiro de alivio, ya que nuestras actitudes son, después de todo, un
determinante de nuestras acciones. Volviendo a nuestra cuestión filosóficas, existe una conexión entre lo
que somos y lo que hacemos, aun si esta conexión es más vaga de lo que habríamos supuesto la mayoría
de nosotros.
Ahora pasemos a la idea más sorprendente de que nuestra conducta determina nuestras actitudes. Es
verdad que a veces defendemos lo que creemos, pero también es cierto que llegamos a creer en lo que
defendemos. Si la psicología social nos ha enseñado algo durante los últimos 25 años es que es probable
que no sólo pensemos en una manera de actuar, sino también actuemos en una manera de pensar ( figura
4-2).
Las teorías psicosociales inspiraron gran parte de la investigación que subyace a esta conclusión. En lugar
de comenzar con estas teorías, creo que es más interesante presentar primero la amplia evidencia de que la

57
conducta afecta a las actitudes. Ahora usted puede jugar a teorizar mientras lee. Especule por qué las
acciones afectan a las actitudes y luego compare sus ideas con las explicaciones propuestas por los
psicólogos sociales.

¿ LA CONDUCTA DETERMINA LAS ACTITUDES?

¿ Cómo aprendemos a andar en bicicleta, a escribir a máquina, a tocar un instrumento
musical o a nadar? Para aprender, debemos hacerlo . Podemos leer libros acerca de andar en
bicicleta, pero no sabemos andar en bicicleta hasta que lo hemos realizado. Pero, ¿este efecto de la
acción está limitado al conocimiento de habilidades físicas? Consideramos los siguientes incidentes,
cada uno basado en sucesos reales:
Sarah es hipnotizada y se le dice que se quite los zapatos cuando un libro caiga al suelo. Quince minutos
después cae un libro y Sarh silenciosamente se quita sus mocasines. “Sarah”, pregunta el hipnotizador,
“¿por qué te quitaste los zapatos?” “Bueno...mis pies están calientes y cansados”, replica Sarah. “Ha sido un
largo día .” El acto produce la idea.
George tiene electrodos implantados temporalmente en la región cerebral que controla sus movimientos de
cabeza. Cuando el neurocirujano José Delgado ( 1973)estimula el electrodo a control remoto . George
siempre voltea la cabeza.
Inconsciente de la estimulación remota, ofrece una explicación razonable para ello: “Estoy buscando mi
pantufla”, “Escuché un ruido”, “Estoy inquieto” o “Estaba viendo bajo la cama”.
Los severos ataques de Carol fueron aliviados separando quirúrgicamente sus dos hemisferios cerebrales.
Ahora, en un experimento, el psicólogo Michael Gazzaniga (1985) presenta rápidamente un dibujo de una
mujer desnuda en la mitad izquierda del campo visual de Carol, es decir al lado derecho no verbal de su
cerebro. Una sonrisa avergonzada se extiende por toda su cara y comienza a reírse. Cuando se le pregunta
por qué, ella inventa – y aparentemente cree- una explicación plausible: “Oh ... esa máquina
chistosa.”Frank, otro paciente con cerebro dividido, ve rápidamente la palabra “sonríe”en su hemisferio
derecho no verbal. Complaciente, esboza una sonrisa. Cuando se le pregunta por qué, explica: “ Este
experimento es muy divertido.”

Estos ejemplos dan una pista del amplio efecto de lo que hacemos en lo que “conocemos”. En efecto, las
consecuencias mentales de nuestra conducta aparecen en una rica variedad de situaciones experimentales
y sociales. Los ejemplos siguientes ilustrarán el poder de la autopersuasión – de las actitudes que siguen a
la conducta-

Cuestionario
1. Desde su punto de vista ¿Cuándo podemos decir que las actitudes determinan las conductas?
2. Proponga un ejemplo en donde se presentes dos determinantes de la conducta, además de las
actitudes.
3. ¿Cuáles son los requisitos que debemos considerar para generar un cambio en las actitudes y en
la conducta?
4. ¿Qué pretendía demostrar La Piere con su experimento?

PRÀCTICAS

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 PRACTICA 1

Características de los Valores

I. A continuación se presentan un texto que deberás leer con atención. Posteriormente, reflexiona acerca
de las preguntas que se presentan en el recuadro.
Los Valores*
Podemos decir que existen diferentes tipos de valores presentes en nuestra vida cotidiana; por ejemplo, al
decir cosas como:
• “El valor de los alimentos básicos aumenta día a día”, nos estamos refiriendo al precio o valor
económico de ciertos bienes.
• “Lo mas valioso de la película de ayer fue la fotografía, me pareció hermosísima”, se refleja un valor
estético, donde importa la forma, armonía o perfección más que la utilidad o precio de algo.
• “Como este año cambiaron el programa de este curso ya no tiene valor, no sirve para la carrera” se
refiere a un valor utilitario, es decir, a la capacidad de cumplir con una finalidad a que se destina algo.
• “Esa chica realmente es un joven valor para el mundo de la literatura latinoamericana” se resaltan
las buenas cualidades o talentos de una persona.
• “en esos momentos tan difíciles, comprendí el valor de la ayuda a mis verdaderos amigos”, nos
indica que también podemos hablar de la existencia de valores en el plano de los afectos y las relaciones
interpersonales.
Podríamos continuar con un sinfín de ejemplos. Aquí se destacan los valores de índole moral y que se
consolidan en determinados valores universales, nacionales, cívicos y personales.

Los valores éticos o morales son principios respecto a los cuales las personas sienten un
fuerte compromiso de “conciencia” y los emplean para juzgar lo adecuado de las conductas
propias o ajenas.

• Nuestros valores concuerdan con nuestras concepciones de la vida y del hombre.

• Los valores no existen en abstracto ni de manera absoluta: están ligados a la historia, a las culturas,
a los diferentes grupos humanos, a los individuos y a las circunstancias que enfrentan.
• Los valores influyen en nuestra forma de pensar, en nuestros sentimientos y formas de
comportarnos.
• Los valores se proyectan a través de actitudes y acciones ante personas y situaciones concretas.
• Los valores suponen un compromiso real y profundo de la persona ante sí misma y ante la sociedad
en que vive.
• En nuestra época, podemos identificar que son aceptados “universalmente”, en todo tiempo y lugar,
porque posibilitan la existencia de una sociedad más justa y democrática y por eso lo deseamos
(derecho y respeto a la vida, verdad, libertad, equidad, fraternidad, justicia, espiritualidad). Hay quienes
en cambio, piensan que en nuestra estimación de que son deseables lo que los hace valiosos.
La primera posición está ligada a la corriente denominada objetivista y la segunda al enfoque relativista.

Los Contravalores*

Así como existen valores, también podemos identificar contravalores: los que se oponen a un valor
concreto (como maldad a la bondad, injusticia a justicia). En general, los contravalores (llamados también
antivalores) impiden o van en contra el desarrollo pleno de las personas y de una convivencia fraterna, libre
e igualitaria.
Podemos decir que un valor no es simplemente una preferencia momentánea, sino una preferencia que se
cree, se sostiene y se considera justificada moralmente (porque así debe ser), como fruto de un proceso de
razonamiento o como consecuencia de un juicio personal que se da en el marco de una determinada
cultura).
No existe una fórmula única de interpretar qué son los valores. De hecho, existen diferentes posturas o
teorías que buscan explicar qué y cuáles son los valores fundamentales que rigen el comportamiento del ser
humano y la vida en sociedad. Aquí se recalca el sentido histórico, antropológico y cultural de los valores.
Esto quiere decir que los valores (sean éticos, estéticos, afectivos, etc.) se han ido construyendo y
transformando a través de la historia, manifestándose de diversas maneras en culturas y grupos humanos
diferentes. A manera de ilustración y con la intensión de propiciar la reflexión, se presentan los siguientes
ejemplos:
• Los espartanos de la Grecia Clásica arrojaban desde el monte Taigeto a los recién nacidos con
deformidades congénitas. Actualmente en sociedades como la nuestra, se reconoce jurídica y
socialmente el derecho a una vida integrada y normal de las personas discapacitadas.

59
 • Los hebreos en la antigüedad aplicaban la Ley de Talión que consistía en hacer sufrir al acusado el
mismo daño que éste había causado (“Ojo por ojo, diente por diente!). Prácticamente ningún código
penal moderno opera bajo este principio.
• En algunas culturas mesoamericanas teocráticas se consideraba que sólo mediante sacrificios
humanos se podía mantener la vida, el orden y continuidad del mundo. Así los mayas arrojaban
doncellas y los aztecas ofrendaban el corazón de los guerreros caídos en combate.
• En el siglo pasado y al comienzo de éste, en diversas guerras independentistas, tanto en Europa
como en América o Africa, los jóvenes combatientes manifestaban un sentimiento marcadamente bélico
y nacionalista (“Luchar contra el enemigo y morir por la patria”). Pero después de la mitad de este siglo
surge un movimiento creciente de ideas pacifistas: muchos jóvenes rehusan ir a guerras como la de
Vietnam por razones de conciencia y adoptan el lema “Practica el amor y no la guerra”.

Reflexiona:
¿Qué valores se reflejan en los ejemplos presentados?
¿En qué difieren los valores imperantes en la sociedad actual?

* Fuente: Maggi, Barriga, Madrigal & otros. (1997). Desarrollo Humano y Calidad. Módulo I: Actitudes y
Valores. México D.F.: Limusa. Pp.52 - 53

PRACTICA 2 (CALIFICADA)
A continuación se presenta un texto que deberás leer con atención. Posteriormente realiza un esquema
acerca de las características de las personas que experimentan claridad y confusión en sus valores.
EL SENTIDO DE LOS VALORES Y EL PROCESO DE VALORACIÓN PERSONAL*
CAUSAS DE LA CONDUCTA
Las emociones y el cociente intelectual eran y son todavía, factores a los que se recurre con frecuencia para
explicar ciertos problemas de conducta. Pero hemos llegado a comprender también cómo las condiciones
físicas influyen en la conducta y, especialmente en los últimos años, como influyen también las presiones
del grupo en que se desenvuelve el niño.
Sin embargo, sólo se ha comprendido de manera muy vaga la influencia que el sentido de los valores del
niño puede tener en su conducta. ¿Es posible que algunos de los problemas infantiles, que se atribuyen
actualmente a la emotividad, sean más bien el resultado del trastorno en el sentido de los valores?
Efectivamente, hemos descubierto que algunos problemas que los niños presentan con frecuencia en la
escuela o en el hogar, pueden atribuirse sin duda alguna a la falta de valores. Hemos descubierto que
cuando los niños presentan ciertos problemas de conducta se les somete a experiencias que desarrollan el
estudio de los valores en alguna forma particular, esos problemas reducen muchas veces su intensidad.
Las personas que tienen claridad de valores se caracterizan por los siguientes rasgos:
• Saben bien su relación con la sociedad en la que
se encuentran
• Se enfrentan a la vida con un propósito definido y
de modo consistente
• Saben lo que desean en la vida y cómo lograrlo
con su esfuerzo. Hablan de las personas, de los acontecimientos, con entusiasmo y claridad.
• No son conformistas, sino que tienen inquietudes
de transformar y mejorar.
• Se enfrentan de manera destructiva a los
elementos desagradables
• Son entusiastas, positivos y tenaces.
Las personas que tienen confusión de valores:
• No perciben con claridad su relación con las
personas y las cosas
• Manifiestan contradicciones e inseguridad
• Su confusión sobre la relación que hay entre la
existencia y el ambiente ha producido diferentes patrones de conducta.
• Algunos son apáticos.
• Otros volubles
• Algunos vacilantes, indecisos ante alternativas
• Están también los inconscientes. Enfrascados en
tareas que se contradicen unas a otras.

60
 • Los vagabundos de la existencia. Se
caracterizan por la falta de planeación, de objetivo, de entusiasmo.
• Muchos son conformistas. Se acomodan lo mejor
que pueden a lo que consideran el punto de vista predominante del momento. Se dejan llevar por otras
personas.
• Otros son rebeldes, separatistas, ello en forma
exagerada.
• Se oponen a todo, no en forma ocasional, lógica,
razonada, sino en forma irracional, crónica y permanente.
• Buscan su identidad, oponiéndose
• Otros son actores, es decir personas que
representan un papel que asumen una personalidad distinta de la suya propia, que disimulan su falta de
claridad acerca de la vida, interpretando un papel que no es más real para ellos que una imagen
recortada de cartón.
Toda persona confusa se incluye en alguno de estos grupos. Han aprendido cada patrón de conducta que
le sirve de compensación, debido a que no saben cómo enfrentarse a la vida del mundo que les rodea.
Si definimos el término “valores” como aquellos elementos que muestran cómo una persona ha decidido
emplear su vida, parecería que el primer grupo, los que tiene claridad de valores, supieran perfectamente
cuáles son sus valores y el segundo tuviera una idea muy confusa respecto a los suyos.
Las consecuencias que tiene en la vida cada día, la claridad o confusión de los valores son dramáticas.
Hay gran cantidad de personas que viven en la apatía en la confusión y en la falsedad.
En las escuela, muchisimos niños no aprenden tan bien como debieran hacerlo, simplemente porque no
tienen una idea clara del objetivo de su existencia, ni están muy seguros de que vale la pena el esfuerzo
por aprender. En esta categoría se encuentran los niños, a quienes sus maestros reconocen como niños
muy apáticos, volubles, vacilantes, inconsistentes o que son vagabundos, conformistas, rebeldes o actores.
Muchos niños de lento aprendizaje, cuyo problema no tiene un origen físico, ni emocional se encuentran
también en este grupo. Una cosa que los une a todos es que no han encontrado su papel en la vida y por lo
tanto, no quieren, o no pueden usar sus recursos intelectuales.
¿Es probable que el ritmo y la complejidad de la vida moderna haya agigantado el problema de decidir que
es bueno y qué es digno, qué es correcto y qué está en debate, en grado tal que muchos niños lo
encuentran realmente desconcertante y hasta tal punto abrumador, de tal manera que no pueden decidir lo
que tiene valor, qué es lo que merece el tiempo y la energía de uno?
Es difícil un acuerdo en el significado del término “valor”. En lo que parece haber común acuerdo es que un
valor representa algo importante en la vida humana. Nuestra teoría se refiere más a lo que algunos autores
llaman Proceso de valoración, más que un valor en un sentido institucional identificable. Consideramos que
es más útil analizar la postura de una persona al enfrentarse a su mundo, examinar cómo emplea su
energía física y su espíritu en su relación con el mundo que le rodea y no señalar qué es lo que considera
valioso en cierto momento, en una circunstancia particular o en una serie de momentos circunstanciales
similares. ¿Cómo adquirió sus ideas? Es una pregunta más fundamental para nosotros que ¿Qué edad
tiene?
Creemos que cada persona tiene que adquirir con esfuerzo y luchas, su prpio conjunto de valores, de entre
los que se le ofrecen. Los valores que realmente influyen en su vida, de una manera consistente e
inteligente, difícilmente pueden ser adquiridos de otro modo. S el proceso de tomar decisiones lo que
importa.
Si se ayuda a los niños a vivir su porpio proceso de valoración, podemos asegurar que se comportarán de
forma diferente, serán menos apáticos, se mostrarán menos confusos y menos irrazonables, serán niños
de actitud positiva, de propósitos mejor definidos y de personalidad más entusiasta.
*Síntesis y selección de textos del Cap. I de la obra L.E. Raths, M. Harmin y S.B. El sentido de los valores
y la enseñanza. México: UTHEA

PRACTICA 3
Jerarquía de valores*
A continuación se presenta un texto que deberás leer con atención.
Organiza grupos de tres alumnos y preparar Papelógrafos sobre los temas desarrollados en la lectura. Para
ello tendrás que presentar un ejemplo para cada caso.
Finalmente uno de los integrantes expondrá el trabajo realizado.

¿Cómo podemos jerarquizar los valores en juego y llegar a una decisión basada en principios éticos?
Aunque esto no es fácil, porque en una situación real entran en juego las circunstancias atenuantes, las
intenciones y las personas involucradas, podemos decir que existen cuatro criterios que ayuda a determinar
la jerarquía de valores:
1. Duración: En la medida en que un valor persiste durante más tiempo, es mejor que otro transitorio.

61
2. Divisibilidad: Si un valor incluye al otro, que es más importante.
3. Fundamentación: Si un valor tiene más bases humanitarias sobre las cuales apoyar su
importancia, es más sólido y preferible.
4. Profundidad de la satisfacción: Si el valor genera más satisfacciones, ataca la raíz de los
problemas y es más permanente, resulta mejor que otro que no reúne estas características.
Los valores cubren tres dimensiones fundamentales para el hombre:
1. De supervivencia. Tienen que ven con las motivaciones primarias de carácter biológico (de
alimentación, reproducción, conservación de la especie).
2. Cultural. Incluye la vida en sociedad, la convivencia con los otros, la producción humana. Expresa
la conciencia del deber ser, la percepción de la belleza, la armonía, el conocimiento, etc.
3. Trascendental. Busca el entendimiento íntimo , personal; comprender el sentido de la vida;
trascender la realidad o existencia física.

La escala refleja el surgimiento de valores a partir de una necesidad física, vital, ligada a la dimensión de la
supervivencia, que entra a un plano superior cuando un hombre comienza a fabricar utensilios y
herramientas, a crear cultura. Aquí aparecen los valores instrumentales, como técnicas y las habilidades
utilitarias.
Una mejor satisfacción de las necesidades básicas permite apreciar la forma, armonía y belleza existentes
en el entorno y facilita el surgimiento de valores estéticos (apreciación artística y cultural); además al tener
tiempo para pensar se desarrolla el intelecto. Buscamos a partir de una percepción de la realidad,
desenmarañar la estructura de las cosas, conocer y comprender su esencia, sus causas y consecuencias.
Surgen así los valores intelectuales, ligados al conocimiento, que posibilitan el paso a la comprensión del
hombre como un individuo en relación con los demás, ante los cuales tiene obligaciones y puede exigir
derechos. Es entonces cuando afloran los conceptos éticos, aunados a un deber ser (honestidad, integridad,
solidaridad internacional, etc.).
Finalmente, todos estos cuestionamientos conducen a preguntarse sobre lo metafísico, lo que está más allá
de la existencia física; a buscar una comprensión global del universo, a dar una explicación última del
sentido de la existencia y de todas las cosas. Llegamos a la dimensión trascendental, donde encontramos
elementos filosóficos y teológicos que trascienden los límites de la existencia física.
*Fuente: Maggi, Barriga, Madrigal & otros. (1997). Desarrollo Humano y Calidad. Módulo I: Actitudes y
Valores. México D.F.: Limusa. Pp.63 - 65

PRACTICA 4 (CALIFICADA)
I. A continuación se presenta un texto que deberán leer con atención.
Crisis de Valores y reflexión Filosófica*
1. Necesidad de la Reflexiòn
Antes de iniciar este trabajo, cuyo contenido consideramos urgente, nos han asaltado algunas dudas.
¿Cómo desarrollar un discurso filosófico responsable sobre el futuro y la esperanza en un mundo y una
época signada por la crisis - y en muchos casos- por la desesperación? ¿Cómo evitar que nuestra
invocación sufra el destino de tantas otras a las cuales todos consienten (de razón o corazón) pero que
jamás se ven traducidas en actitudes éticas y acciones concretas? ¿Cómo convencer de la imperiosa
necesidad de una reflexión lúcida - por parte de los medios intelectuales, docentes y maestros - en torno a
principios éticos (que consideramos ausentes en la praxis de la vida nacional) con el objeto de superar una
“crisis” que, hoy por hoy, amenaza nuestra propia existencia nacional? ¿Cómo hacer ver que dicha reflexión
no debe y no puede quedarse en el nivel del mero deseo, sino traducirse en una actitud ética definida y una
tarea incondicional respecto al futuro de nuestro país y de las próximas generaciones?
Nuestro propósito no es el de ofrecer soluciones dogmáticas sino más humildemente: 1. Intentar mostrar
porqué es necesario que los sectores de mayor poder (político, intelectual, comunicativo) asuman
resueltamente una reflexión de carácter ético en vistas a la paulatina superación de una “crisis de valores”
generalizada; y 2. Ofrecer o “abrir” para dicha reflexión ática, es decir perspectivas novedosas que puedan
servirle de guía. El objetivo de este trabajo, es reflexionar sobre la posibilidad de una “ética orientada al
futuro” que permita el sobrepasamiento de la “crisis”. Pensamos que ha llegado la hora de no postergar más
dicha reflexión: la urgencia del problema es la urgencia de nuestra nación, de sus pueblos y de sus
habitantes, cuya existencia misma se ve amenazada.
Nos proponemos, pues, reglas de comportamiento. Antes de hablar de “reglas”, es necesario tener en claro
los “principios”. Es en este nivel que invitamos a considerar nuestros argumentos. Es en el nivel de los
principios donde trataremos de mostrar si ellos - una vez que se logren determinar - son traducibles en
acciones concretas. En otras palabras, nuestra reflexión sobre los principios tendrá en cuenta los criterios
de realismo y de humanidad. ¿Cómo verificar tales criterios? Tal como que como Aristóteles sostuvo que
había que someter a una suerte de “prueba” los pretendidos principios, partir de ellos y llevar los

62
razonamientos que de allí se desprenden hasta sus últimas consecuencias. Es una suerte de procedimiento
que él llamó “Dialéctico”. Si las consecuencias son coherentes, los principios son presumiblemente buenos,
si las consecuencias son absurdas y contradicen el punto de partida, los pretendidos “principios” deben
necesariamente abandonarse. Esta será la metodología de trabajo: una metodología dialéctica. No
partiremos dogmáticamente sosteniendo nuestros “principios” contra todos y contra todos. Partiremos de
principios que nos atraen a una mayoría, y los seguiremos. ¿Porqué hacemos esto?. Porque la historia nos
enseña con frecuencia que profeta

63
anunciadores de los mejores “principios” terminan convertidos en “vendedores de ilusiones” avalando actos
de irresponsabilidad criminal. Se trata de señalar que no bastan las intenciones de superar la crisis y la
propuesta de un ideal a alcanzar. Es necesario ver hasta qué punto y en qué medida nuestros ideales son
realizables, en seguida se trata de ver si los medios que empleamos para alcanzar nuestros ideales son
adecuados, en qué medida - en suma - no contradicen el ideal en su eticidad.
2. ¿De qué concepto de crisis partimos”
Nuestro trabajo partirá de un “estado de cosas” cuya existencia es aceptada de una manera general:
atravesamos una “crisis de valores” que no solamente afecta al Perú, sino a la sociedad planetaria. Si bien
este hecho es reconocido como tal, no hay la misma claridad ni acuerdo sobre aquello que entendemos por
valores, y sobre cuáles de ellos estarían en crisis. El tema de nuestro trabajo no es tanto aclarar éste último
punto, cuanto partir del hecho que existe una “crisis” con el objeto de articular una “ética para el futuro” que
permita superar y así revocarla. Es evidente, sin embargo, que no tiene sentido plantear alternativas éticas
de superación de la “crisis”, si no nos ponemos de acuerdo (o no tenemos un cierto pre - concepto) sobre
aquello que queremos justamente superar.
Lo primero que podemos mencionar es nuestra experiencia cotidiana. La “crisis” es vivida dramáticamente a
todo nivel, en todo estrato, en todo orden de cosas, diariamente en el Perú. Enfrentamos cotidianamente
toda forma de corrupción, bajo la modalidad del robo, del soborno (o “coima”), del chantaje, del abuso de
autoridad y de fuerza. Constatamos que la praxis nacional se ejerce por encima de toda “ley” desde los
estratos sociales superiores a los inferiores incluyendo funcionarios y políticos. Sabemos que las nociones
de “bien” o “mal parecen carecer de sentido, siendo las “guías” de la acción la “utilidad” la conveniencia” y el
“provecho” personal o partidario. Finalmente observamos formas tanto latentes como manifiestas de lo que
propiamente llamamos “violencia”. Todo esto no necesita demostrarse; estas son algunas - de tantas -
manifestaciones de la “crisis”.
Además de la experiencia cotidiana, están los datos ofrecidos por la investigación. Las contribuciones de las
áreas de Historia, psicología, Educación y Trabajo Social arrojan luces sobre distintas manifestaciones de
esta crisis y sobre la conexión entre crisis de valores y el fenómeno de violencia.
Dichos trabajos fundamentan la conciencia generalizada de que el fenómeno de la “crisis de valores” no es
un fenómeno reciente sino que pertenece en verdad a la estructura de nuestra nación desde sus orígenes.
La novedad de la crisis actual cría más bien el haber alcanzado un punto crítico o clímax, que se expresa
estructuralmente. Esta crisis estructural es también llamada violencia estructural silenciosa. La intensidad de
esta crisis estructural ha llegado a niveles intolerables de magnitud y de extensión. Esta situación tarde o
temprano creó su resultado inevitable: las condiciones materiales que capitalizadas ideológicamente, se
tradujeron en una violencia manifiesta sin precedentes en la vida nacional.
Todo lo mencionado son “hechos” tanto experimentados en la vida cotidiana cuanto constatados en
investigaciones empíricas y documentadas. Más allá de estos hechos, nosotros quisiéramos indagar el
porqué: quisiéramos saber qué está detrás de todas estas manifestaciones y las ha hecho posible. Quizá si
llegamos a una mínima comprensión de este por qué, de las causas, podremos esperar tener más éxito en
proponer vías de superación.

Nuestras “ideas-guías” tomarán como punto de partida ejemplos concretos de crisis de valores. Estos
ejemplos no han sido elegidos totalmente al azar. Servirán para articular el resto del trabajo: también son a
nuestro juicio ejemplos supremos de crisis. Ellos son: 1) La pérdida del sentido del valor de la vida humana
concreta, individual, irrepetible, irremplazable en su unicidad. Por tanto negación de aquello que – entre
otros factores- diferencia radicalmente la existencia del hombre del resto del universo. La muerte ya no
escandaliza. Desde distinta –y opuestas- tribunas incluso se la defiende como un mal necesario o un bien.
La existencia humana individual –repetimos- ha perdido valor. 2) Pérdida del sentido del valor de una “vida
humanamente digna”. Incluso allí donde se rechaza la muerte o se afirma el valor de la vida individual
humana, se avala una deshumanización de grandes sectores de vidas individuales. No basta sobre vivir, el
hombre debe vivir como hombre. Esta pérdida de valor de lo “humano”, ese desprecio por la dignidad
humana se manifiesta en toda forma de racismo, marginación, discriminación.
La destrucción del derecho a una vida humanamente digna se manifiesta en un amplio y mayoritario sector
de la población sumido en una acelerada pauperización hasta extremos siniestros de nivelación de los
hombres a un plano casi natural- animal de supervivencia precaria. Tampoco hay respeto por la dignidad
humana en toda persecución por motivos de raza, credo, político o religioso, y en todo desprecio de valores
culturales distintos. 3) Ausencia de una recta comprensión del concepto de libertad. Pudimos hacer elegido
otro ejemplo en su lugar: el de justicia social; pero ese tema ya es objeto preferido de múltiples escritos,
investigaciones y aún proyectos sociales. Sobre la libertad, en cambio, no se escribe suficiente. Por ello nos
llamó la atención un interesante estudio de J. Buchaman Los límites de la Libertad, entre la Anarquía y
Leviatán, donde señala que históricamente el péndulo oscila entre dos extremos la utopía anarquista,
producto de una concepción ultra individualista de la libertad, donde el Estado tiende a “marchitarse” y el
contrario de esclavitud de los hombres bajo un estado soberano absoluto, impersonal y fuerte: el Leviathán.
Así en nombre de la libertad, se han cometido – y se siguen cometiendo- toda suerte de atropellos y
excesos; éstos a su vez motivan encendidas en su contra bajo el supuesto que sólo su eliminación
contribuiría el alumbramiento de la justicia social. La libertad – se dice- es el privilegio de los pocos no sería
sino una “falsa libertad”, una libertad abstracta (la del individuo) mientras que la verdadera no habría
conocido todavía manifestación histórica (la de la “colectividad” o “libertad” de los defensores tanto de un
individualismo a ultranza, cuanto de una “libertad” colectiva hay mitos nocivos que desfiguran la naturaleza
humana y sus concretas posibilidad. Ambos extremos podrían ser expresión de una crisis profunda que
afecta una nota esencial, determinante, de la naturaleza humana. Este es el tercer y último ejemplo de
“crisis” que proponemos para nuestro propósito.
A partir de estos ejemplos intentaremos remontarnos a sus posibles “causas” u origen. Sin desvalorizar la
posibilidad del aporte de las ciencias histórico-económicas, sociales y políticas que echarían luces desde
varias perspectivas, intentamos nosotros más bien remontarnos detrás, al origen de esas mismas
interpretaciones ideológicas (las cuales según muestra opinión no ofrecen explicaciones últimas).
Nosotros, claro está, no proponemos aquí como alternativa otra supuesta explicación última. Solo
pretendemos ofrecer, de manera sucinta, una hipótesis de comprensión filosófica de nuestra crisis, bajo tres
aspectos y siguiendo el hilo conductos de los ejemplo propuestos.
El primer aspecto concierne la posibilidad que esta crisis se geste desde el origen mismo de la modernidad
occidental. Hablamos de una posibilidad negativa e inherente a la Epoca Moderna desde su origen.
Mencionaremos este aspecto de un modo aparte, pues nuestra nación está indisolublemente ligada al
destino de Occidente desde la época de la Conquista. Un segundo aspecto estaría dado precisamente por
la presencia de modernidad occidental en el Perú: esta causó el desmoronamiento de un cosmos milenario.
La presencia de Occidente también sería “crisis” porque la instalación del Virreynato se habrìa traducido en
un rechazo y desprecio paulatino de lo autóctono a favor de la “racionalidad” europea. El tercer aspecto
sería la crisis resultante de las dos anteriores, expresa en la factura interna de nuestra Nación y el intento de
búsqueda de una nueva inédita identidad nacional.
*Rosemary Rizo Patrón de Lerner. En: Violencia y Crisis de Valores en el Perù. Lima: PUCP. p 21-92

PRACTICA 5
Los valores en la escuela*
Dinámica de Reflexión
Lee atentamente el siguiente artículo periodístico, que apareció en el diario El país (España),
el 20 de mayo de 1995, pág. 36.
Líderes de ochenta religiones contra las patentes de genes humanos por lucro
EFE, Washington
Líderes de más de ochenta grupos religiosos anunciaron ayer su oposición a la concesión de
patentes sobre genes modificados de humanos y animales, células, órganos y embriones, como si
fueran un invento humano como los automóviles.
Esta coalición condena la “extraña” política de la Oficina de Patentes estadounidense, la cual
considera que los genes pueden patentarse, en abierta oposición a la vieja creencia de que la vida
emana de Dios…
“Si se permite a los científicos y a las compañías biotecnológicas patentar toda forma de vida, ello
supondría el triunfo final de los valores del mercado sobre los valores de la fe”, agrega el
comunicado de los líderes religiosos, elaborado por Jeremy Rifkim, presidente de la Fundación
sobre tendencias Económicas.
(Tomado de Mendive, Gerardo. Ayúdame a mirar.
Un análisis sobre materiales de prensa.
México, De del Autor, 1991, p.91)
• En esta lectura se plantea un tema de actualidad muy polémico ¿Cuál es éste?
• Aquí estamos ante un conflicto de valores. ¿Podrías decir qué valores se enfrentan?
• La solución de este conflicto de valores es muy compleja. En tu opinión. ¡quién o quienes
deben decidir y porqué?
a) Los científicos especializados en genética
b) Las asociaciones pro derechos humanos
c) Las instituciones religiosas
d) La Oficina de Patentes
e) El gobierno
f) Las personas directamente afectadas: padres, enfermos, donadores
2
g) Otra opción
• Si tu fueras integrante de alguna de estas instancias, ¿de cuál sería?
La educación escolar y los valores
Cuando decimos: !Hacer una escuela a la medida de los alumnos y que prepare para la vida”, queremos
decir que la formación del estudiante como persona no puede ser olvidada por la escuela. El logro de la
profundización de actitudes y valores que se busca promover requiere de individuos autónomos tanto
intelectual como moralmente. Ello quiere decir que no basta que los alumnos adquieran información, sino
que nuestra sociedad demanda jóvenes inteligentes, sensibles y morales.
Para lograrlo, se necesita primero que te conozcas a ti mismo, que tengas claro cuáles son tus valores y
actitudes que dictan tu conducta, a qué conflicto de valores de enfrentas y cómo los resuelves. En segundo
término, se requiere comprender los problemas del mundo actual y tomar una posición comprometida ante
ellos.
Los problemas de nuestro tiempo, como la violencia y la búsqueda de la paz, el respeto de los derechos
humanos, la crisis ecológica, los efectos benéficos y perjudiciales del empleo de la tecnología, la injusticia
social, la discriminación racial, cultural y sexual, la eutanasia, las aplicaciones éticas y antiéticas de la
ciencia, entre muchos otros, se convirtieron en temas de estudio en la escuela, al igual que lo son el
álgebra, la informática o la electrónica.
Ejercicios :
¿Con qué frecuencia en tu vida diaria enfrentas conflicto de valores¿ ¿De qué tipo? ¿Cómo
lo resuelves? ¿Sientes que necesitas orientación y apoyo al respecto? ¿A quienes recurres
para solicitar consejo? ¿qué tanto te ha formado en valores la escuela?

En realidad, los valores que norman nuestra conducta están presentes en todo acto humano trascendente
que realizamos día con día, sea dicho acto familiar, afectivo, académico, profesional, político, etc.
Con frecuencia no somos conscientes de esto y tampoco es extraño que actuemos de manera
incongruente: decimos una cosa y hacemos otra. A veces, incluso con dichas incongruencias las personas
“se traicionan ellas mismas”.
*Fuente: Maggi, Barriga, Madrigal & otros. (1997). Desarrollo Humano y Calidad. Módulo I: Actitudes y
Valores. México D.F.: Limusa. Pp.67 - 69

PRACTICA 6 (PRACTICA DIRIGIDA)

Lee atentamente las instrucciones que se presentan a continuación y realiza la actividad colectiva y el
ejercicio que se acompañan.
La Influencia social en los valores personales*
Esperamos que hasta aquí te haya quedado claro que los valores no son predisposiciones innatas y que no
vienen programados en ninguno de nuestros genes: no son hereditarios, hay que descubrirlos, formarlos,
construirlos, podemos modificarlos.
Hemos venido insistiendo en la influencia que ejercen los otros en el desarrollo de nuestras actitudes y
valores. ¿Porqué es importante la influencia social? Podemos enumerar una lista larga de esos “otros” que
puedes reconocer fácilmente: tus padres y hermanos, tus amigos, tu novio (a), las personas que más
admiras (tus “ídolos personales), tus profesores, etc. Todos ellos son agentes socializadores, pues de ellos
aprendes los códigos y costumbres que te ayudan a ubicarte como un miembro más de tu grupo social.
Pero también existen otros agentes socializadores, tal vez más abstractos y escurridizos, que influyen en tus
valores y no siempre puedes reconocer ¿Sabes de quién hablamos? De los medios de comunicación.
Los agentes socializadores que mencionamos llegan a ser un otro significativo que puede influir
decisivamente para promover valores y actitudes positivas en los jóvenes. Pero también pueden promover
contravalores o valores contradictorios.
En este sentido, resulta valioso que clarifiquemos tanto nuestros valores personales como los valores que
recibimos de los demás y que tengamos la capacidad de juzgar si son o no positivos, qué consecuencias
tienen en nuestras vidas y cómo nos afectan en nuestra relación con los otros. Algunas de las actividades
que desarrollarás en esta sección están enfocadas a que analices cuáles son los valores sociales más
importantes que influyen en ti.
Actividad Colectiva
Análisis valorativo de canciones
¿Cuál es la canción preferida por el grupo? (puede ser una de moda o una “clásica de siempre”).
¿Cuál es la canción que más rechazo despierta en el grupo?
Instrucciones
1. En forma de “lluvia de ideas”, mencionar el nombre de varias canciones (no más de diez)
que sean del agrado del grupo y enseguida señalar canciones que consideren “malas” o
despierten repulsa. Un alumno tomará nota para hacer una lista de popularidad y otra de
impopularidad.

3
2. Elegir, mediante votación verbal directa, la canción más aceptada y la más rechazada.
3. Formen dos equipos uno que analizará la canción más aceptada y otro que cuestione a la
más rechazada. El primero será el equipo “positivo” y el segundo el equipo “negativo”.
4. Por separado, cada equipo escribirá la letra de la canción que le tocó analizar.
5. Ahora el equipo “positivo” analizará porqué le gustó la canción favorita y el equipo negativo
porqué le disgusta lo que le tocó criticar.
6. cada equipo identificará visiones de la juventud y de la naturaleza humana presentes en la
letra de sus respectivas canciones y verá si es posible apreciar algunos valores o antivalores.
Anotarlos.
7. Cuestionar lo expresado en torno a gustos y rechazos a la luz de valores positivos y
negativos ¿Les sigue gustando la canción favorita? ¿Encontraron elementos positivos en la
canción rechazada?
8. Compartir las conclusiones a todo el grupo.

Ejercicios
¿La publicidad influye en nuestros valores y estilos de vida? ¿Qué crees tú? ¿Qué ideas e
intereses están detrás de la publicidad o de la propaganda?
Prepara algunos ejemplos.
1. Elijan alguna marca o anuncio publicitario. Descríbanlo, digan ¿Cuál es su lema (slogan).
Tomen en cuenta que la publicidad tiene fines comerciales; pretende vender un producto o un
servicio. Por su parte, la propaganda persigue la adhesión a una idea.
2. Traten de identificar qué valores y contravalores se trasmiten en el anuncio.

*Fuente: Maggi, Barriga, Madrigal & otros. (1997). Desarrollo Humano y Calidad. Módulo I: Actitudes y
Valores. México D.F.: Limusa. Pp.74 - 78

PRACTICA 7 (PRACTICA CALIFICADA)

A continuación se presenta el siguiente texto que deberás leer cuidadosamente para luego realizar un
esquema y conclusiones de la lectura.
LA CONSTRUCCION DE VALORES EN LA FAMILIA
García, M.; Ramírez, G. & Lima, A.

Existe una preocupación general por los valores que están emergiendo en nuestra sociedad. Valores como
son el hedonismo, el individualismo, la xenofobia, etc., están ayudando muy poco a consolidar los principios
democráticos de los que nos sentimos tan orgullosos. Pero por otro lado, observamos con satisfacción
comportamientos sociales que nos sugieren otros valores más positivos como son el altruismo, la
cooperación, la tolerancia.

No hay nada en la naturaleza biológica del ser humano, mas allá de la mera satisfacción de necesidades
básicas, que explique la adopción de unos valores u otros. Es a través de un verdadero proceso de
aprendizaje social como las personas asumen valores que van a servir de guía de su conducta social.
Concretamente, lo bueno y lo malo, lo deseable y lo rechazable, lo adecuado y lo inadecuado, se aprenden
desde muy temprano en la interacción con los otros. Si esto es así, es importante conocer en qué marco de
intercambios sociales se gestan los valores.

Las miradas de expertos y legos se vuelven hacia la familia como el primer y más importante contexto
socioeducativo de valores. La familia es el primer núcleo de convivencia y, durante un periodo cuantitativa y
cualitativamente largo, el referente más importante para sus miembros. Por tanto, la responsabilidad de la
familia en la construcción de valores parece ser grande, pero ¿es el único contexto responsable? ¿qué
valores desea promocionar? ¿es eficaz en su misión o los valores de los hijos nada tienen que ver con los
que desean sus padres? ¿qué variables intrafamiliares mediarán en dicha eficacia? ¿podrían desarrollarse
pautas que ayudaran a las familias a tener éxito como educadores de valores? Estas son algunas de las
cuestiones que pretendemos desarrollar a continuación. Pero antes es necesario introducir algunas ideas
básicas respecto al concepto de valor.

1. FAMILIA Y VALORES: CONCEPTOS BASICOS

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Los valores son metas u objetivos de carácter general que permanecen estables a través de las distintas
situaciones, guían la conducta de los seres humanos y se ordenan según su importancia subjetiva
(Schwartz,1992).
Schwatz & Bilsky (1990) y Schwartz (1992) proponen una categorización de los valores basada en dos
aspectos fundamentales: (a) los intereses que cubren, que pueden ser individuales, grupales o ambos, y (b)
el tipo de meta motivacional que expresan, en tanto representación de necesidades universales de la
existencia humana: biológicas y orgánicas, de interacción social coordinada y, de supervivencia y
funcionamiento de los grupos e instituciones. En función a ello, Schwatz (1993) distingue diez dominios de
valor, organizando la estructura total de los valores en dos dimensiones básicas: apertura al
cambio/conservación y autobeneficio / autotrascendencia. La primera dimensión organiza los valores en
función de si motivan iniciativas creativas e inciertas (autodirección, estimulación), o mantener la
certidumbre y el mimetismo cultural (conformidad, tradición).
La segunda dimensión organiza los valores en función de si motivan la búsqueda del propio beneficio
(poder, logro) o el beneficio de los otros (universalismo, benevolencia).
Asimismo, los valores tienen una configuración sistemática, de modo que algunos se nos presentan como
compatibles y otros como contradictorios entre sí. En el proceso de aprendizaje del sistema de valores se
aprenden las prioridades de unos valore sobre otros y como contradictorios entre sí. En el proceso de
aprendizaje del sistema de valores se aprenden las prioridades de unos valores sobre otros y la búsqueda
del necesario equilibrio entre la satisfacción de metas personales y las necesidades del grupo social en el
que se vive.
En este apartado nos ocuparemos del carácter energético de los valores como promotores de determinados
cursos de acción y del papel que juegan en la adaptación de las personas y el nivel de bienestar que se
experimentan. Asimismo, analizaremos en qué consiste el proceso de aprendizaje de valores en la familia.
Como veremos, estamos ya lejos de las tesis del aprendizaje social que concebían a un individuo pasivo
conformándose ciegamente a las normas sociales, fruto de las presiones ejercidas sobre él. Por el contrario,
concebiremos la adopción e interiorización de valores como fruto de un proceso constructivo del individuo
que, en relación con otras personas embarcadas en el mismo proceso constructivo, trata de dar sentido a la
realidad social que le rodea.

Familia, valores y adaptación

Los valores son elementos muy centrales en el sistema de creencias de las personas y están relacionados
con estados ideales de vida que responden a nuestras necesidades como seres humanos,
proporcionándonos criterios para evaluar a las personas, a los sucesos y a nosotros mismos (Rokeach,
1973). Cuando las personas actuamos de acuerdo con nuestros valores estamos promoviendo y reforzando
el sentimiento de autocompetencia y de reconocimiento social. Y, al contrario, la discrepancia entre nuestra
conducta y nuestros principios generará malestar, por lo que promoveremos nuevas soluciones que ayuden
a satisfacer la necesidad generada. Los valores tienen, por tanto, una función motivadora y activadora de la
acción.
Que los valores condicionan la toma de decisiones de los seres humanos puede ilustrarse con el retrato de
las familias (A) y (B). Ambas muy preocupadas por el rendimiento escolar de sus hijas: una amiga se
encuentra muy frustrada y triste por sus fracasos escolares y necesita ayuda. Prestarle ésta supone restar
tiempo, energía y concentración al estudio, por la familia (A) no permite a su hija la ayuda, mientras que la
familia (B) moviliza el valor del beneficio de los otros.
En definitiva, los valores asumidos nos permiten definir con claridad los objetivos de la vida, nos ayudan a
aceptarnos tal como somos y a estimarnos, al tiempo que nos hacen comprender y estimar a los demás.
Los valores se mantienen y desarrollan en la medida en que son potencializadores de la autoestima y la
competencia social. Por tanto son mediadores del bienestar subjetivo de las personas. ¿Podemos decir
también que modulan el bienestar familiar? ¿Existen valores que lo promueven? Empecemos definiendo lo
que significa el bienestar familiar.
El concepto de bienestar familiar no siempre está claramente definido, aunque es cierto que cada día es
más utilizado. Su definición ha evolucionado desde concepciones estáticas a concepciones más dinámicas.
El bienestar familiar era considerado como un estado estático de armonía y satisfacción entres sus
miembros. Sin embargo, desde un punto de vista más dinámico, es un proceso constructivo que se
consigue día a día y que requiere reajustes ante las situaciones cambiantes a las que se enfrenta la familia.
Los miembros del grupo familiar se sienten satisfechos en la medida en que pueden construir de forma
significativa el curso del proceso relacional. En ese sentido, el bienestar familiar no tiene que ver tanto con
la presencia o ausencia de conflictos cuanto por la capacidad de enfrentarse a ellos y solucionarlos.

Íntimamente ligados al bienestar familiar aparece el valor de la seguridad. En algunas investigaciones

cuando se solicita a las personas que asocien el concreto de familia a una serie de valores que, según ellas,
garantizan el bienestar familiar (para el matrimonio que comienza, para el que tiene que enfrentarse al
primer trabajo, para el adolescente, etc.) señalan el valor de la seguridad como importante. Junto a éste

5
suelen aparecer el valor de la obediencia, que tiene un componente de sumisión y de normativa grupal y
empuja a adoptar una serie de obligaciones mutuas.
En definitiva, al ser la familia el grupo que más contribuye a la formación del individuo, es el lugar más
favorable para conseguir el bienestar individual. Pero este bienestar puede trascender hacia un bienestar
interpersonal o familiar en el que estén involucrados todos los individuos empeñados en la interacción
familiar. En este sentido, parece que los valores que más promueven dicho bienestar son los valores
colectivistas, de asunción de normas y de seguridad.

La familia como escenario de construcción de valores

La familia es el primer contexto de aprendizaje de las reglas sociales y por tanto, el primer agente
socializador de los valores que adquieren sus miembros. Además tienes unas cualidades únicas que las
diferencian de otros contextos, dado que el aprendizaje de valores se suele realizar en un ambiente de
proximidad, comunicación, afecto y cooperación, que lo hace especialmente eficaz y duradero. Ahora bien,
como señalan Molpeceros, Musitu y Lila (1994) la función socializadora de la familia consiste en algo más
que la mera transmisión intencional y explícita de normas y valores. Desde la familia se le dan al niño las
claves para que construya sus representaciones globales acerca del funcionamiento de la realidad social.
Entre estas claves, envueltas en el clima afectivo familiar, están las propias representaciones de los padres,
los modelos de interacción familiar, las expectativas y demandas sociales que pesan sobre el niño, la
definición de las tareas evolutivas a las que debe enfrentar, etc. En este sentido, la familia cumple dos
tareas muy importantes:

1) Determinar qué objetivos o metas son compatibles entre sí y cuáles no lo son, por medio de la
estructuración del ambiente educativo (la distribución de recursos materiales, el clima afectivo, la
organización de roles, las pautas de disciplina, etc) Por ejemplo, ante los problemas de un hermano
que se muestra habitualmente hostil y conflictivo se produce una incompatibilidad entre los valores
de ayuda y cooperación con los de protección y supervivencia).

2) Primar la solución deseable ante tales conflictos de valores, aquella que produce un mayor ajuste a
las expectativas sociales promovidas por la familia. La familia muestra a sus miembros lo que se
espera de cada uno, condicionada, en gran parte por las directrices y requerimientos culturales
provenientes del microsistema (valore culturales, creencias, sucesos históricos, etc.) y del
ecosistema (familia extensa, el trabajo, las amistades, etc.), siguiendo la terminología de
Bronfenbrenner (1979). En este sentido, se puede afirmar que la socialización familiar sólo puede
interpretarse en el marco de las condiciones y los valores culturales dominantes. Tanto padres
como hijos interpretan su propia conducta y la del otro en función de esquema cognitivo –
motivacionales transmitidos por esos valores culturales dominantes.

Ahora bien ¿Cómo se construyen los valores familiares? ¿Mimetizan los niños los valores de sus
padres? Las nuevas perspectivas constructivistas señalan que los niños son agentes activos en el
proceso de construcción de valores, estableciéndose una relación transaccional, aunque asimétrica con
el adulto. En ese sentido, no basta con la intención deliberada de educar en valores para lograrlo y las
moderadas correlaciones paterno – filiales así lo demuestran. La construcción de los valores en la
familia requiere tener en cuenta, entre otras cosas, el papel activo que tienen los hijos para asumir o no
los valores de los padres. Por tanto, no podemos afirmar que exista una relación directa entre los
valores que los padres desean para sus hijos y los que los hijos adquieren. Aun cuando la conducta
parental sea inequívoca, aun cuando las relaciones parento filiales sean intachables, siempre estará la
interpretación que cada hijo haga de la conducta parental y en dicha interpretaciones encajaran las
propias experiencias, por lo que los valores pueden ser similares a los paternos pero nunca idénticos.
Además, en las transacciones complejas entre padres e hijos, no sólo se modifican los valores de los
hijos, también pueden cambiar los valores de los padres para adaptarse a las nuevas exigencias y
demandas que aparecen a lo largo del ciclo vital familiar. Por ejemplo, un padre puede tener como
prioridad el valor de reconocimiento social, pero el nacimiento de un hijo deseado puede ponerlo en
conflicto con el valor de la vida familiar o el de la seguridad, optando por estos últimos en detrimento del
primero. Asimismo, en la familia surgen continuos conflictos que pueden considerarse parte de la
vida familiar, estos conflictos son imprescindibles para el desarrollo de los valores familiares, y sobre
todo, son necesarios para fortalecer el criterio propio de sus miembros. Gracias a estos conflictos
menores, los hijos pueden “decidir” no asumir el valor familiar o rechazarlo o adoptarlo a su propia
estructura de personalidad.
Sea como fuere, lo cierto es que lo que los progenitores desde que constituyen la familia, incluso desde
que la proyectan, tienen en mente una serie de valores que les ayudan a guiar la nave de la familia
hacia un buen puerto. Cada una de las etapas del ciclo familiar (embarazo, maternidad, el paso de la
niñez a la pubertad y la adolescencia, la salida de los hijos del hogar, etc.) supone un reto para la
familia, reto al que se enfrenta de forma diferencial en función a los valores asumidos.

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 Si los valores mediatizan la forma de enfrentarse a los cambios y a las diversas demandas que van
surgiendo en el ciclo familiar, cabe preguntarse ¿existen valores familiares que ayuden a superar con
éxito dicho reto? El sentido común lleva a pensar que estos valores deberían ser los de solidaridad,
tolerancia y seguridad. En este sentido, una familia que proporcione una red de apoyo ante las
transmisiones y crisis vitales, que acepte la diversidad de opciones ante la vida y que, al mismo tiempo,
proporcione seguridad para afrontar los diferentes retos del desarrollo, suone una gran ayuda para
recorrer con éxito el camino hacia la madurez.

2. Relaciones familiares y valores

Las relaciones intergeneracionales que se establecen en la familia son únicas y emergen como una
experiencia con gran poder conformador en la construcción de valores. A la luz de cómo va
evolucionando la sociedad, la familia puede llegar a convertirse en uno de los pocos contextos
privilegiados donde poder ensayar las relaciones intergeneracionales. Hoy en día los espacios de
interacción cada vez aparecen más delimitados, para la tercera edad, para jóvenes, para niños
pequeños, etc.
En este apartado nos ocuparemos, en primer lugar, de tales relaciones para pasar a describir, después,
los valores que los padres desean inculcar en sus hijos.

2.1 Dinámica intergeneracional y valores: abuelos, padres e hijos

Acabamos de mencionar cómo la familia podría constituirse en uno de los pocos espacios de encuentro
intergeneracional. Sin embargo, en la familia moderna los abuelos y otros familiares cercanos ya no
suelen convivir bajo un mismo techo con hijos y nietos. El estudio realizado por Pérez y Cánovas (1995)
muestra que el 96%de los niños reconocen tener abuelos, pero solo el 15,3 % convive con ellos. Ahora
bien, la mayoría los ve, al menos ,entre una y tres veces a la semana, tanto en celebraciones familiares
como cuando ocupan del cuidado diario de sus nietos. Hay, por tanto ocasiones para que se produzca
tal encuentro intergeneracional y que sea fructífero para todos.
En nuestra dinámica familiar actual, donde los padres dedican mucho tiempo al trabajo y se sienten
agobiados por múltiples compromisos y obligaciones, los abuelos pueden ayudar a la tarea de educar a los
nietos de modo indirecto o directo ( Smith , 1995 ). Los abuelos ayudan de modo indirecto cuando dan
apoyo emocional a los hijos en sus tareas de paternidad y maternidad, alivian la carga de sus ocupaciones,
les dan consejos o ayuda económica. De hecho, son en gran parte responsables de las habilidades
paténtales de los padres y de sus concepciones educativas, mediante la trasmisión generacional de las
mismas. Incluso son indirectamente responsables de características tales como afectuosidad de los padres
o la implicación emocional con los hijos. Particularmente, la relación abuela-madre es muy intensa y juega
un papel primordial en el desarrollo de las actitudes maternales de la futura madre (VERMULST, De
BROCK y van ZUPTPHEN, 1991).
Como se analiza en el capítulo 6 de este libro, los abuelos también pueden ser protagonistas de la propia
tarea educativa en su relación directa con los nietos, teniendo un papel mas o menos destacado
dependiendo de cómo vivían su rol de abuelos. Los abuelos no implicados o distantes no tienes influencia
directa en el proceso de construcción de valores de sus nietos, pero los abuelos más implicados, aun
manteniendo se papel de abuelos, o los abuelos que hacen de padres sus títulos son los que tienen un
mayor poder de influencia. Los abuelos que pueden hacer de tales tienen tiempo para pasear a los nietos,
para compartir actividades y tareas, para acudir en casos de emergencia o de crisis, para contar narraciones
ficticias, sucesos de su generación, historias familiares, dar consejos, etc. A través de ese tiempo
compartido y ese diálogo intergeneracional los nietos van construyendo sus valores en ámbitos espacio-
temporal diferente a los de los padres. Es así como se logran estructuras de valores más ricas, elaboradas y
con mayor perspectivismo generacional.
Ahora bien, las relaciones entre adultos, padres e hijos no están exentas de conflictos. Pueden producirse
desacuerdos entre los valores de socialización de padres y abuelos, o delegar estos su responsabilidad en
los abuelos. En este sentido, las relaciones intergeneracionales exigen una cierta dosis de valores de lealtad
y tolerancia que ayuden a aceptar, valorar y superar las diferencias sin descalificaciones. Vivimos una época
de cambios sociales acelerados que nos dan la impresión de que lo valioso de ayer no lo es hoy. En ese
sentido, las relaciones intergeneracionales pueden proporcionar una oportunidad para escuchar, ensayar,
aprender, usar lo útil y constructivo de una generación y aportar lo novedoso y arriesgado de la siguiente.
De este modo los valores de conservación y los de apertura pueden darse la mano. En definitiva, los
abuelos podrían ser importantes educadores de valores, aunque, desgraciadamente, los datos nos indican
que la tendencia hacia la nuclearización de la familia y las complejidades de la vida urbana en las grandes
ciudades está reduciendo esta posibilidad.

2.2 Valores que los padres desean transmitir a sus hijos

Todos los padres que sus hijos adquieran una estructura de valores asumidos que les facilite su
desenvolvimiento en el mundo “exterior”, que les permita acceder al mundo escolar o laboral, que les ayude

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a relacionarse armoniosamente con sus iguales o a enfrentarse con éxito a las amenazas actuales
(drogadicción, sectas, fracaso escolar, etc.).
¿Qué valores priorizan los padres en la socialización de sus hijos? Existen diversos estudios en España que
analizan esta cuestión (Martín Serrano, 1991); Musitu y Molpoceres, 1992;Orizo, 1996; García y Ramírez,
1995)y, con algunas diferencias lógicas, parecen coincidir en que la familia desea desarrollar:
- valores que faciliten el desarrollo personal: independencia, autonomía, libertad, autorrealización
personal :
- valores que faciliten las relaciones interpersonales: cortesía, respecto a los demás, honradez,
tolerancia.
- valores que faciliten su aprovechamiento escolar o laboral: gusto por el trabajo, perseverancia.
La jerarquía de preferencias parece verse afectada por diversas variables como la cultura, el nivel
socioeconómico, la edad de los padres o su nivel de estudios, la edad y sexo de los hijos, etc.
En nuestro estudio ( Garcia y Ramírez, 1995), los padres debían escoger los tres valores terminales y los
tres valores instrumentales que más deseaban transmitir a sus hijos. Encontramos que los padres optaban
por valores que fomentan el desarrollo y la realización personal, señalando valores como la felicidad, la
autorrealización personal, la salud, la independencia y la libertad. La elección concreta de los valores de
salud y felicidad era muy previsible, por ser valores muy centrales e imprescindibles dentro del ámbito
familiar. En este sentido, otros estudios han señalado este mismo fenómeno, destacando la existencia de un
núcleo de valores centrales que se sitúan en la base de todos los demás valores (Schwartz, 1992).
Asimismo, comprobamos que existían variables que influían en la elección de valores por parte de los
padres, como, por ejemplo, su edad. Los padres más jóvenes señalaban de forma significativa los valores
de autodirección como la libertad, independencia y autorrealización personal, mientras que los padres de
mayor edad señalaban mucho más el valor de la vida familiar y la responsabilidad. Por su parte, los padres
(varones) se diferenciaban de las madres en que elegían en mayor medida el valor de la capacidad, Los
padres de zonas urbanas señalaban, en mayor medida que los de la zona rural, el valor de la tolerancia. El
nivel socioeconómico también influía, comprobando que los valores elegidos por los padres de nivel medio y
alto eran los de tolerancia y autorrealización personal; mientras que los padres de nivel socioeconómico
bajo diferían en la elección de un valor que tiene que ver con la búsqueda del respecto y la aprobación de
los demás (el reconocimiento social).
Otros estudios realizados en otros países señalan valores similares a los nuestros, como los realizados con
padres alemanes o norteamericanos, en los que encontraron los valores de autonomía, responsabilidad,
tolerancia, independencia, imaginación, etc. Sin embargo, los padres japoneses o coreanos, por poner
algunos ejemplos, diferían de los padres europeos y norteamericanos en cuanto a los valores prioritarios a
fomentar en los hijos. Estas diferencias se han explicado atendiendo a las demandas culturales diferenciales
que pesan sobre las familias (Pettengill y Rohner, 1985; Trommsdorff, 1985 citados en Molpeceres, 1994).
Así, las prácticas de socialización y los valores que en ellas se enfatizan difieren dependiendo del carácter
individualista colectivista de la cultura (Domino y Hannan, 1987).
Las preocupaciones de los padres en las culturas colectivistas son la fiabilidad, la buena conducta y la
obediencia, orientando a sus hijos hacia la conformidad con el grupo. En las culturas individualistas,
contrariamente, las preocupaciones principales son la autoconfianza, la independencia y la creatividad,
orientando a sus hijos hacia la autonomía (Musitu y Molpeceres, 1992).

3. La eficacia de la familia en la socialización de valores

Cuando se critica la aparición de determinados valores en algunos grupos de jóvenes como son la
xenofobia, la falta de civismo, la ausencia de criterios éticos, o se diagnostica una crisis de valores en
nuestros jóvenes no suele reconocerse la responsabilidad de la familia en la construcción de tales valores.
Los padres niegan esta promocionando esos valores y mantienen que éstos están emergiendo en contra de
los mensajes que ellos desean transmitir. Suponiendo que esto sea así, tendremos que convenir en que la
familia es, al menos, la principal responsable de la eficacia con la que socializa los valores.
¿Cuáles son los valores que mantienen los hijos?, ¿son concordantes o discrepantes con los valores que
los padres dicen transmitir?, ¿por qué unas familias son eficaces en dicho proceso de socialización,
mientras que otras generan contravalores en sus hijos totalmente opuestos a los familiares?.
Los valores más elegidos por los adolescentes y jóvenes españoles parecen ser la amistad, la autonomía y
autodirección, la libertad, el hedonismo, el logro, la capacidad, el ser felices, estar sanos y la
autorrealización personal (Musitu y Molpeceres, 1992; García y Ramírez, 1995; Orizo, 1996).Asimismo,
parecen existir ciertas diferencias dependiendo de la edad, sexo, zona de residencia, nivel socioeconómico
y de estudios, etc. Concretamente, encontramos que (a) los hijos con más edad elegían en mayor medida el
valor de la libertad; (b) las chicas el valor de la felicidad y los chicos el del placer; c) los niveles
socioeconómicos medios y altos prefirieron los valores de independencia y autorrealización personal,
mientras los de nivel bajos prefirieron el valor de la felicidad.
Ahora bien los valores de los hijos ¿son concordantes o discrepantes con los que desean socializar sus
padres? Existen escasos estudios sobre la transmisión o inculcación de valores dentro de los procesos de
socialización e interacción familiar y, los que existen, arrojan resultados contradictorios con respecto la

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eficacia de los padres. Por un lado, tenemos datos que nos ofrecen escasas coincidencias paterno – filiales
en la adopción de valores, mientras que otros nos ofrecen cierta concordancia.
Una de las razones que se ofrecen para explicar que los valores de los hijos no coincidan con los que
desean socializar sus padres es que los hijos perciben erróneamente los valores de los padres. En ese
sentido, parece ser que los hijos atribuyen a sus padres los valores que ellos mismos poseen. Así los
valores de los hijos no se parecen a los de los padres, pero sí a los que ellos creen que tienen. De ahí que
se sugiere el estudio de las variables que dificultan una percepción adecuada de los valores paténtales, ya
que a mayor precisión en la percepción mayor eficacia en la socialización de valores familiares.

PRACTICA 8 (PRESENTACION DEL PRIMER CUESTIONARIO)

Las actitudes tienen múltiples funciones en la vida cotidiana del individuo. A partir de la
investigación bibliográfica organizarse en grupos de seis integrantes y analizar las funciones que cumplen
las actitudes de un personaje del ámbito de la literatura nacional. Para ello tendrán que presentar los
siguientes temas (Cuestionario).
1. Biografía del personaje
2. Características históricas, políticas, sociales y culturales del entorno del personaje seleccionado
3. Presentación del marco teòrico de las funciones de las actitudes
4. Análisis de las funciones de las actitudes hacia los siguientes objetos actitudinales…….del
personaje elegido.
5. Presentación y sustentación de un video relacionado al tema
6. Conclusiones
Además de ello deberán presentar un resumen y un díctico de l análisis realizado.

PRACTICA 9 (PRESENTACION DEL SEGUNDO CUESTIONARIO)

Las actitudes tienen una estructura; es decir podemos identificar los componentes de las actitudes, entre los
cuales es necesario mencionar desde una perspectiva tridimensional la presencia de los siguientes
componentes: cognitivo, afectivo, conductual,. Desde este marco, organizarse en grupos de cuatro
integrantes, revisar material bibliográfico y analizar la estructura de las actitudes de un personaje del ámbito
político nacional. Para ello tendrá que desarrollar el siguiente temario (Cuestionario).
1. Biografía del personaje
2. Características históricas, políticas, sociales y culturales del entorno del personaje seleccionado
3. Presentación del marco teòrico de las funciones de las actitudes
4. Análisis de los componentes de las actitudes hacia los siguientes objetos actitudinales…….del
personaje elegido.
5. Presentación y sustentación de un video relacionado al tema
6. Conclusiones
Además de ello deberán presentar un resumen y un díctico de l análisis realizado.

PRACTICA 10 (PRESENTACION DEL TERCERCUESTIONARIO)

Las actitudes tienen diversas características entre las cuales se pueden mencionar que son adquiridas,
estables, son raíz de la conducta, entre otras. Desde este marco, organizarse en grupos de cuatro
integrantes, revisar material bibliográfico y analizar la estructura de las actitudes de un personaje del ámbito
político nacional. Para ello tendrá que desarrollar el siguiente temario (Cuestionario).

1.Biografía del personaje

2.Características históricas, políticas, sociales y culturales del entorno del personaje seleccionado
3.Presentación del marco teòrico de las funciones de las actitudes
4.Análisis de las características de las actitudes hacia los siguientes objetos actitudinales…….del
personaje elegido.
5. Presentación y sustentación de un video relacionado al tema
6. Conclusiones
Además de ello deberán presentar un resumen y un díctico de l análisis realizado.

PRACTICA 11 (PRACTICA CALIFICADA)

FORMACION DE LAS ACTITUDES

A continuación intentaremos indicar los factores que influyen en la formación de las actitudes. Con este
objetivo presentaremos diversos enfoques teóricos que destacan diferentes factores básicos que intervienen
en la formación de las actitudes sociales.
El lector podrá percatarse de que los enfoques seleccionados para ser considerados en el presente capítulo
no son totalmente irreconciliables a pesar de su diversidad. Creemos que cada uno de ellos posee una parte

9
de verdad y que es posible una integración de los mismos con objeto de lograr una visión más completa y
adecuada del proceso de formación de actitudes.

Enfoques Funcionalistas
La posición de Smith, Bruner & White.

En las primeras frases de su libro de Opinions and Personality muestran claramente su posición relativa al
estudio de las actitudes. Afirman ¿Cuál es la utilidad de las opiniones para una persona?. Es con esta
pregunta que iniciamos nuestra investigación. Un conjunto de opiniones puede servirle a una persona de
base para su serenidad frente a un mundo en transformación, y otra de estímulo para una actividad
revolucionaria. Las opiniones, en síntesis, constituyen parte del intento del hombre por enfrentar y dominar
su mundo. Ellas constituyen una parte integrante de la personalidad.

“Si las opiniones son de ese modo inseparables del resto de la personalidad, entonces nuestra tarea se
torna clara. No solamente debemos describir las opiniones; debemos también investigar de qué modo se
relacionan con otros aspectos de la vida del individuo. En resumen, nos preguntaos qué funciones son
atendidas por la conservación de una opinión.

El aspecto funcional de las actitudes asoma claramente en las palabras de Smith, Bruner & White. Para
ellos, las actitudes se forman con objeto de atender a determinadas funciones, las cuales son vistas desde
una perspectiva pragmática, de utilidad para el ajuste de la personalidad frente al mundo exterior. Para
dichos autores, la noción de personalidad es, obviamente, mucho más amplia que la de opinión. La
personalidad incluye una serie de opiniones (actitudes) y el contexto en que éstas se forman resulta
importante para la determinación del papel que las mismas serán llamadas a desempeñar. La tónica del
enfoque que aquí estamos viendo consiste en la interrelación personalidad – actitudes. Luego de describir
algunas posiciones derivadas de otras disciplinas enmarcadas en la categoría de ciencias sociales, señalan
las tres funciones que a su entender son cumplidas por la mantención de una opinión. Sin embargo, antes
de hacerlo estos autores dejan en claro la posición según la cual las actitudes se forman a partir de factores
internos y externos a la persona, tal y como se desprende del siguiente fragmento “A un mayor nivel de
generalidad, podemos afirmar que las opiniones o actitudes de una persona sirven de mediadores entre sus
demandas internas y su ambiente externo – el ambiente material, el ambiente social y, más directamente el
ambiente informativo de la persona. Las figuras de retórica pueden prestarse a confusiones, pero a pesar de
todo consideramos adecuado concebir a las actitudes de una persona como su principal instrumento para
enfrentarse a la realidad. Este instrumento no sólo es un producto de las necesidades y de las defensas
básicas, ni del modelado directamente de acuerdo con una fotocopia del mundo en que se encuentra la
persona. Tampoco es simplemente copiado directamente de los grupos a los que pertenece la persona o
que aspira a pertenecer. Algo de esto, pero no exactamente ninguna de estas cosas en particular, es
esencialmente, un aparato para equilibrar las imposiciones del funcionamiento interior y las imposiciones del
ambiente. Nadie puede predecir las opiniones de una persona sólo a través del conocimiento de su
personalidad o exclusivamente por el conocimiento que se tenga de su ambiente. Ambos factores deben
integrar la fórmula para la predicción.

A continuación se especifican las principales funciones que a su entender cumplen las actitudes:

a) Evaluación del objeto: consiste en que los psicólogos de orientación psicoanalítica denominarían “test de
realidad”. Que poseemos una actitud definida relacionada con un objeto específico que nos brinda el patrón
necesario para el establecimiento de nuestras reacciones frente a dicho objeto. Muy raramente, nuestra
posición en relación con un objeto específico no tiene relaciones con nuestra posición respecto a otros
objetos. La experiencia diaria nos enseña en forma indiscutible que nuestras actitudes no existen como algo
aislado y así como parte integrante de un conglomerado de posiciones que poseen un claro denominador
común. Por tanto, la función de evaluación del objeto, nos proporciona las posiciones generales capaces de
inspirar nuestras reacciones en relación con el objeto específico y una serie de otros objetos con los cuáles
aquél se relaciona.

b) Ajuste social: es cumplida por las actitudes, cuando desempeñan el papel de permitirnos la facilitación, la
conclusión, la conservación más o menos armoniosa de nuestras relaciones con otras personas. Muchas
veces nos encontramos en situaciones tales que la emisión de una opción relativa a determinados objetos
los acarreará problemas de ajuste social.

c) Exteriorización: consiste en la manifestación clara e indiscutible de posiciones que defienden o protegen

el yo contra ciertos estados de ansiedad provocados por problemas internos.

La posición de Katz & Stotald

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Exhiben una posición bastante semejante a la Smith, Bruner & White. El papel funcional de las actitudes es
flagrante y fundamental. Ellos refieren acerca de la base motivacional de las actitudes, las cuales son las
siguientes:

1. La actitud cumpliendo la función de ajuste, caracterizándose como un instrumento para la consecución de

un objetivo
2. La actitud cumpliendo la función de defensa del Yo, protegiendo a la persona contra el reconocimiento de
verdades indeseables,
3. La actitud como expresión de un valor al cual la persona aprecia sobremanera y con relación al cual
siente la necesidad de exhibir inequívocamente su posición.
4. La actitud cumpliendo la función de ordenar el amiente, de comprender los fenómenos circundantes y de
integrarlos en forma coherente.

ENFOQUES BASADOS EN LA NOCIÓN DE CONGRUENCIA COGNOSCITIVA

Las posiciones de Heider, Newcom y Festinguer

Conviene destacar los principales aspectos de esta teoría que se refieren directamente al proceso de
formación de las actitudes.
Las posiciones teóricas de los autores mencionados tienen como común denominador la noción de
congruencia cognoscitiva. Mas específicamente hablando, todos estos autores defienden la posición según
la cual existe una fuerza en dirección a la congruencia, a la armonía, a la herencia entre nuestras actitudes y
entre los componentes integrantes de las actitudes. En consecuencia, las actitudes conducentes a un
estado de armonía (por ejemplo, a mí me gusta el automóvil que compré; a Juan le gusta pablo y ambos
tienen las mismas actitudes respecto a la política, de la religión...y del futbol), se forman con más facilidad.
La tónica de todas estas posiciones teóricas sobre la formación de las actitudes, consiste en afirmar que en
un estado de consistencia entre las actitudes conduce a una rápida y suave adopción de dichas actitudes
coherentes. Por otro lado, las actitudes incongruentes son de difícil formación y asimilación, a pesar de que
todos nosotros exhibimos conductas que, más o menos con frecuencia indican la existencia de actitudes
incongruentes subyacentes.

También aquí las implicaciones de la posición adoptada por estos autores en cuento a la formación de las
actitudes, así como su posición en relación con el fenómeno del cambio de actitud, representan una singular
semejanza, de modo que los modelos teóricos sirven para explicar ambos fenómenos.

La posición de Rosenberg
Se fundamenta básicamente en la teoría del equilibrio de Heider, la cual es ampliada con el objeto de
considerar situaciones más amplias que la triada heideriana.
El aspecto central de la posición de Rosenberg consiste en afirmar que existe una estrecha vinculación
entre las creencias acerca de un objeto y el afecto prodigado a dicho objeto. En consecuencia, cuando
existe coherencia entre los componentes cognoscitivos y afectivos entre las actitudes éstas se forman de
manera estable y duradera, sin provocar tensión, y sin motivar ningún cambio; lo opuesto se verifica en el
caso que no existe coherencia, dificultando la formación de las actitudes, que sólo se estructuran
definitivamente cuando un estado de congruencia entre dichos elementos sea alcanzado.

Rosenberg demostró experimentalmente la validez de su proposición,

ENFOQUES BASADOS EN LA TEORIA DEL REFUERZO

La posición de Hovland, Manis & Kelly

Creían que la base de las actitudes se encuentra en el refuerzo o en el castigo que aparecen luego de la
emisión de una conducta. Se basa en una posición conductista, según la cual el refuerzo introducido a
continuación de la emisión de una conducta tiende a solidificar dicha conducta, así como la actitud X a ella
subyacente, mientras que un estímulo adverso tenderá a extinguir la respuesta y, en consecuencia, a
imposibilitar la estructuración de una actitud.

La posición de Doob

Es de carácter conductista. Para este autor, la actitud es una variable intercurrente que se interpone entre
un determinado estímulo y la conducta subsecuente. La considera como una respuesta implícita y su
formación sigue el paradigma de los teóricos del aprendizaje relativo a la adquisición de determinadas
respuestas. Para Doob existe un estímulo que conduce a una respuesta implícita hacia la conducta implícita

11
(actitud) y que termina con una conducta explícita. Esta es la consecuencia de acontecimientos que
presupone ciertos antecedentes como:

a) la percepción: existe un impulso (drive) que motiva a la persona a prestar atención a determinado
estímulo, iniciando la secuencia mencionada más arriba;
b) la fuerza del hábito aferente (del estímulo hacia la respuesta implícita) y eferente (de la respuesta
implícita hacia la conducta explícita);
c) la fuerza del impulso: de ahí proviene la intensidad de la motivación y, en consecuencia , la fuerza de la
respuesta implícita.

Es necesario destacar que Doob admite que la conducta emitida es una función de diversas determinantes y
no apenas de la respuesta implícita (actitud) al estímulo considerado. Otros hábitos, impulsos e incluso otras
actitudes previamente adquiridas, son capaces de intervenir en la respuesta explícita que es la conducta. De
ahí la imposibilidad de prever con exactitud cual será la conducta de una persona a través del conocimiento
de su actitud en una situación específica. De esta interacción de factores que ejercen influencias sobre la
conducta explícita, se deduce también la dificultad para medir con precisión la actitud, puesto que la
conducta emitida es una función de dicha actitud y de otros factores.

Una vez formada la actitud, Doob admite que ésta puede generalizarse a otros estímulos que se encuentren
dentro de un área restringida.

PRACTICA 12 (PRESENTACION DEL QUINTO CUESTIONARIO)

En la actualidad se considera que existe un cambio en los valores y actitudes de las últimas generaciones.
Dichos cambios son analizados en la lectura que se presenta a continuación. Desde este marco,
organizarse en grupos de seis integrantes, revisar material bibliografíco y analizar la estructura de los
nuevos valores y que se observan en los jóvenes de su generación. Para ello tendrá que desarrollar el
siguiente temario (Cuestionario).

1. Características históricas, políticas, sociales y culturales del entorno del personaje seleccionado
2. Presentación del marco teórico de los nuevos valores y actitudes
3. Análisis de los nuevos valores y actitudes que se evidencian en la actualidad
4. Presentación y sustentación de un video relacionado al tema
5. Conclusiones
Además de ello deberán presentar un resumen y un díctico del análisis realizado.

LA UTOPÌA DEL PROGRESO

Cuando parecía que las ideas de progreso habían llegado a su fin y las ideologías caían junto con las
utopías críticas del capitalismo como se desarrolló en Occidente, en el Perú resurgen los discursos sobre el
progreso acompañados de una nueva retórica ilustrada que termina por sonar demasiado familiar. Es que
los actores han cambiado, pero en lugar de los viejos materialistas que veían el progreso hacia el socialismo
como el horizonte histórico a seguir, surgen ideólogos del progreso de la vida capitalista, que siendo
liberales, son tan materialistas como los anteriores . No debe esto llamarnos la atención porque lo
característico de una posición materialista es antepones el desarrollo de las fuerzas productivas o de la
tecnología , como se prefiera llamar, al de las relaciones sociales o al de las instituciones y la cultura,
para postular una relación de causalidad o determinación en esa procedencia.
Pero más allá de materialismos epistemológicos o históricos, existen también tesis que atribuyendo a los
valores una influencia importante en los procesos de modernización capitalista, identifican a éstos como
parte de una “ cultura materialista “ . Esta se puede encontrar empíricamente presente en los valores
individuales, como parte del sentido común de un público específico o nacional que se caracteriza por
responder a necesidades concretas de seguridad que se deben satisfacer para vivir.
En otros países, estos valores “materialista” acentúan el éxito individual, la movilidad social ascendente, la
movilidad geográfica que se produce al migrar del campo a la ciudad, la ruptura de vínculos familiares
tradicionales que sólo son vistos como lastre para los objetos individuales, así como la ruptura con
comunidades y valores religiosos en una perspectiva de secularización.
Pero una vez cubiertas las necesidades básicas y alcanzando un nivel de seguridad física, en las
sociedades más ricas aparecen de manera extendida nuevos valores que Inglehart llama “post
materialistas” que recuperan muchos de los valores éticos considerados tradicionales por los ideólogos del
progreso; valores que se tuvieron que sacrificar en la lucha por la seguridad de la vida, pero que se vuelven
a buscar después de esa lucha. Los no “materialistas” de antes y de ahora podrían ser más bien quienes
aspiran a algo más que la sobrevivencia, como es el reconocimiento personal, la búsqueda de ser

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incluidos/as sin discriminación en la comunidad donde viven, el deseo de expresar sus ideas e intereses ,
así como el de participar en las decisiones que se toman en su trabajo, su barrio y su país. Este piso
común materialista o no materialista en los valores individuales pueden hacer fácil el cambio rápido de una
posición ideológica a otra que en el fondo ofrece lo mismo -bienestar, riqueza, orden, seguridad -, o la
persistencia en una posición crítica desde una valorización distinta de lo que se considera bienestar y orden
una vez garantizada la seguridad.
La pregunta que parece hacerse hoy día al Perú es si éste tiene o será capaz de aprender una cultura
materialista que permita la modernizaciòn, o seguirá estancado en la defensa de valores familiares (que los
nuevos utópicos ven como tradicionales y autoritarios),en la identidad religiosa católica comunitarista (que
impide la ética del egoísmo, tan necesaria para el progreso)., en una ética del “trabajo para vivir” que no
cambia a la de “vivir para trabajar “, y en un corporativismo sin desarrollo del interés individual que marque
la manera de hacer la política y fortalecer las instituciones en el país.
El primer problema es que con frecuencia no tenemos más que estereotipos para responder a las preguntas
que nos muestran a los peruanos como carentes de las condiciones que otros consideran indispensables
para que seamos como ellos. Por eso que el instituto Bartolomé de las casas - Rímac, por su ya largo
interés en estudiar y trabajar sobre la influencia de factores culturales y religiosos en el cambio social, se
propuso hace tres años participar en la Encuesta Mundial de Valores de 1995-96 que se realiza en más de
70 países de los cinco continentes. Conscientes de los límites de una encuesta para acercarse al estudio de
los valores, los miembros de la red de investigadores que participamos en este proyecto sabemos que es el
único medio para obtener información sobre públicos nacionales.
El segundo problema es que los valores de un pueblo, aunque en sí mismos constituyen juicios sobre la
realidad que sus habitantes emplean en su vida cotidiana y que tienen una dimensión ética, no pueden ser
calificados desde fuera como buenos o malos, atrasados o avanzados. Sin embargo, si se conocen mejor
empíricamente, se pueden analizar en términos de diversidad, coherencia interna, fluctuación histórica;
podemos establecer relaciones con hechos macrosociales y económicos, con cambios de régimen político,
etc y se pueden comparar con los de otros países, para buscar explicación a desarrollo diferentes. Para
presentar algunos de los datos que tenemos, he tomado arbitrariamente tres estereotipos sobre el Perú y
los peruanos. El primero tiene que ver con la frase de Raimondi que describe al país como un “mendigo
sentado en una banca de oro”. El mendigo acá seríamos los peruanos, y los valores o la cultura de un
mendigo son muy distintos a los de un obrero, un empresario, un innovador moderno. El segundo
estereotipo es el de la diversidad interna que nos fragmenta y casi divide en estamentos raciales,
regionales, sociales, etc., que retardan la formación de una identidad nacional, del Estado - nación, cuyo
marco institucional universal es visto como condición para globalizarse. El tercero es el regiligioso. Si el
Perú es un país católico se piensa que no podrá avanzar porque la preocupación por los pobres, la defensa
de la vida, de la dignidad de las personas de manera solidaria y comunitaria, protege demasiado a las
personas de las leyes del mercado y no lo dejaría funcionar con libertad. Las nuevas nominaciones
protestantes podrían ser una esperanza pero mejor sería una secularización acelerada para reunir los
requisitos del progreso modernizador.

El mendigo en el Banco de Oro

El tema del mendigo se presta a una reflexión muy rica, pero no se trata de caer en esa tentación, sino de
identificar con algunos rasgos el perfil del mendigo y lo que ello implica en los términos de progreso. La
ironía de la frase está en que el mendigo no es pobre, ya que tiene un banco de oro, pero se sienta en él, en
vez de aprovecharlo de otra manera. Tiene que ver con la manera como definimos nuestro entorno y
actuamos frente a él, con como percibimos la naturaleza y nos relacionamos con ella, para transformarla o
solo para recolectar lo que nos brinda sin aportarle nada; tiene que ver con nuestros valores y nuestra
cultura.
En la encuesta se pregunta: ¿qué punto de esta escala de escala de 1 a 5 describe más claramente el valor
que concede usted al trabajo (incluido el trabajo en el hogar y el estudio)? Y se pide al entrevistado elegir en
una escala donde 1 corresponde a preferir el tiempo libre y 5 dar mayor valor al trabajo. Como se aprecia en
la tabla 1, el 52% del público peruano se coloca en el valor extremo 5 que da mayor valor al trabajo que al
descanso. Si nos preguntamos quienes son estos peruanos que relacionan el sentido de su vida con el
trabajo, encontramos que son más provincianos que limeños, más mujeres que hombres y más de los
sectores socio económicos C y D. El estereotipo debe dar lugar pues a una revisión más compleja de los
peruanos respecto a cómo vemos el trabajo en relación con nuestra vida.
Los datos que tenemos permiten comparar esta cifra con la de los públicos de Estados Unidos, Japón y
algunos países latinoamericanos. El trabajo empieza a ser una cualidad secundaria en los países más
desarrollados donde el descanso y el tiempo libre se aprecian más (tabla 1).
De la abundancia de datos sobre este punto podemos presentar otra tabla complementaria, que pide al
entrevistado colocar su opinión en una escala que va de 1 al 10, donde se asigna el peso de 1 a pensar que
“a largo plazo, el esforzarse en el trabajo no suele traer éxito. Es más una cuestión de suerte y contactos”
(“vara”). En la tabla 2 podemos ver que el 66.6% de los peruanos se colocan en el tramo

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 Tabla 1
Valor Concedido al trabajo en comparación con el tiempo libre
País 1 2 3 4 5 TOTAl
Tiempo Trabajo
libre
Perú 8,5 23,7 19,2 16,0 52.1 1137
EE. UU 10,9 10,5 44,9 16,7 16,9 1505
Japón 8,4 24,3 32,4 31,9 2,9 1030
Rusia 3,7 8,6 48,4 21,3 18,0 1964
Chile 5,8 11,4 40,5 19,2 23,1 989
Fuente: Encuesta Mundial de Valores

entre 1 y el 4; 15.7% en el tramo medio (5 y 6) y el 17.6 % en el tramo del 7 al 10 que se orienta a confiar en
la suerte y en la “vara”. Comparada con estrato social, género y edad, no hay diferencias significativas.
Si se trata de romper estereotipos, sabemos que la tarea no es fácil. No lo haremos a partir de un dato, ni
mucho menos una encuesta. Pero sí efectivamente hay una pluralidad de valores en el país que no
corresponden con reducciones estereotipadas de nuestra identidad, los datos que presentamos servirían
para hacernos algunas preguntas y seguir tomando muy en serio la necesidad de conocer lo que está
sucediendo en el Perú en el campo cultural y ético. La comparación entre EE.UU. y Japón indica que se
valora más el trabajo con relación al éxito en el primero, pero quizá hat una visión más equilibrada en el
segundo, que elige el punto medio. En la comparación entre Perú y Chile en cambio, nuestros estereotipos
no nos hubieran permitido anticipar esta respuesta. Es cierto que también hay más equilibrio en Chile, pero
el número de confiados en la suerte o los contactos está bastante por encima del promedio de países.

Tabla 2
Opinión sobre la relación del trabajo y la suerte con el éxito

País 1-4 5-6 7-10

trabajo Suerte
Perú 66,7 15,7 17,6
EE.UU. 68 18,5 13,5
Japón 55,2 34,1 10,7

Quizá al fin del siglo XX podemos dejar de vernos como mendigos, en el sentido de gente que no aprecia el
trabajo. En todo caso, si partimos de los valores del público peruano conformado por ciudadanos con
capacidad de opinar, y no sólo de la visión de las élites, el valor que se atribuye al trabajo parece ser
bastante grande, en comparación con el que seda al tiempo libre y a la suerte.

La falta de unidad nacional

La idea que tenemos de nosotros mismos como país desmembrado que nunca ha logrado unificarse
internamente, dividido por regiones naturales, por conquistas y colonizaciones que reproducimos unos con
otros, es una imagen que reconstruimos permanentemente y que contribuye a mantener la distancia entre
los peruanos. Pero a fines de siglo, después de la violencia política que hemos padecido, y de los
problemas limítrofes que han exigido la movilización nacional ¿podemos seguir pensando en la unidad a
partir del análisis de la Guerra del Pacífico de hace más de un siglo? ¿Es que no hemos aprendido en estos
años? Qué pensamos los peruanos unos de otros, cuánta confianza tenemos en los demás, cuánto pesa en
nuestra identidad lo local y cuánto el país. Nuevamente el tema es muy vasto y no voy a entrar en él, salvo
aportando datos para hacer el asunto más complejo: en algunos casos reforzando la imagen que tenemos
de nosotros mismos; y en otros, problematizándola. La comparación con otros países ayudará en esto.
Preguntados los peruanos sobre el grupo geográfico de pertenencia partiendo de localidad o pueblo,
pasando por el departamento hasta llegar al Perú, 29%escoge pertenecer al Perú. El promedio de personas
que se identifican como pertenecientes a su país entre Estados Unidos, Japón, Argentina y Chile es 38.1%
lo que quiere decir que en el Perú estamos muy por debajo. En Chile, por ejemplo, la identificación con el
país es de 46.5% por encima del promedio de países, siendo menor el número de gente que dice
pertenecer a su localidad o región.
Otro dato que nos puede decir algo al respecto de esta imagen fragmentada de la nación, es la disposición
del público a pelear por su país si hubiera otra guerra. La pregunta dice: “ Por supuesto que todos
esperamos que no haya otra guerra, pero si la hubiera, ¿estaría dispuesto a luchar por su país?”. La
respuesta afirmativa es de 89.5% de la muestra, mientras que sólo el 10.5% contesta que no, con una
diferencia porcentual significativa de los que se niegan a favor de los limeños y de los estratos a/B. En

14
Estados Unidos, 77% pelearía por su país; en Chile, el 74% y en Japón el 24%. En ningún otro país la
disponibilidad a luchar es tan alta como la expresada por los peruanos. Cabe la pregunta sobre cuál guerra
-interna o externa - tenían en mente cuando se les hizo la pregunta, pero no hace mucha diferencia para
este punto. Si se tomó como explicación plausible la derrota en la guerra con Chile en el siglo XIX la
formación o no de la unidad nacional, en este caso tenemos la expresión de una disponibilidad que
esperamos no se ponga a prueba, pero que como afirmación de voluntad cuestiona el estereotipo de la falta
de identidad en la nación.
Finalmente un datos sobre la confianza. Se preguntó si “en general, diría usted que se puede confiar en la
mayoría de la gente o que hay que tener siempre mucho cuidado con los demás”. En este punto,5.2%de
peruanos dice que se puede confiar en la gente y 94.8% dice que hay que tener cuidado. Este dato es
perfectamente comprensible después de la crisis moral, económica y política que ha pasado el Perú
incluidos los niveles tan altos de violencia política. Pero no estamos solos en América Latina: en 1990,
93.5% de la muestra de Brasil dijo que había que tener cuidado, el 1993, 94% de la muestra de Puerto Rico
tenía esta posición. En EE.UU., 35% de su muestra confía y en Japón, 42.3% ¿Pero a qué clase de
confianza nos referimos? ¿a la tradición, basada en el conocimiento personal?, ¿ala moderna que se funda
en criterios impersonales? Cualquiera sea el sentido que tiene para el público peruano la palabra confianza,
no hay mucha. Y este es un dato importante para la unidad nacional.

PRACTICA 13 (PRESENTACION DEL SEXTO CUESTIONARIO)

En la actualidad se considera que existe un cambio en las actitudes de la población. Dichos cambios son
analizados en la lectura que se presenta a continuación. Desde este marco, organizarse en grupos de seis
integrantes, revisar material bibliográfico y analizar la influencia sociocultural en la construcción de las
actitudes de un personaje del ámbito deportivo internacional. Para ello tendrá que desarrollar el siguiente
temario (Cuestionario).

1. Biografía del personaje

2. Características históricas, políticas, sociales y culturales del entorno del personaje seleccionado
3. Presentación del marco teórico de la influencia socio cultural en la construcción de las actitudes de
un personaje del ámbito deportivo nacional-
4. Análisis
5. Presentación y sustentación de un video relacionado al tema
6. Conclusiones
Además de ello deberán presentar un resumen y un díctico del análisis realizado.

Actitudes contemporáneas del entorno Familiar

"¡Dios mío, ayúdame a expresar la verdad con las palabras de belleza que mi pluma trace en este
cuaderno!" Kalil Gibrán
Ante fenómenos sociales críticos, como pueden ser el alcoholismo, la prostitución, la drogadicción, la
delincuencia, etc., hechos que al ser observados desde lo individual, en un distante entorno genérico y a
gran escala, como lo constituye la sociedad en lo abstracto y difícil de individualizar, (donde la valoración
crítica resulta pobre, dado los pocos elementos de juicio que se tienen a la distancia y con la equivocada
sensación de sentirse lejos de una situación similar), puede resultar engañoso no llamarnos a la reflexión y
tratar de saber en que medida no estamos fomentando, una futura situación similar en nuestros hijos.
Nuestro juicio apresurado del otro, puede actuar a manera de escudo que esconda las realidades similares
que nos igualan a aquel, deteniéndonos únicamente en los elementos que sí nos hacen diferentes.
Habitualmente se adoptan conceptos tomados de conductas que se repiten en numerosos integrantes de la
sociedad, asignándoles un carácter de normalidad por el sólo hecho de que constituye una
conducta repetitiva en la mayoría. En este caso cometemos el error de extender la idea de cantidad a la de
normalidad, olvidándonos de la profundidad de las razones que debe tener toda actitud en las
personas. Muchas veces al carecer nuestras actitudes de una meditación previa, hace que reaccionemos en
vez de actuar.
Existen principios naturales básicos que determinan la normalidad verdadera, a pesar de que la cantidad de
quienes tengan una conducta equivocada o fuera de lo normal, sea más numerosa que aquellos que
conserven la actitud adecuada. Una conducta imitativa también puede estar motivada por la necesidad de
identificarse con la mayoría del entorno al cual se pertenece; en estos casos es donde el meditar nuestro
proceder es determinante para que actuemos de la forma más apropiada. Aquí es donde prima la firmeza
con que se conciban los criterios de normalidad y sobre todo se entiendan a qué responden como tal y a
qué se debe una actitud opuesta.
Concepto de Normalidad

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Los criterios básicos e ideas de normalidad son aprendidos y arraigados en los primeros años de vida de la
persona, en la niñez, durante su convivencia en el entorno familiar; el cual estará determinado por la actitud
de los padres. En este sentido la valoración que tienen los hijos de sus padres es similar a la de un Dios;
todas las actitudes de estos son adoptadas sin discusión a esa edad, sobretodo cuando su proceder esta
acorde con sus dichos.
Los padres constituyen los modelos indiscutidos de sus hijos, a los cuales tienden a imitar como patrón de
conducta. De esta manera, de acuerdo al modelo que supieron ser los padres, en la niñez de sus
hijos, estará dado el concepto de normalidad que estos tendrán en las futuras edades. Entonces el carácter
de "normal", que por mera repetición, pueda tener el nuevo modelo en oferta en la edad adulta, no primará
por sobre ese concepto de normalidad obtenido de los padres durante la infancia.
Un entorno familiar cargado de experiencias agradables, comprensión, entendimiento y diálogo, constituirá
un clima que propicie el descubrir naturalmente la verdadera normalidad deseable por todo ser humano en
cualquier circunstancia.
Límites
Tanto la ausencia como la participación inadecuada de los padres en la educación de sus hijos, son
nocivas; estas privan del contenido básico que toda persona necesita para interactuar en sociedad. Esto se
manifiesta en la constante búsqueda de respuestas que el niño requiere de sus padres a esa edad. De este
concepto surge la demanda de límites que estos manifiestan mediante desafíos, tratando de recibir de la
mejor fuente, el concepto de normalidad que poseen los padres en cada caso.
Lo que observamos como desobediencia en la conducta del niño, cada vez que éste insiste en una
conducta desaprobada por los padres, no es más que el tratar de constatar en qué medida constituye un
concepto de normalidad en éstos, la conducta que desaprueban en un momento determinado. Al mantener
el mismo criterio y actitud de valoración al corregirlo en cada caso, se irá afirmando ese concepto claro de
normalidad que busca, para ir completando su patrón de conducta. De ahí que se diga que un niño al cual
no se le fijan límites es un niño ansioso, el cual no ha conseguido incorporar modelos de normalidad que le
sirvan para valerse en la vida que recién comienza. Esas son las oportunidades que tienen los padres de
formación de sus hijos, las cuales no se pueden perder.
Es dable observar cuando los niños tiene conductas de pasividad y supuesto buen comportamiento cuando
están con personas ajenas, es que no les interesan los criterios de normalidad de esas personas; les
interesan las de sus padres, las personas ajenas no son sus Dioses, sólo los padres lo son, de los cuales
reciben los únicos conceptos verdaderos de normalidad que los encausará en el resto de sus vidas. ¿Qué
sucede entonces, pasado ese tiempo de adoptar esos patrones de normalidad, en el cual los padres han
perdido la oportunidad de dárselos por diferentes motivos? Los niños, dada su naturaleza de buscar su
seguridad e identidad en el entorno, de cualquier forma obtienen esos modelos, pero ya no de sus padres,
sus Dioses originales; es cuando incorporan valores provenientes de ídolos que van encontrando en ese
ámbito, ya por necesidad de identidad con éste y adoptan símbolos determinados, en los cuales encuentran
las
respuestas a sus necesidades; no sin el interrogante interno de la ausencia de actitud de sus Dioses
originales.

Fuente: Primer Servidor Educativo Independiente de Argentina “Andarivel Social”. Recursos - Proyectos -
Páginas de Colegios y Alumnos. Diciembre (1999). Disponible en http://www.n…/texto2.ht (Internet)

PRACTICA 14 (PRESENTACION DEL SEXTO CUESTIONARIO)

En la actualidad se considera que existe diversas estrategias orientadas al cambio de actitudes. Dichos
cambios pueden ser logrados a parir de la implementación de técnicas psicológicas. Desde este marco
revisar material bibliográfico y organizarse en grupos de seis integrantes para analizar las diversas
estrategias que se pueden utilizar para generar un cambio en las actitudes. Para ello tendrá que desarrollar
el siguiente temario (Cuestionario).

1. Características históricas, políticas, sociales y culturales de nuestro contexto

2. Presentación del marco teórico del cambio de actitudes
3. Análisis de las posibilidades de aplicar dichas estrategias
4. Presentación y sustentación de un video relacionado al tema
5. Conclusiones
Además de ello deberán presentar un resumen y un díctico del análisis realizado.

PRACTICA 15 (PRESENTACION DEL SEPTIMO CUESTIONARIO)

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En la actualidad se considera que existe una crisis de valores. Dicha situación es analizada en la lectura que
se presenta a continuación. Desde este marco, organizarse en grupos de seis integrantes y analizar la crisis
de valores en nuestro medio y alternativas de solución. Para ello tendrá que desarrollar el siguiente temario
(Cuestionario).

1. Presentación del marco teórico de valores y posibilidades de cambio

2. Análisis de la crisis de valores en nuestro contexto y las alternativas de trabajo, desde el ámbito
educativo y comunitario.
3. Presentación y sustentación de un video relacionado al tema
4. Conclusiones
Además de ello deberán presentar un resumen y un díctico del análisis realizado.

EDUCACIÓN EN VALORES: DIFICULTADES Y DESAFÍOS DESDE NUESTRA COYUNTUNTURA.

Hace apenas unas semanas la sociedad asuncena fue fuertemente golpeada por el asesinato de Diego
Báez, joven de 15 años, estudiante del colegio Salesiano. El causante de la muerte fue otro joven
prácticamente de su misma edad. El motivo: el robo de su mochila. Pocos días después ocurrió otra muerte
de características similares en San Lorenzo: ésta ya no fue noticia.
Oscar Martín López sj.

En la calle, por cualquier esquina de nuestros barrios, es cada vez más frecuente ver a niños, adolescentes
y jóvenes marginados que huelen pegamento, toman alcohol o fuman marihuana; otros, que viven de pedir
algunas monedas, aparcar autos o lavar los parabrisas en los semáforos; podemos observar también
adultos, muchos de ellos padres y madres que para procurar el sustento de sus familias, caminan sin parar
durante todo el día para poder vender apenas algunos remedios yuyo, unos caramelos, galletitas, o
simplemente un par de zapatos.

También encontramos jóvenes que saben mucho de comodidad y vida fácil y muy poco de esfuerzo propio y
de trabajo; niños rodeados por la opulencia, pero que no conocen de compañía y de amor. Por las mismas
calles de nuestra ciudad y del interior se pasean también culpables de delitos, de robos, grandes
atracadores de la propiedad pública, protegidos por la justicia. La verdad callada por el poder, el dinero y la
impunidad; sujetos ajenos y despreocupados de la suerte de los económicamente más desprotegidos, de
los pobres.

¿El mundo al revés?, ¿crisis de valores?, ¿cambalache, como dice el famoso tango de Marcos Discépolo?
Podemos elegir el nombre que más nos guste. Pero hay una realidad que es innegable: en este Paraguay
de mediados del 2001 vivimos una profundísima crisis de valores. Es importante poder preguntarnos por
qué hemos llegado a ella pero, sobre todo, qué hacer para buscar salidas, para proponer caminos para
enfrentarla desde todos los ámbitos y dimensiones de la sociedad. Me voy a centrar en uno de estos
espacios: la escuela, entendida ésta como la institución escolar: la educación.

La pretensión de estas páginas es sacar a la luz algunos elementos sociopolíticos que vivimos como país,
que inciden en la tarea de la escuela de educar en valores; también lanzar sugerencias con relación al
aporte que la educación católica está llamada a realizar en esta temática. Precisar cuál sería su granito de
arena en este ámbito para colaborar con otros esfuerzos de la sociedad en salir del pozo en que estamos
metidos. Partiré poniendo de relieve algunos aspectos de esta crisis desde la perspectiva del discurso ético
tradicional; posteriormente analizaré la responsabilidad de los diferentes actores sociales en la tarea de
educar en valores. A continuación sugeriré algunas características de la educación en valores desde la
perspectiva cristiana; terminaré sugiriendo algunas pistas de acción.

La crisis de valores desde el sistema socio-económico hegemónico

Hablar de crisis de valores nos conduce, de una u otra manera, hasta el capitalismo. Pensar que la crisis de
valores que nos azota es algo exclusivo del Paraguay, que se debe atribuir a la manera de ser de sus
gentes, o a sus
actitudes internalizadas tras los largos años de la dictadura stronista, es un engaño. Lógicamente esta
traumática experiencia de más de 35 años fomentó, o simplemente incrustó, antivalores que en la actualidad
se han convertido en una pesadilla para nuestra sociedad. Pero el problema viene de más lejos, aunque en
nuestro caso, tome sus propias características y peculiar dramatismo.
La ética del capitalismo ha sido capaz de permear un sistema social, incluso todavía marcadamente
campesino como es el paraguayo. Ciertamente esta ética no se ha dado sola o pura, sino fuertemente
mestizada con las peculiaridades de nuestro sistema clientelista. No es el objetivo de este trabajo
determinar si el advenimiento histórico de la ética capitalista fue causada por la introducción del monocultivo

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del algodón en el país, por el impacto sociocultural que significó el torrente financiero proveniente de la
construcción de Itaipú, o por alguna otra razón. La realidad es que su influjo se ha introducido no sólo en el
modo de hacer política, publicidad o negocios, sino también, en mayor o menor grado, en la familia, en el
trabajo, en la escuela, en la Iglesia, en nosotros mismos...
Es una ética que nos invita al individualismo consumista como modo de adquirir identidad y la realización
plena; que valora el tener y el despilfarrar sobre todas las cosas. El esquema que maneja es sencillo: la
persona vale en cuanto posee cosas que son promovidas por la publicidad. Para eso lógicamente hace falta
tener plata. De la plata y la consiguiente capacidad para consumir viene el status como expresión de poder
y dominio sobre los otros. Nuestro nombre vale según el cargo que ocupamos. Por ello, en este
planteamiento, los títulos universitarios se conciben como modo para competir y conseguir nuevas ventajas,
nuevos cargos y más prestigio. En este modus vivendi la solidaridad, la justicia o la hermandad no tienen
cabida.
La ética capitalista en su simbiosis con la clientelista toma dimensiones de verdadero escándalo en una
sociedad como la nuestra con enormes desigualdades sociales. Aunque todas las clases sociales entraron
en este juego de aprendizaje de estos antivalores consumistas, sólo algunos han tenido acceso real a lo
ofrecido por la publicidad; la mayoría sin embargo se ha quedado fuera de poder adquirirlas. Y quedarse al
margen, una vez que se han despertado necesidades que antes no se tenían, alimenta la frustración y el
resentimiento que conduce a distintos modos de violencia .
Al reflexionar sobre la realidad de la marginación y de la violencia el politólogo venezolano Arturo Sosa
señala que "más que la proclamada crisis de valores, lo que estamos viendo es la consecuencia de la
frustración masiva que produce la imposibilidad de vivir de acuerdo con los valores que nos han impuesto, si
se prefiere "enseñado", por los medios... Junto a una estructura de relaciones económicas que impide
objetivamente a la mayoría de la población realizarlos en su vida cotidiana, una pequeña élite los vive
ostentosamente" . Afirma el autor que es especialmente la clase política la que más ha dado ejemplos de
este de despilfarro exhibicionista sin medida.
Esta es la tónica de la mayoría de los países de América Latina, de la cual Paraguay no es una excepción.
Echar un vistazo a la prensa diaria, a lo que sucede a nuestro alrededor es darnos cuenta que, aunque hay
honrosas excepciones, más que por hombres probos, mayoritariamente estamos representados por
delincuentes de cuello blanco; por depredadores del tesoro público, intocables que ni siquiera necesitan
guardar el más mínimo disimulo cuando actúan. Corruptos empedernidos que viven para sí mismos o para
sus intereses particularistas. Una de las cuestiones más peligrosas de esto es que proyectan en la
sociedad, como cosa normal que todo el mundo hace o puede hacer, actitudes y comportamientos que son
sencillamente aberrantes.
Si realmente estamos interesados en buscar salidas a la crisis de valores, forzosamente tendremos que
cuestionarnos el papel de la clase política y el híbrido modelo de desarrollo que se ha implantado en nuestra
sociedad. También es necesario cuestionar la ética de este sistema para aportar en la construcción de otra
ética cuyo centro debe estar en el ser humano y no en el clientelismo clonado de mercado. Un orden que
respete las legítimas diferencias y promueva la solidaridad como instrumento de verdadero desarrollo;
donde unos pocos no se enriquezcan a causa de la pobreza de la mayoría; donde la justicia exista. Este es
un desafío que nos convoca a todos, también a la escuela católica que debe responder con una auténtica
educación en valores humanos y cristianos.

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