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Edita:
Fundacin Rogelio Segovia para el Desarrollo de las Telecomunicaciones
Ciudad Universitaria, s/n 28040 Madrid
Imprime:
E.T.S.I. de Telecomunicacin Universidad Politcnica de Madrid
Ciudad Universitaria, s/n 28040 Madrid
ISSN: 1888-6604
Depsito Legal: M-16628-2008
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NDICE NDICE NDICE NDICE
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PROLOGO PROLOGO PROLOGO PROLOGO ................................ ................................ ................................ ................................................................ ................................ ................................ ................................................................ ................................ ................................ ................................................................ ................................ ................................ ............................................................. ............................. ............................. ............................. 5 55 5
SECCIN I. MENTORING SECCIN I. MENTORING SECCIN I. MENTORING SECCIN I. MENTORING ................................ ................................ ................................ ................................................................ ................................ ................................ ................................................................ ................................ ................................ ................................................................ ................................ ................................ ................................. .. . 11 11 11 11
La formacin de los alumnos mentores ................................................................................................................ 13
Proyecto Mentor en la ETSI de Telecomunicacin de la UPM: cinco aos
de experiencia ............................................................................................................................................................... 27
Aplicacin prctica y resultados de mentora entre alumnos de Ing. Industrial
e Ing. Qumica .............................................................................................................................................................. 43
Experiencia de mentora para alumnos de 1 en la Facultad de Informtica
de la U. P. M ................................................................................................................................................................. 53
Programa Mentor en la ETSI Telecomunicacin de la Universidad de las Palmas
de Gran Canaria .......................................................................................................................................................... 65
La tutora compartida Universidad-Empresa durante las prcticas de fin de carrera ........................... 85
Mentoring: un reto para el directivo? ............................................................................................................... 105
Erasmus Student Network como apoyo social al intercambio interuniversitario.
El programa ESN Tutor ............................................................................................................................................. 117
Rseau romand de mentoring puor femmes ..................................................................................................... 133

SECCIN II. COACHING SECCIN II. COACHING SECCIN II. COACHING SECCIN II. COACHING ................................ ................................ ................................ ................................................................ ................................ ................................ ................................................................ ................................ ................................ ................................................................ ................................ ................................ ................................ 135 135 135 135
Nuevas tendencias de desarrollo de liderazgo ................................................................................................. 137
La excelencia y el desarrollo del personal.......................................................................................................... 153
Sentido y sin sentido del Coaching en empresas ............................................................................................ 167
Peligros del Coaching ............................................................................................................................................... 185
Diez aos de liderazgo en Espaa ........................................................................................................................ 201
La autoconciencia del directivo: un factor clave para el Coaching........................................................... 219
La gestin de los lmites en los procesos de Coaching .................................................................................. 233
Coaching y trabajo en equipo ................................................................................................................................ 243

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SECCIN II. COACHING (cont.) SECCIN II. COACHING (cont.) SECCIN II. COACHING (cont.) SECCIN II. COACHING (cont.)
Coaching comercial. Cmo recuperar la magia en las ventas .................................................................... 255
Coaching y Counseling............................................................................................................................................. 257
Cmo desmontar creencias irracionales que nos arrastran a la ineficacia ............................................. 259
La implementacin de un proceso de desarrollo de liderazgo.
El caso de Roche Pharma ....................................................................................................................................... 261

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PRLOGO PRLOGO PRLOGO PRLOGO


El Espacio Europeo de Educacin Superior exige a la Universidad Espaola la adopcin de
nuevas metodologas que faciliten el desarrollo del alumno.

Para conseguir un desarrollo integral del estudiante es preciso implicar a todos aquellos
agentes universitarios que pueden incidir en l y que al menos son los gestores, los
profesores, los otros alumnos, y por supuesto el propio alumno. Las actuaciones de stos
colectivos deben responder a una estrategia comn y por lo tanto complementarse entre
s para incrementar su efectividad. A su vez, cada uno de ellos requiere de intervenciones
diferentes para incrementar su implicacin y efectividad en aras de conseguir el mximo
desarrollo de los alumnos.

Quiz el primer paso sera definir cual es la misin, visin y valores de cada Universidad.
Y en funcin de su razn de ser y a dnde quiera llegar marcar los valores a transmitir
desde cada estructura y fijar los objetivos para cada uno de los agentes implicados.

Una de las figuras clave en todo el proceso es el profesor universitario. La misin del
profesor universitario es conseguir activar, desarrollar, modificar o inhibir las
competencias necesarias en los alumnos para que puedan desarrollar una carrera
profesional de xito y acorde con sus deseos. As los estudiantes podrn ser ms felices.

Para conseguirlo se puede recurrir a diferentes tcnicas de desarrollo, algunas de ellas
son las siguientes: formacin tradicional, autodesarrollo, mentora, desarrollo de carrera,
formacin al aire libre, storytelling.

La mayora de dichas tcnicas son aplicadas en el mundo de la empresa para el
desarrollo de directivos, pero tambin son aplicables al entorno universitario. Prueba de
ello son las experiencias de mentora y desarrollo personalizado de carrera que se estn
llevando a cabo en la Universidad Politcnica de Madrid y en la Universidad
Complutense de Madrid.

A travs de los programas de mentora se est facilitando la adaptacin de los alumnos
de nuevo ingreso. Se produce un intensivo intercambio interpersonal entre un mentor
(alumno de ltimos cursos de carrera que provee apoyo, direccin y retroalimentacin
con respecto a los planes de carrera y el desarrollo personal) y un telmaco (que recibe
la accin de mentora).
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Los programas de mentora consiguen desarrollar con xito mecanismos de ayuda,
orientacin y formacin a los alumnos de nuevo ingreso en la universidad, con dos
metas bien definidas:
La ayuda, por parte de compaeros de cursos superiores, al alumno de nuevo
ingreso, tanto de primer curso como de aquellos que provienen de programas de
intercambio, para la supervivencia y el xito en los estudios universitarios, y as
facilitar su integracin acadmica y social en la vida universitaria.
La formacin del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo
ingreso, potenciando sus habilidades sociales, de relacin, orientacin y
liderazgo que, tpicamente, no son tratadas en el desarrollo curricular de los
estudiantes.

Las experiencias de desarrollo personalizado de carrera parten de conocer varios
aspectos:
Conocer cules son los deseos y aspiraciones de los estudiantes. En qu sector
quiere trabajar cada estudiante, en qu tipo de empresa, a qu ocupacin desea
acceder, etc.
Estudiar mes a mes que hace la gente que ha finalizado la carrera, la formacin
complementaria que cursan, los puestos a los que acceden, las caractersticas y
exigencias de los mismos, las caractersticas de los desempleados, etc. Toda esa
informacin resulta vital a la hora de definir la formacin que se imparte a los
estudiantes. De la misma forma que una empresa conoce en profundidad los
trabajos que tiene y las caractersticas de los mismos (ya que sin ese
conocimiento no se podran establecer las polticas de reclutamiento, seleccin,
formacin, evaluacin del rendimiento, planificacin de carreras, etc.), la
universidad, en esa visin de mi no sueo, necesita conocer las ocupaciones a
las que van a acceder sus clientes, la evolucin y las caractersticas de las
mismas. Si conocemos cules son las necesidades reales del mercado de trabajo,
desde la Universidad podremos intentar paliarlas, dotando a los futuros
profesionales de las competencias necesarias para triunfar en el mismo.
Analizar las habilidades y competencias ms valoradas por las empresas en el
desempeo de un trabajo, por ejemplo: planificacin y organizacin,
preocupacin por la calidad, trabajar en equipo, iniciativa, solucin de
problemas, toma de decisiones, liderazgo, resistencia a la tensin, etc. Si se
saben que competencias les van a permitir desarrollar su carrera ms fcilmente
pueden desarrollarse en el entorno de la Universidad.
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Este procedimiento, que es habitual realizar en el contexto empresarial, tambin se est
llevando a cabo en la Universidad Politcnica de Madrid y en la Universidad
Complutense de Madrid. Para ello se parte de evaluar cul es el nivel de desarrollo real
de cada competencia en cada persona.

Realizar una buena evaluacin de cuales son los puntos fuertes y dbiles de las personas
permite obtener informacin sobre cual es la situacin actual de cada una de ellas, y as
definir una situacin final deseada que suponga un avance, una mejora.

La evaluacin se hace aplicando un cuestionario a cada alumno, que realice una auto-
descripcin de sus competencias, de alguna forma se le est preguntando por la imagen
que tiene de si mismo. Adems, se pregunta a distintas personas relacionadas con el
alumno para que realicen una descripcin de las competencias de dicho alumno, de
forma annima. La evaluacin permite que un individuo obtenga de forma confidencial
informacin respecto a cmo es percibido su comportamiento por l mismo y por otras
personas.

Despus, se comunica al implicado los resultados de la evaluacin. Para el estudiante
supone incorporar informacin nueva sobre l mismo. Supone mirarse al espejo y ver las
fuerzas y debilidades desde el punto de vista de otros: amigos, compaeros, profesores,
etc. Supone analizar las diferencias entre como se ve l mismo y como le ven los otros, y
encarar las diferencias, lo que supone profundizar en el conocimiento propio, exige una
apertura para la persona que recibe los resultados.

La retroalimentacin sobre la evaluacin realizada lo realiza alguien con experiencia. Y
una vez aceptada la retroalimentacin, el estudiante confecciona un plan personal de
accin. Selecciona los comportamientos que desea mejorar, redacta los objetivos
especficos que desea conseguir y especifica qu har y cmo, estableciendo pautas que
le permitan evaluar los progresos.

Despus hay que llevar a cabo el plan personal de accin. Los cambios no ocurren sin
esfuerzo y trabajo personal.

Y, al cabo del tiempo, antes de finalizar el curso, se vuelve a evaluar de nuevo para ver si
se han producido cambios, si se han conseguido los objetivos, si ha habido mejoras en
las percepciones de los otros respecto a los comportamientos claves.

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Se trata de desarrollar el potencial de cada estudiante hasta el mximo, de invertir en su
desarrollo de carrera desde el principio. Con un buen proceso de evaluacin y un buen
programa de desarrollo la preparacin de los alumnos para insertarse en el mercado
laboral sera mucho mayor que en la actualidad.

Estamos seguros que las empresas buscarn sus lderes en las universidades que
apuesten por este modelo, porque sabrn que aqu nos preocupamos del desarrollo de las
personas, ya que para nosotros son lo ms importante. Quizs hasta colaborarn con
nosotros activamente en el desarrollo de los alumnos, porque queremos que cada uno
desarrolle su potencial al mximo.

Quizs cuando vieran que en la Universidad tambin hay programas de coaching,
apoyados por sus dirigentes, veran que no hay tantas diferencias entre Universidad y
Empresa.

Quizs entonces podamos decir que la Universidad trabaja en la formacin y el
desarrollo de lderes, que utiliza el mentoring y el coaching como herramienta para
conseguirlo, que la separacin entre universidad y empresa es muy estrecha, que los
niveles de satisfaccin de alumnos, profesores y empresarios es mayor, y entonces,
quizs entonces, mi sueo sea una realidad.

Las segundas jornadas internacionales de Mentoring y Coaching: Universidad Empresa,
organizadas por la UPM y la UCM en Madrid los das 26 y 27 de junio de 2007 son un
buen ejemplo de la colaboracin universidad-empresa y permitieron mostrar que ambos
mundos no estn tan distanciados.

Tras su realizacin, se solicit los ponentes que pusieran por escrito sus aportaciones. La
calidad de las mismas fue muy elevada, por ello hemos considerado oportuno reunirlas
en esta publicacin.
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RESUMEN RESUMEN RESUMEN RESUMEN

La formacin de mentores es una fase clave en la implantacin de cualquier programa
de mentoring, ya sea en un contexto universitario o empresarial.

Los mentores habrn pasado anteriormente por una experiencia similar a la de sus
mentorizados, pero eso no significa que posean las competencias adecuadas para
realizar las tareas de apoyo, direccin y retroinformacin con respecto a los planes de
carrera y desarrollo personal de sus mentorizados. Por ello hay que proporcionarles la
formacin que necesitan.

La metodologa de los talleres tiene que ser activa, dando a los mentores un papel
protagonista, y facilitndoles situaciones en las que puedan poner en prctica las
competencias que posteriormente tendrn que manifestar en el nuevo rol.

Los contenidos de los cursos o talleres de mentores deben incluir informacin
concerniente a las funciones del mentor, los objetivos que tiene que cumplir, la reflexin
sobre los temas clave o de mximo inters para el mentorizado, la revisin de los puntos
fuertes y dbiles del mentor, las claves para preparar las reuniones o entrevistas entre
mentor y mentorizado/s, y las tcnicas para desarrollar competencias de comunicacin,
solucin de problemas y relaciones interpersonales.

Se expone como se han llevado a cabo todos estos aspectos en la formacin de mentores
de la Escuela Tcnica Superior de Telecomunicaciones.
LA FORMACIN DE LOS ALUMNOS MENTORES LA FORMACIN DE LOS ALUMNOS MENTORES LA FORMACIN DE LOS ALUMNOS MENTORES LA FORMACIN DE LOS ALUMNOS MENTORES

Miguel Alonso Garca y Ana Calles Doate Miguel Alonso Garca y Ana Calles Doate Miguel Alonso Garca y Ana Calles Doate Miguel Alonso Garca y Ana Calles Doate

Dpto. de Psicologa Diferencial y del Trabajo
Facultad de Psicologa.
Universidad Complutense de Madrid
Mail: m.alonso@psi.ucm.es
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1. CONCEPTO DE MENTORING 1. CONCEPTO DE MENTORING 1. CONCEPTO DE MENTORING 1. CONCEPTO DE MENTORING

Un programa de mentoring supone un intercambio interpersonal entre un mentor, que
ofrece apoyo, direccin y retroalimentacin con respecto a los estudios, a los planes de
carrera y al desarrollo personal a uno o varios tutelados o mentorizados que tienen
menor experiencia (Dalton, Thompson y Price, 1977; Hall, 1976; Levinson, Darrow, Klein
y McKeen, 1978; Kram, 1983, 1985).

En este artculo se aborda la formacin de mentores, actividad que se considera clave
dentro del proceso de mentoring formal, ya que en el mentoring informal las relaciones
surgen espontneamente a travs de un proceso de atraccin mutua.

El modelo de formacin propuesto sera vlido tanto para el mentoring grupal (un
mentor-varios tutelados) como para el mentoring por dadas (un mentor-un tutelado). Si
bien la mayora de las investigaciones propugnan un mentoring por dadas (Scandura y
Schriesheim, 1991), en algunos contextos puede ser ms oportuno el mentoring grupal
(Dansky, 1996; Green y King, 2001; Hooker, Nakamura y Csikszentmihaly, 2003; Kalet,
Krackov y Rey, 2002). El mentoring de grupo permite a los tutelados beneficiarse de las
enseanzas y consejos del mentor, y tambin del intercambio de ideas y
retroalimentacin que reciben como grupo (Kaye y Jacobson, 1995). Desde nuestro
punto de vista, en entornos universitarios, es preferible utilizar el mentoring grupal
cuando los mentorizados son alumnos de nuevo ingreso por los apoyos que se dan entre
ellos.

Adems del concepto y los tipos de mentoring, tambin son dos temas claves las
funciones del mentoring y los resultados que se obtienen con el mismo.

Respecto a las funciones, se distinguen la funcin de desarrollo de carrera y la
psicosocial (Kram, 1985; Noe, 1988; Scandura, 1992). Por un lado, el mentor proporciona
una funcin de desarrollo de carrera (de carcter instrumental) para que el tutelado
mejore desde un punto de vista acadmico a travs de los retos que le plantea y la
informacin que le ofrece acerca, por ejemplo, de cmo estudiar, trucos para afrontar
cada asignatura, asesoramiento sobre aspectos administrativos, utilizacin de servicios
de la escuela, etc.

Por otro lado, se habla de una funcin psicosocial relacionada con los aspectos
personales de la relacin y gracias a la cual se aumenta la autoestima, el autoconcepto,
la amistad, la autoaceptacin y el sentido de eficacia y competencia de los tutelados.
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Y respecto a los resultados, las relaciones de mentoring, en el mbito universitario,
pueden proporcionar mejores expedientes acadmicos, mayor satisfaccin con los
estudios y mayor autoestima (Allen, McManus y Russell, 1999; Kelly y Schweitzer, 1997;
Linneham, 2001; Tenenbaum, Crosby y Gliner, 2001).

La propuesta de formacin de mentores que se realiza en estas pginas tiene en cuenta
las funciones del mentoring y pretende conseguir unos elevados resultados de
satisfaccin y rendimiento con el programa. Se basa en la experiencia del autor como
formador de mentores en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de
Telecomunicaciones (ETSIT) de Universidad Politcnica de Madrid (UPM).


2. ENTORNO 2. ENTORNO 2. ENTORNO 2. ENTORNO

El proyecto Mentor es un proyecto de mentoras que se lleva a cabo en la Escuela
Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicaciones (ETSIT) de la UPM. Pretende
desarrollar un programa de orientacin y ayuda a alumnos de nuevo ingreso (primer
curso y Erasmus) para su permanencia y xito en los estudios, ofrecindoles un proceso
de acogida que facilite su socializacin en los aspectos acadmicos, sociales y
administrativos. Parece que una adecuada socializacin es clave de cara a la
consecucin de un desarrollo de carrera exitoso dentro de entornos acadmicos
superiores.

Los mentores son alumnos de segundo ciclo que se presentan de forma voluntaria (si
bien obtienen 4 crditos de libre eleccin por realizar la labor de mentores) y son
seleccionados en funcin de distintos criterios. A cada mentor se le asignan entre 5 y 6
alumnos de nuevo ingreso. Se entiende que los mentores son alumnos que se han
socializado adecuadamente y que podran aprovechar su bagaje para facilitar la llegada
de los nuevos, transmitindoles sus conocimientos y experiencias sobre el entorno
acadmico.

La voluntariedad de la actividad no garantiza que dichos alumnos de segundo ciclo, los
mentores, posean las competencias necesarias para realizar la actividad de mentoring
eficazmente. Para que las adquieran, parece necesario la imparticin de un curso o taller
de formacin que les permita unificar los criterios de actuacin y conseguir los objetivos
del proyecto.

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El objetivo general que se persigue con el taller consiste en dotar a los alumnos
mentores de las competencias y actitudes necesarias para realizar la labor de mentores
de forma satisfactoria.

El taller se distribuye en tres sesiones y en l se utiliza una metodologa que potencia la
reflexin de los participantes sobre los temas que se abordan, as como su implicacin
activa en las distintas actividades que se realizan. A continuacin se comentan los
contenidos de dichas sesiones as como los aspectos ms significativos que aparecen en
su imparticin.


3. LA FORMACIN DE MENTORES 3. LA FORMACIN DE MENTORES 3. LA FORMACIN DE MENTORES 3. LA FORMACIN DE MENTORES

Se abordan los contenidos y estructura del curso en tres apartados, correspondientes a
cada una de las sesiones de las que consta.

3.1. Primera sesin 3.1. Primera sesin 3.1. Primera sesin 3.1. Primera sesin

En la primera sesin, despus de las presentaciones oportunas, se pide a los asistentes
que trabajen en grupo para que definan cuales son, desde su punto de vista, los objetivos
del mentor en el contexto de la ETSIT. De forma global, los mentores dicen, ao tras ao,
que el objetivo del programa consiste en ayudar, hacer el camino ms fcil al alumno
de primero.

Y cuando se les pide que definan con exactitud que objetivos les gustara que
consiguiesen sus mentorizados en el mes de junio, mencionan de forma repetida los
siguientes: conseguir que aprueben, lograr que no abandonen la escuela, incrementar su
autoestima, facilitar su integracin, y apoyarles emocionalmente. Lo que verbalizan
coincide con lo que los investigadores mencionados anteriormente ponen de manifiesto
que obtienen como resultados de los programas de mentoring.

Adems, los dos primeros se relacionan con la funcin de carrera y los tres siguientes
con la funcin psicosocial, de acuerdo con la terminologa utilizada por Kram(1983).

Tambin se les pregunta por los objetivos que les gustara adquirir a ellos como
mentores. Los ms mencionados son conseguir los cuatro crditos, desarrollar las
habilidades interpersonales, y aprender a dirigir reuniones de trabajo

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A pesar de que en muchos estudios se habla de las ventajas del mentoring para el
mentorizado, desde nuestro punto de vista, las personas que realizan la labor de
mentores en entornos universitarios son los grandes beneficiados del proceso, ya que
adquieren ms conocimientos y desarrollan ms competencias que los propios
mentorizados.

En esta primera sesin se hace un esfuerzo en definir de forma clara cuales son las
funciones del mentor, cmo debe responder a las preguntas ms habituales que tienen
los mentorizados al principio del curso, y que tipo de comportamientos debe poner de
manifiesto y cuales no.

Las preguntas ms frecuentes de los alumnos de primero, a los mentores, en las primeras
semanas de clase se centran en los profesores (tengo que ir a clase de mi profesor?, es
mejor asistir a las clases de otro?), las academias (es mejor apuntarse a una academia?,
a qu academia me apunto?), los libros de texto (hay que comprarse todos los libros de
texto?), la asistencia a clase (es mejor ir a clase?), las preguntas en clase/tutoras (me
da mucha vergenza preguntar en clase, pero puedo ir a tutoras?), las asignaturas y los
trucos (no me entero de nada en clase cmo se estudia esta asignatura?), los apuntes y
los exmenes (cmo conseguirlos?), el tiempo de estudio (cuantas horas hay que
estudiar al da?), los clubs vs. estudios (cmo es la vida en la escuela?), el e-mentoring
vs. t-mentoring (podemos utilizar el correo electrnico para comunicarnos?), etc.

Es importante que discutan en el aula, que argumenten sus respuestas, que pongan
ejemplos para intentar convencer a sus interlocutores de aquellas afirmaciones que
realizan. Pero que no olviden que no hay verdades absolutas. Hay personas que haciendo
lo contrario de aquello que estn argumentando han tenido experiencias de xito, por lo
tanto hay que ensear a los mentores a que describan las distintas alternativas que
tienen los mentorizados, con las ventajas e inconvenientes de cada una, y que sean ellos
los que tomen las decisiones.

En las primeras semanas tambin es posible que los mentorizados les realicen demandas
concretas, por ejemplo: me pasas tus apuntes?, me explicas este tema? Evidentemente,
son tareas que quedan fuera de la relacin formal de mentoring, y por lo tanto, como
mentores no tienen porqu hacerlo, es ms, contestar afirmativamente conlleva no
pocos riesgos. Pero ser el mentor quien finalmente elija si accede o no.

En esta primera sesin resulta tambin importante, desde nuestro punto de vista, que los
mentores reflexionen sobre sus puntos fuertes, sus dificultades, y sus miedos.
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Los puntos fuertes que creen tener, para ser buenos mentores, son muchos. Quiz los
ms relevantes y repetidos son los siguientes: saber transmitir, saber escuchar, tener
experiencia como mentor, tener ganas de serlo, empata, compromiso, conocimientos
del entorno, transmitir confianza, flexibilidad, optimismo, y sociabilidad. Establecer una
discusin de grupo sobre cuales, de todos los que han surgido, son los ms importantes
para ser un buen mentor, permite que el grupo tome conciencia de ellos.
Respecto a las dificultades que tiene cada persona para ser mentor suelen aparecer las
siguientes: no s transmitir, hablo mucho, soy tmido, no soy un buen modelo, soy poco
puntual, soy indeciso, tengo poca paciencia, soy muy protector, soy poco asertivo, soy
muy serio, me faltan conocimientos, y soy desorganizado.

Las dificultades son percibidas, son creencias, y por lo tanto no tienen por que ser
ciertas, aunque s que pueden influir en las conductas del individuo en su labor como
mentor. Si se conocen los puntos dbiles se pueden proponer soluciones, de hecho lo que
se pide a los participantes es que lo hagan para cada una de las dificultades
mencionadas.

Un modelo til para superar dificultades o resolver problemas es el denominado G.R.O.W.
(Eales-White, 2005; Fine, 2001), que sigue cuatro etapas para centrar la atencin en el
proceso de toma de decisiones del individuo: a) definir la situacin que se desea obtener
(fijar los objetivos), b) determinar la situacin que se desea cambiar, c) generar opciones
para cambiar de la situacin actual a la deseada, y d) comprometerse con una de las
opciones.

Nardone, Mariotti, Milanese y Fiorenza (2005) plantean varias tcnicas que pueden ser
tiles para solventar determinadas dificultades.

Determinar las soluciones intentadas que se han puesto en funcionamiento
hasta el momento, y que no han funcionado, y adoptar intervenciones basadas
en procedimientos alternativos.

Utilizar la tcnica del escalador, que consiste en fraccionar el objetivo en al
menos 10 pequeos pasos, cada uno de los cuales debe corresponderse con un
pequeo objetivo. Se pide primero el punto de llegada, el 10, y luego se va hacia
atrs: el 9, el 8, el 7, as hasta el paso nmero 1. As, algo que era complicado se
ha convertido en sencillo y se puede verificar la eficacia de la intervencin en
cada fase. Fraccionar el objetivo evita la resistencia al cambio y si no se
consigue uno de los pequeos no compromete el resultado final.
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Tcnica de cmo empeorar. Cada da, pensar no en cmo mejorar, sino en
cmo puede empeorar su situacin. Cada da se harn esta pregunta: Si yo
quisiera empeorar deliberada y voluntariamente nuestra situacin, qu debera
hacer o dejar de hacer? Qu debera pensar o dejar de pensar para que las
cosas fueran peor? A menudo, se dan cuenta de que para empeorar la situacin
basta con continuar haciendo lo mismo que se ha hecho hasta el momento. Lo
contrario sera preguntarles Cmo se imaginan que podra ser la situacin si se
resolvieran todos los problemas actuales?

Tcnica del escenario fuera del problema. Imagine durante toda la maana que
su problema desaparece por arte de magia. Qu cambiara? Qu haras
diferente? Qu haran los dems? Qu problemas vendran despus? Qu
debera afrontar? En qu se apreciara que la empresa est recuperada? Con
ello se desplaza la atencin de la persona del presente problemtico al futuro
sin problema lo que permite a veces solucionarlo, y si no desvelar distintos
aspectos de dicho problema.

Como si. Pretende que la persona ponga en marcha un pequeo cambio cada
da. Quisiera que usted, durante una semana, se plantease cada da esta
pregunta: qu hara hoy distinto de lo que hace habitualmente si este
problema no existiese? Elija la cosa ms pequea y pngale en prctica. Cada
da elija una cosa nueva, como si estuviese ms all del problema.

Los miedos son aquellas emociones y sentimientos de temor respecto al desarrollo de su
rol de mentor que pueden actuar como inhibidores de conductas positivas. Que una
persona crea que tiene miedo es suficiente para que lo tenga, sea o no un miedo basado
en criterios reales, ya que las emociones son fundamentales en lo que los individuos
toman por cierto en sus vidas, en la creacin y mantenimiento de sus realidades.

En la medida en que el individuo consiga, a travs de sus miedos, poner en marcha
estrategias para defenderse ante lo que se puede calificar de peligro, se podra hablar de
los efectos positivos de los miedos, pero cuando stos actan como inhibidores sus
consecuencias no son tan deseables y por lo tanto habra que intervenir. El miedo, como
el resto de emociones, viene definido por los parmetros sealados por Morris y Feldman
(1996): frecuencia, variedad, intensidad y duracin. La conducta de las personas, en
trminos generales, est marcada o por evitar el fracaso y por tanto en recluirse en lo
que le aporta seguridad (no asumir riesgos o simplemente no actuar) o por la bsqueda
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del xito, confianza y entrega a lo desconocido (osada). Ambos extremos quiz sean
conductas ineficaces.

Los miedos ms habituales que nombran los mentores son los siguientes: miedo a hacer
dependientes a los mentorizados, a implicarse mucho, a equivocarse, a no serles til, a
fracasar, a que no valoren su trabajo de mentor, a no caer bien a los tutelados, a que se
aburran, a que no le crean, y a que le pierdan el respeto.

La mayora de los miedos se pueden agrupar en cuatro categoras: - miedo al fracaso, al
rechazo, a parecer dbil y a equivocarse -, que estn relacionados con determinadas
necesidades que tenemos. As el miedo al fracaso suele ir emparejado a una fuerte
necesidad de logro, el miedo al rechazo a la necesidad de reconocimiento, el miedo a
parecer dbil a la necesidad de poder, y el miedo a equivocarse a la necesidad de control.

Los miedos que manifiestan los mentores se intentan vencer a travs de la propuesta de
estrategias concretas. Por ejemplo, el miedo al fracaso suele manifestarse en personas
que tienen una visin negativa de s mismos, que sobrevaloran lo que no saben o no
hacen, y menosprecian lo que saben o hacen. Segn Pohulanik (2007) estas personas
tendran que olvidarse de la mirada ajena, trasponer los lmites de lo seguro y conocido,
asumir riesgos (aunque se comentan errores, ya que la perfeccin no existe), y relativizar
los fracasos, ya que son slo una parte de nuestra vida.

3.2. Segunda sesin 3.2. Segunda sesin 3.2. Segunda sesin 3.2. Segunda sesin

En una segunda sesin se intenta desarrollar la competencia de comunicacin en los
mentores. Para ello, el da anterior, se solicita a cada participante en el taller que busque
un cuento, una historia corta que considere que posee un aprendizaje til, y que est
relacionada con mentoring.

Cada mentor expone ante el resto del grupo su historia, y cuando finaliza les pregunta
por la moraleja, por el aprendizaje que han encontrado en la misma. Posteriormente les
sondea por la aplicacin que tiene en el contexto de mentoring. Luego, el alumno que
hace la narracin expone su propia moraleja y aplicacin.

Con esta metodologa se desarrolla la competencia de comunicacin, ya que exige a
cada participante preparar su exposicin, estructurarla, y exponerla. Adems, el resto de
mentores tienen que escuchar de forma activa, y ofrecer retroinformacin, mostrando el
grado de comprensin y generalizando a situaciones distintas a las de la narracin (lo
que implica cierto grado de solucin de problemas).
20
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 20
Nardote y cols. (2005) consideran que las ancdotas, historias, y narraciones son
tcnicas de comunicacin persuasivas, pues, desde su punto de vista, permiten vencer la
resistencia al cambio y transmiten, indirectamente, contenidos importantes, facilitando
la proyeccin y/o identificacin con los personajes y situaciones narradas. Esta
modalidad de comunicacin minimiza la resistencia de la persona, debido a que no se la
somete a ninguna demanda directa. El mensaje llega tambin velado y en forma de
metfora, lo que le otorga un gran poder de sugestin.

Buena parte de la labor del mentor es contar experiencias propias, historias de otros
alumnos, o situaciones que conocen del entorno universitario. En el taller se entrena en
una tarea que posteriormente van a tener que realizar, con la gran ventaja de que
reciben retroinformacin o feedback de cmo lo estn haciendo.

3.3. Tercera sesin 3.3. Tercera sesin 3.3. Tercera sesin 3.3. Tercera sesin

La tercera sesin del taller de formacin de mentores se basa en la realizacin de
ejercicios de simulacin. Se les da un tiempo para que trabajen en grupo, preparando un
guin de cmo estructurar la entrevista grupal similar a la que ms adelante van a
realizar con su grupo de alumnos mentorizados -, y posteriormente simularla.

Se generan distintas situaciones, en las que se plantea desde dnde realizar las
entrevistas, hasta cmo recibir y saludar a los mentorizados, cmo presentarse, qu tipo
de temticas abordar, cmo hacerlo, etc.

Todos los alumnos participan en las actividades, unos como mentores y otros como
mentorizados. Estos ltimos, en cada entrevista grupal, adoptan distintos papeles que
permitan reflejar posibles tipologas de alumnos que hay en la escuela, por ejemplo, el
pasota, comprensivo, fiestero, autosuficiente, tmido, impaciente, agobiado, borde,
dependiente, lign, estudioso, etc. Se trata de que observen las distintas situaciones con
las pueden encontrarse y desarrollen estrategias de solucin de problemas para cada una
de ellas.

Cada situacin se analiza tomando como foco de inters el comportamiento del mentor,
al que se le van haciendo comentarios sobre los aciertos cometidos y aquellos aspectos
que son mejorables.

En cada una de las situaciones simuladas, y en funcin de los aspectos observados, se
ensea a los mentores a mejorar su comportamiento en los diferentes momentos de
comunicacin con sus mentorizados: ser breves y claros, limitarse a un slo aspecto por
21
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 21
pregunta, ser positivo y constructivo, plantear preguntas abiertas, evitar respuestas
cerradas, escuchar de forma activa (mantener el contacto visual, realizar gestos de
asentimiento, evitar conductas distractoras como mirar papeles, no interrumpir, emitir
palabras y expresiones de refuerzo, dejar que acaben de hablar antes de responder, no
juzgar o evaluar lo que la otra persona est planteando, verificar que ha comprendido de
forma adecuada, y permitir el silencio), evitar comentarios crticos o manipuladores,
ofrecer feedback adecuadamente, etc.
Ensear a ofrecer retroinformacin de apoyo a los mentorizados es otro aspecto clave.

Williams (2006) sugiere los siguientes pasos para ofrecerla correctamente: a) describir la
conducta especfica, b) describir las consecuencias de dicha conducta, c) describir que te
hace sentir la conducta, y d) describir por qu te sientes as. Por ejemplo: Quiero
agradeceros sinceramente vuestro esfuerzo en acudir puntualmente a las reuniones de
mentoring. Al llegar todos a la hora aprovechamos ms las reuniones, podemos
conocernos mejor, y profundizar ms en las dificultades que estis teniendo en estas
primeras semanas, lo que sin duda nos permite encontrar, entre todos, soluciones ms
eficaces. Todo ello me hace sentirme bien como mentor, al comprobar la utilidad de estas
reuniones grupales.


4. DISCUSIN 4. DISCUSIN 4. DISCUSIN 4. DISCUSIN

La formacin de mentores es un hito clave respecto a la calidad del trabajo que tienen
que realizar. Es posible que entre todos aquellos que asumen el rol de mentor haya
personas con las competencias suficientes para realizar su labor adecuadamente, pero
poner en comn sus puntos de vista con los dems y aunar criterios nunca est de ms.
Para los que no poseen dichas competencias la utilidad del taller es an mayor.

El trabajo de los mentores supone un entrenamiento y capacitacin en la realizacin de
tareas que, posteriormente en el mundo de la empresa, van a ser valoradas muy
positivamente, como son, dirigir reuniones de trabajo, comunicar o transmitir
informacin a terceros, establecer relaciones interpersonales gratificantes, obtener
informacin y escuchar adecuadamente, ofrecer retroinformacin a otro del
comportamiento que est teniendo, proponer y llevar a cabo soluciones para resolver
problemas propios y de otras personas, etc.

Para muchos de los asistentes no se trata slo de un curso o taller de formacin ms,
sino que forma parte de su propio desarrollo profesional, y porque no, para algunos
tambin personal.
22
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 22

Aquellos mentores que en un principio slo les interesaban los cuatro crditos, al
finalizar el taller suelen tener otra perspectiva de la situacin. Pensando en ellos he
recordado un cuento, permtanme que se lo regale. Versa sobre el origen de la sabidura,
un cuento de los indios americanos tomado de Selekman (1996).

Haba una vez un hombre, que era el cartero de la reserva, que oy a algunos de
los Mayores hablar sobre objetos recibidos que otorgaban gran poder. l no saba
mucho de esas cosas, pero pens que sera maravilloso recibir un objeto que slo
poda ser concedido por el Creador. En particular, escuch de los Mayores que el
objeto ms excelso que una persona poda recibir era una pluma de guila.
Decidi que deba tener una. Si poda recibir una pluma de guila, poseera todo el
poder, la sabidura y el prestigio que deseaba. Pero tambin supo que no poda
comprarla. Tenia que llegarle por la voluntad del Creador.

Da tras da, sala a buscar una pluma de guila. Crea que para encontrarla slo
deba mantener los ojos abiertos. Lleg un momento en que no pensaba en otra
cosa. La pluma de guila ocupaba sus pensamientos desde el amanecer bastar el
ocaso. Pasaron semanas, meses, aos. Todos los das el cartero haca sus rondas,
buscando afanosamente la pluma de guila. No prestaba atencin ni a su familia
ni a sus amigos. Mantena la mente fija en la pluma de guila. Pero nunca la
encontraba. Comenz a envejecer, y la pluma no apareca. Finalmente, se dio
cuenta de que por mucho que buscara, no estaba ms cerca de hallar la pluma de
lo que haba estado el da que inici la bsqueda.

Un da decidi tomar un descanso al costado del camino. Sali de su pequeo jeep
y tuvo una charla con el Creador. Dijo: Estoy muy cansado de buscar la pluma de
guila. Pas toda mi vida pensando en ella. Apenas me ocup de mi familia y de
mis amigos. Lo nico que me preocup fue la pluma y ahora la vida me ha pasado
de largo. Me perd muchas cosas buenas. Bien, abandono la lucha. Dejar de
buscar la pluma y comenzar a vivir. Quiz todava tenga tiempo para recuperar a
mi familia y a mis amigos. Perdname por el modo como conduje mi vida.
Entonces y slo entonces, lo inund una gran paz. De repente, se sinti mejor
interiormente de lo que se haba sentido en todos esos aos. Tan pronto como
termin de hablar con el Creador y comenz a caminar en direccin al jeep, lo
sorprendi una sombra que pas por encima de l. Mir al cielo y vio, en lo alto,
un gran pjaro volando. Al instante, desapareci. Luego vio algo que descenda
flotando suavemente en la brisa: una hermosa pluma. Era su pluma de guila! Se
23
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 23
dio cuenta de que la pluma haba aparecido inmediatamente despus de que
abandonara la bsqueda e hiciera las paces con el Creador.

Ahora el cartero es una persona distinta. La gente acude a l en busca de
sabidura y l comparte con ellos todo lo que sabe. Si bien ahora posee el poder y
el prestigio que tanto anhelaba, ya no le interesan esas cosas. Se preocupa por los
dems y no slo por s mismo. Ahora sabes cmo llega la sabidura.


5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 24
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 25
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26
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 26







RESUMEN RESUMEN RESUMEN RESUMEN
Las ideas preliminares acerca de la necesidad de desarrollar los mecanismos de
asistencia al alumno en al ETSI de Telecomunicacin de la UPM surgieron a raz del
informe final de Evaluacin de la Calidad de la Titulacin de Ingeniero de
Telecomunicacin de la UPM, en el que se identificaba como punto dbil la existencia de
alumnos insuficientemente informados y como propuesta de mejora estudiar nuevas
formas de asistencia al alumno y potenciar las tutoras. Tras ese estudio, se cre un
grupo de trabajo que abord varias tareas en esa lnea, y cuyos trabajos culminaron en el
curso 2001-2002 con la propuesta de una iniciativa para planificar y desarrollar un plan
de mentoras por compaeros en la Escuela, que fue finalmente implantado en el curso
2002-2003, extendindose en los aos sucesivos a otras Escuelas de nuestra
Universidad.

El Proyecto Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de
la Universidad Politcnica de Madrid (http://mentor.etsit.upm.es) consiste en la puesta en
marcha de un sistema de mentoras por compaeros cuyo objetivo principal es el
desarrollo de mecanismos de ayuda, formacin y orientacin (acadmica, social y
administrativa) a los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela (considerando como alumno
de nuevo ingreso tanto a los alumnos de primer curso, como a los alumnos que acceden a
la Escuela a travs del Programa Scrates/Erasmus) por parte de alumnos de segundo
ciclo de la Escuela, bajo la supervisin de profesores tutores. El Proyecto Mentor en la
ETSI de Telecomunicacin tiene por tanto dos metas bien definidas:

PROYECTO MENTOR EN LA ETSI DE TELECOMUNICACIN DE PROYECTO MENTOR EN LA ETSI DE TELECOMUNICACIN DE PROYECTO MENTOR EN LA ETSI DE TELECOMUNICACIN DE PROYECTO MENTOR EN LA ETSI DE TELECOMUNICACIN DE
LA UPM: CINCO AOS DE EXPERIENCIA LA UPM: CINCO AOS DE EXPERIENCIA LA UPM: CINCO AOS DE EXPERIENCIA LA UPM: CINCO AOS DE EXPERIENCIA

Carmen Snchez vila, Alberto Almendra Snchez, Carmen Snchez vila, Alberto Almendra Snchez, Carmen Snchez vila, Alberto Almendra Snchez, Carmen Snchez vila, Alberto Almendra Snchez,
Francisco Francisco Francisco Francisco Javier Jimnez Leube, Javier Macas Guarasa Javier Jimnez Leube, Javier Macas Guarasa Javier Jimnez Leube, Javier Macas Guarasa Javier Jimnez Leube, Javier Macas Guarasa
y M Jos Melcn de Giles y M Jos Melcn de Giles y M Jos Melcn de Giles y M Jos Melcn de Giles

Grupo de Mentora y Acciones de Extensin Formativa
ETSI Telecomunicacin.
Universidad Politcnica de Madrid
carmen.sanchez.avila@upm.es
27
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 27
La ayuda al alumno de nuevo ingreso, tanto para la supervivencia y el xito en los
estudios universitarios como para facilitar su integracin acadmica y social en la
vida de la Escuela, por parte de compaeros de cursos superiores.

La formacin del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo
ingreso, potenciando en l habilidades sociales, de relacin, orientacin y
liderazgo que, tpicamente, no son tratadas en el desarrollo curricular de carreras
tcnicas.

El Proyecto Mentor ha supuesto un hito importante dentro de las iniciativas llevadas a
cabo en la ETSI de Telecomunicacin en lo que se refiere a programas educativos de
accin tutelar. En esta ponencia describimos los objetivos, metodologa, planificacin,
evolucin y algunos resultados de la experiencia llevada a cabo en la ETSI de
Telecomunicacin de la Universidad Politcnica de Madrid sobre la puesta en marcha de
un sistema de mentoras por compaeros a lo largo de sus cinco ediciones.


1. 1. 1. 1. INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN
El reconocimiento de la orientacin como un aspecto inherente a la calidad de la
enseanza universitaria ha sido reconocido por el propio Consejo de Universidades [1],
aspecto que sigue siendo una asignatura pendiente de la misma, con muy pocas
iniciativas en ese sentido. Uno de los problemas ms frecuentes con los que se encuentra
un alumno de nuevo ingreso en el entorno universitario es su profundo desconocimiento
del mismo, sobre todo si tenemos en cuenta el cambio radical en cuanto a metodologa
de trabajo y estudio con el que se enfrenta. Este desconocimiento se extiende tambin a
los mbitos social y administrativo, lo que dificulta an ms su integracin en la vida
universitaria.

Entre las mltiples medidas que se estn tomando en distintas universidades espaolas,
destacan las relacionadas con nuevos mecanismos de orientacin y tutela, bien por parte
del personal docente, bien por parte de otros alumnos.

En esta ponencia describimos en detalle la experiencia llevada a cabo en la Escuela
Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de la Universidad Politcnica de
Madrid sobre la puesta en marcha de un sistema de mentoras por compaeros: el
Proyecto Mentor [2]. En l, alumnos de segundo ciclo de la Escuela, bajo la supervisin de
profesores tutores, ayudan y orientan acadmica, administrativa y socialmente a alumnos
de nuevo ingreso en su incorporacin a la vida universitaria (considerando como alumno
28
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 28
de nuevo ingreso tanto a los alumnos de primer curso, como a los alumnos extranjeros
que acceden a la Escuela a travs del Programa Scrates/Erasmus).

1.1. 1.1. 1.1. 1.1. Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo

Los sistemas de mentoras por compaeros se desarrollan habitualmente partiendo de
dos premisas bsicas destinadas a subrayar la conexin existente entre lo acadmico y lo
social:

los estudiantes estn especialmente cualificados y motivados para ayudar a que
otros estudiantes tengan xito;
los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de amistad, afecto y estmulo.

El Proyecto Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de
la Universidad Politcnica de Madrid consiste en la puesta en marcha de un sistema de
mentoras por compaeros cuyo objetivo principal es el desarrollo de mecanismos de
ayuda, orientacin y formacin a los alumnos de nuevo ingreso en la Escuela, con dos
metas bien definidas:

La ayuda al alumno de nuevo ingreso (de primer curso y Erasmus), tanto para la
supervivencia y el xito en los estudios universitarios como para facilitar su
integracin acadmica y social en la vida de la Escuela, por parte de compaeros
de cursos superiores.
La formacin del alumno de segundo ciclo como mentor de alumnos de nuevo
ingreso, potenciando en l habilidades sociales, de relacin, orientacin y
liderazgo que, tpicamente, no son tratadas en el desarrollo curricular de carreras
tcnicas.

As, teniendo en cuenta el objetivo principal del sistema de mentoras, se propone para
la consecucin de la primera de las metas fijadas, los siguientes objetivos parciales:

Orientacin acadmica Orientacin acadmica Orientacin acadmica Orientacin acadmica. Proporcionar al alumno tutelado la ayuda necesaria para
abordar con xito las diferentes asignaturas del curso desde la experiencia del
mentor como alumno.
Orientacin social Orientacin social Orientacin social Orientacin social. Ayudar al alumno de nuevo ingreso en su adaptacin a la
Universidad, atendiendo a la diversidad, sobre recursos de tipo social.
Orientacin administrativa Orientacin administrativa Orientacin administrativa Orientacin administrativa. Procurar al alumno de nuevo ingreso orientacin en
los procedimientos administrativos generales.
29
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 29
Respecto a la segunda meta, relacionada con la formacin de los alumnos mentores en
habilidades tales como liderazgo o gestin de equipos humanos, se propone la
realizacin de un curso de Formacin de Mentores, dirigido por el profesor Miguel
Aurelio Alonso de la Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid,
que despus detallaremos.

Las directrices generales, metodologa, calendario y evaluacin del Proyecto fueron
elaborados por los autores durante el curso 2001/2002, con vistas a su puesta en
marcha desde el inicio del ao acadmico 2002/2003 en el contexto de la asignatura de
Libre Eleccin Orientacin Universitaria: Formacin de Alumnos Mentores.

1.2. 1.2. 1.2. 1.2. Historia Historia Historia Historia

Las ideas preliminares acerca de la necesidad de desarrollar los mecanismos de
asistencia al alumno surgieron a raz del informe final de evaluacin de la calidad de la
titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin de la UPM [3], en el que se identificaba
como punto dbil la existencia de alumnos insuficientemente informados y como
propuesta de mejora Estudiar nuevas formas de asistencia al alumno y potenciar las
tutoras. Tras ese estudio, se cre un grupo de trabajo que abord varias tareas en esa
lnea, y cuyos trabajos culminaron en el curso 2001-2002 con la propuesta de una
iniciativa para planificar y desarrollar un plan de mentoras por compaeros en la
Escuela, que fue finalmente implantado en el curso 2002-2003, extendindose en los
aos sucesivos a otras Escuelas de nuestra Universidad.

El Proyecto Mentor supone un hito importante dentro de las iniciativas llevadas a cabo
en la ETSI de Telecomunicacin en lo que se refiere a programas educativos de accin
tutelar. La acogida a esta actividad ha sido inmejorable, tanto por parte del alumnado
como del profesorado.

1.3. 1.3. 1.3. 1.3. Entorno acadmico Entorno acadmico Entorno acadmico Entorno acadmico

La experiencia que describimos en este artculo se ha desarrollado en la Escuela Tcnica
Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) [4] de la Universidad Politcnica de
Madrid (UPM) [5], que imparte la titulacin de Ingeniera de Telecomunicacin de
acuerdo al llamado Plan 94. Durante el primer curso acadmico en el que se implant
esta iniciativa ingresaron por primera vez en nuestro Centro 408 alumnos, de los cuales
347 fueron de primer curso y 61 provenan del Programa Erasmus. Esta participacin se
ha mantenido, aunque con ligeras modificaciones como se ver ms adelante, lo que da
una idea de la magnitud de la iniciativa [6-13].
30
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 30
2. 2. 2. 2. PLANIFICACIN Y DESARROLLO PLANIFICACIN Y DESARROLLO PLANIFICACIN Y DESARROLLO PLANIFICACIN Y DESARROLLO

2.1 2.1 2.1 2.1 Directrices fundamentales Directrices fundamentales Directrices fundamentales Directrices fundamentales

Para facilitar el desarrollo del Proyecto, se establecieron inicialmente una serie de
directrices que definiran el marco global de actuacin, a modo de gua de
comportamiento, atendiendo a las funciones de los participantes, la relacin entre ellos,
etc. Las directrices fundamentales son las siguientes:

Las funciones del alumno mentor se cien exclusivamente a las descritas en los
objetivos, en cuanto a orientacin y ayuda, preservando y respetando la intimidad
del alumno tutelado.
El alumno tutelado (o mentorizado) no es propietario de un alumno mentor, la
relacin en el marco de este proyecto es estrictamente acadmica.
La participacin del alumno tutelado es totalmente voluntaria.
El profesor tutor es el encargado de supervisar el correcto funcionamiento de los
grupos mentor/alumnos tutelados que estn a su cargo y de solucionar o
comunicar a los coordinadores los problemas que se planteen.

2.2 2.2 2.2 2.2 Estructura de los participantes en el Proyecto Estructura de los participantes en el Proyecto Estructura de los participantes en el Proyecto Estructura de los participantes en el Proyecto

En cuanto al organigrama de trabajo, el Proyecto se organiza segn una estructura
vertical y otra horizontal, ambas alrededor del concepto de equipo, de la siguiente
manera:

Cada profesor tutor tiene a su cargo 2 3 alumnos mentores, con los que se rene
aproximadamente una vez al mes, y atiende sus dudas y cuestiones. Al mismo
tiempo, reciben la informacin directa de los mentores realimentando con ella a la
institucin a travs de los coordinadores, facilitando el desarrollo de acciones
futuras orientadas a mejorar la situacin de los alumnos de la Escuela. En este
nivel se definen equipos tutor-mentores.
Cada mentor, a su vez, tiene a su cargo hasta 6 alumnos mentorizados, con los
que se rene aproximadamente una vez a la semana. En este nivel se definen
equipos mentor-alumnos.


31
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 31
Complementariamente a esta estruct
horizontales para que la informacin pu
virtuales de todos los tutores, de todos
mentores de alumnos Erasmus, etc.

2.3 2.3 2.3 2.3 Incorporacin de alumnos de nuevo Incorporacin de alumnos de nuevo i Incorporacin de alumnos de nuevo Incorporacin de alumnos de nuevo i

La incorporacin de los alumnos de n
participar en el Proyecto Mentor se rea
curso 2002/03 viene celebrndose unos

2.4 2.4 2.4 2.4 Seleccin y formacin de alumnos m Seleccin y formacin de alumnos m Seleccin y formacin de alumnos m Seleccin y formacin de alumnos m

El alumno mentor pertenece tpicamen
aunque, excepcionalmente, participan a
seleccionado a partir de su curriculum v
rasgos principales de su disposicin a la
los profesores coordinadores del Proyec
relacin, su visin del panorama estud
mentores resulta clave para un buen fu
ella se aporta al mentor los conocimie
apoyar a sus compaeros. Dentro del Pr
de libre eleccin: taller de formacin de
perodo formativo, favoreciendo la adq
mentor precisa para desempear su labo

Las funciones fundamentales que hem
siguientes:

tura vertical, se definen tambin relaciones
ueda fluir entre iguales. As, se definen equipos
los mentores, de todos los alumnos, de todos los
ingreso ingreso ingreso ingreso
nuevo ingreso que solicitaron en su matrcula
aliza en la Jornada de Bienvenida, que desde el
das antes del comienzo de las clases.
mentores mentores mentores mentores
nte al segundo ciclo de estudios de la Escuela
alumnos de primer ciclo. Cada mentor ha sido
vitae, una breve encuesta va web que perfila los
actividad, y una entrevista personal por parte de
to, con el fin de conocer mejor su capacidad de
diantil y sus expectativas. La formacin de los
uncionamiento de los procesos de mentora y en
ntos y habilidades que necesita para atender y
royecto Mentor la parte terica de la asignatura
alumnos mentores (10 horas), intenta cubrir ese
uisicin de los recursos y conocimientos que el
or.
mos definido para el alumno mentor son las
32
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 32
Establecer con los alumnos mentorizados el calendario de reuniones.
Ajustarse al programa de reuniones y otras actividades previstas, preparando
adecuadamente las mismas a partir de las directrices especificadas por los
coordinadores del proyecto y los profesores tutores.
Servir de enlace entre los alumnos mentorizados y los tutores y coordinadores.
Hacer un seguimiento de los alumnos mentorizados, a travs de las reuniones
peridicas con ellos.
Evaluar a la actividad en s.
Colaborar con la Institucin en la mejora del Proyecto.

2.5 2.5 2.5 2.5 Incorporacin y funciones de los profesores tutores Incorporacin y funciones de los profesores tutores Incorporacin y funciones de los profesores tutores Incorporacin y funciones de los profesores tutores

En el contexto del Proyecto Mentor, la figura del profesor tutor surge como el enlace
natural entre los alumnos mentores (y, en consecuencia, los alumnos tutelados) y los
coordinadores del Proyecto. La incorporacin de los profesores tutores se defini a partir
de la declaracin formal de inters en el Proyecto por parte de los mismos, durante el
periodo de planificacin y divulgacin de la actividad.

Las funciones fundamentales del profesor tutor son las siguientes:

Establecer con los mentores el calendario de reuniones, horarios y lugares.
Asesorar a los alumnos mentores en el desempeo de su funcin y redirigirles de
forma adecuada a los rganos institucionales correspondientes.
Servir de enlace entre los alumnos mentores y los coordinadores del Proyecto.
Hacer un seguimiento de la labor de los mentores, a travs de las reuniones
peridicas con ellos y el anlisis de los informes de los mismos.
Evaluar a los mentores en el contexto de la asignatura de libre eleccin.
Evaluar la actividad en s.
Colaborar con la institucin en la mejora del Proyecto.

2.6 2.6 2.6 2.6 Metodologa del Proyecto Metodologa del Proyecto Metodologa del Proyecto Metodologa del Proyecto

Al comienzo de la actividad se define un calendario previsible de reuniones, que despus
el tutor se encargar de ajustar, junto con los mentores, de acuerdo a las necesidades de
cada equipo.
33
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 33
Por otra parte, tambin al comienzo de
definir un temario tentativo sobre los as
aquellos temas de inters para los alum
vez su conveniencia en cuanto a la te
nuevos temas y preguntas a tratar en c
equipo se ajustar a sus necesidades.

Despus de cada reunin, el alumno m
brevemente: los alumnos que han asistid
surgido, opiniones y sugerencias; que d
slo tendr acceso el tutor de su equipo


3. 3. 3. 3. EVOLUCIN DEL PROYECTO MENTOR EVOLUCIN DEL PROYECTO MENTOR EVOLUCIN DEL PROYECTO MENTOR EVOLUCIN DEL PROYECTO MENTOR

En el curso acadmico 2002/03, inicio d
por primera vez en nuestro Centro 408
curso y 61 provenan del Programa Era
(247 de primer curso y 41 del progra
segundo ciclo que solicitaron participar
110, para las 50 plazas programadas, co

A lo largo de las diferentes ediciones, e
ligeramente, segn se muestra en las sig



e la actividad, los coordinadores se encargan de
suntos a tratar en las reuniones, abordando todos
mnos de nuevo ingreso teniendo en cuenta a su
emporalidad. Al margen de ellos, pueden surgir
cada reunin, de forma que la dinmica de cada
mentor elabora un informe en el que describe
do, los temas tratados, asuntos relevantes que ha
ejar en el Portal del Proyecto Mentor y al que
y los coordinadores.
R RR R
de la actividad del Proyecto Mentor, ingresaron
8 alumnos, de los cuales 347 fueron de primer
asmus; de los cuales 288 solicitaron un mentor
ma Erasmus). El nmero total de alumnos de
en el Proyecto como alumnos mentores fue de
n un total de 20 profesores tutores.
esta participacin ha ido oscilando, aunque muy
guientes grficas.
34
Documento2.qxp 26/02/2009 11:45 Pgina 34
Quizs el cambio ms importante que se llev a cabo, respecto de la idea original, fue la
divisin del Proyecto en dos lneas convergentes en cuanto a su finalidad pero
diferentes en cuanto a sus contenidos, objetivos y desarrollo, como lo son las
caractersticas de los alumnos a los que va dirigido: el Proyecto Mentor Primero (que
comienza en septiembre) y el Proyecto Mentor Erasmus (que comienza en julio).

En ambas lneas se han redefinido los temarios al comienzo de cada curso acadmico,
as como su asignacin temporal, y se han flexibilizado an ms los calendarios de
reuniones, dejando al profesor tutor un papel ms relevante.

Por ltimo, se han introducido reuniones (optativas) entre el profesor tutor y los
alumnos tutelados por los mentores de su equipo, resultando muy positivas en la
mayora de los casos.


4. 4. 4. 4. EVALUACIN DEL PROYECTO MENTOR EVALUACIN DEL PROYECTO MENTOR EVALUACIN DEL PROYECTO MENTOR EVALUACIN DEL PROYECTO MENTOR

La evaluacin del Proyecto se ha llevado a cabo atendiendo a las opiniones vertidas por
los participantes en una serie de encuestas especficas para cada uno de los colectivos
implicados: tutores, mentores y mentorizados, abordando todos los aspectos
considerados de inters:

Herramientas electrnicas de soporte
Desarrollo de la actividad
Beneficios personales y generales
Problemas detectados
Continuacin del Proyecto
Evaluacin de coordinadores/tutores/mentores
Valoracin general

En los prrafos que siguen se comentan y discuten los resultados globales que
consideramos ms destacables a lo largo de las cuatro ediciones anteriores.

En cuanto al desarrollo de la actividad, cabe destacar, en primer lugar, la buena
valoracin de la Jornada de Bienvenida, sobre todo en lo que respecta a su necesidad. En
segundo lugar, indicar que tanto los alumnos como los mentores consideran que la
frecuencia de las reuniones mentor-alumnos (una por semana) es demasiado alta, sobre
35
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 35
todo al final de la actividad, lo que motiv un cambio de estrategia en la planificacin
de las siguientes ediciones. Por el contrario, parece que la frecuencia de las reuniones
tutor-mentores (una al mes) es razonable.

La iniciativa de encuadrar la actividad del Proyecto Mentor en el contexto de una
asignatura de libre eleccin ha sido extremadamente bien acogida, tanto por parte de
los profesores tutores como de los mentores. Adicionalmente, todas las preguntas
relacionadas con la percepcin acerca de la importancia del Proyecto Mentor en su
formacin personal y su participacin en el mismo son sumamente satisfactorias para
todos los colectivos implicados.

Todos los participantes coinciden en valorar de forma muy positiva la actividad del
Proyecto Mentor en lo que se refiere al cumplimiento de los objetivos marcados. En
particular, los alumnos destacan la positiva influencia del Proyecto en su orientacin
social, administrativa y acadmica, aunque sealan que no ha tenido influencia en su
rendimiento acadmico.

La ltima seccin de la encuesta estaba orientada a evaluar tanto la necesidad del
Proyecto, como la actividad general del mismo. En este sentido, las respuestas apuntan
masivamente a una excelente percepcin del Proyecto, lo que en lneas generales valida
la actividad desarrollada en esta primera edicin y anma a una continuacin mejorada
del mismo, mxime cuando, en general, todos los participantes coinciden en la
necesidad de continuar con la iniciativa del Proyecto Mentor en ediciones sucesivas, con
las mejoras oportunas. Igualmente los alumnos mentorizados se muestran masivamente
partidarios de recomendar a futuros alumnos su participacin en el proyecto, lo que
tambin sucede en el caso de los profesores tutores y los alumnos mentorizados.

En este apartado, me gustara comentar algunos de los resultados obtenidos. He elegido
un ao intermedio, como es el ao 2004-05, aunque los resultados oscilan slo
ligeramente de una edicin a otra. En primer lugar, observando las respuestas de los
alumnos mentorizados a los beneficios generales del Proyecto, se observa que perciben
un cumplimiento alto de los objetivos del Proyecto en cuanto a orientacin e integracin
en el Centro. En lo que respecta a los problemas que el alumno detecta en su primer ao,
como puede observarse en el segundo grfico, una apreciacin fuerte del escaln entre
la enseanza en Bachillerato, tanto en contenidos como en metodologa muy fuerte. Es
interesante resaltar tambin que un alto porcentaje de alumnos reclaman una tutela
ms cercana por parte del profesor.


36
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 36







































Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005
Valoracin de problemas detectados
9
%
1
%
5
%
3
%
1
2
%
7
%
0
%
2
%
1
%
4
%
1
4
%
3
%
1
%
4
%
1
%
1
%
1
3
%
7
%
1
0
%
3
6
%
1
9
%
2
2
%
2
0
%
3
4
%
3
0
%
3
6
%
2
8
%
3
3
%
2
5
%
2
4
%
5
1
%
2
0
%
4
5
%
3
7
%
1
6
%
2
4
%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Escaln
bachillerato
Dificultad
seguimiento de
clases
Cambio
metodologa
docente
Cambio mtodos
estudio
Necesidad
academias
Falta tutela
cercana
NS/NC
Muy baja
Baja
Normal
Alta
Muy Alta
Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005
Beneficios generales y cumplimiento de objetivos
5
%
4
%
2
%3
%
4
%5
%
2
%
1
3
%
4
%
3
%
4
%
0
%
0
%1
%
1
4
%
5
%
7
%
3
%
0
%
3
%
2
%
4
9
%
1
8
%
2
8
%
2
4
%
1
6
%
8
%
1
0
%
1
7
%
5
5
%
4
8
%
4
4
%
6
3
%
5
5
%
5
9
%
3
%
1
4
%
1
1
%
2
2
%
1
8
%
2
8
%
2
6
%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Influencia
positiva del PM
en resultados
acadmicos
Influencia
positiva
orientacin
acadmica
Influencia
positiva en
orientacin
social
Influencia
positiva en
orientacin
administrativa
Calificacin
general de la
influencia del
PM
PM como
actividad para
identificar
dificultades del
1er curso
Valoracin
global
cumplimiento
objetivos
NS/NC
Muy baja
Baja
Normal
Alta
Muy Alta
37
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 37

















Otro de los resultados que me gustara resaltar es el de los beneficios personales de
todos los participantes en el Proyecto, as vemos en las siguientes grficas que los
alumnos mentores, y as lo han manifestado en bastantes ocasiones, perciben altos
beneficios personales en el desempeo de su labor de mentora.


















Encuesta a Alumnos Mentores - Proyecto Mentor 2004/2005
Beneficios personales y cumplimiento
0
%
0
%
0
%
2
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
2
%
6
%
8
%
5
6
%
7
5
%
6
0
%
6
3
%
4
4
%
2
3
%
3
3
%
2
7
%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Influencia positiva del PM
en formacin personal
Importancia profesional de
lo aprendido en PM
Participacin satisfactoria
en el PM
Cumplimiento de
compromisos como mentor
NS/NC
Muy baja
Baja
Normal
Alta
Muy Alta
Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005
Beneficios personales
2
%
4
%
2
%
0
%
3
%
0
%
1
%2
%
4
%
2
1
%
1
1
%
8
%
6
5
%
6
0
%
6
7
%
1
1
%
2
0
%
1
9
%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Influencia positiva del PM en formacin
personal
Importancia acadmica de lo aprendido
en PM
Participacin satisfactoria en el PM
NS/NC
Muy baja
Baja
Normal
Alta
Muy Alta
38
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 38
Y, por ltimo, subrayar la alta valoracin que todos los colectivos, mentorizados,
mentores y tutores, dan a esta actividad, lo que se muestra en las siguientes grficas.




























Encuesta a Alumnos Mentorizados - Proyecto Mentor 2004/2005
Valoracin general del Proyecto Mentor
2
%
2
%
0
%
0
%
2
%
1
%
1
3
%
1
2
%
4
3
%
4
6
%
3
9
%
3
9
%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Necesidad del PM Calificacin general de PM
NS/NC
Muy baja
Baja
Normal
Alta
Muy Alta
Encuesta a Alumnos Mentores - Proyecto Mentor 2004/2005
Valoracin general del Proyecto Mentor
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
2
%
0
%
3
8
%
5
2
%
6
0
%
4
8
%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Necesidad del PM Calificacin general del PM
NS/NC
Muy baja
Baja
Normal
Alta
Muy Alta
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 39
Encuesta a Profesores Tutores - Proyecto Mentor 2004/2005
Valoracin general del Proyecto Mentor
1
1
%
0
%
0
%
0
%
0
%
0
%
5
%
1
1
%
4
2
%
5
0
%
4
2
%
3
9
%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Necesidad del PM Calificacin general del PM
NS/NC
Muy baja
Baja
Normal
Alta
Muy Alta

5. 5. 5. 5. AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS

Parte de este trabajo ha sido posible gracias al Proyecto de Innovacin Educativa IE 06
09 30064 financiado por la Universidad Politcnica de Madrid.


6. 6. 6. 6. REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS

[1] BRICALL, J. Informe Universidad 2000, http://www.crue.org/informeuniv2000.htm.
[2] Pginas del Proyecto Mentor en la ETSIT-UPM http://mentor.etsit.upm.es.
[3] Informe Final de Evaluacin de Calidad de la Titulacin de Ingeniero de
Telecomunicacin por la Universidad Politcnica de Madrid. Comit para la
Evaluacin de la Calidad en la Titulacin de la ETSIT UPM. Coordinadora:
Mercedes Garijo Ayestarn.
[4] Pgina web de la ETSIT de la UPM, http://www.etsit.upm.es.
[5] Pgina web de la Universidad Politcnica de Madrid, http://www.upm.es.
40
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 40
[6] SNCHEZ VILA, C. Proyecto Mentor, I Taller de Mentoras organizado por la ETSI
de Telecomunicacin de la ULPGC, Ponente invitada, Las Palmas de Gran Canaria,
22 de Febrero de 2007,
http://www.webs.ulpgc.es/eees/index.php?pagina=ULPGCenelEEES&ver=Formacion.
[7] SNCHEZ VILA, C. Evolucin del Proyecto Mentor en la ETSIT-UPM, en Actas de
las II Jornadas de Intercambio de Experiencias en Innovacin Educativa en la UPM
(Madrid, 6-8 de Febrero de 2007) 10 pp. (en prensa).
[8] SNCHEZ VILA C. La mentora de alumnos de nuevo ingreso en la Universidad
Politcnica de Madrid, Resumen en Actas de I Seminario Internacional
Complutense: Mentora Universidad Empresa (Madrid, 24-25 de Noviembre de
2005).
[9] SNCHEZ VILA C. Iniciativas para la mejora en la adaptacin de alumnos de
nuevo ingreso en la ETSI de Telecomunicacin, Primeras Jornadas de Innovacin
Educativa ETSIT-UPM, Madrid, 13-15 de Diciembre de 2005, resumen en
http://jie2005.etsit.upm.es/.
[10] SNCHEZ VILA, C., ALMENDRA SNCHEZ A., MACAS GUARASA J., Proyecto
Mentor Primero y Proyecto Mentor Erasmus en la ETSI de Telecomunicacin de la
UPM, Actas del XII Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las
Enseanzas Tcnicas (Barcelona, 26-28 de Julio de 2004) pp. 1114-1124, 2004.
[11] ROMERO RODRGUEZ, S., VALVERDE GARCA A., GARCA JIMNEZ, E., SNCHEZ
VILA, C., MACAS GUARASA, J., et al., Proyecto Mentor: la mentora en la
Universidad (Simposio), Actas del Congreso Nacional de Modelos de Investigacin
Educativa (Granada 23-26 de Septiembre de 2003).
[12] SNCHEZ VILA, C., MACAS GUARASA, J., ALMENDRA SNCHEZ, A., et al.,
Proyecto Mentor: una experiencia en sistemas de mentoras por compaeros en
la ETSI de Telecomunicacin de la UPM, Actas del XI Congreso Universitario de
Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas (Vilanova i la Geltr, 23-25 de
Julio de 2003), 10 pp. 2003.
[13] SNCHEZ VILA, C., MACAS GUARASA J., y ALMENDRA SNCHEZ A., Una
iniciativa en sistemas de mentoras en la Universidad: Proyecto Mentor en la ETSI
de Telecomunicacin de la UPM, Actas de las I Jornadas sobre Enseanzas en
Escuelas de Telecomunicacin (Valencia, 16-17 de Julio de 2003).
41
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 41

42
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 42











RESUMEN RESUMEN RESUMEN RESUMEN

En este trabajo se discuten los resultados de una actividad de mentorizacin para
alumnos universitarios de nuevo ingreso de primer curso, en la que los mentores son
alumnos de los ltimos cursos, ayudados en su tarea por un profesor tutorr. La actividad
fue organizada por la Seccin de Innovacin Educativa del Centro y tiene como
principales objetivos contribuir a la adquisicin de competencias transversales (trabajo
en equipo, liderazgo, organizacin del tiempo, elaboracin de informes,) para los
alumnos mentores, y ayudar a su integracin al Centro para los alumnos de primer curso.
Los resultados y opiniones de los implicados en el programa son altamente positivos.


INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN

En la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales de la Universidad Politcnica de
Madrid (ETSII-UPM) se imparten, adems de diversos postgrados y estudios de segundo
ciclo, las titulaciones de Ingeniero Industrial (desde hace ms de cien aos) y de
Ingeniero Qumico (desde hace cinco aos), ambas con una duracin de cinco cursos. El
nmero de alumnos que inician estas dos titulaciones anualmente es del orden de 400 y
de 70, respectivamente y, como en otros estudios de ingeniera del entorno, se
encuentran con importantes tasas de fracaso escolar, especialmente en el primer curso.
Para mejorar la integracin de estos nuevos alumnos en la dinmica general de la
Escuela se lleva a cabo, desde hace tres aos, una actividad de mentorizacin hacia
ellos, mediante la labor de alumnos mentores, que estn cursando el segundo ciclo de
los estudios. Aparte de facilitar la acogida de los alumnos de nuevo ingreso en la
Escuela, la actividad tiene como objeto el fomento de habilidades de comunicacin,
relacin personal y gestin de trabajo en grupo, adems de aprovechar su experiencia,
por parte de los alumnos mentores.
APLICACIONES PRCTICAS Y RESULTADOS DE MENTORA ENTRE APLICACIONES PRCTICAS Y RESULTADOS DE MENTORA ENTRE APLICACIONES PRCTICAS Y RESULTADOS DE MENTORA ENTRE APLICACIONES PRCTICAS Y RESULTADOS DE MENTORA ENTRE
ALUMNOS DE INGENIERA INDUSTRIAL E ALUMNOS DE INGENIERA INDUSTRIAL E ALUMNOS DE INGENIERA INDUSTRIAL E ALUMNOS DE INGENIERA INDUSTRIAL E INGENIERA QUMICA INGENIERA QUMICA INGENIERA QUMICA INGENIERA QUMICA

Gabriel Pinto, Cristina Camacho, Vicente Riveira y Jess Flez Gabriel Pinto, Cristina Camacho, Vicente Riveira y Jess Flez Gabriel Pinto, Cristina Camacho, Vicente Riveira y Jess Flez Gabriel Pinto, Cristina Camacho, Vicente Riveira y Jess Flez

E.T.S. de Ingenieros Industriales
Universidad Politcnica de Madrid
Jos Gutirrez Abascal 2, 28006 Madrid, Espaa
e-mail: gabriel.pinto@upm.es
43
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 43
La actividad de mentorizacin o asesoramiento de alumnos por otros alumnos no es
ciertamente nueva, sino que, por el contrario, es muy habitual en el entorno
universitario, especialmente en el mundo anglosajn. Por ejemplo, en diciembre de 2006
aparecan en el buscador Google de Internet cerca de 70 mil documentos que incluyen
los trminos mentor, alumnos y Universidad, y cerca de 300 mil documentos con los
trminos peer mentoring, university y students. Al objeto de facilitar el conocimiento de
actividad de mentorizacin entre estudiantes, se recoge en la siguiente tabla las
direcciones Web de la informacin ofrecida al respecto en distintas Universidades.


Tabla 1. Algunas instituciones con actividades de mentorizacin entre alumnos.

Institucin Direccin Web con informacin sobre mentora entre alumnos
University of
Wisconsin at
Milwaukee
http://www.uwm.edu/letsci/edison/pmc/
University of
Melbourne
http://www.eng.unimelb.edu.au/mentor/index.html
University of British
Columbia
http://www.cpsd.apsc.ubc.ca/mentoring/
University of West
Florida
http://www.uwf.edu/ece/mentoring/
Universidad
Politcnica de
Madrid
http://www.etsii.upm.es/ieducativa/Informacion_Programa_Mentores1.htm


PROGRAMA DE MENTORIZACIN EN LA E.T.S.I DE INGENIEROS INDUSTRIALES DE LA PROGRAMA DE MENTORIZACIN EN LA E.T.S.I DE INGENIEROS INDUSTRIALES DE LA PROGRAMA DE MENTORIZACIN EN LA E.T.S.I DE INGENIEROS INDUSTRIALES DE LA PROGRAMA DE MENTORIZACIN EN LA E.T.S.I DE INGENIEROS INDUSTRIALES DE LA
UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID

El origen etimolgico del trmino mentora y un anlisis de competencias que desarrolla
es objeto de diversos trabajos (Mueller, 2004; Pisimisi, Ioannides, 2005). Para evitar
confusiones terminolgicas en los alumnos y profesores, el Programa de Mentorizacin
que se lleva a cabo en la ETSII-UPM tambin se denomina, en los documentos
correspondientes, como Programa de Tutela acadmica. Dicho Programa ha sido
implementado en la ETSII-UPM desde el curso 2004/05 y se fundamenta en las
necesidades de:

44
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 44
Complementar la formacin y el desarrollo de ciertas competencias para los
alumnos sugeridas desde distintos mbitos (especialmente entre empleadores).
Aparte de las destrezas y habilidades cognoscitivas y prcticas en la formacin
de los alumnos, segn las nuevas tendencias educativas implicadas en el
conocido como Proceso de Bolonia (Pinto, 2005), se contempla una serie de
destrezas transversales transferibles, que son de naturaleza general y aplicable a
otros contextos (Ministerio de educacin y Ciencia, 2006). Entre otras (como
destreza en bsqueda de informacin o de resolucin de problemas) se
consideran destrezas interpersonales, asociadas a la capacidad de relacin con
otras personas y de trabajo en grupo, as como habilidades como liderazgo,
organizacin del trabajo, gestin de equipos humanos, etc. para los alumnos
mentores (de segundo ciclo).

Favorecer una mayor variedad de posibilidades de completar actividades de libre
configuracin, como haba sido sugerido reiteradamente por la delegacin de
alumnos.

Facilitar la integracin y orientacin acadmica, social y administrativa dentro
de la Escuela a los alumnos de nuevo ingreso (en las titulaciones de Ingeniero
Industrial y de Ingeniero Qumico) de primer curso, y mejorar su rendimiento
acadmico.

Considerar experiencias positivas realizadas en otros Centros, como es el caso de
la E.T.S. de Ingenieros de Telecomunicacin de la misma Universidad, en cursos
anteriores.

Fomentar la implicacin de los alumnos en la problemtica y el quehacer
cotidiano de la propia institucin.


La actividad de mentora entre alumnos se enmarca en la ETSII-UPM como una actividad
de libre configuracin que recibe el nombre de Gestin de equipos humanos: alumnos
mentores, con un valor acadmico de 4,5 crditos. En el contexto explicado, se hace
evidente que el alumno mentor no cumple el rol de un profesor particular.

Para llevar a cabo esta actividad se cuenta con:

45
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 45
- Un coordinador. En los primeros dos cursos durante los que se desarroll la
actividad fue el Subdirector de Innovacin Educativa del Centro y actualmente
es el Secretario acadmico.

- Profesores Tutores, cuyas funciones principales son orientar, asesorar y evaluar
la funcin de los alumnos mentores. El nmero mximo estimado es de tres
alumnos mentores por profesor tutor. En el curso 2005/06, del que se ofrecen
datos cuantitativos posteriormente, se cont con la colaboracin voluntaria de
once profesores.
- Alumnos mentores. Son alumnos de segundo ciclo (un total de 36 en el curso
2005/06) que desarrollan su actividad de mentorizacin con un mximo de diez
alumnos mentorizados. En la ficha de solicitud para ser admitidos como
mentores en el programa se les pide, aparte de sus calificaciones en cursos
anteriores y otros datos, informacin sobre su experiencia de participacin en
actividades de grupo (animadores sociales, monitores de campamento, etc.)

- Alumnos mentorizados. Son alumnos de nuevo ingreso de primer curso (un total
de 220 durante el curso 2005/06) que aceptan voluntariamente ser orientados
por alumnos mentores.

- Colaboracin con el Instituto de Ciencias de la Educacin de la propia
Universidad que, entre otros aspectos, est encargado de la formacin terica
con una duracin de unas diez horas de los alumnos mentores, a travs de tres
sesiones que se desarrollan entre septiembre y noviembre.

- El trabajo de los alumnos mentores consiste esencialmente en la citada
formacin terica y unas 40 horas dedicadas a reuniones, recopilacin de
informacin, y elaboracin de informes (uno por cada reunin y uno final).
Adems de otras consideraciones (como calendario de reuniones, temas a
tratar,...) que se describen en los documentos correspondientes, y que se
publican en la pgina Web citada para la ETSII-UPM en la tabla 1, es importante
que, con la colaboracin de los profesores tutores, los alumnos mentores sean
capaces de de transmitir a los alumnos de primer curso, entre otras, las
siguientes cuestiones:

- Es necesario trabajar, porque se exige un esfuerzo. El programa de tutela
acadmica o de mentorizacin supone cierta ayuda para mejorar la realizacin
del esfuerzo y el propio rendimiento de cada alumno de primer curso.
46
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 46
- Hay que esmerarse en una b
del estudio (aprovechamie
recomiende a los alumnos
comercializan en todo tipo
horas dedicadas al estudio
herramienta, ampliamente e
Universidad, que favorece la
vez que ayuda a la organizac

- Hay un esfuerzo generalizad
el proceso educativo.

- Hay alumnos que obtiene
conveniente fijarse en cmo
cooperativo.

- La experiencia demuestra qu
marcan de manera importa
durante el primer curso. Es
principio de curso y present
no se presentan a los exmen



Figura 1. Reunin de una alum


buena planificacin y en la mejora de la eficienc
nto del tiempo). Para ello, se sugiere que
de primer curso que adquieran una agenda (
de papeleras) en la que reflejen su planificaci
o, prcticas, etc. La agenda acadmica es un
extendida en otros niveles educativos previos a
reflexin sobre el tiempo dedicado al estudio, a
cin de los alumnos.
o por parte de los docentes del Centro para mejor
en unos resultados acadmicos excelentes y
trabajan. Adems, se debe fomentar el aprendiza
ue los exmenes de Febrero (fin del primer semestr
ante la trayectoria de los alumnos en la Escue
s necesario por ello trabajar las asignaturas desd
tarse a los exmenes (el porcentaje de alumnos qu
nes es elevado).


mna mentora con sus alumnos mentorizados
cia
se
se
n,
na
la
la
rar
es
aje
re)
ela
de
ue
47
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 47
RESULTADOS RESULTADOS RESULTADOS RESULTADOS

Una vez finalizada la actividad de mentorizacin en el curso 2005/06 se desarrollaron
una serie de encuestas entre los colectivos implicados: profesores tutores, alumnos
mentores y alumnos mentorizados, con los resultados que se resumen en las siguientes
tablas, donde se peda en todo caso una valoracin entre 1 (nada de acuerdo) y 5
(totalmente de acuerdo). Los resultados de dichas encuestas se resumen en las tablas 2 a
4.

Los profesores tutores de alumnos mentores muestran un elevado grado de satisfaccin
con el programa. Adems, sealan que los alumnos mejoran en capacidades que son de
especial inters en la educacin por desarrollo de competencias.

Los alumnos mentores, si bien sealan (ver Tabla 3) aspectos a mejorar (temas
propuestos en las reuniones, seminarios de formacin general como mentores, etc.),
muestran tambin un elevado grado de satisfaccin con el programa y con la labor
desarrollada. Curiosamente, la satisfaccin es solo moderada con la motivacin e
implicacin de sus alumnos mentorizados, as como en el seguimiento por parte de stos
de sus indicaciones.

Tabla 2. Resumen de la opinin (entre 1 - nada de acuerdo y 5 - totalmente de acuerdo)
de los once profesores tutores de los alumnos mentores.

Cuestin sobre la actividad Media Desv.
estndar
Conozco los objetivos que se plantean los alumnos mentores con esta
actividad.
4,4 0,7
Gracias a la actividad desarrollada, los mentores mejoran en la implicacin
de las actividades con la Escuela.
3,6 0,9
Gracias a la actividad desarrollada, los mentores mejoran en otras
capacidades (comunicacin, trabajo en grupo).
4,3 0,6
Los mentores estaban motivados por desempear sus funciones. 4,3 0,7
Los tipos de motivacin han sido:
- Adquisicin de crditos de libre eleccin.
- Vocacin docente.
- Inters por la Escuela.
- Espritu de ayuda a otros compaeros.

4,2
3,0
3,6
4,6

0,8
0,6
0,7
0,7
Los mentores se acomodaban al horario de las reuniones. 4,5 0,7
El conocimiento de la informacin que deban aportar a los mentorizados era
adecuado.
4,3 0,5
48
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 48
Las funciones desarrolladas por los mentores han permitido facilitar la
integracin en la Escuela de los alumnos mentorizados.
4,1 0,9
Es adecuado que la actividad desarrollada suponga un valor de 4,5 crd. 4,6 0,5
Considerando todo lo anterior y la opinin global sobre la actividad
desarrollada, recomendara que se promoviera la continuidad de esta
actividad en los prximos cursos.
4,9 0,3

Tabla 3. Resumen de la opinin (entre 1 - nada de acuerdo y 5 - totalmente de acuerdo)
de los 36 alumnos mentores.

Cuestin sobre la actividad Media Desv.
estnda
Inicialmente estaba motivado por desempear mis funciones de mentor. 4,6 0,6
Mis principales tipos de motivacin han sido:
- Adquisicin de crditos de libre eleccin.
- Espritu de ayuda a otros compaeros.
- Inters por la Escuela.
- Vocacin por la docencia.
- Obtener experiencia en gestin de equipos y en comunicacin.

3,9
4,3
2,8
2,9
3,9

1,2
0,7
1,0
1,4
1,0
Gracias a esta actividad he mejorado en: mi implicacin en las actividades de la
Escuela.
3,3 0,9
Gracias a esta actividad he mejorado en: otras capacidades (comunicacin,
gestin de equipos humanos, realizacin de informes).
3,9 0,8
Los seminarios me han servido para desarrollar mejor mi actividad de mentor. 2,4 1,0
Las reuniones con mi profesor tutor me orientaron y me sirvieron para resolver
dudas.
3,5 1,0
La mentorizacin ha permitido facilitar la integracin de los alumnos en la
Escuela.
3,9 0,6
Me parece adecuado el calendario de reuniones propuesto. 2,9 1,0
Los temas propuestos para las reuniones me parecen tiles para los alumnos de
primero.
3,0 1,0
Los alumnos de mi grupo han seguido, en trminos generales, las indicaciones
que les he ido sealando en las reuniones.
3,4 0,9
El tiempo dedicado a esta actividad se corresponde con los 4,5 crditos que
recibir.
3,9 0,8
Estoy satisfecho, en trminos generales, con mi labor desarrollada como
mentor.
4,1 0,6
Estoy satisfecho, en trminos generales, con la implicacin y motivacin de los
alumnos mentorizados por m.
3,5 0,8
Considerando todo lo anterior y la opinin global sobre la actividad,
recomendara a otros alumnos que fueran mentores.
4,4 0,5
49
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 49
Tabla 4. Resumen de la opinin (entre 1 - nada de acuerdo y 5 - totalmente de acuerdo)
de 190 (de los 220) alumnos mentorizados.

Cuestin sobre la actividad Media Desv.
estndar
La informacin que presenta el mentor es interesante y de gran ayuda. 3,7 0,6
La informacin que presenta el mentor relacionada con su experiencia personal
en la ETSII es de inters.
4,1 0,7
Las explicaciones del mentor son claras y estn bien organizadas. 4,1 0,6
Los horarios y fechas en los que se han fijado las reuniones son los adecuados. 3,9 0,7
El mentor realiza una atencin individualizada. 3,7 0,8
El mentor tiene un trato cordial y amable. 4,5 0,6
Es fcil concertar una reunin con el mentor al margen de las programadas. 4,5 0,8
El entorno de las reuniones con el mentor es el ms adecuado. 4,1 0,6
El tiempo dedicado a cada una de las reuniones con el mentor es el ms
adecuado.
3,9 0,6
Gracias a esta actividad he organizado mejor mi trabajo. 3,3 1,0
Gracias a esta actividad he conocido mejor diversos aspectos en la Escuela. 4,1 0,6
Gracias a esta actividad me he presentado a ms exmenes de los que pensaba
en principio.
4,1 1,2
Gracias a esta actividad creo que he aprobado ms asignaturas. 2,7 1,2
Con esta actividad he mejorado mis relaciones personales en la Escuela. 3,5 0,8
Me gustara ser mentor dentro de unos aos. 3,5 1,2
Globalmente, creo que la actividad es positiva. 4,2 0,6
Recomendara a los alumnos que empiecen la carrera que se apuntaran a esta
actividad.
4,2 0,7

En cuanto a la opinin de los alumnos mentorizados, expresa una valoracin muy
positiva del programa (ver las dos ltimas cuestiones de la Tabla 4), del trato de los
mentores y del conocimiento adquirido sobre diversos aspectos de la Escuela. La
valoracin desciende al evaluar la mejora del rendimiento acadmico y la organizacin
del trabajo.

El nmero de asignaturas aprobadas por los alumnos de primer curso, comparando los
que fueron mentorizados y los que no, demuestra que es mayor en el caso de los
primeros. Por tratarse de una actividad voluntaria es difcil analizar si se tambin son
stos los alumnos ms motivados desde un principio hacia el estudio. En todo caso, dada
la satisfaccin mostrada por todos los sectores implicados en la actividad, se considera
mantener su continuidad en los prximos cursos y se recomienda su aplicacin a otras
instituciones universitarias.
50
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 50
AGRADECIMIENTO AGRADECIMIENTO AGRADECIMIENTO AGRADECIMIENTO

Los autores desean agradecer a la Universidad Politcnica de Madrid por la financiacin
del trabajo, como proyecto de la Convocatoria Piloto (2005-2006) de Ayudas a la
innovacin educativa en el marco del proceso de implantacin del Espacio Europeo de
Educacin Superior y la mejora de la calidad de la enseanza.


REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Mueller S. Electronic mentoring as an example of use of information and
communications technology in engineering education. European Journal of
Engineering Education, 2004 2004 2004 2004, Vol. 29, No. 1, 53-63.

Pisimisi S.S., Ioannides M.G. Developing mentoring relationships to support the
careers of women in electrical engineering and computer technologies. European
Journal of Engineering Education, 2005 2005 2005 2005, Vol. 30, No. 4, 477-486.

Pinto G. New general trends of University (including First-Year Chemistry)
Education in Europe, The Chemical Educator, 2005, 2005, 2005, 2005, Vol. 10, 317-319.

Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Propuestas para la Renovacin de las
Metodologas Educativas, 2006 2006 2006 2006:
http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=910



51
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 51

52
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 52














RESUMEN RESUMEN RESUMEN RESUMEN

En el curso 2005/2006 se comenz en la Facultad de Informtica de la Universidad
Politcnica de Madrid (FI-UPM) una experiencia de mentora para alumnos de primer
curso, principalmente orientada a alumnos de nuevo ingreso, con el fin de
proporcionarles orientacin acadmica, social y administrativa en su acceso a los
estudios universitarios en la FI-UPM. La iniciativa se denomin Proyecto Mentor y
trataba de paliar las carencias en cuanto a integracin de los alumnos de nuevo ingreso,
fomentando su sentido de pertenencia al centro. Se contaba como punto de partida con
el bagaje de las experiencias positivas de los proyectos de mentora en otras escuelas de
la universidad: la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin (ETSIT) y
la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales (ETSII). La estructura del proyecto
se dise segn el modelo del Proyecto Mentor de la ETSIT, utilizando su portal web de
apoyo.

Los mentores son alumnos seleccionados de segundo ciclo a los que se reconoce su labor
con crditos de libre eleccin, y que orientan a grupos de cinco alumnos de primer curso
bajo la supervisin de un profesor de la FI-UPM, el cual ejerce como tutor de uno o dos
mentores. En su segunda edicin, en el curso 2006-2007, se ha convertido en asignatura
de libre eleccin para los mentores y se ha incorporado un curso de formacin en labores
de gestin de equipos y habilidades de comunicacin. Tras dos aos de implantacin del
proyecto, ste se ha valorado como una experiencia positiva por todos los participantes
en el mismo, especialmente por los alumnos que ejercen como mentores, as como por el
centro debido a la menor tasa de abandono entre los mentorizados en comparacin con
el resto de alumnos de nuevo ingreso no participantes en el proyecto.
EXPERIENCIA DE MENTO EXPERIENCIA DE MENTO EXPERIENCIA DE MENTO EXPERIENCIA DE MENTORA PARA ALUMNOS DE RA PARA ALUMNOS DE RA PARA ALUMNOS DE RA PARA ALUMNOS DE PRIMER CURSO PRIMER CURSO PRIMER CURSO PRIMER CURSO
EN LA FACULTAD DE IN EN LA FACULTAD DE IN EN LA FACULTAD DE IN EN LA FACULTAD DE INFORMTICA DE LA FORMTICA DE LA FORMTICA DE LA FORMTICA DE LA
UNIVERSIDAD POLITCN UNIVERSIDAD POLITCN UNIVERSIDAD POLITCN UNIVERSIDAD POLITCNICA DE MADRID ICA DE MADRID ICA DE MADRID ICA DE MADRID

Xavier Xavier Xavier Xavier Ferr, Mara Luisa Crdoba Ferr, Mara Luisa Crdoba Ferr, Mara Luisa Crdoba Ferr, Mara Luisa Crdoba

Facultad de Informtica
Universidad Politcnica de Madrid
Campus de Montegancedo
28660 - Boadilla del Monte (Madrid) - Espaa
email: {xavier, mcordoba}@fi.upm.es web: http://www.fi.upm.es/proyectomentor
53
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 53
1. INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN

El entorno de la docencia de Ingeniera en Informtica ha cambiado drsticamente en
los ltimos aos. En primer lugar, en el entorno de la Comunidad de Madrid, la
Universidad Politcnica de Madrid (UPM) ha pasado de ser la nica universidad
impartiendo dicha titulacin a competir con otras 16 universidades.

Por otra parte, la realidad en nuestros das es que el alumno medio que viene
actualmente de bachillerato se encuentra con que en la universidad se topa con un
entorno docente muy diferente al vivido hasta entonces en los institutos. Esta diferencia
se ha incrementado en los ltimos aos, por lo que se dificulta su integracin en la vida
universitaria en general, y por lo tanto en la Facultad de Informtica en particular.

Como antecedentes, en el centro existe la iniciativa de una accin tutorial desde hace
unos diez aos, en la que a cada alumno de nuevo ingreso se le asigna un profesor del
centro como tutor con la tarea de orientarle, desde su ingreso, en su vida curricular
tratando de evitar su fracaso acadmico. Esta labor de tutelaje, se concibi universal
tanto para profesores como para alumnos, pero al no ser voluntaria, en muchas
ocasiones se pasaba por ella con cierto desinters por ambas partes.

Al comienzo del curso 2005/2006 se identific la necesidad de proporcionar mecanismos
adicionales de apoyo a la integracin de los alumnos de nuevo ingreso de primer curso
en la FI-UPM. Por otro lado, y desde hace tiempo, se conoca tambin la necesidad
curricular de formar a los alumnos en habilidades transversales de comunicacin,
liderazgo y gestin de equipos. Conociendo el xito de la iniciativa del Proyecto Mentor
en la ETSIT de la UPM [1], se plante como experiencia piloto implantar un proyecto con
una estructura similar en la FI-UPM para abordar las carencias mencionadas. Para el
diseo del proyecto tambin se tomaron en consideracin los resultados del Proyecto de
Alumnos Mentores de la ETSII de la UPM [2].


2. PLANIFICACIN Y ESTRUCTURA CURSO 2005 PLANIFICACIN Y ESTRUCTURA CURSO 2005 PLANIFICACIN Y ESTRUCTURA CURSO 2005 PLANIFICACIN Y ESTRUCTURA CURSO 2005- -- -2006 2006 2006 2006

El proyecto se anunci a los alumnos de primer curso a travs de carteles y una breve
explicacin en las aulas. Para la captacin de mentores se realiz un mailing a los
alumnos de cuarto y quinto curso y se distribuyeron carteles por las aulas. La
participacin en el proyecto como mentor se reconoca con 3 crditos de libre eleccin.
As mismo, para conocimiento de toda la comunidad universitaria, se anunci el
proyecto en el sitio web del centro con un enlace en la pgina principal [3].
54
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 54
El proyecto se coordin desde el Vicedecanato de Alumnos y Extensin Universitaria, con
la colaboracin voluntaria de 11 profesores que actuaron como tutores de los alumnos
mentores, supervisando la realizacin de su labor como mentor y ayudando a resolver las
cuestiones puntuales que surgieron en las reuniones de cada mentor con sus
mentorizados.

En esta primera edicin participaron 79 alumnos de primer curso, de los cuales 11 eran
alumnos repetidores, a los que se incluy en el proyecto debido a que era el primer ao
en el que se llevaba a cabo la iniciativa. Como mentores participaron 17 alumnos de
segundo ciclo, que se escogieron tras un proceso de seleccin realizado por los
profesores tutores y el coordinador del proyecto. En dicho proceso de seleccin se valor
tanto el expediente acadmico de los alumnos candidatos como sus aptitudes y
experiencia en el trato con adolescentes y en gestin de equipos, as como su valoracin
personal de la FI-UPM. Estos criterios de seleccin buscaban que la actividad extra que
supone la dedicacin al proyecto no afectara al rendimiento acadmico de los mentores,
y al tiempo proporcionar a los mentorizados un mentor que pudiera llevar a cabo su
labor adecuadamente.

Segn se muestra en la Figura 1, cada mentor tiene a su cargo un mximo de cinco
alumnos de primer curso, con los que mantiene reuniones cada semana o cada dos
semanas. Los profesores tutores tienen a su cargo a uno o dos mentores, y se renen con
ellos mensualmente. Los mentores deben elaborar un acta de cada reunin con sus
alumnos mentorizados, destinada al profesor tutor, para que ste ltimo pueda llevar a
cabo la labor de supervisin de los mentores a su cargo. Las reuniones se desarrollan en
el primer cuatrimestre, finalizando unas semanas antes de los exmenes de febrero, con
una reunin final tras los exmenes. El desarrollo de las reuniones informativas tiene
lugar principalmente durante el primer cuatrimestre, que es cuando el alumno de nuevo
ingreso puede necesitar ms informacin y formular ms dudas y preguntas. Por otra
parte, al inicio del proyecto y al final se renen el coordinador con los profesores tutores
y los mentores, para consensuar el enfoque del proyecto y para cerrar el mismo,
respectivamente. En el inicio es importante plantear una planificacion y aclarar posibles
dudas a los participantes. En la reunin de cierre es esencial establecer entre todos las
principales conclusiones y puntos a reforzar.


55
Documento2.qxp 26/02/2009 11:46 Pgina 55
Figura 1. Estructura de


Como soporte a la actividad del proyec
Javier Macas Guarasa para el Proyecto
sistema se pudo proporcionar a todos
gestin de actas de reuniones mento
asistencia de mentorizados a las reu
electrnico por niveles (segn la Figur
mentor-mentorizados, as como un sist
sugerencias de mejora de todos los pa
realizan en el segundo cuatrimestre, tr
antes de la reunin final coordinador-tu

Tener a disposicin de los participantes
informtica de ayuda como la que hem
automtica de informes, actas y cuesti
forma muy engorrosa.



el Proyecto Mentor en la FI-UPM
cto se cont con el portal web desarrollado por
Mentor de la ETSIT de la UPM [1]. Gracias a este
los participantes en el proyecto un sistema de
or-mentorizados, con un control integrado de
niones, unas listas de distribucin de correo
a 1) y por equipos concretos tutor-mentores y
tema de encuestas para recabar la impresin y
rticipantes en el proyecto [4]. Las encuestas se
as las reuniones finales mentor-mentorizados y
tores-mentores.
en el proyecto alguna herramienta o plataforma
mos podido utilizar es esencial, ya que la gestin
onarios en este tipo de proyectos sera de otra

56
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 56
3. RESULTADOS Y VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2005 RESULTADOS Y VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2005 RESULTADOS Y VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2005 RESULTADOS Y VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2005- -- -2006 2006 2006 2006

La experiencia piloto de mentora fue muy positiva en lneas generales, decidindose su
continuacin en cursos posteriores, teniendo en cuenta los resultados que a
continuacin se detallan.

3.1. Participacin en el proyecto Participacin en el proyecto Participacin en el proyecto Participacin en el proyecto

Entre los alumnos mentorizados se tuvo una tasa de participacin aceptable, con una
media de asistencia a reuniones convocadas por el mentor del 70%, con un 28% de
mentorizados que acudieron a todas las reuniones, y slo un 10% acudi a menos del
20% de las reuniones.

Los 17 mentores entregaron 95 informes de reuniones, teniendo por tanto una media de
5,6 reuniones convocadas por mentor.

3.2. Encuesta realizada Encuesta realizada Encuesta realizada Encuesta realizada a los participantes en el proyecto a los participantes en el proyecto a los participantes en el proyecto a los participantes en el proyecto

El portal web permiti la realizacin de una encuesta a todos los participantes en el
proyecto, con una participacin desigual: mientras que un 94% de los mentores y un
78% de los profesores respondieron la encuesta, tan solo un 28% de los mentorizados
accedieron a la misma.

De la difusin de la llamada a participacin en el proyecto, el medio ms destacado por
los alumnos mentorizados fue la presentacin en clase (un 59% de los que
respondieron), y entre los mentores la carta recibida en su domicilio (31%) y los carteles
(50%).

Respecto a la formacin y reconocimiento de crditos para los mentores, la mayora de
los mismos se mostraron de acuerdo con la posibilidad de ofrecer como asignatura de
libre eleccin la participacin como mentores, en vez de con la figura de reconocimiento
de crditos. As mismo, se mostraron favorables a que se impartiera una formacin
especfica para mentores mediante talleres de formacin.

A los mentores se les proporcion una lista orientativa de temas a tratar en las
reuniones con sus mentorizados, que fue satisfactoria para la gran mayora de los
mentores, y para todos los profesores tutores participantes en la encuesta.

57
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 57
En las tres vertientes de orientacin de las que se compone el proyecto, los encuestados
se mostraron mayoritariamente de acuerdo en que el proyecto haba influido
positivamente en la orientacin acadmica, social y administrativa, especialmente en la
primera de ellas. En una pregunta referente explcitamente a una posible influencia
positiva del proyecto en los resultados acadmicos, la mayor parte de los mentorizados
que rellenaron la encuesta indicaron que era indiferente, mientras que la mayora de los
mentores no estaban de acuerdo con dicha influencia positiva.

La influencia general del proyecto se valor como positiva por la mayora de
encuestados. De igual forma, la mayor parte estaba de acuerdo con la afirmacin de que
el Proyecto Mentor, con las mejoras pertinentes, deba repetirse en aos sucesivos. En la
misma lnea, una gran mayora recomendara a los alumnos de nuevo ingreso su
participacin en el proyecto, as como a los alumnos de ltimos de cursos su
participacin como mentores.

Los alumnos participantes, tanto mentorizados como mentores, valoraron la influencia
del proyecto en su formacin personal de forma notablemente positiva, como puede
observarse en la
Figura 2.



Cmo crees que ha influido el Proyecto Mentor en tu formacin personal?
0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
9,09%
31,25%
63,64%
43,75%
27,27%
25,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Mentorizados Mentores
NS/NC Muy negativamente Negativamente No ha influido Positivamente Muy positivamente
58
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 58
Figura 2. Respuestas de los alumnos participantes en la encuesta realizada en el curso
2005-2006 sobre la influencia del proyecto en la formacin personal
A los encuestados se les consultaba tambin sobre qu problemas comunes a alumnos
de primer curso haban detectado, siendo los puntos con mayor nmero de respuestas
los siguientes:

Escaln importante entre la enseanza recibida en bachillerato y en la
FI-UPM.
Percepcin de cambio radical en los mtodos de estudio y
desinformacin al respecto.
Ausencia de tutela cercana por parte de los profesores.
Necesidad de acudir a academias para seguir las asignaturas (mayora
entre mentorizados y mentores, pero no entre profesores tutores).

3.3. Resultados acadmicos y tasa de abandono Resultados acadmicos y tasa de abandono Resultados acadmicos y tasa de abandono Resultados acadmicos y tasa de abandono

De los 196 alumnos de nuevo ingreso en primer curso, 68 se inscribieron en el proyecto,
junto a 11 alumnos repetidores de primer curso. El anlisis de los resultados acadmicos
de los alumnos inscritos en el proyecto, en comparacin con el resto de alumnos
matriculados en cada asignatura de primer curso, no indica una mejora en el desempeo
acadmico. Sin embargo s que se ha producido una mejora en la tasa de abandono,
puesto que la tasa de abandono entre los 68 alumnos de nuevo ingreso participantes en
el proyecto es un 21% menor que la tasa de abandono entre los alumnos que no
participaron en el proyecto.


4. ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006 ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006 ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006 ESTRUCTURA Y DESARROLLO DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006- -- -2007 2007 2007 2007

Ante los resultados positivos de la experiencia piloto en el curso 2005-2006, se plante
la continuacin del proyecto en el curso siguiente, con los siguientes cambios:
Imparticin de un taller de formacin para mentores siguiendo la
misma estructura que el curso impartido a los mentores de la ETSIT
(UPM). Se trata de un seminario intensivo de 10 horas, impartido en
tres das al comienzo del curso, cuyo contenido incluye los conceptos
bsicos de la mentora y el desarrollo de habilidades de comunicacin y
gestin de equipos. Este taller permiti a los mentores conocerse y
funcionar como equipo.
59
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 59
La participacin de los mentores se enmarca en una asignatura de libre
eleccin creada al efecto, de 4,5 crditos. Crece as el reconocimiento
docente de la formacin recibida por los mentores, dado que se
aumenta la formacin impartida mediante el curso mencionado en el
punto anterior.
La presentacin de los mentores y mentorizados para que los equipos se
conocieran, se realiz al finalizar la charla de bienvenida del equipo
directivo a los alumnos de nuevo ingreso, con unos aperitivos
reservados para los participantes en el Proyecto Mentor.

En el resto de aspectos, el proyecto se ha desarrollado con la misma estructura
mencionada en la seccin 2.

En esta edicin han participado 12 mentores, 6 profesores tutores y 55 alumnos
tutelados. El descenso en participantes est acorde con el descenso en el nmero de
alumnos de nuevo ingreso en primer curso con respecto al curso anterior.


5. VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006 VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006 VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006 VALORACIN DEL PROYECTO EN EL CURSO 2006- -- -20 20 20 2007 07 07 07

No se dispone de datos referentes al xito acadmico ni a la tasa de abandono, puesto
que no ha finalizado el curso, pero s en cuanto a las impresiones vertidas por los
participantes en el proyecto a travs de la encuesta distribuida entre ellos. Esta encuesta
tiene unos ndices de participacin similares a los del curso anterior (92% de mentores,
67% de profesores tutores, 27% de mentorizados).

En comparacin con las respuestas obtenidas en la encuesta de la edicin anterior, los
resultados son similares, con algunas diferencias que se comentan a continuacin.

En lo referente a la valoracin de los alumnos en cuanto a la influencia en su formacin
personal, se puede comprobar que la imparticin del taller de formacin ha hecho que
suba su apreciacin positiva acerca del impacto del proyecto en su educacin (ver
Figura 3).
60
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 60


Figura 3. Respuestas de los alumnos participantes en la encuesta realizada en el curso
2006-2007 sobre la influencia del proyecto en la formacin personal

Respecto a la valoracin sobre la influencia sobre los resultados acadmicos, hay un
aumento en la percepcin de que el proyecto ha influido positivamente (recurdese que
la encuesta se realiza tras conocer los resultados de los exmenes de la convocatoria de
febrero). Entre los mentorizados la opinin mayoritaria sigue siendo que el proyecto ha
sido indiferente en cuanto a resultados acadmicos, mientras que entre los mentores
ms de la mitad opinan que s ha influido positivamente, en claro contraste con el
resultado para esta misma cuestin en la edicin anterior.

Respecto a los tres aspectos a los que est enfocado el proyecto, sigue apareciendo
destacada la parte de orientacin acadmica, mientras que la orientacin administrativa
es algo menor, y se percibe una influencia menor en cuanto a la orientacin social. En
los comentarios al respecto recogidos en la reunin de cierre, los mentores comentaron
que algunos mentorizados se juntaron en el proyecto con sus amigos y conocidos y eso
no les permiti conocer a ms compaeros a travs del proyecto.

El grado de satisfaccin con los resultados del proyecto es alto, mejorando con respecto
a la edicin anterior la calificacin de la actividad general del proyecto por parte de los
Como crees que ha influido el Proyecto Mentor en tu formacin personal?
0% 0% 0% 0% 0% 0%
20%
0%
33%
55%
47%
45%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Mentorizados Mentores
NS/NC Muy negativamente Negativamente No ha influido Positivamente Muy positivamente
61
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 61
participantes en la encuesta. As mismo, ha aumentado el grado de recomendacin a
alumnos para que participen en futuras ediciones como mentores, segn se muestra en
la
Tabla 1.

Curso 2005-2006 Curso 2006-2007
Tutores Mentores Tutores Mentores
Totalmente de
acuerdo
71% 50% 100% 82%
De acuerdo 14% 38% - 18%

Tabla 1. Grado de acuerdo con la afirmacin "yo recomendara a otros alumnos su
participacin como alumnos mentores en futuras ediciones del Proyecto Mentor"

En esta edicin ha habido un mayor grado de absentismo de los mentorizados, con dos
equipos mentor-mentorizados que nicamente han tenido dos reuniones. La media de
asistencia ha bajado al 56%, y tambin ha bajado al 16% el nmero de mentorizados
que han asistido a todas las reuniones convocadas por su mentor. Igualmente, un 20%
de los inscritos no han asistido a ninguna reunin. Sin embargo, el nmero de reuniones
por equipo ha subido en media a 6,8 (frente a 5,6 en la edicin anterior).


6. DISCUSIN Y MEJORAS DISCUSIN Y MEJORAS DISCUSIN Y MEJORAS DISCUSIN Y MEJORAS

En la reunin de cierre del proyecto en esta ltima edicin, se consideraron temas que
podan mejorarse de cara a futuras ediciones del proyecto. En lo referente al absentismo,
se consider que en cierto nmero de casos se trataba de un servicio al que simplemente
no haban necesitado acudir los alumnos. Si los canales informales son suficientes para
algunos alumnos, tal vez dejan de acudir a las reuniones del proyecto porque no les
aportan mucho. Hay que tener en cuenta que el Proyecto Mentor es un servicio adicional
que se ofrece al alumno de primer curso. Es bueno que el alumno sepa que est ah ese
servicio, aunque no lo necesite o no lo utilice. Utilizando el smil de la medicina: es
bueno que haya un mdico o una farmacia cerca. Aunque alguien decida o no necesite ir
a ella.

62
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Tomando como base este debate, junto con los resultados aqu presentados acerca de las
dos ediciones realizadas del proyecto, se proponen las siguientes mejoras para aumentar
la efectividad de la experiencia de mentora:

Mejorar la difusin del proyecto entre los alumnos de nuevo ingreso,
con una mencin explcita en una sesin de bienvenida al comienzo del
perodo de matrcula en julio.
Adelantar la seleccin de mentores a julio.
Facilitar la compatibilidad de horarios entre los integrantes de cada
equipo mentor-mentorizados, as como mejorar el sistema de reservas
de espacios donde tener las reuniones.
Realizar un seguimiento de los equipos formados por alumnos de nuevo
ingreso en septiembre, los cuales afrontan un reto mayor por comenzar
el curso ms tarde.


7. CONCLUSIONES CONCLUSIONES CONCLUSIONES CONCLUSIONES

Las dos ediciones del Proyecto Mentor llevadas a cabo en la FI-UPM han sido positivas
para los alumnos de nuevo ingreso y, especialmente para los alumnos de ltimos cursos
que han ejercido como sus mentores.

Mientras que los alumnos de nuevo ingreso valoran el proyecto, pero como un servicio
ms que se les da junto a otros, los mentores se sienten muy gratificados a nivel
personal, y valoran lo que supone de forma adicional para su formacin al tener que
llevar una agenda de reuniones, desarrollar sus dotes de liderazgo y de motivacin. La
iniciativa tambin ha tenido un alto grado de participacin voluntaria por parte de
profesores que supervisan la labor de los mentores.

Para el centro, la menor tasa de abandono existente entre los participantes en el
proyecto en la primera edicin, a pesar de no arrojar resultados positivos en cuanto al
ndice de aprobados en las asignaturas de primer curso, son consistentes con los
objetivos planteados. Si bien en el proyecto se incluye orientacin acadmica, su
finalidad no es suplir carencias docentes. El proyecto pretende afrontar las carencias en
conocimiento de lo que supone estudiar en la Facultad y un aumento del sentido de
pertenencia al centro, as como un mayor conocimiento de las perspectivas de futuro
que tiene un alumno a lo largo de toda su vida universitaria.

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Dados los resultados positivos observados, y con las mejoras a realizar en el futuro
apuntadas, se pretende seguir llevando a cabo el Proyecto Mentor en la FI-UPM en los
prximos cursos, considerando como posibles nuevas vas de desarrollo del proyecto un
mayor soporte informtico a la actividad de los equipos, con entornos colaborativos, as
como una posible extensin adaptndolo a estudiantes de nuevo ingreso de postgrado
y/o estudiantes internacionales, con la problemtica propia que tienen (hospedaje,
idiomas, costumbres, amigos, bsqueda de grupos de prcticas, etc...).


AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS AGRADECIMIENTOS

Los autores quieren agradecer a Javier Macas Guarasa el apoyo y la ayuda prestada para
la puesta en marcha del proyecto en el curso 2005-2006, sin los cuales hubiera sido muy
complicado llevarlo a cabo.


REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS

[1] Proyecto Mentor de la ETSIT-UPM. http://mentor.etsit.upm.es/

[2] Informe final del Proyecto de Alumnos Mentores. Laura Ortega Revilla. ETSII (UPM),
2005. http://www.etsii.upm.es/ieducativa/InformedelProyectoMentor_ETSII.pdf

[3] Presentacin del Proyecto Mentor FI-UPM en el sitio web del centro
http://www.fi.upm.es/proyectomentor

[4] Portal web del Proyecto Mentor de la FI-UPM http://mentor.fi.upm.es/




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RESUMEN RESUMEN RESUMEN RESUMEN

El Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin
(ETSIT) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), que en el curso
acadmico 2006-2007 celebra su tercera edicin, constituye un mecanismo basado en la
mentora ejercida por estudiantes de ltimos cursos, con el apoyo de profesores tutores,
como estrategia de ayuda y orientacin a los estudiantes de nuevo ingreso desde un
punto de vista acadmico, social y administrativo. A partir de la revisin de los
resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas se desprende una valoracin positiva
en la apreciacin, tanto del Programa Mentor en s, como del papel de los participantes
y los beneficios generales y personales recibidos.

PROGRAMA MENTOR DE L PROGRAMA MENTOR DE L PROGRAMA MENTOR DE L PROGRAMA MENTOR DE LA ESCUELA TCNICA SU A ESCUELA TCNICA SU A ESCUELA TCNICA SU A ESCUELA TCNICA SUPERIOR DE INGENIEROS PERIOR DE INGENIEROS PERIOR DE INGENIEROS PERIOR DE INGENIEROS DE DE DE DE
TELECOMUNICACIN DE TELECOMUNICACIN DE TELECOMUNICACIN DE TELECOMUNICACIN DE LA ULPGC LA ULPGC LA ULPGC LA ULPGC

Flix B. Tobajas Flix B. Tobajas Flix B. Tobajas Flix B. Tobajas
1 11 1
, Valentn De Armas , Valentn De Armas , Valentn De Armas , Valentn De Armas
1 11 1
, Carlos M. Travieso , Carlos M. Travieso , Carlos M. Travieso , Carlos M. Travieso
2 22 2
, Pablo Hernndez , Pablo Hernndez , Pablo Hernndez , Pablo Hernndez
3 33 3
, Luis M. , Luis M. , Luis M. , Luis M.
Hernndez Hernndez Hernndez Hernndez
3 33 3
y Juan A. Montiel y Juan A. Montiel y Juan A. Montiel y Juan A. Montiel
1 11 1

1: Departamento de Ingeniera Electrnica y Automtica
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Edif. de Electrnica y Telecomunicacin. Campus Univ. de Tafira.
35017. Las Palmas de GC
e-mail: {ftobajas,varmas,jmontiel}@diea.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es

2: Departamento de Seales y Comunicaciones
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Edif. de Electrnica y Telecomunicacin. Campus Univ. de Tafira.
35017. Las Palmas de GC
e-mail: {ctravieso}@dsc.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es

3: Departamento de Ingeniera Telemtica
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Edif. de Electrnica y Telecomunicacin. Campus Univ. de Tafira.
35017. Las Palmas de GC
e-mail: {phernandez,lhernandez}@dit.ulpgc.es web: http://www.etsit.ulpgc.es
65
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 65
En esta comunicacin se presentan las caractersticas que definen el Programa Mentor
de la ETSIT de la ULPGC, incluyendo la descripcin de los procesos en los que se basa la
seleccin y la formacin de los agentes implicados en su desarrollo (profesores tutores,
estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso), as como la organizacin y los
temas a tratar en las reuniones presenciales a celebrar entre ellos, el contenido de los
informes que los estudiantes mentores deben rellenar tras la celebracin de cada
reunin, En este sentido, se presentan tambin los resultados obtenidos en el proceso
de evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT de la ULPGC correspondiente al curso
acadmico 2006-2007, realizado a partir de la cumplimentacin de encuestas de
satisfaccin por parte de los profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes de
nuevo ingreso sobre todos los aspectos del programa, incluyendo sus beneficios
personales y generales o el desarrollo de la actividad, entre otros. Se presentan adems
las novedades introducidas con el fin de mejorar su desarrollo, destacando la creacin de
un grupo en el Entorno Virtual de Trabajo de la ULPGC como soporte a la labor de los
estudiantes mentores. Finalmente, se presentan una serie de conclusiones y reflexiones
obtenidas a partir de la experiencia acumulada en el desarrollo del Programa Mentor en
estos ltimos aos.


1. INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN

El Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin
(ETSIT) [1] de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) [2], pretende
desarrollar un mecanismo basado en la mentora por compaeros como estrategia de
ayuda y orientacin a los estudiantes de nuevo ingreso estudiantes que se matriculan
por primera vez en el primer curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin y
estudiantes de intercambio, tanto para su orientacin acadmica y administrativa
como para su integracin social en la ETSIT. Esta labor de mentora se entiende como un
proceso de intercambio continuo de gua y apoyo orientador entre un estudiante de un
curso superior estudiante mentor que asesora y orienta a estudiantes de nuevo
ingreso en la Universidad estudiantes mentorizados, con la finalidad de ayudarles a
desarrollar habilidades y actitudes bsicas en el contexto universitario que, de otra
forma, habran adquirido con mayor lentitud y dificultad. Esta estrategia se basa en que,
por un lado, los estudiantes estn especialmente cualificados y motivados para ayudar a
otros estudiantes, y por otro, en que los estudiantes aprenden mejor en un ambiente de
amistad y estmulo [3]. As, los estudiantes mentores son los encargados de ejercer
directamente la labor de orientacin de los estudiantes de nuevo ingreso bajo la
supervisin de los profesores tutores, a partir de una formacin especfica para el
desarrollo del proceso de mentora.
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 66

Este proceso de mentora por compaeros se viene desarrollando desde hace varios aos
en diferentes universidades de mbito nacional en las que se imparte la titulacin de
Ingeniero de Telecomunicacin. As, el Proyecto SIMUS (SIstema de Mentora de la
Universidad de Sevilla) [4], promovido por la Universidad de Sevilla, y en el que
participan las universidades de Cdiz, Granada, Murcia y Sevilla, y las universidades
Complutense y Politcnica de Madrid, se realiza de forma coordinada desde el curso
acadmico 2002-2003 para desarrollar un sistema de orientacin para el alumnado de
nuevo ingreso, con el objetivo de facilitar su trnsito desde la Educacin Secundaria a la
Educacin Superior. Adems, y con independencia del Proyecto SIMUS, otras Escuelas
Tcnicas Superiores de Ingenieros de Telecomunicacin, como es el caso de las de las
universidades de Barcelona y Valencia, han desarrollado sistemas de mentora de
similares caractersticas.

En el caso particular de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, el Programa
Mentor de la ETSIT se puso en marcha a iniciativa de la Direccin del Centro en el curso
acadmico 2004-2005, como estrategia de orientacin y apoyo ante las necesidades de
los estudiantes de nuevo ingreso. En este sentido, el Programa Mentor de la ETSIT
constituye una experiencia pionera en el seno de la ULPGC en lo que a programas de
accin tutelar y acciones de acogida se refiere. En esta comunicacin se describe la
experiencia llevada a cabo en la ETSIT de la ULPGC para la puesta en marcha de este
mecanismo de mentoras por compaeros para el caso particular de los estudiantes de
nuevo ingreso en primer curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin, as
como las novedades introducidas en el curso acadmico 2006-2007 tras la revisin de
los resultados obtenidos a lo largo de las dos primeras ediciones del Programa Mentor.


2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT OBJETIVOS DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT OBJETIVOS DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT OBJETIVOS DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT

El Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin
de la ULPGC, al igual que otras experiencias simulares, se concibi con dos propsitos
claramente definidos:

La orientacin a los estudiantes de nuevo ingreso por parte de compaeros de
cursos superiores, con el fin de facilitar su adaptacin y su integracin
acadmica y social en la vida de la ETSIT.

La formacin de los estudiantes de segundo ciclo como mentores de estudiantes
de nuevo ingreso, potenciando en ellos competencias y habilidades sociales, de
67
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 67
relacin, orientacin y liderazgo que pueden ser extrapolables al desarrollo
personal o profesional.

Como mecanismo de orientacin a los estudiantes de nuevo ingreso desde un punto de
vista, tanto acadmico como social y administrativo, los objetivos especficos del
Programa Mentor de la ETSIT son los siguientes:
Orientacin acadmica Orientacin acadmica Orientacin acadmica Orientacin acadmica: :: : Proporcionar a los estudiantes de nuevo ingreso la
ayuda necesaria para abordar con xito las diferentes asignaturas del primer
curso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin, facilitndole
informacin y orientacin sobre las caractersticas y exigencias de las diferentes
asignaturas, bsqueda de recursos acadmicos o seleccin de bibliografa,
potenciando la planificacin del estudio en general y del itinerario formativo en
particular, e incentivando el uso de las tutoras, adems de proporcionar un
mayor acercamiento a la estructura del Plan de Estudios y una visin realista de
la titulacin y de la ULPGC, as como de los Colegios Profesionales y las
perspectivas del mercado laboral. En este sentido, el estudiante mentor acta
tambin como receptor de la informacin que le proporcionan los propios
estudiantes de nuevo ingreso a partir de su experiencia.

Orientacin social Orientacin social Orientacin social Orientacin social: :: : Ayudar a los estudiantes de nuevo ingreso en su adaptacin
a la Universidad mediante la informacin y orientacin sobre la organizacin de
la ETSIT, la ubicacin y organizacin de los laboratorios, despachos de
profesores, salas de estudio, secretara del Centro, , as como sobre la
Delegacin de Alumnos de la ETSIT y los diversos servicios de la ULPGC
instalaciones deportivas, actividades culturales, servicios de orientacin, ,
estimulando con ello la implicacin de los estudiantes en la ETSIT, y por
extensin, en la ULPGC.

Orientacin administrativa Orientacin administrativa Orientacin administrativa Orientacin administrativa: :: : Procurar a los estudiantes de nuevo ingreso
orientacin en los procedimientos administrativos ms comunes, como la
solicitud de becas y otras ayudas al estudio, certificaciones acadmicas o
convocatorias especiales de exmenes, participacin en programas de
intercambio,

3. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT ESTRUCTURA DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT ESTRUCTURA DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT ESTRUCTURA DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT

Los participantes en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT estudiantes
mentorizados, estudiantes mentores y profesores tutores se estructuran en tres niveles,
68
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 68
como se representa en la Figura 1, coordinados desde la Direccin del Centro a travs de
los responsables de la Subdireccin de Estudios de las dos titulaciones impartidas en la
ETSIT Ingeniero de Telecomunicacin e Ingeniero en Electrnica (slo 2 ciclo), y entre
los cuales se establecen mecanismos de comunicacin, tanto horizontal como vertical.

Estudiantes mentorizados Estudiantes mentorizados Estudiantes mentorizados Estudiantes mentorizados: Los estudiantes mentorizados podrn ser todos
aquellos estudiantes de nuevo ingreso, entendindose como tales aquellos
estudiantes que se matriculan por primera vez en el primer curso de la titulacin
de Ingeniero de Telecomunicacin, as como aquellos estudiantes que ingresen
en la ETSIT a travs de alguno de los programas de intercambio en los que
participa, como es el caso de los programas Scrates/Erasmus o Sicue/Sneca.

Estudiantes mentores Estudiantes mentores Estudiantes mentores Estudiantes mentores: Los estudiantes mentores sern estudiantes de segundo
ciclo de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin impartida en la ETSIT,
que desarrollarn las labores de orientacin y seguimiento de los estudiantes de
nuevo ingreso. Esta labor se reconocer en el marco de las actividades de libre
eleccin del Plan de Estudios de la titulacin, concedindose un total de 3.0
crditos de libre configuracin. Cada estudiante mentor ser responsable de la
orientacin de un mximo de 6 o 7 estudiantes de nuevo ingreso.

Profesores tutores Profesores tutores Profesores tutores Profesores tutores: Los profesores tutores podrn ser todos aquellos profesores
con docencia en la ETSIT. Cada profesor tutor ser responsable de la supervisin
de la actividad realizada por un mximo de 2 estudiantes mentores.



Figura 1: Estructura del Programa Mentor de la ETSIT
69
Documento2.qxp 26/02/2009 11:47 Pgina 69
Por otro lado, en su sesin ordinaria de fecha 21 de julio de 2004, la Junta de Centro de
la ETSIT cre una comisin tcnica, denominada Comisin del Programa Mentor Comisin del Programa Mentor Comisin del Programa Mentor Comisin del Programa Mentor, para la
coordinacin y puesta en marcha del Programa Mentor en cada curso acadmico. Esta
comisin est formada por el Director del Centro quien la preside, tres profesores
adscritos a la ETSIT, y dos estudiantes de segundo ciclo. La Comisin del Programa
Mentor se rene con carcter ordinario al menos dos veces a lo largo del perodo de
vigencia del Programa Mentor de la ETSIT, teniendo como principales funciones, las
siguientes:

Seleccin de profesores tutores.
Seleccin de estudiantes mentores.
Asignacin de profesores tutores a estudiantes mentores.
Valoracin de la actividad de los estudiantes mentores.


4. EVOLUCIN DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EVOLUCIN DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EVOLUCIN DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EVOLUCIN DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT

El Programa Mentor de la ETSIT comenz a implantarse en el curso acadmico 2004-
2005 con la participacin de 8 profesores tutores, 9 estudiantes mentores y 57
estudiantes de nuevo ingreso, mientras que en la edicin correspondiente al curso
acadmico 2005-2006 el nmero de profesores tutores que participaron en el Programa
Mentor de la ETSIT fue de 9, el de estudiantes mentores 9, y el de estudiantes
mentorizados, 54.
En el curso acadmico 2006-2007 se decidi llevar a cabo una revisin del desarrollo del
Programa Mentor de la ETSIT a partir de los resultados obtenidos en las evaluaciones
realizadas en las ediciones correspondientes a los cursos acadmicos 2004-2005 y
2005-2006. As, del anlisis de las opiniones y la valoracin reflejada por los profesores
tutores, estudiantes mentores y estudiantes de nuevo ingreso mediante la
cumplimentacin de cuestionarios de satisfaccin, se desprende un resultado realmente
positivo en la apreciacin del Programa Mentor en s, tanto en cuanto a su desarrollo,
como al papel de los participantes y los beneficios generales y personales recibidos. As,
de forma generalizada, los estudiantes mentores reconocan que los estudiantes
mentorizados estn ahora en mejores condiciones que cuando nosotros estuvimos en
primero, pues a nosotros nadie nos ayud, valorando esta ayuda como muy necesaria.
Por otro lado, en la evaluacin del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT realizada
por parte de los estudiantes de nuevo ingreso, las reuniones presenciales con los
estudiantes mentores se valoraban de forma unnimemente positiva, destacando que
haban sido prcticas y tiles, sirviendo como elemento facilitador para adaptarse
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mejor a la vida universitaria y conocer mejor la titulacin, la Escuela y la Universidad en
general, cosas que slo con los aos habra sabido, o que seran difciles de averiguar, y
valorando positivamente, tanto la actitud de los estudiantes mentores (8.3 sobre 10 de
media), como las visitas a los laboratorios (7.9 sobre 10 de media), coincidiendo todos en
que el Programa Mentor de la ETSIT debera repetirse en prximos cursos acadmicos.

Como conclusin de esta revisin cabe sealar que, a pesar de las dificultades
encontradas para llevar a cabo el Programa Mentor de la ETSIT, y el estado incipiente en
el que se encontraba, ste pareca aportar interesantes beneficios, tanto para los
estudiantes mentores como para los estudiantes mentorizados, entre los que destacan la
visin ms realista que adquieren todos los estudiantes participantes en torno a la
titulacin, el Centro, y la propia Universidad, la anticipacin a los problemas tpicos que
suelen padecer los estudiantes de nuevo ingreso, la mejora de las relaciones entre los
estudiantes participantes Adems, el Programa Mentor de la ETSIT se presentaba
como un proceso que podra ayudar a integrar la orientacin en el Centro, hacindose
ms cercana a los estudiantes.

4.1. Principales incidencias en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT Principales incidencias en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT Principales incidencias en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT Principales incidencias en el desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT

Las incidencias ms destacables que se produjeron en el desarrollo del Programa Mentor
de la ETSIT en sus dos primeras ediciones, a juicio de los agentes implicados en su
desarrollo profesores tutores, estudiantes mentores y estudiantes mentorizados,
fueron las siguientes:

La asistencia de los estudiantes mentorizados a las reuniones presenciales no
era constante, decreciendo a medida que avanzaba el desarrollo del Programa
Mentor.
En muchos casos, los estudiantes mentores no tenan claro qu temas tratar y
qu hacer en las reuniones presenciales con los estudiantes mentorizados, por lo
general por falta de apoyo y orientacin por parte de los profesores tutores.
Como consecuencia de la elevada actividad acadmica de los estudiantes, en
especial de los estudiantes mentores, y de no disponer de un espacio fijo para la
celebracin de las reuniones con los estudiantes mentorizados, en ocasiones se
producan problemas de horarios y espacios.
El ritmo semanal de reuniones presenciales entre estudiantes mentores y
estudiantes mentorizados que se estableci, demostr ser demasiado elevado en
la segunda mitad del periodo de la actividad.
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La formacin de los estudiantes mentores en relacin con los conocimientos,
recursos y habilidades especficas para atender y apoyar a los estudiantes de
nuevo ingreso en el desempeo de su labor, resultaba en ocasiones deficiente.
Poco control y seguimiento por parte de los profesores tutores.

Tras la revisin de los diferentes aspectos que determinaron el desarrollo del Programa
Mentor de la ETSIT en sus dos primeras ediciones, en la edicin correspondiente al curso
acadmico 2006-2007 se decidi abordar, principalmente, la generacin de materiales
de ayuda a los estudiantes mentores en su actuacin con los estudiantes de nuevo
ingreso, la definicin de calendarios de trabajo, asuntos a tratar y su asignacin
temporal adecuando el contenido de las reuniones a la actividad acadmica de los
estudiantes de nuevo ingreso a lo largo del cuatrimestre, potenciar la asistencia de los
estudiantes de nuevo ingreso a las reuniones presenciales, as como la participacin de
los profesores tutores en el desarrollo del Programa Mentor, y la puesta en marcha de
herramientas de soporte electrnico.


5. DESARROLLO DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EN EL CURSO ACADMICO DESARROLLO DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EN EL CURSO ACADMICO DESARROLLO DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EN EL CURSO ACADMICO DESARROLLO DEL PROGRAMA MENTOR DE LA ETSIT EN EL CURSO ACADMICO
2006 2006 2006 2006- -- -2007 2007 2007 2007

En la edicin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico
2006-2007 participan un total de 10 profesores tutores, 10 estudiantes mentores y 52
estudiantes de nuevo ingreso. El periodo de vigencia del Programa Mentor de la ETSTI se
extiende desde el mes de septiembre hasta el mes de marzo del siguiente ao,
coincidiendo fundamentalmente con el primer cuatrimestre del curso acadmico.
Durante este periodo, el Programa Mentor de la ETSIT se desarrolla a partir de la
consecucin de los siguientes procesos:

Seleccin de tutores/mentores/mentorizados.
Formacin de tutores/mentores.
Calendario/contenido de las reuniones mentor-mentorizados.
Informes de las reuniones mentor-mentorizados.
Soporte electrnico.
Evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT.





72
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5.1. Seleccin de tutores/mentores/mentorizados Seleccin de tutores/mentores/mentorizados Seleccin de tutores/mentores/mentorizados Seleccin de tutores/mentores/mentorizados

La convocatoria para participar como estudiante mentor se realiza, por lo general, en el
mes de junio. Los estudiantes mentores pueden seleccionar sus preferencias entre el tipo
de estudiantes de nuevo ingreso a mentorizar, de primer curso de la titulacin Ingeniero
de Telecomunicacin o estudiantes de intercambio. La solicitud de los estudiantes para
participar como mentor debe ir acompaada de un breve currculo, que ser considerado
por la Comisin del Programa Mentor en el proceso de seleccin, donde se reflejen
aspectos tales como la formacin complementaria del estudiante, experiencia,
motivacin, disposicin y, en caso de seleccionar estudiantes de intercambio,
acreditacin del nivel de idiomas.

Por otro lado, la convocatoria para participar como profesor tutor se realiza con
antelacin al comienzo del curso acadmico, por lo general en la primera quincena del
mes de septiembre, periodo en el que la Direccin de la ETSIT realiza una convocatoria
abierta para la seleccin de profesores tutores, haciendo especial hincapi en los
profesores con docencia en el primer curso de la titulacin de Ingeniero de
Telecomunicacin, cuya participacin, a partir de la experiencia obtenida con las
ediciones celebradas hasta la fecha, se considera muy conveniente para el desarrollo del
Programa Mentor de la ETSIT.

Por ltimo, la convocatoria para participar como estudiante mentorizado se realiza en el
desarrollo de la Jornada de Bienvenida, acto oficial de asistencia obligatoria, tanto para
los estudiantes de nuevo ingreso de la titulacin de Ingeniero de Telecomunicacin de la
ETSIT, como para los estudiantes mentores seleccionados, que se celebra en la primera
semana del curso acadmico, y en el que se les informa, entre otras cuestiones de
inters, de la existencia del Programa Mentor. En el transcurso de esta Jornada de
Bienvenida se realiza adems la asignacin de los estudiantes mentores a los estudiantes
de nuevo ingreso que deseen participar en el Programa Mentor de la ETSIT,
establecindose as una primera toma de contacto personal y acordando en cada grupo
la fecha y la hora de la primera reunin presencial entre el estudiante mentor y su grupo
de estudiantes mentorizados.

5.2. Formacin de tutores/mentores Formacin de tutores/mentores Formacin de tutores/mentores Formacin de tutores/mentores

Una vez seleccionados los estudiantes mentores y los profesores tutores, en la segunda
quincena del mes de septiembre se realiza una actividad de formacin especfica en
mentoras universitarias impartida por expertos de la ULPGC en la materia. En esta
actividad se exponen los objetivos que se persiguen con el desarrollo del Programa
73
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Mentor de la ETSIT, los medios de los que se dispone para facilitar la labor de los
estudiantes mentores, la metodologa a seguir, las actividades a realizar, Adems, con
el fin de proporcionar una formacin complementaria a los profesores tutores y a los
estudiantes mentores, a partir en el curso acadmico 2006-2007 esta actividad se
complementa con la organizacin de un taller especializado en mentoras impartido por
expertos de otras universidades. As, en la edicin del Programa Mentor de la ETSIT
correspondiente al curso acadmico 2006-2007, la Direccin del Centro organiz el
Taller de Mentoras Universitarias, impartido por Da. Carmen Snchez vila,
coordinadora general del Proyecto Mentor en la ETSIT de la Universidad Politcnica de
Madrid (UPM) desde su inicio en el ao 2002.

5.3. Calendario/contenido de las reuniones mentor Calendario/contenido de las reuniones mentor Calendario/contenido de las reuniones mentor Calendario/contenido de las reuniones mentor- -- -mentorizados mentorizados mentorizados mentorizados

Durante el perodo de vigencia del Programa Mentor de la ETSIT, la labor del estudiante
mentor se basa fundamentalmente en la realizacin de reuniones presenciales con los
estudiantes mentorizados y visitas a diferentes laboratorios de investigacin e
instalaciones de inters, con el fin de que los estudiantes adquieran una visin general
de las actividades realizadas en el Centro.

El lugar de celebracin de las reuniones presenciales entre los estudiantes mentores y los
estudiantes de nuevo ingreso no est predeterminado, dejando la ETSIT total libertad a
los diferentes grupos. En todo caso, el Centro, bajo peticin de los estudiantes mentores,
facilita el uso de sus recursos propios para la celebracin de estas reuniones.

Previamente al comienzo de estas reuniones presenciales, en la edicin del Programa
Mentor correspondiente al curso acadmico 2006-2007, a diferencia de las ediciones
anteriores, los coordinadores del Programa Mentor, junto con los profesores tutores y los
estudiantes mentores, acuerdan el calendario y el contenido de cada una de ellas,
adaptndolo a la actividad acadmica de los estudiantes. A lo largo del periodo de
vigencia del Programa Mentor de la ETSIT se prevn un total de 10-12 reuniones/visitas
con los estudiantes de nuevo ingreso, de aproximadamente 35 minutos de duracin cada
una. En la edicin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico
2006-2007 se celebraron un total de 12 reuniones presenciales entre cada uno de los
estudiantes mentores y su grupo de estudiantes de nuevo ingreso, con los siguientes
contenidos:

1. Programa Mentor. Cursos de armonizacin de conocimientos. Instalaciones de la
ETSIT.
2. Servicios TIC de la ULPGC. Proyectos docentes.
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3. Estructura de la ULPGC. Servicios de la ULPGC.
4. Organizacin de la ETSIT. Plan de Estudios de la titulacin IT.
5. Reglamento de la ULPGC y normativa de la ETSIT sobre Libre configuracin y
Docencia y Evaluacin.
6. Programas de movilidad de la ETSIT.
7. Servicios administrativos de la ETSIT.
8. Colegios Profesionales de Ingenieros de Telecomunicacin (COIT/ACIT).
9. Situacin del mercado laboral de los Ingenieros de Telecomunicacin a nivel
regional, nacional e internacional.
10. Visita a los Laboratorios del rea de Tecnologa Electrnica.
11. Visita a los Laboratorios del rea de Seales y Comunicaciones, y del rea de
Telemtica.
12. Revisin de resultados acadmicos. Evaluacin del Programa Mentor.

Por lo general, al comienzo del Programa Mentor de la ETSIT estas reuniones tienen
carcter semanal y se van espaciando a medida que avanza el cuatrimestre, relegando
las visitas a los laboratorios de investigacin, que constituyen reuniones con un
contenido ms distendido, a las ltimas semanas. Adems, con el fin de promover la
implicacin y el seguimiento del desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT por parte de
los profesores tutores, en la edicin correspondiente al curso acadmico 2006-2007 se
recomend la asistencia de stos a un mnimo de 3 reuniones presenciales en las que se
trataran temas clave para el estudiante de nuevo ingreso (organizacin de la ETSIT,
docencia y evaluacin, ). En el transcurso de estas reuniones, adems de abordar los
contenidos establecidos, los estudiantes de nuevo ingreso cumplimentan una serie de
cuestionarios orientados fundamentalmente a determinar los conocimientos previos de
la titulacin y los motivos de eleccin de los estudios de Ingeniero de Telecomunicacin,
la adaptacin a los estudios universitarios, y el desarrollo de las asignaturas del primer
curso.

Por ltimo, con el fin de promover la continuidad en la asistencia de los estudiantes de
nuevo ingreso a las reuniones presenciales con su estudiante mentor, en la edicin del
Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico 2006-2007 se
estableci que los estudiantes mentorizados pudieran obtener hasta un mximo de 1.5
crditos de libre configuracin en el marco de las actividades de libre eleccin del Plan
de Estudios de la titulacin, en funcin de su participacin en las reuniones presenciales.


75
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5.4. Informes de las reuniones mentor Informes de las reuniones mentor Informes de las reuniones mentor Informes de las reuniones mentor- -- -mentorizados mentorizados mentorizados mentorizados

Tras la celebracin de cada reunin presencial de los estudiantes mentorizados con su
estudiante mentor, ste debe rellenar un informe en el que quede constancia,
principalmente, de las siguientes cuestiones:

Asistentes.
Asuntos tratados en la reunin.
Problemas detectados y posibles soluciones adoptadas.
Incidencias.
Recomendaciones realizadas por los estudiantes mentorizados.

Estos informes deben enviarse tras cada reunin a travs de las herramientas de soporte
electrnico habilitadas a tal efecto, estando accesibles tanto para los profesores tutores,
como para los coordinadores del Programa Mentor de la ETSIT. Los informes de las
reuniones presenciales mentor-mentorizados constituyen uno de los mecanismos de
control de la actividad desarrollada por los estudiantes mentores.

5.5. Soporte electrnico Soporte electrnico Soporte electrnico Soporte electrnico

En la edicin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso acadmico
2006-2007 se ha puesto en marcha un Entorno Virtual de Trabajo (EVT) dentro del
Campus Virtual de la ULPGC [5] cuyo aspecto general se muestra en la Figura 2, como
herramienta de soporte electrnico a la labor de los estudiantes mentores y los
profesores tutores. A travs de este EVT se proporciona informacin relativa al calendario
de reuniones y visitas a laboratorios con indicacin de los asuntos a tratar en cada una
de ellas y la documentacin complementaria necesaria para su preparacin, as como
herramientas para el seguimiento y control de las reuniones presenciales, adems de
disponer de foros de discusin para interactuar con los estudiantes mentorizados y de la
posibilidad de realizar consultas privadas con los profesores tutores o los coordinadores,
entre otras facilidades.
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Figura 2: Aspecto gen

neral del EVT del Programa Mentor de la ETSIT
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5.6. Evaluacin del Programa Mentor de la Evaluacin del Programa Mentor de la Evaluacin del Programa Mentor de la Evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT ETSIT ETSIT ETSIT

La evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT, en el curso acadmico 2006-2007, se ha
llevado a cabo a partir de la realizacin de encuestas de satisfaccin por parte de todos
los agentes implicados en su desarrollo (profesores tutores, estudiantes mentores y
estudiantes de nuevo ingreso) y sobre todos los aspectos del Programa Mentor,
incluyendo:

Beneficios personales.
Beneficios generales.
Desarrollo de la actividad.
Continuacin del Programa Mentor.
Evaluacin coordinadores/tutores/mentores.
Valoracin general del Programa Mentor.

En la Figura 3 se presentan los resultados obtenidos en los tems ms significativos de
cada uno de estos aspectos, publicados ntegramente en la pgina web de la ETSIT [6].





















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Figura 3: Principales resultados de la evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT


6. 6. 6. 6. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES CONCLUSIONES Y REFLEXIONES CONCLUSIONES Y REFLEXIONES CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

Como principal conclusin de la experiencia desarrollada en el mbito del Programa
Mentor de la ETSIT de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria cabe sealar que es
una actividad altamente valorada por estudiantes y profesores, que permite ayudar y
orientar a los estudiantes de nuevo ingreso, aportando beneficios, tanto para stos como
para los profesores tutores y los estudiantes mentores, entre los que destacan la visin
ms realista que adquieren en torno a la Universidad, la anticipacin a los problemas
tpicos que suelen padecer los estudiantes de nuevo ingreso, la mejora de las relaciones
entre los estudiantes participantes, entre s y con los profesores, Adems, el Programa
Mentor proporciona informacin sobre las dificultades que los estudiantes encuentran al
incorporarse a la ETSIT.

En cuanto a la validez de las novedades introducidas en la edicin del Programa Mentor
de la ETSIT correspondiente al curso acadmico 2006-2007, es destacable el hecho de
que la implicacin de los profesores con docencia en el primer curso de la titulacin de
Ingeniero de Telecomunicacin, y su participacin en algunas de las reuniones
presenciales entre los estudiantes mentores y los estudiantes de nuevo ingreso, ha
resultado muy ventajosas para el desarrollo del Programa Mentor, puesto que han
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:48 Pgina 81
fomentado la relacin de los estudiantes con sus profesores, fuera del mbito del aula,
repercutiendo, entre otros aspectos, en un mayor grado de confianza entre ellos. Por otro
lado, la concesin de crditos de libre configuracin a los estudiantes de nuevo ingreso,
en funcin de su participacin en las reuniones presenciales con su estudiante mentor,
ha resultado muy eficaz, logrando con ello una mayor constancia en la asistencia de los
estudiantes de nuevo ingreso, sin perjuicio de su grado de satisfaccin con el desarrollo
del Programa Mentor de la ETSIT, que incluso ha sido mayor que en ediciones anteriores.
Del mismo modo, el taller especializado en mentoras universitarias que se organiz
como complemento a la actividad de formacin de los profesores tutores y los
estudiantes mentores, ha permitido ampliar la visin de los agentes implicados en el
desarrollo del Programa Mentor de la ETSIT de la ULPGC a partir de la experiencia de
otros Centros en actividades similares. Por ltimo, el acuerdo previo del contenido de
cada una de las reuniones presenciales a realizar entre los estudiantes mentores y los
estudiantes de nuevo ingreso, as como el Entorno Virtual de Trabajo (EVT) creado dentro
del Campus Virtual de la ULPGC, son las novedades mejor valoradas, tanto por los
profesores tutores como por los estudiantes mentores.

Finalmente, a partir de las propuestas recogidas en las encuestas de satisfaccin
realizadas en la evaluacin del Programa Mentor de la ETSIT correspondiente al curso
acadmico 2006-2007, los principales aspectos a mejorar en sucesivas ediciones son: la
dificultad en el ajuste de los horarios de las reuniones presenciales y el elevado nmero
de reuniones en opinin de los estudiantes de nuevo ingreso, una mayor libertad en la
planificacin del calendario de reuniones presenciales y la realizacin de reuniones
regladas entre estudiantes mentores en opinin de los estudiantes mentores, y la
realizacin de reuniones conjuntas entre estudiantes de nuevo ingreso, la realizacin de
entrevistas personales en el proceso de seleccin de los estudiantes mentores, y la
inclusin de reuniones presenciales con contenidos relacionados con tcnicas de estudio
y trabajo en grupo en opinin de los profesores tutores.

A la vista de estos resultados, se puede considerar que el Programa Mentor de la ETSIT se
configura como un elemento de mejora de la calidad de la enseanza universitaria y
desarrollo de competencias profesionales en la ULPGC. En este sentido, an no se ha
realizado una evaluacin en mayor profundidad respecto a sus beneficios en la
formacin integral del estudiante de nuevo ingreso, fundamentalmente acadmicos, si
bien no parece que tenga una repercusin directa en su rendimiento.




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REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS

[1] Pgina web de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Telecomunicacin de
la ULPGC. En lnea: http://ww.etsit.ulpgc.es. [ltima consulta 04/junio/2007].
[2] Pgina web de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En lnea:
http://www.ulpgc.es. [ltima consulta 04/junio/2007].
[3] C. Snchez, J. Macas, A. Almendra, A. lvarez, C. Hoffman y P. Chocn.
Proyecto Mentor: Una experiencia en sistemas de mentoras por compaeros
en la E.T.S.I. de Telecomunicacin de la U.P.M.. XI Congreso Universitario de
Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas. Julio 2003. Vilanova i la
Geltr (Espaa).
[4] S. Romero, A. Valverde, E. Garca, C. Snchez, J. Macas, M. Garca, N. Garca, L.
Oliveros y C. Ruiz. Proyecto Mentor: La mentora en la Universidad. XI
Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa Investigacin y
Sociedad. Septiembre 2003. Granada (Espaa).
[5] Pgina del Campus Virtual de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En
lnea: http://www.ulpgc.es/index.php?pagina=campusvirtual&ver=inicio. [ltima
consulta 04/junio /2007].
[6] Evaluacin del Programa Mentor de la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de
Telecomunicacin de la ULPGC. Curso acadmico 2006-2007. En lnea:
http://www.etsit.ulpgc.es/paginas/mentor/Resultados%20PMentor%2006-
07.pdf. [ltima consulta 04/junio/2007].
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1. 1. 1. 1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ASIGNATURA CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ASIGNATURA CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ASIGNATURA CARACTERSTICAS GENERALES DE LA ASIGNATURA- -- -ACTIVIDAD PRCTICAS EN ACTIVIDAD PRCTICAS EN ACTIVIDAD PRCTICAS EN ACTIVIDAD PRCTICAS EN
EMPRESA EMPRESA EMPRESA EMPRESA

Desde su implantacin en 1983, en la ETSI de Minas de la UPM las Prcticas en Empresa
tienen el carcter de una asignatura-actividad obligatoria, actualmente situada en el
segundo semestre del ltimo curso de la carrera (5 curso) y que consiste en la
realizacin de una estancia de carcter preprofesional cotutelada por la Universidad y
por la Empresa. La asignatura cuenta con 16 crditos, todos ellos de carcter prctico.

Los objetivos generales de esta asignatura son los siguientes:

Aplicar los conocimientos adquiridos durante la carrera con una perspectiva global
e interdisciplinar.
Dar respuestas eficaces y eficientes a situaciones y problemas de carcter
profesional.
Desarrollar competencias relacionadas con el mbito profesional propio de la
titulacin.
Enfrentarse al medio profesional con una actitud y un comportamiento adecuados.
Analizar las condiciones de trabajo y sus condicionantes en un caso concreto.
Analizar de forma crtica la propia experiencia de inmersin en el medio laboral.

Otras caractersticas fundamentales de esta asignatura, son las siguientes:

Definicin.
Las Prcticas en Empresa se definen en el BOE como una "estancia tutelada en
una empresa". El trmino empresa tiene aqu un sentido genrico y designa los
LA TUTORA COMPARTIDA UNIVERSIDAD LA TUTORA COMPARTIDA UNIVERSIDAD LA TUTORA COMPARTIDA UNIVERSIDAD LA TUTORA COMPARTIDA UNIVERSIDAD- -- -EMPRESA DURANTE LAS EMPRESA DURANTE LAS EMPRESA DURANTE LAS EMPRESA DURANTE LAS
PRCTICAS DE FIN DE CARRERA PRCTICAS DE FIN DE CARRERA PRCTICAS DE FIN DE CARRERA PRCTICAS DE FIN DE CARRERA

Javier Garca Delgado Javier Garca Delgado Javier Garca Delgado Javier Garca Delgado

Departamento de Explotacin de Recursos Minerales y Obras Subterrneas
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros de Minas
Universidad Politcnica de Madrid
c/ Ros Rosas, 21 E-28003-Madrid
javier.garciad@upm.es www.minas.upm.es
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centros de trabajo en que se realizan las prcticas, que en ocasiones pueden
tambin ser organismos de la Administracin y centros pblicos de investigacin.

Duracin.
La duracin mnima de las Prcticas en Empresa ha de ser de trece semanas (o su
equivalente a tiempo parcial, en el caso de que la estancia no sea a tiempo
completo). No obstante, teniendo en cuenta la amplitud de los objetivos de esta
asignatura, en la mayora de los casos se considera deseable una duracin mayor,
llegando hasta los seis meses por curso (duracin mxima legal).

Ubicacin temporal.
Desde mediados de marzo hasta finales de junio es el periodo habilitado para la
realizacin de las estancias de Prcticas en Empresa, que voluntariamente
pueden prolongarse tambin durante el verano y fechas posteriores (como lmite,
hasta una fecha cercana a la que se fije para el cierre de la correspondiente
promocin). Las Prcticas en Empresa deben ser la ltima asignatura que se curse
antes de finalizar la carrera (se excluye de este concepto el Proyecto de Fin de
Carrera).

Bsqueda de las prcticas.
Los alumnos matriculados en Prcticas en Empresa pueden solicitar a los
profesores de la asignatura la bsqueda de una plaza o bien pueden tratar de
encontrarla por iniciativa propia. En el segundo caso, se les proporciona todo el
apoyo necesario para ello.

Asignacin de las plazas.
La distribucin de las plazas de prcticas se realiza buscando un ajuste lo mejor
posible entre los perfiles de los estudiantes y los perfiles de las plazas acordadas
con las empresas, para lo que se tienen en cuenta mltiples variables tanto de
uno como de otro lado.

Planificacin, seguimiento y evaluacin.
La planificacin, seguimiento y evaluacin de las estancias, que se describen en
el programa, son realizados por los profesores encargados de la asignatura
Prcticas en Empresa. Para ello, establecen contacto con los tutores y
responsables de prcticas en las empresas, y colaboran tambin con un amplio
elenco de profesores de la Escuela que actan como profesores-tutores durante
las estancias.
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2. 2. 2. 2. LA TUTORA UNIVERSIDAD LA TUTORA UNIVERSIDAD LA TUTORA UNIVERSIDAD LA TUTORA UNIVERSIDAD- -- -EMPRESA DE LAS ESTANCIAS DE PRCTIC EMPRESA DE LAS ESTANCIAS DE PRCTIC EMPRESA DE LAS ESTANCIAS DE PRCTIC EMPRESA DE LAS ESTANCIAS DE PRCTICAS AS AS AS
PREPROFESIONALES PREPROFESIONALES PREPROFESIONALES PREPROFESIONALES

Con la asignatura Prcticas en Empresa se persigue, fundamentalmente, cuatro grandes
fines:

completar la formacin recibida en la Escuela
adquirir una experiencia real de trabajo
iniciarse en el medio profesional
orientarse laboralmente.

Estos fines se desglosan en los objetivos generales enumerados anteriormente. Los
objetivos se refieren tanto al plano aptitudinal (conocimientos y competencias tcnico-
profesionales) como al actitudinal (comportamiento y habilidades sociales o
relacionales).

En el caso de algunas estancias, se acuerda con la empresa la realizacin ede una
misin para las prcticas consistente en el anlisis riguroso de un problema tcnico
real de suficiente dificultad y en la proposicin de una solucin para el mismo.

La programacin de la estancia se aborda concretando los objetivos particulares
(tcnicos) de cada estancia en el nivel general y haciendo una lista o cronograma de las
actividades previstas para cada uno de los periodos en que se divida la estancia (por
ejemplo, cada semana, cada quincena o cada mes). En algunos casos se llega a formular
los objetivos especficos tcnicos de tipo cognoscitivo de las estancias. Dada su
naturaleza difcilmente delimitable u objetivable, no se formulan objetivos especficos
referidos al plano actitudinal.

Tanto la planificacin, como el seguimiento como la evaluacin de las estancias, se
enmarcan en el tringulo de relaciones Estudiante-Escuela-Empresa. En la Escuela
existen dos figuras: los profesores responsables de la asignatura Prcticas en Empresa y
los profesores de los distintos departamentos que actan como asesores tcnicos o
expertos en los temas tcnicos acordados para las estancias, que se denominan
profesores-tutores.

En la empresa la principal figura es el tutor. Estas figuras tienen las siguientes
funciones:

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2.1. 2.1. 2.1. 2.1. Profesores responsables de Prcticas en Empresa Profesores responsables de Prcticas en Empresa Profesores responsables de Prcticas en Empresa Profesores responsables de Prcticas en Empresa

Tramitar y formalizar los documentos necesarios para llevar a cabo las
estancias, con especial mencin de los convenios de prcticas.
Preparar especficamente a los estudiantes para las prcticas, facilitndoles
todas las informaciones relevantes para la correcta realizacin de las mismas.
Concertar y tramitar los seguros necesarios para las estancias, informando a
los estudiantes sobre la cobertura de los mismos.
Determinar las condiciones deseables, en cuanto a la situacin acadmica de
los estudiantes, para la realizacin de la asignatura, hacerlas pblicas y
procurar que los estudiantes se ajusten a las mismas en la medida de lo
posible.
Buscar y acordar las estancias y programas formativos con las empresas y
entidades colaboradoras, determinando sus objetivos y contenidos generales,
localizaciones y centros de trabajo, duracin, periodos de realizacin, tutora,
perfiles deseables de los estudiantes y ayudas econmicas o de otro tipo que
pudiera proporcionar la empresa.
Recibir y clasificar las solicitudes de los estudiantes, en las que se harn
constar las preferencias de cada alumno en cuanto a entidad y centro de
trabajo, temtica, duracin de la estancia, periodo de realizacin y
condiciones materiales. Se procurar atender estas preferencias, aunque no se
consideran vinculantes sino orientativas.
Fijar, hacer pblicos y aplicar los criterios generales de adjudicacin de las
plazas de prcticas disponibles. Colaborar con las empresas que lo requieran
en la seleccin de los estudiantes.
Informar y orientar al estudiante sobre el programa de formacin que
desarrollar.
Estimular y ayudar a los estudiantes que estn interesados en buscar sus
propias prcticas, teniendo en cuenta los beneficios formativos que se derivan
de esta iniciativa.
Juzgar la idoneidad de los proyectos personales de prcticas presentados por
los estudiantes.
Designar al profesor que actuar como asesor tcnico o experto en cada
estancia de prcticas (profesor-tutor), previa consulta al departamento
correspondiente o al interesado. Esta designacin se har atendiendo a un
criterio general de conocimientos y experiencia sobre el tema central de las
prcticas.
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:49 Pgina 88
Presentar el estudiante al profesor-tutor.
Indicar al estudiante el procedimiento adecuado para mantener el contacto
con la Escuela durante la estancia.
Presentar el estudiante a la empresa.
Realizar la supervisin y seguimiento de la estancia, vigilando el cumplimento
de sus objetivos y aprobando las modificaciones que se estimen oportunas
sobre el programa inicial.
Realizar la evaluacin de la estancia en sus aspectos socioempresariales.
Asignar la calificacin final de la asignatura que figurar en las actas, odos el
estudiante, el profesor-tutor y el tutor en la empresa.

2.2. Profesores Profesores Profesores Profesores- -- -tutores tutores tutores tutores

Establecer contacto con el tutor en la empresa -a ser posible antes del
comienzo de las prcticas o en su fase inicial- para, si se estima conveniente,
orientarle en la determinacin de las tareas de tipo tcnico ms convenientes
para la formacin del estudiante.
Informar y orientar al estudiante antes de la estancia, en relacin con los
aspectos tcnicos de la misma, con el objetivo de ayudarle a prepararse para
su mejor aprovechamiento.
Mantener contacto con el tutor en la empresa y con el estudiante, en la forma
que estime conveniente, para el seguimiento de la estancia en sus aspectos
tcnicos.
Realizar la evaluacin de la estancia en su vertiente tcnica, para lo que
utilizar como principal soporte el informe tcnico que el estudiante ha de
presentar a la conclusin de las prcticas.

2.3. Tutores en las empresas Tutores en las empresas Tutores en las empresas Tutores en las empresas

Proponer el plan de trabajo, en sus trminos concretos, para la estancia.
Integrar al estudiante en la normal dinmica de trabajo de la empresa.
Dirigir, orientar y supervisar las actividades del estudiante, procurando que
ste obtenga el mximo aprovechamiento formativo posible.
Evaluar el desempeo del estudiante y los resultados de su actividad en la
empresa.

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Documento2.qxp 26/02/2009 11:49 Pgina 89

3. 3. 3. 3. SEGUIMIEN SEGUIMIEN SEGUIMIEN SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LAS ESTANCIAS POR LA UNIVERSIDAD Y LA TO Y EVALUACIN DE LAS ESTANCIAS POR LA UNIVERSIDAD Y LA TO Y EVALUACIN DE LAS ESTANCIAS POR LA UNIVERSIDAD Y LA TO Y EVALUACIN DE LAS ESTANCIAS POR LA UNIVERSIDAD Y LA
EMPRESA EMPRESA EMPRESA EMPRESA

El seguimiento de la estancia se enmarca en el tringulo de relaciones Estudiante-
Escuela-Empresa, teniendo en cuenta las figuras cuyas funciones se acaban de describir.
El objetivo del seguimiento es controlar el desarrollo de la estancia: evitar que se
produzcan desviaciones indeseables y hacer las correcciones al plan de trabajo que se
vayan estimando oportunas sobre la marcha.

El protocolo de seguimiento consiste en los siguientes pasos:

- Primera semana de estancia en la empresa: confirmacin de la incorporacin a
la empresa, por parte del estudiante, a los profesores de Prcticas en Empresa, y
confirmacin del horario establecido.
- Segunda semana: explicacin del plan de trabajo acordado.
- ltima semana: confirmacin de la fecha de finalizacin de las prcticas.

Concluida la estancia, el estudiante tiene que presentar en el plazo mximo de un mes
dos informes:

- Un informe tcnico, que previa y obligatoriamente ha de ser visado por el tutor
de la empresa.
- Un informe socioempresarial.

En la Escuela, ambos informes han de ser presentados tanto al profesor-tutor como a los
profesores responsables de la asignatura Prcticas en Empresa.

El informe tcnico se entiende como un caso particular de informe profesional y el
estudiante ha de confeccionarlo atendiendo a las indicaciones particulares del profesor-
tutor. La secuencia tpica de este informe podra ser la siguiente:

- Determinacin de los problemas tcnicos objeto del informe.
- Descripcin de los mtodos utilizados para abordarlos.
- Exposicin y anlisis de datos, resultados y de la informacin recopilada.
- Conclusiones (y recomendaciones, en su caso).

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Documento2.qxp 26/02/2009 11:49 Pgina 90
El informe socioempresarial consta de tres partes:

- El diario de prcticas, en el que se describen y comentan las actividades
realizadas siguiendo una secuencia cronolgica.
- El anlisis de la empresa y el centro de trabajo, entendidos como un entorno
laboral.
- El anlisis del puesto de trabajo del tutor.
- La sntesis valorativa de la estancia.

En cuanto a la empresa, es preciso describir:

- su forma jurdica
- los productos que fabrica o los servicios que proporciona
- sus mercados, clientes y proveedores
- sus parmetros ms caractersticos: volumen de negocio, n de empleados, etc.
- su estructura y organigrama
- su cultura organizacional
- las caractersticas generales del centro de trabajo en que se realicen las
prcticas.

A continuacin se han analizar las condiciones de trabajo existentes en el centro, para lo
que el estudiante ha de tener en cuenta los siguientes aspectos:

- el tiempo de trabajo
- el entorno fsico de los puestos de trabajo
- la actividad fsica y mental necesarias para realizar el trabajo
- la seguridad
- la organizacin del trabajo y el reparto de tareas
- el estilo de relaciones y de comunicacin imperantes
- la calidad
- las cualificaciones requeridas y la poltica de formacin
- la poltica de remuneraciones
- el entorno social y cultural del trabajo
- las instancias de representacin y de expresin colectiva de los trabajadores.
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:49 Pgina 91

Tambin se pretende que el estudiante descubra la realidad de un puesto de trabajo
similar al que podra ocupar en el futuro y para ello tiene que analizar las caractersticas
del puesto de trabajo de su tutor:

- cules son sus funciones
- qu medios tcnicos utiliza para la ejecucin de las tareas a su cargo
- qu competencias requiere el puesto (conocimientos, habilidades, actitudes)
- quines son sus colaboradores; a quines y cmo rinde cuentas
- cules son las relaciones formales e informales con otros puestos y
departamentos
- cules son las reglas, consignas y procedimientos operativos definidos por la
organizacin del trabajo que afectan a este puesto.

La sntesis valorativa final de la estancia ha de hacerse en un folio aproximadamente.

En cuanto a los criterios y el procedimiento concreto de evaluacin, se evala tanto el
proceso como el producto. Se entiende por proceso el comportamiento profesional
puesto de manifiesto por el estudiante durante la estancia (actitudes y aptitudes), que es
valorado por el tutor en la empresa en un cuestionario ad hoc que contempla los
siguientes tems:

CAPACIDADES Y APTITUDES TCNICAS Y PROFESIONALES
Muestra un nivel adecuado de conocimientos tcnicos.
Asimila y sigue correctamente las instrucciones verbales y escritas.
Interpreta y comprende la documentacin tcnica.
Organiza y planifica sus actividades adecuadamente.
Utiliza adecuadamente los materiales y medios a su disposicin.
Emplea correctamente el tiempo en la realizacin de las tareas.
Consigue unos resultados satisfactorios.

ACTITUDES LABORALES
Es puntual. Respeta los horarios.
Acude con regularidad a su puesto de prcticas.
Acta de forma responsable y con iniciativa ante las dificultades.
Muestra inters y se esfuerza por aprender.
Colabora de manera adecuada con el grupo.
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Se entiende por producto los informes finales que el estudiante ha de presentar en la
Escuela: el informe tcnico y el informe socioempresarial. El primero es calificado por el
profesor-tutor y el segundo por los profesores encargados de la asignatura Prcticas en
Empresa. Estos informes han de presentarse en un plazo no superior a un mes despus
de la finalizacin de la estancia; transcurrido dicho plazo, se entender que el alumno
deja en suspenso la presentacin de los informes, y se le calificar como Suspenso (4,9)
en las sucesivas convocatorias.

La nota final (N) est comprendida entre 0 y 10, redondeando al medio punto ms
prximo, siendo su frmula:

N =0,3 N1 +0,3 N2 +0,4 N3

donde:

N1 es la nota asignada por el tutor en la empresa
N2 es la nota asignada por el profesor-tutor
N3 es la nota asignada por los profesores responsables de la asignatura Prcticas en
Empresa

Estas tres notas parciales podrn variar entre 0 y 10. En la calificacin N3 se incluirn
podrn incluir valoraciones subjetivas (correspondientes al informe socioempresarial
presentado por el alumno y a su participacin en la bsqueda de las prcticas) como
objetivas (correspondientes al lugar geogrfico donde se realicen las prcticas y a su
duracin).


4. 4. 4. 4. EL TUTOR EN LA EMPRESA COMO FIGURA CLAVE DE LAS PRCTICAS EL TUTOR EN LA EMPRESA COMO FIGURA CLAVE DE LAS PRCTICAS EL TUTOR EN LA EMPRESA COMO FIGURA CLAVE DE LAS PRCTICAS EL TUTOR EN LA EMPRESA COMO FIGURA CLAVE DE LAS PRCTICAS

Segn nuestra experiencia, si hay una persona clave para el xito de las prcticas, esa
persona es, sin lugar a dudas, el tutor. Qu es?: un profesor particular, un jefe, un
colega, un modelo, o un poco de cada una de esas cosas? Depender de su forma de ser,
de su posicin en la organizacin y de la relacin que el estudiante sea capaz de
establecer con l. En todo caso, lo normal es que se trate de una persona formada,
experta y acostumbrada a tutelar estudiantes en prcticas.

El tutor es quien asume las funciones de transmisor de conocimientos y gua en el
aprendizaje que en el centro de enseanza desempean los profesores. Toma a su cargo
93
Documento2.qxp 26/02/2009 11:49 Pgina 93
al estudiante, le acoge, le ayuda a integrarse en la organizacin y le tutela a lo largo de
su recorrido de formacin.

Las peculiaridades de esta figura residen en que se trata de un docente atpico y
circunstancial, con dedicacin a tiempo parcial a esta tarea, normalmente sin formacin
especfica para desempear el rol de formador y que adopta esta funcin de forma
superpuesta y subsidiaria a su trabajo cotidiano.

Por suerte, y para facilitar las cosas, en muchas ocasiones el tutor es un titulado de la
misma especialidad que el estudiante, lo que proporciona a ambos un lenguaje comn;
pero si no fuera as, no debe verse como un problema, la realidad es interdisciplinar, sin
compartimentos estancos, y cuanto antes nos acostumbremos a trabajar con
profesionales de otras especialidades, mejor.

El estilo del tutor se refleja en la forma en que organiza el trabajo del estudiante y en las
tareas que delega o comparte con l. En este sentido, se podran identificar una infinidad
de tipos de tutores en las empresas, casi tantos como el nmero de personas que
asuman este papel.

Naturalmente, las actitudes del tutor tienen reflejo en la manera de sentirse el
estudiante durante las prcticas. A veces -afortunadamente pocas- los estudiantes se
quejan de la relacin con el tutor, y suelen atribuir estas quejas a dos causas: 1) la
ausencia de objetivos para las prcticas y de tareas concretas para realizar (lo que
provoca desorientacin y sentimiento de inutilidad), o, en el extremo contrario, mucho
menos frecuente, que al estudiante se le asignen tareas propias de un profesional, lo que
puede producir un sentimiento de agobio por el exceso de responsabilidad, y en ltima
instancia, de bloqueo (temor a errores trascendentales y desconfianza hacia su propia
competencia); 2) la escasa disponibilidad o escasa atencin recibida por parte del tutor
(lo que provoca temor a intervenir para no entorpecer asuntos importantes, sensacin de
ser una carga, de estorbar).

No obstante, es de justicia reconocer que los tutores resultan, en general, muy bien
valorados en las encuestas que habitualmente se realizan a los estudiantes que hacen
prcticas.

En resumen: establecer una buena relacin con el tutor es bsico para el
aprovechamiento de la estancia. Se insiste a los estudiantes en que observen cmo
acta, que le escuchen, que le pregunten y que procuren pegarse a l siempre que sea
posible, naturalmente, tratando de ser una ayuda.
94
Documento2.qxp 26/02/2009 11:49 Pgina 94
5. 5. 5. 5. EL PROGRAMA DE PRCTICAS EN EMPRESA EN EL CURSO 2005 EL PROGRAMA DE PRCTICAS EN EMPRESA EN EL CURSO 2005 EL PROGRAMA DE PRCTICAS EN EMPRESA EN EL CURSO 2005 EL PROGRAMA DE PRCTICAS EN EMPRESA EN EL CURSO 2005- -- -2006 2006 2006 2006

Con el fin de analizar la situacin actual y observar tendencias en materia de prcticas
de fin de carrera en empresas, hemos tomado una muestra de los estudiantes que
cursaron la asignatura Prcticas en Empresa en el pasado curso acadmico 2005-2006,
extrados de las titulaciones de Ingeniera de Minas (5 aos) e Ingeniera Geolgica (5
aos tambin). La muestra est concretamente integrada por los calificados en las actas
correspondientes a las convocatorias de febrero, junio y septiembre de 2006. En la
primera tabla se reflejan los datos referentes a la distribucin de la muestra, con
expresin de la titulacin a la que pertenecen y de la convocatoria en la que fueron
calificados. En relacin con el nmero de estudiantes matriculados pero no calificados,
es preciso aclarar que ello no se debe a la falta de prcticas disponibles, sino,
generalmente, al hecho de que las prcticas se prolongaron sobre el periodo inicialmente
previsto, lo que hace que sean evaluados en convocatorias sucesivas, incluso
pertenecientes a un ao acadmico posterior.

Titulacin
Febrero 2006
Junio
2006
Septiembre
2006
TOTALES
Ingeniera de Minas,
matriculados en PE 19 69 40 128
Ingeniera Geolgica, matriculados en
PE) --- 13 9 22
150


Titulacin
Febrero 2006
Junio
2006
Septiembre
2006
TOTALES
Ingeniera de Minas,
calificados en PE 19 29 37 85
Ingeniera Geolgica,
calificados en PE - 4 8 12
97



Total
Estudiantes Porcentaje
Matriculados en PE 150 100 %
Calificados en PE en las
convocatorias consideradas 97 65 %

95
Documento2.qxp 26/02/2009 11:49 Pgina 95

El anlisis del conjunto de las estancias muestra que la duracin de las mismas ha
duplicado ampliamente el mnimo exigido por la universidad para que puedan ser
consideradas como vlidas para la asignatura Prcticas en Empresa, arrojando, en
concreto los siguientes datos:

Duracin media del conjunto de las estancias Desviacin tpica
7,6 meses 3,2 meses


Desde el punto de vista geogrfico, las estancias se distribuyeron de la siguiente forma:


Madrid (municipio)
Resto de la
Comunidad de
Madrid
Otras CC.AA. Otros pases
58 % 20 % 20 % 2 %





Ingeniera de Minas
88%
Ingeniera Geolgica
12%
Distribucin de estudiantes calificados en PE, por titulaciones
Ingeniera de Minas (Calificados)
Ingeniera Geolgica (Calificados)
96
Documento2.qxp 26/02/2009 11:50 Pgina 96




















Como explicbamos anteriormente,
asigna a cada estudiante un profes
estancias en sus aspectos tcnicos.
con los 97 estudiantes cuyas prc
aproximada de 2 estudiantes po
distribuyeron como se refleja en la sig

Departamento
Explotacin de Recursos Minerales
Subterrneas
Sistemas Energticos
Ingeniera Geolgica
Ingeniera de Materiales
Ingeniera Qumica y Combustibles
Matemtica Aplicada y M
Informticos
Matemtica Aplicada a los R
Naturales
en el modelo de prcticas de la ETSI de Minas,
sor-tutor, cuya funcin es supervisar y evaluar l
47 profesores realizaron esta funcin, en relaci
cticas hemos analizado, lo que arroja una rat
r profesor. Por Departamentos, las tutoras
guiente tabla y en el posterior grfico:
Nmero de tutoras Porcentaje
y Obras
24 27 %
22 25 %
19 22 %
10 11 %
6 7 %
Mtodos
4 5 %
Recursos
3 3 %
se
as
n
tio
se
97
Documento2.qxp 26/02/2009 11:50 Pgina 97


En cuanto a la evaluacin normalizada que emiten los tutores de los estudiantes en las
empresas al acabar las prcticas, los resultados, en el caso de las 97 prcticas
analizadas, han sido los siguientes:

Excelente Bien Regular Mal
Asistencia y puntualidad 67 % 31 % 2 % 0 %
Aplicacin: cumplimiento de las tareas encomendadas 72 % 27 % 1 % 0 %
Aptitud: competencia y conocimientos 62 % 36 % 2 % 0 %
Capacidad de integracin y de trabajo en equipo 66 % 32 % 2 % 0 %
Motivacin e inters 80 % 17 % 3 % 0 %
Iniciativa, creatividad, espritu de innovacin 51% 43 % 6 % 0 %
Tutoras de prcticas, por Departamentos Tutoras de prcticas, por Departamentos Tutoras de prcticas, por Departamentos Tutoras de prcticas, por Departamentos
DMARN
3 %
DIQC
7 %
DMAMI
5 %
DIM
11%
DIG
22 %
DSE
25 %
DERMOS;
27 %
98
Documento2.qxp 26/02/2009 11:50 Pgina 98
67%
72%
62%
66%
80%
51%
31%
27%
36%
32%
17%
43%
2%
1%
2%
2%
3%
6%
0% 0%
0% 0% 0% 0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Excelente
Bien
Regular
Mal





















Esta evaluacin, que se realiza en un formulario normalizado, concluye pidiendo al tutor
en la empresa que proponga una nota global para la estancia, nota que debe expresarse
en una escala 0-10. En el siguiente grafico reflejamos las calificaciones globales de las
prcticas emitidas por los tutores en las empresas:

NOTA N Alumnos
1 0
2 0
3 0
4 0
5 1
6 1
7 9
8 14
9 45
10 27
NC 0
99
Documento2.qxp 26/02/2009 11:50 Pgina 99

Media de los 97 alumnos Desviacin de los 97 alumnos
8,9 1,0


6. 6. 6. 6. SITUACIN Y PERSPECTIVAS DE LAS PRCTICAS EN LA ETSI DE MINAS DE MADRID SITUACIN Y PERSPECTIVAS DE LAS PRCTICAS EN LA ETSI DE MINAS DE MADRID SITUACIN Y PERSPECTIVAS DE LAS PRCTICAS EN LA ETSI DE MINAS DE MADRID SITUACIN Y PERSPECTIVAS DE LAS PRCTICAS EN LA ETSI DE MINAS DE MADRID

Cules son las perspectivas y la visin futura que la ETSI de Minas de la UPM tiene de la
actividad Prcticas en Empresa? La percepcin actual de la Escuela en relacin con las
prcticas es de razonable satisfaccin. Las prcticas son apreciadas por los profesores, y
sobre todo por los alumnos, y las estancias son evaluadas, tanto por unos como por otros
como por las propias empresas, con notas que sistemticamente oscilan entre el notable
alto y el sobresaliente. Por otro lado, en la ltima reforma del plan de estudios, las
prcticas salieron claramente reforzadas: mayor duracin (se consagr un cuatrimestre-
semestre de la carrera a esta actividad), y se le otorg una carga crediticia que ms que
triplicaba a las asignaturas de mayor peso en el plan, y todo ello en un contexto de
reduccin de la duracin global de la carrera, que como es sabido pas de los seis a los
cinco aos. Todo ello prueba el aprecio y el compromiso de esta institucin con las
28%
47%
14%
9%
1%
1%
0 0 0 0 0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NC
A
l
u
m
n
o
s
Nota
Calificaciones globales de las prcticas por los tutores de las empresas
100
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 100
prcticas en empresas, que tras dos dcadas de rodaje se han convertido en una de las
principales seas de identidad de nuestro modelo pedaggico. Sin duda, una de las
claves de esta situacin, radica en el hecho de que la Escuela tuviera en su momento la
suficiente clarividencia para dotarse de una estructura de gestin especfica para tan
peculiar asignatura, primero un profesor que en algunos periodos fue reforzado con un
segundo profesor- y posteriormente una administrativa.

Haciendo un ejercicio de autoanlisis, podra decirse de forma telegrfica que en la
actualidad nuestros principales puntos fuertes seran los siguientes:

Arraigo, tradicin, prctica asumida, valorada por el profesorado, los alumnos,
los exalumnos y las empresas.
Red de contactos consolidados en empresas, organismos interfaces/mediadores,
colegios y asociaciones profesionales, universidades espaolas y extranjeras, etc.
Metodologa experimentada, bien fundamentada en el plano terico;
disponemos de un formato competitivo y eficaz para las Prcticas en Empresa
en el plan de estudios de 1996: por duracin y por ubicacin.
Estructura de gestin mnima, pero especializada (con unos recursos muy
comedidos, eso s); profesorado y personal administrativo especializado en esta
actividad.
Contacto, a travs de diversos proyectos, con el debate sobre la evolucin de las
relaciones entre formacin universitaria y empleo.
Dinmica de mejora continua instaurada. Evaluacin y propsito de innovacin
permanentes.

En este contexto, para que las prcticas siguieran funcionando aceptablemente, deber
prestarse especial atencin a las siguientes cuestiones:

desde la Direccin de la Escuela, hacer una gestin estratgica de las prcticas,
teniendo en cuenta que siempre han sido un elemento de prestigio y de especial
atractivo para los "clientes" de la institucin: los estudiantes y los empleadores;
modernizar progresivamente la gestin de las prcticas, incorporando sistemas
on-line para la transmisin de los datos e informaciones a travs de la Red;
en el plano pedaggico, estudiar en su momento la conveniencia de
implementar nuevos tipos de prcticas: prcticas de "obrero"/operario, al
comienzo del segundo ciclo; trufar la carrera de un penltimo curso dedicado
101
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 101
ntegramente a prcticas (algo que se podra experimentar de forma
inicialmente limitada)"aprendizaje"; promover si se estima oportuno programas
de iniciacin profesional, basados en las prcticas, para recin titulados (algo
que se podra hacer de la mano de organismos profesionales, por ejemplo);
aprovechar todas las potencialidades que encierra la existencia de las Ctedras
patrocinadas por las empresas en la Escuela, buscando sinergias y un
alineamiento de la formacin en sus dimensiones interna-externa y terica-
prctica;
experimentar metodologas que permitan incrementar la "productividad"
formativa de las prcticas, actuando sobre la programacin de la estancia o la
preparacin especfica previa del estudiante, sobre el seguimiento de la estancia
-el uso de Internet est suponiendo una revolucin en el seguimiento de las
prcticas-, o sobre la evaluacin, haciendo un especial nfasis en la actividad
tutorial;
explorar la posibilidad de avanzar en la internacionalizacin de las estancias,
aprovechando el esfuerzo de dedicacin de recursos a esa poltica de
internacionalizacin que ha hecho la Escuela bajo el mandato del equipo
encabezado por el profesor Maldonado;
ser punta de lanza de la entrada de los ingenieros de minas en nuevas
actividades profesionales y sectores, teniendo en cuenta como las empresas ms
competitivas utilizan las prcticas como sistema de "cata" y para la constitucin
de "viveros" de sujetos contratables a corto plazo, lo que debe ser aprovechado
por la Escuela;
ser un factor de atraccin de estudiantes para la Escuela, que piedan elegir la
opcin minas, bien desde primero, bien accediendo desde otros centros o
titulaciones, valorando el inters de participar en un programa de prcticas que
mejore sus competencias y su empleabilidad mejorar de la empleabilidad de los
estudiantes de la Escuela Percepcin de una mejor respuesta de la Escuela a las
demandas de la sociedad. Aunque la universidad es una institucin plurifinalista,
la capacidad de poner a los estudiantes en condiciones de acceder sin excesivas
dificultades a una situacin laboral de calidad es, hoy por hoy, la demanda
prioritaria que le formula la sociedad.

En el plano institucional, el reto fundamental que se plantea para el futuro tiene que ver
con el mantenimiento de una cartera de empresas y entidades colaboradoras suficiente,
en calidad y cantidad, para garantizar que cada curso podamos encontrar para los
estudiantes las prcticas que entraen las mejores oportunidades de formacin e
102
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 102
insercin laboral. A ello debe aplicarse la institucin para que dentro de otros veinte
aos podamos hablar de un nuevo periodo de desarrollo de las prcticas, ya en un
contexto muy diferente al de los aos ochenta.

Hoy se pueda hablar del modelo de prcticas en empresas de la Escuela de Minas de
Madrid. Se ha concretado en una asignatura muy especial, fruto de un acercamiento
riguroso a un fenmeno de naturaleza pedaggica, la Cooperacin Educativa
Universidad-Empresa, que comenz a fraguarse en nuestro pas a finales de los aos
setenta, y que se concret e una experiencia singular protagonizada por la Escuela de
Minas de Madrid, un centro en que los planteamientos propios de la Cooperacin
Educativa arraigan con singular fuerza debido a la feliz conjuncin de un conjunto de
circunstancias, que pretende ser el reflejo de lo aprendido en doce aos al frente de las
prcticas en empresas de la Escuela y marcar el camino para el desarrollo futuro de esa
asignatura.

103
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 103



104
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 104














Sin duda ha sido el efecto de un potente sonido el que se ha adueado del momento
actual, y ese sonido es CAMBIO: cambio de roles, de mercados, de tecnologas, etc.;
pero a esta palabra, cambio, se le han adherido otros muchos sonidos tales como
incertidumbre, presin, miedos, etc., que no tienen, en principio ni en sustancia, nada
que ver con el cambio.

Gestionar una empresa, una unidad de negocio, es gestionar personas, y stas son una
fuente ilimitada de talentos no utilizados y pendientes de ser descubiertos. Defender
este enfoque exige apostar por un equipo directivo de lderes comprometidos con la
empresa y capaces de comprometer a sus equipos con la misin de la empresa y con
una capacidad de innovacin focalizada, no slo en la tecnologa, sino en el cliente
interno, es decir, recurriendo a las distintas herramientas de recursos humanos que
permitan detectar e identificar el talento, la capacidad de innovacin y creacin en
su equipo de colaboradores para ofrecerles vas de desarrollo y obtener un mayor
aporte y compromiso con la empresa. Es necesario, no slo atraer talento, sino retener
el talento existente.

Los programas de Mentoring son una gran herramienta para desarrollar y retener el
talento existente, slo es necesario que el directivo est interesado en su propio
aprendizaje y en el aprendizaje de los dems as como en el futuro de la organizacin a
la que pertenece y con la que comparte valores, cultura y objetivos estratgicos. Es
estar comprometidos a ampliar su rea abierta y en una etapa en la que cuenta con
un gran bagaje de conocimientos y experiencia, de forma voluntaria, estar dispuestos a
ayudar e invertir tiempo y energa en el proceso de desarrollo de otro, sabiendo que esa
es la mejor va para su propio desarrollo.
MENTORING, UN RETO PARA EL DIRECTIVO? MENTORING, UN RETO PARA EL DIRECTIVO? MENTORING, UN RETO PARA EL DIRECTIVO? MENTORING, UN RETO PARA EL DIRECTIVO?

Ana Mara Calles Doate Ana Mara Calles Doate Ana Mara Calles Doate Ana Mara Calles Doate

Departamento de Psicologa Diferencial y del Trabajo
Facultad de Psicologa
Universidad Complutense de Madrid
Campus de Somosaguas
acalles@psi.ucm.es
105
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 105

Creemos que la decisin de poner en marcha un plan de Mentoring, es un reto para
cualquier organizacin como lo es para la mayora de los directivos, pero, por qu
afirmamos esto?

En primer lugar y con respecto a la organizacin, apostar por la implantacin de
Mentoring, es poner de manifiesto que un conjunto de valores estratgicos de la propia
cultura, tales como Excelencia, Compromiso, Talento, Visin de Negocio, no son
meras palabras, muy actuales y comunes en el entorno de las organizaciones, sino que
son comportamientos observables en su equipo directivo, cuya forma de pensar y
planificar est guiada por el ansia de conocer de una mente abierta, con una visin de
futuro de horizontes amplios y con valor para adentrarse en terrenos desconocidos.
Necesariamente un directivo estar orientado a resultados, pero no siempre se tiene en
cuenta que en la medida que se invierte en el desarrollo del potencial de la plantilla y
en el incremento de talento, mejores resultados se obtendrn y adems la propia
organizacin se fortalecer y ser un imn que atraer ms talento.

Una organizacin fuerte y atractiva, no puede estar en manos de una direccin rgida o
inflexible, focalizada en tiempo, mercado, actividad y clientes presentes; esta
organizacin necesita incorporar a su propia cultura una visin perifrica, - que
permita ofrecer un panorama ms amplio y abierto, aunque en cierta manera mas
borroso y confuso -, en armona y equilibrio con una visin focalizada, cuya
perspectiva ser ms estrecha y cerrada pero dotada de una gran agudeza visual.

Una organizacin con ambos tipos de visin, perifrica y focalizada, necesita contar
con unos directivos cuya sea de identidad sea una alta capacidad para plantearse
cada da como una experiencia nueva para aprender. Los directivos son los que definen
lo que la organizacin observa, aprende y aprehende, y si ellos son capaces de dejar de
lado todas las ideas de lo que se sabe y afrontan el da como si no se supiera nada,
ahorrando toda esa energa despilfarrada en confirmar incansablemente los propios
puntos de vista debido a su convencimiento de que se saben todas las respuestas, la
dinmica organizacional ser totalmente distinta. Encerrados en el propio paradigma
no es posible tener una visin perifrica, se padecer de estrechez de miras y los
miedos, propios y ajenos, impedirn, algo tan simple pero tan valioso, como
preguntarse, qu pasara si......? Esta pregunta nos obliga a plantearnos posibles vas,
formas y soluciones, a sopesar los riesgos y a tomar decisiones, en definitiva, a
desarrollar nuestro potencial y sacar a la superficie todo el talento almacenado en las
bodegas.

106
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 106
Desarrollar la capacidad de visin perifrica ayuda a ver las amenazas y a reconocer las
oportunidades, en claro ajuste a la estrategia, dinmica y volatilidad del propio entorno
y sector. Los experimentos de Simons y Chabris en 1999 sobre percepcin humana
pusieron de manifiesto que una persona, al concentrarse atentamente en una tarea,
son incapaces de ver incluso lo que ocurre frente a ellos. Esta ley perceptiva quiz,
puede explicar ciertos hechos que pueden observarse en una organizacin, como por
ejemplo, que la Direccin no vea el deterioro de la convivencia laboral, el mal clima
laboral, el malestar generalizado, hasta que no se cierra un Ejercicio, cuando, desde
hacia mucho tiempo las seales de aviso estaban en situacin de Alerta!

La Alta Direccin, sobre todo en momentos ms caticos o de mayor cambio y si su
organizacin tiene un alto nivel competencial, necesita de un mayor grado de Visin
Perifrica, para poder asumir el rol de Vigilante, y as ir ajustando el rumbo para
llegar a buen puerto y conseguir las metas y objetivos estratgicos de la organizacin
de forma eficaz, eficiente y segura, es decir, solventando a tiempo los problemas y
facilitando el encuentro de soluciones, es decir, desarrollndose y desarrollando a su
equipo.

Una Direccin que vigila, es una direccin con capacidad de liderazgo, que convence y
arrastra a los miembros de su equipo que no creen, y que los convence porque la
comunicacin es fluida, constante y oportuna, pues sabe de la importancia y de la
necesidad de informarles y de ejercer una retroalimentacin completa para poder
contar con personas que saben y saben hacer porque conocen y ello les permite
sentirse vinculados a una misin y a una cultura organizacional.

Una Direccin que vigila, es tambin una direccin que establece objetivos, medidas,
reconocimiento y/o retribuciones, para atender al aspecto competencial clave que es el
querer hacer, es decir, la motivacin o motor de todo desarrollo.

Pero, este rol de Vigilante rol de Vigilante rol de Vigilante rol de Vigilante, lo quieren tomar los directivos? Este es el gran reto.

Si un directivo est metido de lleno en un constante hacer, ir y venir, para quien tener
un equipo de colaboradores slo es el medio para hacer ms e ir y venir mas lejos,
entonces no podr adoptar el papel de vigilante, pues para ello es necesario reconocer
la importancia de establecer tiempos para la reflexin consciente, la discusin y la gua.
Porque estas deben ser las coordenadas de un alto directivo para poder ser un gestor
del cambio, de s mismo, de sus colaboradores y de la propia organizacin.

107
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 107
Este gran reto supone algo muy sencillo, pero algo olvidado. Es volver hacia uno mismo,
y preguntarse como se nos indicaba desde el frontn del Templo de Delfos, Concete a
Ti Mismo. Quin Soy? A esta pregunta solo le puede seguir un gran silencio y por
tanto un gran espacio. Silencio y espacio que no pueden medirse con los parmetros
habituales: minutos, horas, decibelios.... Necesita de entrenamiento y gua, es decir,
disciplina interior.

El poder y fuerza de esta pregunta permitir ver pasar las mscaras de nuestros roles,
sin dejar de preguntarnos, quin soy?; tambin veremos pasar nuestros miedos,
quiero una respuesta y la quiero ya, nuestro escepticismo, bueno, ya est bien de
perder el tiempo, tengo que..., nuestra ansiedad, desconfianza, y tambin nuestro
valor, entusiasmo, y toda la riqueza de nuestras emociones y de nuestras capacidades.
Y ante tanta abundancia, lo natural ser querer compartirlo, ponerlo al servicio de
alguien o algo, pues como indican las Upanishads, Prema fluye constantemente, es
como un manantial de agua pura, si lo queremos retener para uno mismo, por grande
que hagamos la balsa, el agua se pudrir e incluso dejar de manar, pero si lo dejamos
ir, cada vez habr mayor caudal. Todo nuestro potencial surge en Prema y debe fluir.

Saber de todas estas mscaras ayuda a ver la necesidad de cambiar la referencia y
redunda en mayor credibilidad y autoridad, capacidad de anlisis y facilidad para la
comunicacin. Para un directivo que asume este reto le resultar natural reconocer las
mscaras en sus colaboradores y al Ser bajo ellas y podr ayudarles a ver la necesidad
de cambiar, desarrollando el cambio de visin y estrategia, aclarando cmo el futuro
ser distinto del pasado y cmo hacerlo realidad, y al compartir con su equipo los
objetivos estratgicos facilitar el liderar hacia arriba, que segn Useem, permite que
los empleados que estn ms prximos a los clientes, transmitan sus puntos de vista
sobre cmo se incorporan y acogen los cambios y otras sugerencias dirigidas a una
mayor eficacia y eficiencia. Un buen patrn de velero marca el rumbo, maneja el timn
y acepta los cambios de ruta si las circunstancias as lo recomiendan, un lder efectivo,
debe saber conjugar la capacidad de guiar a la organizacin hacia nuevas direcciones
con la escucha activa de toda la informacin que le proporciona la periferia y que
suponga un reto. Esto es, lo que James Collins llama liderazgo de nivel 5 liderazgo de nivel 5 liderazgo de nivel 5 liderazgo de nivel 5, es decir, ser
capaz de combinar una serie de competencias directivas, claramente aceptadas, como
son capacidad de anlisis, planificacin, toma de decisin, ...., es decir: Resolucin,
con algo poco frecuente entre los directivos, probablemente porque estn prisioneros
de sus mscaras, como es la Humildad, entendida como apertura a la escucha de
nuevos puntos de vista y reconocimiento del valor e importancia del equipo de trabajo.

108
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 108
Adems del rol de Vigilante, tambin debe asumir el rol de Controlador, algo que es
a veces difcil de aceptar y que tiene una gran relacin con las competencias directivas,
Control y Delegacin. El directivo debe controlar que la debe controlar que la debe controlar que la debe controlar que las cosas se hagan, no hacerlas l s cosas se hagan, no hacerlas l s cosas se hagan, no hacerlas l s cosas se hagan, no hacerlas l
mismo mismo mismo mismo, pero claro, aqu es fcil chocar con la mscara de salvador de, si no lo hago
yo...., o la de eminencia para todo, slo yo puedo, comosiempre, sacar adelante
este..... Para desempear este rol es necesario, en primer lugar, saber comunicarse de
forma comprensiva, exponiendo los hechos de forma clara, sencilla y precisa,
procurando que el mayor nmero de personas entiendan y acepten la visin y la
estrategia. En segundo lugar, capacitar a otros para actuar, eliminando el mayor
nmero de obstculos para poder lograr el objetivo. Con el fin de mantener el nivel de
inters y motivacin de su equipo, un directivo debe segmentar todo objetivo en
objetivos parciales, visibles e indiscutibles, que produzcan resultados a corto plazo.
Esto tendr una doble utilidad, por un lado permitir corregir cualquier desviacin de
la meta, con un bajo coste y por otro lado, reforzar el grado de implicacin del
equipo en el logro de los objetivos marcados.

Aceptando que nuestros directivos quieran asumir estos dos roles: vigilante vigilante vigilante vigilante y
controlador controlador controlador controlador, estarn dispuestos a ser mentores? Qu supone aceptar el rol de
mentor?, por qu puede suponer un reto?

Se van a indicar algunas notas distintivas de este rol, y quiz, las respuestas a estas
cuestiones vengan por s mismas.

Un mentor es una persona interesada en su propio aprendizaje y en el
aprendizaje de los dems as como en el futuro de la organizacin a la que
pertenece y con la que comparte valores, cultura y objetivos estratgicos;
tiene una trayectoria profesional reconocida, habiendo ocupado puestos
tcnicos y de direccin desempeados de forma tica;
ha liderado proyectos empresariales planteados rigurosamente y apoyados en
equipos de trabajo eficaces y eficientes con los que ha contribuido a la creacin
de riqueza y al desarrollo de la propia organizacin;
y en una etapa en la que cuenta con un gran bagaje de conocimientos y
experiencia, de forma voluntaria, est dispuesto a ayudar e invertir tiempo y
energa en el proceso de desarrollo de otro.

Por lo tanto, ser mentor supone desempear mltiples funciones, lo que exige disponer
de un conjunto de cualidades y recursos, si bien cada mentor aportar a la relacin una
experiencia y una prctica nica.
109
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 109

Entre las funciones de un mentor podemos mencionar:

Gua Gua Gua Gua, que acompaa en el viaje del desarrollo, mostrando el camino, sealando
los aspectos importantes que surgen en su recorrido. Explica cmo funciona la
organizacin, cul es su cultura. Puede ofrecer la perspectiva de lo que sucede
en la organizacin, pues dentro de la misma ocupa una posicin muy interna y
tambin, ayudar a aprender por si mismo a los mentorizados, formulando
preguntas, aportando ideas y manteniendo un dilogo activo en una relacin de
confianza mutua.

Aliado, Aliado, Aliado, Aliado, que ofrece su amistad y honestidad y ayuda a comprender cmo la
organizacin les ve. El mentor crea un espacio propicio para expresar los
sentimientos, opiniones y dificultades, y as actuar como una superficie de
resonancia. Un mentor aliado ofrece un feedback honesto, dice las cosas tal
como son y facilita que los mentorizados expresen libremente sus propios
sentimientos y opiniones.

Catalizador, Catalizador, Catalizador, Catalizador, que utilizando el conocimiento de su propia experiencia estimula a
los mentorizados a explorar su entorno y la cultura organizacional. Un mentor
catalizador conoce el funcionamiento interno de la organizacin y proporciona
nuevas perspectivas estimulando y motivando para discutir ideas y conceptos
creativos. Se considera una persona creativa y comparte con los mentorizados el
entusiasmo con nuevas posibilidades de actuacin.

Relacionador Relacionador Relacionador Relacionador o conector de personas, facilitando el contacto con otros
miembros de la organizacin para llevar el aprendizaje a otros niveles, tambin
pueden proporcionar informacin especfica procedente de sus relaciones y
actividades (networking).

Defensor, Defensor, Defensor, Defensor, que busca activamente el desarrollo del mentorizado, ayudndole a
desarrollar planes de accin, que le permitan darse a conocer y le proporcione
respeto. Defienden a sus mentorizados, dejan que otros asuman la
responsabilidad y compartirn los mritos, suelen contar con el respeto y una
gran credibilidad.

El mentor, al reconocer estas funciones en su rol, podr moverse en seis dimensiones o
con seis tipos de comportamientos en la relacin interpersonal con el mentorizado,
hacindolo de forma deliberada, siempre desde un enfoque dinmico y pragmtico y no
110
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 110
meramente terico. Estas dimensiones tendrn mayor relevancia segn sea la fase de
mntoring en la que nos centremos. Segn Cohen (1999), estas dimensiones son:
relacional; facilitadora; informativa; de confrontacin; como modelo de comportamiento
y visin del empleado.

Para ir cerrando esta comunicacin que tan slo pretende abrir un debate personal para
responder a las diversas preguntas que se formula, se van a mencionar ciertas cualidades
necesarias para llevar a cabo el rol de mentor, entre las que se pueden sealar las
siguientes:

Habilidades Interpersonales Habilidades Interpersonales Habilidades Interpersonales Habilidades Interpersonales que le permitan una correcta comunicacin comunicacin comunicacin comunicacin y
empata empata empata empata con el mentorizado, proporcionando confianza y seguridad. Cuando el
mentor es receptor de comunicacin, mediante su capacidad de escucha activa escucha activa escucha activa escucha activa,
puesta de manifiesto tanto a nivel verbal (con sonidos confirmatorios,
preguntando, resumiendo...) como no verbal (contacto visual, postura distendida
y orientada; gestos; proximidad fsica...), debe asegurarse de que ha recibido y
comprendido el mensaje del mentorizado y pueda animarle y motivarle a seguir
emitiendo nuevos mensajes. Tambin debe saber preguntar saber preguntar saber preguntar saber preguntar, para que las
respuestas que reciba le proporcionen una informacin til y no meras
justificaciones. Las preguntas deben ser breves y concisas y ayudar a clarificar
las situaciones o a proporcionar informacin relevante.

Mostrar confianza y honestidad Mostrar confianza y honestidad Mostrar confianza y honestidad Mostrar confianza y honestidad. La relacin de mentoring debe estar basada en
la confianza mutua mentor-mentorizado, sabiendo que se ofrece una lealtad y
seguridad y que la confidenciabilidad es absoluta, por lo tanto la informacin
y/o temas de sus conversaciones slo trascendern en aquellos puntos en los
que ambos estn de acuerdo. El mentor debe apoyarse en pruebas y hechos al
exponer sus razones y motivar de forma realista sin mentiras ni falsas promesas.
Es necesario que respete las creencias y experiencias del mentorizado, aunque
exista una discrepancia con respecto a las suyas propias.

Asertividad Asertividad Asertividad Asertividad. La asertividad es la habilidad de expresar nuestros pensamientos,
sentimientos y creencias asumiendo las consecuencias y a la vez respetar la
opinin de los otros. Su principio es el respeto hacia uno mismo y hacia el resto
de las personas. El mentor debe comunicarse con asertividad, lo que le ayudar
a controlarse en su relacin con el mentorizado y a no ser influido por otra
persona o situacin. Covey, S.R. (1990) considera que la asertividad es el primer
hbito que debe cultivarse para realmente ser efectivos y proactivos, es decir,
capaces de dirigir la propia vida, sea lo que sea que ocurra alrededor y de
111
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 111
centrarse en aquello con respecto a lo cual se pueda hacer algo, asumiendo la
responsabilidad de hacer que las cosas sucedan. El mentor necesariamente tiene
que ser proactivo, pues su experiencia le demuestra que es necesario creer en el
propio potencial para mejorarse a uno mismo y a su entorno, siendo esta una de
las razones de ser mentor. Las personas que se consideran eficaces tienen ms
facilidad para emprender la accin, pues piensan que pueden controlar la
situacin y solucionar sus problemas. En estos momentos, el comportamiento
proactivo es un factor determinante para competir y sobrevivir en un entorno
tan cambiante y competitivo. Hay que saber gestionar la incertidumbre y tener
iniciativa para obtener resultados. Un mentor asertivo puede desenvolverse en
cualquier situacin personal o profesional, pues es capaz de iniciar, mantener y
finalizar conversaciones con una comunicacin verbal y no verbal adecuada,
expresando sus opiniones y peticiones claramente y sabiendo negarse cuando
as lo considera. Sabe encajar y recibir tanto las crticas como las valoraciones.

Saber proporcionar feedback. Saber proporcionar feedback. Saber proporcionar feedback. Saber proporcionar feedback. Para aprender es necesario recibir una respuesta o
feedback. El mentor debe corregir los hbitos mal adquiridos y los errores
inmediatamente despus de la accin, manifestando su opinin centrada en el
comportamiento comportamiento comportamiento comportamiento del mentorizado y nunca en su persona; mostrar el
comportamiento adecuado, explicando los efectos del comportamiento actual y
acordando con el mentorizado qu aspectos hay que mejorar y elaborando el
plan de accin. El mentor debe proporcionar informacin e ideas, confrontar,
alentar y contar con buena credibilidad dentro de la organizacin. Puede tener o
no, experiencia como mentor, pero si es necesario que cuente con habilidades
interpersonales, manifestar un claro inters por seguir aprendiendo y por el
desarrollo de personas, y por si fuera poco, disponer de sentido del humor, algo
muy importante para poder desdramatizar situaciones crticas que puedan
presentarse y poder estimular y motivar a los mentorizados.

Algunas caractersticas, a modo de resumen, que deben definir a un mentor aparecen
reflejadas en el cuadro siguiente y que si reflexionamos por unos instantes, son en s
mismas las caractersticas que deben definir a todo directivo, eficaz, eficiente y rentable
para cualquier organizacin que desee estar en el ranking de Organizaciones excelentes
y rentables. La razn es bien simple, todo directivo debe ser un mentor en potencia, es
decir, estar preparado, capacitado y desarrollado para asumir el rol de mentor si la
Organizacin considera necesario implantar un Programa de Mentoring como accin
estratgica de desarrollo de su personal directivo y mandos medios.

112
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 112
Alguien puede pensar, esto es imposible, es buscar mirlos blancos, por esa regla de
tres, nadie puede ser un buen directivo, y yo estoy seguro que lo soy, mis resultados lo
demuestran..... y otras muchas cosas por el estilo.
Pero, realmente, conozco la lnea de flotacin de mi plantilla? dispongo de datos, a
nivel cualitativo, de mi equipo directivo y de mandos?, como directivo, he desarrollado
mi potencial, en qu medida? estoy dispuesto a invertir en mi desarrollo? y en el de mi
equipo?. Y mi Organizacin, contempla el desarrollo personal y profesional de sus
empleados como un valor estratgico, es decir como una inversin importante o como
un gasto que hay que procurar que sea pequeo?............


Directivo / Mentor:

Profesionalidad demostrada, con xitos en el trabajo en equipo y en la
cuenta de resultados.
Experiencia relevante y de crdito
Ser claro representante de los valores de la organizacin
Saber escuchar, formular preguntas y retroalimentar
Dar respuestas honestas y viables
Honradez y Respeto
Espritu de superacin
Pasin por aprender
Liderazgo compartido.
Disposicin a acortar la curva de aprendizaje del profesional.
Disposicin a que el mentorizado (el colaborador) le supere.
Valores que enriquezcan la relacin personalizada.
Vocacin para considerar el mentoring como una forma de vida.
Sentido del humor

Por todo esto, la bsqueda y seleccin de mentores no es una tarea fcil, como tampoco
lo es el contar con directivos efectivos, con directivos de 5 nivel, pues requiere la
inversin de tiempo y esfuerzo. La funcin de mentor debe ser reconocida por la propia
organizacin, como una funcin clave para proporcionar un sistema de continuidad de
gestin a varios niveles. El reconocimiento de la importancia de traspasar el talento, el
compromiso y la visin acumulada a los que vienen detrs, debe ser uno de los valores
113
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 113
culturales de toda organizacin competente y competitiva, y adems, debe ser un reto
que todo directivo est dispuesto a afrontar. Ests dispuesto? Adelante!

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Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 115

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Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 116










1. 1. 1. 1. ESN Y SU ORIGEN ESN Y SU ORIGEN ESN Y SU ORIGEN ESN Y SU ORIGEN

El origen de la Erasmus Student Network (ESN) Debemos situarlo en 1988 cuando un
grupo de los 3244 estudiantes pioneros del programa Erasmus se reunieron con
representantes de la Comisin europea, para hablar de cmo se haba desarrollado su
beca. Los participantes destacaron la bondad de la experiencia vivida pero indicaron
como aspecto negativo la falta de ayuda para superar los problemas de la llegada y las
dificultades inherentes a un cambio cultural brusco; cuando uno llega a un pas ajeno,
hasta sacar dinero de un cajero puede ser una aventura.

Estos eran aspecto aspectos de los que las Universidades de destino no podan hacerse
cargo, ya que quedaban fuera del mbito acadmico. Este grupo de estudiantes entendi
que para poder ayudar a los Erasmus a adaptarse y superar las dificultades iniciales era
necesario que los propios estudiantes se organizasen, as en 1989 naci la Erasmus
Student Network, la idea era clara Erasmus ayudando a otros Erasmus. Casi 20 aos
despus ESN dispone de ms de 250 secciones repartidas en 33 pases que generan una
valiosa red de apoyo e informacin. Dentro de esta red, desde el ao 1991, la ESN-UCM
lleva realizando todo tipo de actividades en ayuda de la integracin de los estudiantes
no solo aquellos acogidos al programa Erasmus sino a todos los estudiantes de
intercambio de la Universidad Complutense.


2. 2. 2. 2. EL PROGRAMA TUTOR EN EL MARCO DE LAS ESN EUROPEAS EL PROGRAMA TUTOR EN EL MARCO DE LAS ESN EUROPEAS EL PROGRAMA TUTOR EN EL MARCO DE LAS ESN EUROPEAS EL PROGRAMA TUTOR EN EL MARCO DE LAS ESN EUROPEAS

En el marco de las ESN y su labor con los estudiantes de intercambio, se llevan a cabo en
forma de mltiples actividades desde viajes por el pas, visitas a museos o intercambio
de idiomas pero dentro de la experiencia de todas ellas se ha demostrado que para
poder cumplir su objetivo de ayuda al estudiante erasmus, o de intercambio en general,
ERASMUS STUDENT NETWORK COMO APOYO SOCIAL AL INTERCAMBIO ERASMUS STUDENT NETWORK COMO APOYO SOCIAL AL INTERCAMBIO ERASMUS STUDENT NETWORK COMO APOYO SOCIAL AL INTERCAMBIO ERASMUS STUDENT NETWORK COMO APOYO SOCIAL AL INTERCAMBIO
INTERUNIVERSITARIO. EL PROGRAMA ESN TUTOR INTERUNIVERSITARIO. EL PROGRAMA ESN TUTOR INTERUNIVERSITARIO. EL PROGRAMA ESN TUTOR INTERUNIVERSITARIO. EL PROGRAMA ESN TUTOR

Konstantin Bunakov e Iigo Cruz Konstantin Bunakov e Iigo Cruz Konstantin Bunakov e Iigo Cruz Konstantin Bunakov e Iigo Cruz

Programa ESN- TUTOR
Universidad Complutense de Madrid
117
Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 117
el modo ms eficiente es mediante el Programa TUTOR, o en sus mltiples nominaciones
Buddy , Mentor, etc.

La idea central es que un estudiante local. De modo voluntario, ayude a un estudiante
de intercambio (no slo Erasmus) en sus primeras semanas de estancia en su nuevo pas.
Le ayudar en asuntos prcticos tales como los procesos de registro y papeleos que
tuviera hacer frente a su llegada, usos y costumbres en su nueva universidad, le
introducir a la vida universitaria, el que despus pueda surgir una mayor relacin
quedara determinado por las propias personas
1


El proceso para conseguir un tutor de una seccin de ESN puede variar de una seccin a
otra, algunas lo otorgarn automticamente, otras ser necesario pedirlo con varias
semanas, incluso meses de adelanto, existe tambin la posibilidad que la seccin no
provea de tutor
2


Dentro de este contexto general, hemos de indicar que destacan las universidades del
norte de Europa como ejemplo de programa de mentoring. El modelo de los pases
nrdicos destaca por su alto grado de eficiencia y la gran integracin existente entre las
oficinas de relaciones internacionales y las secciones de ESN respectivas. De hecho el
programa TUTOR de la ESN-UCM tuvo su origen precisamente en una de estas
experiencias. Basado en la experiencia del sistema de tutelaje a estudiantes extranjeros
que se utilizaba en las Universidad de Helsinki y Universidad Politcnica de Helsinki.
ESN-UCM puso en marcha en febrero de 2005 a modo experimental en algunas
facultades y en septiembre del mismo ao en a toda la complutense, el programa ESN-
TUTOR. Si bien a la hora de implantarlo hubo de hacerse varias modificaciones para
adaptarlo a la realidad existente en la Universidad Complutense de Madrid, como ahora
veremos a continuacin.


3. 3. 3. 3. ESN Y LAS NECESIDADES EN LA UCM ESN Y LAS NECESIDADES EN LA UCM ESN Y LAS NECESIDADES EN LA UCM ESN Y LAS NECESIDADES EN LA UCM

La saturacin en la UCM La saturacin en la UCM La saturacin en la UCM La saturacin en la UCM

Algo que no podemos dejar de tener presente al hablar de Erasmus en la UCM y
considerar programas de ayuda es el hecho de que la UCM, junto con la Universidad de

1
Extrado de la web de ESN internacional : www.esn.org
2
Extrado de la web de ESN internacional : www.esn.org
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:51 Pgina 118
Granada, son las 2 universidades que ms Erasmus reciben en toda Europa, en torno a
los 1600 Erasmus cada una. Como es lgico esto genera un problema de saturacin muy
importante, sumado al hecho de que la UCM es una de las universidades ms grandes de
Europa, con cerca de 90.000 estudiantes, cuando las universidades Europea de mayor
prestigio tienen un nmero de alumnos que oscila entorno a los 20.000.

Esto nos lleva a situaciones difciles tales como que la facultad de Derecho supere en
estudiantes a muchas universidades en su computo de estudiantes y centrndonos en los
estudiantes de Erasmus, facultades como CC. Polticas o Filologa por si solas se
encontraran entre las 50 universidades que ms Erasmus reciben.

Esta saturacin crnica de las oficinas erasmus se refleja claramente en el siguiente
testimonio de uno de los tutores:

En primer lugar, ya estoy en contacto con mi tutelado, Gastone *******, que ha encontrado
piso y ya est buscando asignaturas. La oficina Erasmus de ****** sin embargo no le ha
prestado ninguna atencin. El lunes pasado lo despacharon con un simple "vuelve la
semana que viene, ahora tenemos mucho trabajo". Si bien entiendo que efectivamente se
encuentren desbordados estos das, no me parece en absoluto de recibo. Como os podis
imaginar Gastone est contentsimo de que exista ESN.
3


Mediante una comunicacin adecuada entre las oficinas-ESN-tutores se busca solventar
estas avalanchas que slo generan descontento en el alumnado y agobios en las oficinas.
Una buena comunicacin permite la asistencia escalonada de los estudiantes y una
mayor eficacia en el trato por parte de las oficinas, ya que tareas como explicar donde
esta la biblioteca y su funcionamiento, ya no recaen en las oficinas sino que el tutor
puede encargarse de todo ello.

Dispersin geogrfica y burocrtica Dispersin geogrfica y burocrtica Dispersin geogrfica y burocrtica Dispersin geogrfica y burocrtica

Cada facultad de la UCM, o casi, dispone de su propia oficina Erasmus, a lo que hay que
sumar una oficina central que coordina la accin en toda la universidad. Si bien esto es
una estructura necesaria para el buen funcionamiento del programa en la Universidad
Complutense, genera mucha confusin entre los estudiantes extranjeros, ya que el
modelo presente habitualmente en las universidades europeas es de una oficina central,

3
Comentario enviado por un tutor en la edicin 2005-06 del Programa TUTOR
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 119
encargada de los trmites burocrticos, y si acaso un coordinador por facultad
encargado del apartado de las convalidaciones.
A todo esto hay que aadirle la dispersin de los campus, al estar la UCM divida en C.
Universitaria y Somosaguas, con la consiguiente dificultad de la distancia entre los dos
campus caso de que el estudiante quiera cursar asignaturas en facultades situadas en
ambos.

La sensacin de desamparo y desorientacin que sufren al llegar los Erasmus La sensacin de desamparo y desorientacin que sufren al llegar los Erasmus La sensacin de desamparo y desorientacin que sufren al llegar los Erasmus La sensacin de desamparo y desorientacin que sufren al llegar los Erasmus

Estos dos punto anteriores nos llevan a remarcar la sensacin de desamparo y
desorientacin que sufren los Erasmus al llegar, motivada por el desplazamiento como
por la situacin existente, que no es la ms clara posible. El hecho de desconocer los
usos y costumbres de un pas y a veces incluso el idioma supone que para el alumno se
creen unas barreras que pueden hacerle desistir en su empeo de cursar un ao de
estudios en el extranjero. Sin olvidar el hecho de que muchos vienen de sistemas mucho
ms proteccionistas para el estudiante y ante todo ms pequeos y manejables.

Otro aspecto del cambio es el sistema acadmico, si bien con el nuevo Espacio Europeo
de Enseanza este problema debera desaparecer, a da de hoy sigue siendo uno de los
principales problemas a los que debe hacer frente el estudiante una vez asentado, las
distintas modalidades de asignaturas y los crditos con que se contabilizan que pueden
complicarse an mas si contamos con el factor lingstico. En estos casos un tutor, ms
an si ste ha sido ya Erasmus o alumno de intercambio, puede darle una informacin y
experiencias difcilmente alcanzables desde otros medios. Obviamente atacamos este
problema desde un punto de vista prctico, como podra hacerlo un alumno veterano
con uno novel, nunca desde un punto de vista administrativo, ya que este punto depende
exclusivamente de las oficinas Erasmus quienes tienen la ltima palabra sobre las
asignaturas del estudiante.

No hemos de obviar tampoco, la gran ayuda que pueden prestar con los problemas
puntuales que puedan surgir con los profesores y la metodologa de enseanza aplicada,
tan distinta de un pas a otro de Europa.

Fal Fal Fal Falta de integracin de los estudiantes de intercambio en el ambiente universitario ta de integracin de los estudiantes de intercambio en el ambiente universitario ta de integracin de los estudiantes de intercambio en el ambiente universitario ta de integracin de los estudiantes de intercambio en el ambiente universitario

Una queja generalizada, tanto entre estudiantes Erasmus como estudiantes locales, es
aquella que se resume en las palabras No se integran / No nos hablan. La realidad a la
que se enfrenta la ESN es que falta un incentivo entre los Erasmus y los estudiantes
locales que les haga tender puentes entre unos y otros, ambos grupos viven en paralelo
120
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 120
sin interaccionar durante el curso entero. Esta situacin no es nueva, sino que se ha sido
constatado por la prctica totalidad de las ESN europeas, producindose sobre todo al
comienzo del curso, momento decisivo, cuando se crean los grupos de Erasmus
compuestos por todas las nacionalidades europeas salvo la espaola, se trata de grupos
que ms por perjuicio que por otro motivo se vuelven hermticos a los no Erasmus. Con
el programa Tutor buscbamos introducir una excusa que permita la aparicin de un
dialogo inicial entre los estudiantes Erasmus y los locales, dando pie a una integracin
mutuamente beneficiosa.

Los Programas de Intercambio Los Programas de Intercambio Los Programas de Intercambio Los Programas de Intercambio Los grandes desconocidos Los grandes desconocidos Los grandes desconocidos Los grandes desconocidos

A pesar de cumplirse 20 aos ahora del programa Erasmus, y existir toda una mirada de
programas de intercambio. Tanto a nivel institucional, como estudiantil, nos hemos
percatado que existe un profundo desconocimiento sobre lo mismos. El programa
Erasmus, no por ser el ms conocido por nombre, se sabe mejor su funcionamiento. Los
pre y perjuicios que hacia l se tienen estn muy generalizados, baste recordar a modo
de ejemplo la expresin popular: Erasmus igual a Orgasmus
4
o fijarnos en los motivos
iniciales que llevan a muchos estudiantes a solicitar la beca
5
. Un programa como el
tutor permite que los estudiantes locales conozcan de primera mano la realidad que se
esconde detrs de los programa de intercambio y adquirir valiosas experiencias para el
momento en que ellos decidan embarcarse en la aventura de estudiar en el extranjero.
Para ejemplificar este punto queremos citar el siguiente caso de una estudiante
finlandesa que renunci a tener tutor, ya que haba sido tutora durante 3 aos en su
universidad de origen, esto le ha llevado a estar plenamente familiarizada con los
problemas que le pudieran surgir en su Erasmus. Tardando menos de 2 das en resolver los
problemas iniciales de su estancia (piso, certificados de llegada, eleccin de asignaturas,
etc.) por si sola
6


Por ultimo, la experiencia de ser tutor permite al estudiante local la prctica de idiomas,
de modo amigable y distendido, con hablantes nativos.



4
La ultima prueba de ello fue en diario 20minutos edicin 29-5-07 . Las reacciones que despert
el articulo dedicado al 20 aniversario
5
Ver el informe ESNSurvey2006
6
Extrado del informe de evaluacin del PROGRAMA ESN-TUTOR 2005-06
121
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 121
4. 4. 4. 4. LA IMPLEMENTACIN LA IMPLEMENTACIN LA IMPLEMENTACIN LA IMPLEMENTACIN UNA LABOR DE EQUIPO UNA LABOR DE EQUIPO UNA LABOR DE EQUIPO UNA LABOR DE EQUIPO

Para implementar el programa tutor en la UCM fue necesario una estrecha colaboracin
entre los distintos niveles (Oficina Central Erasmus y las oficinas de las respectivas
facultades, o sus encargados, tutores y ESN) que trabajan con los estudiantes de
intercambio, concretamente:

- La oficina Central Erasmus La oficina Central Erasmus La oficina Central Erasmus La oficina Central Erasmus- -- - Vicerrectorado de Relaciones Internacionales Vicerrectorado de Relaciones Internacionales Vicerrectorado de Relaciones Internacionales Vicerrectorado de Relaciones Internacionales

La oficina central aporta el primer contacto entre los estudiantes locales que
vuelven de Erasmus y el Programa Tutor, igualmente enva las solicitudes de tutor a
los Erasmus entrantes para que puedan devolverlas rellenas con sus datos
solicitando un tutor. Este proceso ha sufrido grandes mejoras a medida que se ha
implantado el sistema de solicitud obligatoria va pgina web para los Erasmus, esto
nos permite hacer llegar a los Erasmus la informacin acerca de esto nos permite
hacer llegar a los Erasmus la informacin acerca de programa y la asociacin,
dentro de los packs de informacin general de la UCM que reciben, de modo que
puedan solicitar un tutor al mismo tiempo que rellena la solicitud de admisin

- Las oficinas Erasmus de las respectivas Facul Las oficinas Erasmus de las respectivas Facul Las oficinas Erasmus de las respectivas Facul Las oficinas Erasmus de las respectivas Facultades tades tades tades

Eslabn clave para la buena marcha del programa, ya que son las que nos permiten
tomar el pulso a la buena marcha del tutor en cada facultad y comprobar si sus
efectos se estn notando, tanto entre los Erasmus como desahogo de la actividad
de las oficinas.
Adems, gran parte de los estudiantes que se unen al programa tutor a la vuelta de
su Erasmus, lo hacen gracias a la publicidad que del mismo hacen las oficinas.
Igualmente, las oficinas brindan una segunda oportunidad a aquellos Erasmus que
no supieron en un primer momento de la posibilidad de tener un tutor que los
ayude.

- Los tutores Los tutores Los tutores Los tutores

Sin duda el gran orgullo de este programa, y su pieza clave. La mayora de ellos son
estudiantes que cursan 4 o 5 de sus carreras y se unen al programa a la vuelta de
122
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 122
su experiencia en el extranjero. Las razones para ellos son varias, siendo las
principales
7
:

o Sabedores del mal trago que supone llegar a un pas desconocido, quieren
ayudar a sobrellevarlo a los Erasmus que vienen
o Volver a mantener el contacto con el mundo Erasmus tras su vuelta
o Poder seguir practicando idiomas

A esto habr que sumar como dijimos en un punto anterior, aquellos estudiantes
que no habiendo sido estudiantes de intercambio quieren familiarizarse con los
problemas que pueden tener que hacer frente y por ello deciden colaborar, como
modo de adquirir una experiencia previa.

- ESN ESN ESN ESN El nexo El nexo El nexo El nexo

El hecho de que sea una asociacin estudiantil la encargada de coordinar este gran
esfuerzo no ha de verse como un impedimento para el desarrollo del Programa
TUTOR, ms bien al contrario, dada la dificultad inherente a intentar implementar un
programa de las caractersticas y tamao del que estamos hablando, ESN juega un
papel clave e insustituible, ya que a travs de situaciones indirectas como son las
actividades culturales y de integracin que lleva a cabo puede monitorizar la buena
marcha de los tutores, manteniendo en todo momento un dialogo fluido con los
Erasmus de la universidad.


5. 5. 5. 5. LAS FASES DE PUESTA EN MARCHA LAS FASES DE PUESTA EN MARCHA LAS FASES DE PUESTA EN MARCHA LAS FASES DE PUESTA EN MARCHA

Febrero 2005 Febrero 2005 Febrero 2005 Febrero 2005 Programa Piloto Programa Piloto Programa Piloto Programa Piloto

Esta primera fase comenz verdaderamente en diciembre de 2004, con las primeras
gestiones para la puesta en marcha del programa. Las cifras fueron modestas 65
Erasmus con 40 tutores, repartidos en 9 facultades, destacando entre ellas el papel
realizado en la facultad de CC. Informacin donde se pudo realizar publicidad del
programa entre los alumnos interesados en pedir la beca Erasmus para el curso 2005-6.
Esto nos permiti contar con una base de 22 tutores para un casi 30 Erasmus que se

7
Estas motivaciones estn extradas de la pregunta Por qu quieres ser tutor? Presente en la
hoja de inscripcin que todos los tutores deben rellanar al inscribirse en el programa
123
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 123
tradujo en una importante fuente de informacin de cara a la siguiente fase. El resto de
tutores y tutelados se repartieron mayormente en las facultades de Ciencias, en unos
volmenes muy bajos.

Esta primera experiencia nos permiti ver los modos ms ptimos de comunicacin
entre tutores y la ESN, el buen resultado de un dialogo fluido entre la oficina y la
asociacin. Igualmente sirvi para realizar una campaa de publicidad y familiarizacin,
con el programa tanto en las oficinas Erasmus, como entre los estudiantes, con vistas a
la implementacin del programa en toda la universidad

Septiembre 2005 Septiembre 2005 Septiembre 2005 Septiembre 2005 La implantacin La implantacin La implantacin La implantacin

Septiembre de 2005 marca el inicio del programa en toda la Universidad Complutense,
aunque para poder tener existo en esta gran puesta en marcha el trabajo comenz en el
mes de abril, orientando nuestra actividad en funcin del momento y las circunstancias,
en concreto. Este orden cronolgico es el que se ha establecido como la forma ms
efectiva de actuar en la aplicacin del programa:

Abril y Mayo Abril y Mayo Abril y Mayo Abril y Mayo Se busca dar difusin al programa, mediante:

Campaa publicitaria poniendo carteles por todas las facultades. Al mismo
tiempo aparicin en los medios de prensa universitarios.

Dar mayor distribucin a las hojas de informacin e inscripcin, a travs de
la oficina Erasmus central y las oficinas de cada facultad. En algunos casos
se participa tambin en la presentacin que se hace de la convocatoria de
las becas Erasmus por los meses de diciembre y enero, donde se publicita
tanto el TUTOR como la labor de la asociacin, igualmente se informa a los
estudiantes, que el curso siguiente irn fuera, de la ayuda que puede
brindarles las secciones de ESN en su universidad de destino. Esto nos
permite una primera toma de contacto para que a su vuelta se unan al
programa TUTOR

Publicitar el TUTOR de manera directa entre los estudiantes que comienzan
a volver de su estancia en el extranjero en esos meses.

Se envan a los estudiantes Erasmus que vendrn en el curso siguiente, los
formularios para que puedan solicitar un tutor
124
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 124

Junio y Julio Junio y Julio Junio y Julio Junio y Julio Se sigue insistiendo en los puntos anteriores, y comienzan a
convocarse charlas informativas sobre el tutor. Otro canal de informacin que se
habilita en estas fechas es la lista de correo para tutores

En el mes de julio, tras recopilar las solicitudes de tutor recibidas hasta la fecha, se
coteja con el volumen de tutores inscritos y se procede a realizar la asignacin de
tutelados. Esto permitir que durante el mes de agosto haya una comunicacin
previa entre tutores y Erasmus, considerando que la mayora de los Erasmus vendr a
comienzos de Septiembre. Igualmente procedemos a distribuir un Manual del
TUTOR donde se incluyen principalmente las informaciones necesarias para realizar
su labor mucho ms fcilmente (desde informacin de alquiler de viviendas, telfonos
mviles, transportes o el procedimiento general que debe seguir en la UCM todo
estudiante Erasmus que llega para que puedan acompaarle)

A su vez, las oficinas Erasmus pueden hacernos llegar aquellas informaciones que
quieran que demos a los tutores de sus facultades ,es decir , procedimientos a seguir
por el Erasmus cuando llegue, papeles que debe rellenar, que fechas son mas
convenientes para hacer alguna gestin en la oficina, etc. y cualquier otra
informacin que consideren relevante para los tutores.

Septiembre Septiembre Septiembre Septiembre se continuara con la bsqueda de tutores (en caso de ser necesario) y
con la asignacin de tutores a los estudiantes que lo hayan solicitado durante el
mes de agosto o a su llegada a la universidad. Se procede a dar un carnet
identificativo a los tutores

Curso 2006 Curso 2006 Curso 2006 Curso 2006- -- -07 07 07 07 Consolidacin y Estabilizacin Consolidacin y Estabilizacin Consolidacin y Estabilizacin Consolidacin y Estabilizacin

Pasados dos aos desde la implantacin del programa podemos ver que este se
consolida (ver cifras en la tabla) si bien hubo entre de 2005 a 2006, un descenso
importante en las cifras de Erasmus tutelados
8
que podemos calificar de coyuntural, esto
se debi a la dimisin del coordinador por causas de fuerza mayor, lo que conllev un
cierto retraso en el esquema de trabajo del programa y consiguientemente que no
llegase a todos los estudiantes interesados. Igualmente la tarea de reclutar tutores se
volvi ardua, ya que muchos de los tutores dejaron de serlo al acabar el curso 2005-06
por haber finalizado sus estudios o irse ellos a estudiar al extranjero

8
(aun por concretar, ya que el curso 2006-07 no se haba cerrado en el momento de escribir esta
comunicacin)
125
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* Las cifras de 2005-06 omiten los centros adscritos y aquellos Erasmus que no habiendo
solicitado un tutor, se sumaron a grupos de tutores-tutelados donde conocan a alguien.
Calculamos que la cifra ser de unos 50, dando lugar a un total de 801 Erasmus y 172
tutores para ese curso

* Las cifras de 2006-07 se encuentran en proceso de revisin al no haberse cerrado el
curso en el momento de escritura de este informe. Al igual que en el curso anterior, se
omiten los centros adscritos y estn pendientes de contabilizacin aquellos Erasmus
aquellos Erasmus que no habiendo solicitado un tutor, se sumaron a grupos de tutores-
tutelados donde conocan a alguien


6. 6. 6. 6. EL TUTOR POR DENTRO EL TUTOR POR DENTRO EL TUTOR POR DENTRO EL TUTOR POR DENTRO. .. . PASOS EN EL PROCEDIMIENTO DE ASIGNACIN Y PASOS EN EL PROCEDIMIENTO DE ASIGNACIN Y PASOS EN EL PROCEDIMIENTO DE ASIGNACIN Y PASOS EN EL PROCEDIMIENTO DE ASIGNACIN Y
DISTRIBUCIN DISTRIBUCIN DISTRIBUCIN DISTRIBUCIN

A la hora de reclutar tutores existen solo dos requisitos indispensables:
1. Estas fsicamente en la facultad o localizable para los tutelados
2. Haber estudiado por lo menos un ao en la facultad de la que se va ser tutor

FACULTAD Erasmus T.Existentes Erasmus T.Existentes
FACULTAD DE CC POLTICAS Y SOCI OLOGA 170 32 95 17
FACULTAD DE FILOLOG A 142 22 89 13
FACULTAD DE CIENCI AS DE LA INFORMACI N 68 24 33 15
FACULTAD DE GEOGRAF A E HISTORIA 51 6 36 4
FACULTAD DE DERECHO 37 9 21 7
FACULTAD DE MEDICINA 37 6 27 4
FACULTAD DE CC. ECONMI CAS Y EMPRESAR. 33 4 15 3
FACULTAD DE MATEMTICAS 29 11 17 5
FACULTAD DE PSI COLOGA 28 10 24 5
FACULTAD DE EDUCACIN 27 11 x x
FACULTAD DE CC. QUMICAS 19 2 15 2
FACULTAD DE CC. BIOLGICAS 18 4 18 2
ESC. UNI V. DE ESTUDI OS EMPRESARIALES 15 3 12 3
FACULTAD DE BELLAS ARTES 12 1 6 1
FACULTAD DE VETERI NARIA 12 2 17 2
ESC. UNI V. DE TRABAJ O SOCI AL 12 3 11 2
FACULTAD DE FILOSOF A 9 1 9 1
FACULTAD DE CC. F SICAS 8 6 6 8
FACULTAD DE FARMACIA 6 2 8 2
FACULTAD DE ODONTOLOG A 4 2 4 2
INSTITUTO DE TRADUCCI N E I NTERPRETACI N 4 2 4 0
C.U. MAR A CRISTI NA 3 2 3 5
FACULTAD DE I NFORMATI CA 6 5 3 2
FACULTAD DE GEOLOGA
1 2 2 2
TOTALES 751 172 475 107
CURSO 2005-06* CURSO 2006-07
126
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 126
Junto con estos criterios a la hora de implementar el programa tutor, hemos de hacer
frente a dos escenarios posibles, entre los que oscilan las facultades.

1.-Mejor escenario posible
Proporciones 2-4 Erasmus por tutor
Tutores variados, es decir, estudiantes que han realizado estudios en el
extranjero todos ellos procedentes de destinaciones varias y/o dominan
distintos idiomas.

2.-Peor escenario
Falta de tutores, proporciones de mas de 6 Erasmus para cada tutor
Tutores provenientes de un mismo destino y con escasez de idiomas

Dentro de estos dos escenarios se situar la situacin de cada facultad, lo cual influye
claramente en los procesos de asignacin y pasos a seguir, como ahora veremos

Los Pasos del TUTOR Los Pasos del TUTOR Los Pasos del TUTOR Los Pasos del TUTOR

Paso 1: Paso 1: Paso 1: Paso 1: Inscribirse (bien rellenando la ficha o enviando los datos solicitados en la misma
por e-mail), podrn hacerlo en cualquier momento del ao, siendo las fechas optimas a
finales de curso, es decir mayo o junio. El programa se publicita va e-mail (a travs de
envos masivos desde la oficina Erasmus central, o las oficinas de cada facultad),
mediante carteles en las facultades y aparicin en los medos
9
.

Paso 2: Paso 2: Paso 2: Paso 2: El reparto. Una vez que se han inscrito y han sido aceptados como tutores, en la
medida de lo posible se intenta conocer personalmente a los tutores, aunque no en el
marco de una entrevista de seleccin, que resulta materialmente imposible para ESN,
pero si al menos en reuniones informativas o encuentros ocasionales en las oficinas
Erasmus, etc.

Con el cuerpo de tutores ya constituido, como indicbamos antes, a mediados o finales
de julio, haremos la distribucin y asignacin de tutores-tutelados de 2 modos, segn el
escenario de cada facultad


9
En este punto hemos de agradecer el apoyo prestado por la Tribuna Complutense quien
peridicamente escribe un artculo a cerca del Tutor o las actividades de ESN
127
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 127
Cuando el nmero de tutores no cuadriplique el de estudiantes Erasmus

Mentor Mentor Mentor Mentor
10
: : : : Se asignan hasta 4 Erasmus por tutor (aunque esto es poco probable)


Cuando existan grandes concentraciones de Erasmus (como puede ser el caso de
Filologa, CC. Polticas y otras grandes facultades) y no suficientes tutores para llevar a
cabo el Mentor, utilizaremos el modo

Tutor Tutor Tutor Tutor: Se crearn grupos de 6-10(mximo) erasmus que tendrn 2-3 tutores.

Criterios de asignacin: Criterios de asignacin: Criterios de asignacin: Criterios de asignacin: Los criterios que seguimos para poder emparejar a los tutores y
sus tutelados son:

1. Misma facultad (Salvo situacin excepcional, un tutor nunca tendr tutelados
de otra facultad o escuela distinta a la suya)
2. Caso de haber sido Erasmus, que lo hayan sido en la misma ciudad/universidad
o pas.
3. Idioma. Tutor sea capaz de hablar el idioma de su tutelado

Paso 3 Paso 3 Paso 3 Paso 3: Toma de contacto. El tutor tiene un plazo de 14 das para ponerse contacto con
su(s) tutelado(s).

Suele bastar con un correo de presentacin-saludo para romper el hielo y que el
tutelado sepa que ya dispone de tutor. Como mecanismo de prevencin, en caso de no
ponerse en contacto el tutor con los tutelados (sin mediar causa justificada), el tutor
puede ser relevado por otro si as lo solicita el estudiante de intercambio.

Esto tambin funciona en las 2 direcciones, si el tutelado no da seales de vida en el
plazo de 21 das, se puede proceder a asignar otro estudiante.

Paso 4 Paso 4 Paso 4 Paso 4: Llegada de los estudiantes. Siempre que sea posible se insiste a los tutores para
que recojan a los tutelados o establecer una cita con ellos lo antes posible. Durante
todos estos pasos, desde la ESN se ejerce la coordinacin y el apoyo a los tutores y
tutelados, mediante informacin va e-mail, pgina web o telfono, atencin en el

10
Esta nomenclatura se utiliza para respetar el estndar utilizado en otras secciones de ESN
128
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 128
despacho de ESN, incluso la organizacin de actividades para mejor la interaccin y el
conocimiento entre tutores y tutelados, etc.

En estos pasos se resume a grosso modo el funcionamiento del programa TUTOR si bien,
no nos resistimos a citar un artculo aparecido en la TRIBUNA COMPLUTENSE del N 28
de MAYO 2005 acerca del Programa TUTOR y el impacto real de los tutores y sus
motivaciones

Cuando Eva Krojov volaba de su Praga natal a Madrid el pasado mes de febrero no lo
haca, como otros muchos erasmus cuentan, preocupada por cmo se iba a trasladar del
aeropuerto a la ciudad, cmo iba a encontrar el piso que haba alquilado, cmo iba a
llegar a la Facultad das despus, a qu clase tendra que ir o cmo se iba a manejar con su
escaso espaol. Eva, antes de viajar haba contactado con la Oficina Erasmus de la
Complutense y se haba inscrito en un programa, muy conocido y consolidado en otros
pases, pero pionero aqu: el programa Erasmus-Tutor. Cuando Eva aterriz en Barajas, all
estaba Ana, su tutora, montada en su coche; cuando tuvo que hablar con su casera, de
nuevo a su lado estuvo Ana, y cuando tuvo que ir a la Facultad de Educacin, encontrar su
clase y resolver todo lo relacionado con su matrcula, por supuesto, a su lado estaba Ana.
Yo estuve el curso pasado de Erasmus en Suecia y pude comprobar lo importante que es
para un Erasmus tener un tutor, cuenta Ana Gmez de Zamora cuando se le pregunta por
qu se inscribi en este programa. Bueno, y tambin, porque tena mono de estar con
erasmus, aade.


7. 7. 7. 7. BALANCE Y RETOS PENDIENTES BALANCE Y RETOS PENDIENTES BALANCE Y RETOS PENDIENTES BALANCE Y RETOS PENDIENTES

A. A. A. A.- -- - Balance Balance Balance Balance

El balance que hacemos desde ESN de estos dos aos de Programa tutor es
tremendamente positivo, el grado de satisfaccin entre tutores y tutelados es muy
elevado, destacando los primeros el gran valor humano y el enriquecimiento personal
que supone la experiencia como tutores

129
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 129
A su vez, estamos en condiciones de afirmar que el Programa TUTOR ha supuesto un
alivio para las oficinas Erasmus, si bien esta incidencia ha sido variable en funcin del
tanto por ciento de estudiantes cubiertos por el programa
11
.

Con la puesta en marcha del tutor, muchos de los estudiantes que vienen a nuestra
universidad lo hacen de modo ms seguro y confiado haciendo desaparecer la sensacin
de desamparo de la que antes hablbamos. Al mismo tiempo, se ha producido una mayor
integracin entre los Erasmus y los estudiantes locales, si bien esto no se ha dado en
todos los grupos de tutores-tutelados ya que el tutor tiende un puente, el resto depende
de la qumica que haya entre tutores y tutelados. Podemos indicar a modo anecdtico
la existencia de un mega-grupo compuesto por cerca de 30 personas con 10
nacionalidades presentes en l donde los tutores juegan el papel de nexo de unin, no
siendo este el nico grupo internacional creado pero si el ms numero de los que hemos
tenido noticia.

B. B. B. B.- -- -Retos Pendientes Retos Pendientes Retos Pendientes Retos Pendientes

Aunque la consideracin global del programa es muy positiva, en ESN somos conscientes
que an quedan muchos aspectos por mejorar, entre los que destacamos a continuacin
lo que juzgamos ms importantes

Mayor publicidad del programa Mayor publicidad del programa Mayor publicidad del programa Mayor publicidad del programa

A pesar de todos los esfuerzos realizados desde ESN- UCM para publicitarse en los
medios universitarios, a travs de las oficinas Erasmus, y las facultades en general,
seguimos adoleciendo de una falta de impacto meditico, lo cual se traduce en una
escasez crnica de tutores. Igualmente la continua renovacin del personal en las
oficinas, en concreto de los becarios de colaboracin, nos obliga a recordar nuestra
existencia a las mismas. Esto se ilustra en el testimonio de uno de nuestros tutores:

La informacin que me mandasteis s que la recib, y estoy haciendo lo que sugers lo
mejor que puedo. La verdad es que ellos me estn agradeciendo mucho esta labor. Al decir
que haca falta ms informacin, me refera simplemente a dar ms a conocer lo que es el
programa TUTOR. Quiz, debera estar ms interrelacionado con las propias oficinas

11
Nos basamos en el pequeo cuestionario que al acabar el curso se enva a las oficinas para
medir el efecto aparente,es decir el efecto que ha tenido el Programa TUTOR en su
actividad segn su experiencia diaria y como valoraban el misma
130
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 130
Erasmus de cada centro, porque realmente casi nadie sabe de su existencia ni donde debe
dirigirse ni nada de eso

Falta de estudio cuantitativo en profundidad Falta de estudio cuantitativo en profundidad Falta de estudio cuantitativo en profundidad Falta de estudio cuantitativo en profundidad

En todo el tiempo que llevamos con el tutor, no hemos sido capaces de realizar un
estudio cuantitativo en profundidad de todo el programa, la razn para ello es simple, la
falta de tiempo y personal. ESN al ser una asociacin compuesta de estudiantes
voluntarios no dispone de los medios materiales de llevar a cabo tales estudios.

Fallos asignacin y Fallos Comunicacin Fallos asignacin y Fallos Comunicacin Fallos asignacin y Fallos Comunicacin Fallos asignacin y Fallos Comunicacin

Haciendo autocrtica, hemos de reconocer que todava los medios de comunicacin con
los tutores y control de las asignaciones dependen en gran parte de la existencia de una
comunicacin fluida tanto con los tutores como con los Erasmus. Desde ESN hacemos lo
posible por alcanzar a todos y escuchar lo que nos tengan que comunicar, pero no
siempre discurre perfectamente. Los fallos ms comnmente detectados han sido los
fallos de actualizacin en la base de datos o la no comunicacin por parte de los tutores
de su baja en el programa junto con el problema tcnica que muchas cuentas de correo
electrnico gratuitas consideraban los e-mails de la asociacin como spam con la
consiguiente perdida de informacin y el retraso subsiguiente hasta reparar el fallo.

Casos insatisfaccin Casos insatisfaccin Casos insatisfaccin Casos insatisfaccin

Hemos detectado que existen casos de insatisfaccin entre los Erasmus por la labor
realizada por sus tutores, si bien su incidencia es escasa, un 5% de los tutores. Podemos
encuadrar dentro de tres lneas generales en:

- El tutor falt a su compromiso de ayuda Se trata de la situacin ms corriente
dentro de los casos de insatisfaccin. En este tipo de situaciones hemos procurado
dar un nuevo tutor al estudiante, pero dependemos claramente de que este nos
informe de su situacin para poder remediarla de modo inmediato. Se da tambin la
situacin que por el nmero de quejas podra pensarse que su incidencia es mayor,
pero se debe al hecho de que un solo tutor puede acumular varias quejas en el caso
de que se le hubieran asignado varios tutelados. Igualmente en algunos casos, se
debi a un error en las asignaciones, donde se sigui asignando tutelados a alumnos
que ya se haban dado de baja en el programa.

131
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- El Erasmus espera una colaboracin ms all del mero voluntariado y exige que se le
ayude se han detectado algunos casos de abuso por parte del Erasmus, que busca
una ayuda excesiva del tutor, hasta el punto de exigirle que le acompae o le
asista las 24h. En estos casos se ha procedido a explicar la situacin al alumno de
intercambio de modo que entienda que la labor del tutor est sujeta a las labores de
voluntariado y principios de buena fe.

- Falta de entendimiento entre tutor-tutelado si bien los reflejamos en esta
comunicacin, su relevancia es muy escasa ya que se han dado un par de casos en lo
dos aos de programa.


CONCLUSIN Y AGRADECIMIENTOS CONCLUSIN Y AGRADECIMIENTOS CONCLUSIN Y AGRADECIMIENTOS CONCLUSIN Y AGRADECIMIENTOS

Desde un comienzo, el Programa ESN-TUTOR fue uno de los ms grandes de Europa y
trazo metas muy ambiciosas. A pesar de la escasez de medios en algunos momentos,
sobretodo humanos, gracias al gran trabajo desarrollado por los miembros de la
asociacin y el apoyo institucional recibido por parte del Vicerrectorado de RRII y las
oficinas Erasmus de cada centro, sin olvidar la generosa labor de los tutores, se puede
decir que se estn cumpliendo los objetivos marcados destacando el alto grado de
satisfaccin demostrado por parte de los participantes, tanto Erasmus como locales,
quienes destacan a su vez la gran experiencia humana que significa ser tutor.

En pocas palabras, el Programa TUTOR se ha convertido en algo vivo que late y respira al
ritmo de la comunidad internacional universitaria, ejerciendo de puente para un sinfn
de nuevas experiencia.

132
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In Switzerland, Mentoring Programs started to develop during the 90s, but have become
more widespread since 2000, when the Swiss Federal Government launched an initiative
to double the number of female professors in Swiss universities from 7% in 1998 to
14% in 2006. The federal governments initiative is based on three levels: 1
st
financial
incentives for universities that hire female professors; 2
nd
mentoring programs; 3
rd

financial support for nurseries.

Thus, during the past 5 years a range of mentoring programs have been set up, including
electronic mentoring-platforms and mailing lists, workshop programs, peer-mentoring
and one-to-one mentoring programs; disciplinary and non-disciplinary programs, as well
as university-based and regional programs. Furthermore, some of the programs are for
women only, while others are open to men and women. And finally, some programs
address a broad range of students, while others address only highly qualified junior
scientists.

The Rseau romand de mentoring pour femmes is one of two regional, one-to-one
mentoring programs for highly qualified junior women scientists who have achieved
their PhD or are about to do so and who would like to pursue an academic career. Taking
as a starting point the aim of the program, its structure, procedures and the main
elements of the programme (mainly: classical one-to-one mentoring with strong
elements of peer-group mentoring workshops), the presentation will focus on how the
program manages to build up supportive structures for young scientists. Such structures
were sorely missing to date in Swiss academic structures, especially for women. The
presentation will then address some questions that are at the forefront after more than
four years of experience with the Rseau romand. They relate in particular to the
possibility for the programme to become a standard offer for young scientists in
Switzerland.
RSEAU ROMAND DE MENTORING POUR FEMMES RSEAU ROMAND DE MENTORING POUR FEMMES RSEAU ROMAND DE MENTORING POUR FEMMES RSEAU ROMAND DE MENTORING POUR FEMMES

Helen Fger, Helen Fger, Helen Fger, Helen Fger,
University of Fribourg, Switzerland
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1. 1. 1. 1. CONCEPTO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO CONCEPTO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO CONCEPTO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO CONCEPTO EVOLUTIVO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO

Se habla continuamente de la necesidad de desarrollar liderazgo como un aspecto
central para la mayor productividad, calidad, obtencin de resultados, etc. en las
organizaciones. Pero no se sabe demasiado bien qu es liderazgo? Y consecuentemente
qu es desarrollo de Liderazgo.

Un aspecto central a todo el tema y a la efectividad del desarrollo de liderazgo radica en
la cuestin de si se puede o no desarrollar lideres.

Las teoras iniciales de liderazgo proponan que los grandes lderes surgen debido a sus
caractersticas innatas. Modelos posteriores han cuestionado esta aseveracin afirmando
que las conductas y competencias de liderazgo pueden ser aprendidas. Probablemente la
verdad se site en un punto intermedio. Existen una serie de competencias que se
pueden aprender (habilidades de comunicacin, pensamiento estratgico,
autoconocimiento, etc.) y otras que son ms personales y difciles de cambiar y aprender
(dominancia, sociabilidad, etc.)

Sabemos mucho sobre lderes, pero muy poco sobre liderazgo (Burns, 1978). Esta frase
nos sirve para entrar en un tema candente actualmente en trminos de entender el
desarrollo de liderazgo que se estn produciendo en los ltimos tiempos. Esta frase de
J.M. Burns nos aclara la idea de que lderes y liderazgo son conceptos diferentes. Para l
liderazgo es un proceso recproco de movilizacin, llevado a cabo por personas con
distintos motivos, valores, recursos econmicos y polticos, dentro de un contexto de
competicin y conflicto que busca la consecucin de objetivos de manera independiente o
apoyada por lderes y seguidores.

NUEVAS TENDENCIAS DE NUEVAS TENDENCIAS DE NUEVAS TENDENCIAS DE NUEVAS TENDENCIAS DE DESARROLLO DE LIDERAZGO DESARROLLO DE LIDERAZGO DESARROLLO DE LIDERAZGO DESARROLLO DE LIDERAZGO

Pedro Gioya Rivero Pedro Gioya Rivero Pedro Gioya Rivero Pedro Gioya Rivero

Socio de Instituto de Liderazgo
Web: http://www.institutodeliderazgo.com/
137
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 137
Los dos elementos claves en su definicin son:

1. El hecho de que la consecucin del objetivo (los resultados) es vital, y si no es
mutua ha de ser conseguida independientemente.
2. El proceso es recproco y se produce en un contexto de competicin y conflicto

Desde la publicacin del libro de Burns (1978), se ha reducido el estudio del liderazgo al
manejo de una serie de eslganes reduccionistas y simplistas del tipo de los managers
son los que hacen las cosas bien y los lderes los que hacen bien lo que hay que hacer
realmente (Bennis & Nanus). Se suele reducir el liderazgo al xito econmico y a la
influencia (sino manipulacin) sobre las personas. A menudo se le confunde
directamente con el management; se le asocia puramente con el poder, con la autoridad,
con los rasgos de los ricos y poderosos.

Existe cientos de conceptos de liderazgo, Rost analiza 587 trabajos de los cuales muchos
de ellos (366) ni siquiera presentan una definicin, sus autores directamente entienden
que la gente ya sabe lo que es liderazgo

El estudio del liderazgo debe empezarse desde el estudio de la naturaleza humana. El
problema del liderazgo como ciencia es que an no ha sido definido ni se han aclarado
el tipo de asuntos con los que ha de tratar, quiz, definido de una manera ms
apropiada, estos asuntos se han definido desde un paradigma inapropiado, por lo que las
soluciones aportadas no aplican par el mundo en el que nos movemos.

El constructo o mito clsico sobre el liderazgo entre la poblacin general es que se
define como una habilidad, o como una posicin, o como una accin. Pero el tema real
es que hay poca consistencia y poca homogeneidad. Rost, de nuevo, complet un anlisis
detallado de las teoras de liderazgo, sus orgenes y definiciones y concluy que el uso
que se hace de los tres conceptos es contradictorio, los modelos son discrepantes y los
contenidos confusos. La base de esta situacin yace en la inapropiada aplicacin de
supuestos bsicos, es decir, el uso de viejas ideas para explicar nuevos fenmenos.

La base para abordar los estudios de liderazgo reside hoy en un paradigma feudal de
gobierno y de estructura social ya descrito por Maquiavelo (que fue el primero en
estudiar las caractersticas y conductas del lder y derivar hacia una teora del liderazgo).
Este paradigma define al lder como un hombre a la cabeza de una estructura jerrquica
que dirige y controla las acciones de sus sbditos para el cumplimiento de sus objetivos
(normalmente la defensa o expansin del territorio). En el mundo actual esta defensa y
138
Documento2.qxp 26/02/2009 11:52 Pgina 138
expansin consiste en la consecucin de mayores cuotas de mercado y mayores
beneficios.
La influencia de este paradigma medieval es tan fuerte que muchos autores lo asumen
inconscientemente y no tienen necesidad de definir el concepto. Se ha convertido en un
elemento permanente sobre el que se construyen las teoras del liderazgo industrial en
sus distintas variantes.

Este paradigma feudal, sin embargo, no ha desaparecido. Tiene aplicacin en todas
aquellas organizaciones que presentan una estructura jerrquica clara (como el ejrcito).
Pero las tendencias actuales nos indican que las organizaciones de xito ya no van hacia
este tipo de estructuras, sino hacia otras ms planas y con una relaciones diferentes a
las jerrquicas de ordeno y mando, con dibujos ms circulares y democrticos. Quiz el
problema fundamental, como indica Rost y Burns, es que el enfoque de este paradigma
se centra mucho ms en el lder que en el proceso de liderazgo.

De cualquier manera, uno de los temas centrales en la determinacin del fenmeno es
en considerar al liderazgo como un aspecto individual, una propiedad del lder. Ello
disocia completamente la prctica del liderazgo y hace difcil su inclusin como una
materia organizativa y contextual. Una perspectiva mucho ms interesante es la de Una perspectiva mucho ms interesante es la de Una perspectiva mucho ms interesante es la de Una perspectiva mucho ms interesante es la de
apreciar el liderazgo como un proceso apreciar el liderazgo como un proceso apreciar el liderazgo como un proceso apreciar el liderazgo como un proceso, basado fundamentalmente en una serie de
elementos clave que es necesario tener en cuenta (poder y motivacin, relaciones lder-
seguidor, tica y valores, etc.). Desde esta perspectiva es ms interesante prestar
atencin a los procesos subyacentes que se generan y en los que se fundamenta el
liderazgo que a las caractersticas personales de los lderes. Ello nos puede ayudar,
igualmente, a entender la efectividad o no de los procesos de liderazgo en las
organizaciones (si se adecan o no a la cultura organizacional, a los objetivos de
negocio, a la estrategia, etc.).

Con ello podemos hacer ya una temprana divisin en trminos de desarrollo, que se
profundizar ms adelante entre lo que significa Desarrollo de Lderes y desarrollo de
Liderazgo.

Desarrollo de Lderes. Desarrollo de Lderes. Desarrollo de Lderes. Desarrollo de Lderes. Se centra en el desarrollo del lder (atributos personales
buscados, maneras de comportarse, maneras de pensar o de tomar decisiones,
etc.). El desarrollo de Lderes se ha enfocado histricamente en tres reas
(ofrecer las oportunidades para el desarrollo, estimular la habilidad para
desarrollarse (motivacin, habilidades) y ofrecer un contexto de apoyo para que
el cambio se produzca

139
Documento2.qxp 26/02/2009 11:53 Pgina 139
Desarrollo de Liderazgo Desarrollo de Liderazgo Desarrollo de Liderazgo Desarrollo de Liderazgo. Se enfoca en el desarrollo de Liderazgo como proceso.
Incluye las siguientes reas:

Procesos de Influencia social (Poder y motivacin
Dinmicas entre el lder y los seguidores a nivel bidireccional
Cambio y causalidad
Factores contextuales (cultura, clima organizativo, networking)
Construccin de significados
tica y valores

El Desarrollo de Liderazgo se fundamenta en la utilizacin de herramientas y procesos de
desarrollo como: Identificacin y Assessment de lderes y talento; desarrollo individual;
uso de 360; Mentoring; Coaching, etc.

Ambas formas de desarrollo se pueden influir y de hecho se influyen mutuamente. De
hecho el Desarrollo de Liderazgo se puede construir sobre el Desarrollo de Lderes, pero
adems se ampla con el trabajo de desarrollo sobre los equipos y los factores
organizativos.


2. 2. 2. 2. PROPSITO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO PROPSITO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO PROPSITO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO PROPSITO DEL DESARROLLO DE LIDERAZGO

El concepto de liderazgo y de desarrollo de liderazgo es cambiante y en los ltimos aos
hemos sido testigos de un cambio an ms considerable de la forma en la que se
concibe lo cual, a su vez, tiene que ver mucho con la manera en la que se concibe el
desarrollo de liderazgo.

Haciendo un breve resumen, podemos decir que a inicios del siglo XX se admita que las
personas se convertan en lderes debido a sus caractersticas y rasgos personales. Era la
Teora de los rasgos. Se llevaron a cabo una gran cantidad de estudios e
investigaciones para tratar de aislar las cualidades que definan a un buen lder. Estos
factores incluan la inteligencia, la dominancia, la autoconfianza, el nivel de energa y
actividad, la masculinidad, etc. Pero de toda la investigacin se desprendi que ninguno
de los factores era determinante ni suficiente para poder distinguir categricamente
entre lderes y no lderes. De hecho, cada nuevo estudio aada nuevas caractersticas y
llevaba a un nivel menor de consenso. Esto, y la dificultad para aplicarlo a la gestin de
organizaciones y al desarrollo de liderazgo, hicieron que la teora de los rasgos fuera
cayendo en desuso (aunque hoy en da goza de cierta fama y est actualmente en vigor).
140
Documento2.qxp 26/02/2009 11:53 Pgina 140
La manera de trabajarlo se centra en el reclutamiento y en la seleccin, ms que en el
desarrollo de liderazgo.

A mediados del siglo XX empezaron a aparecer nuevos modelo de liderazgo. El primero
que surgi fue la te3ora de estilos de liderazgo. Esta no se basaba en las
caractersticas del lder sino en cmo se comportaba, cul era su estilo, ante
determinadas situaciones. Los estilos variaban desde los ms directivos centrados en la
tarea a los ms centrados en la persona (Blake y Mouton, 1964). Desde esta perspectiva
conductual, el propsito del desarrollo de liderazgo es asegurar el desarrollo de los
estilos de liderazgo apropiados y conseguir un nivel muy alto de adaptacin del estilo
aplicado a lo que la situacin demanda.

Una variacin de este modelo conductual postula que el estilo de liderazgo ms efectivo
ser aquel se adapta en virtud de la situacin, son los modelos denominados
situacionales. En ellos se asume que el lder es capaz de modificar su estilo para
adecuarlo a la situacin (Hersey y Blanchard, 1969, 1977, 1988). En esta misma escuela
se encuadran los modelos contingenciales donde el lder debe ser capaz de cambiar no
slo su estilo sino tambin las contingencias, lo que ocurre a su alrededor, naturaleza de
la tarea, seguidores, etc. (Fiedler, 1964, 1967).

En estas escuelas la primera tarea del lder es reconocer cual es la situacin actual
(naturaleza de la tarea, madurez de los seguidores, etc.) y despus ser capaz de
adaptarse de acuerdo a lo que se necesita. Para ello, el desarrollo de liderazgo se basa en
trabajar las habilidades de diagnosticar y las habilidades de adaptar los estilos a las
situaciones.

Desde los aos 70, el concepto de liderazgo se enfoc en el liderazgo
transformacional/transaccional (Burns, 1978; Bass y Avolio, 1994). El liderazgo
transformacional supone la habilidad de los lderes para inspirar a los seguidores a
alcanzar metas inspiracionales que les desarrollan en su concepcin moral y como
individuos. El lder transforma a sus seguidores para la consecucin de resultados
extraordinarios. Este modelo, en trminos de desarrollo, pone un nfasis especial en la
habilidad del lder para desarrollar y comunicar la visin y motivar a los seguidores a
travs de la transmisin de un propsito compartido que trasciende a los individuos. El
papel de lder es el de un agente del cambio. Se ha de trabajar especialmente las
habilidades interpersonales y de comunicacin.

Todos los modelos vistos hasta ahora refuerzan la idea del lder individual, que influye,
motiva, cambia o adapta su estilo, etc.
141
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Los modelos ms actuales buscan otro tipo de enfoque ms centrado en el liderazgo
como proceso. Son modelos ms inclusivos que buscan un impacto mucho ms
organizacional y sistmico con un enfoque mucho ms inclusivo y colectivo (Mintzberg,
Hughs, etc.).
Este nuevo modelo empieza a borrar las diferencias entre liderazgo y seguidores. La
definicin de un buen lder no se aleja demasiado de la definicin de de un buen
empleado o un buen individuo responsable.

El concepto de Liderazgo distributivo empieza a cobrar mayor fuerza. Se funda en un
sentido de propsito compartido en todos los niveles de una sociedad o una
organizacin y vuelve la vista hacia el liderazgo como proceso ms que a las propiedades
y rasgos especficos de un lder individual.

En trminos de desarrollo, este nuevo concepto demanda una reconsideracin total de la
manera en la que se concibe y se trabaja el liderazgo en las organizaciones. No se trata
ya de crear y potenciar a los lderes, ni a sus habilidades cognitivas (como se suele hacer
en los MBA o en las Escuelas de Negocio tradicionales), sino de reconocer la tarea
colectiva del liderazgo (Drath, 2003).

Este liderazgo colectivo o distributivo es una propiedad de un grupo o de una red de
individuos que interactan y que abren su conocimiento involucrando, a su vez, a un
grupo ms amplio de expertos y stakeholder en el proceso de liderazgo.

Este tipo de liderazgo necesita un desarrollo con una dimensin ms experiencial. Es
decir que si el concepto se basa en un proceso colectivo ms que en una propiedad
individual, se han de desafiar el supuesto clsico de enviar a directivos a programas de
Liderazgo y cambiar el esquema y empezar a trabajar de una manera grupal y colectiva.

El nuevo contexto obliga a redefinir los parmetros. A pesar de la increble magnitud de
las cifras que se manejan en trminos de inversin en desarrollo directivo a nivel
mundial (solamente en desarrollo de Liderazgo se gast 50 billones de dlares en el ao
2004 (Raelin, 2004), es necesario cambiar el paradigma y empezar a plantearnos si los
desafos que nos plantea el contexto actual son susceptibles de ser trabajados y
resueltos desde la educacin de liderazgo que se est recibiendo actualmente. La
tendencia oscila hacia una necesidad de formacin ms experiencial, flexible e informal
que se adece a las necesidades de los individuos, grupos y organizaciones. Para ello
sera conveniente establecer nuevas prioridades educativas y de aprendizaje. Pasar de un
enfoque ms terico a uno ms prctico, de un enfoque parcial a uno ms sistmico
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centrado en roles y procesos, no en las caractersticas de los individuos, del
conocimiento intelectual al aprendizaje y del anlisis puramente lgico a la comprensin
reflexiva (Taylor et al. 2002).

Subyaciendo a todos estos cambios, existe una serie de conceptos nuevos sobre el
propsito del management y del desarrollo de liderazgo. Sigue existiendo, obviamente, la
idea de ensear y entrenar para conseguir mejores lderes y managers que provoquen
organizaciones ms competitivas. Pero a la vez, se abren nuevas concepciones filosficas
sobre el papel del management y del liderazgo. Para Mole (2000) existe una clara
distincin entre enseanza, educacin y desarrollo. La enseanza se enfoca en el trabajo
actual de la persona, la educacin en el trabajo futuro de la persona y el enfoque del
desarrollo est en la organizacin. El enfoque actual se centra mucho ms en la
educacin y en el desarrollo.

En base a esto, vemos nuevas tendencias que van oscilando desde los mtodos
tradicionales hacia iniciativas ms flexibles y experimentales. El Desarrollo de liderazgo
se ve como una inversin en un contexto sistmico sobre el Capital Social, y se centra en
desarrollar interconexiones y redes de cooperacin con otras organizaciones y sistemas
sociales.

A la vez el enfoque en el desarrollo individual permanece a travs de distintas
metodologas y sistemas, pero se incrementa con la dimensin organizativa de desarrollo
de liderazgo.


3. 3. 3. 3. DESCARRILAMIENTO DESCARRILAMIENTO DESCARRILAMIENTO DESCARRILAMIENTO

Estrechamente vinculado al desarrollo de liderazgo, uno de los aspectos sobre las que
ms se ha trabajado en los ltimos tiempos tiene que ver con las razones por las que
algunos directivos (de distintos entornos) alcanzan y mantienen posiciones de Liderazgo
mientras que otros detienen su progreso y se estancan. Para el anlisis de esta realidad
la investigacin ha enfocado gran parte del esfuerzo en entender como los ejecutivos
aprenden y progresan en sus carreras. Una proposicin inicial de la investigacin es que
los directivos quieren desarrollar sus carreras y que este desarrollo es conducido
bsicamente por las experiencias vividas por los directivos. Con esto en mente, el
propsito fundamental de la mayora de las investigaciones ha sido determinar y
comprender cuales son las experiencias que ms impactan en el desarrollo de los lderes
y cmo repercuten en el mismo (que habilidades, perspectivas o valores son los que han
aprendido y han sido impulsores en el desarrollo de su Liderazgo).
143
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Hay dos investigaciones clave que hay que citar a este respecto:

1. Eventos clave (Key Events)
2. Descarrilamiento Ejecutivo.

Ambas investigaciones aportan datos fundamentales en la dinmica del desarrollo de
Liderazgo, incluyendo habilidades, valores y perspectivas que los directivos necesitan
para su desarrollo y a la vez avisan sobre las posibles reas de peligro que deben ser
superadas o evitadas.

3. 3. 3. 3.1. 1. 1. 1. Eventos Clave Eventos Clave Eventos Clave Eventos Clave

El proyecto inicial estaba estructurado con entrevistas en profundidad a 79 ejecutivos de
xito de compaas pertenecientes al Fortune 100. Todos los ejecutivos entrevistados
estaban progresando hacia posiciones de direccin cuando realizaron las entrevistas y la
mitad de ellos fueron promocionados en los 18 meses posteriores. La edad media de los
directivos era de 47 aos y haban cambiado de posiciones cada dos o tres aos. Todos
excepto uno eran hombres.

Pocos aos despus se realiz un estudio similar con mujeres (Morrison, White y Van
Velsor, 1992) y con la misma metodologa de entrevistas en profundidad se trabaj con
76 mujeres de una edad media de 41 aos que haban tenido experiencias crticas en sus
carreras y que haban aprendido de ellas. Cada ejecutivo respondi especficamente a las
siguientes cuestiones:

Cuando piensa en su carrera como manager, ciertos sucesos o episodios
permanecen en su mente. Por favor, identifique al menos tres eventos clave
en su carrera, aspectos que le hayan hecho cambiar la manera de gestionar.
Una vez pensados, las preguntas a responder son:

Qu ocurri?
Qu aprendi de esa experiencia? (para bien o para mal).

En ambos estudios, los equipos de investigadores usaron distintas tcnicas de anlisis
para identificar los temas esenciales que emergan de la gran masa de datos cualitativos
generados por las entrevistas.

De toda aquella informacin emergieron 16 categoras de eventos clave y 34 categoras
de lecciones aprendidas de esos eventos. (por ejemplo, cmo dirigir y motivar a los
144
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empleados, como gestionar situaciones que escapan al control, valores especialmente
relevantes, etc.).

Los investigadores trabajaron las categoras tanto individualmente como por equipos
comparando las conclusiones obtenidas para alcanzar as un consenso sobre el
significado de los datos. As, las 16 categoras de eventos clave se clasificaron
posteriormente en eventos relativos a: Desafos o retos del trabajo, eventos que tienen
que ver con otras personas, crisis y un apartado de miscelneas o varios.

Posteriormente otros 112 ejecutivos de alto rendimiento de tres organizaciones ms
tambin respondieron a las preguntas a travs de un cuestionario abierto. Trabajando
independientemente, dos equipos de investigadores utilizaron estos nuevos datos para
confirmar la adecuacin de los eventos obtenidos con anterioridad y la clasificacin en
categoras. Estos nuevos datos crearon tambin una base de datos suficientemente
grande para permitir analizar los vnculos existentes entre los eventos claves y las
lecciones aprendidas. Es decir, permiti a los investigadores apreciar si ciertas lecciones
tendan a aparecer con mayor frecuencia asociadas a eventos concretos.

Del anlisis de los datos y la posterior investigacin surgieron algunos modelos de
aprendizaje. Por ejemplo, una leccin que los ejecutivos reportaban consistentemente
era la necesidad de entender cmo funcionaba su negocio en profundidad, y esta leccin
tenda a asociarse a un cierto suceso clave: o bien moverse de una posicin de lnea a
una de staff, o bien gestionar una unidad o una situacin con serios problemas o por
ltimo empezar un nuevo proyecto desde cero.

El descubrimiento de estos modelos vinculados de lecciones y eventos clave tuvo
importantes implicaciones para el desarrollo del Liderazgo. Se les poda decir a los
managers y directivos el tipo de experiencias que parecan ofrecer las mayores
oportunidades para el aprendizaje de ciertos tipos de lecciones. Por ejemplo, y tomando
el caso anterior, a un directivo que necesitara comprender en profundidad cmo
funciona su negocio, se le debera asignar una unidad con una problemtica compleja y
especfica o la creacin de un proyecto desde la nada (para una completa definicin y
discusin de los vnculos entre lecciones y eventos, ver Key Events in Executives Lives;
Lindsay, Homes & McCall, 1987).

Recientemente una rplica del estudio original de Eventos clave se ha realizado con una
muestra de 288 directivos. El propsito del estudio era volver a analizar los supuestos
iniciales con una muestra ms diversa y ms actualizada. Se utiliz un formato de
encuesta, y se les pregunt a los participantes que identificaran y describieran tres
145
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eventos clave y las lecciones que haba aprendido de esos eventos. En este caso un
equipo multidisciplinar, multirracial y diverso en gnero, analizaron los datos con
tcnicas actualizadas. En 20 de las 34 lecciones aprendidas se encontraron con los
mismos contenidos que en los estudios anteriores. Adems 6 lecciones tenan una ligera
variacin, pero no significativa. (3 lecciones se descartaron definitivamente y se
aadieron 4 lecciones ms que iban adecuadas al entorno de los nuevos tiempos, estas
eran las siguientes: Gestin participativa, gestin de las diferencias, gestin del cambio y
gestin de la propia carrera.


3. 3. 3. 3.2. Descarrilamiento 2. Descarrilamiento 2. Descarrilamiento 2. Descarrilamiento ejecutivo ejecutivo ejecutivo ejecutivo

En el estudio inicial de Descarrilamiento fueron entrevistados 19 altos ejecutivos de tres
grandes corporaciones acerca de personas que conocieran bien y que hubieran tenido
xito en sus carreras y otros que hubieran fracasado en su progresin. Se recogi
informacin similar para ambos grupos: orgenes, reas fuertes y reas dbiles. Cmo
consiguieron ir avanzando en la organizacin. Los investigadores utilizaron tcnicas de
anlisis de datos para apreciar los temas que surgan de los datos cualitativos. De los
datos que surgieron de esta investigacin inicial ms todas las investigaciones
posteriores que se han venido realizando hasta la fecha, se construyeron las razones
bsicas de Descarrilamiento

Los estudios que se vienen realizando a este respecto desde 1983 reciben el nombre de
Descarrilamiento Ejecutivo Descarrilamiento Ejecutivo Descarrilamiento Ejecutivo Descarrilamiento Ejecutivo. Las principales investigaciones en esta materia pertenecen a
CCL (Centro de Liderazgo Creativo) y provienen de la labor investigadora sobre una
muestra ampla de managers y directivos (McCall y Lombardo, 1983; Lombardo y
McCauley, 1988: Morrison, White y Van Velsor, 1987, Leslie y Van Velsor, 1996, etc.). La
investigacin lleva pues, ms de veinte aos realizndose y han intervenido en ella 8.350
directivos europeos (entre ellos hay una muestra espaola representativa, 19%) y
norteamericanos.

El estudio ms reciente al respecto se ha centrado en analizar si los datos presentados
son tiles en el contexto actual de cambio organizacional rpido. Tambin se han
analizado los datos comparativamente entre los directivos europeos y los
norteamericanos.

Los distintos estudios se han enfocado en tratar de comprender y contrastar las razones
por las que algunos de estos ejecutivos continuaban progresando en sus carreras
mientras que otros se detenan (descarrilaban).
146
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Pero empecemos por acotar el concepto. Se entiende por Descarrilamiento el proceso por
el cual un grupo de personas de alto potencial que desean continuar en su progresin
organizativa, se salen de la va, es decir sufren un frenazo o una parada en esa
progresin o bien ya no son promocionados, se les estanca, se les despide, se les jubila
anticipadamente, etc. La organizacin decide que estas personas no han conseguido
cumplir con las expectativas puestas en ellos o no consiguen adecuarse a las nuevas
habilidades y demandas requeridas por la misma. Ello no quiere decir que esto suponga
el fin de sus carreras, ya que hay managers que descarrilan en una organizacin y
triunfan en otras diferentes o tienen xito en gestionar sus propias empresas.

La tesis fundamental del estudio es que muchas de las fortalezas que llevaron a los
managers a sus primeros xitos se convierten con el paso del tiempo en las semillas de
su fracaso, en sus debilidades posteriores.

El problema del Descarrilamiento es tanto individual como organizativo y nos ofrece
algunas claves para comprender las necesidades de desarrollo adecuadas para tener
xito en posiciones de liderazgo ejecutivo.


Claves del xito ejecutivo Claves del xito ejecutivo Claves del xito ejecutivo Claves del xito ejecutivo

El estudio se inicia atacando las claves por las que se identifica a personas de alto
potencial en las organizaciones. Estas claves son las siguientes:

Los ejecutivos de xito inicial fueron identificados rpidamente como
personas de alto potencial
Obtenan en el inicio de sus carreras unos resultados sobresalientes.
Eran vistos como inteligentes y ambiciosos.
Hacan sacrificios personales
Tomaban decisiones y eran creativos en la implantacin de soluciones.
Eran buenos tcnicos y resolvan los problemas a los que se enfrentaban

Pero segn estos managers van evolucionando en sus carreras empiezan a concurrir
factores que hacen que algunos continen en su progresin y otros se detengan. Aunque
en principio tanto los ejecutivos que descarrilan como los que siguen su avance
comparten muchas de las habilidades y errores, aquellos que continan en su progreso
empiezan a desmarcarse de los primeros en los siguientes puntos:

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Tienen un rea de fortaleza, pero saben renunciar a ella y tienen una mayor
diversidad en sus carreras. Hacen bien diferentes tipos de trabajo.
Mantienen la compostura ante las situaciones de estrs. Transmiten
serenidad y tranquilidad.
Saben manejar y aceptar los errores y aprenden de ellos.
Se enfocan en los problemas reales y los resuelven.
Saben gestionar y relacionarse con todo tipo de personas

La investigacin tambin mostr que los ejecutivos que continan progresando en sus
carreras saban mantener su independencia y a la vez gestionar equipos; que
controlaban los resultados a corto plazo sin perder de vista la visin estratgica, que
eran ambiciosos y tenan unos estndares altos y que ante problemas complejos, eran
decididos y saban tomar y defender su postura.


Razones para el Descarrilamiento Razones para el Descarrilamiento Razones para el Descarrilamiento Razones para el Descarrilamiento

La investigacin CCL realizada desde los aos 80 refleja que existen una serie de factores
que, constante y consistentemente, afectan a la progresin de los ejecutivos y originan
su descarrilamiento. Estas razones son las siguientes:

1. Problemas con relaciones interpersonales
2. Fallos en alcanzar los objetivos de negocio
3. Incapacidad para construir y liderar un equipo
4. Incapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transicin.
5. Orientacin funcional demasiado reducida

1. 1. 1. 1. Problemas con relaciones interpersonales Problemas con relaciones interpersonales Problemas con relaciones interpersonales Problemas con relaciones interpersonales
Los managers que la investigacin describa en esta rea eran descritos por los
dems como insensibles, manipuladores, crticos en exceso, autoritarios,
autoaislados y reservados en exceso y demasiado exigentes. Una deficiencia en
esta categora afecta poderosamente a todo el comportamiento de relacin del
Liderazgo, a las capacidades sociales y a una falta de equilibrio entre este
comportamiento y el comportamiento orientado a la tarea.

Un aspecto que destaca en esta rea es que tiene que ver con el cmo se es
percibido por los dems, no se trata tanto de cmo son los managers, sino de
cmo los perciben, lo cual genera un trabajo extra de desarrollo de la
percepcin que se causa en los dems.
148
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2. 2. 2. 2. Fallos en alcanzar los objetivos de negocio Fallos en alcanzar los objetivos de negocio Fallos en alcanzar los objetivos de negocio Fallos en alcanzar los objetivos de negocio
En todos los estudios realizados desde 1983, el no alcanzar los objetivos es un
elemento constante de Descarrilamiento. Al inicio de las carreras cuando el
trabajo requiere habilidades tcnicas o cuando los sistemas son ms o menos
estables, los managers conseguan sus resultados de negocio. Cuando las
condiciones cambian y se requieren nuevas habilidades de relacionarse con otros
y de conseguir resultados a travs de una conceptualizacin estratgica,
empiezan a surgir los problemas para los managers descarrilados. Los elementos
que se citan en toda la investigacin se centran en el exceso de ambicin a la
hora de marcarse los objetivos, en la ruptura de confianza interna cuando se ve
que la meta est demasiado alejada y en la prdida de enfoque estratgico al
no poder internalizar la complejidad y los vnculos necesarios para conseguir los
objetivos.

3. 3. 3. 3. Incapacidad para construir y liderar un equipo Incapacidad para construir y liderar un equipo Incapacidad para construir y liderar un equipo Incapacidad para construir y liderar un equipo
Normalmente, los managers que descarrilan lo hacen por una serie combinada
de causas no solamente por una de ellas. La incapacidad para construir y liderar
un equipo normalmente est muy relacionada con las anteriores y suele ser
causa de las mismas. Tiene que ver, de nuevo, con la orientacin a la relacin de
los comportamientos de Liderazgo, es decir con la capacidad social.

Esta categora es compleja debido a que afecta directamente a aquellas reas
que eran puntos fuertes al inicio de la carrera de los ejecutivos. A estos se les
recompensaba al principio por su independencia y su capacidad de decisin
individual dentro de reas especficas. Posteriormente deben ser capaces de ir
delegando estas fortalezas y pasar a ser capaces de trabajar efectivamente
dentro de contextos ms amplios y ambiguos, a la vez que han de reconocer la
necesaria interdependencia de las personas y el equipo para conseguir los
objetivos. En este sentido, la habilidad para poder utilizar una orientacin ms
relacional y poder equilibrar la habilidad tcnica con las conexiones
interpersonales y de equipo es crtica para lograr el xito en niveles ms
elevados.

4. 4. 4. 4. Incapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transicin Incapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transicin Incapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transicin Incapacidad para cambiar y/o adaptarse durante una transicin
Esta categora afecta a la habilidad del ejecutivo para adaptarse a los cambios
requeridos durante una transicin. Esta rea se divide en una serie de elementos
crticos entre los que se incluyen el fallo en adaptarse a un nuevo jefe con un
estilo diferente, la sobredependencia exclusiva de una habilidad o la incapacidad
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para aprender las nuevas habilidades necesarias para dominar el nuevo
contexto, la incapacidad de adaptarse a una nueva cultura o a las demandas de
un nuevo trabajo (normalmente centradas en estilos de gestin ms
participativos o en enfoques ms de equipos) o a los cambios en el mercado.

5. 5. 5. 5. Orientacin funcional demasiado reducida Orientacin funcional demasiado reducida Orientacin funcional demasiado reducida Orientacin funcional demasiado reducida
Se produce cuando hay promociones o progresos en la carrera del ejecutivo y se
le ofrece la responsabilidad de gestionar reas de mayor capacidad
interfuncional. Su experiencia en campos diversos suele ser reducida y
descarrilan al aplicar esquemas de resolucin de problemas tcnicos que ya no
son vlidos al haber cambiado la naturaleza de los problemas a los que se
enfrentan.

Como se ve tanto la investigacin de los Eventos clave como la de
Descarrilamiento se dirige con total claridad a identificar las constantes que
permitan orientar el desarrollo del Liderazgo de los individuos y a evitar su
fracaso.

En este sentido estas investigaciones proporcionan una informacin valiosa y
abierta, obtenida tanto de la experiencia de aquellos que han tenido xito en sus
carreras como de aquellos que las han visto detenidas.

Un instrumento que utiliza ambas investigaciones para aplicarlas a la realidad
del desarrollo directivo y que utilizamos ampliamente en Instituto de Liderazgo
es Benchmarks 360 Benchmarks 360 Benchmarks 360 Benchmarks 360, esta es una herramienta de 360 basada en el anlisis
comparativo de superiores, compaeros, subordinados y uno mismo en los
eventos clave y en las diecisis reas de aprendizaje directivo que cubre la
primera investigacin y en las cinco reas de Descarrilamientos directivo que
cubre la segunda. Desde su concepcin, Benchmarks ha sido el foco de
incontables estudios y revisiones realizadas para la ptima aplicabilidad de las
investigaciones citadas anteriormente y para validar su utilizacin en esta rea
de desarrollo de Liderazgo.

La investigacin estadstica utilizada para validarla (Item Response Theory ms
la aplicacin de la estructura de anlisis DFTI) le dota de la aprobacin de los
ms importantes anlisis psicomtricos de validacin de instrumentos. El
anlisis de los tems y su evaluacin psicomtrica en trminos de fiabilidad (.93)
y validez le proporciona una gran solidez investigadora y analtica, lo que hace
150
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que se pueda utilizar con la tranquilidad de usar un instrumento que tiene un
fuerte respaldo cientfico.

A la vez su facilidad de uso y su transcripcin a un gran nmero de idiomas la
hace una herramienta muy til para el desarrollo del Liderazgo directivo.


REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS

David V. Day (2000). Leadership development: A review in context. The Leadership
Quarterly, 11, 581-614.

Cynthia D. McCauley(2001). Leader training and development. In The nature of
organizational leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Robert E. Quinn (1996). Deep change: Discovering the leader within. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.

Leslie, J.B. & Van Velsor, E. (1996). A look at derailment today: North America and Europe,
Greensboro, NC. Center for creative Leadership

Lombardo, M & McCauley, C. (1988). The Dynamics of management
derailment.Greensboro, NC. Center for Creative Leadership.

McCall, M.W, Jr & Lombardo, M. M. (1983). What makes a top executive?. Psychology
today, pp. 26-31

Morrison, A. M. White, R. P. & Van Velsor, E. (1987). Breaking the glass Ceiling: can
women reach the top of Americas largest corporation?. Reading, MA: Addison-
Wesley

Van Velsor, E & Leslie, J.B. (1995). Why executives derail: Perspectives across time and
cultures. Academy of Management Executive, 9 (4), 62-72

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Sin duda el trmino calidad es hoy ms que nunca una palabra de moda. Presente en la
vida diaria y en el entorno empresarial, la calidad se ha convertido en un requisito y un
propsito, una meta en el desempeo del trabajo y la gestin de las organizaciones.

La satisfaccin de los clientes, lo que asegura en buena medida la estabilidad y
crecimiento de una empresa, y la posibilidad de contar con un aval de garanta de los
productos y servicios ofrecidos, son las principales razones que han desatado la carrera
por la calidad.

En esta direccin, cada vez son ms las empresas que disean e implantan procesos y
acciones encaminados a alcanzar la calidad total o excelencia, comprendida como una
estrategia integral de gestin empresarial.

La estrategia de gestin de la calidad total se fundamenta en los siguientes principios:

Orientacin al cliente.
Orientacin hacia los resultados.
Liderazgo y constancia en los objetivos.
Gestin por procesos y hechos.
Desarrollo e implicacin de las personas.
Aprendizaje, innovacin y mejora continua.
Desarrollo de alianzas.
Responsabilidad Social.

Como podemos observar, analizando el significado y contenido de los mismos los niveles
de calidad estn estrechamente relacionados con la gestin de las personas. De aqu que
la participacin, el compromiso y el desarrollo de todos los individuos de la organizacin
se convierte en un requisito que sostiene y garantiza el xito del camino hacia la
excelencia.

LA EXCELENCIA Y EL DESARROLLO DEL PERSONAL LA EXCELENCIA Y EL DESARROLLO DEL PERSONAL LA EXCELENCIA Y EL DESARROLLO DEL PERSONAL LA EXCELENCIA Y EL DESARROLLO DEL PERSONAL

Enrique Piero Estrada Enrique Piero Estrada Enrique Piero Estrada Enrique Piero Estrada

Director Adjunto de Global Estrategias S.L.
Web: www.globalestrategias.es/index.asp
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Durante el proceso de implantacin y gestin de la calidad total se produce una relacin
directa entre la excelencia de la organizacin y el desarrollo de las personas. As como
el desarrollo del personal es sostn indispensable para lograr la excelencia en la
organizacin, la excelencia determina y fomenta su desarrollo.

Es necesario destacar el carcter recproco de esta relacin. No es casual, aunque en
ocasiones se puede interpretar como tal, que en las organizaciones de excelencia
podamos encontrar profesionales de excelencia. La calidad empresarial comprende por
definicin y esencia un entorno estrechamente ligado al desarrollo de los individuos (ver
Figura n 1).













Figura n 1. La relacin entre la excelencia y el desarrollo personal constituye una relacin
causual no una relacin casual.


De tal manera, en una organizacin existen procesos, entornos y comportamientos que
pueden fomentar o frenar el desarrollo del personal. Entre los elementos ms
importantes, destacan los siguientes:

Estructura organizativa y funcional.
Sistema de gestin de la formacin y el conocimiento.
Espacios para la aportacin y la mejora.
Nivel y caractersticas del Liderazgo.

D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O
D DE EL L P PE ER RS SO ON NA AL L
E EX XC CE EL LE EN NC CI I A A
O OR RG GA AN NI I Z ZA AC CI I N N
154
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Todos los elementos, en dependencia de su naturaleza y contenido, pueden constituir
una barrera o ser el motor del desarrollo de las personas que trabajan en la
organizacin.


1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL 1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL 1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL 1. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL

El desarrollo, tanto personal como profesional, de un individuo est muy vinculado a las
posibilidades con las que cuente para cumplir sus anhelos y llevar aquellas acciones que
le dan bienestar, dicho de otra manera satisfacer sus necesidades.

Un entorno laboral que facilite la satisfaccin de diferentes necesidades como son:
aprender, aportar, ascender, liderary promueva actitudes relacionadas con dichas
necesidades, fomenta el desarrollo de la persona. En cambio un entorno que limita la
realizacin de muchas o algunas de las necesidades del individuo, dificulta o impide el
desarrollo y manifestacin de sus competencias, as como la expresin e incremento de
su potencial. Incluso limita en alguna medida la satisfaccin de necesidades ms
relacionadas con la vida personal o familiar.

Podemos afirmar que en las organizaciones existen aspectos estructurales organizativos
y funcionales estrechamente ligados al desarrollo de la persona, y que influyen en el
mismo de manera positiva o negativa en la medida en que la organizacin disponga o
no, de una estrategia de gestin integral de la calidad.

En una organizacin de excelencia que funciona con calidad existen diferentes aspectos
estructurales y funcionales que conllevan a un desempeo eficaz y un clima laboral
favorable para el bienestar del trabajador.

Estos aspectos son (ver Figura n 2):

Funciones bien definidas.
Procesos estandarizados: eficientes y eficaces.
Organizacin y gestin de la informacin.

Todos ellos estn estrechamente vinculados al desempeo y el rendimiento del personal.
El desempeo y el rendimiento determinan, a la vez que reflejan, el desarrollo de un
individuo en una organizacin.

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Figura n 2. Factores que facilitan un desempeo eficaz y un clima favorable.


El primero de estos aspectos, la definicin y contenido de las funciones que debe cumplir
cada trabajador, incide directamente en el desempeo y los resultados del trabajo
realizado por la persona.

En la organizacin deben estar bien definidos las funciones de cada puesto, los medios
necesarios y los resultados que deben alcanzarse. Solo de este modo se garantiza que el
individuo realice un trabajo til adecuado a la jornada y horario laboral establecido.

En las empresas que cuentan con una poltica eficaz de gestin de la calidad las
funciones estn adecuadamente relacionadas con las competencias necesarias para
desempearlas eficazmente.

Adems, la definicin de las funciones de cada puesto, recogidas y expresadas en la
descripcin del mismo, permite definir las competencias y medios con las que debe
contar la persona para poderlas desarrollar con eficacia, eficiencia y satisfaccin.

Podemos afirmar que este aspecto constituye una condicin necesaria para el diseo de
un plan de formacin y desarrollo profesional eficaz para cada trabajador. Sin duda la
Gestin de
I nformacin
Rendimiento
Funciones Procesos
Gestin de
I nformacin
Rendimiento
Funciones Procesos
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formacin estar relacionada en gran medida con las carencias y necesidades que el
individuo presente en relacin a su puesto de trabajo.

Al mismo tiempo, una correcta definicin de las funciones facilita, e incluso garantiza en
buena medida, el cumplimiento de la jornada laboral. Jornada que debe estar acorde al
volumen y naturaleza de las tareas a desarrollar por el trabajador.

Por otra parte, tambin existe una relacin directa entre el nivel de motivacin del
trabajador y el nivel de definicin de sus tareas, as como la idoneidad de stas segn el
puesto, horario, aspectos contractuales (por ejemplo, retribucin, movilidad geogrfica,
etc.), entorno fsico y clima laboral.

Un trabajador que no conozca o no tenga bien definidas sus funciones, corre el riesgo de
realizar actividades que no se corresponden con su puesto de trabajo. Algunas de ellas
podran exceder, en cuanto a tiempo que debe dedicarle para su cumplimiento, al tiempo
comprendido en la jornada laboral e incluso podran no aportar ningn resultado
significativo a los objetivos que el trabajador debe cumplir, si es que estos estn
definidos.

Seguramente esta persona estara desborda y desmotivada y terminara en algn
momento renunciando a su desarrollo profesional. Dicho sea de paso, tal organizacin
estara lejos de la excelencia.

En cuanto a los otros dos aspectos: procesos estandarizados y gestin de la informacin,
ambos tambin son determinantes para el buen desempeo del trabajador y su
rendimiento.

En una organizacin deben existir procesos que garanticen la eficacia de las diferentes
cadenas de produccin y/o servicio. An cuando las funciones estn bien definidas y
adecuadas a cada puesto, si no existe una relacin armnica y eficaz entre todas
aquellas tareas que son desempeadas por diferentes personas, pero que son entre si
dependientes, no se obtendrn resultados positivos. Nuevamente el trabajo de cada
trabajador se tornar intil y aparecern los mismos problemas que hemos descrito
anteriormente, relacionados con un decremento de la productividad, la motivacin y el
desarrollo profesional del individuo.

En una organizacin que gestiona correcta y estratgicamente la calidad, los procesos
deben estar estandarizados de forma tal que se reproduzcan de la forma ms eficiente y
157
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eficaz, originando siempre el mejor producto o servicio, las mejores respuestas ante los
diferentes problemas que puedan surgir.

La estandarizacin de los procesos, junto a la planificacin de objetivos permite a la
organizacin aunar recursos y acciones, lo que facilita ofrecer a los clientes productos y
servicios con una calidad especificada y satisfactoria.

Dado que las necesidades de los clientes no son estticas, sino que varan
constantemente, la estandarizacin debe ir acompaada de procesos de control, revisin
y mejora que garanticen la capacidad de cambio y la mejora continua.

La gestin de la organizacin por procesos, estandarizados y sistemticamente revisados,
se convierte en otra fuente ms de desarrollo de la persona. Uno de los fundamentos de
este sistema de gestin empresarial consiste en la participacin, coordinacin y
aportacin de todos los trabajadores que participan en un mismo proceso. Esto permite
que las personas superen el entorno de su departamento, en cuanto a conocimientos y
funciones, para integrarse en un sistema de trabajo planificado y dirigido segn los
procesos que se desarrollan en la organizacin. Un sistema mayor y ms rico, compuesto
por diferentes departamentos y mltiples puestos.

Para completar el sistema de funciones y procesos definidos, eficientes y eficaces que
conlleva o soporta la excelencia organizacional, debe existir una gestin de la
informacin, que facilite el buen desempeo de las funciones y la marcha efectiva de los
procesos.

La informacin compartida y disponible es un elemento indispensable para alcanzar los
resultados esperados a travs del desempeo. De su correcta gestin depende en buena
medida el buen cumplimiento de los procesos y la obtencin de resultados de calidad.

Una mala gestin de la informacin, o la carencia de la misma, entorpece
significativamente el desempeo y afecta el rendimiento, originando una devaluacin de
los resultados (trabajo intil o no productivo) y un decremento de la motivacin y el
desarrollo de la persona.

En las empresas con sistemas de gestin integrales de la calidad, la informacin no es
propiedad de la persona que la genera, sino de todos los que deben utilizarla, debiendo
estar disponible y ser de fcil acceso, en el momento exacto en que sea requerida.
El mero hecho de compartir informacin favorece el desarrollo profesional.

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2. SISTEMA DE GESTIN DE LA FORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 2. SISTEMA DE GESTIN DE LA FORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 2. SISTEMA DE GESTIN DE LA FORMACIN Y EL CONOCIMIENTO 2. SISTEMA DE GESTIN DE LA FORMACIN Y EL CONOCIMIENTO

La existencia en la organizacin de un plan de formacin estratgico que comprenda la
satisfaccin de las necesidades formativas a corto, a medio y a largo plazo, permite y
garantiza el desarrollo de las competencias profesionales del personal.

En toda organizacin que trabaje por la excelencia, la formacin se convierte en un
instrumento indispensable para la mejora del rendimiento, al tiempo que es una va para
la mejora y el desarrollo profesional de sus trabajadores.

Por otra parte, en los planes de formacin de las organizaciones que velan por su calidad
y excelencia, se incluyen acciones formativas que no estn relacionas directamente con
las funciones de los puestos de trabajo. Este tipo de formacin facilita que los
trabajadores tambin puedan desarrollar otros tipos de competencias que les reporta un
beneficio en su desarrollo integral como individuos y como profesionales.

En todo caso cualquier formacin que aporte un nuevo conocimiento, desarrolle una
nueva habilidad o afiance o genere un comportamiento o actitud, aporta un beneficio al
individuo, un valor que perdura mas all de su permanencia en la organizacin en la que
lo ha adquirido.

En algunos casos este beneficio es descrito por el termino empleabilidad indicando que
la persona ha enriquecido sus competencias por lo que tiene mayor posibilidad de
encontrar un nuevo trabajo, en el caso de que necesitara buscarlo. Tambin suele
utilizarse a modo de metfora la frase llenar la mochila, para indicar que todo lo que
se aprende se queda con la persona para siempre.

Estas referencias nos llevan a una idea: la formacin incrementa el desarrollo de las
personas. Destacando que nos referimos a la formacin de calidad, una formacin eficaz
que produzca un cambio en los alumnos y genere el beneficio del aprendizaje.

Otro elemento que incide favorablemente en el desarrollo del personal, es la cultura de
formacin que impera en las organizaciones, donde sistemticamente se organizan
acciones formativas. En estas empresas se crea un ambiente de aceptacin y motivacin
hacia la formacin.

En las organizaciones de excelencia existe una poltica estratgica y sistemtica de
formacin que ofrece y garantiza a los individuos la posibilidad de desarrollar nuevas
159
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competencias, a la vez que se origina o consolida un valor indispensable para el
crecimiento personal: la prctica de formarse.

Otro sistema o proceso que influye favorablemente en el desarrollo de las personas es la
gestin del conocimiento. Planteando la gestin del conocimiento como un sistema
integral que incluye procedimientos, procesos y personas. Se trata de una tarea
verdaderamente difcil, gestionar el intangible probablemente de mayor valor en toda
organizacin.

Pues bien, en aquellas organizaciones donde se ha implantado un sistema de gestin del
conocimiento las personas involucradas en el mismo, y se entiende que sea todo el
personal de dicha organizacin, reciben ante todo el beneficio del conocimiento
colectivo. El aprendizaje alcanza uno de los niveles ms eficaces y enriquecedores que se
pueden establecer en los entornos laborales: el aprendizaje desde las experiencias de
otros y de todos.

Adems, formar parte de un sistema donde el conocimiento pasa de ser propiedad
individual a ser propiedad colectiva, genera una conducta de intercambio de
experiencias y conocimientos, que hace que el individuo crezca profesionalmente y
seguramente experimente un progreso personal.


3. ESPACIOS PARA LA APORTACIN Y LA MEJORA 3. ESPACIOS PARA LA APORTACIN Y LA MEJORA 3. ESPACIOS PARA LA APORTACIN Y LA MEJORA 3. ESPACIOS PARA LA APORTACIN Y LA MEJORA

Uno de los principios fundamentales de la calidad total es la mejora continua. En un
medio o contexto tan cambiante y dinmico como lo es el entorno empresarial actual,
las acciones y parmetros que en un momento reflejan excelencia pueden dejarlo de ser
en un periodo de tiempo relativamente breve.

El nivel de satisfaccin del cliente con una organizacin, sostn e indicador de la
calidad, puede variar con rapidez como consecuencia de un cambio de sus expectativas y
necesidades, provocado en muchas ocasiones por la trasformacin continua del mercado
de los productos y/o los servicios puestos a su disposicin.

Esto lo saben perfectamente las empresas que optan por la excelencia. De ah que toda
organizacin que desempee su actividad con calidad, se preocupa por asegurar
procesos de mejora contina, que garanticen el perfeccionamiento y adaptacin de sus
resultados a las necesidades de los clientes y el incremento de la competitividad del
entorno.
160
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La estrategia de mejora en la organizacin debe ser sistemtica e integral, de forma tal
que cada una de las fases relacionadas con dicha estrategia se ejecute con eficacia y
continuidad.

La fase de anlisis de cualquier proceso o procedimiento conlleva a posibles acciones de
mejora. Una vez implantadas las acciones de mejora se procede nuevamente al control
de los procesos o procedimientos para analizar el impacto provocado por las mismas, lo
cual puede llevar a nuevas acciones de mejora. De tal manera cada fase precede a la
anterior de modo continuo y sistmico (ver Figura n 3).


















Figura n 3. Proceso para la Mejora Continua.


En la bsqueda e implantacin de la mejora continua las empresas desarrollan espacios y
procedimientos que facilitan la participacin y aportacin de todo el personal. La
implicacin de las personas que ejecutan los procesos y generan los productos y servicios
es vital para la mejora de los mismos.

Sin embargo, dicha aportacin no ocurre como un proceso espontneo donde cada
trabajador en el momento en que lo crea interrumpe su actividad y lanza al aire una
idea. De ah que las empresas excelentes planifican e implantan espacios y
|an|f|cac|n
Imp|antac|n Contro|
An||s|s
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procedimientos mediante lo cuales los trabajadores pueden opinar y discutir sobre un
proceso, producto o servicio especfico que ya existe o contribuir con sus ideas a la
concepcin de uno nuevo.

En estos espacios que pueden denominarse crculos de calidad, reuniones de mejora,
grupos de creatividad, etc., los individuos mejoran y crean, hacen que la organizacin
est en movimiento constante.

En los mismos, en la prctica de pensar y aportar las personas desarrollan la creatividad.
Por otra parte, la propia prctica de contribuir desarrolla actitudes positivas para el
desarrollo personal como son el compromiso y el trabajo colectivo.

En una organizacin de excelencia las personas encuentran las mejores condiciones
para, a travs de los procesos de participacin y aportacin, cultivar y ejercer la
creatividad y la critica constructiva, as como desarrollar la vocacin por la mejora
continua y desarrollar las competencias que permiten practicarla.


4. NIVEL Y CARACTERSTICAS 4. NIVEL Y CARACTERSTICAS 4. NIVEL Y CARACTERSTICAS 4. NIVEL Y CARACTERSTICAS DEL LIDERAZGO DEL LIDERAZGO DEL LIDERAZGO DEL LIDERAZGO

Uno de los principios ms importantes para alcanzar la calidad total en una organizacin
es el liderazgo. Los sistemas de gestin de la calidad deben ser liderados, por los
directivos y mandos que disean, facilitan y controlan el cumplimiento de los procesos y
normas que aseguran la calidad de la organizacin.

La direccin tambin debe ser capaz de involucrar y comprometer a todo el personal en
la gestin de la calidad, puesto que sin la participacin de todos los trabajadores por
ms que existan normas y manuales nunca se llegar a alcanzar la excelencia. Por ello,
una de las principales funciones de los directivos en una organizacin es liderar el
proceso de implantacin de la estrategia y los sistemas de calidad.

Los directivos, que deben actuar como verdaderos lderes, tendrn que demostrar los
beneficios que reporta para todos los trabajadores la implantacin de un sistema de
gestin de la calidad y su mejora continua. Por otra parte, deben impulsar los procesos
de formacin del personal que permitirn la implantacin y mantenimiento de la calidad.

Esto supone que en una organizacin de excelencia existe un nivel de liderazgo que
promueve y vela por la formacin y el desarrollo de todos los individuos que la
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componen. Esta realidad supone un fuerte estmulo para el progreso profesional de cada
trabajador.

En una empresa, el lder facilita el desarrollo del personal a travs de su propio ejemplo y
mediante la aplicacin de los sistemas y procesos comprendidos en la poltica de gestin
de la calidad diseados con este fin.

Ya sea por imitacin y/o orientacin el directivo que ejerce como lder, consigue
generar y fomentar actitudes relacionadas con la mejora personal y desarrollar
competencias vinculadas al perfeccionamiento profesional de cada miembro de su
equipo.

Sin embargo, el desarrollo personal no slo est influenciado o afectado por los niveles
de liderazgo presente en la organizacin, sino tambin por las caractersticas de este
liderazgo.

Ante todo es necesario aclarar que nos referimos al liderazgo efectivo, termino con el
que describo aquel liderazgo orientado a los resultados, y que constituye el liderazgo que
realmente aporta un valor significativo a la calidad o excelencia de una organizacin.

Debemos tomar en cuenta que uno de los principios bsicos de la calidad es la
orientacin a los resultados. Los resultados de la empresa son los que generan
directamente o determinan los niveles de satisfaccin de los clientes. En esta direccin
el liderazgo efectivo debe tener su expresin en los resultados obtenidos por todos los
colaboradores del lder en cuestin.

La diferencia entre dos lderes, en cuanto a mtodos y fundamentos, generalmente
responde a las creencias, visiones y formacin que haya experimentado cada uno de
ellos. De tal modo el desarrollo profesional y personal de un individuo en el entorno
laboral estar relacionado con los niveles de liderazgo y las caractersticas de dicho
liderazgo.

En general, y segn mi experiencia, podemos encontrar tres grandes grupos de lderes
efectivos. Los que para llegar a los resultados se centran principalmente en los procesos,
los que entienden que el factor determinante son las personas, y los que tienen la
capacidad, y probablemente la sabidura de concebir y aplicar proceso y persona
como dos pilares imprescindibles e indisolubles en cuanto a prioridad y valor.

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A modo de explicacin a continuacin se resumen las principales caractersticas de cada
grupo.

Al primer grupo perteneceran aquellos directivos para los cuales lo ms importante son
los procesos. Por supuesto que las personas tienen valor, pero si tuvieran que seleccionar
entre dedicar todo su tiempo al diseo y estandarizacin de un proceso o a la formacin
y motivacin de la persona que trabajar en el mismo, no dudara en dedicarse a lo que
para ellos sera la tarea ms difcil de alcanzar y la determinante el proceso eficaz.
Para ellos:

Si el proceso esta bien diseado y estandarizado de la forma mas eficiente
y eficaz solo se trata de encontrar a una persona que lo haga funcionar, lo
que resulta menos difcil pues est muy definido lo que hay que hacer.

Este tipo de lder aporta a la empresa eficacia y optimizacin en su funcionamiento pero
corre el riesgo de generar problemas de desmotivacin del personal, bajos niveles de
aportacin y creatividad, afectacin del clima laboral, etc.

Al segundo grupo perteneceran aquellos directivos para los que lo determinante es la
persona y an cuando reconocen que los procesos tienen valor, en muchas ocasiones ven
en la estandarizacin y optimizacin de los mismos una barrera a la creatividad y el
desarrollo. En este caso, si el directivo tuviera que seleccionar entre dedicar todo su
tiempo al diseo y estandarizacin de un proceso o a la formacin y motivacin de la
persona que trabajar en el mismo, no dudara en dedicarse a lo que para el es esencial y
ms difcil de alcanzar, un trabajador motivado y competente. Para los directivos de este
grupo:

Si la persona est motivada y capacitada solo se trata de definir que hay
que hacer, lo que no resulta muy difcil pues aprenderemos haciendo.

Este tipo de lder aporta a la empresa altos niveles de pertenencia de su personal y un
clima laboral muy favorable, pero corre el riesgo de centrar toda la responsabilidad en la
persona y descuidar las herramientas y los procesos lo que podra afectar la eficiencia y
la rentabilidad de la organizacin.

Por ltimo, en el tercer grupo se encuentran los directivos que le dan el mismo valor a
los procesos y las personas y solo priorizan uno de ellos por encima del otro pilar si la
circunstancia especfica lo requiere en un momento determinado.

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Este tipo de lder tiene una visin integral de la organizacin y la concibe como un
sistema armnico y multifactorial. Por lo general suele tener una formacin
multidisciplinar y/o una experiencia polivalente, adquirida durante el desempeo de
diversos puestos de trabajo.

Dado que los lderes del tercer grupo no son frecuentes, mi recomendacin a las
empresas que buscan la calidad es estructurar equipos de direccin compuestos por
lderes de diferentes caractersticas lo que asegurara un equilibrio en cuanto a las
estrategias y acciones en busca de un mismo objetivo: la mejora de los resultados (ver
Figura n 4).

En cuanto a las personas, aquellas que trabajan vinculadas a un lder del primer grupo
pueden ver su desarrollo menos estimulado y facilitado que las que trabajen con un lder
del segundo grupo.















Figura n 4. Orientaciones del Lder.


5. EL DESARROLLO DEL PERSONAL EL CAMINO O LA META? 5. EL DESARROLLO DEL PERSONAL EL CAMINO O LA META? 5. EL DESARROLLO DEL PERSONAL EL CAMINO O LA META? 5. EL DESARROLLO DEL PERSONAL EL CAMINO O LA META?

Una vez analizada la incidencia de los diferentes elementos presentes en una empresa
en el desarrollo de sus trabajadores, y la estrecha relacin que existe entre la excelencia
de la organizacin y el desarrollo del personal, llegamos a la conclusin de que el
crecimiento profesional y personal de los individuos que componen la organizacin es
sostn y a la vez resultado de la estrategia de calidad y el nivel de excelencia
empresarial (probablemente este anlisis estar marcado por las experiencias y creencias
personales en la excelencia como estrategia y/o como vocacin).

P PE ER RS SO ON NA AS S
P PR RO OC CE ES SO OS S
L L D DE ER R R RE ES SU UL LT TA AD DO OS S
165
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De tal manera podramos enfocar la estrategia de direccin de cualquier organizacin de
diferentes modos, principalmente enfocada o dirigida a dos objetivos diferentes:

Fomentar el desarrollo del personal para alcanzar la excelencia empresarial.
Alcanzar la excelencia empresarial para facilitar el desarrollo del personal.

Por supuesto que podra existir una tercera visin de la estrategia de gestin, sustentada
en la sinergia entre excelencia y desarrollo personal. . . . Una estrategia donde ambos,
organizacin y persona ocupen el mismo nivel de prioridad y compartan el beneficio
comn del crecimiento y la mejora.

La eleccin de cul debe ser va y cul el objetivo final: desarrollo personal o excelencia
empresarial, probablemente depender del rol de quien lo decida.

Yo prefiero insistir en esa tercera posibilidad que nos marca la sinergia de ambos y nos
invita a un camino compartido.

166
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1. 1. 1. 1. INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN INTRODUCCIN

El modelo de coaching que presentamos brevemente en este artculo es, que sepamos, el
nico modelo de proceso
12
de coaching que existe. Es el resultado de la aplicacin de
una metodologa de modelado Developmental Behavioural Modelling o DBM a los
procesos de coaching. Entendemos el coaching como un proceso de intervencin
independiente y con identidad propia y que, al mismo tiempo complementa y es
complementado por otros procesos de intervencin tales como consultora, terapia,
enseanza, counselling etc. Usando DBM, se ha podido modelar los diez procesos
principales y estos, conjuntamente, constituyen lo que se denomina DBM Terapia y
Consultora Sistmicas. Coaching es un proceso de intervencin importante y til que se
beneficia mucho de ser modelado con claridad y en cierto detalle.

Uno de los retos principales a la hora de comprender y trabajar con el comportamiento
humano es la complejidad del mismo. Cualquier tipo de intervencin supone interactuar
de forma efectiva con un sistema complejo dentro de otro sistema complejo que es la
propia relacin. Hay muchas diferentes maneras de responder ante ello. Una de las ms
frecuentes es la de simplificar por ejemplo dividiendo a las personas en categoras o
clasificaciones y luego adoptando tcnicas o estrategias en base a ellas. De esta manera
la intervencin se queda bastante corts de sus posibilidades.


12
El material expuesto en este artculo es propiedad intelectual y copyright de McWhirter (1997-2007) utilizado
aqu con pleno conocimiento y autorizacin del autor. En este contexto, figura a ttulo informativo y cualquier
persona que siente inters por utilizarlo debe buscar la formacin apropiada. Esto est disponible en Espaa en la
formacin en Coaching Efectivo con Modelado y Terapia y Consultora Sistmicas que ofrece SCT Systemic
Consultancy and Training o en el Master en Intervencin psicolgica (diseado para licenciados en psicologa) que
ofrece el propio McWhirter en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Valencia. Para ms informacin
contactar con info@sctsystemic.com

SENTIDO Y SIN SENTIDO EN EL COACHING SENTIDO Y SIN SENTIDO EN EL COACHING SENTIDO Y SIN SENTIDO EN EL COACHING SENTIDO Y SIN SENTIDO EN EL COACHING

Tim Ingarfield Tim Ingarfield Tim Ingarfield Tim Ingarfield

Director de SCT Systemic Consultancy and Training
Web: http://www.sctsystemic.com/newsite/index.htm
167
Documento2.qxp 26/02/2009 11:54 Pgina 167
El coaching, realizado de la manera que vamos a plantear ofrece, como proceso de
intervencin, la posibilidad de quedarse con la complejidad y trabajar con ella de forma
realista. En mi opinin, y en mi experiencia, es posible conseguir mucho ms de lo que se
suele conseguir contando con las herramientas adecuadas.

En el curso de mi trabajo como formador
13
de coaches observo vez tras vez que una de
las dificultades principales que tienen los aspirantes a coach y tambin los que llevan
cierto tiempo ejerciendo profesionalmente es identificar, estabilizar y mantenerse
conectado con ejemplos claros y especficos de la materia en cuestin. Con frecuencia
las personas que hacen coaching no buscan ms precisin y claridad en lo que hacen
porque ignoran de entrada que esto es posible. Podran trabajar con mucha ms
precisin, claridad y detalle as sera mucho ms relevante para sus clientes el trabajo
que hacen.

Verlo es metafricamente similar a ver a alguien intentar adivinar la estructura de una
clula en vez de utilizar un microscopio y observarlo. No es por falta de inters ni ganas
de hacer un buen trabajo de forma precisa y efectiva. Es ms una cuestin de falta de
herramientas precisas y habilidades especficas de exploracin, investigacin y recogida
de informacin.

De forma general, es til en casi todos los procesos de intervencin insistir ms de lo que
se suele hacer en la recogida de informacin previa. El cambio suele ser ms fcil
sabiendo exactamente dnde realizarlo. Este nivel de precisin es posible con una
metodologa que permita modelar en detalle todo tipo de actividad humana incluyendo
lo que hace el cliente del coaching, lo que hace el coach y el propio proceso de coaching.
Tal metodologa es la DBM desarrollada por John McWhirter.

John McWhirter ha desarrollado lo que ha denominado como DBM, Developmental
Behavioural Modelling o Modelado Conductual Desarrollativo. Segn McWhirter, el
modelado es la manera ms eficaz de facilitar el cambio. La mayora de las orientaciones
psicolgicas que han intentado conseguir el cambio se han basado en una tecnologa
concreta de intervencin. Estas tcnicas se han convertido en su forma de hacer
psicoterapia dejando de lado una metodologa y epistemologa congruente de trabajo
que creasen una base slida a partir de la cual explorar la particularidad del ser humano
y desarrollar formas ms eficientes de provocar el cambio.

13
Adems de formar a coaches y a directivos en habilidades de coaching, el autor es profesor y director de mdulo
del Master en Coaching Ejecutivo organizado por la Asociacin Espaola de Coaching y Consultora de Procesos -
AECOP
168
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DBM

es el estudio de modelos y del modelar. Todos nosotros tenemos nuestra propia


comprensin del mundo, nuestro propio modelo del mundo. Tenemos que desarrollar
todas nuestras habilidades y conocimientos del mundo a travs del aprendizaje, a travs
de modelar el mundo. Tambin aprendemos cmo usar mejor nuestros modelos
individuales del mundo para satisfacer nuestras necesidades. Los resultados de este
modelado natural varan en su efectividad. Se usa el DBM

para identificar cmo un


individuo, familia u organizacin construyen y aplican de forma especfica su modelo del
mundo y cmo hacer cambios efectivos para remediar las dificultades y problemas y
crear desarrollos positivos.

La metodologa de modelado, DBM, es una metodologa nica que est siendo usada
para modelar muchas de las diferentes aproximaciones y actividades dentro de la
psicologa y ms ampliamente la actividad humana en general. Es el fruto,
principalmente del trabajo del psiclogo escocs, John McWhirter. El modelo DBM de
coaching es uno de los que principalmente utiliza el autor de este articulo en la practica
de coaching con clientes individuales y corporativos y en la formacin de coaches. Ha
sido extensamente utilizado y comprobado. La DBM

es una metodologa holstica


centrada en el cliente para todo tipo de intervenciones planificadas y para el desarrollo
personal y profesional.

En el coaching, ms all de la atencin a los procedimientos y al dilogo, es importante
aadir atencin a lo especfico de lo que hace el cliente. Aadir observacin detallada y
crear una comprensin clara de lo que hace el cliente a partir de un sentido real de
explorar y construir conjuntamente nuevas posibilidades. En la ausencia de herramientas
para entender con precisin lo que est ocurriendo y poder marcar una diferencia real, la
actividad de coaching se centra demasiado en hablar acerca de lo que quiere el cliente y
acerca de lo que le gustara hacer, incluso acerca de su compromiso con hacer un
cambio. Ms til es HACERLO.

La actividad de coaching suele ser til en todo caso. Sin embargo, mucho ms es posible
aadiendo una metodologa sistmica, sistemtica y completa.


2. 2. 2. 2. ALGUNAS DE LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIN CLSICA AL COACHING ALGUNAS DE LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIN CLSICA AL COACHING ALGUNAS DE LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIN CLSICA AL COACHING ALGUNAS DE LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIN CLSICA AL COACHING

La mayora de las personas que vienen a formarse como coaches y tienen algunas
expectativas feedforward en los trminos expresados ms abajo de lo que es el
coaching. Suelen tener la nocin de que el cambio que se produzca debe provenir del
169
Documento2.qxp 26/02/2009 11:54 Pgina 169
cliente. Con frecuencia han adquirido la metfora de despertar lo que el cliente lleva
dentro. Con esta metfora buscan estimular mediante preguntas a que el cliente se de
cuenta de los recursos con los que cuenta y los aplique a su situacin.

Con esta idea de entrada es lgico recurrir a la pregunta o al dilogo socrtico que a
veces se le llama para que el cliente reflexione y cuestione algunas de las asunciones
posiblemente limitativas de las que parte.

Llevado a cabo con habilidad, este procedimiento tiene significativos beneficios como
una lectura de la obra de Platn confirmara. Muchos profesores y tericos de la
didctica han sealado la utilidad de guiar mediante preguntas como una manera
potente de dar rdenes sin que esto se entienda como imposicin. Pero tengamos clara
una cosa. Es muy difcil no responder a una pregunta - verdad? Si preguntas a una
persona cmo es la sensacin que tienes en el pie derecho en este momento? su
atencin ir inevitablemente a su pie derecho. Adems lo har en trminos de
sensacin. Si comparas esto con la orden atiende a la sensacin en tu pie derecho!
probablemente notars una diferencia significativa. En el segundo caso es mucho ms
probable que te preguntes qu sensacin? por qu? o incluso qu pretende esta
persona?. La pregunta consigue dirigir sin que la direccin se entienda como imposicin
en potencia. Una pregunta abre proceso al mismo tiempo que estrecha el mbito de
atencin.

Basar la intervencin en preguntas ayudar a cuestionar e invitar a la reflexin (algo que
puede hacer mucha falta en algunos casos pero no todos). Tambin ayudar a comprobar
doblemente las decisiones tomadas etc.

Es una buena idea, pero es importante no sobre extenderlo y hacer afirmaciones
exageradas en cuanto a lo que puede conseguirse. Se ha dicho que el ser humano se
distingue de los otros animales no por el uso de herramientas sino por su uso de
herramientas para crear herramientas. El lenguaje es un nivel de procesamiento
importante y una de las herramientas principales de las que disponemos. Pero no es el
nico ni necesariamente el ms importante.

Restringir las posibles intervenciones al dominio lingstico reduce enormemente el
campo de accin posible para una sesin de coaching. Como afirm el lingista
Korzybski (y luego se incluy en el haber de la PNL) el mapa no es el territorio es decir
la descripcin de algo no es aquello que describe. En un ejemplo simple, la descripcin
que alguien hace de su saque en el tenis no es su saque sino una representacin ms o
menos parcial y somera de ello. En algo ms complejo como, por ejemplo, su manera
170
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de influir en sus colaboradores o equilibrar apropiadamente su vida laboral y familiar la
diferencia puede ser mucho mayor. Limitar el material de intervencin a la descripcin
que hace el propio cliente de ello (es decir el sentido que tiene para l o ella) es,
lgicamente limitar el sentido del propio proceso de coaching. Con modelos y
habilidades para explorar e investigar en detalle mucho ms es posible.

Muchas personas describen el coaching de una manera parecida a esta: el coaching es
hacer preguntas para conseguir que el cliente reflexione y se de cuenta de cosas que no
se ha dado cuenta todava. Este tipo de descripcin tender a llevar la atencin del
coach a intentar pillar al cliente en errores. En el mejor de los casos esto tender a
enfatizar lo que no hace el cliente en vez de lo que si est haciendo. En el peor puede
acabar en prescripciones y imposiciones de lo que el coach piensa que el cliente debe
hacer para conformar con su modelo de lo que es correcto.


3. 3. 3. 3. COACHING CON MODELADO COACHING CON MODELADO COACHING CON MODELADO COACHING CON MODELADO

La metodologa del modelado proporciona un conjunto de habilidades de investigacin,
recogida de informacin y organizacin. Su aplicacin en el coaching permite al coach y
cliente conjuntamente:

Ralentizar y trabajar en detalle con procesos complejos, muchos de ellos
inconscientes y que normalmente ocurren en cuestin de segundos o menos.
Identificar en detalle lo que, de hecho, est ocurriendo
Introducir variaciones en esto de forma experiencial y experimental. Permite a
los dos probar diferentes opciones y posibilidades
Construir nuevas maneras de operar e incorporarlas de forma natural en el
repertorio del cliente.
Aadir significativamente a la sensibilidad operativa del cliente y del coach de
forma continua.

Como veremos esto es muy acorde con lo que histricamente ha sido el proceso de
coaching.



171
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4. 4. 4. 4. BREVE HISTORIA DEL COACHING BREVE HISTORIA DEL COACHING BREVE HISTORIA DEL COACHING BREVE HISTORIA DEL COACHING

El coaching como proceso diferenciable de otros procesos similares tiene unos 150 aos
de historia. El trmino, en un inicio fue aplicado a la ayuda prctica que prestaba ciertos
tutores a los presionados y adinerados estudiantes de las Universidades Oxford y
Cambridge para que estos aprobasen sus exmenes a pesar de haber estudiado menos
quizs de lo apropiado debido a las diferentes distracciones en la vida de los jvenes
aristcratas. Esto es vida habr afirmado ms de uno es como si te subieses a un
carruaje (coach en ingls) y te llevase al otro lado de los exmenes. Diferentes a los
tutores normales, estos coaches observaban muy de cerca a sus alumnos temporales
para poder prestar exactamente la ayuda necesaria para poder organizar el ms o menos
escaso conocimiento en algo presentable a los examinadores.

Tal fue el xito de este enfoque de optimizacin que otros coaches surgan para
optimizar las capacidades (en este caso ya considerables) y experiencia de los remeros
del equipo de la Universidad de Oxford para darles ese punto de ventaja competitiva
sobre el equipo contrario en la famosa regata a remo Oxford - Cambridge. Tal fue el
xito del resultado que, al ao siguiente, en el equipo de Cambridge contaron tambin
con los servicios de un coach y la prctica del coaching deportivo haba nacido.

Muy pronto haba coaches de baile, de canto, de buenos modales sociales y todo tipo
de comportamiento observable aunque con preponderancia en las habilidades mecnicas
y el deporte. Probablemente los coaches ms famosos fueron y son los coaches de los
equipos de bisbol en EEUU, algunos de los que han llegado al estrellato como es el caso
del famoso Yogui Berra.


5. 5. 5. 5. EMPEZAR A MODELAR EL PROCESO DE COACHING EMPEZAR A MODELAR EL PROCESO DE COACHING EMPEZAR A MODELAR EL PROCESO DE COACHING EMPEZAR A MODELAR EL PROCESO DE COACHING

Ahora bien este proceso diferenciado como coaching tiene varios aspectos que lo
caracterizan.

su punto de partida es el desempeo especfico o, dicho de forma ms sencilla,
ejemplos de lo que observablemente HACE el cliente o coachee que, por otra
parte, normalmente
cuenta con cierto nivel de capacidad o destreza no es novato;
172
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el punto final o comienzo del ciclo siguiente es, lgicamente, ese mismo
desempeo mejorado, preferentemente de forma notable, en trminos
significativos para el cliente

Es, histricamente, un proceso de utilizar y optimizar lo que el cliente sabe hacer al igual
que ocurre con el caso de aconsejar pero con una gran diferencia con respecto a esto.
Esta diferencia reside en el uso especfico de feedback
14
. Un consejo dado suele tener la
forma de un tipo de mandato o directriz ofrecido de forma ms o menos suave y sutil.
Esto puede funcionar en aquellas situaciones que podemos llamar remediativas en las
que el cliente ya dispone de un standard o vara de medicin subjetiva con la que
juzgar el resultado. Adems dispone de maneras de poder llevar a cabo lo que se
recomienda. En este caso lo nico que le falta es una descripcin de lo que funcionar
para conseguir lo que quiere. Casos as son muy frecuentes en el mundo de lo fiscal por
ejemplo. Hay muchos expertos en materia que se dedican a aconsejar o asesorar de esta
manera.

Coaching, en cambio, ha sido y es un proceso principalmente generativo. Se trata de
llevar ms all los comportamientos ms que llenar huecos en ellos. Es una cuestin de
construir a partir de lo que ya existe. Esto necesariamente incluye no slo construir
nuevas maneras de hacer, sino tambin construir, imbricar e incorporar maneras de
notar, medir y guiar estas nuevas formas de hacer. Hacer esto sistemticamente aade
un nivel de utilidad, relevancia y comodidad al proceso de coaching que, de otra manera
no estara.

14 14 14 14
Una Aclaracin sobre el Una Aclaracin sobre el Una Aclaracin sobre el Una Aclaracin sobre el Trmino Feedback Trmino Feedback Trmino Feedback Trmino Feedback
En la acepcin popular del trmino feedback incluso entre profesionales de la comunicacin y cambio es casi sinnimo
con opinin o alabanza o con ms frecuencia crtica. En muchas (demasiadas) organizaciones de consultora y
formacin que me han contratado para desarrollar su prctica profesional, la expresin te voy a dar un feedback sobre
esto es un prembulo a contar a alguien sus supuestas maravillas o (ms frecuentemente) ponerle a caldo. De este
modo feedback positivo se entiende como una opinin que resulte agradable para el que lo recibe y feedback negativo es
una opinin que resulte desagradable. Esto no es el sentido en el que el trmino se emplea en la ciberntica (donde tiene
su origen) ni es el uso que le estamos dando en este artculo. Escuetamente, feedback (retroalimentacin) es aquello que
confirme o contradiga el feedforward (o proalimentacin). Feedforward en el contexto humano es el conjunto de
predicciones o expectativas (muchas veces inconscientes) que una persona tiene sobre algo - por ejemplo mi jefe me va a
criticar como siempre. En este caso la eventual crtica de su jefe aunque desagradable sera feedback positivo ya que
confirma la prediccin; por otra parte, una alabanza de su jefe sera agradable pero feedback negativo en cuanto a la
expectativa ya que lo contradice. Es evidente con esto que la nica manera de modificar un sistema es con feedback
negativo. De hecho la bsqueda activa de feedback negativo es la base de la aportacin de Karl Popper a la epistemologa
con su idea de falseacin y no verificacin como la orientacin principal de la ciencia. En las ciencias sociales en general
este hecho tiende a ignorarse.

173
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Lo que cuenta en el proceso de coaching (como iremos viendo) no es tanto lo que el
coachee afirma hacer lo que dice o cuenta que hace sino lo que, de hecho, hace. Y
esto, lgicamente, ha de ser observable para el que pretende ayudar. Esto, a su vez pone
de relieve la necesidad de habilidades slidas y bien desarrolladas de agudeza sensorial,
observacin y recogida de informacin por parte del coach.

Son precisamente estos aspectos claros del coaching los que hacen que sea al mismo
tiempo un tipo de intervencin muy til en derecho propio, un complemento de gran
ayuda a otros tipos de intervencin (tales como consultora, terapia, enseanza,
entrenamiento, counselling, asesoramiento), y una fuente de experiencias muy rica para
desarrollar las habilidades de aprendizaje experiencial. Se puede decir que, hecho de esta
manera, tiene sentido.


6. 6. 6. 6. SENTIDOS DE SENTIDO SENTIDOS DE SENTIDO SENTIDOS DE SENTIDO SENTIDOS DE SENTIDO

Podemos hablar de sentido en el coaching en diferentes sentidos, valga la, aparente,
redundancia. Entre otros podemos hablar de:

Primero est el uso de los sentidos. Cualquier cosa que hace cualquier persona
requiere el uso de sus sentidos (adems de otras cosas como entorno,
movimiento, lenguaje y conceptos). Diferencias en el uso de los sentidos puede
hacer una diferencia. Veremos un poco ms adelante que muchos enfoques de
coaching no tienen esto incluido. Un enfoque que se basa por ejemplo pura o
incluso principalmente en el lenguaje (en digitalizaciones para ser ms tcnicos)
literalmente no tendr sentido (o por lo menos no tendr sentido analgico).
Tendr como materia de trabajo solo productos y etiquetas estticos.
El segundo sentido que quisiera comentar es precisamente la diferencia por una
parte entre un sentido esttico de las cosas o los comportamientos un sentido
ms bien objetivo que tiende a ir aparejado con reificar los procesos y, por
otra, un sentido ms dinmico de un mundo y las personas en el como en
constante movimiento.
Tambin est el sentido del trmino ms metafrico como cuando hablamos del
sentido de espacio, sentido de direccin que tiene un cliente. Esto tendr que
ver no solo con lo que hace sino cmo lo hace cualitativamente cmo se
involucra etc. y por qu lo hace qu razones y propsitos persigue y cmo y
porque le son importantes. Con frecuencia y esto puede sonar a hereja a
174
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algunos la planificacin por objetivos y fijacin de resultados deseados (tan
ensalzado por ejemplo en la PNL tradicional y en algunos enfoques de coaching)
puede desviar la atencin de este nivel de sentido priorizando los hitos y
olvidndose del camino.

Tambin podemos hablar de sin sentido en diferentes sentidos.

La ausencia de razn y propsito claramente organizado o directamente
contraproducentes que hay en algunas aproximaciones al proceso de coaching
Tambin est el sentido de sin sentido que impide que un cliente vaya ms all
de donde est. Normalmente y adems con toda lgica, las personas mostramos
una aversin al sin sentido. Como ocurre con el ruido de fondo que interfiere
con la seal en las telecomunicaciones, el sin sentido interfiere con hacer las
cosas de forma efectiva. Este sentimiento de alejamiento del sin sentido tiene la
funcin clara entre otras cosas de mantenernos orientados hacia la aplicacin
de lo que sabemos. Sin embargo y tambin de forma anloga a lo que ocurre
con el ruido en otras reas, el ruido - lo que no tiene sentido todava - ser
inevitablemente fuente de nuevos sentidos y significados. Cuando exploramos
en mayor detalle lo que conocemos parcialmente es precisamente el ruido lo
que ms nos va a proporcionar. Dicho de otra manera en las condiciones de
exploracin el sin sentido se puede convertir en misterio - algo a que acercarse
en vez de alejarse. Este sentido de misterio puede ser tremendamente til a la
hora de hacer y mantener la prctica necesaria para que un desempeo nuevo
se incorpore plenamente en el repertorio del cliente.


7. 7. 7. 7. EL MODELO DBM DE COACHING EL MODELO DBM DE COACHING EL MODELO DBM DE COACHING EL MODELO DBM DE COACHING

Cmo sera el proceso de coaching modelado en ms detalle? A continuacin hacemos
una breve descripcin del modelo bsico.

Identificar el desempeo: el primer paso de las secuencia Identificar el desempeo: el primer paso de las secuencia Identificar el desempeo: el primer paso de las secuencia Identificar el desempeo: el primer paso de las secuencia

Si el punto de partida es lo que de hecho hace el cliente, lo primero y la primera
dificultad - en el proceso es conseguir ejemplos de exactamente esto de lo que de
hecho hace tu cliente en aquello que quiere mejorar. Esto es lo que quiere decir
performance (que traducimos aqu por desempeo pero que tambin podra traducirse
por actuacin, ejecucin, llevada a cabo o incluso rendimiento) es un ejemplo
175
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especfico de un comportamiento ejecutado en condiciones reales. Esto significa que no
es suficiente lo que tu cliente afirma hacer o dice que hace.

Si pensamos en los orgenes del coaching, esto se hace evidente: ser mucho ms fcil
ayudar a un remero (o un tenista o golfista) a mejorar su desempeo si puedes observar
qu hace y cmo preferentemente en el entorno en el que lo suele hacer. Le puedes
pedir que haga el golpe etc. y luego sugerir diferentes variaciones destinadas a facilitarle
o mejorar lo que hace.

Lo que no sera de tanta ayuda sera que tu cliente solo te contara lo que l hace.
Primero por que estaras atento principalmente al discurso lingstico y a las ideas que
presenta (que puede no ser lo ms apropiado) y segundo porque tu cliente seleccionar
lo que l considera relevante o importante en funcin de lo que tiene sentido para l o
para ella. Esto es necesariamente as - no podemos dar una descripcin completa y
exhaustiva de nada que hacemos al seleccionar ciertos detalles que mencionar
dejamos fuera otros. Esta es la fuente de una de las principales dificultades con utilizar
las versiones contadas como base de trabajo. El cliente seleccionar lo que tiene sentido
prioritario para l pero perfectamente puede ser en lo que no tiene sentido para el en
lo que le parece anecdtico o irrelevante o lo que ni siquiera nota en lo que reside la
principal fuente de mejora. Un ejemplo muy evidente es el swing en el golf. En un
swing efectivo casi todo el movimiento es anti natural o contra-intuitivo para la
mayora de las personas alguien que quiere mejorarlo muchas veces tiene que pasar por
aadir movimientos y atenciones que, en un principio no tienen sentido para l o ella.

Normalmente un ejemplo es poco. Siempre hay la posibilidad de que intervenga ms
cuestiones de suerte o meramente accesorios. Con tres ejemplos normalmente hay
suficiente base para poder identificar tanto tu como tu cliente lo que es lo que l o ella
hace al margen de lo factores medio ambientales y ms all del resumen que el / ella
hace para ti y para si misma.

Otro motivo importante para conseguir que tu cliente proporcione ejemplos reales de su
desempeo es que de esta manera estar plenamente comprometido/a al hacerlo y
puede separarse y objetivarlo ms despus. Aqu puede ser til tener en mente como
referencia el ejemplo del tenista en la cancha de tenis. Le pides que haga el saque o
golpe que quiere mejorar al hacerlo estar completamente involucrado en lo que hace.
Al terminarlo sale de la cancha (o incluso de la posicin en la que estaba) y le resultar
fcil objetivarlo. Se crea una secuencia natural de involucracin objetivacin
involucracin que resulta muy til ms adelante. De una forma similar puede ser til en
176
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procesos de coaching de otro tipo crear un espacio tipo cancha y otro (por ejemplo al
lado) en el que se separa de la actividad.

Proceder as tambin facilita el compartir la exploracin de desempeo de modo que
tanto el cliente como el coach tengan un sentido ms amplio (y probablemente
mutuamente complementarios) de lo que ocurre y cmo.

Es evidente aqu que hacen faltan habilidades de investigacin y exploracin bien
desarrolladas para poder ayudar a ralentizar y estabilizar procesos que ocurren muy
rpidamente y de forma compleja. Mucho de este conjunto de habilidades est incluido
en la comprensin de los procesos de modelado subjetivo que se consiguen
experiencialmente en la formacin en DBM y sus aplicaciones. Algunas personas
desarrollan naturalmente estas habilidades con mucha prctica ya las aplican
intuitivamente. Adquirirlas y organizarlas sistemtica y formalmente es mucho ms fcil
con la DBM, desarrollarlas y llevarlas ms all probablemente no es muy posible sin esta
metodologa.

Alterar o introducir alteraciones en el desempeo. El segundo paso de la secuencia. Alterar o introducir alteraciones en el desempeo. El segundo paso de la secuencia. Alterar o introducir alteraciones en el desempeo. El segundo paso de la secuencia. Alterar o introducir alteraciones en el desempeo. El segundo paso de la secuencia.

Una vez conseguidos - y estabilizados - los ejemplos, lo que interesa es mejorarlos.
Lgicamente existe la posibilidad (y supone una gran tentacin para las personas
expertas) de decir al cliente lo que marcara diferencia y hacer que lo practique. En este
sentido un experto en remo podra insistir directamente en alargar un poco ms la
direccin de empuje antes de empezar a introducir el remo en el agua, un coach con
mucha experiencia en la gestin de equipos podra recomendar marcar claramente los
lmites al comienzo de una etapa de trabajo. Sin embargo esto sera un flaco servicio al
cliente. Le quitara la posibilidad de participar l mismo en la construccin de las nuevas
opciones y por tanto le dificultara su incorporacin en su acervo. Una pregunta
interesante a tener en cuenta es porqu muchas personas no hacen cosas que saben que
seran tiles o buenas.

Sin embargo si en esta fase nos dedicamos a sugerir alteraciones y comprobar qu
efecto tiene cada una, el resultado ser ms sutil y, probablemente, ms til. Con cada
alteracin que introducimos, ocurrir, en principio, una de tres posibilidades: la
alteracin en cuestin mejorar el desempeo, lo empeorar o no tendr efecto notable
alguno. Cualquiera de los resultados es til si se incorpora en un proceso activo de
exploracin. En cualquiera de los casos este proceso de alterar y notar el efecto llevar
la atencin del cliente y al coach a notar que diferencias marcan a su vez una diferencia
global y cuales no. Esto va en dos sentidos: hacia atrs en el proceso aadiendo mayor
177
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comprensin por parte de los dos de cmo hace el cliente el desempeo. Es decir que
enriquece el primer paso ( el de identificar el desempeo) y, al mismo tiempo, activa el
paso siguiente en la secuencia que es el de notar.

Notar el efecto de las alteraciones. El tercer paso en la secuencia Notar el efecto de las alteraciones. El tercer paso en la secuencia Notar el efecto de las alteraciones. El tercer paso en la secuencia Notar el efecto de las alteraciones. El tercer paso en la secuencia

En esto de notar el efecto que tiene una alteracin hay tres aspectos o niveles de
distincin que estarn operando. Por una parte la experiencia pura que est
ocurriendo, por otra parte las divisiones o calibraciones que hace la persona sobre ello
y, tercero, en trminos de qu standard lo est notando. A modo de ejemplo
consideremos dos esquiadores bajando por una pista de nieve pisada pero con nieve
abultada en baeras. Uno de ellos es un esquiador con buen nivel y con mucha
experiencia de esquiar en baches. El otro es novato y ha entrado en esta zona sin saber
muy bien por donde se meta. El entorno fsico es ms o menos igual para los dos,
salvando las diferencias en detalle de la nieve terreno que varan en funcin del
recorrido especfico de cada uno. Se podra decir que estn haciendo lo mismo pero la
experiencia en cada caso ser radicalmente diferente. Para el novato mucho de lo que
est experimentando ser nuevo experiencia novedosa. Priorizar su seguridad y
atender a cosas no familiares (como los bultos en la nieve, pequeos movimientos de
sus tablas, el sonido de otros esquiadores acercndose etc.) notar muy acusadamente
cambios en el equilibrio, en la fluidez del movimiento y rpidamente se sentir
abrumado o sobrecargado. Posiblemente parar para crear una pausa o decidir
simplificar la situacin echndole valor y que sea lo que Dios quiera o directamente
abandona todo intento y se cae. Para el otro esquiador, en cambio, la situacin es muy
diferente la situacin no tiene tanto de novedoso. Podramos decir que el tiene
experiencia de la experiencia es decir que la situacin tiene significado ms detallado
para l. Notar los cambios en el equilibrio no como evidencia que va a caer o parar sino
como seales que confirman o modifican ligeramente su trazado elegido. A lo mejor
decide pasar por encima de las baeras saltando de cumbre en cumbre o hacer slalom
alrededor de ellos. Segn su forma fsica puede atender ms al tiempo seguido que
puede mantener un esfuerzo. Todo esto depender tambin de por qu est esquiando.
Si est all para ponerse a prueba atender a diferentes aspectos de lo que hacer y de
diferente maneras que si est en la pista para disfrutar con sus amigos o para ensear a
sus hijos. Aplicar standards de desafo, de esfuerzo, de diversin etc.

Este notar lo que ocurre es un de los aspectos que distingue la actuacin o desempeo
de un experto de un no experto. Una diferencia no notada ser irritacin o ruido una
diferencia notada es nuevo significado en potencia, algo que puede marcar diferencia
segn cmo se nota. Notar, entonces, tiene que ver con discernir inicialmente el hecho
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de que hay una diferencia y despus qu diferencia es, de qu forma parte y qu
beneficio puede tener.

De modo que el tercer paso es notar intencionadamente (si quieres notar que notas) la
alteracin que se ha producido en el desempeo inicial. Se habr notado que este paso
notar tambin aade ms informacin en potencia al conocimiento que tienen coach y
cliente del desempeo inicial. Adems supone en si una alteracin ms.

Es especialmente til que tanto el coach como el cliente compartan lo que notan cuando
el cliente incorpora la alteracin en lo que hace.

Una manera lgica de comprobar que una diferencia que parece beneficiosa realmente
sea as es repetirla en el mismo contexto y en otros contextos.

Confirmar lo notado. El cuarto paso de la secuencia. Confirmar lo notado. El cuarto paso de la secuencia. Confirmar lo notado. El cuarto paso de la secuencia. Confirmar lo notado. El cuarto paso de la secuencia.

Una vez hecha (ejecutada) y notada la alteracin lo siguiente es confirmarlo. Esto quiere
decir repetirlo para notar si es igual la segunda que la primera vez o si hay alguna
diferencia (y si hay tal diferencia qu informacin aadida puede ser proporcionado por
este hecho). Luego probarlo en diferentes contextos. De esta manera un directivo podra
descubrir que, al negociar con los representantes de su banco, le resulta til y facilita su
sentido de flexibilidad mantener un sentido visual de sus propsitos junto con un
sentido de conexin con las razones que dan sentido a esos propsitos. Despus podra
probar a hacer lo mismo cuando hace la evaluacin anual del desempeo de un
colaborador y descubrir que en ese contexto tambin marca diferencia pero que la
diferencia es distinta. A lo mejor encuentra que en este caso le distrae algo de la
relacin que tiene con su colaborador y quiere modificar la manera en que lo hace.

Confirmar la alteracin entonces, aade tambin ms conocimiento del desempeo, una
vez ms es en si otro nivel de alteracin y aade otro nivel de notar a lo ya notado.

Esperamos que ya haya quedado bastante claro que sera imposible o, por lo menos muy
difcil para un coach guiar y dirigir estos procesos sin entenderlos en profundidad. Para
hacerlo ser necesario haber desarrollado un sentido propio subjetivo de toda la
secuencia. El aprendizaje experiencial DBM facilita formalmente la adquisicin de este
sentido subjetivo y el desarrollo de un concepto completo con base experiencial (ms
que nocional).

179
Documento2.qxp 26/02/2009 11:55 Pgina 179
Evaluar. El quinto paso de la secuencia. Evaluar. El quinto paso de la secuencia. Evaluar. El quinto paso de la secuencia. Evaluar. El quinto paso de la secuencia.

Se hace mucho hincapi en muchas aproximaciones de coaching de la importancia de
medir los resultados.

Muchos programas de coaching en las organizaciones estarn vinculados con algn
sistema objetivo de medicin o psicometra tales como el FIRO B del psiclogo
humanista Schultz o el MBTA de la Sra. Briggs Myers. El autor de este artculo no
acepta necesariamente la validez o siquiera utilidad de estos sistemas pero reconoce que
su uso es un hecho real en muchas organizaciones y si no se toman demasiado en serio
pueden facilitar la vida de los tcnicos en RRHH (que, dicho sea de paso, tienen, en su
mayora, un trabajo difcil y con frecuencia poco comprendido). Sin embargo este tema
sale del mbito de este artculo y es en s digno de mucha atencin en derecho propio.

Otro sistema popular que tiene ms puntos a su favor (aunque dista mucho de ser
idneo en todos los casos) es el llamado 360 pero ninguno de ellos tienen que ver con
la inevitable e imprescindible evaluacin personal que har el cliente de lo que est
haciendo y de los cambios que estn producindose. De la misma manera que el
desempeo, alteracin, notar y confirmar son procesos que tiene que hacer el propio
cliente. La evaluacin que hace de ello ser decisivo en la adopcin y posterior
mantenimiento de los cambios adquiridos. Aqu conviene avisar que la inmensa mayora
confunden y colapsan entre si tres procesos relacionados pero fundamentalmente
diferentes. Estos son evaluacin, valoracin y validacin. Si pides evaluacin con una
pregunta del tipo qu te parece esto? o qu tal este cambio?, la mayora de las
personas contestarn algo as como me gusta o me va o me siento bien con ello (o
por lo contrario no me gusta no me siento bien etc.) Esto es una respuesta afectiva,
interesante e importante pero necesariamente secundario. Evaluacin en cambio tiene
que ver, no con el afecto sino con el efecto: si hace o no hace algo til. Esto es muy
importante, entre otras cosas, porque muchos personas pueden sentirse inicialmente
torpes con algo no familiar y abandonarlo aunque tenga gran utilidad para ellas.

La valoracin debe supeditarse a la evaluacin previa de utilidad y efecto. El tercer nivel
validacin tiene que ver con el significado del cambio. Es perfectamente posible que
un cliente reconozca la utilidad de un cambio y disfruta con ello pero considera que no
es apropiado para l o ella. Por otra parte podra considerarlo apropiado pero no gustarle
o no ver la utilidad de ello. Cualquier evaluacin negativa debe ser considerada como
informacin a aadir al propio proceso para modificarlo en el siguiente ciclo.

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Y as llegamos a completar un ciclo. Aqu es dnde conviene decidir si seguir o no y, en
caso afirmativo seguir con qu. El nuevo desempeo mejorado puede ser comprobado
ampliamente en el mundo real fuera de las sesiones de coaching o puede ser llevado
ms all dentro de la propia sesin.


8. 8. 8. 8. ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE ESTE MODELO ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE ESTE MODELO ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE ESTE MODELO ALGUNOS DE LOS BENEFICIOS DE ESTE MODELO

Debe ser evidente que la aplicacin de este modelo al proceso de coaching lo hace ms
transparente y asequible para el cliente y tambin para el coach. Brinda una posibilidad
para que los dos, al mismo tiempo que trabajan sobre un tema especfico exploren y
desarrollen su propia habilidad en el proceso. Esto, a su vez pone en marcha y fomenta
un proceso continuo de aprendizaje experiencial.

Con formacin adecuada y prctica este modelo deviene en una manera de describir,
seguir la pista y guiar y coordinar todos los diferentes procesos de coaching que pueden
estar ocurriendo en una relacin entre coach y cliente, es decir:

El coach haciendo coaching a su cliente (sobre la materia en cuestin):
El coach haciendo coaching a si mismo (sobre la propia prctica de coaching):
El cliente haciendo coaching a si mismo (sobre la materia y la prctica del
coaching):
El cliente haciendo coaching al coach (sobre cmo hacer coaching
especficamente a l o ella):

Es el nico modelo de coaching que existe que brinda la posibilidad de realizar y
coordinar entre si todos estos niveles al mismo tiempo.

Notas: Sentido en el Coaching Notas: Sentido en el Coaching Notas: Sentido en el Coaching Notas: Sentido en el Coaching
Una pregunta que habr rondado la cabeza del lector atento tendr que ver con la
aparente dificultad de conseguir que su cliente presente ejemplos especficos de su
desempeo cuando no tienen disponible la cancha de tenis, pista de esqu o la presencia
del jefe con el que quiere mejorar su relacin o los colaboradores a los que quiere ayudar
a que se desarrollen mejor. Claramente un ejemplo en vivo es siempre de mayor
calidad y tendr ms sentido que otros ejemplos. Sin embargo existen maneras de
conseguirlos sin tener que estar presente cual mosca en la pared en las reuniones e
interacciones del cliente.

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Una de ellas es el uso de la llamada lnea de tiempo otra es el uso del espacio para
conseguir un recuerdo subjetivo de la experiencia. De hecho hacer coaching en el propio
proceso de recordar y estabilizar recuerdos es un complemento muy importante en
cualquier proceso de coaching.


9. 9. 9. 9. EN CONCLUSIN EN CONCLUSIN EN CONCLUSIN EN CONCLUSIN

Este artculo es un breve acercamiento inicial al coaching con modelo que no cubre en
detalle todo lo que supone el coaching con modelado ni mucho menos lo que puede
suponer u ofrecer la metodologa DBM - campo este enorme con mltiples aplicaciones
ya desarrollados.
Lo que s quiero recalcar es que permite trabajar en detalle con cada individuo en su
particularidad lo que hace realmente nica cada persona y cada organizacin.


Resumen esquemtico Resumen esquemtico Resumen esquemtico Resumen esquemtico







10. 10. 10. 10. ALGUNOS ASPECTOS FORMALES DEL MODELO DBM DE COACHING EFECTIVO ALGUNOS ASPECTOS FORMALES DEL MODELO DBM DE COACHING EFECTIVO ALGUNOS ASPECTOS FORMALES DEL MODELO DBM DE COACHING EFECTIVO ALGUNOS ASPECTOS FORMALES DEL MODELO DBM DE COACHING EFECTIVO

Lo primero a destacar - aparte de la propiedad intelectual de John McWhirter en los
aspectos formales es que el modelo es un modelo fractal. La geometra fractal es el
resultado principalmente del trabajo del gran matemtico francs de origen polaco
Benoit Mandelbrot. La ventaja que ofrece a la hora de modelar sistemas complejos como
cualquier sistema de actividad humana es que permite describir detalle infinito en un
espacio finito.

Dicho de otra manera todas las distinciones en el modelo pueden ser descritas en sus
propios trminos y cada una es un ejemplo del modelo global.
A modo de explicacin: si tomamos cualquiera de la secuencia de distinciones por
ejemplo evaluar vemos que se puede describir en trminos de un desempeo. Es
decir cuando una persona evala lo que produce es un ejemplo especfico del proceso de
evaluar un desempeo que despus puede ser observado y variado o alterado (por
Desempe Alterar Notar Confirma Evaluar
182
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ejemplo en trminos de mecnica, cualidad y razn). Notar esta alteracin lo incluir, en
potencia, en el comportamiento de esa persona y confirmarla le conectar y extender a
las reas dnde esto puede surtir efecto. Este efecto, a su vez, puede ser evaluado (o ms
bien ser necesariamente evaluado) con las varas de medicin de la que la persona
disponga. Cada uno de estos pasos puede ser tambin tratado de forma similar si esto es
necesario o deseable.

Diagramticamente podramos representarlo as:

Desempeo Desempeo Desempeo Desempeo Alterar Alterar Alterar Alterar Notar Notar Notar Notar Confirmar Confirmar Confirmar Confirmar Evaluar Evaluar Evaluar Evaluar
D A N C E

Y, si hacemos lo mismo con las dems distinciones de la secuencia as:

Desempeo Desempeo Desempeo Desempeo Alterar Alterar Alterar Alterar Notar Notar Notar Notar Confirmar Confirmar Confirmar Confirmar Evaluar Evaluar Evaluar Evaluar
D A N C E D A N C E D A N C E D A N C E D A N C E


O incluso podemos ir al siguiente nivel de detalle as. Tomando una de las distinciones e
yendo al nivel siguiente

D e s e mp e o

Desempeo Desempeo Desempeo Desempeo Alterar Alterar Alterar Alterar Notar Notar Notar Notar Confirmar Confirmar Confirmar Confirmar Evaluar Evaluar Evaluar Evaluar
D A N C E D A N C E D A N C E D A N C E D A N C E


En los inicios es poco probable que sea necesario ms el primer nivel de detalle pero a
medida que se vaya avanzando y tratando temas en mayor profundidad y complejidad es
muy importante de disponer de una manera de organizarlo sin reducirlo a simplismos.

Adems esta es una de las condiciones de un modelo fractal completo.

Todos los modelos DBM son fractales. Para poder trabajar con precisin con las personas
individuales - y no con poblaciones, tendencias, casos, tcnicas, protocolos, categoras
diagnsticas y otros tipos de constructo objetivo y ms o menos abstracto - esto es
esencial. Esta metodologa es la nica (que sepamos) que ofrezca siquiera de cerca la
precisin y flexibilidad necesaria para tratar con la complejidad real de lo que las
personas de hecho hacemos sin reducirlo a dimensiones manejables pero a la vez
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imposiblemente simplistas o, por otra parte abandonar todo tipo de organizacin formal
y dejarlo todo a la intuicin. Muchos coaches al igual que muchos consultores y
terapeutas desarrollan un sentido inconsciente un feel por lo que ocurre y las
diferencias que marcarn diferencia para sus clientes. Esto no es suficiente si queremos
desarrollar una aproximacin que pueda ser descrita formalmente y transferida a las
personas que quieren aprender a intervenir. Mi opinin personal es que es un rea
demasiado importante para simplismos y eclecticismo. Si entendemos que la finalidad de
la intervencin es precisamente trabajar con la persona entera en toda su complejidad y,
por otra parte, que coaching como proceso es, necesariamente, un tipo de intervencin
de cambio asistido en beneficio de un cliente se hace evidente la tremenda ventaja que
ofrecen los modelos de proceso por encima de los modelos de contenido.


184
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El coaching es un proceso de cambio y de aprendizaje interpersonal, basado en un
contexto de compromiso, que se produce a travs de un dilogo estructurado entre un
coach y su cliente (coachee), de forma que ste pueda conseguir un objetivo de mejora
personal relacionado con su trabajo.

Uno de los principales objetivos del coaching es potenciar y desarrollar las capacidades
personales y profesionales del individuo, utilizando el mtodo socrtico clsico de
preguntas para inducir a la persona a buscar en su interior y encontrar por s misma
competencias, aptitudes, y habilidades que no es consciente de poseer o que todava no
ha desarrollado. Por supuesto, tambin persigue potenciar las capacidades
desempeadas habitualmente y de forma adecuada pero que pueden mejorarse.

Las razones por las que se est extendiendo el coaching son muy diversas pero en el
fondo de casi todas ellas hay una fundamental, y que es el origen de muchos problemas
laborales y profesionales. En la actualidad, los ejecutivos de las empresas estn
atravesando una situacin profesional difcil (aumento de la presin por mejorar los
resultados, globalizacin de mercados, entornos de trabajo multiculturales, nuevas
exigencias de los colaboradores). Esto hace que muchos de estos ejecutivos no
consigan los resultados deseados, o si los consiguen es con un estrs y un desgaste
personal enorme. Por si esto fuera poco, actualmente, el trabajo de un ejecutivo en una
empresa impone una postura esencial mucho ms complicada y mucho ms centrada en
los aspectos sociales.

Por todo ello, la mayora de los ejecutivos necesitan toda la ayuda y asistencia
profesional que puedan conseguir para perfeccionar, sobre todo, sus habilidades en el
campo de las relaciones sociales. Suelen necesitar ayuda en el plano interpersonal o
para aprender a escuchar, comunicar y liderar, aunque no desean que nadie se percate
de sus momentos de falta de confianza. Es al estar delante de la persona que les da
PELIGROS DEL PELIGROS DEL PELIGROS DEL PELIGROS DEL COACHING COACHING COACHING COACHING

ngel lvarez Rodrguez de la Torre ngel lvarez Rodrguez de la Torre ngel lvarez Rodrguez de la Torre ngel lvarez Rodrguez de la Torre

Coach de Walker Jaqueti
aalvarez@inducta.es angel@walkerjaqueti.com
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coaching, alguien ajeno a la empresa que les ofrece ayuda imparcial, sin juzgar sus
actuaciones, cuando pueden descargar sus dudas. Necesitan a alguien con quien puedan
conversar sin tener que poner cara de circunstancias y delante de quien ya no tengan
por qu llevar la razn. Que les permita admitir abiertamente, no s qu est ocurriendo
aqu sin que pase nada. Y es en estas condiciones cuando se demuestra la potencia del
coaching como herramienta de ayuda para la mejora del desempeo de las personas.

De momento, y es algo que est pendiente, no contamos an con un estudio fiable del
mercado espaol, pero si analizamos lo que est pasando en otros pases nos damos
cuenta de la importancia de esta practica. En Estados Unidos entre un 25 y un 40% de
las empresas del Fortune 500 utilizan servicios de coaching para sus ejecutivos; y en el
Reino Unido, segn el CIPD, (The Chartered Institute of Personnel and Development), el
95% de las empresas grandes lo utilizan. Estamos asistiendo a un avance imparable del
coaching en las empresas, especialmente, porque se estima que la rentabilidad de este
tipo de servicios suele ser superior al 600%.

Sin embargo, esta tcnica no est exenta de peligros, complicaciones y confusiones. Y
esta situacion ha hecho que muchos ejecutivos, que podran beneficiarse
significativamente de un proceso de coaching, sean reacios a utilizarlo.

Veamos a continuacin algunas de esas situaciones y, para ello, dividiremos la
exposicin en tres apartados.


1. 1. 1. 1. PELIGROS GENERALES PELIGROS GENERALES PELIGROS GENERALES PELIGROS GENERALES

La moda del La moda del La moda del La moda del coaching coaching coaching coaching: la bsqueda del cambio fcil y sin compromiso : la bsqueda del cambio fcil y sin compromiso : la bsqueda del cambio fcil y sin compromiso : la bsqueda del cambio fcil y sin compromiso

En los crculos empresariales actuales la seal inequvoca de que uno ha alcanzado la
cumbre, o que lo estn promoviendo para el gran cargo, es tener un asesor ejecutivo
particular que le d coaching personal. Incluso si el cometido de ese asesor no es ms
que hacer que el ejecutivo resulte menos indeseable, su presencia detrs del hombro del
director indica de por s que la empresa lo considera demasiado valioso para despedirlo o
al menos para negarle el golpe de gracia.

Esta imagen slo contempla una parte muy pequea de lo que se encierra en un
programa de coaching: un proceso de cambio y aprendizaje que requiere de la empresa y
del participante un compromiso y una implicacin muy importantes para poder obtener
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los resultados esperados. Por ello, hay que desterrar la idea de que basta con contratar a
un coach para que todo funcione de maravilla. El coach puede ayudar, pero los
resultados los tiene que conseguir la persona que participa en el programa, al poner en
prctica, de forma decidida, las acciones que surgirn en el proceso, y esto no se
consigue sin un fuerte compromiso y un trabajo duro.

Intrusismo: el Intrusismo: el Intrusismo: el Intrusismo: el coaching coaching coaching coaching se ha puesto de moda y ahora cualquiera lo ofrece se ha puesto de moda y ahora cualquiera lo ofrece se ha puesto de moda y ahora cualquiera lo ofrece se ha puesto de moda y ahora cualquiera lo ofrece

Por lo visto, el coaching se ha convertido casi en toda una industria de la noche a la
maana y est en auge. Muchos son los que estn tentados a subirse al carro del
progreso vindolo como una oportunidad lucrativa y estn apareciendo conductas poco
ticas debidas, sobre todo, a la desinformacin inicial y a la falta de homogenizacin de
qu es y qu no es coaching.

Una de las razones de esta situacin es que todava carecemos de una titulacin reglada
para desempear tal profesin, Existen numerosas instituciones, de todo tipo, que
ofrecen formacin al respecto. Algunas, incluso, forman coaches ejecutivos en un solo
da.

De este modo, se advierte una avalancha de facultativos, que no tienen ninguna
experiencia de trabajo en la empresa que se lanzan a la aventura del coaching porque en
sus respectivos campos profesionales hay escasez de trabajo. Los psiclogos y consejeros
con poca o ninguna experiencia en el campo empresarial no son aptos para desempear
coaching ejecutivo. La experiencia en la empresa debe ser un requisito previo para poder
poner en el letrero que se da coaching a directivos.

Del mismo modo, muchos consultores o formadores que llevan unos cuantos aos
desarrollando su actividad en el mundo empresarial se apuntan a esta moda y ofrecen,
a todo el que quiera contratarlo, coaching. Generalmente, lo nico que hacen es cambiar
el formato de su actividad y realizarla de forma individual, pero siguiendo un mtodo
muy parecido al que utilizaran con un grupo y que nada tiene que ver con el dilogo
estructurado que supone el coaching.

Falta de formacin psicolgica de los Falta de formacin psicolgica de los Falta de formacin psicolgica de los Falta de formacin psicolgica de los coaches coaches coaches coaches. .. .

Un artculo publicado en la revista Harvard Business Review, Steven Berglas,
psiclogo y docente de la Harvard Medical School y con ms de 30 aos de
experiencia en el mundo empresarial nos alerta de una situacin que,
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desgraciadamente y de manera cada vez mas frecuente, se viene produciendo, al
decir "Creo que en un nmero alarmante de situaciones, los coaches ejecutivos
faltos de entrenamiento psicolgico riguroso generan ms dao que beneficios.
Debido a su experiencia anterior y a sus prejuicios, minimizan o simplemente
ignoran problemas psicolgicos fundamentales que no entienden.

Qu ocurre con aquellos ejecutivos que sufren autnticas disfunciones y necesitan
mucho ms que meros consejos sobre la forma de buscar tiempo para escuchar a los
dems? Cuando los problemas de un ejecutivo son generados por dificultades
psicolgicas no detectadas o ignoradas, el coaching puede empeorar la situacin.

Lo cierto es que los coaches, de alguna manera, deben apelar a la psicologa para
entender y explicar las conductas que detectan. Pero no es necesario tener un ttulo
en esa especialidad para ser un buen coach. Slo hay que estar psicolgicamente
dispuesto y tcnicamente preparado para manejar cuestiones personales y
emocionales.

Por tanto, se requiere que aquellas personas que se dediquen a realizar coaching (ya sea
ejecutivo o personal) tengan suficiente conocimiento de los fenmenos psicolgicos
como para diferenciar claramente cundo se requiere coaching y cundo la persona
necesita psicoterapia, sin olvidar que el coaching pone el foco en lo que hay que
hacer de cara al futuro y no en los problemas ocultos en el pasado.

Confund Confund Confund Confundir ir ir ir coaching coaching coaching coaching y psicoterapia y psicoterapia y psicoterapia y psicoterapia

En el coaching ejecutivo es fundamental entender la diferencia que hay entre coaching y
psicoterapia, y, como ya comentamos, aprender a reconocer qu problemas de
desempeo son "normales" y cules no lo son tanto.

En realidad, son dos prcticas o conjuntos de tcnicas complementarias. Pero sus
necesidades y aplicaciones son distintas y tenemos que poder determinar cundo se
requiere una y cundo la otra. Aunque la psicologa puede ser territorio familiar para
muchos coaches, su aplicacin en el mbito del coaching tiene numerosos
inconvenientes.

El primero de ellos es que la psicoterapia requiere un nivel de apertura y revelacin
personal ms all de lo que los ejecutivos estn dispuestos a realizar y de lo que
requiere la situacin de desempeo especfica que se est tratando de solucionar.
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En la psicoterapia, existe un contrato tcito en que el paciente autoriza al terapeuta
a llevar la intervencin en la direccin que estime conveniente, aunque no parezca
apropiada o no tenga sentido para el paciente, mientras que en el coaching es
fundamental entender que es el cliente el que tiene el control de la relacin. Slo l
o ella puede determinar hasta dnde desea llegar en cada momento. Aunque,
obviamente, debe entender tambin que el proceso de generacin de cambios
significativos nunca es fcil ni agradable.

Una segunda complicacin es que corremos un serio riesgo cuando consideramos
que todas las diferencias entre el desempeo actual de un ejecutivo y su desempeo
ideal son producto de una patologa o una deficiencia psicolgica. No se debe
incurrir en la prctica ilcita de psicoterapia fuera del consultorio. El coaching no est
para cambiar las vidas de los directivos, sino para hacerlos funcionar mejor en su
capacidad como gestores o ejecutivos. Si el ejecutivo tiene algn problema psicolgico,
el coaching deja de ser operativo. Y entonces, ser un buen profesional aqul que diga:
Usted perdone, pero usted necesita un tratamiento.

Por otra parte, esta confusin tambin contiene algo de verdad y, frecuentemente,
los ejecutivos eluden el coaching porque temen que encararlo les exigir enfrentarse
a lo ms profundo de su personalidad. Imaginan que tendrn que bucear en sus ms
oscuros secretos. Y no todos estn dispuestos a ello.

El coaching debe respetar las fronteras sin intrusiones en el campo de la
psicoterapia, pero la funcin del coaching va ms all de la mera formacin de
habilidades. No se puede trabajar con un ejecutivo que no preste su consentimiento
para atender a lo que podramos llamar su talante personal, aunque sin escarbar en
su pasado ni en sus problemas o dilemas personales. Ese talante se compone de los
lmites que el cliente respeta, de las normas que se exige a s mismo, de su solidez y
de su carcter. Es imposible presionar durante mucho tiempo a alguien para que
obtenga mejores resultados, esperando que esa situacin se mantenga. Es necesario
fortalecerlo por dentro. Entonces podr levantar cargas ms pesadas, sin tener que
estar siempre a su lado para echarle una mano.

En resumen, la psicoterapia se concentra en un problema que debe ser resuelto, y su
metodologa es adentrarse en la psicologa y la historia emocional de la persona. El
coaching, por el contrario, indaga en el presente y est orientado al futuro.

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Ofrecer consultora por Ofrecer consultora por Ofrecer consultora por Ofrecer consultora por coaching coaching coaching coaching

Algunos autores consideran al coaching un subconjunto de la consultora. Nosotros,
sin discrepar del todo con esta opinin, s queremos establecer algunas pautas que
pueden permitir establecer la diferencia.

En la consultora se distinguen tres funciones bsicamente distintas que el consultor
puede desempear en su relacin con el cliente: 1) proveer informacin experta, 2)
diagnosticar y prescribir remedios, y 3) brindar consultora de procesos enfocada a
auxiliar al cliente a que se ayude a s mismo. Es decir, el consultor es el que, despus
de un anlisis de la situacin, y basndose en su experiencia y conocimiento sobre el
asunto a afrontar, ofrece la solucin que considera ms idnea para que,
posteriormente, el cliente, con o sin su ayuda, la ponga en prctica. El objetivo
general es ser til al cliente y no perder de vista el impacto de las intervenciones en
el sistema del cliente.

En el coaching tambin se realizan los tres puntos mencionados pero lo que se
busca, a travs del dilogo estructurado, es que el cliente investigue, genere
alternativas y guiado por su coach, sea capaz de llegar a sus propias soluciones, que
sern las que incorpore en su plan de accin. De este modo, el dilogo del coaching
se mantiene en todo momento estrechamente vinculado a la realidad. Surge de ella
en la fase de informacin e interrogacin y regresa para transformarla en la de
anlisis, plan de accin y seguimiento en el trabajo. El que el cliente guiado por el
coach, sea capaz de generar alternativas propias, refuerza su interior y su poder de
reaccin y decisin ante situaciones adversas futuras.

Mediante un proceso continuado de aprendizaje, el coaching logra que el ejecutivo
desarrolle su capacidad de liderazgo para producir los resultados requeridos por la
empresa y lo ayuda a introducir en su trabajo cotidiano herramientas de feedback,
aprendizaje activo, plan de accin y seguimiento centradas en objetivos reales de
negocio.

El coaching no es un acto aislado, sino un proceso a medio plazo que culmina con la
instauracin prctica de un nuevo comportamiento del sujeto en el mundo real. No
se trata de asesoramiento, sino de facilitacin de la consecucin de objetivos
convenidos.

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Por tanto, un buen coach no tiene que ser un experto en el trabajo o sector concreto
del sujeto, ni ha de tener la misma capacidad profesional o social que el ejecutivo.
Con un conocimiento slido del mundo de la empresa y la dinmica interpersonal, un
buen coach es simplemente un experto en procesos capaz de establecer una
comunicacin bidireccional til para estar informado del entorno inmediato de
trabajo del ejecutivo. Es alguien ajeno a la empresa, neutro, honrado y capaz de
proporcionar feedback sincero, que sabe escuchar y formular preguntas
significativas, con visin amplia y capacidad analtica, buen planificador y
concienzudo en el seguimiento y la conclusin del proceso.

Coaches Coaches Coaches Coaches excesivamente cordiales y faltos de sinceridad, claridad y firmeza durante excesivamente cordiales y faltos de sinceridad, claridad y firmeza durante excesivamente cordiales y faltos de sinceridad, claridad y firmeza durante excesivamente cordiales y faltos de sinceridad, claridad y firmeza durante
el proceso el proceso el proceso el proceso

Hacer un buen coaching es difcil. El primer reto es involucrar al ejecutivo en un
dilogo significativo, por lo que suele ser conveniente elegir juntos el camino. En un
lado est un directivo con elevada responsabilidad y autoridad; en el otro, un coach
que no es ni empleado ni consultor de la empresa, que no tiene ninguna autoridad
corporativa, pero que influye profundamente en la forma de ver las cosas y la
conducta de su interlocutor. Esta influencia se produce porque hay una cierta
qumica en la relacin, basada en confianza y credibilidad. Con sus preguntas
enfocadas, su escucha activa y su feedback sincero, el coach mantiene el dilogo
anclado en la realidad y lo conduce por caminos que ambos deben ir explorando
juntos.

Un buen coach no puede dejar de poner sobre la mesa todas aquellas actitudes y
hechos detectados y que estn haciendo que el proceso no avance en la lnea de los
propositos establecidos. Debe proporcionar un feedback efectivo y ser inflexible y
tremendamente sincero en sus apreciaciones. Es la nica manera de que el proceso
de acompaamiento que supone un programa de coaching sea exitoso.

El objetivo ltimo del coaching es que el participante sea capaz de mejorar y
cambiar sus hbitos menos eficaces y productivos. Esto se logra mediante un proceso
continuado de aprendizaje en el que se lo dota de facultades personales y
profesionales que aumentan su capacidad de crear valor para la empresa. Para lo
cual hay que realizar un seguimiento muy prximo y comunicar las incidencias, para
proceder a analizarlas y darles una solucin. Todos sabemos lo difcil que es, en la
mayora de los casos, cambiar nuestros hbitos sin una ayuda seria y profesional,
que es la que debe proporcionar el coach.
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Dar feedback sincero a un alto directivo representa todo un reto para el profesional
que est haciendo coaching. Es necesario que tenga una personalidad fuerte y que,
incluso, tenga perfectamente asumida la posibilidad de quedar despedido en
cualquier momento.

Ausencia de objetivos claros y de su correspondiente plan de accin y medicin de Ausencia de objetivos claros y de su correspondiente plan de accin y medicin de Ausencia de objetivos claros y de su correspondiente plan de accin y medicin de Ausencia de objetivos claros y de su correspondiente plan de accin y medicin de
resultados resultados resultados resultados

El coaching est de moda porque es eficaz. No es abstracto ni terico, sino concreto
y prctico. Pretende y logra sacar a la luz las capacidades de liderazgo de la persona
y convertirlas en conductas concretas orientadas hacia la consecucin de los
objetivos de la empresa y la generacin de resultados tangibles. Culmina con la
aceptacin conjunta de un plan de accin detallado y un programa de seguimiento a
medio y largo plazo en el que el coach acta como memoria y conciencia del sujeto
en la bsqueda de resultados reales y sostenibles. No es un acto aislado, sino un
proceso completo y continuado que desemboca en la transformacin permanente del
participante.

Debe estar orientado a solucionar problemas especficos en el desempeo actual de
un directivo, ya sea en su gestin personal o en la relacin con otras personas dentro
o fuera de su empresa; y a articular los intereses individuales, de equipo y de
empresa en congruencia con el estilo de liderazgo de la organizacin. El coaching, de
esta forma, est ligado a los resultados concretos que se quieren lograr y que no
estn sucediendo en ese momento. El coaching se enfoca en lo que tenemos que
cambiar, mirando hacia el futuro y su punto de llegada y su valor es siempre crear
un nuevo comportamiento en el mundo real.

Apego del Apego del Apego del Apego del coach coach coach coach a un nico modelo a un nico modelo a un nico modelo a un nico modelo

El coaching no es mecnico ni debe seguir un modelo de forma rgida y persigue siempre
la generacin de alternativas de actuacin. Implica, por parte del coach, el conocimiento
del negocio, de la poltica (cmo funcionan las cosas) y la forma de actuar de su cliente.
Por tanto, no puede seguir un modelo rgido sino que debe adaptarse totalmente a cada
persona y situacin afrontada, variando las alternativas propuestas a medida que se van
conociendo problemas que no se han detectado inicialmente.

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Quienes fracasan en este proceso son personas que se ajustan estrictamente a un
programa, una frmula. Generalmente dicen: Usted har lo que yo le indique, le dar
todo el feedback que necesite, y ser un hombre o una mujer diferente. Pero ese cambio
no se producir porque, probablemente, el enfoque no es el adecuado, ni est
personalizado.

No hay una receta que se adapte a todas las necesidades. As como los individuos y sus
metas son diferentes, tambin es diferente lo que cada persona debe aprender para
alcanzarlas.

Co Co Co Coaching aching aching aching para el individuo o para la organizacin para el individuo o para la organizacin para el individuo o para la organizacin para el individuo o para la organizacin

A pesar de que llevamos varias dcadas hablando de la direccin participativa, en
muchos casos se sigue practicando la direccin basada en el mando y control. Se
trata de jefes que estn acostumbrados a decirles a los empleados lo que deben
hacer, sin escuchar lo que piensan. Esos directivos no se han percatado de que no se
gana mucha lealtad criticando y denigrando a las personas, ni demostrndoles lo
tontas que son. Este planteamiento hay que cambiarlo urgentemente, por el propio
bien de la empresa y por su futuro.

En el mundo empresarial, el coaching debe integrarse en el resto de la estrategia
para desarrollar el liderazgo. Si esta estrategia no existiese, debera, para
proporcionar fundamento y credibilidad, realizarse el esfuerzo de definir elementos
tales como la misin, los valores y las competencias en los cuales se basa la
actividad del negocio. Del mismo modo, el proceso de desarrollo que supone el
coaching debera estar integrado y apoyado por otros sistemas de recursos humanos,
tales como gestin del desempeo, planificacin de carreras, planes de sucesin,
resultados y retribucin... Las piezas relacionadas entre s se dan impulso unas a
otras y contribuyen a evitar el esfuerzo duplicado. Por ejemplo, si el plan de
desarrollo llega a formar parte del plan de resultados es bastante probable que el
directivo se implique activamente en el proceso.

Dependiendo de lo que se est llevando a cabo, el coaching puede ser el punto
central de la estrategia o ser una opcin ms para situaciones especficas.

Algunos gerentes temen que si ayudan a una persona a alcanzar sus objetivos
profesionales, la alentarn a buscar nuevos horizontes creando de esta manera su
propia competencia. Esto puede darse, pero la mayora de los empleados buscan
superiores dispuestos a invertir en su desarrollo profesional, y el coaching es una de
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las mejores herramientas para hacerlo. Algunas personas querrn irse, cualquiera que
sea el motivo y buscar nuevas metas, siendo imposible detenerlas. Pero la mayor
parte de la gente tiene recursos ocultos. Una vez que empiezan a descubrirlos, a ver
de qu manera pueden aplicarlos y cmo impactan en su trabajo, se entusiasman, y
no slo se quedan sino que proporcionan un gran valor aadido a sus organizaciones
al plantear nuevos retos y formas de afrontarlos. Sentirn ms lealtad hacia una
organizacin que est interesada en el desarrollo profesional de su gente.

Aceptar un proceso de Aceptar un proceso de Aceptar un proceso de Aceptar un proceso de coaching coaching coaching coaching con alguien que no lo desea con alguien que no lo desea con alguien que no lo desea con alguien que no lo desea

La iniciativa de emprender un programa de coaching la toma la Direccin de la
empresa, quien adems decide sobre quin va a realizarlo. El destinatario, por su
parte, debe estar dispuesto a hacer un esfuerzo sincero de cambio, con la dedicacin
correspondiente, por lo que el proceso, no se puede imponer y debe ser conocido y
aceptado por los participantes. Si una persona no quiere pasar por un proceso de
coaching o no quiere colaborar en l, ste no se puede llevar a cabo. Como ya hemos
mencionado, sin compromiso el proceso no funciona, por lo que la involucracin
tiene que incluir, de la misma manera, a ambas partes: empresa y participante.

Esta situacin no solamente hay que tenerla en cuenta en el momento inicial sino a lo
largo de todo el proceso, de manera que si el coach detecta que una persona no est
totalmente implicada con el programa debe, tras analizar con ella las razones, pararlo y
notificar a la direccin que ese programa no se puede continuar. Hay que estar muy
atentos a estas situaciones ya que, algunos directivos, para no enfrentarse con la
persona que los ha propuesto, fingen estar involucrados y presentan todo tipo de
informacin para justificar el avance que se debera producir. No hay que olvidar que las
personas que ocupan puestos de responsabilidad lo hacen por poseer la inteligencia,
conocimiento del negocio y experiencia suficientes, y no les suele costar un gran
esfuerzo intentar engaar a su coach.

El coaching es un premio para ciertos directivos. Este sistema se dirige a las personas o
profesionales ms valiosos y de ms inters para la organizacin. Si una empresa decide
ponerle un coach a uno de sus directivos para que se preocupe exclusivamente de l, no
lo hace porque su desempeo sea malo, ni lo piense despedir, sino porque quieren que lo
mejore y consiga mejores resultados. Si esta situacin se comunica de la forma
adecuada, debera ser aceptado, por su parte, sin reservas y visto como una oportunidad
de desarrollo personal y de mejora. Objetivos que deben ser considerados bsicos en
personas que ocupan posiciones directivas.

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Por lo tanto, las empresas proponen esta tcnica a los directivos en los que confan y
quieren invertir, a los que asumen responsabilidades y sus decisiones tendrn gran
importancia en la cuenta de resultados de la compaa.

2. 2. 2. 2. PELIGROS PARA LA ORGANIZACIN PELIGROS PARA LA ORGANIZACIN PELIGROS PARA LA ORGANIZACIN PELIGROS PARA LA ORGANIZACIN

Incorrecta eleccin del Incorrecta eleccin del Incorrecta eleccin del Incorrecta eleccin del coach coach coach coach: la importancia de una buena eleccin : la importancia de una buena eleccin : la importancia de una buena eleccin : la importancia de una buena eleccin

El panorama del coaching en Espaa es todava incierto. Por un lado, muchos supuestos
coaches son incapaces de explicar lo que hacen de forma comprensible y homognea, y,
por otro, lado muchos coaches tienen una formacin intenssima y profunda de unos
pocos das (incluso algunos han llegado a formarse en un solo da), por lo que hay que
tener mucho cuidado a la hora de elegir a la persona en la que confiaremos nuestros
procesos de coaching.

Es frecuente escuchar a los directores generales y a los profesionales de desarrollo
siempre la misma pregunta: Dnde podremos encontrar a buenos entrenadores de
ejecutivos? Una de las mejores respuestas es utilizar el crculo personal de relaciones. El
boca a boca puede dar con los mejores coaches.

Primero hay que asegurarse de cul es el tipo de coaching que se necesita (feedback, de
pleno desarrollo o de tareas) y decidir el tipo de entrenador que se necesita. Segundo,
entrevistar personalmente a cada entrenador y determinar cules son su experiencia,
puntos de vista, estilos y los resultados alcanzados por cada uno de ellos, sin olvidar
comprobar sus referencias. Y a continuacin, determinar cul o cules encajan con la
cultura corporativa.

A continuacin proponemos algunos criterios de seleccin que pensamos son
importantes:

Debe tener experiencia en coaching (en cuntos procesos ha intervenido?).
Debe tener habilidad en el uso de herramientas del tipo 360 grados.
Debe comprender el entorno corporativo en el que va a trabajar.
Debe conocer herramientas de desarrollo (puede sugerir acciones prcticas y
efectivas para mejorar).
Debe ser riguroso y buscar la confrontacin, con intencin de apoyar.
Debe respetar y apoyar la confidencialidad.
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Cuando se hace una entrevista a un potencial entrenador hay que pedirle que describa
las experiencias previas que ha tenido en coaching de ejecutivos. Los mejores
entrenadores manifiestan una combinacin de empata y severidad, son prcticos, su
inters es que la gente mejore y estn seguros de quines son como personas. Saben que
hay mucho trabajo que hacer en este terreno y no compiten con otros entrenadores.

Por ltimo, si una relacin de coaching no funciona (por ejemplo, si alguien sometido
a ese proceso no responde como se espera), no slo hay que suponer que la persona
asistida es "inmanejable". Ya sabemos que hacen falta dos para esta clase especial
de baile. Y si el otro no responde, es probable que su coach est dando los pasos
equivocados. Si el coaching realmente no funciona, hay que tratar de descubrir qu
inmoviliza a la persona asistida, sin suponer que toda la responsabilidad es suya. Si
un individuo no responde, probablemente haya problemas en la relacin establecida.
Antes de dictaminar que es imposible asistirlo, se le debe asignar otro coach y ver
cules son los nuevos resultados. Slo entonces se tomar la decisin definitiva.

No conseguir los resultados esperados ni mejorar los resultados No conseguir los resultados esperados ni mejorar los resultados No conseguir los resultados esperados ni mejorar los resultados No conseguir los resultados esperados ni mejorar los resultados

En el entorno empresarial, la falta de explicaciones y de feedback sobre la evolucin del
trabajo aumenta la incertidumbre laboral. Adems, hace perder tiempo tratando de
adivinar si las cosas van bien, si uno mismo goza del favor de su responsable o no, etc. Y,
en la mayora de los casos, no permite ms que alcanzar unos resultados pobres, muy
lejanos a los que se podran alcanzar en otro contexto

Una de las tareas ms importantes de los lderes empresariales es ofrecer explicaciones,
comentarios y sugerencias a las personas con las que trabajan, y esto, que muchos
directivos no hacen, es precisamente el punto central del coaching.

Muchos ejecutivos consideran al coaching como una "habilidad menor"; es decir, que no
tiene un efecto inmediato en las cifras. "Piensan que uno se limita a escuchar, y se
preguntan: Cul es el beneficio?. Pero lo cierto es que el coaching produce resultados
ms consistentes que muchos otros enfoques de gestin. Para empezar, desarrolla algo
absolutamente fundamental: la creatividad de la gente. La alienta a ser ms flexible, a
adaptarse a situaciones nuevas.

Esta clase de respuesta de los empleados, que debe ser alentada por su coach y
plasmada en su correspondiente plan de accin, suele tener un efecto sustancial en los
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ingresos de una empresa. El coach debe supervisar, a lo largo de todo el proceso que los
objetivos establecidos se van cumpliendo y, si no es as, proporcionar la inspiracin y la
reflexin suficiente para que el ejecutivo de un golpe de timn y enderece la situacin.
La consecucin de esos objetivos es el punto central de todo proceso de coaching y debe
asegurarse. Este es el poso que quedar y que permitir al participante adoptar un
enfoque diferente a la hora de abordar sus problemas futuros.

Sin embargo, es necesario economizar los recursos de coaching. Los nicos destinatarios
deben ser quienes, con el tiempo, generarn un gran impacto en la organizacin. El
coaching es una inversin en una persona; y dar resultados reales, pero
fundamentalmente cuando no solamente se trata de un objetivo de negocio inmediato.

Que lo Que lo Que lo Que los intereses de desarrollo del participante no estn alineados con los de la s intereses de desarrollo del participante no estn alineados con los de la s intereses de desarrollo del participante no estn alineados con los de la s intereses de desarrollo del participante no estn alineados con los de la
compaa compaa compaa compaa

De la verdad nace la confianza, y la confianza nutre las relaciones slidas en los
negocios y en la vida en general. La existencia de una estrategia clara y de un entorno
de relaciones slidas facilita el alineamiento de los intereses y objetivos de la compaa
y del participante y la toma de decisiones correctas y, por tanto, tiene una conexin
directa con los beneficios financieros de la empresa.

La cuestin es cmo se debe favorecer esa confianza en un entorno que puede ser muy
jerrquico o poco jerrquico, pero en el que las relaciones nunca son equilibradas:
siempre hay un jefe. Aunque no exista el equilibrio formal, existe un objetivo comn a
todos los miembros de la organizacin: la prosperidad de la empresa y el desarrollo
personal en el sentido ms amplio. A travs del coaching se deben congeniar ambos
intereses, creando el medio de comunicar a las personas cmo se las ve, qu efectos
tiene su comportamiento, y qu se espera de ellas, de manera que resulte ms fcil
superar las dificultades y desarrollarse.

Falta de integracin de la vida profesional y personal Falta de integracin de la vida profesional y personal Falta de integracin de la vida profesional y personal Falta de integracin de la vida profesional y personal

Para poder ayudar a un ejecutivo con problemas muchas veces es necesario atender
aspectos de su vida personal y no limitarse exclusivamente a los de su trabajo. Es
importante que, en algn momento del proceso, se realice un anlisis de las diversas
reas de su vida para poder detectar dnde est el origen de alguna de estas
situaciones.

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El dilogo que proporciona el coaching refleja un profundo trabajo de
contextualizacin e interconexin de varios mundos: el de la trayectoria laboral
pasada y futura, el de las relaciones entretejidas con todo tipo de interlocutores, el
de la organizacin y el negocio y, por supuesto, el mundo personal, familiar y social
del ejecutivo. Reconociendo su interrelacin, el coaching ayuda a desarrollar
capacidades y aumentar la eficacia en alguno o en todos estos mbitos.

Si un cliente valora su propia carrera con ocho puntos en una escala de diez, pero a
su salud slo le asigna un cuatro, hay que investigar y constatar, por ejemplo, si esta
persona slo duerme tres horas por la noche. Por tanto, trabaja demasiado y hay
que ayudarlo a reajustar sus prioridades. Qu clase de problema tiene? Un
problema con un aspecto de su trabajo o con un aspecto de su vida?

La vida no es una serie de compartimentos estancos sino que, por el contrario, todos
ellos estn relacionados. Es bastante difcil separar las conductas caractersticas de
la persona en el trabajo de las que se manifiestan en su vida particular. Por ejemplo,
si uno discute cuando algo falla en el trabajo, lo ms probable es que tambin
vocifere en su casa.

Normalmente los participantes en programas de coaching coinciden casi
unnimemente en que los haba ayudado en todos los aspectos de sus vidas y haban
mejorado tanto sus relaciones profesionales como personales.

Considerarlo solamente una herramienta de evaluacin Considerarlo solamente una herramienta de evaluacin Considerarlo solamente una herramienta de evaluacin Considerarlo solamente una herramienta de evaluacin

Aqu hay que ser muy claro. El coaching es una herramienta de aprendizaje y de
desarrollo personal que, en ltima instancia, pretende que el participante abandone sus
hbitos inadecuados e incorpore otros ms idneos para mejorar su actuacin y su
desempeo en todos los aspectos posibles de su vida.

Como ya hemos comentado, todo proceso de coaching se inicia con una evaluacin del
punto de partida a travs de diferentes elementos, feedback 360, cuestionarios de
competencias, etc. Pero ste es solamente el punto de arranque, lo verdaderamente
importante es realizar un anlisis riguroso de esos resultados y, sobre todo, establecer el
plan de accin sobre el cual se va a centrar todo el proceso para alcanzar los objetivos
establecidos. Esto ltimo es lo que diferencia al coaching de otras estrategias de
desarrollo.

198
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 198
No hay que utilizar el coaching para establecer clasificaciones entre los participantes ni
determinar qu personas son adecuadas para continuar en la empresa y cules deben
abandonarla. Para eso existen otros medios ms eficaces y mucho ms baratos.

3. 3. 3. 3. PELIGROS PARA LA PERSONA PELIGROS PARA LA PERSONA PELIGROS PARA LA PERSONA PELIGROS PARA LA PERSONA

Ofrecer soluciones y no promover que el participante desarrolle sus propias Ofrecer soluciones y no promover que el participante desarrolle sus propias Ofrecer soluciones y no promover que el participante desarrolle sus propias Ofrecer soluciones y no promover que el participante desarrolle sus propias
alternativas alternativas alternativas alternativas

Como ya hemos comentado, algunas personas buscan en un proceso de coaching la
solucin a sus problemas pensando que su coach les va a proporcionar las recetas
necesarias para mejorar todas las situaciones planteadas.

Al contrario de la consultora, el coaching no proporciona soluciones concretas a sus
participantes, sino que proporciona el contexto idneo y las herramientas adecuadas
para que sea la propia persona la que, a travs de la generacin de alternativas,
descubra, pruebe y haga suyas sus propias soluciones.

Esta es una de las cuestiones a considerar cuando se contrata a un coach que es un gran
experto en el rea de actuacin de su cliente. Ser capaz de no caer en la tentacin de:
me he encontrado varias veces en situaciones parecidas y he? Resistir la insistencia
del participante que, basndose en su amplia experiencia, le demandar de forma
insistente una respuesta? Estas cuestiones tambin hay que tenerlas en cuenta a la hora
de elegir un coach.

Fomentar la dependencia en la relacin Fomentar la dependencia en la relacin Fomentar la dependencia en la relacin Fomentar la dependencia en la relacin coach coach coach coach- -- -coachee coachee coachee coachee. .. .

El coaching se disea siempre desde el principio de no dependencia del coach. El modelo
a seguir es el de no dar un pez, sino ensear a pescar: ensear al ejecutivo a aprender,
transmitirle las propias herramientas de coaching para su autodesarrollo permanente y
para el desarrollo de sus colaboradores. Esta reaccin en cadena termina configurando
una organizacin capaz de aprender, desarrollarse y liderar autnomamente su futuro.

El diseo prctico del coaching cubre la interrelacin prctica entre el coach y su cliente
a lo largo de una serie de etapas: acuerdo de partida sobre los resultados esperados y
establecimiento de una relacin de confianza; evaluacin integral del ejecutivo; dilogo
de feedback y definicin del plan de accin; aprendizaje activo durante varios meses, y
revisin general para la mejora sostenible. Se establece cuando empieza el proceso y
199
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 199
cuando termina, persiguiendo siempre que el participante pueda actuar por s mismo
una vez finalizado el programa.

Conformarse con los resultados obtenidos Conformarse con los resultados obtenidos Conformarse con los resultados obtenidos Conformarse con los resultados obtenidos durante el proceso y no continuarlo en el durante el proceso y no continuarlo en el durante el proceso y no continuarlo en el durante el proceso y no continuarlo en el
futuro futuro futuro futuro

El coaching es un liderazgo ejemplar suave y, al mismo tiempo, exigente. El primer
requisito para mover a las personas es establecer criterios claros: objetivos a corto plazo,
que permiten medir los progresos, y valores a largo plazo, que determinan el tipo de
persona en el que nos convertimos.

El coach ayuda a aclarar estos criterios, proporciona feedback objetivo y sincero sobre la
situacin real del sujeto y lo impulsa con su apoyo personal, promoviendo la
modificacin de los comportamientos y el cambio de las personas a su cargo.

La autntica ventaja de un programa de coaching bien realizado es que es
autosostenible y genera resultados indefinidamente. Cuando se marcha, el coach, deja
tras s un entorno de trabajo constructivo perfectamente sintonizado con la generacin
de resultados valiosos y duraderos.

No integrar la vida profesional y la personal. No integrar la vida profesional y la personal. No integrar la vida profesional y la personal. No integrar la vida profesional y la personal.

Solamente aadir a lo ya comentado que si el coaching ha permitido una mejora
palpable en la actuacin profesional, por qu no llevar esta estrategia a nuestra vida
personal?

El coaching pretende desarrollar mejores personas, convertir a los participantes en
individuos capaces de ver la realidad desde diferentes perspectivas, de reaccionar ante
situaciones comprometidas y ms abiertos al dialogo y al intercambio de ideas, y esto no
puede restringirse solamente al mbito profesional.




200
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 200








Williams & Associates es lder del mercado espaol en la implantacin y desarrollo de
proyectos de liderazgo con Feedback 360. Durante esta ltima dcada (1997-2007)
hemos proporcionado informacin muy til sobre la evolucin del directivo espaol y de
sus competencias y aptitudes profesionales. Tras su trabajo continuado en la mejora del
directivo y sus esfuerzos por entender sus conductas ha realizado este estudio
pormenorizado de estas conductas dando lugar a lo que aqu presentamos. En este
documento vamos ha analizar esta evolucin y su desarrollo a lo largo de los aos, as
como los cambios que ha experimentado.
Los mtodos de trabajo e investigacin utilizados por Williams & Associates abarcan el
Liderazgo Liderazgo Liderazgo Liderazgo, el Coaching Coaching Coaching Coaching y el estudio Feedback 360. Feedback 360. Feedback 360. Feedback 360. Basndonos en datos confidenciales
se disea un cuestionario de evaluacin del estilo de direccin de los lderes espaoles.
Se analizan los datos cumplimentados por el directivo, que se autovalora, y
posteriormente se estudia con el mismo cuestionario su entorno ms cercano,
superiores, colaboradores y colegas. En ocasiones se incluye tambin las que hacen los
clientes. Los cuestionarios abarcan, fundamentalmente datos sobre valores o actitudes:
calidad, respeto, comunicacin, liderazgo, equipo y participacin.


1. 1. 1. 1. MTODO DE INVESTIGAC MTODO DE INVESTIGAC MTODO DE INVESTIGAC MTODO DE INVESTIGACIN DEL ESTUDIO IN DEL ESTUDIO IN DEL ESTUDIO IN DEL ESTUDIO

Los objetivos de este estudio cualitativo del inventario son:

Conocer ms en detalladamente el comportamiento del inventario y de los
tems que lo componen.
Un primer acercamiento a un perfil general de lo que es el lder espaol
donde, por ejemplo, aparece el Respeto y la tica como una categora
especfica del lder o nos da a conocer aquellas conductas que son ms
importantes dentro del liderazgo puesto que estn ms relacionadas con el
resto de Megadrivers (actitudes de alto impacto y alta frecuencia).

DIEZ AOS DE LIDERAZGO EN ESPAA DIEZ AOS DE LIDERAZGO EN ESPAA DIEZ AOS DE LIDERAZGO EN ESPAA DIEZ AOS DE LIDERAZGO EN ESPAA

Marta Williams Marta Williams Marta Williams Marta Williams

Consejera Delegada de The Washington Quality Group, S.L.
Web: www.wqg.es
201
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 201
En resumen, este estudio pretende mostrar la bondad del instrumento que estamos
manejando y un primer acercamiento al perfil de cmo es percibido el lder espaol.

Conozcamos primero la muestra y al instrumento:

Muestra: Para elaborar estos datos, hemos realizado un estudio en el que han
participado ms de 200 empresas, casi 3.000 directivos, y unos 25.000
evaluadores.
Instrumento: Los datos han sido recogidos a travs de 25 tems (ANEXO I)
agrupados en 5 Categoras
15
. Se valoran mediante una escala Liker con 5 grados
de satisfaccin ms una alternativa nula
16


Esta evaluacin de hbitos de liderazgo es recogida no slo por la propia opinin de los
lideres (AUTOPERCEPCIONES) sino por SUPERIORES, COLEGAS Y COLABORADORES.

Fiabilidad del inventario Fiabilidad del inventario Fiabilidad del inventario Fiabilidad del inventario Mide el inventario correctamente lo que queremos?

Mediante el Coeficiente de Fiabilidad ( de Cronbach
17
) obtenemos un criterio de
calidad de la precisin de las medidas obtenidas con el inventario.

Proporciona informacin acerca de:

La estabilidad de las puntuaciones La estabilidad de las puntuaciones La estabilidad de las puntuaciones La estabilidad de las puntuaciones obtenidas con el cuestionario. Si
midiramos un tablero con un metro de carpintero varias veces
obtendramos siempre la misma medida, sin embargo si utilizsemos un
metro de goma esta medida sera distinta cada vez.
La consistencia interna La consistencia interna La consistencia interna La consistencia interna del Inventario. (Las preguntas del inventario hacen
referencia al mismo tema?). En un mismo inventario podemos medir varias
variables a la vez. Por ejemplo, los Test de personalidad, por norma general,
miden varias dimensiones como pueden ser: Equilibrio Emocional,
Responsabilidad, Sociabilidad y los tems de cada una de estas variables

15
Desarrollo Personal, Desarrollo de los Dems, Desarrollo de Negocio, Desarrollo del Cliente y Desarrollo
del Futuro.
16
Muy Satisfecho, Satisfecho, Ni satisfecho ni insatisfecho, Insatisfecho, Muy Insatisfecho. NSI (No
suficiente informacin)
17

=

2
2
1
1
j
j
S
S
n
n


202
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 202
estarn orientados a esa variable, por lo que en este test, si est bien hecho,
tendr buena consistencia interna dentro de cada variable, pero esta
consistencia interna no existir para el test en conjunto.

Los resultados obtenidos para nuestro cuestionario son los siguientes:

Coeficiente Coeficiente Coeficiente Coeficiente del cuestionario =0,947 del cuestionario =0,947 del cuestionario =0,947 del cuestionario =0,947
Coeficiente de la categora Desarrollo Personal =0,898
Coeficiente de la categora Desarrollo de los Dems =0,866
Coeficiente de la categora Desarrollo de Negocio =0,603
Coeficiente de la categora Desarrollo de Clientes =0,741
Coeficiente de la categora Desarrollo de Futuro =0,671

Para su interpretacin se toma en cuenta que su valor ms alto es 1 y el ms bajo 0 con
lo que podemos concluir que: nuestro cuestionario tiene una ALTA FIABILIDAD de nuestro cuestionario tiene una ALTA FIABILIDAD de nuestro cuestionario tiene una ALTA FIABILIDAD de nuestro cuestionario tiene una ALTA FIABILIDAD de
medida. medida. medida. medida.

Para el caso de las distintas categoras encontramos que esta fiabilidad de medida
disminuye aunque sigue siendo buena. Esta disminucin se debe claramente a que las
ltimas tres categoras tan slo tienen dos tems cada una vindose afectada por esta
razn.

Como conclusin podramos decir que dentro de Liderazgo para el directivo espaol
existen realmente 4 subcategoras de valores:
Respeto y equipo
Desarrollo de los dems y adaptabilidad
Desarrollo de clientes
Desarrollo de futuro





En resumen, este anlisis estadstico proporciona:
una herramienta para perfeccionar el cuestionario
nueva informacin sobre los lderes espaoles
y una til herramienta para desarrollar coaching
203
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 203
2. 2. 2. 2. EVOLUCIN DEL LDER ESPAOL EVOLUCIN DEL LDER ESPAOL EVOLUCIN DEL LDER ESPAOL EVOLUCIN DEL LDER ESPAOL

En estos ltimos diez aos de vida de la empresa espaola, la evolucin de la cpula
directiva ha sido significativa en varios aspectos. De manera general, destaca como un
factor determinante de desarrollo la incorporacin paulatina de la mujer a cargos
directivos -con el cambio en ciertos valores y actitudes que ha supuesto- y el esfuerzo
institucional para favorecer la conciliacin entre vida personal y laboral, a travs de la
Ley de Conciliacin Laboral de 2000. Han sido diez aos en los que destaca la apertura
de una sociedad capaz de adaptarse a los cambios que se han ido dando a lo largo de los
ltimos 30 aos.

Los diferentes estudios dan como resultado el grfico 1, que abarca desde el ao 1997
hasta finales del 2006. En estos aos ha existido una evidente evolucin del panorama
empresarial, demostrando el dinamismo y la adaptacin del directivo a los cambios
experimentados en la sociedad en general y en el mundo empresarial en particular. Esta
capacidad de respuesta es el resultado de la experiencia y de la construccin de un lder
a travs de ella. En el grfico queda patente la evolucin positiva de la valoracin
general del lder espaol.

Ya en un estudio realizado en 1998, Williams & Associates predijo que el futuro del
directivo espaol iba a depender, en buena medida, de su capacidad de respuesta ante
los nuevos retos, sobre todo atendiendo ms a la inteligencia emocional y a su gestin
de personas que a las respuestas y objetivos econmicos y de productividad.
















Grafico 1
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
4,60
Evolucin Lder Espaol por Promedio
204
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 204
2.1. 2.1. 2.1. 2.1. Evolucin del lder espaol por categoras Evolucin del lder espaol por categoras Evolucin del lder espaol por categoras Evolucin del lder espaol por categoras

La base del anlisis tiene en cuenta la realidad y la cultura de cada empresa que se
estudia. El inventario personalizado analiza los comportamientos y valores del lder
idneo, teniendo en cuenta cinco reas esenciales de trabajo o categoras: Desarrollo del
negocio, Desarrollo del cliente, Desarrollo de uno mismo, Desarrollo del futuro y
Desarrollo de los dems.

El estudio est regido por valores numricos segn la escala Likert, como explicbamos
en el apartado del mtodo de investigacin. Esta escala numrica mide o valora diez
competencias que a lo largo de los aos han sido fundamentales tras los diferentes
estudios y proyectos desarrollados con sus clientes: Credibilidad, Liderazgo, Coaching y
Feedback, Teambuilding (Cohesin de equipos), Misin y Visin, Rentabilidad,
Conocimiento del Cliente, Seguimiento del Cliente, Flexibilidad, y Creatividad.


Grafica 2


Evolucin Lder Espaol por Categoras
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
4,60
2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997
DESARROLLO PERSONAL
DESARROLLO DE LOS DEMAS
DESARROLLO DEL NEGOCIO
DESARROLLO DEL CLIENTE
DESARROLLO DEL FUTURO
205
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 205
Los resultados de la grfica 2 proporcionan informacin sobre el estilo de liderazgo y el
impacto del mismo en la empresa. Teniendo en cuenta que el 4 es Satisfaccin,
coinciden los diferentes colectivos implicados en valorar como el punto ms fuerte en la
empresa el Desarrollo del negocio, destacando por encima de los valores satisfactorios
(puntuacin 4) en los aos 1999, 2002, 2003, 2005 y 2006. Pero, sin duda, donde ms
desarrollo ha existido es en el rea del Desarrollo de Cliente. Se trata de un valor que,
sigue siendo valorado por la cultura de las empresas como fundamental, por encima de
los dems. S destaca un cambio sustancial en los ltimos aos en la percepcin de
valores como el desarrollo de los dems y el personal, con un crecimiento muy
destacable.

Si atendemos a la cada de los diferentes valores analizados producida entre 1999 y
2000 con respecto a los aos anteriores, observamos que la introduccin del euro y el
llamado Efecto 2000, ejerci repercusin en los resultados empresariales afectando a las
categoras de Desarrollo de los dems, Desarrollo personal y Desarrollo de futuro. Otra
circunstancia que afect ostensiblemente a las empresas fue la llamada burbuja de
Internet.

La estructura de las empresas y, sobre todo, la edad de los nuevos directivos del sector
tecnolgico supusieron una importante influencia sobre el cambio de valores.

Sin embargo, en las categoras de Desarrollo del negocio y Desarrollo del cliente, las
variables crecen sorprendentemente, concretamente en los aos 1999, 2003 y 2006,
estableciendo valores superiores al grado de satisfaccin, 4,15 y 4,13 respectivamente,
en el ltimo ao. Esta mejora de casi medio punto, nos demuestra una empresa
enfocada a la rentabilidad y con un alto compromiso con el negocio. As mismo, la
satisfaccin del cliente que ha experimentado los resultados de la importancia que le
corresponde en la lista de prioridades de la empresa.

En el estudio se observa el ritmo frentico y la presin a la que se enfrentan los
directivos por falta de tiempo y/o recursos analizando la lnea de Desarrollo personal y
Desarrollo de futuro. En Desarrollo personal a pesar de su evolucin ascendente en los
ltimos aos, entre 2005 y 2006, es uno de los valores que ms retrocede. Todo apunta a
la resistencia a delegar funciones y a gestionar mejor su tiempo.

El Desarrollo de los Dems, es una de las facetas ms importantes del liderazgo. Es la
percepcin externa del lder. El empresario espaol demuestra un comportamiento
honesto y tico. El alto nivel de respeto en las relaciones, impacta con el imprescindible
desarrollo para fomentar la comunicacin interna.
206
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 206

2.2. 2.2. 2.2. 2.2. Evolucin del lder espao Evolucin del lder espao Evolucin del lder espao Evolucin del lder espaol por colectivos l por colectivos l por colectivos l por colectivos
El estudio por Colectivos otorga una percepcin del entorno del directivo que evala sus
competencias desde el punto de vista del liderazgo. Los resultados obtenidos por medio
del mtodo Feedback 360 detecta cambios positivos en afrontar responsabilidades con
ms xito y seguridad. Los colectivos que participan en los anlisis, como ya hemos
expuesto, son el propio directivo (Autopercepcin), empleados o personal a cargo del
directivo (Colaboradores), otros directivos del mismo nivel (colegas) y jefe del directivo
(Superior).

Grafico 3

En el Grfico 3 destaca la percepcin u opinin del directivo que tiene su superior,
estableciendo valores superiores al grado de satisfaccin desde el ao 2001. Esta
percepcin por encima de Colaboradores, Colegas y de su propia Autopercepcin invita a
pensar que es el nico que no goza del anonimato a la hora de evaluar o que es la
persona que menos contacto directo tiene con su directivo. Con lo que aparece el factor
de miedo a crear inseguridad en el directivo.

Evolucin Lder Espaol por Colectivos
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
4,60
2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997
Autopercepcin Colaborador
Colega Superior
207
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 207
El estudio ofrece la posibilidad de observar cmo todos los valores, en general, ascienden
por encima 3,80 desde el ao 2001. Aunque vara en pocas dcimas la puntuacin
otorgada y no llega en ningn caso al grado de satisfaccin deseado, valor 4. Sin
embargo se evidencia una preocupacin por adaptarse a los cambios que demanda el
mercado.

Es alentador observar la tendencia de la Autopercepcin, que permanece estable
comparndola con las dems variables. Esto se traduce en un directivo espaol ms
cercano a su realidad y con mayor capacidad de autocrtica a la hora de hablar de su
estilo de liderazgo. En esta ltima dcada, el negocio ha requerido atencin y adaptacin
a los cambios que se han ido dando en el mundo empresarial. Los Colaboradores siguen
siendo los grandes olvidados, demandando ms tiempo, orientacin y un estilo de
liderazgo ms adecuado a la situacin que viven.

Segn los resultados podemos analizar el comportamiento de un lder espaol que sigue
un proceso de maduracin en un esfuerzo consciente y voluntario. Se aprecia un inters
por las habilidades emocionales. Punto esencial del proceso evolutivo. El directivo cada
vez ms est preocupado de su propia evolucin personal y profesional y demanda ms
aprendizaje de estrategias de liderazgo y de gestin de personas.

1. 1. 1. 1. reas fuertes y reas de mejora reas fuertes y reas de mejora reas fuertes y reas de mejora reas fuertes y reas de mejora

Segn los resultados de este anlisis los TOP 5, TOP 5, TOP 5, TOP 5, lo que el lder espaol hace mejor,
presenta a un directivo:

Lo que el Lder espaol hace mejor hoy: Lo que el Lder espaol hace mejor hoy: Lo que el Lder espaol hace mejor hoy: Lo que el Lder espaol hace mejor hoy:
21. 21. 21. 21. Est comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio

23. 23. 23. 23. Hace un seguimiento del cliente para asegurar su satisfaccin actual y
se preocupa por detectar las necesidades futuras

1. 1. 1. 1. Promueve un comportamiento tico, social y profesional

22. 22. 22. 22. Cumple con las necesidades y expectativas de los clientes

20. 20. 20. 20. Transmite cmo los esfuerzos contribuyen a conseguir metas

4,19

4,14


4,14

4,11

4,10
208
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 208
Estos resultados nos confirman el compromiso del directivo por lograr mayor
rentabilidad en el negocio y una clara orientacin hacia el desarrollo del cliente para
asegurar su satisfaccin, algo que no ha variado en estos diez aos y que es la base de
su trabajo. Los valores del TOP 5 actuales superan el grado de satisfaccin establecido en
el valor 4 (Satisfecho). Comparndolos con el TOP 5 de 1997, los valores ms altos, en
general, no sobrepasan el valor 4 siendo el rea ms fuerte el desarrollo personal por su
comportamiento tico, social y profesional.


En las reas de Mejora (BOTTOM), los resultados van dirigidos al Desarrollo personal y de
futuro. El plan de accin se centra en alentar y aceptar la crtica as como admitir los
errores. El futuro del directivo va ha depender de su capacidad para adaptarse a los
cambios en gestin de tiempo.

Lo que el Lder espaol haca mejor en 1.9 Lo que el Lder espaol haca mejor en 1.9 Lo que el Lder espaol haca mejor en 1.9 Lo que el Lder espaol haca mejor en 1.997: 97: 97: 97:
1. 1. 1. 1. Promueve un comportamiento tico, social y profesional

4. 4. 4. 4. Muestra continuamente inters y respeto en sus relaciones con los
dems

21. 21. 21. 21. Est comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio

24. 24. 24. 24. Cuestiona lo que se hace tradicionalmente y pone en prctica nuevas
ideas

22. 22. 22. 22. Cumple las necesidades y expectativas de los clientes
4,08

3,99

3,97

3,83

3,81
Lo que el lder espaol podra mejorar hoy: Lo que el lder espaol podra mejorar hoy: Lo que el lder espaol podra mejorar hoy: Lo que el lder espaol podra mejorar hoy:
12. 12. 12. 12. Alienta y acepta la crtica constructiva

7. 7. 7. 7. Adapta su forma de actuar para que se ajuste a cada individuo

3. 3. 3. 3. Trata a todos por igual, evitando amiguismos y favoritismos

11. 11. 11. 11. Admite sus errores cuando se equivoca

8. 8. 8. 8. Sabe delegar, sin intervenir innecesariamente en el trabajo


3.62

3.65

3.66

3.73

3.75
209
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 209
2. 2. 2. 2. Comparativa y evolucin del directivo por aos Comparativa y evolucin del directivo por aos Comparativa y evolucin del directivo por aos Comparativa y evolucin del directivo por aos

La base del estudio de estos ltimos diez aos ha sido realizada mediante el anlisis de
estos 25 tems que aparecen a continuacin.


Desarrollo personal Desarrollo personal Desarrollo personal Desarrollo personal
1. Promueve un comportamiento tico, social y profesional
2. Acta consecuentemente con lo que dice
3. Trata a todos por igual, evitando favoritismos y amiguismos
4. Muestra continuamente inters y respeto en sus relaciones con los dems
5. Toma decisiones eficazmente y asume la responsabilidad de sus consecuencias
6. Procura que todos mantengan el equilibrio apropiado entre el trabajo y la vida personal
7. Sabe delegar, sin intervenir innecesariamente en el trabajo de sus colaboradores
8. Adapta su forma de actuar para que se ajuste a cada individuo
9. Considera los conocimientos y habilidades de cada empleado antes de asignar tareas
10. Muestra flexibilidad, gestiona gilmente cambios en prioridades y estrategias
11. Admite sus errores cuando se equivoca
12. Alienta y acepta la crtica constructiva
Desarrollo de los dems Desarrollo de los dems Desarrollo de los dems Desarrollo de los dems
13. Dedica suficiente tiempo a los que trabajan con l / ella
14. Tolera que los dems se equivoquen y hace ver qu aprendizaje se puede obtener de la
situacin
15. Proporciona orientacin efectiva a personas, especialmente con nuevas responsabilidades
16. Desarrolla a sus empleados proporcionndoles una formacin adecuada
17. Reconoce los esfuerzos de personas y equipos
19. Comparte la informacin y proporciona los recursos que se necesitan para hacer bien el
trabajo
Desarrollo del negocio Desarrollo del negocio Desarrollo del negocio Desarrollo del negocio
20. Transmite como los esfuerzos contribuyen a conseguir las metas y objetivos de la empresa
21. Est comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio
Desarrollo del cliente Desarrollo del cliente Desarrollo del cliente Desarrollo del cliente
22. Cumple las necesidades y expectativas de los clientes
23. Hace un seguimiento del cliente para asegurar su satisfaccin actual y se preocupa por
detectar necesidades futuras
Desarrollo del futuro Desarrollo del futuro Desarrollo del futuro Desarrollo del futuro
24. Cuestiona lo que se hace tradicionalmente y pone en prctica nuevas ideas
25. Estimula y valora la creatividad y la innovacin
210
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 210




1.997 1.997 1.997 1.997 1.999 1.999 1.999 1.999 2.000 2.000 2.000 2.000 2.002 2.002 2.002 2.002 2.003 2.003 2.003 2.003 2.004 2.004 2.004 2.004 2.005 2.005 2.005 2.005 2.006 2.006 2.006 2.006
TOP TOP TOP TOP 1 11 1 1 11 1 1 11 1 1 11 1 1 11 1 1 11 1 1 11 1 21 21 21 21
4 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 4 4 23
21 21 21 21 20 4 4 4 21 21 21 21 21 21 21 21 1 11 1
24 23 20 23 6 23 2 22
22 2 22 6 2 2 23 20
BOTTOM BOTTOM BOTTOM BOTTOM 13 7 77 7 13 16 7 77 7 7 77 7 7 77 7 12
16 13 7 77 7 13 5 24 5 7 77 7
12 16 16 5 13 16 24 3
23 15 15 7 12 5 16 11
15 5 19 15 24 13 13 8

En la tabla estn puestos los nmeros de los tems por orden de preferencia segn los
aos en los que hemos realizado el estudio. Los valores que se repiten con mayor
claridad entre los TOP son el valor 1. Promueve un comportamiento tico, social y
profesional, valor 4. Muestra continuamente inters y respeto en sus relaciones con los
dems y el valor 21. Est comprometido por lograr mayor rentabilidad en el negocio.

Estos slidos principios de integridad y profesionalidad son una constante en la ltima
dcada. Podra responder al porqu ltimamente se ven cada vez ms directivos
espaoles a la cabeza de multinacionales.

Destacamos la importancia del item23. 23. 23. 23. Hace un seguimiento del cliente para asegurar su
satisfaccin actual y se preocupa por detectar necesidades futuras, en el estudio. El rea
de Desarrollo del cliente ha adquirido una importancia relevante. La evolucin en estos
diez aos de ser un rea a mejorar ha pasado a ser una de las reas fuertes del directivo.

Un campo preocupante es el de la creatividad, el item 24. 24. 24. 24. Cuestiona lo que se hace
tradicionalmente y pone en prctica nuevas ideas que asombra por la poca repercusin
que tiene dentro de la empresa. En 1.997 se empezaba a valorar la creatividad y la
211
Documento2.qxp 26/02/2009 11:56 Pgina 211
innovacin, sin llegar a ser una necesidad principal. En la actualidad es un item que no
aparece en el ltimo ao de estudio.

En la parte baja de la tabla se registran los BOTTOM 5 el valor ms asiduo es el item 7. 7. 7. 7.
Adapta su forma de actuar para que se ajuste a cada individuo. En el ltimo ao el item
12. 12. 12. 12. Alienta y acepta la crtica constructiva ocupa el primer lugar. Estos dos item
representan el taln de Aquiles del directivo espaol.

El directivo espaol ha desarrollado un comportamiento tico, social y profesional. Esta
entregado a la rentabilidad del negocio y volcado en su trabajo. En estos ltimos aos se
ha adaptado a los cambios experimentados y a las nuevas necesidades del cliente. An
as no extraa a nadie encontrarse con un jefe al que no le gusten las crticas, admitir
sus errores o delegar funciones. La potenciacin de estas habilidades constituye un
punto esencial de la evolucin hacia el desarrollo del liderazgo.


3. 3. 3. 3. EVOLUCIN DIRECTIVO EVOLUCIN DIRECTIVO EVOLUCIN DIRECTIVO EVOLUCIN DIRECTIVO- -- -DIRECTIVA: COMPARATIVA DIRECTIVA: COMPARATIVA DIRECTIVA: COMPARATIVA DIRECTIVA: COMPARATIVA

Apoyndonos en los estudios dirigidos al directivo durante estos aos. Williams
Associates ha realizado anlisis sobre la mujer directiva y su capacidad de liderazgo. En
la empresa actual ocupa cada vez ms puestos de responsabilidad en la Alta Direccin si
bien es cierto que el mercado pone como condicin que solo las excelentes consiguen
saltar las barreras y llegar a puestos directivos. Lo ms llamativo es que para la directiva
las expectativas de eficacia, esfuerzo y resultados, en general, son ms altas.

Aun as es mejor percibida que el hombre. Han sabido prepararse y exigirse para
demostrar a la sociedad que poseen las cualidades que en el hombre se dan por
supuestas. Dispuesta a la comunicacin, creativa e innovadora. Valora la gestin del
tiempo procurando que su equipo mantenga un buen equilibrio entre vida personal y
profesional.
212
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A simple vista se puede ver cmo la evolucin de las directivas espaolas ha sido
positiva. Observndose en los resultados finales una subida en los valores promedios de
3,81 en al ao 1998 a 3,97 en 2006. Estos resultados muestran una evolucin de la
directiva espaola muy notable. Percibindose un estilo de liderazgo bastante parecido
al del hombre. Evolucionando gracias a su capacidad de adaptarse a los cambios y
ejerciendo su papel de coach.

3.1. 3.1. 3.1. 3.1. Evolucin Directivo Evolucin Directivo Evolucin Directivo Evolucin Directivo- -- -Directiva por Categoras Directiva por Categoras Directiva por Categoras Directiva por Categoras
En las grficas por Categoras la senda de la directiva esta favorablemente dirigida hacia
su propio estilo de liderazgo. Los patrones de las grficas analizan la adaptacin de la
mujer en la empresa y la evolucin en tiempo de sus propios objetivos. Mantiene valores
de Desarrollo de negocio y Desarrollo de cliente por encima de lo satisfactorio, valor 4,
desde 2002. Siendo estas las reas ms fuertes rentabilidad de negocio y preocupacin
por el cliente.

El Desarrollo de los Dems es uno de los captulos pendientes en el aprendizaje de los
directivos espaoles.

Evolucin Directivo vs Directiva por Promedio
3,67
3,85
3,92
3,89
3,86
3,84 3,85
3,73
3,64
3,81
3,97
3,95
3,97
3,97
3,91
3,79
3,87
3,73
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
4,60
2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998
Directivo Directiva
213
Documento2.qxp 26/02/2009 11:57 Pgina 213
Procurando mantener un equilibrio entre lo personal y lo laboral. La gestin del tiempo
es uno de los captulos que desde 2001 con la entrada en vigor de la Ley Concilia
enfrenta a las empresas. Y que la mujer ha ido incorporando con mayor soltura que el
hombre. Sin embargo le cuesta tolerar los errores y da ms importancia a los resultados.
Esta visin afecta al Desarrollo personal donde acta sin ajustarse totalmente a las
necesidades de cada individuo.

Frente al Desarrollo de futuro, acostumbrada al esfuerzo y a defender su parcela
profesional la directiva intenta ensear un sentimiento de pertenencia a su entorno. La
directiva se encuentra muy comprometida con los logros adquiridos y con la idea de
negocio.



Evolucin Directiva Espaola por Categoras
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
4,60
2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998
DESARROLLO PERSONAL
DESARROLLO DE LOS DEMAS
DESARROLLO DEL NEGOCIO
DESARROLLO DEL CLIENTE
DESARROLLO DEL FUTURO
Evolucin Directivo Espaol por Categoras
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
4,60
2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998
DESARROLLO PERSONAL
DESARROLLO DE LOS DEMAS
DESARROLLO DEL NEGOCIO
DESARROLLO DEL CLIENTE
DESARROLLO DEL FUTURO
214
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3.2. 3.2. 3.2. 3.2. Evolucin Directivo Evolucin Directivo Evolucin Directivo Evolucin Directivo- -- -Directiva por Colectivos Directiva por Colectivos Directiva por Colectivos Directiva por Colectivos

El estudio por Colectivos nos muestra la percepcin que la mujer tiene sobre si misma.
Mejor percibida por colaboradores, colegas y superior que lo que ella cree. Alcanza
valores cercanos al 4, nivel de satisfaccin, frente al hombre que no supera el 3,80. Aun
as la autopercepcin de la directiva suele ser ms baja que la del promedio de su grupo.
Esta percepcin es consecuencia del afn de superacin y las exigencias que difcilmente
cumple con sus expectativas. En los ltimos aos las autovaloraciones estn ms
acordes al grupo, centradas en la labor diaria y en la realidad.

Las mejoras en el estilo de liderazgo y en su papel de coach. La determinan como una
mujer, realista y exigente, creativa y en las relaciones con los dems ha olvidado el
tiempo que debe ofrecer a los colaboradores.







Evolucin Directivo Espaol por Colectivos
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
4,60
2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998
Autopercepcin
Colaborador
Colega
Superior
Promedio de los dems
Evolucin Directiva Espaola por Colectivos
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
4,40
4,60
2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998
Autopercepcin
Colaborador
Colega
Superior
Promedio de los dems
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:57 Pgina 215
4. 4. 4. 4. QU HA PASADO DURAN QU HA PASADO DURAN QU HA PASADO DURAN QU HA PASADO DURANTE ESTOS DIEZ AOS E TE ESTOS DIEZ AOS E TE ESTOS DIEZ AOS E TE ESTOS DIEZ AOS EN EL PANORAMA EMPRES N EL PANORAMA EMPRES N EL PANORAMA EMPRES N EL PANORAMA EMPRESARIAL? ARIAL? ARIAL? ARIAL?

Durante todos estos aos el clima socio econmico en el mbito nacional e internacional
ha estado plagado de acontecimientos que han dejado una huella en la vida de todos.
Algunos de ellos de una manera muy significativa, y otros no supondrn ms que un
vago recuerdo en nuestra memoria.

Nunca en la historia de la economa y la empresa espaola se haba dado una evolucin
tan rpida como la acontecida durante estos diez ltimos aos. Acontecimientos como
la entrada del euro, Internet o la internacionalizacin de las empresas han hecho de esta
dcada una de las ms fructfera -si no la ms- de la historia de la economa espaola.

Un nuevo espritu emprendedor Un nuevo espritu emprendedor Un nuevo espritu emprendedor Un nuevo espritu emprendedor

Conceptos como emprendedor han dado un cambio radical, pasando de ser un trmino
denostado y proscrito a considerarse un valor fundamental en el directivo espaol. Todas
aquellas personas con ansias de crear un negocio propio se vean como un rara avis, ms
que creadores de riqueza social.

Actualmente su perfil, en lneas generales responde ms a una persona innovadora y
arriesgada que aporta nuevos productos y servicios a la economa espaola. Un dato
demostrativo del aumento del espritu emprendedor: en estos diez aos, se crearon,
segn datos del Instituto Nacional de Empresa, cerca de 1,3 millones de sociedades
mercantiles.

El perfil del nuevo emprendedor ha variado, tambin. Ha aumentado el nmero de
mujeres emprendedoras (un 39%), el emprendedor es ms joven (tiene de media 37
aos, frente a los 43-44 de hace diez aos), con un mayor nivel de estudios y con ms
dinero para emprender.

La gestin empresarial se profesionaliza La gestin empresarial se profesionaliza La gestin empresarial se profesionaliza La gestin empresarial se profesionaliza

Ha variado en estos diez aos tambin el concepto de marketing y la forma de llegar a
los clientes: vamos hacia una personalizacin de las campaas publicitarias y
promocionales, huyendo de las campaas de masas de antao.

Aparece una nueva figura en el panorama empresarial: el gur. La estrategias que
defienden estos expertos en gestin empresarial han hecho que se planifiquen ms las
estrategias de empresa, en lugar de dejarse llevar por el instinto. Se valora, ante todo, la
216
Documento2.qxp 26/02/2009 11:57 Pgina 216
retencin del talento en las empresas y las estrategias para conseguirlo. Se multiplican,
adems, los msteres de especializacin en gestin y direccin, los MBA (Master In
Business Administration), lo que crea un nuevo perfil de directivo ms
profesionalizado.

Las polticas conciliacin, debida sobre todo a la paulatina incorporacin de la mujer al
mercado laboral, cada vez est ms presentes en las polticas de empresa. En resumen,
hemos pasado de una filosofa basada fundamentalmente en la mera productividad y
generacin de riqueza en la empresa a una poltica y estrategia de gestin de personas.

Y la tecnologa Y la tecnologa Y la tecnologa Y la tecnologa

No podemos obviar Internet como plataforma de negocio, ni tampoco la burbuja de
principios de siglo (2000-2001) que supuso un cambio radical en la estructura y filosofa
de muchas empresas. El boom del comercio electrnico y la comunicacin mvil han
cambiado radicalmente las relaciones empresariales y la visin de muchos directivos de
su propia gestin interna.


5. 5. 5. 5. REFLEXIONES FINALES REFLEXIONES FINALES REFLEXIONES FINALES REFLEXIONES FINALES

Todos los datos que arroja el estudio, ms la experiencia acumulada durante estos aos
muestran a un directivo espaol que est evolucionando a marchas forzadas. Por un
lado, las exigencias de un mercado cada vez ms competitivo y global, por otro, la
posicin de desventaja desde la que partan los directivos espaoles diez aos atrs y por
ltimo, no se sabe si causa o efecto, la aceleradsima evolucin que ha desplegado la
economa espaola, ponindose a la par de las economas ms desarrolladas del mundo.

Gracias a esta nueva generacin de directivos y directivas, Espaa tiene casi asegurada
su permanencia en la elite del management siendo un referente en el liderazgo del
negocio, trato con clientes y comportamiento tico para otros directivos.

Eso s, el Lder Espaol, para seguir sindolo, no ha de dormirse en los laureles. El trabajo
duro, la preparacin y la capacidad de decisin son los ingredientes que permitirn
seguir escribiendo artculos con liderazgo, directivos, crecimiento y xito como palabras
ms repetidas.

217
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218
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1. 1. 1. 1. LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO

Un proceso eficaz de coaching tiene lugar cuando el directivo toma verdadera
conciencia de sus necesidades, de sus reas de mejora y de los beneficios que obtendr
si invierte tiempo y esfuerzo para cambiar aspectos de s mismo que cree que forman
parte de su identidad, slo debido a que llevan mucho tiempo acompandole.

Desde la autoconciencia entonces el directivo se transforma en protagonista y activador
de su propio proceso de desarrollo personal y profesional, multiplicando las posibilidades
de alcanzar con xito los objetivos propuestos. Sin embargo es muy frecuente encontrar
que esto no es as y que ante la falta del ingrediente mgico de la autoconciencia en el
proceso de coaching, el directivo toma puede considerar a ste como un capricho de la
empresa, o como un proceso en el que hay que intervenir para estar a la moda.

Si analizamos la verdadera esencia del coaching, debemos recordar que es un proceso
que sirve para cubrir el vaco existente entre lo que el directivo es en la actualidad y lo
que desea/debe ser en el futuro. Esto se hace posible cuando el directivo es capaz de
ponerse en contacto con sus fuentes internas de recursos movilizndolas mediante la
estimulacin que el coach realiza de su capacidad de reflexin y anlisis, que provoca en
consecuencia un incremento del nivel de madurez o inteligencia emocional. El objetivo
es alcanzado bien cuando el directivo encuentra por s mismo las respuestas a las
preguntas que le realiza el coach, o bien cuando las experiencias personales y
profesionales del propio coach, le sirven al directivo como modelo de referencia y
aprendizaje.

Por tanto, la herramienta esencial para que un proceso de coaching sea eficiente es la
aplicacin correcta de la Inteligencia Emocional, es decir el mantenimiento de un
dilogo que modela la conciencia emocional indispensable y la confianza que posibilita
la descentralizacin de autoridad en autntica delegacin.
LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO: LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO: LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO: LA AUTOCONCIENCIA DEL DIRECTIVO:
UN FACTOR CLAVE PARA EL COACHING UN FACTOR CLAVE PARA EL COACHING UN FACTOR CLAVE PARA EL COACHING UN FACTOR CLAVE PARA EL COACHING

Mara Julieta Balart y Leandro Fernndez Mara Julieta Balart y Leandro Fernndez Mara Julieta Balart y Leandro Fernndez Mara Julieta Balart y Leandro Fernndez

AGAMA CONSULTORIA Y APRENDIZAJE
Web: www.agama-consulting.com
219
Documento2.qxp 26/02/2009 11:57 Pgina 219

Poder determinar el nivel de conciencia emocional de las personas y equipos es la
habilidad prioritaria en la que opera el coach. Para ello debe realizar un adecuado
diagnstico y parametrizacin, detectando qu emociones bsicas caracterizan al
directivo. Son nuestras emociones las que nos permiten hacer, pues nos predisponen a
actuar de una forma y no de otra. Esta tarea no es fcil, compromete profunda y
consecuentemente, obliga a quien la ejerce a no traicionarse y por ello la competencia
de la autoconciencia es tan disfrazada y poco practicada.


2. 2. 2. 2. EL ENEAGRAMA: QU ES Y PARA QU SIRVE EL ENEAGRAMA: QU ES Y PARA QU SIRVE EL ENEAGRAMA: QU ES Y PARA QU SIRVE EL ENEAGRAMA: QU ES Y PARA QU SIRVE

El Eneagrama es un sistema o gua de la conducta humana que perfila nueve tipos
diferentes de estilos de personalidad o patrones de conducta. Aporta informacin sobre
la personalidad, sus caractersticas y los procesos cognitivos (pensar), emotivos (sentir) e
instintuales (actuar) predominantes en cada uno de los nueve estilos. Es uno de los
pocos modelos que contempla la conexin entre la personalidad y otros niveles de las
capacidades humanas.

El Eneagrama como modelo de desarrollo de cualquier individuo, ayuda a aumentar la
inteligencia emocional en el mbito laboral, ya que hace posible identificar las diferentes
personalidades que los seres humanos adoptamos desde la infancia y que interfieren
posteriormente en el desarrollo eficaz de nuestras relaciones con nosotros mismos y con
los dems, provocando conflictos y creando dificultades en la realizacin de los
proyectos personales o profesionales, individuales o colectivos.

El Eneagrama muestra nueve estrategias de adaptacin al entorno, cada una con su
propio mapa del mundo, con un hbito de atencin distinto y orientados hacia captar
un tipo de informacin diferente, con sus propios paquetes de valores, con su forma de
pensar, de sentir y de comportarse, de interpretar el liderazgo y por lo tanto de liderar,
de estresarse ante unas determinadas situaciones y no ante otras, de responder a ese
estrs y de relacionarse consigo mismo, con los dems y con el trabajo que desempea.

Cada eneatipo o estilo de personalidad muestra las dos caras de diferentes monedas, es
decir, fortalezas asociadas a debilidades y debilidades asociadas a fortalezas, diferentes
entre cada uno de los Eneatipos, pero absolutamente complementarias. Todas y cada una
de las nueve estrategias son igualmente vlidas y necesarias en el entorno laboral.

220
Documento2.qxp 26/02/2009 11:57 Pgina 220
Conocer las diferencias y valorar lo que aporta cada eneatipo es fundamental, ya que
gran parte de los problemas interpersonales son generados por la diversidad, por
diferentes formas de pensar, sentirse y reaccionar ante las circunstancias. Comprender el
origen de la diversidad, nos permite valorar las distintas capacidades humanas y saber
por qu se producen los conflictos.

Todos nosotros podemos dar lo mejor en el trabajo si tomamos conciencia de las
caractersticas de nuestra personalidad que hacen que percibamos al entorno de una
determinada manera y reaccionemos instintivamente ante diferentes estmulos con
respuestas que no nos benefician, ya que en la mayora de los casos, generan una
respuesta contraria a lo que realmente deseamos.

Cuando entendemos el origen de la emocin, es decir el pensamiento que est detrs de
ella y el mapa conceptual que limita las fronteras de nuestra interpretacin de las
situaciones, podemos de una forma consciente cambiarlo para objetivar el
comportamiento asociado y que ste sea positivo, consiguiendo as el resultado
buscado en la relacin con los dems o en nuestro propio beneficio. Por otro lado, en
cada eneatipo predomina un clima emocional diferente, de modo que el Eneagrama
explica adems, qu emocin en particular tiene que trabajar cada estilo de personalidad
para lograr su desarrollo personal y profesional. La cuestin es gestionar los recursos de
los que cada persona dispone de manera que trabajen para nosotros en lugar de en
nuestra contra.

Comprender el Eneagrama y su funcionamiento, implica comprenderse a s mismo. Al
mejorar la comprensin de uno mismo e introducir el ingrediente mgico de la
autoconciencia, se mejora la capacidad de autogestin, se incrementa la capacidad de
gestionar la diversidad, lo cual sirve para liberar e impulsar la capacidad de desarrollo de
las potencialidades y talentos del individuo, as como para mejorar la comunicacin o la
gestin de conflictos entre personas y grupos.

Muchas empresas y organizaciones se interesan, cada vez ms por el coaching como
herramienta para el desarrollo personal como va para alcanzar la madurez profesional.
Las empresas de vanguardia son conscientes de la importancia que tiene el
autoconocimiento y el equilibrio psico-fsico de su personal, por ello, cada vez son ms
las que estn de acuerdo en la importancia que tiene el desarrollo de la Inteligencia
Emocional y de lo valioso que es potenciar las habilidades intrapersonales e
interpersonales, para que las personas den lo mejor de si mismas en el trabajo, y de
esta forma contribuyan a la consecucin de los objetivos empresariales.

221
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El Optimista
Como puede observarse en la Figura 1 cada eneatipo tiene un nombre, el cual representa
la gran cualidad que aporta cada uno al entorno.























3. 3. 3. 3. CARACTERSTICAS BSICAS DE CARACTERSTICAS BSICAS DE CARACTERSTICAS BSICAS DE CARACTERSTICAS BSICAS DE CADA ENEATIPO CADA ENEATIPO CADA ENEATIPO CADA ENEATIPO

1. 1. 1. 1. El Perfeccionista El Perfeccionista El Perfeccionista El Perfeccionista

Idealista, de slidos principios, tico, concienzudo, tiene un fuerte sentido del bien y del
mal, teme cometer errores, organizado, ordenado, meticuloso, crtico, perfeccionista,
tiene rabia e impaciencia reprimidas, sabio, perceptivo, realista, noble, moralmente
heroico.

Su identidad est basada en la capacidad de valorar, comparar, medir y discernir las
experiencias o las cosas, resistindose a reconocer todo tipo de tensin causada por la
emocin bsica con la que convive: la ira, para mantener la imagen de persona buena,
tolerante, educada, coherente, adecuada, racional y de elevados principios.

El Perfeccionista
El Colaborador
El Ejecutivo
El Creativo El Investigador
El Leal
El Lder
El Mediador
Figura 1
9
4 5
7
8
2
1
3
6
222
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2. 2. 2. 2. El Colaborador El Colaborador El Colaborador El Colaborador

Altruista, preocupado y orientado a los dems, muestra amor incondicional,
comprensivo, sincero, bondadoso, amistoso, generoso, abnegado, sentimental, adulador,
siente necesidad de intimar con los dems y hacer cosas por ellos para ser necesitado, no
cuidando adecuadamente de s mismo y de sus necesidades. Mantiene esta imagen
basando su identidad en los sentimientos por y para los dems y por las respuestas de
los dems hacia l/ella, reprimiendo sus propias necesidades y sentimientos hacia si
mismo.

3. 3. 3. 3. El Ejecutivo El Ejecutivo El Ejecutivo El Ejecutivo

Adaptable, orientado al xito profesional, atractivo, encantador, ambicioso, competente,
enrgico, muy motivado por su progreso personal, preocupado por su imagen, adiccin al
trabajo, competitivo, modelo para otros. Mantiene esta imagen basando su identidad en
una imagen propia desarrollada como respuesta a lo que percibe como admiracin de los
dems, resistindose a reconocer sentimientos de vaco y rechazo hacia s mismo.

4. 4. 4. 4. El Creativo El Creativo El Creativo El Creativo

Romntico, introspectivo, consciente de s mismo, sensible, callado, reservado,
demostrativo, sincero, caprichoso, tmido, vulnerable, se siente defectuoso e
incomprendido, se oculta, autocomplaciente, creativo, artista. Mantiene esta imagen
basando su identidad en la sensacin de ser otro, de ser diferente, de tener algn
defecto en s mismo, y en mostrar reacciones emotivas, resistindose a reconocer
cualquiera de sus verdaderas cualidades positivas y a ser como los dems, hacindose la
vctima.

5. 5. 5. 5. El I El I El I El Investigador nvestigador nvestigador nvestigador

Vehemente, cerebral, perspicaz, curioso, concentrado, habilidades complejas, inteligente,
independiente, innovador, obsesionado con sus pensamientos, nervioso, tiende al
aislamiento, excntrico, visionario. Mantiene esta imagen basando su identidad en la
sensacin de ser un observador objetivo del mundo exterior, no parte de l, resistindose
a reconocer sus necesidades, emociones, sentimientos y estado fsico.




223
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6. 6. 6. 6. El Leal El Leal El Leal El Leal

Comprometido, orientado a la seguridad, digno de confianza, trabajador, responsable,
previsor, nervioso, evasivo, cauteloso, indeciso, actitud defensiva, rebelde y desafiante
ante la injusticia de la autoridad, inseguro, desconfiado, protector de los dbiles.
Mantiene esta imagen basando su identidad en la necesidad de reaccionar a la ansiedad
interior causada por una sensacin de falta de apoyo, resistindose a reconocer el apoyo
y la orientacin interior propia de la que dispone.

7. 7. 7. 7. El Optimista El Optimista El Optimista El Optimista

Productivo, ajetreado, actividad que lo agota, verstil, optimista, espontneo, juguetn,
animoso, alegre, prctico, desorganizado, indisciplinado, buscador de experiencias
nuevas y estimulantes, superficial, impulsivo, agradecido, muy capacitado. Mantiene esta
imagen basando su identidad en la anticipacin del entusiasmo generado por las
expectativas de experiencias positivas futuras, resistindose a ponerse en contacto con
el dolor y la ansiedad personales.

8. 8. 8. 8. El Lder El Lder El Lder El Lder

Poderoso, dominante, seguro de s, fuerte, capaz de imponerse, protector, ingenioso,
decidido, orgulloso, dominante, al mando de los otros, retador, intimidador, heroico.
Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensacin de intensidad y tensin
auto-generada al resistirse o desafiar por la toma de control a otros y al entorno,
resistindose a ponerse en contacto con sus debilidades, a reconocer su vulnerabilidad y
su necesidad de cuidado y atencin por parte de los dems.

9. 9. 9. 9. El Mediador El Mediador El Mediador El Mediador

Acomodadizo, humilde, conformista, confiado, estable, afable, bondadoso, niegan y
eluden conflictos, desean la paz, complaciente, demasiado pasivo, ofrece su apoyo.
Mantiene esta imagen basando su identidad en la sensacin de armona y estabilidad
interior proveniente de permanecer desconectado de todo tipo de impulsos y
sentimientos intensos, resistindose a ponerse en contacto y reconocer su fuerza y
capacidad.




224
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4. 4. 4. 4. APLICACIONES DEL ENEAGRAMA A NIVEL ORGANIZACIONAL APLICACIONES DEL ENEAGRAMA A NIVEL ORGANIZACIONAL APLICACIONES DEL ENEAGRAMA A NIVEL ORGANIZACIONAL APLICACIONES DEL ENEAGRAMA A NIVEL ORGANIZACIONAL

El conocimiento aportado por el Eneagrama nos permite anticiparnos eficazmente a
cualquier problema que se pueda presentar en el desempeo de una actividad llevada a
cabo por personas, tanto de forma individual como colectiva, dado que cada eneatipo
tiene sus propias fortalezas y debilidades, punto de vista, valores, estilo de comunicacin
y resolucin de problemas, factores de automotivacin, situaciones potencialmente
estresantes, etc. Por otra parte cada eneatipo prefiere un tipo de trabajo, se comporta de
una determinada manera si es colaborador o si es lder y las interrelaciones le resultan
ms fciles, o bien debe realizar un mayor esfuerzo consciente con unos eneatipos que
con otros para que esa relacin sea productiva y satisfactoria.

Aunque diferentes, todos los eneatipos son igualmente necesarios, tiles y vlidos en un
entorno laboral. Por ello, el conocimiento del Eneagrama ha ayudado a un gran nmero
de personas en distintas esferas para aumentar la tolerancia, comprensin y eficacia en
gestin de la diversidad, teniendo en cuenta que la clave para entender a los dems, es
entenderse primero a uno mismo.

El Eneagrama en las organizaciones se utiliza para:

Coaching
Desarrollo de habilidades profesionales
Formacin de equipos de trabajo
Evaluacin del potencial para el desarrollo de carrera
Evaluacin del desempeo
Motivacin de los colaboradores
Apoyo a la gestin por competencias
Seleccin y reclutamiento de personal
Diagnstico de cultura organizacional

Actualmente numerosas empresas de Europa y Amrica lo estn utilizando y en el caso
de Espaa, nosotros lo hemos aplicado con xito en procesos de formacin y coaching
en empresas como Krafts Food, Accenture, Massimo Dutti, KPMG, Telefnica, Endesa o
Comunidad de Madrid, entre otras.

225
Documento2.qxp 26/02/2009 11:57 Pgina 225
5. 5. 5. 5. EL ENEAGRAMA EN EL COACHING EL ENEAGRAMA EN EL COACHING EL ENEAGRAMA EN EL COACHING EL ENEAGRAMA EN EL COACHING

Una de las dificultades que nos encontramos en el coaching, es que los directivos no son
suficientemente conscientes de s mismos y del impacto que producen en su entorno,
punto bsico para que se responsabilicen del proceso de cambio y puedan trabajar las
reas de mejora que sean necesarias. En suma, que el directivo no tiene el nivel de
autoconciencia necesario.

Por ello, una vez que el directivo conoce su eneatipo, comprende el por qu de su estilo
de liderazgo, el origen de sus comportamientos, las razones de su malestar, las
reacciones inconcientes que tiene ante determinadas situaciones y la mayor o menor
dificultad que encuentra para relacionarse con los distintos tipos de personas. En suma,
aumenta su nivel de autoconciencia.

El Eneagrama facilita la comprensin al directivo de las caractersticas dominantes de su
estilo de personalidad, lo que le permite abandonar las conductas limitadoras y
desarrollar las facilitadoras de la eficacia personal y profesional, ofreciendo las
herramientas bsicas para generar cambios positivos en su forma de pensar, comunicar e
interrelacionarse con los dems, enriqueciendo su trabajo y diseando una estrategia
de desarrollo de sus capacidades personales y profesionales a medida de sus
necesidades.

Utilizando el Eneagrama se acelera el proceso de toma de conciencia por parte del
directivo, con lo cual se puede invertir ms tiempo en el desarrollo de las habilidades
que ste necesite. Por otra parte, la adecuada formacin del coach en Eneagrama,
puede facilitar que la relacin con el coachee resulte ms fluida, lo que facilita el
proceso de aprendizaje y generacin de nuevos hbitos.


6. 6. 6. 6. LA APORTACIN DEL ENEAGRAMA A LA COMPRENSIN DEL LIDERAZGO LA APORTACIN DEL ENEAGRAMA A LA COMPRENSIN DEL LIDERAZGO LA APORTACIN DEL ENEAGRAMA A LA COMPRENSIN DEL LIDERAZGO LA APORTACIN DEL ENEAGRAMA A LA COMPRENSIN DEL LIDERAZGO

1. El estilo de liderazgo del Eneatipo 1 1. El estilo de liderazgo del Eneatipo 1 1. El estilo de liderazgo del Eneatipo 1 1. El estilo de liderazgo del Eneatipo 1

Lideran con el reglamento en la mano, marcando objetivos claros y motivando a
su equipo para que obtenga la mxima calidad posible.
Las decisiones importantes suele demorarlas, especialmente si el riesgo es
elevado. Pondr la atencin en tareas secundarias, se llenar con
226
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procedimientos excesivamente complejos y aumentar la tensin conforme se
acerquen los plazos
Tiene una visin clara de los que es correcto y el modo adecuado de alcanzarlo.
Tiende ms a la crtica que a la alabanza.
Le gustara que todos supieran lo que es correcto.
Lidera a base de crear sistemas, procedimientos.
Manda y prescribe.
Deja claro los lmites de las funciones, defendiendo claramente las tareas y
responsabilidades de cada uno.
Sabe quin debe hacer cada cosa.
Le cuesta delegar.
reas de mejora reas de mejora reas de mejora reas de mejora: ha de cambiar el concepto debo hacer por el de quiero
hacer, as como el de "hacer algo" por el de "ser eficaz". Al mismo tiempo le ira
mejor si pudiera ceder el control y pedir ayuda (delegar), permitindose disfrutar
y divertirse con su trabajo.

2. El estilo de liderazgo del Eneatipo 2 2. El estilo de liderazgo del Eneatipo 2 2. El estilo de liderazgo del Eneatipo 2 2. El estilo de liderazgo del Eneatipo 2

Lidera animando a sus colaboradores y apoyndoles para conseguir los objetivos
de la Empresa. Piensa que si su equipo lo consigue, l lo consigue.
Tender a una apariencia exterior de toma de decisiones independiente, pero
con un apego interno a las opiniones y voluntad de gente importante en el
campo.
En su vertiente positiva, es capaz de trabajar por pocas recompensas materiales
si la calidad del contacto humano es buena. Se adapta a cualquier ambiente.
Tiene sensibilidad para incorporar a gente nueva al equipo. Es seductor con los
de arriba y condescendiente con los de abajo
Tiene magnetismo y atrae a personas importantes para que se asocien a su
empresa, objetivos o causa.
Puede llegar a ser un sper vendedor, ya que sabe qu es lo que pueden ganar
con el trato los futuros clientes tanto internos como externos.
reas d reas d reas d reas de mejora e mejora e mejora e mejora: debe aprender a ser asertivo y decir no, crear menos
dependencias en los dems con relacin a su ayuda, y equilibrando su
orientacin emocional con una visin objetiva de las situaciones.
227
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3. El estilo de liderazgo del Eneatipo 3 3. El estilo de liderazgo del Eneatipo 3 3. El estilo de liderazgo del Eneatipo 3 3. El estilo de liderazgo del Eneatipo 3

Lidera orientando a su equipo hacia la consecucin de resultados, teniendo muy
presentes los objetivos. Anima y conduce a su equipo hacia el xito pero
exigiendo que en todo momento se esfuercen en el desempeo de la tarea.
Quiere ser la autoridad. Sabe establecer prioridades, compite bien y disfruta del
reconocimiento de xito. Si se identifica con un trabajo en equipo, animar al
grupo con energa y asumir un papel de liderazgo tcito. Como lder de equipo
garantiza el tirar adelante.
Necesita promocionar un proyecto y controlar el seguimiento. Se concentra en
conseguir sus metas por los medios que sean y no se fija en las preocupaciones
de los dems. Una vez concentrado en una meta, reprimir las emociones y se
volver poco sensible a lo que sientan sus colegas.
Se identifica con la imagen de una autoridad triunfadora que se torna
inconsciente al hecho de que los dems estn cansados. Si un proyecto est en
peligro se esforzar. Si tiene mala pinta puede abandonar en busca de un
trabajo mejor. Si el proyecto tiene xito, buscar expandirse y crear sucursales.
Practica la gestin por objetivos. Es muy bueno a la hora de establecer metas
claras, de asignar responsabilidades y que la gente las cumpla
Tiene una mentalidad prctica dispuesta a trabajar con los colaboradores que no
le caen bien con tal de que sean capaces de cumplir con el trabajo.
reas de mejora reas de mejora reas de mejora reas de mejora: ha de tomar conciencia de cmo se sienten las personas de su
alrededor con las que comparte el trabajo por la consecucin del objetivo. Ha de
reducir su necesidad de competir y ser visto por los dems en cualquier
situacin como el mejor y abrindose a plantear la verdad sobre s mismo (en
cuanto a xitos y fracasos, que siempre representan oportunidades de
crecimiento y aprendizaje) cuando la situacin lo requiera.

4. El estilo de liderazgo del Eneatipo 4 (N4) 4. El estilo de liderazgo del Eneatipo 4 (N4) 4. El estilo de liderazgo del Eneatipo 4 (N4) 4. El estilo de liderazgo del Eneatipo 4 (N4)

Lideran inspirando a su equipo para que encuentren significado y objetivos en lo
que hacen, de forma que se sientan motivados a hacer un trabajo excelente.
Impondr un distinguido ejemplo de estilo personal, tanto en cuanto a la
imagen fsica, como en el aspecto y ambiente del lugar de trabajo.
228
Documento2.qxp 26/02/2009 11:57 Pgina 228
Le cuesta mucho transigir en sus puntos de vista. Pregunta: Dnde est la
verdad de todo esto?
Lleva a la prctica ideas radicales y progresistas.
Puede ser admirado e influyente por su amabilidad y tambin puede ser
dominante e inabordable.
Sus estados emocionales son esenciales a la hora de tomar decisiones
No siempre presta atencin al presupuesto a la hora de emprender un proyecto.
reas de mejora reas de mejora reas de mejora reas de mejora: ha de equilibrar su exceso de orientacin hacia s mismo con
prestar ms atencin a los dems, disminuyendo la intensidad emocional de lo
que dice y de cmo lo dice y equilibrando sus impulsos emocionales con un
anlisis racional de las situaciones.

5. El estilo de li 5. El estilo de li 5. El estilo de li 5. El estilo de liderazgo del Eneatipo 5 (N5) derazgo del Eneatipo 5 (N5) derazgo del Eneatipo 5 (N5) derazgo del Eneatipo 5 (N5)

Lideran buscando la mxima eficacia, apoyndose en el anlisis, los sistemas y
la planificacin, controlando la informacin, dando independencia y creando un
fin comn.
Se sentir ms cmodo trabajando en un espacio privado, con limites de tiempo
definidos para todas las relaciones personales. Si existen conflictos tender a
alejarse.
Maneja gran cantidad de informacin. Sabe las cosas que merece la pena saber
y sabe aplicarlas.
Ofrece informacin a sus colaboradores si considera que la necesita, si no, no la
ofrece.
Quiere que las personas que trabajan a sus rdenes sean independientes.
Necesita trabajar aislado sin que los dems le invadan su territorio.
Si se respetan sus lmites sern clidos e ntimos.
reas de mejora reas de mejora reas de mejora reas de mejora: ha de centrarse en la interdependencia del equipo, prestando
ms atencin a la poltica y la necesidad de relacionarse, planeando menos y
actuando ms.

6. El estilo de liderazgo del Eneatipo 6 (N6) 6. El estilo de liderazgo del Eneatipo 6 (N6) 6. El estilo de liderazgo del Eneatipo 6 (N6) 6. El estilo de liderazgo del Eneatipo 6 (N6)

Lidera creando un ambiente en el que la gente se sienta partcipe y se anticipe a
los problemas, aportando soluciones.
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:57 Pgina 229
Es una persona de ideas que resuelve los problemas.
Necesita que sus ideas sean respetadas, entonces podr asumir toda la atencin
y presencia pblica. Teme que le quieran usurpar el poder. Cuando eso sucede
buscar aliados a espaldas de los dems. Si un proyecto est en peligro, N6
querr hablar y darle la vuelta al asunto para conseguirlo. Considera una
traicin el abandonar. Si por el contrario el proyecto tiene xito, tender a ser
cauto y a dormirse en los laureles.
Las relaciones de autoridad mejoran mucho si N6 aprende a preguntar
abiertamente, en lugar de dejar suelta su paranoia, que puede basarse en una
informacin equivocada.
Son buenos gestores pero les cuesta inspirar a los dems. No consienten que se
les lleve la contraria.
Tienen dificultad con su propia autoridad, por ello, se pueden sentir incmodos
cuando tienen que ejercerla frente a otros.
reas de mejora reas de mejora reas de mejora reas de mejora: ha de explorar su relacin con la autoridad. Aprender a
relajarse y controlar la ansiedad que le lleva a proyectar en los dems sus
propias dudas y a considerarlas como verdaderos pensamientos, sentimientos e
intenciones de los otros.

7. El estilo de liderazgo del Eneatipo 7 (N7) 7. El estilo de liderazgo del Eneatipo 7 (N7) 7. El estilo de liderazgo del Eneatipo 7 (N7) 7. El estilo de liderazgo del Eneatipo 7 (N7)

Lideran estimulando a las personas a aportar ideas, buscando innovar,
generando contactos e impulsando el aprovechamiento de las oportunidades
del mercado.
No le motivar encargarse de la supervisin de los empleados. En consecuencia,
las directrices podran resultar demasiado generales.
Son visionarios. Formulan una visin y tienen carisma para transmitirla.
Saben potenciar a los dems.
La autoridad (la suya y la de los dems) le crea problemas.
Le cuesta trabajar a las rdenes de otros.
Delega en exceso.
No siempre remata las tareas.
reas reas reas reas de mejora de mejora de mejora de mejora: ha de reducir la velocidad de sus pasos (ideas, planteamientos,
propuestas, cambios,), adems de aprender a explorar la posible verdad que se
encuentre detrs de las crticas que los dems puedan realizarle y recibindolas
230
Documento2.qxp 26/02/2009 11:57 Pgina 230
como oportunidades de crecimiento, aprendizaje, exploracin y descubrimiento
de nuevas posibilidades.

8. El estilo de liderazgo del Eneatipo 8 (N8) 8. El estilo de liderazgo del Eneatipo 8 (N8) 8. El estilo de liderazgo del Eneatipo 8 (N8) 8. El estilo de liderazgo del Eneatipo 8 (N8)

Lideran dirigiendo el equipo con decisin y consideran que no existe el problema
que no pueda ser solucionado. Quiere que las personas de su equipo le
demuestren que puede confiar plenamente en ellas y que disponen de capacidad
para actuar.
Desarrollar un complicado y detallado conjunto de pautas que intente cubrir
cualquier contingencia. Una vez formuladas, estas reglas sern aplicadas de
forma confusa, dependiendo del humor de ese da.
N8 se siente seguro cuando puede controlar una situacin dando rdenes y
logrando que los dems obedezcan.
Est ms interesado en el poder que en la recompensa. Por tanto, enfoca su
atencin en asuntos de seguridad, especialmente en la lealtad de sus empleados.
Necesita estar informado de todo. La clave para trabajar con N8 es tenerle
completamente informado
Prefiere asumir el liderazgo y mantener un estricto control de supervisin de
todos los aspectos de una operacin. Esto le lleva a entrar en competencia con
los dems lderes, motivado por el objetivo de afianzar fronteras de un imperio
personal
reas de mejora reas de mejora reas de mejora reas de mejora: ha de controlar su tendencia a elevar la voz y la intensidad de
su actuacin o puesta en escena de sus planteamientos, procurando explorar no
slo la responsabilidad de los dems en los errores, sino tambin la suya.

9. El estilo de liderazgo del Eneatipo 9 (N9) 9. El estilo de liderazgo del Eneatipo 9 (N9) 9. El estilo de liderazgo del Eneatipo 9 (N9) 9. El estilo de liderazgo del Eneatipo 9 (N9)

Lideran creando armona en el equipo, definiendo la estructura, teniendo a
todos en cuenta, compartiendo los mritos e inculcando a los miembros de su
equipo que todos y cada uno contribuyen a la consecucin de la misin
objetivos de la Empresa.
N9 es buen lder si la situacin muestra un curso de accin claro, pero no se
siente cmodo si el liderazgo exige de un continuo conjunto de decisiones.
N9 dirige permitiendo, dejando hacer, con la esperanza de que el colaborador se
comporte bien sin que sea necesario supervisarle. Si traicionan su confianza y
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Documento2.qxp 26/02/2009 11:58 Pgina 231
tiene que entrar en las recriminaciones, N9 ser implacable y se negar a
negociar, estancndose en una posicin inflexible.
No le gusta marcar directrices rgidas.
Marca una visin global, unificadora para la empresa. Deja amplitud para
aplicarla.
No quiere enfrentamientos con sus colaboradores.
Le gusta trabajar en equipo.
Tiende a retrasar las decisiones.
reas de mejora reas de mejora reas de mejora reas de mejora: ha de ser ms asertivo, poner lmites y decir no cuando sea
necesario, definiendo lo que es ms importante en su proceso de actuacin y
cuidndose de no perderlo de vista.


7. 7. 7. 7. RIESGOS EN LA UTILIZACIN DEL ENEAGRAMA EN EL COACHING RIESGOS EN LA UTILIZACIN DEL ENEAGRAMA EN EL COACHING RIESGOS EN LA UTILIZACIN DEL ENEAGRAMA EN EL COACHING RIESGOS EN LA UTILIZACIN DEL ENEAGRAMA EN EL COACHING

El conocimiento del Eneagrama hasta los aos 1960, estaba en posesin de muy pocos
individuos, y stos con un nivel de desarrollo personal muy elevado. Este saber se
trasmita a nivel oral y slo se ofreca a la persona con la que se trabajaba la
informacin referente a s misma, como un medio para que se conociese.

Aunque esta sabidura proviene del mundo del desarrollo personal y espiritual, en la
actualidad se est utilizando en el mundo empresarial, dado que es una potente
herramienta para el desarrollo profesional como ya hemos explicado, lo cual resulta muy
prctico en el mundo de las organizaciones.

Dado que es una herramienta completa y adems compleja, para que su utilizacin sea
correcta, es necesario no solo varios aos de estudio y experimentacin, sino tambin un
nivel de madurez personal importante por parte del coach.

Sin embargo en la actualidad, dado que su conocimiento se est extendiendo, se corre
el riesgo en nuestra opinin, de que se convierta en una moda en el mundo de la
consultora y formacin, banalizando as su utilizacin, lo que la convertira en una
herramienta contraproducente para el desarrollo de los individuos que reciban su
conocimiento. Por ello, es conveniente ser prudente y sobre todo responsable en su
empleo, si se desea respetar el uso para el que fue creada: contribuir al desarrollo y
evolucin del ser humano.

232
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Pero tengo que atenerme al camino que he elegido.
Si no hago nada, si no estudio ni busco, estoy perdido.
Y entonces, pobre de m!
Vincent Van Gogh

LA MODA DEL COACHING LA MODA DEL COACHING LA MODA DEL COACHING LA MODA DEL COACHING

El coaching, denominado as o de otra manera, es una prctica que se ha utilizado desde
las civilizaciones ms antiguas en la educacin de los jvenes de las familias nobles. Hoy
se entiende como una formacin personalizada y orientada al conocimiento del contexto
y al dominio de las propias emociones para moverse en l con eficacia. En los ltimos
aos ha cobrado gran vigor en el mundo de la empresa, calificndolo por algunos como
la ltima moda en management; con la connotacin peyorativa que a veces conlleva de
algo que est en boga durante algn tiempo pero que rpidamente pierde actualidad sin
llegar a alcanzar un asentamiento profundo en su entorno.

Sin dejar de calificar de moda actual al coaching, como las cosas no ocurren por
casualidad, me gustara en primer lugar profundizar en las causas que la han colocado
en esta situacin. Por qu las organizaciones estn incorporando en estos procesos
progresivamente a un mayor nmero de personas?

Hemos llegado al coaching como un proceso
La historia de la formacin y el desarrollo de las personas es tan larga como la de
nuestra especie. A lo largo de nuestra evolucin, el aprendizaje por uno mismo y/o a
travs de otras personas ha sido indispensable como medio para adaptarse a las diversas
situaciones que cada generacin ha ido encontrando. Esta funcin de una manera ms o
menos formal se ha venido realizando desde siempre para aprender un oficio o profesin,

LA GESTIN DE LOS LMITES EN LOS PROCESOS DE COACHING LA GESTIN DE LOS LMITES EN LOS PROCESOS DE COACHING LA GESTIN DE LOS LMITES EN LOS PROCESOS DE COACHING LA GESTIN DE LOS LMITES EN LOS PROCESOS DE COACHING

ngela T. Daz ngela T. Daz ngela T. Daz ngela T. Daz

Dynamis
Centro de Negocios RV.
C/ Viento, 10E.
28760 Tres Cantos (Madrid)
atdiaz@dynamis.es www.dynamis.es
233
Documento2.qxp 26/02/2009 11:58 Pgina 233
desde los gremios en la edad media, hasta las actuales universidades y escuelas de
negocio. En las ltimas dcadas, la importancia del aprendizaje en el entorno profesional
ha crecido de tal manera, que muchas organizaciones disponen de importantes
departamentos que orientan la formacin y el desarrollo de los equipos humanos.

A lo largo del tiempo, las metodologas utilizadas en la formacin, su contenido, los
recursos, e incluso el tiempo empleado en ello, han ido cambiando en la medida que
nuestro entorno tambin ha cambiado.

En este sentido, en el mbito empresarial, una de las evoluciones ms significativas ha
sido el papel otorgado a la persona que aprende en el proceso. Al principio el aprendiz
tena una posicin meramente receptiva a travs de la escucha y un escaso
cuestionamiento de lo transmitido; posteriormente, ha ido adquiriendo un papel cada
vez ms activo tanto en las preguntas como en las respuestas realizadas; llegando
incluso a decidir cules son las propias necesidades de desarrollo desde el conocimiento
de su funcin y de sus propias competencias.

Considero que uno de los motivos de mayor peso para que el coaching est entrando con
tanta fuerza en la empresa es que reenfoca a la persona nuevamente como uno de los
valores clave en la actividad empresarial. Expliquemos este reenfoque.

El lugar ocupado por la persona dentro de una organizacin ha ido cambiando a medida
que la realidad empresarial se ha hecho ms compleja y global, y su protagonismo ha
sido creciente. Esta situacin, por un lado, ofrece nuevas oportunidades de desarrollo a
la persona, aunque tambin, los niveles exigidos a los profesionales han crecido tanto
como su protagonismo.

Cuando hablamos de niveles de exigencia, nos referimos a la habilidad para la
generacin de nuevas ideas, para la rpida toma de decisiones, para ejercer la influencia
sobre otros, para controlar las propias emociones, etc. con el objetivo de conseguir la
mxima rentabilidad de todos los recursos disponibles en el menor tiempo posible. Las
demandas de la organizacin obligan al profesional a ser cada vez ms autnomo y por
tanto ms diestro en sus competencias.

El coaching es una metodologa que permite desarrollarse para dar respuesta a estas
exigencias. Exigencias que por otra parte, no se refieren a los conocimientos tcnicos
sino a las habilidades y actitudes que cada persona tiene que aplicar. Lo que conlleva
trabajar con la esencia nica y exclusiva que marca cada persona. Creo que el xito del
coaching en el momento actual radica fundamentalmente en que trabaja desde lo local,
234
Documento2.qxp 26/02/2009 11:58 Pgina 234
la persona, para dar respuestas eficaces a lo global: un entorno cada vez ms dinmico e
impredecible.

Ahora bien, el reverso de la moneda, es convertir al coaching en la varita mgica del
momento. Su uso indiscriminado, generalizndolo a cualquier tipo de colectivo con
independencia de sus necesidades, o su mitificacin, puede desprestigiar a la
metodologa y restar su potencial como herramienta empresarial.

Por este motivo, es fundamental que las personas implicadas seamos conscientes de sus
limitaciones, o si se quiere, de las condiciones mnimas necesarias para que su aplicacin
obtenga el resultado esperado. La valoracin de estas limitaciones permite ser
consciente de si el coaching es la mejor metodologa de intervencin o si existen
mejores alternativas para el desarrollo profesional.

En nuestra experiencia, tanto en la venta de estos procesos como en su desarrollo, es
importante clarificar tres condicionantes:

1. metodolgicos,
2. con la empresa cliente,
3. con el coachee.


1. 1. 1. 1. CONCETE A TI MISMO (LMITES METODOLGICOS) CONCETE A TI MISMO (LMITES METODOLGICOS) CONCETE A TI MISMO (LMITES METODOLGICOS) CONCETE A TI MISMO (LMITES METODOLGICOS)

Esta inscripcin se encontraba en el frontispicio del templo griego de Delfos como una
de sus mximas y ha sido adoptada por muchos filsofos a lo largo del tiempo como
punto de partida para encontrar el sentido de la vida. Este principio aplicado al coaching
nos indica la importancia que tiene, antes de tomar cualquier decisin de mejora,
conocer cmo actuamos ante las situaciones profesionales y qu nos moviliza a hacerlo
para hacer cambios que nos hagan ms eficaces en nuestro desempeo.

Decir que todas las personas tenemos una visin ntida de nuestros propios
comportamientos, sera una aseveracin lejana a la propia naturaleza humana. En la
forma de observarnos a nosotros mismos, no es difcil confundir entre lo que somos y lo
que nos gustara ser, entre nuestra autoimagen y lo que los dems observan, e incluso
entre lo que no vemos o no nos atrevemos a mirar.

Por este motivo, metodolgicamente el punto de partida de cualquier proceso de
coaching debera ser siempre la recogida de informacin multifuente, para lo cual sera
235
Documento2.qxp 26/02/2009 11:58 Pgina 235
necesario contar con la participacin de personas que de forma habitual se relacionan
con el coachee desde diferentes responsabilidades y con la autovaloracin del propio
coachee. Cuanto ms rica y diversa sea la fuente, ms oportunidad existe de tener una
fotografa fidedigna sobre el desempeo de la persona, restando as grados de
subjetividad.

Por otra parte, el contraste de la informacin recogida entre lo que observan terceras
personas y la propia, o entre lo aportado por terceros entre ellos, ofrece una informacin
muy vlida para conocer lo real o equilibrada que es la autoimagen y la receptividad
esperada cuando se traslade la informacin. No olvidemos tambin que en estos
procesos, tan importante es que la persona se conozca a s misma como que el coach
cree el clima que ms favorezca la apertura y el desarrollo, y para esto es prioritario
conocer a su coachee.

La recogida de informacin se puede realizar de diversas maneras. Hay organizaciones
que huyen de cualquier herramienta escrita que refleje informacin confidencial; hay
otras que priorizan el tiempo y prefieren cuestionarios aunque la informacin quede
escrita. La flexibilidad aqu es muy amplia siempre que el sistema utilizado recoja
informacin comportamental exclusivamente.

Es muy habitual, cuando nos preguntan por el rendimiento de otras personas, hacer
juicios de valor, interpretaciones. Ms difcil es referirse a lo objetivo, a lo que la
persona hace. La informacin subjetiva, no basada en evidencias, no aporta
conocimiento; muy al contrario, ensombrece ms que ilumina y es responsabilidad del
coach velar porque la informacin extrada sea objetiva y la persona se sienta
reconocida en ella.

La objetividad de la informacin es una de las partes que va a asegurar los resultados del
proceso: a partir del anlisis de la misma, se definen los objetivos de mejora que se van a
trabajar y los indicadores que vamos a utilizar para valorar los progresos. Aparentemente
es una obviedad que, en los procesos de coaching, cualquier accin que se realice tiene
un objetivo orientado a los resultados del profesional, en el desempeo de su puesto de
trabajo.

Otra de las claves de estos procesos son los lmites temporales. Aunque nuestro mundo
cada vez camina ms rpido y por tanto sus habitantes tambin, la velocidad de
aprendizaje del ser humano no es tan rpida como algunos desearan. Por desgracia, no
todo es expres. Los procesos de coaching tienen una duracin larga y necesitan una
sistemtica que no es fcil conseguir en la actualidad. Tener tiempo para esta tarea es
236
Documento2.qxp 26/02/2009 11:58 Pgina 236
bsico, mxime cuando una gran parte de los esfuerzos en este sentido no son fciles de
tangibilizar en el corto plazo. En nuestra experiencia, cuando se funciona por urgencias,
no resulta sencillo respetar la sistemtica necesaria en periodos que, como mnimo,
durarn seis meses.

Relacionando el conocimiento que uno tiene de s mismo y el tiempo necesario para el
cambio, a veces se observa que existen dos estilos de actuacin. Hay personas muy
receptivas a profundizar en su autoconocimiento y a escuchar lo que otros tienen que
decir y son, sin embargo ms lentas para ir incorporando cambios en su da a da. Existe
otro perfil que funciona a la inversa: manifiestan ms resistencias a escuchar la
informacin recogida sobre su comportamiento, con lo que el tiempo dedicado definir el
punto de partida es mayor, pero una vez conseguido, su velocidad de cambio es muy
alta. Con independencia de cul sea el estilo de cada uno, el proceso necesita el tiempo
necesario para elaborar la informacin recogida y para repensar las estrategias.


2. 2. 2. 2. APRENDER ES UN PROCESO INTRNSECO (LMITES APRENDER ES UN PROCESO INTRNSECO (LMITES APRENDER ES UN PROCESO INTRNSECO (LMITES APRENDER ES UN PROCESO INTRNSECO (LMITES CON LA EMPRESA) CON LA EMPRESA) CON LA EMPRESA) CON LA EMPRESA)

Nadie puede obligar a nadie a aprender, aunque podemos obligar a alguien a formarse.
Una persona aprende y mejora si quiere aprender a mejorar, y esto es algo que un
Departamento de Formacin y Desarrollo debera tener en cuenta a la hora de invertir
sus recursos.

El aprendizaje forma parte de la naturaleza humana. La curiosidad de un nio no parece
tener lmites y como todava no se tiene la sensacin de que el tiempo es un recurso
escaso que es importante gestionar, el tiempo dedicado a aprender es muy alto. A
medida que nos vamos haciendo adultos, el pragmatismo se va apoderando de nosotros
de forma creciente limitando el aprendizaje a aquellos mbitos que nos pueden resultar
de utilidad fundamentalmente en el corto plazo. Esto, que nos ayuda a priorizar, nos
sita por un lado en una situacin de miopa personal: slo funciono en el corto plazo.
Limitamos el escenario de manera significativa, desestimando a priori espacios de
desarrollo que podran resultar oportunos.

Por estos motivos, cuando una persona no participa en el coaching de forma voluntaria,
difcilmente resultar de utilidad para l o para su empresa porque carece de la
implicacin y el compromiso personales necesarios. Si bien, en ms de una ocasin,
cuando a los profesionales se les explica cul es la metodologa, qu objetivos persigue,
etc. se descubre que personas recelosas de participar acaban incorporndose al proceso.
El hecho de comunicar que es una accin voluntaria gana ms adeptos que detractores.
237
Documento2.qxp 26/02/2009 11:58 Pgina 237

Hemos comentado anteriormente que crear un buen clima de trabajo es una de las
responsabilidades del coach, realizar una breve reunin para explicar en qu consiste
esta accin ayuda a crear el clima y a rebajar los miedos que generan una accin de
desarrollo que se desconoce. Este intercambio de informacin: qu te puedo ofrecer
(coach) y qu puedo esperar (coachee), tambin se convierte en una oportunidad para
poner cara a ambos papeles y valorar el nivel de sintona existente.

En esta reunin es importante tambin hablar de las responsabilidades de cada uno y del
nivel de compromiso exigido, e incluso, de la inversin econmica (en tiempo y dinero)
que la empresa y l van a realizar. No olvidemos que estos procesos se ofrecen en
numerosas ocasiones a profesionales con una alta orientacin a resultados e
identificacin con la empresa y su cultura.

Otro de los lmites a clarificar con la empresa es quin decide los objetivos de desarrollo.
La gran tentacin de ms de una organizacin es marcar un perfil directivo
estandarizado y desarrollar clnicos. Una vez ms, la empresa tendr que confiar en el
buen criterio del coach y del coachee porque ser este ltimo quien decida en qu
objetivos quiere trabajar. Por supuesto, los objetivos de desarrollo estn circunscritos al
mbito profesional y a las necesidades empresariales, pero en ms de una ocasin no
hay coincidencia entre lo que decide el profesional y lo que decidira su responsable o la
empresa si se les diese la oportunidad.

Que el proceso sea voluntario y que los objetivos de desarrollo sean elegidos por el
coachee son condiciones que garantizan el compromiso y el retorno de la inversin.

De igual forma, la confidencialidad de la informacin utilizada y trabajada durante el
proceso ha de estar garantizada por ambas partes, coachee y coach. En alguna ocasin
descubres, una vez iniciado el proceso, que la empresa quiere utilizar al consultor y a
la informacin que l ha ido obteniendo con otros propsitos que no son el desarrollo
profesional, por ejemplo, decidir una promocin, una reubicacin, ...que ni el coach ni el
coachee conocan previamente. En este sentido, es importante en la primera entrevista
con la empresa cliente, hacer un buen sondeo para identificar los objetivos del coaching
y evitar as sorpresas posteriores que puedan contaminar la situacin y las relaciones
de todos los implicados.

Ahora bien, cuando nos referimos a la confidencialidad de la informacin hablamos
tanto de la informacin recogida en el entorno sobre el desempeo del coachee como a
lo trabajado en las sucesivas entrevistas e interacciones entre coachee y coach. Esto
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significa que la empresa s tiene conocimiento tanto de los objetivos en los que el
coachee ha decidido trabajar como, una vez finalizado el proceso, del nivel de
consecucin alcanzado.


3. 3. 3. 3. APRENDER S OCUPA LUGAR (LMITES CON EL DIRECTIVO) APRENDER S OCUPA LUGAR (LMITES CON EL DIRECTIVO) APRENDER S OCUPA LUGAR (LMITES CON EL DIRECTIVO) APRENDER S OCUPA LUGAR (LMITES CON EL DIRECTIVO)

Los lmites anteriormente descritos se trabajan previamente al inicio del coaching y
forman parte del proceso valorativo de esta metodologa por parte de la empresa. Por el
contario, los lmites con el coachee se van trabajando durante el proceso porque se
refieren a la propia metodologa de trabajo. Podramos decir que el coaching rompe los
esquemas. Los rompe en dos direcciones: para aprender a pensar de una manera diferente
(el medio) y para encontrar nuevas soluciones (el fin).

En este sentido, no resulta sencillo comprender que para incorporar nuevos hbitos,
nuevas perspectivas, nuevas estrategias,... es necesario vaciarse previamente de
algunos de nuestros antiguos hbitos, antiguas perspectivas, antiguas estrategias,...

Tradicionalmente hemos odo: aprende todo lo que puedas, el saber no ocupa lugar. Una
de las primeras cosas que aprendemos en el coaching es justo a negar la segunda parte
del dicho: aprender s ocupa lugar. Si no fuera as, no habra que invertir tanto esfuerzo
personal y tanta tenacidad para desterrar comportamientos que nos hicieron eficaces en
el pasado, pero que tienen que dar paso a otros que son ms vlidos en el presente.
Pensemos adems que el coaching se suele ofrecer a profesionales con una historia de
xito y es de sentido comn pensar que esta historia no ha sido un cmulo de
estrategias desacertadas sino todo lo contrario. Nuestras experiencias se consolidan y
ocupan su espacio, nos dan un saber y han contribuido a ser quien somos como
profesionales. Deshacerse de este bagaje no slo da pereza sino que en ms de una
situacin es doloroso. En ms de una ocasin se escucha, ante la frustracin que a veces
genera tropezar siempre con la misma piedra, es que yo soy as, es difcil cambiar.

Hemos mencionado anteriormente que la metodologa de trabajo tambin supone un
cambio significativo respecto a los mtodos tradicionales de desarrollo empresarial.
Veamos en qu principios se sustenta esta metodologa:

La realidad es subjetiva

La realidad es tan mltiple como las personas que en ella intervienen. Cuando
cada uno de nosotros analizamos el entorno en el que actuamos, por nuestras
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propias limitaciones mentales, filtramos de forma involuntaria la informacin.
Estos filtros recomponen la realidad a nuestra imagen y semejanza, es decir, la
ajustamos a nuestros intereses, creencias, conocimientos, emociones,... De tal
manera que finalmente llegamos a confundir nuestra imagen de las situaciones
con las propias situaciones, dando adems ms veracidad a nuestra imagen
subjetiva que a la realidad objetiva.

La consecuencia de esta situacin es que esta lectura de la realidad es la que
condiciona el comportamiento posterior. Cuando un comportamiento se
demuestra poco eficaz, la tendencia ms habitual es corregir el
comportamiento. La estrategia del coaching es ir descomponiendo
progresivamente esa cadena de filtros que aplicamos involuntariamente.
Hacernos conscientes de estos filtros y considerar sus consecuencias es el
camino para cambiar el comportamiento.

La realidad es sistmica

Nos han enseado a pensar de una forma lineal: toda causa tiene un efecto.
Trabajar con este planteamiento se hace ms confortable y adems da ms
sensacin de control, pero genera numerosos errores.

Otra de las estrategias del coaching es aprender a abrir la mente al pensamiento
divergente. Entendiendo que las situaciones pueden tener ms de una causa,
ms de un efecto y un conjunto de interrelaciones. Entendiendo tambin que
cualquier cambio en uno de los elementos del entorno genera cambios sucesivos
que se abren como las ramas de un rbol por todo el sistema. Por tanto, el
confort en el trabajo y la sensacin de control hay que buscarlo de otra manera
porque el entorno est cada vez ms interrelacionado.

Las respuestas estn dentro de mi

Entender que se est pagando a un coach para que te haga fundamentalmente
preguntas, te ayude a pensar y encima te diga que t mismo tienes que
encontrar las soluciones, adems de desorientar en un primer trmino, puede
llegar a molestar.

Somos animales sociales; desde nuestros orgenes, hemos basado parte de
nuestra fuerza en la vida en grupo y en la comunicacin entre nosotros como
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una potente herramienta para construir valores, emprender acciones, ayudar a
otros semejantes, etc. En definitiva, a pensar juntos a travs de la palabra.

Otra de las estrategias del coaching es utilizar el valor del dilogo entre dos
personas para que en una conversacin guiada, una de ellas vaya repensando su
realidad y encontrando soluciones diversas que le hagan ms eficiente. Esta
estrategia parte adems de una premisa: cada uno de nosotros tenemos los
recursos suficientes para conocernos a nosotros mismos y adaptarnos a nuestro
entorno de forma eficaz.

Las nuevas estrategias son la solucin

Este principio es casi la integracin de todos los anteriores y el fin ltimo del
proceso: encontrar nuevas estrategias. Vivimos en un entorno con incertidumbre
y velocidad crecientes; seguir haciendo lo mismo permanentemente no parece
ser la respuesta ms inteligente. Y hemos comentado tambin que cada uno de
nosotros tiene los recursos suficientes como para encontrar nuevas formas de
hacer.

El coaching es una potente metodologa, con un profundo calado humanista,
que exige mucho de las personas que participan. Tambin es un proceso
fundamentalmente enriquecedor, muy bien valorado generalmente por quienes
intervienen en l. Y es que aprender es condicin sine quanon para evolucionar,
y el ser humano anhela la evolucin, desde aquel da que decidi bajarse de las
ramas de los rboles y explorar el mundo.


BIBLIOGRAFA: BIBLIOGRAFA: BIBLIOGRAFA: BIBLIOGRAFA:

Marco Aurelio (2005), Meditaciones, Ed. Ctedra.

Francoise Kourilsky (2004), Coaching: cambio en las organizaciones, Ed. Pirmide.

Germn Nicols (2006), Remando juntos, Editorial LID.




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RESUMEN RESUMEN RESUMEN RESUMEN

Vivimos en una poca con muchos e importantes cambios. La capacidad de cambio de
las organizaciones est directamente relacionada con la de aprendizaje y con la
orientacin al largo plazo, ayudando a crear un ambiente en que se alienta la innovacin
y en donde el fracaso es una oportunidad de aprendizaje, no una excusa para el castigo.

Dos cuestiones se nos presentan aqu, qu deberamos hacer para desarrollar a las
organizaciones? qu deberamos hacer para desarrollar a cada una de las personas? Dar
la mano a una organizacin completa es muy complicado, prcticamente imposible. Sin
embargo, s se puede dar la mano a cada una de las personas a travs de equipos y
coaches que catalizan el proceso de desarrollo.

En este artculo, se desglosa primero la capacidad de aprendizaje y la resistencia al
mismo, posteriormente, se trata de analiza el desarrollo de las personas a travs de
tutores (coaches) y el trabajo en equipo. Tanto en un campo de deporte como en
cualquier organizacin, los tres componentes del trabajo en equipo que reciben una
mayor atencin son la cooperacin, la confianza y la cohesin. La identificacin con el
equipo permite aprovechar diversas experiencias y favorecer comportamientos que
inducen el aprendizaje organizativo, al compartir diferentes perspectivas e ideas en
actitudes que fomentan la colaboracin.



COACHING Y TRABAJO COACHING Y TRABAJO COACHING Y TRABAJO COACHING Y TRABAJO EN EN EN EN EQUIPO EQUIPO EQUIPO EQUIPO

Irene Martn Rubio Irene Martn Rubio Irene Martn Rubio Irene Martn Rubio

Dpto. Ingeniera de Organizacin, Admn. de Emp. y Estadstica
Subdirectora de Ordenacin Acadmica
EUIT Industrial - UPM
Ronda de Valencia, 3
irene.mrubio@upm.es
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1. 1. 1. 1. INTRODUCCIN. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y CAMBIO ORGANIZATIVO. INTRODUCCIN. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y CAMBIO ORGANIZATIVO. INTRODUCCIN. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y CAMBIO ORGANIZATIVO. INTRODUCCIN. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Y CAMBIO ORGANIZATIVO.

Vivimos en una poca con muchos e importantes cambios. La capacidad de cambio de
las organizaciones est directamente relacionada con la de aprendizaje, con la
orientacin al largo plazo, con la creacin de un ambiente en el que se alienta la
innovacin y en el que el fracaso es una oportunidad de aprendizaje, no una excusa para
el castigo.

Las cuestiones se nos presentan aqu son qu deberamos hacer para favorecer el
aprendizaje organizativo? qu deberamos hacer para desarrollar a las organizaciones?
qu deberamos hacer para desarrollar a cada una de las personas? Dar la mano a una
organizacin completa es muy complicado, es prcticamente imposible. Sin embargo, s
se puede dar la mano a cada una de las personas a la vez que se entienden los
componentes de estrategia, cultura y sistemas.

Las organizaciones grandes y maduras (burocrticas) estn fundadas en la racionalidad y
la lgica y solucionan los problemas afinando los procedimientos o pasndolos al
siguiente nivel. La emocin se considera poco sana, y el efecto que produce es la
reduccin del coraje a aprender. Cometer errores en dichas organizaciones molesta al
sistema. No es fcil aprovechar el aprendizaje organizativo en las mismas.

En la poca de cambios en la que vivimos algunos empleados permanecen inmviles y
con la vista fija, y los clientes tienen contacto con estos empleados traumatizados en el
propio mostrador de una organizacin que se llama Las reglas somos nosotros. Los
directivos son testigos de esta actitud inmvil y con la vista fija cuando se topan con
el apego a los reglamentos en vez del compromiso, la inflexibilidad en lugar de
creatividad y la resistencia como sustituto de la responsabilidad.

El cambio surge en este sentido como elemento crtico que justifica y exige en las
personas la existencia de un proceso de cambio y adaptacin al entorno, en un proceso
de dos direcciones: la orientacin al cambio genera aprendizaje y ste ocasiona mayor
adaptacin al cambio.

Muchos autores han intentado definir y describir el aprendizaje a nivel individual y a
nivel organizativo. Peter Senge de la Sloan School of Management (1990) subraya cinco
disciplinas de la organizacin que aprende:



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1. Dominio Personal: aprendizaje continuo del individuo.
2. Modelos Mentales: examinar las formas en que miramos al mundo.
3. Construccin de una visin compartida: algo que empuja a todo el mundo hacia
un objetivo comn a largo plazo.
4. Aprendizaje de equipo: pensar juntos y producir resultados mejores que los que
los miembros obtendran por separado.
5. Pensamiento de sistemas: ver las relaciones entre todos los componentes de la
organizacin.

Argyris (1993) al estudiar los efectos del aprendizaje, encuentra los siguientes niveles. El
primero es el aprendizaje de un solo bucle, single-loop learning, o aprendizaje de un solo
bucle, se producir una modificacin de las acciones concretas adoptados intentado
mejorarlas o sustituirlas por otras que se consideran ms adecuadas. Es un escenario de
mejora incremental, que guarda una estrecha relacin con la visin de la mejora
continua inherente a las herramientas de calidad total.

Cuando se revisa el marco de referencia de las acciones, entonces nos encontramos con
el aprendizaje de doble bucle, double-loop learning,. Ya no se slo se cuestiona lo
realizado, sino el modelo que se ha construido en base a la interpretacin dada a las
variables de entorno, tanto internas como del exterior.

Conceptos paralelos a los diferentes de aprendizaje son los de aprender a aprender,
desaprendizaje organizativoLa mejor manera de aprender consiste en desaprender, es
decir, abandonar unas rutinas para poder transformar el contexto, olvidar lo anterior y
aprender nuevas formas de trabajo y ser receptivos a la aplicacin de nuevas ideas.

En este sentido, Lewin (1915) ofrece una interesante definicin del trmino aprendizaje:
Dentro de lo que se denomina aprendizaje, hemos de distinguir los siguientes cambios:

1. El aprendizaje como cambio en la estructura cognitiva (conocimiento).
2. El aprendizaje como cambio en la pertenencia a un grupo o ideologa (ste es un
aspecto importante al afianzarse en una cultura).
3. El aprendizaje como cambio en la motivacin (aprender lo que agrada o
desagrada).
4. El aprendizaje entendido como control voluntario de la musculatura del cuerpo
(ste es un aspecto importante en la adquisicin de habilidades, tales como el
habla o el autocontrol).
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En el sector pblico existen diferentes factores que pueden dificultar la existencia la
evolucin del aprendizaje y desaprendizaje organizativo. La ausencia de mercados en
competencia, la reducida orientacin al mercado, el carcter rgido y permanente de los
puestos, los ciclos polticos y una cierta cultura tecnocrtica son los elementos ms
destacables de esta reducida propensin a aprender, desaprender y reaprender modos de
hacer y de pensar organizativamente (Espinosa, 2004).

Gestionar el aprendizaje, supone gestionar sus resistencias y los conflictos que el cambio
y las resistencias que conlleva va generando. La funcin de los coaches en las
organizaciones en aprendizaje es fundamental. Los coaches pueden dar la mano y
alentar a una persona, pero tambin pueden dar la mano a un grupo. Aqu, es donde
motivan a las personas, ofrecen pensamiento sistmico, visin compartida y gestin el
conflicto de forma que se produzca la colaboracin de todos.

2. 2. 2. 2. RELACIONES DE COACHING RELACIONES DE COACHING RELACIONES DE COACHING RELACIONES DE COACHING

Los tutores proyectan la imagen de los sabios corporativos experimentados, que
conversan con los jvenes reclutas. En dichas conversaciones se incluyen reglas
informales, secretos guardados en la mente e historias del tipo Recuerdo que en el
ao... de actitudes heroicas y astutas.

Los coaches como figuras catalizadoras del cambio y el aprendizaje organizativo no son
figuras de poder, sino que son vehculos del aprendizaje. Son asesores sensibles y
confiables que guan a otros compaeros, que pueden que estn en el mismo nivel
jerrquico.

Practicar la tutora nunca es sencillo (Goldsmith et al. 2001)). Existen ciertos conflictos
inherentes entre las funciones de tutor/asesor y la funcin de profesor/gestor/evaluador.
La evaluacin puede interferir, y superar dicho obstculo es fundamental. El principal
acontecimiento en la tutora radica en dar y recibir una sucesin de regalos de
aprendizaje: consejo, retroalimentacin, enfoque y apoyo. Sin embargo, la otra persona
podra no verlos como algo deseable. Un regalo, sin importar la generosidad con que se
d, no siempre es recibido con alegra. Los tutores inteligentes crean una disposicin de
nimo para el acontecimiento principal de la tutora. La tutora entraa cuatro etapas:

1. Nivelacin del campo de aprendizaje, lo que significa eliminar de la relacin
cualquier resabio de poder o mando del tutor. Se trata de una relacin en que
no se busca el control, sino que se considera la necesidad de entregarse/facilitar
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ante el proceso de aprendizaje. El xito de la relacin de tutora puede depender
de los primeros encuentros entre el tutor y el protegido.

2. Fomento de la aceptacin y seguridad. Los protegidos sienten que la relacin es
segura cuando el tutor muestra receptividad y validacin de sus sentimientos. El
objetivo del coaching debe ser una posicin de identificacin emptica. La
empata, aplicada correctamente, constituye una ruta poderosa y positiva del
proceso del coaching. La fuerza no proviene de la simpata, sino de la empata,
del conozco que te pasa. A m tambin me pas.

3. Otorgamiento de regalos de aprendizaje. El objetivo del tutor es facilitar la
receptividad de la otra persona hacia la retroalimentacin, mediante la creacin
de un ambiente de identificacin con el problema/conflicto a tratar. Es vital ser
especfico y claro en la exposicin del problema, y luego se pide permiso a la
otra persona para ofrecerle consejo. El propsito es comunicarse en una forma
que minimice en la otra persona la sensacin de que est siendo controlado.

Una dificultad que aparece con el proceso de retroalimentacin es que,
frecuentemente, los comportamientos acerca de los cuales recibimos mayor
retroalimentacin no son los impulsores de clave de nuestro comportamiento.
Brindar retroalimentacin no es decir nicamente lo que molesta y jerarquizarlo,
sino proponer pautas de comportamiento que generen un halo positivo, un
efecto pigmalin que los dems pueden reproducir fcilmente e incorporarlo a
su comportamiento habitual de forma competente y fcilmente.

4. Refuerzo de la autodireccin e independencia. Culminar una relacin necesita
espacio y tiempo, donde la comunicacin igual que en el inicio de la relacin es
fundamental. El crecimiento tiene un punto final, que implica cierre y
culminacin.

Las primeras dos etapas sirven como preparativo para la principal la entrega de
regalos. La etapa final es til para eliminar en el protegido toda dependencia respecto
del tutor.

El coaching redefine la manera de ver la responsabilidad, el liderazgo, el aprendizaje y el
uso legtimo del poder.

Las relaciones exitosas de coaching se basan en la disposicin de la otra persona o del
equipo para recibir el coaching. En las organizaciones, los factores inhibidores de que los
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directivos quieran actuar como coaches pueden hacer que los posibles beneficiarios no
estn dispuestos a aceptar la relacin. Por ejemplo, el individualismo a ultranza, la
meritocracia y el deseo de alcanzar los logros con base en los esfuerzos propios, pueden
hacer que los individuos no favorezcan los procesos de colaboracin que conlleva las
relaciones de coaching.

La intimidad tambin es parte de una relacin de coaching exitosa. Se pasa un tiempo
juntos y se comparten valores y emociones que facilita la colaboracin y la
comunicacin. Es en las conversaciones con el coach o factilitador del cambio donde se
produce el desarrollo personal, y a su vez, el organizativo.


Las conversaciones

Lo ms natural y comn de las actividades humanes la conversacin- suele pasar a
segundo plano en las deliberaciones de la gestin del aprendizaje organizativo. Las
buenas conversaciones son el origen del conocimiento social en toda organizacin.
Mediante extensos dilogos, los cuales pueden versar sobre ocurrencias personales tanto
como sobre elaboradas exposiciones de ideas, el conocimiento individual se vierte en
temas disponibles para los dems. Cada participante puede explorar nuevas ideas y
reflexionar en los puntos de vista de otros.

La filosofia occidental naci precisamente de las conversaciones de los antiguos griegos
en forma de dilogos. Los textos de Aristteles y Platn suelen consistir en relatos de
conversaciones entre filsofos con diferentes puntos de vista. Una buena conversacin
requiere la marcha y el ceremonial correctos para producir ideas. Ciertamente, Platn
represent a Scrates en sus dilogos como un hbil conductor de conversaciones. Si sus
discpulos hubieran hablado todos a la vez o adoptado persistentemente rudas maneras,
en esos dilogos se habran generado pocas ideas sobre la naturaleza de la sociedad o la
moralidad, o no merecera la pena ocuparse de ellas hoy.

En las conversaciones se genera conocimiento y se confirma el conocimiento existente.
Las conversaciones para confirmar conocimiento tratan del presente, de datos y
realidades. El alcance e impacto de los temas que se abordan en ellas son muy limitados.
Su principal propsito es confirmar el conocimiento explcito. Mientras que en la
generacin de conocimiento se justifican nuevos conceptos reconociendo los valores
ocultos que hay en los mismos y las sensaciones que transmiten y favorecen las
combinaciones de ideas y sinapsis necesarias para cruzar gilmente distintos
componentes del conocimiento y alcanzar de forma grupal soluciones innovadoras.
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3. 3. 3. 3. EL TRABAJO EL TRABAJO EL TRABAJO EL TRABAJO EN EQUIPO. GESTIN DEL CONFLICO E IDENTIFICACIN EMOCIONAL EQUIPO. GESTIN DEL CONFLICO E IDENTIFICACIN EMOCIONAL EQUIPO. GESTIN DEL CONFLICO E IDENTIFICACIN EMOCIONAL EQUIPO. GESTIN DEL CONFLICO E IDENTIFICACIN EMOCIONAL

A A A A medida que se intensifican las presiones en las organizaciones, el xito de las mismas
depende ms del trabajo en equipo en lugar de estrellas individuales. En el trabajo en
equipo se generan sinergias cuando las personas individuales cooperan para que sus
esfuerzos se integren en un objetivo comn.

El mayor progreso en la adaptacin al cambio ocurre, por lo general, si sus miembros
desarrollan su propia estrategia de cambio, no cuando el lder la desarrolla e impone al
grupo. Requiere que los miembros del equipo tengan la valenta de solicitar informacin
y sugerencias con regularidad, as como la disciplina para desarrollar una estrategia de
evolucin del comportamiento, seguimiento y apego. A fin de poner en prctica con
xito el proceso de integracin de equipos, el lder necesita asumir la funcin de coach o
facilitador y luchar contra el afn de ser el jefe del proyecto.

Conforme se incrementa la necesidad de construir equipos efectivos, es frecuente que
disminuya el tiempo disponible para hacerlo. Una dificultad comn que enfrentan los
lderes de hoy es la necesidad de construir equipos en un ambiente de cambios rpidos
con recursos limitados, lo que ha llevado a una situacin en la que muchos lderes tienen
ms trabajo y menos personal que les ayude a realizarlo. La integracin eficiente de
equipos ayuda a los coaches en las tareas de seguimiento del cambio con un nmero
menor de personas y menor nmero de reuniones.

El trabajo de equipo eficiente se vuelve cada vez ms importante, por lo que el breve
lapso que se invierte en este proceso podra brindar gran rendimiento para su
organizacin (Goldsmith et al. ,2001).

Gestionar el aprendizaje, supone gestionar sus resistencias y los conflictos que el cambio
y las resistencias que conlleva va generando. Las personas manejan el conflicto
interpersonal de diversas formas.

En la figura 1 se ofrece un modelo bsico a partir de dos dimensiones: la preocupacin
por s mismo y la preocupacin por los dems. El deseo de satisfacer sus propias
preocupaciones depende de hasta qu grado la persona sea asertiva o no en la bsqueda
de las metas personales. Su deseo de satisfacer las preocupaciones de los dems
depende de hasta qu grado sea cooperativo o no. Los cinco estilos resultantes son los
siguientes:

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Estilos de Gestin de conflicto Estilos de Gestin de conflicto Estilos de Gestin de conflicto Estilos de Gestin de conflicto

Asertivo
Compulsivo Colaborador
Preocupacin
por s mismo
Evasin Servicial
No asertivo
No cooperador Cooperador
Preocupacin por los dems
Figura 1


1. Estilo evasin. Se refiere a comportamientos no asertivos y no cooperativos. Este
enfoque refleja una aversin hacia la tensin y la frustracin y quizs incluya la
decisin de dejar que el conflicto se resuelva por s mismo.

2. El estilo compulsivo reflejan el enfoque ganar-perder. Este estilo incluye
aspectos de poder coercitivo y de dominio. Ejemplo del estilo compulsivo son las
amenazas, los castigos, los despidos y las denuncias como mtodo para cambiar
comportamientos.

3. Estilo servicial en donde la persona servicial se somete al resto.

4. El estilo de compromiso se basa en dar y tomar, en hacer concesiones, pero de
forma que existe una cohibicin cooperadora. En comparacin el estilo de
colaboracin, el estilo de compromiso no eleva al mximo la satisfaccin
conjunta.

5. El estilo de colaboracin se refiere al enfoque ganar-ganar, es decir, elevar al
mximo los resultados conjuntos. Las personas que usan este estilo tienden a
ver el conflicto como natural, til e incluso como el que conduce a una solucin
ms creativa si se gestiona de forma adecuada. Dichas personan tienden a
reconocer el conflicto de forma abierta y a mostrar confianza y sinceridad con
todos los implicados.
Compromiso
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Tanto en un campo de deporte como en cualquier organizacin, los tres componentes
del trabajo en equipo que favorecen el estilo de colaboracin son la cooperacin, la
confianza y la cohesin.

1. Cooperacin: Las personas cooperan ms cuando sus esfuerzos se integran
sistemticamente para lograr un objetivo colectivo. Cuanto mayor es la
integracin, tanto mayor es el grado de cooperacin.

2. Confianza: La confianza se define como la fe recproca en las intenciones y en
la conducta de otras personas. La confianza engendra confianza y hay que
ganarla, no es algo que se pueda exigir a los dems. La confianza implica un
salto cognitivo ms all de las expectativas que la razn y la experiencia
podran garantizar por s solas.

3. Cohesin y valores: La identificacin con los valores de las otras personas y con
los valores de la organizacin favorece la cohesin socioemocional y la
formacin de un nosotros. De esta forma, los miembros del equipo
permanecen ms unidos. La cohesin socioemocional es un sentido de
solidaridad que se desarrolla cuando los individuos derivan una satisfaccin
personal de su participacin en el grupo mientras que la cohesin instrumental
implica nicamente una unin de personas orientada a objetivos, lo que genera
dependencia.


El proceso de identificacin con los valores del grupo.

En la identificacin de los equipos, los miembros del mismo se comprometen ms con los
objetivos del equipo que con los propiamente suyos. La sensacin de pertenencia y
afiliacin al equipo es un requisito crtico para la integracin de diferentes ideas y
perspectivas.

Van der Vegt et al. (2005) definen identificacin colectiva en los equipos como la
expresin emocional que une a los miembros de un equipo y favorece la sensacin de
pertenencia. En esta definicin se reconoce que la identificacin social es un concepto
multidimensional que incluye conocimiento de cada una de las personas, pertenencia al
grupo/grupos por la evaluacin positiva de sus valores, y su significado emocional. Los
tres componentes de la identificacin social -cognitiva, evaluativo y emocional- estn
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relacionados entre s. De estos componentes, el emocional ha mostrado empricamente
proporcionar la fuerza capaz de motivar hacia la accin y favorecer las interacciones.

La identificacin con el equipo permite aprovechar diversas experiencias y favorecer
comportamientos que inducen el aprendizaje organizativo, al compartir diferentes
perspectivas e ideas en actitudes colaborativas.

Igualmente, Milton y Westphal (2005) seala que los miembros de un grupo tienden a
cooperar ms entre s cuando confirmar sus propios valores. De esta forma, reducen la
distancia cognitiva que puede interferir posteriormente en sus emociones al exponer
perspectivas e ideas distintas. De esta forma se favorece el pensamiento grupal.

La racionalizacin colectiva evita que se preste atencin a avisos que provocaran que
los integrantes reconsideren sus suposiciones antes de comprometerse con decisiones
polticas importantes. Los puntos de vista estereotipados, de los rivales y otros grupos,
los presentan como entes que no merecen intentos sinceros de negociacin o como muy
dbiles o estpidos para enfrentarlos sus propsitos.

De esta forma, la mayor parte o todos los integrantes del equipo comparten ilusiones
que crean optimismo y estimula el hecho de correr riesgos y hacer cosas nuevas.

Cuando en una organizacin madura hay discordia, los coaches tratan de convertir la
disonancia en armona conversando y escuchando al equipo. Los equipos formados por
los aprendices de la organizacin permanecen atentos al cambio, mientras que los
conocedores permanecen vinculados elegantemente a un mundo que ya no existe.


4. 4. 4. 4. CONCLUSIONES CONCLUSIONES CONCLUSIONES CONCLUSIONES

Los equipos de trabajo de coaches son equipos dinmicos, delicados y, por ello, es
fundamental cuidar los procesos de identificacin socioemocional que van a ser la base
de la cooperacin y la confianza. Estn formados por personas vitales, llenas de alegra, y
muy trabajadores. Son empleados con ganas de aprender y hacer cosas nuevas a la vez
que respetan de forma crtica las normas actuales de la organizacin.

Los equipos son un vehculo a travs del cual se pude transferir el aprendizaje entre
individuos, y el coach es el catalizador del proceso, donde el resto de las personas
encuentra apoyo para encontrar la forma de canalizar la retroalimentacin que favorece
el aprendizaje organizativo. Aqu, la coordinacin es una tarea fundamental.
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Los procesos de identificacin socioemocionales permiten un pensamiento grupal fluido
para alcanzar soluciones fcilmente. A medida que las organizaciones allanan las
jerarquas, est apareciendo algo mayor que un equipo de trabajo pero menor que una
red de trabajo. Aqu es donde el coach y los equipos con los que trabaja son unidades de
aprendizaje organizativo, esenciales en toda organizacin dinmica del siglo XXI.


REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS REFERENCIAS

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Partimos de una visin ms universal de la venta, entendida como esa capacidad
innata de influir, de convencer, de seducir que todos tenemos. Se trata de un mecanismo
de supervivencia del que nos dota la naturaleza y que sin embargo hemos olvidado,
hemos envejecido en cierto modo -personas y a organizaciones-. Se ha perdido la
ilusin, las ganas de progresar, el atrevimiento que de nios mostrbamos, como
vendedores invencibles, y llegan entonces los pretextos y la frustracin.

Haremos un breve anlisis de las claves del fracaso comercial comercial, basado en
nuestra experiencia en este campo en los ltimos 10 aos. Cules son los motivos de ese
fracaso y por qu la formacin tradicional est en general lejos de poder resolverlos por
centrarse en comportamientos sin ir a la raz de los mismos.

Pero aun es posible recuperar esa magia, aunque necesitamos volver atrs, revisar lo
que nos dejamos en el camino: los recursos ms valiosos de nuestra personalidad. Y ah
es dnde aparece el coaching comercial.

Planteamos un cambio de paradigmas y una metodologa de trabajo basada en la
construccin de la personalidad, la autoimagen (tan deteriorada en lo que a
vendedores se refiere), los valores, las creencias, los hbitos. Ayudamos al vendedor
(que lo somos todos) a enfrentarse a sus miedos, a superar sus conflictos internos, a
entender que todo lo que necesita est en su interior.

Durante la jornada, trasladaramos nuestra experiencia con cientos de vendedores a
diferentes niveles- con los que estamos trabajando. Es importante la entrevista personal
-telefnico o presencial-, como tambin resultan clave las herramientas de seguimiento
que desarrollemos en cada caso. Estas son de naturaleza tanto racional como emocional,
pues se busca conectar con la personalidad del global del vendedor, en toda su
magnitud.

COACHING COMERCIAL. CMO RECUPERAR LA MAGIA EN LAS COACHING COMERCIAL. CMO RECUPERAR LA MAGIA EN LAS COACHING COMERCIAL. CMO RECUPERAR LA MAGIA EN LAS COACHING COMERCIAL. CMO RECUPERAR LA MAGIA EN LAS VENTAS VENTAS VENTAS VENTAS
Alex H. Mahave Alex H. Mahave Alex H. Mahave Alex H. Mahave

THINKSMART
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El xito en nuestras vidas, tanto en al mbito personal como profesional, depende en
gran medida de esa capacidad para vender o vendernos . As pues, nos concierne a
todos, sin distincin.

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Dada la habitual confusin y disparidad conceptual sobre lo que es el coaching y su
aplicacin al desarrollo de competencias directivas, la comunicacin tiene como objetivo
diferenciar el coaching y el counseling: dos actividades con metodologas y objetivos
claramente diferenciados. Sin embargo, siendo como son diferentes es frecuente que se
mezclen y que nos encontremos en situaciones en las que se habla de coaching cuando
en realidad se estn realizando actividades de counseling.

La comunicacin, que tiene una orientacin fundamentalmente prctica y concreta,
pretende exponer la utilidad de cada uno de ellos y qu situaciones deberan abordarse
con uno u otro modelo.

Se expondrn ejemplos concretos de ambos y cmo se trata de planteamientos de
intervencin diferentes, y en muchas ocasiones, complementarios. Y como, tanto uno
como otro, es recomendable que formen parte de un diseo ms amplio de desarrollo
competencial, si se quiere aprovechar todo el potencial de despliegue que poseen dichos
instrumentos.
COA COA COA COACHING Y COUNSELING CHING Y COUNSELING CHING Y COUNSELING CHING Y COUNSELING

Juan Carlos Prez Espinosa Juan Carlos Prez Espinosa Juan Carlos Prez Espinosa Juan Carlos Prez Espinosa

Global Group Internacional
Presidente
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Basada en la teora de la personalidad de Albert Ellis, existe un vnculo muy fuerte entre
pensamiento, percepciones y accin. Actuamos segn la visin que tenemos de las cosas.
Las percepciones o visiones de las distintas situaciones o personas con las que
interrelacionamos da a da hacen que verbalicemos interiormente muchas creencias que
acabamos rindiendo culto de una manera irracional: "Tengo que ser competente en todo
aquello que hago", "debo ser querido y aceptado por todos."

Estos juicios y evaluaciones de nosotros mismos, los dems y el mundo pueden ser
limitadoras: "no soy nadie", "realmente me es imposible esto", "va a ser un desastre", y
cambiarlos para que sean poderosos potenciadores de nuestra vida es muy difcil.

Por tanto desmontar planteamientos irracionales por planteamientos ms lgicos,
positivos y motivantes tiene una metodologa prctica concreta: el mtodo socrtico, de
preguntas que el coaching tiene como piedra angular.

Una creencia irracional soporta poco las preguntas de los "por qu".

Vivamos una vida plena, potenciando positivamente los discursos personales que
tenemos con nosotros mismos desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.

CMO DESMONTAR LAS CREENCIAS IRRACIONALES QUE NOS ARRASTRAN A LA CMO DESMONTAR LAS CREENCIAS IRRACIONALES QUE NOS ARRASTRAN A LA CMO DESMONTAR LAS CREENCIAS IRRACIONALES QUE NOS ARRASTRAN A LA CMO DESMONTAR LAS CREENCIAS IRRACIONALES QUE NOS ARRASTRAN A LA
INEFICACIA INEFICACIA INEFICACIA INEFICACIA

Sergio Cardona Patau Sergio Cardona Patau Sergio Cardona Patau Sergio Cardona Patau

Personal & Leadership Development
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RESUMEN RESUMEN RESUMEN RESUMEN

El objetivo de la charla es detallar como un proceso de desarrollo de liderazgo se
implement en el tiempo y ha devenido en un proceso establecido y dinmico de
desarrollo que ha tenido un impacto profundo en la organizacin y ha generado
resultados tangibles.

Lo realmente interesante de este proyecto es la utilizacin de diversos elementos de
desarrollo que han colocado a la organizacin en una posicin vanguardista en este
aspecto.

La charla har referencia a las distintas fases que se han ido produciendo en la
organizacin y que han generado un desarrollo integral de las personas y de la cultura.
Inicialmente se trabajo en aspectos de formacin para pasar a trabajar en instrumentos
de 360, coaching individual y grupal, y actualmente se encuentran inmersos en
programas de mentoring, Action Learning y lo que se ha venido a llamar CID (Career
Interest Development) que ha supuesto la estructuracin de todo un proceso de
desarrollo a nivel corporativo y que pone las bases para que el desarrollo de los
individuos dentro de la organizacin suponga un elemento cultural que no puede ser
obviado.

Todo este proceso de desarrollo est dirigido a lograr un transformacin de la
mentalidad y de las operativas de funcionamiento de la compaa que, an estando en
un posicin de liderazgo en el sector, no quiere dejar perder su ventaja competitiva y
morir de xito, sino que quiere entrar en un proceso de replanteamiento continuo del
contexto en el que se mueve y de generacin de prcticas de innovacin para continuar
siendo la compaa que marca el ritmo no slo en resultados sino tambin en prcticas
de management y Liderazgo


LA IMPLEMENTACIN DE UN PROCESO DE DESARROLLO DE LIDERAZGO. EL CASO DE LA IMPLEMENTACIN DE UN PROCESO DE DESARROLLO DE LIDERAZGO. EL CASO DE LA IMPLEMENTACIN DE UN PROCESO DE DESARROLLO DE LIDERAZGO. EL CASO DE LA IMPLEMENTACIN DE UN PROCESO DE DESARROLLO DE LIDERAZGO. EL CASO DE
ROCHE PHARMA ROCHE PHARMA ROCHE PHARMA ROCHE PHARMA

Raquel Velazquez Raquel Velazquez Raquel Velazquez Raquel Velazquez
Directora de Desarrollo Roche Pharma
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