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J0RDt L0NGs y NBtA (Goord.) M0tL

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l-a ncciw tutarisl,desde wnl.p ersp ectiva nstitucional
E s t e l i b r oc o i n c i d e c o n l ay a i n c u e s t i o n a bn le e c e s i d ad e a m p l i a r las y , t a m b i n ,c o n l a sv o c e sq u e a s e q u r a n furrciones de la escuela que mientras l o s c e n t r o se d u c f r v o sn o p r o c u r e n e l b e n e s t as ro c i o a f e c o de quienes la integran t i e n e nc a d av e z m s d i f c i s l u tarea. P a r t i e n dd o e u n av i s i n p s i c o p e d a g g i cs a , propone innovadora de laaccion e u n ae s c u e l a ms y s u s p r o c e s o sL a o r i e n t a c i n centrada en el alumno e,n t e n d i d a e n t o d as u amplitud, e s m u c h om s q u e e l p r o c e s o d e a f o y oa l a sp e r s o n a s cuando de modo explicito d e b e nt o m a rd e c i s i o n e sP . o re s o n o e s e l c a m b i od e e s c u e l a o la eleccin de estudios f u t u r o sl o q u e c e n t r a laatencin de losautores q u e , c o n v a l e n t ap p r e c i s a m e n t le ,ostulan o contrario la : orientacin d e b es e r entendida c o m o l a c o n c r e c i p nr o f e s i o n a dl e l a t a r e ae d u c a t i v a del docente. E l a c o m p a a m i e n tp oe r s o n a l i z a d do e l o s a l u m n o se , l a p o y oa s u s p r o c e s o s y de desarrollo de crecimiento a s e n a l g on o a c c e s o r i o , s,e c o n v i e r t e n principa l e e n s e a rs de su trabajo. aadido a lafuncrn , i n oe n e l e j e c e n t r a l d Por esta raznse redimensiona el conceptode tutoray de accintutorial, traspasando loslmites d e l a u l ay g r u p o ,p a r ap l a n t e a r se l m o d o e n q u e de O l o q u e e s l o m i s m o ,l a m a n e r a toda la escuela s e a c e n t r oo r i e n t a d o r que toda la escuela sn e l q u e l o s d i f e r e n t e s d e r e l a c i o n ee s e ae l e s p a c i o que sus piofesionales h , a g a np o s i b l e a la direccin d,e s d ee l c o n s e r j e y p a r ad e s a r r o l l a sr u autonoma y recursos a l u m n o se n c u e n t T ea ny u d a , i n d e s e s t i m ae . o b u e t r od e l a p r o p u e s t as rl construir s u i t i n e r a r ip o e r s o n a lL
+.^L^:^ ^ ^^^^^^+,,^l;L o u c l u lu e u ur rvelrLuo',.cifl, es que no es teora Se trata de un proy-ecto

que muestracmo Ia real, sin duda transferible a otros centroseducativos, o r i e r r t a c i p n u e d es e r e l r l o t o r d e l a e s c u e l a . Los coordinadores de esta obra,Jordt l-ongsy Nriria Moll tienen larga a oc e n t r o sy c o m o , sesoramient experiencia d o c e n t ed , e g e s t i ne s c o l a ra A. Arcos, con Junto formadoresen diferentes centros universitarios. M , -V lpas. C B e l ,M A d e l a C u z ,l V H e r n n d e z O A r d v o l ,M B o l t , del mismo y S Varona, tutoresy profesores M Mr,rro, A Orarrtes, F Peir y recreado este proyecto.Entretodos centro, han compartido, construido s los y m i l e sd e h o r a sd e d i c a d a a s o s d e t r a b a l o s u m a n m s d e d o s c e n t oa l i b r o . jvenes, p r r a f o d e e s t e a l g o q u e e s t d e t r sd e c a d a

-277 -1524-0 ISBN :'978-84

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La escuelaorientadora

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t La escuela orientadora ;
Laaccin tutorial desde unaperspectiva institucional "

lordi Longs y Nria Moll (Coord.)

NARCEAVS. A. DE EDICIONES
MADRID

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Han participado en la redaccin de este libro los siguientes autores y autoras: Coordinadores y autores

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LONGAS MAYAYO, Jordi Pro{esorde la Facultad de Psicologa, Cienciasde la Educacin y del Deporte Blanquerna (Universidad Ramon Llull). Licenciado en Pedagoga. MOLL TRILL, NTiA AsesoraPsicopedaggicadel C.E.S.Salesians SantViceng.Licenciada en Psicologa. Autores ARCOSCHECA, Antonia Ttora de ESO del C.E.S.SalesiansSant Vicenq.Licenciada en Filologla. ARDvoL IULIA, scar Tutor de Bachillerato del C.E.S.SalesiansSant VicenE.Licenciado en Filologa. BEL PEREZ. Carles Director del C.E.S.Salesians Sant Viceng.Ingeniero Superior en Telecomunicaciones.

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BOLTA VALLS. MONTSERRAT Tutora de ESO del C.E.S.SalesiansSant Vicenq.Licenciada en Filologa. DE LA CRUZ CARBALLO, M. ngeles Ttora de Bachillerato del C.E.S.SalesiansSant VicenE.Licenciada en Biologa. HERNNDEZ HERNND EZ, Mfu eia Tutora de Bach-illeratodel C.E.S.SalesiansSant Viceng.Licenciada en Filologa. IPASMENAL. M." Victoria Tutora de ESO del C.E.S.SalesiansSant Viceng.Licenciada en Bellas Artes. MURO GMZ trlar AsesoraPsicopedaggicadel C.E.S.SalesiansSant Viceng. Licenciada en Pedagogray Psicologa.

O NARCEA. S.A.DE EDICIONE9 2OO7 Avda. Dr. FedericoRubio y Gattl.zils Nauada.Espaa w-ww.narceaediciones.es ISBN:978-84-1524_0 2ZZ IJepsitolegal:M_6.535 _2007 Cubierta:Aderal Impresoen Espaa. printed in Spain rmprime LAVEL.28970 Humans(Madrid)
Quedaprohibiita' salaoexcetcin prers':j:: transformacittde estaobra sin contat .r, 9' .yrrluier forma ile-reproduccin,ilistribucin, comunimcittpblica r7 colxautorizacin d lositulares depropiedndelectual.La inJrarcirtde los mencionados dsechos puedeser constitutiaa de delito contra Ia propiniltru*it t*.rr. zz y ,[.-alrg" penat). lt (n7s spaol de Derechos Reprogrrfcos(zorxr-cedro.org) oelap[, -ffi"' o" ns citadosderechos.

ORANTES LOZANO. Toni Tutor de ESO del C.E.S.Salesians Sant Viceng.Licenciado en Biologa. PEIRBERIE, Francesc Tutor de ESO del C.E.S.SalesiansSant VicenE.Educador Social. VARONA naVfn2, Susana Ttora de ESO del C.E.S.SalesiansSant Viceng.Licenciada en Pedagoga. Prlogo MONEREO FONI Carles Facultad de Psicologa.Universidad Autnoma de Barcelona.

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ndice

PnfOCO. Carles Monereo Font . INTRODUCCION. Jordi Longs Mayayo y Carles Bel Prez 1. CONTEXTUALIZACION Y PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES. Jordi Longs Mayayo y Nria Moll Trill . . . . Los planteamientos institucionales como punto de partida Contextualizacny iustificacin del proyecto Dimensin polticy estratgica de l esuelaorientadora . . . . . . . . UNa OPCIN DE 2. EDUCACTN,pRTENTACIN YTUTOR* INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA. Nria Moll Trill . Educar en la escuela La orientacin psicopedaggicacomo motor de la escuela . . . . . . . Opciones de la escuela orientadora . . . Prrincipios psicopedaggicos de la orientacin en la escuela Desariollo^dela-interlecinpsicopedaggica . . . . . . 3. ORGANIZACIN DE LA ORIENTACTN Y LA ACCIN TUTORIAL. Jordi Longs Mayayo Objetivos: planificaciny desarrollo . . . Estructura organizativa . . . . Gestin de los recursos humanos Recursos, mtodos y estrategias generales Orientaciones para la implementacin 4. PLANIFICACIN DE LA ACCIN TUTORIAL. MaT MuTo Gmez . . . El plan de accin tutorial La-deteccinde necesidadescomo punto de partida . . . . Obietivos de la accin tutorial
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13 15 19 20 22 31 33 33 37 40
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52 57 58 65 75 79 84 89 89 93 94

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Contenidos del pAT

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5. EVALUACIN DE L,A ACCINTUTORIAL. y jordi Longs Mayayo CATICS BCTPTCZ

97 100 104 1,09 110 771 173


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Prlogo

723 130
6. tA ACCIN TUTORIAL CON LOS ALUMNOS. SusanaVarona Ramrez y Antonia Arcos Chec Tutotizacin de los alumnos Orientaciones metodolgicas Estrategias y reflffsos
v ACCrN TUTORTAL,q_ON ALUMNOS CON NECESTDADES EDUCATTVAS

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159 760 . . 767 767 172 175

8. PROGRAMACIN DEI CRDITO DE TUTORA. SCAT

Juli,Montserrat eotta vans, . d;"i#de

illlt#;'"T"xaf;,'#''ti::ti:M";"1;F;"",Ji;Ii,on"a" 777 Objetivos


" ;" , OrientacionejmetodolOgi"";' Actividades....... 9. RECAPITULACIN

C o i t e ni d o s, i * ti ;;

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778 180 791 1.92

ACTUALMENTE lo "modern o" , en cuanto a gestin de centros se refiere, es hablar de instituciones que aprenden y de zoas de desarrollo institucional. El primer concepto,se refiere la metiora de centro en caiidad de organismo "ti7vo" capaz de adquirir conocimiento de los propios aciertos y errores, de autgrregularse.para lograr sus metas, mientra! que el segund enfatiza el potencial que tiene una institucin para ptogr"sai si las coEasse hacen bien, esdecir, si.se disponen los medios y recurlos adecuadosa las caractersticas y cultura del centro en cuestin. En cualquier caso, todos sabemos que ras modernidades no suelen _ traspasar casi nunca el papel couch de s ms selectas revistas de investigacin educativa o los encendidos discursos de prestigiosos educadores que, si bien.pueden llegar a influir en el nimo e atgn sensible y predispuesto educador, difcilmente rlegan nunca a tomai tierra e. el rria y, no digamos, a contagiar a toda una iirstitucin educativa con sus rutinas e inercias. embargo, haba una vez un centro que, a pesar de encontrarse en un , li" barrio obrero, de tener un buen nmero de'alumios inmigrantes o de admitI complejos estudiantes con necesid.ades educativas eslpeciales, fue ,up,i2 de "i" desarrollar u plan de accin tutorial integral, de reflexinar sobre rl pia"ticay, encima, de disfrutar con su trabajo. u buen da decidieron comunicar su experiencia y se-pusieron manos aia obra, escribiendo juntos, capturo a captulo, discutiendo cada punto y cada coma, reescribiendo y volviendo a discutir. Lo hacan fuera de su horrio de profesores, los fines e semana, en vacaciones'.. suena a cuento verdad?y sin embargo el libro que tienes entre tus manos es esa obra.

Y ESTUDIO DE CA-SOS.ANtONiA A'COSChCC4 Montse'atBoltvrls,_rr4:vi"t""1i":vr"41";.nffi

Nria Mo' Tiilr, tviui vt"to c";;;susana Seguimientotutorial: El casoe;emptar de


Esfudiodecasos ......

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VaronaRarrrez Javier

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BIBLIOGRAFA

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La escuela orientadora

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amos tambin lo que sornos, 1o que predicamos con el ejemplo, y cuando se creeen el sentido y Ia utilidad de lo que se hace,los alumnos se prsuaden de que_vale la pena crecet aprender, estudiar y desarrollar una profesin que tambin les produzca, en un futuro, esas sensactones.

Quizs el lector, especialmente si es un educador, se preguntar, como lo hice yo en su momento, cmo es posible que un centro innove, reflexiones sobre_lo que hace y, adems, 1o esciiba? e tiene ese centro que no tengan otros? Contrariamente a lo que pudiera p-ute"ur,la respuesta es ielativamente sencilla: profesionalidad. Ya s que es un trmino manoseado y susceptible de mir y una interpretaciones, pero si se ha tenido la suerte de conocr a los coordinadores db este libro, Jordi-Longs y Nria Moll, todas las posibles acepciones se reducen considerablemente. Profesional aqu significa rigo, honestidad, motivaciry en definitiva, vocacin. Alguien dijo que el trmino vocacin sola nicamente emplearse cuando se hablaba de curas y maestros, dando a entender que el rest trabaja bsicamente por la compensacin crematstica.No es cierto. Los profesores, aunque poco, cobramos. Pero qu duda cabe que ser un profesional de la educacin no es lo mismo que ser un profesional de cualquier otra cosa, especialmente cuando eI cliente es un ciudadano en formacin y lo que se mnejan son proyectos de vida. En estas circunstancias es preciso "mancharse", es imprescindible pagar un rVA, un valor aadido que iiutte que ver con el comprorniso personal. Y por desgracia, en esta profsin no existen demasiadas medias tintas, "ses pero noes", o ficho poi la maana y me olvido por la noche. El educado, si es un profesional, se implica y surerge en las vicisitudes de sus educandos, trata de ponerse en su piel y n sus mntes, y les apoya y orienta, qt9 como 1o que sory parafrasando a Goethe, hs perTg "om nas que podran llegar a ser co.nuna aruda adecuada. En el momento 6n que ocurre lo contrario, cuando el docente irata de distanciarse, de burocratizaisu trabajo, de mo-jarseeI mnimo posible, convencido de que eso le mantendr a flote, es cuando las posibilidades de hundirse y ahogarie crecen exponencialmente. Hoy ms que nunca, si hacemos caso de algunos medios de comunicacin y de algunos ex profesores mediticos, la coflicti ridad escolar es alar= mante-y ser profeso, especialmente en enseanza secundaria, una especie de calvario. Las profesoras y profesores del colegio salesiano de Sant Vicenq dels Horts (Barcelona) no tienen esa imagen de lJque ocurre en sus aulas, ,.i qlr" "r""r, ensear sea ningn zsa crucis, al contrario, se consideran afortunados por fbrmar parte de un colectivo que tiene como objetivo fundamental ayudar a personas en desarrollo a.ser ciudadanos ejemplares. No son ni santos, ni priri-ros, ni son profesionales qu,e sitan lf orientacin personal, emoional y fopq, social del alumno en el centro de su prctica docente pbrqne estn convencidos de. que 1os profesores, adems he ensear materias, deben mejorar la autoestima de sus alumnos, sus valores democrticos, el goce por aprnder y la felicidad que supone estudiar y trabajar en argo en ro {ue creen. En este libro se exponen distintos recursos prcticos para lograr ese objetivo, pero sobre todo se traslada un principio e fondorior proie"or"" "n"@ narcea, s. a, de ediciones

Canrns MoNEnro FoNr Fecurr.oos Pslcor-ocA UnuvensnapAurNorr,rans BancroxA.

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Introduccin

ESTELIBRO NACE DE LA pncrtce y su vocacin es volver a ella. No pretende ser un tratado terico destinado a fundamentar cmo 1ostutores deben hacer su trabajo. Es ante todo una reflexin sistemtica realizad.apor un equipo de docentes despus de muchos aos de desarrollar y mejoiar ,rnu piopuesta integral de accin tutorial. Curiosamente, la conceptualizacin a psterioride la experiencia de ir construyendo una escuela orietadora ha permitido alpropio equipo, a pesar de los aos que lleva trabajando en ello, desiubrir con ojos nuevos la coherencia y el valor de este modelo. Por eso, la hrmeza con la que en ocasionesest redactado debe entenderse ms como el fruto de un continuo trabajo de ensayo y errot el resultado del entusiasmo que genera aprender desde la prclca, que como un vano intento de convenc-erdisde la vehemencia. Por todo lo dicho, este trabajo cumple una doble finalidad. La primera, seguir profundizando en los fundamentos y prctica del proyecto d accin tutorial desarrollado en el Centro de Enseanza Secundria Salesians Sant vicenq y que hemos denominado Escuela orientadora. La segunda, presentar una ProPuesjS 4!9gfal de accin tutorial en Ia escueQ que merece ser explicada por su aplicabilidad en otros centros y tit para otroJ educadores. Elproceso de elaboracin del libro ha sido largo y laborioso, porque cada captulo, una vez redactado por los autores que lo firman, ha sio ldo por todos y revisado conjuntamente. Quedan atr?s muchas tardes de viernei y maanas de sbado, adems de unos cuantos litros de caf, en las que el equipb de redaccin ha compartido y discutido puntos de vista. Esa luch con eliexto ha sido una magnfica oportunidad de aprendizaje que en un primer momento ya.ha compensado el esfuerzo. La iniciativa de irnpuisat y cooidirrar este trabajo ha correspondido por igual al servicio de Asesomiento psicopedaggico del
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Introduccin

CES SalesiansSant Vicene y al servicio de Asesoramiento a Centros Educativos de la Fundacin Blanquerna (FBAS) de la Universidad R;;;iL;;;; servicios nos ha interesado tanto el dar a conocer esta ambiciosa prop""rr, exponindola as a la crtica de otros colegasy expertos, como el propio pro."r de.aerejdllaje y desarrollo profesional qe p'oaiig"tt"ru. to, o.t i"i i*pricados' Es bien sabido que un problema importan"te en "r, la carrera docente es la escasezde incentivos en cantidad y variedd. En cierto mod.o se da un abuso

il."t3j",3,^r:l:_":r" raa srqo rnteresante, aunque ello no debe excluir la actuacin en otros frentes, descubrir cmo lo que supuestamente era un sobreesfuerzo no remunerado ha generadobuenas dosis de satisfaccin. En estancasinhomn" nmnnl-^r^ ^,.^ pensrrsobre nuestro trabafo, encontra compromiso profesional, y hacerlo con el reconocirniento que conlleva expone lente modo de incentivar una cultura p y orientacin se ha escrito en nuestro pas mucho y bien en 1os ,.,*::^1:r^ra ulnmos anos' Casi todos los tratados y publicaciones bordan las firnciones del asesoramiento y la orientaciry su fundmento epistemolgico y cmo la orien_ tacin debe entrar en la escuera.pero, aparte de dirigirselt, t rtor"s y orien_ tadores o de hacer algunas consideraciones organiza-tivas, la literatura consultada apenas profundi2a en la funcin orientad8r q" a""r" desarrollar todo centro educativo en cuanto institucin mente se defiende en estas pginas: la, principal de la escuela. por^es lo hemr las opciones educativas, el organirran citar tres niveles de decisin bin d-stir lue con ello que la funcin de acompa_ ucativo, traspase los clsicos lmites el
amable lector y faciten .ecorr". ,ln parecido a quienes compartan este enfoque. "utT9 El libro se estructura en nuevg caphrlos bien diferenciados y ordenados

vocacin-quu ur,i-u a tantos y tanros profesores d.ip;.

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A partir de aqu los_ siguientes capfulos concretan cmo hacer operativa la propuesta de orientacin. El captulo 4 se dedica a la planificacin dL h accin tutorial, e,l5 presenta el modo de evaluar esta accin y los tres siguientes abordan aquellos aspectos que inciden de modo ms directo en la aciin cotidiana de los futores y docentes. Sucesivamente, en el 6 se presentan estrategias y recursos para tutorizar de forma sistemtica y profesional a los alumnos, en l captulo 7 se aborda con detalle el siempre complejo acompaamiento a los alurnnos con necesidadeseducativas espcialesy en el captulo 8 se explica la programacin seguida en el crdito de tutora, entendid aqu como materia curricular. En fin, el captuio 9 sirve para cerrar el libro con algunos ejemplos y casos que facilitan una revisin aplicada de los captulos antriores y peden ser tiles para la autoformacin de los equipos de tutores. Nos queda agradecer a nuestros alumnos y a todos los tutores de la escueslo a-los qrre figuran como autores, strtrabajo y compaa. Es justo en 1u,.9 la relacin forjada da a da, desde el trabajo educaiivo, d-onde se utre el aprecio mutuo,la fe en el ser humano y en su dignidad, algo que est detrs de estaspginas. Y agradecer tambin al amablelector quJdeique un poco de su valioso tiempo a compartir con nosotros nuestra ilusin b ideasl No corren tiempos fciies para la escuela. La institucin escolar est sometida a muchas presiones y exigencias, expuesta a cambios sociales vertiginosos y no siempre comprensibles, que menoscaban con frecuencia el prestigio q.t los docentes merecen. Ante lo que es por lo general un trabajo silenciso y sufrido, necesitamos afirmar la existencia de experiencias eucativas valiosas y ciertas. Experiencias que demuestran posible el desarrollo de proyectos con sentido, para los alumnos y para los docentes, que responden la necesidades reales de nuestros alumnos. Empieza a ser icuestibnable la necesidad de ampliar las funciones de la escuela y que, ms all de la instruccin, encuentre tambin formas de procurar el bienestar socioafectivo de quienes la integran. Guste o no, la orientacin ya no es para la escuela una heiramienta para mejorar los esfudios y el rendimiento, ms bien es la escuela para Ia orientacin, porque la sociedad pide ahora a la escuela que oriente para la vida. si en algo de ello contribuye nuestra propuesta nos sentiremos stisfechos.

que parre de lo ms generaly uurt.u.to hasta ilegar a i:"giTli frogresin ras propuestas ms concretas, incluidos algulnos ejeplos y casos. el captulo 1 se presentanros anteced.entes y ls prnteamientos insti_ tucionales-que han originado el modelo que presentamos. El captulo 2 resumero,s principios psicopedaggicos en ros que se fundamenta la escuelaorienradoia, de?iniendoo.,."!i3r-;-;;" frecuencia se manejanen la escuelacomo educacin,orientaciin y tutora. Despus, en el capturo3, se completaestaprim.a parte der . libro dedicada a explicar la dimnsin institucio'nalde ra propues[a con la presentacin del modelo organizativo.
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Contextualizacin y planteamientosinslitucionales

sna IMPOSIBLE ENTENDER cmo y por qu se ha llegado a desarrollar el modelo de escuela que presenal*gi sin ddlcar al mos un captulo a contextualizar la experien-cia que lo ha originado. y a hacerlo, principalmente, desde la breve explicacin de cmo ie han ido forjando ls planteamientos institucionales en los que se fundamenta. como se ver en los captulos posteriores, la propuesta de orientacin y accin tutorial es algo central y_constituyente de io qrre entendemo, q.r debe ser el proyecto de centro educativo. En el caso deil CES Salesians Snt e-stapropuesta es,.de algn modo, la expresin de las principales Y.i.qlg finalidades de la institucin y, tal como se explica a continuacin, el rLsultado de diversas influencias recibidas y reflexionadas a lo largo deun camino iniciado hace cerca de quince aos. este captulo-pretendemos explicar Ia forma cmo Io organizacional .En se ha nutrid_o de principios que, con frecuencia, se suponen re:stringidos a la orientacin psicopedaggica hasta convertirlos ett iu curacterstiia rns idiosincrsica del proyecto educativo. Al hacerlo no estamos afirmando que desarrollar una propuesta educativa desde la escuela basada en la orientacin y la accin tutorial precise partir de los mismos presupuestos ideolgicos y condiciones de contexto si-milares. Con ello tan slo se quiere destacar que la propuesta d,eescuela orientadora que d-efendemos supone/ necesariamente, llegar a su materializacin en forma de planteamientos institucionales capacede impregnar en sentido vertical y horizontal a toda la organizacin-.

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La escuela orientadora

LOS PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES COMO PUNTO DE PARTIDA j{j


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o Posibilita una intervencin educativa ms coherente, orientando a las personas que integran ra organizacin y reduciendo ia improvisr";; los mrgenes de incertidumbre. ' Facita la coordinacin entre ros diferentes agentes y equipos, garanti_ zando la continuidad de las actuaciones y permitiendo la planificacin y evaluacin del centro. ' Legitima la escuera dentro de un contexto democrtico, dando razn de su existi4, comprometindose en una direccin yl"rr,ao"" ar debate. ' Refuerza los procesos de identifigacign de-profesores, arumnos y fami_ lias con el cento (y su proyectolfacilita;5i;;;"cin de rodos.

cin de innovacin, aun cuando hayan cambiado sus profesores, se encuen_ tren directrices claras y sostenidas urante el tiempo ai respecto de las nece_ sidades de adaptacin al entorno y la incorporacin de camtios en los *odos de proceder. Se establece una relacin triangular entre las necesidades educativas del entorno, la ideologa traducida en finalidades educativas que se plantea la organizacil y su interaccin en la escuela con la prctica docente en forma de actividades y procesos de trabajo (Fig. 1). Esta itima dimensin, en continua actualizacn, va da-ndo_forma y cntenido a una manera de hacer, una cultura docente y un estilo educativ determinado. Los objetivos que mueven ala escuela,el tipo d.ealumnos que se,atiende,lasformas e actua? y de organizarse un equipo docente van dando a la institucin, con el tiempo, ri'na 9.tp9:t-" de personalidad propia o estilo caracterstico. En la medida^qe hs finalirlades y lo que hemos denominado planteamientos institucionales no son claros, o no estn asumidos, se propici una cultura de trabajo muy individualista, enla que lo. ms importnt es ro que cada profesor hace en ,,s,,, aula' Si p-or el_contrario se ha desarrollado luficientmente los elementos que vertebran los planteamientos de la institucin, entendidos as como un bren superior aI que cada docente en parte se debe, se alimenta un tipo de cul_ tura-en 91 qr_" la colaboracin y e1 trabajo en equipo ganan rlevancia, amplindose de este modo las miias educadvas y utoi-r"."?-rcia y calidad de servicio educativo. Entonces, el propio ejercicio piofesional,la reiexin esde la pictica, las propuestas de innovacin, etc. van nutriendo y actualizando

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rento, sino ms bien a una voluntad organizacin anima y hace posible y esores, departamentos y equipos edri_ centros con mayor capacidad y tradi_
1999) reslta explcito y clarificador del uso que fnales..N-o pretendemos aqu revisar o upo.iu. ;ino ms bien ilustrar con una experiencia oarti_ o en el artculo Los planteamientis instittrcilctnilis

Fig. 1. Definicin de los planteamientos institucionales

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Contextualizacin

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lanteamientos institucionales

22

La escuela orientadora

y orientan esta los planteamientos institucionales que, a s1)vez' cohesionan actividad. Aunque en un Primer momento ParezcaParadjico, 1o que verdaderamente ha'ce educativa a una escuela o centro de enseanzar:ro es la suma de profesores muy vocacionados Por I-aeducacin, sino la existencia de un prointencionalmente' A esta condicin ini|ecto congruente y slido, orientado Ia de ser un proyecto comParimprescindible lid unuiiiamos tambin como la escuela no es posible llevar en que claro tido entre los profesores. Est si, adems de los oportutrmino a buen ningn plantemiento institucionai no se cuenta con la recursos, de los gestin nos procesos orgamzativos y d.e equiPo educativo del la identificacin adhsin del pfesorado. onseguir un largo camino' d necesitar puede con e1modelo de centro y sus objtivos aunque contexto, del factores tanto Un recorrido en el que Pueden influir de estilo los.modos-y en directo de influio menos explcitament int|ncionales liderazgo el ejercen de quienes educar, cmo el compromiso en esta direccin en la escuela.

CONTEXTUALIZACIX

Y JUSTIFICACIN DEL PROYECTO

derivadas de un entorno muy carenclado, la tradicin educativa de clara inspiracin humanista y cristiana que proviene de 1o q9e podramos denominar carta fundacionil y, consecuncia de todo eilo, el inters por la,innovacin que se necesita para atender a los jvenes con ms dificuitades de socializacin y aPrendizaje. Las estrategias y decisiones directivas, aquellos condicionantes explcitay mente intencionales a los que aludamos anteiiormente, han cumplido "Y*equipo, en trabajo plen una funcin re-creadbra de la tradicin. Fomentar el la reflenimar la participacin, definir ciertas polticas de personal, favorecer los desde recursos xin de los docentes y de Ia organizait o gestinar los el camiexplican ptin"ipios de la orienacin hanlido las ineas de accin que iro recorrido. Antes de abordar en los c cretos de la orientacin y la forma de oportuno entretenerse en ampliar _aqu cntextuales, algunos incluso histricot d.e los planteamientos institucionales' d.irnensioneso categoras: la tradicin r la imporla, el compromiso el centro con el entorno, el marco normativo, que tancia de tender a lo cotidiano desde la educacin, eI valor educativo tiene la escuela como institucin y el modelo de organizacin. Tiadicin y cultura educativa La funcin organizadora y visionaria, en cuanto a la capacidad de anticitradicin pu, y pty"ctar efuturo de 1 institucin, arranca sin duda de una en el difanos de trabajo y, en nuestro caso, d.eunos principios fundacionales protagonistade como sentido de"situar al alumno en el centro de ia escuela, la institucin. No ,r, p.oy""to formativo y, en consecu-enia,de su trnsito por por eemos oividar que iniciativa de las escuelas salesianas, impulsad.as SanJuanBoscoenplenarevolucinindustrial,sedebealaintencinde prodevolver el futuro y'Ia dignidad a jvenes explotados por los sistemas era pedagoga su de ductivos que impona el icipiente capitalismo. La base llay se senta dotado encontrar'err.udu persona aquello paia lo cual estaba la y la autoestima mad.o, trabajar poi to que hby denominamos aumentar preventiorieniacin. b"t" esta intuicin desarroll las bases de un sistema I cada joven en valores y en comPetenciasprole la oncienci para buicar el bien son el para legado laico d.euna pfopuestaque sufundador enunciaba como "educar sei brtenos cristianos y honrados ciudadanos"' EI sentido prctico y funcional del saber,el valor moral de la educacin,Ia irnportancia AL la prerlencin, el valor del dilogo y de la relacin amistosa

Hemos explicado en la introduccin que ,ei modelo- de escuela orientadora es el resultdo terico de la experiencia desarrollada en el CES Salesians Sant Vicenq, ubicado en Sant Viceng dels Horts (Barcelona). A pesar de tratarse de un experiencia realizada en un entorno muy concreto, con condiciones socioculturles prototpicas de los cinturones suburbanos de las grandes metrpoiis, y de hJ singularidades de titularidad e ideario que-caracterizan al ceniro, eniendemos qire el modelo es transferible a otras realidades escolares porqlle se basa en una revisin conceptual d.elas finalidades y funciones de cualquier institucin educativa. Conoer sucintamente las razone-sqqe ]o han orig'inado ayud.ar, en este sentido, a discriminar lo ms particular de lo generalizable. Desde una perspectiva organizativa no es fcil seParar los condicionantes de la orgaiizacin de las lntenciones directivas. Como afirma Antnez por la tipologay las (7996: SD t; accin escolarest fuertementecondicionada quesec1ns' organizatirsas respuestas y por las centro de cada propias caractersticas lo que se entre estrecho vnculo un establece que Se modo ellos,, d truyen en Sera institucionalmente' que se y Io la organizaci^n viv"e desde ProPone el es nicamente centro de culquier realidad l que errneo dar a entender En tiempo' de un largo lo a mantenida directiva estratelia resultado de una nuestro caso, entre los fctores que histricamente han permitido avanzar en el desarrollo de este modelo -aquellos condicionantes de tipo cont-extual ms aienos a la accin directiva directa- se reconocen como ms influyentes: la presin ejercida por las necesidadeseducativas de los alumnos,

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La escuela orientadora

entre educadores y educandos o el compromiso con los jvenes ms necesitados son la herencia centenaria, an hoy vigente, de nuestro proyecto educativo. IJna propuesta nada exclusiva de las escuelas con una ideologa tan definda como la nuestra y que se ha visto revitalizada desde los nuevos retos que plantea la sociedad giobal y desde los enfoques pedaggicos ms actuales.'se comprende que esta filosofa de la educacin, integrante de la cultura del centro como tradicin revivida, haya sido el sustrato y ei fermento de las propuestas de educacin basadas en los principios de Ia orientacin que se eipligqt_e_L"L.aptulo siguiente. La accin tutorial vino, incluso ants de qu la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo 1990)la definiera como tal, a representar en un enfoque moderno de escuela todos aquellos compromisos educativos de los que nos sentamos herederos. Compromiso con el entorno Los principios pedaggicos que guan Ia accin educativa del centro no estn des,arraigadosporque, adems de provenir de una tradicin y de una cultura docente, pretenden incidir en un entorno determinado. En este camino continuo de ida y vuelta entre escuela y familias (y entorno) la organizacin hace de filtro e intermediario. La reaiidad social,-condeterminadas caractersticas culturales, econmicas y familiares, ofrece a la escuela un mundo de oportunidades e, indudablemente, se manifiesta en forma de necesidades, demandas y conflictos concretos. En esta dialctica inagotable, Ia otganizacin selecciona y trata aquellas necesidades educativaslon un estilo propio, en equilibrio entre la no siempre coincidente demanda por satisfacer una necesidad de escolarizacin con los presupuestos ideolgiios y los recursos disponibles en la escuela.Por esta rai6n, aun cuando las intervenciones educativas sean coherentes, con frecuencia chocan con una realidad que las rechaza. La educacin en valores, por ejemplo, en cuanto pasa de ser un discurso filosfico a concretarseen acciones educativas y compromisos concretos, con frecuencia genera discrepancias y ms de un conflicto con algunas familias u otros agentes del medio social por lo que interpretan como un exceso de celo. Este juego de fuerzas obliga al centro a tener planteamientos institucionales-claros y bien definidos. Pianteamientos que no tienen que ser rgidos, pero s deben apoyarse en una base argumental slida y continuamente actuaiizada. Debe ser as por varios motivos. Presentarse ante las familias y la sociedad de forma precisa, declarar lo que definimos como ideario eductivo, es adems de una obligacin tica una eficaz proteccin del propio equipo. Los planteamientos educativos claros guan la accin de los-docentes, eipecialmente til en las situaciones inesperadasy/o conflictivas, actuando simultneamente de paraguas de un grupo humano y de elemento cohesionador. Fero es que adems supone el mejr compromio con la realidad social sobre

la que se quiere incidir. Analizar el contexto y responder desde una visin crtica y ecolgicaest reido con 1arespuestainmediata, propia de los procesos de accin-reaccin. Funcionar en clave de proyecto permite pasar d h funcin utilitaria de la educacina la esferadonde la educacin aspira a ser alternativa esperanzada. El entorno social en el que interacciona nuestra escuela se ha caracterizado por una importante pobreza econmica y cultural. Se trata de un entorno prototpico de las poblaciones suburbanas del cinturn de Barcelona, fruto del crecimiento desordenado y desorbitado que conllev el fuerte desarrollo industrial y econmico hacia los aos 1960.An hoy se dejan notar los efectos de aquella oleada migratoria, por ms que, tambin con la ayuda de los centros educativos, la cohesin social en el municipio ha mejorado progresivamente. No obstante problemas como la desestructura familiar, el paro, los bajos niveles educativos de la poblacin o la marginalidad siguen estando presentes y condicionan sobremanera los planteamientos de la escuela, aunque a su vezla realidad precaria, de necesidadeshumanas evidentes,estimula a la educacin a luchar por la justicia. Restituir a los jvenes la tan cacareada igualdad de oportunidades significa, no nos engaemos, un notable esfuerzo por hacer una discriminacin positiva en forma de ms y mejor educacin. El estigma de fracaso con el que llegan muchos jvenes al centro debe ser superado en aras de que su insercin en la sociedad no slo sea positiva personalmente sino de que, a ser posible, incorpore elementos de cambio y transformacin. Quirase o no, la accin tutorial y orientadora acaba, en muchos casos/desarrollando una funcin compensatoria de las carencias personales,como se puede imaginar muy abundantes en este entorno. Pero no se pretende cumplir solamente una labor de marcado carcter asistencial, la accin educativa de la escuela trasciende tambin las paredes del aula y del trabajo directo sobre los alumnos para educar de algn modo el entorno. La relacin con los padres, el compromiso con otras instituciones y agentes que operan en el territorio, la integracin en el currculo de la realidad social o la educacin en valores sociales tienen un innegable impacto positivo en el largo pIazo. En este caso, las especialescondiciones de dificultad educativa planteadas por el medio social prximo, han actuado ms como catalizadores de una respuesta educativa organizada y comprometida que como argumentos para reprimir y abortar las iniciativas educativas. Desarrollar las estrategias y planteamientos de orientacin y tutora ha sido una respuesta consecuente con el tipo de necesidadesque se queran atender. Un camino que no ha sido ni es fcil, pero que quizs s ha dispuesto de ese plus de estmulo que para los buenos profesionales supone enfrentarse a grandes retos. En cualquier caso cada escuela se inscribe en un entorno determinado con necesidades educativas ciertas. El compromiso con esa realidad, que pasa en primer lugar por el compromiso con cada individuo matriculado, es el motor

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Contextualizacin

pueda presentar una mayor sensibilidal y-*";o."s para desarrollar un proyecto educativo. Marco normativo

puesta, queerrtendemos rambrn necesaria aun..rur.,ait"i:iffiiiJJ:i inmediato

para desarrolrar una intervencin orientadora desde ra escuera.y es lo que confirma la capacidad de transferiblidad a otros .""ir. condiciones

hacer que era,previo a la aprobacin de ia ley. un enfoque que actualmente queda asumido en esta propuesta de escuela orientado y iru, indudable_ rnente, aporta consistencia y mayor valor conceptual a lo queie ha ido cons_ truyendo desde la prctica. Cotidianidad y ambiente educativo La intervencineducativaslo es vlida cuando se produce en los contextos donde el alumno desarrolla habitualmente sus aciividades y a travs de las personas que de forma cotidianaserelacionan con 1.La optimizacin de los procesos de aprendizaje pasaindefectiblemente por Ia optimizacinde las interacciones socioeducativasen las que est involucrado (Monereo v Sol,7996:20). Sin duda, sin olvidar la importancia de la familia y el crculo de relaciones sociales fuera del centro, la primera preocupacin de la orientacin es conseguir que cada alumno optimice su interaccin en el contexto escolar.Las relaciones entre iguales, comenzando por los diferentes grupos de referencia y continuand! por el conjunto de los alumnos, y las relaiioes con los profesores/ personal no docente y cargos directivos son de capital importantia para optimiiar el proceso educativ. son relacion"", .orrd todas, ho exentai de conflicto, que se fraguan en e1cuerpo a cuerpo mediante la convivencia diaria,la suma de interaccionesy las pequeas ecisiones.La educacin se hace as desde el da a da y tanto el cbnejo, como el incentivo o la correccin, deben responder a un contiruo relacional coherente entre adultos v nios o jvenes. si el centro debe servir de marco adecuado de los procesos de enseanza-aprendizaje, la organizacn de la escuela tiene la bhgacin de preocupnlt:, adems de por todo lo estrictamente curriculat, pot desarrlar un anrbiente propicio al crecimiento humano, capaz de favoiecer el compromiso de los profesores y alumnos. Por todo lo diho, la educacin desde io cotidiano se inicia con la creacin de un ambiente de acogida y estabilidad, capaz de_generar La confianza en un proyecto de profsores, alumnos y padres. un ambiente que es el resultado e un estiio de relacin, entre l equipo docente y los alumnos, amable, dialogante, cercano y firme. y que adems se ve fortalecido por un plan de actilidades y propuestas de animacin extracurriculares. El valor de lo cotidiano hace qe e., la escuelalos proje.solel se ocupen y se preocupen por ms cosas qr-te^dut la clase.cmo podra haber personalizacin o confinza con las puiertas de los desiachos cenadas o permaneciendo indiferentes a lo que acntece en los pasillts? un sucesoen el patio, hacer grupos para una eicursin, dejar el auja ordenada cuando acaba la clase u organizar el apoyo a un compaero enfermo son materia educativa de primer orden y toman una especiai significacin desde el enfoque dado.
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coincidimos con Monereo y sol cuando, contextualizand.o ra funcin orientadora en la escueia, afirmn que: Las necesidades de la escuelano ,son algo estticoy prefijado, sino ms bien dinmico y camliante, que seconfiguratr"u rr"J*urr"ru, en momen_ ^"n tos distintos y que obede""t buenaparte a las expectativas que Ia sociedad proyectasobreella (1996:7h.

sisuiendouuo,:::lurasyorrosdiiXEi"j"j3l:ff :llou.",::*,u,,n,," Propone la LoGSE parte de lbs siguientes


supuestos bsicos: 1. La orientacin se considera una actividad educativ a, porlo que se sita dentro de Ia funcin docente. 2' La orientacin se entiende como una actividad curricular ms. 3. Debe tener dos grandes vertientes: curricular y escolar. 4' se adopta una perspectiva sistmica en ra intervencin psicopedagogica. 5. se plantea la necesidad de que ra orientacin tenga adems de tera_ putica un carcter preventiv'o. 6' El sistema de orientacin se anariza en tres niveles: accin tutorial, departamento de centro y equipo de sector. De forma que el modero propuesto aspira 1-qye Ia orientscin constituya una parte de la educaciny por-lo ianto seairroriuili que i:", )i"rq"po clocente desempea su trabajo en el centro. Para nosotros esta formulacin, junto con ros correspondientes Decretos de nuestra Comunidad A";;;;;*. confirmar en parte un modo de "
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La escuela orientadora

Valor de lo institucional Si bien es cierto que el proceso educativo se produce en la interaccin entre las-personas y fundamentalmente en el rostro a rostro, consideramos que tambin educa, y mucho, la institucin como tal. El amtiente, de abordar los conflictos, los modos y usos de relacin, -o"to'a "t ""tito prii_ cipacin y la forma de hacer real los"principios y valores "t de la democracia son motivo educativo, texto de interv:encitt, r"[rin er concepto d;;;ii"do por Gairn (7996b). Todos e[os, junto con mchos otros ctores d;;o explicitamos, configuran un determinado clima, una cultura instituiional, que conforma las respuestasy reaccionesde los alumnos en forma J" de maniobra, adhesiones o repursas, etc. siendo u"i,""p;.girl* flltl::::]genes ros procesos organizativos y-lo que podemos eniender como tecnologiducativa por criterios ticos y-de rcionalidad supone educar tambin desde io institucional. L cuando se trabaja con poblaciones con .sceptiblesde cierta marginalidad, ayudar escuela, como contexto inmediato, es un le ensear a vivir en socied.ad. La vida

modelo de escuela que aprende (Bolvar 2000)2o el modelo de escuela colaborativa (Armengol2001). segn resume esta ltima autora, las condiciones para alcanzar una cultura colaborativa en la escuela son las diez siguientes (2001.:2'1.6): Debehabernormasy valoresdemocrticos compartidos. Seprecisauna implicacin activade los miembrosde la organizacin. La autonomaen la gestinesuna realidad. Existenequiposdirectivos que lideran. Huy comunicacin y coordinacinentreprofesores y equipos. El equipo docente tiene una predisposicinpositiva hacia los cambios e innovacionesExisteequilibrio entrelos nivelesde tareay emocional. Huy estabilidaddel equipo y adecuacin de los profesores al proyecto. Se colabora con otras instifuciones y se procura favorecer la apertura al entornode la escuela. Se trabajapor convertir el centro en lugar de desarrolloprofesionalde los docentes.

cin normativa, poniendo lmites en con la norma, ejercitar el autocontro ventar los conflictos son procesos vj escuela busca intencionalmente, con socializacin efectiva. Modelo de centro y desarrollo de la profesionalidad La profesionalidad docente es un concepto pedaggico de gran densidad y gue,tal como lo plantea Imbernn (1994) o^Sarrm"ona,Nosuera v Vera (L998)entre otros muchos autores,lo asumimos en su t.;;iid;;. i;.;"#; didctica y tecnolgica del docente, y an ms su capacidad crtica e intelectual, se ftagua y se construye desde a prctica y la rflexin. prctica y .un"xin que forzosamente se a en un coitexto intitucional o centro edcativo determinado, de mg{o gue er desarrorlo de ra profesionuridad docente es finalmente indisociable del modelo de escuel, Jl;e se trabaja, recono_ ciendo Ia influencia especiar del centro en el que "i ," puiurr ros pririeros aos de vida profesional. pra nosotros resulta altarnente atractivo y d.eseableun

Entendemos que estas propuestas en parte son ms de tipo terico que real si atendemos a la enorme dificultad de alcanzar la excelencia en todas ellas, pero hace tiempo que la organizacin opt por avanzar por esta senda y, segn nuestra experiencia, el cambio en el paradigma de escuela instructiaa a escuela orientadoraes a la vez resultado y muestra del camino recorrido por el centro en este sentido. La escuela orientadora no se conforma con dar ciencias, lengua o matemticas. Bsicamente pretende ayudar a los alumnos a responder aquellas preguntas, no muchas, que orientan Ia vidl de los seres humanos. Cuando el inters se desplaza de los niveles acadmicos hacia la persona, palabras como seguimiento, acompaamiento u orientacin cobran todo su significado. Entonces, la escuela,sus educadores, se convierten en agentes de sentido para sus alumnos y la misma profesin docente adquiere un nuevo significado. El primer objetivo organizativo no es, por tanto, crear un sustrato desde el cual
2 El extenso trabajo de Bolvar apunta numerosas propuestas para desarrollar las organizaciones escolares en la direccin del aprendizaje institucional, haciendo de la escuela un lugar de aprendizaje continuo no slo para los alumnos, sino tambin para maestros y padres. Efautor identifica como procesos caractersticos de este tipo de organizacin: a) se resuelven los problemas de forma sistemtica, b) se experimenta con nuevos enfoques, c) se aprende de la experiencias pasadas, d) se aprende de otros agentes e instituciones externas al centro y e) se prouce tansferencia de conocimientos de la organizacin hacia sus miembros y a la invers. Una aproximacin reducida pero interesante a esta propuesta de escuela que aprende la encontramos tambin en Martn Bris (2000).

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nteamientos instifu cionales

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un proyecto humano, dinmico, vital, .ro son protagonistas. Los alumnos y de ser, de formar parte de la escuel. :l sentido de pertenencia y sobre todo, mo supone. ada cual pueda encontrar un lugar en un proyecto por el que ilusionarse y I para su maltrecha vida. Hemos teni_ , altamente gratificadoras y positivas, ,n en el trabajo educativo con jvenes onseguir ser alguien es, explicitado o :ms se logra ser alguien en un lugar r doble refuerzo. Nadie quiere apeirse e que se atribuye a Leonardo da Vinci ,s explicando. La organizacin de la uncin compartida y no exclusiva de ta estrella. 'rto_suponeun irnportante compromi_ sado. Ser referente adulto y serno de :hos problemas, supera con creces la coca al docente, adems de a una con_ ls actitudes y valores (Fig. 2). Un tipo nente, provoca un desgaste y, en oca_

siones, incluso cierta angustia, -i-ns_ -pero que es tambin una fuente de satisfaccin y de crecimiento profesiorral y humao. Romper las barreras rgidas de la tn1c9i1para entrar en el misterio del otro abre los horizontese U pro-iu"ionalidad al otorgar un,sentido y compromiso al ejercicio docente muyiuperior al que pide la mera tcnica de ensear.

DIMENSIN POLTICA Y ESTRATCICE DE LA ESCUELA ORIENTADORA rdo 1o dicho en este captulo, y tambin

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estratgicosconsecuentescon el modelo de centro que se desedesarrollar. corresponde a las personas y a los equipos que tienen la responsabilidad . de direccin ayudar a definir y cbncretar I proycto educativo, as como establecer las directrices que han de permitir [vaito a la prctica. Conseguir dar el salto del modelo de escuela instructiva, en el que orientacin tiene una funcin de apoyo, a una escuela orientadora no ei posible desde el mero crecimiento y consolidacin de la funcin tutorial. ion frecuencia, incluso en aquellos centros en los que la tutora funciona muy bien, se comprueba que sta permanece como un valor aadido al proceso nstructivo. En estos casos la fuerte incidencia educativa.del Departamento de orientacin, la implicacin de los tutores o la redaccin de un buen Pian de Accin Tutorial suelen ser elementos vertebradores del centro, pero fcilmente pueden conformar una especie de currculo o.escuela paralla y, en el fondo, al no penetrar la accin tutorial en las otras instanciai del ceniro, hacer del proyectb de orientacin algo ms frgil de 1o que puede aparentar. Estamos convencidos, como afirma Antnez (1996:60), que ,,cualquier proceso de innovacin y cambio significativo y perdurable reclama ineludiblemente consecuenciasorganizativs, hasta er punto de que en la mayora de Ios casos las soluciones organizativas deben ser previal a las innovaciones curriculares" cuando no un requisito. por eso se-precisa que la dimensin poltica_y estratgica que corresponde al nivel de'ireccin se comprometa con el desarrollo del proyecto d escuela orientadora d.esdeun bueir inicio, propios los principios de ra orientacin que se explicarn en :oTo i:l*i:"go siguiente. As, por ejemplo, decisiones que en n principio no tenll,canituto drlan por qu entenderse como accin tutorial, como la cnfecin de los equipos docentes de.etapa, la formacin continua del profesorado o la organizacin de la atencin a la diversidad, deben favorecer'la mejor educacin?e Ios alumnos desde actuaciones preventivas antes que asistenciales, de tipo

orsanizac&rquesearideradua"ra"'f,'ol?fi liorffiffi'.T"ti"lff i,ff :.:::h:ffi:

1. El error es frtil porque permite aprender y mejorar los procesos. 2, Los problemasson retos profesionalesque estimulan la personaly del equipo. capacidad 3, Los conflictos son siempre oportunidades educativas desdelos que construirla mejora. descubrir debe ser xperimentado y comuni_ 4 , E lp l a c e r , d e c a o oe n l a e s c u e l a . supone un esfuerzopero es la mayor fuerza y un 5. Larazn p r i n c i p ad l e s d ee l c u a l e d u c a r . valor y crecercomo personases la mayor satisfaccin que 6. Crear experlmentar. oOdemoS en su primer nivel (familia,escuela.,.) y tam7, Lasociedad, binen su nivel macro, la construimoslos seres humanos y como taf debe ser vsta y analizada para forzar el com_ en esta tarea. oromiso de una cultura docente basada en el aprendizaje continuo ^ DincipTs
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La escuela orientadora

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f: I:Pi:.iTf::1bt" ros atrrbutos de Ia orientacin. Adems, otras decisiones "r"oruit"r,gu logsticas, desdefa otgarizacin de las salas de profesores a la dotaci" ae teri.,inados y programas informticos, debern acompaar las "qrripo, opciones tomada para hacerlas posibles y facllitar su crecimiento. Todo este conjunto de decisiones que afectan a ra organizacin escola, y .
de la escuela y estar sujetas a rbi_ trariedades o a otras fuerzas del azar.Por eso, sin olvidar la necesidad de contar con la participacin-y er consensopara tomar decisionesimportantes que -e ' afecten a la comunidad = una buena gestin acon_ sejan que la toma de est rte el contenido de lo que debe ser,la responsabiJid : se tomen desde la pers_ pectiva de dirigir al cent [a por los planteamintos institucionales. Esta fund gruencla"r;i;;;;;ende,-en a un proyecto educativo centrado en","J:*t"tJ.Hq:f.f::iffi: la orientacin, asegurando la unidad y coherenia en la intervencin de ios diferentes miembros del equi_ po educativo' IJna coherencia que no se alcanza desde ta vigitancia estricta de quienes deben educar,.sino jus[amente desde el dibgo y taut"gu"i" ;;: dinada de responsabilidades.Reparto de funcione, q:;'r" uu"u en eI respeto aI margen de maniobra de cada profesionaf .r""ururio puiJ upo.au, creativi_ dad e.innovaciry-y qy" et propio proflsionar uct,i'e d" forma reflexiva, fut? no automtica, delante de los retos ocntes que se suced.enen su quehacer profesional. Pero que, a ra vez, reflexiona dese ;p;i;nes craras, como son la voluntad de ""*

si lo quesepretende esqueraitervJncior,

.;;;ri :,T,"rj"",:1":.11-._i"esprecisorelacionar,puedenr".toi.uJJ;;f crar/ por ros crrversosgrupos o subsistemas

Educacin,orientaciny tutora: una opcin de intervencin psicopedaggica

entoda

lo que concierne

erest'o;il;";;1,:"il:;ff lf "rJil:3":?:::f ::ij,:#:::l,"fr:1ff curso a curso, en el afianzamiento de est psiciOn.

LrNA vEZ CONTEXTUALIZADA la experiencia, presentamos en este captulo las bases y principios psicopedaggicos que fundamentan el modelo de escuela orientadora. Una propuesta totalmente extrapolable a otros centros y contextos educativos, debido a su conexin dialctica entre Ia prctica educativa y la teora constructivista. La accin orientadora y tutorial se ejerce en todos los contextos educativos y la desarrollan todos los agentes educativos. Esta afirmacin significa reconocer que la accin tutorial no se reduce a una propuesta para la hora de tutora, a unos programas tutoriales de calidad o a una lisla de tareas para el tutor, sino que se ampla al proyecto educativo del centro que envuelve al alumno, tanto en el plano personal como en el plano instituCional. Partiendo de esta premis a, aIo largo de las siguientes pginas se defiende la orientacin psicopedaggica como el motor de la escuela y se desarrollan los principios que sustentan esta opcin, as como se especifican los mbitos donde se ejercen. EDUCAR EN LA ESCUELA Qu quiere decir educar en la escuela?Es una pregunta clsicaque, por motivos que ms adeiante comentaremos, resulta cada vez de mayor actualidad. Cierta vieja polmica conceptual,poco a poco superada, ha diferenciado entre instruccin y educacin. La instruccin se entenda as como la adquisicin de conocimientos y habilidades que se orientaban, en definitiva, a la insercin til en la sociedad, o lo que es casi lo mismo, que tenan una finalidad de incorporacin a1mercado de trabajo. Por otro ladb parecaque educa-

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rrma comn stas son abordadas desde rgen de los centros de enseanza, en 1Jlt1 esionesque tienen mucho en comn. e ciertos casos, descarga a la escuela de son,curriculares,y alavezque se legi_ recialistas en problemas se dlefin"r, i, ilar sucede con ciertas actividades de arias, o sea, fuera del horario escolar_

a los niosy jvenes con

docente que van ms all del concepto tradicional. El proceso seguido no es slo terico; aravez, ei caso que nos ocupa, en muchos centros emer"g*g "l gen.experienciasque.desde la prctica confirmai la necesidad social d";;_ sar la funcin educativa de la scuela por tanto, del contenido de rrpror"!, sin docente. Es preciso destacar,.por un simpre sentido de realismo, er impacto de ros profundos cambios sociales sobre l escuela, con frecuencia en foima de necesidades educativas de los arumnos. Nos- referimos aqui en primer lugar, a algunas cuestiones como las transformaciones utt de familia] que conllevan un notable incremento de desestructura"len "ol.,""pto la pr'imera instancia de socializacin y que,se manifiestan en los nios y jvenes en forma de conflictos de personalidad, falta de pautas y hbitos d onducta, desorden de hora_ rios,.dificultades para establcerritmos de estudio, etc. Radamos tambin las drtrcultades de orientacin en una sociedad que con frecuencia aprovecha_ Ltacon grandes medios y atractivo innega_ mo como el modelo a seguir. Si a este ss_ tunidades en forma de paro juvenil, icionantesque prolongan la edad juve_ Lcontramos con una mezcla explosiva, aprender y ser persona es tare difcil' pero sin embargo de gran necesidad. Huy un segundo orden de razones -quizsms tericasque argumen. tan con fuerza a favor de un modelo de centro escolar diferente. Al menos cabra considerar las siguientes cuatro lneas argumentales. La emergencia del constructivismo2, como paradigma en el que fundamentar_la prctica docente, no slo aboca iuna ft-u de ensear difesinl gue r.ompe esa falsa distincin entre instruccin y educacin. I?l,l N.: r" pfodu5e ningn avallce en la esfera de lo humano sin progreso cognitivo, de ta1 modo que la manera de gestionar er.aula y d favorecer Ia construccin de los conocimientos del lumno, tiene q.r ..". con la actitudy_las opciones del enseanteante el conocimiento y ante el ser humano. Hay mucho de dialgico, de buscar conjuntamenti de despertar procesospartiendo de la persona-. que obliga ttaspasar las paredes del uh y 9tre' a nuestro entender, es la base de la relacin eductiva que proponemos. La educacin moral ha dejado de entenderse como algo constreido, inconcebible en cualquier escuela mnimamente progresista, para convertirse en un conceptopedaggico de inters reconocido.La educacin de ras conciencias, de los valores ticos, no es un asunto exclusivo de las escuelas
2 Para rnayor profundizacin se aconseja revisar.las fuentes de Vygotsky, Bruner, Ausubel, sternberg, Feerst'ei^,etc., bien .es,,*idos'u'r C"Uir" sil;';]",:;;ie Colr (1996,2007) entre otros autores significados de nuestro pas.
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a preparacin de todo aquello que ha ones de clase. pero paulaiinamurrt" r" rceptualizacin de lo que significa ser ndose nuevas funciones h labor
1 La acomodacin la entendemos aqu, como el proceso por el que cada profesional con una tr""u".u.i".ii,."iii,.,o.*unt,

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rlo una manera de ser y estar en el rico de gobierno. eu hce h es"ue

Sin pretender afirmar que todos e asumidos y superados, el proyecto dr una antropologa que pone a la persr considerndola en todo su ser intbgra obliga a la escuela y a sus educadlorr personas nicas, individuales, y a conf psicomotriz, afectiva, cognidv, socio_moral y trascendente. En este libro dedicado a la accin futorial, era preciso entretenerse en estas reflexiones previas.?orque en er modelo de escueia orientadora q,r" proplr.rumos/ accin futorial y educacin se configuran en buena farte como sinni_ mos. Todos los profesores sorL adems delrofesor", yp.-i"iiparmente, educa_ dores. Todos hacen lo que denominamos ccin tutoriat compartida, aunque algunos -los tutores y-ras tutoras- tienen ms^responr"biii;;;;" ;;: miento y apoyo individualizado aros arumnor. c""!riu, igu*or, estrategia se pretende y en elro se fundamenta la rabor de la escuer ti-r"'ru t"tei?;:

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cin educativa del centro acabamos casi definie'ao .o-d accin tutorial.

LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA COMO MOTOR DE LA ESCUELA En la escuela se pretende educar a de su proceso formativov capazde con

y socavando/ en consecuencia, la tra_ escolares por materias.


os y1a buena aproximacin al pensamiento de los interesantes irabajos del grufo de la Univer_ 18)y Martnez, I.M. t (7999), adems de citar la importancia de la dacional de las ciudades educadras (A.I.C-E-.); puesto en la Agenda 21 de las Naciones U"iJ;J.
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finalidad de nuestra h6or docnt. Un riamente implica una gran opcin de ct daggica en el gran ej sobr el que qir la, desde la accin educativa ms pnr rJna primera concrecin de ra escuela orientadora, opcin craramente for_ mulada en el proyecto educativo, es la atencin pur*r,'uliruda. Entendemos con ello la orientaciru el acompaamiento y segimiento de todos ros arumnos en su proceso formativo_ para desarrollarse-como personas autnomas y de tomar dcisiones en todos los mitos de la vida (perso_ }1d::1?=:,p:.:: y profesional). Una opcin que se prioriza desde rodts los llj:,lliTTrco equrpos cte la escuela,ala hora de tomar decisiones para planificar el tiempo
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inspraei proyecto To9gio de persona

La escuela orientadora

Educacin, orientacin y tutora: una opcin de intervencin

psicopedaggica

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y los recursos empleados en cada curso escolar,pasando por encima de otras propuestas de curso o de departamento. La familia es la primera responsable del proceso de maduracin de sus hijos e hijas. La escuela comparte esta tarea desde el momento en que los asume como alumnos. Se organiza a los alumnos por cursos y por grupos, se les asigna un tutor y un equipo de profesores encargados de programar,realttzar y evaluar un proceso educativo, tanto de los aspectosacadmicos como de los aspectos ms personales y sociales. La orientaciru tal como la entendemos, supera lo que tradicionalmente se ha asociado a la accin tutorial, entendida como tarea principal de los tutores con la ayuda de los profesores, para ser considerada la columna vertebral de la escuela.En consecuencia,defendemos el concepto de accin tutorial compartida entendida como la tarea orientadora en la que todo el equipo de educadores del centro tiene responsabilidades. La accin tutorial se desarrolla en un doble nivel de intervenciones: . Microinterrsenciones: conjunto de intervenciones educativas centradas en el plano cotidiano, realizadas por los profesores y tutores sobre los alrrmnos de manera directa. . Macrointeraenciones: conjunto de intervenciones educativas globales realizadas por los rganos de direccin-gestiry tanto a nivel unipersonal como colegial (direccin, jefe de estudios, equipo de coordinacin, equipo directivo...) y los rganos asesoresen materia psicopedaggica (asesor psicopedaggico). Su principal caractersticaes el efecto indirecto sobre los alumnos, como sucede con las intervenciones dirigidas a los profesores y futores que, indiscutiblemente, repercuten sobre los alumnos y su proceso educativo. En el desarrollo de un alumno concreto, que pertenece a un grupo y curso determinado, influyen tanto las microintervenciones realizadas por los profesores y tutores como las macrointervenciones ejercidas por los rganos de direccin y gestin del centro educativo. Se debe valorar como oportunidad positiva la de disear nuevos procesos educativos y revisar los procesos educativos existentes a partir de la evaluacin realizada a un alumno individual. Esto permite aI centro avanza4 mejorar y aprender. La reinterpretacin de la biografa de un alumno es una oportunidad para ofrecerle la posibilidad de continuar creciendo y, alavez, para ajustar el estilo educativo del centro a las diferentes situaciones educativas que generan las diferencias individualess.
5 La interpretacin es un proceso de ajuste y dilogo, cuyo resultado es Ia comprensin y, finalmente, la resignificacin en forma de sentido, es decir, de proyecto. El pensamiento de la hermenutica y las corrientes cualitativas o interpretativas de las ciencias humanas, desde pensadores como Heidegger o Gadamer, a otros contemporneoscomo L.E. Atonso, p. Ricoet H. ' Blumer, etc., fundamentan esta afirmacin e interpelan la prctica educativa.

En la Figura 1 se ejemplifican las intervenciones tanto a nivel micro como a nivel macro. Para simplificar las presentamosdicotomizadas, como en polos opuestos, aunque entendemos que formaran parte de un continuo.
al alumno v su fami" Entrevistas lia. . Estrategia para favorecer la part i c i p a c i nd e u n a l u m n o e n e l grupo. . Mediacin en los conflictos entre alumnos,entre Profesores y alumnos,... . Sesin de tutora. . La atencinpersonalizada de los a l u m n o sd e s d el a s r e a s . . Gestinde los conflictos. Actualizacin del sistema normativo. . Atencina lasquejasde losalumnos. . Relacionec son el entorno. . Gestincurricular. . D i s t r i b u c i nd e l o s e q u i p o s d e profesores. . P l a n i f i c a c i y de las ns e g u i m i e n t o j u n t a sd e e v a l u a c i n , . Poltica de seleccinde personal

a nivel micro Y macro de las intervenciones Fig. 1. Clasificacin Compartimos la definicin de Alvarez y Bisquerra (7996:7) que plantean como un procesode ayuda continuo y sistela Orientacinpsicopedaggica poniendo nfasis mtico dirigido a tod.aslas personasen todos sus aspectos, especialen la ptevencin y el desarrollo(personal,socialy de la carrera),que se realiza a lo largo de toda Ia vida, con la implicacin de los diferentesageny sociales(familia,profesiotes educativos(tutores,orientadores,profesores) nalesy paraprofesionales). Esta definicin aporta una visin ms amplia del concepto clsico de orientacin acadmico-profesional. La escuela orientadora parte de este planteamiento y no restringe la funcin de orientacin a la tutora y los, tutores. Ms biery al asumir la orientacin como eje central de su proyecto educativo, otorga a los rganos de direccin, gestin y asesoramiertto del centro una irnprtante responsabilidad sobre la accin educativa directa. Cuando las intrvenciones y decisiones de tipo global e indirecto, a nivel macfo/ respetan los principios de la orientacin se fortalecen continuamente las intervenciones educativas y se facilita el avance de la institucin en sentido preventivo. Sirva como ejemplo de 1o dicho la evaluacin de los alumnos. Si el equipo directivo plantea una planificacin de las juntas de evaluacin y genera una reflexin-iormacin en el claustro de cmo hay que evaluar, de la importancia de respetar al alumno y de la necesidad de llegar a unos acuerdos Para que la intervncin posterioi est coordinada, se genetur un pfoceso a nivel rnacro con beneficios para todos los alumnos a nivel micro. Los profesores,y tutores habrn evalua'do con mayor calidad a sus alumnos y habrn aprendi-

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Educacin, orientacin ] tutora: una opcin de intervencin psicopedaggica

do para futuras evaluaciones. A su vez, muchos alumnos concretos, inmediatamente despus de la reunin de evaluacin, se beneficiarn de las intervenciones coordinadas del equipo educativo de la escuela.

OPCIONES DE LA ESCUELA ORIENTADORA Todo centro educativo desarrolla su accin segn un modelo ms o menos explcito, fruto de su propia cultura y de sus planteamientos institucionales. En la medida en que ste es ms pblico y reflexionado, rrrsvalioso resulta Porque influye ms efectivamente sobre la accin educativa, dndole sentido y coherencia. La escuela orientadora, como modelo que sita la orientacin personalizada en el eje de su intervencin educativa, se fundamenta en un conjunto de opciones que a continuacin se exponen y qlJe, lgicamente, modelan y condicionan la accin educativa y tutorial.

plantea una evaluacin psicopedaggica en equipo, para realizar posteriormente un plan de intervencin coordinado, dirigido al context relacional. No es suficiente pensar en trminos de cmo se atienden personalmente las necesidades. Las mediaciones educativas y organizativas apoyan esta opcin, de modo que el clima de grupo, las-normas escolares o la intervencin coordinada y coherente de ios educadores, por ejemplo, son factores de gran importancia que tambin deber ser considerados.

El trabaio en equipo es una norma Al especiaiistano se le delega la intervencin en determinadas situaciones, sino que se diagnostica, planifica y evala la intervencin psicopedag6gca en equipo, compartiendo responsabilidades y tareas. De este modo la orientacin deja de ser el monopolio del departamento de orientacin, pues en la escuela orientadora es una funcin de todo el personal docente y no docente. Cada persona del equipo tiene una parcela de responsabilidad desde la que ejerce funciones de orientacin y seguimiento de los alumnos. En concreto, el diagnstico de las necesidadeseducativas de los alumnos, el diseo de las medidas especficasde atencin a los alumnos, la preparacin de los crditos de tutora, el anlisis de situaciones de conflicto, la actualizacin del sistema normativo, etc. han de ser pianificados y evaluados por los equipos de tutores y equipo docente, e impulsados por el equipo diiectivo.

La educacin se concibe de forma integral y en sentido amplio Esta concepcin, que se apoya en la definicin de orientacin de lvarez y Bisquerra (7996) ya citada, supone que: ' se dirige a todos los alumnos de forma personalizada, en funcin de las necesidades detectadas, teniendo en cuenta que todos los alumnos necesitan de una orientacin planificada. o Atiende al conjunto de la persona, desarrollando todas las dimensiones de la personalidad (psicomotriz, afectiva, social-moral, interectual y trascendente), tanto en aspectos acadmicos como personales. o Apoya a lo largo de toda la vida, en el caso de la escuela, coordinando la accin educativa mientras dura la permanencia en el centro, a lo largo de todas ias etapas escolares.

El profesional de la orientacin psicopedaggica desarrolla una funcin asesora La funcin de los profesionales de la orientacin (psicopedagogo, pedagogo, psiclogo,...)es apoyar los procesoseducativos desde los postulados de la psicologa y la pedagoga. Su tarea es principalmente asesora, aportando estos conocimientos capaces de generar la formacin y autorreflexin que suscita su confrontacin con la prctica educativa. Aunque las funciones especficasde este profesional se detallan en el captulo'3, qrizs conviene clarificar que eI desarrollo de esta continua asesora interna dirigida a los diferentes actores que operan en la escuela (rganos de direccin, profesores, tutores, familias y alumnos) pretende incidir de forma efectiva en una doble direccin:
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La educacin y orientacin se apoyan en un contexto relacional positivo El conjunto del contexto escolar tiene claras influencias sobre el proceso educativo. Por este motivo la orientacin sigue un modelo .tt"tructivista-sistmico, rechazando explcitamente el modelo clnico6como inadecuado dentro del marco escolar. Ante una supuesta necesidad se
6 En el modelo clnico el experto en psicoped.agogase responsabiliza del diagnstico, utilizando los tests u observaciones, y prescribe a padrs y maestros pautas para la intrvencin con el hijo o alumno. Implcitamente sb asume el paradigma de aluno p.dbl"-u.

Mejorar cualitativamente los procesos de enseanza/ aprendizaje. Desarrollar estrategias para afrontar situaciones de conflicto o de dificultades en los procesos de enseanza/ aprendizaje.

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La escuela orientadora

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Educacin, orientacin y tutora: una oPcin de intervencin psicopedaggica

La labor de la escuela se apoya en redes fuera de la escuela La coordinacin con los agenteseducativos y socialesque operan sobre el territorio (servicios sociales. municipales, prograrna de comlenstoria, equipo de asesoramiento psicopedaggico,...)es muy necesaria pra mejorar detr_ minados procesos individuales de algunos_ arumnos y, so6t" todo, para generar cambios en el entorno social ms amplio. La coordinacin se piuede"concretar al menos en dos niveles:

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Estas opciones de centro en las que se apoya el modelo de escuela orientadora tienen, como se ha anunciado, una repercusin directa sobre la accin tutorial, entendida como la forma en que la propuesta de orientacin se materializa. En la Figura 2 se recogen de forma breve las seis implicaciones o efectos en correspondencia,respectivamente,con las seis opciones descritas.

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social, participando y promoviendo las redes locales con todos los agentes educativos (servicios municipales, departamento de ensean_ 2a...).con el objetivo de favorecer el conociminto de la poblacin que atendemos y promover intervenciones educativas .ttr plano ms "n social.

La escuela es una institucin educativa que aprende La escuela es concebida como un instrumento de cambio, contextualiza_ da, abierta y con una intervencin educativa fundamentada en la cooperacin ia innovacin. La escuela facilita el aprendiz ajer de todos sus miembros y _en (alumnos, padres y profesores) y se transfrma a s'misma de forma continua. La formacin a lo largo de la vida para todos implica desplegar et ptan ae accin tutorial y el plan de formacit qTa ptofotes y iiaaies. El^equipo directivo del centro asume la responsabilidad de gestioniel aprendlru;" ir., todos los niveles de la escueia e impulsar los plans, en una doble vertiente: o Generando procesos formativos a partir del anlisis y seguimiento de cmo se ejerce la accin educativa. ' Apoyando,y orientando a los diferentes agentes educativos, padres y maestros, de manera especfica y persnalizada, tanto a nivel pedaggico como psicolgico.
7 Santos Guerra (1995,2000) expone los cuat que la educa y aprende: la racionalidad, entend y la dinmica educativa eficaz; la flexibilidad, er exigencias de Ia prctica; Ia permeabilidad, eirte dad, entendida cbmo los mdcanismos de intere
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1 . La accin tutorial integral para favorecer el desarrollo de los y a l o l a r g od e t o d a s l a s e t a a l u m n o se n t o d a s s u s d i m e n s i o n e s nas educativas. 2 . La accin tutorial desde el contexto educativo,cualquier intervencin dentro de la escueladebe ser educativa. 3 . L a a c c i nt u t o r i a lp l a n i f i c a d ar,e a l i z a d a y evaluada e n e q u i p op o r los diferentesagenteseducativos. 4 . L a a c c i n t u t o r i a l c o m p a r t i d a ,s e c o n t e m p l a l a f i g u r a a s e s o r a pero se parte de la idea de que orientadores "somos todos", padres, maestros,tutores, personal de administracin, rganos de direccin,etc. 6 La accintutorialse prolongafuera de la escuela, la escuelaestablece redes para coordinarsecon los agenteseducativos,socales y externosal centro. 6 . La accin tutorial es el organizadorde todas las accioneseducativas. La formacin a lo largo de la vida tanto para los alumnos como para los agenteseducativospermite generarprocesos de aprendizaje de la institucin.

Fig.2. Opcionesdeterminantes de la accin tutorial del centro

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PRINCIPIOS PSICOPEDAGGICOS DE LA ORIENTACIN EN LA ESCUELA lvarez y Bisquerra (1996:935-337)proponen que la orientacin psicopedaggica en la escuela est guiada por unos principios fundamentales. La experiencia nos ha demostrado su validez, hasta el punto de proponer una reinterpretacin y ampliacin de su propuesta. Estos principios los presentamos como unos ejes, definidos por dos extremos dentro de un continuo que, a modo de termmetro, permiten valorar el tipo de intervencin orientadora y educativa que se realiza. El extremo inferior de cada eje corresponde a un tipo de actuacin ms inmediata o primaria, en cierto modo anecdtica, fruto de la accin-reaccin ante las diferentes situaciones que requieren la actuacin docente, mientras que el extremo superior representa aquel tipo de respuesta educativa de mayor madurez, el estadio deseable al que siempre se debe tender con el fin de conseguir actuaciones de mayor calidad.
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Educacin, orientacin y tutora: una opcin de intervencin psicopedaggica

La orientacin implica unas relaciones educativas y personales en las que los diferentes actores formulan demandas entre s. El alumno pide al profeso4, el profesor pide al tutor, el tutor pide aI jefe de estudios o coordinadbr pedaggtco, ste al director, etc. Desde la perspectiva de los principios de Ia rientacin, analizar tanto las demandas internas como las decisines e intervenciones que de ellas se derivan ayuda a valorar el punto dentro del eje donde se sita cada una. El objetivo de este anlisis es reconvertir acertadamente la demanda y/o proponer soluciones ms prximas al extremo de mayor calidad. Para entender mejor la utilidad y funcionamiento de estos principios o ejes de la orientacin anunciados, planteamos, a continuacin sis ejemplos de demandas. son formulaciones hipotticas que, adems de anticip. "itot ejes someramente, ilustran su funcionaiidad en la vida cotidiana defa escuela,_que es donde realmente deben estar presentes, ayudando a decidir cual debe ser la mejor intervencin por parte de cada profesional independientemente de su funcin en el centro. " A Ia demanda directa -t tienes que resolaeresto,ya!- siempre ser mejor una respuesta indirecta, que pasa por la resolucin conjuta, programando la intervencin de cada agente educativo. La responsauitidad directa no recae en una sola persona. o Ante la demanda externa -resulaelo desde fuera, yo desde dentro no p,uedo- conviene tender hacia una respuesta en clave interna, orientada a plantear y disear procesos de mjora y ayuda desde las diferentes relaciones educativas. o Ante la demanda de tipo correctivo -arrglalo,mratelo!debe conseguirse una resPuesta preventiva, de modo que tras las intervenciones se plantee qu se ha aprendido y cmo se optimizan las relaciones futuras. o Ante la demanda puramente psicorgica -tiene un dingnstico,imposible tenerlo en clase!- se deberia tendr a planteamiens pedaggicos, en el bien entendido que las relaciones educativas rot *"]o."Jqe tas "etiquetas" psicolgicas. r A la demanda con foco restringido -tat tiene la culpa!debe darse una respuesta_ ampliando el foco, conocer otros factores o variables que condicionan la situacin ay.udara pensar una intervencin ms glo^bal. c Ante la demanda con origen menos saludabre -no puedo mds! estoy angustiado!- se tiene que favorecer procesos para la toma de concienci3 del desequilibrio, para afrontar y pedir ayuda desde dentro de la relacin educativa. Explicada la utilidad de estos principios psicopedaggicos en cuanto que criterio-gua que permiten mejorr hs intervettcion"s"dntro de la escuh, realizadas por todos los profesionales y no slo por los orientadores, y enten-

diendo adems su utilidad en el aprendizaje y mejora de los procesos personales, de equipo y como organizacin escolar,los abordamos a continuacin con mayor profundidad.

Intervencin directa ersus indirecta Por intervencin directa se entiende la relacin en primera persona del agente educativo en el contexto; si Ia intervencin se realiza a travs de mediadores, estaremos frente a una actuacin indirecta. El trabajo directo con los alumnos no puede ser realmente efrcaz si no cambian sus relaciones con el entorno educativo. Ante una necesidad detectada, la intervencin directa nos asegura una resolucin rpida. La intervencin indirecta permite iniciar un proieso de coordinacin entre los diferentes agentes educativos, donde el anlisis de las necesidadesy diseo compartido de la intervencin, ayuda a cada educador a replantear su relacin educativa, favorecindole a su vez mejorar otras relaciones similares, tanto presentes como futuras. La calidad de Ia intervencin psicopedaggica se incrementar si el agente educativo que tiene responsabilidad en la situacin, la comparte y Promueve una participacin c-onjunta de los diferentes actores, ya que con ello se aumenta el potencial de incidencia sobre las relacioneseducativas y sobre los comportamientos reales. y' Dentro del continuo directo-indirecto,proponemos una intervencin Io ms indirecta posible sobre el alumno, es decir, incorporando el mayor nmero de agentes educativos como mediadores directos y con una planificacin compartida de sus intervenciones.

Intewencin externa a etsus interna La intervencin externa es aquella que se realiza por agentes asesores ubicados fuera de la escuela, delegando desde eI centro la responsabilidad de Ia intervencin con e1alumno. En contraposicin, la intervencin interna permite que la asesoraforme parte de la estructura organizativa del centro, irabajando cotidianamente para favorecer contextos de ayuda para el afumno. La implantacin de un servicio de asesoramiento psicopedaggico (SAP) inseito en la estructura del centro respondera as a una doble finalidad: coordinarse con los servicios externos, muy necesarios en determinadas situaciones, tanto a nivel psicopedaggico, teraputico como social, y asesorar a los miembros del equipo educativo de la escuela, dentro de un contexto colaborativo, asegurando intervenciones ms duradelas y continuadas.

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La escuela orientadora

tutora: una

de intervencin

y' Dentro del contiruto externo-interno, proponemos una intervencin psi_ copedaggica interna con servicioi asesora interna, que foren parte del staff dei centro, coordinados con los servicios externos. Intervencin correctiv a r erss preventiva La intervencin correctiva sera el conjunto de actuaciones que se realizan como respuesta a las carencias detectadas en una situacin cncreta. Si las ProPuestas pretenden dar respuesta a situaciones futuras y generales se estarn proponiendo intervenciones preventivas. La mejora d ia accin educativa globaf caracterizada por una intervencin p."rr"itirru y precoz,siempre es r.s efkaz que una intervencin reactiva y corirectiva. Cutquier interve^ncin debera generar-un proceso preventivo. A menud-o hay que apagar ::l111iy-" ruegos/ hay que corregir determinadas situaciones, el anlisis pos-terioi piomoviendo procesos de optimizacin a raz de la correccin favrece el ft;bajo preventivo y es una buena metodologa de trabajo. y' Dentro del continuo correctiao-preaentiz;o, proponemos que las intervenciones psicopedaggicas genren procesos^proactivoi y preventivos, para enriquecer las intervenciones correctivs que se leen a cabo. Intervencin psicolgi ca oersus pedaggica La intervencin enel qlulo psicolgico parte der diagnstico y supone la transferencia del modelo Crnicob h esdreta. l otro extreiio est definido nor por lo tanto en un modelo pedaggico. La s procesos que se ponen en marcha en :iritaria de responaer a 1os conflictos r las escuelas,debe ser la mejora peda_ y' Dentro del continuo psicor gico-pedag gico,proponemos intervenciones ro ' ms pedaggicas y eductivas poii6les.' Intervencin foco restringido oetsus foco ampliado Intervenir en foco restringido significa dar una respuesta educativa cei_ da a la relacin observada. Cuando la respuestase plantea desde un contexto ms,amplio de escuela se est-planteand una inteivencin con foco ampliaamplitud del fco de intervencin se obtiene en los procesos 3:3111:ma por los generactos rganos de direccin y gestin del centro, mientras que res_
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tringido al mnimo comporta la intervencin con los alumnos de manera individual. En medio del continuo estara la intervencin grupal con los alumnos, los-padres (de forma individual o colectiva), profesreJ y tutores (tambin individual o colectivamente). Analizar e intervenir para ampliar el foco ayuda al conjunto de la escuela a mejorar y aprender. y' Dentro del continuo restringido-ampliado,cuanto ms amplio sea el foco de intervencin a ms individuos llegar y ms contribuir a una mejora global.

lntervencin menos salud Tersus ms salud Este eje representa la necesidad de actuar en las situaciones de desequilibrio para conseguir mejo bienestar. La salud8 tanto a nivei fsico, psquico y social es, sin que sea implcitamente, un objetivo de la escuela y precupacin de la orientacin. Las relaciones educativas deben ser saludabls y favbrecer el bienestar de los individuos e instituciones. Son muchas las situciones que llevan a reflexionar sobre Ia importancia de este eje: los accidenteseen el pitio o el aula, el alumno o profesor que pierde el control o las dificultades de convivencia del centro son buenos ejemplos de elio. Las relaciones educativas deben contribuir al bienestar del individuo y de la institucin. y' Dentro del continuo menossalud-mdssalud proponemos intervenciones lo ms saludables posibles, procurando conseguir en las situaciones de desequilibrio que aumente ei nivel de bieneslar. Partiendo de diferentes situaciones que podran considerarse anecdticas, se exponen a continuacin ejemplos de intervencin en cada uno de los dos extremos del continuo de los seis ejes o principios en los que se fundamenta nuestra propuesta de orientacin en la escuela (Figuras 3-B). cada ejemplo se utiliza para clarificar la utilidad de los ejes o prin. .Aunque cipios, en la realidad cada situacin de las descritas debera ser'anahZada desde la perspectiva que ofrecen todos los ejes. Ser conscientes del nivel de intervencin gle nos plantea una demanda y planificar la intervencin posterior en un nivel ms avanzado segn los diferentes principios ayuda al equipo educativo atrabajar y a aprender. sa es la utilidad del instrumento que s piesenta en la Figura 9, una ficha diagnstica vlida tanto para situaCiones que afectan al nivel institucional como para aquellos casosindjviduales. Setrata de una pequea gua de orientacin que puede ser utilizada por el directo, jefe
8 La OMS en'1,946 define salud como el bienestar fsico, psquicoy socal. e En la actualidad hay leyes para prevenir los acidentes'"r.oiu."r, es decir, para asegurar el bienestar fsico.
O narcea, s a. de edi.ciones

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Entrevista del jefe de estudios con el.alumno,con el objetivo de aplicarlas medidasdiciolinares oportunas.

Reunjn profesol tutor, jefe de estudiosy.asesor psicopeaggi_ co, con el objetivo de planlficr una intervencin educaiiva con_ j u n t a c o n e l a l u m n o ,s n necesa_ namente obviar la ntervencin disciplinarsi se requiere.

Entrevistade la direccin con los padres,con el objetiv o d e e s c u c h a rl a q u e j a y tranquilizarlos. Si los padres "tienen razn" se avisa al tutor para que mejore. Si los padres "no tienen razn" se tranquiliza al tutor.

Ventajas de una intervencin indirecta ' La accin del jefe de estudioses, principalmente, directasobre los profesores y tutores. Su objetivo uu nil'ull;;;;;;i;;;iil: blema, va dirigidaa asegurarque se inicia un proceso en equipo para afrontar la situacin-. ' La intervencin directasobre ros arumnosforma parte der coniunto de intervenciones. det equipo' d;ii;i;;;; ;;ii; intervencin(finatidades, ";;;, .9ri9ir1., tipl e rerac0n...) det profe_ sor, del tuto4 del asesor y del jefe O "JtuO-i"". Fig.3. Ejemplo de intervencn directa versus indirecta Servicio externo diagnostica las necesidades educaiivasdel alumno y se responsabiliza del proceso reeducativo. Elabora un informe para la escuela.

Entrevista de la direccincon los padres, con el objetivo de escu_ char la queja y tranquilizarlos. Valoracin desde direccinde los contenidos de la queja, reflexionarlo con el tutor, y quizscon el .equipo directivo, para valorar conjuntamente las intervenciones posteriores con los padresy plantear procesosde mejora.

Ventajas de una intervencin preventiva ' La metodologade anarizar ros confrictospara prantearse a posteriori mejoras ms globales,ayuda a trabajaren lneapreuentiua. ' Permiteaprendery avanzar, permite evitar la repeticinsistemtica de determinadas situaciones.

Fig.5. Ejemplo de intervencin correcfiya versus preventiva El psiclogo, externo o interno, define la "patologa" del a l u m n o .E l a l u m n o e t i q u e t a d o est en la escuela.

En equipo, despusde la definicin de las caractersticas del alumno y de valorar los aspectos positivos,se planteanestrategias psicopedaggicas para r e l a c i o n a r sc eo n e l a l u m n o .

Ventajas de una intervencin interna ' Plantearse diagnsticose-intervenciones internasfavoreceer programar adaptaciones curriculares. Ventajasde una intervencinpedaggica ' sita a los agenteseducativoscon una actitud activa de ayuda al alumno. . D i n a m i z ae : l c a m b i oe s p o s i b l e . . Ng se delega la mejora del alumno a expertos, con nuestrarela_ c i n a y u d a m o sa l a l u m n o . Fig. 4. Ejemplo de intervencin externa versus nterna
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Fig.6. Ejemplo de intervencin psicolgrca versus pedaggica


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de intervencin

de estudios, tutor, asesor, etc. en cada una de ras demandas que reciben y en cualquier contexto educativo. Su uso sigue el rig"i";i;;;";o, 1' Apuntar el contenido manifiesto o explcito de ra demanda. 2' Analizar el contenidol' latente o imprcito de ra demanda. 3. Analizar la demanda, situando sobre ros ejes er niver de intervencin que se nos pide, marcando con una ,,x,,. 4' Planificar una ProPuesta de intervencin, donde ha habido una reconversin de la demanda iniciaf es decir, ;" p;;;rJau ,""p.r"rt" ;; plantea una intervencin ms indirecta,intern, "i prevntiva, pedaggica, ampliando el foco y de ms salud. Mur"u*r'* rrr, ,,.,,.
Descripcin de la demanda (contenidomanifiesto):

r s r so e t a o e m a n d a( c o n t e n i d o la ente): Fig'7' Ejemplo de intervencin foco restringido versus foco ampriado Se expulsa al alumno. esperandoque el perodo d e a u s e n c i ad e l a l u m n o ayude al profesor a tranquilizarse.

Anlisis de la demanda:

En equipo docente se evala al alumno y se establecenestrate_ gias para trabajar con 1. En equipo drectivo se evala la situacin del profesor,se esta_ blece un plan de ayuday apoyo.

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EXTERNO 1 2 3
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2 3 4 5 6
6 6 7 7 PEDAGOGICO FOCOAMPLIADO MAS SALUD

PSICOLGICO 1 2 3 4 F O C OR E S T R I N G I D O 1 2 3 4

MENOS SALUD 1 2 3 4 5 t 6
Ventajas de una intervencin indirecta ' La toma de concienciade rasangustias,inseguridades y miedos de los diferentesactores ayuda aI equipo eOc"t"t;;r;;i;;;; y a contenerlas. Permitecontener las.situaciones menos sanas,evitando la gene_ "ralizacin der desequiribrio y transmitii seguridady contanz.
Propuesta de intervencin :

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X situacinde la demanda * planificacin de la respuesta {^ de la demanr

Fig.9- Ficha diagnstica de las clemandas 10 Bonals, ] .; Gonzlez,M.A.; Lled,R.;Romero,E. (1995) proponenun anlisisde la deman_ a las preguntasa"f q"e, JOr,",cundo,quin y por qu se formula la iil:tff:O""do "Or"o, @ nacea, s a. de ediciones

Fig.8. Ejemplo de intervencin menos salud versus ms salud


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La escuela orientadora

lado, permite, adems del anlisis, la e que realiza el sujeto demandante a lo reconversinde las demandas consigue s que las formulan y optimizar los fro_

DESARROLLO DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA La accin tutorial es la concrecin opclones que caracterizan el modelo c t-osprincipios o ejes psicopedaggicos de la c 9n to. La accin tutorial se eerc en ts los mbi tanto a nivel micro como a nivel macro,-segn las funciones especficas que

esta accin futorial, por ser tan ambiciosa, debe apoyarse en algunas funcio_ nes que denominamos generaresporque sor,.o*patidas por tdo el equipo o porque afectan a procesos geneialejdel centro. r ,n la Figura 10 una primera concrecin accin futorial en relacin con todo lo

educativo(se 1"::,1:lt:,:1X 1g"".uestrategiasy deta"Ian;" ;i "ig"ient capr,rroiy meqlante las diferentes tcnicasdescritas enlste libro. A la ve,

Si, resumiendo al mximo,la orien so intencionado de acompaamiento y busca promover las condiciones ptimi comprende que se trata de una tarea c todo el proceso de orientacin tiene ul creta mediante acciones complementarras:

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- En forma de accin tutorial especfica (desarrorada por los tutores). - En forma de accin tutorial compartida (desarrollada por todo el equipo). - Mediante programas especficos y una suma de u..iorr", generares de centro encaminadas a darle soporte. La consecuencia de adoptar esta-perspectiva tan ampria y globar es ra necesidad de apovar a la orintacin desde las siguient"rr,.irr, generales ^ de la escuela. '
FUNCIONES

Gestin educativa. La orientacin de un alumno o grupo de alumnos a lo largo de su permanencia en el centro y en todas requiere ".rJdi".rriones
@ narcea, s a de ediciones

Melros

Fig. 10. Concrecin de la intervencin psicopedaggica

La escuela orientadoa Educacin, orientacin trltoa: una

gestionar todo el proceso en tanto que se precisa programar, rearizar y evaluar de manera continua y sistemaca. Esta i*pJrttirima funcin ra ejercedesde el director del centro hasta elprofesor'de rea,pasando, cmo no/ por e1tutor. Los diferenles agentes edlcativos tienen adjudicaa esta funcinglo-bal, aunque l-os-objetios y ros contenidos son diferentes segn la parcela de responiabilidad de cada uno. . Formacindocente.Busca ampliar e mientos y actitudes para educar. Or des detectadas en loi alumnos v tra tinuo cambio. La formacin dl e<

Observacin indicadores. Deteccin

Diagnstico psicopedaggico

Diseo lntervencin psicopedaggica

Fig. 11. Proceso de orientacin psicopedaggica

tacin. Adems debe partirse de la premisa de que todas ras actividades educativas son formativas, tanto pur ro" ug""tl*L*; p"." los destinata_ rios de la oientacin psicopedagSgica. ' Asesoramiento psicope-dyggico.La funcin asesoraofreceapoyo a una persona/ grupo o institucin para facilitar su proceso de crecinnto y da*o_ llo. siempre debe buscai el desarrono dh mxima u"io"or.iu de las per_ o 8-tuP9s asesorados con la intencin de capacitarlos ante situaciones :olut tuturas' Esta funcil necesaria porque ra posibilidad de anarizar de ".s-mrr forma ms externa facilita irpor,u. de unJvisin grobal y ms objetiva de " ia situacin a intervenir, argo q.t" u *"^.rJ, * i^riEiL lrr,"io., que recae principalmente en, el asesr psicopedaggico, p*""J., ae unos conocimientos tericos, de prctico"yi" "u" .,r*prir con ra dobre ln,fagaie condicin de ser especiaristen materia a asesorary no mandar ni imponer criterios (Riart,1996:34-BS), se define frecuenteJ"rl"-"o*o relacinde ayudall. ' Eaaluacineducatiua.La orientacin tambin se apoya en ra toma de con_ ciencia de los factores y procesos que intervi"r,"ri ra enseanza/ aprendizaie y el conocimienio de los alumnos individuaf " y.of".tir,amente. Slo desde este conocimiento_esposible disear ro, pro"rs-ae orierrtacin e intervencin psicopedaggicbs ms adecuaaor-frg"r; 1i ). rrnpt"u, - D.e.teccin: recogida de ra informacin necesaria a partir de la observa_ cin y deteccin de unos indicadores mediante ei trabajo realizado de manera individual por los diferentes agentes educativos.
11 Cuando la ayuda es prestada a nivel de iguales, Riart (1996:34_35)la llam a fitncin de con_

Diagnstico psicopedaggico: reflexin y valoracin en equipo. Diseo de Ia interzsencin toma de decisiones y consenso .p,sicopedaggica: en la lnea de intervencin en proponiendo estratejias de res"qrryo, bl pioceso puesta a las necesidadesdetectadaJen de evaluafin. sucesivos se explica cmo pueden dis_ rnes de orientacin especficasentre los iva. As se refleja en l Figur a L2, en Ia que se despliega agrupado en cuatro mbitos er mapa de personas que, bien como agentes educativos o como destinatarios de la rientcin, ," rrr, impli_ cadas en el desarrollo de las accionestutoriales y de orientacin concretas.

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19,', . Asesor psicopedaggico ' 2 = = rr . . . . . . Padres y madres en grupo Padre+madre+alumno Padre+madre Padreomadre Tutorlegal Otrosfamiliares Alumnos de formagrupal Grupo reducido dealumnos Alumnos individualmente

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Fig' 12' Personas y grupos clasificados por mbitos, afectados por la orientacin
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Organizacin de Ia orientacin y la accintutorial

UNA VEZ EXPUESTOS los fundamentos y principios en los que se basa la intervencin educativa en la escuela y dado el papel central que se otorga a la orientacin y la accin tutorial en la escuela orientadora, es necesario explicar las principales implicaciones organizativas de este ambicioso proyecto. Qued claro en el captulo introductorio la necesidad de partir de un planteamiento institucional inequvoco, capaz de determinar y orientar Ias decisiones organizativas. Resumiendo lo dicho, destacan por su importancia, como consideraciones previas a la organizacin de la orientacin y la accin tutorial desde una perspectiva institucional, las siguientes cuatro ideas "fverza": Los planteamientos institucionales -objetivos, proyectos, etc.- son fundamentales para desarrollar con coherencia este modelo, entre otras cuestiones por su capacidad de generar aquellas condiciones de identidad profesional y confianza en el propio proyecto que se precisan. El compromiso de la accin tutorial compartida requiere desarrollar un estilo de trabajo colaborativo entre los docentes, as como la reflexin en comn, impulsando el desarrollo profesional mediante la formaciry la mejora de las condiciones y todos los medios al alcance. No es posible impulsar una propuesta de orientacin integral en la escuela sin referentes psicopedaggicos claros y consistentes, que se nutren tanto de los modelos de partida como de la aportacin de psicopedagogos. Las respuestas educativas a las necesidades de los alumnos deben venir, en primera instancia, de la organizacin. Para que sea posible, la organizacin ha de ser flexible, estai abierta a la lectura del entorno, buscar la interaccin con los padres y promover la innovacin.

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La escuela orientadora

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Ia accin tutorial

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La opcin de centro que pretende desarrollar una accin tutorial integral =;;; conlleva que las decisiones tanto a nivel de ras porricas d;i;t#il;" al, agrupaciones de alumnos, por ejem_ ativo _actividades, materialeJde t aba_

A pesar de estas dificultades, en la fase que corresponde al diseo institucional, suelen quedar recogidas las buenas intenciones de la mayora de escuelas en cuanto a cmo abordar la accin tutorial y orientadora. Pero, como tambin afirma Torres Gonzlez (2002:224): En la fasede desarrollo,en las tareasdel profesorado,de Ios rganoscolectivos, de las coordinaciones, etc. se tiende a reproducir la escisinde la que anteshablbamos: lo tutorial queda en manosdel profesoradoms vocacional o pedagogista, y se desarrollaen los rganosencrgados de la orientacin la atencina la diversidad, la compensacin... que se aplica en horas y actividadesparaescolares. De esta dicotoma hemos sido muy conscientesy, como se ha justificado, los planteamientos institucionales han pretendido, entre otras finalidades, eliminar el doble circuito o la doble red de atencin a los alumnos mediante la integracin de lo curricular y lo tutorial en el desarrollo del proyecto de escuela. El primer e ineludible nivel de los planteamientos institucionales pasa por la definiciones de los objetivos pretendidos. stos se organiza de forma gradual y jerrquica en diferentes documentos o instrumentos de gestin, comenzando por el ms abstracto e ideolgico y acabando por aquellos ms concretos y con voluntad operativa. El conjunto de documentos cumple con varias funciones: construir referentes para todo el colectivo, buscar el consenso y coordinar las intervenciones, explicitar las intenciones educativas y ayudar a la reflexin y la evaluacin. Por todo ello, y mediante sesionesde trabajo y actividades de formacin,la confeccin, uso y revisin de Ia documentacin que se describe supone una eficaz estrategia generadora de una determinada identidad educativa entre los docentes del centro.

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mente, la caracterstica ms distintiva , otras experiencias de accin tutorial des tulo se incide ms en ello al explicar J hacen.posible, siguiendo el esquema 1 gestin de ros recirsos humanos y procedimientos ?,q"ry"+"a, o mtodos de trabajo' Se acaba con unas orientacion", o .o.rieraciones finales, fruto de la experiencia rearizada, con er objev9 de animar u uqrr"uu, personas y equipos que decidan impulsar ptocesos si*irares en sus resfecdvoJcentros. OBJETIVOS: PLANIFICACIN

Y DESARROLLO

,^^Lu_p^ropuest de orientacin en la escuera que formura Torres Gonzrez (2002:220) se ajusta a nuesfra experiencia. Este utor afirma que: La accin educativa tiende a salir fuera de las aulas y del marco de refe_ rencia -grupar que en elas se conforma-para incidir un ot o, aspectostales como:la personarizacin de rosprocesos dL enseanza-jrenaizaje, la atencin a las necesidades educativasespeciares, ras de cada individuo, la necesidadde ayudar o u.o*punu, "i.";;"Ji:;"p"rro.,ul", ;;-i;;;r"."sos de toma de decisionesde caraal futuro, l conexincon^el entorno faiuar y sociocultural, y los aspectosrelacionales y de convivenciaque se entre los alumnos, entre los alumnos y los docentes "rtuuie""r, y entre ios docentes. De todos modos, conseguir hacer espontneo, sino ms bien un caminc

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Proyecto Educativo de Centro (PEC) EL PEC1especifica ia opcin de proyecto y de organizacin,las finalidades que guan la intervencin educativa y el modelo de persona que se pretende educar. Entre los derechos bsicos y los valores reconocidos en la Constitucin espaola, en buena parte inspirados en la Declaracin Universai de los Derechos Humanos, y el currculo escolar desarrollado en cada aula, exste la necesidad de recoger en forma de principios educativos los

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rentes cursos o eval

1 El PEC en nuestro caso, como en muchos otros centros concertados, se denomina tambin CartcterPropio en clara alusin a la correspondencia con la personalidad y estilo caracterstico que la institucin imprime a su proyecto educativo. Es una denominacin antigua, usada con anterioridad a que la normava hiciese prescriptiva la redaccin del PEC.

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La escuela orientadoa

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Organizacin de Ia oientacin y la accin tutorial

fundamentos filosficos y antropolgicos de la educacin. si se desea cons_ truir una escuela en la que ia aciin'iutorial y la orientacin sean urjo-r"J_ mente importante,la intencin debera reflejrse en este primer documento principio y propuesta. As, por'eemplo, er p'c de este r.,ipoiel.o*o lomo tico centro habra de recnoier explcitament eI alotr de cadattr lr"*ii|l-ru derechos construir un camino pr.opio,declaracin q"" r""f debera tener su t:-g propuesta organi"atirra, po ejempio destcando como rnea :1:]g Prelerente de accin el desarrollo de la atencin 'pelsonal --"'-- d.esd.e todos losdmbitots escolaresposibles. En el Centro en el que se ha iniciadg e_s!a experiencia, el pEC se compoun primer documento denominad o ldeario',r"*ufu"t" q" a lo que en ot'ras lu instituciones escolares y, gobre todo, entidades sin nimo de luro y oC, se llama Misin, cdigb tico, Carta Fundacional o Carta de Identidad. El de presentar las. grandes.op"ior,", que inspi_ I*ttt^ra accron :: ::T^tqi ran de la escuela.Es, en cierto modo, 7a razn ",r.ativas de ser, la base ido_ fundamenta ra propuesta educativa y se inspira la accin lup^t:::l=l_":" qocente. uomo documento fundacional aporta un carter utpico, modIi_ co,.y cumple una funcin identitaria imprtante tanto para el^equipo eu_ colr,'ropara las familias que se intresan por la ecuera. su edicin y :?l1y: qrst'bucron entre todos los miembros de Ia comunidad educatirru _r reparte informacin en er momento de la matrcula y er Jocumento se da y explica en las-primeras rerrniones de padres de los ,r"oo, ulr*r,orp"/mite compartir las bases del proyecto comn. La segunda parte del pEC es propiamente una propuesta ed.ucativa en .

social de la escuela y de1 currculo bsico marcado por la legislacin. Aunque el PCC como documento escrito recoge 1o que corresponde al segundo nivel de concrecin curricular, debe entenderse que se prolonga en las programaciones de aula, un tercer nivel de concrecin en el que se explicitan las unidades didcticas, actividades, etc. y que es gestionado por los departamentos didcticos. En la prctica este documento cobra gran fuerza en la escuela por su aplicacin directa, dada su funcin organizadora de los contenidos de la enseanza pof cursos. A su vez es tambin el instrumento desde el que reflexionar y ajustar las frmulas de atencin a la diversidad, los criterios de evaluacin, incluidos los de promocin de alumnos, el desarrollo de los ejes transversales o la seleccin de materias optativas que tanto tienen que ver en la organizacin de la escuela con sentido orientador y tutorial.

Plan de Accin Tutorial(PAT) El PAT se integra en el PCC con una identidad propia y organiza la accin tutorial especfica en el centro2. Es un documento que debe trabajarse desde los equipos de tutores y equipos docentesy liderado por los jefes de estudio y el servicio de Asesoramiento psicopedaggico. En ningn caso debe constituirse en una documentacin en paralelo, de segundo orden. El hecho de contar con un PAT da fuerza a la orientacin porque permite definir objetivos, lneas de actuacin y mbitos de la intervencin tutorial ms all de la hora-clase programada de tutora. El documento, de acuerdo con lo especificado en el Reglamento de Rgimen Interno, destacael reparto y gradacin de las responsabilidades tutoriales entre los diferentes rganos colectivos e individual-es del centro, as como relaciona los instrumentos y Procesos de trabajo previstos. Tambin incorpora, como es natural, las orientaciones que gulan el iegundo nivel de concrecin de los crditos de tutora. En los captulos posteriores se presenta justamente el detalle de lo que el PAT recoge/ Pero ebemos insistir nuevamente en que, aunque el8\Vo del libro se dedique a ello, su valor como motor de la accin tutorial, accin especficade los tutores y accin compartida por todo el equipo educativo, no sera ms que el de alimentar un subsistema cerrado dentro del todo de Ia escuela si no se Partiese de las opciones polticas y decisiones organizativas que hemos Presentado.

de decisiones los objetivos de la par^ticipacin, tu pr"t"r,ir, " crear una comunidad educativa, lo que se etiend por funciones educati_ vas,la importancia que er centro da^ar alum^o y tur'r*iiias, etc. Er docu_ mento se convierte en un referente principal dsde er q,r" tomar las deci_ sobre la. organizacin, sobre frrt.rio de ia escueia y es un material :irl:r aj gue peridicamente se acude, desde "i acciones formatirrus de todo el claustro, con la finalid_ad de revisar y recrear sus planteamientos. Como se puede deducir es un documento extnso, de gran'derr"il .or,."ptrrr, * el que se sientan las bases de lo que signifi ,", y ser educador docente. "r"rr"lu

clavede p.oygsto,en la que dibujar ,rti*t'aJo d.ecentroy un "" -piut"ia.e manualde estilodel serducado.. En ] s.e piop"""" ror-estilos a" goir_ no y toma

Proyecto Cunicular de Centro (pCC) De todos los documentos preceptivos seguramente pCC et es er que precisa menos.presentaciones. Ei l s recog"rr"lu, decisiones curricurares que organizan la enseanza en la escuela, prtiendo del anlisis del contexto
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2 En el Centro de Educacin Secudaria Salesians Sant Vicenq mucho antes de que el PCC fuese un documento normativo ya exista un PAT bien fundamentado, dando idea del inters que histricamente ha tenido el centro por la orientacin. Ello da una buena pista de accin para tros centros: partir del PAT que se tenga, actualizarlo con el equipo de tutores y-hacerlo crecer, buscando su encaje en el Profecto Eduativo y Curricular, es ua propuesta factible y bien diriglcra.

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La escuela orientadora

Organizacin de la orientacin y Ia accin tutorial

Plan Anual El Plan Anual recoge la organizacin de espacios, tiempos y actividades que se realizan en la escuela durante todo un ci,tso. Se le dlnomina tambin en otras escuelas Programacin General de Centro3. En este documento se reflejan las decisiones sobre agrupaciones de alumnos, horarios de actividades, utilizacin de espacios y, rnuy importante, la distribucin de profesores. ste resulta un tema fundamental, como se ampliar en la seccin edicada a la gestin de los recurso-shurnanos, para hacer realidad una propuesta de orientacin coherente y de calidad. La posibilidad de planificai analmente, y de incorporar modificaciones durante el curso, otorga un margen de flexibilidad a la organizacn del centro real, que raramente es aprovechada. No es nuestro caso; sirva de ejemplo cmo durante el curso se ha llegado a reforzar, er ocasiones, la tutora de un grupo con un segundo docente para dar respuesta a situaciones de especial dificultad que estaban generando una sobrecarga excesiva sobre el tutor oficial. Los propios desdoblamientos, la las agrupaciones flexibles de alumnos, etc. que confeccin de los grupos -clase, se contemplan como medidas de atencin a Ia diversidad en el PCC se acuerdany ejecutan desde esta planificacin anual. As mismo la seleccin y propuesta de actividades concretas, en respuesoperativa a las directrices marcadas desde el PCC y para lo que afect a h ta tutorial desde el PAr, se deciden y forrnalizan en este plan Anual o accin El calendario, I general. programacin que guiarn ms especficos objetivos tambin un ti permiten documento, la memoria finalmente en anu reflejar , pretende objetivo primero como que previsto. Reglamento de Rgimen Interno (RRI) Con frecuencia se ha dicho que el RRI es un tipo de documento que se debe tener pero que no conviene utilizar. Es posible que la complejidad de su redaccin y los laboriosos procesos hasta llegar a su redaccin y aprobacin lo hayan convertido, por lo general, en un documento en exceso aministrativo y burocrtico, que slo sale del ltimo cajn cuando se abordan los conflictos ms grave"q.Nada ms lejos de nuestra comprensin de lo que es y representa este documento. Por tradicin, el RRI recoge propiamente dos documentos con funciones muy necesariasy bien diferenciadas en las teoras
3 Tambin centros se le ha llamado Proyecto Educativo (referido al curso), pero -enfgun99 esuna terminologa residual utilizada anteriorrnente a la LOGSE y que acfualmente slo g^enera confusin.
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de la organizacin: el Manual de Funcionamiento y propiamente el Reglamento de Rgimen Interno. El Manual de Funcionamiento debe explicar la estructura organizativa de Ia escuela. Qu rganos colectivos y unipersonales existen, quines los forman, qu relacin de jerarqua y dependencia se da entre ellos, qu funciones deben-desarrollar, cmo se sustituyen las vacantes, etc. Se comprende pues que es imprescindible plasmar en este documento la organizacin de la orientcin y l tutora en forma del correspondiente reparto de las funciones Y 1esponsabilidades entre los diferentes miembros del equipo, as como la desiripcin de los canales y plocesos bsicos de trabajo. Y se comprende tambin qu no conviene enterrar este documento una vez redactado, ms bien al contiario, debe servir pala que cada persona revise sus funciones y d cuenta de ellas; debe estar abierto y vivo para reflejar aquellas innovaciones organizativas que en forma de nuevas funciones y cambios de estructura pretenden responder a las nuevas necesidades que se detectan en la escuela. Lo que propiamente es el Reglamento de Rgimen Interno se ocupa de regular tos spctos normativos, los derechos y deberes de todos los miembrs de la comunidad educativa, as como los procedirnientos sancionadores. Respetando la normativa vigente, es una herramienta muy imPortante desde la ptica educativa y en la resolucin de conflictos. Hemos expii,cado el valor de l norma y Ia institucionalizacin, as como la necesidad de flexibilizar Ias cuestiones estructurales para poder hacer realidad el principio de individualizacin. El RRI debe ser continuamente interpretado por los educadores y debe estar redactado de modo que permita un uso educativo antes que legislativo. Como las situaciones cambian, y con el tiempo aParecen conductas no previstas, es tambin un documento vivo sujeto a adaptaciones y revisiones. Sirva como ejemplo la irmpcin de los mviles en la escuela, un fenmeno que ha precisado una resPuesta educativa que necesita verse aPoyada tambin desde el cdigo normativo del RRI.

Plan Estratgico Finalmente, como respuesta al inters de gestionar la direccin que debe tomar la escuela a medio plazo, a mitad de camino del da a da del curso y las grandes finalidades dei proyecto, es muy recomendable trabaiat desde planes estratgicos. La filosofa del Plan Estratgico es cotejar el anlisis interno de la organzacin, sus puntos fuertes y dbiles, con las oportunidades y amenazas que presenta el entorno en el que se oPera, pata reforzar Ia organizacin y aseguiarse la proyeccin futura. Sabiendo que la calidad de la intervencin orientadora y la educacin personalizada es uno de ios puntos fuertes de la institucin, el Plan Estratgico veia por reforzar y potenciar este activo. Disponer en la actualidad de un sistema informtico de -apoyo al
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La escuela orientadora

de la orientacin

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (ldeario + Propuesta


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ENTORNO i NECESTDADES i
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PRESUPUESTOS ETICO.EDUCATIVOS DOCENTES

esta lnea de trabajo para que verdaderamente pueda dar resultados, es el fruto de una visin estratgica de la gestin de la escuela. Una visin enraizada en los fundamentos explicados y q17e, teniendo en cuenta las necesidades, propone lneas de gestin de los recursos humanos y materiales. El plan Estratgico es el instrumento de gestin principal del Equipo Directivo, pero en ningn caso es un documento secreto o cerrado, porque en su elaboracin y en su evaluacin participa de diferentes modos el equipo educativo, que se ve adems implicado en su desarrollo en aquellos objetivos que le son propios. Debe tener su reflejo, tambin, en los presupuestos dei cntro, otro instrumento de gestin que aunque no se presente ahora explcitamente sirve obviamente para dirigir en una u otra direccin a la escuel.

lEstructurall I I Organizativa | | Reglamento I y l e | | d i s c i p l i n a rI I M a n u ad I funciones I

REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA No debemosolvidar que la funcin de orientacin,y su especializacin en forma de asesoramiento psicopedaggico, buscaprincipalmentela individualizacin de la enseanza, un medio para que lasrespuestaS educativas seadecuen a las condicionesy caractersticas de susdestinatarios(Monereoy SoI,7996:1.5). Pornorma1ainstifucinProVeeenformaderecursoshumanos junto de especialistaso asesorespsicopedaggicos,en un primer nivel de expertitud, y un equipo de tutores en otro nivel supuestamente menos especializado- y en forma de tecnologa educativa -planes de accin futorial, acuerdos de evaluacin, procesosde entrevista y seguimiento, etc.- los medios que han de hacer efectivo esteprincipio, que pretende acercar al alumno del moo ms personal posibie un conjunto de saberes o currculo preestablecido. Hemos insistido en que, en el modelo que presentamos, esta funcin de asesoramiento psicopedaggico no es una funcin aadida a 1o que se hace en eI centro, ni siquiera transversaLmente, o una mediacin ms o menos acertada entre el individuo-alumno y los conocimientos-currculo. La orientacin es el motor y el objetivo principal de la institucin, por lo que corresponde distribuir esta responsabilidad entre todos los miembros y rganos del equipo. Saliendo de los ejemplos ms directivos para acercarnosahora a la realidad del aula, y utilizando el argot docente, podramos poner como caso aquel alumno problemtico, que ni aprende ni deja aprender. Fcilmente los problemas que presente nuestro supuesto "caso"4 tendrn que ver con la relacin con

PLANESDE: MARKETING, INFRAESTRUCTURAS, EVALUACIN, INNOVACION. ETC.

Fig' 1. |ntegracn de ,"" o[::f:"ioi:::r:i;2",de

p|anificacin y gestin

seguimiento y orientacin de alumnos, como ms adelante se detallar, supone una lnea de trabajo a lo largo de diferentes cursos que pasa a la vezpoi tu gr_ogresiva compra,de ordenadores, la instalacin de la red informtica, eI dlseno y consenso de protocolos de seguimiento o la dedicacin de horas del tcnico informtico para desarroilar u programa. Las repercusiones de esta opcin de la organizacin, as como el ssteimiento a lo iargo del tiempo de

a _ Simplificando podemos afirmar que en la vida de la escuela y en relacin a los alumnos se han de resolver habitualmente dos tipos de cuestiones, relacionaas entre s casi siempre: los temas de aprendizaje y los de desarrollo de las personasy la convivencia, es decir las "rrdoo", de conducta. Ambas cuestioneslas entendemos como manifestacionesde situaciones personales diversas que las explican. Justamente la escuela, en especial en los niveles de secundria obligatoria, hace de la atencin a quien presenta estos indicadores de riesgo su opcin preferencial.

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cin de la orientacin la accin tutorial

La escuela orientadora

compaeros o profesores; en la mayora de situaciones tendr origen o reper_ cusin en lo acadmico y, si se indaga argo ms, apare.uJr, .o^o trasfondo con la familia cottun crcuio ms amprio del entorn :1i:T:tl:r^cgmglgias .'er arumno. La rntervencin educativa, que quizs se inicie on la conversa_ .rr-ru"lrrrto puntual para verse prisione_ escuela orientadora una situacin as re abordarlo convenientemente necesita na especie de red de intervencin, que el joven en un reto para todo el sistea. rs bonita que real si, en la prctica, no se perspectiva, el centro, como institucin y estructura, debe crear un -;0" "t'u vez flexible en la interpretacin de lo qr nes. La estrucfura organizativa debe se rentes niveles a los que debe atender perspectiva sistmica, corresponden al indivic con el grupo, al individuo cn lo-sprofesores,a los profesores entre s, al alum_ no con el conjunto del centro y, finhente ai alu*;o (y J.""tro) con la fami_ lra y el entorno social, sabiendo adems que no ,or, ,r'ir.J", estancos dada la interaccin que se produce entre elos. Er asesoramiento pedaggico, Ia funcin

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turor, ilT.i,'.:'"'t*i1.1"sl'*entista evaruaoon en equipo, el apoyo de otros agentes externos ar centro, el co# -a promiso del equipo docente iau de una serry segura_ ;ita de "rrut,ru.io' pglo no pueden quedar sujetbs al 91" cin debe preverlos y proveerlos.

deljere deestudios;i;i;rximader

de por Ia gestin y coordinacin del proyecto, por su evaluacin y por planificar de forma estratgica. Las polticas generales de la escuela, fundamntalmente las relacionadas con la direccin y gestin del personal y la gestin econmica y del patrimonio, pasan por sus manos, mientras que muchas de las atribuciones de gestin estrictamente pedaggica se delegan en los jefes de estudio y equipos de coordinacin de etapa. Otra funcin muy importante de la direccin es la que comporta representar a la institucin y establecer los contactoscon otras entidades.Las relacionespblicas, ms aru la gestin del mrquetin, se hace imprescindible en 1a escuela moderna y es necesariamente una responsabilidad de la direccin. Todas las funciones descritas, de forma indirecta, pero con la capacidad de potenciar o desactivar unos u otros planteamientos institucionales, repercuten de algn modo en el desarrollo de la orientacin y 1a accin tutorial. Existen otras funciones directamente relacionadas con la accin tutorial y la orientacin, alguna de tipo operativo, que tambin asume la direccin y que tiene que ver principalmente con la gestin de personal y con la funcin normativa y disciplinar. En la primera recibe un valioso apoyo del Servicio de Asesoramiento Psicopedaggico.Respecto a los asuntos de tipo disciplinar y de convivencia, aunque los jefes de estudio son los principales responsables de resolver estas cuestiones, la direccin adems de ser responsable en ltima instancia debe, en ms de una ocasin, intervenir formalmente, en ocasiones desdela defensa de la normativa y en ocasionescon tareas de mediacin. En el RRI se reflejan de este modo: . . Ejercer como jefe de personal docente del Centro en Ia programacin y realizacin de la accin educativa escolar. Coordinar la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro y el Plan Anual como instrumentos de gestin pedaggica del Centro.

tamentos o el plan de formacin, por < responder a este planteamiento. pr eso el presente apartado est dedicado no a explicar la totalidad de sus funcione" iir,o uqrr"ilu, ms relevantes en relacin con la funcin tutorial y orientadora. Direccin y equipo directivo La direccin del .cerrtro,apoyada en su equipo directivo, es el rgano que asume la responsabilidad de ro que acontecen Ll centro y alue velaq, adems

o Promover y coordinar la renovacin pedaggico-didctica del Centro y el funcionamiento de los equipos de profesores, con la colaboracin del Equipo Directivo, impulsando la formacin continua del profesorado. . Vigilar el cumplimiento del calendario escolar,del horario lectivo de los profesoresy alumnos, del orden y disciplina de los alumnos, con la colaboracin del Equipo Directivo y de los Jefesde Esfudios de las diferentes etapas. ' Designar los tutores de curso, previa consulta a los Jefes de Estudios. o Autorizar las salidas culturales, los viajes y las convivencias escolaresde Ios alumnos, previo acuerdo del Equipo Directivo. o Respetar y hacer respetar las normas vigentes relativas a la organizacin acadmica del Centro y al desarrollo de los currculos de las diferentes etapas.

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de 1a orientacin la accin tutorial

La escuela orientadora

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Iniciar las diligencias disciplinares oportunas segn lo establecido en la normtiva vigente. Imprrlsar y coordinar la evaluacin del Centro, del Proyecto Curricular y del Proyecto Educativo.

Jefes de estudio y Equipo de coordinacin de etapa La jefatura de estudios desarrolla una funcin de coordinacin pedaggienta con un pequeo equipo de coordima funcin explcita de liderazgo,sobre ei equipo de tutores, con el soporte del ggico. Le corresponde el gobierno y la ra y la coordinacin de buena parte del Lncionesespecficas referidas a la accin ' o ' ' Promover y dirigir la Accin Tutorial en la etapa educativa coffespondiente. Procurar la convivencia, disciplina, buen funcionamiento y cumplimiento de la normativa en su etapa. Colaborar con el director del centro en la designacin de los tutores de cada curso. Recibir_y acoger a los alumnos y ias respectivas familias de nueva incorporacin a la escuela, informar del proyecto Educativo de centro, del funcionamiento y la normativa. convocar y coordinar las reuniones de tutores y equipo docente de Ia etapa. Convocar y coordinar las reuniones de deregados de alumnos y facilitar aquellas reuniones que permitan una mayor participacin de los alumnos dentro del mbito eductivo. Intervenir en las situaciones de conflicto entre alumnos y/o profesores y buscar conjuntamente con el tutor, profesor/es y asesor psicpedaggic las estrategias de actuacin qre protonevan el ciecimientb def alurn. Vigilar la adecuada relacin con las familias e intervenir en aquellos casos que se considere necesario.

una buena enseanza,capaz de adaptarse a la diversidad dei aula y de generar un aprendizaje significativo es, de entrada, la principal aportacin en materia de orientacin que puede hacerse.Corresponde a todos los profesores la aplicacin de los principios de individtalizacin, prevencin, etc. y depende de su sensibilidad pedaggica el que se favorezcan en menor o mayor medida los procesosde mejora de todos los alumnos. Adems de estos planteamientos generales, en el RRI y en el PAT se concretan para la totalidad de los profesores las siguientes funciones especficasreferidas a la accin tutorial y la orientacin: . . . Fomentar el desarrollo de actitudes participativas y de educacin en valores a partir de las reasy materias propms. Colaborar y participar en aquellas actividades de tipo extraordinario organizadas desde el PAT. Resolver las situaciones educativas y de conflicto, tanto con alumnos individuales como grupalmente y, en la medida de lo posible, comunicar las incidencias al tutor y, si es pertinente, al jefe de estudios. Dar apoyo al tutor de grupo y ayudar a los alumnos en su orientacin de estudios y/o profesional, desde las reas y coordinadamente con las actividades impulsadas desde el PAT. Efectuar el seguimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje de las asignaturas y articular las respuestas educativas adecuadas a las necesidades, con las correspondientes ayudas y asesoramientos si se precisan. Favorecer en los alumnos la autoestima positiva y ayudarlos a superar los fracasos en los procesos de aprendizaje o ante otras dificultades. Evaluar e informar al tutor de la evolucin de cada alumno y del grupo con la finalidad de encontrar estrategias de actuacin coherentes y coordinadas a partir de las ]untas de Evaluacin.

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Equipo de tutores No es preciso alargar la introduccin que presenta las funciones del equipo bsico sobre el que gira la accin tutorial. S1oexplicar que los equipos de tutores dependen del jefe de estudios, constituyndose por lo tanto en lnea ejecutiva dentro del organigrama de la escuela. La normativa especifica las funciones mnimas que debe desarrollar un tutor y que,,en nuestra escuela,se superan al alza segn 1o descrito en los documentos de referencia. Son las siguientes: . Programar y desarrollar el PAT en lo referente al crdito de tutora, a su seguimiento y a otras actividades formativas.

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Equipo docente (Claustro plenario y sectorial) Se ha explicado con vehemencia qu supone el concepto d.eaccin tutorial compartida y cmo es asumida por prte d todo el Clauitro. Indudablemente

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La escuela orientadoa

de ia orientacin

la accin tutorial

Sequir al grupo de tutora en los siguientes aspectos: - Conocer el grupo y su evolucinl

Servicio de Asesoramiento Psicopedaggico (S,A.P) Si nos remontamos a la historia del asesoramientopsicopedaggico en la escuela,prescindiendo por un momento de la consabida evolucin de los modelos de orientacin, se reconoce la creacin de este servicio como una estrategia organizativa para asegurar la dimensin orientadora de la educacin. Con el tiempo, as lo indica la normativa, este servicio se ha denominado por lo general Departamento de Orientacin y, en cierto modo corno staff, se ha encargado a la figura del psicopedagogo que 1o encabeza la tarea de coordinar y potenciar 1a orientacin en el centro y la tutora. A nosotros nos parece poco acertado el nombre de Departamento de Orientacin porque entendemosque la orientacin corresponde a toda la escuela,empezando por la direccin, y porque los tutores no se coordinan en horizontal, como un equipo asesor/sino como lnea ejecutiva principal que cuelga del jefe de estudios. Sin duda responde ms ajustadamente a la importante funcin que desarrollan en la escuela denominarlo Servicio de Asesoramiento Psicopedaggico (SAP), sin que ello 1ereste nada a su labor fundamental en todo el proyecto, ms bien al contrario, puesto que en tanto que asesoresles compete el apoyo a toda demanda que en materia psicopedaggica se formule desde los diferentes rganos del centro. La escuela orientadora debe optar por reforzar al mximo este servicio, dotndolo de las mximas horas de dedicacin dentro de las posibilidades econmicas. Tradicionalmente la intervencin del psiclogo en Ia escuela ha sido muy valorada en las etapas infantil y primaria, mientras que con frecuencia su labor ha tenido menor reconocimiento en las etapas de secundaria. Una atenta mirada a las caractersticas y necesidades de los adolescentes y jvenes desmiente este prejuicio y confirma el inters para los centros de enseanza secundaria de contar con un equipo asesor solvente y cualificado. Es destacable el esfuerzo por atender todos los niveles y mbitos de la intervencin realizado por parte del servicio de nuestra escuela. El apoyo a la direccin y el equipo directivo, del que forma parte orgnicamente, a los jefes de estudios y equipos de coordinacin, a los tutores, a las familias, a los alumnos, la presencia en la juntas de evaluacin y otras tantas actividades hacen posible desarrollar con eficacia una funcin asesora imprescindible y consecuente con los principios expuestos. En el ejercicio de su funcin, los asesores psicopedaggicosson extraordinariamente vigilantes ante ei riesgo de generar dependencias de los profesores, puesto que una gran finalidad de su trabajo es aumentar la autonoma en la intervencin educativa de todo el sistema escolar. Tiene las siguientes funciones especficas: o Orientar la elaboracin y evaluacin del PAT y fomentar la coherencia de la accin tutorial realizada en el coniunto del centro.
@ narcea, s a. de ediciones @ narcea, s a de ediciones

- Tiansmitir 1a informacin resurtante de ras Juntas de Evaruacin que sean relevantes al grupo y que le ayuden a mejorar. seguir individualmente al arumno en ros siguientes aspectos: - Conocer la situacin rear de cada arumi. i;;,i;;familiar y t social. - Efectuar.el seguimiento grobar de los procesos de enseanza-aprendizajey articular las respuestas educativs adecuadas con ra ayuda y asesoramiento necesario. - Ayudar a los alumnos en su orientacin de estudios y/o profesionar. - Favorecer en los alumnos la autoestima positiva y ayudarlos a superar los fracasos en los pfocesos de aprendi rii" i uitJoiuli",rlrades. - Mantener una relacin personal y de ayuda mediante entrevistas personales. - Tiansmitir la informacin del proceso de evaruacin que sea rerevante para el alumno.

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- Informar a las familias y buscar conjuntamente estrategias ante situa_ ciones de confiicto. - Realizar entrevistas personales con los padres. - Realizar las reuniones de padres p-ara informarros de ros aspectos grobalesdeIaorganizacinedcolary.delplananual Coordinar la accin ed.ucativa:

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La escuela orientadora nizacin de la orientacin la accin tutorial

Personal de administracin y servicios El personal no docente en una escuela cumple tambin una funcin educativa. La atencin de alumnos y familias desde conserjera, secretarao administracin debe ser congruente con todo el trabajo que se desarrolla en la escuela.El personal de limpieza, las personasque llevan eI comedor,o el propio responsable de mantenimiento no slo no han de perder de vista que su finalidad es hacer posible el trabajo de alumnos y profesores en la escuela, sino que pueden y, en nuestro caso, tienen un papel educativo. La discrecin y no interferencia ante las situaciones educativas es sin duda una cualidad necesaria, pero a la vez, en muchas ocasiones, pueden ser testigos de situaciones informales en las que pueden intervenir con acierto. En este sentido, como mnimo, el personal de administracin y servicios es una fuente importante de informacin gracias a la posibilidad de recoger indicadores indirectos u observaciones puntuales de incidencias. Destacaremos algunas situaciones ejemplares para justificar mejor por qu consideramos importante desde la perspectiva de la orientacin la labor de estas personas del equipo. La persona encargada de la limpieza es capaz de decir a la direccin si los alumnos almuerzan bocadilIos o chucheras, por ejemplo, o si se fuma en determinados lugares, o si una campaa interna de civismo consigue disminuir el volumen de basura fuera de las papeleras o incrementar la recogida selectiva de papel. A su.vez, en la escuela hemos realizado espordicamente experiencias en las que el responsable de mantenimiento, por ejemplo, ha tutelado algunas horas de trabajo de algn alumno "seleccionado", ofreciendo as una alternativa curricuiar de tipo profesional y de alto nivel motivador. De todas las personas del PAS, el papel del conserje es fundamental, porque por l pasan ls lamadas telefnicas,la primera atecin de una entrevista entre las familias y los profesores, etc. y porque acaba siendo testigo de excepcin de buena paite deio que sucede enia escuela,en especial en algunos momentos no formales de gran intensidad, como son, por ejemplo, las entradas y salidas del centro. El sentido del oportunismo y la anticipacin, la capacidad de atender a las personas, la valoracin de ias urgencias y el canalizar eficazmente la informacin son aspectos muy influyentes en el desarrollo de la educacin preventiva, en la personalizacin o en la creacin de un clima positivo, por ejemplo, respondiendo as tambin desde su funcin a los planteamientos institucionales descritos.

Colaborar con los tutores en ra orientacin de ros alumnos, especiailo que se refiere a ra evaruacin,promocin lTt".en y orientacin posterior. Asesorara los tutores y profesores en er seguimientode arumnosen situacionespersonales o conflictivs,ohborando en la bsquedade "rtolur", estrategias de intervencin.

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Coordinarse con los servicios externos de la zona (Servicios Sociales,EAp, Asistencia psicolgica, etc.) pura:l:eulirar las a"ri r*io.,"s y seguimiento de los alumnos que necesitei rr., tratamiento indiduali zad.o. acin de los tutores de grupo. ros ordinarios, los grupos de desdobla_ dad de Adaptaci Clrricula, etc. en ,uscando optimizar los procesos educa_ lflexin de los equipos ed.ucativos en ar psicolgicamente al profesor en el rmocin de la salud).

Departamentos didcticos

Organizacin de los alumnos Por ltimo no debemos olvidar la enorme importancia desde la perspectiva de la orientacin que tiene la confeccin de los grupos y Ia organizacin de los alumnos. Entendemos que por lo menos en la enseanza obligatoria,

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La escuela orientadora

de la orientacin

la accin tutorial

Seleccin, organizacin y promocin La gestin de un centro concertado, por tanto de titularidad privada, permite definir las directrices clsicas de IJ gestin de los recursos humanos: la seleccin,organizacin y promocin. En e"lcentro, desde hace bastantesaos, se ha procurado actuar d forma clara y coherente en este mbito. : profesorado al centro tiene mgy pre_

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Personas capaces de desarrollar con solvencia la funcin educativa integrai con adolescentesy jvenes. La organizacin de ros equipos docentes de ras diferentes etapas educati_ vas es tambin una cuestin importante. Enla mayora de escuehJro, de curso vienen determjnados po.las decisiones e los "q"ip, seminarios didcticos. De este modo la distribucin he horas de clases p.op'"rL desde las reas acaba determinando quines son ros tutores de cad.rriro. por el contrario, en la escuela orientador se empieza por decidir 1;, ;q;rp* ie tutores de cada curso/ hasta el extremo incluso de qu9 muchos proiooi", Japtery y ae bue., grado, sus preferencias docentes en funcin de'esta p.ioriaa La confeccin d.e estos de tutores, como de ros equipos dtcentes de etapa, ?tuittt busca

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su historia escol, tanto homb"res'como a mujeres. Tmbin es conveniente que se d cierta alternancia entre profesores ms orientados hacia la tarea y otros ms orientados hacia ro afecvo y reracionar. m seguiniento de la vid de los grupos de alumnos, de su evoluin e.,la parte de los jefes de estudio y del sAp permite orientar este tipo "sc,ro;?;; de decisiones. A nadie se le escapa que/ en determinados momentos, un giupo puede precisar de lideraz_ gos formales y, en cierto modo, centrados en-ta noirrra o isciplina, mientras que en otros momentos un liderazgo animador puede ser el ms indicado. Las decisiones sobre la confeccin de los docentes tambin inten_ tan tener en cuenta los intereses de los profesores]recogias "qrripo, aera" irogo, y la formacin de verdaderos equipos e trabajo. "r La in?ciatla, h creatividad, la capacidad de reflexin son "rrulidud", duda, se ven estimuladas cuando la ir grupo de trabaio es dinmica v positiva las habilidade de ios docents con las alumnos segn su etapa evolutiva. Est del trabajo con alumns de 12 aos dife 18 aos que, en la medida delo posible, sed.eben respetar.Aparte de ello pensamos que en toda la escolarizacin en la Enseanr s"".rrruria obligat'oria,
@ nacea, s a. de edicionee

ps intere;r;;por ejempro, y la complemenrarieda. que ij":Il:,"j.:?;1{:. ra ortaruzacron procure que un-grupo clase tenga como tutoies, to fu.go^a"

como tambin sucede en Primaria, los cursos que abren y cierran etapa merecen una atencin especial. En la Secundaria Obligatoria, por ejemplo, en primer curso es conveniente dar una buena acogida y sentar las bases en foima de buenos hbitos y confianza en la escuela que han de permitir al alumno, con el apoyo de sus familias, hacer un buen proceso educativo. A su vez, cuarto vuelve a ser un curso de especial intensidad, porque es la salida del centro para muchos y porque la presin de tener que tomar decisiones de futuro precisa de un notable esfuerzo de orientacin. Sin necesidad de programarlo, la vida de una escuela medianamente grande obliga a cierta rotacin de personas. Jubilaciones, cambios de destino, bajas, reducciones de jornada y otras incidencias hacen que cada ao se precise reajustar los equipos y proponer cambios en el contenido de las dedicaciones docentes. Los cambios de por s tienen poco sentido, pero adems de las necesidades educativas que los pueden provocal tambin suponen para e1 profesorado un modo de combatir la rutina y fomentar las actitudes que permiten la innovacin. Con ello no queremos decir que la estabilidad no sea un valor. Construir un proyecto educativo como el que nos ocupa requiere, indudablemente, de una solidez que sio puede ofrecer una plantilla experta que reflexiona desde la prctica. Ello exige cierta continuidad en el desempeo de tareas y funciones tanto de los cargos directivos y de coordinacin como de los tutores y educadores, los cambios convulsos, cuando las cosas funcionan, son un verdadero obstcuio al aprendizaje institucional y generan automticamente un empeoramiento del clima. Pero la experiencia tambin nos dice que cierta rotacin en los destinos de los recursos humanos es, desde una visin glob al, beneficiosa. En lo referente a la promocin no hay mucho que decir. El sector profesional docente, a diferencia de otros campos laborales, no se caractertza por la abundancia de incentivos en base a la promocin profesional o los pluses econmicos. Esto tampoco significa que no pueda hacersenada. La asuncin de nuevas responsabilidades, la rotacin en ciertos cargos, eI reconocimiento, el apoyo a trabajos de estudio o innovacin, la participacin en intercambios, pueden ser pequeas estrategias promocionales, En cualquier caso el accesoa cargos directivos entendido como promocin, aunque acostumbra ms a ser una carga,viene filtrado por las capacidadesde liderazgo y gestin,las competenciaspsicopedaggicas,la identificacin con el proyecto de escuelay por el apoyo de los compaeros, por lo que no es un itinerario de desarrollo profesional que se pueda generalizar.

Condiciones laborales Aunque entendamos que la accin tutorial es una tarea compartida, no cabe duda de que el peso que recae sobre el tutor es importante. El margen de

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La escuela orientadora

var la formacin del profesorado, especialmentecuando se da en niveles universitarios reglados, mediante la flexibilizacin de horarios y la subvencin parciai. En eliaso del Centro de EnseanzaSecundariaSalesians Sant Vicenl se realiza tambin un gran esfuerzocon la concesindesdehace casi diez aos de un trimestre sabticoa un profesor de la escuela,distinto cada curso, en el que liberado de clases se dedica a realtzar un programa formativo de claro contenido pedaggico y humanista.

TTECURSOS, MTODOS Y ESTRATEGIAS GENERALES Desde la perspectiva organizativa, elltimo aspectofundamental a analizar del proyecto de accin tutorial y orientacin hace referencia a aquellos mtodos y procesos que utiliza la organizacin, sus educadores y equipos de trabajo, as como los recursos especficos desarrollados para dar soporte y facilitar las tareas de seguimiento, orientacin y accin tutorial. crean tambin determinadas condicio. res deben aprovechar.

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en equipo: redes internas

Fonrracin

estrategias formativas ms poderosas. ca cada vez ms sistemtic, tambin intenta aprovechar. o de un plan de Formacin que armo_ ades formativas con las lnes estrat_ .o, a inicio, durante o a final del curso, cin del mismo, se combinarn con l :upos realizada fuera del centro sobre ms, el plan puede ser un medio, den_ rganizatlas de la escuela,de incenti_

La funcin de los equipos diseados en 1a estructura organizativa no puede realizarse completamente sin un verdadero trabajo en equipo, basado en el intercambio de informacin y puntos de vista, la discusin de las ideas y propuestas y el consenso, entendido no slo desde la perspectiva formal sino tambin como la adhesin y el apoyo a los acuerdos de grupo. Debe reconocerse adems que la toma de decisiones en equipo, fundamentada en el contraste de puntos de vista diferentes y casi siempre complementarios, siempre sale enriquecida, permite aumentar los compromisos de las personas afectadasy disminuye el riesgo de equivocarse.Por eso, adems de la estructura de red que se dibuja entre tutores, profesores, jefe de estudios, asesores, etc. una norma fundamental en la intervencin en situaciones imprevistas -aquellas no reguladas o resueltas desde la dinmica ordinaria de trabajo- es realizar reuniones de trabajo para analzar los casosconcretos. Una situacin de tipo disciplinar que afecta a un alumno, por ejemplo, debe abordarse conjuntamente por el tutor, el jefe de estudios y el asesor psicopedaggico como mnimo, adems de algn otro profesor implicado si llega el caso.Si la situacin es de carcter ms grupal es aconsejableanalizarla por el equipo de tutores de cursos con el jefe de estudios y el asesoq, o incluso con el director. En cualquier situacin imprevista, adems de procurar que la informacin fluya con diligencia y sea veraz, se ha de procurar analizar y responder de forma rpida, que no quiere decir precipltada, y con la participacin de al menos tres personas,como prudente medida de triangulacin. Segn ia estructura organizativa descrita, corresponde al jefe de estudios convocar este

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Organizacin de la orientacin y la accin tutorial

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La escuela orientado

I la franja horaria sobre la marcha, pro_ licos del lguipo de trabajo respondn a la escuela sabe del alumno, d-esu evo_ crma,la disciplina, el marco institucio_ to psicopedaggico.

diente debera pensarse que no es Io mismo que el despacho de los profesores de un ciclo est en la misma planta que los alumnos, que est en el mismo edificio o que se encuentre justamente en el edificio nuevo, al otro lado de la calle donde estn las aulas. Convendra decidir todo ello en funcin del modelo de escuela antes que de criterios de tipo econmico o, simplemente, de mayor comodidad. Caso2: Aula de pldstica sin grifos ni sanitarios.No es preciso mayor explicacin, el conflicto est casi asegurado: alumnos arriba y abajo con pinceles, ensuciando el lavabo de la planta, profesores que se quejan del ruido, personal de limpieza que se queja de cmo quedan los lavabos, etc. Caso3: La escuela disponede salasde uisita. Por fin el centro dispone de espacios para atender a los padres, adecuadamente, con Ia dignidad que merecerL en ul entorno de intimidad que permite hablar evitando que irnrmpan en eI quehacer del centro. O es que todo el mundo tiene que enterarse de Io que el tutor ha hablado con los padres de un determinado alumno? Sin duda la orientacin puede verse mejorada.

dad educativa, lejos de esas reuniones ocurando que sirvan para valorar a los stando, como centro y equipo docente, :aclon. a pero de mayor profundidad de con_ ;ada han de ser tratadas en el equipo de estudios o del SAp. rventario de procesos de trabajo favo_ , cgn delegados de curso, rrrqrr" J-os. ta de Delegados sea consideradu puit"

Gestin de espacios y tenpos una escuela es limitado dada la com_

No hace falta seguir detallando, porque la lista es interminable: facilitar reuniones de profesores, respetar los ritmos de trabajo de los jvenes sin sobrecargas excesivas, prever espacios de libertad y creatividad para los alumnos, facilitar lugares y tiempos para el estudio, ofrecer recursos didccos adecuados, etc. son un conjunto de medidas muy concretas que modelan el da a dia y que, en definitiva, hacen real y visible un determinado estilo educativo, facilitando el trabajo docente y orientador.

Recursosinformticos Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) aportan tambin enormes posibilidades de apoyo a Ia accin tutorial y al seguimiento de los alumnos, De forma general permiten agllizar y dinamizar los procesos de comunicacin entre los integrantes del equipo docente. Hemos comprobado los beneficios de disponer de un sistema de intranet en el centro, capaz de mantener al dia la informacin general de referencia, de transmitir avisos y comunicaciones internamente de forma instantnea o de facilitar la generacin colectiva de documentos. Los costes de que cada profesor disponga de correo electrnico y acceso en cualquier momento a ordenadores, comParados con los beneficios en forma de calidad que reportan, son ridculos. De un modo ms especfico, pensado para aPoyar Ia accin tutorial, se han desarrollado dos aplicaciones informticas de gran utilidad. La primera es un Inventario de Recursos Tutoriales informatizado. Se trata de una base de datos que archiva todas las actividades y recursos utilizados en tutora a lo largo de los aos, clasificndolos por edades-cursos, objetivos, etc. Permite

tonsecuencia de aplicar determinadas que se detectan desde la evaluacin. ) que se pretende expiicar. de profesores que permitan el traba_ fales.que define el organigrama, pue_ rs de lo que se ha explicdo. Ir,.l.rro ros recursos, sera bueno preguntarse r despacho individual o^si s mejor :hos sean colectivos. y por "t'rprr"rio, ubicar fsicamente h sla corr-.spon_

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nizacin de la orientacin

Ia accin tutorial

de informaciones,las visitas a las instalaciones,las actividades de tipo ldico o la atencin dada desde ros servicios de conserjerao secretara, por'ej"*;I"; tienen.una importante repercusin en el proyeto de centro y a"rr, ,i"ul dar sujetas aLazar. ",i

Evaluacin La evaluacin en cualquier proyecto educativo no es una estrategia ms; es el mejor y quizs nico modo de-orientar el trabajo hacia la me;orafsin e11 no. hay gestin posible y cualquier propuesta de cmbio o innovacin no va ms all de-dg palos al aire o exhibii bonitos fuegos de artificio. por eso dedicamos tambin un captulo a explicar con deta[ h obligacin, desde lo tc_ nico y desde lo tico,. de evaluai y la necesidad que tien"ela organizacin de sistematizarla.De todos modos evaluar la orientciny la tutora no es tarea sencilla, entre otras cuestiones por la naturaleza u ,r"u, intangible de estos conceptos. En este sentido la evaluacin de los tutores y de las tutoras es una primera fuente de recogida de informacin y de vaoracin. pero muchos otros indicadores ms indirectos tambin nos informan de la calidad educatientos escolares,la disminucin de con_ 'adres, eI buen clima en los grupos de en actividades o la asistencia a las reu_ n forma de entrevistas, la supervisin nente.

Red educativa local Entender la escuela como algo no cerrado en sus muros, obligada a la interrelacin dinmica y constructiva con el eltorno es, seguramente, un requisito de lo que deber ser la escuela en el siglo XXL Sin etrar ahora en est discurso que nos desviara de nuestro propsito, debe ser destacada como estrategia especfica de apoyo a las fiahdades orientadoras, la conexin y colaboracin existente con recursos del territorio externos al centro. El apoy delEquipo de Asesoramiento psicopedaggico (EAp) de Ia zona, del Cnro de Recursos Pedaggicos (CRp), amboJdpendientes de la Generalitat de Catalua, de los servicios sociales Municipais, de los servicios de salud, del Area de Educacin Municipal, de la polic Municipal y de la entidades locales dedicadas a la formacin no reglada y la educcin no formal es fundamental. En el acompaamiento de lumnos concretos, el contacto con servicios Sociales es continuo y fluido. La experiencia demuestra la conveniencia de trabajar conjuntamentepuesto que los aspectosfarniliares y sociales -tiempo libre, por ejemplo- iniiden lu usc,tuia y viceversa, apelando a la cola"tr
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La escuela orientadora

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ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIN La estrategia global no ha de ser correr mucho, sino dar pasos firmes. Ello comporta, al menos, dos requisitos: consensos y evaluuilo. Los conflictos concr_etos deben ser aprovechados como oportunidades de reflexin y-pejora. Desarrollar procesos tan globale, rr'rruescuela supo"rr la organizaci^n. ne desarrollar procesos de aprendizaje coleclivo, de toda El-papel que desarrolle el sAp es lluy importante. cualquier proyecto colectivo precisa de liderazgos y si el rnodel de intervencion de ios eri-

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como.el.descrito es,principalmente, un proceso. Comotal no

grcas muy alejadas de lo que verda_ Es una quimera creer que este modelo se-desarrota slo desde prantea_ mientos directivos r." absorutamente imprescindibles, L""q* l*d,:r y adhesin ;l;r";r"fesores et camin queda muy ::lr:f:"'oromiso
Se .6 describe la experiencia en Longs y Bos (ZOOS). Tambin puede ampliarse la infor_ macin ;;;;;;""ccediendo a la seccin fd ""

un Plan Estratgico puede ser de gran ayuda para guiar el trabajo en cursos sucesivos, -asegurando que se avanza en cierti direccin, porque en caso contrario los movimientos pendulares estn asegurados. Por ltimo, es oportuno insistir en la necesidad de tejer redes entre los endiendo a las funciones que compete n funcin de su responsabilidad, velar 1e la triangulacin en la toma de decin en el centro respecto a la orientacin por grandes reas de contenidos. Esta visin tiene la ventaja de no subdividiriur e-tre*"eso segn las jerarquas que

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La escuela oientadora

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Organizacin d" !qo.rglto.t9l y la accin tutoial 87

define el organigrama, en un proceso de atomizacin que nos aleja del trabajo de equipo deseado, propugnando un abordaje corresponsable y colaborativo de las tareas educativas. La Figura 3 presenta esta visin de conjunto, cruzando los diferentes agentes educativos de la escuela, responsables de la accin tutorial, con esta agrupacin temtica de las tareas y procesos que conlleva la orientacin. Se busca con ello visualizar quines y en qu intensidad deben interacfuar, o 1o que es 1o mismo, deben estar obligados a compartir informacin y a elaborar estrategias comunes y congruentes. Las reas temticas son, por un lado, Ias que atienden al apoyo y seguimiento de los destinatarios de la orientacin, que como puede imaginarse son las ms crticas y trascendentales del cuadro, f, por otro lado, Ias funciones ms propiamente organizativas de la accin tutorial.

El margen de respeto a la libertad de accin de cada profesional no ha de entorpecerla necesidad de ttabajat conjuntamente algunos aspectosclave por su irriportancia intrnseca y, sobre todo, Por su posible efecto domin. En temas siempre crticos para cualquier institucin como son los conflictos, sin necesidad de haber institucionallzado como en otros centros los Comits de Convivencia o Equipos de Mediacin, por ejemplo, esta propuesta de trabajar segn reas compurtidus es muy efical. Sabemos que la.teora de atencin al .ofli.to puru pot ciertos estnares (recoger informacin exhaustiva, disminuir la ansiedd, atender la persona, apoitar puntos de vista alternativos"') pero la respuesta institucionl ms fiable,n9 pasa Por disPoner de un gran Lspecialista',sino por la extensin cultural de esta forma de proceder' S1o de ello es posible reducir los impactos negativos de cu'ando s" es "onsiiente las decisiones precipitadas o unilaterales'

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Fig- 3. Anlisis de tareas y procesos de accin tutorial segn contenidos temtcos y cargas de trabajo de los agentes implicados

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Planificacin de la accin tutorial

FIASTA AQUI se ha justificado por qu la accin tutorial es el eje vertebrador y sistematizador del modelo de escuelaorientadora y cmo puede organizarse en el conjr.rnto del centro para aglutinar y dar coherencia a las diferentes actuaciones de profesoresy tutores. De este modo, la accin tutorial es entendida, en un sentido amplio, como el conjunto de estrategiasy actividades dirigidas a factar a los alumnos el proceso de crecimiento integral y orientarlos para que sean capacesde tomar decisionesresponsabley autnomamente. En consecuencia,la accin tutorial se plantea no slo cuestionesacadmicas,sino todas aquellas que van a ir conformando el futuro profesional y el itinerario personal del alumno. Segn Pastor (1995:50)una accin tutorial ehcaz y eficiente debera ser sistemtica, coherente, sistmica, continua, abierta y flexible. Generalizar los principios de la orientacin al todo de la escuela y promover el modelo organizativo explicado anteriormente son el modo de velar por el cumpmiento de estas cualidades. En el terreno operativo, todas estas caractersticasdebern concretarse mediante una adecuada planificacin de estrategias y actividades en el Plan de Accin Tutorial (PAT) de la escuela.Este documento permite una planificacin general que, por todo 1odicho, debe estar viva y abierta a la comunidad educativa para compartir criterios, analizar la realidad y coordinar la intervencin. Dedicamos este captulo a formular una propuesta de PAT.

EL PLAN DE ACCION TUTORIAL El PAT es el documento que define y planifica la accin tutorial del centro, asumiendo la experiencia y reflexin acumulada. Su elaboracin debera ser eI
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Planificacin de la accin tutorial

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frufg del.trlbaio y del debate colectivo y no de la redaccin burocrtica, sistematizando lo que debe ser una.buena prctica comn de orientacion. r pAT, documento que combina las funciones de proyectar y planificar la accin :o1g tutoial, sg injeglagn el pCC, der-que es una parte senciai. bn r se recogen er conjunto de finalidades, contenidoi, instrumntos y estrategias paru edcur u los chicos y chicas hacia el modelo de.persona que queremos. Es en primer iuga, una formulacin-explcita del sentido de la accin educativa, ms all del contenido especfico de las distintas materias o crditos acadmicos. y en segundo |tgut un instrumento de coordinacin de las diferentes estratesias v recursos de intervencin tutorial que la escuela pone ai servicio d"l ;;;;F;J_ miento de los alumnos. Es, pues, elrdoc.tmunto marco que programa y deipliega la accin tutorial que recibirn los alumnos durante'todts 1suo; q";;;;_ manezcan en el centro, A partir de este marco general estable, cada aR se pueden formular las concreiiones necesariasparadaptarse a la cambiante realidad colectiva e individual de los alumnos. El PAr cumple tambin la funcin de recoger el compromiso como escuela

En el PAI tarnbin se plograman los contenidos y la metodologa que-setrabajarndesde e|reade tutora. Estos grandes ejestemticos se desplegarn desntru programacin concretapor ciclos y cnrsos.Finalmente prev los crip.tr "tt terios e instrumentos que se utilizan para evaluar eI PAT y su aplicacin. En la Figura 1 quedan recogidos estos componentes de forma ms detallada'
1. Introduccin 2. Objetivos 2.1. Objetivosgenerales 2.2. ObjetivosPor etapasY cursos E S O( 1 " ' c i c l oy 2 0 c i c l o ) 2.2.1. Objetivos 2.2.2. Objetivosbachillerato 2.2.3. Objetivosciclosformativos (Gradomedio y superior) 3. Contenidos n descriPcin 3.1. JustificaciY 3.2. Distribucinde los contenidospor etapasy cursos 4. Propuestametodolgicay recursos humanos 4 . 1. R e c u r s o s . 4.1.1 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4. Tutores E q u i P od o c e n t e J e f e sd e e s t u d i o Serviciode AsesoramientoPsicopedaggico

::i:l_T1."-ted ed'ucativa que han dado lugar a esta propuesta de escr-rela orientador, esde el ^ primer momento estuvieron en sintonl en la reforma del sistema escolar prorr medida, ha_seguido presente en lai pos se subray la importancia de la accih t vos. Fue en la LOGSE donde se asentar< de los altrmnos, contempladas por primera vez como un aspecto esencial de la funcin docente y consieradaj componentes inseparables del proceso vo encamiT* u promover la formcin integrai de los alumnos. si "drr.uubien en tspana cada Comunidad Autnoma tiene hstompetencias para desplegar y pautar la concrecin de dicha acciry es comn a todas ellas la intencin de dar Peso y consistencia a la accin h-rtorial en los centros educativos.
Componentes del PAT El PAT parte del diagnstico de las necesidadesde los alumnos y el contex. to en.el que se encuentrn,A parr de esta valoracin se marcan ls objetivos qYe el e.quipo educativo y directivo del Centro considera prioritarios en relacin a la accin tutorial individuarizada,la tutora grupar,"i uuujo con las familias plantee intervenir. Adems, recoge los in acabo paragaranzar que lo arda_

Losplanteamientos gr: rg8ulala accintutoria"t. y practtii

4.2. RecursosPara la intervencin de losalumnos p a r ae l s e g u i m i e n t o 4.2.1. Recursos .1. 4.2.1 4.2'1'2. .3. 4.2.1 4.2.1 '4. 4.2.1.5. 4 . 2 . 1' 6 ' Observacin Entrevistas d e l e q u i p od o c e n t e Reuniones c o n p a d r e sy m a d r e s Reuniones con delegados Reuniones d e a l u m n o s( P S A ) de seguimiento Programa

4.2.2. Recursospara el crdito de tutora 4.2.2.1. 4.2.2.2. 4.2.2'3' 4'2'2.4' 4.2.2'5. de tutora Sesiones Macrosesiones Convivencias Forums Salidastutoriales

5. , Evaluacin

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Fig.1. ndice det PAT del CES SalesiansSanf Viceng


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Fases de elaboracin del pAT

LA DETECCIN DE NECESIDADES COMO PUNTO DE PARTIDA Como hemos dicho con antelioridad, el pian de accin tutorial ha de partir de un proceso de recogida y anlisis de factores y nc-esidadeseducativas co*o pasb previo a la formulacin de los objetivos y al diseo de programas de orintacin. Las caractersticas del alumnado del centro, de la comunidad educativa y del entorno marcan Ia priorizacin de objetivos y contenidos a desarrollar. Desde un enfoque ecolgico y sistmico de la institucin escolar, en relacin de interdependencia con el contexto sociocultural en el que se encuentra, consideramos que la realidad que vive el centro y los alumnos est en continuo cambio y, sl se pretende que las respuestas educativas dadas se ajusten a sus necesidades, hay que mantener una actitud abierta y dialctica en nuestro acercamiento a la misma. Esta actualizacin, adems de constituir un punto de partida, tiene'que ser una actitud continua en cualquier trabajo educativo. Este aspecto debe incorporarse a todos los procesos de evaluacin continua del cntro, como 1oson muchas reuniones del equipo educativo, especialmente en las de tutores o las juntas de evaluacin. EI estilo de trabajo se basa en la metodologa reflexin-accin, esto es, analizat las necesidades detectadas, planificarla actuacin, intervenir en la realidad a partir del diseo inicial, ,rlorat los efectos producidos y el estado de las necesidadesen ese momento, y extraccin de conclusiones que revierten directamente sobre la planificacin inicial para reorientar el proceso de intervencin. Esta espiral iutorreflexiva debe estar presente en todas las fases de la intervencin. Para establecer qu necesidades son prioritarias hay que seguir un Proceracional y en el que se consideren factores de disso de toma de decis^iones tinta ndole: evolutivos, de funcionalidad, de eficacia y especialmente Preventivos. A partir de una valoracin global, es posible establecer relaciones entre las neiesidades detectadas, siendo posible abordar algunas de ellas mediante una resPuesta conjunta' Es necesario que este anlisis prospectivo del entorno y de los alumnos sea el punto de prtida de la planificacin de la accin tutorial del centro en geneta-^l y de lasioncreciones que se hagan en cada ctlrso, en particular. Con ello se consigue: r Detectar carencias y necesidades que compensar, las cuales, una vez priorizadas, invitan a daptar el currculo del centro.'Esto contribuye a realioferta educativa ms personalizada, puesto que estos referentes, zat ULrta junto al anlisis de los objetivos de etapa y las opciones educativas adopiadas en el proyecto, permiten adecuar los objetivos generales de etapa as como estab-lecrIa programacin de orientacin y ttora de acuerdo a eos.

. Definiry consensuar los objetivos, actividades, criterios generales sobre metodologay procedimientosa seguir. . Organizacin de recursos, tiempos y criteriosde evalua

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Claustros Equipo de Tutores Sap Equipo Directivo

Desarrollo y concrecindel plan para cada ciclo y curso. . Ejecucindel plan. . Observacin y evaluacin continuadade las actuaciones que se van realizando. Finaldel curso, ciclo o etapa, recogervaloracionessobre el proceso seguido e introducir retroalimentacin para optimizar el Plan. Fig.2. Fses de elaboracin det pAT
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Equipo de Tutores Equipo Docente sap Equipo directivo Alumnos Equipo de Tutores Claustro Sap Equipo Directivo

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F3yo1ec9. ql: los aprenciizajes qEqqrrcr. puedan ser conectactos conectado con el entorno vida de los arumnos. y la o Conocer y anarizar ra influencia der entorno en ros intereses y ras motiva_ ciones del alumnado, as varores ."rr"r"r"" y sociares nantes que inciden en sus"oo'ro, predomi_ actiiudes y aprendizaje.

permtan."."#:ft ::#::ff |;f,il",ru,itJ::i":iestrategiasconcretasque


o Intereses y expectativas del alumnado del centro: motivacin del centro edcativo, y valoracin acadmicur,-.r..r"iones trabajo en casa, aficiones'en;rp" y hbitos de "*p;.i;;s tiure, nilei"?u"uro escorar. Grado de desarro'o de ras capacidadesbsicas en nuestro alumnado de

En consecuer

llo autnomo. Esta finalidad se despliega en unos objetivos generales que orientan el conjunto de las actuaciones tutoriales. As mismo, cada objetivo general se concreta en otros ms especficosde carcter operativo. A ttulo de ejemplo presentamos a continuacin los objetivos generales previstos en eI PAT de nuestro centro (Figura 3) y su primer nivel de desarrollo, permitiendo entender mejor su funcin propedutica en relacin con la accin tutorial.

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lizarla existencia de fac_ >sde los temas transver_ educacin para la salud, Iucacin pra la no vio_ mitan ajustar el desarro_ rlidad que vive el centro

Informacin sobrerendimiento acadmico: calificaciones por reas,ndice de repetidores,niver a" uur"r,iirioo, ur"oruriru"i* pr"via, competencias y niveles de los alumnos q". pi"i"";;;;;:;;r;;r. Existenciaen er centro au uiu*nos con necesidades educativasespeciares:

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PERSONALIZACION Y FORMACION INTEGRAL
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en la 4 . P o t e n c i a lra s r e l a c i o n e s c o m u n i d a de d u c a t i v a

Fig.3. Objetivosgeneralesde la Accin Tutorial OBIETIVOS DE LA ACCIN TUTORIAL La finalidad fundamental de Ia accir tutoriar es favorecer zacin y la formacio" i"t"jiur ra personali_ J" i"a", los arumnos, apoyando su desarro_ ----t ' _Lgr ejes transversale^s,!1c1n . refgencia a 10s r,u:olturplan enel ejes temticos currculo detodas a rosespecric"' las "i;;;; 31 de tutora. il::"t:: ii ^r"rt rusoulg,r.,os de e'os "
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Los objetivos generalesy sus correspondientessubobjetivos en el caso que nos ocupa son los siguientes: 1. Acompaar y orientar a.los alumnos en su proceso formativo y de crecimiento personal. 1.1. Faciiitar elementos globalizadores y personalizadores que potencien procesos de maduracin y desarrollo personal.
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Plan'ricacio-

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7.2. Priorizar los contenidos actitudinales y de educacin en valores que inciden directamente en el crecimientopersonal y moral de los alum_ nos. 1.3. Realizar un seguimiento tutorial que permita la orientacin persona_ Iizada de los alumnos especiarmet te e., momentos de cambio perso_ nales y de transicin a 1fvida adulta y activa.

5. Proporcionar una orientacin profesional individualizada y diversificada que favorezca su madurez vocacional y los procesosde toma de decisiones. 5.1. Promover el conocimiento de sus capacidadesy aptitudes, intentando desvelar sus motivaciones e interesesvocacionales. 5.2. Desarrollar capacidadesde toma de decisionesresponsables. 5.3. Entrenar en la bsqueda y gestin de informacin sobre el mundo laboral y salidas acadmicasy profesionales. Estos objetivos y subobjetivos generalesse concretan despus en cada etapa educativa de una manera diferente, atendiendo a la edad o momento evolutivo de los alumnos y a los objetivos educativos y curriculares de cada nivel escolar.

2 . Adecuar.las propuestas educativas a las necesidadesindividuales

y particulares de cada alumno para atender a la diversidad de las situaciones que viven.

2.1. organizar er tratamiento flexible de la diversidad de alumnos que conviven en las aulas. 2'2. Facilitar n proceso de seguimiento personar que atienda a la singularidad de cada alumno. 2'3' ofrecer apoyo psicopedaggico continuo ar equipo educativo que ro lleva a cabo para facilitarl l phnificacin y elecucin de estas medioas.

CONTENIDOS DEL PAT Los contenidos del PAT se organizan en torno a tres grandes lneas de trabajo que cumplen una funcin estratgica de toda la accin tutorial. Los hemos denominado ejestemticos y estn recogidos en la Figura 4. Estos inspiran el trabajo educativo que se desarrolla desde todos los mbitoEy no slo desde 1atutora-clasecon los alumnos.

3 . Prevencin y tratamiento de las dificultades en el proceso de aprendiza\e.

Desarrollo socioafectivo-----> Aprender a ser personasautnomas ------> Aprender a pensar Estrategias de aprendizaje

3'2. Entrenar a los alumnos en el manejo de e,strategias de aprendizaje para desarrollar las capacidades deprender u p""r,ru, y prender'a aprender. 4. el desarrollo de las relaciones e interacciones persol:,'::|'jjf,::bjllut nales entre los diterentes componentes de la comunidad educativa. 4'1' Realiza, desde lastutoras grupares,.un seguimiento del grupo que favorezca la cohesin interniy r crecimiento de todos sus miembros. 4'2' Promover la cooperacin entre eI centro y la familia para una mayor eficacia en la educacin de sus hijos. 4.3. Desarrollar el sentido de pertenencia al centro de todos los miembros de la comunidad educativa. 4.4. Facilitar mecanismos de participacin democrticay espaciosde convivencia informal.
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esional ------> Aprender a decidir Orientacin acadmico-prof

SalesiansSant VicenE) Fig. 4. E/estemticosdel PAT(CES

Desarrollo socioafectivo Consideramos que el desarrollo socioafectivo es uno de los ejes centraIes de1 trabajo educativo en la escuela. Alrededor de este eje se agruPan varios bloques temticos destinados a trabajar las principales dimensiones dei modelo de persona responsable, autnoma y comprometida que se intenta promover. Objetivo comn y central en todos ellos es facilitar Ia integracin personal y social saludable de los alumnos. En todas Ias etapas se Propone iniciar el trabajo por la dimensin social y progresivamente se introducen contenidos que tratan de aspectos ms personales y afectivos. Los bloques temticos que contempla son:
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para Ia salud, ya que, en estas edades, un uso rico y con sentido del tiempo libre previene el desarrollo de dependencias y otros comportamientos despersonalizadores. Contenidos que hacen referencia aI uso que se hace del tiempo libre y del ocio, planteando diferentes actividades para reflexionar y/o descubrir propuestas alternativas que ayuden a la realizacin personal e interpeien al compromiso social. . Habilidades sociales.El objetivo central de este bloque es mostrar al alumnado un estilo de relacin asertivo que le haga posible hacer valer sus derechos, respetando a los dems. El desarrollo de capacidades de comunicacin que Ies permitan establecer relaciones sociales positivas y constructivas ayudar de manera significativa a reforzar su autoestima. La asertividad, el desarrollo de habilidades sociales como el saber decir no, hacer una crtica de manera constructiva, realizar una queja o afrontar un conflicto son algunas de las habilidades que se trabajan.

Afectiaidad y sexualida7. La dimens:

Estrategias de aprendizaie Conocer y manejar los procesoscognitivos que se ponen en juego a la hora de aprender es el punto de partida de este bloque. Con su inclusin en el PAT se busca desarrollar capacidades que hagan posible un aprendizaje estratgico y autnomo. El alumno es el principal protagonista de su aprendizaje y por tanto es l quien ha de autorregularse para sacar el mximo rendimiento de sus capacidades.Este eje es transversal a toda las reas de aprendizaje. Contenidos trabajados dentro del currculo de las reas son: Tcnicas de adquisiny organizacin de la informacin: toma de apuntes, bsqueda bibliogrfica, etc. aprendizajes, y Ia colaboracin en acti_ [n son los principales. ,n de estilos de vida saludables junto a mientos poco saludables son los prin_ ;arrollan programas de gestin de ries_ :ias y de promocin de hbitos de ali_ Ltenidos como la imagen corporal, la sertivas, los procesosde toma'de deci_ t Tiempolibre. Cornprementa y refuerza algunos de ros objetivos de ros pro_ gramas de prevencin de depndenciu, qrr trabajamos Jr" ra educaiin
(1997) avqdna comprenderlas ^ecesidades desdeuna concepcin

ion contenidos de este eje. Participacin en la uida de la escueln.

Tcnicas de elaboracin de la informacin: mapas conceptuales, esquemas, exmenes,trabajo en grupo, exposicionesorales.

El trabajo tutorial se centra especficamente en las estrategias de organizaciny planificacin y en el trabajo de los factores y procesos personales que intervienen en el aprendizaje, entre ellos la motivacin y el aPoyo al desarroIlo de la metacognicin.

Orientacin acadmico-profesional En este ltimo eje se agrupan todos los contenidos que han de favorecer eI autoconocimiento del alumno y la toma de decisioneso eleccin resPonsable en relacin a su futuro de estudios y laboral. Como es lgico, se enfatiza
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La escuela orientadora

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este eje en momentos de cambio o transicin, cuando el alumno ha de decidir entre diferentes opciones de estudios o profesionales. se trabajan todos aquellos contenidos y factores que se deben tener en cuenta a Ia hora de escogeruna opcin acadmica o profesional: Conocimiento personal: capacidades,interesesy motivaciones, aptitudes. Conocimiento del entorno socio-familiar: influencia de la familia, presiones econmicas... Conocimiento de las opciones acadmicas:cursos ocupacionales,bachilleratos, CFGM, CFGS, Universidad. Conocimiento del mundo laboral: informar sobre 1os procesos de bsqueda de trabajo, situacin del mercado laboral y nivel de insercin, etc. Procesosde toma de decisiones:enseary entrenar en el proceso de toma de decisiones. Distribucin de los contenidos por etapas y cursos Los contenidos que forman estos tres ejestemticos se distribuyen por etaPas y cursos de forma coordinada y progresiva. Se procura trabajar todos los contenidos en todas las etapas educativas segn un diseo en forma de espiral, es decir, profundizando en cada nueva etapa aspectos trabajados errla anterior. De este modo, aunque algunos contenidos se introducen en un curso determinado, son retomados y ampliados en los sucesivos, evitando repeti-.19^"9 y facilitando que el trabajo de cada curso sirva en s mismo pero lambin de apoyo para los siguientes. En ningn caso se repiten los miimos contenidos o temas: la estrategia consiste en mantener los jes (con los objetivos relacionados) a 1o largo de cada curso, buscando una profundizacin progresiva en funcin de las necesidadesde cada curso y del trabajo realizao previamente en cursos anteriores, tal como se recoge en la Figura 5.

Obligatoria Secundaria Contenidos

Bachillerato 1

Cursos
Cohesin Y formacin de grupo Afectividad v sexualidad

3 XX XX XX X XX XX XX

2
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Desarrollo socio-afectivo

en la vida Participacin escolar Tiempolibre sociales Habilidades Y la salud educacin Para

XX X X

de Estrategias aprendizaie Orientacin AcadmicoProfesional

de estudio' Tcnicas de aPrendizaje XX estrategias acadmica Orientacin Orientacin Profesional

XX X

Fig'5.Dstribucindeloscontenidosporetapas(CESSa|esiansSantViceng) grupodealumnosdeterminado.Eitutorilevaacabodemaneraespecfica oifunciones tutoriales de gran impor

PROCEDIMIENTOS Y HERRAMIENTAS PARA tA ACCIN TUTORIAL La tutora grupal e individual se ha institucionalzado como principal forma de llevar a Cabo la accin tutorial. lvarez-Bisquerra (7996) t efinen como una accin sistemtica, especfica, concretada en un tiempo y un espacio en la que el alumno recibe una especial atencin, ya sea individual o grupalmente. Aunque hemos afirmado que en la escuela orientadora la accin tutorial es realizada por todo el profesorado, ya hemos sealado que es el profesortutor quien asume como propia la responsabilidad directa de la tutora de un
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rios y pautas comunes/ aunque requreante ;ularJy experimentar soluciones en. -eseguimiento tutorial y orientacin es n relcin con la accin tutorial trasPaumidas por eI SAP o los rganos direclejidad. As, por ejemplo' en el caso de ntismo, el tutor intentar en un Pfim-e r causa d.esus ausencias a la escuela' Si'

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En el PAT se concreta quines, cmo cundo se aplicarn las grandes r estrategias de intervencin y los procedimientos que incyen. Esta pnifica_ cin marco dota de consistencia y coherencia a hiactuaciones qrr" s realizan en el centro. Pero no hay que olvidar que el trabajo educativo es una realidad dinmica, en constante cmbio,.que exige una actitud flexible para podei ajustar continuamente las acfuaciones a ls necesidades y problemas ctidianos que snrgen. Se trata, pues, de dar un carcter estratgicb a la planificacin (Ander-Egfu 7997:27)es deci, dotarla de capacidad para"ajustar l proceso de intervencin a las exigencias de cada momento y de p"rrona que se "udu acompaaDe este modo, el carcter abierto de la planificacin tutorial permite que sta se.nufa y mejore continuamente. si ios ajustes e innovacibrr", q.rd"u valan haciendo responden a necesidades permanentes, Ias actuaciones diseadas para abordarlas pueden pasar a formar parte estable del pA! como ha sucedido en el ejemplo de?AT'qrre se-present con la incorporacin de proq.1-us- p-reventivos en relacin con 1os hbitos y conducias alimentaiias, dado el alto nivel de prevalencia de los trastornos de alimentacin entre los jvenes del entorno. Las tres grandes estrategias educativas que presentamos a continuacin permiten hacer real y efectiva la accin tutoriil. ada una de ellas incluye un variado abanico de recuisos e instrumentos concretos de intervencin qrr" utilizarn en funcin de la planificacin previa que se hagay,tambin, e ". las necesidades concretas que vayan surgiendo.

procesos educativos y stos encuentran su verdadera significacin en el camino (ue los alumnos recorren para alcanzar unos obje,tivo.sconcretos. Por ejemplo, n h orientacin ante la eleccin del futuro acadmico y profesional es ms importante acompaar en el proceso personal de toma de decisionesque consegur+ de cualquier modo, que finalmente se opte por aquello que el tutor ve claro. El acompaamiento personal acostumbra a ser particularmente intenso, y a la vez complejo, con determinados adolescentes y jvenes que atraviesan momentos difciles o conflictivos, que experimentan crisis o desequilibrios fuertes en su desarrollo personai o social, que se hallan en situaciones de desventaja educativa y cultural o que sufren discriminacin por motivos diversos (lengua, clase social, gruPo tnico, etc.). Sin embargo, aunque la atencin tutorial estos alumnos con necesidades educativas especiales sea otra de las opciones que caracterizan aI proyecto educativo de la escuela orientadora, hy que hacerla compatibie con la orientacin a todo el alumnado del centro, puesio que el proceso de crecimiento y desarrollo de todos los nios y jveires necesita del acompaamiento y apoyo educativo de ios adultos.

El seguimiento grupa El grupo de tutora, como agrupamiento estable de iguales conducido por el tutol eJ el medio donde se da ms especficamente eI seguimiento grupal. A travs de la dinmica que ir desarrollando el grupo, ste llegar a ser un lugar de referencia para el alumno. El grupo es el medio donde xpfs&r: sey autoafirmarse, un spacio privilegiado Pafa el aprendizaje social y desde donde el tutor iiderar y organizar su accin de acompaamiento. En Ia tutora grupal es donde, primeramente, se crean y reflexionan las condiciones necsariaspala que Ia dinmica de relacin en el grupo de iguales sea un verdadero factbr de cambio, caPaz de potenciar la integracin y la participacin de todos los alumnos. El comportamiento y las actitudes de los alumnos como individuos estn influidos e gran parte por el grupo al que pertenecen.Influyen especialmente los valores y los tideres que prevalecen en 1.Si el tutor conoce las relaciones existentes en el aula podr influir en mayor grado en ia vida del grupo, liderndolo positivamente para que sea un espacio de crecimiento para todos. Por eso,el tutor debe dinamizar actividades y experiencias que favorezcan el conocimiento y la cohesin grupal. De estemodo la accin tutorial busca Senerar los sentimientos de pertenencia, colectividad y confianza que necesitan Ios miembros del grupo. La accin tutorial tambin acompaa al grupo en la gestin de normas internas que deben garantizat la tolerancia y el respeto mutuo y que servirn para practicar el juego democrtico dentro del aula y de ia escuela. El seguimiento grupal, ta1 como se ha explicado, se realza mediante el acompaamiento de la dinmica del grupo-tutora, la coordinacin del equi@ narcea, s. a de ediciones

El seguimiento individual a y optimiza la orientacin que se da Lase atiende a la singularidad de cada mpo partict'lar, adaptado a sus necesi_ privilegiado para acoger y atender a la r escuela. Errtendemos por seguimiento individual el acompaamiento y apoyo personalizado al proceso que cada alumno zarealizano. Esta orientacin individualizada es posible mediante una reracin personalizada con cada miembro del grupo que permite conocer mejor a ada arumno para ofrecerle la ayuda y recursos que necesita. Este-acompaamiento personal ha de atender al proceso que eI alumno va . siguiendo y no nicamente a la valoracin de si consigue o ,,o io, objetivos previstos. Porque cuando hablamos de educacin hablmos inevitabement de
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La escuela orientadora

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po de docentes qrre interviene,en el grupo y \a realizacin de actividades gruPales Programadas tanto en el formato del crdito de tutora como fuera del mlsmo.

El crdito de tutora !e1tr9 de la programacin especfica prevista anualmente para la accin tutorial, destacan los crditos de tutora. El artculo 16 del Dereto 96/1992, de 28 de abril, dice: "Para llevar a cabo la accin tutorial, el centro organrzar crditos de tutora, donde se realizarn actividades con todos los alurnos de un grupo y atenciones individuales". Estos crditos tienen la finalidad de proponer a los alumnos actividades formativas adecuadasa su edad y segn las ecesidadesque en cada momento manifiesten, sobre todo en los mbitos que no puedan ier atendidos desde otras reas y en la realizacin de actividades de prendizaje especficamente vinculadas a la educacin en valores. Las tutoras se organizanpor etapas y ciclos, y fundamentalmente por niveles educativos. cad nivel ehucativt, L acuerdo con las particularidades de los alumnos, desarrollar actividades educativas diferentes aunque/ como hemos visto, los ejesde intervencin sean comunes a todo el centro. Los contenidos de cada crdito despliegan aqueilos temas que hay que trabajar con los alumnos de acuerdo con su momento evolutivo. Estos ontenidos se distribuyen y organizan en una programacin previa que recoge los temas de inters por cursos y una secueniiacin trimestial orientativa. A partir de esta Programacin sistemticay progresiva se intenta dar cabi. da a aquellas temticas ocasionalesque van pareiiendo y que se subrayan como necesariasen un momento determinado. Con ello se busca que la tutora sea tambin un espacio educativo que responda a las viveniias que ei grupo va teniendo, a sus intereses y necesidades. As, por ejemplo, dentio del conjunto de actividades previstas para la clase de tutra s aaia prioridad a la resolucin de los conflictos de giupo que puedan surgir o al tratmiento de algn tema de actualidad que procpe y motive al gnipo. Los procedimientos y las herramientas que se rtrrizan en nuestro caso para llevar a cabo Ia accin tutorial se explica de forma detallada en los prximos captulos.

de los hechos y tamse incide hacen imprescindible una mirada sistmica de la actuacin coorpartir bin de las intervenciones educativas3. slo a los que cuenta la con i""4" de los diferentes agentes y procedimientos desarrollo de cada alumno' r.""i" se lograr incidir ficur*ete en el (ia clase, Ia tutora, unas convivencias, 1as Dusde cada rbito de actuacin abordaje distinto que activid.ades ldicas...) se puede realizar un tipo-de determinadas capade de forma-ms intensa el desarrollo ",r"bajar "y"J" cidades. o a Io que suceLa orientacin no es un trabajo paralelo a la enseaflza de en la escuela, sino un trabajo integr gia educativa conjunta. Una vez ms, s. la accin tutorial ha de ser una ta

exige disponer de momentos Y esP posible. Unbuenejemplo,aunquehipottico,frecuenteenmuchoscentros'esel no muy moti.or,nl.to qrr" prr"" crear un gruPo numeroso de repetidores repetid"T:."1," distorsionando poi"l studio. Su supuesta actuacin compaeros, difcil"a.r la marcha dul grrrp;-.Ur"'" intimidando al resto de Lo primero.es frentes. diferentes si no se acta en *""t" prt"a" .oli"rr" Las posibles pasando. est qu del equipo docente analizar en una t"""iJ" conjunto de un pot pn""t.pusar actuaciones, d.iagnosticada la situacln, educativos' agentes diversos a varias medidas de intervencin que afectrn las faldisciplinaria manera de afronta algunas. i f" " cil"-o, mismo "ttnlot Ai materia' esta en centro t* J" t"rpEto, aplicJndo la normativa del para detecinteniitica el seguimiento personal de estos alumnos ir"*'";; entrevistas las de Si a partir Personatar las causas de su .o*pJttu*iento. esmotivacin escolar en algunos alum-

HACIA UN MODELO SISTMICO DE INTET{VENCIN Aunque los diferentes procedimientos sealados se presenten por en la prctica diaria no pueden quedar disgregads. La comple9.".PTu-do: jidad de la mayora de los fenmnos perionales y euativos en los que
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ntoncessJhubiutt inhibido del problepuede unificar algunas*:.119: Y31i de^profesores ma. Ademt, "q"ipo "f n las que se producenlos problemas.Una ultlma ldea aplicaren las class la relaciny fomentarel conocimiento, .onriveniias pa^ra esorganizarr-rrru, llevar a trdecida se que finalmente la coesin del grupo. Las propuestas
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:iH':'J3T'':"J':tx'.""ii i"?ff el iiderazgo psifivo por parte de-los

d"-]l t ,*"rlro y Senz(1995) aportan una reflexin desde la perspectiva ecolgica ::q,ll y subslstezacn,qrr" ,.ropermite J"scnrir la interdependencia de 1os diferentes fenmenos mas de la escuela.
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La escuela orientadora

Planificacin de la accin tutorial

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mino han.de ser apoyadas por er equipo directivo, a quien corresponde disPoner de los medios necesariospar hlcerlas posibles. por ltim.i y,urrriiudo de toda esta experiencia, ser razonable qrr" pu.u prximos cursos se revisen los criterioJde agrupamientos de alurinoJ, *iu"ao una distribu_ cin equilibrada de los repetidores. A-veces, porla urgencia que reclama Ia solucin de algunos problemas y por el ritmo acelerado de lavida cotidiana de la escuehles fc'il;;;;; error de hacer intervenciones directas y punfuales que pueden ,"rrrl. puru

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ACCIONTUTORIAL

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EDUCACIN INTEGRAL
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PERSONALIZACIN

MUNICIPIO

contener una situacin concreta pero que no la resuelven. No debe olvidarse que las soluciones pasan por el tratamiento global de los problemas y, sin esta comprensin, no debe extraar que se manifiesten de nuevo, transcurrido poco tiempo. Siguiendo con el ejemplo anterior, si el problema se aborda slo e manera disciplinar (correspondera a una microintervencin), quizs se logre en un primer momento atalar directamente la situacin, pero se minimizar el proceso de aprendizaje -de los alumnos, del equipo de profesores y de la institucin- que se abre cuando se afronta de manera amplia (como corresponde al polo de la macrointervencin) el problema de convivencia que se plantea. Este estilo de intervencin nos lleva, a corto plazo, a un abordaje eficaz de las problemticas y, a largo plazo, contribuye a Ia mejora de la calidad de los procesos educativos y orientadores que todo el equipo del centro lleva a cabo conjuntamente. En la Figura 6 se reflejan algunos de los mltiples elementos y procedimientos que pueden intervenir en el seguimiento de los alumnos cuando se trabala desde la accin tutorial compartida. Muchos de ellos, como vemos, se complementan y forman parte, insistimos, de una estrategia conjunta de intervencin, cuyo foco de actuacin se ampla el mximo posible para poder conseguir tambin la mayor eficacia posible.

SEGUIMIENTO INDIVI DUAL . Observacin . Entrevistas con alumnos: inicial. intervencin, orientacin . Entrevistascon padres y madres . Reuniones del equipodocente: tutores. equipos curso y claustros

SEGUIMENTO GRUPAL . Observacin . Reuniones del equipodocente: tutores.equipos curso y claustros . Juntasde evaluacin. . Reuniones de padres y madres: inicial, monogrficas y final . Reuniones de delegados: ordinariasy extraordinarias

cRDITo DE TUToRA . Reuniones de tutores . Sesiones de tutora . Macrosesiones " Convivencias . Forums . Salidas tutoriales

Fig. 6. Modelo sistmico de Accin Tutorial


@ narcea, s a. de ediciones O narcea, s a. de ediciones

Evaluacin de la accin tutorial

LA OzuENTACION supone una accin conjunta, global integrada del sistema y de toda la comunidad educativa. En captulos anteriores se ha explicado cmo se materializan los principios orientadores, empezando por la propia organizacin de Ia escuela y desarrollndose mediante la accin tutorial especfica, responsabilidad especial de los tutores, y la accin tutorial compartida, como concepto que explica la importante funcin de acompaamiento y poyo a los alumnos por parte de todos los docentes y la institucin. Las lneas maestras de la accin tutorial se programan en el PAT, teniendo el correspondiente reflejo en la planificacin anual, con el objetivo final de hacrlas efectivas en la vida cotidiana de la escuela, en la relacin con los alumnos y en el conjunto de la tarea educativa. La accin tutorial, especfica y compartida, se convierte as en un factor clave de calidad y en el verdadero motor del proyecto educativo de la escuela orientadora. Tanto esfuerzo, institucional y de las personas del equipo, hacen obvia la pregunta sobre el sentido y ia necesidad de evaluar la accin tutorial. De algn modo, evaluar el conjunto de la escuela, sus resultados, la satisfaccin de alumnos, familias y docentes es sinnimo de evaluacin del proyecto de orientacin. Pero tambin es preciso evaluar de forma concreta y en profundidad la programacin u planificacin de la accin tutorial, los procesos de trabajo y los resultados conseguidos. En clave operativa, a los integrantes del equipo docente interesan preguntas como: Realmente el contenido del PAT se corresponde con las necesidades e intereses de nuestros adolescentes y jvenes? La temporizacin y la secuenciacin escogidas son las correctas? Con las acciones concretas que se programan se alcanzan los objetivos previamente propuestos? La evaluacin pretende responder a estas cuestiones.
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La escuela orientadora

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Por eso, en el bien entendido que la evaluacin ha de servir preferentemente para aptender y mejora, convendr en primer lugar decidir cules son los aspectos que se desea evaluar. Despus,la recogida de informacin sistemtica, gracias a un sistema de indicadores concretos, previstos a priori, as como el mantenimiento de canales que permitan recoger informacin de otros indicadores imprevistos, a veces indirectos, alimentar la valoracin global y particular de todo aquello que es el proyecto de orientacin. La evaluacin bien hecha ha de facilitar que los tutores, los docentes en general y los propios sistemas de trabajo se reajusten, adapten, innoven y, en definitiva, aprendan. Dada esta importante funcin, las siguientes pginas estn dedicadas a desarrollaq, con brevedad pero de forma ntegra, una propuesta de evaluacin de la accin tutorial y a explicar su conexin con la evaluacin general de la escuela.

: la accin tutorial no puede ser disisear como un todo que Permita la

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ouedandetectarerrores'yPloPonelaccionesdemejora,tantoenlosconte[evados a cabo. No debe olvidarse que la itd;;;;;;;i; tr.."dii"r,to, por lo que es, sobie todo, una actividad de juicio y de regulacin, y educativa de 1aactividad ".rui.ru.iO" ii"rr" qrru ser desarroilada en muchos momentos evaluala que podemos concluir afirmando no slo al final de cada curso. necesaria es tutorial cin de la accin iaccin a las necesidades de los alum tutorial previamente diseado; y. en d( educativl a estar mejor informada par torna de decisiones. PRINCIPIOS Y CARACTERSTICAS DE

EVALUACTN ON LA ACCIN TUTORIAL IMPORTANCIA Y FINALIDADES Entendemos por evaluacin el proceso sistemtico de recogida de informacin, fiable y vIida, de comparacin o contraste y de valoracin, que pueden realizar profesores, alumnos, padres o dems implicados, en cualquier momento, sobre unas actuaciones y sus resultados, en eI contexto de una modalidad de enseanzay de una organizaiin pedaggica de centro, con la finalidad principal de mejorar la educacin. Est comprobado que la evaluacin es una de las claves fundamentales de renovacin de la actividad educativa en todos los aspectos. Una evaiuacin bien hecha repercute en la revisin y mejora de los objetivos, en el tratamiento de los contenidos y en la metodologa de la intervencin. Sin evaluacin es imposible que haya aprendizaje continuo y mejora, por 1o que v4 s_iempre unida a todo proceso de innovacin. A su.vez, la evaluacin cumple con la importante'funcin de control, entendida como una de las funciones bsicas de todo proceso de gestin y tambin como el modo de rendir cuentas a los interesados/ una responsabilidad ineludible en educacin. Siendo la accin tutorial eI motor de la escuela, es preciso destinar un buen caudal de energa a Ia retroalimentacin, es decir, a recoger informacin que permita reflexioar sobre la orientacin y la futora. En buena medida, dado su papel central en la escuela, ser casi lo mismo que interrogarse sobre el conjunto del proceso educativo. La evaluacin de la accin tutorial se justifica en el mismo momento en que se disea en forma de plan para incidir sobre un determinado contexto y se desea comprobar su utilidad y eficacia. La actividad evaluadora es fundamental para analizar en qu medida los distintos elementos del sistema estn contribuyendo a la consecucin de los objetivos previamente estable@ narcea, s a de ediciones

ie iviru.clN DELA AccIN ruroRIAL


ha sido rriuchas Generalmente Ia evaluacin de programas educaiivos explican, segn lo que causas Las vecesdescuidada o-pbr"rn"nte realad. siguiente: manera la de agruPar se pueden ;isqu"rta'(f996)1, t1"^lten cmodos traLos profesionales de este camPo, en general' ": t-" hace mucho eran las no con tcnicas cuantitativur, ur"nq.." hasta ;;,"i" nicas que se entendan como vlidas Para la evaluacin' Alconsiderarselosprocesoshumanosyeducativoscomoalgomuysubresulta difcil obtener resulietivo, que pert;;;cJ" " p"tt" al rea aiectiva tudot'.rrut tificables y vlidos para Ia comparacin' Lafaltadetiempoyderecursosmaterialesyhumanosimpidehacerun seguimiento de los resultados' ni se puede improAnte estas dificultades, es evidente que la evaluacin que sea realqueremos si burocrtico. visar ni debe ser un mero requisito convertirla en un simple recuento de mente til deber;iliii;t*,'evitando en un documento o, las actividades he'chas, d.estinado a quedar plasmado del curso' Aunque nada como sucede con frecuencia, en la memoria final impidequelamemoria,comodocumentodegestinpropiodelacultura recoja una sntesis reflexiva sobre los logros alcanorju.rirutirra de la "r"rruu,
1 Los autores citados hacen especial referencia a los anlisis de Bishop y Trernbley,Fllz-Enz' io"r.}, iu.o confeccionar su propuesta de clasificacin. Gua",btti.g, wn""rliy
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lntegrada:T,a evaluacin no debe ser una parte marginal del proceso de enseanza y aprendizaje sino que debe estar totalmente entrlazada en este proceso como un elemento ms. Diaersificada;Buena parte de la fiabilidad y validez de la evaluacin se consigue mediante las tcnicasde triangulacin, utilizando diferentes instrumentos, indicadores complementarios tanto cuantitativos como cualitativos y diversidad de fuentes en las que se recogeIa informacin. Formatiua:La evaluacin es fundamentalmente entendida como uno de los procesos bsicos y constitutivos de una organizacin que aprende, que va creando conocimiento a medida que va evaluando v reflexionando sobre lo que est haciendo. Un conocirniento que tro r" qrrLda en personas concretas sino que es patrimonio de la institucin. DISEO Y METODOLOGA
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DEL PROCESO DE EVATUACIN

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La evaluacin de un proyecto o programa educativo, y muy especialmente cuando es tan complejo como la propuesta de orientacin y tutora que presentamos, debe seguir un diseo previo que responda, grossomodo, a la secuenciaque se refleja en 1aFigura 1.

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Berger y Luchmann r"",:i1;t"rf"i1'i"i,xry;:n,Tffi.,:de (1e88), coor y Reichardr (1e86).


Fig. L Secuencia de un proceso de evaluacin
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La escsela orientadora

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En primer lugar debe determinarse ia finalidad del proceso evaluativo. Para qu se pretende evaluar? Qu es 1o que se pretende con ello? eu objetivos se rersiguen? Es importante clarificar estos aspectos antes de iniciar el procso; si bien en el primer apartado de este captulo se han dado buenas razones para evaluar la accin tutorial y el PAI, cada equipo docente que inicie un Proceso de evaluacin deber especificar estas finalidades,los para qu que determinarn tanto la seleccin de los contenidos como las decisiones metodolgicas que correspondan. De modo general, Ia evaluacin de la accin tutorial, desde la elaboracin inicial del PAT a su posterior revisin peridica, una vez ya implementado, habra de informar de: Las necesidades, intereses y dificultades de los alumnos (para ajustar la propuesta educativa y la intervencin prevista en el PAT). :Los procesos de orientacin y futora seguidos (adecuacin de las actividades, proceso seguido, coordinacin, recursos humanos, etc.). Los resultados de seguimiento y de orientacin obtenidos (resultados acadmicos, satisfaccin de alumnos y familias, orientacin final, resolucin de problemas, etc.). EI propio diseo de la accin tutorial propuesta (muy conectada con la evaluacin de necesidades, buscando la conexin con los alumnos y la adaptacin a los cambios sociales) Tener informacin sobre todas estas cuestiones permitir asegurar una visin integral, especialmente orientada a ajustar el PAT en funcin de los resultados y las necesidades, y atendiendo a los procesos de orientacin seguidos. Por todo ello, una vez definidas las finalidades de la evaluacin, se debe determinar qu se debe evaluar. Qu informacin necesitamos recoger? Es preciso concretar algunos grandes ejes prioritarios, a modo de organlzadores, que denominamos dmbitos.Los mbitos delimitan aquello sobrJlo que se requiere informacin, y permiten dar un paso ms en l concrecin de lo que se pretende evaluar, hasta llegar, de un modo ordenado y sistemtico a responder a preguntas como: Qu tipo de datos?, exactamentequ datos? A continuacin, sabiendo qu informacin se busca, habr que seleccionar Ia tcnicao tcnicas ms adecuadas para recogerla segn sus cractersticas y natu-raleza. Hay tcnicas cuantitativas y cualitativas que tambin pueden ser combinadas. Cuestionarios, entrevistas, observaci, anlisis d-e registros numricos y documentos escritos...Cul nos conviene ms? En el molnento que s9 tiene claro el tipo de tcnica necesaria,se debe pasar a la fase de seleccin de los instrumentos concretos que renan las garantas suficiente s. Quiz existan pruebas estandarizadas para lo que se pretnde, quizdeban disearse de nuevo, o adaptar previamente algunas ya existents. Conviene asegu@ narcea, s a. de ediciones

recoge la informacin que rarse de que el instnrmento finalmente diseado tcnicas previsconsidera relevante. El problema es saber si las ;;;i*;Jre rente se busca y hasta qu punto es realIa aplicacin y recogida de datos y de ; exigencias *todotgicas concretas de er eltudiar la pobiacin y aplicar tcnicas de muestreo. vendr el corresponDespus de la recogida de datos y de informacin existen diferentes Pfogramas diente tiatamiento,Hay que tener en cuenta que el.tratamiento de datos tanto_para ,rtili"ados, informticos qge d;Ji;"; debidamenteorgacuantitativos como e datos cualitativos. La informacin, nizadadebeservirpara,,alorarelconjuntodelplan{."luP?tutlasconclusiouso que se d"'"jora, atendi"rrdo u quirrvan dirigidas y al ;;tlr;p""rtu, har de ellas. de informacin, como aspecto lmPor'io, conviene aclarar cules sern las ,fesoles, Padres, documentos' etc') Y isicamente estn centrados en el desa. evaluacin deba rrollo de Ia persona y del grupo-clase, se comPrendg -tugsl alumnos y de los de hacerse contando pm.ipmente con la parcipacin utilidad 9:1 ia y del valor las familias (buscando su vivencia y perepcin con la observacin y el anlide forma pr"r"t"it" (de los resultados consepor el equipo d.e tutores jr profesorado "-;;ffi;d;;tin ,i,l"|,o y gruaL elvolucin y *";oiu de los procesos individuales ;;tJ;;;;io.*u pales).

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PLAN DE EVALUACIN DE LA ACCIN TUTORIAL Los princiPios de la evaluacin d debera ier el diseo de un proceso d de evaluacin de la accin tutorial qu consonal una proPuesta compleju, "1 No pt orientacin' de ptopio 'ho.t proyecto de tutora grupal' "n.ti"ulares sita en el centro de los plan' cin se El plan de evaluacin debe ser caPa general que lo disea y organiza.(Pl del. cc fartida (ias acciones de apoyo especfica tutorial accin iscuela) y la y el crdito de tutora).
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y conductas que reflejan Ia de la orientacin, la satisfacciny los hbitos explcitamente' suncin d-evalores que se trabajan . Crdito de tutora: se evala aqu el p correspondientesa la tutora como n en las horas regiadas establecidas mediante algunas actividades de ca de temas,la adecuacin de las activi siendo de especialinters al tratarse d latutoraderg'.lPoysiendotambinelespaciodonde'esposibletrabaiar t" alumnos los contenidos de la orientacin' explcitamerrr" "Jn . Seruiciosexternos:finalmente es con\' parte de los servicios externos al cen ia de la orientacin' La coordinacin los equipos de asesoramiento psicop trabafo' p."io'a" evaluacin para optimizar el

Evaluacin especfica de la accin tutorial En el caso de1 alumno que obtiene un notable xito, superand.o las dificultades de aprerrdizaje a rz de su desfavorable entorno socio familiar, no resulta sencillo determinar cul es eI mrito de los tutores y qu parte de su xito es debido al apoyo de los otros profesionales y r".rrrro" el ientro. pero iria para algo? Desde una perspectiva

buen funcionamiento de las diferentes Plezas y engranajes del sistema. sin duda una buena docencia, gracias a la c-ompetenciadidctica de los profesores y al buen funcionamientJde h coordinacin departamental, son rtficesde a calidad del centro. Respecto a estas otras partes del proyecto educativo conviene diferenciar, en la medida de lo q?t1ot:, eI valor y el mrito de la accin tutorial. por esta raznhablamos aqu d'e eualuacinespecfica., en referencia a ra evaluacin directa y propia de la accin tutorial. Se organiza segn las siguientes categoras: ' PAT:debe evaluarse el ajuste del diseo del plan de accin tutorial a la realidad. Interesa conocer si Ia propuesta de obetivos,recursosy mtodos de tlabajo est funcionando, adems de averigiar el cambio en las necesidades de orientacin que se suceden con er ti^po, con la finalidad de adecuar el documento a las nuevas realidades deios alumnos. el papel protagonista de los tutores en la orientacin y tutora de lytlorys: los alumnos es indiscutib-le, pues no en vano son referentes pra los grupos de alumnos, sus famias y, tambir para el conjunto de profesore! de un mismo curso. Interesa evaluar er desempeo de a funcin tutorial reaItzado, con la finalidad de aprender y mejorar, por un rado, y de reajustar ' si es preciso los equipos de iutores. Eq.uipo docente y sistemas:laaccin tutorial compartida supone el compromiso y colaboracin de los docentes, individulmente, y el buen funcionamiento de diferentes rganos y equipos de trabajo: docentes de ciclo, especialmente.cuano se onstitiryen en "qlpor una ae ni-aluacin, equipo coordinador de ciclo o de etapa, SAp. Alumnos: es de gran importancia disponer de algn sistema que permita rceso seguido por los alumnos y por :alestienen tambin su vida propia y :ambin en este bloque la evalucin o que afecta a los procesos de cada adres si por las dinmicas del centro :. Ms que los resultados acadmicos npromisos alcanzados,los resultados
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Evaluacin general
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Adems de la evaluacin esPecfic general del centro tambin informar' ' alor de Ia orientacin y del apoyo tut

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Incidencias: hay muchos indicadores, generarmente menosdirectos que ros expticados/ pero no por elo menos p;;i;;;;" visin glo bal del funcionamiento de la orrentacin "?iior, y de ra accintutoriar. Con fre_

Conaktenciay participaci,: ra convivencia. en el centro, la armona entre alumnos y entre alumnos y profesores, s como ;*"" participacin en actividades cuifurales y d^e "r dinamizacin, en .u,rr,io.,", e padres, etc. son indicadores de la cahad de ra orientacin. Conflictos, bajas,absentis_ mo"' son indicadores que tienen mucho que ver con er difuso concepto de clima y resultan especialmente interesal

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Planificacin de la evaluacin La planificacin de la evaluaci" q":.r^: p_roponesigue un m.odelo claro y sistemtico que permite abordar cuuri,,ie. proceso de-evaruaclon y que en este caso aplicamos a ra accin tutoriar.'Co"rl;i";r";;e, metdicamen_ que se plantean rii+ un es-quema general que ::.i]T:Tstiones fc'mente puede convertirse en una tabla con fu"nciones d cuad de mano (Fig. 2). El esquema es el siguiente: se pretende evaluar. Se enmarca dentro nen Ia evaluacin general del centro. rito, en aras a facilitar ia sistematiza_ Criterios: informacil,r-.'b5llr. propiedades o situacin deseable que ha de permitir valorar la informacin iecograa. Indicadores:la informacin que s" brrr.i, ros datos concretos que se quieren recoger. Momento: seara cundo se debe tevar a cabo la recogida de informacin. : la informacin, ya sean personas, as herramientas utilizadas para obte_ Ltrevistas, cuestionarios, runin en Agentes:indica quin gestiona ra evaruacin en arguna de sus fases, quin recoge/ trata y valora los datos.
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Generalmente 10 que ms preocuPa a quien se acercaPof vez Pdmera al la informatema de la evaluacin es sabeicon qu instrumentos va a recoger impor1o ms ni no es que claro quedado .iOn. O""pns de todo 1o dicho ha Hay que debe que pdmero Preocupar' iunt", Ib ms difcilni, sobre todo,lo y decidir "l va a evaluar qu.se para .o^..trurre principalmente en consensuar eI objelo (el qu) de la evaluacin. Lai herramientas Para recoger infor;;;i;r al servicio ,"u.iO" ,or, rr,ltlpls; un primer listado de instrumentos Prcticos el si'uiente: ser puede e h evaluacin el Plan de Accin Tutorial
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Observacin de las actividades de tutora' Reunin del equipo de tutores para valorar durante el curso las actividades de tutora reaiizadas (recogido en forma de informe o de acta). de Reunin de los equipos de coordinacin para valorar las actividades tutora realizadasirecogido en forma de informe o de acta). y/o Entrevistas de tutores, asesorpsicopedaggico, etc. con los alumnos con las familias. Reuniones de delegados de curso. Reuniones de Padres. Actividades d.eevaluacin programadas en el crdito de tutora. Cuestionario de evaluacin de ia tutora y el grupo, de final de curso. Cuestionario de evaluacin de final de etapa para padres' Reuniones de valoracin a final de curso (claustro de etapa' claustro general y equipo directivo)' Dada la especificidad de la propuesta de evaluacin que se ha expiicado, a continuacin se presentan doJ instrumentos ya experimentados que uyrrd?rn a ejemplificai el proceso de evaluacin' Son, adems, instrumentos de fcil usb y qr" pueden ser adaptados a conveniencia segn los intereses de cada equipo o centro.

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Cuestionario de evaluacin de la tutora en el grupo En primer lugar (Figura 3), se presenta un formato concreto de cuestionaprorio parl h evalcin e 1a tutor y el grupo a final de curso. Aqu lo_s una 5) 1 a de (dntro escala una de pio alumnos valoran cuantitativamente hasta general y global ms nivel ierie de puntos que van desde aspectos a
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Evaluacin de la accin tutorial

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EVALUACIN DE LA TUTORA Y EL GRUPO 20 curso Bachillerato

e) Evnluecrru oe m vlerooor-ocn
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n) EvnlunclN DELos coNTENtDos

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B.3. Nos hemos expresadocon libertad. 8.4. Hemos trabajadoen grupo y de forma activa. 8 . 5 . M e h a n a y u d a d oa p e n s a rs o b r e l a v i d a ,m i p e r s o n a y la relacin con los dems.

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1 2 3 4 5 C . 1 .E l a m b i e n t e d e t r a b a j oy c o n c e n t r a c i h na s i d o b u e n o . C . 2 .L a c o n v i v e n c i a y e l a m b i e n t ed e l g r u p o h a i d o m e j o r a n d o . C . 3 .E l g r u p o h a m a d u r a d o . C . 4 .M e h e s e n t i d oa p r e c i a d o y s e g u r oe n e l g r u p o . H e p o d i d oe x p r e s a r m e tranquilamente.

y m e. o rarrcv"v o,np s rs;;; e n,''DU

c) Evnluncrru oel cRupo

inform ioliEJE uEii en una .. G uao ItJfflJ?"u,. ""

,A.8. e."u"n" nesgos, escenas de charlaologa; y rl;;"h-t,i"r,:"lji,i".rtjn semana,


A .1 0 . E s t . a
A. I r. Ftesta de Don Bosco.

o) Evnluncrru oel ruroRo ruroRA


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Scin'o.i'i"i.ir""ii"..

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n.tZ. Ori" con lasguas _ _ trabajo de'ensean.;:.]iA.13.Temp, propuestas...) n. t. SatiOi O"Gluntu.iaOo.

D.2. El tutor/a nos ha ayudado a fijar objetivospara mejorary para resolverlas dificultades. D.3.Ha motivado al grupo para mejorarsu concentracin y trabajo. D . 4 .L a r e l a c i n c o n m i g oh a s i d o b u e n a . D.5. Me ha orientadopersonalmente en los aspectosa mejorar.

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5lrgani
Otras observaciones:

Sugerencias:

Fig' 3' Cuestionaro de evaruacin de la accin tubriar para alumnos


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Fig.3 (cont). Cuestionario de evaluacin de la accin tutorial para alumnos


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( La escuela orientadora

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( ( ( ( Evaluacin de la acclon tutorial

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actividades mrry concretas y puntuales. El ejemplo especfico presentado es el cuestionario de segundo curso de Bachillerato, pero es til pasar un cuestionariosimilar (adaptado a la edad de los alumnos) en cada curso y etapa.Ade_ ms de poder evaluar los contenidos, tambin los alumnos valran'la metodologa de las sesiones semanales de tutora. En el tercer apartado del cuestionario se valora el proceso formativo realizado por el gtrpb (cohesin, ^pretende participacin...). Por ltimo,, el apartado final del cuestionaiio servir para valorar el proceso de Ia relacin educativa establecidu-con el tutor. tanto a nivel individual como a nivel de grupo-clase. Como cualquier otra evaluacin, sta no est exenta de valoraciones subjetivas, especialmente si consideramos que son los alumnos los que valoran a uno de sus profesores. Es posible que jultamente el da antes el lumno haya suspendido una prueba con el tutor o que ste haya tenido que hablar .orr ri, padres respecto a algn tema de caicter disciplinar. Est claro que hay muchos aspectosy situaciones que pueden influii las respuestas del iuestion11io p9r parte de los alumnos. En cualquier caso lo que se busca es una visin global y no las respuestasconcretas.Esto se tiene n cuenta en el estudio estadsticoque se debe hacer de los cuestionarios. Adems de las medias aritmticas de cada apartado puede ser de inters estudiar la moda o la desviacin tpica dentro de cada apartado para poder acercarnos al grado de consenso que hay en las respuestas. Es importante destacar la inclusin de los dos espacios para respuestas abiertas. Si se deja tiempo suficiente para contestar el-cuestinario, rin buen nmero de alumnos utilizan los minutos finales para dar.informacin complementaria, para explicar los motivos concretos de una determinada puntuacin poner de manifiesto su opinin sobre algn aspecto que no 9 pu.-u est explicitado en la hoja. Esta informacin, bien recogid, y sobre tod si no se trata de respuestas aisladas sino que se van repitiedo en el contenido de fondo, puede ser muy interesante p-ara mejoru. ilgn aspecto concreto del plan de accin tutorial o del propio instrumento. Para que sea lo ms objetivo posible, el cuestionario, adems de ser totalmente annimo, no lo debe pasar el propio tutor, ya que podra condicionar la respuesta de algunos alumnos. En-est sentido iesultu ms apropiado que sea otra persona distinta, como por ejemplo et jefe de estudios. Adems, injeresa que sea la misma persona la que pasa por iodos los grupos de una misma etapa para minimizar los efectos de distintos comentarioi, enfoques o respuestas a dudas surgidas durante la realizacin del cuestionario-.ut u ,rez pasado el cuestionario, la coordinacin del estudio estadstico debe recaer igualmente en una persona tal como el jefe de estudios. Los resultados obtenidos no se entregan sin ms, sino que e valoran conjuntamente con el sAp con los tutores y se informa de un modo globat ai Equipo Directivo. La I interpretacin de los resultados cobra significcin cuano ie comparan los grupos y se observa la evolucin y las tendencias de un curso a otro. Las eva-

negativas' deben analizarse con Iuaciones ms extremas, sean positivas o incidncias que puedan aportar los ."V"i L,"ile a la hn h expriencia e edcadoresmPlicados' s solas, sino sumadas a Las conclusiones de estos cuestionarios,no por otrasvaloraciones,puedenservirpararemodelarelequipodetutoresdel en-concreto. Tambin suelen ser tiles para curso siguiente en uigrr'u etapa_ e tormiion de los tutores e incluirlas en el Plan de For;;i;;"""esidades rnacin de los Prximos cursos' Cuestionario de evaluacin para padres y madres de evaluacin' Presentamos a continuacin un til y prctico cuestionario (Figura familias propias las sino alumnos gsta \ez los evaluaJores no son los de toda la presentado es un cuestionario de evalucin de final +i. gf adaptasimilares, "j"r"pio Cuestionarios fhuJacin Secundaria Obligatoria' (infantil' educativa etapa cada d.e ""p"" dos lgicamente, se pn""" Pasar al"final primaria, bachillerato...). familias n geneEs comn enterarnos de aquello que no funciona. Las les PreocuPa o ral vienen a la escuela por iniciativ propia cuando algo de alguna aitncio o algn servicio. Pocas son quieren plasmar.,rnu q.,r;u para *1Ias veces que se acercan expresamente al tutor/a o a la direccin da una valiofestar su satisfaccin. Un Juestionario de estas caractersticas sa informacin de cmo han vivido ul se pasa al acabar 4q curso de secund siguiente, tambin es una forn "scblur bal toda la etapa, sin fijarse excesivan ha tocado vivir. el primer AI igual que el ejemplo comentado en eI apartado. anterior' mnimos Los annimo' requisit| del clestionrio^es que ha de ser totalmente sexo y estadstico: datos de identificacin sirve^n para el posterior estudio dos evaluar busca se curso d.eentrada en sec.rrrdaria obtigatoiiu. Bti.u*ente enseande el Proceso aspectos: por un lado su percepcin-de la educacin y organiza-aprendi zaje,y pi i oir", sL opinin sobre el equipo humano y 1a zacin del propio centro escolar' Tambin se aade un ltimo aParti mato de respuesta abierta que puede han de ser eviados por correo en sobl lias de los alumnos que han acabado unas lneas de presentacin del cuesti tro, tambin ha de encontrarse el sob familias manera que se facilite al mximo eI proceso y as conseguir que las en concreto' educativa nos ayuden a evaluar una etaPa
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291.

EVATUACIN DEFINAL DEENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA PARA PADRES DEFAMII-IA Curso:

y EL Eoutpo, t oRcltrlrznctrl cENTBo DEL C, Vnlonnctru

1 2 muy bueno. esenconjunto delprofesorado 17)Elnivel porlostutores/as y agradecidos deltrabajo desarrollado muy contentos 18)Estamos hiio/a. connuestro porelprofesorado y/o padres noshemos sentido bien atendidos 19)Como miembros delequipo directivo.

5 = Totalmente de acuerdo, muysatisfechos A. Dnros tDENTtFTcADoREs DE su HtJo/A 1)Sexo: 2)Curgo deentrada enla escuela: ! Masculino [ 1ocurso ! 2ocurso n Femenino ! 3ocurso ! 4ocurso
B, Vnlonacru y EL DE pRocESo LAEDUcActN DE ENSEANZA

y acertada, y disciplina esmuypositiva deorden delaescuela 20)Lapoltica por los secretara hemos bien atendidos servicios deadministracin, 21)Nos sentido y conserjera, (reuniones, porlospadres recibida delos temas escolares 22)Lainformacin circulares) hasido buena entrevistas, v suficiente, que Informativa" laescuela cada 23) Encontramos tile interesante la"Hoja edita trimestre, y cuidada, general esbuena 24) Laorganizacin

3) Estamos satisfechos conelprogreso pornuestro hecho hijo/a enlaescuela. 4) Nuestro hijo/a est preparado bien pr" ,l frtr5) Los deberes y trunt

quelosequipamientos delcentro sonbuenos. 25) Consideramos e infraestructuras y calidad. 26) Laimagen esdeprofesionalidad delaescuela porelcentro que nos hicimos cuando 27) Elservicio dado supera lasprevisiones hijo/a. maficulamos a nuestro que apunten a sushijos eneste centro, 28) Recomendaramos a otras familias y suGERENcrAs (Rspusn nelnill D. PRopursrs quereforzar quenosehan y que hay 29) Aspectos deperder

6)Nuestro hijo/a sern.@ t) wruruo hijo/r hurdq,

tfom*in r'ut !l f ln.u


9)Nos parece interesante v afectividad recibida pormihijo/a. 10) Encontramos ..rr,ud centr0.

11)LaofertaOecritffi 13) excursionur y ro fas han sido educativas y las valoramos positivament.
14)Estamos rontunto ambiente declase. querevisar que 30) o que hay Aspectos sehan demejorar

15) Valoramos r rn por etcentro. to) ttruruo r, h'jo/.

Fig. 4. Cuestionario de evaluacin final de ESOpara padres


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Fig. 4 (cont). Cuestionario de evaluacin final de ESO para padres


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DEL PAT

alidad no se han hecho. Estavisin de coniunto debe suia Lque tavoezcaua mejor coordirncin y progresividd ei rocesos4e la acoon tutoriI.

,ra. tar la impotancia de la formacin de los futores. Es una

ogla evolutiva? Si no,se parte de una fomacin,pre\ia se bre la macha, y muchas vecesno bebiendo en l; fuentes ltuando tics y deficientes maneas de obar. A tal efecto

uchos ohos aspectoselacionados con Ia accin futorial y los po el poceso evaluativo. Desde una perspectiva ins_ n destacanlos que tienen relacin con los_ecursos hma_ I trabajo y las infraestructuras del cenho. nes elacionadas con la gestin de los recu$os humaos :er ajenasa las necesidadesque s derivan de urr corec_ in tutorial en el cenho. En concreto, la incorporacin de l cenho, en el casode un centro concertado,;.ediante la eccin de personal, debefla tener er cuenta l,asfinciones pias que se piden a un tutor/a. A su vez la seleccinde los en cada uo de los cursos, en lugar de depender del aza es,debea responder a criterioJ educativos muy relacio_ idades y caracteTsticas de cada cwso y las competencias quPo.
O narcea" s. a. de ediciones @ narcea, s a. de ecliciones

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Tapi9n el_conjuntode los proces , Ia evalucinde la oientacin, ala v

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as necesidadesde mebr de los pro."_ sos de oientacin Finalmente, debemos arertar sobre ra importancia de contar con infraes_ necesidades. Tanto los recursos infor_

:""ffi*:11'"H:#:T1X1l:"1T1ff :

EN LOS CApTULOS anteriores se han abordado diferentes cuestiones que ataen a los planteamientos tericos y organizativos de la orientacin. En este captulo, coplementando esta perspectiva institucional, se abordan aquellos asiectos vincilados a la prctic tutorial de los docentes que afectan de forma a las competencias propias de los tutores, agentes principales *iy de a "ot.t"ta accin tutorial. No^sinteresalhra ahondar en las actitudes personales y las habilidades profesionales de los tutores que influyen en Ia relacin con ios alumnos y en l upoyo personal y educativo que se les ofrece' En definitiva, se pretende expliaicmo debe desarrollarseIa accin tutorial personalizada en coherencia con el modelo propuesto' A tal fin, en primer lugar se explican las orientaciones metodolgicas que deben guiarin seguimiento inividual y grupal cgPaz de atender de fbrma integ-ral a las neesidadesy al proceso de cada alumno. A continuacin se preentan ios principales recursos y estrategias que se utilizan para desarroilar la tarea educativa especfica de los tutores. Finalmente se reflexiona sobre el valor de la relacin cotidiana que puede establecersecon los alumnos ms all de la formalidad y exigencia impuesta por 1o puramente acadmico.

TUTORIZACIN

DE LOS ALUMNOS

La tutorizacin o la accin tutorial directa de los alumnos es la relacin orientad.ora que se establece entre eI docente-educador y el alumno. Consiste bsicamente en la accin de acompaar los Procesosindividuales y grupales
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La escuela ortentadora

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con la finalidad de favorecer y_potenciar el mayor desarrollo de todas las capacidades de ros alumnos. si d un modo concreto representamos qraril_ el acompaamiento de ros arumnos, imaginand'o n que consiste la "ifi...u accin de apoyo tutoriar, resulta til situarse ant hipotticasrpreil;;;# ) soy como persona? y como estudiante? tengo? En qu puedo mejorar? eu me ro estudiar? Cmo es mi relacin con los

comprende que la tarea tutorial consisl

ufgro ir y cul es el camino, preguntas rdiante y a las que se puede ionlribuir

cron. El ciclo tiene sentido tanto en la accin colectiva de los educadores como : errtre los tutores y cada alumno. Esta conocerlo mejor y ayudarle a conocer_ y ayudar a asumirlos, para revisarlos ;o. que el rol tutorial asuma estos importantes retos requiere que ,^^ tutores-y S:T"suir los de forma generar todos los educadres uprurrun y dlsarrolien una serie de competel.iu:,gg" optimicen su trabajo. trii.ialmeni"..;;;;;;; rncorporar determinados hbitos fundamentales omo ,." r" Jr";;;_ cin y el seguimiento mediante su aplicacin y "iJ" repeticin. A este fin ser de especial importanci a utiljz.ar aquellbs recursos y estrategias previstos que facilitarn rarzar sistemricamenteru our*"u"t" indivi_ ; ;;:;uimiento dualizado de los alumnos. :as de observacin permitir descubrir

En el proceso continuo de hacerse tutor lo que en un principio puede ser s1oun hbito de trabajo acabar convirtindose en una actitud educativa fundamental. En Ia medida en que los tutores noveles avanzan en su aP1endizaje se observa cmo cierta obsesin por rellenar expedientes y aplicar correctamente las tcnicas es sustituida por el uso de los recursos y estrategias especficasen aras de una mejor interpretacin-y respuesta a las necesidades de los alumnos y la escuela. Las comprensin del sentido de ciertos mtodos de trabajo abre la puerta a una intervencin educativa global. A su vez, este proceder ayuda tainbin a que el tutor desarrolle en gran medida su capacidad estratgica. La entendemos aqu como la habilidad para entender y situarse globalmente, integrando el mayor nmero de variables y posibilidades de respuesta ante cualquier situacin o demanda de los alumnos y siendo capaz de asesorary orientar con sentido y de forma coherente. El significado ms literal de la palabra tutor refleja bien esta manera de entender su funcin. Ante las dudas de los alumnos, ante sus avances y retrocesos, ante la desorientacin caracterstica de las etapas de crecimiento, corresponde a los adultos y en elmbito escolar a la figura de los tutores, asegurar la continuidad y la coherencia de los consejos orientadores y de las pautas de intervencin educativa. Conocer de dnde viene cada alumno, integrar sus antecedentes(la historia previa) y proyectar con sentido y viabilidad lds decisiones y acciones futura que le afectan son habilidades muy apreciables y necesariasen el rol tutorial. En esta direccin puede afirmarse que el conjunto de estrategias de observacin, diagnstico y aPoyo personal que aprende el tutor mediate el uso sistemtico de las tcnicas y recursos de observacin y seguimiento le permiten, finalmente, desarrollar su propia capacidad situacional y estratgica.

ORIENTACIONES METODOLCICAS Las orientaciones metodolgicas son las concepciones previas (valores, actitudes y normas) con las que el tutor, de manera especfica, y el equipo docente, e manera compartida, interaccionan con el alumno o grupo de alumnos para orientarlos y apoyarlos en el proceso de desarrollo individual y grupal. El educador es, adems del punto de referencia para el alumno y un rnodelo a imitar, el mediador entre el nivel inicial de desarrollo del alumno y el modelo de persona definido en el ideario del centro. El educador debe ser un reflejo coherente con los valores, actitudes y normas que se proponen al alumno. Es muy conveniente tener definido explcitamente el estilo educativo con el que los diferentes agentes de la escuela se relacionarn con el alumno dado que la relacin tutorial se convierte en la principal herramienta mediadora en el proceso de desarrollo personal del alumno. Las orientaciones que se presentan a continuacin cumplen con esa finalidad.
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La escuela orientadora

La accin tutorial con los alumnos

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El valor de la diversidad La diversidad es una condicin inherente al ser humano. Las diferencias individuales no solamente se dan a nivel biolgico sino tambin a nivel social, psicolgico y cuitural. Todas ellas interactan a lo largo del desarrollo de una Persona y van constitlryendo sus seasde identidad. Ante esta evidencia es preciso que los docentes renueven continuamente la comprensin de su propia prctica y funcin profesional: actitudes como no reconocerla diversidad, negarse a verla, no comprenderla y no atenderla pueden llevar al desencanto y a Ia frustracin del docente adems de impedir un trato verdaderamente justo y humano a cada alumno. La actitud de aceptacin y reconocimiento de la diversidad, entendida por tanto no como problema sino como oportunidad de enriquecimiento y de aprendizaje, implicar al equipo docente a analizaL reflexionar y actuar segn las siguientes consideraciones: ' La educacin siempre tiene lugar dentro de un marco social del cual no se puede prescindir y que debe tenerse en cuenta a la hora de atender la diversidad de alumnos y sus diferentes necesidades. El ncleo familiar es el principal agente de influencia educativa i.ncluso en aquellas situaciones de mayor desestructura. Conocer su influencia, el rol que juega el alumno dentro de la.familia y el nivel de implicacin de sta es importantsimo a la hora d trabajar desde la escuela con el alumno, Los compaeros, principalmente en la adolescencia,son particularmente influyentes tanto positiva como negativamente. Saber qu rol desempea cada uno tanto en ei grupo clase como en el grupo de amigos ayudar a conocer y a incidir mejor en el desarrollo personal de cada individuo. Cada alumno posee unas capacidades y actitudes, unas expectativas concretas, unos sentimientos, miedos e ilusiones y una personalidad propia con la que afrontar su realidad y de la que debe partir la relacin educativa. Relacin y comunicacin interpersonal alumnos deben basarLas relaciones educativas que se establecen con los eficaz PaIa consevez la a comunicacin de tipb ," * ,r' estilo asertivo, un de todos los que derechos los con respetuosa marcad'os1i !t i, to' objetivos i=ntervienenen esa relacin' un punto de referencia importante - a Los tutores son obligatoriamente les torga la escuela y la misma ley as primras Personas a- quienes los a directa o inirecta' Cada tutor debe

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ian et vnculo alumno-profesor' Ser de referencia, supone una profesionales de la educacin, adems de adultos que anima a serlo de forma positiva, sobre todo con lraia ouigacin moral faciliten un buen desarrolq.,ellos u-lrrr.rrro,*7, pri"uaos de modelos que llo personal' Conviene ser consciente de que es P personal como e1tutor puede potencia del alumno, as como su educaclon er potenciar su desarrollo equilibrado e i la relacin y comunicacin interpersor las siguientes consideraciones:

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En lo que afecta a la tarea de acompaamiento de los tutores, reconocer que cada alumno tiene una realidad personai propia y sigue un proceso o itinerario diferente obliga a afirmar la inconveniencia de generalizar actuaciones de modo indiscriminado, transfirindolas de un alumno a otro bqjo un falso principio de igualdad. La singulafidad de cada persona justifica la atencin individualizada y obliga a crear nuevas situaciones educativas que proporcionen a cada individuo alternativas de crecimiento y me]ora.
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una relacinde ayuda.Tttforzar, acompao La relacintutorial entendidaco1no .l,,, utl'mno implica establecer una relacin interpersonal ar u orientu, u iu uy"au, donde.ei tutorando recibe valores y aportaciocon i basada "" nes positivas a su ser Y unandaml tias; todo ello le permitir desarr< char las Palabras, los sentimientc nimo de la persona para faciiitarl permitir ganar recursos internos 1 situaciones nuevas, difciles o do aconsejaniseimpone,niseiuz}l,nisecorrige-'niseinterroga'nlsecontrola,tampocosedebeproyectarlosmiedosdeleducadornilosobjetivos. y respeto, facilitanse debe esc,,"hu, prozunamente con mucha ternura doelanlisisparaquelaPersonatomeunadecisinylaasumaresponsablemente. El alumno . El respeto n la libertaddel alumno comofundamentod.ela relacin. persoes siempre el protagonista de s" propig cre.cimientoy maduracin a primordial hacia todos los mbitos de su vida es nal. por le corresponde, "i;;""tola ayuda y el soporte necesario.A l "llo ofr".ii" la hora au tutorial, tomar sus propias decisiones' En iu "ti"tacin ^ :,1"tt-*"

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posicionarse frente a loS dems. No hay alumnos conflictivos, sino situaciones conflictivas. . La observacin es vlida a ttulo personal, coml derecllo. La confidencialidad pero tambin como institucin. La sistematizacin del seguimiento y el consiguiente traspaso de informacin entre profesionales que precisa la coherencia educativa que se persigue, no debe vulnerar este criterio. A tal fin el centro debe garantizar que en el flujo de informacin que se maneja (evaluaciones,entrevistas, informes, etc.) se respeta Ia privacidad de los altrmnos alavez que se comparte la informacin relevante que no es propiedad de un solo agente educativo y que ha de permitir optimizar los procesos educativos. El equipo educativo debe saber 1o necesario para poder trabajar con el alumno, lo que implica una relacin de confianza entre los miembros del equipo y un flujo de informacin relevante. Por ejemplo, en el caso del alumno que tiene problemas familiares, podemos informar a quien corresponda de todos los detalles, si es necesario,o simplemente indicar que tiene problemas familiares, y contar con el apoyo del equipo, que confa en nuestra discrecin y,por tanto, no necesita saber todos ios detalles para darse por informado.

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Interpretacin y comprensin global de Ia persona As como es importante establecer un determinado estilo de relacin educafva, tambin lo es tener en cuenta la importancia de conseguir, como tutores, una visin o comprensin global de la realidad de los alumnos. La realidad y la posible interpretacin que hacemos de ella siempre est condicionada por el punto de vista particular. Por eso conviene analizarla teniendo en cuenta las diferentes perspectivas de cuantos estn implicados en los procesoseducativos. Adems tambin es preciso procurar comprender el contexto del alumno y su historia. Hacerlo permitir al tutor valorar y comprender mejor la realidad singular de cada alumno y, por consiguiente, Ia mejor forma de atenderla. Mediante esta accin contextualizada y comprensiva la funcin orientadora se desarrolla plenamente por un doble motivo: permite que el tutor pueda ayudar aI alumno a elaborar una interpretacin ms completa de su realidad, una mejor toma de conciencia y definicin de objetivos; y facilita el diseo de estrategias educativas ms eficacesen el desarrollo de procesos personales positivos.

Importancia de las intewenciones grupales Un grupo es algo ms que un agrupamiento de personas en un espacio y un tiempo determinados. Lo que verdaderamente 1o conforma es el hecho de compartir unos objetivos explcitos, cuya realizacin obliga a la interde@ narcea, s a de ediciones O narcea, s a. de ediciones

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La escuela orientadora

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pendencia de sus miembros. As como cada persona es diferente, cada grupo tambin lo es porque en su interior se dan unos procesos interpersonales singulares que mediatizan 1aconducta individualde cada uno e sus integrantes. En una escuela, los grupos de clase no se construyen por afinidades entre sus miembros, sino en base a criterios externos a los miembros del grupo, por 1o tanto se trata en un primer momento de agrupamientos de personas que progresivamente se irn constituyendo como grupo. Los grupos de referencia tienen un papel importantsimo en el aprendizaje,la socializacin y el desarrollo soiiafectivo de los alumnos. o hay que olvidar que somos seres sociales, en continua relacin con los dem, de modo que la calidad e intensidad de esa relacin es determinante de los Procesos y conductas personales y, en las etapas ms jvenes, determinante tambin en la construccin de la propia personalidad. por ello debe darse sulna importancia al grupo o grupos de referencia en los que se enmarca la vida de cada alumno, de mdo que la educacin ett g"n"tl y lu accin tutorial en particular no puede centrarse exclusivamnte en-los aspectos individuales. IJn objetivo principal de la accin tutorial con los alumnos es conseguir un buen nivel de coesin y convivencia en el grupo. No hay duda de que alentar el buen clima y favorecer la organizacin-de grupos eficaces en eI trabajo y acogedores en lo afectivo es tn o ms educativo que el establecimiento de relaciones personales empticas y satisfactorias con cada individuo. , En la medida que avanza el curso, cada grupo adquiere una personalidad y dinmica propias, diferente a la suma e iaiviauor q.t" lo conitituyen pero estrechamente dependiente de las relaciones establcidas entre ttos. La adquisicin de esa dinmica e identidad puede ser inducida y conducida en parte por e] equipo docente y el liderazgo tutorial, o bien puede quedar sujeta ar azar. se comprende que, desd el enfoque que defenemos, lhnihcai y coordinar las intervenciones con el grupo es algo fundamental qu beneficir el conjunt_o del proceso educativo y socialilador de los aluinnos, potenciando una dimensin fundamental en la educacin de todas las perionas. ser preciso partir de un buen diagnstico de la estructura de caa gt.rpo antes de negociar unos objetivos y llevarlos a cabo. Para hacer de su claie n grupo, el tutor debe analizar su estructura, observar los roles de los alumnos lderes, aislados o rechazados,favorecer la cohesin mediante la interaccin v estimular la colaboracin entre todos frente a la competicin. La intervencin intencional del tutor para dirigir la evolucin de la clase hacia la formacin como *po facilitar un ambiente de trabajo en el aula y mejorar las relaciones interpersonales. En todos lo-sgrupos existen tres estructuras: la formal, la afectiva y la comunicativa. La intervencin docente se sita por Io general al nivel iormal. Desde este nivel se marcan los obietivos relcionad'os tanto con lo acadmico como con lo convivencial, aunque luego el grupo, desde su estrucQ narcea, s. a de ediciones

L metas diferentes' Ejemplifica lo i/ en su estructura formal' tienen a

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ser profesor Y ser un exPerto' Le ^estructura formal de1 gruPo Y :n la iecucin de los objetivos del grupo ctivo' Su estrategia principal a nivel ra estructura de-comunicacin gil' rr acercar al mximo las dos estruclir educativamente en el gruPo de forma efectiva. Cuando las intervenciones pblica

del hlmor' dad, la paciencia, la compren'iO"' "i-'"tttid'o dilogo.

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la equidad y el

ntercambio ser ms posible siempre o al menos tenga niveles de armonia r hacer del tutoi un santo o un hroe'

con las familias La colaboracin como gua de la relacin Lafamiliaeslaprincipalrespg'lsabledelaeducacindeloshijos,aunque enlaactualidadlaestructurafamrlraryelconceptomismodelafamiiiacomo cambios que primera unidad ,otiuti"uora ha experimentl^ao 1"*11osos educativa' Sin P**i1:i-"i:?: obligan a cuestionar su verdadera capacid'ad importantes en ra son a_gentes en este debate, .uil" uiir*ur que los bocentes ve altar,rl"'t* 'ociedadly que su fabor se ios y jvenes "rr lneas de colibracin y trabajo. conse establecen no es suplantar ni.asu-"""riab lia v la escuela. La funcin del tutor

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alumno sea positivo. Esta lormg general puedg romperse cuando, por ejemplo, desde la accin tutorial se detectan casos de padres que aband^onun ,16 responsabilidades educativas, infringen maltrato, abandonn el hoga, etc. En estas circunstancias conocer la realidad ayudar a disear ias mejoies estrategias de-apoyo al menor, con frecuencia al margen o incluso en contra de la accin familiar, asumiendo necesariamente un plotagonismo educativo ,rp"_ rior al que corresponde cuando se trabaja con alumns en situaciorr"5,,rorri-ru_ lizadas. Durante la estancia del alumno en el centro se dan muchos momentos de relacin con las familias, pero los ms importantes son las entrevistas con los tutores. Dichas entrevistai se enmarcan dentro de la relacin formal y, po, io tanto, deben ser siempre planificadas en un espacio y tiempo determinados. A excepcin de aquellas situaciones especialescomo las qe hemos aludido anteriormente, conviene prever encuetros regulares .ott lu, familias para favorecer el seguimiento de los alumnos y fac-ilitar el cumplimiento d lo; ob,jetivosmarcados desde la accin tutorial y personalizados en cada alumno. Al margen del inters y demandas de entevistas que puedan formular las familias,.es-preciso que el tutor valore y decida cmo y cundo utilizar este recurso de forma coherente y eficaz en aras a estimularl m*i*o el desarrollo de los alumnos. En cualquier caso una actitud de dilogo, buena disposicapacidad para concretar las formas de realizar u trabajo conjunto :i"..I familia-escuela son condiciones que permitirn optimizar al mximo esta relacin. r parte de la familia como del profeso_ Lgade tiempo escaso para realizar las dres-tutores no siempre es tarea fcil. ovechando un determinado aconteci_ a para valorar con brevedad la marcha d_elcurso. Es.importalt , Tauezque'sdles atiende cordialmente, ernprazarI los a una visita formal, evitando as que la llamada se convierta en el sustituto de la entrevista. ser elnico moo de preparar el contenido de la entrevista y dar verdadero valor al compromiso qu tambin la escuelaexige a los padres.

requiere de unos recursos especficospara contribuir a tal finalidad. En concreto,recursos como la observacin,Ia entrevista, el programa de seguimiento y las juntas de evaluacin permitirn programar y reajustar continuamente las estrategiasutilizadas a lo largo del proceso de tutorizacin del alumno y del grupo de alumnos.

La observacin Observar para comprender debera ser el punto de partida de toda estrategia y accin educativa. La observacin, en su sentido ms amplio, va encaminada a considerar globalmente la vida cotidiana del alumno (famide 1ia,actividades, entorno...) con la intencin de conocer sus necesidades, entenderlo y de aceptarlo ta1 y como es. La observacin debe superar la mera contemplacin o examen de determinados hechos, actitudes o conductas, que generalmente conducen a la visin parcial o al etiquetado de1 alumno, para convertirla en un hbito que permita considerar en cada momento al alumno y al contexto en que se desenvuelve, facilitando la relacin con 1. En este sentido, la observacin debe convertirse en una actitud pedaggica necesaria en todo educador. En una fase inicial, el profesor deber ejercitar el hbito de observar para que, con el debido tiempo de aprendizaje, se interiorice y automatice convirtindose en un recurso inherente a cualquier proceso de enseanza/aprendizaje. Mantener una actitud abierta, activa y receptiva hacia todo aquello que el alumno y su entorno comunique ayudar a conocerlo integralmente y a generar ms sensibilidad hacia su vida. Queda justificada 1anecesidad de que todo educador debe aprender a ser hbil y estratgico en el uso de las tcnicas de observacin. Ello implica su programacin en espacios y tiempos determinados, siguiendo el planteamiento siguiente: 1. Marcar unos objetivos (qu y para qu observar). 2. Establecerun procedimiento (cmo y cundo observar).

ESTRATEGIAS Y RECURSOS o un seguimiento de los procesos indi_ le asegurar una verdadera atencin y rescindible desarrollar algunas estratcs instrumentos, permitan sistematizar o de intervenciones realizadas en aras ones futuras. La intervencin tutorial
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3. Aplicar las tcnicas de observacin (recogida de observaciones). 4. AnaTzary evaluar las observaciones obtenidas. 5. Decidir la eslrategia educativa posterior. El proceso de desarrollo de la persona es progresivo y dinmico y por lo tanto, se debern realizar diversas observacionesa 1o largo del Proceso Para constatar los cambios y la evolucin que se produce en la conducta o en las actitudes del alumno.
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El rsl{ ;;i' ;ai


: Para que la observacin sea fiabie, se debe evitar contaminarla con infuias preconcebidas en Ia mente del obser_ roducen sesgosen la propuesta de inter_ .o un profesor se dispone a observar con cierto modo se corresponderancon las fasesde acogida y seguimiento-devolucin del proceso seguido. Pero la realidad de muchos alumnos obliga a los tutores a mantener entrevistas de seguimiento con mayor frecuencia, orientadas por lo general a revisar y orientar los acuerdos alumno-familia-escuela. Adems, conviene resaltar que a lo largo de un curso los tutores y los dems

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mite tambin al alumno el mensaie dr vidad y la neutralidad en la obsevac: garanfzar una respuesta ajustada y c cin de las observaiiones cn el aseor te. _El_intercambiode informaciones y vidad, aumentando notablemente lai educativa planteada posteriormente. La observacin de la vida cotidiana del alumno dentro del marco escolar corieva conocerlo como individuo, como miembro der grupo clase, como miembro de la institucin escolar y como miembro de ,rr,u u-iu y ro.i"aua. rigura 1 se proponen unas pautas de observacin del p alumno indivifn cruarmente y como miembro de los contextos en 10s que interacta. I en la escuela dentro de un grupo de minante en los procesos de aprendiza_ rreldo en sentido positivo o-negativo o. En consecuencia,las observaiones proceso grupal ayudan a adaptar coti_

Maduracinfsica

- Constitucid nel alumno. - E s t a d o d e s a l u d q u e m a n i f i e s t ah a b i tualmente. - H b i t o sd e s a l u d ,h i g i e n e , alimentacin y sueno. - D i f i c u l t a d ea y psicos u d i t i v a sv , isuales motoras. E s t a d od e n i m o . Equilibrio emocional. G r a d od e a u t o n o m a oersonal. Aotitudesintelectuales. Actitud ante el estudio. Estrategias de aprendizaje. Actitudespersonales frente al conflicto.

Maduracinpsicolgica

':1i:?:il;."J:i:'ftrJ:,Hl9;::*t:
la que ayudar a obtenei la retroalirrienticin necesaria para ajustar la relacin educativa y ,"?!:7,", un riderazgo planificaJ;;;i;r'"p". En ra Figura 2 se presentan unas pautas para observai el grupo tanto"en ios aspectosorganizativos como estiucturaies.

macin en unmomento puntuar ddj.Tff:?j;liiillf,l:*::#:11,il:9":

Papelque desempea el alumno

- N i v e ld e p a r t i c i p a c i d ne l a l u m n o en las tareascolectivas. - E s t i l od e r e l a c i n :a s e r t i v o ,i n h i b i d o o agresivo. - R o l o r o l e sq u e e l g r u p o l e a s i g n a R . oles que asume. - Equilibrio que en la relacin establece con sus compaeros. - Subgrupos a losque pertenece. - Gradode integracin o aislamiento. - G r a d od e c o m u n i c a c i n interpersonal. - S u p r o p i av a l o r a c i n del grupo. - Incidencia de nuestras i n t e r v e n c i o n e se n l a e v o l u c i n d e l g r u p o y d e l i n d i v i d u o. - Adaptacin a las diferentes necesidades manifiestas del grupo (flexibilidad, acompaamiento c,o l a b o r a c i n . , . ) . - E s t i l o d e r e l a c i nc o n e l a l u m n o y e l grupo.

La entrevista La entrevista es una conversacin en la que, a1 menos una de las partes, se ha planteado unos objetivos. Adems de sLr una tcnica .,rarau para d.ar y recoger informacin tanto a nivel verbal como no tu entrevista es un recurso imprescindible para ra accin tutorial ""rui, yu individuar, q,r" permite programar la relacin con l alumno y su familia. Como criterio general, sera aconsejabremantener cada curso un mnimo , cre .los entrevistas formales con cada alumno y dos ms con su familia. En
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Efectos del estilo del educador

Fig. 1. Pautas de observacin del alumno


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La escuel orientadra

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La accin rutoriar con los alumnos

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Relacinque establece con otros alumnos del centro

- Actividadesen espaciosy tiempos informales d e n t r od e l a e s c u e l a en los que participa. - O t r o ss u b g r u p o sa l o s q u e pertenece. - Reaccinante situacionesconflictivas. - E s t i l od e r e l a c i n en situaciones informa les. - P r e d i s p o s i c i h na c i ae l e d u c a d o r (acercamiento d.i s t a n c i ao , posicin...). - Estilode relacincon profesores V con el tutor. - E s t i l od e r e l a c i n l o c o n e l p e r s o n an docente. Aceptacinde las normas del centro. G r a d od e p a r t i c i p a c i n en la vidadel centro. - Composicin d e l a u n i d a df a m i l i a r . - Relaciones existentesentre los diferentesmembros. - Situaciones familiaressignificativas, - C a m b i o se n e l e n t o r n of a m i l i a r s o c i a l . v Caractersticas de la vivienda. Espacio disponible p a r ae l a l u m n o . Trabajodel padre y la madre. - Espacios y t i e m p o sf a m i l i a r e s de tiempo libre. - Actividadesextraescotares. - G r u p o sd e i g u a l e s en los que participa. - Hora.rios y normas familiarespara r e g u l a re l t i e m p o l i b r e d e l a l u m n o .

Relacinque establece con otros profesores y con el personal no docente . !:,:,i Relacininstitucional y adaptacin al centro

c o n d i c i o n e sm a t e r i a l e e s i n f r a e s t r u c t u rq au e c o n d i c i o n a n la vidadel grupo. caractersticasgenerales del grupo (integrantes,madurez, caractersticas especiales de losalumnos). Objetivosdel grupo (manifiestos y latentes). y n o r m a sq u e e l g r u p o a s u m e ( e x p l c i t ae Valores s implcitas). Estructuradel grupo (formal,afectivay comunicativa). R o l e sd e l g r u p o ( d et r a b a j o ,d e a y u d a . . . ) . Lderesy tipos de liderazgo(autoritarios, democrticos, laissez faire). Mecanismos de cohesin o disgregacin. Hbitosde trabajo. C l i m a r e l a c i o n a lE . stilos de comunicacin. G r a d od e a u t o n o m a . G r a d od e c o o p e r a c i n o competicin. El conflicto (conflictos internos y su repercusinen el grupo).

E n t o r n of a m i l i a r
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Fig.2. Pautas de observacin del grupo

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Situacin socioeconmica y cultural

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Tiempolibre

gramacin resulta de gran utilidad ra gua que se presenta en Ia Figura 3. Con ello se asegura que la entrevista no se reduzca al simple dilogo mantenido con el interlocutor, sino que incorpore necesariamente una fase previa de preparacin y una fase posterior de anlisis para permitir el registro y la programacin de las accioneseducativas a realizar posteriormente. La entrevista, como tal, es un recurso generalmente utilizado por el tlttor. Incorporar la decisin de compartir algunas de las fases con otros agentes educativos de la escuelapuede ser un incremento en la calidad de la ccin tutorial que recibe el alumno y su familia. Tanto con alumnos como con padres, las entrevistas formales se pueden clasificar en tres tipos atendiendo a la finalidad que se persiga: c Entrmista de acogida; se lleva a cabo al inicio del curso. Pretende establecer un primer contacto que facilite la relacin interpersonal basada en la confianza, as como permite informar de aspectos relevantes. Entreuistade interaencin: se lleva a cabo en el momento en que se detecta algn conflicto con el objetivo de buscar conjuntamente soluciones. Entrerista de orientacin: se realiza a partir del segundo trimestre del curso. El principal objetivo es tratar aspe.ior de autonocimiento, de aprendizaje y de orientacin de estudios y/o profesional.

Fig. 1 (cont.)pautasde observacindel alumno profesores mantienen muchas conversaciones informales con sus alumnos. En Ia medida en que estn preparadas pueden ser consideradas entrevistas rnrormales y contribuin efectivamente a la coordinacin del proceso de orientacin del alumno. Ejemplos de estas entrevistas seran las conversaciones en el patio, los breves encuentros al inicio o finalizacin de las clases,la ayuda pedaggica del profesor a un arumno durante la clase, etc. Programar las entrevistas con los alumnos y las familias implica pensar y . definir la relacin educativa que se va a establecer.para ayudar a esta proO narcea, s. a de ediciones

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748

ii iir:
Informacinprevia - Observaciones de los profesoresy tutores - Informesescritos(historial) Objetivos Contenido Estrategias Duracin Asistentesalumno/ familiay de la escuela

a unos objetiel alumno sea capaz de aceptar, ProPoner Y lolprometerse de su protagonista como implicndolo ,rts y estrategias^paradesairollarse proceso educativo.

Planificacin

Entrevistas con los Padres eI tutor se adeEn cuanto a las entrevistas con padres, es aconsejableque para que la entrevista mismo l sficitando d.isponibilidad lante y muestre su conseguir que asisiu fu"{inu vea el interi por su hijo. A ser posible, se debe conocer las importante es tutof el Paia rnadre. y la padre tan a la entrevista el los comentarios impresiones de ambbs y puru stos es importante_escuchar planestrategias y los objetivos qne para directa ntt"tu ;;i;;* ^teados J"iintot d" sean acordados y aceptadosconjuntamente' de corLas entrevistas con los padres han de desarrollarse en un clima la conseguir permita que dialidad, estableciendo la nfian za y la cercana desterrando emPezar deber colaboracin necesaria. Para .o.rr"gnit1o, se facilitan de ningualgunas ideas preconcebidas respeclo a Ia familia que no ejemplg' por Pel?at. Que los na manera eI acercamiento propuesto, como iniciativa en la la que hij91 par", se desentienden de 1 educacin de suJ nosotros"' con colaborar relacin 1a tienen que tomar ellos, que no van a de la famiEl tutor debe empatizar con el sistema d.evalores y emociones que P-uelenguaje un en hablarles intentar e ser Iia. Debe captar su frma d,e padres los con intervenciones las de cuidar han an er,tendr. Igualmente, se ello.es por (no culpabilizarlos) censurados o para que no se iientan molestos familia la de y alumno del positivos los aspectos importante la valoracin de y 1sprocesosy los logros conseguidos' momento en Muchas de la entrevistas tienen como objetivo informar del muy gratifiser suele ni;o. Valorar los aspectopositivos que se encuena bien "r, comentarios tt" puru los padres'y par? ei tutor ygeneraimente son o conflictivas recibidos. Ahoia bien, cuando se trata d abordar situaciones pelihacen que hazos o malentendidos crtante hacer entender a los padres que rroblema y a buscar soluciones conjun-

Acogida

- Explicacin del propsitode la entrevista - lntercambio de informacin entre tutor-tutorando/ familia - Anlisis c o m p a r t i d od e l a s i t u a c i n - Bsquedaconjunta de estrategias para ia consecucinde obietivos - Aclaracin de dudas - Comprensiny aceptacinde las estrategias establecidas entre el tutor v el a l u m n o /f a m i l i a - Observaciones y valoracinde la entrevista - Compromisosadoptadosque llevana realizarla intervencin - Programaraccionespostentrevista

Exploracin

Final

Registro

Toma de decisiones

Fig. 3. Fases de la entrevista

Entrevistas con los alumnos En el proceso de desarrollo de un adorescente es necesario que el adulun papel relevante, que se_convierta en un verdaderL punto de ::.!u"gu. referencia. Las entrevistas son unas herramientas privilegiadas pra favorecer eI proceso dialctico y argumentativo que ruqli"t" eicrecimiento personal. En una primera entrevita el tutor debe tenlr como objetivo principal crear un climade confianza,-respeto y confidencialidad q.te uyla" ut a romper el miedo ante el p.i*e. encuentro y que faciiite l comu11"*lo nicacin. De un modo general, lai entrevistas tutoriais deben contribuir principalmente a esta dbble finalidad. En primer lugar, que el alumno se sienta escuchado, atendido y,comprendido, para q.t"i"r.itu la predisposicin de la escuela a prestarl ta ayuda que necesit"i y " segund lugarl que
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tas, claras y precisas. no de En las entrevistas con la familia debe cuestionarse la conveniencia o y estrategias abordar de necesidad la ia asistencia del alumno. De entrad.a, asistensu acons.eja (padres-profesor-alumno) lneas de actuacin conjuntas (eI terna que se cia. No obstante la valoiacin d determinadas circunstancias de relacin famiclima el la situacin, de va a tratar, el grado de conflictividad la resmarcados, objetivos los alumno, del liar existenteila predisposicin
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ponsabdad que se le quiere dar al alumno) marcarn la conveniencia o no de la participacin del aiumno en la entrevista.
Datospersonales

- Datos del alumno: nombre,.direccin, telfno, unidad familiar, situaciones especiales. - Registro de lasfaltas y su justificacin. de asistencia - Losprofesores comunican lasdiferentes incidencias (actitud. trabajo,...). Fecha. Demanda. Motivo. Valoracin. Acuerdos. - Valoracin. - Acuerdos.

Programa de seguirniento de los alumnos ara conocerlos, aceptarlos y meforar la Irzaclon. El registro de las intervencio_

Faltasde asistencia Comunicados de faltas

Entrevistas con el alumno

Entrevistas con padres

- Fecha. - Demanda. - Motivo.

Entrevista de orientacin

AdaDtacin a la escuela. Organizacin del estudio. Asoectosoositivos. Aspectos a mejorar. Intereses de tiemoolibre. Intereses de las reas. Intereses de futuros estudios. Losprofesores registran susobservaciones antes de la iuntade evaluacin. Actaindividual de la iunta de evaluacin: 1. Observaciones de losprofesores. 2. Conclusiones. 3. Estrategias. Se elabora al finalde cadaciclo: y rendimiento 1, Trabajo acadmico. 2, Personalidad. 3. Sociabilidad. 4. Conseio orientador. 1. Motivo. 2. Tipo: - Entrevista a padres. - Entrevista con el alumno. - Amonestacin oralal alumno. - Notificacin a lospadres. - Sancin. Losprofesores escriben aqususobservaciones sobreel grupoy lasestrategias quefuncionan. Actagrupalde la juntade evaluacin: 1. Observaciones de los orotesores. 2. Conclusiones. 3. Estrategias. Demanda. Motivo. Destinatarios. Asistentes. Valoraciones. Acuerdos.

junta Observaciones de evaluacin

que acumuladas en carpetas fuhcionat tras,pasaban de curso a curso. En la ac facilita el trabajo en red de todos ios a ma responde a cuatro grandes objetivc o il;sqistrar r o ' de manera continua er seguimiento de los arumnos y ras fami_

Conclusiones de evaluacin

Informede valoracin final de ciclo

Garantizar ra coherencia en el diseo_de ros objetivos, procedimientos y aplicacin de ros recursos tutoriares r, il";;r"iir"r,.", cursos. " Coordinar er traspaso de informacin entre los tutores de ros diferentes cursos. organizar la participacin y seguimiento de los diferentes agentes educativos que intervienen en un artrinno:.tutores, profesorr,l"r" de estudios y SAP, con tal de ejercer una accin tutorial .oi.rpurt1lu.",, rtes mbitos (profesor, tutor, SAp, jefe es niveles de accesoa la informacin iante la organizacin de reas de tra_ erentes usuarios pueden incorporar ; (Figura 4), o bien consultarla, ii"rrr_ mente delimitados de acuerdo con las proyecto de orientacin (Figura 5).
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jefe de Intervenciones estudios

grupales Observaciones

Conclusiones de la evaluacin

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Intervenciones psicopedaggicas

Fig.4. Apartados para el registro de seguimiento individual y grupal del pSA


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El programa guarda un registro de Ia histoiia de cada alumno en el centro. A esta parte accedentegramente el SAP y, con diferentes niveles, el resto del equipo educativo, desde los profesores del alumno hasta Ia direccin. El programa tambin dispone de un registro o archivo del seguimiento actual, rahzado durante el curso, que gestiona directamente cada tutor. En 1,cada tutor visualiza los datos histricos a los que tiene derecho e incorpora los datos que recoge durante el curso. A cada tutor el programa le sirve como agenda y tibreta o ficha de seguimiento de cada alumno. En l se registran todas las intervenciones (entrevistas con el alumno, entrevistas con los padres, decisiones en las reuniones de profesores o juntas de evaluacin...) y observaciones (informacin acadmica, personal, social, familiar, relacin con el grupo...), as como Ios objetivos y estrategias que se vayan realizando y que deben quedar registrados en la ficha de seguimiento del alumno. Adems de reflejar incidencias, entrevistas, etc. el PSA permite incorporar valoraciones y apreciacionespersonales. Al acabar el curso estas valoraciones sirven al futor para elaborar un informe final que queda acumulado en el dossier de cada almno, traspasndose al prximo tutor. Las notas personales utilizadas y registradas por cada futor en su espaciopersonal no son visibles en el traspaso del dossie, asegurndose as el debido respeto a la confidencialidad y secreto profesionai. Asu vez, el tutor no tendr accesoa la informacin de sus ex-tutorandos e cursos sucesivos. La herramienta, a lavez que facilita al tutor realizar un trabajo sistemtico, garantiza el traspaso de informacin de curso a curso y permite la coordinacin por parte de los responsablesdel proyecto de orientacin a nivel de centro (SAR jefe de estudios, direccin). Adems de facilitar la gestin de la tutora durante el curso, tambin es destacable la ayuda que representa el PSA para cada tutor cuando inicia el curso con un nuevo grupo, Los informes previos del alumno y de los grupos son muy tiles en ese momento. Si bien es cierto que muchos alumnos a lo largo de la etapa anterior no han tenido incidencias relevantes, otros, sin embargo, han pasado por una serie de dificultades acadmicas,personaleso familiares que condicionan su evolucin y es preciso conocer. El PSA facilita enormemente que el uso de la informacin previa se rija por criterios ticos a lavez que agiliza el traspaso de informacin y la toma de decisionesen cuanto a la intervencin educativa que se precisa. La experiencia ha demostrado que, a pesar de las dificultades iniciales inherentes a todo cambio en los sistemasde trabajo y ms an cuando se apoyan en sistemasinformticos, el uso del PSA genera en eI docente el desarrollo de hbitos y competencias tutoriales ptimas. En concreto, la prctica demuestra que la estructuracin y automatizacin del seguimiento ha favotey cido la actitud pedaggica de receptividad ante el alumno, sus necesidades su entorno. Muchos tutores afirman que el hecho de sistematizar les ha ayudado a organizar el espacio mental, acfuar de modo ms profesronal, ms saludable y a ser ms justos.
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Fig' 5' Descripcin de ros diferentes apartados der psA y sus accesos
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La accin tutorial con los alumnos

155

Las juntas de Evaluacin La junta de Evaluacin est intggrada por los docentes que intervienen en proceso educativo y de aprendizaje de los arumnos. como rgano colegiae_l do tiene la atribucin de tponer ls notas", o sea, certificar l evaluacln sumativa de los alumnos. Adems, las Juntas de Evaluacin pueden y deben ser tambin una oportunidad privilegiada parg la deliberalior, d"t'equipo docente, valorando tanto los procesoJy aprndizajes individuale, coo ios Proc-esosy evolucin de los diferentes grupos. La-evaluacin individual se fundamenta en una dobie informaci los resultados obtenidos por cada alur y de otro, la informacin del seguim por el tutor y tambin por el SAp o el acuerdos pedaggicos anteriores a la ]unta. En la Junta cada docente aporta su informacin y valoracin y sta debe servi{, a la vez,, para discrimiar hs calificaciones ms justas, aordar propuestas de mejora y ajustar ias.percepcionesy estrategas de cada docente segn las valoraciones compartidas y los acuerdos alczados como equipo docente. I.a evaluacin de los grupos, liderada principalmente por los tutores de referencia, pero que necesita de la participcin e todo et equipo, se f,'ndamenta en las siguientes fuentes de informcin: . La observacin de las actividades de tutora. . El cuestionario de evaluacin de la tutora y el grupo. ' Las actividades de evaluacin programadas en el crdito de tutora. . Las reuniones de delegados. Las observacionesdel equipo de profesores. o Las observacionesdel tutor. Como en la evaluacin de cada alumno, los objetivos que aglutinan las valoraciones y acuerdos de la Junta son diagnostiar h si'tuacin de cada grupo y acordar las estrategiascomunes que dben seguirse para fomentar su crecimiento y cohesin. almente densas e importantes en la vida :cto de orientacin y tutora. Represen, :l intercambio de iniormacin y ia toma ente. Su importancia radica en el valor

proceso evaluativo no significa, en ningn caso, que la evaluacin no deba seguir un proceso continuado, a lo largo de todo el curso, aunque ste se organice y realice de un modo menos solemne y formal. Conviene enfatizar el valor de las Juntas de Evaluacin para evitar que se conviertan en meros procesosburocrticos o en momentos de terapia para el equipo. Las Juntas son reuniones de trabajo en las que el objetivo es el alumno. Para que funcionen correctamente es muy necesario que todo el equipo seaconscientede ello y que estnbien planificadas y trabajadasde antemano. Slo as es posible apiovechar el escasbtiempo dei que generalmente se dispone para evaluar en forma de verdaderos acuerdos sobre estrategiascomunes que pretenden ser vlidas hasta una nueva evaluacin. De forma habitual se organizan cuatro juntas de Evaluacin al ao para cada curso: la preevaluacin y las tres evaluacionestrimestrales, 1.a,2 y 3.u evaluacin. En funcin de cada nivel y segn el momento del curso se marcan unas prioridades para orientar las Juntas de Evaluacin (Figura 6). De modo general, en Ia preevaluacin lo importante es diagnosticar y acordar unas primeras intervenciones, en las evaluaciones intermedias se orienta sobre las estrategias a seguir y en la tercera (ltima) evaluacin las valoraciones y orientaciones de futuro toman mayor importancia que los acuerdos sobre intervenciones. En todos los casos hay que aplicar una metodologa rigurosa y celosa con las informaciones sobre los alumnos. No se trata de hablar mucho rato sobre cada alumno, sino de acordar objetivos y acciones que sean vlidas. Las decisiones apuntadas en |unta de Evaluacin deben acompaarse del seguimiento posterior, vigilando que se apliquen los acuerdos y valorando de forma continua su validez y eficacia.

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- Evaluar losalumnos costuaciones especiales. - Valorar la adantacin al curso. - Valorar iniciales laspruebas de las procedimentales. reas - Detectar losalumnos condificultades de aprendizaje. - Detectar losalumnos condificultades acttudinales. - Acordar y medidas lasestrategias de atencin a la diversidad,
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previos lnformes de losalumnos, del tutoranteror. Informes de lostutores actuales. Observacin delequipo. Pororden de lista.

justarlaintervencinaras^"""riu'#,"i1:ffr:lHl'.":i:ffi:rT;Jr:: mitea
grupos. Reconocerel valo, en cierto modo culminante, de las Tuntas dentro del
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- Compartir para lasobservaciones y estrategias llegar a diagnstico de grupat. Inrervencron

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- lnforme del deltutory observacin equrpo. - Evaluaciones iniciales; convivencias, tutorias.

Fig.6. Juntas de Evaluacin: temporalizacin de objetivos y recursos


Onarcea,s a deediciones

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El valor de la relacin educativa cotidiana: la relacin informal Desde la relacin educativa interpersonal cotidiana y continuada se puede ofrecer al alumno espacios que potencien su integracin personal y sr_t iro"eso de progresiva socializacin, a travs de una relacin positiva con suj iguales y con los adultos. Educar a un alumno implica tener una predisposiiin positiva manteniendo en todo momento actitudes de simpata y afecto,dedicarle el tiempo necesario, ofrecer una escucha activa/ intentar no hacer juicios de valo1, mantener la autenticidad y coherencia y, principalmente, transmitirle la importancia de que el cambio es posible. EI estilo de relacin de ayuda comporta unas actitudes que llevan a la comprensin de la otra persona y la capacidad de transmitirle esta comprensin. Ello permite no solamente captar aquello que le pasa al alumno, sino tambin retornarle el significado de lo que vive, para que l se pueda sentir realmente comprendido. Si los referentes adultos que se relacibnan con el alumno desarrollan y comparten un mismo estilo informal de relacin, el alumno aprender ms sobre ry realzar un aprendizaje para la vida, generalizable a todos sus contextos. El perfil del educador que ayuda se concreta en unas actitudes que podramos concretar en: ' Aceptacinincondicionaly Ia confianza;consiste en tener una predisposicin positiva, aceptar al alumno como persona, creer en sus capacidadespara mejorar, aceptarlo sin condiciones/ con todo su presente, pasado y futuro, con su manera de expresarsey de vivi, y sin hacer juicios de valor. Supone fiarse de l y de los recursos que tiene para afrontar las situaciones, un a riesgo de equivocarse. Y tambin supone creer que todos los alumnos tienen algo positivo que hay que descubrir y potenciar. una confianza incondicional fomentar la autoestima, har que el alumno crea en s mismo y se anime a buscar sus propios recn.soi para mejorar.

Fig.6 (cont.). Juntas de Evaluacin: temporalizacin de objetivos y recursos


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c: Autenticidad o congruencia.' es una disposicin interna del educador que consiste en la coherencia entre lo que es, piensa y siente, lo que vive y lo que expresa. La autenticidad implica un buen conocimiento de uno mismo. La comunicacin al alumno de 1os propios sentimientos, pensamlentos y experiencias comunes solamente tiene sentido si se intuye que el hecho de hacerlo puede ayudar a la relacin educativa, al alumno. . Respuesta emptica;consiste en conseguir comunicarle comprensin al alumno, en ofrecerle un diiogo que le permita elaborar 1o que est viviendo. Para lograrlo ser importante que el tutor sea capaz de captar claramente los sentimientos del alumno y sentirlos con l intentando percibir el mundo del otro sin juicios de valor y evitando las interpretaciones. El dilogo debe ser lo ms emptico posible, y el alumno s debe sentir comprendido y acompaado. En muchos casosse tratar de escuchar, pues las soluciones y las respuestaslas debe descubrir uno mismo.
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Accin tutorial con aLumnoscon necesidades educativasespecficas
para que progrcse en su autoconocimiento y desarrolle nuevos recursos internos para aftontar la situacin que lo ha desestabilizado. o Refuerzopositiuo: aytdar al alumno a que sea capazde analizar sus lmites, pero'tambin sus capacidadesy a ser Conscient de ellas le permitir.o.ocersemejor y le facilitar pautas de actuacin a situacionus detur-inadas. Resaltar y hacerle ver ros rogrosy ros progresos conseguidos te ay.rdarn a aumentar su autoestim a y por 1otanto, a ser capaz d proponerse y con_ seguir nuevos retos y objetivos. Ilusin de alternatiuas: favorecer a la persona plantearse diferentes alterna-

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- Para conclui, es el tutor en su ser como persona quien orienta y tutoriza aI alumno;las diferentes tcnicastutoriales n.rnur lierramientu, qrr" facilitan Ia tareal pero 1o que realmente orienta a un alumno es el estilo cin que la escuela y el equipo educativo se ha relacionado con 1. si un aiumno se ha reforzado psitivamente habr aprendido a conocerse y t. ::::t_1" T..ptu9o tendra ms autoestima. si ha vivido relaciones autnticas con los adulto; estar ms preparado para ser aut^nomoen sus ebates internos. un proyecto educativo comprometido imprica educadores comprometi, 4ot y una escuela comprometida. Favorecer un trabajo en equipo onde ra funcin tutorial compartida cuenta con mecanismosy ntramados de relacin de ayuda para los tutores es indispensable. un tutor'puede orienta r y apoyar a un alumno si l se siente orientado y apoyado.
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trNA IMPORTANTE preocupacin docente es la atencin y ayuda a los alumnos con necesidades educativas especficas: eu hacer con el alumno que va a.la escuela obligado? Cmo ensehar determinados contenidos que se'deberan haber aprendido durante los primeros cursos de primaria? bmo atender a quienes sufren situaciones sociofamiliares muy dversas? Cmo tutortzar a los alumnos que ven disminuido su rendimiento acad-mico por la variable emocional?...Todas estas cuestionesplantean, en definitiva, grun interrogante en la enseanzaobligatoria de cmo gestionar y dinamizar!.o"i cesosde enseanza-aprendizaje que permitan a toos los almnos, al lieg^ara los diecisis aos, adquirir uqnur'competencias bsicas que aseguren su adaptacin a la sociedad. EstacuestioneJtienen tambin un inters-creciente en la-etapa post-obligatoria,-en la que ha aumentado notoriamente la presenciade alumnos con un rendimiento acadmico no aceptable.por ello,'nos interesadedicar este captulo a explicar cmo atender a ls alumnos con dificultades de aprendizaje desde un planteamiento integral de la orientacin y la accin tutoriai. La diversidad del alumnado se traduce, cuando hablamos de enseanzaaprendizaje,en una gran heterogeneidad de posibilidades y necesidadeseducativas.Atender adecuadamenteesta realidad, que en algnos casoses extrema, supone^un gran reto para cada centro y para el conjunto del sistema eoucatrvo. 5e precisan continuamente respuestas creativas y flexibles, pero apoyadas siempre en una efectiva accin tutorial. La personalizacin d los Procesostutoriales es una condicin imprescindible paia dar coherenciaa los Procesosde enseanza-aprendizaje. El diseo de detrminadas estrategias de aula, de unas ProPuestasde adapiaciones curriculares o del planteamie-ntode
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fP:l:ry:ldido sus.eclucador.es y ello le ha permitido incorporar nuevas perspectiva"sy alternativas

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des comprensivas-instrumentales que tiene asociados varios factores de los descritos, que aparentemente no son significativos, sea considerado de necesidades educativas especficas. lJna vez aclarado el concepto de necesidad educativa especficaque manejamos, es oportuno incidir sobre qu significa tutorizar a los alumnos que presentan estascaractersticas.Reconociendo de entrada que su tipologa es diversa, resulta necesario disponer de algunos prdcesos comunes que, apoyados en instrumentos vlidos, permitan coordinar Ia accin tutorial y el conjunto de intervenciones educativas (las que se realizan y las que se pueden realzar). En primer Lugar,conviene disponer de una valoracin precisa de las necesidades psicosocioeducativas de cada alumno con dificultades. Slo as es verdaderamente posible Ia personalizacin de las estrategias y ia propuesta de adaptaciones curriculares individuales efectivas. La observacin del alumno ha de ayudar a recoger aquellos indicadores que informen de sus necesidades. Esta informacin debe ser interpretada desde Ia perspectiva dinmica, que contempla la accin educativa como factor que puede disminuir o eliminar la influencia negativa de determinadas variables personales, contrariamente al mal uso que desde una perspectiva estticaconvierte esteproceso en el dibujo de una etiqueta diagnstica. Este proceso de evaluacin inicial se facilita mediante el desarrollo de un instrumento que permite sistematizar la observacin y conocer comprensivamente y globalmente al alumno. A continuacin, partiendo del conocimiento 1o ms ajustado posible de cada realidad personal, se debern seleccionar los contenidos a trabajar y se disearn las estrategias tutoriales y las medidas de atencin que se requieran. En este momento del proceso se hace necesario contar con la implicacin del alumno. Elxito de cualquier propuesta pasa en primer lugar por conseguir el compromiso del protagonista en su propia mejora, siendo muy importante que participe y comparta los objetivos y las estrategias previstas. A tal fin, los contratos pedaggicossirven como mediadores en el proceso de orientacin. Finalmente es obligado resaltar la importancia de explicitar el proceso educativo planteado con todos los agenteseducativos (internos y externos del centro) que tienen responsabilidad con el alumno. Compartir el anlisis de necesidades, los acuerdos de actuacin y la evaluacin de los procesoscon los diferentes agentes educativos implicados es el mejor modo de asegurar la misma direccin en la intervencin de cada profesional y, a su vez, facilitar la coordinacin eficaz de los esfuerzos.

unas medidas de apoyot internas o externas aI aula o al centro, deben funda_ mentarse en un proceso de orientacin global e integral. por eso en este cap_ tulo se presenta la accin tutorial como-la-gran estra"tegiade adaptacin a ias necesidades del alurnno. Abordar el reto dla atencin"a la diversidad secuencia de personalizar aI mximo los principios de la orientacin. ", ";: En esta t{e1, el diagnstico, las estrategias institcionaius espe"ficas y el trabaj" p;;: pio de cada uno de los agentesiducativos de la an es ms necesario, si cabe, que sea algo compartido, bien articulado "r..rlu y coherente. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECFICAS necesidad educativa especfica significa aprenden. Ei aniisis d esta reahad _

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vas especficas. Las ms significativas rott lu, que se explican por la existen_ cia de un dficit fsico, senrial o cognitivo o por trastornos de adaptacin en el alumno. En un segundo trmino sitan las necesidades educativas derivadas de situacions sociocurturales desfavorecij",'"-""h ;ffi;;;; econmica, situaciones familiares por riesgo e enfuu riri" prrqJ de los padres y conflictos der arumno " r"y. T;;;i" cue cor,siaerar en esta segunda categora de necesidades "or,"ru educatias las que presentan aqueilos alu mnos que se iniorpora n tardamen t" ;i;i; ;;;^;;;,ti". A nuestro entender esta crasificacin oficial es incompreta porque obvia algunos importantes factores de tipo pri"oro.it!"" ."[r.ionan e impiden aprender en la escuela a muchos aolscentes y jvenes. Estos son, al menos, los siguientes: - Inestabilidad emocional. el aprendizaje (que puede ilevar ar rechazo de la insP.."rr,.fivacinpor uruclon escolar). - Irregularidad en la escolarizacin (que puede llegar a instaurar el absentismo crnico). - Pertenencia a grupos de referencia en situacin de riesgo social. La repercusin de estos condicionantes; avalada por ra experiencia profesional en la orientacin psicopedaggica,leva a considerar Ia necesidad de ampliar el concepto oficiar d .te.sad educativa;;pu.lh". La propuesra desarrollada a continuacin contempta tamuin que el'alumno con dificulta@ narcea, s a. de ediciones

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EVALUACIru NT LAS NECESIDADE S PSI CO SOCIOEDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS La evaluacin psicopedaggcadebe ser considerada como el punto de partida para flexibilizar y personalizar los procesos de enseanza-aprendizaje,de
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La escuela orientadora

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tai modo que todos los alumnos desarrollen al mximo sus potencialidades. Se ha seahdb, ante \a gran heterogeneidad de individuos y necesidadeseducativas que caractertzaun aula, la necesidad de detectar de forma ehcaz las diferencias individuales. De forma preferentees preciso conocer con la mayor antelacin posible aquellos alrrmnos que pueden tener dificultades de aprendizaje.Es indispensable valorar sus necesidades,determinando si son o no especficas,con el bedvo de acompaar su proceso de desarrollo de forma adaptada. Este exigente proceso de individualizacin de los procesosde enseanzaaprendizaje requiere conocer determinados aspectosdel alumno como: Estilo de aprendizaje Ritmo de trabajo Capacidades cognitivas Nivel de competencia curricular Motivacin Reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.

Con el objetivo de d.eterminar las necesidades psicosocioeducativas de los Figualumnos y h posibles intervenciones que se derivan, se presenta en Ia estructura en se EI registro evaluacinl. su ra 1 el insirumnto que sistematiza valorao diagnstico y contexto de factores lr", purt"r' tipotog del dficit, de facili"'" las necesiades detectadas. A continuacin, con Ia finalidad apartados' diferentes los describen se iurlu.ot"prensin del instrumento,

Tipo de dficit funcin Entendemos por dficit un estado de carenciaen una estructura o desventaja de situacin una comporta que orgnica, fisiolgica o psicolgica, paia el individu y qu; hmita su Proceso de aprendizaje' . Fsico..Alumnos con un dficit fsico o neurolgico significativo' . sensorial: Alumnos con un dficit sensorial visual o auditivo' . Cognitiuo gr&TeiAlumnos con un retraso grave generalizado, con difio con un cultades comprensivas y procedimentales en todas las reas, insreas las en curriculares niveles . retraso de m's de tres .tiot en los trumentales de lengua y matemticas' . Comprensioo ylo instrurnental:Alumnos con dificultades significativas en lento en las reas instrumentales y/o con un ritmo de aprendizaie mrty la adquisicin de los contenidos' o Trastornosde adaptacin: Alumnos que pre91t1n trastornos graves de de inaconducta asociaosa trastornos de persna[dad y/o problemas sigmuy forma de afectan dificultades Estas daptacin personal severo. interde relacin y/o personal equilibrio de nificativa ls capacidades personal' . Problemas Alumnos con desajustesemocionalesque afectan emocionales: de forma significativa al desarrollo de sus capacidades de equilibrio personal y/o de relacin interpersonal'
1 El instrumento es el resultado del estudio de necesidades educativas realizado a instancias de la Red Eclucativa Local (ver captulo 3) 1 necesidadeseducativas de la poblacir-rde 12 a l con la finalidad de ajustar los recursos exrsten mento la lider el EAP B-39 con la colaboracin ' ric Mompou, IES Gabriela Mistral y CES Sal:1t!. la Diputcin de Barcelona.Funes y otros (1999)'
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Adems es necesariopartir de la premisa de que las variables psicolgicas y sociales,muy especialmente en una etapa como la adolescencia,tienen un alto grado de influencia en el procesode aprendizaje. Estas pueden desestabilizar notablemente ai individuo y en consecuencia tambin deben ser explorados factores como: El estado emocional Las relaciones interpersonales entre iguales dentro o fuera de la escuela La situacin familiar Los riesgos en el entorno social

La construccin del aprendizaje que hace cada alumno y las capacidades que va desarrollando dependen en buena medida de la intervencin significativa de los educadores. Por eso,la intervencin educativa requiere de una actitud continuada de evaluacin psicopedaggica de las capacidudus,conocimientos y actitudes reales de los alumnos. S1oas es posible un ajuste continuo del profesor en el qu, cundo y cmo ensear y evaluar. A su vez, la pedagoga del xito (creer firmemente que el alumno puede progresar) que necesariamente debe guiar el trabajo educativo y ms cuando se dirige a alumnos con necesidades educativas especficas,implica entender el diagnstico psicopedaggico como un proceso continuo y dinmico. Slo conociendo y observando la evolucin individual es posible una verdadera adaptacin en 1a relacin educativa diaria. De hecho, la firme conviccin del profesorado en que el cambio en el alumno es posible se basa en su conocimiento integral, conocimiento que ms all de la constatacin o explicacin del fracaso escolar busca establecer un plan de ayuda y mejora.
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Factores de conteito El entorno familiar, el grupo de amigos de referencia, la relacin con la escuela son variables sociales (ue condicionan el proceso de aprendizaje {e} alumno. Detectar cmo estosfactoresponderan la situacin de desventajadel individuo. . Rechazo Alumnos que no responden a las atencioala institucinescolar: nes educatias especialesque se les pueden ofrecer en el centro. Alumnos que para conseguir una respuesta o Desmotiaacin por la escuela: especiales' educativas requieren atenciones
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. Situacionessociofamiliares de riesgo:Alumnos con una situacin familiar desestructurad,y/o de abandno. Alumnos con un entorno de relaciones socialesde riesgo. . Incorporacintarda: Alumnos procedentes de otros sistemas educati,ro, qrru se han incorporado a-nuestro sistema educativo de manera tarda.. . Irregularidades en la escolarizacin:Alurnnos _que han estado algunos p"rfuaos sin escolarizar y /o con cambios mltiples de centros' '. no Absentismo:Alumnos que presentan un absentismo superior al217o justificado a criterio del centro.

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Grado de necesidades educativas especficas dos En funcin del nivel y las dificultades de aprendizaie se etablecen .ut"go.ur de diagnstio que permiten orietar el tipo de adaptacin escolar.

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. Muy significatiaas: Alumnos que requieren una adaptacin curricular individuali zada m:uy diferenciada dl currculo normal izado, centrada en aprendizajes funionales, en_unalecto-escritura bsica y en una oPeratlid ad maiemtica elemental.
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Fig. 1. Instrumento regstro necesidades educativas especficas


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. Signiftcatluas: Alumnos que requieren una adaptacin curricular individualizada significativu, rr.qr* puedan ad,quirir los contenidos nucleares variand h temporalizaiiOn y los recurios personales y materiales para acceder al currculo.
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La evaluacin de las necesidadespsicosocioeducativas de los alumnos parte de la recogida de informacin dr sentados en el captulo 6. Desde la cor orientacin psicopedaggica, que se d diagnsticas clsicas,por s solas,no , actual del alumno, ni ayudan a definii er nivel de adaptacin o ra relaci. requiere eI alumno para aprender. Son, en todo caso, unas :1._llly" .que nerramtentas complementarias. En este momento del proceso la ac ple, Sj todo el equipo participa en la rc la delimitacin e loj obietivos v de rando que habr evolucin del lumr exponen diferentes estrategias pr c, ms efectivas para esta evaluacn: - Traspasosde los tutores de los cursos anteriores. - Nivel de competencia curricular de todas las reas (pruebas iniciales, '' observacionesen el estilo de trabajo del alumno...l.- Observacionesindividuales y grupales. - Juntas de evaluacin y preevaluacin (seguimiento de las estrate_ gias...). - Reuniones de seguimiento der equipo docente o del equipo de tutores. - seguimiento der tutor y del sAp (registro de entrevistas, incidencras... ). En un niuelindiaidual,lafinalidad del instrumento (Figura 1) es cohoceral ul"T"o.Oura prop.onerleuna adaptacin q"" r" pi*id;;;;""sar la inftuen_ cra qe determinadas necesidadespsicosocioeducativas y favorecerle un pro_ greso positivo en su_desarrollo pirsonal. A la vez se demuestra til en el momento de valorar la evolucinrealizada. En un niuel intrainstitucional,la finalidad del instrumento es conocer globalmente, a nivel de centro, ras necesidadesde to, utr.,,.,o, p";;-t medidas organizativas de atencin a la diversidady "p.?;, p"r"-"""ruar su adecuac10n.

TUTOTTIZACIN DE LOS ALUMNOS CON NE CESIDADE S EDUCATIVA,S La orientacin de alumnos con necesidadeseducativas plantea un serio reto de coordinacin al equipo educativo. Conocer al alumno para proponerle un diseo personalizado pone a prueba la capacidad de trabajo en quipo y obliga a consensuar objetivos y estrategias comunes que favorezcan e[ piocesode aprendizaje del alumno. Sin duda, eI tutor tiene una responsabilidad en eI diseo de oportunidades para sus alumnos, pero es necesario el compromiso del equipo docente y del equipo directivo para llevar a la prctica las medidas de atencin a la diversidad tanto a nivel micro como a nivel macro. La atencin a la diversidad es la respuestade ajuste y adaptacin de toda la institucin escolar a las necesidades detectadas en los alumnos, para proponerles unos procesos constantes y progresivos de adaptaciones y modificaciones en la direccin de los objetivos que se quieren alcanzar.La premisa de partida es que cada alumno necesita un diseo personalizado, adaptado a sus variables personales y a sus conocimientos previos. Un diseo que debe ser flexible y que ha de facilitar la toma de conciencia del progreso continuo hacia los objetivos a partir de la valoracin del esfuerzo y del progreso realizado. Lo importante no son los resultados inmediatos sino la direccionalidad del proceso. El gran objetivo es que el alumno con dificultades entre en un proyecto personal de cambio positivo en el que sea consciente de su desarrollo como persona y de sus posibilidades para integrarse a la sociedad y al mundo laboral. Estrategias de atencin a la diversidad Sin nimo de ofrecer un nico camino vlido para atender a la diversidad de los alumnos, a continuacin se exponen un cnjunto de actuaciones diseadas desde el centro que permiten a los alumnos alcanzar los objetivos prefijados, es una propuesta organizada en cuatro mbitos segn sea la necesidad a que se d respuesta: . Necesidad de decidir qu ensear:adaptacin de contendos. . Necesidad de definir el tipo de relacin con el alumno y su entorno: estrategias tutorinles. n Necesidad de definir ias medidas de ayuda dentro de la escuelaparala consecucinde los objetivos: medidss de atencina la diuersidad. . Necesidad de definir las medidas de ayuda fuera de la escuela para la consecucinde los objetivos: deriaacitt t coordinacin con seraicioZ exterI'LOS.

alidad del instrumento es conocer, a coblacin de diecisis aos para dise_ mismos de orientacin para-los alumse quedan al margen dl sistema edu-

Estos mbitos son tiles para planificar las respuestas educativas a las necesidades.
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Adaptacin de los contenidos

Partiendo de una evaluacin inicial sobre los conocimientos previos del alumno se seleccionan y secuencian ios contenidos a trabajar, ia finalidad de promover el desarrollo de las capacidadesdel aiumnopra "otr su futura adaptacin a la vida adulta, tanto en la vertiente interpersonl como laboral. ia orientacin es-priorizar los contenidos actitudinals y procedimentales sobre los conceptuales.Para adaptarsea la sociedad es neceiario que el alumno progrese a nivel personal y aprenda a regular su conducta. En una fase iniciit de adaptacin a las necesidades del alumno es muy importante trabajar objetivos_actitudinales junto con objetivos procedimentales mnimos; una vez iniciado el proceso de crecimiento y aprendizaje del alumno se podrn incorporar contenidos conceptuales mnimos. La propuesta de adptacin de los contenidos se realiza en equipo, es muy impoitante llegar a na verdadera personalizacin e individualizacin del proceso de enseanza/ aprendrzaje que se propone al alumno, a partir de la programacin de contenidos mnimos consensuadospor los departamentos. 1) Ad.aptacin de contendos conceptuales: acuerdos en las reas que deben desarrollar las adaptacionesen cuanto a los hechos,concepts y sistemas conceptuales propios del currculo de la etapa. 2) Adaptacin de procedimentals: acuerdos en las reas que -contenido-s deben desarrollar las adaptaciones en cuanto a los procedimientos piopios del currculo de la eiapa. 3) Adaptacinde contenidos actitudinales: acuerdos en las reas sue deben desarrollar las adaptacionesen cuanto a las actitudes, los vaiores y las , nonnas propias del currculo de la etapa. t/ Estrategias tutoriales intensioas itud y a realizar una evolucin favoranplica una intensificacin de las estrarn lado en un aumento de los espacios para refleonar los objetivos y "rro"., dife:guimiento tutorial con el sAP en

3) Grupo iguales:incorporar al alumno a una tutora en grupo reducido de iguales conducida por el SAP, con el objetivo de refiexionar en grupo la situacn personal de cada uno, partiendo de los conflictos y mejoras realiza.dasdurante Ia semana. y' Estrategias organizatiztas de atencin a la diztersidad A continuacin se expone una propuesta concreta, que sirve para ejemplificar un modelo organizativo de la atencin a Ia diversidad. Cada centro debe pensar y decidir su modelo atendiendo a tres condiciones: la primera es la valoracin de los recursos existentes en la escuela (perfiles personales y profesionales de los docentes, infraestructuras, gestin horaria...) que proyectarn las posibilidades de la propuesta de adaptacin. Una segunda condicin sera que el modelo est compartido por el equipo educativo, en ningn caso debe ser una imposicin. Y la tercera condicin es que la propuesta est contextualtzada, incrporada en el contexto relacional del alumno con la institucin. urnavez priorizados dentrodelgrupo clase: 1) Adaptacinindiaidual en lasdreas ios contenidos, se indica las reas en que se van a trabajar las adaptaciones. Implica un compromiso del docente de valorar qu contenidos puede incorporar en Ia relacin educativa establecida con el alumno' 2) Refuerzo en dreas instrumentales'.se organizan SruPos reducidos para facilitar la adaptacin, cmo ensear segn los contenidos mnimos a desarrollar. inca que Ia adapinterdisciplinar'. curriculardeproyecto 3) Grupodeadaptacin tacin curricular significativa est ubicada en los cursos de 3a y 4a de SecundariaObligatoria. Seseleccionanlos contenidos basadosen las capacidades mnimas de etapa y se trabajan interdisciplinarmente en tres ejes: - Talleres de aprendizaje en las reas instrumentales (lengua y matemticas). - Proyecto interdisciplinar de huerto y grania (lengua, matemticas, ciencias naturales, cienciassociales). - Proyecto interdisciplinar tecnolgico de fontanera, electricidad, carpintera y cocina (lengua, matemticas, tecnologa, visual-plstica y orientacin laboral). y' Derioacin y coordinacin con seroicios externos La complejidad de variables que explican y condicionan la realidad personal de un alumno impiica tambin una coordinacin que se proyecta ms atl del centro. El trabaio coordinado de los diferentes profesionales ayuda a
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rentes niveres:

1,) Indiuidual: aumento de la frecuencia de entrevistas con el alumno. Implica decidir y delimitar qu contenidos actitudinales va a trabajar cada profesional con el alumno. 2) Familiar: aumento en la frecuencia de entrevistas con la familia, decidiendo qu aspectos se van a trabajar y quien los va a trabajar.
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definir un contexto relacional del alumno ampliando la intervencin fuera de su fanilia y de la escuela. 1) EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico de la Adtninistracn e:ducatiaa): indica que existe un asesoramiento externo a la escuela en el diagnstico de los alumnos con necesidadeseducativas especficas,en l diseo de medidas de atencin a la diversidad ms adecuadas y en la orientacin de los alumnos. 2) SeraiciosSociales Municipales: indica que existe intervencin en el rea de atencin primaria a los alumnos y sus familias con necesidades sociofamiliares, econmicas, etc. 3) EAIA (Equipode AtencinInt'ancin y Adolescencin de la Administracinde Bienestar Socinl):indica que existe un seguimiento y atencin a los alumnos y sus familias con situaciones importantes de riesgo a nivel social o familiar. 4) CSMU (Centro de Salud Mental de Infancia y luaentud): indica que existe una atencin psicolgica individualizada o familiar a los nios y adolescentespor parte de este servicio. 5) Otros seraiciospsicopedaggicos externos:indica que existe una atencin individualizada a los alumnos y sus familias para bordar situaciones personales tanto a un nivel educativo, psicolgico como social (reeducaciones,psicoterapias...)por parte de otras entidades. La tutorizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales debe ser compartida por el tutor y por el SAP. El SAP participa, especialmente, en el diseo de la intensificacin de estrategias tutoriales y de derivacin con servicios externos, implcito est el presupuesto, anteriormente expuesto. Con la triangulacin en la decisiones ms relevantes, es una manera de aumentar ia objetividad en los casoso situaciones donde la implicacin emocional del tutoi es muy elevada. Posteriormente, la ]unta de evaluacin ser responsabiede valorar las estrategias de adaptacin ms adecuadaspara cada alumno, especialmente, las que hacen referencia a la adaptacin de contenidos y las medidas propiamente dichas. La propuesta de intervencin, mayoritariamente, viene dada por el tutor y eI SAP, como paso posterior al diagnsco psicosocioeducativo del alumno. Es tarea de los departamentos y del profesor de rea adaptar los contenidos aplicando los criterios acordados en Junta de evaluacin, En la Figura 2 se presenta el instrumento de registro de las medidas de atencin a la diversidad que recoge la propuesta realizada anteriormente. La finalidad es doble: por un lado permile rdiografiar la situacin global del grupo y por otro, permite registrar la adaptacin personalizada. Es una herramienta que contribuye a la coordinacin de la accin tutorial y favorece la evaluacin continua.
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CONTRATOS PEDAGOGICOS El contrato pedaggico es la herramienta mediadora en Ia relacin educativa escuela-alumno-contenido. Sirve para operativizar la adaptacin curricular individraLizada para un alumno con necesidades educativas diversas y plurifactoriales, que requiere un abordaje explcito por parte de la escuela y del alumno. El contrato pedaggico concreta la propuesta de adaptacin curricular para los alumnos con situaciones ms relevantes. El alumno, conjuntamente con el equipo educativo, parte de su nivel de conocimientos, intereses y motivaciones para proponerse unos objetivos y contenidos a aprender que se concretan en un plan de trabajo, en el que el alumno se compromete a tener una actitud positiva y colaboradora y la escuela estabiece unas medidas de apoyo y se compromete a evaluarlo segn los criterios expuestos en el contrato. Esto queda recogido en un documento formal, pero adaptado a la capacidad de comprensin del alumno, evitando vulnerar su situacin personal; al ser un documento pblico no recoge'informacin confidencial y privada del alumno. En la Figura 3 se expone un modelo genrico de contrato pedaggico compuesto por las siguientes partes: 1) Encabezamiento. 2) Compromiso de Ia escuela cuando el alumno cumpla el contrato. 3) Plan de trabajo y propuesta de objetivos. 4) Compromiso de las parte implicadas: escuela,familia y alumno. Compartir y negociar los contenidos a ensear y aprender, favorece la toma de conciencia de los aspectos a mejorar y aumenta la implicacin, la responsabilidad y autonoma del alumno. Coincidimos con Przesmycki (2000: 13) cuando expone las mejoras pedaggicas que supone la metodologa del contrato: Asegura el desarrollo positivo y la liberacin de los alumnos y alumnas/ en tanto que pueden pensar e imaginar sus posibilidades. Organiza el desbloqueo y mantiene la motivacin por el aprendizaje. Estimula la diferenciacin pedaggica, ya que parte de los procesos personales del alumno. Facilita y enriquece la comunicacin de los alumnos y alumnas con los adultos, hacindolos copartcipes de su educacin. Favorece la interaccin social porque pone al alumno a resolver los conflictos sociocognitivos.
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El contrato es una propuesta sencilla que Po,ngel xito.al alcance del alumno, movilizndolo y poni^ndolo en una actitud de cambio y de coiaboracin Es importante que eI alumno sePa que los cambios con la institucin "sctar. prsona es capaz de cambiar y aprender. como se van a captar y que l
CONTRATOPEDAGGICO padres o Reunidosel alumno X, como persona interesadaen este contrato, los del Centroy de la Junta de legalesy el tutor/a como repfesentante ,eprsentantes fvluacin, a"ueun librementesuscribirel siguientecontratopedaggico' 1. El contrato lo suscribeel/la alumno/ade forma individual.En l se especificala propuestadetrabajoqueofrece|aescue|ay|osobjetivosqueel/laa|umno/a con la experiencia' s i q u i e r ec o n t i n u a r bebeadquirir que el/laalumno/apuede 2. El cumplimientode los objetivosmarcadossignificar p a r al a p r x i m ae v a l u a c i n , c u r i i c u l a r p r o p u e s t d e a d a p t a c i n con la continar que se concretaren un itinerariopersonalizado' presentana 3. Las condicionesde trabajo y los objetivosdel presentecontratose continuacin. y 3.1. El/laalumno/adeberdemostraren todo momento inters,colaboracin buena actitud en todas las reas del curso, aprobandolas actitudes'Si la el conde la experiencia, el desarrollo actitudno fuera positivao dificultara (adaptacin de los contenidos trato quedararescindidoautomticamente actitudinales). en unas reasdetermi3.2. Elllaalumno/adeber aprobar los procedimientos procedimentales)' (adaptacin los contenidos de nadas e -n g r u p o r e d u c i d o 3 , 3 . E l l l a a l u m n o / ad e b e r a p r o b a r l a s r e a s a d a p t a d a s y procedimentales)' (adaptacin de los contenidosconceptuales participar en unas sesio3.4. Elllaalumno/a,mientrasse considerenecesario, del sernes de tutora individualy/o de grupo reducidocon el responsable del seguimiento para el realizar vicio de ur""oiun.'i"nto fsicope-daggico, contrato. efectos Lo firman, conocedoresde las condicionesy para que conste a todos los hasta"' y validez con a partir de la fecha de hoy Fecha El/latutor/a Los padres/ tutores legales E l / l aa l u m n o / a

Fig' 3' Modelo genricode contratopedaggico El contrato tambin moviliza a los docentes' Los sita ms cerca de1 alumy no y los invita a reflexionar en equipo educativo para buscar propuestas estrategias' las en como los objetivs en par reiacionarsecon el alumno, tanto
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iderar eltrabajo integrado de los dife_ mrento de la demanda inicial, dada la que tiene en el desarrollo del alumno. le coordinacin son:

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Seguir los acuerdos y las estrategiasplanteadas. l-a periodicidad de Ia coordinacin depender de los objetivos y del diseo del plan de intervencin. Alumnos con situaciones muy complejas, debidas a causas plurifactoriaIes, necesitan intervenciones ms globales que trabajen con el etorno desde difeientes perspectivas. Aqu, tal como se argument en el captulo 2, la ampliacin del foco de intervencin es un principio de trabajo impiescindible.

Programacindel crdito de tutora

Et PIAN DE ACCIN TUTORIAL bt de los alumnos sidads,socioafectivas objetivo diferentes Los se'enuentran.

cia la tutora se ha convertido en un ( la que se trabajan los contenidos que acr-fordocon el'tutor, en este captulo oblieacin que impone la normativa u r.Iiru, atirridu"s tutoriales seg rn. De este modo, el crdito de tutora ocasionesde refuerzo de aquellos objebin en el conjunto de todas las claseso con los alumen la relacin de seguimiento y aPoyo que establece el tutor nos de forma individual, ' de activiEtto no significa que el crdito de.tutora sea una lista cerrada objetivos los de y transversalidad dades ordenas pof temas. La amPlltud diferenlas en y repeticin insisiencia ; ;i F oUfigu a cier ;;"p;"t ";
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tesetapas de la ensear1za,pero precisa tambin de flexiblidad en intensidad y recursos. Factores como la edad y las caractersticaspropias de cada grupo de alumnos obligan arealizar adptaciones. sucede, por 1empto, q.r" en determinadas fases de la escolaridad conseguir una buena ohsin^de p]po,"r. objetivo prioritario. En otros momento-sIa autonoma personal a la nora cle tomar decisiones aparece como u este ltimo curso, se abandon at el trab mero/ se dejar de trabajar aquellos i autonoma. Ambas son conquistas qr sivamente, segn la capacidd y mor den ser complementarias. rial y de orientacin es que cada indi_ :rsonal ms avanzadol. A tal fin, el cr_ herramienta mediadora en el proceso

el rendimiento escolar, las habiiidades y estra" Necesidad,esacadmicas: tegias de aprendizaje,la orientacin curricular y de estudios' A partir de estasnecesidadesse establecenlos objetivos que se trabajan de forma eradual segn el nivel de desarrollo en el que se encuentra el grupo y el alurno. Puede-hablarse,de algn modo, de un desarrollo vertical de los objetivos, en tanto que buscan el tratamiento progresivo de contenidos en las diierentes etapas o uttos atendiendo al grado madurativo del alumno, o sea, fundamentad-os en la psicologa del desarrollo. Existe un primer nivel de concrecin, ms estable,basado en los objetivos de cada ciclo que se adaptan, peridicamente, a la cambiante realidad psicosocial de.los alumnos. El seguno nivel de concrecin, ms flexible, corresponde a las decisiones tomadas cada curso y que se concretan finalmente en bloques temticos y en actividades concretas que se realizan en el aula. Se puede afirmar, a grandes rasgos, que a 1olargo de los diferentes cursos se incie en un primer momento en la dimensin ms social para ir avanzal:.do progresivamlente en la dimensin personal del alumno' Dar preferencia a cieitostbietivos en determinados mmentos no excluye el tratamiento del resto. Al principio de la etapa educativa se tratan los conflictos que sur.genen la relacin del lumno cory en el grupo. En los primeros cursos tiene gran importancia la integracin del individub y su.cohes.inom9 miembro de un g*po. El tutor, a trvs de las actividades del crdito de tutora, acta como l"iudot entre el alumno y el grupo, lidera en parte su construccin y se-convierte con frecuencia en *b"lo d^ereferencia n el tratamiento del conflicto. Segn avarza el alumno en edad y en Ia etapa escolar, los conflictos en el gtipo clase disminuyen y suelen trasladarse al entorno. EI crdito de tutora iu*fitt puede contiibuii a reforzar la funcin mediadora del tutor en estas nuevas siiuaciones. Cuand.o en los ltimos cursos aumenta la madurez, desde el crdito de tutora tambin se pretende ayudar al alumno en su toma de decisiones. Los objetivos del crdito de tutora se estructuran Por ciclos.En cada ciclo, se tratan d" *un"ru preferente aquellos objetivos que favorecen el desarrollo madurativo del alumno segn la^edad. Los objetivos que se formulan preferentemente para el primer ii"lo de la secundaria obligatoria (72-1'4aos), tienen un denminadr comn: ayudar al alumno a aprender a convivir. Se pretende favorecer un mejor concimiento del entorno social y fsico para as establecer las bases de unos hbitos de organizacin, trabajo y convivencia, ayudndolo a desarrollar sus capacidadesy a reconocer y establecersus propios lmites. En este ciclo el aprndizaje del grupo cgmg conl]rnto. es impgrtante, puesto que reduce ios miedos (por ejemplo. al ridculo), evita que los alumnbs se cieiren en ellos mismos, inrementa Ia interaccin de los alumnos (en consecuencia, ia influencia positiva de los compaeros) y mejora las relacionessociales.
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mientos previos_y de la realidad del arumno se hace indispensable, coneccon aquella zona que vygotsky denomina de desairollo prximoz, i1i1: buscando que aquello que resuelve el alumno con ayuda, en un futuro lo resuelva autnomamente.

pensar y desenvorverse enravida J,Tllli;lTli,liTlt3,ii:",TJr::#;1

oBJETTVOS El planteamiento de objetivos del crdito de tutora, en correspondencia con eI diseo realizado en el PAT, se basa en dar respuesta a las necesidades del alumnado, atendiendo a su edad y momento rrdurativo. Bsicamente; hay tres tipos de necesidades: ' Necesidades personales: la autoestima, el autoconocimiento, las opciones de futuro y la orientacin del proyecto personal. ' Necesidades socia-les: la gestin de las relaciones grupales cotidianas la integracin en la vida de ra escuela y la forria.ir, y la cohesin :o-o de grupo.

I En Lutte (1991) se encuentrauna buenasntesissobrelas diferentesteorascontemporidentidad en la adolescencia y juventud q,re uy..dur-"-"*pi", la reflexin de los l::t_::li"-li rutoresal resDecto. como la distanciaentreel nivel reat de desarrolo, determinadopor la caPacldad de resolverde forma independiente ""-"i,Ytt.:*I^lll!*.1 un problemay de resolverlobajo la gua e un adulto o igual.
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Los objetivos preferentes para el ciclo (14-16 aos) complementan los propuestos en cursos anteriores. Por ello, se centran en profundizar sobre diferentes aspectos de acuerdo con el grado de madurez adquirido por los alumnos. En este ciclo se incide en aspectos de crecimiento personal y orientacin acadmico-profesional. Habitualmente es en el segundo ciclo cuando los alumnos comienzan a encontrarse con conflictos entre lo que ellos quieren y lo que quiere el grupo, cuestionndose su forma de ser, as como la forma de comportarse de las personas que les rodean. Estas conductas acaban angustindolos y les plantean retos. Han de aprender a afrontarlos de forma constructiva y sin perder su integridad. Cuando se llega a la etapa postobligatoria (16-18 aos) un objetivo fundamental es que el alumno se plantee el futuro como una oportunidad para desarrollar todas las dimensiones de su persona: salud, tiempo Libre,relaciones,esfudios futuros, incorporacin al mundo laboral... En esta etapa se da un paso importante que requiere cierta madurez personal y, siempre que sea posible, la implicacin y el apoyo de la familia y el tutor. En este sentido, las acvidades que se Proponen en la etapa van encaminadas a la reflexin y al conocimiento profundo de su realidad personal, su situacin acadmica y de sus aptitudes. Con estas orientaciones gererales que guan la programacin del crdito de futora, insistiendo tambin en la necesidad de apostar por una programacin flexible, en la que los contenidos y la metodolga dei crditode"tutora se pueda adaptar en funcin del alumnado, se justifica la seleccin de objetivos del crdito de tutora por ciclos que se detalla en la Figura 1.

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CONTENIDOS: EIES TEMTrCOS Los objetivos que se acaban de presentar se despliegan a travs de las programaciones del crdito de tutora. As, a lo largo de los diferentes cutsos se trabajan de forma progresiva tres grandes lneas o bloques de contenidos qug a su vez, se concretan en diferentes ejestemticos/ ya expuestos en la Figura 1. T a orga= nizacin de los contenidos a desarrollar queda como se indica a continuacin: Desarcollosocioafectizo: Formacin y cohesin del grupo; afectividad y sexualidad; participacin en la vida de la escuela; Educacin para la salud; tiempo libre; habilidades sociales y prevencin de salud. c Estrategiasde aprendizaje:tcnicas organizativas del estudio y estrategias de aprendizaje. ' Orientacin acadmico-profesional; orientacin de estudios y Orientacin profesional. Esta programacin marca un itinerario formativo que los alumnos recorrern en Ia hora de tutora durante toda su permanencia en 1aescuela. Se busca
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Fig. 1 (cont.): Objetivos de la accin tutorial en Secundaria por ciclos


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Programacin del crctito de tutora

la continuidady p-rogresinen estetipo de trabajo, evitando repeticiones o vacos, tal como sucede con el resto de las reascurriculares. La programacin es de carcter-cclico, permitiendo retomar los contenidos con -yo, profundidad ------- v r tratar alavez aspectosnuevos de acuerdo a la edad de los ut,rrrirro.. silt".fu ejempio de lo dicho el recorrido propuesto desde el eje de educa.. cin afectivo-sexual. En primero de Educacii-rscundarla los alumno, zartt acercndose a'los conceptos de pubertad y adolescencia "*d_ a fravs del conocimiento de los cambios fsic_os, psiolgicos f socialespropios de la edad que tienen, reflexionando sobre ellos mismo y h etapa que'estn viviendo. se insistir desde esemomento y a lo rargo de todos ros en la utirizacin de un vocabulario adecuado, cintfico y-respetuoso para "'*"s, habiar de la sexualidad y la afectividad. En segundo de secundaa aaran un paso *, p.o."ro de autoconocirniento travs de contenidos sobre las caractersticas "r, "rt"que definen la p-ersonalidad y la.autoiqlge" de ros jvenes, incruida ra r'ncion / repercusin de los modelos de identifiiacin socal. La importancia de ru u"Jpiui" de la propia identidad sexual y er respeto por las aemas ser, apartir de enton* contenido presente en todos los cursos, dedicando rr,. ti"*po al autoe""1: Sofismo por ser la forma ms presente en estas edades. En tercer curso se traespecficamente el pto"e-soqne comporta la maduracin afectivo-sexual. laia En cuarto, partiendo de l informcin qu ellos tienen se ciarificarn;il; errores acerca de la sexuaiidad, adems e trabajar el contexto rlacionaf e f respuesta sexual humana a travs de concepto como el enamoramiento, la amistad y el amor. En Bachillerato se rr mismos se encargarn de prepararlqsl esta etapa, ser bsico trabalar conteni buscar autnomamente la informacin ciaknente en cuestiones sobre anticor reflexin sobre qu es el amor maduro de la sexualidad que lleva a descubrir y a amar al otro. En todos los cursos se trabaj,arcontenidos propios de la afectividad humana para, ms :^Tf^"Ti_qT mrcr:, abordar aquelios_propiosde la dimensin sexual, promoviend una progresiva integracin de ls dbs dimensiones. ' Cabe insistir que, aunque se trata de un itinerario programado, no se trata de cerrad-q y estca.Es importante que"los contenidos tutoria]+la.Programacin les estn conectados con la'vida d-ei $ugo y del entrno requiere una actitud en los educadors de apertura y de "";i;;";;;;;; escuch a los cambios y a los intereses de los ut r-''or. gllos han de ver que en la i"^Ttj:cle l::::9i" nora tutora tienen cab]da los temas y contenidos que les preoflrpan y que se pueden trabajar sus inquietudes.-Dejar-espacio a est interaicin no e*ctye h Programacin-propuesta y ayuda a dotr de sentido y significado uq."llu" vivencias que los alumnos van haciendo personarmente y gropo. 2 presenta con detalle los contenidos que "oo se trabajan desde el ^_.}l^Tgyra credrto de tutora en cada uno de los cursos de la secirndaria.
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Desplegados los objetivos y los contenidos de los crditos de tutora por cursos y/ como paso previo a 1a concrecin de las actividades tutoriaconveniente plantear las orientaciones metodolgicas ms adecuai"r, para trabajarlas.La motivacin y la conexin con las experienciascotidas ", dianas de los lrttt ttot son "criterios obligados" en el momento de disear y seleccional las actividades y/o dinmicas tutoriales, que no puden educirse nicamente a "que sean muy activas y divertidas". Las sesiones de tutora tienen que favrecer un alto nivel de participacin y colaboracin de todos los^alumnos y, alavez, gararttizar la mediacin entre los objetivos planificados y los alumnos,.Promoviendo en ellos una continua relexin interaccit putu que contfibuyan eficazmente a su desarrollo y maduracin. A continuacin se presentan las bases metodolgicas generales qne contribuyen a desarrollar ias finalidades planteadas y en las que se fundamenta el desarrollo de los diferentes crditos de tutora' A ios adolescentes y j..venes . Antilisis de cliferentes de identificacin. modelos realidad o de las situaciones propia de su les resulta difil ser conscientes que se les van Presentando. Esta eta s-eriede cambios a todos los niveles: I niente, por el1o,plantear diferentes ti interpretar y proyectar distintos mo realidad. A tal efecto, resulta impres favorezcan Ia proyeccin y la impli< anlisis d.e caso, roleplaying, vdo forums, etc. La diversidad metodolgica hace posible qu el-alu"mno se identifique con la situacin y los perlonajes oblervados y realice un autoanlisis' . Atrtoconocimiento A travs de la reflexin, ya-seaindividual e introspeccin. caP?7de ver el paralelismo que exisalumno-sea que el o grupal, se pretende y ellos mismos para favoactidades las en te"ent'relos rirodelos piopuestos esta ltima como entendiendo introspeccin, y la recer el autoconocimienlo mismo' El objede uno de conciencia toma la implica .r., pro."ro reflexivo que de uno metaconocimiento el ia metarreflexin, tiv de esta reflexin es trabajo' de tipo este favorecer debe mismo. El diseo de las actividades A partir de las mismas preocuPa. Promocinde Ia coopetacin entre iguales. ciones y vivencias 'elos alumnoJse favorce la cooperacin entre iguales para d.r una respuesta a sus inquietudes y expectativas. Todos comparten tna etapa de la vlda similar, u.rqrre cada-uno-ia experimente de un modo susdiferenie. Los objetivos y contenidos programados proporcionan un
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La escuela orientadora

trato comn que permite desdramatzar Ias distintas situaciones personales vividas. La reflexin conjunta y la cooperacin entre iguales son un recurso indispensable para mejorar el desarrollo del aprendizaje y las habilidades cognitivas y sociales. . Participacin. Consesuir la participacin de los alumnos en 1atutora es a Iavez fin e instrumento. El alumno debe ser protagonista de su proyecto de vida y no se consigue cuando se mira desde la barrera. La tutora debe conducirse mediante el despliegue de estrategiasparticipativas y democrticas que facilitan e1desarrollo personal, con todo 1o que conlleva: toma de decisiones, autonoma, responsabilidad, perspectivas de futuro, desarrollo el sentido crtico, etc. . Didlogo y reflexin. El dilogo y la reflexin deben ser utilizados como mediadores entre las necesidadesdel alumno y el entorno social. En muchas actividades se promueve una reflexin individual que lleva a un dilogo en Brupo, que a su vez genera una reflexin y un nuevo dilogo hasta alcanzar acuerdos comunes. Estos acuerdos suponen un referente que el tutor aprovecha en posteriores sesiones grupales o incluso entrevistas personales. ..:ACTIVIDADES El crdito de tutora se despliega combinando diferentes formatos de accin en los que se desarrollan las diversas actividades propuestas. Como se ver, e1 tipo de actividad, la duracin o incluso el marco espacial vara en todas e[aJ, de modo que, al final, todas juntas suponen una ampliacin notable del clsico crdito de tutora de una hora semanal. Es el resultado, en cdigo de plan anual, de la opcin clara que hace el centro por apoyar la futora como eje fundamental del proyecto educativo. ' Sesiones de tutora. Sesiones semanales de tutora para desarrollar el crdito de tutora programado para cada curso. Esta hora eit dentro del horario lec'tivo y permite llevar a cabo todas las actividades relacionadas con los diferentes contenidos que se trabajan a lo largo del curso escolar.Todas estas actividades estn recogidas en el crdito de tutora que contiene la programacin, la temporalizacin y todas las actividades distribuidas por contenidos, junto con sns objetivos, tiempo aproximado de la actividad, desarrollo de sta y material necesario. . Macrosesiones.Sesinde tutora extraordinaria para tratar ejes centrales del crdito de tutora, que necesitan la colaboracin de ms profesores; en funcin de Ia actividad, la duracin puede ser de dos, cuatro o seishoras. Es un recurso utilizado, bsicamente, para desarrollar los ejes de afectividad y sexualidad,
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prevencin de la salud, que necesit?l d* una dedicacin intensa que Proy 'Airru un impacto' emocional con el objetivo de provocar una reaccin en el alumno. . Conaiaencias.Sesin de tutora extraordinaria para tratar ejes centrales del crdito de tutora, que se realza fuera del entorno escolar durante una o dos prrradas lectivas. Er rtr recurso utilizado, bsicamente, Para desarrollar los Este Lj"r a" cohesin de grupo, de afectividad y de prevencin de la salud. desdel all va ms que. grupo l."rrro permite estaIeeruna dinmica de relalas de directa 1 observacin rrmite Lbrosdel grupo: detectar 1osestilos de lcitas- eitablecidas, el grado de cohes de toma de decisiones'Por otro lado, le grupo permiten Prever problemas (descubriendo formas constructivas de solcionar los propios conflictos) y Promolibres ver la realizacin personal (mejorando su comunicacin, sintindose la confianza desarrollando para participar activamente en las actividades, mutua). . Cine forum. Sesin de tutora extraordinariapara tratar ejes central::9"I crdito de tutora, que necesitan un tratamiento Con un reculso metodolgico se' ms impactante grcias aI uso del medio audiovisual' En todas las sesiones incidiendo la pelcula a de trabajo:breve introduccin ,"" il;ismJnea y Lritor aspectosms importantes.a tener en cuenta; visionado de 1ape1cula elaborado' previamente finalmenie, puesta en-comn siguiendo un_guin fictiEste recursoiacilita que el alumn, a travs d situaciones o Personajes ms que es introspeccin.puesto .io" r" pueda identificar y llegue a hacer una e incorporarconclusiones fcll aialtzar una situacin ajna para poder sacar las a su realidad. . Salidas tutoriales.sesinde tutora extraordinaria para profundizar en aq-uellos ejes centrales del crdito de tutora que requieren la visita a otros centros, fuera del mbito escolar, para ampliar el conocimiento de las ofertas existent"r, yu sea a nivel educativo (orieniacin acadmico-profesional) o p-ersonales ti"*po libre (voluntariado o colaboracin en distintas ONG)' Es un y de "n't recurso utilizado, bsicamente Para desarrollar los ejes de orientacin tiempo libre. En la programacin del crdito de tutora se incorporan una sesronespecial por trime-stre.As, cada curso escolar cuenta con una convivencia tutorial, crdos forums y una o dos macrosesionescon ia finalidad de dinamizar el y alumnos. dito de tutoia y mantener el inters de los tutores

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Recapitulaciny estudio de casos

EN LOS DIFERENTS CapfULOS de este libro se ha presentado;una propuesta de orientacin y accin tutorial fundamentada en una intervencin escolar global y planificada. Partiendo de los aspectos ms geierales, como son los principios orientadores y opciones organizativas desde los que desarrollar \a escuelaorientadora, se han abordado progresivamente todas aquellas cuestiones ms concretas -el plan de accin tutorial, la evaluacin, la tutora con los alumnos,la atenci a las necesidadeseducativas especiales y la programacin del crdito de tutora- que permiten materializar este proycto. Corresponde ahora el turno a la casustica y los ejemplos. Con ellos no pretendemos hacer categora, tan solo insistir en algunas ideas fundamentales e ilustrar de forma ms comprensible, si cabe,la complejidad y riqueza del concepto de orientacin y tutora que desde estas pginas se defiende. Este captulo se estructura en dos grandes bloques. EI primero se dedica a presentar de forma progresiva lo que se ha denominado un casoejemplar de seguimiento tutorial. Su funcin en el libro es explicar de forma detallada cmo funcionaa la'propuesta de seguimiento en un caso prototpico que precisa de un intenso apoyo orientador. En este supuesto, extrado sintticamente de numerosas experiencias reales, cabe preguntarse sobre el proceso y destino final del mismo alumno, con el mismo currculo escolar, en el caso de ingresar o no en un centro escolar que tiene asumidos los planteamientos de orientacin

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El segundo bloque presenta cuatro estudios de caso,con diversas preguntas que ayudan a la reflexin y, finalmente, una propuesta de solucionario. Estas situaciones, todas muy reales, pueden tener una doble utilidad: recapitular sobre todo 1oledo, como ejercicio de autbevaluacin para quien se haya interesado por la propuesta, y, 1a segunda, ayudar a la formacin de los docentes en eI desarrollo de sus competenciasy habilidades como educadores-orientadores ofreciendo un curso desdela prictica. No hace falta advertir que, aunque la curiosidad natural del docente le ileve a ojear en primer lugar este captulo,lo ms aconsejablees dejarlo para el final.

J a v i e r l l e g a l a lc e n t r oc o n d o c e a o s d e s p u sd e h a b e rc u r s a d ol o s . e s t u El motivo: prodios de Educcinlnfantily Primariaen tres centrosdiferentes. bfemasde adaptaciny de aprendizaie. ya desde el Parvulario, las difiSu historialacadmicopone de manifiesto, q u e h a t e n i d oa l o l a r g od e s u e s c o s acadmicas s o c i a l e sa , fectivay cultades sus problemas especialmente centros,se destacan En los diferentes larizacin. sus relacionesimpulsivas, de convivencia.En este sentido,son significativas y provocadoras tanto con los compaeroscomo con los prodescontroladas con facilidad: Sus fesores.Le cuestaacatarlas normaSy tiende a transgredirlas al trabajo en el aulatambinson evidentes;le cuesde adaptacin difcultades los aprendizajes bsita seguir el ritmo habitualde trabajoas como interiorizar cos, La tutora de 6o lo presentacomo un alumno conflictivoy con tendenciao al adulto' sistemtico m o s t r a ru n o p o s i c i o n i s m o

SEGUIMIENTO TUTOITIAL: EL CASO EIEMPLAR DE JAVIER Tal como se ha indicado, el seguimiento )apoyo tutorial del caso Javier representa con cierto detalle el tipo intervencin orientadora que se defiende en esta obra. Mas all de las decisiones tomadas y el efecto educativo y orientador conseguido, interesa el modo como se,concreta en la prctica la propuesta de trabajo que realizan los diferentes profesionales.

logopdica. reeducacin , La informacinque se transmite de los padreses que, de entrada,manipor y acuerdosestablecidos con las sugerencias fiestan intersy colaboracin de Javier,aunquetienen que hacenel seguimiento los diferentesprofesionales dificultadespara mantenerun seguimientoconstantedel hijo-

y' lunio-septiembre: acogida de laaier Javier inicia la etapa Secundaria Obligtoria en un nuevo centro educativo donde todos los alumnos de 1u' curso son tambin nuevos. El protocolo de acogida del centro incorpora una entrevista con todos los centros de primaria fara recoger ia infor-macin ms significativa de los nuevos alumnos. Igualmente se realiza traspaso de informacin con el EAP para conocer las necesidades educativas especficas de los nuevos alumnos. La recogida de estas informaciones la realza el SAP. Durante eI mes de junio el SAP se entrevista con la psicloga y la tutora de 6a de |avier y con el EAP que le traspasa un informe de necesidades educativas especficas derivadas dg un trastorno dislxico y de una inestabilidad emocional. A continuacin se expone un resumen de la informacin recogida por eI SAP. : (Figura 1). El SAP es el responsable de confeccionar las agrupaciones de alumnos, tanto de los grupos ordinarios como de los diferentes grupos de atencin a la diversidad. Respecto a Javier se decide: considerarle, inicialmente como un alumno con necesidades educativas especficas, presuponiendo que necesitar medida's de atencin a la diversidad; y plantear un seguimiento tutorial intenso y compartido con el tutor con la finalidad de observar con ms profundidad a ]avier, para poder plantear la intervencin educativa ms adecuada.
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Fig. 1. Resumentraspasode informacinde Javierrecibidapor el SAP

r' ,fi de septiembre:Iq Reunin SAP-Tutor En la primera quincena de septiembre, eI SAP se rene con el tutor con el objetivo de traspasrle la informacin recibida durante el proceso de acogida de']avier. Se busca tomar las decisiones ms adecuadas para ofrecerle una atencin individualada acorde con las necesidadesacadmicas,sociales y afectivas detectadas. Una vez compartida Ia informacin, las primeras decisiones que se toman en esta primera reunin son: - Decidir qu informacinse aa a dar aI equipodocente: como se haca referencia en el captulo 6, el equipo educativo ha de saber lo necesario y relevante para-trabajar con e1alumno y optimizar el proceso educativo, pero siernpre manteniendo la privacidad del alumno. As se acuerda que Ia informacin relevante a transmitir en el caso de Javier es:
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- Tiene dificultades en el lenguaje escrito debidas a una dislexia. - Como consecuencia, ha tenido dificultades acadmicas: problemas de lectura y escritura. Se le genera un bloqueo inicial ante determinadas tareas. - Su ritmo de trabajo y de aprendizaje es ms lento que el de sus compaeros. Convendra prorizar, inicialmente, el trabajo oral. se considera oportuno no mencionar nada al respecto de sus Desetiquetar: "problemas" actitudinales para evitar prejuicios que pudiesen predeterminar las actuaciones y seguimiento del equipo educativo y darle as la confianza necesaria pata ayudarlea avanzar n su proceso madurativo. Se pedft al equipo docente que plantee una relacin personal positiva con Javier como paso previo a plantear las tareas escolares. se considera imprescindible llevar tutorial intensoy compartido: Seguimiento a cabo un seguimiento tutorial individual donde prime el acercamiento para ofrecerle la confianza y el apoyo necesario en cualquier aspecto. Como estrategia, el tutor procurar establecer una relacin cercana con el alumno y el SAP quedar en un segundo trmino, asesorando esta relacin. se ve necesario observar globalmente a Javier de obseru;aciones: Recogida Para hacerlo se decide aplicar las pautas en el centro. y su integracin las pautas de observacin del gruPo/ del alumno y de observacin EI tutor es el responsable de ello, y se en el captulo 6. ambas expuestas las observaciones cotidianas docente que comparta pedir al equipo con el tutor. Se emplazan a reunilse el tutor y el SAP a mediados del mes de octubre para preparar la preevaluacin que se realizar en equipo docente. En esa prxima reunin el tutor llevar las pautas de observacin elaboradas. No obstante, cotidiairamente el tutor compartir con el SAP aquellas observaciones que considere significativas y que requieran contraste con el fin de ajustar las primeras intervenciones educativas.

relacin que el equipo docente ha establecido con Javieq, contextualizando mejor su proceso e-adaptac!n. El objetivo principal de este intercambio es q-uintervenciones educativas le ayudan a iniciar un Proceso-deregu"oio."t d su conducta lacin PaIa que la relacin que se establezca en la nueva escuela sea una verdadera oportunidad de maduracin personal' A partir de las siguientes situaciones: las jornadas tutoriales de la_primera semana de .rrrrol hs convivencias tutoriaies de principios de octubre que realiz concon el SAP, las observaciones en sus horas de clase (rea de leniuntamente 'Bua y tutora), las observaciones de las horas de recreo, las observaciones de iot oitot profesores, las conversaciones informales con el alumno y el anlisis de situaciones de conflicto que ha vivido Javier, el tutor recoge y-sistema-tiza un conjunto de observacionis sobre Javiel que se reflejan en la ficha individual de seguimiento (Figura 2).
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Maduracin psicolgica

por el temor a no superarlos. - ilesponde con agresividadverbal cuando se siente surgen cuandocree que los conflictos amenazado;

r' L5 de octubre:2q Reunin SAP-Tutor El tutor de Javier se rene con el SAP con el objetivo de compartir las observaciones rgcogidas en las pautas y para preparar conjuntamente la reunin de preevaluacin. Desde la primera reunin formal del SAP y el tutor, ambos han compartido algunos incidentes de Javier y algunas observaciones referidas a aspectos ms actitudinales realizadas por eI propio tutor y por otros profesors. Este seguimiento continuo permite ampliar el anlisis de Ia
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- Debido a su dislexia,manifiestaun importante bloqueo y rechazoacadmicoante todas las reascuando tiene que leer o escribir'Es ms positivoy receptivo al trabajo oral, donde manifiesta muy buenas que al escrito. cualidades, Fig.2. Ficha de seguimiento de Javier

- S e d e s e n v u e l v ec o n s o l t u r a y a u t o n o m a en las r e a sd o n d e t i e n e q u e a p l i c a re l r a z o n a m i e n t o abs_

Relacin que establececon otros alumnos Relacin que establece con otros profesores y con el personal no docente

- La relacinque establececon compaerosen situa_ c i o h e si n f o r m a l e s e s s i m i l a ra l a q u e e s t a b l e c e con loscompaeros de clase. - La relacinms informal con los profesoresque no le imparten c l a s ee s m s c o r d i a l . distendida y respe_ t u o s a .E l a c e r c a m i e n t o a l a d u l t o l e g u s t a ,a s c o m o t a m b i np o d e r i n t e r c a m b i ac r o n l i d e a sy o p i n i o n e s sobre temas diversos que no sean los estrictamente que rehuye. escolares Esbastante a n r q u i c on , o e s d a d o a a c a t a rn o r m a sv tiende a saltrselas con bastanteregularidady tranquilidad. S i e m p r el a s c u e s t i o n a y duda de la lgica d e l a s m i s m a s . N o p a r e c ep r e o c u p a r l e que oe su i n c u m p l i m i e n t os e d e r i v e n c o n s e c u e n c i a s que le puedanafectarnegativamente. - Pertenece a una familia compuestapor cuatro miembros: el padre y la madre de 45 y 42 aos de edad respectivamente; una hermanade 8 y l; de 12. - S e g na p r e c i a c i o n ed s e l p r o p i oJ a v i e rc o n e c t am s c o n e l p a d r eq u e c o n l a m a d r e . - L a s i t u a c i ns o c i o e c o n m i c a e s b u e n a .L o s p a d r e s t i e n e nu n n e g o c i of a m i l i a r( b a r )a l q u e a m b o s d e d i c a n l a m a y o r p a r t e d e s u t i e m p o .D i s p o n e n . por lo t a n t o d e m u y p o c o t i e m p o l i b r ep a r a d e d i c a r l e ms y seguimiento. atencin - En su tiempo libre, pasamucho rato solo, "a su aire", a d e m sd e l a r g a se s t a n c i a s e n e l b a r f a m i l i a rd , onde l d i c e q u e s e l o p a s am u y b i e nc o n v e r s a n d o con los clientes.

Maduracin psicolgica

- Se interesa y manifiesta curiosidadpor acontecimien_ tos cotidianos (nacionales-internacionales). - Es.muy desorganizado y sus hbitos de trabajo son prcticamenteinexistentestanto en clase como en casa. Los deberes casi nunca los hace y tampoco estudia.

Relacin institucional y adaptacin al centro

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Papel que desempea el alumno

- Le cuesta aceptar las normas y se rige por sus pro: p i o s p r i n c i p i o ss , e a na d e c u a d o s o no. - Los compaeros, a pesar de estas actitudes manifiestas,le quieren'y le aprecian. - E n e l f o n d o , l o s c o m p a e r o sp a r e c e n saber que estas actitudesson .una mera fachada que esconde un buen trasfondoque le cuestaexpresary poner de manifiesto. - En muchas ocasiones'muestra una gran dosis de sensibilidad s,i n c e r i d a ds ,er buenamigode susamigos y, lo ms importante para ellos, ser coherente c o n s u s i d e a sy p r i n c i p i o s . - Buscael reconocimiento de los compaeros a partirde conductasinapropiadas (actitudes agresivas, impulsi_ vas, descalificadoras,..) llegandoa distorsionar et am_ bentede trabajodel aula. C9n los profesores, reaccionapor:empata.Si le caen bien, el trato es cordial,amigabley respetuoso, aca_ tando incluso las hormas de manera ms precisa y continuada.Si, por el contraro,la sintonano es ta adecuada,la relacin puede ser bastantetormentosa;. busca y provoca el enfrentamiento lleganoo incluso a la descalificacin personal.El objetiv que tiene para l este tipo de actuacines la exfiulsin'de clase.

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- E l g r u p oc l a s ea l q u e p e r t e n e c e (aunque e s u n g r u p oc o h e s i o n a d o con cierp o r p a r t ed e a l g u n o sd e s u s c o m p o n e n t e s ) to individualismo t, r a n q u i l oy con un buen clima relacional. Los conflictosson escasosy stos, pocas veces, interfierenen la relaciny buen funcionamiento del grupo. - T i e n d e na r e s p e t a r l a s n o r m a s ,a a c e p t a r l a y s a cumplirlas. - sus integrantes manifiestan en general un aceptable n i v e ld e m a d u r e z v de personal. autonoma - L o s h b i t o sd e t r a b a j oy d e e s t u d i os o n b u e n o st a n t o a n i v e l i n d i v i d u a l como colectivo, a p e s a rd e q u e a l g u n o sa l u m n o sm a n i f i e s t e n c i e r t a sd i f i cultades importantes de aprendizaje. - La colaboracin e n t r ee l l o se s b u e n ay t i e n d e na a v u d a r s e . Fig.2 (cont.). Ficha de seguimiento de Javier

Fig. 2 (cont.). Ficha de seguimiento de Javier


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Despu-s de contrastar las observaciones, el futor y el sAp realizan la propuesta de diagnstico psicosocioeducativo de Javier y plantean na proplesta de intervencin para el primer trimestre del primer curso de la Seiundaria obligat_oria. En junta de preevaluacin el equipo docente compartir y aportar indicadores para el diagnstico de las necesidades psicoscioeducativas de.Javier-y se ajustar la propuesta de intervencin educa-tiva.Este tipo de trabajo tendr su continuidad trimestralmente, coincidiendo con las eialuaciones. En ellas se evaluar la evolucin de sus necesidades, modificando, si se requiee, el diagnstico psicosocioeducativo y ajustando las intervenciones educativas al proceso que est desarrollando. A continuacin (Figuras 3 y 4) se muestran las conclusiones de Ia preevaluacin segn la aplicacin de los instrumentos de registro de las necesidades educativas espe#icas y de las medidas de atencin ila diversidad expuestas en el captulo 7. Esta es la propuesta de intervencin conJavier para efprimer trimestre del primer curso que debe comprometer a todo el equipo doiente.

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Fig. 3. Ficha de necesidades psicosocioeducativas.


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ESTUDIO DE CASOS esentan,adems de servir como eiercicio liado el libro, conforrnan un veradero rccialmentepensado para ser desarrolla_ rte determinado. No obstante, todos los casospueden ser trabajados de forma independiente segn los interesesde cada equipo. La dinmica que se propone es idnca para toos los casosy ocupara para cada estudio de caso entre 90 y 120minutoi. Es la siguiente: " Confeccin de pequeos grupos (5-Bpersonas). . Lectura y reflexin individual (15 minutos). . Discusin en pequeo grupo de las cuestionesplanteadas (45 minutos). o Puesta en comn (30-60minutos). En e1debate interesa abordar las cuestionesplanteads a la luz de las propuestas tericas, pero en el caso de poder ser discutidas en los equipos de trabajo, conviene centrarse especialmnte en las conexiones de uro con eI "udu de las dificontexto propio. El objetivo es llegar a acuerdos sobre el anlisis cultades y aciertos, as como tomr decisiones respecto a los ajustes que se deben realizar en la propia intervencin. se ha demostrado que reflexionar sobre los contextos reales, desde la prctica, y con los propios quipos de trabajo es una de las mejores formas de aprendizajtey mera prfesional. por eso, el solucionario que se presenta al final deb entenerse ms como otra voz en.la reflexin que como una solucin dogmtica a cuestiones que de por s admiten diversas interpretaciones. En esteientido, cuando se diicutan'los casos en grupo, el uso de la gua de solucionesdebera ceirse nicamente a la preparacin de las sesiones de trabajo-reflexin por parte del animador. Presentacin de los casos y' Caso 1: Mara: una alumna inadaptada? Mara es nueva en la escue1a; Desde que ha llegado se muestra retrada y distante. Antonio, su tutoq, pens al principio que er una chica tmida y qrr".r"."sita!.a tiempo_p_ara adaptarse a su nueva situacin. pero lo cierto es qu pasado medio curso, Mara es an ms reservada y apenas se relaciona .or, io, o*pueros de clase.su rendimiento acadmico no s bueno, pero no es de las peoies, Y-lomo no causaProblemas disciplinarios, el resto de piofesores no ha ;i;;tado una especial preocupacin por eila. En la primeia Junta de Evaluacin se v.Iro a decir que "era una chicajustita, que trabaja poco, que le cuesta la adaptacin y que seguramente necesitar repetir curso para ponerse a tono,,.
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Despus de la primera evaluacin, Antonio intent hablar con los padres de Mara sin cons.guirlo. Al parecer la madre estaba enferma y el pare, de viaje, por 1o que decidi posponer la entrevista. Antonio, preocupado por e1 aislamiento de Mara, ha conseguido en este Itimo mes de febrero eniablar informalmente una relacin ms amistosa con ella. Ha descubierto gue es inteligente y sospecha que algo la atormenta. Por eso ha pedido aI SAP q.t" r" entreviste con ella para intentar averiguar alguna cosa ms, pero Maia se opone frontalmente porque, segn le ha dicho a Antonio, "tiene algunos problemaS en casa pero no estIoca". A primeros de marzo, Mara ha faltado algunos das a clase. Antonio ha llamado a diferentes horas a su casa para interesarse sin que nadie haya respondido. Mara ha vuelto a clase muy desmejorada y sin justificar las ausenciaspor escrito. Le ha explicado al tutor que su madre est ingresada y que su padre no est en casa por 1o que nadie puede firmarle ningn justificante. El jefe de estudios sospecha que todo es un invento y ha escrito una carta advirtiendo de una posible sancin si no se realiza inmediatamente una entrevista con la familia para aclarar la situacin. Mara se ha desmontado. Ha dicho entre sollozos "slo me faltaba esto" y se ha marchado. Antonio ha llamado al hospital, averiguando que Ia madre de Mara no ha estado ingresada. Tras consultar con el SAP y el jefe de estudios qu hace, han decidido que si al da siguiente Mara no aparece, eI tutor ir a medioda a su casa para entrevistarse ail con los padres y aclarar la situacin. Antonio est francamente inquieto y durante la noche apenas ha podido dormir. Al da siguiente, a las ocho de la maana, l1n seor en estado algo ebrio pide a gritos hablar con la directora. Su hija Mara no ha ido a dormir a casa y el conserje apenas puede contenerlo. La directora est al llegar y eI hombre amenaza continuamente con "Doner una denuncia a toda Ia escuela". o Cuestiones para la reflexiny eI debate

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1, Elaborar una lista de aquellos indicadores que informan de la hipottica situacin de Mara. 2. Crnose explica la situacin de Mara? Vaiora la intervencin realizada desde Ia escuela (Tutor, Junta de Evaluacin, SAR Jefe de Estudios). Se ha llevado bien el proceso? Ha habido algn error? Sedebera haber iniciado algn otro proceso? A Tiene el centro alguna responsabilidad de lo que pueda pasarle a Mara? Le corresponde hacer alguna cosa o lo que suceda puertas afuera no es de su incumbencia?

5 . En eI centro se ha vivido alguna experiencia que cuestione hasta


dnde debe y puede llegar la escuela como institucin educativa en su funcin tutorial? ;Dnde deben situarse sus lmites?
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y' Caso 2: El accidente de Chicho


Chicho es un muchacho movido, inquieto, de esos que siempre estn donde no toca. No es de extraar que a Ia hora del patio se colara en el gimnasio, que haciendo eltonto se Ie cayeran las colchonetasencima y que se rompiera un brazo. La acfuacin de la escuela fue impecable: el tutor [o acompa al ambulatorio y el conserje avis a los padreJ para que se hicieran caigo y recogieran al chaval Por la tarde,los padres parecieron de improviso pidiendo hablar con el director que estaba ocupado en una reunin y consider que no le corresponda a l aclarar el accidente. Por eso le pidi al profesor de educacin fsica, que adems no tena clase a esa hora, que atendiera a los padres en aquel momento para explicarles cmo haba sucedido todo. Los padres de Chicho se sorprendieron de ver al profesor de educacin fsica. se quejaron amargamente de que su hijo no estuviese bien vigilado y lameniaron el susto que les dio el conserje cuando les dijo que "su hijo haba tenido un accidente y estaba en el hospital"; El profesor de educacin fsica coment que 1 "no tena responsabilidad sobre Ia vigilancia de los patios". Ante el enfado creciente de los padres les dijo '1que estos asuntos deban resolverlos con doa Fernanda, la jefa de estudios, con el tutor". Aadi que Chicho era muy movido y que, antes que quejarse, haran mejor con controlarlo. Los padres queran hablar con el tutor jefa de estudios y le dijeron al conierje qlr no se iran de la escuela 9 con la hasta conseguirlo. Cuando el tutor se iba para casa,seencontr con los padres en el vestbulo. Intent tranquilizarlos-y, efectivamente,les confirm que teni an que hablar con la jefa de studios. i mismo se ofreci a facilitar elncuentro irmmpiendo en la reunin de Equipo Directivo para pedir a doa Fernanda que atendiese a los padres de Chicho que venan "^iy quejosos con la escuela por lo del accidente de su hijo". Doa Fernanda apenas les dio tiempo para hablar. Expuso con buen tono y claridad que su hijo haba incumplido las normas y que la accin era , quejaron de la falta de seguridad en

o Cuestiones para ls reflexiny el debate 1. El accidente es culpa del alumno o de la escuela? 2. Analza la evolucin de la relacin familia-escuela y los mecanismos de accin-reaccinque se ponen en marcha. 3. Hay fallos en el proceso seguido con los padres? En caso afirmativo: quin y cundo se equivoca? 4. Piensasque los canalesde comunicacin-relacin estn claros y definidos en esta escuela?CuIess y cules no? 5. Es necesario definir y seguir un canal de comunicacin dentro de la escuela en la relacin con alumnos, padres y profesores? Debe seguirse de forma inflexible? Agunentar los pros y los contras.

Caso 3: Lq clase "estalla'!

Lder a los padres cuando les convena y menos cuando un chaval de catorce aos se comportaba como si tuviese siete". Los padres pidieron formalmente una entrevista con el director. Les atendi el martes de la semana siguiente, dentro del horario de visitas establecido. su sorpresa fue mayscul al comprobar que les acompaaba un sobrino de la madre, joven, licenciado en derecho. venan a comunicarle su intencin de Poner una denuncia a la escuela por el abandono de la responsabilidad de vigilancia y cuidado de sus alumnos.
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Luisa ensea lengua a un grupo de UAC1 de 4a de Secundaria Obligatoria formado lror once alumnos con diferentes necesidades educativas. Durante el primer trimestre, el grupo adquiri buenos hbitos de trabajo, aunque algunos alurnnos se mostraban poco dispuestos a asumir unas normas mnimas de convivencia. Traslas notas de la primera evaluacin,la situacin del grupo empez a ser complicada, especialmente por el descontrol creciente de cuatro alumnos que impedan el trabajo del resto. Luisa ha ido informando en las reuniones de profesores de la preocupante evolucin del grupo, as como tambin ha informado a los tutores de los alumnos que no estn progresando en cuanto a las actitudes. Ella cree que el equipo no acta con los mismos criterios frente a la situacin del grupo. En la segunda evaluacin ha suspendido la actitud de varios alumnos, cosa que no han entendido porque, segn dicen, "tiengn el cuaderno completo y las pruebas superadas". Hoy la gota ha colmado el vaso. Tras repetirse Ia situacin de descontrol de cada da al inicio de clase,Luisa ha pedido a sus alumnos que empiecen a trabajar. En stas, Pablo llega tarde, como siempre, y habla a voces con su amigo Jnatan. Luisa les pide hasta tres veces que se sienten y saquen el material. Nada. Comentarios graciososseguidospor las risotadas de jaime y la dispersin de los alumnos que siguen de pie, discutiendo. Caria y Marta estn sentadas,a la expectativa,temiendo Ia reaccinde Luisa. Pablo se niega a trabajar,la 'clase le aburre, quiere hacer un juego, un debate. Jnatan y jaime siguen con sus risas y sus comentarios en vozbaja. Ltrisa les recuerda que hay un plan de trabajo que cumplir y unas normas que respetar, pero fnatan

1 Uniclad, Adecuacin, Curricular, en los I.E.S. pblicos de Catalua (n. del e.).
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habla a voces e interviene de forma espontnea. Luisa Ie hace callar: ,,Hay otras personas que quieren opina, espera tu turno',. Jnatan, entonces,hacL un comentario falto de respeto en voz baja, pero conrel suficiente rrotrr-"r, para que todos,lo oigan. Luisa le invita a-salir de clase. Jnatan se niega, pero ante la insistencia de Luisa acaba sariendo al pasiilo, trs dar un portazo. Casualmerrhe aparece Marc, el tutor de Jnatan. Al verlo fuera de clase le ,,es pregunta qu tra pasado. "No entiendo a Luisa" -dice demaJnatansiado exigente- Es con la que ms trabajamos y l1-gue ms se queja. siempre quiere que trabajemos en silencio, eso es imposibli! Con Agusti podemos comenta, hacemos juegos, nos divertimos. Ella siempre est seria y ,ro ,ro, deja y respirar. Nosotros somos as, no se nos pued! pedir ms, i .,o, oo e.este grupot Fl1pas se cree que vamos a cambiar! V t""g" i" :?^,:lt:i?: [Dreta compteta, a ver por qu me tengo que estar quieto y callado!,'.Ms iarde Luisa-expca lo sucedido al jefe de ustodios y a Mrc, el tutor. El jefe de estudios decide ir inmediatamente a la clase y en tono seversimo les dvierte que bjo ningrn concepto quera que los hechos de la clase de lengua se repitiern: "si Luisa vuelve a quejarse de las actitudes negativas del gi-upo se iomarn medidas drsticas y los contratos pedaggicos qledarn resJindidos,,. pasado r1 da. Luisa se ha enterado en clase,por boca de sus arumnos, . .H.u de la bronca del jefe de estudios.-Creeque no ha servido para nada y se sient9 ma-l porque,no es eso qy" ella quela. Los alumnos no estn piog."rurrlo do y Ia a:tiluq neg-ativa de lgunos-parece generalizarse. Realmerit" r"" p.""cupa la dinmica del grupo y no sab-e cmolesolveria. o Cuestiones para Ia reflexin y el debate 1. 2. 3. 4' Cul es el problema? Cmo lo ven los diferentes protagonistas? Quin debe resolverlo? Valora las diferentes actuaciones e indica cules seran las posibles alternativas para solucionar el problema. 5. En el centro se-ha vivido alguna experiencia que ponga de manifiesto la necesidad del trabajo en equipo ade las inte'rvenciones coordinadas cuando se trata de grupos e'alumnos con necesidades educativas especficas? y' Caso 4: Ins, 1'el patito feo" Ins lleva poco tiempo en el cenrro y ste es su segundo ao como tutora. El curso anterior tuvo algunas dificultaer puru haceise con el grupo. La relacin con algunos alumnos fue complicaday tena la sensacinj," q,ru algunos
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casosy situacionesescapabana su cor sin, pero el da de la piesentacin de no tuvo una buena vibracin. Y se col donde el grupo_semostr muy indepe nos alumnos lderes que arrastraban y Pasado el mes de abril, Ins piensa que eI curso est siendo duro y perci_ be poca sensacinde mejora eniu grupo, aunque en la Junta de Evaiuacin se comprueba objetivamente que su tutora ha btenido unos resultados sensiblemente ms positivos que las dems. pero Ins no puede evitar rarse con los tutores de otros grupos, con ms experiericia y ms carism, "";;; y aulq]re su trabajo la entusiasma, se siente carent de estraiegias personaies suficientes para liderar el grupo de tutora. uno de sus alumnos,rvn, hace tiempo que tiene problemas con alumnos d.eotros Slupos clase,sin contar los conti-nuoi conflicts que su actitud le ocasiona con los propios compaeros y los profesores. Ins no sabe si el modo como est abordando la situacin es el ms adecuado. Aunque Ivn sigue teniendo, problemas en clase, segn le informan otros profesoret, las entreistas con 1funcionan a nivel personal. Incluso los padrei, en las entrevistas que han mantenido, han valorado su proceso persoriar aunque siguen p.eo.,riudos por los resultados acadmicos. - - Justo despus de que el director del centro le haya valorado su gestin y le haya pedido que contine con una tutora et prximo curso, ha lenido l evidencia de que su papel como tutora naufrag. Al mediar en un conflicto entre Ivn y el profesor de matemtic, con ella de malas maneras y se ha ma decide pedir ayuda al SAP para recul darlo de la mejor manera posible. Cu? res, algunos d ellos se halian enfrasca de las tutoras .msveteranas, explica con much a gracia a sus compaeros el modo cmo ha solucionado airosamente un conflicto con uno deius alumnos. sara 1e lleva unos cuantos aos de experiencia, pero aun sabindolo, Ins siente que sin el carisma de Sara, lo iiene bastnte difcil. Ante una situacin como 1a que sara les est explicando, ella ni mucho menos hubiera re-accionado_ igual. An preocupada y algo negativa, hace un informe del incidente con Ivn y concierta entrevista con el SAp para el da siguiente. E Cuestiones para la reflexiny eI debate 1. Consideras que Ins es una tutora competente? justificada su Est baja autoestima como tutora? 2. RealmenteIns dispone de pocos recursos para afrontar esta situacin? Indica qu recursos aplica Ins para tratr el conflicto.
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3.
A.

En un caso como el de Mara, especialmente difciI por la ambigedad de la situacin, seran normas bsics para orienta. con acierto: la frudencia, eI respeto aI alumno, afinar el diagnstico, evitar el deterioro de las situa-

5. Analizad los modelos de tutor existentes en vuestro centro. En la escuela debe existir un nico estilo tutorial?

Solucionario */ Caso 1-:Marn: una alumna inadaptada? :

Tanto el excesocomo la falta de celo en el desarrollo de la accin tutorial pu_edenser inconvenientes importantes. El caso de Mara pretende ayudar a reflexionar sobre las iimitaciones v los imites de la accin tutorial desarrollada en la escuela, partiendo del reionocimiento de que la funcin educadora no es patrimonio de la institucin escolar. Lista de indicadores:a) alumna nueva; b) refrada y distante; c) no evoluciona la socializacin; d) rendimiento acadmico.d.ficiente; e) imposibilidad contacto con padres; f) negativa a entrevistarse con SAP; g) faltas de asistencia; h) imposibilidad de contacto telefniio; i) retorno a escuela con sntomas de mala salud. (Todos son indicadores ciertos y objetivos, independientes de las opiniones manifestadas por. unos )aotos). 2. Explicacin de la situacin: La inadaptacin como hiptesis de trabajo pierde fuerza a medida que avarLzael curso. Ante'l imposibilidad e explicar la situacin que vive Mara, convicne hacer un esfuerzo de observacin y acercamiento. No sera la primera vez que detrs de esos cornportamientos se esconden situacionel familiares iirconfesables y no detectadas en edades ms precoces (maltrato a la madre, abusos re*ttales, etc.). 3. valoracin de la interaencin realizada:Tutor: muestra sensibilidad, pero trabaja de forma aislada y se le puede criticar cierta lentitud. lunla de Eaaluacin: evala segn tpicos, no consigue un compromiso por parte del equipo docente. SAP: aparcce de frma puntuai, aI final-del proceso, segrin un modelo de intervencin a criticar. Es el servicio que ms podra ayudar a diagnosticar el caso y a mediar con la familia y, si se precisa, con otros servicios del territorio. lefe de Estudios: su funcin es burocrtica y normativa, desencadena la crisis sin darse cuenta de ello en lugar de coordinar un planteamiento tutorial conjunto, de centro.
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Pio. 4. Responsabilidad de Is escuela: Lo que pueda suceder a la alumna fuera del centro no ser legalmente recriminable a la escuela, pero es indudable que, ante una posible situacin de vulnerabilidad o indefensin de la alumna, los educadores pueden tener y sentir un deber moral hacia ella. S es responsabilidad del centro detectar y denunciar el atropello de los derechos del menor. Esta funcin es ingrata y de difcil manejo pero resulta ineludible.

5. Funcin de Ia escuela; Los educadoresy de algn modo el propio proyecto


educativo deben aprender que muchas situaciones superan las posibilidades de intervencin de la escuela.Ello no debe servir como excusa Dara desentendersede los problemas de los jvenes,bajo excusade no tratarse de temas acadrnicos. Por otro lado no deben superarse algunos lmites marcad.os por la legalidad y el criterio profesionl. Actuaciones de tipo salvador no acostumbran a dar resultados; pudiendo comportar riesgos excesivosy/o aumento de la ansiedaddel docente.T-aescueladebe aprender a trabajar de forrna interdisciplinar con otros servicios profesionaies del territorio.

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Conclusiones e La escuela debe asumir la responsabilidad moral que cofiiporta el cornprorniso educativo y resolver en cada situacin el posible dilerna generado cuando la familia incurnpie s.rs deberes (captulo 1). * En muchas ocasionesla escueladebe apoyarse en ei conjunto de servcios sociales especializados(educadores sociales, salild, ONG, etc.) y trabajar conjuntamente con elios. El SAP debera incorporar el liderazgo de esta relacin enire sus funciones (captulo 2). . Es irnprescindible una buena valoracin de cada caso,atendiendo a ios circuitos informales y a ia bsqueda de indicadores indirectos antes de decidir ia conveniencia de actlrar o no frontalmente. Todo el equipo docente debera aprender de este caso (captulo 2).
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( 21,4 y' Caso 2: El accidente de Chicho El caso permite reflexionar sobre cmo se aborda la resolucin de conflictos,,pero est especialmente pensado para debatir sobre la conveniencia de establecercanalesclaros de comunicacin y relacin en la escuela. Tenerlos es d: grll valor_preventivo y ayuda a ra coherencia y eficacia en las acciones educatrvas del centro, pero dado el intenso contenido relacional y afectivo que caractefizalas relaciones educativas los circuitos predefinidos fcilmente pueden saltar por los aires. 1. Responsabilidad: erizs se debera I no incumple las normas, pero de escuela y en horario escolar las res centro. Aunque el tratamiento del viene que los gestores del centro cr y cules son los derechos de los pe 2- Mecanismos accin-reaccin: a) Accidente-y dispositivo de urgencia para atender a Chicho (el.conserje avisa a ra fmili); b) padres p"iden urrtr"vista con director-director no atiende y enva profesor E.F.; c) padres se gl_"lri,"lprofeso.r-profesor se defiende , dewia hacia la jefa de estuotos; d) I'adres por s-orpresaal tutor-tutor no puede dar respuesta y deriva 1bof1n hacia la jefa de estudios; e) Jefa de estdios atiend.e a padres y no les deja habrar y ame'.aza con sanciones-padres can; f) Padres piden entrevista con director-r" .on."e entrevist ";;;;";;": a a la g."Tulu siguiente;..- Seis acciones, en un solo da, que alimentan un "crculo maligno" de conflicto. 3. woracin del proceso:Ha faltado previsin, empata, sensibilidad y mano izquierda. Al final se ha dado un tratamiento iormativo-discipliu, qrr" no es en este caso el ms adecuado cmo habriasido un tratamiento ms educativo? Y desde una perspectivade prevencin de accidentes? Cabra imaginarse una respuesta del director a ls padres del tipo: ,,Estamos muy Pr.eoclp3.dos por su hijo, espero que se recupere, tienen toda la razn d.e estar indignados; si me permiten cuando aiabe la reunin les atender gustoso y les agradeceremos mucho que nos ayuden a analizat qu ha pasado para que nunca ms un alumn de nuesira escuela vuelva a tener un accidente como el de su hijo...r,. 4- Canales parece que existen algunos canales, de comunicacin-relacin; pero el director es el primero en saltrselos, eriviando al prJf"ro, de Educacin Fsica a atender a la familia y haciendo pasar luego a los padres por er horario de visita normal. No acaba de esr claro q"uin as'me responsabilidades desde un primer momento en un caso delicado como es un accidente. Da la impresin de que lo ms definido sera el canal normativo.
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estlldio de casos

|niY elrelacin con la funcin directiva y atendiendo ms a la proteccin de los directivos que a la bsqueda de una comunicacin real y coherente. No Parece adecuado que la comunicacin del accidente l realice eI conserje, debera ser como mnimo el tutor como "enlace" oficial del centro con la familia, o la direccin si el caso es de gravedad. 5. "Conductoreglamentario": De forma ordinaria es necesario que ros canales de comunicacin estn bien definidos y que los conozca toda la comunidad educativa. Forma parte de las funciones del tutor hacer de primer interlocutor con la familia. En funcin de la toma de decisiones s-" debe prever tambin un camino ascendente en esta comunicacin, especialmente en todo lo que pueden considerarse "derechos" de alumnos, familias, profesores...Es preventivo y educativo seguir los canales,evitando saltos en los circuitos previstos, fruto de la improvisacin, el trfico de influencias, etc. La direccin ni debe ni puede tratar todos los asuntos, reclamaciones, etc. Thmpoco debe inmiscuirse o invadir las funciones de otros profesionales,.pero en cualquier caso el trabajo en equipo vuelve a ser fundamental para asegurar una accin coherente e integrada. Conclusiones o Es totalmente razonable y previsible que la familia venga al centro indignada y pida explicaciones.Debe acogersecon extrema delicadeza y comprensin. Lo primero que importa a la escuela es la salud del alumno y as debe hacerse sentir a los padres. ' El conflicto siempre es una oportunidad de aprendizaje. En esta ocasin puede permitir una mejora en la prevencin de riesgos y debera aprovecharse en esta direccin. . Es fundamental que las funciones y los canales de comunicacin estn claramente definidos, que sean conocidos por alumnos y padres, y que estn verdaderamente asumidos e interiorizados por el equipo docente (captulo 3). No obstante las situaciones excepcionales no deben seguir inflexiblemente el conducto reglamentario, correspondiendo a los iargos directivos asumir la decisin despus de valorar convenientemente cada situacin. Evitar en este caso decisionesunilaterales.

y' Caso 3: La clase "estalla" El caso pretende hacer reflexionar sobre la necesidad de planificar y consensuarcon el equipo las intervenciones que se realizan con ios alumns que presentan dificultades. No estamos en conta de acciones "disciplinares,,, ni cuestionamosque debe educarse en el respeto y los buenos hbiios de traba@ narcea, s. a- de ediciones

jo,..pero__justamente por ello es importante reconocer que las medidas ,,en caliente" o el uso sancionador de l evaluacin no son ios me;ores mtodos paa avanzar. La autoridad debe ser ms un asunto moral qr_te d" fuerza. problema no son ras clasesde rengua, ya que a nivel de conlroll.ema;El tenidos funcionan, sino la situacin en la que tru" utg.t"or itividuos del grupo, que afecta a la totalidad d"l *ir*o. "rrn"t 2- Protagonistas:Lwisa podra estar cansada de luchar siempre con lo mismo y empieza a pensar que "est sola ante el peligro", quu reafirma con mayor exigencia y alguna decisin unilateial. Marc, "osa el tutor, escucha a los alumnos y quiz sea proclive a defenderlos.sirve de puente con los alumnospero su situacin tiene e1peligro de crear fisura en el equipo. otros profesores parecen que son ms dctiles con estos alumnos o l me.,o" stos los perciben como ms "enroilados".ErJefede Estudios quiere mantener un rol y en lugar de coordinar o animar la reflexin conjunta apuesta por una accin impulsiva, de tipo autoritario ms que edutativo.' 3. R.esponsabilidades: La resolucin del conflicto no debe pasar por la actuacin precipitada y descoordinada de ra profesora, Luisi ni dej tutor, ni del Jefe de estudios. Lo mgs oportuno es pensar en equipo cul es la mejor intervencin, con qu objetivos, y lrevaila a cabo e roima estratgica, in . -precipitarse. . : 4. P-ropuestas: Las actuaciones de los tres docentes (Luisa, tutor y jefe de estudios) muestran criterios no del todo coincidentes y, especialmente,actuaciones imprrlsivas. se propone que el jefe de estuios'"or,rroq.r" 1,ru ,",r' ' nin con el tutor,.los profsores y la rpresentante del sAp paru analLao l sifuacin y- decidir.una estrategia tanto a nivel individual como grupal. Conviene, a la vez, desarrollar cn ros individuos un trabajo tutoial]La intervencin con el grupo se debe planificar en forma de estrategia conjunta que implique a todo el equip educatiVo. Conclusiones Fs necesario-planificar y a-cordar con el equipo docente qu intervenciones se reali2an con los alumnos y grupos que presentan^dificultades. e En caso de conflicto an es ms n_ecesario el apoyo entre colegas para buscar las soluciones ms adecuadas. rupo es compromiso de todos, comen_ :ente hay dilogo y se comparten las 7.

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Caso 4; Ins, "El patito feo"

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El caso cuestiona que el tpico de tutor con experiencia y carisma sea el modelo ideal. La apliccin sistemtica de estrategias, herraientas y p;;dimientos de seguimiento tutorial ayudan al tutor construir un modelb vlido y til. La funcin tutorial, aunque se ver ayudada por el carisma o la empata de cada individuo, se fundamenta en la sistematizacin y la aplicacin de las herramientas tutoriales. A s.vez,eI desarrollo de las cpaciades y estrategiaspersonalesayudan a construir el propio modelo de tutor. 1. Autoestima:Es una tutora competente y su baja autoestima como tal no est justificada, aunque las concepcionesimplcitas de lo que es ser buen tutor en su entorno puedan inducirle a pensarlo. 2. Recursos: Ins dispone de los siguientes recursos:a) sesionesde tutora; b) informacin resultante de las Juntas de Evaluacin; c) entrevistas de seguimiento con el alumno; d) entrevista con los padres; e) entrevistas y supervisin del sAR el jefe de estudios y direccin; f) evaluacin de la accin tutorial; g) trabajo en equipo con otros profesores (accin tutorial compartida); h) programa de seguimiento tutorial (registro de informes y entrevistas).En este caso, la actuacin de Ins es sistemtica y metdica dado que utiliza los diferentes recursos y herramientas con aierto. Existen indicadores objetivos (los resultados de la Junta de Evaluacin, la relacin con el alumno en las entrevistas, los comentarios de los padres en las entrevistas, los informes de incidentes) que perrniten valorar los progresos a Ins en el trabajo con sus alumnos. EI contraste de informacion y el asesoramiento (pide ayuda al sAP) le ayudan afrontar las situaciones y son una buena herramienta para conocerse y melorar. 3. Modelo de tutor: Ser tutor demanda ser sistemtico en las accionesque se emprendan, ya que se integran dentro de una programacin concret y un Proceso de intervencin previamente definido. La actuacin coherente en las intervenciones con el alumno y la famita, respetando los valores, procedimientos y criterios fruto del trabajo en equipo potencia el resultdo. La entrevista es una de ias herramientas que permiten el seguimiento' tutorial continuado, tanto ms tiles si se planifican e intensifican en cir-' cunstancias determinadas. Ser abiertos y flexibles, observadores y reflexivos ayudar a aprender de las experiencias personales y ser el mejor modo de construir un modelo propio y personal. 4. Aprendizaje de la funcitt tutorial: sin duda ser un buen tutor es un proceso d apren dizaje y desarrollo profesional. Ayudar a ello: la formacin, el autoconocimiento, eI contraste de informacin y seguir las estrategias acordadas con los miembros del equipo (profesores, iefe de estudlos, SAP). Cada tutor debe desarrollar estrategiaspersonale's ad.ecuadas a su
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perfi] para solucionar conflictos.'lllebe aprender a diferenciar su estilo personal y el de otros. : 5. Diferentesmodelostutoriales en LLnmismo centro: El tutor es modelo de actuacin. Diferentes modelos y estilos, que aplican estrategias diferentes son enriquecedores para el alumno y el centr. Conclusiones EI tutor es uno de los agentes que lleva a cabo las estrategias planificadas y organizadas de la accin tutorial. Es necesario que el tutor construya su propio modelo, apoyndose en el intercambio y en e1asesoramiento especializado (SAP) y la aplicacin sistemtica de procedimientos y metodologas (seguimiento grupal e individual, crdito de tutora, evaluacin de la accin tutorial). EI trabajo en equipo es fundamental. El conflicto es una oportunidad para cambiar y aprender, tanto para el alumno como para el tutor. La coexistencia y confrontacin de diferentes modelos tutoriales es positiva y enriquecedora.

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