Estrategias de enseanza y aprendizaje

Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela

Por Carles Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Prez.

Editorial Gra.

Barcelona.

Primera edicin: 1994. Segunda edicin: 1995. Tercera edicin: febrero 1997. Cuarta edicin: octubre 1997. Quinta edicin: 1998. Sexta edicin: 1999.

Este material es de uso exclusivamente didctico.

ndice Prlogo...7 1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?.................11 De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (Enseamos tcnicas o estrategias?).....11 Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos....18 Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas23 Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la Enseanza Obligatoria.....28 Algunos interrogantes cruciales..39 Sntesis reflexiva.....42 2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje.45 Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se "aprende a aprender".45 -Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda.48 -La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de aprendizaje...51 El profesor como aprendiz de su materia....53 -La intencionalidad del profesor en el momento de aprender.....60 -Las resistencias para aprender estrategias.61 El profesor como enseante de su materia.62 -La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender del estudiante....64 -Las resistencias para ensear estrategias...69 Sntesis reflexiva....70 3. Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de estrategias en el aula..75 Factores relativos a los aspectos personales..79 -La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratgico....80 -El inters por aprender y el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje...85 Factores relativos a la tarea.....89 -Interpretacin de la demanda de la tarea....91 -Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea.92 -Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa..94 Sntesis reflexiva....96 4. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos.99 Las dificultades de evaluar una actuacin estratgica...99 La evaluacin del conocimiento declarativo....102 La evaluacin del conocimiento procedimental...106 La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico..109 -Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de cuestionarios...109 -Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas.111 -Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de autoinformes..112

-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas, tareas o ejercicios especficos.115 Sntesis reflexiva...122

5. La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes...125 Anlisis y secuenciacin de los procedimientos en el DCB.....126 -Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin Infantil...127 -Anlisis de los procedimientos interdisciplinares las reas curriculares de Educacin Primaria.132 -Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria......137 El uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje......143 -Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin Infantil...144 -Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin Primaria.157 -Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin Secundaria Obligatoria..170 Sntesis reflexiva...182 Referencias bibliogrficas..185

Carles Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Prez. Editorial Gra. Barcelona, 1999.

1. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?

En este primer captulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de mtodo, tcnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qu son las estrategias de aprendizaje y cundo y cmo pueden ensearse para completar su autntico objetivo: a dar al alumno a aprender de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos curriculares. Despus de establecer cul debera ser el lugar y la funcin de las estrategias en el currculum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente estn presentes en la prctica pedaggica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. ste es, desde nuestro punto de vista, un captulo introductorio que debera ayudamos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuacin educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en captulos posteriores. De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (Enseamos tcnicas o estrategias?) Para conseguir nuestro propsito puede ser til iniciar nuestra exposicin con la descripcin de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de ensear) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompae para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se est desarrollando una unidad didctica relativa a la representacin del entomo mediante la realizacin de planos. En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les ensea cmo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectngulo (sta es la forma del patio) y explica que utilizar unos smbolos para representar todos sus elementos. Despus de situar los smbolos en su .lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se trata -les dice- de que hagis la mismo que he hecho yo, pero con la clase. Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidis que hay que utilizar los smbolos apropiados!- A continuacin, apunta en la pizarra los smbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y dems materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano. En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simblicamente los diferentes elementos de ste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano. Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cmo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: Los smbolos deben ser simples, representativos y de fcil interpretacin. Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles smbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, despus de

analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que deban respetar, se escogen los smbolos que parecen ms adecuados. Tambin hay que pensar en cmo calcular las medidas de nuestro plano- comenta a continuacin la profesora. Para facilitar esta cuestin y respetar la proporcin con las medidas reales, les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes: Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y despus, en el papel, cada palmo ser un centmetro de nuestra regla-; y, para asegurarse de que entienden cmo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cmo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra. Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas-. Y aade: Pero debis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es ms pequea que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. De acuerdo? A continuacin proporciona una nueva explicacin del ejemplo, ilustrando cmo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamao que el armario y otra mucho ms pequea. Ahora ya podis hacer el plano de nuestra clase, sugiere finalmente la profesora. Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece ms adecuado y utilizan los smbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es ms adecuado que el otro y por qu. A continuacin, exponemos el tercer caso. El profesor tambin quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero adems pretende que analicen cules son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor forma de realizar dicho plano y por qu. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extrado de una revista de decoracin, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes smbolos, hecho a escala; y por ltimo, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el ao anterior. Vamos a fijarnos en estos tres planos, les pide. Quiero que pensis para qu sirve cada uno de ellos, cul es su finalidad.. Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino que es analizado en relacin a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusin. S, tenis razn. En el comedor los objetos estn dibujados y no se representan con smbolos como en el plano de la vivienda. Por qu os parece que es as? Qu pasara si se hubieran utilizado smbolos y adems en blanco y negro? Para qu sirve este plano? Cul pensis que es su finalidad? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta finalidad? Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Despus, se sugiere a los alumnos cmo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente. Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despus a nuestros padres dnde estamos sentados y cmo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cul es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qu debe servirnos. Tambin debis analizar qu hay que saber y qu hay que saber hacer, si habis entendido como medir los elementos, si sabis cmo dibujarlo, si habis hecho planos en alguna otra ocasin, etctera.

Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cul es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo. Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difcilmente podran realizar, sin ayuda, un plano ms complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoracin en un saln); adems, no han aprendido cmo y por qu utilizar unos determinados smbolos y no otros, o qu procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que sta es la tarea que el profesor les pide y es a travs de este ejercicio de copia como pueden realizarla, ms o menos correctamente. Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cmo algunas tcnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cul es su utilidad en dicha tarea; correctamente, la profesora pretende ensear una manera de representar simblicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, as como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, adems, se analiza cul es ms til para realizar un plano ms correcto. En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, adems de analizar y aprender a utilizar las tcnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender tambin a planificar su actuacin en funcin de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. As, antes de empezar, tienen en cuenta cul es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cules son los smbolos ms adecuados. De manera similar a este anlisis de la tarea que hay que realizar, tambin se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la informacin que consideren necesaria. Por ltimo, los alumnos tambin aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hiptesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisin a partir de la valoracin que supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros alumnos han llegado. En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto formal de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en ltimo trmino, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cmo utilizar algunas tcnicas sencillas, pero tiles, en la realizacin de planos, diferencindolas de otras menos tiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, adems, a planificar, controlar y valorar su actuacin, intentando utilizar de forma reflexiva las tcnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de este primer anlisis, no es difcil aventurar cmo afrontaran, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. As, en una hipottica situacin posterior, en la que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turstico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que haban aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetiran los pasos que siguieron en la realizacin de dicho plano o buscaran un mapa de su ciudad en algn libro y se limitaran a copiarlo; de hecho, como ya hemos comentado, ste es el procedimiento que el profesor les sugiri y ense para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente til y similar. Es probable que ello no les sirva para utilizar los smbolos adecuados en un mapa turstico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitira representarlos de manera ms adecuada.

Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendan qu procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrn utilizar estos procedimientos en la realizacin del mapa; as, es probable que recuerden que deben inventar unos smbolos para representar los elementos tursticos que quieren destacar, y que deben utilizar algn procedimiento til y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les ense estos procedimientos y los criterios que haba que tener en cuenta para utilizarlos, estn en disposicin de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podra ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco til en el caso de un mapa turstico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas. Por ltimo, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendan a planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones ms importantes en la realizacin de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turstico, puedan analizar cul debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos estn aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qu saben y qu desconocen de ella, cules son sus caractersticas y su finalidad, y podrn justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en funcin de las reflexiones precedentes. Evidentemente, ste es un proceso complejo, que en ningn caso puede considerarse, como ocurre en la mayora de situaciones de enseanzaaprendizaje, una cuestin de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y nicas de estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es ms oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, la que va configurando una manera de ensear de estos profesores y una manera, tambin, de aprender de sus alumnos (de esta cuestin nos ocuparemos detalladamente en el captulo 2). Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explcita o implcitamente guan la actuacin del profesor en cualquier situacin de enseanzaaprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado nicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretenda tambin que sus alumnos conocieran los procedimientos tiles en la realizacin de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante ms ambiciosos; este profesor tena como objetivo explcito que sus alumnos analizaran las caractersticas de la realizacin de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de' hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en funcin de dicho anlisis. De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, ensear a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares especficos de la tarea en cuestin; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y por qu, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos ltimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autnoma y eficaz. Para ello, se disearon una serie de actividades especficamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover ala reflexin sobre cmo se realiza el aprendizaje y no nicamente sobre los resultados que se obtienen. (Por qu este problema no puede resolverse de otra forma? O, por ejemplo, Cmo os parece que podra proseguir la lectura?). Y por otra parte, inciden tambin en la evaluacin que el profesor propone sobre el trabajo realizado (Me interesa saber cmo la habis hecho y por qu., o bien: Despus de acabar este trabajo quiero que me digis qu tipo de planos no podrais hacer y por qu razones.). De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacin utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseanza-aprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este anlisis otras cuestiones tambin muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de

aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interaccin entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las caractersticas de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no slo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino tambin en la actitud y la motivacin de este alumno hacia la actividad escolar. Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribucin de dichos aspectos, hemos centrado nuestro inters en mostrar cmo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensin y utilizacin (o aplicacin) de los procedimientos se acerca ms al aprendizaje de las llamadas .tcnicas de estudio... Entendemos que sta es una afirmacin que puede hacerse extensiva a la mayora de situaciones de enseanza-aprendizaje, sean cuales sean los parmetros concretos que las definan. Utilizar una estrategia, pues, supone algo ms que el conocimiento y la utilizacin de tcnicas o procedimientos en la resolucin de una tarea determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a qu nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y cmo ensear y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa slo precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cmo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilizacin de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos. A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusin sobre qu enseamos: tcnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y, an hoy, es infrecuente observar como estos trminos son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos conceptos. Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos Una rpida ojeada a la bibliografa reciente sobre temas educativos en nuestro pas basta para darse cuenta de la confusin terminolgica que supone, en determinadas ocasiones, la utilizacin de trminos distintos en calidad de sinnimos, o bien la atribucin de diferentes significados a un mismo trmino segn los autores o la perspectiva terica adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgacin, ejemplos de programaciones e incluso investigaciones en que las nociones de tcnica, procedimiento, mtodo, estrategia o habilidad son usadas de forma confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada. Para no contribuir a la confusin terminolgica citada y con la intencin de aclarar nuestro punto de vista alrededor de estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus acepciones y explicar el significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser utilizados en este libro. No pretendemos, sin embargo, estudiar cada trmino aisladamente, sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre ellos, aspecto que puede ayudarnos a comprender la situacin de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseanza-aprendizaje. Partiendo del concepto ms amplio y genrico que corresponde a las habilidades, es frecuente que el trmino se confunda con el de capacidades y, por supuesto, con el de estrategias. En relacin al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo gen tico que, una vez desarrolladas a travs de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darn lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y or con la que nacemos, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido. Siguiendo con esta argumentacin y amplindola con respecto ala distincin entre habilidad y estrategia, nos parece oportuna la diferenciacin que hace Schmeck (1988)

cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica. En cambio, las estrategias, como veremos ms adelante, siempre se utilizan de forma consciente. Por lo tanto, para conseguir ser hbil en el desempeo de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener xito de forma habitual en la realizacin de dicha tarea. Pero esta afirmacin sugiere, al menos, un nuevo interrogante: Qu es un procedimiento? Si tomamos como punto de referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos ofrecen, slo podemos definir los procedimientos como maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin; y de acuerdo con el carcter general y amplio que se les atribuye, se incluyen en esta categora el resto de los trminos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras: Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta (Coll, 1987; pg. 89). [...] Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caen bajo la denominacin de 'destrezas', 'tcnicas' o 'estrategias', ya que todos estos trminos aluden a las caractersticas sealadas como definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas ms generales que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas relacionadas con contenidos concretos. (MEC, 1989b. Diseo Curricular Base; pg. 43.) Precisamente este amplio nivel de generalidad de la nocin, que garantiza niveles de acuerdo elevados respecto a qu se entiende por procedimiento, puede convertirse en un obstculo cuando se intenta realizar un anlisis ms minucioso con el objetivo de diferenciar este trmino de aquellos que le son cercanos (tcnicas, mtodos, habilidades o estrategias), esfuerzo que, como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que nos permite avanzar en el camino de un tratamiento educativo ms adecuado del conocimiento relativo a dichos contenidos, es decir, del conocimiento procedimental. En nuestro pas, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificacin de los procedimientos estn actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista no es una caracterstica an ni evidente ni frecuente. Una de las propuestas ms actuales en este sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de contar con algunos criterios para clasificar los diferentes tipos de procedimientos. As, este autor tiene en cuenta el nmero de componentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las caractersticas de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van dirigidos. Desde nuestro punto de vista, los dos ltimos criterios son, respectivamente, los ms tiles para diferenciar entre los diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la meta, podramos distinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un rea del currculum concreta (por ejemplo, en el rea de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta en un contexto determinado), cuya consecucin requerira la utilizacin de procedimientos propios de cada rea (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros objetivos que podran formularse desde reas distintas (por ejemplo, observar las principales caractersticas de un fenmeno o exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que supondran la aplicacin de procedimientos no adscritos a ninguna rea en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observacin o saber confeccionar un informe o un trabajo por escrito). Desde esta perspectiva podramos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar

sobre datos o fenmenos que se repiten en distintas reas del diseo curricular de otras formas de actuacin que estn estrechamente vinculadas a una nica rea o disciplina curricular. Esta distincin resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el estudiante domine no slo los procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos ms generales, cuya adquisicin y aplicacin resultar beneficiosa en reas diversas y, por consiguiente, de una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinptico, el subrayado, las tcnicas de anotacin o el mapa de conceptos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben ensearse y aplicarse en diferentes disciplinas o reas del currculum escolar. Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos heursticos y los algoritmos, una de las distinciones, por otra parte, ms ampliamente compartida por la mayora de autores, que nos va a permitir establecer posteriormente relaciones entre las tcnicas, los mtodos y las estrategias. As pues, llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente manipulables) hablamos de procedimientos heursticos. Uno de los ejemplos ms utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere a las decisiones que se toman en una partida de ajedrez. En esta situacin, utilizar un algoritmo exigira imaginar todos los posibles movimientos que hay realizar antes de mover ninguna pieza y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como seala De Vega (1984), el jugador puede guiarse por el procedimiento heurstico de salvar a la reina de peligro, que reduce sensiblemente el nmero de movimientos analizables. El heurstico pues, gua las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecucin del objetivo. Las caractersticas apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las tcnicas con los procedimientos algortmicos, y. las estrategias, con los procedimientos heursticos. Parece poco discutible que las tcnicas entendidas como sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracterizacin algortmica. No podemos ser tan contundentes con otra nocin muy socorrida: los mtodos. A pesar de que la mayora de los diccionarios y fuentes de consulta generales1 otorgan un significado equivalente a los trminos tcnica y "mtodo, la literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales. As, se considera que un mtodo no slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos complejos entre los que tambin encontramos las ya mencionadas tcnicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de mtodo de lectura y se considera que dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos con detalle sus caractersticas. Tambin suele remarcarse (Valls, 1993) la caracterstica de que un mtodo parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, pedaggica, etc. (por ejemplo, el mtodo Montessori). Estos matices nos permiten considerar que un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y que el empleo de una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado
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Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopedia Catalana (Ed. 1969), Diccionario de la Lengua Castellana (1968) y el Little Oxford Dictionary (Ed. 1990).

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a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin. Retornando la distincin entre procedimientos algortmicos y heursticos, cabe precisar que dichos procedimientos no deberan ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se siten los diferentes tipos de procedimientos segn su proximidad o lejana respecto a cada uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente, deberamos situar las tcnicas ms cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los mtodos en una posicin intermedia, ms o menos lejana de dichos algoritmos, segn el mtodo sea ms o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un mtodo educativo no suele garantizar unos resultados seguros (recurdese el ejemplo del mtodo de lectura), caracterstica que se considera definitoria de un procedimiento heurstico. Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podramos distinguir cuatro categoras de procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y algortmicos/heursticos. Creemos que cada una de dichas categoras puede constituir el extremo de dos dimensiones complementarias cuya interseccin dara lugar aun conjunto de combinaciones fecundas para la prctica educativa, si bien no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades de organizacin de los procedimientos curriculares. Desarrollando esta va, identificaramos procedimientos disciplinares, es decir, especficos de un rea de conocimiento, cuya orientacin sea ms algortmica y prescriptiva o ms heurstica y probabilstica; del mismo modo, podramos clasificar los procedimientos interdisciplinares segn su naturaleza algortmica o heurstica. En la Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representan. Y las estrategias? Cmo podemos considerarlas? Dnde debemos situarlas? Vamos a responder a estos interrogantes, en el apartado siguiente, de forma ms detallada.

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especficas Es casi un tpico recordar que el trmino estrategia procede del mbito militar, en el que se entenda como el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Tambin en este entorno militar los pasos o peldaos que forman una estrategia son llamados tcnicas o tcticas. Son muchos los autores que han explicado qu es y qu supone la utilizacin de estrategias a partir de esta primera distincin entre una tcnica -y una estrategia-. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son

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siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias; tambin los mtodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991). Aunque hemos intentado aclarar estos trminos que a menudo se utilizan como sinnimos, no siempre es fcil, en una situacin de enseanza-aprendizaje determinada, separar de forma ntida lo que constituye el aprendizaje de una tcnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, esta diferenciacin puede facilitarse si nos centramos en los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos plantearles irn encaminadas a asegurar la correcta aplicacin de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilizacin. Pero si pretendemos, adems, favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre cundo y por qu es til aquella tcnica o aquel mtodo en cuestin (y para ello enseamos a los alumnos a planificar su actuacin, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje. Indudablemente, esta forma de aprender, a travs de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva informacin (los objetivos y caractersticas de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cules son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea. De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea intil e innecesario aprender cmo se aplican los procedimientos de cada rea curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cundo y por qu se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cmo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa slo transmitir la informacin sobre cmo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situacin de enseanza plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qu actividades efectuar, clarificar qu, cmo y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias. Entramos, as, de lleno en la consideracin de una de las caractersticas esenciales de la actuacin estratgica que supone la necesidad de comprender esta actuacin en el marco de una situacin determinada de enseanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de tcnicas y mtodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situacin de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situacin. La afirmacin de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido: El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseada o alentada en la escuela.

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(Nisbet y Shucksmith, 1986; pg. 47) Recordemos ahora el anlisis que hacamos, en el primer apartado de este captulo, de una situacin de enseanza-aprendizaje en la que el profesor pretenda que sus alumnos relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de planos (y despus, mapas) con sus distintas finalidades informativas frente al usuario que poda utilizarlos. Vamos a abandonar momentneamente la situacin del docente para introducirnos en el proceso mental que han debido poner en marcha sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han pensado si en efecto queran responder a las intenciones de su profesor. Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos conociesen previamente el significado de los distintos smbolos que aparecen en los planos o en los mapas (por ejemplo, conceptos como 10 km -------->: Distancia de diez kilmetros en lnea recta, hacia la derecha de la posicin.), los nombres de las diferentes poblaciones, los espacios de una casa o los objetos de un aula (por ejemplo, datos o hechos como: Barcelona, saln-comedor, pizarra). Tambin necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real (principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta experiencia relativa a los distintos usos que puede tener la representacin de un espacio topogrfico (para ir aun lugar, para distribuir objetos o personas, etctera). Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como declarativos (Gagn, 1985) por cuanto pueden comunicarse o declararse a travs del lenguaje verbal, no seran, sin embargo, suficientes en una situacin como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado ala accin o ejecucin: el conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las leyendas en un plano o en un mapa. La existencia de estos conocimientos es condicin necesaria pero no suficiente para que pueda hablarse de una actuacin estratgica, es decir, una actuacin en la que se emplean estrategias de aprendizaje. nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad ltima de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz que sea posible. Dichos cambios o variaciones pueden tener un carcter netamente interno (ir corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminucin del inters, redefinir los objetivos originales, compensar las prdidas de tiempo, etc.) o referirse a acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura extrema, caractersticas de los compaeros del grupo de trabajo, etc.). En cualquier caso, el alumno introducir las modificaciones necesarias para proseguir en la direccin deseada. La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulacin, pieza angular dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos: Se basa en la reflexin consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolucin, en una especie de dilogo consigo mismo. As, el alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propsitos, y cuando se desva de ellos, es capaz de reorientar o regular su accin. Esta regulacin, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una estrategia, requiere plantearse por qu elegir esa definicin y no esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese mtodo y no ese otro. Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con una primera fase de planificacin en la que se formula qu se va a hacer en una determinada situacin de aprendizaje y cmo se llevar a cabo dicha actuacin durante un perodo temporal posterior. Una suerte de pensamiento en tiempo futuro, en palabras de Berliner (1990), que

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deber guiar la conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificacin debera corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se desarrollar sta. Posteriormente a esta preparacin prel1minar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia la realizacin de la tarea, controlando continuamente el curso de la accin y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitucin de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para garantizar la consecucin de los objetivos perseguidos. Por ltimo, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una ltima fase de evaluacin de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su actuacin, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiado ineficaz, para estar en disposicin de corregirlas en posteriores ocasiones. La aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional (Paris y otros, 1983), que resulta del anlisis sobre cmo, cundo y por qu es adecuada una estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuacin mental: En estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar as para lograr ese objetivo. En este sentido, podemos afirmar que toda actuacin estratgica se efectuara en funcin de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasin o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situacin en las que utiliz eficazmente una estrategia. A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las caractersticas de cada situacin concreta de enseanza-aprendizaje y que es el anlisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratgica. Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda. La extensin y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, sern tratados en el captulo 4. Aqu nos interesa desvelar un interrogante ms general: Qu determina esas exigencias a las que debe adaptarse el estudiante? Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarn el esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad. El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotacin) pueda emplearse para la simple repeticin de datos (copiar literalmente los datos), como un medio de relacin con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con las propias palabras o parafraseando dichas explicaciones), como un instrumento de identificacin de la estructura de la informacin (anotar los datos disponindolos de forma jerrquica) o como un soporte para ser ms consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columna el motivo por el cual una informacin se considera digna de ser anotada). Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilizacin de un procedimiento similar en su expresin formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige

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es muy diferente. Para definir la orientacin que puede recibir un mismo procedimiento en funcin de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresin uso estratgico de un procedimiento. (Monereo, 1991; 1993b); as, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestin para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una informacin, para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor control consciente sobre el propio pensamiento. En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la enseanza y el aprendizaje de los diferentes usos estratgicos de procedimientos que acabamos de analizar, en el seno de las propuestas curriculares relativas al grupo-clase. Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para la Enseanza Obligatoria Basndonos en el concepto de estrategia de aprendizaje que acabamos de perfilar, podemos establecer tres grandes objetivos que consideramos prioritarios si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratgicos cuando aprenden. Un primer objetivo es el de mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada, obviamente, el conocimiento procedimental debera incluir tanto los procedimientos que hemos denominado especficos o disciplinares, como los interdisciplinares o de aprendizaje. Un segundo objetivo educativo en la enseanza de estrategias, quiz el de mayor trascendencia, es el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. El tercer objetivo consiste en favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especfico de contenidos (fundamentalmente, la finalidad de la actividad, los recursos, la dinmica o el clima de clase y las relaciones que en ella se generan, especialmente la relacin con el profesor y el conocimiento de sus preferencias, los factores ambientales y el tiempo disponible). Se tratara de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situacin. Estos tres objetivos pueden favorecerse entre s enseando a los estudiantes a regular, es decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en que planifican su accin, durante su ejecucin y tambin durante su evaluacin, una vez finalizadas; pero hasta qu punto se recogen estos objetivos en la Reforma Educativa y en el Diseo Curricular Base (DCB) propuesto por el Ministerio de Educacin, plataforma general de lo que deben aprender los escolares? Creemos que la filosofa de fondo que incorpora la enseanza de estrategias, que podramos resumir con la frase (casi el tpico) el alumno, ante todo, debe aprender a aprender, est ampliamente recogida y representada en los principios educativos que inspiran esta Reforma: [...] el desafo ms inmediato para los sistemas educativos es ensear a nios y jvenes aquellos conocimientos o procesos que faciliten aprendizajes posteriores, mucho ms que la acumulacin y actualizacin de todos los contenidos de todos los segmentos del sistema. [...]. Este es el objetivo ms evidente del proyecto de reforma. (MEC, 1989a; pg. 190). Tambin en los documentos que representan el primer nivel de concrecin para la Enseanza Primaria y la Enseanza Secundaria encontramos sendas pruebas de ese inters. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos al respecto: Educacin Primaria: Utilizar, en la resolucin de problemas sencillos, los procedimientos adecuados para obtener la informacin pertinente, seleccionarla, organizarla, representarla y tomar decisiones, as como para llevar a cabo stos, anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales necesarias para su realizacin. (M. E. C., 1989a; pg. 80). Educacin Secundaria Obligatoria: [...] habilidades y estrategias de planificacin y

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regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. (BOE 6/9/91). Sin embargo, y por la propia vocacin de apertura que parece tener el DCB, el desarrollo de este valioso inters y, por consiguiente, la respuesta a los interrogantes crticos sobre qu procedimientos y estrategias de aprendizaje ensear, cundo ensearlos y cmo ensear- los en cada ciclo y nivel educativo, se deja en manos de los distintos centros educativos, confindoles una tarea que, por otra parte, les compete como profesionales. Con el nimo, en ningn caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan ayudar al profesorado a tomar las decisiones sobre cul debera ser el tratamiento de las estrategias de aprendizaje en el proyecto curricular de su escuela, vamos a tratar de contestar las tres cuestiones mencionadas. Qu procedimientos y estrategias ensear?

Ya hemos apuntado que en los ltimos tiempos se ha hecho evidente la necesidad de profundizar en la clasificacin y organizacin de los contenidos que se agrupan bajo la denominacin de procedimientos. En este sentido, se han efectuado distintas propuestas para agrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de delimitar la especificidad o generalidad de stos y poder ensearlos en el seno de reas curriculares precisas o de forma transversal, a travs de distintas reas, reforzando de ese modo su dominio. A raz de las diferentes ediciones de las Jornadas de estudio sobre Estrategias de Aprendizaje, autores como Monereo (1991), Pastor (1993) o Pozo y Postigo (1993) han contribuido a sealar algunos caminos, creemos que an incipientes, para llegar a establecer una taxonoma de procedimientos de aprendizaje. As, por ejemplo, Pastor, tras un anlisis intrareas e interreas del DCB para la Educacin Primaria, identifica un conjunto de procedimientos muy relacionados que agrupa en distintas dimensiones, que a su vez clasifica en nueve categoras de procedimientos que marcan claramente la orientacin de esta etapa educativa en este tipo de con- tenidos: equipar al alumno para la realizacin de experimentos fsicos y para el tratamiento de la informacin acadmica que recibe. Estas nueve categoras estaran formadas por procedimientos basados en la actividad motriz, las habilidades cognitivas bsicas, la recogida de informacin, el tratamiento de informacin, la expresin de informacin, la interpretacin y seguimiento de instrucciones, el clculo y la medicin, la orientacin espacial, la lectura y la escritura, la creatividad y la planificacin. En la misma lnea de agrupacin de procedimientos, Pozo y postigo proponen una taxonoma teniendo como criterio aglutinador las funciones educativas que desempean; identifican cinco niveles taxonmicos: 1. Procedimientos para la adquisicin de informacin. 2. Procedimientos para la interpretacin de informacin, 3. Procedimientos para el anlisis de informacin y la realizacin de inferencias, 4. Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin. 5. Procedimientos para la comunicacin de informacin, El necesario y loable intento de ambos investigadores no est exento de problemas, y falta una clara delimitacin en algunas de las categorizaciones propuestas: Pueden situarse al mismo nivel planificacin y lectura? Son cosas muy distintas interpretar y comprender? Pueden determinarse, apriorsticamente, cules son las principales exigencias de las actividades escolares ms usuales dentro de un nivel educativo? Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arriesgado agrupar los procedimientos tomando como referencia alguna tipologa de habilidades cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicologa de la Educacin, mxime si tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que deben alcanzarse en cada etapa educativa estn definidos a partir de las capacidades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a travs del proceso educativo.

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Por otro lado, parece lgico que los procedimientos de corte ms interdisciplinar, los que mejor pueden responder al lema de aprender a aprender, no se organicen en funcin de los contenidos curriculares, como ocurre con los procedimientos que hemos denominado disciplinares, sino que se vinculen a distintas habilidades cognitivas. En este sentido, estaramos plenamente de acuerdo con Beltrn (1993, pg. 51) cuando escribe que: el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos. Despus de revisar las principales taxonomas existentes sobre el dominio cognoscitivo (vase relacin detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos de habilidad: 1. La observacin de fenmenos, con procedimientos como los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los cuestionarios. 2. La comparacin y anlisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentacin. 3. La ordenacin de hechos, con procedimientos como la elaboracin de ndices alfabticos o numricos, inventarios, colecciones y catlogos, la distribucin de horarios o la ordenacin topogrfica. 4. La clasificacin y sntesis de datos, con procedimientos como los glosarios, los resmenes, los esquemas o los cuadros sin pticos. 5. La representacin de fenmenos, con procedimientos como los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los dibujos, las historietas, los peridicos murales o el uso del gesto y la mmica. 6. La retencin de datos, con procedimientos como la repeticin, la asociacin de palabras o de palabras e imgenes (mnemotcnicas). 7. La recuperacin de datos, con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categoras o las tcnicas de repaso y actualizacin. 8. La interpretacin e inferencia de fenmenos, con procedimientos como el parafraseado; la argumentacin; la explicacin mediante metforas o analogas; la planificacin y anticipacin de consecuencias; la formulacin de hiptesis; la utilizacin de inferencias deductivas e inductivas. 9. La transferencia de habilidades, con procedimientos como la autointerrogacin o la generalizacin. 10. La demostracin y valoracin de los aprendizajes, con procedimientos como la presentacin de trabajos e informes; la elaboracin de juicios y dictmenes o la confeccin de pruebas y exmenes. Todas estas habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberan ensearse en funcin de los contenidos de cada rea curricular (conceptos, procedimientos y actitudes-valores), en cada nivel educativo y siempre bajo la premisa de que todos estos procedimientos pueden emplearse con distintos usos o intenciones estratgicas, segn cul sea el objetivo perseguido. La reflexin sobre cules son las decisiones que se toman al aprender/resolver una tarea siempre debera presidir las actividades que el profesor plantee en sus clases. Como puede desprenderse de esta ltima afirmacin, para nosotros la enseanza de estrategias est vinculada a la metodologa de enseanza-aprendizaje utilizada por el profesor para favorecer una dinmica en la que la premisa reflexionar o pensar en voz alta sobre cmo se piensa al aprender, ocupa un lugar privilegiado en cada una de las actividades escolares. La forma de incluir este enfoque metodolgico en el seno de las unidades de programacin ser tratada en el siguiente apartado.

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Cundo ensear los procedimientos y estrategias de aprendizaje?

La segunda cuestin curricular que resulta relevante se refiere a la secuencia que deber seguir la enseanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje; dicho de otro modo, cundo un procedimiento deber ensearse antes que otro, desde el punto de vista del uso estratgico que puede hacerse de dicho procedimiento. Para responder es preciso atender a un doble criterio. Por una parte, parece imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas que un alumno, a una edad determinada, posee con respecto a las distintas formas de operar con un conjunto de datos: si es capaz de comparar dos definiciones y puede confeccionar una tabla para ello, si se muestra competente en el momento de observar la metamorfosis de un insecto y puede representarla a travs de un registro con pautas temporales o si puede retener el nombre de distintas comarcas mediante algn sistema mnemotcnico. En todos estos casos el alumno debe aplicar un procedimiento de aprendizaje de forma pertinente, lo que supone poseer la habilidad bsica que lo permita (una de las diez enunciadas anteriormente), conocer el procedimiento en cuestin (conocimiento procedimental) y ser capaz de aplicarlo adecuadamente cuando las condiciones lo aconsejen, en funcin de un objetivo (uso estratgico del procedimiento). A modo de ejemplo, podramos considerar la siguiente tarea para 33 alumnos del segundo ciclo de Educacin Primaria: En grupos de tres, confeccionar un catlogo de los distintos libros y materiales que se utilizan en clase para localizarlos rpidamente cuando los necesitemos. Para realizar ese catlogo ser necesario poner en marcha habilidades de ordenacin o clasificacin a travs de alguno o varios de los siguientes procedimientos: la ordenacin alfa- btica, la distribucin espacial de los materiales segn distintos criterios (nmero, frecuencia de uso, tamao, sentidos que intervienen, tipo de actividad que suponen), la disposicin de los libros y materiales por materias, la creacin de un tipo de icono o color para cada tipo de material, la construccin de una base de datos por ordenador, la numeracin de los materiales o la elaboracin previa de fichas documentales (entre otros posibles). Atendiendo a las caractersticas de los nios de 8 a 10 aos y dado que la finalidad ltima del trabajo es consensuar una manera de organizar los materiales para que cualquier alumno de la clase pueda encontrarlos cuando los necesite, probablemente lo ms estratgico sera dividir los materiales en distintas clases, segn la actividad que haya que realizar, es decir, materiales para leer (libros, cuentos, diccionarios), materiales para ver (fotografas, dibujos, diapositivas), materiales para escuchar (discos, cassettes), materiales para escribir o dibujar, etc. Estos materiales se colocaran en diferentes estanteras y armarios de clase, y en cada uno de estos lugares se situara un icono, segn la actividad referida (por ejemplo, en el estante de los materiales para ver se dibujara un gran ojo), Finalmente, en la cabecera de cada hoja del catlogo aparecera el icono correspondiente junto con la lista de materiales depositados. El segundo criterio que habr de auxiliamos en la secuenciacin es la consideracin de los procedimientos como contenidos; es decir, como formas de conocimiento culturalmente organizadas que guardan entre ellos relaciones de tipo epistemolgico. En este sentido, en la enseanza de dos procedimientos de sntesis, elaborar esquemas y construir mapas de conceptos, podramos anteponer el primero al segundo, basndonos en sus relaciones de requisito: construir mapas entraa una gran dificultad si previamente no se ha enseado al estudiante a agrupar un conjunto de ideas de forma esquemtica. Con el fin de respetar aun tiempo ambos criterios de ordenacin o secuenciacin, suele invocarse el concepto de -currculum en espiral- que postulara Bruner (1966), referente a la posibilidad de tratar un conjunto de procedimientos similares (correspondientes a una misma habilidad bsica) en sucesivas situaciones de aprendizaje, pero de manera cada vez ms detallada y compleja. En la Figura 2 se muestra lo que podra ser un ejemplo de currculum en espiral en relacin a la posibilidad de emplear mtodos sistemticos para buscar y encontrar un objeto o un dato. En Educacin Infantil, favorecer la bsqueda de objetos por parte del nio podra traducirse por emplear mtodos de localizacin, primero cuando el emplazamiento del objeto es visible y, posteriormente, cuando el objeto est escondido y no es visible. En Educacin Primaria, los

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procedimientos de bsqueda se aplicaran, en primer lugar, a los diccionarios, utilizando la ordenacin alfabtica, y luego a otras obras de consulta y guas basadas en una ordenacin numrica o alfanumrica. En Educacin Secundaria Obligatoria estos procedimientos de exploracin y bsqueda de datos se extenderan a todo tipo de fuentes de documentacin no informatizadas, para llegar, durante la etapa de Educacin Secundaria Postobligatoria a la consulta y localizacin de datos fundamentales en bases de datos informticas.

En el captulo 5 de esta obra se presentan algunas muestras de secuenciacin de procedimientos en las distintas etapas educativas de la Enseanza Obligatoria. Cmo ensear el uso estratgico de procedimientos en el seno de las unidades didcticas?

Desde nuestro punto de vista, la programacin de los contenidos mediante el diseo de diversas unidades didcticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad cotidiana del escolar, puede contribuir ala integracin curricular de las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, si tenemos en cuenta que las estrategias son procesos de toma de decisiones con vocacin de generalizacin, basados en la gestin de distintos tipos de conocimientos (declarativo, procedimental y condicional), entonces no pueden programarse como un contenido ms dentro de una disciplina concreta, sino que su enseanza debera ir vinculada a los medios, es decir, a la forma como se ensean y se aprenden los contenidos (metodologa de enseanza-aprendizaje). Para nosotros, pues, el proceso de enseanzaaprendizaje de las estrategias est vinculado a cmo se ensea lo que se debe aprender. Por este motivo, consideramos que el tratamiento curricular de la conducta estratgica que debe desarrollar el alumno est relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los mtodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que stos capten el sentido y el significado del uso estratgico de uno u otro procedimiento, y lo apliquen posteriormente de forma autnoma y eficaz. En el diseo de estas unidades se deberan contemplar, como mnimo, cuatro componentes esenciales (Figura 3): el rea o las reas y los contenidos curriculares afectados, los objetivos y las habilidades cognitivas implicadas, la actuacin estratgica que pretende ensearse, y la descripcin de las actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, con la explicitacin de las distintas acciones, tareas y ejercicios que realizarn el profesor y los alumnos. Figura 3: Componentes bsicos de una unidad didctica que facilite el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA Introduccin a la unidad - Justificacin de la temtica de la unidad en el seno del proyecto educativo y

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curricular del centro. - Descripcin de la unidad y situacin en el ciclo educativo correspondiente (indicacin de que la estructura lgica y el carcter funcional de la unidad propuesta facilitar su comprensin y utilizacin por parte del alumno). Vinculacin de la unidad con el DCB Objetivos didcticos: Referidos a las habilidades cognitivas, motricas y/o afectivas que el alumno deber alcanzar una vez finalizada la unidad, en funcin de los contenidos curriculares implicados. Contenidos implicados: Conceptos, procedimientos y actitudes/valores especficos de un rea o de varias reas que se ensearn en esta unidad. DESARROLLO DE LA UNIDAD Actividades de enseanza-aprendizaje - Elaboracin de las actividades a travs de las cuales se alcanzar cada uno de los objetivos sealados. - Temporizacin: Fechas de las sesiones que ocupar la actividad en cuestin. - Orientaciones metodolgicas: Especificacin del uso u orientacin estratgica que se dar a los procedimientos de aprendizaje (o interdisciplinares) programados en cada una de las actividades de enseanza-aprendizaje preparadas por el profesor. - Descripcin de las tareas: Explicacin detallada de los trabajos, problemas y/o ejercicios que se plantearn a los alumnos durante las diferentes sesiones que ocupe la unidad, en la que se garantice el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje empleados para ensear y aprender los contenidos implicados. Actividades de evaluacin - Determinacin de las actividades mediante las cuales se valorar el nivel y la calidad del aprendizaje adquirido por los alumnos, as como el propio funcionamiento de la unidad. - Temporizacin: Fechas previstas para realizar las actividades evaluativas. - Orientaciones metodolgicas: Explicitacin de la modalidad de evaluacin que se utilizar, que, en todo caso, debe propiciar el mismo uso u orientacin estratgica de los procedimientos de aprendizaje introducidos durante las actividades de enseanza-aprendizaje. - Descripcin de los ejercicios: Exposicin de las tareas, problemas y/o preguntas que servirn para comprobar el progreso de los alumnos. Veamos un ejemplo de unidad didctica. Una profesora de Ciclo Superior de Educacin Primaria de la localidad tarraconense de Amposta decide dedicar el mes de marzo a estudiar monogrficamente el delta del Ebro, dentro del rea de conocimiento del medio, dada la importancia ecolgica, geosocial y econmica de esta zona en la comarca. Para ello, programa una unidad didctica del siguiente modo: Figura 4. Ejemplo de Unidad Didctica. Ciclo Superior de Primaria DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA Introduccin a la unidad -El delta del Ebro. Vinculacin de la unidad con el DCB Objetivos didcticos (entre otros): - Observar las principales caractersticas de determinadas especies animales a travs

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de la apropiada utilizacin estratgica de instrumentos de observacin y registro. - Conocer y clasificar las principales especies animales y vegetales del delta del Ebro a travs del uso estratgico de sistemas de representacin adecuados. - Valorar la necesidad de proteger el delta de la accin destructiva del hombre. Contenidos implicados (entre otros): - Conceptos: La formacin de un delta; tipologa de los animales y vegetales del delta; la vida en el delta (Conocimiento del medio); el vocabulario del delta (Lenguaje); significado y utilidad de las escalas (Matemticas). - Procedimientos: Emplear una pauta de observacin y registro; realizar un mural de las especies animales del delta; hacer una maqueta a escala del delta del Ebro; cocinar un plato con arroz del delta. - Valores/actitudes: La proteccin de las especies en extincin; las tortugas del delta. DESARROLLO DE LA UNIDAD Actividades de enseanza-aprendizaje (entre otras): - Primera actividad (corresponderla a los objetivos didcticos 1 y 2): Preparacin de la visita al Ecomuseu del delta (reproduccin del delta en un espacio natural en el que pueden observarse especies autctonas en libertad). - Temporizacin: 12, 13 y 14 de marzo. - Orientaciones metodolgicas: El profesor ensear la correcta utilizacin de una pauta de observacin para recoger datos de entornos naturales que despus se emplearn en procedimientos de sntesis (elaboracin de resmenes y construccin de un mural), insistiendo en la reflexin sobre cundo, cmo y por qu deben emplearse. - Descripcin de las actividades: - El profesor observa un pjaro enjaulado en clase y anota sus observaciones en una pauta de observacin con apartados como: tamao, color de las plumas, forma del pico, forma de las patas, etc. Comenta punto por punto en qu aspectos se fija y qu cosas anota en su registro. - El profesor pasa una copia del registro que ha hecho a todos los alumnos y stos analizan y discuten la forma y correccin, los apartados que podran eliminarse o aadirse, y la manera de anotar los datos para que quedasen ms claros. - Los alumnos traen a clase algunos pjaros y, con la ayuda de una hoja pautada y del profesor, observan y registran sus caractersticas. Luego se analizan y valoran las observaciones realizadas y las modificaciones que pueden introducirse en la pauta. - Se realiza una visita al Ecomuseu del delta del Ebro y en el observatorio de pjaros los nios anotan las caractersticas de las aves que pueden ver, empleando la pauta de registro trabajada en clase. Actividades de evaluacin - Primera actividad de evaluacin (corresponderla a los objetivos didcticos 1 y 2): Caractersticas de las principales especies animales y vegetales del delta. - Temporizacin: 28 de abril. - Orientaciones metodolgicas: El profesor proyectar en clase un vdeo sobre distintas especies animales y vegetales, algunas de las cuales sern propias del delta del Ebro. Al finalizar la proyeccin pedir a los alumnos que, individualmente, escriban qu especies podran encontrarse en el delta, explicando sus caractersticas bsicas. - Descripcin de los ejercicios: - Durante la proyeccin, los alumnos pueden emplear pautas de observacin y

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registro para determinar el tipo de especies que aparecen en la pantalla. - Al finalizar la proyeccin, los estudiantes pueden clasificar las especies visualizadas segn sus caractersticas, agrupando las que pertenecen al delta. - Al finalizar la actividad, se proyecta de nuevo el vdeo, se analizan conjuntamente los animales y vegetales que aparecen y se argumentan las razones por las cuales podramos o no encontrarlos en el delta. Como se desprende del ejemplo presentado, la formulacin de estas unidades de programacin basndose en actividades que promuevan la actuacin estratgica de los estudiantes, debera inspirarse en un conjunto de principios metodolgicos extrados de los diversos proyectos y programas educativos que cuentan ya con una cierta tradicin en la enseanza de estrategias de aprendizaje (Nickerson, Perkins y Smith, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1986; Pressley y otros, 1992). A continuacin, vamos a comentar brevemente estas pautas metodolgicas que, desde nuestro punto de vista, deberan orientar cualquier actuacin pedaggica que tenga como objetivo ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos. Son las siguientes: - Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los estudiantes una regulacin consciente y deliberada de su conducta, de manera que para realizarlas se vean obligados a planificar previamente su actuacin, deban controlar y supervisar lo que estn haciendo y pensando mientras lo hacen y les parezca til evaluar su ejecucin cuando la concluyan. - Evitar la enseanza de tcnicas de estudio simples en relacin a objetivos concretos, dado que tendern a aprenderse de forma mecnica, es decir, a pin fijo. Por el contrario, es importante asegurarse de que el alumno domina diferentes procedimientos de aprendizaje que pueden serle tiles en una situacin determinada, que es capaz de escoger de forma razonada los ms adecuados y de coordinar su utilizacin, siempre en funcin de las condiciones de la actividad que se le plantea. - Ensear estrategias de aprendizaje en contextos en los que stas resulten funcionales; es decir, en aquellas situaciones reales en que estas estrategias sean tiles para atender a las necesidades acadmicas y personales que pueda tener un alumno de una edad determinada, que trata con unas materias y materiales determinados y tiene unos problemas vitales peculiares. - Crear un clima en el aula en el que se tolere la reflexin, la duda, la exploracin y la discusin sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema. Un entorno en el que sea posible plantear la enseanza de estrategias de aprendizaje como un objetivo explcito y directo. - Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias y, si es posible, a otros contextos, promoviendo referencias explcitas a diferentes situaciones y recordando los aspectos referentes a cundo y por qu decidimos que es til una determinada estrategia. El hecho de que una estrategia pueda ser fcilmente aplicada a una nueva situacin de aprendizaje es el mejor indicador para evaluar la calidad de su enseanza. Estas cinco recomendaciones pueden concretarse en la prctica educativa mediante la utilizacin de mtodos que, por sus caractersticas, favorecen que alumnos y profesores puedan pensar en voz alta en las clases y explicitar los procesos cognitivos que les han llevado a aprender o resolver una tarea. Entre los mtodos que han encontrado un mayor eco en la enseanza de estrategias deberan citarse el empleo de modelos expertos de pensamiento que ponen de manifiesto y explican, paso a paso, las operaciones mentales que ejecutan mientras aprenden un contenido o realizan una tarea; el uso de pautas de interrogacin que cumplen la funcin de guiar al alumno en la realizacin de las operaciones cognitivas necesarias para alcanzar un objetivo; el anlisis y discusin respecto al proceso mental seguido para llevar acabo una tarea, despus de haber realizado sta; la realizacin de actividades cooperativas que promuevan relaciones de interdependencia entre los alumnos, de forma que deban consensuarse y compartirse las operaciones de planificacin, ejecucin y valoracin de cada tarea asignada al grupo, etc. Dado que en distintas partes de esta obra se ejemplificar la aplicacin de algunos de stos

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mtodos y habida cuenta de que para nosotros constituyen una parte de las mltiples posibilidades que tiene un profesor para introducir en su clase la reflexin sobre las distintas formas de aprender un contenido, no nos extenderemos ms en su descripcin. No queremos, sin embargo, finalizar este captulo sin contestar algunas de las dudas que pueden, probablemente, inquietar a nuestro lector. Algunas interrogantes cruciales A continuacin, vamos a plantear y tratar de resolver un conjunto de interrogantes que, tal como nos indica nuestra experiencia en formacin del profesorado, aparecen con frecuencia cuando se realizan las primeras incursiones sobre el tema de las estrategias y cuya respuesta, a pesar de ser en algunos casos tentativa, cuando no comprometedora, nos parece irrenunciable. 1. Se ha hablado de la importancia de ser consciente del proceso que se sigue cuando se aprende un contenido o se resuelve una tarea, pero se puede ser consciente del proceso mental seguido? Si al hablar de proceso mental queremos referirnos al conjunto de operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza que intervienen en la realizacin de una tarea, es decir , lo que pensamos y hacemos para clasificar unos datos, comparar unas reglas, observar unos cambios, representar un fenmeno, etc., entonces el proceso puede ser consciente. En cambio, si por proceso cognitivo entendemos el funcionamiento de los mecanismos mentales que se activan automticamente cuando atendemos, comprendemos o memorizamos, entonces no podemos hablar de conciencia respecto a cmo funcionan dichos mecanismos. En este sentido, cuando el alumno relaciona dos grficas estadsticas sobre el ndice de natalidad en Europa y frica, ponindolas una encima de la otra, puede saber que compara una misma variable en dos realidades distintas (la natalidad en dos continentes muy distintos), saber qu es la que est comparando (ndice de natalidad) y saber cmo hace para compararlo y por qu (superponer las dos grficas por que tienen el mismo formato y observar diferencias); pero no puede saber de qu forma ha recuperado el dato guardado en su memoria, sobre la condicin de continentes de Europa y frica, es decir, desconoce cmo ha recuperado esta informacin archivada en su memoria o cules son los mecanismos que le permiten hacer inferencias. En definitiva, slo es susceptible de hacerse consciente la que en su da fue elaborado conscientemente por nuestro sistema cognitivo. 2. Para ser estratgico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre cmo hace las cosas, pero no es cierto que, por regla general, el experto en una disciplina acta de forma rpida, precisa y automtica, de manera casi inconsciente? No es eso una contradiccin? Desde nuestro punto de vista, esta constatacin no es contradictoria si tenemos en cuenta la propuesta que nos hacen algunos autores, como Salomon (1992), sobre los aprendizajes que denominan de va baja y de va alta. Desde esta perspectiva se puede llegar a la experiencia y automatizacin de un procedimiento y, por extensin, de su uso estratgico, mediante dos vas distintas. Una primera va supone una repeticin constante de la actuacin, en diferentes situaciones y ante distintas condiciones, que llega a producir un enorme dominio del conjunto de decisiones y operaciones implicadas, con un bajo control y desgaste cognitivo (va baja). Pero tambin es posible alcanzar esa experiencia y fluidez en la ejecucin de una forma ms rpida, mediante un anlisis consciente y pormenorizado de las actuaciones mentales que dicha actuacin conlleva (va alta). En ambos casos, el experto acta con gran precisin y eficacia, pero parece ser que la persona que ha seguido una va de aprendizaje ms intencional y consciente se muestra tambin ms competente cuando debe realizar un anlisis retrospectivo de la que ha hecho y pensado; es decir, le resulta ms sencillo detener su ejecucin y explicar con detalle qu pasos ha seguido para llegar hasta all. 3. Todos los problemas o tareas requieren siempre el empleo de estrategias? nicamente la requieren las tareas que supongan un mayor grado de exigencia, complejidad o incertidumbre y que, por consiguiente, no puedan realizarse de forma ptima mediante la aplicacin mecnica e inmediata de una tcnica simple.

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4. Para que una estrategia sea tal, es imprescindible que su desarrollo conduzca siempre al xito? La estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimizadora y rentable. El alumno, al tomar decisiones sobre los conocimientos que debe recuperar y aplicar frente a una tarea (es decir, al emplear una estrategia), cree actuar de la mejor manera posible para cumplimentar los objetivos. Por otra parte, siempre debe existir, desde la percepcin del estudiante, una cierta relacin entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las estrategias que ha puesto en prctica. 5. Qu ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos? Una estrategia de aprendizaje debera valorarse siempre en funcin de los objetivos del alumno. Lo que debe esperarse es que esos objetivos sean similares a los que propone el profesor, y esto depender de la habilidad de este ltimo para crear el clima de inters, negociacin y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y despus, compartidos con los alumnos. 6. Las mismas estrategias son tiles para todos los estudiantes? Hay que considerar algunos aspectos que matizan la respuesta a esta cuestin. Segn el objetivo del profesor y la demanda realizada sean ms o menos abiertos, ser posible considerar estrategias comunes para la mayora de los alumnos o no; es decir , depender de si las actividades que hay que realizar requieren conocimientos muy especficos (por ejemplo, reconocer determinadas propiedades relacionadas con algoritmos concretos), en cuyo caso las estrategias de aprendizaje tendern a homogeneizarse, o por el contrario, permiten caminos de resolucin alternativos y la puesta en marcha de procedimientos ms generales o interdisciplinares. En todo caso, las variables personales tendern siempre a personalizar la aplicacin de las estrategias, dado que nunca los conocimientos y experiencias previas de los alumnos ante el aprendizaje de una materia o de un tema, sern las mismas. Esto, sin embargo, no significa que no exista en ocasiones una mejor estrategia para afrontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurra ser preciso que el profesor insista en exponer y demostrar sus ventajas en comparacin con estrategias ms idiosincrsicas. 7. Por ltimo para qu resulta til aprender estrategias? El aprendizaje centrado exclusivamente en la adquisicin de contenidos especficos, en su mayor parte de tipo declarativo, sin la enseanza asociada y explcita de estrategias de aprendizaje conduce a un conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas investigaciones (por ejemplo, Bransford y otros, 1990) han demostrado que el estudiante a menudo conoce la informacin relevante que le permitira resolver un determinado problema, pero no es capaz de emplearla de forma espontnea. La utilizacin de estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situacin, y orientadas a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, tiles. Tampoco la opcin extrema, la enseanza masiva de habilidades cognitivas generales, consistente en ensear a razonar en el vaco, es decir, con independencia de los contenidos sobre los que se razona, ha demostrado ser ms eficaz, detectndose importantes lagunas en la formacin bsica de los estudiantes de Secundaria que haban dejado en un segundo plano el estudio y aprendizaje de contenidos disciplinares. Todo parece indicar que la alternativa ms razonable y fructfera debe consistir en ensear estrategias de aprendizaje en funcin de los contenidos especficos de las diferentes reas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de generalizacin que definen a las estrategias. En definitiva, debemos ensear siempre a pensar sobre la base de un contenido especfico que tiene unas exigencias y unas caractersticas particulares, pero asegurndonos de que, al menos una buena parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean tiles tambin para pensar en otras cosas, en situaciones diferentes. Sntesis reflexiva Pensamos que, cuando se trata de entender una realidad compleja a partir de la estructura de los elementos que la forman y de las relaciones funcionales que se establecen entre ellos, la comparacin por analoga se ha revelado como un procedimiento til para favorecer su

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comprensin; de hecho, la utilizacin de analogas, especialmente en algunas reas curriculares (Matemticas, Conocimiento de medio natural y social o Ciencias naturales en Secundaria, etc.), tiene una dilatada tradicin. La comparacin entre el sistema circulatorio y los servicios de gasolina, o de la percepcin visual y el funcionamiento de una cmara fotogrfica, o del cerebro y la unidad central de computacin de un ordenador, seran notables ejemplos de lo que afirmamos: Un trabajo en el que se explica de forma detallada cmo elaborar metforas y analogas en la enseanza de fenmenos complejos es, por ejemplo, el de Veerle (1986). Con el fin de facilitar la comprensin del concepto de estrategia de aprendizaje y favorecer la sntesis de lo expuesto en este captulo, creemos que la utilizacin de una analoga puede resultar idnea. Tomemos, pues, como actividad de comparacin la tarea de recortar distintos materiales con el objetivo de obtener una pieza ptima para una determinada funcin (en el caso de un sastre, una pieza de tela para hacer una manga; en el caso de un carpintero, el dosel de una cama; en el caso de un hojalatero, la superficie de un tubo; en el caso de un vidriero, el cristal de una ventana, etctera). En cada caso, el trabajador debe tomar decisiones sobre el proceso que seguir para efectuar el corte de manera rpida y eficaz. Para decidir su forma de actuacin, es decir, la estrategia, deber tener en cuenta los siguientes aspectos: El material sobre el que debe cortarse (que en nuestro caso sera el tipo de contenido). Segn la naturaleza y caractersticas de ese material, deber elegir una herramienta de corte determinada (el tipo de procedimiento que habr que emplear). Ciertamente, algunas herramientas, por sus caractersticas, pueden resultar tiles para diversos tipos de material (procedimientos comunes a varias reas); por ejemplo, unas tijeras pueden cortar diferentes materiales de poco espesor (papel, tela, corcho, plstico, etc.). En el extremo opuesto, determinados materiales exigen herramientas de corte especiales (correspondientes a los procedimientos especficos de una disciplina), como, por ejemplo, el bistur, el diamante o el lser. Por otro lado, el conocimiento profundo de ese material tambin influir y condicionar la manera de cortar, respetando, por ejemplo, las vetas que aparezcan en la madera o cortando el pelo del cliente uniformemente para evitar trasquilones. Las herramientas de corte ya mencionadas (diferentes tipos de procedimientos). Adems del tipo de material, la calidad y complejidad del producto que se desee obtener (que podemos comparar con la calidad y complejidad del aprendizaje) tambin modificar la modalidad de la herramienta y el dominio que requiere su aplicacin. De ese modo, para podar setos, dndoles la forma de diferentes objetos, ser preferible elegir, entre distintas gamas de podadoras, la que facilite ms el trabajo; por ejemplo, una podadora elctrica, siempre y cuando se posea la competencia: necesaria para dominarla (as tambin, para sintetizar un texto podramos escoger entre procedimientos como el resumen, el esquema, la tabla, el dibujo, etc.). Por consiguiente, cuanto mayor y ms extenso sea el dominio del jardinero sobre los tiles de poda (y el del aprendiz sobre los procedimientos de sntesis) mayor y mejor ser su rendimiento. Por otro lado, el conocimiento pormenorizado de las condiciones en que se realiza la demanda (es decir, la situacin o contexto de aprendizaje) pueden tambin influir notablemente en las decisiones que tomar el operario para efectuar el corte. He aqu algunas posibilidades: - El tiempo disponible para hacerlo y la produccin que debe obtenerse pueden propiciar un corte ms artesanal o, por el contrario, ms industrializado (una mayor reflexin y elaboracin, o una mayor repeticin). - Las caractersticas particulares de la situacin en que debe efectuarse el corte podran requerir medidas singulares como, por ejemplo, realizar una soldadura bajo el agua (realizar un croquis del interior de un palacio, mientras se visita). - Las preferencias del cliente o del jefe (para nosotros preferencias del profesor) en relacin a los acabados y presentacin que desea. - Los compaeros que colaborarn o podrn prestar su ayuda durante la ejecucin. Lgicamente, la estrategia de cortado variar mucho en funcin de si se trata de un trabajo individual o debe efectuarse en equipo. - La finalidad del trabajo Cul es el objetivo del corte en el seto? Es una tarea habitual

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que se realiza cada quince das o se trata de preparar el seto para un concurso de poda artstica? Es importante la originalidad o slo se deben mantener las formas ya definidas? Os invitamos a que busquis otra metfora relativa a las estrategias y tratis de identificar cules seran el objetivo, el contenido, los procedimientos especficos y generales y las posibles circunstancias situacionales.

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