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Hacia una Fundamentacin Didctica del Laboratorio de Matemticas

El problema del diseo curricular

Hoy en da nadie discute que todos los jvenes deban estudiar ciertas cuestiones matemticas. Esta obligacin puede parecer muy natural y razonable, pero lo cierto es que no ha sido siempre as, y nadie puede asegurar que lo siga siendo en el futuro. No obstante, por ahora, las matemticas forman parte del proyecto educativo de la sociedad, del conjunto de obras que todos deben estudiar: hoy en da, para ser una persona educada, es necesario saber algo de matemticas.

La cuestin que surge entonces es: qu matemticas deben estudiarse hoy para adquirir la cultura bsica que reclama el inters social y, por tanto, nuestro propio inters? En qu consiste ese algo de matemticas que todos debemos saber? sto es, en sntesis, el problema central que aparece cuando se pretende disear un curriculum obligatorio: el problema de la elaboracin del curriculum escolar de matemticas.

Lo cierto es que existe una relativa arbitrariedad en el curriculum de matemticas. Asi, por ejemplo, en un mismo nivel escolar, en algunos pases tienen que estudiar cmo hallar la fraccin generatriz de un nmero decimal peridico, cosa que ignoran los estudiantes del mismo nivel de otros pases que, en cambio, tienen que aprender a manejar los vectores del plano, puesto que en su curriculum se otorga mucha ms importancia al tema de la geometra vectorial.

Qu matemticas deben estudiarse en la escuela? Los currculos de matemticas vigentes actualmente en muchos pases se presentan como una lista voluntariamente poco estructurada y dividida en tres grandes secciones: los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los actitudinales.

De cara a la definicin de lo que debe ser la instruccin obligatoria de todo ciudadano, el mensaje que se desprende de esta lista de contenidos est claro. Los contenidos conceptuales designan, mediante etiquetas del tipo nmeros racionales, transformaciones del plano o ecuaciones e inecuaciones de primer grado, las obras matemticas que se deben conocer. Pero, hasta qu punto hay que entrar en estas obras?

Qu es lo que se debe ser capaz de hacer con ellas? Los contenidos procedimentales intentan responder a estas preguntas aportando una serie de precisiones sobre el tipo de tareas que los alumnos deben aprender a realizar con los elementos anteriores. Finalmente, los contenidos actitudinales indican, de una manera ms global, cmo se tienen que considerar las matemticas dentro del conjunto de obras de la sociedad, as como los aspectos de la actividad matemtica que no pueden describirse en trminos de tareas o procedimientos.

Aunque el curriculum apunte qu obras forman parte de lo que se puede denominar saber matemtico, no indica de qu modo deben organizarse para proceder a su estudio en las mejores condiciones posibles. Todos los contenidos, procedimientos y actitudes aparecen a un mismo nivel, como elementos de una lista, en una serie prcticamente lineal.

La tarea de la escuela y, en particular, de los profesores es la de crear las mejores condiciones posibles para que los alumnos puedan estudiar y, por lo tanto, aprender los contenidos consignados en el curriculum. Para ello, los centros docentes deben disponer de un conjunto de dispositivos (bibliotecas, aulas, tutoras, evaluacin acadmica, actividades extraescolares, etctera) sin los cuales los profesores no podran organizar ni guiar el trabajo de los alumnos.

Pero, sin embargo, queda la cuestin de la estructuracin del contenido del estudio, es decir, del diseo, a partir de la lista, de los contenidos curriculares que les encomienda la sociedad; es decir, de un verdadero programa de estudios.

Por lo tanto, no es extrao que el problema de la elaboracin del curriculum tienda a enfocarse, casi exclusivamente, desde el punto de vista de la enseanza. Se presenta, en primer lugar, como un problema de seleccin de contenidos; es necesario ensear la semejanza de figuras, la probabilidad, la resolucin de ecuaciones con logaritmos?

Posteriormente, y en estrecha relacin con el problema de la seleccin, se plantea el problema de secuenciar estos contenidos (hay que ensear primero la funcin exponencial o la logartmica?), as como el problema de la temporalizcin o distribucin de dichos contenidos a lo largo del tiempo (en qu momento iniciar el estudio de los nmeros decimales?, cunto tiempo dedicarle?).

Tambin se plantea, simultneamente, el problema de la metodologa de la enseanza, es decir, de las acciones o gestos profesionales que debe realizar el docente para guiar el proceso de estudio de sus alumnos. Se parte del supuesto que el docente ya sabe de qu contenidos se trata, es decir, de qu se componen las obras matemticas seleccionadas, con lo cual la nica cuestin problemtica seran las variables asociadas al acto de ensear: secuenciacin de contenidos, temporalizcin, metodologa pedaggica \ evaluacin.

Desde el punto de vista de la enseanza, una vez seleccionados los contenidos de la educacin obligatoria, se tiende a considerar el problema del curriculum nicamente como una cuestin de secuenciacin y temporalizcin de los mismos, la cual desemboca entonces en el problema de la metodologa de la enseanza.

Pero desde el punto de vista de la didctica de las matemticas, esta formulacin del problema resulta insuficiente por dos razones: 1. En primer lugar, porque la enseanza es slo un medio para el estudio y, por lo tanto, el problema del curriculum debera poderse plantear en trminos del proceso de estudio de las matemticas y no slo del proceso de enseanza. El curriculum debe entenderse primero como un programa de estudio que define la instruccin mnima obligatoria de cada ciudadano y del que se desprende, posteriormente, lo que debe hacer la escuela y el docente para dirigir y ayudar a los alumnos en su estudio.

2. En segundo lugar, porque la didctica de las matemticas problematiza el conocimiento matemtico en lugar de tomarlo como transparente y establecido de una vez por todas. En otras palabras, no da por sentado que, por ejemplo, los nmeros racionales o el teorema de Pitgoras sean obras eternas, intocables e inmutables.

2. En segundo lugar, porque la didctica de las matemticas problematiza el conocimiento matemtico en lugar de tomarlo como transparente y establecido de una vez por todas.

En otras palabras, no da por sentado que, por ejemplo, los nmeros racionales o el teorema de Pitgoras sean obras eternas, intocables e inmutables. Por esta razn, el problema de la elaboracin del curriculum no puede plantearse como un mero problema de seleccin y secuenciacin de obras matemticas presuntamente no problemticas.

El problema que habra que plantear es el de la reconstruccin de las obras matemticas seleccionadas en el curriculum en cuanto obras que deben ser estudiadas y no slo enseadas. Esta reconstruccin debe partir de un cuestionamiento previo sobre las obras designadas, sus elementos (tanto conceptuales como procedimentales o actitudinales) y las posibles maneras en que stos se pueden estructurar.

Para empezar a abordar este problema, son necesarias algunas nociones que permitirn adentrarse en el anlisis de la anatoma de las obras matemticas que se tienen que estudiar.

Toda obra matemtica surge como respuesta a una cuestin o conjunto de cuestiones problemticas. Y, como se ha dicho, estas cuestiones pueden no ser matemticas: cmo repartir los caramelos entre mis amigos?, cmo calcular la distancia al horizonte?, cuntas apuestas distintas se pueden hacer en una lotera? Y tambin se ha indicado que muchas cuestiones pueden surgir dentro de las mismas matemticas: la suma de dos nmeros impares es siempre un mltiplo de 4?; cuntas soluciones tiene la ecuacin x3 + 3x - 4 = 0?; cmo se calcula el rea de una elipse?

La tarea de proporcionar respuestas a cada una de estas cuestiones resulta problemtica, es decir, que no puede realizarse de una forma inmediata. Supongamos tambin que lo que queremos no es contestar puntualmente a una cuestin particular, sino a todas las cuestiones del mismo tipo: no slo cmo calcular la distancia al horizonte, sino cmo calcular la distancia entre tres puntos dados o, dicho de otro modo, cmo determinar los lados de un tringulo (por grandes o pequeos que stos sean). Nuestro objetivo es, pues, convertir un tipo de tareas inicialmente problemticas, en tareas rutinarias, esto es, en tareas realizables regularmente con xito.

Cuestiones y tareas problemticas Es posible construir un tringulo del que se conoce la medida de los tres lados? Y si slo se conocen los tres ngulos? Es suficiente esta informacin? En caso de serlo, cmo realizar efectivamente la construccin? Qu elementos de un tringulo determinan su forma? Y su tamao? Cuntos tringulos diferentes se pueden construir si slo determinamos dos elementos: dos lados, dos ngulos, un lado y un ngulo, un lado y una altura, etctera?

Tcnica matemtica Para llevar a cabo las tareas consideradas problemticas, se tendr que disponer de una manera de hacer determinada que permita realizarlas de una forma lo ms sistemtica y segura posible. Llamaremos tcnica matemtica o, simplemente, tcnica, a estas maneras de hacer. Aunque los algoritmos constituyen un tipo muy particular de tcnicas, es importante no confundir ambas nociones. Slo en ocasiones excepcionales una tcnica matemtica puede llegar a sistematizarse hasta tal punto que su aplicacin est totalmente determinada y pueda, por tanto, ser considerada como un algoritmo. En general, la aplicacin de una tcnica matemtica siempre mantiene cierto grado de indeterminacin, aunque su definicin sea precisa y por grande que sea el dominio que el estudiante tenga de ella.

Tcnica matemtica La explicitacin y utilizacin sistemtica de una tcnica provoca, por una parte, que las cuestiones iniciales relativamente poco precisas puedan formularse como verdaderos problemas matemticos. Y, por otra, que la tcnica permita resolver nuevos problemas imprevisibles inicialmente, los cuales se podrn agrupar entonces en lo que podemos llamar un mismo tipo de problemas.

Germen de un tipo de problemas Podemos plantearnos los siguientes problemas: - Reconstruir un tringulo dado un lado, un ngulo y una altura. - Reconstruir un tringulo dada la medida de los tres lados. - Reconstruir un tringulo dada la amplitud de los ngulos; dados dos lados y un ngulo; dados dos lados y una altura; dados un lado,una altura y una mediana; etctera. Para comprobar que estos problemas constituyen efectivamente el germen de un campo de problemas no basta con observar que tienen enunciados parecidos: es preciso elaborar una tcnica matemtica capaz de abordarlos y de generar otros del mismo tipo.

Una tecnologa
Para que una tcnica pueda ser utilizada de manera normalizada debe aparecer como algo a la vez correcto, comprensible y justificado. La existencia de una tcnica supone que tambin exista en su entorno un discurso interpretativo y justificativo de la tcnica y de su mbito de aplicabilidad o validez. Llamaremos a este discurso sobre la tcnica una tecnologa (de tkhne, tcnica, y logos, discurso). Adems de justificarla y hacerla inteligible, la tecnologa tambin tiene la importante funcin de aportar elementos para modificar la tcnica con el fin de ampliar su alcance.

Teora asociada a una tcnica La tecnologa de una tcnica relativa a cierto tipo de cuestiones y tarcas problemticas es, en general, un discurso matemtico que, como tal, requiere una interpretacin y justificacin. Llamaremos teora asociada a una tcnica a la tecnologa de su tecnologa; es decir, a un discurso matemtico suficientemente amplio como para interpretar y justificar la tecnologa. Es, en cierto modo, el fundamento ltimo de la actividad, ms all del cual todo parece obvio y natural, sin necesidad de justificacin alguna.

Teora asociada a una tcnica La tecnologa de una tcnica relativa a cierto tipo de cuestiones y tarcas problemticas es, en general, un discurso matemtico que, como tal, requiere una interpretacin y justificacin. Llamaremos teora asociada a una tcnica a la tecnologa de su tecnologa; es decir, a un discurso matemtico suficientemente amplio como para interpretar y justificar la tecnologa. Es, en cierto modo, el fundamento ltimo de la actividad, ms all del cual todo parece obvio y natural, sin necesidad de justificacin alguna.

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