DOCUMENTO-GUA PARA LA ELABORACIN DE GUAS DIDCTICAS/DOCENTES ECTS Junio de 2006

Programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria dEmpresa, Universitat i Cincia de la Generalitat Valenciana. Accin coordinada por la Universitat Jaume I de Castell

NDICE
1.- Introduccin. 2.- Qu es una gua didctica/docente. 3.- Espacio Europeo de Educacin Superior (EES) y su implicacin para la docencia. 3.1.- El crdito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno. 3.2- Las competencias. 3.3.- Sistema de calificaciones comparables. 3.4.- Los planes de estudio armonizados. 4.- El modelo de gua didctica/docente ECTS 5.- Proceso de planificacin y diseo de la docencia con ECTS. 6.- Orientaciones para elaborar guas didcticas/docentes ECTS 6.1. Datos identificativos de la asignatura. 6.2. Contextualizacin de la asignatura. 6.3. Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos. 6.4. Contenidos curriculares. 6.5. Metodologa docente: Actividades de enseanza-aprendizaje y volumen de trabajo ECTS. 6.6. Sistema de evaluacin y calificacin. 6.7. Cronograma/calendario del curso. 6.8. Recursos de enseanza-aprendizaje. 7.- Algunas orientaciones sobre el uso de las guas didcticas/docentes. 8.- Las guas didcticas/docentes como herramienta de mejora de la docencia. Anexos Anexo 1.- El proceso de convergencia europea. Anexo 2.- Glosario de trminos sobre el EEES Anexo 3.- Bibliografa bsica para planificar y disear la docencia universitaria adaptada al EEES

-2-

1. INTRODUCCIN
El presente documento ha sido elaborado con el objeto de proporcionar informacin y orientacin al profesorado de las universidades pblicas valencianas sobre el proceso de elaboracin de las Guas Docentes de asignatura acordes con la filosofa del crdito ECTS y el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). A pesar de la extensin final del documento, se ha intentado presentar un material de lectura gil y estructura muy clara y simple, de manera que segn la experiencia docente del usuario y su conocimiento sobre el EEES se pueda leer a saltos, obviando la lectura de diversos apartados y/o secciones. Uno de los principios que rige el presente documento es que intenta estimular la reflexin del docente universitario sobre la planificacin de la docencia con ECTS y proporcionarle las fuentes que pueden motivar esta reflexin, as como orientar el camino para una mayor profundizacin. En ningn momento se ha intentado que las ideas aqu expresadas sean pautas a seguir, sino ms bien reflexiones en voz alta para que el profesorado analice su docencia y tenga ideas de por donde puede introducir mejoras en su propio proceso de adaptacin a la convergencia europea. En la confeccin de este documento han colaborado las 5 universidades pblicas valencianas en el marco del contrato-programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria dEmpresa, Universitat i Cincia de la Generalitat Valenciana (ao 2.005): U. Jaume I (coordinadora), U. de Valencia, U. Politcnica de Valencia, U. de Alicante y U. Miguel Hernndez de Elche. En este trabajo cristalizan los diferentes proyectos piloto harmonizacin o ECTS y programas de experiencias de mejora e innovacin educativas (PIEs) auspiciados desde los respectivos ICEs y Servicios de Formacin del profesorado y vicerectorados (calidad y harmonizacin, ordenacin acadmica, profesorado, etc.). Por tanto est confeccionada por expertos en docencia universitaria, pero contando tambin con la opinin de profesores y equipos docentes que han buscado la excelencia docente en nuestras universidades.

-3-

2. QU ES UNA GUIA DIDCTICA/DOCENTE

En realidad lo que denominamos Gua Docente ECTS es simplemente una planificacin detallada de las asignaturas basadas en los principios que guan el proceso de Convergencia para la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior: Expresar de forma clara y coherente los aprendizajes de los estudiantes para superar los crditos establecidos en cada materia. Definir los elementos que integran un diseo curricular de una manera estructurada y transparente con especial atencin a: A) la identificacin de competencias y/o resultados de aprendizaje; y B) a la ponderacin del tiempo y esfuerzo que necesitan los alumnos para llevar a cabo los aprendizajes. Facilitar la comparabilidad e informacin necesarias para la movilidad interuniversitaria en el espacio europeo.

Situar como un referente bsico el clculo sobre el trabajo que un/a estudiante habr de realizar sobre una asignatura para disponer de las mayores garantas de superarlo con xito significa introducir la filosofa de plantear el aprendizaje como el elemento sustantivo del diseo de la enseanza. Mientras que tradicionalmente en la universidad el eje de las programaciones de las asignaturas se situaba sobre el contenido o conocimiento cientfico (seleccin de contenidos, su estructura y distribucin en el programa, la bibliografa, etc...), ahora tambin es fundamental planificar y estimar el trabajo del/la estudiante alrededor de ese contenido. En resumen la Gua Docente constituye una herramienta bsica del Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS) para alcanzar el objetivo de promover la cooperacin europea en garanta de calidad mediante el desarrollo de metodologas y criterios comparables (declaracin de Bolonia). Por tanto una gua didctica/docente de universidad ser til para: o Guiar el aprendizaje del alumno, en la medida en que a travs de la gua se le ofrecen los elementos informativos suficientes como para determinar qu es lo que se pretende que aprenda, cmo se va a hacer, bajo qu condiciones y cmo va a ser evaluado. o Lograr la transparencia en la informacin de la oferta acadmica. La Gua Docente es un documento pblico fcilmente comprensible y comparable, entre las diferentes universidades en el camino hacia la Convergencia en un Espacio Europeo de Educacin Superior o Facilitar un material bsico para la acreditacin y evaluacin de la calidad tanto de la docencia como del docente, ya que representa el compromiso del profesor y su departamento en torno a diferentes criterios (contenidos, formas de trabajo, evaluacin) sobre los que ir desarrollando su enseanza y refleja el modelo educativo del docente. o Mejorar la calidad educativa e innovar la docencia. Como documento pblico est sujeto a anlisis, crtica y mejora. o Ayudar al profesor a transitar hacia el crdito ECTS, ya que le ayuda a reflexionar sobre su propia docencia y es un modelo que resulta til aunque todava no tengamos en la mano los planes de estudio de los nuevos grados.

-4-

3. ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES) Y SU IMPLICACIN PARA LA DOCENCIA

En el anexo 1, se presenta un resumen muy breve para informar sobre los aspectos ms relevantes del proceso de convergencia. En dicho anexo se presenta un resumen de los acuerdos adoptados por los ministros en las diferentes reuniones con motivo del proceso de Bolonia; se hace un repaso a la legislacin espaola que se ha ido aprobando desde la vigencia de la LOU en relacin al EEES; y se intenta dar unas pinceladas sobre las principales fuentes de referencia y/o materiales para continuar profundizando en el EEES. En este apartado vamos a centrarnos en los aspectos del EEES que tienen un impacto directo sobre la planificacin y diseo de la docencia. De modo sinttico los rasgos principales del modelo educativo hacia el que nos dirigimos como consecuencia del proceso de convergencia europea y desarrollo del EEES, son: - La definicin de perfiles profesionales y resultados acadmicos deseables en las diferentes titulaciones a travs de competencias especficas; diseo de proyectos formativos adecuados para el desarrollo de los perfiles. - La definicin de competencias genricas comunes a todas las titulaciones, que forman el bagaje formativo de la enseanza universitaria. - El diseo y la programacin de las diferentes asignaturas tomando como referencia el trabajo del alumno (crdito europeo o ECTS). - La incorporacin de metodologas que favorezcan el aprendizaje activo y significativo del estudiante. - La propuesta de sistemas para evaluar y calificar de manera comparable los resultados de aprendizaje en cada asignatura y titulacin. En Espaa el proceso de participacin en el EEES posiblemente est resultando ms lento que en el resto de pases europeos. De hecho, en junio de 2006 todava no se ha aprobado ningn plan de estudios de grado oficial y por tanto las universidades todava siguen realizando implantaciones piloto de los ECTS. No obstante, ya hay aprobada normativa legislativa de relevancia que todo el profesorado universitario debera dominar como marco de referencia para planificar y disear su docencia. De sta, cabe destacar cuatro elementos bsicos: A) El crdito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno. B) Las competencias. C) El sistema de calificaciones. D) Los nuevos planes de estudio.

-5-

3.1.- El crdito ECTS como unidad de medida de la actividad del alumno En el marco de la creacin y desarrollo de un Espacio Europeo de Educacin Superior, avalado por la firma de la Declaracin de Bolonia, se plantea el CRDITO EUROPEO DE TRANSFERENCIA DE CRDITOS (ECTS o European Credit Transfer System) como punto de referencia para la colaboracin entre universidades europeas. La adopcin del sistema de crditos ECTS implica una reorganizacin conceptual del sistema educativo espaol para adaptarse a los nuevos modelos de formacin centrados en el trabajo y aprendizaje de los estudiantes. Los elementos bsicos del sistema son: La utilizacin de 60 crditos ECTS por curso acadmico donde estos crditos representan el volumen de trabajo efectivo del estudiante midiendo el rendimiento obtenido mediante calificaciones comparables (ECTS grades). La produccin de documentos de informacin sobre los programas de estudios y los resultados de los estudiantes en formato normalizado (Guas Docentes o Information Package) y Certificados Acadmicos (Transcript of records). A nivel espaol, hasta el momento el crdito desde la Ley de Reforma Universitaria (LRU), haca fundamentalmente referencia al trabajo del profesor en clase, es decir, horas de clase presencial asocindolo a sus retribuciones y dedicacin docente. La nueva consideracin de CRDITO EUROPEO, adoptada con el RD 1125/2003 hace referencia al trabajo del estudiante, en su relacin con el aprendizaje y la consecucin de unos objetivos definidos. Se puede definir el nuevo crdito como:
La unidad de valoracin de la actividad acadmica, en la que se integran las enseanzas tericas y prcticas, otras actividades acadmicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas y alcanzar los objetivos educativos con sus correspondientes competencias y destrezas.

Segn el RD 1125/2003 la asignacin de crditos en nuestros planes de estudio ser como sigue:
CURSO ACADMICO Crditos por curso Valor en horas de un crdito Semanas por curso VALOR PROPUESTO 60 crditos ECTS entre 25 y 30 horas de 36 a 40 semanas

Y por tanto
Horas por curso Horas por semana Crditos por semana de 1.500 (25x60) a 1.800 horas (30 x 60) de 37,5 (1.500/40) a 50? (1.800/36) horas de 1,5 crditos ECTS (60/40) a 1,67 (60/36)

-6-

Para el clculo del volumen de trabajo del estudiante y su posterior adaptacin o traduccin a crditos ECTS y tomando como referencia una asignatura, se deben considerar las horas de aprendizaje tanto presenciales como no presenciales. Concretamente el Artculo 4 del mencionado RD 1125/2003 al respecto de la Asignacin de crditos establece en su punto tercero:
En la asignacin de crditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios se computar el nmero de horas de trabajo requeridas para la adquisicin por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignacin debern estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, tericas o prcticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realizacin de seminarios, trabajos, prcticas o proyectos, y las exigidas para la preparacin y realizacin de los exmenes y pruebas de evaluacin.

-7-

3.2.- Las competencias. En el Documento-Marco sobre la Integracin del Sistema Universitario Espaol en el Espacio Europeo de Enseanza Superior (MECD, 2003) se expone que:
los objetivos formativos de las enseanzas oficiales de nivel de grado tendrn, con carcter general, una orientacin profesional, es decir, debern proporcionar una formacin universitaria en la que se integren armnicamente las competencias genricas bsicas, las competencias transversales relacionadas con la formacin integral de las personas y las competencias ms especficas que posibiliten una orientacin profesional que permita a los titulados una integracin en el mercado de trabajo.

Tanto en los libros blancos de las nuevas titulaciones de grado llevados a cabo al amparo del programa de convergencia de la ANECA, como los proyectos de la redes disciplinares europeas que han trabajado en el proyecto Tuning, las competencias han sido el elemento bsico sobre el que analizar el perfil profesional de cada titulacin y proponer un posible proyecto formativo o plan de estudios que permita la armonizacin de dichos estudios. El uso de las competencias como base de los planes de estudio facilita generar un marco comn de cualificaciones que permita el reconocimiento de ttulos, dejando que cada pas y/o universidad concrete su propio plan de estudio con contenidos disciplinares diferentes en respuesta a demandas diversas. Segn el proyecto Tuning, las competencias se definen como una combinacin dinmica de atributos (conocimientos y su aplicacin, actitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. Por tanto ayuda a definir los resultados de aprendizaje de un determinado programa de estudio; es decir, las capacidades que los alumnos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseanzaaprendizaje. Por tanto una competencia es la capacidad de un sujeto de aplicar en el momento ms idneo la estrategia o conocimiento ms oportuno. No slo implica el dominio del conocimiento o de estrategias o procedimientos, sino tambin la capacidad o habilidad de saber cmo utilizarlo (y por qu utilizarlo) en el momento ms adecuado, esto es, en situaciones diferentes. Las competencias pueden tener un carcter social (habilidad social), acadmico-cultural y profesional. Con las competencias se integran los tres pilares fundamentales que la educacin superior debe desarrollar en los futuros titulados (Delors, 2000): 1.- Conocer y comprender (conocimientos tericos de un campo acadmico). 2.- Saber como actuar (aplicacin prctica y operativa del conocimiento). 3.- Saber como ser (valores marco de referencia al percibir a los otros y vivir en sociedad)

-8-

En el proyecto Tuning las competencias se clasifican en dos modalidades: 1. Competencias Genricas o trasversales que son comunes a casi todas las profesiones y titulaciones universitarias. Adems, dentro de las genricas se distinguen de tres tipos: Instrumentales (permiten utilizar el conocimiento como un instrumento ya que sirven como herramienta para conseguir algo); e Interpersonales (favorecen la relacin con los dems facilitando los procesos de interaccin social y cooperacin. A su vez, las interpersonales se pueden agrupar en individuales y sociales) y Sistmicas (requieren la capacidad de visin, integracin y relacin de las diversas partes de un sistema). 2. Competencias Especficas, las que son propias de cada titulacin o profesin concreta: mtodos, tcnicas y aplicacin de conocimientos relevantes de las distintas reas disciplinares, por ejemplo anlisis de antiguos manuscritos, anlisis qumicos, tcnicas de muestreo, etc. En el proyecto tuning se ha propuesto el siguiente listado de competencias genricas: COMPETENCIAS TRANVERSALES (GENRICAS) INSTRUMENTALES
Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de organizacin y planificacin Comunicacin oral y escrita en la lengua nativa Conocimiento de una lengua extranjera Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio Capacidad de gestin de la informacin Resolucin de problemas Toma de decisiones

INTERPERSONALES
Trabajo en equipo Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar Trabajo en un contexto internacional Habilidades en las relaciones interpersonales Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad Razonamiento crtico Compromiso tico

SISTMICAS
Aprendizaje autnomo Adaptacin a nuevas situaciones Creatividad Liderazgo Conocimiento de otras culturas y costumbres Iniciativa y espritu emprendedor Motivacin por la calidad Sensibilidad hacia temas medioambientales

Los contenidos de los programas tienen que estar orientados y garantizar el desarrollo de las competencias propias de un primer nivel de profesionalizacin, a nivel de grado. El postgrado permitir un nivel mayor de profundizacin, especializacin y dominio de las competencias profesionales exigidas por los perfiles acadmicos y profesionales de los egresados de las titulaciones.

-9-

3.3.- Sistema de calificacin comparable El REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional, al respecto de las calificaciones regula:
Artculo 5 Sistema de calificaciones. 1. La obtencin de los crditos correspondientes a una materia comportar haber superado los exmenes o pruebas de evaluacin correspondientes. 2. El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes se expresar con calificaciones numricas que se reflejarn en su expediente acadmico junto con el porcentaje de distribucin de estas calificaciones sobre el total de alumnos que hayan cursado los estudios de la titulacin en cada curso acadmico. 3. La media del expediente acadmico de cada alumno ser el resultado de la aplicacin de la siguiente frmula: suma de los crditos obtenidos por el alumno multiplicados cada uno de ellos por el valor de las calificaciones que correspondan, y dividida por el nmero de crditos totales obtenidos por el alumno. 4. Los resultados obtenidos por el alumno en cada una de las materias del plan de estudios se calificarn en funcin de la siguiente escala numrica de 0 a 10, con expresin de un decimal, a la que podr aadirse su correspondiente calificacin cualitativa: 0-4,9: Suspenso (SS). 5,0-6,9: Aprobado (AP). 7,0-8,9: Notable (NT). 9,0-10: Sobresaliente (SB).

De acuerdo con este R.D. 1125/2003, las universidades deben continuar certificando que el alumno ha superado las pruebas de evaluacin pertinente que le dan derecho a obtener el ttulo, pero adems habr que distribuir porcentualmente esas calificaciones respecto al total de alumnos de cada curso acadmico. Es decir, el profesorado ha de ir preparndose para realizar una evaluacin criterial, pero utilizando despus una calificacin o evaluacin normativa: tomar decisiones sobre si el alumno aprueba o alcanza los estndares de rendimiento acadmico, y luego distribuir las notas finales del curso aplicando la curva normal.

- 10 -

3.4.- Los nuevos planes de estudio La elaboracin de la gua docente de las asignaturas debe tener como teln de fondo el plan de estudios concreto de la titulacin. Pero hemos dejado este aspecto para el final porque es el que todava est pendiente de desarrollar legislativamente. El diseo del currculo de una titulacin o plan de estudios entendido como proyecto formativo pasa por tres fases: PRIMERA FASE: Propuesta de ttulos oficiales a nivel nacional. El Ministerio aprobar las directrices generales de cada ttulo universitario donde se establecern los contenidos bsicos de cada plan de estudios para su homologacin. El Real Decreto 55/2005 de Grado constituye las directrices generales para todos los ttulos de grado y postgrado. En cuanto a las directrices generales propias de cada titulacin concreta estamos pendientes de su desarrollo. No obstante son pblicos los diferentes libros Blancos de propuestas de nuevos grados del proyecto de convergencia de la ANECA que seguramente sern tomados en consideracin a la hora de disear las nuevas propuestas de planes de estudio. SEGUNDA FASE: Propuesta y homologacin del ttulo de universidad. Cada universidad deber proponer unos contenidos formativos especficos para cada uno de sus planes de estudios, adems de incluir los obligatorios. De acuerdo con el Artculo 12 del Real Decreto 55/2005 las universidades debern concretar de cada una de las materias que componen el plan de estudios: 1) Objetivos y conocimientos, aptitudes y destrezas. 2) Descripcin de contenidos. 3) Numero de crditos por materia. Adems deber concretarse estas materias en diferentes asignaturas ECTS. TERCERA FASE: Planificacin del desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje. Cada departamento y su respectivo profesorado y equipos docentes seguirn siendo los responsables de elaborar los programas y/o guas docentes de las respectivas asignaturas. Es previsible que cada asignatura/unidad/mdulo de los nuevos planes de estudio tenga fijado desde su aprobacin las competencias y/o resultados de aprendizaje que debe superar o acreditar el alumnado para la obtencin de los crditos de dicha asignatura. De esta forma, el mayor mbito de toma de decisiones para el profesorado y/o departamentos en su docencia, y de oportunidades de cambio y mejora en el rediseo del proyecto docente de cada curso acadmico, ser en las dimensiones de como ensear y como evaluar dicha asignatura y sus competencias.

- 11 -

4. EL MODELO DE GUA DIDCTICA/DOCENTE ECTS

Respecto al modelo de gua didctica/docente no existe ningn formato propuesto oficialmente para todo el estado espaol, al igual que nunca ha existido una directriz general sobre como debe ser un programa oficial de asignatura L.R.U.. La realidad es que cada universidad es soberana para adoptar sus propios formatos y medios para difundir su oferta acadmica, reglamentar el diseo de sus programas de asignatura o guas docentes, usar sus bases de datos para explotar informacin acadmica, etc. Incluso dentro de una misma universidad pueden existir mltiples formatos estndar: de titulacin, de departamento, etc.; o bien dejar total libertad de ctedra para que el profesorado presente la informacin como considere adecuado (y cualquier opcin de todas las comentadas es igualmente correcta). Habitualmente se acepta que el criterio para decidir la informacin a incorporar a la planificacin del curso, ya sea programa de asignatura y/o las nuevas guas didcticas/docentes, es que respondan, con mayor o menor extensin y concrecin, a las siguientes cuestiones bsicas: qu se va a aprender y a ensear, cmo se har, bajo qu condiciones y cmo ser evaluado el aprendizaje del alumno. No obstante, si el objetivo de la gua docente es la comparabilidad entre ofertas universitarias, y promocin de la movilidad, el referente debe ser el Catlogo informativo (The Information Package/Course Catalogue) publicadas en los ECTS Users Guide de las Acciones Erasmus del programa Scrates para el European credit transfer system (ECTS). Este catlogo tambin sirve de base para que las universidades obtengan la mencin ECTS (acreditacin de socio transparente y fiable en la cooperacin europea e internacional), con el valor aadido que esto puede suponer para atraer alumnos internacionales (consultar al respecto el documento de la ANECA: programa de Convergencia europea. El crdito europeo) En la pgina siguiente se adjunta el catlogo Informativo resaltando el apartado de la asignatura. Teniendo en cuenta dicho catlogo, los nuevos requerimientos que implica la adopcin del sistema de crditos ECTS: volumen de trabajo del estudiante, competencias, cronograma, etc... se propone la siguiente estructura general para la de gua docente: ESTRUCTURA DE LA GUA DIDCTICA/DOCENTE Datos identificativos de la asignatura. Contextualizacin de la asignatura. Competencias y resultados de aprendizaje/objetivos formativos. Contenidos curriculares (unidades/bloques temticos). Metodologa docente: actividades de enseanza-aprendizaje con computo de horas ECTS Sistema de evaluacin y calificacin. Cronograma/calendario del curso. Recursos de enseanza-aprendizaje (bibliografa y otros materiales y recursos didcticos de apoyo).

- 12 -

Information Package
Publicado en la ECTS Users Guide (versin revisada a finales del 2002). Informacin de la Institucin 1. Nombre y direccin 2. Calendario acadmico 3. Autoridades acadmicas 4. Descripcin general de la institucin (con las titulaciones ofertadas) 5. Procedimiento de admisin

Informacin sobre las titulaciones Descripcin general 1. Ttulos que se expiden 2. Requisitos para la admisin 3. Ventajas educativas y profesionales 4. Acceso a estudios posteriores 5. Diagrama con las estructura de los cursos con crditos (60 por curso) 6. Examen final o equivalente (en caso de que exista)

Descripcin de las asignaturas de cada titulacin

1. Nombre de la asignatura 2. Cdigo de la asignatura 3. Tipo de asignatura 4. Nivel 5. Curso en que se imparte 6. Anual / semestral 7. Nmero de crditos asignados 8. Nombre del profesor/a 9. Objetivos de la asignatura / competencias 10. Prerrequisitos 11. Contenido (programa) 12. Bibliografa recomendada 13. Mtodos docentes 14. Tipo de exmenes y evaluaciones 15. Idioma en que se imparte
Informacin general para los estudiantes 1. Alojamiento 2. Comidas 3. Atencin mdica 4. Infraestructuras y ayudas para estudiantes con necesidades especiales 5. Seguros 6. Becas 7. Delegacin de alumnos y atencin al estudiante 8. Infraestructuras educativas (Bibliotecas, salas de ordenadores, etc.) 9. Programas Internacionales 10. Prcticas en Departamentos y empresas 11. Infraestructuras deportivas 12. Actividades extra-acadmicas 13. Asociaciones de estudiantes http://europa.eu.int/comm/education/socrates/usersg.html

- 13 -

5. PROCESO DE PLANIFICACIN Y DISEO DE LA DOCENCIA CON ECTS

Planificar se puede definir como el proceso de prever o proyectar lo que se quiere hacer y como, y esto, aplicado a la docencia universitaria supone elaborar el proyecto o gua que recoge las intenciones educativas y el plan de accin que delimita el proceso de enseanza-aprendizaje teniendo en consideracin las condiciones reales de trabajo. No hay tcnicas o recetas infalibles para establecer planificaciones perfectas: se pueden dar recomendaciones generales pero es cada profesor y/o departamento responsable de la docencia quien tiene que reflexionar sobre su propia docencia y tomar las decisiones oportunas. La planificacin de una asignatura debe partir del anlisis a 4 niveles: A) Plan de estudios (perfil profesional de la titulacin, competencias y objetivos, distribucin de crditos, etc.); B) Institucin (proyecto educativo de la universidad, normas y directrices acadmicas, etc.); C) Departamento y profesor (coordinacin entre profesores y asignaturas, experiencia y conocimientos propios, modelo de enseanza, proyecto docente, etc.); y D) Alumnado (necesidades e intereses, negociar compromiso con el aprendizaje, etc.). Algunas reflexiones generales sobre la planificacin con ECTS: De entre los diferentes enfoques de planificacin (p.e. planificacin tcnica, deliberativa/prctica, crtica, planificacin abierta frente a cerrada, etc.), la docencia centrada en el alumno que propugna el EEES exige planificaciones de tipo abierto y/o flexible, para partir de los conocimientos iniciales o previos del alumno, responder a la diversidad del alumnado, etc. Necesidad de una mayor coordinacin entre los diferentes profesores y la docencia de un mismo plan de estudios (especialmente a nivel de curso y de titulacin en general). P.e.: competencias que habr que ensear y evaluar simultneamente desde diferentes asignaturas, trabajos y actividades de aprendizaje compartidos entre asignaturas, distribucin del calendario para no superar los 1,5/1,6 ECTS semanales. La planificacin no es un proceso totalmente lineal. Es necesario disponer de un esquema simple de trabajo, pero al planificar hay que ir en espiral o ciclos revisando los pasos anteriores o incluso desarrollar algunos pasos de modo simultneo. P.e. los objetivos iniciales pueden verse modificados al proponer las actividades prcticas (paso 6 del siguiente esquema), los criterios de evaluacin pueden cuestionar las actividades, metodologas e incluso los resultados de aprendizaje establecidos inicialmente (paso 12), etc. Para cada nuevo curso es conveniente revisar la planificacin. Cada nueva situacin educativa siempre es diferente de las anteriores (p.e. cambia la disposicin y situacin vital del profesor, el perfil y conocimientos de los alumnos, etc.) de manera que lo que un ao funciona muy bien al siguiente puede fallar. Con el crdito ECTS adems es importante recabar informacin realista sobre el nmero de horas efectivamente dedicadas por el alumno a las diferentes actividades y esta informacin de buen seguro obligar a reajustar las programaciones en aos siguientes (paso 14). En resumen, de un modo esquemtico la planificacin seguira el siguiente proceso:

- 14 -

PASOS PARA LA PLANIFICACIN CON ECTS

1

Contextualizar asignatura (en titulaci, profesin y prerrequisitos)

Determinar competencias y nivel de las mismas

Proponer unidades temticas/contenidos

Decidir Resultados de aprendizaje

Proponer metodologa acorde con resultados de aprendizaje

Establecer el plan de actividades de aprendizaje

Calcular horas ECTS

10

Proponer calendario semanal

12 11

Establecer el sistema de evaluacin

13

Dedicir los recursos didcticos

14

Encuestar al alumno durante la imparticipn de la docencia

15

- 15 -

Adems, desde una perspectiva totalmente prctica, como la mayora de planificaciones parten de planificaciones anteriores (incluso las asignaturas nuevas parten de asignaturas similares impartidas en otras titulaciones, planes de estudio anteriores, etc.), proponemos otras dos opciones alternativas para el profesorado con experiencia previa: Opcin B: Empezar a planificar desde las actividades de aprendizaje. Es decir, decidir que actividades concretas son las que permiten aprender la asignatura y sus contenidos (ajustadas al tiempo ECTS asignado a la asignatura) y a partir de ellas analizar que competencias y resultados de aprendizaje se estn desarrollando en los alumnos y que evaluacin es necesario utilizar en coherencia con dichos aprendizajes. Obviamente repetir el ciclo, replanteando las actividades para responder a todas las competencias propuestas y ajustarnos al tiempo en horas ECTS disponible. Empezar a planificar desde la evaluacin. Decidir que evidencias y/o pruebas y trabajos de los alumnos se quiere evaluar, comprobar que con ellas se da respuesta a todos los resultados de aprendizaje que le corresponden a la asignatura y a partir de stas, determinar como hay que ensear al alumno para que pueda superarlas con xito (es decir, que plan de actividades de enseanza-aprendizaje exige esa evaluacin y estimar sus correspondientes tiempos ECTS). Igual que en la opcin anterior, se repite el ciclo replanteando la evaluacin para responder a todas las competencias propuestas y ajustarse al tiempo disponible.

Opcin C:

- 16 -

6. ORIENTACIONES PARA ELABORAR GUAS DIDCTICAS CON ECTS

A continuacin se presentan algunas ideas y sugerencias sobre como elaborar las guas didcticas/docentes adaptadas al crdito ECTS, de acuerdo con el modelo de gua docente expuesto en el apartado 4.

6.1.- DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA.

Con los datos generales identificativos de la asignatura se trata de presentar la informacin bsica de la asignatura (especialmente de carcter ms administrativo) e identificar a sus responsables para facilitar el acceso a los mismos (departamento y profesor). Por tanto, en este apartado cabra incluir la siguiente informacin: Descriptores de la asignatura (crditos, curso, ciclo, departamento, etc.). Profesorado de la asignatura (nombre y apellidos, despacho, mail, telfono, etc.). Horario de clases, tutoras y exmenes (con indicacin de las aulas). En la siguiente pgina se presenta un ejemplo de ficha que permite incluir toda esta informacin. ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS Referente de la asignatura: En caso de impartirse por varios profesores es importante que se indique quien es el profesor responsable/coordinador de la asignatura. Accesibilidad y ampliacin de informacin y dudas: es importante facilitar el departamento, despacho, mail y telfono del profesorado (especialmente en asignaturas de primeros cursos cuando los alumnos no conocen la universidad, o en asignaturas que no pertenecen a los departamentos que concentran la mayor parte de la docencia de una carrera). Atencin en tutora: Con la docencia centrada en el aprendizaje del alumno es especialmente recomendable incluir el horario de atencin en tutoras, intentando que alguna de las horas quede fuera del horario lectivo del curso en que se ubica la asignatura (as como repartirlas en el mximo nmero de das posibles). Tamao del Grupo: Resultara interesante indicar una orientacin del nmero de alumnos que normalmente componen el grupo de la asignatura, ya que la gua puede orientar para la eleccin de matrcula (p.e. numero de alumnos matriculados el ao anterior, nmero de plazas ofertadas este ao si tiene mximo, etc.)

- 17 -

FICHA DE DATOS GENERALES IDENTIFICATIVOS DE LA ASIGNATURA. Asignatura (Nombre y cdigo): Descriptores de la asignatura Departamento y rea de conocimiento: Carcter (troncal, obligatoria, optativa, libre configuracin, estilo): Curso (1, 2, 3, 4, 5): Semestre (1, 2, anual): Crditos oficiales: L.R.U: ( ) Teora; ( ) Prctica/Problemas; ( ) Laboratorio ECTS: Idioma en que se imparte la asignatura: Tamao del grupo (p.e. plazas ofertadas, alumnos que tuvo el ao pasado) Profesorado de la asignatura Nombre y apellidos Despacho

E-mail

Telfono

Crditos Indicar con un X al/la responsable

Horario Horario de clase:

Horario de tutoras:

Fechas de exmenes oficiales:

- 18 -

6.2.- CONTEXTUALIZACIN DE LA ASIGNATURA.

En este apartado se introduce o justifica la asignatura ubicndola dentro del diseo curricular de la titulacin. Cabra detallar 3 aspectos: Ubicacin y relacin en el plan de estudios: con que asignaturas se vincula, ya sean previas o del mismo curso, en que otras asignaturas tiene su continuidad o profundizacin, con que asignaturas presenta incompatibilidades, etc. Se tratara en resumen de indicar a que bloque formativo o materia del plan de estudios pertenece y cual es su papel dentro de ste (p.e. iniciacin, profundizacin, complementarse con otras, etc.) Adecuacin al perfil profesional y acadmico de la titulacin: salidas profesionales, itinerarios o intensificaciones a las que contribuye la asignatura (P.e ser una asignatura instrumental al servicio del aprendizaje de otras, iniciar o formar en determinado mbito general, especializar junto con otras, etc.). Conocimientos previos requeridos (si procede): hace referencia a prerrequisitos obligatorios o incompatibilidades, pero tambin a aquellos conocimientos y competencias que el docente considere que es recomendable o necesario poseer al iniciar las clases (se trata de que el alumno conozca de antemano desde donde va a comenzar la asignatura, cual es el nivel, o que referentes son imprescindibles). Marcar los prerrequisitos resulta especialmente importante en el caso de asignaturas o mdulos que tengan referencia en Bachillerato o, en su caso, asignaturas o mdulos relacionados con contenidos de asignaturas cursadas anteriormente.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS Requisitos previos: En caso de que proceda establecer conocimientos previos requeridos por la asignatura es conveniente proponer un plan de trabajo y actividades para que el alumno refresque sus conocimientos y/o se los prepare por su cuenta.

- 19 -

6.3.- COMPETENCIAS Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE/OBJETIVOS FORMATIVOS.

Es necesario detallar que competencias van a trabajarse en la asignatura o mdulo y en que objetivos formativos o resultados de aprendizaje se concreta la enseanza-aprendizaje de estos. Los resultados/objetivos deben relacionarse de forma coherente con la metodologa, las actividades de enseanza-aprendizaje y deben ser el foco de la evaluacin del aprendizaje. Los objetivos formativos son la definicin de los aprendizajes bsicos que se pretende que alcancen los estudiantes a travs del desarrollo de su trabajo en la asignatura o mdulo: conocimiento de hechos, principios, terminologa, procedimientos, tcnicas... Se trata de un conjunto de intenciones que orientan la enseanza mediante los cuales se puede identificar aquello que es pertinente en el aprendizaje y, por tanto, aquello que va a orientar la propia evaluacin del profesor y que, consecuentemente, orientar el aprendizaje del estudiante. El papel de los resultados de aprendizaje es el de clarificar qu es lo que se pretende al trabajar y hacer trabajar al estudiante sobre un conjunto de contenidos. En sntesis, una correcta definicin de los resultados permite orientar al estudiante sobre lo que el docente considera fundamental, y al docente le permite reflexionar sobre lo que realmente vale la pena ensear y evaluar. Deben proporcionar una visin sinttica y clara de la asignatura: Saber (competencias instrumentales cognitivas) Saber hacer (competencias instrumentales procedimentales) Ser (actitudes): como implicacin personal (competencias interpersonales), trabajar en equipo (competencias interpersonales)

ERRORES MS FRECUENTES en el diseo de los objetivos de asignatura Exceso de generalidad; se podran aplicar a cualquier asignatura Poco realistas y/o inadecuados al contexto (nivel de aspiracin desmedido). Excesiva rigidez (inflexibles ante posibles alteraciones). Imposibilidad de evaluarlos (p.e. excesivamente abstractos). Sin relacin con el resto de elementos curriculares (especialmente con los criterios de evaluacin). Que no respondan al modelo educativo del profesor (p.e. pretender desarrollar la autonoma, el sentido crtico, etc. y que los objetivos nicamente sean de conocimientos)

- 20 -

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS Tabla vinculacin perfil/competencias: Es conveniente indicar de cada una de las competencias que contempla el perfil de la titulacin si se trabaja en la asignatura y en que nivel se hace (p.e. diferenciar 3 niveles: A) la asignatura es bsica o imprescindible para el desarrollo de la competencia; B) contribuye en colaboracin con otras asignaturas necesaria pero no imprescindible-, C) puede contribuir al logro de la competencia pero sta pertenece claramente a otras asignaturas). El nmero de resultados/objetivos formativos puede ser muy variable, no obstante hay que asegurar que cubran el logro de: A) Las competencias; B) los contenidos. Los resultados del proyecto Tuning aconsejan no incluir ms de 6/8 competencias por asignatura/mdulo. Dentro del contexto del ECTS podemos plantear hasta 3 alternativas para el diseo de objetivos formativos: A) El RD 55/2005 por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias de Grado, establece especificar para cada materia, adems de la descripcin de los contenidos y los crditos asignados: 1) Objetivos; 2) Conocimientos; y 3) Aptitudes y destrezas; B) Se puede utilizar agrupaciones equivalentes que ofrezcan ordenacin y claridad. Por ejemplo, se pueden establecer objetivos y/o competencias clasificados por: 1) De saber (conocimientos e informacin); 2) De saber hacer (habilidades y destrezas, procedimientos y estrategias); 3) De ser (actitudes y valores); y C) Se puede utilizar directamente la terminologa Tuning de competencias, diferenciando entre resultados de aprendizaje: 1) Instrumentales cognitivos y procedimentales-; 2) Interpersonales; y 3) Sistmicos. La mejor manera de definir objetivos por escrito es definirlos de tal manera que cualquier lector pueda entender lo mismo, esto es, que quede absolutamente claro qu se espera de los estudiantes al finalizar la asignatura. En la definicin correcta de objetivos ayuda el comenzar la frase o definicin del mismo con "el estudiante ser capaz de". Tener en cuenta cules son los conocimientos previos de los estudiantes, su preparacin o fundamentacin de partida es un elemento bsico a la hora de disear qu objetivos, qu contenidos, qu estrategias y qu evaluacin vamos a poner en marcha. El pensar que, independientemente de la preparacin que los estudiantes traen del Instituto, los objetivos, el contenido o las estrategias de enseanza han de permanecer intocables, puede llevar a un elevado ndice de suspensos y repeticiones.

Aunque no apoyamos una pedagoga de los objetivos (con planificaciones de una enseanzaaprendizaje muy concretada en objetivos generales, especficos y operativos), cabe destacar que la taxonoma desarrollada por Bloom todava sigue siendo una herramienta vlida para orientar al profesorado espacialmente para: A) Conocer que verbos de accin son adecuados para expresar con claridad el resultado del aprendizaje que esperamos de los alumnos; y B) tomar conciencia de que segn el verbo utilizado se esta planteando determinado nivel de complejidad del aprendizaje. Por tanto, a continuacin reproducimos una versin adaptada de la Taxonoma de Bloom:

- 21 -

TAXONOMA DE BLOOM
Es una clasificacin jerrquica de los niveles de desarrollo humano en un dominio determinado que va de lo ms simple a lo ms complejo o elaborado. Cuando los profesores programan, deben planificar actividades que permitan a los estudiantes ir avanzando de nivel hasta conseguir los niveles ms altos. 1. CAMPO COGNOSCITIVO. (Engloba los aspectos relacionados con el conocimiento y enfatiza los desempeos intelectuales de los alumnos).
CATEGORA NIVEL I CONOCIMIENTO RECOGER INFORMACIN Descripcin: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son: Observacin y recuerdo de informacin; conocer fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia. (Todo esto de una forma aproximada a como fue aprendida) El estudiante recuerda y reconoce informacin, ideas y principios aproximadamente en misma forma en que los aprendi - define - lista - rotula - nombra - identifica - repite - quin - qu - cuando - donde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita NIVEL II NIVEL III COMPRENSIN APLICACIN Confirmacin Aplicacin Hacer uso del Conocimiento Entender la informacin; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir consecuencias El estudiante esclarece, comprende, o interpreta informacin en base a conocimiento previo Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos NIVEL IV ANLISIS (orden Superior) Dividir, Desglosar Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes NIVEL V SINTETIZAR (Orden superior) Reunir, Incorporar Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de reas diversas; predecir conclusiones derivadas El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para l o ella. NIVEL VI EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos.

Que Hace el Estudiante

El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema - aplica - demuestra - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia - clasifica - experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula

El estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hiptesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveracin - separa - ordena - explica - conecta - divide - compara - selecciona - explica - infiere - arregla - clasifica - analiza -categoriza - compara - contrasta - separa

Ejemplos de Palabras Indicadoras

- predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe - interpreta

- discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara

- combina - integra - reordena - substituye - planea - crea - disea - inventa - que pasa si? - prepara

-generaliza - compone - modifica - disea - plantea hiptesis - inventa - desarrolla - formula - rescribe

- decide - grada - prueba - mide -aconseja - juzga - explica - compara - suma - valora

- critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - prioriza - selecciona - predice - argumenta

EJEMPLO DE TAREA(S)

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Haz un poema acrstico sobre la comida sana.

Escribe un men sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la gua de alimentos

Qu le preguntara usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen (10 preguntas)

Prepara un informe de lo que las personas de su clase comen al desayuno

Disea un anuncio publicitario para vender pltanos

Haz un folleto sobre 10 hbitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

2. CAMPO PSICOMOTRIZ Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas; conductas que se realizan con precisin, exactitud, facilidad, economa de tiempo y esfuerzo. Las conductas del dominio psicomotriz pueden variar en frecuencia (cantidad de veces que una persona ejecuta una conducta), energa (potencia que una persona necesita para ejecutar la destreza) y duracin (lapso durante el cual se realiza la conducta). En el aprendizaje de destrezas, como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no slo que el alumno realice la conducta con precisin y exactitud, sino tambin que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no slo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera.

VERBOS para expresar acciones o tareas a realizar: alzar, armar, calibrar, componer, conectar, construir, fijar, limpiar, manipular, mezclar, montar, trazar
3. CAMPO AFECTIVO Hace referencia al grado de interiorizacin que una actitud, valor o apreciacin revela en la conducta de un mismo individuo
CAMPO AFECTIVO NIVEL I TOMAR CONCIENCIA
Dar Describir Elegir Preguntar Replicar Retener Seguir Seleccionar Sealar Usar

NIVEL II RESPONDER
Actuar Ayudar Conformar Contestar Cumplir Discutir Informar Investigar Leer

NIVEL III VALORAR

Adherir Compartir Defender Explicar Iniciar Invitar Justificar Proponer

NIVEL IV ORGANIZAR
Adherir Combinar Defender Elaborar Integrar Jerarquizar Ordenar Relacionar

NIVEL V CARACTERIZAR
Actuar Asumir Comprometerse Cuestionar Identificarse Proponer

- 23 -

6.4.- CONTENIDOS CURRICULARES

En este apartado se propone describir el temario/contenidos curriculares de aprendizaje de la asignatura en forma de temas, agrupados por bloques o unidades temticas. Es importante tener criterios para seleccionar adecuadamente los temas importantes (por ejemplo hay que tener en cuenta que no todo lo que puede ser enseado, debe ser enseado en esta materia). Adems es necesario centrarse en aquellos contenidos ms importantes para permitir que el alumno contine el aprendizaje por su cuenta.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS Los temas pueden presentarse con diferentes niveles de concrecin, incluso se puede llegar a especificar lecciones por cada da de clase. Dado que la gua didctica/docente trata de informar al alumno, lo importante es integrar y resumir. Los temas pueden agruparse en unidades didcticas (un conjunto organizado, integrado, secuencial y estructurado de objetivos, contenidos, metodologas, actividades y recursos didcticos, que tienen sentido por s mismos y que facilita a los estudiantes el aprendizaje). Para seleccionar los contenidos esenciales se puede disear un listado de contenidos con categoras, distinguiendo entre contenidos esenciales, contenidos necesarios y contenidos de ampliacin, y remarcando la relacin entre ellos. Es conveniente numerar los temas y ordenarlos; especialmente si luego se van a retomar al especificar la bibliografa. Puede ser oportuno incluir en este mismo apartado la bibliografa, vinculndola con sus respectivos temas.

6.5.- METODOLOGA DOCENTE: ACTIVIDADES DE ENSEANZAAPRENDIZAJE Y VOLUMEN DE TRABAJO ECTS.

No resulta fcil definir metodologa docente. De hecho suele entenderse como sinnimos metodologa didctica, estrategias de enseanza, tcnicas de enseanza, etc. Sin intencin de entrar en discusiones tericas, metodologa son las estrategias de enseanza y tareas de aprendizaje que el profesor propone a los alumnos en el aula, definiendo la interaccin didctica. En resumen, la metodologa responde al como ensear (esto es, que actuacin se espera del profesor y del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje). Desde el punto de vista de la participacin y actividad del alumno en su aprendizaje (para responder a modelos de docencia centrados en el alumno y el desarrollo de competencias), podemos clasificar las metodologas en:
METODOLOGA 1. CLASES TERICAS: DESCRIPCIN
exposicin de la teora por parte del profesor y alumno que toma apuntes (leccin Magistral), o bien con participacin del alumno

EJEMPLO DE ACTIVIDAD
Estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, discusiones grupales, etc.

2. CLASES PRCTICAS: Clases donde el alumno debe aplicar contenidos aprendidos en teora. Resolucin de problemas o Clases de Problemas Implica que el alumno resuelva un problema o tome decisiones haciendo uso de los ejercicios, mtodo del caso, y ejercicios.
conocimientos aprendidos en la teora.

Prcticas laboratorio.

de

Implica que el alumno resuelva un problema o tome decisiones haciendo uso de los conocimientos aprendidos en la teora El alumno experimenta la profesin en un contexto laboral o muy prximo a l bajo la tutela de profesores y profesionales en activo Se trata de un espacio para la reflexin y/o profundizacin de los contenidos ya trabajados por el alumno con anterioridad (tericos y/o prcticos). Metodologas donde el alumno aprende nuevos contenidos por su cuenta, a partir de orientaciones del profesor o por parte de material didctico diseado al efecto. Trabajo personalizado con un alumno o grupo, en el aula o en espacio reducido. Se trata de la tutora como recurso docente de uso obligatorio por el alumno para seguir un programa de aprendizaje (se excluye la tutora asistencial de dudas, orientacin al alumno, etc.) Normalmente la tutora supone un complemento al trabajo no presencial (negociar/orientar trabajo autnomo, seguir y evaluar el trabajo, orientar ampliacin, etc.).

Prcticas laborales preprofesionales. 3. SEMINARIO:

ejercicios de simulacin con ordenador, etc. Trabajo de laboratorio, ejercicio de simulacin y/o sociodrama, estudio de campo, prctica informtica, visita a empresa, salida de campo, etc. Prcticas en empresas, proyectos fin de carrera, etc. Taller/Workshop, congreso, cineforum, taller de lectura, invitar expertos, ciclos de conferencias, etc. Aprendizaje autnomo, Autoaprendizaje, estudio dirigido, tutoriales, trabajo virtual en red, etc. Enseanza por proyectos, Supervisin de Grupos de investigacin, tutora especializada, etc.

4. ENSEANZA NO PRESENCIAL: 5. TUTORA:

- 25 -

No hay ningn mtodo que sea superior al resto en cualquier tipo de aprendizaje. Segn el resultado de aprendizaje a lograr, el estilo del docente, el estilo de aprendizaje del alumno, las condiciones materiales, la distribucin de crditos, etc. ser ms idneo un mtodo u otro. Por ello, no se puede dar recetas ideales, y lo recomendable es usar para cada resultado de aprendizaje programado para el curso diversos mtodos, y no limitarse a uno en exclusiva. No obstante, a la hora de seleccionar la metodologa y/o actividades de aprendizaje ideal en funcin del tipo de resultado de aprendizaje esperado, se puede hacer uso de la siguiente tabla: RELACIN ENTRE MTODOLOGAS, FINALIDADES EDUCATIVAS Y OBJETIVOS/RESULTADOS DE APRENDIZAJE
FINALIDAD EDUCATIVA EJEMPLOS DE METODOLOGAS EFECTO EFECTO Y/O ACTIVIDADES DIRECTO INDIRECTO (DIDCTICO) (EDUCATIVO) Potenciar actitudes y valores, Seminario, trabajo en equipo, rol especialmente desde el punto playing, aprendizaje cooperativo, SABER SER de vista social debate dirigido/discusin guiada, etc. (Actitudes y valores) Promocionar la autonoma, Contrato didctico, trabajo por SABER HACER responsabilidad, iniciativa, proyectos, trabajo por portafolios Promover aprendizaje Estudio de casos, aprendizaje basado significativo (al relacionar en problemas, simulacin, grupos de SABER SABER con conocimiento previo) y investigacin, experimentos de HACER por descubrimiento laboratorio, ejercicio y problemas, etc. (Procedimiento, Estimular pensamiento Brainstorming, interrogacin didctica, habilidades, estrategias) SER crtico y creativo para tcnicas audiovisuales como replantear los conocimientos cinefrums y murales, etc. Atender a la diversidad y Tutora curricular, enseanza SABER HACER personalizar la enseanza programada, tutora entre iguales, etc. SABER Activar y mejorar el Cualquiera de las anteriores y: leccin (informacin, conocimientos) mecanismo de procesamiento magistral, mapas conceptuales, SER de informacin esquemas, etc.
Descripcin breve de algunas metodologas novedosas y de especial utilidad para el desarrollo de competencias (promocin de la autonoma y del aprendizaje significativo):
PORTAFOLIO

CONTRATO DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ESTUDIO DE CASOS APRENDIZAJE POR PROYECTO

Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea realizada y las capacidades adquiridas durante el curso en una materia determinada. (Para mayor informacin consultar el apartado de evaluacin) Alumno y profesor de forma explcita intercambian opiniones, necesidades, proyectos y deciden en colaboracin la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito. El profesor oferta una actividades de aprendizaje, resultados y criterios de evaluacin; y negocia con el alumno su plan de aprendizaje Enfoque educativo en el que los alumnos, partiendo de problemas reales, aprenden a buscar la informacin necesaria para comprender dichos problemas y obtener soluciones; todo ello bajo la supervisin de un tutor. Tcnica en la que los alumnos analizan situaciones profesionales presentadas por el profesor, con el fin de realizar una conceptualizacin experiencial y buscar soluciones eficaces. Situaciones en las que el alumno debe explorar y trabajar un problema prctico aplicando conocimientos interdisciplinares.

- 26 -

Excede las pretensiones de la gua exponer en detalle las metodologas, pero remitimos al profesorado a la consulta de las fichas metodolgicas que se han diseado al amparo del programa de convergencia de la Generalitat Valenciana. La metodologa docente hace especialmente referencia a como se ensea o actividades de enseanza. Este aspecto debe complementarse con lo que el alumno hace para aprender, es decir, con las actividades de aprendizaje del alumno, para tener una visin en conjunto de la dedicacin en horas del alumno al proceso de enseanza aprendizaje:
EVALUACIN
PREPARACIN DE LAS CLASES TERICAS Y PRCTICAS Y ESTUDIO PARA LOS EXMENES

Conjunto de pruebas escritas, orales, prcticas, proyectos, trabajos, etc. utilizados en la evaluacin del progreso del estudiante.
Estudio de contenidos relacionados con las clases tericas y prcticas: Incluye cualquier actividad de estudio: estudiar exmenes, lecturas complementarias, problemas y ejercicios, etc.: Estudio habitual de contenidos para la preparacin de clases. Preparacin de problemas y prcticas. Estudio para preparacin de exmenes. Preparacin de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, etc. Para exponer o entregar en las clases: Preparacin de trabajos para exponer o entregar en clase terica. Preparacin de trabajos para exponer o entregar en clase prctica. Son tutoras no acadmicas y actividades formativas voluntarias relacionadas con la asignatura, pero no con la preparacin de exmenes o con la calificacin: lecturas, seminarios, asistencia a congresos, conferencias, jornadas, vdeos, etc. Tambin actividades de gestin y auxiliares: pasar apuntes, gestiones de biblioteca, realizacin de fotocopias, etc.

TRABAJOS TERICOS Y PRCTICOS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Con el conjunto de actividades de enseanza y actividades de aprendizaje estaran contemplados todos los elementos a tener en cuenta en el clculo de los crditos ECTS. Recordamos que el RD 1125/2003 al respecto de la Asignacin de crditos establece en su punto tercero:
En la asignacin de crditos a cada una de las materias que configuren el plan de estudios se computar el nmero de horas de trabajo requeridas para la adquisicin por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas correspondientes. En esta asignacin debern estar comprendidas las horas correspondientes a las clases lectivas, tericas o prcticas, las horas de estudio, las dedicadas a la realizacin de seminarios, trabajos, prcticas o proyectos, y las exigidas para la preparacin y realizacin de los exmenes y pruebas de evaluacin.

Para facilitar el clculo del volumen de trabajo del alumno es adecuado ir planificando las actividades de enseanza-aprendizaje bloque a bloque, programando el conjunto de actividades de enseanza aprendizaje para cada una de las unidades temticas o cada una de las competencias/resultados de aprendizaje a desarrollar. De cada actividad cabe indicar el nmero de horas de trabajo presenciales y no presenciales (e incluso puede ser interesante apuntar si cada actividad es de trabajo individual del alumno, grupal/equipo de trabajo o de toda la clase en conjunto). No obstante, en la gua docente que se proporciona al estudiante es recomendable que la informacin respecto a las actividades de enseanza-aprendizaje y volumen de trabajo se presente de manera resumida o agrupada por tipo de actividad. A continuacin se presenta un ejemplo:

- 27 -

Ejemplo de detalle resumido del volumen de trabajo y actividades de enseanza-aprendizaje

SUPUESTOS:
Asignatura de 5 crditos ECTS (volumen de trabajo a planificar: entre 125 y 150 horas de aprendizaje) Nmero de alumnos matriculados en la asignatura: 40 alumnos Metodologa: Mtodo de casos (en equipo), precedido por sesiones tericas expositivas-participativas. Tamao de los grupos/equipos para resolver los casos: 5 alumnos (8 grupos)

METODOLOGA/ACTIVIDAD
1. Clase de teora - participativa 2. Resolucin de 4 casos - Bsqueda de informacin - Lectura y debate de documentacin - Elaboracin memoria - Tutorizacin obligatoria - Preparar Exposicin y debate - Exposicin de casos en aula 3. Estudio personal para examen 4. Realizacin de Examen escrito

Distribucin horaria
10 sesiones de 2h 2 horas por 4 casos 5 horas por 4 casos 8 horas por 4 casos 45 min por 4 casos
plantear y 30 de seguimiento)

HORAS ALUMNO Presen- No TOTAL cial presencial

20 8 20 32
(15 de

20 8 20 32 3 8 8 16 15 15 6 128

3 16 6 45

2 horas por 4 casos 4 casos x 30min x 8 grupos

Cada caso 30 minutos (15 min. de exposicin ms 15 min de debate).

1,5 horas por 10 sesiones 3 sesiones de 2 horas

TOTAL (volumen de trabajo del estudiante en horas)

83

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS Todas las actividades de enseanza y aprendizaje se pueden recoger en una misma tabla e indicar el nmero de horas estimadas, diferenciando entre presenciales y no presenciales, para calcular los crditos ECTS de la asignatura. ADVERTENCIA: la planificacin se hace para un alumno tipo. Es conveniente en paralelo a las horas del estudiante, calcular la carga del profesor, ya que cuando las actividades son en grupo o individuales se multiplica el trabajo (un ejemplo muy ilustrativo: 2 horas de tutora individual obligatoria en un aula de 40 alumnos suponen 80 horas de trabajo del profesor, y solo se han cubierto 0,08 crditos ECTS) Es interesante dejar sesiones en blanco (clases presenciales) para rectificar sobre la marcha, insertar evaluaciones formativas, introducir nuevos conceptos, etc. Adaptacin de la docencia actual al ECTS. Si un profesor quiere comenzar a planificar con ECTS, puede estimar la horquilla de horas de trabajo del estudiante que le correspondera a su asignatura (bajo el supuesto de que su asignatura tuviera el mismo peso que con la distribucin actual LRU): (60 X crditos actuales asignatura/total crditos curso)X 25 y (60 X crditos actuales asignatura/total crditos curso) X30.

- 28 -

6.6.- SISTEMA DE EVALUACIN Y CALIFICACIN.

En la reunin de ministros de Bergen (2005) se acord la adopcin de los Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior, desarrollados por la ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) para garantizar la calidad de las universidades. Uno de los apartados desarrollados en mayor detalle por lo que respecta a la docencia, es la evaluacin de los estudiantes. Como criterio se indica explcitamente: 1.3 Evaluacin de los estudiantes
Criterio: Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normativas y procedimientos que se hayan publicado y que se apliquen de manera coherente.

Y es recomendable conocer las directrices al respecto:

(....) Los procedimientos de evaluacin del estudiante deben: Ser diseados para medir la consecucin de los resultados del aprendizaje esperados y otros objetivos del programa; ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnstico, formativos o sumativos; incluir criterios de calificacin claros y publicados; ser llevados a cabo por personas que comprendan el papel de la evaluacin en la progresin de los estudiantes hacia la adquisicin de los conocimientos y habilidades asociados al ttulo acadmico que aspiran obtener; no depender, siempre que sea posible, del juicio de un solo examinador; tener en cuenta todas las posibles consecuencias de las normativas sobre exmenes; incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras circunstancias atenuantes de los estudiantes; asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedimientos establecidos por la institucin; estar sujetos a las inspecciones administrativas de verificacin para asegurar el correcto cumplimiento de los procedimientos. Adems, se debera proporcionar a los estudiantes informacin clara sobre la estrategia de evaluacin que est siendo utilizado en su programa, sobre los mtodos de examen y evaluacin a los que sern sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los criterios que se aplicarn para la evaluacin de su actuacin.

Como proceso de recogida de informacin para calificar el RD 1125/2003, de 5 de septiembre, regula que hay que poner las notas con un decimal y que en el expediente del estudiante se incluir el porcentaje de distribucin de la calificacin de cada alumno respecto a sus compaeros de curso. Por tanto si se quiere ser justo y equitativo no se puede derivar la calificacin a partir de una nica evidencia o examen final. Es importante disponer de diversos criterios y pruebas (evaluacin multimtodo) para poder decidir sobre el rendimiento (evaluacin criterial) pero tambin para distribuir a los alumnos de acuerdo a la curva normal (evaluacin normativa).

- 29 -

El RD 1125/2003 tambin relaciona las notas y su correspondiente calificacin cualitativa, y puede resultar interesante equiparar stos con la escala de calificaciones europea: SISTEMA DE CALIFICACIONES ESPAOL COMPARADO CON LA ESCALA DE BOLONIA
ESCALA BOLONIA Grado %
A B C D E FX F 10 25 30 25 10 -----

PROPUESTA ESCALA ESPAOLA (RD 1125/2003)

9,0 10 8,0 8,9 7,0 7,9 6,0 6,9 5,0 5,9 3,0 4,9 2,9 0,0 SB MH NT NT AP AP SS SS Sobresaliente Matrcula Honor (5%) Notable Notable Aprobado Aprobado Suspenso Suspenso

Definicin
EXCELLENT: Realizacin extraordinaria, errores menores. VERY GOOD: Sobre la media pero con algunos errores. GOOD: Buen trabajo con algunos errores notables. SATISFACTORY: Bien con carencias significativas. SUFFICIENT: La realizacin alcanza el criterio mnimo. FAIL: Se necesita un trabajo extra. FAIL: Es necesario mucho ms trabajo.

Si el proceso de enseanza-aprendizaje se centra en el alumno, la evaluacin adems de su funcin ms sumativa, debe tener un carcter formativo (para informar y ayudar al estudiante en el progreso de su aprendizaje) e integrarse dentro del proceso de enseanza-aprendizaje como una actividad de aprendizaje ms. El desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje requiere del establecimiento de un sistema de evaluacin que permita monitorizar el logro de cada uno de ellos, as como unos criterios claros de superacin y/o compensacin entre ellos. Es coherente evaluar todas las competencias programadas. Adems no hay que olvidar la cuestin de la coordinacin: si una misma competencia se ensea en diferentes asignaturas de un mismo curso, o bien, en una misma actividad de aprendizaje se trabajan competencias y contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de plantear una evaluacin integral o comn a las asignaturas implicadas. Un peligro de la evaluacin multimtodo y la evaluacin formativa as como la continua, es la sobrecarga que puede generarse el propio docente. Hay que recordar que existen frmulas de evaluacin donde el protagonista y juez son los propios alumnos. No es conveniente decidir las notas en base nicamente a estos mtodos, pero si que pueden llegar a tener un peso relativamente importante en la calificacin final. Ejemplos de mtodos de evaluacin que pueden ayudar a descargar al profesor son:

- 30 -

SISTEMAS DE EVALUACIN A CARGO DE LOS PROPIOS ALUMNOS

A.- AUTOEVALUACIN (SELF-ASSESSMENT): Participacin del alumno en la identificacin y seleccin de estndares y/o criterios a aplicar en su aprendizaje y en la emisin de juicios sobre en que medida ha alcanzado dichos criterios y estndares. B.- EVALUACIN ENTRE PARES O ENTRE IGUALES (PEER ASSESSMENT): Situacin en que los alumnos valoran la cantidad, nivel, valor, calidad y/o xito del producto o resultado del aprendizaje de los compaeros de su clase (evaluacin entre iguales). En la evaluacin entre iguales puede o no haber discusin previa y aceptacin de criterios. Adems puede implicar simplemente feedback cualitativo o bien una puntuacin o calificacin. C.- REVISIN ENTRE PARES (PEER REVIEW): Se permite al alumno proporcionar valoraciones limitadas y controladas sobre la ejecucin del resto de compaeros que han colaborado con l en un mismo proceso de aprendizaje externo al aula. La calificacin es generada por el profesor (a partir de unos determinados criterios pactados) y cada estudiante pondera o distribuye esa calificacin entre los diferentes miembros del grupo de trabajo. D.- COEVALUACIN (CO-ASSESSMENT O COLLABORATIVE ASSESSMENT): Coparticipacin del estudiante y del profesorado en el proceso evaluador, de manera que se proporciona la oportunidad al estudiante de evaluarse ellos mismos, a la vez que el profesorado mantiene el control sobre la evaluacin. Y por supuesto estos sistemas se pueden complementar con el uso de sistemas virtuales o uso de las nuevas tecnologas de la informacin, por ejemplo con test autocorregidos on-line y tutoriales informticos. Existen tantas tcnicas de evaluacin como los docentes puedan llegar a imaginar (especialmente con finalidad formativa donde ya no es tan necesario cumplir con los criterios de fiabilidad y la objetividad). No obstante un catlogo orientativo se presenta en las pginas siguientes: ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS Despus de la exposicin tan exhaustiva de este apartado solo queda indicar una simple recomendacin procedimental: Para establecer el sistema de evaluacin de la asignatura se podran seguir los siguientes pasos: 1. Determinar el tipo de pruebas/evidencias a evaluar; 2. Indicar los resultados de aprendizaje que cubre cada prueba; 3. Establecer la ponderacin de cada prueba (criterios de evaluacin); y 4. Describir los diferentes sistemas de recuperacin por cada criterio. Se pueden establecer itinerarios de evaluacin con un nmero de pruebas diferentes en cada uno de ellos, en funcin del nivel de aspiraciones y motivacin del alumno. Este sistema es especialmente til mientras sigamos con los proyectos pilotos ECTS y queramos dejar una puerta abierta a estudiantes que no quieran implicarse al 100% en la asignatura, tengan matriculas con asignaturas incompatibles, simultaneen los estudios con trabajo, etc.

- 31 -

TCNICAS DE EVALUACIN
NOMBRE
Examen oral

DESCRIPCIN
Mtodo imprescindible para medir los objetivos educacionales que tienen que ver con la expresin oral.

PARA QU
Para comprobar la profundidad en la comprensin, la capacidad de relacionar diversas materias y el conocimiento de problemas actuales, temas conflictivos, etc. Para comprobar la capacidad de expresin, la organizacin de ideas, la capacidad de aplicacin, el anlisis, la creatividad, etc. Permiten evaluar sobre una base amplia de conocimientos y diferenciar bien el nivel de adquisicin de conocimientos de los alumnos. Favorece la construccin del conocimiento por parte del estudiante. Adems, resulta til cuando hay una fuerte carga conceptual en el aprendizaje y tambin de cara a la deteccin pormenorizada de errores. Fomentan el desarrollo de diversas capacidades: bsqueda y seleccin de informacin, lectura inteligente, organizacin, pensamiento crtico

CMO
Definir con claridad el objetivo del examen y lo que se va a tener en cuenta, as como estructurar algn procedimiento: escalas, guas de observacin

OBSERVACIONES
Se puede instrumentar de forma variada: defensa de un proyecto de trabajo personal, entrevista profesoralumno, presentaciones grupales, debate entre alumnos, ponencias Admiten varias modalidades: una pregunta de respuesta amplia, varias preguntas de respuesta breve en torno a un mismo tema, exmenes de libro abierto Las opciones de respuesta deben tener una longitud similar y una conexin con la pregunta. Adems, deben ser del mismo mbito y no ser sinnimas ni ridculas y debe haber una claramente correcta. Presentando variaciones de la aplicacin se puede enriquecer el potencial formativo: revisin por pares, elaboracin grupal

Prueba escrita de respuesta abierta

Pruebas objetivas (tipo test)

Mapa conceptual

Prueba cronometrada, efectuada bajo control, en la que el alumno construye su respuesta. Se le puede conceder, o no, el derecho a consultar material de apoyo. Examen escrito estructurado con diversas preguntas o tems en los que el alumno no elabora la respuesta; slo ha de sealarla o completarla con elementos muy precisos. Muestra la forma de relacionar los conceptos clave de un rea temtica.

Tras redactar las preguntas y dada la difcil objetividad llegado el momento de la correccin, es importante tener claro los criterios y los diferentes niveles de realizacin. Lo primero es determinar qu se debe preguntar y cmo hacerlo, para luego seleccionar preguntas sobre algo que merezca la pena saber. El conjunto debe resultar equilibrado.

Valorando los conceptos y los niveles, conectores, relaciones laterales

Trabajo acadmico

Desarrollo de un proyecto que puede ir desde trabajos breves y sencillos hasta trabajos amplios y complejos propios de ltimos cursos y de tesis doctorales.

Evaluando todos los objetivos que se pretenden con el trabajo, estableciendo criterios de valoracin y niveles. Y dando pesos diferentes a cada uno de los aspectos evaluados, asegurndose de que se recoge informacin de cada uno de los objetivos del trabajo y evaluando tambin durante el proceso.

Se debe proporcionar una orientacin detallada y clara y centrar el trabajo en problemas y cuestiones de todo tipo. Si el trabajo es corto ofrece ventajas de cara a una correccin y comentarios ms viables.

Contina en la pgina siguiente - 32 -

NOMBRE
One minut paper

DESCRIPCIN
Son preguntas abiertas que se realizan al finalizar una clase (dos o tres).

PARA QU
Resultan tiles para evaluar el desarrollo de ciertas habilidades: sntesis, estrategias atencionales, integrar informacin, sintetizar, aprender a escuchar y aprender en la misma clase Para que el alumno pueda evaluar su propio proceso de aprendizaje, para desarrollar la capacidad reflexiva y para facilitar el dilogo profesoralumno. Para evaluar aprendizajes complejos y competencias genricas, difcilmente evaluables con otro tipo de tcnicas. Para aprender haciendo, para evaluar la responsabilidad y la creatividad y para afrontar problemas que puedan surgir en su vida profesional.

CMO
Muchas preguntas no requieren correccin propiamente dicha, pero s debemos anotar quines han respondido y clasificar de un golpe de vista, tabular respuestas A partir de un formato acordado, se debe establecer una organizacin que sirva de apoyo, reservando momentos en el proceso para su elaboracin y para el dilogo. En funcin del objetivo y de la asignatura, debemos establecer una estructura y las evidencias que muestren la evolucin del aprendizaje y sus resultados. Teniendo en cuenta todos los objetivos de aprendizaje del proyecto, formulados de forma operativa, y acordando con el alumnado los criterios de valoracin del proyecto y los productos parciales para la evaluacin del proceso.

OBSERVACIONES
Con frecuencia, el inters de las preguntas est en el comentario posterior previsto por el profesor.

Diario

Portafolio

Informe personal e informal en el que se pueden encontrar preocupaciones, sentimientos, observaciones, interpretaciones, hiptesis, explicaciones Conjunto documental elaborado por un estudiante que muestra la tarea realizada durante el curso en una materia determinada. Es una estrategia didctica en la que los estudiantes desarrollan un producto nuevo y nico mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.

Esta estrategia resulta muy til de cara a analizar las fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje, siendo posible proporcionar realimentacin en el momento oportuno. Esta herramienta mejora si se establecen entregas y criterios claros de evaluacin, que sirven de dilogo entre profesor y alumno. Se puede recoger una carpeta con los documentos generados en la elaboracin del proyecto. Puede incorporar actividades y evidencias de autoevaluacin del alumno y compaeros sobre su propio trabajo y del proceso de grupo con propuestas de mejora. La evaluacin del caso mejora si valoramos las preguntas con las aportaciones de los alumnos y sus informes escritos.

Proyecto

Caso

Observacin

Supone el anlisis y la resolucin de una situacin planteada que presenta problemas de solucin mltiple, a travs de la reflexin y el dilogo para un aprendizaje grupal, integrado y significativo. Estrategia basada en la recogida sistemtica de datos en el propio contexto de aprendizaje: ejecucin de tareas, prcticas

Para tomar decisiones, resolver problemas, trabajar de manera colaborativa y de cara al desarrollo de capacidades de anlisis y de pensamiento crtico. Para obtener informacin de las actitudes a partir de comportamientos, habilidades, procedimientos

Estableciendo claramente los objetivos de aprendizaje del caso y tenindolos en cuenta para la evaluacin. Adems, se deben determinar las evidencias.

Identificar qu queremos evaluar, identificar manifestaciones observables, codificar y elaborar el instrumento.

Puede llevarse a cabo a partir de listas de control, de escalas

- 33 -

Un ejemplo de sistema de evaluacin de competencias/resultados de aprendizaje (con utilizacin de itinerarios). Este ejemplo sera continuacin del ejemplo de clculo de horas ECTS del apartado anterior de metodologa (con metodologa de casos)
SUPUESTO: se han trabajado durante el curso 6 competencias/resultados (3 especficas y 3 genricas): o A/B/C.- Competencias tcnicas especficas sobre contenidos de la disciplina. o D.- Resolucin de problemas y/o toma de decisiones (mediante casos). o E.- Trabajo en equipo o F:- Habilidades interpersonales. A.- PRUEBAS DE EVALUACIN Y CRITERIOS DE PONDERACIN 1. Examen final de curso (individual) 2. Dos prcticas/casos de clase (individual/examen en horario de aula) 3. Elaboracin del caso para el seminario (grupal) (evaluado en tutora) 4. Una exposicin en clase/seminario y defensa (individual-grupal) 5. Participacin en los debates de los seminarios (individual) 6. Actitud positiva (puntos adicionales extra). Participacin en clase, trabajos libres, etc. TOTAL (Mximo puntos) Compe- Porcentaje de puntuacin por cada opcin tencia Itinerario I Itinerario II Itinerario III (Programa (Programa (programa mnimo) bsico) avanzado) Hasta 7,0 Hasta 7,0 Hasta 7,0 A/B/C Hasta 1,0 Hasta 1,0 D E F F * 7,0 puntos * 8,0 puntos Hasta 1,0 Hasta 0,5 Hasta 0,5 * 10 puntos

B.- CRITERIO DE SUPERACIN POR ITINERARIO Itinerario 1: Se necesita sacar un 5 sobre 7 en el examen final para aprobar. Itinerario 2: Se necesita sacar un 4 en el examen final y los casos de aula suman un punto si son evaluados aptos. Si es apto solo un caso se necesitar un 4,5 en el examen final y si ninguno es apto un 5 (es decir se pasa automticamente al itinerario 1). Itinerario 3: Se necesita sacar un 3,2 sobre 7 en el examen y el resto de pruebas suman todas. C.- PRUEBAS DE RECUPERACIN: El itinerario 3 se puede aprobar con trabajo extra sin necesidad de examen final (si en el examen final se super el 2,8 sobre 7 el equivalente a un 4 sobre 10-). El itinerario 1 y 2 exige realizar un nuevo examen final oficial.
Observaciones sobre los efectos esperados con los criterios de superacin por itinerario: ITINERARIO 1: El alumno puede optar por no ir a clase. Pero: A) la calificacin (nota final en actas) ser como mximo notable si hace correctamente el 100% del examen; y B) sacar un 5 sobre 7 supone hacer correctamente el 71,4% del examen. ITINERARIO 2: es casi el mismo que el anterior (un 4 sobre 7 supone hacer correctamente el 57,1% del examen final); pero se anima a asistir a clase: A) es ms fcil aprobar al exigir 1 punto menos en el examen; y B) es ms factible llegar al notable si bien en el examen hay que sacar de media sobresaliente pues 6 sobre 7 equivale a hacer correctamente el 85,7% o conseguir puntos adicionales-) ITINERARIO 3: A) Un 3,2 sobre 7 implica hacer correctamente el 45,7% del examen (o lo que es lo mismo aprobar a partir del 4,6) y se pueden sumar hasta 3 puntos ms adicionales ms los extras; B) Si sumamos con independencia de la nota, probablemente se apuntarn todos los alumnos interesados en la asignatura (en cambio si en cada prueba se pide el aprobado, se lo pensarn ms, para que apuntarse a una carrera de obstculos donde debes superar hasta 4 o 5 exmenes?).

- 34 -

6.7.- CRONOGRAMA/CALENDARIO DEL CURSO

Elaborar un calendario grfico para el estudiante de la distribucin semanal de las actividades de aprendizaje (tanto presenciales como no presenciales, e incluyendo pruebas de evaluacin). Este calendario es bsico para la planificacin y organizacin del trabajo del alumno dentro de la asignatura, pero tambin para la coordinacin de un mismo curso, ya que el RD 1125/2003, regula que el alumno debe dedicar como mximo entre 1,5 y 1,59 crditos por semana (60/40 y 60/38).

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS Adaptacin de la docencia actual al crdito ECTS. En el apartado de actividades de aprendizaje se ha apuntado como calcular la horquilla de horas y/o crditos ECTS que corresponde a una asignatura actual bajo el supuesto de que conservara la misma distribucin en un plan de estudios de grado con ECTS. Si dichos valores mximos y mnimos los dividimos por el nmero de semanas del curso que comprende la asignatura (incluyendo semanas de examen) obtendremos el nmero de horas a distribuir por semana.

- 35 -

6.8.- RECURSOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Recursos didctico es todo aquel medio que un profesor puede usar para facilitar el aprendizaje al alumno (materiales didcticos, medios audiovisuales, documentos, etc.) En este apartado que se orienta al alumno sobre las fuentes, documentos y materiales relativos a la asignatura o mdulo. Es conveniente, en este apartado, diferenciar entre: Bibliografa bsica (aquella cuya consulta es fundamental para el aprendizaje de la asignatura y que por tanto ser accesible al alumno). Bibliografa complementaria (de profundizacin, ampliacin de temas no vistos en clase, etc.). Adems de las fuentes bibliogrficas, tambin pueden resaltarse otros recursos y materiales importantes para la asignatura y su enseanza-aprendizaje. Por ejemplo: - Pginas Web. - Aulas virtuales. - Centros de autoaprendizaje. - Guas de prcticas y de problemas. - Materiales multimedia. - Materiales de autoaprendizaje en general (tutoriales, simuladores, etc.) - Etc.

ALGUNAS RECOMENDACIONES PRCTICAS Se aconseja que en este apartado, si se considera necesario, se diferencie por temas la bibliografa y documentacin aconsejada. Es interesante que la bibliografa bsica este brevemente comentada. En el caso de libros, es conveniente, particularmente en la bibliografa bsica, indicar que captulos son los de obligada consulta.

- 36 -

7. ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE EL USO DE LAS GUAS DIDCTICAS/DOCENTES

En igualdad de condiciones una Gua Docente ser mejor que otra si: Realmente es til como instrumento de trabajo y orientacin para el estudiante. Parte de un trabajo en equipo por parte de los profesores y profesoras de una misma asignatura o mdulo, curso, ciclo o titulacin. Est adaptada al grupo-clase, incorpora la informacin obtenida de encuestas a los alumnos que han cursado con anterioridad la asignatura, tiene en cuenta los conocimientos previos o nivel inicial del alumno, etc. Es entregada al estudiante antes del comienzo de las clases o, en todo caso, dispone de ella desde el primer da de clase. Es accesible de forma gratuita en formato papel y en formato electrnico a travs de la red. Mantiene una estructura y formato similar que el resto de Guas de la misma asignatura o mdulo, curso, ciclo o titulacin. Propone cierto grado de flexibilidad para adaptarse al grupo de alumnos de un curso concreto (deben contemplarse actividades abiertas o con diferentes alternativas, partes negociables con los alumnos, etc.)

- 37 -

8. LAS GUAS DIDCTICAS/DOCENTES COMO HERRAMIENTA DE MEJORA DE LA DOCENCIA

La Gua Docente de una asignatura o mdulo representa tanto un compromiso del profesor en cuanto a la orientacin de su enseanza como el instrumento ms importante para el estudiante en cuanto a la orientacin de su aprendizaje. Es un elemento bsico para clarificar las pautas de la interaccin didctica en el aula. La Gua Docente representa no slo la propuesta pedaggica y formativa de una asignatura o mdulo sino que forma parte de la oferta de la cultura propia de la Universidad. En una Gua Docente hay tres ejes sobre los que se disea la enseanza: (a) Una seleccin de contenidos, destrezas, competencias que tomen como referencia unos contenidos, (b) Una estructura de tareas y actividades en caminadas a facilitar el aprendizaje y (c) Una visin realista sobre lo que el estudiante es capaz de hacer. La Gua docente constituye elemento motivador para el aprendizaje del alumno: reduce la incertidumbre sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y lo que espera el profesor del alumno, vincula las asignaturas con las salidas profesionales, etc. La Gua docente constituye un elemento esencial para mejorar la coordinacin docente entre las asignaturas de un mismo curso y/o titulacin, as como su profesorado. Por ejemplo, cada asignatura tiene en cuenta el volumen de trabajo mximo que puede hacer al estudiante por semana, se establecen calendarios con actividades a nivel semanal, etc.

- 38 -

ANEXO 1: El proceso de convergencia europea Este anexo pretende dar una visin general muy rpida a la situacin del proceso de Bolonia, a modo deGua rpida para conocer el proceso de convergencia y la participacin de Espaa. Para conocer en detalle el desarrollo del proceso de convergencia europea de la educacin superior, tambin conocido como proceso de Bolonia, se puede consultar el calendario de las reuniones de ministros (as como los acuerdos que se han ido adoptando y la documentacin de trabajo), en la pgina web oficial de dicho proceso: http://www.bologna-bergen2005.no/ A continuacin intentamos resumir muy brevemente las ideas bsicas y acuerdos de cada reunin: SORBONA (Mayo 1998) (reunin de 5 ministros/pases). Se propone el nuevo sistema basado en dos ciclos que sean reconocidos a nivel internacional, que sean comparables y equivalentes. Adems se propone el nuevo crdito ECTS y la necesidad de fomentar la movilidad de los estudiantes y profesores. BOLONIA (Junio 1999) (reunin de 29 ministros). Se proponen las recomendaciones sobre la generalizacin del Sistema de Crditos Europeos, la adopcin del Suplemento Europeo al Ttulo y la adopcin de una estructura basada en dos ciclos. PRAGA (2001). Se proponen como estrategias del reconocimiento acadmico un marco de cualificaciones comn y flexible que promueva la competitividad en formacin e investigacin, dentro y fuera de nuestras fronteras. BERLIN (2003) Se articula el Espacio Europeo de Educacin Superior y se decide adelantar la implantacin de los ttulos al ao 2005. BERGEN (2005) Se acuerda aceptar los estndares de evaluacin de la calidad de la ENQA para el proceso de acreditacin de los planes nuevos de estudio. Se establece un nuevo marco de cualificaciones en el EEES para el reconocimiento de ttulos pasando a tres ciclos (el doctorado/competencias en investigacin se contempla como un tercer ciclo posterior al master/2 ciclo) La prxima ser en Londres en el ao 2007. Las universidades, por su parte, no han estado ajenas a este proceso y se han reunido para colaborar en la preparacin de las diferentes reuniones de ministros: Convencin de Salamanca (2001), Graz (2003) y Glasgow (2005). Toda la documentacin y estudios elaborados en estas convenciones se puede consultar en la pgina web de la European University Association (EUA): www.eua.be/

- 39 -

Por lo que respecta a la participacin de Espaa en la construccin del EEES, la LOU en su Ttulo XIII establece que: las instituciones de educacin superior, las comunidades autnomas y el Gobierno han de adoptar las medidas necesarias para la plena integracin del sistema espaol en el espacio europeo de Educacin superior, en el mbito de sus respectivas competencias. Dicha integracin se ha plasmado fundamentalmente en la siguiente legislacin normativa: Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. (En este decreto se establece crdito europeo como nueva unidad de medida, titulaciones en dos grados, etc.) Real Decreto 49/2004 de 19 enero de Homologacin de planes de estudio y ttulos de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. (Desarrolla el procedimiento necesario para la aplicacin de las medidas previstas en el art. 25 de la LOU en relacin con la homologacin de planes de estudios y de ttulos universitarios acadmicos, as como, en su caso, la suspensin y revocacin de dichos ttulos). Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto: Se establece el procedimiento para la expedicin por las universidades del Suplemento Europeo al Ttulo. (El suplemento es un documento estandarizado que acompaa al ttulo en el que se expone informacin sobre el sistema educativo espaol, de la titulacin en cada universidad concreta y sobre mritos formativos del alumno que lo solicita en particular, de forma que los ttulos sean comprensibles y comparables).

Normativa concreta sobre el desarrollo de los estudios de grado y postgrado: Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado Ordre del 15 de setembre de 2005, de la Conselleria d'Empresa, Universitat i Cincia, per la qual sestableix el procediment dautoritzaci per a la implantaci destudis universitaris de segon cicle conduents al ttol oficial de Mster (DOGV n 5.099, de 23 de setembre de 2005) Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Postgrado Real Decreto 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de postgrado

Normativa sobre Habilitacin y acreditacin del profesorado: R.D. 774/2002, de 26 de julio, por el que se regula el sistema de habilitacin nacional para el acceso a cuerpos de funcionarios docentes universitarios y el rgimen de los concursos de acceso respectivos. R.D. 338/2005, de 1 de abril, por el que se modifica el Real Decreto 774/2002, de 26 de julio, por el que se regula el sistema de habilitacin nacional para el acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios y el rgimen de los concursos de acceso respectivos.

Y normativa pendiente a desarrollar en mayo de 2006 y que supuestamente se aprobar antes del ao 2010: - Ley Orgnica de Modificacin de la L.O.U.

- 40 -

R.D. de Catlogo de grados. Finalmente no se publicar un nico catlogo de ttulos, sino que se irn proponiendo conjuntos de directrices propias de grados al ministerio y se irn aprobando por tandas (4 tandas, siendo la ltima durante el periodo febrero-octubre de 2007). R.D. de Directrices generales propias de cada grado y de los masters oficiales. Actualmente en mayo de 2006 en la pgina web del MEC hay publicados 22 borradores de propuestas de grados y una de postgrado oficial: http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=840 Ley de financiacin del sistema universitario pblico, con importantes implicaciones para que se haga una realidad el cambio metodolgico de la docencia que pretende el EEES. Nuevo Estatuto del profesorado para acomodarse al nuevo concepto de crdito ECTS

Otros documentos de referencia o Sistema Europeo de transferencia de crditos. ECTS Gua del usuario. Comisin Europea. o Tuning Educational Structures in Europe (TESE). Proyectos para la mejora de la movilidad e intercambio de estudiantes entre universidades europeas, que sienta las bases del desarrollo del EEES y el proceso de Bolonia. En el TESE I se analizan las competencias como elemento clave para armonizar los ttulos europeos y el papel de los ECTS como sistema de acumulacin. En el TESE II la metodologa docente (aprendizaje, enseanza y evaluacin) y el papel de la calidad en el proceso de la educacin. Se pueden consultar ambos informes en: http://www.unideusto.org/tuning/ o Libros blancos de los ttulos de grado del programa de convergencia de la ANECA. o Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior, desarrollados por la ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education). Los ministros reunidos en Bergen 2003 acuerdan su adopcin para el EEES: http://www.aneca.es/present/docs/enqa_criteriosydirectrices_261005.pdf En resumen, las principales fuentes de referencia y/o organismos para mantenerse al da sobre el proceso de armonizacin seran: A) A nivel europeo o Pgina web del proceso de Bolonia: http://www.bologna-bergen2005.no/ o Programa Scrates/Erasmus de la Unin Europea y los diferentes informes sobre educacin superior en Europa: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/higher/higher_en.html o European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA): http://www.enqa.eu/ o Asociacin Europea de Universidades (European University Association EUA-). B) A nivel espaol-estatal o Consejo de coordinacin universitaria del MEC: http://www.mec.es/educa/ o ANECA: http://www.aneca.es/ o Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE): http://www.crue.org/ C) A nivel de la comunidad valenciana o rea de universidad de la Conselleria de Empresa, Universidad y Ciencia de la Generalitat Valenciana: http://www.gva.es/jsp/portalgv.jsp?deliberate=true o Pginas sobre el EEES de la universidades pblicas valencianas

- 41 -

ANEXO 2: Glosario de trminos sobre el EEES (Extrado del proyecto tuning)

ACUMULACIN DE CRDITOS En un sistema de acumulacin de crditos los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE que llevan a un total especificado de CRDITOS que deben ser logrados para completar con xito un semestre, ao acadmico o un PROGRAMA COMPLETO DE ESTUDIOS, de acuerdo con los requerimientos del programa. Los crditos son concedidos y acumulados si los objetivos de aprendizaje del programa han sido comprobados mediante la EVALUACIN correspondiente. BECA Pagos realizados a algunos o todos los estudiantes para cubrir los gastos de matrcula y / o manutencin. Pueden provenir de los gobiernos nacionales o locales, fundaciones de caridad o empresas privadas. CALIFICACIN Evaluacin final basada en la superacin de conjunto en el programa de estudios. CARGA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecucin de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (por ejemplo, clases presenciales, trabajo prctico, bsqueda de informacin, estudio personal, etc.) CICLO Cursos de estudio dirigidos a la obtencin de un TTULO ACADMICO. Uno de los objetivos, sealados en la declaracin de Bolonia, es la adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales, grado (primero) y postgrado (segundo). Los ESTUDIOS DE DOCTORADO son generalmente referidos como tercer ciclo. CLASE Grupo de estudiantes matriculados en un determinado PROGRAMA de ESTUDIO en el mismo ao acadmico. CLASE PRESENCIAL Exposicin de contenidos mediante presentacin o explicacin (posiblemente incluyendo demostraciones) por un profesor. COMPETENCIAS (ACADMICAS o PROFESIONALES) En el Proyecto Tuning, las competencias representan una combinacin dinmica de atributos con respecto al conocimiento y su aplicacin, a las actitudes y a las responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cmo los estudiantes sern capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo. En particular, el Proyecto se centra en las competencias especficas de las reas (especficas de cada campo de estudio) y competencias genricas (comunes para cualquier curso). CONVERGENCIA Adopcin voluntaria de las polticas apropiadas para lograr un objetivo comn. La convergencia en la arquitectura de los sistemas educativos nacionales es uno de los objetivos perseguidos por el proceso de Bolonia. CRDITO La moneda empleada para medir el TRABAJO DEL ESTUDIANTE, en trminos de tiempo nocional necesario para alcanzar los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. CRITERIOS DE EVALUACIN Descripcin de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que se ha conseguido el RESULTADO DEL APRENDIZAJE. CURSO INTENSIVO Curso a tiempo completo de una a cuatro semanas concentradas en un tema en particular. Puede desarrollarse en una institucin distinta a la de origen o en una escuela de verano. CURSO OPCIONAL Curso a elegir de una lista predeterminada. CURSO OPTATIVO (LIBRE ELECCIN) UNIDAD o MDULO de CURSO que puede seguirse como parte de un PROGRAMA de ESTUDIO pero que no es obligatorio para todos los estudiantes. DIRECTOR / SUPERVISOR Miembro del personal acadmico de la Universidad que controla el progreso del ESTUDIANTE de DOCTORADO, proporciona consejo y gua, y puede estar involucrado en la evaluacin de la TESIS. l / ella ser normalmente miembro del grupo de investigacin en el que el estudiante se encuentra trabajando. DOCTORADO o TTULO DE DOCTOR Titulacin de alto nivel reconocida internacionalmente que cualifica al portador para realizar trabajo acadmico o de investigacin. Incluye un importante trabajo de investigacin original, presentado en una TESIS. Es generalmente referido como el ttulo obtenido despus de la finalizacin de los estudios de tercer ciclo. ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Crditos) Sistema para incrementar la transparencia de los sistemas educativos y la mejora de la movilidad de los estudiantes a travs de Europa mediante la transferencia de crditos. Est basado en la asuncin general de que el trabajo del estudiante en un ao acadmico es igual a 60 crditos. Los 60 crditos son asignados a unidades de curso para describir la proporcin de trabajo del estudiante necesaria para lograr los RESULTADOS del APRENDIZAJE de las citadas unidades. La transferencia de crditos est garantizada mediante acuerdos explcitos entre la institucin de origen, la de acogida y el estudiante de movilidad.

- 42 -

EDUCACIN SUPERIOR PROGRAMAS DE ESTUDIO en los que pueden participar los estudiantes con certificado emitido por un centro cualificado de enseanza secundaria despus de un mnimo de doce aos de escolaridad, u otras cualificaciones profesionales relevantes. Las instituciones de educacin superior pueden ser universidades, centros de estudios profesionales superiores o instituciones de educacin superior. ENSEANZA TIC (Tecnologas de informacin y comunicacin) Enseanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologas de informacin y comunicacin. Normalmente se desarrolla en entornos de enseanza virtual. ESTUDIANTE DE DOCTORADO Ver ESTUDIANTE DE INVESTIGACIN ESTUDIANTE DE INVESTIGACIN o ESTUDIANTE DE DOCTORADO Estudiante que realiza un perodo formativo para obtener un ttulo fundamentalmente basado en investigacin. ESTUDIOS DE DOCTORADO o PROGRAMA DE DOCTORADO Estudios conducentes al DOCTORADO o a la obtencin del ttulo de Doctor. ESTUDIOS de GRADO Cursos conducentes al TTULO de GRADO o de primer ciclo. ESTUDIOS DE POSTGRADO Estudios realizados tras la obtencin del TTULO DE GRADO (de primer ciclo) y conducentes a un TTULO DE POSTGRADO (de segundo ciclo). EVALUACIN Conjunto de pruebas escritas, orales y prcticas, as como proyectos y trabajos, utilizados en la evaluacin del progreso del estudiante en la UNIDAD o MDULO del CURSO. Pueden ser empleadas por los propios estudiantes para evaluar su progreso (evaluacin formativa) o por la universidad para juzgar si la unidad o el mdulo del curso se ha concluido satisfactoriamente en relacin a los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE de la unidad o mdulo (evaluacin acumulativa o continua). EVALUACIN CONTNUA Pruebas realizadas durante el perodo de enseanza regular como parte de la EVALUACIN final o anual. EXAMEN Normalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al finalizar la unidad de curso o ms tarde durante el curso acadmico. Otros mtodos de evaluacin son tambin empleados. Las pruebas realizadas durante las unidades de curso son clasificadas como EVALUACION CONTINUA. EXMENES EXTRAORDINARIOS (CONVOCATORIA EXTRAORDINARIA) Exmenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido realizar o aprobar los exmenes en la primera convocatoria realizada. EXAMEN GLOBAL o FINAL EVALUACIN de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE globales logrados en los aos anteriores. HABILIDADES y COMPETENCIAS (ACADMICAS / PROFESIONALES) Las habilidades y COMPETENCIAS desarrolladas como resultado del proceso de aprendizaje pueden ser especficas de un rea temtica o genricas. HORAS PRESENCIALES O DE CONTACTO Perodo de 45-60 minutos de docencia presencial (de contacto / cooperacin entre el docente y un estudiante o grupo de estudiantes). INVESTIGADOR POSTDOCTORAL Investigador recientemente cualificado con un DOCTORADO, que ser probablemente empleado con un contrato de corta duracin. MARCO REFERENCIAL DE CRDITOS El sistema que facilita la medida y comparacin de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE logrados en un contexto de diferentes calificaciones, PROGRAMAS DE ESTUDIO y entornos de aprendizaje. MDULO Ver UNIDAD de CURSO NIVEL DEL CREDITO Indicador de la demanda relativa del aprendizaje y de la autonoma del estudiante. Puede estar basada en el ao de estudio y / o en el contenido del curso (por ejemplo, Bsico / Avanzado / Especializado). NOTA (SISTEMA DE CALIFICACIN) Cualquier escala numrica o cualitativa empleada para describir los resultados de la EVALUACIN en una UNIDAD o MDULO de CURSO individual. PRESENTACIN ORAL Presentacin oral a un profesor y posiblemente a otros estudiantes por un estudiante. Puede ser un trabajo preparado por el estudiante mediante bsquedas en la bibliografa publicada o un resumen de un proyecto acometido por dicho estudiante. PRIMERA TITULACIN Primera cualificacin de educacin superior obtenida por el estudiante. Es concedida tras la finalizacin de los estudios de primer ciclo, los cuales, de acuerdo con la Declaracin de Bolonia, deben durar un mnimo de tres cursos acadmicos o 180 crditos ECTS. PROYECTO DE GRUPO Ejercicio asignado a un grupo de estudiantes que necesita trabajo cooperativo para su conclusin. Puede ser evaluado en grupo o de forma individual.

- 43 -

PSTER Presentacin escrita de un trabajo en una exposicin que puede ser visto y revisado por un determinado nmero de personas. PROGRAMA DE ESTUDIO Conjunto de UNIDADES de CURSO o MDULOS reconocidos para la concesin de un TTULO especfico. Un programa de estudio puede tambin definirse a travs de un conjunto de RESULTADOS de APRENDIZAJE logrados para la concesin de un nmero determinado de CRDITOS. PROYECTO INDEPENDIENTE Ejercicio asignado a un estudiante o grupo de estudiantes para su realizacin. Este trabajo ser evaluado de forma individual o en grupo. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capaz de demostrar tras la finalizacin del proceso de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje: no deben confundirse con los objetivos del aprendizaje, sino que se ocupan de los logros del estudiante ms que de las intenciones de conjunto del profesor. Los resultados del aprendizaje deben estar acompaados de CRITERIOS DE EVALUACIN apropiados, que pueden ser empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han sido logrados. Los resultados del aprendizaje, junto con los criterios de evaluacin, especifican los requerimientos mnimos para la concesin del CRDITO, mientras que las notas (calificaciones) se basan en el nivel, por encima o por debajo, de los requisitos mnimos para la concesin del crdito. La acumulacin y la transferencia de crditos se facilita si los resultados del aprendizaje son facilitados con claridad indicando con precisin las realizaciones por las que se otorga el crdito. SEMINARIO Periodo de instruccin basado en contribuciones orales o escritas de los estudiantes. SUPLEMENTO EUROPEO AL TTULO El suplemento al diploma es un anexo al ttulo original, diseado para proporcionar una descripcin de la naturaleza, nivel, contexto, contenido y estatus de los estudios que han sido realizados y completados satisfactoriamente por el titulado. Est basado en el modelo desarrollado por la Comisin Europea, el Consejo de Europa y la UNESCO / CEPES. Mejora la transparencia internacional y el reconocimiento acadmico / profesional de las cualificaciones. TALLER / TRABAJO DE GRUPO Sesin supervisada donde los estudiantes trabajan en tareas individuales y reciben asistencia y gua cuando es necesaria. TASAS (de MATRCULA / TUTORA) Costes en concepto de enseanza y / o supervisin que debe hacer efectivos el estudiante. TESIS Trabajo escrito presentado en el marco oficial de los estudios de doctorado, basado en un trabajo de investigacin independiente, exigible para la concesin de un TTULO de POSTGRADO o del TTULO de DOCTOR. TIEMPO CONCEPTUAL DE APRENDIZAJE Nmero medio de horas que el estudiante necesita para lograr los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE previstos y los crditos asignados. TIPO DE CRDITO Indicador del estatus de las unidades del curso en el PROGRAMA DE ESTUDIO. Pueden describirse como Bsicos troncales (unidad de estudio principal), Relacionados -obligatorios (unidad que proporciona apoyo) y Menores optativas y libre eleccin (unidades de curso optativas). TTULO Cualificacin concedida por una institucin de educacin superior despus de la finalizacin satisfactoria del PROGRAMA DE ESTUDIOS correspondiente. En un SISTEMA DE ACUMULACIN DE CRDITOS, el programa es completado tras la acumulacin de un nmero determinado de crditos concedidos tras la consecucin de los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE. TTULO de POSTGRADO O DE SEGUNDO CICLO Segunda CUALIFICACIN de EDUCACIN SUPERIOR obtenida por el estudiante despus del TTULO DE GRADO (primer ttulo de educacin superior). Se concede tras la finalizacin de los estudios de segundo ciclo y puede incluir trabajo de investigacin. TRABAJO DE UN CURSO ACADMICO Unidades de curso impartidas, tutoras, etc., que constituyen la preparacin para un trabajo posterior independiente. TUNING Acuerdo de desarrollo y sincronizacin mediante la combinacin de sonidos nicos en una meloda comn o conjunto de sonidos. En el caso del Proyecto Tuning, hace referencia a las estructuras de educacin superior en Europa y reconoce la diversidad de tradiciones como un factor positivo en la creacin de un rea comn de educacin superior. TUTORA Periodo de instruccin realizado por un tutor con el objetivo de revisar y discutir los materiales y temas presentados en las CLASES. UNIDAD O MDULO DEL CURSO Unidad de aprendizaje independiente, formalmente estructurada, con unos RESULTADOS DE APRENDIZAJE y CRITERIOS DE EVALUACIN explcitos y coherentes.

- 44 -

ANEXO 3: Bibliografa bsica para planificar y disear la docencia universitaria adaptada al EEES

A) EL CRDITO ECTS
ANECA: Programa de Convergencia Europea. El crdito europeo http://www.aneca.es/publicaciones/publicaciones.html Documento elaborado para facilitar la adopcin del nuevo sistema de crditos ECTS, explicando las caractersticas esenciales del ECTS como sistema de transferencia y el rol del profesor/a en este proceso. Tambin se hace una breve descripcin del Suplemento Europeo al Ttulo. GONZALEZ, J. Y WAGENAAR, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final de la Fase 1. Universidad de Deusto. GONZALEZ, J. Y WAGENAAR, R. (2005): Tuning Educational Structures in Europe II. Informe Final de la Fase 2. Universidad de Deusto. Se pueden descargar de: www.relint.deusto.es/tuningproject/index.htm Ambos documentos recogen los resultados de los proyectos europeos Tuning para potenciar la movilidad de los estudiantes y sentar las bases del EEES. El primero de ellos incluye los resultados de 3 lneas de trabajo: Lnea 1.- Competencias genricas Lnea 2.- Competencias especficas Lnea 3.- Nuevas perspectivas sobre el ECTS como sistema de transferencia y Acumulacin de Crditos. En el 2 se incluyen los resultados respecto a la 4 y ltima lnea del proyecto tuning: Lnea 4.- La calidad de la educacin y los enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin.

B) LA DOCENCIA UNIVERSITARIA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

B1.- PLANIFICACIN
HERNANDEZ, P. (1989) Disear y ensear. Teoras y tcnicas de la programacin y del proyecto docente. Madrid: Narcea Manual ya clsico elaborado desde el ICE de la Universidad de la Laguna dirigido a profesorado tanto de secundaria como de universidad. A pesar del tiempo transcurrido y los cambios a los que se enfrenta la universidad, dado su enfoque no ha perdido vigencia: est repleto de orientaciones prcticas para que el profesorado planifique y disee su docencia. Especialmente la segunda parte de la obra esta dedicada a las tcnicas y estrategias de planificacin desarrollando los siguientes temas: estrategias para el diagnstico inicial, organizacin de contenidos, metodologa instruccional y tcnicas de evaluacin. Adems es de los pocos textos que orientan sobre como elaborar un proyecto docente para opositar a cuerpos docentes en Espaa.

- 45 -

DOMENCH BETORET, F. (1999): El proceso de enseanza-aprendizaje universitario. Aspectos tericos y prcticos. Castell de la Plana: Publicacions de Universitat Jaume I DOMENCH BETORET, F. (2004): Psicologa de la educacin e instruccin. Su aplicacin al contexto de la clase. Castell de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I. Manuales elaborados por Fernando Domenech, profesor de psicologa de la educacin de la universidad Jaume I. Ambos manuales presentan fundamentos tericos para el diseo de la instruccin de forma muy clara y se complementa con numerosos ejercicios y prcticas para la mejora y desarrollo profesional del docente a partir de la reflexin sobre la propia prctica.

B2.- METODOLOGA
DE MIGUEL, M. (Coord.) (2006): Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza editorial Manual de propsito prctico y divulgador para facilitar al profesorado no especializado en temas didcticos un conjunto de estrategias y tcnicas para centrar la docencia en el estudiante y el desarrollo de sus competencias. Se exponen de forma muy clara y sistematizada las siguientes metodologas didcticas: 1) la leccin magistral; 2) el estudio de casos; 3) la resolucin de ejercicios y problemas; 4) el aprendizaje basado en problemas; 5) el aprendizaje basado en proyectos; 6) el aprendizaje cooperativo; y 7) el contrato de aprendizaje. Universidades pblicas valencianas (2006) Fichas metodolgicas desarrolladas al amparo del Programa de acciones conjuntas para la convergencia patrocinado por la Conselleria dEmpresa, Universitat i Cincia de la Generalitat Valenciana. Cada universidad pblica valenciana elabora una ficha para divulgar mtodos docentes entre el profesorado. Estructura: definicin, utilidad, proceso de elaboracin y de uso, variantes de la metodologa, recursos que requiere, ejemplos y bibliografa de ampliacin. Se han diseado las siguientes fichas: 1) aprendizaje basado en problemas; 2) el mtodo del caso; 3) trabajo en equipo; 4) portafolio del estudiante; y 5) contrato didctico. www.sistema.itesme.mx/va/dide/infoc/estrategias Pgina web del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (Argentina). Es una de las pginas web ms populares sobre didcticas universitarias innovadoras en espaol. Especficamente rene una amplsima informacin sobre: Aprendizaje basado en proyectos, mtodo del caso, aprendizaje por problemas y aprendizaje cooperativo (o colaborativo como lo denominan en sudamrica). Aprovechando la potencia de la Internet tiene desde documentos muy clarificadores y bsicos, hasta una coleccin de links por cada una de las tcnicas que permite profundizar ampliamente en cada una de ellas, redirigiendo a pginas web pblicas, repletas de casos y experiencias de profesores de todo el mundo.

B3.- EVALUACIN
BROWN, S y GLASHER, A (1999): Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea Manual que presenta de forma clara y prctica numerosas tcnicas y estrategias de evaluacin de uso en la universidad, con alternativas a la tradicional (portafolio, evaluacin entre estudiantes, autoevaluaciones, etc.). Incluye todo un bloque especfico dedicado a la evaluacin de las clases prcticas y/o de laboratorio y otro bloque sobre evaluacin autnoma o a cargo del propio estudiante. El libro est repleto de reflexiones a partir de experiencias concretas de profesores universitarios (en el contexto ingles hacia el cual tendemos con la armonizacin-). - 46 -