SABeRes DOCeNTes: QU DeBe sABeR UN DOCeNTe Y POR qU

VIII Foro Latinoamericano de Educacin

Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin

Flavia Terigi

DOCUMENTO BSICO

Terigi, Flavia Los saberes de los docentes : formacin, elaboracin en la experiencia e investigacin : documento bsico . - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2012. 72 p. ; 21x15 cm. - (Fundacin Santillana) ISBN 978-950-46-2867-5 1. Educacin. 2. Formacin Docente. I. Ttulo. CDD 371.1

Flavia Terigi Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires. Magster en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO). Profesora para la enseanza primaria. Investigadora en temas de aprendizaje, modelos pedaggicos y formacin docente. Profesora regular en las Universidades de Buenos Aires y General Sarmiento. Profesora de la Escuela Normal 7 de la Ciudad de Buenos Aires. Docente de posgrado de las Universidades de Buenos Aires, Crdoba, Entre Ros y La Plata.
ISBN: 978-950-46-2867-5 2012, Terigi, Flavia 2012, Fundacin Santillana Av. Leandro N. Alem 720 (C1001AAP) Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Repblica Argentina. Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Primera edicin: mayo de 2012 Este libro se termin de imprimir en el mes de mayo de 2012, en Grasur.com, Crespo 3393,Ciudad autnoma de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

NDICE
Presentacin general 9

CAPTUlO I Acerca de la naturaleza del trabajo docente 13

CAPTULO II Acerca de los saberes en el trabajo docente 25

CAPTULO III Los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin

41

CAPTULO IV La produccin de saber pedaggico 57

CAPTULO V Palabras nales: sobre soluciones falsas a problemas mal denidos

65

Bibliografa

69

Presentacin general
La escolaridad responde a principios de organizacin que han permanecido relativamente estables a lo largo de ms de un siglo, pero nos encontramos en una fase del desarrollo institucional de los sistemas educativos en la que el formato escuela se ve severamente cuestionado. Es frecuente encontrar anlisis que ubican los aos sesenta como el punto de inicio de esta crtica a la escuela; aunque, como sealaron Baudelot y Establet (1990) hace tiempo, las denuncias sobre el descenso del nivel acompaan de modo permanente el desarrollo de la escolaridad y la preceden, es cierto que en la segunda mitad del siglo XX la crtica no ha cesado de repetirse y profundizarse. Como seala Pineau: La escuela fue, sin duda, uno de los actos de mayor imaginacin que enfrent la modernidad. En el siglo
XVI,

soar con una institucin donde concurrieran todos

los infantes a aprender ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafi todo lo preestablecido y ampli enormemente las fronteras de la poca. En el siglo XIX, este producto de la imaginacin cobr cuerpo, y en el siglo
XX

devino aburrimiento y cotidianidad (Pineau, 1999: 57).

No es menor la discusin acerca de si se cuestiona a la escuela porque funciona mal (como parece suponer buena parte de los anlisis) o si se la cuestiona precisamente porque ha triunfado (como sugieren Dubet, 2004; Esteve, 2006 y otros). Retrospectivamente, la segunda mitad del siglo
XX

precisamente cuando arrecia la crtica contempo-

rnea a los sistemas educativos ha sido un perodo excepcionalmente notable en cuanto al crecimiento de la escolarizacin de masas (Benavot, 2002). Esteve sealaba que, de
9

Presentacin general

acuerdo con los espectaculares aumentos en las tasas de escolarizacin en todas las edades y niveles, a fines del siglo
XX

hemos llegado a tener los mejores sistemas educativos

de la historia; y que la contrastante imagen social de crisis de la escuela y prdida de prestigio de la profesin docente se explica mejor si se entiende que los espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado problemas nuevos que todava no hemos sido capaces de resolver (Esteve, 2006). Por otro lado, como seal Chevallard, en contextos de crisis los sistemas educativos se hacen depositarios de los mayores voluntarismos: [] hoy ms que ayer, ese sistema debe soportar el peso de las expectativas, los fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que la educacin es la ltima reserva de sueos a la que desearamos poder exigirle todo (Chevallard, 1997:13). En este contexto de valoracin y a la vez de cuestionamiento al formato escolar, se inscribe el anlisis que se propone en este documento sobre los saberes de los docentes: sobre los que dominan, pero tambin sobre los que construyen en sus prcticas y sobre los que se echan en falta. Se propone en l un anlisis sobre el trabajo docente y sobre los saberes que intervienen y se producen que se diferencia de las lecturas contemporneas sobre la problemtica educativa en las que la visin sobre los docentes se muestra tendencialmente desvalorizadora. En efecto, de acuerdo con el peso que toman en los debates algunas medidas que se pretenden de mejora de la educacin (como la evaluacin y recertificacin de los docentes, o el reconocimiento diferencial de los resultados en los salarios), tiende a promoverse y a ofrecerse como novedad la imagen de un docente que debe ser controlado de manera permanente y reconducido de nuevo hacia la prctica esperada, de la que de otro modo se desviara. La perspectiva que anima este trabajo es francamente diferente: se concibe al trabajo docente como una actividad colectiva y transformadora, y se lo considera tensionado en una suerte de paradoja en la cual, al mismo tiempo que se lo carga de crticas, se espera que realice un aporte crucial para la mejora de la educacin. Comprender esta paradoja es imprescindible para entender algunos de los dilemas actuales del trabajo docente (Novoa, 1999). Por lo mismo, se pretende inscribir el problema de la construccin de los saberes propios de la docencia como profesin en su relacin con los cambios en las condiciones de
10

funcionamiento de los sistemas escolares. Hoy son frecuentes los interrogantes sobre las posibilidades de que la escuela promueva otra relacin de los adolescentes y jvenes con el saber; en cambio, es menos frecuente la pregunta por la posibilidad de que sea tambin a los maestros y profesores a quienes los sistemas escolares les hagan posible otra relacin con el saber. En el captulo 1 del documento, se presenta un conjunto de caractersticas que definen la especificidad del trabajo docente; esas caractersticas no pretenden ser exhaustivas, pues son destacadas en relacin con el problema de los saberes profesionales. En el siguiente captulo, se plantean las dificultades que presenta la tarea de dar alguna clase de respuesta a la pregunta: qu debe saber un docente y por qu? Se examinan las referencias que ofrecen los trabajos que se ocupan de los conocimientos que debera proporcionar la formacin docente, el enfoque basado en las competencias y la rica tradicin de los estudios sobre el pensamiento de los profesores. En el captulo 3, se propone una explicacin de la crisis en el saber profesional docente que pone el acento en los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin. En l se afirma que el saber pedaggico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes. En el captulo 4, se analiza una consecuencia de este planteo: la necesidad de generar saber pedaggico. En las Palabras finales, se examinan brevemente tres falsas soluciones a los problemas que, a nuestro juicio, sobrecargan a la docencia con responsabilidades que por s sola esta no puede comprometer y no constituyen respuestas adecuadas. Es incmodo escribir sobre el trabajo docente y sobre los saberes que lo sostienen en el marco de un sentido comn construido por la propia escuela y por las polticas hacia el sector que lo ha sobrecargado de expectativas y que, frente a los problemas que no dejan de advertirse, transforma esas expectativas en frustracin y cuestionamiento. Tambin es incmodo hacerlo frente a las respuestas que se suscitan y que defienden sin fisuras, sin preguntas, todo lo que sucede en las escuelas. Sin embargo, afrontamos este desafo con el propsito de formular un aporte a la comprensin de la cuestin central de los maestros y profesores, y con la expectativa de que los anlisis que se realicen en el Foro contribuyan a perspectivas ms ajustadas y compartidas.

11

I
Acerca de la naturaleza del trabajo docente
Las caractersticas del trabajo docente y sus contextos de realizacin constituyen elementos claves a la hora de considerar los saberes que requieren y los que pueden formular en el curso de su actuacin. La literatura insiste en que la docencia es una profesin de caractersticas singulares, pero una vez entrados en el terreno de las precisiones conceptuales, se hacen visibles importantes diferencias en la caracterizacin. En los planteamientos clsicos sobre el trabajo docente, este resulta definido en trminos individuales y es evaluado en trminos de eficacia tambin individual, la que por otra parte, en las dcadas recientes, ha comenzado a ser asimilada al rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Solidaria con estas definiciones, la mirada sobre la prctica docente la imagina modelizable mediante un conjunto de competencias genricas que pueden ser transmitidas en la formacin inicial, la capacitacin o la formacin centrada en la escuela. Por cierto, estos planteamientos clsicos perviven en numerosos lineamientos de polticas hacia el sector docente en la regin; as, el desempeo de los docentes se presenta en los documentos pblicos de distintos pases como un factor clave o estratgico en el logro de una educacin de calidad y las medidas que procuran su mejora tienen la impronta del enfoque individualista sobre el trabajo. Este escrito se sostiene en una conceptualizacin distinta del trabajo docente, que procura recoger y hacerse eco de formulaciones que vienen realizndose en la regin (entre

13

Acerca de la naturaleza del trabajo docente

otras, por los integrantes de Redestrado1), que reconocen la complejidad del trabajo docente, su carcter poltico y su naturaleza institucional y, de suyo, colectiva. Esta conceptualizacin es solidaria de concebir a la educacin como un derecho, lo que supone entender a la escuela como uno de los mbitos sociales donde la humanidad produce la transmisin sistemtica a las generaciones jvenes, un mbito que debe ser disputado y puesto al servicio de la produccin y distribucin igualitaria y colaborativa de la cultura, y respecto del cual cabe a los Estados responsabilidad principal; supone tambin concebir al trabajo docente como una actividad colectiva y transformadora (Terigi, 2011). Como puede esperarse, concepciones tan diferentes sobre el trabajo docente llevan consigo ideas tambin distintas sobre los saberes profesionales. Debido a ello, y a la posicin que se asume, este documento tomar por momentos la forma de un contrapunto entre las proposiciones que habrn de formularse en l y otras formas de entender los mismos asuntos con las que se quiere entrar en debate. En este captulo, presentamos un conjunto de caractersticas que definen la especificidad del trabajo docente: 1. La docencia hace de los saberes y de la transmisin cultural su contenido sustantivo. 2. La peculiar relacin de los docentes con el saber tiene efectos en su posicin epistmica y sobre su autoridad social. 3. La enseanza, su principal funcin, constituye una funcin institucional, rasgo que contribuye a definirla segn ciertas restricciones y hace de ella una tarea colaborativa. 4. La organizacin del trabajo docente tiende a obturar la posibilidad de desarrollar la clase de actividad conjunta que sera inherente al carcter colaborativo e institucional de la docencia. 5. Su ejercicio es extendido en el tiempo, lo que tiene ciertos efectos sobre la base de saberes que requiere.
1

Sigla de la Red Latinoamericana de Estudios del Trabajo Docente, www.redeestrado.org

14

Estas caractersticas no pretenden ser exhaustivas, pues son destacadas en relacin con el problema de los saberes profesionales. Entre las caractersticas singulares de la docencia, nos interesa sealar que esta hace de los saberes y de la transmisin cultural su contenido sustantivo.2 En la docencia en general, se transmite un saber que no se produce, al tiempo que, para poder llevar a cabo esa transmisin, se produce un saber especfico (Terigi, 2007). Lo que va del monopolio del saber a la pretensin de su transmisin universal est en la base de la diferenciacin tajante que producen las sociedades contemporneas entre los procesos de produccin de saberes y los de reproduccin (de ciertos saberes). En la escuela, personas que no son matemticos, fsicos o lingistas, sino maestros, profesores de matemtica o de fsica o de lengua, transmiten saberes sobre aquellos campos, saberes que ellos no producen, a nios, nias y adolescentes, en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de transmisin de los saberes, ciertamente distintas de las requeridas para la produccin de saberes nuevos (Terigi, 2007).3 Esta separacin entre produccin/reproduccin tiene efectos sobre la relacin de los docentes con el saber y, por consiguiente, en su posicin epistmica y sobre su autoridad social. Es posible iluminar algunos aspectos de los cuestionamientos a la legitimidad social del trabajo docente analizando las formas en que se resuelve la relacin produccin/ reproduccin del saber en instancias propias del sistema de enseanza, como la elaboracin curricular, la formacin y el desarrollo profesional docentes y la elaboracin de materiales de enseanza y libros de texto. As, como bien lo ha mostrado Chevallard, los profesores se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza cuando los expertos (podemos imaginarlos entre quienes elaboran el curriculum, o quienes tienen a su cargo la capacitacin) sealan la desactualizacin u obsolescencia de lo que saben (Chevallard, 1997) y agregamos aqu se ven afectados tambin cuando la recuperacin del prestigio se liga de maneras excluyentes a la revinculacin con el saber sabio.4

Las valiosas elaboraciones sobre la transmisin cultural, que han ingresado con fuerza al campo educativo en la ltima dcada, nos eximen de excusarnos por posibles resonancias reproductivistas del trmino. La organizacin escolar moderna conserva algunas instancias donde la produccin y la reproduccin del saber parecen menos distanciadas; tal el caso del taller de las escuelas tcnicas, de la formacin de los investigadores en el nivel superior y, quiz, de las instancias de prctica en la formacin de los docentes. 4 Saber sabio en el sentido en que lo propone Chevallard (1997).
2 3

15

Acerca de la naturaleza del trabajo docente

Pero, por otra parte, en la docencia se produce un saber especfico: el saber sobre la transmisin. En su oportunidad (Terigi, 2007) caracterizamos a los docentes en una doble funcin de expertos: como expertos en un/os campo/s cultural/es y como expertos en las intervenciones pedaggicas que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de esos campos. Esta doble especialidad del docente implica una relacin peculiar con el conocimiento producido fuera de la escuela, que no es la del productor del saber a transmitir, sino la de quien opera la transmisin cultural. En relacin con la especialidad en el campo cultural, es necesario sealar que la docencia tal como se ha desarrollado en la escolaridad moderna es una funcin definida en un marco cultural francamente diferente del actual. La docencia es una profesin previa a la radio, al telfono, a la prensa escrita masiva, a la televisin, y, por supuesto, es anterior a la era digital; medios todos ellos de circulacin y produccin de contenidos culturales con los cuales la escuela ha confrontado a lo largo de su ms que centenario desarrollo. Por cierto, no es el nico trabajo previo a todo aquello ni tampoco el nico que se ve afectado por esos importantes cambios; pero la centralidad de la cultura como contenido del trabajo docente genera tensiones especficas. Segn suele plantearse en la bibliografa pedaggica contempornea, con el cambio cultural caen algunos de los principales supuestos de la organizacin de los sistemas escolares modernos. Las ideas sobre el conocimiento, sobre la funcin de la escuela, sobre la autoridad del docente, entre otras cruciales a la hora de pensar la formacin y el trabajo docente, han experimentado importantes transformaciones en el fin del siglo trabajo de maestros y profesores. En relacin con la especialidad en las intervenciones pedaggicas, sealamos que la escuela es tambin un lugar donde se produce saber y los docentes son tambin productores, aunque estos procesos de produccin de saber se refieren a la transmisin. La tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presin, en las que el accionar docente supone articular en tiempos mnimos un cierto enfoque de la situacin y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de accin (Diker y Terigi, 1997). As, donde nuestras investigaciones han constatado la ausencia de producciones institucionalizadas para fundamentar la enseanza (por ejemplo, en
16
XX

y tales transformaciones no nos han

conducido a una visin compartida e inequvoca sobre el futuro de la educacin y del

los plurigrados rurales), hemos podido comprobar una autntica invencin del hacer (Terigi, 2008), categora con la que se expresa la produccin local de propuestas de enseanza que componen de maneras especficas los saberes profesionales de los docentes con los requerimientos que identifican en el contexto particular de la escuela en la que trabajan. El ejemplo no es trivial porque, aunque en la definicin del trabajo docente la enseanza resulta el asunto crucial, los egresados de los sistemas de formacin docente refieren numerosos problemas vinculados con lo didctico, como el desconocimiento de los criterios para seleccionar contenidos, la falta de instrumentos para coordinar y reorganizar grupos de aprendizaje, los problemas a la hora de definir la evaluacin, etctera. Frente a las vacancias existentes en la produccin institucionalizada de saberes para la enseanza, la prctica de los docentes responde con un hacer que no puede descansar enteramente en los saberes profesionales formalizados y disponibles y debe componer otros elementos. Con esto no estamos afirmando que el saber sobre la transmisin se produce solo en la escuela, o solo por los docentes, pero s alentando su reconocimiento en tanto productores de saber pedaggico. El mismo reconocimiento puede encontrarse en los programas de documentacin de experiencias pedaggicas, aunque sus propuestas para la formulacin de los saberes sean diferentes (Alliaud y Surez, 2011). Ahora bien, el saber sobre la transmisin producido en el sistema escolar no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007) y, debido a ello, tiende a permanecer in-formulado. No es reconocido por los mismos actores, los docentes. Pero tampoco por quienes, en la distribucin de funciones y autoridades que se ha consolidado en el mundo educativo, ocupan el lugar de los expertos en el conocimiento pedaggico. Entre los docentes, el caso ms llamativo de falta de reconocimiento y formulacin del propio saber posiblemente sea el de los profesores de Prctica y Residencia de la formacin docente inicial. Destinaremos los prrafos que siguen a presentar el caso de estos profesores en la Argentina, con el fin de brindar elementos en apoyo de la hiptesis sobre el escaso reconocimiento de la produccin escolar de saber pedaggico. En el conjunto de los formadores, los docentes que tienen a su cargo Prctica de la Enseanza, Residencia y sus equivalentes en los diversos planes de estudio se destacan
17

Acerca de la naturaleza del trabajo docente

por una serie de caractersticas llamativas. En primer lugar, por su peso relativo en el sistema formador: las unidades curriculares que tienen a su cargo se encuentran en todos los planes de formacin, que siempre han previsto instancias de prctica de los futuros docentes en contexto escolar y que han tendido a culminar con una estancia ms prologada en terreno, bajo la forma de una residencia docente. La mayor carga horaria reconocida a la prctica en los ltimos aos ha incrementado el peso relativo de estos profesores. Se destacan tambin por su especificidad: se trata de formadores a cargo de instancias curriculares que son exclusivas de la formacin docente, esto es, que no se encuentran en otros planes de educacin superior. Dicho llanamente: un docente que se especializa en Prctica y Residencia es un docente especializado en la formacin docente inicial y, en particular, involucrado con la clase de asuntos que entraa la resolucin de problemas propios de la prctica docente. Por su particular sentido formativo, Prctica y Residencia son instancias de una clase de produccin de saber pedaggico y didctico que viene realizndose por dcadas y que tiene caractersticas especficas que han sido poco estudiadas. Junto con ello, los datos censales5 muestran que, en un nivel el superior que se caracteriza por la alta formacin de base de su personal, estos docentes estn aun ms formados que sus pares, y acumulan una mayor antigedad que ellos en los establecimientos en los que trabajan. En estas condiciones, cabe preguntarse por qu razones la ingente produccin sobre la resolucin de problemas de la prctica que tiene lugar en el proceso de trabajo de estos profesores no se ha consolidado y, por consiguiente, no se comparte en el campo de la didctica. Desde luego, es posible citar algunos trabajos muy difundidos, pero no ha sido sino hace diez aos que comenz a generarse una Red de Prcticas y Residencias6 en las
Los datos se apoyan en la informacin del Censo Nacional de Docentes realizado en 2004 en la Argentina, tal como fueron procesados para Terigi, 2007a. Si bien no es posible diferenciar netamente a los docentes de Prctica y Residencia como grupo, se tiene una aproximacin interesante considerando a quienes marcan la opcin Didctica y Prctica de la Enseanza en el tem 10 de la cdula censal. Por consiguiente, los datos se basan en procesamientos especficos sobre estos docentes realizados por la DINIECE a solicitud del estudio citado. 6 Promovida por Gloria Edelstein, profesora titular de la instancia de Prctica y Residencia en la formacin de profesores de la Universidad Nacional de Crdoba, que ha realizado los ms importantes aportes de que se dispone al anlisis del proceso formativo en las prcticas. En el captulo 3, se realiza una breve referencia al dispositivo de formacin en el anlisis didctico de la enseanza (Edelstein, 2011) generado en aquella instancia.
5

18

que ha comenzado a compartirse el saber de la profesin, y todava estamos lejos de contar con una sistematizacin de los saberes que se producen en estas instancias y con un marco definido de problemas que permita avizorar las producciones futuras. Aunque existen colectivos de docentes con distintos grados de formalizacin ocupados en la formulacin del saber sobre su trabajo (Cardelli et al, 2002; Alliaud y Surez, 2011), lo cierto es que la definicin del trabajo docente en el sistema educativo no contiene el trabajo de produccin de saber sobre la transmisin ni contempla las condiciones para hacerlo posible. El listado de funciones en que se despliega la posicin docente no incluye la produccin de saber pedaggico, ni su puesta en circulacin pblica, ni su revisin bajo procedimientos de anlisis crtico; no se trata de que alguna vez haya habido condiciones para ello que luego se deterioraron, sino que estas tareas no forman parte de la definicin tradicional del trabajo de los maestros y profesores en la escuela moderna tal como la conocemos. Por su parte, el empleo tal como est definido no contiene la produccin de saber pedaggico como funcin; cuando los docentes enumeran tareas que consideran parte de su trabajo y que juzgan no reconocidas en el tiempo rentado, es frecuente que detallen distintas actividades (preparar las clases, corregir producciones de los alumnos, capacitarse, etc.) pero es improbable que se refieran a la sistematizacin del saber pedaggico producido a propsito de la resolucin local de problemas y desafos educativos. As como difcilmente se defina el trabajo docente por su participacin en la produccin del saber pedaggico, es previsible que la enseanza sea la principal funcin definida para tal trabajo. Sin embargo, ello no nos abre un camino simple de exploracin del sentido de la actividad: la enseanza misma ha sido como cabe esperar objeto de numerosos esfuerzos de conceptualizacin antes y a lo largo del desarrollo de la escolarizacin de masas. En una conocida presentacin del asunto, Fenstermacher y Soltis (1999) propusieron una frmula que tiene la virtud de representar a muchas otras en los componentes bsicos que considera, y que aade el esfuerzo por encontrar un modo de codificar los componentes de la enseanza de modo tal que sea posible, tomndolos como base, analizar los rasgos significativos de la enseanza segn distintos enfoques. Esquematizamos la propuesta de estos autores (Fenstermacher y Soltis, 1999:26):

19

Acerca de la naturaleza del trabajo docente

Esquema 1. La enseanza segn Fenstermacher y Soltis

D j E xy
Referencias: D: docente j: ensea E: estudiante x: contenido y: propsito La frmula se lee del modo siguiente: El docente ensea al estudiante cierto contenido con el fin de alcanzar cierto propsito. (Basado en Fenstermacher y Soltis, 1999, pgina 26).

La frmula tiene la virtud de otorgar gran consideracin a los contenidos y a los propsitos, que modulan la relacin didctica y las identidades profesionales docentes de maneras especficas. Sin embargo, a pesar de estas virtudes, la consideramos una manera incompleta de definir la enseanza en la escolarizacin de masas. Por ejemplo, la frmula soslaya que el docente ensea en condiciones colectivas, aunque lo haga promoviendo muchas veces resultados y tareas individuales. El ejemplo ha sido deliberadamente seleccionado pues nos permite subrayar el carcter colectivo de la clase, un rasgo sustancial del modo en que se ha resuelto la escolarizacin de masas y, por tanto, una restriccin que opera sobre lo que entendemos por ensear. A partir del ejemplo, hemos de plantear la necesidad de una definicin distinta de la enseanza, que retenga la especificidad que genera su ubicacin en el marco de regularidades y regulaciones propias de la escolaridad, y que denominaremos institucional. Procurando una definicin institucional de la enseanza, encontramos un apoyo en el anlisis que realiza Feldman (2002), quien sostiene que hay dos modos bsicos de enfocar el problema de la enseanza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Desde su perspectiva, la enseanza constituye un asunto institucional y
20

el trabajo del docente se comprende mejor si se visualiza como el de una persona que trabaja en un gran sistema institucional, y no tanto como el de un artesano que elabora individualmente el producto de su trabajo.7 Estas distintas formas de entender la enseanza tienen consecuencias para la produccin del saber didctico, que analizaremos ms adelante.8 En este momento, nos interesa sealar que, bajo los aportes que realiza esta distincin, proponemos entender la enseanza como una funcin social de produccin de aprendizajes bajo los arreglos institucionales de la escolaridad moderna. Proponer una definicin institucional de la enseanza implica proponer que la institucionalidad funciona produciendo restricciones determinadas a la funcin. As, la autonoma de los docentes un valor defendido con distinta intensidad segn los niveles del sistema educativo que se consideren nunca es absoluta, pues la posicin institucional produce restricciones a lo que los docentes pueden hacer o dejar de hacer y porque en tal posicin institucional reside la autorizacin sin la cual la reivindicacin de autonoma deviene abstracta. Los amplios mrgenes de decisin de los docentes no deberan ser entendidos como autonoma individual, a la manera del profesional liberal que se hace a s mismo en un mercado competitivo; por el contrario, como Stenhouse lo sealara hace dcadas, la autonoma profesional docente no descansa en los individuos sino en el colectivo profesional (Stenhouse, 1987). As como plantea restricciones, el carcter institucional de la enseanza abre posibilidades. En tanto la prctica pedaggica posee una dimensin organizativa, Novoa propone redimensionar el papel de la escuela y reinventar prcticas asociativas docentes. A su juicio: La concrecin de estas propuestas hace surgir un actor colectivo portador de una memoria y de una serie de representaciones comunes que generan lenguajes propios, espacios de cooperacin y dinmicas de coformacin participadas (Novoa,1999:108).
Hay de todos modos un sentido que debe evitarse en esta visualizacin, aquel segn el cual no se requiere que el trabajador conozca la totalidad de un proceso determinado. Vase el anlisis de Mercado (2009) a propsito de las competencias laborales. Retomaremos el tema en el captulo que sigue. 8 Vase el captulo 4 de este escrito.
7

21

Acerca de la naturaleza del trabajo docente

El carcter institucional de la enseanza hace de la docencia una ocupacin masiva. En tanto fuerza laboral, los docentes en Amrica Latina son millones: se estima que en la actualidad hay 6,4 millones de maestros y profesores en Amrica Latina y el Caribe. En Brasil, por ejemplo, son ms de tres millones; en la Argentina, ms de 850.000. En cada pas, aun en los ms pequeos, representan un porcentaje muy elevado de su poblacin activa y tienen una participacin muy amplia en el empleo pblico (Vaillant, 2005). Este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros colectivos del sector pblico. Tambin por razones institucionales, se desempean en distintos niveles del sistema educativo, segn distintas especialidades, y por tanto con formaciones diferenciadas. El rasgo de masividad, combinado con el de diversidad, hacen poco promisorios los anlisis que pretendan tipificar buenas prcticas, establecer parmetros simples de actuacin o disear polticas uniformes hacia el sector que sean a la vez pertinentes y de gran alcance. Por otra parte, una definicin institucional de la enseanza advierte acerca de la limitacin de las formulaciones clsicas sobre el trabajo docente que parecen suponer que este se realiza exclusivamente en el mbito de las escuelas. Con toda la importancia que la enseanza tiene, la identificacin de la tarea docente con la enseanza y la definicin de esta como una actividad individual opera una reduccin sobre un conjunto diverso de dimensiones propias del trabajo docente que se ubican ms all de la escuela y que, segn sealan con insistencia sus representantes sindicales, exceden ampliamente la definicin de su empleo. Entre aquellas dimensiones se incluyen las relaciones institucionales y con la comunidad, la actividad sindical, el involucramiento personal y las representaciones profundas sobre la propia actividad, los procesos de formacin, etc. (Feldman, 2004). Segn lo caracteriza Pogr, el microespacio de la prctica docente se inscribe en espacios ms amplios, representados por la institucin escolar, el sistema educativo y la formacin social que condicionan y normativizan sus operaciones (Pogr, 2011). Estas dimensiones del trabajo docente colocan en un plano destacado la necesidad de contar con saberes que permitan a los docentes trabajar con otras organizaciones, con otros actores de la vida social. Sin embargo, los maestros y profesores estn formados bajo una concepcin de su trabajo que no prev mayor porosidad de la escuela respecto de las otras instituciones u organizaciones con las que converge en el territorio y/o en la atencin de los mismos sujetos. Al reflexionar sobre los saberes que los docentes tienen o
22

que requieren, una definicin restrictiva de los encuadres institucionales de su desempeo puede quiz conducir a ocuparnos de que sepan ms de las disciplinas que tienen que ensear, inclusive a que estn mejor preparados para trabajar en la escuela, pero no nos llevar a atender a su formacin especfica para entrar en dilogo con otras instituciones que convergen con la propia escuela. La advertencia es especialmente importante ante las situaciones de vulnerabilidad en que se encuentran muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos. Las graves situaciones que sufren muchos nios y nias, adolescentes y jvenes en la regin segn documenta una profusa investigacin sociolgica y educativa y segn atestigua la experiencia profesional de muchos docentes en ejercicio requieren abordajes intersectoriales para el cumplimiento del derecho a la educacin. Concebir el trabajo docente en clave exclusivamente escolar impide identificar y consolidar saberes profesionales que permitan sustentar acciones educativas capaces de trasponer los lmites institucionales del trabajo escolar. Las distintas caractersticas del trabajo docente sealadas hasta aqu plantean la cuestin de la organizacin del trabajo docente en la regin, en particular la estructura de los puestos de trabajo, que debe ser identificada como un factor principal que obtura la posibilidad de desarrollar la clase de tareas colaborativas que seran inherentes al carcter colectivo e institucional de la docencia y a los requerimientos de formulacin sistemtica del saber profesional. En efecto, la escuela no es un agrupamiento de profesores, sino que el carcter colaborativo es propio de una funcin cuyos resultados no se obtienen a ttulo individual sino como consecuencia de la actuacin conjunta en un sistema institucional .Un efecto de la desconsideracin del carcter institucional del trabajo docente es la enorme distancia entre las condiciones del trabajo docente (que promueven desempeos individuales, a fortalecer segn ciertas perspectivas por evaluaciones e incentivos tambin individuales) y lo que se espera que este produzca. Los docentes ensean en condiciones colectivas, y por ello la colaboracin es una clave del desempeo profesional. Debe sealarse la contradiccin existente entre el carcter colectivo del trabajo docente, y unas condiciones institucionales de formacin, trabajo y evaluacin que promueven la actuacin individual.
23

Acerca de la naturaleza del trabajo docente

Finalmente, una caracterizacin de la funcin docente debe considerar su extensin en el tiempo, en la biografa de los sujetos que es tambin en el tiempo sociohistrico. La docencia es un trabajo al que los sujetos que lo desempean dedicarn muchos aos de sus vidas. En verdad, las trayectorias laborales de los docentes revelan dos fenmenos caractersticos: muchos trabajan pocos aos (mientras estudian otra carrera, hasta que dejan de trabajar), y muchos otros desarrollan una trayectoria laboral completa, movindose en el sistema educativo durante varias dcadas. A lo largo de esas trayectorias, seguramente cambiarn de funciones: un maestro de plurigrado pasa a trabajar en una seccin simple, otro de grado simple comienza a desempearse como maestro de rea de dos o ms secciones, un profesor de msica es elegido para coordinar el departamento de Artes de su colegio, otra de biologa se convierte en tutora de una divisin de secundaria, un vicedirector coordina el segundo ciclo de su escuela, una rectora asciende a la supervisin de su distrito, regin o zona educativa. El sistema que forma a los docentes, por contraposicin, mantuvo durante mucho tiempo un menor desarrollo de otras instancias de formacin que no fueran las previas al ingreso al puesto de trabajo, y es todava insuficiente para abarcar instancias que den respuesta a todos aquellos cambios. A esto debe sumarse que, a lo largo de los aos de las extensas trayectorias laborales, una funcin que hace de la transmisin cultural su contenido sustantivo se ver interpelada por las transformaciones sociohistricas, que acontecen con una velocidad e intensidad muy distintas de la durabilidad que se le supuso a la formacin inicial en el perodo de organizacin de los sistemas escolares. Lejos de reconvertir a los docentes, se trata de apoyar su desempeo y de promover diversas formas de ejercicio de la funcin docente a lo largo de la carrera.

24

II
Acerca de los saberes en el trabajo docente
En las primeras conversaciones sobre el contenido de este documento, qued formulada la idea de que se ocupara de los saberes docentes; que asumiera la tarea de dar alguna clase de respuesta a la pregunta: qu debe saber un docente y por qu? La literatura pedaggica se formula con insistencia esta pregunta, y ofrece una serie de producciones que procuran sistematizar aquellos conocimientos, procedimientos, disposiciones, prcticas (por cierto, las distintas denominaciones no son inocuas) con los que maestros y profesores necesitan contar. La revisin de la literatura permite compartir dos certezas: que la pregunta ya ha tenido respuestas, y que por algn motivo estas no acaban de resolver el problema. Por un lado, la pregunta ya ha tenido respuestas. Una manera de acceder a las respuestas es revisar trabajos que se ocupen de los conocimientos que debera proporcionar la formacin docente. En ese tenor de revisiones, la siguiente tabla presenta una sntesis de unos pocos trabajos (incluido uno propio), confeccionada para dar visibilidad a las categorizaciones con las que es frecuente encontrarse.

25

II

Acerca de los saberes en el trabajo docente

Tabla 1. Categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formacin docente

Autores (orden cronolgico) Categorizaciones propuestas

DarlingHammond (2006)*

Conocimiento de los aprendices y de cmo estos aprenden en contextos sociales, incluyendo conocimiento del desarrollo del lenguaje. Comprensin de los contenidos y metas del curriculum, incluyendo los temas y habilidades a ensear por asignatura a la luz de las demandas disciplinares, las necesidades del estudiante y los propsitos sociales de la educacin. Comprensin de y habilidades para la enseanza, incluyendo el conocimiento pedaggico del contenido y el conocimiento para ensear a aprendices diversos, de acuerdo con lo que surge de la comprensin de la evaluacin, y cmo construir y gestionar un aula productiva. Conocimiento acadmico, que implica el conocimiento de la materia o materias (generalmente una o dos). Conocimiento profesional (ligado a las ciencias de la educacin y a las didcticas especficas). Las prcticas de enseanza. Las tecnologas de la informacin y comunicacin. La atencin a la diversidad (personal, social, cultural). La gestin de los centros educativos. Conocimiento de contenidos (aquello que corresponde ensear). Conocimiento pedaggico general, referido particularmente a los aspectos de gestin y organizacin en el aula que trascienden el contenido disciplinar. Conocimiento curricular, focalizado especialmente en los programas y materiales que constituyen las herramientas del oficio de los profesores. Conocimiento pedaggico de los contenidos disciplinarios, constituido por la amalgama especial de contenidos y pedagoga que corresponde en forma singular al campo de accin de los docentes, a su forma particular de comprensin profesional. Conocimiento de los alumnos en cuanto aprendices y de sus caractersticas.

Montero Mesa (2006)

valos (2009)

* La autora las presenta como el qu de la formacin docente (the what of teacher education, DarlingHammond, 2006:303), y las retoma de un marco elaborado por la Committee on Teacher Education de la National Academy of Education. 26

 valos (2009)

Conocimiento de los contextos educativos, desde el modo como trabajan los grupos o las aulas, la administracin y las finanzas del sistema educacional, a las caractersticas de las comunidades y las culturas. Conocimiento de los fines, propsitos y valores educacionales, como tambin de fundamentos filosficos e histricos. Formacin pedaggica general, que vehiculiza el saber pedaggico propio de los docentes como grupo profesional, independientemente del nivel o modalidad del sistema educativo en que trabajen. Formacin disciplinar (cientfico-tecnolgica, artstica, etc.) bsica y de profundizacin en el rea o disciplina de especializacin en el caso de los profesores de secundaria. Formacin didctica general y especfica, en este caso ligada a la enseanza de los contenidos propios del rea o disciplina de especializacin. Prcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales. Contenidos de formacin cultural y propedutica, incluyendo entre los primeros aquellos que capacitan a los futuros profesores para una comprensin crtica de los cambios socioculturales y, entre los segundos, herramientas para la propia formacin como lenguas extranjeras, manejo de tecnologas y modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la produccin, apropiacin y difusin de conocimientos.

Terigi (2009)

Las distintas producciones (estas que han sido sistematizadas y muchas otras), y sobre todo su relativa convergencia en un conjunto robusto pero delimitado de requerimientos, valen como evidencias de una suerte de perspectiva bastante extendida sobre el trabajo de los docentes y sobre sus requerimientos de formacin. Un ejercicio posible al que queda invitado el lector es el de organizar las categoras anteriores en un nuevo conjunto en el que se eliminaran superposiciones y se aprovecharan complementariedades; un ejercicio as dara seguramente por resultado un conjunto razonable de referenciales para la formacin de los docentes y tornara ociosa la produccin desde cero de un nuevo listado. Por eso, en este escrito no nos proponemos construir un nuevo agregado, sino interrogar los existentes (inclusive los nuestros) y aprovecharlos en su capacidad para responder a la pregunta: qu debe saber un docente y por qu? Una respuesta que, segn lo que habr de plantearse en este captulo, tiene una validez que no puede plantearse sino como acotada en el tiempo.
27

II

Acerca de los saberes en el trabajo docente

El problema de las competencias Cmo caracterizar el saber de los docentes? Una posibilidad, que tiende a extenderse en el mundo de la educacin, es adoptar un enfoque por competencias.El trmino competencia y el enfoque que supone han sido utilizados extensamente en las ltimas dos dcadas en producciones de distinto tipo orientadas a la formacin laboral.9 Su aparicin es frecuente en documentos oficiales sobre poltica laboral o educativa de diferentes gobiernos y en propuestas y anlisis de organismos multilaterales y no gubernamentales. Su utilizacin para pensar los saberes que requiere el ejercicio docente tiene un potencial inters, al menos en tanto supone pensar a la docencia como un trabajo e intervenir en el debate sobre la formacin de los docentes desde un campo que tradicionalmente le ha sido ajeno, como es el de la formacin profesional. Hay algo de este inters que consideramos necesario atender, ya que las preguntas acerca de cmo ingresan los nuevos conocimientos en el repertorio de saberes de un trabajador, o qu retener de los saberes de la era predigital en un mundo digital que reconfigura el trabajo, o cmo se relaciona el conocimiento de cada individuo con el de los otros en una organizacin en la que descansa el sentido del trabajo conjunto, son preguntas enteramente pertinentes al campo de la formacin docente que vienen siendo consideradas desde hace tiempo en el mbito de la formacin laboral. Sin embargo, el discurso de las competencias nos parece inadecuado para el anlisis que habremos de proponer. Por un lado, porque como expondremos es considerablemente difcil todava definir un estatuto epistemolgico preciso para los saberes profesionales de los docentes y, en consecuencia, la adopcin de un enfoque que pretende haber resuelto esta cuestin cierra caminos en el anlisis. Por otro lado porque, siguiendo las consideraciones propuestas en Puiggrs y Rodrguez (2009), el discurso de las competencias referido a la formacin laboral opera expulsando los conocimientos de los trabajadores. En trminos de Puiggrs:

Se lo utiliza tambin en relacin con los aprendizajes a promover en los alumnos y como referencia para elaborar instrumentos de evaluacin. En este trabajo no nos referimos a estos usos.

28

[] en su avance el neoliberalismo adopt cierta arrogancia, cierta suficiencia, con las cuales despreci los conocimientos que excedieran la grilla de las competencias. Fueron expulsados de los programas poltica y pedaggicamente correctos los saberes tradicionales, los conocimientos tecnolgicos anteriores, las soluciones prcticas imbuidas de buen sentido, los conocimientos compartidos por los trabajadores, los saberes colectivos. Tambin se consider sobrante la enseanza de la cultura general (Puiggrs, 2009: 10/11). Siguiendo a Mercado (2009), al ubicar las competencias como criterio central para la configuracin de las identidades laborales, se produce una ruptura en la capacidad para articular nuevos y viejos saberes. Refirindonos de manera especfica al trabajo docente, entre los viejos saberes son especialmente relevantes las soluciones prcticas imbuidas de buen sentido y los saberes colectivos. Asegurar el pasaje de los secretos del oficio, recopilar, coleccionar y tener a mano relatos de experiencias pedaggicas (Alliaud, 2010), son algunos de los caminos formativos que quedan obturados en un enfoque por competencias. Adicionalmente, tal enfoque nos acerca a un modo de conceptualizacin de la formacin para el trabajo segn la cual no se requiere que el trabajador conozca la totalidad de un proceso determinado, pues se trata de que en la organizacin en la que trabaja se encuentren suficientes individuos poseedores de determinadas competencias para garantizar la presencia organizacional del saber (Mercado, 2009:195). La conceptualizacin que hemos propuesto sobre la enseanza como asunto institucional no abona a descansar en la presencia organizacional del saber, sino a proponer un cuestionamiento sobre los procesos de formulacin del saber didctico poco atentos a las condiciones institucionales de funcionamiento de tal saber.10 Lo que estamos discutiendo con una definicin institucional de la enseanza es que esta sea tomada como problema domstico, como problema que maestros y profesores deben resolver por s mismos, en desmedro de su consideracin como un problema principal de la poltica educativa.

10

Ampliaremos este asunto en el captulo 4. 29

II

Acerca de los saberes en el trabajo docente

Finalmente, el uso de un enfoque de competencias para pensar la relacin entre conocimiento y accin en el trabajo docente no es suficientemente verstil para albergar el problema de la productividad (o improductividad) de los saberes para generar otras intervenciones y nuevos conocimientos. El asunto es especialmente sensible en el trabajo docente, pues frente a las vacancias existentes en la produccin institucionalizada de saberes para la enseanza, la prctica de los docentes no puede descansar enteramente en unas competencias formalizadas y disponibles. De todos modos, poner en cuestin el concepto de competencias cuando se habla de los saberes de los docentes no equivale a juzgar las prcticas que desarrollan en su nombre iniciativas polticas o institucionales concretas, e inclusive valiosos referentes del campo de la formacin docente. Por ejemplo, Perrenoud ha publicado hace ms de una dcada la conocida obra Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004, original francs de 1999), donde propone un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad docente, para lo cual toma como gua un referencial de competencias adoptado en 1996 en Ginebra para la formacin continua, en cuya elaboracin haba participado. Es claro que se apropia de un concepto habitualmente colonizado por otras lgicas para ayudar a comprender el movimiento de la profesin docente. Aunque expresa prevenciones sobre los referenciales de competencias, toma el camino de apoyarse en uno pues lo considera garanta de una mayor representatividad que la que tendra un referencial construido por una sola persona. Bajo este inters, insiste en diez grandes familias de competencias, que listamos en la tabla que sigue. Tabla 2. Diez nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004)
Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresin de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo.
30

Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela. Informar e implicar a los padres. Utilizar las nuevas tecnologas. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin. Organizar la propia formacin continua.

Debe advertirse que se trata de nuevas competencias, las que surgen actualmente, pues supone que las ms evidentes (como dar la clase) no requieren la misma atencin para ser consideradas (Perrenoud, 2004:10), no obstante lo cual las considera competencias necesarias para ensear. En el caso de Perrenoud, su trabajo trae aliento a los esfuerzos por verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesin (ibidem:9), esfuerzo que en este documento planteamos como necesario. Sin embargo, como l mismo seala: [ ] cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prcticas ms selectivas y conservadoras, o bien a prcticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qu pedagoga o de qu escuela hablamos, es necesario ir ms all de las abstracciones (Perrenoud, 2004:9). Perrenoud seala aqu un rasgo de las competencias que, a diferencia de la opcin que l realiza, en nuestro caso nos alejan de este enfoque. Precisamente por el carcter pretendidamente neutro de las abstracciones llamadas competencias, preferimos ubicarnos fuera de este marco, y mantener abierto el interrogante sobre el estatuto epistemolgico de los saberes de los docentes. Segn otros anlisis que hemos tenido en cuenta, consideramos que el enfoque por competencias nos conduce a un movimiento ms general que enfoca el conocimiento profesional en capacidades tcnicas, promoviendo una versin del conocimiento prctico que restringe el acceso de los maestros y profesores a una comprensin ms amplia de los sistemas y organizaciones escolares (Goodson, 2003) y de las complejas situaciones sociales en que se construye la enseanza (Esteve, 2006). Las investigaciones sobre los saberes docentes y el pensamiento de los profesores En un texto que cuenta con gran difusin en el mundo educativo local, nos preguntbamos con Diker:11

11

En este apartado se retoman y revisan algunas de las consideraciones sistematizadas en Diker y Terigi, 1997, captulo 3, apartado 2, La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente. 31

II

Acerca de los saberes en el trabajo docente

[ ] cul es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse un cierto enfoque de la situacin, que siempre ser singular; actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento pedaggico-didctico; generar las adecuaciones del caso, inclusive producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? Qu tipo de saberes permiten todo esto? Qu intervenciones formativas facilitan la construccin de estos saberes? (Diker y Terigi, 1997:102). Los estudios sobre el pensamiento de los profesores, que conforman una rica tradicin desde el siglo pasado,12 constituyen una importante referencia al pretender dilucidar la cuestin de los saberes de los docentes, de los conocimientos que los enseantes usan en su prctica cotidiana (Bromme, 1988:19); una definicin, por cierto, sumamente operacional, que evita establecer prematuramente su estatuto epistmico: no estamos estipulando an si se trata de conocimiento tcito, de conocimiento proposicional, de teoras en acto, etctera. A la manera de las categorizaciones propuestas para los saberes a promover en la formacin docente que presenta la tabla 1, ciertos anlisis procuran caracterizar los contenidos del saber profesional. As, el ya citado Bromme distingue entre conocimientos de la disciplina, conocimientos curriculares (relativos a los planes de estudio, libros de texto y otras codificaciones didcticas), conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las especficas circunstancias de la clase), conocimiento sobre lo que los alumnos aprenden y cmo lo hacen, metaconocimientos referidos a la filosofa de las disciplinas y de la enseanza, conocimientos sobre la didctica de la asignatura, y finalmente conocimientos pedaggicos vlidos con relativa independencia de la asignatura (Bromme, 1988). Otros anlisis, en cambio, procuran comprender el pensamiento de los profesores en trminos de su estructura u organizacin, y de su grado de conciencia y explicitacin. As, Feldman distingue entre grandes teoras explicativas, teoras de nivel intermedio, y repertorios de estrategias y principios imperativos (Feldman, 1995:60); segn propone, el
12

Dos sntesis de esta tradicin producidas en distintos momentos histricos pueden encontrarse en Pope, 1998, y Feldman, 2010, entre otros.

32

saber docente es una estructura compleja que combina aspectos tcitos y explcitos, en uso y proposicionales, y que sustenta la accin en las aulas. La cuestin de la estructura u organizacin de los saberes no es menor, ni una mera sofisticacin investigativa: est en el centro de problemas como la relacin entre viejos y nuevos saberes sobre la que pretende incidir todo proceso de formacin docente, la toma de conciencia de las premisas estipulativas que subyacen a la propia accin como postulan ciertos anlisis del razonamiento prctico, la explicitacin de los criterios que se ponen en juego en las soluciones prcticas imbuidas de buen sentido, entre otros de enorme relevancia para nuestro asunto que se exploran fuera de un marco interpretativo general de los procesos cognoscitivos que les d sentido. Por cierto, el problema de la estructura u organizacin de los procesos cognoscitivos no se plantea de manera exclusiva en el mbito del pensamiento del profesor; por el contrario, es un ncleo principal de debate en el campo de la psicologa del aprendizaje. Pese a ello, llama la atencin cierta divisin del campo de problemas entre la Psicologa Educacional y la Didctica, segn la cual la primera se ocupa preferentemente de los procesos de aprendizaje de los alumnos, y la segunda hace lo propio con respecto a los profesores. En esa divisin del campo, los desarrollos de las investigaciones psicoeducativas brindan fundamentos a la didctica, en la medida en que permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje (Camilloni, 2007); pero, en cambio, aunque ofrecen elementos para comprender los procesos cognoscitivos de distintos sujetos, incluyendo jvenes y adultos, no parecen inspirar las investigaciones sobre los procesos cognoscitivos de esos mismos sujetos en su condicin de docentes. Hay algunas seales de las zonas de convergencia posibles (como el enfoque constructivista que Pope destaca en una serie de trabajos que identifican una estructura nuclear morfognica en el pensamiento de los profesores) pero estas zonas permanecen todava sin suficiente exploracin. Es sabido que una parte importante de la literatura enfatiza el carcter tcito de los procesos de pensamiento de los profesores y de su conocimiento prctico. Gimeno Sacristn, de gran influencia en el campo de la formacin docente en nuestra regin, sostiene que la tarea docente est regulada internamente por el esquema prctico; ha acuado esta expresin para referirse al modo caracterstico que adopta a su juicio el conocimiento
33

II

Acerca de los saberes en el trabajo docente

que los profesores utilizan para regular su propia accin. En sus planteos, los esquemas prcticos o esquemas de accin, son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situacin de enseanza, que no tienen carcter de racionalidad explcita: [] no se puede explicar, precisamente, por la existencia de unos fundamentos inmediatos racionales estables que el profesor tiene y utiliza para cada una de las acciones que acomete en el aula o en el centro, como si cada una de sus decisiones fuese un acto elaborado racionalmente, apoyado en criterios estables, sino que se debe a la existencia de esquemas prcticos subyacentes en esa accin, con fuerza determinante continuada, que regulan su prctica y la simplifican. Unos esquemas relativamente estables, reclamados por un principio de economa de orden psicolgico en el profesional, y por los condicionamientos institucionales y sociales que demandan pautas adaptativas de respuesta. Esos esquemas de comportamiento profesional estructuran toda la prctica docente (Gimeno Sacristn, 1991:246. Cursivas en el original). Tambin para Bromme los profesores construyen esquemas de la situacin de carcter tcito, as como posibilidades de accin en estrecha relacin con sus conocimientos profesionales (Bromme, 1988). Aunque no todo, aspectos sustantivos del saber de los docentes operan como suposiciones tcitas, a punto tal que considera discutible que se trate efectivamente de conocimientos. En el planteo de los dos autores, estos saberes (esquemas prcticos o suposiciones tcitas) no son casusticos. En efecto, segn Gimeno Sacristn, las decisiones del profesor no se toman en cada caso, sino que en la actividad prctica operan presupuestos que orientan la accin. Bromme coincide en que la utilidad del esquema prctico reside en su economa para la accin, precisamente por su carcter rutinario: Todas estas decisiones presuponen conocimientos profesionales. No es necesario tomarlas de nuevo cada vez, sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o tambin venir determinadas por la forma en que se plantea la clase (Bromme, 1988:20).
34

Para Perrenoud, estos esquemas prcticos forman parte de lo que denomina habitus profesional,13 que controlara constantemente la accin pedaggica a travs de los siguientes mecanismos (Perrenoud, 1995:4): los gestos del oficio: rutinas que, sin escapar completamente a la conciencia del sujeto, no exigen ms que la movilizacin explcita de saberes y reglas; la parte menos consciente del habitus, que interviene en la microrregulacin de toda accin intencional y racional, de toda conduccin de proyecto; en la gestin de la urgencia, la improvisacin es reflejada por los esquemas de percepcin, de decisin y de accin que movilizan dbilmente el pensamiento racional y los saberes explcitos del actor. Estos desarrollos no implican que una parte (pero cunto, y cul?) del conocimiento docente no sea conocimiento proposicional; s significan que el conocimiento de los docentes no reconoce como fuente nica la teora pedaggica, ni se expresa necesariamente con los trminos y en los marcos de racionalidad caractersticos de esta; significa tambin que no todo el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas. Segn las diversas caracterizaciones que es posible consultar en la literatura especializada, estos conocimientos prcticos renen algunos rasgos peculiares: no son fcilmente verbalizables, pueden estar en la base de la actuacin sin que el docente se haya percatado de poseerlos, abarcan las caractersticas notables de un hecho o situacin y dejan afuera las dems,

13 Su definicin de habitus articula la nocin piagetiana de esquema y las concepciones de Bourdieu, de resultas de lo cual queda definido como una generalizacin de la nocin de esquema. Nuestro habitus est hecho del conjunto de nuestros esquemas de percepcin, de evaluacin, de pensamiento y de accin (Perrenoud, 1995:2. Original en francs).

35

II

Acerca de los saberes en el trabajo docente

se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones, son econmicos y poco complejos, funcionan como marco de asimilacin o inclusin de los (nuevos) discursos pedaggicos y curriculares.

Por cierto, la conceptualizacin del conocimiento del profesor como tcito ha sido objetada en cuanto a su valor representativo de todo el conocimiento docente. El nfasis, a mi juicio exagerado, en los aspectos tcitos del conocimiento prctico rest importancia a un enfoque de la accin de los maestros que pusiera de relieve los aspectos propositivos de su conocimiento, combinados con una concepcin compleja, no tcnica, y prctica de la racionalidad que sustenta la accin en las aulas (Feldman, 1995:58). Es evidente la notable riqueza de estos anlisis para cualquier esfuerzo por comprender la naturaleza del conocimiento profesional que subyace a la tarea docente. Estos desarrollos abonan la consolidacin de perspectivas que no suponen un cuerpo de saberes suficiente para prefigurar, deducir o explicar la prctica docente. Y sin embargo Y sin embargo, mucho queda sin responder. Frente al tono aseverativo de algunos trabajos, que enuncian sin mayor duda sistemas de categorizacin de los saberes docentes, seguimos considerando que hay algo del orden de un enigma. Como seala Bromme (1998), hay determinados conocimientos que se tienen ms bien en la punta de los dedos que en la cabeza, y esto no nos parece una deficiencia, sino una caracterstica de los conocimientos profesionales que todava no podemos comprender suficientemente. Hace tiempo, el ya citado Perrenoud ofreca en uno de sus trabajos una serie de ejemplos de la clase de saberes prcticos que los docentes ponen en juego o necesitan poner en juego en la situacin. Lo que nos interesa destacar ahora no es tanto el anlisis que propone, como los ejemplos que proporcionaba por entonces,
36

acerca de las cuestiones que un docente se pregunta / necesita saber, porque conservan toda su vigencia:

Tabla 3. Ejemplos de saberes docentes en situacin (basados en Perrenoud, 1994)

Frente a un alumno que habla en clase de manera insistente, el maestro toma una opcin: lo llama al orden o finge que no tiene nada que sealar? Para tomar esta decisin en la situacin, no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la situacin. Puede ser que haya incorporado en el momento de su formacin, una regla: cuando un alumno habla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder seguir dando su clase. La experiencia muestra que una regla como esta es inadecuada una de cada dos veces. Es entonces que el enseante decide, de acuerdo con los diversos parmetros de la situacin.

Ejemplo 1

Ejemplo 2

De qu manera, en una hora de curso, un enseante maneja el tiempo que queda, en particular cuando sabe que es insuficiente para llegar al final de la actividad proyectada? Hay apenas algunos saberes establecidos en relacin con este tema, pero cada docente desarrolla esquemas ms o menos eficaces, que no son ni procedimientos explcitos, ni recetas, sino funcionamientos interiorizados que el interesado ignora por mucho tiempo, hasta que los pone en prctica.

Hay algo en la prctica que no se sabe, y sin embargo se afronta. La prctica docente est llena de situaciones de esta clase; los profesores de Prctica y Residencia a quienes nos referimos en el captulo anterior podran enriquecer enormemente la tabla con ejemplos de otras situaciones prcticas. Cmo informarlas con conocimientos profesionales? Y de qu clase son los conocimientos que lo permitiran? Este escrito queda muy lejos de poder resolver estas cuestiones,14 pero s puede proponer tres certezas.

14 Como es sabido, he intervenido en distintas ocasiones en procesos de formulacin de programas de formacin que constituyen respuestas las mejores que fueron posibles en cada caso a estos problemas. A diferencia de esas intervenciones, este escrito no tiene una finalidad normativa y, en tal sentido, puede permitirse mantener abierto un interrogante, sin perjuicio de explorarlo como se hace en lo que sigue.

37

II

Acerca de los saberes en el trabajo docente

La primera: no es suficiente con un enfoque racionalista de los saberes docentes. Necesitamos superar los enfoques racionalistas, porque son reductivos de la complejidad de la prctica, no con el beneficio de facilitar el anlisis sino con el costo de su incomprensin. Una comprensin compleja y situacional de la prctica docente va a trasmano de la perspectiva racionalista de unos saberes de fundamento que encuentran su realizacin, con mnimos ajustes, en el contexto de la prctica. Como seala Edelstein, no existe una correspondencia en trminos absolutos entre el sistema conceptual del que disponen los profesores y la actividad en el aula (Edelstein, 2011: 62). Sin embargo, necesitamos teoras, de distintos alcances, capaces de contribuir a iluminar zonas de la escena educativa y mbitos de la actuacin docente que necesitan luz, cuanta ms y ms variada mejor (Feldman, 2010:90). Se requiere robustecer las teoras, enfoques y perspectivas que permitan una comprensin compleja del problema educativo, y que construyan una perspectiva situacional de la enseanza. La segunda: tampoco es suficiente un enfoque reflexivo de la prctica. Edelstein nos advierte que la pretensin del protagonismo del profesor en los procesos de cambio e innovacin ha producido una valoracin superlativa de sus posibilidades de reflexionar sobre sus prcticas (Edelstein, 2001). Para Feldman (1999), las interpretaciones ms literales del programa reflexivo creen que las prcticas se reacomodarn por la revisin reflexiva del marco de representaciones de los docentes. Por contraposicin, propone un enfoque instrumental de la enseanza: se requiere trabajar sobre propuestas que resulten prcticas, exitosas y viables, no solo para instrumentar la prctica sino tambin como va de ampliacin de la base de conocimientos de los maestros y profesores. Pese a ello, necesitamos reflexin, aunque quizs es necesario explicitar que no se trata de una reflexin solipsista sino ubicada en un marco institucional de colaboracin. Segn seala Harris, el conocimiento pedaggico tcito comienza como un proceso individual y es el plano intersubjetivo (en su texto, el grupo) el que modula el conocimiento personal a travs de sus redes de roles, relaciones y herramientas, en un proceso que es esencialmente social, en el que el acto de compartir conocimiento es un acto de creacin de conocimiento nuevo (Harris, 2008).

38

La tercera: tampoco es suficiente un enfoque cognoscitivo del problema de los saberes docentes, que nos conduzca a una suerte de intelectualizacin de la tarea que escamotee otras dimensiones relevantes. En un trabajo reciente en el que explora los afectos magisteriales, Abramowski afirma: la presencia inerradicable de los afectos en las prcticas educativas, con todos los riesgos que esto implica (Abramowski, 2010:167). En su estudio, analiza las transformaciones recientes de la afectividad en los discursos docentes, y nos presenta una serie de figuras mediante las cuales propone comprender la afectividad de los maestros.15 Trabajos de esta clase nos permiten abrir un nuevo y significativo plano de anlisis en el problema de los saberes y ponen en cuestin las perspectivas racionalistas.16 Sin embargo, tampoco podemos renunciar a un enfoque cognoscitivo, pues para comprender la movilizacin de los recursos intelectuales de los profesores en los contextos prcticos de actuacin, se debe dar importancia a los procesos de razonamiento y juicio pedaggico. Tres certezas que, frente a un problema que permanece abierto, ofrecen unos puntos de apoyo que proponemos considerar.

15 Segn seala Dussel en el prlogo de la misma obra, los ideales del docente como intelectual, o del docente reflexivo, tendieron a dejar de lado el peso de lo emocional en las acciones docentes (Dussel, 2010). 16 Para un tratamiento de la relacin entre amor y pedagoga desde distintas perspectivas disciplinares, puede leerse Frigerio y Diker (comps.), 2006.

39

III
Los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin
En la apertura de este trabajo, hemos caracterizado un contexto de valoracin y a la vez de cuestionamiento al formato escolar. Ese contexto produce presiones particulares sobre los docentes como grupo profesional. En trminos de Novoa: Por una parte, los profesores son observados con desconfianza, acusados de ser profesionales mediocres y de tener una formacin deficiente; por otra, son bombardeados con una retrica cada vez ms abundante que los considera elementos esenciales para la mejora de la calidad de la enseanza y para el progreso social y cultural (Novoa, 1999:103). En esta lectura que haca Novoa ms de una dcada atrs sobre la situacin de los docentes ante la opinin pblica y los expertos, encontramos el reconocimiento de un problema que este documento tambin reconoce: existe una crisis en el saber profesional docente, y esa crisis requiere de anlisis que permitan comprenderla. Si se considera con seriedad la acusacin que retoma Novoa, segn la cual los docentes tendran una formacin deficiente (una crtica que, como se ve, no se restringe a nuestras fronteras), se abre el interrogante acerca de cmo ha sido posible llegar a tal situacin. En la apertura de este captulo, nos proponemos dar tratamiento a algunas de las explicaciones posibles, para poder centrarnos luego en las dos que consideraremos en profundidad.
41

III Los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin

Uno de los principales elementos que convergen para que esta situacin se produzca es la envergadura de los cambios sociohistricos que experimentan nuestras sociedades; esos cambios han producido transformaciones en las formas de produccin y transmisin de saberes, y frente a ellos la escuela y la docencia, estructuradas en otro tiempo, experimentan dificultades. Lenta pero claramente, los cambios sociohistricos han ido modificando las ideologas en la escolarizacin. Siguiendo a autores que se dedican a la investigacin comparada sobre el desarrollo histrico del curriculum escolar (en especial, Kamens y Cha, 1999), por ideologa de la escolarizacin habremos de entender aqu una construccin sociohistrica sobre el sentido que tiene la escolarizacin y, por consiguiente, sobre los conocimientos bsicos necesarios para la vida en sociedad que las instituciones llamadas escuelas deben transmitir. Cuando se producen esos cambios, que afectan el canon cultural que la escuela debe transmitir, ocurren modificaciones en el ordenamiento de la experiencia educativa y, como es lgico, en el trabajo docente. Las nuevas demandas al curriculum y al trabajo docente se refieren a sectores de la cultura contempornea que no poda prever el curriculum bsico, porque son producciones sociohistricas posteriores a la codificacin cultural que este consolid: por ejemplo, en Dussel (2006) encontramos las propuestas de alfabetizacin tecnolgica y alfabetizacin meditica; otros aaden una alfabetizacin que da en llamarse ecolgica o del desarrollo sustentable. Se trata en todos los casos de saberes que no eran parte de la perspectiva cultural de fines del siglo XIX que fuera codificada en el curriculum bsico: el mundo de las tecnologas tal como lo conocemos hoy en da, el mundo de la imagen segn se ha extendido en la cultura del siglo XX, la preocupacin por la sustentabilidad de los cambios que estamos introduciendo en nuestro planeta. Ciertos desajustes entre el conocimiento profesional docente y estas nuevas demandas del curriculum escolar son esperables. Por otro lado, en el contexto de sistemas escolares en expansin como son los latinoamericanos, la demanda por la docencia ha crecido y los puestos llegan a ser cubiertos por personas que no han participado en procesos formativos especficos: profesionales en ejercicio de la ctedra, estudiantes de carreras de formacin docente, idneos en el caso
42

de la formacin profesional o la enseanza de las tecnologas y las lenguas extranjeras. La produccin insuficiente de los recursos humanos que requiere el sistema educativo provoca la falta de docentes titulados; los sistemas escolares responden a esta falta en el corto plazo por alguna combinacin de una baja en los requerimientos de calificacin para acceder a los puestos de trabajo (agentes sin formacin o con una formacin incompleta), de asignar a los docentes la enseanza en reas para las cuales no estn completamente capacitados, o de incrementar el nmero de aulas que un mismo docente tiene que atender o el tamao de las clases escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones tiene impactos en los desempeos de los docentes en servicio. En niveles o en disciplinas donde se producen las llamadas lagunas cualitativas,17 la situacin es aun ms acuciante. En los prximos aos, los sistemas educativos de la regin requerirn incrementos especficos de recursos humanos especializados en determinados sectores de la actividad. Entre los censos de 1994 y 2004, el nmero de docentes que trabajan en el sistema educativo argentino se increment en un 25%. Los planes de expansin de los sistemas escolares con vistas a ampliar la cobertura y universalizar niveles educativos (tales los casos del preescolar, o de la escuela media) han demandado y seguirn demandando en el futuro mayor cantidad de recursos humanos. Estos debern ser especializados, por lo cual el planeamiento deber tomar estos asuntos en consideracin; pero es probable que la incorporacin de personal sin preparacin suficiente se prolongue durante un tiempo. Los anlisis pueden multiplicarse y ofrecer distintos elementos para procurar comprender qu razones pueden existir para que se produzca la situacin que recibe la crtica segn la cual quienes trabajan en el sistema escolar tienen una formacin deficiente. Por nuestra parte, destinaremos este captulo a desarrollar dos que ataen directamente a las condiciones del sector educacin: las vacancias en el saber pedaggico y los lmites de los procesos ms usuales de formacin.

17

As designa la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, la falta de docentes titulados en determinadas especialidades. 43

III Los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin

Acerca de los lmites del saber pedaggico Tenemos la conviccin de que el saber pedaggico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes. El saber pedaggico con el que contamos, sobre todo el que circula por los canales institucionales, al que llamamos saber pedaggico por defecto, tiene problemas a la hora de afrontar las condiciones actuales en que se produce el trabajo de ensear y, sobre todo, a la hora de imaginar alternativas con algn poder instituyente. La expresin saber pedaggico por defecto surge del ensayo de una analoga entre los programas de computacin y el funcionamiento del saber pedaggico (iniciada en Terigi, 2010a); una analoga nos ha resultado til para formular algunos de los problemas que presenta el saber con que contamos en el mundo de la educacin. La analoga permite diferentes anlisis sobre las caractersticas y el modo de funcionamiento del saber pedaggico, de los que aqu retomaremos dos. En el software, las opciones por defecto son aquellas con que la mquina trabajar si no escogemos de manera deliberada una opcin diferente, lo que requerira un esfuerzo especial (que tendemos a eludir) para ir en un sentido diferente al del funcionamiento por defecto. Frente al funcionamiento por defecto, o la instalacin tpica, tendemos a olvidar que se trata de opciones y que podran tomarse otras. La analoga entre el saber pedaggico y las opciones por defecto de los programas de computacin nos lleva a advertir la existencia de un saber por defecto, que funciona de manera automtica y se reproduce en las prcticas sin que advirtamos siquiera su carcter performativo.18 La presencialidad, la simultaneidad, la clasificacin por edades, la descontextualizacin, son principios estructurantes del funcionamiento estndar del sistema escolar y llevan a la produccin de saber pedaggico bajo aquellos principios.

18

Como instauracin de sentido y como legitimacin de las condiciones contingentes, que pasan a ser consideradas objetivas.

44

A pesar de su fuerza, importa recordar que no son principios obligados, sino producidos y finalmente seleccionados entre otros posibles. Un segundo anlisis que permite la analoga entre el saber pedaggico del que disponemos y el software se refiere al resultado, en el nivel colectivo, del agregado de las opciones que no tomamos individualmente en la medida en que usamos los programas de computacin de manera estndar: ese agregado convierte al funcionamiento por defecto en un poderoso formateador de los modos sociales de utilizar los programas. Eso hace posible, por ejemplo, que cualquiera entre a un locutorio y consulte su correo, navegue por la web o juegue en red, sin necesidad de realizar ajustes especiales en la mquina que le toque en suerte. Dicho de otro modo: se seleccionan ciertos usos de los programas porque permiten un funcionamiento estndar y la reiteracin del funcionamiento estndar contribuye a estandarizar todava ms aquellos usos, pues los usuarios se hacen tales en un cierto marco de funcionamiento de los programas. Algo similar puede decirse sobre el saber pedaggico por defecto: en la medida en que se extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formacin y se reproduce en las prcticas, ocupa nuestra imaginacin pedaggica y nos hace docentes en un cierto marco de funcionamiento; nos reconocemos menos capaces de movernos en marcos poco usuales, menos conocidos o directamente nuevos. Dejamos constancia de que la categora saber pedaggico por defecto constituye un heurstico que est lejos de haber sido definido de manera suficiente en extensin, por lo cual posiblemente el anlisis y la investigacin lleguen a revelar otros rasgos igualmente relevantes para el tema que nos ocupa. Hasta el momento, hemos ido desplegando ejemplificaciones de la clase de conocimientos que consideramos que componen el saber pedaggico por defecto, entre ellas: La idea de que en las aulas deben reunirse muchas personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resultados individuales. Las expectativas sobre el alumno tpico de un grado, ao escolar o nivel.

45

III Los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin

La idea de que secuencias unificadas de enseanza generan aprendizajes relativamente similares en alumnos/as de un mismo grupo.

La racionalidad segn la cual cuando un sujeto se retrasa demasiado en la cronologa prevista para el aprendizaje escolar, debe repetir, recursar (esto es, volver al inicio de la cronologa prevista).

Como puede comprenderse, algunas caractersticas sustantivas del conocimiento docente expresan este saber por defecto, debido a que resultan de la estructuracin del conocimiento profesional para el sistema educativo decimonnico; entre ellas, la perspectiva monocrnica del aprendizaje, la concepcin del trabajo de ensear como una tarea individual, la funcin de transmisin propia del mundo predigital y la sectorialidad del conocimiento profesional docente. Haremos una breve referencia a cada una de ellas. 1. La perspectiva monocrnica del aprendizaje: en el sistema escolar, la enseanza se organiza por defecto segn la lgica de la monocrona. Segn esta lgica, la enseanza habr de proponer secuencias unificadas de aprendizaje a cargo del mismo docente, sostenidas a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, de forma tal que al final de un perodo (por ejemplo, de un ciclo lectivo) y desarrollada la enseanza tal como haya sido prevista, los sujetos habrn logrado aprender las mismas cosas. Como hemos argumentado ampliamente, la perspectiva monocrnica del aprendizaje se encuentra en crisis (Terigi, 2010b). Pero para los docentes, que han sido preparados para desarrollar aprendizajes segn tal perspectiva, tomar opciones que reconozcan posibles cronologas individuales de aprendizaje y las promuevan requiere traspasar los lmites del saber por defecto, lo que entraa una enorme dificultad. 2. La concepcin del trabajo de ensear como una tarea individual: aunque la enseanza es una funcin institucional, el saber pedaggico ha hecho de ella un asunto individual, domstico al decir de Ezpeleta (1997). Segn seala Perrenoud, la demanda de ubicar el trabajo de los docentes en un nivel institucional es una de las nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004).
46

Debe reconocerse que las posibilidades de trabajar con otros estn condicionadas por marcos laborales construidos bajo una perspectiva individual del trabajo, y que el trabajo colaborativo requiere tambin la construccin progresiva de los conocimientos susceptibles de hacer funcionar en la prctica nuevos modelos de participacin en la vida institucional. 3. La funcin de transmisin propia del mundo predigital: la escuela es una institucin predigital y, debido a ello, sus modos de relacin con los contenidos de la cultura y el saber pedaggico sobre la transmisin han sido construidos sobre bases que se ven conmovidas por la envergadura de los cambios socioculturales que supone el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el VII Foro Latinoamericano organizado por Fundacin Santillana, Dussel ofreca sealamientos realizados por algunos expertos en torno a los interrogantes que abren las nuevas tecnologas en las aulas, a la forma en que se construye y difunde el conocimiento actualmente y a los diferentes modos en que esta situacin interpela el canon escolar (Dussel, 2011). Dussel seala que la escuela moderna tiene un modo de operacin con el saber que est sobre todo basado en la moderacin, la crtica, la distancia; que los nuevos medios digitales proponen la inmediatez, la aceleracin, la interaccin rpida; los cambios han sido muy rpidos y muy abruptos, y no puede contarse con que los maestros y profesores en ejercicio hayan participado de una formacin inicial que los ayude a lidiar con ellos. Por cierto, la cuestin est muy presente en las preocupaciones de los docentes, en especial por las dificultades que a su juicio se generan por la distancia que existe entre los conocimientos de los adolescentes y los de sus docentes en el uso de estas tecnologas (Terigi et al, 2011). 4. La sectorialidad del conocimiento profesional docente: el saber profesional del que pueden disponer los maestros y profesores ha sido construido histricamente considerando la accin educativa en clave escolar; nos hemos referido a este rasgo en el captulo 1 de este trabajo. Debido a ello, tiene dificultades para sustentar suficientemente acciones educativas que traspongan los lmites institucionales del dispositivo escolar. Debido a ello, el saber
47

III Los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin

pedaggico disponible debe ser ampliado y reformulado para generar respuestas especficas a actuaciones docentes que se realicen en el terreno de la interinstitucionalidad. Estas caractersticas (entre otras que podran ser propuestas) ilustran de manera suficiente nuestro argumento: el saber pedaggico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes. He aqu un motivo estrictamente pedaggico para los aspectos crticos del trabajo docente. La solucin, como puede imaginarse, depende en parte de los procesos de produccin de saber pedaggico.19 La formacin, sus posibilidades, su hipertroa, sus lmites Frente a lo que de modo recurrente ha sido ledo como insuficiencia y crisis en el saber profesional docente, las polticas educativas y las iniciativas personales de los mismos docentes han producido una suerte de hipertrofia de la formacin. La expresin hipertrofia aplicada a la formacin procura describir su crecimiento pero tambin su desmesura, en el sentido de la excesiva apuesta a la formacin como suerte de va regia para mejorar el estado de cosas en el mundo educativo. Por un lado, las reformas en la formacin docente han sido un rengln infaltable en las propuestas para mejorar la educacin. Un repaso por la historia reciente de las polticas en nuestra regin ofrece testimonios suficientes de lo que estamos afirmando. Los anlisis sobre la crisis educativa en la Argentina y fuera de ella contienen con frecuencia una evaluacin crtica de lo que maestros y profesores saben acerca de sus disciplinas y acerca de los modos de llevar adelante la enseanza en las complejas condiciones del presente. Por estas y otras razones, los cambios en la formacin docente se plantean habitualmente como estrategia central para mejorar la educacin. Los cambios ms importantes se han situado al nivel de los planes de estudio de la formacin de grado. En nuestro pas, y en lo que se refiere a la formacin de maestros y maestras para los niveles inicial y primario, hace ms de veinte aos que se discuten
19

Nos referiremos a ellos en el captulo que sigue.

48

mejoras en la formacin inicial y se promueven cambios en sus aspectos ms sustantivos. Asuntos que hace dos dcadas requeran mucho debate, hoy son parte del saber compartido por quienes forman docentes para esos niveles: as, por ejemplo, hace veinte aos era necesario defender la incorporacin de prcticas docentes progresivas en contextos institucionales reales desde el inicio de la formacin, mientras que hoy en da se encuentran instaladas en los planes de estudio.20 En cambio, en lo que se refiere a la formacin de profesores para la escuela secundaria, si bien se han producido modificaciones, queda un largo camino por recorrer para arribar a criterios compartidos por actores que se inscriben en instituciones tan diversas como las numerosas Universidades e Institutos Superiores de Formacin Docente del pas, quienes se referencian en decenas de especialidades, y que se mueven por tanto en marcos epistmicos y tradiciones pedaggicas que no entran en dilogo con facilidad. Un buen ejemplo lo ofrece el debate que lleva por lo menos treinta aos, y que permanece irresuelto sobre las relaciones entre los conocimientos didcticos y el saber disciplinar en la formacin de profesores (Terigi et al, 2011). En un trabajo reciente, valos seala que la formacin inicial de docentes en Amrica Latina ocurre en instituciones diversas y con tradiciones diferentes: universidades, institutos terciarios, escuelas normales no terciarias, y se genera una gran variabilidad en cuanto a la formacin inicial de los docentes que estn en las aulas de los sistemas escolares en todos sus niveles (valos, 2009). Esa diversidad debe ser reconocida, pues constituye una de las bases de sustentacin de cualquier poltica de produccin de saber pedaggico y de medios para la enseanza que podamos imaginar. Ahora bien, con todas las salvedades que requiere la enorme variabilidad institucional de la situacin, puede decirse que se han consolidado currculos que superan la lgica aplicativo-deductiva, que las aproximaciones a la prctica son ms tempranas y sostenidas, que se ha producido una cierta actualizacin de los enfoques didcticos, con un mayor peso de las didcticas especficas, y que es cada vez ms extendida la incorporacin de las tecnologas de la web 2.0 a la formacin inicial.

20 Aunque (debemos insistir en lo sealado en el captulo 1), no se haya avanzado en la sistematizacin del saber que se produce en ellas.

49

III Los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin

Junto con ello, se han producido incrementos importantes en la formacin post inicial. El viejo panorama de los cursos con aranceles de costo variable, de los cursos financiados por el Estado ligados a las fases de implementacin de polticas, y de las acciones brevsimas de capacitacin docente que tradicionalmente han impulsado las compaas editoriales en apoyo de la comercializacin de materiales didcticos, se ve hoy profundamente modificado. Con diversos niveles de institucionalizacin, se han constituido propuestas variadas en lo temtico, con modalidades organizativas novedosas, ms extendidas desde el punto de vista geogrfico y aprovechando las tecnologas. Lo dicho no significa que se haya alcanzado a constituir una oferta consolidada, accesible y pertinente para el perfeccionamiento de todos los docentes21 una vez que estos inician su trayectoria laboral; pero los cambios son visibles y van en aumento. Junto con ello, se registran desde hace tiempo preocupaciones por la confusin entre los requerimientos de formacin continua y el mero credencialismo como motor de la demanda de formacin permanente, confusin alentada por las formas de estructuracin de las carreras docentes de acuerdo con las normativas que rigen la profesin en muchos pases (Morduchowicz, 2002; Perazza, 2009). Como puede verse y es sabido, se han producido importantes transformaciones como consecuencia del reconocimiento de la necesidad de ms y mejor formacin docente. Sin embargo, es necesario considerar con prudencia estos cambios, analizar sus bases de sustentacin. En lo que sigue formularemos tres consideraciones sobre lo que nos sugiere esta clase de anlisis. En primer trmino lo diremos brevemente, pero esperamos que se advierta el peso del sealamiento, esta hipertrofia de la formacin es expresin de que, junto con los efectos que ellas pueden alcanzar, se espera de las reformas en la formacin docente otros que no pueden comprometer. Coincidimos con Alliaud cuando seala:

21 En efecto, cuando se realiza una descripcin como sta sobre los cambios que han acontecido en la formacin docente continua en eventos que se realizan fuera de las grandes reas metropolitanas de los pases, suelen producirse intervenciones de colegas que cuestionan la ampliacin de la capacitacin, sobre la base de su propia experiencia, signada por el aislamiento y las dificultades para acceder a situaciones de formacin.

50

Si bien las polticas sobre la profesionalizacin de la docencia resultan prioritarias, no pueden considerarse como las responsables exclusivas de los procesos de mejora y transformacin educativa. En este sentido, una poltica educativa que no atienda en forma simultnea distintos frentes corre el riesgo de evadir la complejidad estructural de la escolarizacin y contribuir, as, a perpetuar la situacin que intenta modificar (Alliaud, 2010: 22/3). As, las direccionalidades que toman las iniciativas bajo aquellos supuestos pueden operar ofreciendo inadvertidamente coartadas a la ausencia de otras polticas educativas e incluso sociales en un sentido ms amplio- que atiendan a los problemas acuciantes de la educacin en Amrica Latina. En segundo trmino, es necesario analizar las pedagogas de la formacin docente que subyacen a las distintas iniciativas, pues no podemos dar por supuesto que, por el solo hecho de ser recientes, las reformas traen consigo mejores resoluciones a la cuestin de la relacin problemtica que se establece entre los nuevos conocimientos y las teoras y repertorios de que disponen los docentes, y entre la formacin y la prctica docente. Ms formacin docente no necesariamente implica docentes mejor formados si no se modifica la lgica de estas relaciones. Al respecto, hemos de insistir sobre la importancia del debate acerca de la naturaleza de los saberes de maestros y profesores y sus procesos de aprendizaje. Los estudios sobre el aprendizaje docente ponen el acento en un enfoque de la formacin que se refiere al proceso personal de construccin de identidad que debe realizar cada docente, a la construccin de la base conceptual necesaria para ensear y a la construccin de un repertorio de formas docentes apropiadas para las situaciones de enseanza que debe enfrentar (Pogr, 2011). Por contraposicin, tradiciones formativas muy arraigadas en el sistema formador parecen suponer la traduccin directa de las piezas de conocimiento declarativo o procedimental impartidas, en cursos de accin prctica. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas, alejadas por tanto de las complejidades en que nos ha sumido el anlisis propuesto en el captulo 1 de este documento acerca de la naturaleza de la actividad docente.
51

III Los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin

As, la tradicin normalista ha producido una robusta respuesta sobre las relaciones entre conocimiento y accin, ms cercana a la instalacin de prcticas homogneas y homogeneizadoras. El maestro normalista dispona de rutinas y procedimientos para dar formato a la situacin pedaggica, no para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma, porque era parte del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la va de la incorporacin de todos a una institucin nica e igualitaria.

La tradicin tecnocrtica, por su parte, ofreci en su momento la alternativa racionalizadora: la secuencia tcnica de la programacin se ofreca como un proceso de aplicacin del conocimiento proposicional a la accin. La diversidad, la peculiaridad, era un dato ms, que deba ser considerado en el momento de la programacin, y reconsiderado en la instancia de evaluacin para mejorar el proceso de diseo.

Sin embargo, ante la complejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su accin, y dada la insuficiencia del saber pedaggico disponible, la actuacin docente no puede explicarse ni formatearse como una secuencia de decisiones razonadas. En estas condiciones, la respuesta a la pregunta por la formacin ya no puede apelar al saber normalizado, ni a la racionalidad tcnica: en ambos se supone un cuerpo de saberes suficiente, en un caso para prefigurar, en otro para deducir, la accin. Diversos autores han encontrado estos modelos poco comprensivos de los procesos de actuacin docente y, por consiguiente, poco adecuados para su formacin. La incorporacin, ms reciente, de los enfoques reflexivos en la formacin de los profesores, tampoco termina de resolver el problema si, como seala Feldman, persiste en ellos el supuesto de continuidad entre pensamiento y accin, aunque se trate de conocimiento reflexivo en lugar de conocimiento tcnico (Feldman, 1999). Nos gustara sealar el riesgo de que, frente a la crisis de la forma escolar y debido a los lmites del saber pedaggico, los procesos de formacin ofrezcan a los docentes elementos para trabajar ms sobre sus convicciones que sobre la organizacin de la enseanza de acuerdo con esas convicciones; y ms sobre sus teoras que sobre sus repertorios de prcticas y sus actuaciones concretas. Dussel seala esta situacin para el caso de la formacin en las
52

tecnologas de la informacin y la comunicacin (Dussel, 2012 en prensa): en la actualidad los docentes apoyan mayoritariamente la introduccin de los nuevos medios digitales en las aulas, habiendo partido de una posicin inicial en la que se sentan amenazados y desprotegidos frente a ellos, pero no sabemos de qu manera la formacin en los medios digitales va a interactuar con el cuerpo de saberes que tienen los docentes en la actualidad. Por su parte, Feldman advierte sobre un funcionamiento posible de las teoras que opera tornando aceptables ciertos modos de actuar que descansan en otras premisas, aunque tales modos no resulten consistentes con las premisas de las teoras que se emplean para justificarlas (Feldman, 1999). En tercer trmino, apenas se empieza a reconocer, en las propuestas de formacin, que los docentes tienen distintas necesidades de formacin a medida que avanzan en su carrera profesional. Por un lado, porque el aprendizaje docente es una tarea que cada profesor comienza durante el perodo de su formacin inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en los primeros dos o tres aos de docencia y contina haciendo durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto cambie en trminos de focos de atencin o necesidades (valos, en Pogr, 2011). Preguntarnos qu necesitan saber los docentes a lo largo de su carrera no supone considerar que no saben o que no estn preparados para ensear, sino reconocer que la formacin inicial no agota la transmisin de los saberes necesarios para ensear, que son aceptables los desempeos parciales y que un docente se va haciendo experto de manera paulatina (Terigi, 2012 en prensa). La pregunta tambin se apoya en que, segn sabemos, las transformaciones sociohistricas (por ejemplo, en los modos de produccin de los conocimientos y en las funciones sociales de la escuela) generan nuevas demandas sobre el desempeo de maestros y profesores en trayectorias laborales que, como sealamos, son extensas en el tiempo. Si tenemos en cuenta que los docentes que se forman estarn trabajando dentro de 20, 30 o 40 aos, no podemos contar con que conocemos suficientemente aquello para lo que se preparan. Como se advierte, este enfoque de la formacin a lo largo de la carrera se contrapone al concepto de preparacin especfica para algo (Pogr, 2011: 47). La identificacin de los distintos requerimientos de formacin que experimentan los docentes a lo largo de sus extensas carreras profesionales es una idea potente para seguir conceptualizando los procesos de formacin en ejercicio (Terigi, 2009).
53

III Los lmites del saber pedaggico disponible y de los procesos de formacin

Todo lo anterior abona al inters que tiene el estudio de nuevas modalidades de formacin que estn procurando resolver uno o varios de los problemas identificados. En Davini (1996), Fernndez Prez (1995) y Prez Gmez et al (1999) se encuentran valiosas sistematizaciones de una pluralidad de estrategias, analizadas en sus condiciones de funcionamiento y en las modalidades de relacin entre formacin y prctica docente que proponen; en Vezub (2005) se encuentra una sistematizacin de menor cobertura territorial pero centrada en el desarrollo profesional de docentes en ejercicio. Debido al inters de las obras citadas y a su profusa documentacin, evitaremos aqu una sistematizacin que solo podra constituir una reduccin. En cambio, haremos referencia a dos estrategias que consideramos promisorias y que no se registran en estas obras, porque han acumulado cierta tradicin en los ltimos aos (si bien en contextos nacionales muy distintos), y proponen modos especficos de trabajar sobre la relacin entre viejos y nuevos saberes. En Edelstein (2011) encontramos una presentacin sistemtica de un dispositivo de formacin en el anlisis didctico de la enseanza (Edelstein, 2011:133), desarrollado en el marco de la formacin docente inicial. La propuesta de formacin se asienta en tres soportes didcticos bsicos: los ncleos conceptuales, que se organizan con el fin de presentar las principales postulaciones tericas y metodolgicas que fundamentan y justifican el anlisis didctico como opcin para la reflexin crtica de las prcticas de enseanza; los ejercicios de anlisis de situaciones prcticas de enseanza; y el texto de reconstruccin crtica de la experiencia, una produccin escrita que constituye una memoria de la experiencia a lo largo del recorrido del dispositivo formativo y cuya reelaboracin permanente es consustancial con la propuesta formativa (Edelstein, 2011, captulo 4). La obtencin de debates prcticos en educacin se recorta tambin como una propuesta formativa de inters. Los debates prcticos (Fenstermacher y Richardson, 1998; Richardson, 1990) constituyen un examen post hoc y colaborativo de las acciones del docente, en el que el trabajo colaborativo se propone la identificacin conjunta de las premisas (teoras, supuestos, opciones de valor, etc.) que resultaran consistentes con la actuacin bajo anlisis, identificacin que va seguida de una evaluacin de esas premisas en funcin de las opciones de diverso tipo que el docente espera constituyan sus fundamentos y su actuacin. No se trata de mejorar el razonamiento prctico de los docentes para mejorar la fundamentacin de la accin, sino de generar un anlisis de
54

su razonamiento prctico para mejorar su consistencia con las opciones principales que hayan tomado. Como tratamos de mostrar, hay antecedentes y puntos de apoyo relativamente establecidos para generar dispositivos complejos y secuenciados de formacin, que acompaen de maneras valiosas las trayectorias laborales de los docentes y les procuren en distintos momentos las situaciones formativas especficas que pueden requerir. No se trata de esperar de una formacin hipertrofiada el cambio automtico en las prcticas, tampoco de partir de la falacia de que los docentes necesitan formacin porque no saben, sino de encontrar formas de pasar del exceso de formacin (y de retrica poltica, agregara Novoa, 1999), hacia programas robustos de formacin de profesores, en el marco de una carrera docente ms ligada al desarrollo profesional de los profesores, a su formacin continua, que estimule la adquisicin de nuevas capacidades y conocimientos, en el marco de mecanismos institucionales que promuevan la salida transitoria del puesto de trabajo frente a alumnos, para formarse y/o para participar de experiencias de innovacin o investigacin, y retornar luego al trabajo en el aula en condiciones de mayor dominio del conocimiento profesional (Terigi, 2009).

55

IV
La produccin de saber pedaggico
En el captulo anterior, planteamos que el saber pedaggico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes. Una consecuencia de este planteo es que nos encontramos frente a la necesidad de generar saber pedaggico. Dedicamos este captulo al anlisis de los procesos por los cuales esta generacin sera posible, y a las condiciones institucionales que explicaran la situacin actual y las que podran contribuir a su transformacin. Hay un problema de vacancias en el saber pedaggico? Antes de iniciar el anlisis que proponemos, es necesario considerar los argumentos de quienes evalan que se cuenta con una importante base de saber pedaggico y, en particular, de saber didctico, y que lo que debe explicarse es por qu motivos estos saberes no se encuentran a disposicin o no pueden ser puestos a disposicin de profesores y maestros. Entre quienes evalan que hay una importante produccin de saber didctico, que estara en condiciones de ofrecer respuestas diversas y valiosas a nuestros problemas de enseanza, se considera que el problema reside en que la mayor parte de ese saber es producido sin posibilidades de escalar: ha sido formulado como si la enseanza fuera un asunto artesanal, cara a cara, cuando la enseanza constituye como hemos sostenido
57

IV La produccin de saber pedaggico

una actividad institucional cuya escala requiere de saberes que puedan transmitirse con cierta independencia de su contexto de produccin. Lo que advierten estos anlisis es el desajuste de las soluciones alentadas por la produccin didctica con respecto a la escala del sistema escolar y a los modos de funcionamiento del saber didctico en esa escala (Feldman, 2002). El desconocimiento de la dimensin institucional de la enseanza estara en la base de la enorme distancia entre los desarrollos didcticos con los que contamos y las situaciones en las que se requiere que funcionen. Esta distancia agregamos nosotros repercute en el malestar de los docentes y pone a estos en posicin de denuncia frente a los problemas de pertinencia de las acciones de formacin a las que tienen oportunidad de acceder en su trayectoria profesional. Tomando en consideracin este diagnstico, una cuestin a dirimir es si se trata de un problema de formulacin del saber o bien es un problema de difusin. Tendramos un problema de formulacin del saber si este estuviera construido sin posibilidades de escalar; si la sofisticacin de las propuestas en trminos de las condiciones de funcionamiento que requieren o su hermetismo en trminos de una deficiente accesibilidad didctica22 hicieran improbable su funcionamiento en la escala del sistema escolar. Es razonable sostener que una parte del conocimiento construido padece esta clase de problemas. Ello no lo invalida como conocimiento pertinente acerca de la enseanza; pero en principio puede sostenerse que no dara respuesta a los problemas de la enseanza como funcin institucional. Un matiz interesante al problema de la formulacin lo introducen las consideraciones de Gutirrez sobre lo que sucede con los saberes producidos por los docentes en las escuelas (Gutirrez, 2011). Este autor analiza condiciones de dualizacin del trabajo docente en cuyo marco las escuelas producen ficciones pedaggicas sobre las experiencias concretas que desarrollan los docentes. Segn las conceptualiza:

22

En Terigi, 2004, conceptualizamos la accesibilidad didctica de las polticas educativas como el grado hasta el cual las implicaciones didcticas de una cierta medida de poltica educativa se hacen accesibles para los docentes, en funcin de su conocimiento didctico.

58

Ellas [las ficciones pedaggicas] comunican mediante enunciados abstractos el trabajo pedaggico realizado por los docentes, al tiempo que orientan muy dbilmente la enseanza, guardan importantes distancias con las prcticas educativas desarrolladas cotidianamente por los docentes, brindan escasos elementos para su anlisis y revisin, validan modos de trabajo didctico-pedaggico independientemente de su adecuacin, y naturalizan las maneras de mirar y abordar la enseanza (Gutirrez, 2011:43). Si interpretamos adecuadamente su anlisis, la demanda estatal por hacerse cargo de los problemas irresueltos de la enseanza devendra en el plano de la actuacin profesional docente en respuestas valiosas a tales problemas; pero se transformara, en el nivel de su formulacin para la exteriorizacin, en un discurso ficcional en el que se perdera el sentido de lo elaborado en el plano de la tarea docente. Por otro lado, tendramos un problema de difusin si se tratara de que no hemos encontrado las estrategias para que soluciones adecuadas a los problemas de la enseanza y apropiables por los docentes debido a su accesibilidad didctica sean efectivamente apropiadas por estos. En esta lnea de anlisis, entran en consideracin razones como las modalidades de transmisin que siguen un enfoque tecnocrtico, que suponen la traduccin directa de conocimiento declarativo o procedimental en cursos de accin y, por consiguiente, no incorporan al proceso de transmisin condiciones que permitan la recontextualizacin del conocimiento didctico por los docentes; o el importante problema de las relaciones ente viejos y nuevos saberes en el pensamiento de los profesores, que nos ha ocupado en distintos puntos de este escrito. As, respecto de al menos una parte del conocimiento didctico producido, Parra cuestiona su pertinencia para intervenir en la formacin docente, pues considera que no se trata de proposiciones formuladas con atencin a las condiciones para su aprendizaje por los docentes y para su utilizacin en variados contextos de desempeo (Parra, 2006). Es razonable sostener que otra parte del conocimiento construido padece esta clase de problemas. Por nuestro lado, tambin consideramos que una parte del saber que se produce, en el desarrollo de ciertas polticas incluyentes y en el trabajo de escuelas y docentes que
59

IV La produccin de saber pedaggico

asumen el problema de los lmites del saber con que cuentan, no circula como saber en el sistema escolar, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (por ejemplo, los de la formacin docente), bien porque no logran ser formulados como conocimiento generalizable y quedan restringidos a un gnero de difcil propagacin, como es el relato de experiencias. De todos modos, consideramos necesario mantener alguna discrepancia con estos anlisis, bajo la conviccin de que no tenemos tal cobertura en la produccin de saberes como la que se requiere. Consideramos que se produce menos saber del que se necesita, menos saber que trasponga los lmites del saber pedaggico por defecto, que se muestra limitado para dar respuesta a las condiciones cambiantes de los sistemas escolares. Los ya conocidos anlisis sobre la enseanza en los plurigrados rurales (Terigi, 2008) o los ms recientes sobre la enseanza en programas de reingreso a la escuela secundaria (Toscano et al, 2012) abonan esta argumentacin. Este diagnstico es compartido por otros actores en el campo pedaggico. Entre otros, leemos en un trabajo que nos resulta de especial inters, porque se trata de una publicacin de un sindicato docente: A diferencia de dcadas atrs, hoy el saber pedaggico disponible es insuficiente para responder todos los interrogantes que cotidianamente se formulan, maestros, profesores, padres y autoridades. Disponemos en cambio de saberes localizados, producidos en mbitos de prcticas muy diferentes, como las universidades, los institutos de formacin docente, los equipos tcnicos ministeriales, los espacios de investigacin y formacin desarrollados desde los sindicatos docentes, los espacios de gestin escolar y las aulas (La Rocca y Gutirrez, 2011:14. Cursivas en el texto fuente). Estas consideraciones tienen inters adems porque sugieren que la insuficiencia en la disposicin de saber pedaggico se relaciona con coordenadas institucionales de produccin del saber, asunto que se plantea en el apartado que sigue.

60

Sobre la produccin de saberes en educacin23 La idea de que disponemos de saberes localizados permite introducir la cuestin de los mbitos institucionales de produccin del saber en educacin. Introducir esta cuestin implica sostener que al menos una parte de la explicacin de por qu no contamos con el saber pedaggico que se requiere no tiene que ver con las caractersticas de ese saber (lo que antes denominamos problemas de formulacin) ni con las condiciones de su transmisin (lo que antes denominamos problemas de difusin), sino con ciertas coordenadas institucionales, como las relaciones de campo entre la investigacin disciplinada y las propuestas de construccin reflexiva del saber pedaggico, y las posiciones profesionales de los docentes y los investigadores especializados. Consideramos que la proporcin de estudios orientados a mejorar la enseanza es relativamente baja en relacin con la vastedad de los problemas que esta afronta; esta afirmacin, que realizamos sin dudarlo en lo referente a nuestro pas, posiblemente sea extensible a otros contextos nacionales. Puede objetarse que la investigacin educativa en su conjunto realiza aportes a la mejora de la enseanza; pero eso no resuelve la escasez de estudios que se propongan deliberadamente abordar la prctica de ensear. Una de las condiciones que explican esta situacin es el modo como est organizada institucionalmente la investigacin: la investigacin educativa se ha desarrollado histricamente en los mbitos universitarios, pocos de los cuales se vinculan directamente con los problemas del ensear y el aprender. El anlisis que Novoa formulaba una dcada atrs era dursimo a este respecto: Es verdad que existe, en el espacio universitario, una retrica de innovacin, de cambio, de profesor reflexivo, de investigacin accin, etc. Pero la universidad es una institucin conservadora y acaba siempre por reproducir dicotomas como teora-prctica, conocimiento-accin, etc. La relacin de la universidad con el entorno (curiosa metfora) conduce a que los investigadores intenten conocer lo que los profesores saben, y sin embargo no lleva a estos ltimos a intentar conocer mejor aquello que ya saben (Novoa, 1999:105).

23

Las consideraciones de este apartado se encuentran desarrolladas con mayor amplitud en Terigi, 2012, en prensa. 61

IV La produccin de saber pedaggico

Sin suscribir completamente su anlisis, consideramos que Novoa fija un punto a atender respecto de quin/quines tienen la autoridad para constituir la prctica docente en objeto de sistematizacin. Quines tienen la legitimidad para realizar el trabajo de produccin de conocimientos sobre la prctica de enseanza de los prcticos es una cuestin que se debate con sordina en el campo educativo. Propuestas ya tradicionales como las de los docentes que hacen investigacin en el aula (Cardelli et al, 2002) y otras ms recientes como las de documentacin de narrativas docentes (Surez, 2007; Alliaud y Surez, 2011), son ejemplos de iniciativas que promueven el anlisis de la prctica de enseanza y la sistematizacin de los saberes que la sostienen por parte de quienes la tienen a su cargo y la realizan. Desde nuestra perspectiva, es necesario diferenciar en el debate la pugna por la simetra de las posiciones en el campo, por un lado, las inscripciones institucionales que ellas comportan, por otro, y las relaciones con el saber que establecen los sujetos en sus peculiares condiciones institucionales. Tambin es necesario discutir las reglas epistmicas que convierten a los conocimientos producidos en la prctica en componentes de la teora educativa pblica. La construccin del saber pedaggico en la experiencia tiene dos propiedades correlativas a la singularidad de las situaciones: baja escala y ajuste al contexto. Son las propiedades que le dan identidad frente a los saberes pedaggicos que pueden producirse en cualquier otro mbito. Ahora bien, sin que baja escala y ajuste al contexto impliquen sin ms intransferibilidad del saber producido en la experiencia, la dificultad para la generalizacin y la transferencia debe ser reconocida. Para ello es necesario discutir cmo armonizar singularidad y transferibilidad en la escala del sistema de enseanza, y no nos resulta evidente que estas discusiones se estn produciendo. Por lo pronto, abordar el saber de la experiencia (Contreras Domingo, 2010) requiere ampliaciones importantes en la formacin de quienes se encuentran en ejercicio de la docencia, pues sabemos que la formacin docente inicial difcilmente haya generado condiciones que les hagan posible sistematizar sus estrategias en trminos que queden abiertos a la crtica y a la confrontacin con la experiencia, formular como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los problemas de la enseanza, conceptualizar esos problemas en trminos que superen la casustica que fue condicin

62

y contexto para producir aquellas estrategias.24 Los movimientos de organizacin de los docentes para la produccin conjunta de conocimientos tienen una interesante potencialidad para la movilizacin y articulacin poltica; es menos evidente su potencialidad para la produccin en la teora educativa pblica. En cualquier caso, no parece que nos sobre investigacin, no parece que estemos en condiciones de prescindir de los saberes que estn siendo producidos o podran producirse en los distintos mbitos, decretando la supremaca de uno de ellos. Necesitamos la produccin de conocimientos acerca de la enseanza que se realiza desde la misma escuela, basada en la problematizacin de la vida cotidiana escolar y el dilogo entre colegas. Necesitamos tambin investigacin sobre la enseanza usual, producida por investigadores profesionales, con el objetivo de ganar conocimiento y comprensin de los fenmenos de enseanza (Hersant y Perrin-Glorian, 2005: 114. Original en ingls, traduccin propia). Necesitamos tambin la clase de investigacin didctica en la que se ponen a prueba nuevos medios de enseanza (secuencias didcticas, materiales de enseanza, entornos educativos, entre otros) diseados en el marco de la investigacin disciplinada, y con participacin de quienes ensean. Resuena la advertencia que formula Gutirrez: La ausencia de saber pedaggico para enfrentar determinadas situaciones genera la necesidad de redoblar los esfuerzos por conocer y sistematizar experiencias concretas de enseanza que muestren posibles bordes por donde construir nuevas respuestas. Ciertamente, ese esfuerzo recaer otra vez sobre los docentes, ya que requiere de la participacin y el compromiso de la comunidad educativa. Sin embargo, es importante advertir que la demanda de construir lo que el Estado an no ha podido elaborar puede dar lugar a nuevas transferencias de responsabilidades por los resultados educativos desde el sistema educativo hacia las escuelas y sus docentes (Gutirrez, 2011: 48/49). A partir de esta advertencia concluimos que no se puede transferir el problema de la falta de medios de enseanza a los docentes: tiene que ser resuelto en otro nivel.
24 El trabajo de Contreras Domingo, reconocido profesor de Didctica en carreras de formacin docente inicial, es interesante porque desgrana en un texto autorreferencial muestras suficientes y extendidas en el tiempo de cmo la formacin docente ha alejado a los futuros docentes de la posibilidad de construir saber sobre la experiencia (Contreras Domingo, 2010).

63

IV La produccin de saber pedaggico

La pregunta es entonces: en qu nivel? Y es ante esta pregunta que sostenemos que la enseanza debe convertirse en un problema poltico (Terigi, 2004). Forma parte de las condiciones usuales de trabajo docente que la enseanza haya sido tomada en general como problema domstico, como problema que maestros y profesores deben resolver. Forma parte de un replanteo de las condiciones del trabajo docente que la enseanza sea tomada como un problema poltico. La respuesta a la crisis con la que abrimos este documento tiende a plantearse en direccin a definir nuevos propsitos para la escuela; desde nuestra perspectiva, es ilegtimo definir nuevos propsitos para la escuela ) y dejar a los docentes a cargo de alcanzarlos, sin que ningn medio probado para lograrlo se haya puesto a su disposicin.

64

V
Palabras nales: sobre soluciones falsas a problemas mal denidos
Hemos construido a lo largo del recorrido de este documento una argumentacin sobre el trabajo docente, la produccin de saber pedaggico y la formacin que ha procurado poner de relieve una serie de condiciones que presenta esta compleja cuestin en la actualidad. En esa argumentacin, hemos contrastado las conceptualizaciones clsicas del trabajo docente con otras que asumen el carcter institucional de este trabajo y su particular estatuto en relacin con la transmisin cultural y con el saber sobre la transmisin. Hemos subrayado que, pese a las muchas investigaciones y estudios que se ocupan desde hace dcadas de estudiar la naturaleza de los saberes profesionales de los docentes y las relaciones que se establecen entre nuevos y viejos saberes en el trabajo, hay interrogantes que no podemos responder y, en consecuencia, necesitamos explorar distintas aproximaciones a estos problemas. Hemos advertido sobre las hiptesis racionalistas, las interpretaciones ms literales del programa reflexivo, los anlisis solipsistas de la propia prctica y la intelectualizacin que escamotea la dimensin relevante de la afectividad. Hemos sealado los lmites de los saberes de que disponemos para responder a todos los interrogantes que plantea cotidianamente la prctica escolar y hemos advertido sobre la hipertrofia de los procesos formativos, en especial si excusan otras polticas necesarias y si constituyen prolongaciones de tradiciones formativas que suponen la traduccin directa del conocimiento en cursos de accin prctica. Hemos argumentado sobre la necesidad de producir ms saber pedaggico, construido para dar respuestas fundadas
65

V Palabras nales: sobre soluciones falsas a problemas mal denidos

a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prcticas docentes, y considerado algunas condiciones institucionales y de campo pedaggico que explicaran la situacin actual o podran contribuir a su transformacin. Sabemos que, lejos de haber resuelto un conjunto de problemas, hemos contribuido a recorrerlos con argumentaciones diversas, algunas muy consolidadas en el campo educativo y otras que se presentan como aportes propios. Nos ha parecido prudente destinar las palabras finales del documento a enfatizar que, pese a la evidente complejidad del asunto que tenemos entre manos, los desafos que han sido planteados tienen que ser mantenidos; esto es, que necesitamos evitar soluciones que se aparezcan como simples, que descubran pretendidos resortes ocultos para el cambio que se presentan con el peso de lo evidente. En particular, quiero dedicar unos pocos prrafos a tres soluciones: el reclutamiento de los talentosos, la mejora a travs de la evaluacin docente, y el pago por resultados. El reclutamiento de los talentosos: entre las soluciones para resolver los problemas de la docencia que de tan simples lucen evidentes, se encuentra la propuesta de asegurar que los futuros docentes sean reclutados entre los jvenes ms talentosos de nuestras sociedades. La retrica del talento puede ser interpretada como una reaccin frente al efecto democratizador de la masificacin que est teniendo lugar en el nivel superior en los pases de la regin (Terigi, 2011): se trata de un modo de razonar segn el cual es un problema que sean los jvenes pobres quienes llegan a la formacin docente, pues no tendran el requerido capital cultural y en consecuencia no podran ensear adecuadamente. Los jvenes pobres que llegan a la educacin superior lo hacen a travs del sistema educativo sostenido por el Estado, y este no puede desconocer las consecuencias de este proceso democratizador cerrndoles el camino a determinadas profesiones u ocupaciones, como tampoco puede desentenderse si los resultados educativos alcanzados por jvenes que tienen las credenciales educativas exigidas no son los requeridos o los esperados por el sistema formador. Por otro lado, la solucin por el talento es un contrasentido: comoquiera que se lo defina, el alto valor que se le otorga supone que se trata de un bien escaso; pero entonces, cmo resolver, con recursos tan escasos, el problema de una profesin masiva como la docencia?

66

La mejora a travs de la evaluacin docente: aunque la evaluacin del desempeo docente no constituye en sentido estricto una novedad, cuando se la propone como respuesta a una crisis o a un supuesto dficit se transforma en una medida amenazante o punitiva, lo que Ravela llama evaluaciones con consecuencias (Ravela, en Diker, 2010). Se ha sealado con justeza que la mejora a travs de la evaluacin docente focaliza las responsabilidades por los resultados de la educacin de manera exclusiva en el trabajo de los docentes (Perazza, 2009), haciendo abstraccin de las condiciones macrosociales e institucionales que construyen las oportunidades de aprendizaje. Junto con esta crtica a su carcter injusto, debe sealarse su inviabilidad. En efecto, segn el anlisis que realiza Diker, los sistemas de evaluacin docente deberan satisfacer dos condiciones: deben ofrecer un tipo de informacin comparable a nivel nacional (por lo tanto, deben basarse en algunos estndares o criterios comunes); y sus resultados deben poder ser traducidos en indicadores suficientemente consolidados u objetivos como para sustentar la toma de decisiones sobre los sistemas de incentivos y/o sobre la carrera docente. Ello, adems, cubriendo un tamao de la poblacin a evaluar que es enorme. Aquellas condiciones, de extraordinaria complejidad, no han sido satisfechas hasta el momento por ningn sistema de evaluacin conocido (Diker, 2010). El pago por resultados: otra respuesta inadecuada a los problemas de calidad de la educacin, comoquiera que se los defina, es la retribucin diferencial a los docentes segn resultados educativos. Las regulaciones sobre el trabajo docente deben tener por objetivo principal asegurar el cumplimiento de propsitos de inters pblico, como lo es la formacin de toda la poblacin de nios y jvenes de un pas y el cumplimiento con ello de los derechos que les reconocen las leyes. En consecuencia, la idea de compensar diferencialmente trabajos de diferente calidad presenta importantes problemas: desde la perspectiva del derecho a la educacin, se requiere que los mecanismos de regulacin aseguren que sean suficientemente buenos los desempeos de todos los maestros y profesores, pues resulta moralmente insostenible y polticamente injusto aceptar una cuota de mala praxis, o esperar que esta se autolimite porque no resulta rentable (Terigi, 2009). Tanto respecto de la primera como de la segunda solucin, debe advertirse su desajuste con respecto a la escala del sistema escolar. Sobre la primera y la tercera, debe sealarse su desconocimiento de la educacin como un derecho. Las tres soluciones, cada una a su
67

V Palabras nales: sobre soluciones falsas a problemas mal denidos

manera, incurren en un mismo problema: sobrecargan a la docencia con responsabilidades que por s sola esta no puede comprometer. Es imposible imaginar algn cambio educativo que no se realice con los profesores. Pero sobrecargar al desempeo docente de responsabilidades en la mejora de la calidad no es muy diferente de colocar en las familias la responsabilidad de sostener la escolaridad de los alumnos: adems de la falta de reconocimiento del valor de la poltica estatal para promover los derechos humanos en educacin que ello supone, esta clase de sobrecarga no llega siquiera a ser un atajo, pues por esta va no es posible resolver los problemas educativos, al menos no si se comparte en algn aspecto el anlisis que hemos presentado en este trabajo.

68

Bibliografa
Abramowski, Ana (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedaggicas, Buenos Aires, Paids. Alliaud, Andrea (2010). Estado de situacin y desafos a futuro. Formacin docente. En Voces en el Fnix. Disponible en http://www.vocesenelfenix.com Alliaud, Andrea y Surez, Daniel (coords.) (2011). El saber de la experiencia. narrativa, investigacin y formacin docente, Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires/CLACSO. valos, Beatrice (2009). Los conocimientos y las competencias que subyacen a la tarea docente. En Velaz de Medrano, Consuelo y Vaillant, Denise. Aprendizaje y desarrollo profesional docente, Madrid, Organizacin de Estados Iberoamericanos/ Fundacin Santillana. Baudelot, Charles y Establet, Roger (1990). El nivel educativo sube, Madrid, Morata. Camilloni, Alicia (2007). Didctica general y didcticas especficas. En Camilloni, Alicia; Cols, Estela; Basabe, Laura y Feeney, Silvina. El saber didctico, Buenos Aires, Paids. Cardelli, Jorge; Duhalde, Miguel y Datri, Edgardo (2002). Docentes que hacen investigacin educativa, Tomo 1, Buenos Aires, coedicin Mio y Dvila Editores y Escuela Marina Vilte de CTERA.
69

Bibliografa

Chevallard, Yves (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado, Buenos Aires, Aique. Contreras Domingo, Jos (2010). Pedagogas de la experiencia y la experiencia de la pedagoga, en Contreras Domingo, Jos y Prez de Lara, Nuria (comps.). Investigar la experiencia educativa, Madrid, Morata. Darling-Hammond, Linda (2006). Constructing 21st-Century Teacher Education. En Journal of Teacher Education Vol. 57, N 3, May/June 2006, pp. 300-314. Davini, Mara Cristina (1996). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires, Paids. Diker, Gabriela (2010). Nuevas estrategias de regulacin de la tarea docente. En Suasnbar, Claudio; Iaies, Gustavo y Diker, Gabriela. Nuevas concepciones acerca del rol docente en Amrica Latina, Buenos Aires, Centro de Estudios de Polticas Pblicas. Diker, Gabriela y Terigi, Flavia (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paids. Dubet, Franois (2004). Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?. En Emilio Tenti Fanfani (comp.). Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina, Buenos Aires, IIPE-UNESCO. Dussel, Ins (2006). De la primaria a la EGB: Qu cambi en la enseanza elemental en los ltimos aos?. En Terigi, Flavia (comp.) (2006). Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Editorial Siglo XXI/Fundacin OSDE. Dussel, Ins (2010). Prlogo. En Abramowski, Ana (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedaggicas, Buenos Aires, Paids. Dussel, Ins (2011). Aprender y ensear en la cultura digital. Documento bsico del VII
70

Foro Latinoamericano de Educacin: Aprender y ensear en la cultura digital, Buenos Aires, Santillana. Dussel, Ins (2012, en prensa). La formacin docente y la cultura digital: mtodos y saberes en una nueva poca. En Birgin, Alejandra (comp.) (en prensa). Ms all de la capacitacin. Debates acerca de la formacin de los docentes en ejercicio, Buenos Aires, Paids. Edelstein, Gloria (2011). Formar y formarse en la enseanza. Buenos Aires, Paids. Esteve, Jos Mara (2006). Identidad y desafos de la condicin docente. En Tenti Fanfani, Emilio (comp.). El oficio del docente. Vocacin, trabajo y profesin en el siglo
XXI,

Buenos Aires, Siglo XXI/IIPE-UNESCO/Fundacin OSDE.

Ezpeleta, Justa (1997). Reforma educativa y prcticas escolares. En Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita y Giannoni, Mario (comps.) (1997). Polticas, instituciones y actores en educacin, Buenos Aires, Centro de Estudios Multidisciplinarios/Novedades Educativas. Feldman, Daniel (1995). Teoras personales, repertorios sociales. En: Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, ao IV, N 6, pp. 57/ 63. Feldman, Daniel (1999). Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza, Buenos Aires, Aique. Feldman, Daniel (2002). Reconceptualizaciones en el campo de la didctica. En Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos, Ro de Janeiro, XI ENDIPE DP&A Editora Ltda. Feldman, Daniel (2010). Enseanza y escuela. Buenos Aires, Aique. Fenstermacher, Gary y Richardson, Virginia (1998). La obtencin y reconstruccin de debates prcticos en la enseanza. En Revista de Estudios del Curriculum, Vol. I, N 3.
71

Bibliografa

Fernndez Prez, Miguel (1995). La profesionalizacin del docente. Perfeccionamiento. Investigacin en el aula. Anlisis de la prctica. Segunda edicin corregida y aumentada, Madrid, Siglo XXI. Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) (2006). Educar: figuras y efectos del amor, Buenos Aires, Del Estante Editorial. Gutirrez, Gonzalo (2011).Dispositivos pedaggicos, escuela y enseanza. Notas para el anlisis de una relacin compleja. En La Rocca, Susana y Gutirrez, Gonzalo (comps.), Escuela, polticas y formacin docente. Piezas en juego para una estrategia de transformacin, Crdoba, Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba (UEPC). Harris, Alma (2008). Leading Innovation and Change: knowledge creation by schools for schools. En European Journal of Education, Vol. 43, N.. 2, pp. 219- 228. Hersant, Magali y Perrin-Glorian, Marie-Jeanne (2005). Characterization of an ordinary teaching practice with the help of the theory of didactic situations. En Educational Studies in Mathematics, N 59, pp. 113-151. Kamens, David y Cha, Yun- Kyung (1999). La legitimacin de nuevas asignaturas en la escolarizacin de masas: orgenes (siglo XIX) y difusin (siglo XX) de la enseanza del arte y de la educacin fsica. En Revista de Estudios del Curriculum, vol. 2, N1, pp. 62/ 86. La Rocca, Susana y Gutirrez, Gonzalo (2011). Mover las piezas: apuestas y estrategias. En La Rocca, Susana y Gutirrez, Gonzalo (comps.), Escuela, polticas y formacin docente. Piezas en juego para una estrategia de transformacin, Crdoba, Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba (UEPC). Mercado, Beln (2009). Trabajos que definen competencias. Saberes que configuran trabajadores. En Puiggrs, Adriana (direccin) y Rodrguez, Lidia (coordinacin), Saberes: reflexiones, experiencias y debates, Buenos Aires, Galerna.

72

Morduchowicz, Alejandro (2002). Carreras, incentivos y estructuras salariales, Chile, PREAL. OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, developing and retaining effective teachers. Browse-it edition. <http://213.253.134.29/oecd/pdfs/browseit/9105041E.PDF> [Consulta: julio de 2006]. Parra, Cecilia (2006): La escuela primaria nos concierne. En Terigi, Flavia (comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Fundacin OSDE/ Siglo XXI. Perazza, Roxana (2009). Sistema de estmulos en la carrera docente. Qu se necesita?. En Martnez Oliv, Alba (comp.) (2009), Un futuro para la escuela pblica, Mxico, Educacin y Cultura. Prez Gmez, A., Barqun Ruiz, J. y Angulo Rasco, F. (eds.) (1999). Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica, Madrid, Akal. Perrenoud, Philippe (1994). Savoirs de rfrence, savoirs pratiques en formation des enseignants: une opposition discutable. En AA.VV., Compte-rendu des travaux du sminaire des formateurs de lIUFM, Grenoble, IUFM. Perrenoud, Philippe (1995). Le travail sur lhabitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience. En Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, Ph. (eds.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratgies? Qulles competnces?. Bruselas, de Boeck. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, Gra/ Secretara de Educacin Pblica. Pineau, Pablo (1999). Premisas bsicas de la escolarizacin como construccin moderna que construy a la modernidad. En Revista de Estudios del Currculum, 2 (1), Barcelona, pp. 39-61.

73

Bibliografa

Pogr, Paula (2011). Formar docentes hoy, qu deben comprender los futuros docentes? En Perspectiva educacional, Vol. 51, N 1, pp. 45-56. Pope, Maureen (1998). La investigacin sobre el pensamiento del profesor: una construccin personal. En Carretero, Mario (comp.), Procesos de enseanza y aprendizaje, Buenos Aires, Aique. Puiggrs, Adriana (2009). Prlogo. En Puiggrs, Adriana (direccin) y Rodrguez, Lidia (coordinacin), Saberes: reflexiones, experiencias y debates, Buenos Aires, Galerna. Richardson, Virginia (1990). Significant and Worthwhile Change in Teaching Practice: En Educational Researcher, Vol. 19 N. 7, October 1990, pp. 10-18. Schn, Donald (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Barcelona, Paids. Stenhouse, Lawrence (1987). La investigacin como base de la enseanza. Seleccin de textos por J. Rudduck y D. Hopkins, Madrid, Morata. Surez, Daniel (2007): Docentes, narrativa e investigacin educativa. La documentacin narrativa de las prcticas docentes y la indagacin pedaggica del mundo y las experiencias escolares. En Sverdlick, Ingrid (comp.), La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y de accin, Buenos Aires, Novedades Educativas. Terigi, Flavia (2004). La enseanza como problema poltico. En Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) (2004): La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin, Buenos Aires. CEM-Novedades Educativas, pp. 191/202. Terigi, Flavia (2007a). Estudio sobre perfil, trayectorias e insercin ocupacional de los docentes de la educacin superior no universitaria de formacin docente, Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE).

74

Terigi, Flavia (2007b). Exploracin de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar. En Frigerio, Graciela, Diker, Gabriela y Baquero, Ricardo (comps.), Lo escolar y sus formas, Buenos Aires, Del Estante Editorial. Terigi, Flavia (2008). Organizacin de la enseanza en los plurigrados de las escuelas rurales, Tesis de Maestra, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Buenos Aires, Argentina. Terigi, Flavia (2009). Carrera Docente y polticas de desarrollo profesional. En Velz de Medrano, C. y Vaillant, D. (comp.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (pp 89-99), Madrid: OEI y Fundacin Santillana. Terigi, Flavia (2010a). Docencia y saber pedaggico-didctico. En El Monitor de la educacin, publicacin peridica del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina. N. 25, 5 poca, junio de 2010. Dossier Ser docentes hoy, pp. 35/ 38. Terigi, Flavia (2010b). El saber pedaggico frente a la crisis de la monocrona. En Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.), Educar: saberes alterados, Buenos Aires, Del Estante. Terigi, Flavia (2011). Informe Argentina. Producido en el marco de las consultas nacionales para la Estrategia Regional Docente liderada por la UNESCO en Latinoamrica y el Caribe. Buenos Aires. Terigi, Flavia (2012, en prensa). La enseanza como problema en la formacin en el ejercicio profesional. En Birgin, Alejandra (comp.) (en prensa): Ms all de la capacitacin. Debates acerca de la formacin de los docentes en ejercicio, Buenos Aires, Paids. Terigi, Flavia; Fridman, Marcela; Delgadillo, Mara Carmen; Pico, Laura y Ponce de Len, Aldana (2011). Aportes pedaggicos a la reformulacin de la formacin inicial de los/as profesores/as de escuela secundaria en Argentina. Informe preparado para el
75

Bibliografa

Instituto Nacional de Formacin Docente de la Repblica Argentina, Buenos Aires, noviembre de 2011. Toscano, Ana Gracia, Diez, Mara Laura, Serial, Alejandra, Heumann, Walter (2012). Centros de Escolarizacin de Adolescentes y Jvenes, Buenos Aires, UNICEF / Universidad Nacional de General Sarmiento. Vaillant, Denise (2005). Formacin de docentes en Amrica Latina. Re-inventando el modelo tradicional, Barcelona, Octaedro. Vezub, Lea (2005). Tendencias internacionales de Desarrollo Profesional Docente. La experiencia de Mxico, Colombia, Estados Unidos y Espaa. Trabajo realizado a solicitud de las Direcciones Nacionales de Gestin Curricular y Formacin Docente y de Investigacin y Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Argentina. Buenos Aires, septiembre de 2005. <http:// www.preal.org/Grupo3.asp?Id_Noticia=25> [Consulta: 30 de junio de 2006].

76