La secuencia did actica como herramienta del proceso ense nanza aprendizaje en el area de Qu mico Biol ogicas

Adolfo Obaya Valdivia1 y Rub en Ponce P erez2 (1) FESCuautitl an UNAM, (2) Escuela Normal Superior de MaestrosSEP obaya@servidor.unam.mx
Recibido: 3 noviembre 2006 Aceptado: 29 enero 2007 Introducci on En este trabajo proponemos que el t ermino secuencia did actica en vez de ser equivalente a una lecci on o tema, sea considerado como un modelo alternativo de ense nanza que permite concretar todas las decisiones y opciones adoptadas en otras instancias de planicaci on educativa: nalidades, proyectos curriculares, todo lo que de alguna forma enmarca y justica una cierta manera de entender y practicar la ense nanza y su comunicaci on. La secuencia did actica orienta y facilita el desarrollo pr actico, la concebimos como una propuesta exible que puede y debe, adaptarse a la realidad concreta a la que intenta servir, de manera que sea susceptible un cierto grado de estructuraci on del proceso de ense nanza aprendizaje con objeto de evitar la improvisaci on constante y la dispersi on, mediante un proceso reexivo en el que participan los estudiantes, los profesores, los contenidos de la asignatura y el contexto. Es adem as una buena herramienta que permite analizar e investigar la pr actica educativa. Permite organizar los contenidos escolares y las actividades relativas al proceso completo de ense nanza aprendizaje en el area de qu mico biol ogicas, ya que integra contenidos mediante un quehacer interdisciplinario, a trav es de trabajo en equipo por parte de los estudiantes y emplea la investigaci on como principio did actico con un enfoque CTS. La secuencia did actica debe inculcar valores, actitudes y habilidades cognitivas para fomentar la representaci on de la propia experiencia y el conocimiento tanto en la escuela como en las dem as vivencias del estudiante. 19 Dise no, desarrollo y construcci on de una secuencia did actica Algunas consideraciones e instrumentos a tener en cuenta en el dise no, desarrollo y evaluaci on de secuencias did acticas (gura 1) son: Justicaci on de la secuencia did actica por qu e es importante esta secuencia? para qu e les puede servir a los estudiantes? es posible ser tratada desde el marco did actico y educativo? Informaci on Determinar ideas previas de los estudiantes Mapa conceptual general negociado entre todos los miembros del equipo participante en la experiencia Investigaci on bibliogr aca del tema de la secuencia did actica Articulaci on (tabla 1) Pertinencia y nivel de profundidad Organizar y correlacionar ideas, preguntas e intereses de los estudiantes Planicaci on de las actividades y acciones Recursos y materiales curriculares Qu e materiales tenemos y podemos utilizar? Selecci on, b usqueda y elaboraci on Organizaci on Tiempo del que se dispone Espacios y recursos comunes Investigaci on con base en situaciones problem aticas (tabla 2) La Investigaci on como principio did actico Trabajo en equipo

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Objetivos

Ilustraciones Preguntas intercaladas Pistas tipogr acas Res umenes

Organizadores previos Analog as

Mapas conceptuales y redes sem anticas Estructuras textuales

Conoce la nalidad y alcance del material y c omo manejarlo: El alumno sabe qu e se espera de el al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y darles sentido. Facilita la codicaci on visual de la informaci on. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Resuelve dudas. Se autoeval ua gradualmente. Mantiene su atenci on e inter es. Detecta informaci on principal. Realiza codicaci on selectiva. Facilita el recuerdo y la comprensi on de la informaci on relevante del contenido que se ha de aprender. Hace m as accesible y familiar el contenido. Elabora una visi on global y contextual. Comprende informaci on abstracta. Traslada lo aprendido a otros ambitos. Realiza una codicaci on visual y sem antica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones. Facilita el recuerdo y la comprensi on de lo m as importante.

1. Tipo de energ a que necesita el cerebro para funcionar. 2. Conversi on de energ a luminosa en energ a mec anica. 3. C omo funcionan los controles remoto de la TV, modular, DVD y videos. 4. El aire que inhalamos y exhalamos. 5. Lluvia acida. 6. Elaboraci on de un gel para cabello. 7. Valor nutricional de alimentos. Tabla 2. Ejemplos de tem aticas para investigaci on de situaciones problem aticas para secuencias did acticas. 1. Productos observables. 2. Focalizaci on de la actividad cualitativa durante todo el proceso de ense nanza aprendizaje. 3. Valoraci on del grado de signicancia de los aprendizajes logrados por los estudiantes. 4. Grado de control y responsabilidad. 5. Evaluaci on de la utilidad o ecacia de las estrategias de ense nanza propuestas en clase. 6. Aportaciones curriculares del contexto escolar (conceptual, procedimental y actitudinal). 7. Retroalimentaci on del proceso. 8. Autoevaluaci on de los alumnos. Tabla 3. Caracter sticas de la evaluaci on en la secuencia did actica.

Tabla 1. Estrategias y efectos esperados en la articulaci on de la estrategia did actica.

Adecuaci on del proceso seguido, validez y pertinencia de las actividades, dicultades encontradas en relaci on con los contenidos, adecuaci on y calidad de los recursos, nivel de consecuci on de los objetivos, que pueden plantearse con base al diagrama de V de Gowin (gura 2). Evaluaci on (tabla 3) Mantener y regular el proceso con el n de mejorarlo y adaptarlo a las peculiaridades que se vayan dando. Para qu e hacemos determinada evaluaci on? Qu e vamos a evaluar? Cu ando vamos a evaluar? Con qu e t ecnicas e instrumentos? Conclusiones e informes

Ejemplicaci on de secuencias did acticas Presentamos a manera de ejemplo la secuencia did actica del tema La Respiraci on (tabla 4), de car acter interdisciplinario para el area de qu mico biol ogicas en el nivel medio de ense nanza de las ciencias en el que se se nalan: prop ositos, aprendizajes esperados, tiempo, momento de organizaci on de actividades, recursos did acticos y orientaci on para la ense nanza. Algunos otros ejemplos que se han elaborado de secuencias did acticas de temas transversales que permiten trabajar contenidos de varias disciplinas como la Qu mica, F sica y la Biolog a para ense nanza media superior y superior de las ciencias se presentan en las tablas 5, 6 y 7 de las siguientes p aginas. Como lo indican los t tulos, estas tablas se relacionan con la disciplina, con su estructura o bien con la metodolog a de trabajo mediante la resoluci on de situaciones problem aticas enmarcadas en CTS.

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BLOQUE III LA RESPIRACION Y ENTRE LA TEMA 1 : RESPIRACION SUBTEMA 1.: RELACION Y LA NUTRICION CUIDADO DE LA SALUD. RESPIRACION PROPOSITOS DEL BLOQUE: Identicar la respiraci on como proceso que caracteriza a todos los seres vivos. APRENDIZAJES ESPERADOS: Explicar el proceso general de la respiraci on en el ser humano. Relacionar los procesos de respiraci on y nutrici on en el funcionamiento del organismo. Reconocer la importancia de la respiraci on en la obtenci on de la energ a. TIEMPO: A realizarse en dos horas clase: primera hora. Momentos de organizaci on de Recursos did acticos. Orientaciones para la evaluaci on. actividades. Actividades de inicio (10 min). grabadora. El profesor observa la disposici on Centrar la atenci on del alumno CD de m usica suave. y participaci on del alumno durante en su respiraci on a trav es de una pizarr on. el ejercicio. din amica de relajaci on. gises o marcadores. Anotar en el pizarr on sus vivencias y conocimientos previos con un radial conceptual. Actividad de desarrollo (20 min). l aminas y esquemas del aparato Registro de participaci on oral. Trabajo en aula mediante una respiratorio. lluvia de ideas recuperar el conoci- libros de texto. miento del alumno respecto al pro- monograf as. ceso de respiraci on. Actividades de cierre (20 min). l aminas y esquemas del aparato Los alumnos complementan por Puesta en com un de la siolog a respiratorio. escrito en el esquema organo del aparato respiratorio. libros de texto. funci on. monograf as. Segunda hora. Recursos did acticos. l aminas y esquemas del aparato circulatorio y digestivo. libros de texto. monograf as. l aminas y esquemas del aparato circulatorio y digestivo. libros de texto. monograf as. revistas. tijeras. pegamento. monograf as.

Momentos de organizaci on de actividades. Actividades de inicio (10 min) Mediante una lluvia de ideas recordar organos y funciones del aparato digestivo y del aparato respiratorio. Actividades de desarrollo (20 min). Exposici on al grupo Actividades de cierre (20 min). Relacionar las funciones de los aparatos respiratorio, digestivo y circulatorio.

Orientaciones para la evaluaci on. El profesor observa la disposici on del alumno al trabajo y registro por escrito.

Participaci on oral y registrar el trabajo en los esquemas. Elaborar un album a trav es de im agenes sobre la importancia de la respiraci on, digesti on y circulaci on.

Tabla 4. Ejemplo de secuencia did actica sobre el tema La Respiraci on

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EVALUACION Qu e, cu ando, c omo Objeto Momento Instrumentos Criterios ORGANIZACION De qu e forma? Estructuraci on: espacios, tiempos, agrupamientos. . .

CONOCIMIENTOS (INFORMACION) Qu e? para qu e? INVESTIGACION DELIBERACION Objetivos: Capacidades. Contenidos: Conceptos, procedimientos y actitudes. ARTICULACION C omo? Estrategia: actividades y experiencias Itinerario

RECURSOS Con qu e? Materiales: b usqueda, creaci on, adecuaci on

Figura 1. Consideraciones e instrumentos a tener en cuenta en el dise no, desarrollo y evaluaci on de secuencias did acticas Disciplina Calor N ucleo de inter es F sica de la cocina La electricidad en casa F sica de ondas Estudio de casos Estudio de un calentador de gas Estudio de una cocina el ectrica Estudio de las olas de una playa N ucleo de inter es Ciencia de los materiales Estudio de casos Estudio de la calidad de diferentes marcas de cemento Estudio de la reutilizaci on de papel Construcci on de un generador

Electricidad Ondas

Reciclado de residuos s olidos Energ as alternativas

Tabla 6. Secuencias relacionadas con la estructura de la disciplina

Tabla 5. Secuencias relacionadas directamente con la disciplina

informa, adem as, al alumno de las evoluciones y cambios alcanzados en esa experiencia did actica. Se conciben dos etapas, una de concepci on, de reexi on y de an alisis cr tico de lo que se quiere hacer y otra de realizaci on pr actica y formalizaci on, de lo que se puede hacer. Conclusiones La secuencia did actica sirve como instrumento de investigaci on did actica en la medida que informa como evoluciona la planicaci on inicial y la utilidad de las estrategias seguidas, lo que permite, desde la misma acci on, comprobar y fundamentar la ecacia del proceso y de las t ecnicas utilizadas; La secuencia did actica pretende fomentar la investigaci on en el alumno, como la herramienta m as adecuada para la construcci on de conceptos, procedimientos y actitudes. La investigaci on del alumno, ha de enmarcarse en un modelo general de intervenci on en el aula e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber cient co, partiendo de la resoluci on de problemas pr acticos. Propicia que el alumno vaya aproximando sus concepciones al conocimiento cient co.

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Ejemplo de UVE de Gowin para valor nutricional. Prop ositos: Identicar el valor nutricional de los alimentos, mediante el uso de reactivos espec cos para detectar presencia de prote nas, carbohidratos y l pidos.

Teor a: Investiga las caracter sticas m as importantes acerca del valor biol ogico de los alimentos en cuanto a prote nas, carbohidratos y l pidos.

Conceptos: Valor biol ogico: Es un valor exclusivamente de la vida. Valor nutrimental: Es el factor de ndole alimenticia. Hip otesis: Si los alimentos proveen de diferentes elementos en cuanto a prote nas, carbohidratos y l pidos, entonces al hacerlos reaccionar con alIdenticaci on de alimentos gunos reactivos que los marquen, podremos saber cu al es su aporte en lo Procedimiento: biol ogico. 1. Macera namente los alimentos con Material: 5 mL de agua cada uno por separado. 4 alimentos (carne, fruta, cacahuate 2. Marca los tubos del 1 al 4 y las pory alimento industrial). ciones de papel tambi en. 1 pedazo de papel de estraza. 3. Anota en el cuadro de registro el co1 mortero con pistilo. lor del alimento previo a la reacci on. 4 tubos de ensayo. 4. Coloca un poco de cada alimento en 1 gradilla. un tubo de ensayo y adiciona 10 goSoluci on de Fehling A y B. tas de reactivo de Biuret, agita y obSoluci on de Biuret en frasco gotero. serva el cambio de coloraci on. 1 mechero. 5. En otro tubo de ensayo coloca un poco de la muestra, agrega la soluci on de Fehling A y B, agita ligeramente y som etela a calentamiento, observa la variaci on de la coloraci on.

Preguntas centrales: 1. Cu al de los alimentos tuvo m as de un nutrimento? 2. Cu al alimento aport o menos nutrimento?

Registro de resultados: Alimento Papel Antes Despu es del del reactivo reactivo Carne Fruta Cacahuate Alimento industrial Transformaci on del conocimiento: Alimento L pidos Carbo- Prote nas hidratos Carne Fruta Cacahuate Alimento industrial Armaci on del conocimiento: 1. Contesta tus preguntas centrales. 2. Analiza los resultados obtenidos. Conclusiones: Con base en tus resultados establece 3 conclusiones.

Figura 2. Diagrama de V de Gowin para valor nutricional elaborado por estudiantes de secundaria.

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La investigaci on en el aula dene tanto una metodolog a de trabajo como un marco te orico (modelo did actico) que integra las aportaciones del constructivismo, trabajo en equipo y aprendizaje cooperativo. La investigaci on como principio did actico se adecua a los planteamientos del aprendizaje como construcci on de conocimientos, reconoce y potencia el valor de la creatividad, autonom a y la comunicaci on en el desarrollo de la persona, propiciando la organizaci on de los contenidos en torno al tratamiento de problemas. Asimismo la investigaci on en la secuencia did actica determina una metodolog a y una evaluaci on entendida como reexi onacci on de los procesos educativos.
Problema 1 Por qu e muchas especies de animales acu aticos no pueden vivir en aguas estancadas? Si el petr oleo ota y se mantiene en la supercie por qu e es tan da nina una mancha negra para los animales sumergidos? C omo funciona una planta depuradora de agua? En que se diferencia una planta depuradora a una planta potabilizadora de agua? Si el agua que sale de una planta depuradora no es potable para qu e sirve? y por qu e se dice que aumenta la disponibilidad de agua para beber? Por qu e se cambi o la gasolina con plomo por gasolina sin plomo? Para qu e sirve el catalizador del tubo de escape de los coches? Qu e sucede con las basuras de nuestros domicilios? C omo se hace el reciclado del vidrio? Qu e ventajas y problemas da el reciclado de papel?

Problema 2

El tratamiento de problemas, en la secuencia did actica y entendida la investigaci on que se desarrolla como proceso did actico, propicia el aprendizaje signicativo en la medida en que: Facilita que expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno implicadas en la situaci on-problema. Fuerza la interacci on de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su entorno f sico y social. Posibilita el que en esa interacci on, se reestructuren las concepciones del alumno. Favorece la reexi on sobre el propio aprendizaje y la evaluaci on de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos. Un plan diario de clase permite organizar y transmitir de manera signicativa el proceso ense nanza aprendizaje. En el caso de trabajo cooperativo se puede observar una mejor convivencia e integraci on de los equipos de trabajo; ya que entre ellos mismos se explican y analizan y proponen soluciones a las situaciones problem aticas presentadas. De los resultados obtenidos en la evaluaci on continua se puede comprobar que los alumnos que manejaron esta propuesta metodol ogica tienen como caracter stica pensar antes de actuar. El uso de la t ecnica V de Gowin en el laboratorio facilita la adquisici on y el registro del proceso del conocimiento cient co experimental utilizado en el laboratorio. La secuencia did actica tiene aplicaci on en todos los niveles de ense nanza de las ciencias, permitiendo un enfoque interdisciplinario en los diversos proyectos

Problema 3 Subproblema 3.1

Subproblema 3.2

Problema 4

Subproblema 4.1 Problema 5 Subproblema 5.1 Subproblema 5.2

Tabla 7. Secuencias condicionadas a la metodolog a de trabajo, mediante resoluci on de situaciones problem aticas enmarcadas en CTS

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del area qu mico biol ogicas que se realizan con base en esta herramienta. Recomendaciones El rendimiento acad emico de cualquier estudiante, es inuido no solamente por la aplicaci on de un proceso metodol ogico de ense nanza aprendizaje, sino tambi en por otros factores de car acter cultural y social. En muchas ocasiones los maestros nos limitamos y limitamos al alumno en su proceso de ense nanza aprendizaje al no darles tiempo para la reexi on de lo aprendido. Por lo que es muy importante darles tiempo para dicha reexi on. Es necesario extender la validaci on de esta propuesta metodol ogica en la pr actica a otros grados y niveles educativos mediante la realizaci on de investigaciones educativas acerca de la aplicaci on del aprendizaje signicativo en el proceso de construcci on de los aprendizajes de Qu mica. Bibliograf a Alsop, S. Living with and learning about radioactivity: A comparative conceptual study. International Journal of Science Education , vol. 23, 3, 263282 (2001). Bennett, N. Cooperative learning in classrooms: processes and outcomes. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 32, 581594 (1991). Bennett, J. and Kenedy, D. Practical work at the upper high school level: the evaluation of a new model of assessment, International Journal of Science Education, vol. 23, 1, 97110 (2001). Eilks, I. Promoting scientic and technological literacy: teaching Biodiesel, Science Education International, vol. 11, 1, 1621 (2000). Henderson, L. and Buising, C. A PeerReviewed Research Assignment for Large Classes, Journal of College Science Teaching, vol. 30, 2, 109113 (2000). Jones, R. M., and Steinbrink, J.E. Using cooperative groups in science teaching, School Science and Mathematics, (7), 54151 (1988). Krockover, G. Action-Based Research Teams: Collaborating to Improve Science Instruction, Journal of College Science Teaching, vol. 30, 5, 313317 (2001). Levine, E. Reading Your Way to Scientic Literacy, Journal of College Science Teaching, vol. 31, 2, 122125 (2001).

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