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El carcter cientfico de la Psicologa.

Un estudio sobre las representaciones de sus estudiantes

The scientific nature of Psychology. A study about the representations of Psychology students

Patricia Covarrubias Papahiu*

* Doctora en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM; profesora de la carrera de Psicologa e investigadora de la FES IztacalaUNAM. Publicaciones recientes: (2008) Los acadmicos: su profesionalizacin en la docencia y su desvinculacin de los servicios profesionales, en Jess Carlos Guzmn (comp.), La enseanza de la Psicologa. Aportaciones de la investigacin para mejorar la docencia tericaprctica de contenidos psicolgicos, UNAMFacultad de Psicologa; (2007), Representaciones de estudiantes universitarios sobre el aprendizaje significativo y las condiciones que lo favorecen, en Perfiles Educativos, vol. XXIX, nm. 115. CE: papahiu@unam.mx

Recepcin: 26 de Aprobacin: 27 de junio de 2009

febrero

de

2009

Resumen Se analiza la relacin de las nociones y representaciones que los estudiantes de Psicologa tienen sobre la ciencia, el conocimiento cientfico y sus formas de construccin, con sus concepciones sobre la Psicologa como disciplina cientfica. Desde una perspectiva psicosocial y con una metodologa de corte cualitativa, se entrevist a estudiantes que cursaban el ltimo ao de la carrera de Psicologa y otros recin egresados. Los hallazgos revelan una influencia importante del enfoque positivista de la ciencia en las representaciones que tienen los estudiantes sobre la construccin del conocimiento cientfico y sobre la misma Psicologa como ciencia, a la vez que muestran una visin ahistrica de su desarrollo y configuracin actual.

Palabras clave: Ciencia Psicologa, Conocimiento Representaciones, Estudiantes universitarios.

cientfico,

Abstract This article offers an analysis of the ideas and representations that Psychology students have about science, scientific knowledge and how this is constructed, together with the way they conceive Psychology as a scientific discipline. From a psychosocial point of view and putting into practice a qualitative methodology, the author interviewed students enrolled in the last year of the degree course, and just graduated students as well. The results show a great influence of the positivist approach to science within the students' representations about how knowledge is constructed and about Psychology as a science, and also that they have a totally unhistorical view of its development and current configuration. Keywords: Science, Psychology, Representations, University students. Scientific knowledge,

INTRODUCCIN El propsito de la investigacin que reportamos fue rescatar las representaciones y los sentidos que los estudiantes de Psicologa atribuyen a la ciencia, al conocimiento cientfico y a la Psicologa como disciplina cientfica. La indagacin de los significados y representaciones que los estudiantes han conformado sobre la Psicologa como disciplina cientfica durante los aos de su formacin profesional constituyen, entre otras variables importantes, elementos fundamentales para la actualizacin o reestructuracin de los planes y programas de estudio destinados a la formacin del psiclogo. Conocer el punto de vista de los directamente implicados en dicho proceso permitir aportar informacin para su problematizacin y ajustar nuevas propuestas en este campo.

SOBRE EL PROBLEMA DE ESTUDIO Desde su reconocimiento institucional como ciencia, y al igual que las dems ciencias sociales, la Psicologa se ha ido conformando por diversas posiciones epistemolgicas para dar cuenta y explicar los fenmenos psicolgicos; stas se fueron materializando en

enfoques dominantes en la literatura y como marcos de referencia temporales en planes de estudio, marcando estilos y estrategias de formacin profesional. En tal sentido, uno de los problemas centrales para la enseanza y aprendizaje de la Psicologa es su diversidad epistemolgica: en tanto docentes y estudiantes que participan de una formacin profesional afrontan una pluralidad de formas de entender y atender los fenmenos inherentes a su disciplina. Si bien an son escasas las investigaciones que analizan las formas en que los docentes asumen esta diversidad epistemolgica y sus formas de representar a la Psicologa como ciencia (Covarrubias, 2003; Romo, 2000); en lo que se refiere a los estudiantes, no hemos encontrado reportes al respecto. De aqu que consideramos importante investigar de qu manera influye la diversidad y complejidad de la Psicologa en las representaciones de los estudiantes sobre la ciencia y la construccin del conocimiento cientfico en su disciplina.1 Una de las formas de acercamiento hacia estos puntos de vista, creencias y actitudes lo constituye el estudio de las representaciones sociales, que como conceptualizaciones personales, derivadas de las experiencias de los sujetos en espacios socioculturales, cobran relevancia en los espacios educativos en tanto informan sobre las formas en que los sujetos se apropian de los conocimientos de su disciplina, pudiendo ser descubiertas mediante sus discursos o argumentaciones (Gimeno, 1995; Jimnez, 1997). Para tal efecto, las interrogantes que guiaron la investigacin que exponemos fueron: cmo conciben los estudiantes de Psicologa el conocimiento cientfico y sus formas de produccin?; y desde estos referentes, representan a la Psicologa como una ciencia?, qu actitudes y creencias mantienen hacia ella? Construccin del conocimiento en la ciencia: el caso de la Psicologa Desde la antigedad, el ser humano ha tratado de comprender y explicar lo que sucede a su alrededor acercndose a ste de distintas formas y con diferentes mtodos. La inquietud por conocer el sentido general de la vida y la conciencia originaron diversos intentos por elaborar explicaciones sobre los fenmenos de la naturaleza. Es as que los conocimientos que en menor o mayor grado posee el ser humano dependen de su participacin en la sociedad y en la cultura y pueden corresponder a lo que se conoce como conocimiento cotidiano o doxa, o al conocimiento cientfico o epistemi. La distincin que se hace entre estos dos tipos de conocimiento es que el conocimiento o saber cotidiano se caracteriza por ser infundado y acrtico y se adquiere en la experiencia diaria, en cambio el conocimiento cientfico se

caracteriza por ir ms all del saber cotidiano o del conocimiento de "sentido comn", es un saber crtico, fundamentado, y parte de principios sobre los cuales se basan las actividades de la ciencia. Para Ander Egg (1987) estos tipos de conocimiento no estn del todo separados pues comparten la naturaleza del objeto de conocimiento; la diferencia est en la forma de acercarse al mismo. Las formas de aproximarse y construir el conocimiento en la ciencia son diversas y constituyen referentes o modelos epistemolgicos o cognoscentes generalmente distintos para acercarse a la realidad, en tanto cada uno teoriza, elabora instrumentos, define la experiencia e interviene sobre ella bajo criterios diferentes; adems, remiten inevitablemente al problema de la objetividad, de la verdad y del conocimiento verdadero (Schaff, 1984). En esta diversidad de formas de hacer ciencia, es ya vieja a la discusin epistemolgica entre los que consideran que el conocimiento cientfico es slo una continuidad del conocimiento cotidiano, o que ambos son compatibles en tanto el ltimo utiliza las mismas estructuras operatorias del pensamiento formal o cientfico; y los que consideran que existe una incompatibilidad epistemolgica entre los dos, al ser el conocimiento cotidiano ms intuitivo e incompatible con los marcos conceptuales de la ciencia. Otros directamente los conciben como dos formas de conocimiento distintas y por tanto dos alternativas de enfrentar a la realidad. Bajo esta ltima postura se considera que el conocimiento cotidiano busca tener xito y lograr lo que se quiere, es decir, tiene un valor pragmtico y un carcter fenomenolgico y adaptativo en tanto se adapta a las demandas del mundo actual, mientras que la ciencia busca comprender y explicar los fenmenos que se le presentan, en otras palabras, la ciencia crea un conjunto de conceptos y propiedades que convergen en un objeto, obtiene datos, explicaciones y principios generales a partir de la demostracin acerca de los fenmenos que estudia dando lugar a lo que se conoce como conocimiento cientfico (Claxton, 1987; Pozo y Gmez, 2004; Soto, 2003). Lo cierto es que las concepciones actuales sobre la naturaleza y epistemologa de la ciencia enfatizan cada vez ms que el conocimiento cientfico es el resultado de un proceso histrico y social, es decir, es una forma socialmente construida de conocerla realidad y por lo tanto debe considerarse desde sus dimensiones procesuales y contextales (Pozo y Gmez, 2004). Por ello, para entender la imagen que se tenga de una determinada ciencia no slo se requiere conocer los hechos, conceptos y principios que la caracterizan, o la forma en que su discurso analiza la realidad, sino tambin, y de manera importante, analizarla actitud que se tiene sobre esa forma de interrogarla y estudiarla, as como los valores que se adoptan para su anlisis, pues de ello depender la representacin que se tenga de ciencia.

Con respecto al problema que nos ocupa, la Psicologa como ciencia, con todo y su desarrollo cientfico, an se enuncian muchas interrogantes sobre las reservas de su legitimidad y especificidad cientfica contempornea, en tanto todava conserva muchos de los problemas con respecto a su origen, a su especificidad y a su objeto de estudio (Gimeno, 1995). A lo largo de su historia ha tenido que luchar por un puesto dentro de las disciplinas cientficas y en las instituciones escolares para ser reconocida como disciplina acadmica. An en la actualidad, a pesar de estar social y oficialmente legitimada como tal, no deja de haber discusin respecto de su finalidad, su eficacia, su rigor y su unidad. El propio Kantor (1990) expuso que para convertirse en disciplina cientfica la Psicologa tuvo que pasar por una etapa precientfica, otra protocientfica y una cientfica autntica para convertirse como tal. La complejidad que implica el entendimiento del hombre ha dificultado la delimitacin del objeto de estudio de la disciplina. Desde su significado etimolgico como ciencia del alma hasta la exclusin de todo lo que no fuera observable a nivel fsico y conductual, se ha intentado recortar su objeto de estudio, sobre todo desde su reconocimiento institucional como ciencia, a partir de posiciones epistemolgicas como el positivismo, el estructuralismo, el funcionalismo y la fenomenologa, que han dado lugar a diferentes corrientes tericas y metodolgicas, lo que hace a la Psicologa multi o pluriparadigmtica y muy compleja para su estudio y ejercicio profesional. Como parte integrante de cualquier ciencia, todo acto de conocimiento supone una concepcin sobre la relacin entre sujeto y objeto del conocimiento. Las diversas posiciones epistemolgicas de las que parten los distintos enfoques tericos y metodolgicos que se han desarrollado en la Psicologa parten de una estructura epistmica diferente para dar cuenta de los fenmenos psicolgicos (Noriega y Gutirrez, 1995). Cada una tiene su propia manera de hacer ciencia, su propia manera de plantear y conducir la investigacin y sus propias formas de proyectarse o aproximarse a la realidad social; asimismo, cada una genera un marco interpretativo y coordenadas terico metodolgicas distintas en los escenarios educativos, que sostenidas institucionalmente han repercutido en la definicin curricular, presentndose de manera constante e inevitable en cada uno de los momentos de la formacin profesional. Al respecto, Noriega y Gutirrez (1995) mencionan que los alumnos se desilusionan de la Psicologa cuando descubren que sta no es una disciplina unificada y que deben afrontar una diversidad de psicologas, cada una con su particular posicin epistemolgica. Los autores plantean, adems, que es preciso redefinir los criterios de cientificidad para las ciencias, y en particular para la Psicologa, ya que una ciencia debera definirse ms por su objeto que por su mtodo.

Es as que los estudiantes se enfrentan a un conglomerado o una especie de collage terico y metodolgico para el aprendizaje de la Psicologa en el que no existe un conjunto de leyes y conceptos coherentes entre s para explicar la realidad psicolgica y social; es por ello que nuestro inters fundamental fue conocer de qu manera atienden los estudiantes la diversidad de conocimientos, teoras y mtodos que tratan de dar cuenta de los fenmenos psicolgicos, y cules son sus propias concepciones sobre la ciencia y sus formas de aproximarse a sta.2 En tal sentido, las concepciones que se sostienen sobre la ciencia o sus formas de representacin social conllevan varias aristas, en tanto aluden al plano epistemolgico desde el cual se elaboran sus interpretaciones, creencias, anlisis y juicios de valor, y a partir del cual se definen su objeto de estudio, el desarrollo de sus contenidos, sus marcos de referencia y sus formas de abordarlo.

LA INVESTIGACIN Su objeto de estudio Con base en la problemtica planteada, el propsito de la investigacin fue analizar la relacin entre las nociones y representaciones que tienen los estudiantes de Psicologa sobre la ciencia, el conocimiento cientfico y su construccin, con sus concepciones sobre la Psicologa como disciplina cientfica. Sobre su unidad de anlisis Elegimos las representaciones de los estudiantes como unidad de anlisis en tanto, y como las define Moscovici (1986), son un cuerpo organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad psquica y social; funcionan como reguladores en los intercambios sociales que ayudan a conocer y negociar con otros los puntos de vista diferentes y las creencias propias. En las representaciones sociales no existe una realidad objetiva sino que sta es apropiada por el individuo o grupo y reconstruida cognitivamente e integrada a su sistema de valores a partir de su historia y del contexto social e ideolgico, que a su vez reestructura la realidad (Jimnez, 1997). Segn esta definicin, consideramos a las representaciones como conceptualizaciones personales, derivadas de las experiencias de los sujetos en espacios socioculturales particulares y en virtud de su particular biografa, por lo que deben entenderse como una forma de conocimiento particular, "el saber del sentido comn" desarrollado por grupos sociales que comparten una misma identidad. Una vez constituidas, las representaciones sociales se emancipan en forma de imgenes, smbolos y discursos, y aparecen

en el mundo intersubjetivo en el que vivimos. En este sentido, varios autores diferencian las representaciones sociales del conocimiento cientfico, en tanto que las representaciones se consensan entre los sujetos sociales a partir de la comunicacin permanente entre ellos, y el conocimiento cientfico se provee de la informacin que le aporta la ciencia (Jodelet, 1986; Farr, 1986; Moscovia, 1984). Si bien las representaciones sociales son singulares, subjetivas y polismicas, no son arbitrarias, en tanto contienen elementos comunes y compartidos que permiten el entendimiento y la comunicacin, a la vez que tienen un componente activo que se proyecta en la accin, e incluyen supuestos, creencias, significados o perspectivas que influyen en la forma en que las personas actan, pero que pueden obtenerse y ser analizadas a partir de sus discursos (Gimeno, 1995). Si las representaciones sociales son de carcter informativo y explicativo de los lazos sociales y de las relaciones de los individuos en su entorno social (Abric, 2001), stas cobran importancia dentro de la institucin educativa, puesto que tanto profesores como alumnos cuentan con una trayectoria educativa y todo un bagaje cultural que permite que se vayan apropiando del currculo de una manera particular, y por tanto que vayan construyendo el mismo en la prctica; de ah la importancia de prestar atencin a las creencias, concepciones y significados de los estudiantes sobre el conocimiento cientfico, y a sus formas de construccin y apropiacin, ya que resulta ser uno de los elementos del contexto educativo que media la forma en que se acercan a l (Covarrubias y Camarena, 2005). Desde aqu, una labor importante respecto al acto educativo consiste en esclarecer la manera como las representaciones que ponen en juego los actores, dan cuenta del entretejido creado por lo social y lo singular y se vuelven importantes no slo para aprehender lo que ah sucede, sino porque aporta elementos para su posible transformacin: "...revelar o deconstruir ese bagaje con que llega todo sujeto a cualquier espacio educativo resulta de capital importancia, pues de lo contrario operar como obstculo para el trabajo que se realice" (Jimnez, 1997:80). Sobre su metodologa Optamos por la metodologa de corte cualitativa e interpretativa que nos permite obtener datos sobre los significados y representaciones de los estudiantes, y en la que privilegiamos la dimensin psicolgica del problema sin perder de vista su dimensin sociolgica e histrica; es por ello que tomamos como lnea de anlisis el estudio del estudiante a partir de su propia perspectiva y su ubicacin como sujeto activo dentro del proceso educativo (Erickson, 1989).

Se convoc a estudiantes de ltimo semestre (octavo semestre) y recin egresados de la carrera de Psicologa de la FES Iztacala con la intencin de que pudieran retomar su experienda a lo largo de su formacin profesional. Se procur invitar a estudiantes de ambos sexos y de los dos turnos (matutino y vespertino). Participaron un total de 22 estudiantes (18 mujeres y 4 hombres), 17 de octavo semestre y 5 recin egresados; 9 del turno matutino y 13 del vespertino. Como fuente de informacin utilizamos la entrevista semiestructurada, instrumento flexible que permite descubrir y analizar el mundo social y obviado en la vida cotidiana a partir de obtener las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus experiencias o situaciones en el contexto educativo (Galindo, 1993). La aplicamos de manera individual y libre con base en las siguientes preguntas nucleares u orientadoras: qu entiendes por ciencia?, cmo se construye el conocimiento en la ciencia?, en qu consiste una investigacin?; o bien, qu requisitos debe cumplir el mtodo cientfico?, es la Psicologa una ciencia?, por qu? Todas las entrevistas se grabaron, se transcribieron literalmente y se les asign una clave para su anlsis y contrastacin. El proceso de anlisis consisti primero en identificar las representaciones de los estudiantes (categoras sociales) en cada una de las dimensiones a investigar: l) representaciones sobre ciencia, 2) representaciones sobre el conocimiento cientfico, y 3) representaciones sobre la Psicologa como ciencia. Posteriormente se contrastaron las representaciones de todos los estudiantes y se agruparon en bloques similares de representacin de acuerdo a su naturaleza y contenido, lo que posibilit construir categoras analticas que a la vez correspondieran implcita o explcitamente a una concepcin terica (categoras terica) o a planteamientos tericos de diferentes autores que nos permitieran, a su vez, comprender e interpretar el valor y el sentido de las representaciones de los estudiantes (Hammersley y Atkinson, 1994). Para facilitar este proceso se elabor un cuadro con columnas por cada una de las preguntas contempladas en cada dimensin investigada (ver ejemplo en el Cuadro 1, al final de este texto). En la primera columna se registraron las claves de cada una de las entrevistas; en la segunda se registraron las categoras sociales (extractos textuales de las entrevistas); en la tercera y cuarta columnas se escribieron las categoras analticas y tericas construidas respectivamente, y la quinta columna se utiliz para registrar las observaciones que iban surgiendo durante el proceso de anlisis.

LOS HALLAZGOS A continuacin presentamos los hallazgos ms importantes en cada una de las dimensiones investigadas. 1. Representaciones relativas a la ciencia Con sus matices, encontramos de manera consistente una visin positivista clsica de la ciencia3 entre los estudiantes entrevistados. La mayora refiri que se hace ciencia cuando se cumplen las caractersticas inherentes a la misma, es decir, lo que para algunos autores constituye sus propiedades intrnsecas: la experimentacin, objetividad, observacin, sistematicidad y tangibilidad, as como el uso del mtodo cientfico como criterio imprescindible para conseguir sus fines (Hodson, 1995). Segn el nfasis puesto por los estudiantes en las propiedades intrnsecas o inherentes a la ciencia, o en el mtodo cientfico como criterio indispensable y externo a la misma, pudimos observar entre ellos una representacin inductivistaemprica y/o una representacin rgida y algortmica de la ciencia (Gil, 1993). 1.1 Visin inductivistaempirista de la ciencia Esta visin de ciencia resalta el papel de la observacin y la experimentacin; en ella el cientfico es visto como un "descubridor" de un fenmeno o evento que est all esperando a "ser descubierto". Se enfatiza as la necesidad de la medicin,

cuantificacin y generalizacin como rasgos distintivos e imprescindibles para descubir la realidad y hacer ciencia, como lo develan la mayora de los estudiantes. Presentamos slo aglunos de sus argumentos para no saturar el texto: ...pues eso medible, observable, cuantificable .. .una ciencia segn yo creo que lo que hace es eso... generaliza (E1TFM10022006, p. 4). ...estudia lo observable, lo cuantificable ...a pues todo lo que llevamos todo lo que que es investigacin, de observar y comprobar o sea la ciencia no te va sacar, por ejemplo, la Psicologa no va a ser ciencia nada ms porque vino un tipo y lo dijo, o sea tienes que llevar todo un proceso... a ver, por qu lo dijo y en qu se est basando y todo eso(E5TFMV18042006, pp 16,19). ...pues es que no s si es la accin de... en donde utilizas al cuerpo de conocimientos para crearlo, desarrollarlo, ampliarlo a travs de la experimentacin, la comprobacin, la verificacin y dems hace que la ciencia se amplen los conocimientos entonces hace que sea algo verdico, real, sistemtico, comprobable, verificable y que te d la seguridad de que existe (ElAFM10022006, p 1). ....es aqulla que utiliza ciertos recursos medibles y cuantificables que te dan respuesta a cierto fenmeno (E7TFM25042006, p. 10). Una estudiante considera que estas propiedades intrnsecas de la ciencia, como la objetividad y la comprobacin, corresponden slo a las ciencias exactas o las denominadas ciencias duraspuras,4 y opina que la Psicologa no es una ciencia porque estudia los fenmenos psicolgicos desde muchas visiones, lo que dificulta su demostracin: Ciencia es la disciplina que estudia algn objeto ya estrictamente determinado, por ejemplo la Medicina, la Biologa, que son ciencias exactas, o la Matemtica. S, exacta, que lo puedas comprobar. [Y la Psicologa es ciencia para ti? ] No, porque estudia un solo objeto de estudio desde muchas visiones (E2AMV13032006, p. 9). Observamos que los estudiantes reducen la solucin de problemas cientficos a los mtodos inductivos, donde la experiencia es el camino real y la observacin de los hechos el mtodo verdadero para adquirir conocimientos. Esta representacin revela una concepcin de ciencia que desde el paradigma positivista clsico pretende captar las cosas en s mismas, tal como son percibidas por la experiencia, desde su objetividad, sin tergiversaciones, prejuicios ni aadiduras por parte del investigador o del sujeto que conoce. En otras palabras, busca superar las interpretaciones subjetivas a partir de la objetividad y neutralidad, por lo que acude a las cuantificaciones y a la medida de los datos y de los resultados para mayor seguridad. Sin embargo, esta visin descuida los

aspectos deductivos, lgicos, creativos y estratgicos de la ciencia (Snchez Puentes, 2000). 1.2 Visin rgida, algortmica e infalible de la ciencia Otros estudiantes refirieron que ciencia es aquella que sigue un mtodo. Mostramos slo dos de sus argumentos: Es aquella que establece un modo de abordar un problema... (E3TMV24O32006, p. 14). La ciencia es la forma de acercarse a la realidad con un mtodo muy preciso (E4AFV24032006). Y aadieron que es el mtodo cientfico el ms objetivo y preciso para acercarse a la realidad, como el nico medio vlido para verificar o constatar un trabajo cientfico: ...el mtodo cientfico te establece... reglas... tiene un modo de abordar la problemtica (E3TMV24O32006, p. 14). [el mtodo cientfico] .. .son ciertos pasos ordenados que pretenden buscar algo de una forma especfica que sea comprobable, repetible, parte de toda esta tradicin positivista, pero el mtodo cientfico es objetivo, eso es lo que busca... objetividad (E4AFV24032006). Podemos advertir que en general los estudiantes conciben el mtodo cientfico como "una serie de pasos y normas a seguir", que guan la investigacin para obtener datos, aunque la representacin sobre su ordenamiento o secuencia vara, como se puede apreciar en tan solo dos de sus argumentos: ...primero plantea tu pregunta: "qu quieres hacer?", y de la pregunta "genera tus hiptesis de por qu podran ser", justifica por qu quieres investigar eso... de modo tal que estableces tus hiptesis, de por qu es?, y si no se cumple digamos el resultado de tu hiptesis, entonces ese establecimiento es lo que te permite ver que el resultado va acorde con la realidad y el modo de estudiarla va acorde con la teora que has formulado, entonces ests construyendo conocimiento (E3TMV24O32006,p. 14). ...es el planteamiento del problema, la hiptesis o antihiptesis del planteamiento, Qu otra cosa? Ya no recuerdo... toda la cuestin metodolgica que es hiptesis, la investigacin, sujetos, instrumentos, y despus bueno lo que son... si es una investigacin aplicada tendran que ser instrumentos de evaluacin, dnde se aplica, el lugar, caractersticas de los sujetos y a partir de ah conclusiones y discusin (E2AMV13032006, p. 12).

Representan as al mtodo cientfico como una secuencia bien definida y rgida de pasos a seguir mecnicamente, al que se le confiere una valoracin excesiva, como un fin ms que como un medio, en el que se privilegia el anlisis cuantitativo, controlado e inflexible, como mtodo de trabajo (Hodson, 1995). Presentamos otros relatos ms, como los ms representativos en este sentido: La metodologa cientfica pues a mi manera se hace as: investigo, leo, comprendo y redacto... (E2TMV15032006, p. 15). Pues aqu, dentro de lo que nos han enseado tiene que ser dentro de un enfoque positivista no?, que tiene que ser todo exacto y tiene que ser algo medible, visible, cuantificable (E7AFV08052006, p. 11). Si bien hubo dos estudiantes que aadieron la utilidad de la ciencia como otro criterio que sta debe cumplir, en tanto sus descubrimientos deben aportar beneficios a la sociedad, consignan las mismas caractersticas que debe cumplir su mtodo para alcanzarlos: Ciencia es... para que sea una ciencia tiene que ser para m, algo desde lo que nos ensearon aqu, algo medible, cuantificable, este, algo visible, vaya, no nada subjetivo, que pueda trascender tal vez a travs del tiempo y que sea beneficio para la gente, que se pueda manejar como un beneficio para la gente (E4MFM28032006, p. 12). Algo que est muy bien organizado para llegar al resultado... a resultados aplicables a lo que te est demandando la sociedad, o las personas, e innovar, porque no se trata nada ms de hacer ciencia por hacer ciencia, es el estar innovando en algo (E8TFM28042006). Estos criterios que se asignan al mtodo cientfico tales como "observable", "medible", "cuantificable y replicable" compartidos por la mayora de los estudiantes entrevistados, y algunos otros como "preciso", "puro", "analtico", "sistemtico", denotan una circularidad en cuanto a la representacin que tienen de la ciencia y de su mtodo, es decir, se aplican los mismos criterios para una y otro: medicin, cuantificacin, verificacin y replicacin. Hacer ciencia, entonces, significa para ellos el desarrollo de algoritmos y de algunas habilidades y destrezas para su desarrollo que poco tienen que ver con el trabajo propiamente cientfico, en tanto el anlisis de las variables o de los factores que afectan la construccin del conociemitno cientfico, del contexto, de la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, de la discusin de los resultados a la luz de la teora existente, entre otros, se dejan de lado. Si bien esta visin concuerda con los cientficos que se adscriben a la perspectiva positivista de la ciencia; otros, sin embargo,

cuestionan la idea de que una ciencia slo puede crearse recurriendo sistemticamente a un mtodo cientfico generalizado; argumentan que no debe considerarse a una ciencia como tal slo por el mtodo que utiliza, sino que habr que tomar en cuenta su objeto de estudio, la disciplina desde la que se parte, e incluso la personalidad del propio cientfico. Esta posicin apoya la idea de que la ciencia es ms bien una forma sistematizada de acercarse a la realidad que va cambiando y ajustndose a la situacin a la que se enfrenta, al problema de estudio, a su intencionalidad, fundamentacin tericoconceptual, al contexto, y por lo tanto a la eleccin de la metodologa ms adecuada segn estos referentes (Noriega y Gutirrez, 1995; Hodson, 1995; Snchez Puentes, 2000). Aunque la mayora de los estudiantes denotan esta visin positivistainductivista de la ciencia, en la que todo conocimiento debe ser demostrado y validado a travs de la experimentacin para despus generalizar los resultados que se obtienen y tomarlos como verdad, o como leyes para despus constatar que son correctas, y no como modelos para comprender la realidad (Gil, 1993), tambin encontramos algunos casos que se diferencian de estas apreciaciones. 1.3 Visin relativista de la ciencia Un estudiante revel tener una nocin relativista de la ciencia en tanto le atribuye un carcter subjetivo, con el que al parecer deja su definicin al tipo de ciencia que se realice: Un concepto muy subjetivo, porque ciencia pueden ser... ciencias exactas, que todo lo que hagas una vez lo repitas y vuelve a salir lo mismo, pero por ejemplo en el caso de la Psicologa no siempre es as y se cae en la subjetividad (E7AFV08052006, p. 10). 1.4 Visin crtica de la ciencia Tambin hubo quien plante una postura crtica ante los postulados positivistas de la ciencia, y cuestion el significado de ciencia transmitido a lo largo de su formacin: ...a lo mejor es lo observable, medible y cuantificable, aunque eso es lo que me han enseado y a lo mejor lo que he aprendido, aunque yo creo que dentro de lo que es ciencia pues hay otras cosas que no pueden ser vistas, observables, yo creo que habra que definir un poco, o yo creo que cambiar un poco lo que es el concepto de ciencia (E3AFV20032006, p. 12). 1.5 Visin kuhneana de la ciencia Otros dos estudiantes, adems de manifestar su desacuerdo con los criterios positivistas, mostraron tener una concepcin kuhneana 5 de la ciencia al considerar que sta no es esttica, absoluta ni

acumulativa, sino que va cambiando con el desarrollo general de la sociedad y el avance cientfico de la propia disciplina. Al respecto mencionaron lo siguiente: Eso es algo que no me gusta, que es la verdad absoluta y que no hay ms... porque no creo que sea as, porque las cosas van cambiando y a lo mejor lo que fue para los aos ochenta ya no lo es para ahorita, por mucha investigacin que haya tenido en ese tiempo, o sea, se descubren cosas nuevas, entonces no hay absolutos, a lo mejor s es verdad pero parcial, hay todava mucho que descubrir (E4TFMV04042006, p. 10). Tiene que ir relacionada a lo que te est exigiendo la sociedad en este momento porque de qu te sirve dar una solucin que a lo mejor hubiera sido funcional pero para otra poca y ahorita ya para qu te va a servir... (E8TFM28042006, p. 7). Estos estudiantes revelan tener una mirada ms contextual e histrica de la ciencia, donde las teoras o los modelos para explicar la realidad no se conciben como establecimiento de verdades absolutas o dogmas, sino como referentes tentativos para aproximarse a la realidad y si es necesario replantearlas, o al menos con la posibilidad de disentir sobre ellas. 2. Representaciones relativas al conocimiento cientfico Al preguntarles a los estudiantes cmo consideraban que se construye el conocimiento cientfico, nuevamente encontramos de manera muy consistente una visin positivista, mecanicista, lineal y acumulativa sobre la produccin del conocimiento cientfico. Sin embargo, en sus representaciones se aprecian algunos contrastes o matices en cuanto a las similitudes o diferencias que atribuyen a la ciencia y al conocimiento cientfico, en las formas en que conciben la investigacin, en sus orientaciones sobre las formas de construccin y comprobacin del conocimiento, y en las cualidades o criterios que debe cumplir ste para ser cientfico. 2.1 El conocimiento cientfico y la ciencia En relacin a su comparacin con la ciencia, encontramos diferencias entre los estudiantes que no hacen distincin entre sta y el conocimiento cientfico, y los que hacen una diferenciacin al plantear que la ciencia es una actividad y el conocimiento cientfico es el producto de la misma. 2.1.1 Conocimiento cientfico = ciencia En las argumentaciones de los estudiantes podemos apreciar cmo la comprobacin de hechos y de teoras son caractersticas

necesarias tanto para la ciencia como para el conocimiento cientfico. En cuanto a su concepto de ciencia un estudiante afirma que: ...es el conocimiento sacado a travs de investigaciones con hechos comprobables... y repetibles, observables, s... manejamos el trmino, pero la definicin en estos momentos no la tengo muy clara (E2MFV24042006 p. 11). Y en relacin a su representacin sobre el conocimiento cientfico otro estudiante argumenta: ...el conocimiento cientfico se construye a travs de las observaciones, los reportes, la experimentacin, de hacer teoras en base a ello, comprobarlas y por supuesto llevarlas a la prctica, que sean funcionales para nuestra sociedad (E2MFV24042006, p. 12). Estas concepciones coinciden con algunos autores que no distinguen diferencias entre ciencia y conocimiento cientfico, en tanto definen a ambos como un conjunto o como una forma de conocimiento ordenado y mediato que explica la realidad por leyes y los hechos mediante relaciones obtenidas (Hobsbwan, 1974). 2.1.2 Conocimiento cientfico ciencia Para otros estudiantes s existe diferencia entre ciencia y conocimiento cientfico; conciben a la ciencia como una forma organizada para llegar a resultados, destacando la observacin y la comprobacin como caractersticas de la actividad cientfica, y por otro lado consideran que el conocimiento cientfico se construye a partir de la generacin de teoras, tal como lo muestran las siguientes argumentaciones: ...a partir de los resultados que tienes de esas investigaciones vas a ir construyendo tu conocimiento cientfico, a partir de que t te acercas a la ciencia... (E8TFM28042006, p. 10). ...de lo bsico de la observacin, de la vivencia y esto del observar, el vivenciar, el experimentar y el investigar, y esta investigacin siempre te lleva a una conclusin para generar una teora, se va estableciendo el conocimiento... observar y escuchar es como se va dando este proceso... (E3MF25042006, p. 24). Conciben as una diferenciacin entre ciencia y conocimiento cientfico, al plantear que la primera es una actividad y el segundo es el producto de tal actividad. Al respecto Braunstein (1983) explica que el conocimiento cientfico es un sistema terico de conceptos interrelacionados que da cuenta del mecanismo de los

fenmenos observados y que se construye desprendindose de los hechos concretos tal como son percibidos. En este sentido, cobra importancia el que los estudiantes de educacin superior distingan la ciencia del conocimiento cientfico, ya que si bien es cierto que todos tenemos acceso al conocimiento cientfico, entendido como el cuerpo terico que da cuenta de los fenmenos (Braunstein, 1983), tambin es cierto que la ciencia es una actividad propia de estudiantes y cientficos o profesionistas, quienes adquieren un compromiso como investigadores con la sociedad y con la disciplina misma en el sentido de innovar, aportar y construir conocimiento. 2.2 La investigacin como medio para producir conocimiento cientfico Al igual que en la literatura al respecto (Gmez, 1983; Kerlinger y Lee, 2002), los estudiantes conceptualizan a la investigacin como un "medio" para obtener ciertos resultados: ...t puedes llegar a generar conocimiento a travs de una investigacin (E2TMV15032006, p. 16). Se va construyendo a partir de lo que van investigando. .. S, a partir de una investigacin (E2AMV13032006, p. 11). ...de las investigaciones que vas haciendo, a partir de los resultados que tienes de esas investigaciones vas a ir construyendo tu conocimiento... (E8TFM28042006, p. 10). 2.2.1 La investigacin como metodologa de recopilacin de datos Si bien se requiere investigar para generar conocimiento cientfico, la mayora de los estudiantes representan o equiparan a la investigacin con la instrumentacin o aplicacin de procedimientos y mtodos para recabar, cuantificar y comprobar o rechazar hiptesis; es decir, tienen una representacin instrumentalista de la investigacin y por tanto de la produccin del conocimiento cientfico, como se aprecia en algunos de sus argumentos: ...por ejemplo a m me hicieron que me chutara unos libritos que los edita la FES; este, es toda una metodologa, no?, ...tu objetivo, primero delimitar tu tema... ya que lo tienes bien delimitado, hacer una pregunta de investigacin, despus el objetivo general, el objetivo especfico, despus el procedimiento, bueno lo terico, despus hacer la investigacin, si vas a ver su relacin pues cul sera tu procedimiento, ah me faltaron las hiptesis antes!, despus pues analizar los resultados, despus cuantificarlos, despus, ver si tu pregunta de hiptesis va de acuerdo, si fue vlida o no fue vlida, despus la discusin y me imagino que tal vez la bibliografa... (E4MFM28032006, p. 14).

Primero necesitas tener un objetivo hacia donde quieres dirigir la investigacin... investigar qu tantas aproximaciones hay de eso que no sabes, informarte y apartir de eso encontrarlos elementos para poder armar tu investigacin, qu es lo que necesitas encontrar, para qu lo quieres encontrar? (E1TFM10022006, p. 7). Apreciamos as que los estudiantes identifican a la investigacin solamente como una secuencia de pasos preestablecida que debe seguirse de forma lineal y rigurosa, y aunque la mayora coincidieron en que el "objeto de estudio" es el requisito inicial y bsico para realizar cualquier investigacin, son condiciones que anteponen a la propia investigacin y, al igual que la delimitacin del tema, no consideran que el problema del objeto de estudio, su clarificacin, delimitacin, justificacin y su fundamentacin terica sean partes constitutivas de la misma. 2.2.2 La investigacin como metodologa experimental Para varios estudiantes la investigacin involucra necesariamente la utilizacin de una metodologa experimental, al plantear que debe existir una situacin experimental para recabar informacin, como se puede apreciar en dos de sus argumentos: En esto de la investigacin, pues esto de la metodologa no? y justificacin o no? Sera como todo eso de los sujetos, verdad?, la situacin experimental (E5TFM3052006, p. 11). ...consiste en saber bien del tema, tener un buen conocimiento de ello... y ah implica una metodologa, una explicacin de lo que est sustentando, resultados, que se puedan volver a hacer, y en qu ms consiste una investigacin?, que genere conocimiento (ElMFV21042006, p. 11). Es as que los estudiantes conciben la investigacin experimental como la nica va vlida para producir nuevos conocimientos, como una forma de comprobar y construir lo que se est planteando, obtener resultados y posteriormente generalizarlos. Tanto en estos argumentos como en los anteriores los estudiantes describen una secuencia rgida de operaciones predeterminadas o a priori para generar conocimientos, los cuales constituyen en realidad etapas por todos conocidos, particularmente para los que elaboran tesis como trabajos recepcionales, inspirados en el mtodo cientfico tradicional y fcilmente identificables en los manuales de mtodos de investigacin cientfica. 2.2.3 La investigacin como metodologa cuantitativa y cualitativa Slo una estudiante reconoce que existen diversas formas de recabar informacin y hace una diferencia entre el tipo de datos que se pueden obtener con una metodologa cualitativa y una

cuantitativa; no obstante, le atribuye el carcter de cientfica a la primera: De tipo cientfico cuantitativa, s; de tipo cualitativo es como muchas formas: recabar informacin y poder tener unos resultados... pero yo creo que eso no es ms cientfico (hace referencia a lo cuantitativo) (E6AFV08052006, p. 8). 2.2.4 La investigacin como respuesta a interrogantes Otra estudiante concibe a la investigacin como la bsqueda de respuestas a las dudas o interrogantes que se plantea, y considera las fuentes de consulta de informacin como los medios principales para la construccin del conocimiento: ...tratas de resolver esa duda buscando en todos los medios que t puedas, ya sea libros, revistas, peridicos, en el lado que t puedas buscar sobre tu tema, donde crees que pueda venir, ahora ya en el Internet hay artculos, bueno, tambin hay pginas malas... investigar viene as de una duda tratar de resolverla (E5TFMV180406, p. 16). Aunque al menos esta estudiante concibe que es una duda, un problema o un conflicto lo que desencadena el quehacer cientfico o desde donde se organiza todo el proceso de generacin del conocimiento cientfico, ninguno de los estudiantes entrevistados concibe que la investigacin cientfica, particularmente la de las ciencias sociales, es un proceso en el que concurre un conjunto de operaciones estrechamente vinculadas entre s, que si bien cada una tiene su propia especificidad, se realizan de forma dinmica y estrechamente interrelacionadas entre s. Si bien esta estudiante contempla que el planteamiento de un problema de estudio de una investigacin o su problematizacin constituye el inicio o el detonador de toda indagacin, ninguno de ellos, por ejemplo, considera que no hay problema de investigacin sin cuestionamiento previo, lo cual implica ya de por s un proceso gradual y continuo de clarificacin del objeto que se va a estudiar, de un periodo frecuentemente amplio de tensin, de bsqueda, de contrastacin y de un trabajo de localizacinconstruccin del problema a investigar, que adems conlleva ya referentes conceptuales o la demarcacin de un marco terico y muchas veces hasta recogida de datos empricos para su delimitacin (Snchez Puentes, 2000). 2.3 El conocimiento cientfico por sus nexos demostrativos Adems de la necesidad de realizar una investigacin para generar conocimiento cientfico, los estudiantes revelaron su orientacin epistemolgica o la forma en que conciben deben acercarse a los fenmenos que estudia la Psicologa. Si bien confirman su postura positivista ante la ciencia, encontramos que algunos muestran su

preferencia por un enfoque empirista y otros por uno ms experimentalista. Veamos sus argumentos: 2.3.1 Orientacin empirista Varios estudiantes mostraron tener una orientacin empirista de la construccin del conocimiento cientfico, pues consideran necesario para ello la experiencia que se da a travs de los sentidos, como lo podemos observar en los siguientes relatos: Se construye de forma emprica, yo creo que as se construye o sea no puedes nada ms agarrar y decir, necesitas experiencia (ElMFV21042006, p. 11). De lo bsico, de la observacin, de la vivencia, y esto del observar, el vivenciar, el experimentar y el investigar y esta investigacin siempre te lleva a una conclusin para generar una teora, se va estableciendo el conocimiento... observar y escuchar es como se va dando este proceso (E3MF25042006, p. 24). Se aprecia en sus argumentos una postura epistemolgica inductiva y mecanicista de acercarse al conocimiento, en tanto piensan que el objeto de estudio de la ciencia acta sobre el aparato perceptivo del cientfico o del investigador, es decir, que es un agente pasivo y el conocimiento es slo un reflejo del objeto estudiado (Shaff, 1984). La realidad, desde esta perspectiva, es el punto de arranque del conocimiento; en consecuencia el conocimiento cientfico queda acotado al mbito de la realidad para ser descubierto. 2.3.2 Orientacin experimentalista Otros estudiantes consideran ineludible la construccin o reconstruccin deliberada de los hechos para producir conocimiento cientfico, tal como lo muestran en sus narraciones: ...una experimentacin y sacar, no s, no creo, a lo mejor en ciertos experimentos pero ya s muy claros... (E7MMV05052006, p. 15). ...a travs de las observaciones, los reportes, la experimentacin... (E2MFV24042006, p. 12). Tener una visin experimentalista acerca de cmo ir construyendo el conocimiento cientfico tambin implica en cierta forma que este nexo demostrativo tenga como caracterstica la reproduccin de la experimentacin, caracterstica que slo algunos de los estudiantes mencionaron: ...bueno, yo creo que la base es la objetividad, hablaremos de lo observable, lo cuantificable, de que siempre vamos a saber que va

a resultar as, dos ms dos sabemos que va a ser cuatro, basado en algo fijo... (E6MFV02052006, p. 15). ...digamos que a travs de los procesos, s, tal vez de comprobacin, no creo que a travs de un proceso de creacin, que es parecido a lo cientfico pero no cumple con todos los requerimientos que tiene la ciencia, por ejemplo lo observable, lo cuantificable... entonces no es ciencia... (ElAFM10022006, p. 2). Si bien la experiencia y la experimentacin son nexos demostrativos diferentes, provienen del mismo origen y su objetivo es el mismo (obtener y registrar datos con criterios de objetividad y libres de juicios de valor) (Bunge, 1997), la experimentacin es entendida como la modificacin deliberada de algunos factores pero no necesariamente involucra experimentos en un laboratorio (Bunge, 1997). Esto depender del tipo de disciplina en la que se incursiona, pues existen ciertos fenmenos que no pueden ser observados ni manipulados desde un laboratorio y es necesario hacer uso de la experiencia. En ese sentido la Psicologa, en tanto disciplina cientfica, puede hacer uso de ambas dado su objeto de estudio; tal vez por ello los estudiantes entrevistados tienen concepciones diferentes del empirismo, lo cual tambin puede estar directamente relacionado con la forma de ensear de sus profesores y la manera particular de aprender de ellos. 2.4 El conocimiento cientfico por sus cualidades especficas El conocimiento cientfico, en tanto pretende explicar y comprender la esencia de los fenmenos y los hechos, tiene ciertas cualidades especficas. La objetividad, universalidad, racionalidad, sistematicidad, generalidad y criticidad son cualidades o rasgos que desde una postura positivista se han especificado como criterios esenciales que permiten distinguir el conocimiento cientfico del conocimiento ordinario (AnderEgg, 1987). En este sentido, la mayora de los estudiantes sealaron que para que el conocimiento se considere como cientfico ste debe cumplir con ciertas cualidades o criterios de tipo positivista; los ms sealados fueron la organizacin, la validez, la veracidad, la rplica, la comprobacin, la generalidad y la objetividad. 2.4.1 Objetividad del conocimiento cientfico Una de las cualidades que reconocieron algunos estudiantes como criterio bsico del conocimiento cientfico fue su objetividad, en tanto que a partir de sta la ciencia busca conocer la realidad tal cual es, dejando de lado el aspecto subjetivo como son las sensaciones, impresiones y sentimientos: Bueno, yo creo que la base es la objetividad... hablaremos de lo observable, lo cuantificable (E6MFV02052006, p. 15).

...a travs de las observaciones, los reportes (E2MFV24042006, p. 12). ...pues no s, tal vez por ensayo y error, no s... pues tal vez por ser observable (E4MFM28032006, p. 14). Pero el mtodo cientfico es objetivo, quebusca,objetividad(E4AFM24032006, p. 17). eso es lo

Estas representaciones sobre la objetividad del conocimiento cientfico, relacionadas con "lo observable", denotan la creencia de que la ciencia tiene que estar exenta de emotividad y parcialidad, perdindose de vista que en todo acto de conocimiento el sujeto juega un papel importante ya que cuenta conuna estructura del aparato perceptivo, un lenguaje particular con el que piensa, mantiene intereses de clase y un sistema de valores que influyen directamente en el proceso de conocimiento (Goldmann, 1976). Como explica Hodson (1995), la confianza que el cientfico tiene en su lenguaje observacional y la estrecha integracin de la observacin con la teora hacen que la ciencia se mantenga objetiva, y esta objetividad cientfica est asegurada no porque los individuos estn exentos de preferencias o intereses personales, sino por insistir en que las hiptesis estn abiertas a la comprobacin experimental y estn disponibles para la crtica de los dems practicantes. En cuanto a los criterios de verdad y aceptabilidad, stos son determinados por la comunidad para la que el conocimiento cientfico se presenta en un estilo aprobado por la misma. 2.4.2 Sistematicidad del conocimiento cientfico Aunque la sistematicidad no la mencionan de manera explcita, algunos estudiantes enfatizan la necesidad de seguir una metodologa o un proceso muy organizado como cualidad indispensable para construir el conocimiento cientfico. Presentamos algunos ejemplos: ...se sigue todo un mtodo, (E7MMV05052006, p. 15). se le va siguiendo. ..

...bueno, ya hay como que una serie de pasos establecidos que pueden ser como una receta que puede llevar... (E7MMV05052006, p 14). ...est muy bien organizado... (E8TFM28042006, p. 10). La sistematicidad es uno de los criterios a travs del cual la ciencia y el conocimiento cientfico mantienen cierta organizacin tanto en la bsqueda del conocimiento como en los resultados que obtienen,

y la organizacin es necesaria de tal modo que se forme un esquema de ideas relacionadas entre s (AnderEgg, 1987). 2.4.3 Generalidad del conocimiento cientfico La generalidad como cualidad del conocimiento cientfico puede ser entendida de dos formas; por un lado, se pretende buscar cierta veracidad y validez para generalizar el conocimiento, tal y como lo manifestaron algunos entrevistados: ...encontrar si los resultados son veraces... (E3TMV24O32006, p. 1). ...conocimientos que (E6TFM25042006, p. 15). han podidos ser validados...

...y tal vez generalizar... (E3MF25042006, p. 23). ...el mismo proceso de verificacin y dems hace que la ciencia ample los conocimientos... (El AFM10022006, p. 1). Y por otro, en un intento de llegar a la universalidad del conocimiento, cada conocimiento parcial debe servir como conexin a otros conocimientos que permita una mejor comprensin de los fenmenos que se presentan, como lo expres una estudiante: ...y ahora t te basas en lo que ya tienes, para as seguir aumentando el conocimiento... (E4AFV24032006, p. 16). 2.4.4 Comprobacin y replicacin del conocimiento cientfico Para varios estudiantes la comprobacin y la rplica son cualidades indispensables de la ciencia y del conocimiento cientfico en general, como podemos observar en los siguientes relatos: ...es el conocimiento sacado a travs de investigaciones con hechos comprobables y repetibles (E2MFV24042006, p. 11). ...que permita la rplica (E1MFV21042006, p. 11). ...que hagas una vez, lo repitas y vuelve a salir lo mismo... (E7AFV08052006, p. 10). Es algo... comprobable (E6AFV08052006, p. 8). ...que lo puedas comprobar... (E2AMV13032006, p.9). Al sealar que la generalidad, la comprobacin y la replicacin son cualidades que tiene que cumplir el conocimiento para que sea cientfico, encontramos nuevamente una visin empirista inductivista de los estudiantes, en tanto argumentan que el

fundamento slido para que el conocimiento sea cientfico es, por un lado, su acuerdo con la realidad emprica, pues es justo la que decide si ese conocimiento es verdadero, y por otro, la necesidad de verificacin o confirmacin de las proposiciones o juicios generales obtenidos de los hechos estudiados para poder llegar a hacer generalizaciones, o al menos enunciar regularidades sobre los hechos observados. Los investigadores o metodlogos positivistas denominan conocimiento universal al conocimiento que tiene una validez general y no individual (AnderEgg, 1987; Snchez Puentes, 2000), en otras palabras, la validacin de los conocimientos cientficos slo se obtiene cuando se pasa de las proposiciones singulares, tales como descripciones de los resultados de observaciones o experimentos, a proposiciones universales o regularidades en el comportamiento de los objetos considerados. Esta forma de concebir la produccin del conocimiento cientfico tiene implicaciones importantes en la representacin que los estudiantes tienen sobre la Psicologa como disciplina cientfica. Hay que recordar que la comprobacin y replicacin de los descubrimientos cientficos son criterios que no se espera que cumplan todas las ciencias, especialmente las ciencias sociales como la Psicologa, o las llamadas ciencias del hombre o de las humanidades, pues muchos de los fenmenos, hechos o procesos que estudian resultan imposibles de replicar, verificar o generalizar. Como veremos ms adelante, al preguntarles a los estudiantes si consideraban a la Psicologa como una ciencia, apreciamos ansiedad y desconcierto en la mayora de ellos por la dificultad que constituye definirla como ciencia a partir de estos referentes. Hasta aqu podemos concluir que de forma consistente, y de la misma manera en que representan a la ciencia, los estudiantes manifiestan una visin muy limitada, esttica y lineal en cuanto a las formas en que se contruye el conocimiento cientfico, al considerar que ste se produce casi exclusivamente con los criterios de cientificidad de las ciencias naturales o experimentales; no atienden, as, a la complejidad de los contenidos y fenmenos que aborda la Psicologa y a la multitud de mtodos, procedimientos y herramientas metodolgicas que la misma Psicologa ha generado, as como a las que ha heredado de otros campos del conocimiento. 3. Representaciones relativas a la Psicologa como ciencia Como sealamos en lneas anteriores, la diversidad terico metodolgica que caracteriza a la Psicologa ha repercutido tanto en la enseanza como en el aprendizaje de la misma, provocando un profundo desconcierto en los psiclogos en formacin. Al interrogar a los estudiantes sobre si consideraban a la Psicologa como una ciencia, si bien algunos manifestaron que no crean en su

cientificidad, los dems la aceptaron como ciencia no obstante hubieran diferido en sus criterios para concebirla como tal, en tanto y como argumenta una estudiante, negarlo sera como negar su propia existencia: ...s es una ciencia; decir no es como negar que la Psicologa exista......se han hecho numerosos estudios... sacado numerosas teoras, se han creado diversas tcnicas, etc. ...s, estoy convencida que es una ciencia (E2MFV24042006 p. 14). La generacin de estudios, teoras y tcnicas se convierten as, para la estudiante, en condiciones o criterios suficientes para la existencia de la Psicologa como disciplina cientfica. 3.1 La Psicologa es ciencia porque hace investigacin Para algunos estudiantes el desarrollo de investigaciones con fundamentos y comprobacin de hechos es suficiente condicin para representar a la Psicologa como ciencia: S es ciencia, porque hay muchas investigaciones y tiene muchos fundamentos... (E6AFV08052006, p. 11). ...el hecho de hacer una investigacin, de tratar de comprobar, podra ser catalogado aqu como una ciencia (E3MF25042006, p. 24). 3.2 La Psicologa es ciencia por el uso de una metodologa Para otros estudiantes el uso de una metodologa le otorga ala Psicologa el estatuto de ciencia: S... porque se basa en diversos tipos de metodologas... (E2TM VI5032006, p. 15). S... porque utilizas mtodos... (E7TFM25042006, p. 10). ...la Psicologa puede ser ciencia, si metodologa... (E6MFV02052006, p. 14). la basamos en una

3.3 La Psicologa es ciencia porque genera conocimiento Para una estudiante, la mera produccin de conocimientos hace de la Psicologa una ciencia, y su cientificidad la declina a cada enfoque de la Psicologa: S... porque te da muchos conocimiento, aparte aunque no sea un mtodo estrictamente cientfico que a lo mejor para cada corriente s es cientfico su mtodo... s es una ciencia en tanto que para m me aporta conocimiento... (E4TFMV04042006, p. 11).

3.4 La Psicologa es ciencia porque analiza Para otra estudiante el hecho de que la Psicologa analice, observe y evale la convierte en ciencia: Yo creo que es como t lo veas, o sea, pero la Psicologa en s, vindolo desde un punto de vista general, abarcando todos sus paradigmas. .. Porque pues como psiclogos tenemos que analizar ciertas cosas entonces el analizar requiere observar, a lo mejor formarte juicios, y en dado caso evaluar ciertas cosas dentro de lo que es la ciencia. Creo que eso sucede en la ciencia (E3AFV20032006, p. 10). Los estudiantes sealan de manera particular que basta con hacer investigacin, o hacer uso de mtodos o tcnicas, o realizar operaciones de observacin, evaluacin y anlisis para catalogar a la Psicologa como ciencia. Con ello vemos nuevamente que los estudiantes tienen una imagen muy restringida de lo que significa hacer ciencia. No consideran que para desarrollarla se requiere de un conjunto de quehaceres y operaciones todas ellas integradas e interrelacionadas, que si bien, como sealan, algunas de ellas no pueden estar ausentes en la produccin del conocimiento cientfico, las identifican aisladas y como nicas condiciones para asignarle a la Psicologa su condicin de ciencia. No basta, por ejemplo, con tener una visin analtica de los fenmenos de la realidad, pues ello parcializa, fragmenta y atomiza el objeto de conocimiento; con ello se pierde la oportunidad de comprenderlo en su totalidad, o al menos de acercarse a una comprensin ms holista del mismo. 3.5 La Psicologa es ciencia slo si es conductista Sin embargo, para varios estudiantes la Psicologa se puede considerar ciencia slo si se trabaja bajo el enfoque conductista. Presentamos algunos de los argumentos: Depende de la Psicologa que se haga... Por ejemplo, dentro de lo conductual y lo cognitivo conductual y todo eso pues se aplican ciertas tcnicas que se supone que fueron validadas y que fueron comprobadas previamente que funcionan; los test y todas esas cosas se supone han sido comprobadas y en otras reas como la gestalt o humanista, como se trabaja con algo yo siento que es ms subjetivo, no es posible... decir exactamente que es una ciencia (E6TFM25042006, pp. 14,15). ...yo creo que s hay marcos tericos desde que se habla de la Psicologa cientfica y hay bastante congruencia con lo que se plantea... Bueno pues el conductismo, por toda la tradicin del positivismo es conductista, y cientfico... y pues creo que a otros no les interesa mucho serlo y no lo son, pero s, el conductismo y el inter conductismo y todos los apellidos que lleva el conductismo s son ciencia... (E4AFV24032006, p. 15).

Depende del punto de vista que la veas, yo creo que en general no, dentro del conductismo s (E7AFV08052006, p. 8). La influencia que los estudiantes muestran del conductismo en sus concepciones de la Psicologa como disciplina cientfica podra deberse, en buena parte, al currculo en el que fueron formados. El currculo de Psicologa en la FESIztacala est diseado bajo el enfoque conductista y el anlisis de la conducta como el nico sistema tericometodolgico lgico que permite la integracin ordenada de datos y observaciones, tanto de conducta animal y humana como de conducta social.6 An y cuando en la prctica curricular existe diversidad de corrientes que se ensean, ya que sus especificaciones formales no han sido modificadas hasta la fecha, el conductismo sigue vigente, en particular para aquellos docentes para los que contina representando certidumbre, seguridad y confianza para acercarse al conocimiento y para intervenir y controlar el proceso instruccional en las aulas (Covarrubias, 2003). La adopcin del enfoque conductista de la Psicologa en el currculo de esta carrera en dicha facultad respondi precisamente a los mismos argumentos que nos han expuesto los estudiantes, es decir, a sus bases epistemolgicas positivistas que le permitieron constituirse como una ciencia natural experimental, en tanto "la conducta" se edific como su objeto de estudio y la utilizacin del mtodo cientfico para su observacin, explicacin y control la plegaron a los criterios de cientificidad de las ciencias naturales. 7 Son justo estos criterios los que los estudiantes recuperan para reconocerla como disciplina cientfica. No obstante, y como contraparte a estos argumentos, Braunstein (1983) plantea que la Psicologa que propone como objeto de estudio la conducta no puede ser considerada como ciencia sino slo como una coleccin de datos de experiencias que deben ser interpretados y explicados por alguna disciplina que reduzca su propio objeto de estudio. 3.6 La Psicologa es ciencia slo desde las humanidades Pese a que la mayora de los estudiantes se debatieron por encontrarle sentido a la Psicologa desde los parmetos de las ciencias positivistas, encontramos algunos estudiantes que le otorgaran un estatus de ciencia siempre y cuando se le distingiera y se delimitaran sus fronteras precisamente frente a las ciencias exactas o las llamadas "ciencias duraspuras", como podemos apreciarlo en sus relatos: ...yo creo que el error ha estado ah en quererlo meter dentro de los parmetros de una ciencia fsica... ah donde han cometido ese error de quererla ajustar a esos mtodos, ajustar a esos diseos cuando aqu no se trabaja con cosas, no? Y justamente el no

trabajar con cosas hace tan diferente a la Psicologa y tan rica (E4TFMV04042006, p. 12). ...para m s lo sera pero no bajo esos trminos que te dan siempre, porque incluso es ms humana que las dems; para m, desde mi concepcin, si lo sera (E5TFM3052006, p. 9). El acento puesto en lo "humano" denota la representacin que algunos estudiantes tienen de la Psicologa como aquella que transciende los fundamentos de las ciencias exactas o naturales y cuyos lmites son claramente definidos y circunscritos; se distancian as de una concepcin de ciencia construida por el mtodo cientfico clsico y tienden a considerar el objeto de la Psicologa a partir de una perspectiva ms fenomenolgica. 3.7 La Psicologa no es una ciencia Tambin encontramos estudiantes para quienes la Psicologa no es una ciencia; aunque recurren a diferentes explicaciones para defender su postura, la mayora de ellas tienen que ver con los parmetros cientficos positivistas. Entre los argumentos expuestos por los que afirman que la Psicologa no puede ser considerada una ciencia, encontramos los siguientes: 3.7.1 Por ser pluriparadigmtica Una estudiante replic que la Psicologa no es ciencia por la diversidad de posturas tericas que existen dentro de la misma: Yo creo que no es ciencia... pues para empezar hay diferentes ramas, diferentes perspectivas. Yo creo que tambin debera ser nica, por ejemplo, en la cuestin de la Fsica es una ciencia porque vayas por el lado que vayas vas a llegar al mismo punto, y la Psicologa no porque dependiendo el punto donde t lo ests viendo vas a dar diferentes opiniones, diferentes procedimientos... un final tal vez diferente, entonces yo creo que no. No, porque no hay una unidad tal vez en los conocimientos... porque por ejemplo yo te puedo decir que el conductismo, si t le preguntas a un conductista o un interconductista te puede decir que s es ciencia... pero, por ejemplo en el humanismo, la gente que est, no s, en ese tipo de cosas es ms subjetivo y ah no se manejara como ciencia (E4MFM28032006, pp. 12,13). Otro estudiante opina que la Psicologa slo es ciencia dependiendo de la escuela u orientacin que cumpla mejor con los atributos que le ayuden a comprender la realidad tal y como l la aprecia: Es que la Psicologa est fragmentada o sea... yo te puedo decir que es ciencia o no es ciencia en el momento en el que te diga a lo mejor la corriente por la que me inclino; para que yo te pueda responder esa pregunta primero debo ver bien la realidad... siento

que es el que mejor aplica a la realidad que yo veo... (E3TM V24O32006, p. 17). 3.7.2 Sus resultados no son generalizables Para otros estudiantes la Psicologa no es ciencia en tanto esta pluricidad de paradigmas no permite generalizar sus descubrimientos: ...yo no lo quiero ver[la] como ciencia an, pero porque tambin tiene mucho que ver la concepcin que tenemos de ciencia entonces podra decir que no lo puedo generalizar... (E6MFV02052006, p. 15). Yo digo que no. Yo creo que no es una ciencia precisamente porque no hay nada en lo humano, nada exacta, nada ya dicho, una misma tcnica pudiese estar comprobadsima, y no, miren, y se aplica con una persona, y una vez que se aplica, chin, por qu no sali?, ahh pues porque son condiciones diferentes. (E7MMV05052006, p. 15). ...eso s est muy difcil... es que depende en qu estamos basando el concepto de ciencia... Entonces ciencia ciencia como tal no. Todava no... para empezar por todas las divisiones que hay dentro de la Psicologa, que aparte no es as como que llegar a un acuerdo comn... en cuanto al ser humano es difcil poder generalizar. .. ms que nada que el ser humano para m es muy complejo... pues para m todava es as como un paradigma.. .(E1TFM10022006, p. 4). 3.7.3 Por no trascender socialmente Adems de la pluralidad de paradigmas que dificulta definir a la Psicologa como una ciencia, y que sta adquiera reconocimiento social como tal, una estudiante aade que la Psicologa tendra que desaparecer por su falta de incidencia social: ...yo quisiera que fuera una ciencia, para que trascienda, para que tenga valor, pero yo creo que va a llegar el momento en que la Psicologa ya no va a ser necesaria, bueno tal vez en otro sistema, ya no sera necesaria. Por ejemplo, aqu en nuestro sistema capitalista globalizado s es necesario por los diferentes problemas que se ven, pero un sistema tal vez socialista, o un sistema comunista, yo creo que ya no habran estos problemas por los cuales la gente ahorita se rasga las vestiduras, ya habra una concientizacin ms all. Yo creo que la Psicologa, como no hay ciencia, tendra que desaparecer (E4MFM28032006, p. 12). El carcter pluriparadigmtico de la Psicologa, lo complejo y subjetivo de su objeto de estudio que no permite que sus descubrimientos sean precisos y generalizables, y su falta de reconocimiento o legitimidad social por la que no podra llegar a tener una trascendencia, son caractersticas que le atribuyen

algunos estudiantes y causa de que no le otorguen un estatus de ciencia. En este sentido sus creencias coinciden con la idea de que un campo disciplinar puede ser considerado institucionalmente como ciencia slo si se llega a un acuerdo a partir de un paradigma global o general (Gross, 2004), y siempre y cuando ste cumpla con los cnones de las ciencias bsicas y positivistas. Sin embargo, para Kuhn (1993), por ejemplo, el hecho de que en una ciencia aparezca el desarrollo y la confrontacin de distintos paradigmas es porque ha avanzado en la generacin de conocimiento cientfico y ha alcanzado cierto grado de madurez; a esta etapa la denomina posparadigmtica. De la misma manera, la diversidad epistemolgica de la Psicologa es vista por otros como la condicin a la que ha dado lugar su evolucin y desarrollo histrico, permitiendo tanto la depuracin de los mismos paradigmas como el desarrollo tericoconceptual de la disciplina, que contribuye al mismo tiempo al conocimiento de los distintos ncleos que las componen (Castorina, 1994; Hernndez, 1999). 3.8 La Psicologa como ciencia en construccin pero con aplicacin tecnolgica Tambin hubo un estudiante que represent a la Psicologa como una ciencia en construccin, aunque piensa que se debe prestar ms atencin a su practicidad y a sus tcnicas, que es lo que beneficia a la sociedad: Yo creo que se est construyendo como ciencia, pero se agarra como tecnologa... decir bueno que es la ciencia?... La ciencia es algo que ayuda a la humanidad?, o es la tecnologa la que ayuda? Entonces dices "bueno, se est construyendo como ciencia"... tecnologa es todas las herramientas, es como un conjunto a lo mejor de herramientas que hace que el conocimiento se construya de una mejor forma, podra yo decirlo as.. No s si est bien. (E2AMV13032006, p. 10). Podemos apreciar que el estudiante no slo representa a la Psicologa como ciencia en construccin, sino que le otorga un estatus de ciencia aplicada e instrumental.

NOTAS PARA LA DISCUSIN De forma muy consistente encontramos la influencia del positivismo en la manera en que los estudiantes conciben la construccin del conocimiento cientfico y a la Psicologa como ciencia. Slo algunos casos excepcionales identificaron a la Psicologa como una ciencia en construccin y aceptaron sus diferentes alternativas terico metodolgicas como un rasgo distintivo de la propia disciplina para acercarse al conocimiento psicolgico.

Advertimos as que los estudiantes tienen una representacin muy limitada y ahistrica de la Psicologa como ciencia, en tanto suponen que sta slo se construye bajo los criterios y requisitos de las denominadas ciencias naturales o exactas, a la vez que se olvidan o desconocen los diversos factores contextales, sociales y econmicos que han condicionado y condicionan su desarrollo. La visin de los estudiantes sobre la construccin del conocimiento cientfico se asemeja al modelo clsico de las ciencias naturales del siglo XX y a su paradigma de recoleccin de hechos con el que slo se accede al estatuto de cientificidad cuando los individuos y grupos sociales se observan bajo secuencias objetivizadas y cosificadas para asegurar la neutralidad y objetividad del investigador, y donde la cuantificacin y la medida responden a un conjunto de normas de exactitud y de rigor, siendo la distancia entre el observador y lo observado el dispositivo que garantiza la objetividad y neutralidad de la observacin. El positivismo clsico aspira a captar las cosas en s mismas; sus adeptos tienen una concepcin empirista sobre el origen y validez del conocimiento (Snchez Puentes, 2000). Al parecer, los estudiantes han estado expuestos a una enseanza de la ciencia como un cuerpo de conocimientos establecido slo a favor de la experiencia como mtodo para generar y validar los conocimientos obtenidos. Como nos advierte Hodson (1995), si consideramos la amplia literatura sobre filosofa de la ciencia que existe (particularmente con los trabajos de Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Laudan y Putnam), no es posible sostener este supuesto. Se asumen as la complejidad del trabajo cientfico, los mltiples puntos de partida, las diferencias en el conocimiento y la idiosincrasia ente los cientficos. Los estudiantes no consideran que la investigacin cientfica es ms bien un proceso y no un producto, que existen mltiples formas de observar la realidad, particularmente en las ciencias sociales y humansticas, y que implica una constante toma de decisiones. Los estudiantes no conciben a la ciencia, y por ende a la Psicologa, como aquella que cuestiona con argumentos serios lo que hasta entonces se ha sostenido, lo que implica una actividad constante de problematizacin y clarificacin del objeto de conocimiento de su disciplina, y un trabajo de construccin sostenido del conocimiento alcanzado, en tanto ste es provisional, no definitivo, pues siempre requerir ms rigor y creatividad e inventiva para acercarse a la realidad social emprica. En otras palabras, los estudiantes no han desarrollado una "mentalidad cientfica" o un pensamiento como cientficos, sino ms bien, han aprendido de manera pragmtica la aplicacin del mtodo cientfico derivado del paradigma positivista de la ciencia. Habr que pensar, considerando los hallazgos descritos, en la necesidad de replantear a nivel curricular y didctico la enseanza de la Psicologa como ciencia, y reconsiderar las formas y los

contenidos a los que estn expuestos los estudiantes a travs de los cuales aprenden a pensar sobre la ciencia y sobre la generacin del conocimiento en sta.

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NOTAS

Los resultados de la investigacin que aqu se analizan fueron presentados en el IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa del COMIE (Covarrubias y Garca, 2007).
2

El inters por conocer estos referentes se deriva del proyecto de investigacin "Una alternativa para la construccin del conocimiento cientfico entre profesores y alumnos: su trascendencia en el mejoramiento de los procesos educativos de las carreras de Biologa y Psicologa", patrocinado por PAPIME (EN305604), cuya finalidad es incidir en las prcticas de enseanza y aprendizaje de profesores y alumnos de estas disciplinas.
3

Segn la Enciclopedia Hispnica (1993), positivismo es "la doctrina filosfica que Auguste Comte funda y alega que el hombre debe aplicarse al conocimiento de los fenmenos y sus leyes, y la ciencia se ubica de acuerdo a su complejidad y generalidad creciente, estableciendo categoras para analizar hechos sociales, porque conocer el mundo fsico no es igual que conocer la realidad social", pp. 7576. Destaca el significado de lo no especulativo o inferido, de lo inmediatamente observable y de que los conocimientos cientficamente vlidos proceden de la experiencia, rechazando toda nocin a priori y todo concepto universal y absoluto; en el positivismo "el hecho" es la nica realidad cientfica, y la experiencia y la induccin, los mtodos exclusivos de la ciencia.
4

En la clasificacin que hacen Biglany Becher (cit. por Becher, 2001, pp. 3031) para distinguir los diferentes campos de conocimiento de acuerdo al dominio que sobre l generan, el dominio duropuro (ciencias naturales, fsica, qumica, biologa, matemticas), se distingue por el crecimiento acumulativo relativamente sostenido del conocimiento, con una claridad aproximada en los criterios para establecer o refutar el nuevo conocimiento, con predominio en el descubrimiento y la explicacin. Para Khun (1993) seran las ciencias que tienen paradigmas claros e inequvocos.
5

Khun (1993) identifica tres etapas histricas en el desarrollo de una ciencia: preciencia, normal y revolucin. En esta ltima hay un cambio de paradigma porque se llega a un punto en casi todas las ciencias establecidas donde la evidencia conflictiva se vuelve tan abrumadora que tiene que abandonarse el viejo paradigma para reemplazarlo con uno nuevo.
6

Vase "Proyecto de Plan de Estudios" (1976). Coordinacin de Psicologa. ENEPIUNAM (mimeo), junio.
7

Los argumentos que se presentan para afirmar que la Psicologa es una ciencia natural y experimental se derivan de las concepciones de Watson, que aport como elementos fundamentales para el estudio de la conducta un paradigma terico y de experimentacin (como requisito indispensable para una ciencia natural) y la desubjetivacin de la disciplina (que como

criterio mnimo exiga la exclusin del sujeto como configurador del objeto a estudiar) (Emilo Ribes et al, 1980).