Funcionamiento de la clase de matemticas1

En este captulo se describen los aspectos fundamentales de la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula de matemticas de enseanza secundaria. Las orientaciones curriculares actuales de enseanza de esta disciplina realzan la importancia de objetivos relacionados con el desenvolvimiento de capacidades como la resolucin de problemas, el razonamiento, la comunicacin y el pensamiento crtico apuntan i!ualmente la importancia del desenvolvimiento de actitudes y valores como el !usto por la matemtica, la autonoma y la cooperacin. "ara alcanzar estos objetivos es necesario proporcionar a los alumnos e#periencias diversificadas basadas en tareas matemticas ricas, realizadas en un ambiente de aprendizaje estimulante. $odo esto implica cambios si!nificativos tanto en el papel del profesor como en el de los alumnos. E#isten distintos tipos de clases de matemticas, cada una con su propia dinmica. En muc%as clases los conceptos y el conocimiento matemtico son introducidos por el profesor y los alumnos tienen un papel de meros receptores de la informacin. En otras, el saber se construye en el transcurso de la propia actividad matemtica, dando a los alumnos un papel de participacin activa y al profesor un papel de or!anizador y dinamizador del aprendizaje. La clase de matemticas es el resultado de muc%os factores. &epende, en primer lu!ar, de las tareas matemticas propuestas por el profesor no podemos considerar del mismo modo clases en las 'ue se proponen ejercicios para resolver, se propone la realizacin de una investi!acin, se conduce una discusin colectiva, o no se encomienda a los alumnos nin!una labor. "ero la clase est i!ualmente influenciada por factores 'ue tienen 'ue ver con los alumnos( sus concepciones y actitudes relacionadas con las matemticas, sus conocimientos y e#periencia de trabajo matemtico y, de forma !eneral, su forma de encarar la escuela. )tros factores se relacionan con el conte#to escolar y social( la or!anizacin y el funcionamiento de la escuela, los recursos e#istentes y las e#pectativas de los padres y la comunidad. *inalmente, la forma de dar clase depende tambi+n, naturalmente, del propio profesor, de su conocimiento y competencia profesional muy especialmente del modo en el 'ue introduce las diferentes tareas y apoya a los alumnos en su realizacin. La investi!acin sobre el aprendizaje demuestra 'ue el alumno aprende como consecuencia de la actividad 'ue desarrolla y de la refle#in 'ue %ace sobre ella. La actividad
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,aptulo - del libro "onte, .. "., /oavida, 0., 1ra2a, 3., 4 0brantes, ". 516678. Didctica da matemtica. Lisboa( 3inist+rio da Educa29o, &epartamento do Ensino :ecundrio. $raduccin de "ablo *lores. 1

del alumno es as un elemento fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje. 0l profesor le cabe favorecerla, planeando y conduciendo clases 'ue ten!an en cuenta las caractersticas e intereses de los alumnos y sa'uen partido de los recursos e#istentes. El profesor est llamado a crear las condiciones necesarias para el aprendizaje, utilizando medios como manuales escolares, fic%as de trabajo, pizarra, retroproyector, materiales manipulables, calculadora y ordenador. Dos retratos $oca el timbre de entrada. :e debate sobre los deberes de casa. El profesor resuelve al!unas dudas. $oca el timbre de salida. &avid .o%nson, 16;< Every minute counts Es interesante destacar el inter+s demostrado por los alumnos en la realizacin de sus trabajos, debido a su prota!onismo en el aula y a la participacin en la or!anizacin de esta antes del to'ue de entrada 5...8 =aba dos !rupos trabajando en los ordenadores, mientras sus compaeros trabajaban en el aula 5...8 ,omo ni 3i!uel ni &ora saban cules son los comandos necesarios para imprimir, &ora se volvi para otro !rupo y le dijo >:er!io te necesitamos? 5...8 "asado al!@n tiempo, la profesora apareci en la clase dando al!unas orientaciones. Entre ellas envi al !rupo de &ora otro tipo de trabajo. En cuanto lo %izo, el !rupo de "edro utiliz la m'uina calculadora para %acer al!unos clculos. *ue interesante cuando la profesora se diri!i a :er!io y le pre!unt( A0manda est a%B A$rabajaB 0dems de mostrar una cierta continuidad con el trabajo realizado fuera del aula, denota por parte de la profesora confianza en sus alumnos, poniendo de evidencia una buena relacin profesor-alumno para dar un mayor !rado de autonoma a +stos. Ce!istro de un observador, incluido en "aulo 0brantes, 166-. O trabalho de projecto e a relao dos alunos com a matemtica La comunicacin matemtica es un aspecto tambi+n importante del proceso de enseanza y aprendizaje. Es a trav+s de la comunicacin oral y escrita como los alumnos dan sentido al conocimiento matemtico 'ue se est construyendo. Esta comunicacin se desenvuelve basndose en la utilizacin de diversos tipos de materiales, as como de diferentes modos de trabajo, y en la forma en 'ue el profesor or!aniza el espacio y el tiempo. *inalmente, el ambiente de aprendizaje y la cultura de la clase son elementos decisivos para el aprendizaje. En la interaccin de los individuos, unos con otros, se desenvuelven las capacidades co!nitivas y se promueven las actitudes y valores indicados en las orientaciones curriculares. En este captulo tratamos de analizar la dinmica del aula de matemticas comenzando por atender a la diferencia entre tarea y actividad, as como entre discurso y comunicacin.

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0nalizamos el proceso de ne!ociacin de si!nificados matemticos, las diferentes formas de trabajo de los alumnos, y los elementos 'ue componen los ambientes de aprendizaje. Dntentaremos adems trazar un cuadro de las diversas opciones 'ue se ofrecen al profesor 'ue 'uiere refle#ionar sobre su actividad docente, adaptndola de la mejor manera posible a las necesidades de sus alumnos. 1. Tarea y actividad La naturaleza de las tareas propuestas por el profesor y de las actividades realizadas por los alumnos constituyen un factor decisivo en la dinmica del aula de matemticas, y, de este modo, en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los conceptos de tarea y actividad, 'ue no deben ser confundidos entre s, tienen as un lu!ar destacado en la educacin matemtica. 1.1 Relacin entre tarea y actividad Las tareas matemticas 'ue se le proponen a los alumnos 5problemas, investi!aciones, ejercicios, proyectos, construcciones, aplicaciones, producciones orales, relatos, ensayos escritos, etc.8 proporcionan un punto de partida para el desenvolvimiento de su actividad matemtica. Las tareas deben despertar curiosidad y entusiasmo, apelando a sus conocimientos previos e intuiciones. La actividad del alumno La naturaleza de la actividad de los alumnos en la clase de matemticas es una cuestin central en la enseanza de esta disciplina. El aprendizaje de 3atemticas es siempre el producto de la actividad, y si esta se reduce, por ejemplo, a la resolucin repetitiva de ejercicios para aplicar ciertas frmulas, es e#actamente esto lo 'ue se aprende y lo 'ue va a 'uedar en los alumnos, fijar las frmulas en la memoria. Es decir, esa es la ima!en 'ue van a ad'uirir de la matemtica. 0"3, 16;; Renovao do currculo da matemtica La actividad, 'ue puede ser fsica o mental, es lo 'ue %ace el alumno. :e refiere a a'uello 'ue +l %ace en un conte#to dado, pudiendo incluir la ejecucin de numerosos tipos de acciones. "or su parte, la tarea constituye el objetivo de cada una de las acciones en las 'ue la actividad se desenvuelve y es bsicamente e#terior al alumno 5aun'ue pueda ser decidida por

+l8. Las tareas son, la mayor parte de las veces, propuestas por el profesor pero, una vez propuestas, tienen 'ue ser interpretadas por el alumno, y pueden dar ori!en a actividades muy diversas 5o a nin!una actividad8, conforme a la disposicin del alumno y el ambiente de aprendizaje del aula. Caractersticas de las tareas En la clase de matemtica o profesor debe proponer tareas basadas en( matemtica slida y si!nificativa ,onocimiento de las aptidones, inter+s y e#periencias de los alumnos ,onocimiento de una variedad de formas pelas cules os diversos alumnos aprenden matemtica.

E 'ue apelen a la inteli!encia dos alumnos desarrollan la comprensin e aptitudes matemticas dos alumnos estimulen los alumnos a establecer cone#iones matemticas e a desarrollar un marco co%erente para las ideas matemticas apelen a la formulacin e resolucin de problemas y a lo razonamiento matemtico promovam la comunicacin matemtica mostren la matemtica como una actividad %uman permanente consideren diferentes e#periencias e predisposiones dos alumnos promovan o desarrollo da predisposin dos alumnos para %acer matemtica. F,$3, 166-. Normas profesionales para la ensean a y el aprendi aje de las matemticas La tarea propiamente dic%a puede apuntar %acia diversas estructuras o conceptos matemticos. "ero estos, estrictamente %ablando, no se encuentran en la tarea. $ienen 'ue ser interpretados por nosotros, y en nuestra interpretacin intervienen siempre factores de naturaleza psicol!ica, cultural y sociol!ica. ,uando el profesor selecciona, adapta o crea una tarea debe tener en cuenta las caractersticas de los alumnos, sus intereses y su forma de aprendizaje de las matemticas. Gna tarea conlleva siempre una situacin dada de aprendizaje y apunta a un determinado contenido matemtico. La situacin de aprendizaje constituye el referente de si!nificado de la vida cotidiana o del dominio de la matemtica a la 'ue la tarea se refiere, con relacin a la cultura del alumno. El contenido matemtico se refiere a los aspectos

matemticos

implicados

5%ec%os,

conceptos,

procedimientos,

ideas8

del

currculo

correspondiente. $anto la situacin de aprendizaje como el contenido matemtico deben afrontar de manera su!erente los conceptos y procedimientos y proporcionar a los alumnos una buena oportunidad para implicarse en las actividades matemticas. Gna misma situacin de aprendizaje y un mismo contenido pueden ori!inar diferentes tipos de actividades se!@n la tarea propuesta, el modo en 'ue se %a presentado a los alumnos, la forma de or!anizar el trabajo y el ambiente de aprendizaje. El si!uiente ejemplo permite ilustrar esta idea. Peticin de pantalones Gn cliente de la empresa !onfecciones del !entro "#, le %a %ec%o un !ran pedido de pares de pantalones de dos modelos diferentes con la condicin de 'ue se le %a!a una entre!a diaria de 1<H pares de pantalones. Las posibilidades de produccin de la empresa, dado su capital disponible, estn limitadas a la utilizacin de EHH metros de tejido y EHH %oras de trabajo. La elaboracin de un par de pantalones del modelo 0 necesita < metros de tejido y E %oras de trabajo, mientras 'ue el modelo / necesita E metros de tejido y 1,I %oras de trabajo. El beneficio 'ue se obtiene de cada para de pantalones es de 1IHH y <HHH ptas. para los modelos 0 y /, respectivamente<. La situacin de aprendizaje se refiere a una empresa 'ue fabrica pantalones de varios modelos. El contenido matemtico nos su!iere temas del pro!rama de 1HJ( funciones y !rficas, !eneralidades funciones polinmicas. "ara su estudio se re'uiere( conocimiento de la funcin afn reconocimiento de la funcin a partir de su !rfica, trazado apro#imado de !rficas y reconocimiento de al!unas de las propiedades 5monotona y ceros de manera intuitiva, y empleando los conocimientos sobre ecuaciones8 capacidad para resolver ecuaciones e inecuaciones de 1J !rado y ecuaciones de <J !rado conocimiento de los n@meros reales y representacin de intervalos de n@meros reales. ,on base en esta situacin de aprendizaje podemos pensar en diferentes tareas. Tareas T1. &eterminar el beneficio obtenido por la empresa al vender KHH pares de pantalones del modelo 0 y EHH pares del modelo /. T2. 0ceptando 'ue el beneficio 'ue se obtiene de cada par es un beneficio medio 5a partir de la produccin m#ima de cada uno de los modelos8 y 'ue por cada diez pares de pantalones 'ue se %acen ese beneficio tiene un aumento de H,IL, A,ul es el valor e#acto
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0 situacin de aprendizaje e as tareas presentadas fueran desarrolladas en colaboracin por 3ar!arida 1ra2a e Liliana ,osta. I

del beneficio de la empresa cuando se venden IE pares de pantalones del modelo 0B T3. Dnvesti!ar si la empresa est en condiciones de responder favorablemente al pedido 'ue le %a %ec%o el cliente. T4. 0veri!uar si la empresa puede ser incluida en el !rupo de empresas de pe'uea, media o !ran dimensin. . 0 partir de un cierto n@mero de unidades, la produccin puede necesitar alterar los costos fijos. AEs por 'ue una mayor produccin ori!ina siempre un mayor beneficioB . Dntentar investi!ar en una empresa de su zona, la influencia de la variacin de los precios de ener!a, el coste medio de los productos y los beneficios 'ue la empresa va a obtener con esa produccin. . AMu+ estrate!ia podra intentar el empresario para 'ue los beneficios sean superiores al nivel medioB . Elaborar una redaccin 'ue sintetice las conclusiones a las 'ue %ab+is lle!ado sobre los aspectos anteriores. 0s $1 constituye un ejercicio simple. En +l se da importancia al clculo. :e emplean en ella procesos rutinarios y la @nica actividad 'ue se demanda es encontrar una solucin. $< constituye un problema susceptible de despertar la curiosidad de los alumnos y de motivarlos a intentar descubrir una estrate!ia de resolucin. :er importante prestar atencin a la discusin de los conceptos 'ue aparecen en las estrate!ias 'ue se utilicen, a las ar!umentaciones, a los intentos de prueba y de crtica de los resultados. "or su parte, $E es una tarea de investi!acin. :e trata de una cuestin abierta, de naturaleza problemtica, cuya resolucin puede llevar varias sesiones de clase. El alumno tiene 'ue formular objetivos ms precisos para investi!ar, formular conjeturas, contrastarlas y, eventualmente, demostrarlas. Este tipo de trabajo favorece el desenvolvimiento del espritu de observacin y del sentido crtico, la capacidad de sistematizacin de resultados parciales y de abstraccin, tanto como las capacidades de ar!umentacin y demostracin. La tarea $- puede constituir el punto de partida para un trabajo con proyectos. Esta propuesta puede necesitar otras asi!naturas, desarrollndose durante un lar!o periodo de tiempo. La tarea podr realizarse en diferentes etapas 'ue conduzcan al objetivo perse!uido. Las tareas tienen, por tanto, diferentes potencialidades. ,ada una de ellas ser adecuada para conse!uir determinados objetivos. &e este modo, se vuelve particularmente interesante el ele!ir tareas 'ue propicien al alumno e#periencias diversificadas e interesantes. El profesor puede encontrar varios tipos de tareas en los manuales escolares. $ambi+n puede adaptar y elaborar sus propios materiales de acuerdo con las caractersticas de sus alumnos de
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modo 'ue los anime a razonar sobre las ideas matemticas y a establecer relaciones entre ellas. 0s ser importante llevarlos a comunicarse, a ar!umentar y a validar sus razonamientos. Una variedad de tareas y actividades en la clase La variedad de tareas y actividades para el uso del profesor de matemticas es tan amplio 'ue resulta sorprendente 'ue la clase tpica de matemticas sea tan rutinaria como se %a descrito frecuentemente. Esta semejanza entre las clases es debida en !ran parte a la estructura de la leccin. La idea de >actividad? puede ser un aporte importante para romper esta monotona. 0lan /is%op y *red 1offree, 16;K. $a dinmica y la or%ani aci&n de la clase. 1.2 De la tarea a la actividad "resentamos a continuacin al!unas tareas incluidas en un trabajo de investi!acin llevado por :usana ,arreira, El aprendi aje de la tri%onometra en el conte'to de aplicaciones y modelaci&n de la hoja de clculo como recurso, analizando los aspectos ms relevantes de la actividad de los alumnos. El trabajo 'ue relatamos se llev a cabo en las tres primeras clases de tri!onometra del curso. =aremos el estudio de los aspectos introductorios de las razones tri!onom+tricas de un n!ulo a!udo en trin!ulos rectn!ulos y de las razones tri!onom+tricas de los n!ulos de EHJ, -IJ y KHJ. E'periencia anterior de los alumnos El !rupo estudiado tiene <6 alumnos, <- c%icos y I c%icas, con edades entre 1I y 1; aos. 1E de estos alumnos obtuvieron una calificacin ne!ativa en matemticas en los perodos 1J y <J. Fo e#isten diferencias si!nificativas entre las calificaciones en matemticas y en otras asi!naturas. El !rupo pertenece al rea profesional de informtica, por lo 'ue al!uno de sus miembros sabe trabajar con %oja de clculo. Espacio fsico y materiales de apoyo Las clases tuvieron lu!ar en aulas normales y en el aula del proyecto 3DFECN0 de la escuela, 'ue dispone de I ordenadores y fue e'uipada con tres ms cedidos por una empresa de e'uipamientos informticos, e#presamente para este proyecto.
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:e utiliz una !ua de utilizacin de la %oja de clculo con un resumen de los comandos esenciales y de las opciones para la construccin de !rficos tambi+n un modelo para la elaboracin de los informes escritos de cada una de las tareas realizadas con el ordenador, conteniendo los criterios de evaluacin de esos trabajos, un dis'uete para la !rabacin de los trabajos 5uno por !rupo8, retroproyector y fic%as de trabajo. #mbiente de aprendi aje y modo de trabajo de los alumnos El !rupo es bastante participativo aun'ue %ay diferencias en la forma en 'ue participaron y en las calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluacin. En !eneral, los alumnos tienen una actitud de curiosidad y estn interesados por lo 'ue pasa en el aula, y estn %abituados a trabajar en !rupo en el aula de matemticas. En opinin de la profesora, trabajan bien en las actividades propuestas para la realizacin en !rupo, y funcionan de una forma natural con sus compaeros. La tarea fue realizada en !rupos %etero!+neos de < o de - alumnos formados por ellos. !ontenido matemtico y situaci&n de aprendi aje El contenido matemtico trabajado en la actividad es la aplicacin de los conceptos y relaciones relativas a las razones tri!onom+tricas de un n!ulo a!udo, de n!ulos complementarios y de los n!ulos de EHJ, -IH y KHJ, a situaciones de la vida real, estando tambi+n presentes conceptos de !eometra relativos a los slidos y sus reas, y a los vol@menes. La situacin de aprendizaje 'ue sirve de base a la construccin de las tareas se refiere a los embalajes de productos de belleza. (area y forma en )ue fue propuesta El trabajo se inici en una clase de < %oras. Los !rupos se concentraron en la lectura de la situacin. 0l!unos alumnos %icieron pre!untas sobre la frmula del volumen de la pirmide. ,omo nin!@n alumno saba la frmula, la profesora se la suministr. Los alumnos recibieron cuatro pirmides cuadran!ulares en cartulina 'ue circularon por los distintos !rupos durante la clase. E#istan dos pirmides con la misma base y diferentes alturas y otras dos con la misma altura y bases diferentes. Los alumnos no lle!aron a relacionar unas

pirmides con otras. :e interesaron por s la frmula del volumen era la misma cuando las bases no fueran cuadrados sino otros pol!onos. ,ambiaron opiniones sobre al!unos t+rminos, como arista, v+rtice, altura y cara lateral. Un embalaje ideal Gna fbrica de cosm+ticos pretende lanzar al mercado una nueva marca de sales de bao. La ima!en de la marca del producto tiene como fuente de inspiracin el )riente. 0s, la forma del embalaje deber combinar el e#otismo de la fra!ancia y el propio nombre 'ue la identifica( E1O"$G3. La fbrica encomend a una firma especializada un proyecto de embalaje, con los si!uientes re'uisitos( - El embalaje, 'ue tiene 'ue ser de vidrio delicado, deber tener un formato adecuado a las caractersticas e#ticas del perfume de las sales de bao. - - La forma del embalaje deber permitir un empa'uetamiento fcil de varias unidades en cajas, teniendo en cuenta las perspectivas de envo del producto en !randes cantidades. - ,ada embalaje deber tener una capacidad comprendida entre <7H y I-H centmetros c@bicos. Gna de las ideas su!eridas fue un embalaje en forma de pirmide cuadran!ular 5observa la fi!ura si!uiente8, 'ue su!iere las pirmides de E!ipto, cuya tapa estara en la base.

a s El e'uipo diseadores estableci los si!uientes criterios de construccin del embalaje( - La estabilidad, definida como la razn entre la altura de la pirmide y la semidia!onal de la base( E P aQs - El rea total de la pirmide 'ue estara relacionada con el costo del material( menor rea si!nifica menor costo. - La facilidad de empa'uetamiento de las pirmides en cajas, aprovec%ando al m#imo el espacio interior de las cajas. Tarea: Informe sobre el embalaje ideal Elabora un breve informe en 'ue presentes a la fbrica de cosm+ticos el embalaje 'ue consideres ms adecuado, de modo 'ue convenza al cliente de las ventajas de la solucin 'ue propones con base a los estudios realizados. :ituada en estos t+rminos, la tarea tena las caractersticas de un trabajo en proyectos 'ue necesitara varias sesiones de clase para llevarla a cabo. La profesora decidi modificar la

tarea, desdoblndola en diversas subtareas ms especficas 5$1, $<, $E, $-, $I, $K y $78, al!unas con un carcter ms complejo, pero otras esencialmente de clculo. Subtareas $1. Los inte!rantes del e'uipo de diseo tienen 'ue verificar 'ue la estabilidad de la pirmide es mayor en cuanto es mayor el valor de E. Dlustra esta conclusin por medio de un ejemplo. $<. La razn de la estabilidad E corresponde a la tan!ente tri!onom+trica de un n!ulo de la pirmide. A,ul es este n!uloB AMu+ amplitud podra tener ese n!uloB A,mo vara la estabilidad a medida 'ue aumenta ese n!uloB $E. El e'uipo responsable del proyecto decide considerar los tres casos si!uientes para la medida de la arista de la base de la pirmide( arista 1 P K cm arista < P 6 cm arista E P 1< cm. $eniendo en cuenta los vol@menes admitidos indica, para cada caso, los valores posibles de la altura de la pirmide. $-. $omando una serie de valores para la altura de la pirmide, en cada uno de los casos, averi!ua lo 'ue sucede con la estabilidad obtenida. A,ul sera, en cada caso, las pirmides ms estables y las menos establesB .ustifica la respuestas. :i lo consideras conveniente pon ejemplos ilustrativos. $I. &etermina en cada caso el volumen correspondiente a cada altura considerada. $K. &etermina tambi+n en cada caso, el rea total de la pirmide correspondiente a cada altura considerada. $7. 0ceptando 'ue una buena estabilidad corresponde a valores de E comprendidos entre 1 y <,I decide justificadamente en funcin de los criterios del e'uipo, cules seran las pirmides ms ventajosas. En la realizacin de las subtareas, los alumnos comenzaron por buscar referentes para aclarar el conte#to real. =ablando entre s, e#presando sus ideas sobre los objetos, fenmenos y situaciones descritos. ,on frecuencia estas conversaciones los llevaban a confrontar perspectivas para dar sentido a los aspectos del escenario e#tra-matemtico. Los alumnos fueron !enerando im!enes mentales de la situacin presentada 'ue se plasmaron en dia!ramas es'uemticos 'ue muestran aspectos esenciales del modelo real. 0s, en la subtarea $1 los alumnos trataron de interpretar la nocin de estabilidad y lle!aron a ima!inar todas las formas de pirmides ms o menos estables. La estabilidad se convirti en un concepto de naturaleza no matemtica, li!ado a la idea de mayor o menos facilidad para derribar la pirmide. Esta formulacin de la estabilidad fue importante para la

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construccin del concepto funcional de estabilidad 'ue tenan 'ue emplear en sus conclusiones Rla estabilidad depende de la base y de la altura-. La representacin por medio de es'uemas fue importante para la interpretacin de la estabilidad como funcin de ciertos n!ulos definidos en la pirmide. ,uando los alumnos analizaron la influencia de los n!ulos y los alumnos observaron la manera se relaciona la tan!ente con la variacin del n!ulo. En las diferentes subtareas los alumnos tuvieron la oportunidad de realizar debates entre ellos, definir una estrate!ia, ayudndose mutuamente en la comprensin de las condiciones de la situacin y de las estrate!ias a se!uir, %acer pre!untas a la profesora, sacar conclusiones y ejemplificarlas por medio de es'uemas, emplear la %oja de clculo para realizar clculos, comparar resultados obtenidos con o sin ordenador, definir criterios o redactar el informe pedido. :e trata de un buen ejemplo de una tarea realizada en !rupo 'ue acab con un informe del 'ue presentamos un e#tracto en las p!inas se!uintes. 2. Comunicacin y negociacin La enseanza y aprendizaje de las matemticas e#i!e, como %emos visto, 'ue los alumnos interact@en entre s y con el profesor. &os de esas formas de interaccin tienen una importancia capital, la comunicacin y la ne!ociacin de si!nificados. La comunicacin se refiere a la interaccin entre los diversos sujetos 'ue %ay en una clase, empleando una len!ua propia, 'ue es una mezcla de len!uaje cotidiano y de len!uaje matemtico. La ne!ociacin de si!nificados se refiere al modo en 'ue los alumnos y profesor e#ponen unos a otros su forma de ver los conceptos y los procesos matemticos, los perfeccionan y los ajustan al conocimiento matemtico indicado por el currculo. 2.1 Comunicacin en clase de matemticas La comunicacin en la clase es uno de los aspectos 'ue %an recibido ms atencin en las orientaciones curriculares para la enseanza de las matemticas. Es al mismo tiempo, un indicador de la naturaleza del proceso de enseanza y aprendizaje y una condicin necesaria para 'ue +ste se lleve a cabo.

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!tracto del informe de los alumnos sobre el problema de las pir"mides Es necesario emplear el trin!ulo rectn!ulo e#istente en la pirmide de la actividad 0rista lateral 0ltura semidia!onal de la base El n!ulo e#istente en la pirmide corresponde a la tan!ente tri!onom+trica 'ue es e'uivalente a la razn E(
ta% = cateto.opuesto altura a = = cateto.adjacente semidia%onal.base s

siendo E =

a a ta% = E = ta% s s

La amplitud del n!ulo es mayor 'ue HJ y menor 'ue 6HJ, pues si es HJ la arista lateral va a coincidir con la semidia!onal de la base. :i fuera 6HJ la altura sera infinita. A,mo ser la variacin de la estabilidad a medida 'ue aumenta el n!uloB "ara e#plicar mejor la respuesta, pensamos 'ue era importante %acer un dibujo 'ue fuese mostrando lo 'ue pasa cuando el n!ulo aumenta. :i el n!ulo aumenta La altura tiene necesariamente 'ue aumentar :i el n!ulo aumenta a@n ms La altura tiene a@n ms necesidad de aumentar

,omo ya concluimos en las anteriores cuestiones, a medida 'ue la altura aumenta, la estabilidad va disminuyendo. 0s( S S altura T estabilidad
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La comunicacin se analiza %abitualmente por medio de estudios del discurso de los participantes. En el len!uaje com@n, discurso si!nifica una intervencin lar!a de un orador, la mayora de las veces revestida de formalidad. En el sentido lin!Ustico >discurso? tiene un si!nificado muy diferente. Dndica el modo en 'ue los participantes atribuyen si!nificados en situaciones concretas y conte#tualizadas. :upone tanto la forma en 'ue se presentan las ideas como lo 'ue se relaciona implcitamente con ellas. &e este modo, el discurso puede ser oral, escrito o !estual y e#iste siempre, de una u otra forma, en todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. En las clases de matemticas los interlocutores son el profesor y los alumnos. &e forma !eneral el discurso es controlado por el profesor y +ste puede atribuir a los alumnos una participacin ms o menos importante. "or su parte los alumnos no siempre aceptan el control de su discurso, sino 'ue tratan de e#presarse por sus propios medios, a veces entrando en conflicto declarado con las intenciones del profesor. l discurso en clase El discurso implica aspectos fundamentales del conocimiento AMu+ es lo 'ue le da validez o plausibilidad a al!o en matemticasB A,mo se puede descubrir si una cosa tiene sentido o noB Gn ar!umento bsico de muc%as clases tradicionales es 'ue una cosa es cierta por'ue el libro o el profesor lo %an dic%o. )tra perspectiva, 'ue es la 'ue a'u proponemos se centra en la evidencia matemtica y en el reconocimiento. "ara 'ue los alumnos puedan desarrollar su capacidad de formular problemas, de e#plorar, conjeturar, razonar l!icamente, evaluar si al!o tiene sentido, el discurso matemtico tiene 'ue estar basado en la evidencia matemtica. F,$3, 166-. Normas profesionales para la ensean a y el aprendi aje de las matemticas La comunicacin oral tiene un papel fundamental en la clase de matemticas. Es imprescindible para 'ue los alumnos puedan e#presar sus ideas y confrontarlas con las de sus compaeros. La comunicacin oral es determinante de lo 'ue los alumnos aprenden acerca de las matemticas, de sus contenidos, y de la propia naturaleza de las matemticas. &esarrollar el discurso en clase de matemticas es una parte importante del papel del profesor. El puede %acer pre!untas y proponer tareas 'ue faciliten, promuevan o desafen el pensamiento de cada alumno. "ara ello, el profesor necesita saber abrir con atencin las ideas de los alumnos y pedirles 'ue las aclaren y justifi'uen, oralmente o por escrito. $iene 'ue !estionar la participacin de los alumnos en la discusin y decidir cundo y cmo animar a cada uno a participar. La direccin del discurso le %ace tomar al profesor decisiones
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importantes R lo 'ue tiene 'ue profundizar, cundo %ay 'ue introducir notaciones y len!uaje matemtico, cundo tiene 'ue suministrar informacin, cundo debe dejar a los alumnos 'ue luc%en con una dificultad, etc. La comunicacin escrita proporciona tambi+n una oportunidad importante de e#presar ideas matemticas. Las anotaciones en el cuaderno y la pizarra desempean un papel estructurante muc%as veces decisivo, en las actividades de aprendizaje. En la prctica, la produccin escrita de los alumnos suele ser muy limitada, reduci+ndose muc%as veces a la realizacin de clculos necesarios para resolver ejercicios o problemas. :in embar!o, %oy se reconoce 'ue puede tener una importancia mayor en la enseanza de las matemticas. "or ello se comienza a pedir a los alumnos 'ue redacten informes o ensayos, justificando y e#plicando sus razonamientos. Informe sobre la resolucin de un problema por ordenador# &espu+s de identificar los datos, intentamos resolver el problema. *ijamos una recta t paralela a r 'ue pasa por el punto $, y lue!o trazamos una recta p perpendicular a r 'ue pasa por %. &espu+s %allamos el punto de interseccin de t y p y obtuvimos el punto . "ensamos 'ue el punto era el centro de la circunferencia pedida, pero a ojo observamos 'ue no, y lo intentamos de otra manera. &espu+s de este intento fallido volvimos a errar en otro intento 'ue consisti en %allar la mediatriz de V0/W y el punto de interseccin & de esta recta con t. Entonces %icimos una circunferencia con centro en & y observamos 'ue no era tan!ente, aun'ue por poco, con lo 'ue vimos 'ue estbamos cerca. Entonces se nos ocurri intersecar la mediatriz m con la recta p y nos dio el punto ,. =icimos una circunferencia con centro en , y radio 0, y nos dio la circunferencia 'ue 'ueramos. Esta circunferencia i era tan!ente a la recta r. "ara comprobarlo %icimos la interseccin de la circunferencia i con la recta r y nos dio 'ue eran tan!entes. 3anuel :araiva, 1661 El ordenador en el aprendi aje de la %eometra* +na e'periencia con alumnos de ,- aos Gna de las formas ms importantes 'ue tiene el profesor para orientar el discurso en clase es %aciendo pre!untas a los alumnos. ,uestionndolos el profesor puede detectar dificultades en el nivel de comprensin de los conceptos y de los procesos matemticos, les ayuda a pensar, los motiva para participar y para saber si estn atendiendo al trabajo de clase. Fo es tan fcil como parece el %acer buenas pre!untas. "re!untas 'ue susciten respuestas del tipo >si? o >no? o 'ue en su formulacin incluyan la propia respuesta, no ayudan muc%o a razonar al alumno. Los alumnos deben e#plicar el si!nificado de concepto, %acer conjeturas, proporcionar estrate!ias de resolucin para los problemas, deben poder discutir, comprobar, aplicar y
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verificar sus descubrimientos. "ara eso, se necesita %ablar, tanto unos con otros, como con el profesor. ,uando los alumnos razonan en voz alta sobre las matemticas, las ideas y el conocimiento se desenvuelven en cooperacin. En la resolucin de un problema los profesores deben e#plorar las su!erencias de los alumnos, ayudarles a evaluar las su!erencias de los otros, a refle#ionar crticamente sobre ellas, %aciendo objeciones y buscando implicaciones. La participacin activa de los alumnos en el aprendizaje debe proporcionar m@ltiples oportunidades para discutir, %acer cuestiones y reforzar la comprensin de las matemticas y de su relacin con la vida cotidiana. l arte de &acer pre'untas 1. Dntento %acer una pausa despu+s de una pre!unta 5..8 La pausa deja claro 'ue la pre!unta va diri!ida a todos y no solamente a uno o dos 'ue levantan la mano. 3uc%os alumnos ni si'uiera intentan responder a una pre!unta a no se 'ue se sientan se!uros de la respuesta. Gna pausa mayor les deja tiempo para pensar y para !anar confianza antes de responder. 5..8 E. Dntento evitar responder a mis propias pre!untas. 3uc%as veces sola responder a mis propias pre!untas cuando no %aba voluntarios para %acerlo o cuando tena prisa. Esto llevaba a los alumnos a pensar 'ue no tenan 'ue responder. -. Dntento continuar las respuestas de los alumnos pre!untando Apor'u+B Esto ayudaba a los alumnos 'ue no saban responder la pre!unta inicialmente a comprender como sus compaeros %aban lle!ado a la respuesta. $ambi+n animaba la discusin entre los alumnos y evitaba las respuestas casuales. Lanzar una pre!unta corta es pocas veces @til. La pre!unta Apor'u+B debera ser una de las ms frecuentes en clase. I. Dntento limitar el uso de pre!untas 'ue se basen e#clusivamente en la memoria. Los alumnos pueden ser perfectamente capaces de recitar, por ejemplo, la propiedad asociativa, pero eso no si!nifica 'ue reconozcan la propiedad o 'ue sean capaces de aplicarla a una situacin nueva. ;. Dntento 'ue la respuesta de un alumno provo'ue reaccin del !rupo o de otro alumno. Esta es una forma de animar a los alumnos a 'ue se escuc%en unos a otros. 6. Dntento insistir en 'ue atiendan a las discusiones. ,on ello se pretende 'ue todos los alumnos aprendan a or Ra mi, a orse unos a otros, a or a todos -. 1I. Dntento %acer pre!untas abiertas. "odra pre!untar por ejemplo, AMu+ es mayor b o (bB Los alumnos 'ue intentaron responder a esto descubrieron rpidamente 'ue no %ay una respuesta @nica y directa. Gna pre!unta como esta puede provocar una discusin viva, llevando a los alumnos a una comprensin ms profunda de las variables y de los n@meros ne!ativos. 5..8 1;. Dntento sustituir e#posiciones por un conjunto de pre!untas apropiadas. ,on al!unas orientaciones los alumnos puede descubrir las mismas ideas 'ue tena previsto
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transmitirle de un modo e#positivo. 5..8 16. Dntento evitar 'ue las pre!untas provo'uen respuestas orales corales de todo el !rupo. Es dudoso el inter+s de la informacin 'ue se obtiene de este tipo de respuestas. "odra pre!untar, por ejemplo A0 'u+ es i!ual la suma de los t+rminos 7# y I#B :e escuc%ara al coro responder con una entonacin de rutina >1<#?. "ero Asi!nifica eso 'ue todos comprendenB 5..8 &avid .o%nson, 16;<. Every minute counts Los alumnos deben aprender a verificar, aceptar o rec%azar afirmaciones por medio de razonamientos matemticos. 0 trav+s de la comunicacin toman conciencia de los procesos de construccin y validacin de los conocimientos matemticos, aprenden las razones 'ue %acen 'ue al!o ten!a o no sentido y determinan si una afirmacin es verdadera o no en matemticas. El discurso en clase de 3atemticas debe ser conducido por el profesor de modo 'ue los alumnos escuc%en, respondan, comenten y %a!an pre!untas unos a otros. El profesor debe procurar 'ue los alumnos ten!an la iniciativa de formular problemas y %acer pre!untas, %a!an conjeturas y presenten soluciones, e#ploren ejemplos y contraejemplos en la investi!acin sobre una conjetura, y 'ue utilicen ar!umentos matemticos para determinar la validez de las afirmaciones, intentando convencerse a si mismo y a los dems. Los alumnos deben %abituarse a emplear una !ran variedad de %erramientas para razonar y para comunicar, incluyendo la pizarra, el retroproyector, la calculadora, el ordenador y otros materiales y soportes. Cealmente el trabajo con la calculadora y el ordenador, cuando se %ace por medio de tareas interesantes o 'ue suponen un reto, puede favorecer 'ue los alumnos formulen conjeturas, estimular en ellos una actitud investi!adora y enri'uecer el tipo de razonamientos y de ar!umentos 'ue emplean. "ara ello es fundamental 'ue los alumnos ad'uieran destreza en el uso de tecnolo!a y puedan emplearla con fle#ibilidad cuando sea @til y pertinente. El trabajo con otros materiales 5por ejemplo, en el estudio de la !eometra8 puede proporcionar i!ualmente situaciones muy ricas para el desenvolvimiento de los alumnos, de su razonamiento y de la comunicacin matemtica. En cual'uier clase de matemticas, tanto en la ms innovadora como en la ms tradicional, e#iste siempre un flujo continuo de comunicacin. El profesor debe !arantizar 'ue esa comunicacin se establece en los dos sentidos( de +l %acia los alumnos y de los alumnos %acia +l. El profesor debe tambi+n provocar la comunicacin entre los alumnos, estableciendo para ello unas re!las apropiadas. &e la fluidez y de la naturalidad de la comunicacin entre los
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participantes, adems de la diversidad de los soportes 5orales, escritos, empleando medios audiovisuales o nuevas tecnolo!as8 depende !ran parte del +#ito del desarrollo de los conocimientos, capacidades y valores establecidos en el currculo. 2.2. Negociacin de significados Gna ne!ociacin es una interaccin entro dos o ms concurrentes, con puntos de partida e intereses muc%as veces diferentes, 'ue puede dar al!o los unos a los otros beneficindose todos. En el proceso de enseanza y aprendizaje el profesor y los alumnos tienen, de partida, e#periencia y conocimientos muy diferentes. El profesor - al menos al principio R es un perito y el alumno un aprendiz. "ara el profesor los conceptos matemticos tienen un si!nificado rico, lleno de relaciones con otros conceptos y procesos matemticos. "ara los alumnos, los conceptos matemticos no tienen nin!@n si!nificado al principio. 0mbos estn R al menos al principio R interesados en 'ue %aya aprendizaje. &e esta manera la ne!ociacin de si!nificados matemticos en clase es un aspecto importante del proceso de aprendizaje. Es importante, por ello, caracterizar el papel 'ue desempean en esta ne!ociacin el profesor y los alumnos. La ne!ociacin de si!nificados matemticos en clase implica 'ue cada uno de los participantes, profesor y alumnos, se formen sus propios si!nificados visibles en el proceso. 0 trav+s de intercambio de ideas, cada uno puede lle!ar a conocer mejor los referentes del otro y sus relaciones con el conocimiento matemtico. En este proceso desempea un papel importante la discusin sobre diferentes temas y la refle#in sobre tareas previamente realizadas por los alumnos.

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Si'nificado matem"tico 0l si!nificado matemtico se lle!a estableciendo cone#iones entre la idea matemtica particular de 'ue se trate y los otros conocimientos personales del individuo. Gna nueva idea es si!nificativa en la medida en 'ue cada individuo es capaz de relacionarla con los conocimientos 'ue ya tiene. Las ideas matemticas formarn cone#iones, no slo con otras ideas matemticas sino tambi+n con otros aspectos del conocimiento personal. "rofesores y alumnos lle!arn a tener sus propios conjuntos de si!nificados, @nicos para cada individuo 5...8 El profesor 'ue desea promover una ne!ociacin de si!nificados en clase debe tener en cuenta 'ue necesita pre!untas y responder a pre!untas, dar razones y pedir razones, clarificar y pedir clarificaciones, dar analo!as y pedir analo!as, describir y pedir descripciones, e#plicar y pedir e#plicaciones, dar y recibir ejemplos. "odemos concluir 'ue esta simetra obvia es necesaria si 'ueremos 'ue suceda una ne!ociacin de si!nificados verdadera. 0lan /is%op y *red 1offre, 16;K. !lassroom or%anisation and dynamic 0l profesor le corresponde establecer las condiciones necesarias para el desenvolvimiento normal del proceso de ne!ociacin de si!nificados matemticos en clase. 0s, debe estimular a os alumnos a %ablar y contribuir con frecuencia. Los alumnos, por su parte, necesitan tener confianza en su participacin en este proceso e interiorizar las re!las adecuadas para su desenvolvimiento. "recisa, as, comprender 'ue tienen 'ue darse unos a otros la posibilidad de contribuir, tratar las diferentes contribuciones con respeto, pre!untar cuando no entienden los aportes de los otros, poner reparos cuando sientan 'ue una aportacin no es vlida en al!@n sentido, presentar razones para las afirmaciones realizadas y tratar de separa la idea de la persona 'ue la da. Est claro 'ue todas estas normas de procedimiento son i!ualmente vlidas para los profesores. 3. m!iente de a"rendi#a$e El ambiente de aprendizaje ad'uiere un papel de !ran importancia en la forma en 'ue los alumnos aprenden matemticas. Este ambiente puede tener una mayor o menor si!nificado en el trabajo y una mayor ri!idez o informalidad en las relaciones entre los participantes. 0dems de las tareas propuestas del tipo de comunicacin y ne!ociacin de si!nificados, el ambiente de aprendizaje depende de dos factores esenciales, la cultura de la clase, y el modo en 'ue trabajan los alumnos.

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Desarrollar la comprensin matem"tica "( Namos a formular nuestro problema( supon!amos 'ue un navo consume una cierta cantidad ) de combustible por milla, di!amos a una velocidad de <H nudos, y 'ue los tan'ues tienen una capacidad de T toneladas de !asoil, Acuntas millas puede viajar el navo sin abastecerseB 0( AMu+ si!nifica ) y TB "( A"or 'u+B ) si!nifica la cantidad de combustible consumido por milla y T la capacidad del tan'ue en toneladas. 0( A"or 'u+ no nos das los n@merosB 0s podramos %acer un problema "( A"or 'u+ no resolverlo sin n@merosB 0( Oo podra resolverlo si tuviese n@meros. "( &ime como. 0( &ividira el n@mero de toneladas del tan'ue por el consumo por milla. "( A"or 'u+ no indicas la divisinB 0( "odra, pero no se 'ue ten!o 'ue dividir entre 'u+. "( "ero tu lo sabes, tienes todo lo 'ue necesitas. Dntenta %acerlo. Gsa las letras. T para el n@mero de toneladas y ) para la cantidad de !asoil consumido en una milla. A,mo 'uieres representar la inc!nitaB 0( Namos a llamarla $. "( Est bien, Aentonces $ va a ser i!ual a 'u+B 0( $ es i!ual a T dividido por ). 5..8 Gna intervencin particular de la profesora, >&ime como?, usa positivamente el poder, invitando al alumno a e#plicar y a aclarar p@blicamente sus pensamientos y conocimientos. Esto facilita a la profesora desarrollar el si!nificado matemtico 'ue dan los alumnos al asunto. Estos momentos son crticos el acontecimiento 5y la intervencin8 parece relativamente insi!nificante, pero no lo son, pues cuando son frecuentes producen un ambiente de aprendizaje totalmente diferente del 'ue se !enera cuando el profesor lo >impone?. 3s aun, cuando mas tarde los alumnos aprendan acerca de los si!nificados matemticos y !anen confianza en el empleo de t+cnicas de ne!ociacin podrn entrar conjuntamente en el proceso de aprendizaje, muc%as veces tomando el poder y el control del profesor. 0lan /is%op y *red 1offre, 16;K. !lassroom or%anisation and dynamic 3.1. m!iente de a"rendi#a$e y cultura de la clase. La caracterizacin del ambiente de aprendizaje tiene dos componentes importantes( lo 'ue est permitido y lo 'ue se espera de los diferentes actores. AMu+ est permitido 'ue %a!an los alumnosB A"ueden %acer pre!untas en voz alta al profesorB A"ueden intercambiar opiniones con sus compaerosB A&e 'u+ modo se relaciona el profesor con los distintos alumnosB ACeclama su participacinB A$rata a todos del mismo modoB AMu+ espera del trabajo de los alumnosB

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El ambiente de aprendizaje est condicionado por las caractersticas fsicas del aula, como el tamao y forma de la clase, las mesas y sillas, la luz, el aislamiento de ruidos del e#terior, etc. "ero sobre todo est condicionado por la relacin de poder establecida y por los papeles 'ue se le atribuyen a los alumnos y al profesor. Es decir, subyacente al ambiente de cada clase %ay una determinada cultura 'ue re!ula las normas de comportamiento y de interaccin y establece las e#pectativas de los participantes. En realidad las clases constituyen verdaderas microculturas donde se mantienen diversas creencias y valores 'ue se perpet@an por las prcticas cotidianas. Estas prcticas incluyen el modo de entrar en el aula, como se elabora la pro!ramacin y la forma en 'ue se corri!e los deberes de casa. Dncluye tambi+n, de una manera decisiva, el tipo de tareas 'ue el profesor suele proponer, el modo en 'ue anima 5o no8 a los alumnos a manifestar dudas u opiniones, las oportunidades 'ue les da para 'ue ar!umenten y justifi'uen sus ideas. $odos estos aspectos encierran mensajes implcitos sobre el papel 'ue el profesor atribuye a los alumnos en el aprendizaje y sobre sus e#pectativas con relacin a sus capacidades. Estas creencias y valores tienen directamente 'ue ver con la naturaleza y finalidades de la disciplina, como cuerpo de saber y como prctica social 5de a% la importancia de considerar cuestiones sobre la epistemolo!a de las matemticas8 y tambi+n como objeto de estudio 5de a% la importancia de tomar en consideracin las finalidades de la enseanza de las matemticas8. 0dems del conocimiento sobre los %ec%os y procedimientos matemticos 'ue los alumnos ad'uieren como resultado de la enseanza, ellos se forman una idea acerca de 'ue es la matemtica y de cmo se resuelven las tareas matemticas, idea 'ue est muy influenciada por la cultura de la matemtica escolar en la 'ue aprenden esos %ec%os y procedimientos. "or otro lado, esa nocin de lo 'ue es realmente la matemtica y como se trabaja en matemticas determina en !ran medida el modo en 'ue los alumnos emplearan, tanto en clase como en la vida cotidiana, las matemticas 'ue estn aprendiendo.

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$mbiente de aprendi*aje El profesor de matemticas debe crear un ambiente de aprendizaje 'ue favorezca el desenvolvimiento del poder matemtico de cada alumno( . "ermitiendo y estructurando el tiempo necesario para e#plorar profundamente la matemtica y para familiarizarse con las ideas y problemas si!nificativos. . Gsando el espacio fsico y los materiales de forma 'ue faciliten el aprendizaje matemtico del alumno. . )freciendo un conte#to 'ue anime a desarrollar la conciencia de 'ue se es competente en matemticas. . Cespetando y valorando las ideas de los alumnos, sus formas de pensar y sus actitudes %acia las matemticas. O esperando y animando constantemente a los alumnos a( . $rabajar independientemente y en colaboracin, de manera 'ue se le de sentido a las matemticas. . 0ceptar ries!os intelectuales, %aciendo pre!untas y formulando conjeturas. . 3anifestar una forma de competencia matemtica al validar y defender ideas con ar!umentos matemticos. F,$3, 166-. Normas profesionales para la ensean a de las matemticas El aprendizaje de las matemticas re'uiere un ambiente en el 'ue los alumnos puedan e#presar con facilidad sus dudas y su!erencias, en el 'ue se sientan respetados y valorados, y contribuyan a un trabajo colectivo. Esto implica la capacidad del profesor para valorar sus ideas, animar a 'ue participen y respetar sus diferencias y dificultades. El uso de la calculadora como del ordenador permiten desarrollar un ambiente de trabajo participativo, en el 'ue se lleve a cabo una actividad matemtica rica y estimulante. Estos materiales pueden ser usados por el profesor para reforzar su dominio del discurso. "ero tambi+n pueden emplearse para estimular en los alumnos una actitud crtica e investi!ativa y para enri'uecer su capacidad de razonamiento y de comunicacin. El profesor debe desarrollar e inte!rar tareas, discurso y ambiente, de forma 'ue se promueva el aprendizaje de los alumnos. &e este modo se vuelve fundamental 'ue los observe y escuc%e durante la clase, en el sentido de %acerles pre!untas y proponerles tareas 'ue desarrollen el razonamiento y la comprensin de los alumnos.

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3.2 %odo de tra!a$o de los alumnos. En la clase, el profesor puede ele!ir entre diversas formas de or!anizar el trabajo de los alumnos. Las formas bsicas de trabajo son en !ran !rupo o toda la clase, en pe'ueo !rupo, por parejas o individualmente. ,ada una de ellas permite atender mejor a determinadas finalidades y es ms adecuada para la realizacin de ciertas tareas. Un momento de discusin en el trabajo colectivo V&espu+s del estudio de la funcin cuadrticaW. La profesora dialo!a con los alumnos sobre cuestiones 'ue conducirn a situaciones distintas de las 'ue se acaban de estudiar, suscitando e#pectativas y refle#iones y posibilitando la intervencin de otras nociones. Este dialo!o, conducido por la profesora, se construye a partir de las pre!untas y de al!unos retos propuestos al !rupo de alumnos, a las 'ue os alumnos %an ido respondiendo. "( En este momento, lo 'ue podemos afirmar es 'ue si en un punto fX5#8 pasa de positiva a ne!ativa, la funcin tiene un m#imo relativo. La recproca Aser verdaderaB AMu+ dicenB Gn alumno( Oo creo 'ue no. "( "on un ejemplo. El alumno no lo consi!ue. Fin!uno da un ejemplo. "( Dntentar descubrir una funcin 'ue ten!an un e#tremo relativo en un punto y 'ue no ten!a derivada en ese punto. Gn alumno, despu+s de un momento( $enemos 'ue comenzar por ver cuando una funcin no tiene derivada... "( AO cundo esB El alumno responde correctamente. "( AGn ejemploB :e produce un momento de espera. Gna alumno su!iere al!o 'ue la profesora rec%aza( demasiado complicado, 'uiero una cosa 'ue se vea lue!o. "oco despu+s otro alumno su!iere valor absoluto de #, 'ue es muc%o mejor aceptado por la profesora( /ien "ablo. =enri'ue 1uimaraes, 16;; Ensinar matemtica. !oncepcoes e /rcticas

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El trabajo en !ran !rupo o de toda la clase es fundamental en la clase de matemticas. El profesor lo emplea %abitualmente para presentar materia nueva, conducir un debate, %acer pre!untas a los alumnos o en particular a un alumno al 'ue solicita 'ue sal!a a la pizarra. El trabajo en !ran !rupo es decisivo en la ne!ociacin de los si!nificados matemticos. :e trata de un modo de trabajo indispensable en la introduccin de nuevos conceptos e ideas matemticas, tambi+n para la presentacin de nuevas tareas y en la discusin sobre las tareas ya terminadas. 3uc%as veces se emplea para realizar discusiones con los alumnos. "uede adems servir para resolver problemas o para diri!ir una investi!acin matemtica, en la 'ue el profesor pide las aportaciones de todos los alumnos. :in embar!o, empleado e#a!eradamente, ocupando todo el tiempo de la clase, este tipo de trabajo puede llevar a muc%os alumnos a distraerse y a dejar de participar, y, lo 'ue es ms !rave, no permite desarrollar determinadas competencias y capacidades 'ue e#i!en un esfuerzo individual o la interaccin con otros compaeros. "or ello, es importante 'ue el profesor sea capaz de dosificar convenientemente este tipo de trabajo, combinando con otras formas 'ue faciliten la implicacin de todos los alumnos. $rabajar en pe'ueos !rupos permite a los alumnos e#poner sus ideas, abrirse a sus compaeros, %acer pre!untas, discutir estrate!ias y soluciones, ar!umentar y criticar otros ar!umentos. En pe'ueo !rupo es ms fcil e#poner sus puntos de vista, avanzar con sus descubrimientos y e#presar sus pensamientos. "or eso, destinar ms tiempo al trabajo en pe'ueo !rupo en las clases de matemticas es una de las orientaciones curriculares ms destacadas. :in embar!o, no todas las tareas son adecuadas para una realizacin en pe'ueos !rupos. $areas muy estructuradas como la resolucin de ejercicios, no sacan muc%o partido de la interaccin de los alumnos. ,ada alumno acaba muc%as veces por resolver los ejercicios por si mismo, sin 'ue %aya motivo claro para la actividad del !rupo. $areas 'ue e#i!en un elevado !rado de concentracin, como resolver un problema difcil o escribir un ensayo, tampoco son propicias para el trabajo en !rupo. "or otro lado, la realizacin de investi!aciones matemticas y la ejecucin de proyectos son tareas 'ue pueden sacar !ran partido de la capacidad creativa del trabajo en !rupo y de la posibilidad de 'ue los alumnos %a!an espontneamente una subdivisin del trabajo, sacando mejor partido de las capacidades de cada uno. El trabajo por parejas est tomando una importancia mayor cada vez en la clase de matemticas. Este tipo de trabajo proporciona la posibilidad de 'ue se establezca una interaccin si!nificativa entre los alumnos, 'ue pueden intercambiar impresiones entre s, con vistas a la resolucin de la tarea propuesta. Los alumnos pueden as, participar en dos niveles
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de discurso en el aula( el colectivo y el 'ue desarrollan con su compaero de aprendizaje. :e trata de una forma prctica de trabajar, 'ue no e#i!e en !eneral alteraciones del espacio fsico del aula y 'ue proporciona a los alumnos un cierto mar!en de autonoma. Es particularmente adecuado cuando la tarea propuesta est relativamente estructurada y no e#i!e un elevado nivel de concentracin individual. *inalmente, el trabajo individual es tambi+n necesario en el proceso de enseanza y aprendizaje de matemticas. El alumno tiene 'ue ser capaz de asumir su independencia y su responsabilidad personal. El profesor tiene, tambi+n 'ue encontrar momentos para dialo!ar especficamente con cada alumno, para darse cuenta de sus necesidades e intereses, dndole apoyo directo necesario para 'ue pueda continuar. La realizacin de ejercicios, problemas y ensayos son tareas 'ue se adaptan muc%as veces a este modo de trabajo. Diferentes tipos de tareas y diferentes modos de trabajo 5..8 Las ideas no estn aisladas en la memoria, sino 'ue estn or!anizadas y asociadas al len!uaje natural 'ue se usa en las situaciones 'ue aparecieron en el pasado. Este punto de vista constructivo del proceso de aprendizaje debe repercutir en el modo en 'ue se ensea la mayor parte de las matemticas. 0s, la enseanza debe ser variada e incluir oportunidades para( . $rabajo de proyectos . "ropuestas para trabajo individual y en !rupo. . &ebates entre profesor y los alumnos y entre los alumnos . "rctica de m+todos matemticos . E#posicin por el profesor. F,$3, 166-. Normas profesionales para la ensean a de las matemticas ,ada una de estas formas de trabajo tienen su papel. :u eficacia depende del modo como son diri!idas por el profesor. =ay trabajo colectivo interesante y montono, trabajo en !rupo productivo e improductivo, as como trabajo por parejas e individual bien y mal aprovec%ado. $odo depende de 'ue las tareas propuestas a los alumnos sean o no adecuadas al modo de trabajo establecido. O todo depende, tambi+n, del modo como el profesor acompaa la realizacin de las tareas y como !estiona el ambiente de aprendizaje.

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Conclusin ,ada profesor tiene su estilo propio de enseanza, estructurando sus unidades didcticas. :eleccionando las situaciones de aprendizaje, or!anizando las tareas y articulando el proceso de enseanza con los momentos de evaluacin. Es por tanto importante 'ue el profesor ten!a en cuenta los diversos aspectos 'ue dan estructura al proceso de enseanza y aprendizaje, los modos de analizar si su prctica se adecua a las caractersticas de su clase y a las necesidades individuales de cada alumno. El %ec%o de no tener una metodolo!a universalmente aplicable 5ni en la enseanza secundaria ni en cual'uier otro nivel de enseanza8 no si!nifica 'ue no e#istan estrate!ias de enseanza ms adecuadas y otras menos aconsejables para cada situacin concreta. 0l profesor le cabe conocer las alternativas disponibles y conocerse a s mismo, sabiendo %asta 'ue punto es capaz de usar con confianza y desenvolvimiento cada una de ellas. $ambi+n tiene 'ue procurar, por medio del intercambio de e#periencias con sus compaeros, participar en actividades de formacin en proyectos innovadores de investi!acin o investi!acinaccin, perfeccionarse y volverse cada vez ms competente en el manejo de los instrumentos de anlisis propias de su tarea profesional, Referencias 0brantes, ". 5166-8. O trabalho de projecto e a relao dos alunos com a 0atemtica. # e'peri1ncia do projecto 0#( 5$ese de doutoramento, Gniversidade de Lisboa8. 234 Lisboa( 0"3. 0"3 516;;8. # renovao do currculo de matemtica. Lisboa( 0"3. /is%op, 0., 4 1offree, *. 516;K8. ,lassroom or!anization and dynamics. Dn /. ,%ristiansen, 0. 1. =oYson, 4 3. )tte 5Eds.8, /erspectives on mathematics education 5pp. EH6EKI8. &ordrec%t( &. Ceidel. 1uimar9es, =. 3. 516;;8. Ensinar matemtica. !oncep5es e prticas 5$ese de mestrado, Gniversidade de Lisboa8. Lisboa( 0"3. .o%nson, &. 516;<8. Every minute counts. "alo 0lto, ,0( &ale :eymour. F,$3 5166-8. Normas profissionais para o ensino da matemtica 5tradu29o portu!uesa da 0"3 do ori!inal em in!lZs de 16618. Lisboa( DDE e 0"3. :araiva, 3. .. 516618. O computador na aprendi a%em da %eometria. +ma e'peri1ncia com alunos do ,-6 ano de escolaridade 5$ese de mestrado, Gniversidade de Lisboa8. Lisboa( 0"3.

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