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tesis6Procesosmetacognitivos

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  • INTRODUCCION
  • CAPITULO I
  • 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
  • 1.1. OBJETIVO GENERAL
  • 1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
  • 2. JUSTIFICACIÓN
  • 3. REVISION DE INVESTIGACIONES PRECEDENTES SOBRE EL PROBLEMA
  • CAPITULO II
  • 1. CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
  • 1.1. CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA
  • 1.2. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE
  • 1.3. CATEGORÍAS PARA UNA DIDACTICA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA
  • 2. LA ARGUMENTACIÓN Y EL TEXTO ARGUMENTATIVO
  • 2.1. LA ARGUMENTACIÓN
  • 2.2. EL TEXTO ARGUMENTATIVO
  • 3. PROCESOS METACOGNITIVOS Y PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
  • 4. PROCESOS METADISCURSIVOS Y PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
  • CAPITULO III
  • 1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
  • 2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN
  • 3.1. FASE 1: INTRODUCCION AL DISCURSO ARGUMENTATIVO
  • 3.2. FASE 2: ANALISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
  • 4. INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN
  • 4.1. FICHA DE REVISIÓN DOCUMENTAL
  • 4.2. ENCUESTA ESTRUCTURADA A DOCENTES
  • 4.3. ENCUESTA ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES
  • 4.4. PRUEBA PEDAGÓGICA DE ANÁLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
  • 4.5. PRUEBA PEDAGÓGICA DE PRODUCCIÓN ESCRITA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
  • 4.6. ENTREVISTA DE ESCRITURA
  • 4.7. DIARIO PEDAGÓGICO
  • 5. POBLACIÓN Y MUESTRA
  • CAPITULO IV
  • 2. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACION Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDACTICA
  • 2.1. FASE I: INTRODUCCIÓN AL DISCURSO ARGUMENTATIVO
  • 2.2. FASE II: ANÁLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
  • 2.3. FASE III: PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
  • 3. BALANCE DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
  • BIBLIOGRAFIA

LOS PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS EN LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA

NICOLAS ALBEIRO GÓMEZ TAMAYO CONSUELO GODOY BARRERA

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FLORENCIA, CAQUETÁ 2010

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LOS PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS EN LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA

NICOLAS ALBEIRO GÓMEZ TAMAYO nicolasalveiro@yahoo.com CONSUELO GODOY BARRERA cogobarr@hotmail.com

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECTORA Dra. GUILLERMINA ROJAS NORIEGA

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FLORENCIA, CAQUETÁ 2010
2

RESUMEN
El presente trabajo constituye el informe final de una investigación en didáctica de la argumentación escrita mediante la implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos. Se realizó con el propósito de cualificar las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita en educación media mediante la realización de un estudio inicial y el diseño y aplicación de una propuesta didáctica. La investigación se fundamenta en referentes teóricos de la didáctica y las ciencias del lenguaje, desde los cuales se asumió la concepción sobre la enseñanza, el aprendizaje, la argumentación escrita, la metacognición, el análisis metadiscursivo y el taller como enfoque didáctico. Con base en estos referentes se diseñó y aplicó la propuesta didáctica con el fin de superar las dificultades encontradas en el estudio inicial, mediante una secuencia de talleres de argumentación escrita. Los resultados de la propuesta indican avances importantes en el proceso de producción del texto argumentativo en los niveles macroestructural, superestructural y microestructural de los textos argumentativos que producen los estudiantes. La investigación concluye con la importancia de la didáctica en el establecimiento de la relación entre la argumentación escrita y los procesos metacognitivos y metadiscursivos en la enseñanza de la lengua, como factor de desarrollo del pensamiento crítico y la formación de sujetos sociales con autonomía racional. Palabras clave: didáctica, enseñanza, aprendizaje, argumentación escrita, procesos metacognitivos, procesos metadiscursivos y taller de enfoque didáctico.

ABSTRACT
This paper presents the final report of an investigation into the teaching of written arguments by means of the use of metacognitive and metadiscoursive processes. It was carried in order to qualify the learning practice and teaching process of the written argumentation in media level of education through a diagnosis study and the design of a method to teaching. The research was based on theory referrals of Didactics and Language Sciences. From them, it was assumed the conception about teaching, learning, written argumentation, metacognition and metadiscoursive analysis, besides the workshop as didactic design. Using those theory referrals, it was designed and applied the didactic proposal in order to correct the difficulties that the diagnosis showed. The results suggest significant improvements in production process of argumentative texts in macroestructural, superestuctural and microestructural levels. The research shows the didactic importance of the relationship between the written argumentation and the metacognitive and metadiscoursive processes as factors of the critic knowledge development. Key words: teaching, learning, didactic written argument, metacognitive processes metadiscourse, processes and didactic workshops.

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......................... CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA .... PROCESOS METACOGNITIVOS Y PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO 52 4......................... 62 FASE 2: ANALISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ..................... 62 3............................................................................................................. OBJETIVO GENERAL ........ 32 LA ARGUMENTACIÓN Y EL TEXTO ARGUMENTATIVO ..................................................................... 13 METACOGNICION Y METADISCURSO EN LA ARGUMENTACIÓN ESCRITA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: EL PROBLEMA Y SUS ANTECEDENTES ......... EL TEXTO ARGUMENTATIVO .......................................... 63 4 ............ 58 FASES DE LA INVESTIGACIÓN .............................................2.......2................................. TIPO DE INVESTIGACIÓN .........1.................................. 38 2.......... 26 LA ENSEÑANZA DE LA PRODUCCION ESCRITA DE LOSTEXTOS ARGUMENTATIVOS Y LOS APORTES DE LOS ELEMENTOS METADISCURSIVOS Y METACOGNITIVOS: LOS REFERENTES TEORICOS DE LA INVESTIGACION ........................... REVISION DE INVESTIGACIONES PRECEDENTES SOBRE EL PROBLEMA ............................................................................ 13 1.... 27 CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE....... PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................. 56 CAPITULO III ........2...............................................................................................3.....CONTENIDO INTRODUCCION ........ 58 3.............................................. 38 2........................................... 16 JUSTIFICACIÓN ...................................................................................................................................................................................... 58 METACOGNICION Y METADISCURSO EN LA PRODUCCION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO: EL MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACION ........................ 2.... 26 1........................ 30 CATEGORÍAS PARA UNA DIDACTICA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA ......................................................1....... 43 3..................................... 1............ 21 CAPITULO II .....1.. 6 CAPITULO I............. 27 1................... 1.................................. PROCESOS METADISCURSIVOS Y PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ... 2.........................2....... 58 1............ FASE 1: INTRODUCCION AL DISCURSO ARGUMENTATIVO .............................1. 16 3............................. MODELO OPERATIVO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA ........ 13 1.............................................................................................. 1. 3...................................... LA ARGUMENTACIÓN ......................................... CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE ................................................................................................................................................................................................................................................... 2.......................................................................................................... 16 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..

................................3....... 78 CAPITULO IV ....... 65 4.. 3............. 75 4...........3.................................................7.......................................5................................. 70 ENCUESTA ESTRUCTURADA A DOCENTES ...... FASE II: ANÁLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ....................... 73 4......................................................................... 4..................................... LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACIÓN ESCRITA: LOS HALLAZGOS INICIALES ........................3... FICHA DE REVISIÓN DOCUMENTAL .................................................................................................................................. 128 BIBLIOGRAFIA ........4..................................2............................................................ 76 DIARIO PEDAGÓGICO ......................................................................................2...................................................................1.................................... 5............................ 134 5 ............................................................................ 74 4....................................... 77 POBLACIÓN Y MUESTRA ............6......................... 4.......................................... FASE 3: PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS EN LA PRODUCCION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ......... INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN...... PRUEBA PEDAGÓGICA DE ANÁLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO........................ 104 2........................................................................................................... FASE I: INTRODUCCIÓN AL DISCURSO ARGUMENTATIVO.. 80 1..... 109 BALANCE DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA ........................... 80 2......................1.................................................. 100 2..................... 70 4.............. PRUEBA PEDAGÓGICA DE PRODUCCIÓN ESCRITA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO........... 4........................................... RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACION Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDACTICA ..............................3......... 71 ENCUESTA ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES .......................... ENTREVISTA DE ESCRITURA ................................................................................ 126 Y RECOMENDACIONES ................................ 100 2............ FASE III: PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO ......

Colegio COMFACA de Florencia. en el 6 . y departamento del Caquetá Para el desarrollo de la investigación se asumió el tema de la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita por considerarse éste como uno de los principales elementos en la formación de sujetos críticos. política. esta investigación se ubica en la línea de investigación de didáctica que forma parte del programa de investigaciones de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia. El proceso de investigación se desarrolló en el grado décimo del Colegio COMFACA del municipio de Florencia y la Institución Educativa Don Quijote de San José del Fragua en el departamento del Caquetá. mediante el desarrollo de su competencia comunicativa que les permite vincularse de manera efectiva en las distintas esferas de la vida social. científica y cultural del país. económica.INTRODUCCION El presente informe describe el proceso y presenta los resultados de una investigación sobre la enseñanza de la argumentación escrita mediante la implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos.. Desde esa perspectiva. La investigación partió del siguiente problema: ¿Cómo inciden los procesos metacognitivos y metadiscursivos en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la argumentación escrita? y en correspondencia con él su objetivo general fue analizar la incidencia que tiene una propuesta didáctica que incorpora aspectos metacognitivos y metadiscursivos para cualificar las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita en el grado décimo de educación media en las instituciones educativas Don Quijote de San José del Fragua.

el trabajo asume en su marco teórico las siguientes concepciones. se asumen las concepciones sobre la argumentación escrita. entre otros. las categorías didácticas para la enseñanza de la argumentación. bajo la hipótesis que la generación de una reflexión en el estudiante sobre sus procesos cognitivos y discursivos puede contribuir a mejorar sus procesos de pensamiento crítico y de libre expresión de sus ideas a través de la producción escrita de textos de tipo argumentativo. la investigación puede caracterizarse como descriptiva e interpretativa. Retoma elementos de la llamada convergencia metodológica 7 . En los vínculos que la metacognición establece con lo educativo se retoman aportes de autores como Santoianni y Striano (2006) y Perorand (2005). el texto argumentativo de acuerdo con los aportes del análisis crítico del discurso desarrollado por Van Dijk (1999). Desde los campos de la didáctica y la pedagogía se asumen las concepciones de enseñanza y aprendizaje. En este sentido. y la concepción sobre los procesos metadicursivos que propone Camps y Rivas (2000). Marafioti (2005) y Weston (1994).La implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos se asumió en la investigación como un aporte innovador a la enseñanza de la argumentación escrita en el contexto regional. relacionadas con los planteamientos de autores destacados en los campos de la didáctica y la pedagogía. entre otros. planteado por Vygotski (1996). retomando los planteamientos de Álvarez de Zayas (1999). La investigación se enmarca en los estudios de la didáctica de la lengua. de las ciencias del lenguaje y de las ciencias cognitivas. Dolz y Pasquier (1996). a partir de los desarrollos de Vygotski (1996) y sus seguidores. Camps y Rivas (2000). Los aportes de las ciencias cognitiva asumidas en el trabajo se relacionan con el concepto de metacognición. y el taller como alternativa didáctica de Ander-Egg (1991) y Vásquez (2006). Martínez (2001. 2004 y 2005). En su parte metodológica. según los planteamientos desarrollados por Ascombre y Ducrot (1983). De las ciencias del lenguaje.

y la cuarta. En la revisión de antecedentes se identificaron cuatro tendencias de la investigación en didáctica de la argumentación escrita: estudios descriptivos sobre las dificultades en la producción del texto argumentativo. la tercera. La propuesta didáctica se diseñó con base en las categorías de la didáctica. de implementación y evaluación procesual de la propuesta didáctica. de fundamentación teórica y diseño de una propuesta didáctica como alternativa de solución al problema.(métodos cuantitativos y cualitativos en relación de complementariedad) y se aproxima a soluciones alternativas para el problema encontrado. consistente en una secuencia de talleres de escritura que se 8 . de evaluación inicial sobre el estado actual del problema en el contexto institucional en que se realizó el trabajo. diseño de propuestas basadas en las funciones sociales del texto argumentativo y diseño de propuestas con base en el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos. La investigación se desarrolló en cuatro etapas: la primera. de indagación sobre los antecedentes del problema. mediante el diseño y la aplicación de instrumentos de evaluación y recolección de información en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita en las instituciones educativas. propuestas metodológicas para la enseñanza de la producción de textos con estructura argumentativa. la segunda. mediante la formulación e implementación de una propuesta didáctica. Ello se realizó mediante las técnicas de consulta bibliográfica y revisión documental. En la evaluación sobre el estado inicial del problema se identificaron las principales dificultades en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita en el ámbito institucional de la investigación. En la tercera fase se construyó el marco teórico de la investigación que sirvió de fundamento al diseño de la propuesta didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita mediante la implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos.

la enseñanza de la argumentación escrita en las instituciones educativas se caracteriza como la práctica que realizan los docentes de Lengua Castellana con el propósito de seguir dar aplicación a la propuesta oficial para la enseñanza de la lengua. En la cuarta fase de la investigación se realizó la implementación y la evaluación procesual de la propuesta didáctica para lo cual se retomaron elementos de la convergencia metodológica. los resultados de la evaluación preliminar. a partir de la cual se realizó la triangulación de información para el análisis de los resultados. se encontró que los estudiantes alcanzan algunos niveles de cohesión y coherencia textual en los textos escritos que producen por cuanto 9 . Mediante la evaluación inicial sobre los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita. De otro lado. Los resultados de la investigación muestran las características de la enseñanza y del aprendizaje de la argumentación escrita en el contexto específico de las instituciones en que se realizó la evaluación inicial y los desempeños de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en la aplicación de la propuesta didáctica que se diseñó como alternativa de solución al problema de investigación. teniendo en cuenta los antecedentes del problema. No obstante. desarticulada y con una débil fundamentación teórica y metodológica. en la enseñanza de la argumentación escrita se carece de la implementación de procesos de tipo metacognitivo y metadiscursivo de modo intencional y sistémico por parte de los docentes.desarrolló en doce sesiones de dos horas de trabajo con los estudiantes en las instituciones en que se realizó la investigación. los referentes teóricos de la investigación y los hallazgos realizados en el trabajo de campo que se adelantó tanto en la evaluación inicial sobre el estado actual del problema como en la evaluación cualitativa del proceso de implementación de la propuesta didáctica. bajo el enfoque semántico comunicativo. Según los resultados de la evaluación inicial. ya que se realiza de manera fragmentaria. ponen de manifiesto que dicha práctica se encuentra en un estado inicial de desarrollo.

En el nivel superestructural de los textos se evidencia el planteamiento explícito de la tesis a partir de una posición personal. macroestructurales y a las implicaciones semánticas y pragmáticas de los signos de puntuación. y el desarrollo de un párrafo de conclusión como estrategia de cierre del texto y de convicción al lector. Sin embargo. emplear argumentos de autoridad que les permita ir más allá de la experiencia personal. el desarrollo de argumentos de diferentes tipos en defensa de la tesis. En el nivel microestructural se mejoró la segmentación del texto en párrafos y oraciones mediante el uso de los signos de puntuación con función lógica. elaborar una conclusión para cerrar el texto y reafirmar la tesis. En el nivel macroestructural los estudiantes desarrollan ideas coherentes acerca del tema y le asignan un título al texto en relación con su contenido. desarrollar argumentos en defensa de su postura personal.alcanzan a abordar y desarrollar un tópico en una secuencia lógica de proposiciones. superestructural y microestructural de la producción escrita del texto argumentativo. así como de relacionar las ideas y sintetizarlas en una macroproposición global que corresponde al título. y para emplear de forma adecuada los conectores lógicos con intención argumentativa. De esta manera se evidencia la capacidad generar. Mediante la evaluación de propuesta didáctica en su proceso de implementación se identificaron desempeños de aprendizaje de los estudiantes en los niveles macroestructural. jerarquizar y desarrollar ideas de manera progresiva a lo largo del texto. tienen dificultades para: sintetizar la macroestructura del texto en un enunciado corto para asignarle un título. segmentar el texto de forma adecuada atendiendo a los aspectos superestructurales. seleccionar. el uso de argumentos de autoridad como garantes en la defensa de la tesis. y el uso 10 . se determinó que aunque al escribir textos de tipo argumentativo los estudiantes alcanzan a proponer su punto de vista en un enunciado.

el planteamiento del problema su justificación y objetivos. El capítulo tercero. se presentan las categorías teóricas que sustentan la investigación. En el segundo capítulo. que consta de los criterios de calidad definidos 11 . los instrumentos de evaluación y recolección de información en las prácticas de campo y el diseño la propuesta didáctica como alternativa de solución al problema. macro y superestructural. el desarrollo de la propuesta mostró avances en la reflexión metacognitiva de los estudiantes en lo relacionado con la transferencia consiente del saber declarativo a un saber procedimental. se presenta el tipo de estudio realizado. En coherencia con las fases de la investigación. La enseñanza de la producción escrita de los textos argumentativos y los aportes de los elementos metadiscursivos y metacognitivos: los referentes teóricos de la investigación. se encontraron avances importantes en la reflexión metadiscursiva sobre la función comunicativa y la estructura del texto argumentativo en sus niveles micro. se presenta el estado del arte y se realiza un balance general sobre algunas investigaciones relacionadas con la argumentación escrita. los métodos y técnicas empleados. Además de los logros en la producción del texto argumentativo.de conectores argumentativos para establecer relaciones adecuadas entre los diversos argumentos y entre las ideas desarrolladas en los textos. como se describe a continuación: En el primer capítulo denominado Metacognición y metadiscurso en la argumentación escrita de la educación básica y media: el problema y sus antecedentes. la descripción detallada de las cuatro fases del trabajo. Metacognición y metadiscurso en la producción del texto argumentativo: el marco metodológico de la investigación . el informe se estructura en cinco capítulos. De igual modo.

En el cuarto capítulo. y los logros alcanzados en el desarrollo de la propuesta didáctica. 12 . Reflexiones finales: conclusiones y proyecciones. Los hallazgos encontrados en el desarrollo de una didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita: resultados de la investigación . De igual forma incluye las perspectivas de los autores sobre el aporte y la novedad de la investigación en didáctica con aplicación específica en la enseñanza de la argumentación escrita mediante la implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos en los contextos regional y nacional. los referentes teóricos. se presenta el análisis de los resultados obtenidos en las fases de evaluación inicial y en la fase de implementación de la propuesta didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita.para la enseñanza de la argumentación escrita y el modelo operativo para la aplicación de la propuesta. Su valoración se hace en dos perspectivas: los hallazgos iniciales acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita en relación con los antecedentes investigativos. en relación con los objetivos propuestos para el desarrollo del trabajo. El quinto capítulo. presenta las reflexiones teóricas y metodológicas que generó el proceso de investigación en cada una de sus fases.

la libertad de pensamiento. la asunción acrítica de contenidos que por una formación que crea la necesidad de fomentar la sospecha. el desarrollo intelectual. la crítica. los procesos de escritura argumentada se constituyen en una oportunidad y necesidad en las sociedades alfabetizadas. Y. Esto conduce a una formación que se caracteriza más por la acumulación de información.CAPITULO I METACOGNICION Y METADISCURSO EN LA ARGUMENTACIÓN ESCRITA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA: EL PROBLEMA Y SUS ANTECEDENTES 1. Si a lo anterior se le suma la posibilidad que los procesos de interlocución escrita que ofrece la escuela sean construidos desde procesos autorreflexivos. 13 . podrían esperarse resultados más enriquecidos tanto en la actividades de enseñanza como aprendizaje de la lengua en la escuela. social y personal autónomo. en fin. sus procesos de formación inicial en estos niveles pueden generar limitaciones en el desarrollo de la autonomía y del pensamiento crítico de los estudiantes. Una función central de la escuela es contribuir a este desarrollo autónomo. Si la educación básica y media no desarrolla una didáctica específica de la argumentación. en él. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La idea de realizar la investigación en didáctica de la argumentación escrita surgió del reconocimiento de la importancia que la enseñanza de la argumentación tiene en los procesos de formación de estudiantes próximos a finalizar la educación media y a ingresar a la educación superior. tales como la metacognición y la metadiscursividad.

la importancia que ha cobrado la lectura y la escritura en las sociedades contemporáneas alfabetizadas hasta llegar a considerársela como una segunda naturaleza verbal (Calsamiglia & Tuson. 3) que se comprende y se construye desde los contextos sociales y que es. los procesos en que los estudiantes presentan más bajo rendimiento son los inferenciales y críticos. 2) El reconocimiento de la importancia de estos factores y el interés investigativo se acrecienta si se observan los resultados obtenidos en las evaluaciones que implementa el Estado colombiano y en las pruebas internacionales que evalúan la calidad de la educación en América Latina como son las pruebas PISA (2006). la importancia que en la sociedad tiene el desarrollo del pensamiento crítico y argumentado en la escritura. concebidos y gestionados por la comunidad académica y educativa de las mismas instituciones con un propósito nucleador: dotar al proceso de formación humana de referentes teóricos y metodológicos cada vez más científicos y pertinentes” (Tapiero y otros. Dentro de esta evaluación general. portadora de poder. además de comprometer al Estado y la sociedad. 1989 p. un producto social” (Cassany. Mexico y Brasil. en el último decenio las investigaciones. Uruguay. las cuales sitúan a Colombia por debajo de países como Chile. La educación es una de las esferas de la vida social y cultural que mayor nivel de exigencias recibe para responder a las demandas de este acelerado desarrollo […] “Todo este proceso de cambios. significaciones e intenciones. 71). Por ello. en el marco de la investigación educativa y las responsabilidades de la educación que esta investigación cobra sentido desde tres perspectivas generales: la primera. 2007 pp. lo que demuestra los bajos niveles de desarrollo real en el desempeño de los estudiantes de educación básica y media en los aspectos relacionados con la lectura. involucra directamente a la institución escolar. 14 .“El vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología contemporánea ejerce una creciente influencia en todos los aspectos de la sociedad. en efecto. del planteamiento y desarrollo de problemas de investigación educativa y pedagógica. ideología. debe nutrirse de la investigación. vista como una “forma cultural. las publicaciones y los escenarios de debate se han incrementado sobre todo en el ámbito internacional (Estados Unidos y Europa) ( Eemeren & Grootendorst. 2002 p. 9 – 10) Es. en ese sentido. la segunda. 2006 p. en tercer lugar.

cuáles son los aportes de aquellas que vinculan los procesos metacognitivos y metadiscursivos a la enseñanza de la producción escrita argumentativa?  ¿Cuáles son las características de las prácticas de enseñanza y la apropiación que los estudiantes han hecho en torno a la argumentación escrita en el grado décimo de educación media en las instituciones educativas seleccionadas?  ¿Qué comprende lo metadiscursivo y lo metacognitivo y cómo se articulan estos referentes a la enseñanza de la argumentación?  ¿De qué manera estos referentes pueden contribuir en la enseñanza de la argumentación escrita y crear contextos enriquecidos desde la metarreflexión para mejorar la producción escrita de los estudiantes de décimo grado de la educación media? De la caracterización del problema se desprende que el objeto de estudio lo constituye la enseñanza de la argumentación escrita. y que el tema delimitado que se aborda es procesos metacognitivos y metadiscursivos en la didáctica de la argumentación en la educación media. esta investigación parte del siguiente problema científico: ¿Cómo inciden los procesos metacognitivos y metadiscursivos en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la argumentación escrita? Los interrogantes que orientan la resolución del problema son:  ¿Cuáles son las tendencias investigativas y teóricas sobre la enseñanza de la argumentación escrita y específicamente. El objetivo general y los objetivos específicos de la investigación son: 15 .Desde el reconocimiento de la importancia de la argumentación escrita y las carencias que se evidencian en las pruebas de calidad.

del departamento del Caquetá.  Diseñar y aplicar una propuesta didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita que incluye elementos metadiscursivos y metacognitivos. de los municipios de Florencia y San José del Fragua.1. 2. que se 16 . 1. OBJETIVO GENERAL Analizar la incidencia que tiene una propuesta didáctica que incorpora aspectos metacognitivos y metadiscursivos para cualificar las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita en el grado décimo de educación media en las instituciones educativas Don Quijote de San José del Fragua. social y académica que tiene la argumentación en la formación de sujetos con autonomía racional. y Colegio COMFACA de Florencia.2. JUSTIFICACIÓN La selección de la enseñanza de la argumentación escrita mediante la metadiscursividad y la metacognición como tema de investigación se justifica principalmente por la relevancia política.  Caracterizar las prácticas de enseñanza y los conocimientos que los estudiantes tienen sobre la argumentación escrita. en el departamento del Caquetá. en el grado décimo de educación básica  Establecer la incidencia de las estrategias didácticas que se aplicaron. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Establecer las tendencias investigativas y teóricas sobre la enseñanza de la argumentación escrita en la educación media. en el grado décimo de educación media en las instituciones educativas Colegio COMFACA y Don Quijote.1.

Entre las razones que han despertado el interés por los trabajos en didáctica de la argumentación en España y en Latinoamérica se destacan: la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes y la urgencia de fortalecer la democracia en las sociedades de estos países. y actores pro democráticos” (Gleen y Gordon. 18) La función de la escuela en cuanto a la enseñanza de la argumentación y la escritura y su compromiso frente al desarrollo del pensamiento crítico y el fortalecimiento de la democracia implican un diálogo entre las políticas de estado y el trabajo escolar. investigadores. universidades y organizaciones de los contextos nacional e internacional. Por ejemplo. la estabilidad económica a largo plazo (…) un sistema judicial fuerte. las prácticas de enseñanza que realizan los 17 . Para mantener la democracia. sin permitir que la búsqueda de justicia aumente la discordia social y retarde el proceso de reconciliación y de transición democrática. tolerancia de la oposición política. (2005) señala como para la Organización de las Naciones Unidas (ONU) uno de los desafíos globales lo constituye el fortalecimiento de la democracia: “Para las nuevas democracias es un verdadero desafío enfrentar los abusos anteriores del poder para ganar la lealtad de los ciudadanos y promover la justicia. Específicamente. En nuestro país gran parte de estos esfuerzos los realiza la Universidad del Valle.requieren en la construcción de una sociedad democrática y participativa y la metarreflexión aprendizajes. Instituciones de educación superior reconocidas en distintos países y la cátedra UNESCO para la lectura y la escritura en América Latina dedican esfuerzos y recursos para el desarrollo de investigaciones y la realización de eventos de carácter internacional. la cita que sigue de Gleen y Gordon. relacionados con la didáctica de la argumentación. estos gobiernos necesitan políticas que fomenten una sociedad civil independiente. 2005 p. como elemento de autoformación y autocontrol en los La didáctica de la argumentación se ha convertido en los últimos años en motivo de interés para profesores.

De estos planteamientos se infiere la importancia que la argumentación adquiere en la vida académica y. en el contexto de una crisis de las instituciones democráticas posteriores a las tiranías de Gelón y Hierón en Siracusa. procesarla y. 1326) señalan: “Roland Barthes cuando describe y comenta la Retórica Antigua subraya el hecho de que la reflexión sobre la argumentación tiene su origen en las disputas sobre la propiedad. argumentar es básicamente dar razones a favor de una conclusión. Sobre este particular Di Stefano y Pereira (2007 p. en la enseñanza de la lengua escrita en educación básica y media. el doctor Plantin destaca en su Essais el hecho de que la reflexión contemporánea sobre la argumentación adquirió cuerpo en la década del 50 como un efecto de los desafíos que 18 . el desarrollo de habilidades para la producción escrita de textos argumentativos tiene una función preponderante en la formación de los estudiantes de educación media porque la argumentación es una de las vías sociales y culturales mediante la cual una persona puede acceder libremente a la información que circula en la sociedad. sobre todo. asumir una posición con criterios claros frente a ésta y expresar su punto de vista. el fortalecimiento de la democracia implica la participación de los ciudadanos. En palabras de Ducrot y Anscombre (1983). porque la formación de los ciudadanos implica el desarrollo de una actitud crítica frente a asuntos de orden cotidiano. En este sentido. Desde este punto de vista. político. entre otros. científico. el debate y la discusión en la toma de decisiones que favorezcan el beneficio colectivo sobre el interés particular. académico. De otro lado.docentes deben cultivar y desarrollar estrategias que permitan la formación de ciudadanos que puedan impulsar el desarrollo integral del país. la crítica. La argumentación y la escritura son elementos imprescindibles en esta formación. económico y cultural. la argumentación se convierte en una de las competencias de mayor importancia en la formación de la persona para su inclusión efectiva en asuntos sociales y políticos. a su vez.

entre otros aspectos que los diferencian de los trabajadores rutinarios y de servicios. caracterizar dichos problemas. la investigación. la investigación en didáctica de la producción escrita de textos argumentativos en la educación media se destaca porque permite: identificar problemas específicos y contextualizados en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. Su tratamiento se ha hecho teóricos que aplicados al trabajo de aula. se asumió que la implementación de una didáctica de la argumentación es imprescindible en los procesos de formación para que los estudiantes puedan desarrollar altos niveles de competencia para el aprendizaje. 2007 p. han sido procesos poco estudiados e implementados como se demostrará en los antecedentes investigativos. la adaptación a nuevas situaciones y el trabajo en equipo. 1326) En coherencia con los anteriores planteamientos.planteó la construcción de las democracias modernas después de las guerras mundiales. La enseñanza de la argumentación escrita se convierte en una práctica intencionada. que parte de dificultades concretas a las que busca darles solución. De ahí la importancia de la investigación en la didáctica de la argumentación escrita en la educación media. establecer sus causas y proponer e implementar alternativas de solución a los mismos. más en términos Resumiendo. conscientemente planeada. La implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos se incluye en la propuesta para la enseñanza de la argumentación escrita ya que permite cualificar los procesos de aprendizaje por cuanto puede llevar 19 a los estudiantes a los . No obstante. así como la vinculación de la enseñanza de la argumentación articulada a procesos metadiscursivos y metacognitivos. la comprensión de su importancia y su tratamiento recurrente como tópico investigativo en Colombia. que reconoce las características específicas del contexto y de los estudiantes.” (Di Stefano y Pereira.

para aprender a aprender en distintas situaciones. autodescripción y autocontrol sobre los procesos cognitivos y discursivos implicados en su aprendizaje. la identificación de ideas principales y ocultas en la información. la comprensión de textos científicos. el desarrollo de estos procesos le permite al estudiante aprender a controlar su pensamiento y su discurso. las dificultades para 20 argumentar. que representa un recurso fundamental para la administración de procesos de aprendizaje y de construcción del conocimiento en distintos contextos y en distintos ámbitos disciplinarios” (Santoianni y Striano. la composición de ensayos y artículos de carácter argumentativo. media y superior en países hispanohablantes que permiten avanzar en la solución de los problemas estudiados al respecto. 2006 p. . adquirir y desarrollar instrumentos cognitivos de „alto nivel„. investigación y difusión en eventos internacionales como simposios. Estas investigaciones han puesto en evidencia que uno de los principales problemas que presentan los estudiantes en el uso del lenguaje. Organizaciones como la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura que viene funcionando en la Universidad del Valle desde 1996 desarrollan trabajos de formación. De estos intercambios han surgido estudios diagnósticos y propuestas de transformación en didáctica de la argumentación escrita. representa la condición de posibilidad para poder construir conocimiento sobre el pensamiento y „aprender a pensar‟ de modo consciente y reflexivo. Esto permite. del aprender. En otras palabras. Algunos de estos problemas se relacionan con la comprensión de textos de corte académico. conferencias. del conocer. 124) Los antecedentes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita en Colombia constituyen otro referente de importancia en la justificación de esta investigación. la construcción de textos basados en procesos inferenciales. además. tiene que ver con las habilidades para argumentar. “La ejecución de procedimientos autorreferenciales y autorreflexivos acerca del pensar. como referentes para la enseñanza en la educación básica. congresos y encuentros para compartir y someter a discusión las experiencias y los resultados de investigaciones acerca de la argumentación escrita.niveles de autorreflexión.

como se demostrará a continuación. A pesar del avance que se ha generado en la investigación en didáctica de la argumentación escrita en Colombia y en América Latina. y. Los trabajos de investigación revisados en este categoría. 1987.encontrar. McCormick. las aproximaciones a este objeto de estudio que han surgido como trabajos de pregrado de Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura y de la Especialización en Didáctica de la Lectura y la Escritura y en los últimos dos años la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonía. Las investigaciones de carácter descriptivo se han enfocado en la identificación y caracterización de problemas relacionados con la enseñanza de la producción escrita de textos argumentativos. este es un tema de incipiente desarrollo tanto en la educación básica y media como en la educación superior. 2) Investigaciones que proponen estrategias metodológicas para la producción de textos argumentativos. Bono. Murray. 2000 p. 1995. 4) investigaciones que ponen en relación la enseñanza de la argumentación escrita con el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos. REVISION DE INVESTIGACIONES PRECEDENTES SOBRE EL PROBLEMA La revisión de la literatura de investigaciones hechas sobre este tópico nos permiten agrupar los hallazgos en cuatro categorías así: 1) investigaciones descriptivas. 2005) exponen sus hallazgos sobre la enseñanza de la argumentación escrita de la siguiente manera: 21 . uno a nivel local (Giraldo y Obando (2005) y el otro a nivel nacional (Cisneros. Son pocas. 3) investigaciones centradas en las funciones social y política de la argumentación escrita. organizar y seleccionar la información (Cerros. en el departamento del Caquetá. 1). citados por Romero. 1998. pero importantes. 1997. 3.

para la producción de texto argumentativo. el reconocimiento del interlocutor y la intención comunicativa. se destacan los procesos. 22 . Sus principales hallazgos se resumen así:  La didáctica de la escritura debe llevarse como un proceso constructivo y recursivo que permita al estudiante reflexionar menos prejuiciada al acto de escribir. centrada en la formulación de estrategias metodológicas. En la segunda categoría. entre otros. y la realización de esquemas y resúmenes de textos. al finalizar la educación media. el uso de estrategias de composición. la relectura de los fragmentos escritos. Camps y Rivas (2000). En ella encontramos aportes de investigadores como Rodríguez (2000 y 2005).  La necesidad realizar un trabajo integrado y continuo a través de los diferentes niveles de escolaridad hasta la universidad para la construcción y comprensión de diversas manifestaciones textuales que apunten a la argumentación. la revisión del texto.  los textos argumentativos y de divulgación científica no deben ser considerados sólo de manera ocasional sino que se deben convertir en el énfasis de la didáctica en los distintos niveles educativos y para los distintos saberes disciplinares De esta forma. la planificación del texto. Es posible evidenciar que entre los docentes existe una carencia en el manejo del texto argumentativo y su enseñanza lo que explicaría los bajos desempeños de los estudiantes. los estudiantes sean capaces de producir textos coherentes y persuasivos. queda abierta la posibilidad de aplicar estrategias didácticas que se inicien desde la primaria para que. Torres (2004). y acercarse de manera  la argumentación se debe enseñar a través de un proceso cronológico y secuencial desde la primaria hasta consolidarse en noveno. Martínez Ezquerro (1999) Revel Chion (2005). de apoyo con datos complementarios.

la evaluación formativa en la corrección de los mismos. Estos trabajos reconocen la importancia de la composición de textos escritos de distintos tipos (entre ellos el texto argumentativo) como proceso de producción de sentido y desarrollo del pensamiento. el trabajo en equipo en la redacción de los textos.  La metateoría aporta elementos para que estudiantes y docentes reconozcan la importancia de los procesos en la producción escrita. b) la variedad de instrumentos que permiten valorar los procesos de argumentación escrita y c) Las pautas y estrategias didácticas para la orientación de las prácticas de enseñanza de la argumentación escrita y para el desarrollo de proyectos de investigación en esta línea. El balance de las investigaciones de tipo didáctico transformativo muestra el interés por elevar los niveles de producción escrita de los estudiantes. Como aportes significativos de esta segunda tendencia a la investigación en didáctica de la argumentación escrita se destacan: a) la formulación de propuestas de intervención para mejorar los procesos en la producción de texto argumentativo. la discusión y la confrontación de puntos de vista diferentes. El proceso de aprendizaje debe darse a través de estrategias o instrucciones desde concepciones socioculturales que impulsan la inmersión en situaciones que promueven el análisis.  Se destaca la importancia de la apropiación metalingüística (explícita o implícita) de los estudiantes acerca del discurso. De la misma forma. y. La tercera categoría investigativa. reconocen que la escritura cumple la función comunicativa indispensable en la vida académica en todos los campos del saber. enfatiza en el desarrollo del pensamiento crítico y el fortalecimiento de la democracia y la interacción social en las colectividades humanas. a través de la argumentación. referida a las funciones sociales y políticas de la argumentación escrita. Aquí se destacan los trabajos realizados 23 .

Al aumentar el curso se evidencia un aumento de la motivación. mejorar los procesos discursivos con La cuarta tendencia. la investigación en didáctica permite relacionar las prácticas de enseñanza de la argumentación escrita con las teorías de la metacognición y del análisis metadiscursivo. 24 . que puedan asumir puntos de vista críticos ante la realidad y argumentación de calidad. Los aportes de estas investigaciones permiten destacar aspectos importantes como: la necesidad de formar sujetos con autonomía. “Producción de textos argumentativos y metacognición” de Poblete y Olmedo (2005). facilita los procesos de producción textual.  La psicolingüística permite identificar la relación entre la metaproducción y la calidad de los textos producidos por alumnos competentes y logra comprobar que existe una relación determinante entre los procesos metacognitivos y la producción del texto argumentativo Según esta tendencia. ya que este tipo de relaciones pueden facilitar el aprendizaje consciente y reflexivo de la argumentación escrita. Aquí se encuentran los siguientes trabajos: “La metacognición como herramienta didáctica” Peronard (2005). en concreto las realizadas por el grupo de investigación conformado por Martínez y otros (2007). “Cambios en la metacognición de los procesos psicológicos de la escritura de los estudiantes” de García y Fidalgo (2003).por la Cátedra UNESCO. De los resultados de estas investigaciones se destaca que:   La enseñanza directa de este conocimiento asociada a la reflexión sobre su utilidad. se refiere a las investigaciones en didáctica de la argumentación escrita relacionadas con el desarrollo de proceso metacognitivos y metadiscursivos para mejorar los procesos de producción de este tipo de textos. la autovaloración y la metacognición de los procesos sustantivos y una disminución de los mecánicos.

25 .Del estudio de las tendencias en investigación. De ahí la urgencia de plantear. relacionadas con la enseñanza de la argumentación escrita es posible señalar que la composición escrita y la argumentación constituyen procesos cognitivos y sociales complejos que requieren del procesamiento coherente de ideas y una organización adecuada del pensamiento. Se reconoce la importancia insustituible del desarrollo de habilidades para la argumentación escrita en el desarrollo del sentido crítico en contextos comunicativos y sociales determinados. desarrollar y evaluar propuestas didácticas que contribuyan a su desarrollo en la enseñanza.

Camps y Rivas (2000). relacionadas con los planteamientos de autores destacados en los campos de las ciencias de la educación. Los aportes de las ciencias cognitivas asumidas en el trabajo se relacionan con el concepto de metacognición planteado por Vygotski (1996) y desarrollado por otros autores como Santoianni y Striano (2006) y Perorand (2005). y las concepciones sobre los procesos metadiscursivos en relación con los aportes de Camps y Rivas (2000). entre otros. en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita en el contexto escolar. a partir de los desarrollos de Vygotski (1996) y sus seguidores. y el taller como alternativa didáctica de Ander-Egg (1991) y Vásquez (2006). como ciencias de la educación. retomando los planteamientos de Álvarez de Zayas (1999). se asumen las concepciones sobre la argumentación escrita. entre otros. Martínez (2001. Marafioti (2005) y Weston (1994). según los planteamientos desarrollados por Dolz y Pasquier (1996). las categorías didácticas para la enseñanza de la argumentación. se asumen las concepciones de enseñanza y aprendizaje. de las ciencias del lenguaje y de las ciencias cognitivas. De las ciencias del lenguaje. Desde los campos de la didáctica y la pedagogía. el texto argumentativo de acuerdo a los aportes del análisis crítico del discurso desarrollado por Van Dijk (1999). 26 .CAPITULO II LA ENSEÑANZA DE LA PRODUCCION ESCRITA DE LOSTEXTOS ARGUMENTATIVOS Y LA INCIDENCIA DE LOS ELEMENTOS METADISCURSIVOS Y METACOGNITIVOS EN ELLA: LOS REFERENTES TEORICOS DE LA INVESTIGACION La investigación asumió como referentes teóricos las concepciones que se desarrollan en este capítulo. 2004 y 2005).

por cuanto éstas constituyen. Su concepción de enseñanza descansa en la relación que se produce entre los procesos de comunicación y la interacción social como parte de los procesos de socialización. adquieren importancia para su transmisión a las nuevas 27 .1. Para este autor el desarrollo psicológico no es posible sin la enseñanza. la didáctica atiende sólo al proceso más sistemático.1. organizado y eficiente. CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Vygotski (1996) resalta la importancia que tiene la instrucción formal en el crecimiento de las funciones psicológicas superiores. así como lo plantea Álvarez de Zayas (1999): “mientras la pedagogía estudia todo tipo de proceso formativo en sus distintas manifestaciones. según los teóricos de las ciencias de la educación. el objeto de la didáctica. que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal especializado: los profesores” (Álvarez de Zayas. el principio de interacción social en los procesos de aprendizaje y los procesos psicológicos de orden superior. Estos contenidos se resignifican a la luz de las nuevas condiciones sociohistoricas presentes y. Desde esta perspectiva. 1. especialmente en lo referido a los conceptos sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). 1999 p. los principales actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. ponen en circulación. en los escenarios propios de la escuela. los avances científicos y técnicos que los seres humanos han elaborado en diferentes momentos de la historia. CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Se consideró la importancia de fundamentar el trabajo en las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en contextos escolares. discuten y reconstruyen los legados culturales y materiales. desde ahí. 14) Las concepciones teóricas que orientan el presente trabajo de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita se desarrollan con fundamento en los aportes de Vygotski (1996).

1996 pag. la interacción entre los actores y entre éstos y el objeto de conocimiento. mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.136-139) En los fundamentos epistemológicos del Paradigma Sociocultural. Según Vygotski (1996). (…) A través de la imitación. El profesor tiene la función de organizar las condiciones para que los estudiantes trasciendan de un nivel de desarrollo real a un nivel superior. el desarrollo mental y social de los estudiantes. por consiguiente. puesto que facilitan el aprendizaje y. Vygotski (1996) aborda la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento desde una 28 . y. “La Zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo. constituyen elementos esenciales en la enseñanza. en la ampliación de la ZDP se resalta: El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. Acerca del papel que cumple la interacción entre los actores sociales que forman parte del acto educativo.generaciones. Una vez se han internalizado estos procesos. así como la mediación de las herramientas y los signos. 1996 p. Según Vygotski (1996). 133) El concepto de ZDP permite definir la enseñanza como una práctica de carácter social en la que intervienen el profesor y los estudiantes como actores centrales. son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos (…) El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. para que el nivel de desarrollo potencial trascienda a niveles de mayor complejidad. y el nivel de desarrollo potencial. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski. la enseñanza reorganiza el avance de las funciones psicológicas superiores mediante la zona de desarrollo próximo y permite al mismo tiempo la reconstrucción de los conceptos científicos. ((Vygotski. se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. a la vez.

se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo. Por otro lado. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. y la base para la divergencia real de ambas líneas.perspectiva dialéctica. son los distintos modos en que se orienta la actividad humana. se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. constituyen elementos esenciales en el desarrollo de las prácticas de enseñanza. la interacción del profesor con los estudiantes y de los estudiantes entre sí. la enseñanza de la argumentación escrita se entiende en este trabajo como una práctica de interacción social cuya función consiste en organizar las condiciones para que la capacidad.(Vygotski.1996 p116). la interrelación de factores internos y externos. para producir textos argumentativos trascienda hacia niveles de mayor complejidad. al igual que la interacción de los estudiantes con el texto argumentativo y sus aspectos teóricos. 29 . (…)Una diferencia esencial entre signo y herramienta. Al respecto citamos: Por el contrario. y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño. la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones. el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica.(Vygotsky. Vygotski (1996) plantea la función que cumple el uso de las herramientas y de los signos en los procesos de aprendizaje y. la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra. en la enseñanza. La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad. real y potencial de los estudiantes. En este sentido. 1996 p 91) Con lo planteado. que resalta la importancia de la interacción en los procesos de enseñanza. Sobre el concepto de mediación. Dichas actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos casos. por consiguiente. Así pues. está internamente orientado. el signo. por ende. nosotros creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialectico complejo caracterizado por la periocidad.

CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE El enfoque sociohistórico cultural propuesto por Vygotski (1996) concibe el aprendizaje como un proceso de carácter psicosocial que antecede al desarrollo intelectual. que le permite al estudiante estar por encima de su edad y de su conducta diaria. la existencia de tres niveles en el proceso de aprendizaje: de instrucción. 136) El fundamento principal en que se apoya Vygotski (1996) para plantear su posición sobre la relación entre aprendizaje y desarrollo es la Zona de Desarrollo Próximo. 1996 p 152) El concepto de Zona de Desarrollo Próximo permite inferir. (Vygotski.2. (Vygotski. ficticio. 30 . se realizan en el juego los mayores logros del niño. el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso. logros que mañana se convertirán en su nivel básico de acción real y moralidad. de internalización y de autorregulación. es decir. Se concibe como proceso psicológico porque comprende el desarrollo de procesos cognitivos o de estructuración mental a nivel intrasubjetivo. como lo hace durante el juego y a través de la enseñanza. De este modo. apropian y emplean un metalenguaje. en la enseñanza de la argumentación escrita se considera indispensable la mediación del lenguaje como herramienta simbólica por medio de la cual los estudiantes tienen la posibilidad de reflexionar y referirse al mismo lenguaje. 1996. los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término. en la propuesta se incluye el desarrollo de procesos metadiscursivos. el juego brinda al niño una nueva forma de deseos. 1. y como proceso social. de los planteamientos sobre el aprendizaje que hace Vygotski(1996). Veamos: En pocas palabras. p. porque requiere de las relaciones intersubjetivas para su realización: Por ello. Por ello. a su papel en el juego y sus reglas.De otra parte. mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Le enseña a desear relacionando sus deseos a un <<yo>>.

El nivel de instrucción corresponde al nivel de desarrollo potencial. se puede afirmar que la instrucción o enseñanza adecuadamente organizada. puede comprender sus propios procesos de razonamiento y autorregularlos. sin la orientación de un adulto. en el cual el estudiante puede llevar a cabo una operación o resolver un problema sólo si cuenta con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz. es decir. El nivel de autorregulación se refiere a un estado más avanzado del aprendizaje. Tales planteamientos ponían la mirada en el desarrollo etario vinculando. el nivel de desarrollo potencial y el de autorregulación y el papel fundamental que cumple el aprendizaje en el desarrollo mental del estudiante. logrando un mayor nivel de abstracción. el aprendizaje. en el cual el estudiante no sólo está en capacidad de realizar determinada actividad o resolver un problema por sí solo. funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. “Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado. el nivel en el cual el niño (o el joven) está en completa capacidad de realizar una operación o de resolver un problema por sí mismo. de manera dependiente a él. 1996 pp. puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo. están relacionadas con los niveles de aprendizaje y la función del aprendizaje en el desarrollo cognitivo del niño que reconoce Vygotski(1996) al incorporar la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo. (Vygotski. valiéndose de sus propios procesos cognitivos. Con base en lo anterior. Estas funciones podrían denominarse <capullos> o <florez> del desarrollo”. sino que además. Se desconoce así. pero que se hallan en proceso de maduración. es decir a crear las condiciones para hacer que el nivel potencial de desarrollo del 31 . 133-134) El nivel de internalización puede entenderse como el nivel evolutivo real. La diferencia fundamental que se puede identificar entre los planteamientos de Vygotski(1996) y sus contradictores.

El aprendizaje de la argumentación escrita se concibe como el desarrollo de operaciones mentales del orden cognitivo. quien selecciona. Estas precisiones de orden teórico general permiten puntualizar las concepciones particulares sobre el aprendizaje de la argumentación. a su vez. y a quienes confían en que la enseñanza de la gramática de la lengua garantiza el aprendizaje de la producción textual. Estas modificaciones. sin necesidad de una enseñanza específica. discursivo. que no es posible una enseñanza sistemática de la expresión oral y escrita y 32 . con el profesor y con escritores expertos (a través de sus textos).3.educando se integre con el actual. para avanzar de un nivel inferior a niveles de mayor complejidad en la producción escrita de textos argumentativos. y las condiciones sociales del contexto en que se desarrollan las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Hay quien piensa que el aprendizaje de la expresión es espontáneo. en la medida en que razona sobre la relevancia social de la argumentación y las posibilidades individuales que ésta le brinda para vincularse a su comunidad y participar en las relaciones sociales. 1. CATEGORÍAS PARA UNA DIDACTICA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA La didáctica específica de la argumentación escrita en esta investigación se orienta por los planteamientos de autores como Dolz y Pasquier (1996). quienes se oponen a aquellos que afirman que la escritura es una habilidad que se desarrollan de manera espontánea sólo en algunos estudiantes. Estas operaciones se llevan a cabo mediante la interacción del estudiantes con sus pares. pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. la orientación del profesor. diseña y orienta las prácticas de enseñanza de forma racional. metacognitivo y metadiscursivo. El avance de uno a otro nivel de complejidad en dicho proceso está mediado principalmente por la motivación intrínseca del estudiante.

(Dolz y Pasquier. a los propósitos que se definen en torno al desarrollo de procesos de aprendizaje de los estudiantes. son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso… se van conformando en el modo de pensar y actuar del estudiante” (Álvarez de Zayas (1999) citado por Tapiero y otros. La propuesta asume el desarrollo de las competencias discursivas y argumentativas que les permite a los estudiantes acceder de forma crítica a la información y usar el conocimiento existente en situaciones particulares. El contenido es “aquella parte de la cultura y experiencia socia l que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos” (Tapiero y otros. 1996 p. 122). de modo sistemático. Otros piensan. 2007 p. con razón. se incluye en este marco teórico el sistema de categorías didácticas mediante las cuales es posible organizar. Según lo anterior. de acuerdo con sus componentes estructurales. así: El objetivo se concibe como “el modelo pedagógico del encargo social. independientemente de los esfuerzos que se hagan. 2007 p. 122). los objetivos corresponden. finalmente hay alumnos que saben expresarse correctamente y otros que no saben ni sabrán jamás. 33 . 7) Con esta orientación general. que todos los alumnos son capaces de mejorar sustancialmente su expresión a condición de que se les ofrezca una enseñanza adecuada. en la enseñanza.que. En el trabajo se asume la concepción y la clasificación de las categorías didácticas desde referentes de la educación cubana. una propuesta de intervención para la enseñanza de la argumentación escrita en la educación media. El problema es justamente cómo enseñar la expresión oral y escrita. En el caso de la didáctica de la argumentación escrita. el objetivo se relaciona con el mejoramiento de las dificultades que presentan los estudiantes en la producción escrita del texto argumentativo.

Pero es un modo de hacer que tiene ciertas características que les son propias y que se apoyan en determinados supuestos y principios” (Ander-Egg. que favorece el aprendizaje de los estudiantes a través de la integración dialéctica entre la teoría y la práctica. Vásquez (2006) y Lomas (2006) concuerdan en afirmar que los talleres de escritura se caracterizan. debería cumplir con al menos algunos requisitos: Primero. que se lleva a cabo conjuntamente. mediante la realización de <<algo>>.Por lo anterior. a partir de orientaciones específicas del profesor los estudiantes producen. la creación o producción de algo. el contenido que se plantea desarrollar en la propuesta. Teóricamente se asume como método de enseñanza para esta investigación la estrategia de taller de escritura. es la argumentación escrita acerca de temas académicos. 99) “Lo específico del taller es la construcción. principalmente. No es sólo hablar. Por ejemplo.10) “En cuanto al taller. se requiere que esa habla se encarne en algún tipo de obra” (Vásquez. de forma individual o en colectivo. porque en ellos se privilegia la construcción de algo concreto. 2006 p. Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en él participan. en relación con el objetivo principal. aplicado a la enseñanza de la argumentación escrita en situación escolar. es decir. Eso es la clave en este tipo de trabajo” (Lomas. un texto escrito siguiendo una superestructura determinada. la realización de algo concreto. 2006 p. Este es el aspecto sustancial del taller. 37) El desarrollo de talleres de argumentación escrita en el aula busca integrar la teoría de la argumentación y las prácticas de producción escrita de textos 34 . Es un aprender haciendo en grupo. sociales y políticos. Ander – Egg (1991). 1991 p. No hay taller de verdad en donde no se produzca algo. científicos. sobre todo de aprender. con el propósito de generar en los estudiantes la reflexión crítica frente a los saberes que circulan en diversos ámbitos. entre otros. debería potenciar la poiesis. Al respecto los autores proponen: “[…] se trata de una forma de enseñar y. Y sólo el resultado es capaz de justificar el esfuerzo.

temporal y social (roles) que asumen los actores del proceso docenteeducativo” (Tapiero y otros. La dialéctica del taller es una alternativa de trabajo en clase. reconocer la importancia de los recursos y los medios que se requieren para la ejecución del trabajo propuesto. sino un objeto sobre el que se ha trabajado”. 2006 p. Se busca que los estudiantes generen y desarrollen ideas propias en la producción de textos de tipo argumentativo. ¡al trabajo‟! Un trabajo donde se tantea mucho y no siempre se acierta. el aprendizaje memorístico de contenidos es reemplazado por el acceso selectivo a la información y el uso crítico que hacen los estudiantes de ésta. organizados co-gestionariamente […] Esto supone la superación de todo tipo de relaciones dicotómicas jerarquizadas. mediante la cual el estudiante hace la tarea y.argumentativos y. favorecer la enseñanza a través de la demostración y el ejemplo. y. entendida como la aplicación del conocimiento en la solución de problemas reales. Sobre la organización de la clase en la metodología del taller se plantea: “Los protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje son tanto los docentes como los alumnos. estimular la reflexión sobre la actividad práctica. a la vez. Y ya sabes cómo se trabaja en un taller. de acuerdo con las situaciones específicas a que se enfrenten en el desarrollo de los talleres propuestos. 2007: 122). y la superación de relaciones competitivas entre los alumnos. Te dan unos instrumentos. ésta se caracteriza por: privilegiar el desarrollo de la inteligencia práctica de los estudiantes. unas explicaciones mínimas de cómo funcionan. 35 . de esta manera. 37) Las formas de organización de la clase se entienden como “la distribución espacial. por el criterio de producción grupal o en equipo. el croquis de lo que tienes que hacer y. Además del carácter productivo de la metodología del taller. se pasa a la redacción personal de textos como objetivo. propiciar el desarrollo de procesos metadiscursivos en los estudiantes. se hace consciente de cómo la ejecuta. Donde se tira la pieza mal hecha y se comienza de nuevo. En este sentido. hasta que se domina la técnica de su construcción. (Lomas. Lomas (2006) refiere esta caracterización en los siguientes términos: “De la lección magistral como base. Donde la prueba final de aprovechamiento no es saber muchas cosas de memoria.

Los medios de enseñanza “están constituidos por objetos de la realidad. la organización de las clases se realiza principalmente por grupos de trabajo y mediante el desarrollo de trabajos individuales para realizar una tarea específica con la orientación del profesor. En el desarrollo del taller de argumentación escrita se hacen imprescindibles los medios o recursos que permitan la fundamentación teórica y los modelos de realización de las tareas que en concreto se propongan. es decir. imágenes y representaciones de objetos y fenómenos que se confeccionan especialmente para apoyar el proceso docente-educativo” (Tapiero y otros. 122). En la aplicación de la propuesta didáctica basada en la estrategia del taller los medios de enseñanza adquieren mucha importancia dado el carácter productivo de la enseñanza y el aprendizaje. es decir. constituye un componente de la enseñanza cuyos propósitos van más allá de verificar los resultados de aprendizaje real de los estudiantes y certificar la aprobación de los alumnos. 16-17) Para el caso de la estrategia didáctica del taller de argumentación escrita. en 36 .Comparando con la educación tradicional. con la apoyatura teórica y metodológica de los docentes y de la bibliografía y documentación de consulta que las exigencias del taller vayan demandando. se inserta en el proceso pedagógico como sujeto de su propio aprendizaje.” (Ander-Egg. La relación entre el profesor y los estudiantes tiene un carácter horizontal. no existe una jerarquización dicotómica entre el profesor y el estudiante sino una definición de roles que orientan su trabajo hacia un mismo fin. estímulo. 2007 p. La evaluación. 1991 pp. Se trata de un proceso mucho más complejo que consiste. sobre todo. desde la perspectiva del paradigma socio histórico cultural. tanto del educador como del educando: El educador/docente tiene una tarea de animación. el taller exige redefinir los roles. El educando/alumno. en determinar los niveles de desarrollo potencial y estimular las posibilidades de mejoramiento de los procesos de aprendizaje. asesoría y asistencia técnica. orientación.

1993 p. 37 . Por tanto. En este sentido se asumen los conceptos de evaluación dinámica y evaluación formativa como alternativas para la implementación de una propuesta didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita. Brown y Ferrara. Sobre la evaluación dinámica se plantea: Este tipo de evaluación tan original constituye una de las propuestas más interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interacción continua entre examinador-examinado. la formulación de objetivos y la toma de decisiones adquieren una especial relevancia” (Rivas y Seix. En el desarrollo de la propuesta didáctica la evaluación tiene aplicación en cada una de las fases. citados por Hernández. De esta manera se adopta la concepción de evaluación formativa y de procesos que Rivas y Seix (1993) definen así: “La evaluación es un fenómeno relacionado de una manera natural con toda actividad humana. el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los niños. sino también las líneas de acción por donde deberían verse encaminadas las prácticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y Reeve. con la intención de determinar el desempeño real y potencial del sujeto. cumple las funciones de orientación de la actividad. En educación. 1985. como una categoría integradora y sistémica. la evaluación se asume como la categoría didáctica cuya función es controlar. Pone en relación los objetivos planteados con los logros conseguidos y reúne la información necesaria para tomar decisiones. control del proceso y valoración del producto. valorar los alcances y las limitaciones y orientar la toma de decisiones en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje.. puesto que se trata de un proceso de cambio con un gran componente intencional. 1987. De igual manera. 1997 p. la evaluación aplicada a la didáctica de la producción escrita de textos argumentativos. 28) De lo anterior. la evaluación dinámica no sólo serviría para determinar el nivel potencial de aprendizaje. etc.identificar las zonas de desarrollo próximo de los estudiantes y organizar las condiciones de aprendizaje para que éstas trasciendan cada vez a niveles de mayor complejidad. prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles) según el grado de desempeño de cada examinado. En coherencia con su carácter formativo. 13).

Van Dijk en El Análisis Crítico del Discurso (1989). en Estética de la creación verbal (1982). así como de los procesos de orden metacognitivo que realizan los estudiantes 2. La argumentación se asume como la manera de hacer admitir a otro interlocutor la conexión entre unos supuestos (argumentos) y 38 . Según Marafioti (2005) la argumentación dialéctica tuvo sus primeros desarrollos en la antigua Grecia. y desde aquella época se ha diferenciado de la argumentación lógica. LA ARGUMENTACIÓN Entre las diversas teorías sobre la argumentación interesa resaltar. resulta relevante desarrollar en este marco teórico una reflexión sobre la argumentación y el texto argumentativo. Para lo anterior. La argumentación lógica supone una forma de realización del lenguaje a partir de la construcción de razonamientos y la demostración de su validez. “La argumentación discursiva es diferente de la argumentación lógica que supone la formalización del lenguaje para asegurar la validez de los razonamientos. con base en los aportes de Bajtin.1. mediante el desarrollo de argumentos o razones a favor de una opinión. la investigación toma distancia de las concepciones tradicionales que conciben la evaluación como mecanismo de valoración del producto final y desconocen la utilidad de valorar e intervenir el proceso en su desarrollo. con los planteamientos de Aristóteles. LA ARGUMENTACIÓN Y EL TEXTO ARGUMENTATIVO Dado que la propuesta didáctica que se plantea en esta investigación se concreta en la enseñanza y el aprendizaje de la producción escrita del texto argumentativo. se toma como referencia los desarrollos del Análisis Crítico del Discurso y la Lingüística de Texto. mientras que la argumentación dialéctica se refiere a la manera en que un interlocutor se propone ganar la adhesión del otro. el desarrollo histórico sobre la perspectiva de la argumentación discursiva o argumentación dialéctica. 2.Con lo planteado acerca del carácter dinámico y formativo de la evaluación.

la contrargumentación es un concepto reconocido desde los planteamientos de Platón y Aristóteles. por ello. reconoce la ambigüedad y la incertidumbre en el desarrollo de argumentos en defensa de una postura frente a un tópico determinado. 2005 p. 29) De otro lado Marafioti (2005) expone que Aristóteles define la dialéctica como un método que sirve para discutir bien sobre cualquier argumento posible partiendo de opiniones a fin de demoler una tesis o defenderla. Desde el enfoque dialéctico de la argumentación. haciendo uso de las preguntas y respuestas sin hostilidad. Lo que se podría establecer es el grado de aceptabilidad por parte del destinatario. donde se ilustra el proceso por medio del cual se llegan a aprender los principios diciendo que sólo <<cuando se refuta con refutaciones benévolas. 107). desde la perspectiva dialéctica. 77). ni como verdadera o falsa. la argumentación no se valora como correcta o incorrecta. En esta definición se reconocen la existencia de diversos puntos de vista frente a un asunto y la importancia de la contraargumentación cuando uno de los interlocutores se propone refutar una tesis contraria sobre la base de los argumentos. sin que la relación entre esos elementos corresponda necesariamente a un proceso de validación lógica del razonamiento” (Jiménez y Rojas. Según Marafioti (2005) una de las teorías modernas de la argumentación es la conocida como la nueva retórica. 2006 p. Aunque los primeros desarrollos que se conocen acerca de la argumentación se remontan a la antigua Grecia.una conclusión sostenida por esos supuestos. brillan la comprensión y la inteligencia alrededor de cada cosa>>” (Marafioti. desarrollada por Chaim Perelman y Catherine Olbrechts-Tyteca en su Tratado de la argumentación. 2001 p. Se entiende éste como la posibilidad de refutar el punto de vista del interlocutor mediante el desarrollo de argumentos válidos: “La valoración de la refutación como el alma de la dialéctica y su desarrollo en un sentido constructivo se exponen en la Carta séptima. La argumentación. las teorías modernas sobre el tema han tenido un auge reconocido en la cultura occidental a partir de la Segunda Guerra (Reygadas y Haidar. Estos teóricos plantean una 39 .

Las ideas admitidas con más frecuencia permanecen implícitas y sin formular durante mucho tiempo. (Ducrot. 96) En sus desarrollos sobre la argumentación. deseos o intensiones. 2005 p. Sólo que este valor consiste en transformar las cosas en justificaciones de nuestras necesidades. citados por Marafioti. Expresar verbalmente una situación es convocar a propósitos de ella diversos principios o lugares comunes que permiten justificar a partir de esta situación un cierto número de conclusiones. tenemos lo referido 40 . Perelman y Olbrechts-Tyteca se interesan en diferenciar los conceptos de argumentación y demostración. enfatizan el carácter dialógico de la argumentación al tomar en consideración el estudio del auditorio. Según Ducrot (1988): El sentido de un enunciado es hacer posible un discurso argumentativo: las cosas no aparecen en él más que como el soporte o la ocasión de nuestras argumentaciones. que se relacionan con la dialéctica y la lógica. además de los razonamientos lógicos. como se expresa en las siguientes referencias: “En lugar de fundamentar nuestras teorías filosóficas en verdades definitivas e indiscutibles. En esta perspectiva la retorica no se sobreañade a la lingüística. Las creencias que se analizan no siempre son evidentes y pocas veces su objeto consiste en ideas claras y distintas. y desarrollan distintas maneras de estructuración de los argumentos. pues en la mayoría de los casos sólo con motivo de un desacuerdo en cuanto a las consecuencias resultantes se plantea el problema de su formulación o de su determinación más precisa” (Perelman y OlbrechtsTyteca. 1990.concepción de argumentación coherente con el concepto de argumentación dialéctica reconocido por Aristóteles. que sólo se puede conocer al ponerla a prueba.14) Entre los principales aportes de Anscombre y Ducrot (1983) en el estudio de la argumentación. respectivamente. que se enmarca en la perspectiva dialéctica dándole especial importancia a los aspectos lingüísticos de la argumentación. tomaremos como punto de partida el hecho de que los hombres y los grupos humanos se adhieren a toda clase de opiniones con una intención variable. aluden a las bases para el establecimiento de acuerdos. el valor lingüístico de nuestras frases ya es retórico. En la década de 1970 Oswald Ducrot y Jean Claude Anscombre asumen el concepto de argumentación discursiva. desde una perspectiva dialéctica y lingüística.

especialmente del Análisis Crítico del Discurso.). el sentido de las oraciones hacia la conclusión. Córax. “El marco de la democracia griega hizo posible el estudio de los mecanismos de debate. 2005. las presuposiciones. Van Dijk (1999) el Análisis Crítico del Discurso (ACD) puede definirse como un campo de investigación de los estudios del lenguaje enmarcado en las relaciones sociales que se establecen mediante los distintos tipos de discursos. el reconocimiento de los aspectos pragmáticos como la intención. que desde el punto de vista lingüístico contribuye a la naturaleza dialógica de la argumentación discursiva. p. “El análisis crítico del discurso es un tipo de investigación analítica sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder 41 .C. Según Teun A. su discípulo de Siracusa y Tisias. la necesidad de una didáctica específica para su enseñanza. 2001 p. para el fortalecimiento de la democracia y la legítima defensa de los derechos de los ciudadanos. convencimiento y persuasión. (Reygadas y Haidar. en las relaciones de poder que se dan entre los enunciadores y los enunciatarios. por los estudios de la argumentación. específicamente. Fue necesario ser competente ante los jurados populares para convencerlos de la justicia de los reclamos de los ciudadanos. Los estudios sobre los clásicos de la argumentación plantean el papel que juega la argumentación en el desarrollo de la democracia desde la antigüedad hasta nuestros días y. 23) Estos datos históricos ponen de relieve la importancia que tuvo en la antigüedad la argumentación y su enseñanza. por lo tanto. entre otros. 483/482 – 430 a. entre otros” (Marafioti. las escalas argumentativas. argumentación.a los marcadores argumentativos. Estos recursos se convirtieron en objeto de enseñanza y fueron sus primeros docentes Empédocles de Agriento (ca. las frases evaluativas. Esta caracterización de la argumentación cobra sentido en el marco de su función social y política. el carácter polifónico de la argumentación. 110). Después de la Segunda Guerra se incrementa notoriamente el interés de las disciplinas del lenguaje.

quienes proponen una teoría integrada de la argumentación mediante la cual se establezca un diálogo y una reflexión teórica entre las distintas vertientes que ha generado este objeto de estudio desde la antigüedad hasta nuestros días. El ACD analiza las relaciones entre el discurso y el poder social. la ideología. como hemos sugerido antes. nuestras mentes controlan nuestra acción. y ocasionalmente combatidos.social. 1999 p. los media o la ciencia. las de la política. (2001). Al respecto Van Dijk plantea: “Hallamos de entrada entonces. la dominación. Aunque la presente investigación en Didáctica no aborda el tema de la argumentación desde la propuesta de integración. sus conocimientos o sus opiniones. p. podemos controlar indirectamente (algunas de) sus acciones. el dominio y la desigualdad son practicados. que el acceso a formas específicas de discurso. 23) La investigación en este campo toma en cuenta los conceptos relacionados con las nociones de poder. Estos planteamientos tienen implicaciones en el alcance del propósito educativo nacional planteado como Fines de la Educación en el artículo 5 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) Uno de los trabajos más recientes que se propone establecer una relación entre la argumentación y el Análisis del Discurso es el realizado por Reygadas y Haidar. En segundo lugar. puesto que las mentes de la gente son influidas sobre todo por los textos y por el habla. en tercer lugar. reproducidos. la estructura y el orden social. las acciones de la gente. se reconoce la relevancia de ésta y. las instituciones. en nuestro análisis de las relaciones entre el discurso y el poder. 1999 p. es en sí mismo un recurso de poder. asume algunas de sus concepciones como orientaciones generales para el diseño e implementación de una didáctica de la argumentación escrita que contribuya a mejorar los procesos de producción del texto argumentativo en la 42 . descubrimos que el discurso puede controlar. entre otros. 26) En los anteriores planteamientos se refleja el interés del ACD por los estudios de la argumentación. Y.e.e. tal y como sabemos por la persuasión y la manipulación” (Van Dijk. luego si somos capaces de influenciar la mentalidad de la gente. dado que es éste el principal tipo de discurso que puede ejercer influencia en la forma de pensar y actuar del individuo y de la sociedad. al menos indirectamente. p. por los textos y el habla en el contexto social y político” (Van Dijk.

al margen de una situación concreta de comunicación e interacción. EL TEXTO ARGUMENTATIVO En la propuesta.educación media. aunque el proceso de comunicación se lleve a cabo de manera diferida en el tiempo o en el espacio. el sujeto que produce un discurso y quien lo recibe forman parte de una situación de enunciación. los discursos producidos por los estudiantes en los contextos escolares pierden legitimidad por el hecho de producirse en abstracto. la producción escrita de textos argumentativos se concibe como un proceso de interacción y comunicación enmarcado en un género discursivo particular. 2. De acuerdo con esta concepción. Martínez (2001) señala el carácter dialógico de la actividad discursiva de la siguiente manera: “La situación de enunciación se nos presenta entonces como el componente básico de una teoría del lenguaje inscrita en la dimensión dialógica e interactiva. 2001 p. Esta situación enunciativa pone en escena una serie de relaciones sociales y de tensiones entre esas relaciones que van a determinar finalmente las formas de manifestación textual y discursiva que tomará el enunciado” (Martínez. se convierte en una condición esencial en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. ésta relación se conoce como la situación de enunciación. Los enfoques comunicativos asumen que a través de todo discurso se produce una relación entre el enunciador. 43 . La definición se sustenta en los siguientes referentes teóricos sobre la situación de enunciación y los géneros discursivos. aplicado a la argumentación escrita. 15) El carácter dialógico de la producción discursiva. es decir. la propuesta se reconoce en los estudiantes el estatus de sujeto y de interlocutor válido en las prácticas discursivas que tienen lugar en el aula de clases. Por esta razón. de lo contrario. el enunciatario y lo referido (el enunciado).2. Desde la propuesta bajtiniana sobre el discurso. están inmersos en una situación comunicativa especifica. mediante el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos.

Según Marafioti (2005) y Weston (1994) los anteriores elementos permiten caracterizar el género discursivo de la argumentación. sino que aprendemos a estructurar enunciados inscritos en géneros discursivos específicos” (Martínez. Por un lado se destaca una fusión estrecha entre la lengua y las prácticas discursivas sociales es decir. “Luego de varios siglos. 13-14) En esta línea de pensamiento. cuando aprendemos a hablar no aprendemos palabras aisladas. a partir de la segunda mitad del siglo XX. la argumentación logró. ni oraciones aisladas. de la inscripción del mundo y de la lengua en el enunciado. con la intencionalidad del enunciador. como veremos más adelante. Por ejemplo. los enfoques comunicativos de los estudios del lenguaje plantean la necesidad de reconocer y diferenciar la diversidad textual y discursiva en que se producen los enunciados. relación y desarrollo de ideas en discursos con sentido global y propósitos concretos. jurídico o académico. los géneros discursivos se relacionan con las prácticas sociales en que se inscriben los diferentes tipos de discurso. Se denomina enunciación al conjunto de procesos cognitivos vinculados con la generación. un cuerpo argumentativo y una conclusión. 2001 pp. y puede cumplir la función de convencer al adversario en una discusión. en el marco de los desarrollos recientes del análisis del discurso. como factores fundamentales. se produce con la intención del enunciador de defender un punto de vista. se estructura a partir de una tesis. un discurso de tipo argumentativo puede enmarcarse en un contexto político. La producción de enunciados se reconoce como una actividad de índole cognitiva mucho más compleja que la emisión de palabras u oraciones aisladas.Acerca de los géneros discursivos. y relacionar la competencia argumentativa de los estudiantes con el desarrollo del pensamiento crítico. un espacio en el marco de la teoría general del razonamiento y 44 . Al respecto Martínez (2001) afirma: “El concepto de signo bajtiniano permite dar cuenta de la dinámica evolutiva del signo. con la forma en que se estructura el enunciado y con la función comunicativa que cumple.

la psicología y la resucitada retórica” (Marafioti. en la cual el enunciador se propone ganar la adhesión del destinatario a su tesis. como lo plantea Martínez (2001) desde el punto de vista de la enunciación. La capacidad para defender sus propias opiniones es una medida de esta capacidad. 2001. en su realización escrita. 2006. 91) “En estos cursos [de argumentación] los estudiantes tienen la tarea de aprender a pensar por sí mismos. la argumentación escrita ha sido concebida por diversos autores (Martínez . ésta sólo tiene lugar en una situación común y corriente de uso del lenguaje. la lógica. En términos generales. el análisis del discurso. La situación de enunciación en la argumentación escrita se entiende como la relación que se establece entre quien produce un discurso argumentativo (el enunciador). mediante la exposición de diversos argumentos. 2001) como una actividad de producción discursiva que se enmarca en una situación de enunciación. es recurso que contribuye al desarrollo y la expresión del pensamiento crítico de los estudiantes. Silvestri. y.del análisis del discurso aunque todavía oscila entre la definición incierta de las disciplinas que la contienen: la lingüística. de las prácticas discursivas de los seres humanos. Martínez Ezquerro. La argumentación es característica. 2005 p. y el discurso argumentativo en sí mismo (el enunciado). Si esta relación no se establece de forma adecuada. por excelencia. Zamudio. la propuesta de intervención que se desarrolló en esta investigación tomó como fuente principal la concepción bajtiniana de los géneros discursivos (1982) y se especifica que el género argumentativo. 2001. por ello. 1999. 1994 p. el interlocutor que recepciona dicho discurso (el enunciatario). 16) De acuerdo con lo anterior. los ensayos basados en argumentos son tan importantes” (Weston. Sánchez y Álvarez. pierde legitimidad como práctica discursiva debido a que. en el marco de la propuesta la argumentación. a formar sus propias opiniones de una manera responsable. 45 . el derecho.

es decir. ya que se inscribe en una situación de enunciación dialógica en medio de la cual el emisor o enunciador se propone convencer a su interlocutor o enunciatario sobre una su punto de vista. un cuerpo argumentativo y una conclusión. se fundamenta. La construcción 46 . con la intención de convencer. según su propósito comunicativo y la situación de enunciación en que se insertan. En adelante se exponen las ideas relacionadas con las características estructurales del texto argumentativo. se ejemplariza. se sustenta. la tesis o punto de vista. se apoya una idea o conjunto de ideas. La Lingüística de Texto. a las ideas contenidas en él y a la manera en que éstas se relacionan. El nivel superestructural se refiere a los esquemas que adquieren ciertos tipos de texto. mediante la exposición de argumentos o razones que considera de validez para alcanzar su propósito. A nivel superestructural. y el microestructural se refiere a las relaciones internas que se establecen entre las unidades menores al interior de una proposición.Con los referentes presentados se concreta la concepción sobre la argumentación escrita que se asume en la presente investigación. macroestructural y microestructural para el análisis textual. una tesis o una opinión. En relación con lo anterior. tales acciones están organizadas en secuencias estructurales globales como: la introducción de una opinión. persuadir o defender un punto de vista. Martínez plantea: Un texto que privilegia la prosa argumentativa es un texto en el que se hacen aseveraciones (tesis). el texto argumentativo sigue un esquema compuesto por una tesis. cuyas características son tomadas de Niño (2004). se define la estructura del texto argumentativo en relación con cada uno de los niveles de análisis propuestos. establece los niveles superestructural. desde una perspectiva discursiva. en relación con su función comunicativa y las situaciones de enunciación en que se inscribe. De acuerdo con lo anterior. el nivel macroestructural a la organización semántica interna del texto. Además. una justificación o argumentación y la conclusión.

como el caso de los textos argumentativos de carácter inductivo. e incluso. 211) Con esta precisión. mediante la exposición de razones y argumentos de distintos tipos. una proposición o una postura de quien escribe el texto. simplemente. su punto de vista o su posición personal frente a un tópico determinado o ante una situación específica. o bien. 13) Acerca de la conclusión. al final del texto. fácil de entender por el lector. propuesta por el propio ensayista. un argumento no es simplemente la afirmación de ciertas opiniones. Vásquez (2005) y Weston (1994) concuerdan en afirmar que la función del cuerpo argumentativo es defender o sustentar la tesis o la postura de quien produce el texto argumentativo. ni se trata simplemente de una disputa. Con ella. de manera implícita a lo largo del texto.argumentativa en un texto revela la búsqueda intencional de la adhesión del enunciatario o lector imaginario a la tesis u opiniones presentadas por el enunciador en el texto. (Martínez. Martínez (2004) propone: 47 . clara y medianamente novedosa y creativa. En sus palabras: “A veces esa tesis es retomada de otros o. exponer sus prejuicios bajo una nueva forma […] En este libro. La tesis debe ser sencilla. como también con la posibilidad de asumir una idea propia o la postura de otros al definirla. 1994 p. Por lo general. se reconoce que la tesis puede plantearse de manera explícita en el primer párrafo del texto. Aquí. en el mejor de los casos. relacionada con la claridad y precisión de la tesis.145) Según Vásquez (2005) la tesis es una idea. bien sea de manera escueta o dentro de un párrafo que le sirva de encuadre o de contexto” (Vásquez. Se comparte la idea de Vásquez (2005). el enunciador plantea su opinión. esa tesis se enuncia en el primer párrafo del ensayo. la tesis se entiende como el punto de partida para la producción de un texto argumentativo. 2004 p. Acerca del desarrollo argumentativo. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones” (Weston. Literalmente dichos autores proponen: “Algunas personas piensan que argumentar es. como lo propone Vásquez. <<dar un argumento>> significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión. Además. 2005 p.

de un conjunto de argumentos y contraargumentos de diferentes tipos. por analogía. Este tipo de argumentos puede recurrir a casos concretos. a otro ejemplo. por eso”. Entre los diversos tipos de argumentos que se pueden desarrollar en cualquiera de los textos argumentativos tenemos: mediante ejemplos. como una proposición final que aporta una solución. el texto argumentativo se compone de ideas relacionadas con la posición personal planteada por el autor en la tesis. entonces. discurren de un caso o ejemplo específico. en conclusión. Siguiendo a los mismos autores. basados en las causas y los argumentos deductivos. argumentando que. el título del texto se comprende como una macroestructura global que reúne el sentido de la opinión planteada o de los argumentos. 2004 p. la conclusión se entiende como el cierre del texto argumentativo en coherencia con la postura planteada en la tesis y con el desarrollo argumentativo. 146) Siguiendo esta idea. que terminan en la conclusión. En otras palabras. o bien. De acuerdo con Weston (1994) y Vásquez (2005) los argumentos mediante ejemplos ofrecen uno o más ejemplos específicos en apoyo de una generalización. los argumentos por analogía.“Es la parte en que se construye una conclusión acorde y lógicamente derivada de la argumentación anterior. entre otros. a cifras o situaciones conocidas que ilustren lo que se quiere argumentar. con el propósito de defenderla o de atacar las posturas contrarias. En el nivel macroestructural. en resumen. una recomendación o una predicción en relación con el tópico. así las cosas. en vez de multiplicar los ejemplos para apoyar una generalización. En esta parte la secuencia conclusiva de la argumentación se acompaña a veces del uso de marcadores retóricos como: en fin. de autoridad. debido a que los dos 48 . la situación o el problema referido a lo largo del texto. la macroestructura del texto argumentativo se compone de una opinión. Se estima que la conclusión puede presentarse como una síntesis que reafirma la tesis. Además de lo anterior. (Martínez.

si en otros países los presos son maltratados. a las ideas de otra persona. Y es verdad” (Weston. es decir que los argumentos por analogía parten de elementos diferentes para buscar puntos de semejanza entre algunas situaciones o tópicos objeto de una argumentación. y tampoco podemos conocer de primera mano cómo se desarrolló el juicio de Sócrates. se entienden los argumentos de autoridad como aquellos a los que puede recurrir un estudiante para defender su posición mediante una referencia. el autor o la persona elegida como garante debe ser lo suficientemente reconocido para que brinde una base sólida en defensa de la tesis. tenemos que argüir de la siguiente forma general: X (alguna persona u organización que debe saberlo) dice que Y. se reconoce el carácter polifónico del texto argumentativo. a partir de su propia experiencia. Por tanto. reconocida como experta en el manejo del tópico o asunto a que se refiere el texto.ejemplos son semejantes en muchos aspectos. ya que se admite en él el uso de distintas voces. No podemos probar nosotros mismos todos los nuevos productos de consumo. Al respecto el autor plantea: 49 . y la mayoría de nosotros no puede juzgar. En su lugar. Acerca de los argumentos de autoridad. tenemos que confiar en otros para informarnos y para que nos digan lo que no podemos saber por nosotros mismos. Siguiendo a Vásquez (2005). por ejemplo. si se basan en pruebas basadas en la propia experiencia o en el propio conocimiento. 1994 p. directa o indirecta. 55) Con base en lo anterior. Los argumentos acerca de las causas pueden ser: formales. Weston (1994) hace la siguiente explicación: “A menudo. o más informales. En el sentido de lo anterior. si se basan en pruebas realizadas por personas de autoridad en el tema. Según Weston (1994) los argumentos acerca de las causas son aquellos mediante los cuales se establecen correlaciones entre los estados de las cosas y las causas. son también semejantes en aspectos más específicos.

el ajedrez es un juego de pura destreza. y que implican la realización de un razonamiento. ejemplos seleccionados de una manera menos cuidadosa. Sin embargo. desde el punto de vista de la racionalidad. se reconoce en la validez de los argumentos acerca de las causas con carácter formal o informal. Por ejemplo un argumento de carácter formal podría estar basado en una prueba realizada por un profesional.” (Weston. Los argumentos deductivos corresponden a los que se fundamentan en la relación o condición de verdad que se establece entre unas premisas y una conclusión. 1994 p. pero lo mismo vale para sus <<parientes>> más formales” (Weston. como elementos esenciales del texto argumentativo. 1994 p. 79) Según Weston (1994) los argumentos deductivos ofrecen certeza sólo si las premisas que lo componen son ciertas. o de la historia. se propone el siguiente ejemplo: “Si en el ajedrez no hay factores aleatorios. normalmente. En relación con este tipo de argumentos. En el ajedrez no hay factores aleatorios. Entre los aspectos del nivel microestructural se resalta en el trabajo. de nuestros amigos. 68) Con lo anterior. el uso de los signos de puntuación y de los conectores o marcadores discursivos con función semántica y 50 . Muchas veces. pero dicha prueba podría aportar un dato parcial o sesgado. entonces el ajedrez es un juego de pura destreza. los razonamientos de tipo deductivo resultan útiles tanto para exponer argumentos como para invalidar argumentos contrarios mediante el análisis de la veracidad de sus premisas. En la producción de textos argumentativos. argumentamos a partir de algunos casos sorprendentes de nuestra propia experiencia o de nuestro conocimiento. estos argumentos son especulativos. A menudo. mientras que un argumento de carácter informal podría tener más mérito.“Las pruebas formales […] se introducen en nuestros argumentos como argumentos de autoridad […] Nuestros propios argumentos acerca de las causas contienen. De ahí que la utilidad de los argumentos deductivos depende de la fortaleza de sus premisas. es preciso aclarar que la validez de este tipo de argumentos no depende tanto de su carácter formal o informal como de su racionalidad. Por lo tanto.

El uso adecuado de los signos de puntuación en el texto argumentativo constituye uno de los principales elementos de segmentación del texto. Aunque estos elementos se relacionan con el microestructural. 2006 p. 51 . conjunciones de subordinación o coordinación. Los operadores son “palabras sin contenido conceptual. en relación con sus componentes superestructurales. tienen una especial relevancia en la construcción del sentido global del texto argumentativo y. en la construcción adecuada de párrafos y oraciones que contribuyen al desarrollo de los argumentos. especializadas en llevarnos al planteamiento elegido por el hablante (…) que añaden una „manipulación‟ subjetiva al significado de un solo enunciado”. expresiones. por consiguiente. citados por Jiménez y Rojas. Dentro de los desarrollos teóricos asumidos acerca del texto argumentativo.que enlazan o conectan dos o más argumentos” (Cortés et al. que “son morfemas de diversa índole –adverbios. lograr el propósito comunicativo del texto. y los conectores argumentativos. tienen incidencia en el alcance de su propósito comunicativo. 80). a partir de ésta. entre otros aspectos. Los aportes de Anscombre y Ducrot (1983) en sus estudios sobre la argumentación incluyen como elemento esencial el uso de los marcadores discursivos. 2003. el concepto de de polifonía se sustenta a partir de los trabajos realizados por Bajtin (1979). ya que éstos permiten establecer las conexiones y correspondencias que se requieren para lograr la coherencia entre la tesis y los argumentos y. De estos aportes se deriva la existencia de dos tipos de marcadores discursivos: los operadores argumentativos y los conectores argumentativos. El autor se refiere a la polifonía del lenguaje y plantea que el discurso es la representación de distintas voces o perspectivas ideológicas que le permiten al hablante o escritor reflejar con su lenguaje esta pluralidad de voces.pragmática.

” (Bajtin: 1979. 138) “Flavell (1977) lo utiliza [el concepto de metacognición] para referirse al hecho de que un proceso mental. antes de convertirse en una actividad interna. las contesta. un conocimiento.“En los géneros discursivos. el conocimiento de que algo se sabe o no se sabe. Santoianni y Striano (2006). el conocimiento de las mejores estrategias para memorizar. la metacognición se refiere en este trabajo a los procesos de este tipo que realizan los estudiantes en su proceso de aprendizaje. (Vygotski 1996 p. Soto (2002) entre otros. (Peronard. Al respecto de lo anterior tenemos: “Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de niños como argumento para probar el propio punto de vista. sobre todo en los géneros relacionados con la oratoria. de las estrategias para mantener la atención sobre algo en particular o para aprender algo de lo leído o escuchado”. 248) Las características dialógicas de la argumentación permiten que el escritor construya proposiciones que le faciliten la defensa de sus puntos de vista a partir del uso de otras voces. autodescripciòn y autorregulación de los procesos de pensamiento que pueden realizar el sujeto. 3. “(…)muy a menudo el hablante (o el escritor). Esta concepción se fundamenta en los planteamientos de Vygotski (1996). pero estos fenómenos no son más que una representación convencional de la comunicación discursiva y de los géneros discursivos primarios. como la imagen en un espejo. 2005 párrafo 12) 52 . Por ejemplo. cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos. PROCESOS METACOGNITIVOS ARGUMENTATIVO Y PRODUCCIÓN DEL TEXTO El concepto de metacognición en este trabajo se entiende como el desarrollo de procesos de autoreflexiòn. Tales observaciones llevaron a Piaget a la conclusión de que la comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos”. se refleja sobre sí mismo. Perorand (2005). En el caso específico de la enseñanza de la argumentación en situación escolar. plantea preguntas. bien sea para anticiparse a posibles preguntas o aclarar dudas de los interlocutores así como también para tomar voces de autoridad que refuercen su tesis y permitan la adhesión de sus interlocutores. dentro de los límites de su enunciado. etc. se refuta y rechaza sus propias objeciones.

así como del tipo de reflexiones que se provoquen en los estudiantes por parte del profesor. el proceso de producción del texto argumentativo tendrá un mayor nivel estructuración de ideas ya que involucra los procesos psicológicos de orden superior que plantea Vygotski (1996). y la evaluación. 2002 p.De acuerdo con Vygotski (1996) se considera que el desarrollo de la capacidad metacognitiva de los estudiantes depende del tipo de interacciones que se privilegien en la enseñanza. la redacción y la corrección del texto. rectificación y revisión de la estrategia empleada. se asume la metacognición como la capacidad de los estudiantes para reflexionar y regular los procesos cognitivos que realizan en la producción del texto argumentativo. que permite contrastar los resultados con los propósitos definidos previamente” (Soto. 29) Con estas orientaciones se reconoce la importancia de dar aplicación de este concepto en la enseñanza de la producción del texto argumentativo como actividad discursiva. ejecución y evaluación. se enfatiza en los procesos de orientación. 53 . Al respecto de los procesos metacognitivos para la enseñanza de la argumentación escrita que se propone en este trabajo. Si a través de la enseñanza se logra que el estudiante reflexione sobre sus procesos cognitivos y pueda autorregularlos. el control. “la planificación. que es la actividad previa a la ejecución de una determinada tarea y que incluye el diseño de una heurística que prevea el posible rumbo de las acciones y estrategias por seguir. se distinguen como tal los procesos de planificación. que se establece desde el momento en que se inicia la ejecución de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificación. De modo más específico. ejecución y control de la actividad humana. que se en la producción textual tienen realización en la planeación. Siguiendo a Soto (2002) en lo referido a los procesos que permiten la regulación de la actividad cognitiva.

la implementación de procesos metacognitivos en la enseñanza de la argumentación escrita se centra en los propósitos de generar en los estudiantes la reflexión sobre sus propios procesos de pensar y de aprender. y con las tendencias de la investigación en didáctica que asumen las perspectivas de orden metacognitivo y metadiscursivo en la enseñanza. En este sentido. Citamos: “La puesta en práctica de procedimientos autorreferenciales y autorreflexivos sobre el pensar. [s. y de poner en funcionamiento los procesos de planificación.Lo anterior se fundamenta en los desarrollos sobre los modelos teóricos y metodológicos de la enseñanza que conciben la implementación de intervenciones de trabajo metacognitivo como alternativa didáctica para el desarrollo del pensamiento consciente y reflexivo de alto nivel. los estados cognitivos y afectivos experimentados y desarrollar un instrumental cognitivo de alto nivel” (Santoianni y Striano. en el ámbito de lo cual es posible <<pensar>> los propios pensamientos.i. al conocimiento. como estrategias metacognitivas para la argumentación escrita. Esto requiere el pasaje a una dimensión <<metacognitiva>> que atraviese más dominios y que se refiera. el conocer. que reúne las fases de planeación. del aprender. el enfoque didáctico para la enseñanza de la expresión escrita basado en el proceso pone el énfasis en la composición del texto. a la concienciación y al control que se tiene del propio pensar.c. los referentes sobre la implementación de procesos metacognitivos.] los procedimientos de pensamiento utilizados. se ponen en relación con el enfoque didáctico para la enseñanza de la expresión escrita basado en el proceso. redacción y revisión y corrección. el aprender. En términos generales el enfoque didáctico para la enseñanza de la composición escrita es definido de la siguiente manera: 54 . ejecución y evaluación. Según Cassany (1990). junto. 2006 p. 160) De modo más concreto. implicados en la producción de textos de tipo argumentativo. representa la condición de posibilidad para poder construir conocimientos acerca del pensamiento y <<aprender a pensar>> de modo consciente y reflexivo. del construir conocimientos. los conocimientos de que se dispone y los que se utilizen.

que rentabilice su tiempo. etc. sino que pueden escribir cartas. En definitiva. El papel del profesor consiste en orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle cómo puede trabajar. se propone un tema y los alumnos se pasan todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. etc. 13) Con esta referencia. apartados o lecciones de un curso y para cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción” (Cassany. se precisa el papel que juega el profesor en el desarrollo de los talleres de argumentación escrita que comprende esta propuesta de intervención didáctica. el enfoque basado en el proceso que propone Cassany se articula de manera coherente con la metodología del taller de argumentación escrita que se asume en esta investigación. leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos flojos. Se parecen mucho a los conocidos Talleres de literatura o Talleres de expresión escrita (ver Auladell y Figuerola. la creatividad. formulación de objetivos. Cassany lo plantea de este modo: “Otro aspecto muy particular de este enfoque es la corrección de los trabajos de los alumnos. etc. que gane agilidad. se trata de los proceso mentales que la psicología cognitiva ha aislado y calificado de fundamentales: generación de ideas. las técnicas o las destrezas de estudio.“En definitiva. no se corrige el producto sino el proceso de redacción. 1989). De esta manera. ya no se habla de corrección sino de asesoramiento” (ídem) Con lo planteado hasta este punto. etc. diarios íntimos. Básicamente. 1989). etc. organización de las ideas. No interesa tanto erradicar las faltas de gramática del escrito como que el alumno mejore sus hábitos de composición: que supere los bloqueos. p. qué técnicas puede utilizar. la corrección supera con creces el marco lingüístico y atañe campos psicológicos como la forma de pensar o estilo cognitivo. Según la teoría (Cassany. evaluación. 1990 pp. 11-12) El mismo autor asocia el enfoque didáctico que propone para la enseñanza de la producción escrita con la metodología de talleres de escritura en los siguientes términos: “Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular. Estos procesos forman los grandes bloques. redacción. ensayos. De otro lado. revisión. (Ibídem. Se trata de la función orientadora y facilitadora del profesor a los estudiantes para que pongan en funcionamiento algunos procesos 55 . este mismo enfoque es coherente con la evaluación dinámica y formativa que se adopta en el desarrollo del presente trabajo. aunque lo que escriben los alumnos no tiene que ser necesariamente literatura o textos con intención artística o lúdica. trabajos escolares.

metacognitivo. PROCESOS METADISCURSIVOS Y PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO Además de la implementación de operaciones metacognitivas en la propuesta para la enseñanza de la argumentación escrita. discursivo y metadiscursivo en la composición escrita de textos de tipo argumentativo. se resaltan tres: las relacionadas con la importancia de la apropiación metalingüística de los estudiantes acerca del 56 . La actividad de producción y comprensión del lenguaje va acompañada de procesos de control e implica cierta capacidad de análisis del mismo lenguaje que se usa. Entre las conclusiones a que llegan Camps y Rivas en una de sus investigaciones en didáctica de la composición escrita. que la actividad metalingüística es inherente al uso del lenguaje. (Camps y Rivas. redacción y evaluación de los textos argumentativos que componen los estudiantes. Se plantea la necesidad de complementar los procesos metacognitivos de autodescripción y autocontrol sobre el proceso de aprendizaje de la argumentación escrita de los estudiantes con el desarrollo de habilidades metalingüísticas. Estos procesos se desarrollan de manera coherente con la evaluación formativa y la evaluación de procesos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita. 4. se considera que el desarrollo de actividades metadiscursivas es otro de los factores relevantes en el desarrollo de habilidades para la composición de textos argumentativos. la implementación de procesos metadiscursivos adquiere relevancia en los procesos de planeación.de índole cognitivo. 2000 p. Es decir. Entendemos también que estos procesos no son siempre necesariamente conscientes y aceptamos como hipótesis operativa el modelo que da cuenta de diferentes niveles de representación del lenguaje. 83) En la en esta investigación. que en ideas de Camps y Rivas (2000) puede realizarse de forma explícita o implícita. Las actividades u operaciones metadiscursivas se entienden como la capacidad del estudiante para analizar y controlar el uso de su propio lenguaje.

Un aspecto y otro se reflejan en los contenidos de la actividad metalingüística” 2.discurso. En este sentido. “El análisis de los episodios de textualización con reformulaciones permite plantear la hipótesis de que el trabajo de redacción en grupo es uno de los instrumentos de aparición de una gran parte de la actividad metalinguística y es también un importante instrumento de aprendizaje” 3. El diseño de las secuencias tiene dos ejes que se interrelacionan: una actividad de redacción inserta en un contexto discursivo explícito y una actividad de enseñanza y aprendizaje enraizada en el proceso de composición del texto en el cual se destacan unos contenidos específicos referidos al tipo de discurso y al género textual que se trabaja. los procesos metadiscursivos tienen incidencia en la evaluación del texto argumentativo que se lleva a cabo en los procesos de interacción en el aula entre los estudiantes y el profesor. “La actividad metalingüística está estrechamente relacionada con los componentes de la SD [Secuencia Didáctica]. Esta guía que proporciona la evaluación formativa se fundamenta en la producción de la actividad metalingüística. 57 . En palabras de las investigadoras tenemos: 1. 203). la evaluación formativa en la corrección de los mismos. en cada una de las fases de la producción escita como proceso. “La evaluación formativa puede facilitar y guiar el desarrollo y el control sobre el propio texto que se está escribiendo. Con lo base en lo anterior. el taller como opción didáctica y la aplicación de las categorías didácticas en la enseñanza de la argumentación escrita. 2000 p. ya que el objetivo es crear conciencia sobre el propio discurso y sobre los conocimientos que se quieren enseñar a través del desarrollo del metalenguaje para hablar del lenguaje” ((Camps y Rivas. el trabajo en equipo en la redacción de los textos. Hasta aquí quedan planteados los referentes teóricos que orientan el diseño metodológico de la propuesta didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita en la educación media. y. la implementación de procesos metadiscursivos encuentra una relación de complementariedad con los procesos metacognitivos.

FASES DE LA INVESTIGACIÓN La investigación se desarrolló en cuatro fases así: Tabla No. Su ámbito lo constituye problemas de la didáctica de la lengua y se aproxima a soluciones alternativas para la problemática encontrada en torno a la producción de textos argumentativos. descriptiva e interpretativa. que retoma elementos metodológicos de la llamada convergencia metodológica o triangulación para la recopilación. TIPO DE INVESTIGACIÓN Esta investigación puede caracterizarse como aplicada. Evaluación sobre el estado inicial de las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de argumentación escrita en las instituciones Don Quijote y COMFACA. mediante la estrategia metodológica del taller. Segunda triangulación. Primera triangulación. Diseño e implementación de una propuesta didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita en decimo grado. Evaluación de la incidencia de la propuesta didáctica basada en el uso de elementos metadiscursivos y metacognitivos para mejorar los procesos de producción escrita de textos argumentativos. FASE 3 FASE 4 58 . sistematización y análisis de la información. 2. 01 Fases de la investigación No.CAPITULO III METACOGNICION Y METADISCURSO EN LA PRODUCCION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO: EL MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACION 1. Tercera triangulación. Fase FASE 1 FASE 2 Descriptor Establecimiento de los antecedentes investigativos y tendencias teóricas sobre la didáctica de la argumentación escrita.

En estas fases se aplicaron encuestas. El análisis. procesamiento e interpretación de datos. A continuación se describe el desarrollo de la investigación en cada una de sus fases: 59 . entrevistas y pruebas pedagógicas de análisis metadiscursivo y metacognitivo sobre el texto argumentativo. la rejilla de valoración del texto argumentativo. la entrevista. de igual forma se emplearon métodos estadísticos básicos como la tabulación y elaboración de gráficas. y se elaboró el diario pedagógico. la inducción y la deducción. en relación con cada una de las etapas de la investigación. en sus cuatro fases. Los métodos de observación. implicó la adopción de métodos cuantitativos y cualitativos de obtención. la síntesis. Para ello se emplearon métodos empíricos como la observación y la interrogación. Los métodos estadísticos como la tabulación y graficación se emplearon en el procesamiento de los datos obtenidos en la fase de evaluación inicial y durante la fase de evaluación procesual de la propuesta. se utilizaron para los momentos de triangulación de la información. interrogación y análisis se emplearon en las fases de evaluación inicial sobre la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación para obtener datos sobre las características de dichos procesos.El desarrollo de la investigación. y las técnicas de obtención de información como la encuesta. y en la evaluación procesual durante la implementación de la propuesta para identificar los avances y las dificultades en los desempeños de aprendizaje de los estudiantes. con el fin de establecer las principales dificultades y los avances de mayor relevancia en las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita. como técnicas de investigación. que permitieron obtener una visión integral en el análisis de sus resultados. la aplicación de pruebas y la elaboración del diario pedagógico como mecanismo de evaluación cualitativa y de procesos.

la investigación inició con el planteamiento del primer objetivo específico para conocer el estado del arte sobre la enseñanza de la argumentación escrita en la educación media. la entrevista a docentes (anexo 2). Y. nacional y local. de Florencia. de San José del Fragua. Los instrumentos de evaluación que se diseñaron y aplicaron en la segunda fase son: la ficha de revisión documental sobre la propuesta institucional para la enseñanza de la argumentación (anexo 1). En sus tareas se incluyó: la revisión y análisis de la documentación sobre el origen del problema. En la segunda fase se realizó una evaluación preliminar sobre las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita en el grado décimo de educación media en las instituciones educativas Don Quijote. la entrevista de escritura sobre la producción del texto argumentativo (anexo 6) y la rejilla de valoración del texto argumentativo (anexo 7). Esta primera aproximación al problema da lugar a la segunda fase de la investigación. una prueba de comprensión a partir del texto argumentativo (anexo 4). Esta fase responde al desarrollo del segundo objetivo específico. su evolución y su estado actual. la encuesta a estudiantes (anexo 3). y COMFACA. los antecedentes investigativos del problema en los contextos internacional. la identificación de las principales tendencias teóricas en el tratamiento del problema a nivel nacional e internacional en países de habla hispana. 60 . Más adelante se presenta la descripción detallada de los instrumentos y la orientación teórica que los fundamenta. Para ello se realizó una revisión documental que constituye una metodología cualitativa por los procesos de construcción en la identificación y organización de los antecedentes investigativos.En su primera fase. el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación y el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos obtenidos. la prueba de producción del texto argumentativo (anexo 5). en el departamento del Caquetá.

Con los datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos en el proceso de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita se realizó una primera triangulación de información entre los antecedentes investigativos, las tendencias teóricas y las características específicas de dichos procesos a nivel institucional. De esta forma se llegó a la caracterización de las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita en las instituciones.

La tercera fase de la investigación, consistente en la implementación de una propuesta didáctica para superar las dificultades encontradas en la evaluación inicial sobre las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje, se desarrolló en dos momentos: diseño y aplicación de la propuesta, con base en los referentes pedagógicos, didácticos, discursivos, metacognitivos y metadiscursivos que constituyen el marco teórico de la investigación. La siguiente tabla expone los criterios de calidad definidos para el diseño de la propuesta de intervención didáctica en la enseñanza de la argumentación, en relación con las categorías generales de la didáctica:
Tabla No. 02 Criterios de calidad de la enseñanza de la argumentación escrita
CATEGORÍAS OBJETIVO CRITERIOS DE CALIDAD EN LA ENSEÑANZA Los objetivos de las prácticas de enseñanza de la argumentación escrita deben estar orientados al desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes, que les permita vincularse y participar con autonomía y sentido crítico en las relaciones sociales que se establecen en su comunidad; y al desarrollo de operaciones metacognitivas que le faciliten comprender sus propios procesos de pensamiento, controlarlos y regularlos para “aprender a aprender” y “aprender a pensar”. La selección de contenidos debe favorecer el libre acceso a la información y al conocimiento por parte del estudiante a través de diversas fuentes, la toma de posición frente a la información que circula en los diferentes medios, el desarrollo de ideas y argumentos en defensa de sus puntos de vista y la aplicación práctica de los saberes en la solución de problemas concretos. Los métodos de enseñanza deben ser coherentes con los estilos de aprendizaje de los estudiantes y deben favorecer la relación dialéctica entre los aspectos teóricos de la argumentación y las prácticas de producción de textos de tipo argumentativo. Las formas de organización de la clase deben facilitar el intercambio comunicativo en clase, la discusión, el debate, entre otras, que permitan la estructuración cognitiva de los estudiantes con las estructuras de conocimiento y la aplicación de la teoría discursiva en el desarrollo de

CONTENIDO

METODO

ORGANIZACIÓN

61

MEDIOS

EVALUACION

prácticas concretas de argumentación escrita. Los medios de enseñanza deben propiciar el análisis y el uso del discurso argumentativo en diversas manifestaciones (oral, escrita, icónica, audiovisual, etc) como recursos facilitadores del desarrollo de las competencias argumentativa y comunicativa de los estudiantes. La evaluación de la argumentación escrita debe fortalecer el desarrollo de habilidades metacognitivas y metadiscursivas de los estudiantes mediante la autodescripción, la autorreflexión, la autocrítica y el autocontrol de sus propios proceso cognitivos y lingüísticos.

A partir de los criterios de calidad definidos, se presentó el modelo operativo que se aplicó en el desarrollo de la investigación. El modelo operativo está estructurado en una secuencia de 12 talleres de argumentación escrita, que comprende tres momentos: introducción al discurso argumentativo (2 talleres), análisis metadiscursivo del texto argumentativo (3 talleres) y procesos metacognitivos y metadiscursivos en la producción del texto argumentativo (7 talleres).

3. MODELO OPERATIVO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACION ESCRITA Las siguientes tablas describen el modelo operativo para la implementación de la propuesta didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita, estructurada en las fases mencionadas.

3.1.

FASE 1: INTRODUCCION AL DISCURSO ARGUMENTATIVO
Tabla No. 03 La argumentación escrita y el texto argumentativo
Taller No. 1

Objetivos

Generar en los estudiantes la reflexión sobre su conocimiento y su aprendizaje para la producción de un texto argumentativo. Acceder a referentes conceptuales sobre el texto argumentativo, su función social y la situación de enunciación en que se desarrolla. El texto argumentativo. Función social del texto argumentativo La situación de enunciación del texto argumentativo Aplicación pauta de reflexión metacognitiva No. 1 Lectura grupal sobre el concepto de texto argumentativo, su función social y la situación de enunciación en que se inscribe.

Contenidos

Actividades

62

Recursos

Organización

Criterios evaluación

de

Representación gráfica o esquemática (red semántica, mapa conceptual, mapa mental, etc.) de la comprensión alcanzada por los estudiantes a partir de las lecturas realizadas. Formulación de preguntas a partir de las dudas que generan las lecturas o del deseo de los estudiantes de conocer más sobre los temas. Documento escrito relacionado con el contenido. Documentos sobre representaciones gráficas o esquemáticas. Pauta de reflexión metacognitiva. Trabajo en pequeños grupos Reflexión individual Función del profesor: dirigir el taller y orientar el trabajo de los grupos. Apropiación de referentes teóricos Representación esquemática. Desarrollo de procesos metacognitivos

Tabla: No. 04 Construcción conceptual sobre el texto argumentativo
Taller No. 2 Objetivos Complementar la interpretación de los estudiantes sobre los referentes conceptuales del texto argumentativo, su función social y la situación de enunciación en que se desarrolla. Provocar la reflexión de los estudiantes acerca de sus avances en la comprensión de referentes teóricos sobre el texto argumentativo, su función social y la situación de enunciación El texto argumentativo. Función social del texto argumentativo La situación de enunciación del texto argumentativo Presentación de las exposiciones preparadas en el taller anterior. Sesión de formulación de preguntas a los expositores. Descripción de los procesos cognitivos realizados por los estudiantes en la preparación y en la presentación de las exposiciones. Carteleras o presentaciones en medios audiovisuales. Pautas para la descripción de procesos metacognitivos Exposiciones grupales. Conversatorio entre los participantes. Función del profesor: dirigir el taller y orientar el trabajo de los grupos. Capacidad de argumentación oral. Capacidad de reflexión metacognitiva.

Contenidos

Actividades

Recursos Organización

Criterios evaluación

de

3.2.

FASE 2: ANALISIS ARGUMENTATIVO

METADISCURSIVO

DEL

TEXTO

Tabla: No. 05 Análisis de la situación de enunciación
Objetivo Contenidos Taller No. 3 Analizar la situación específica de comunicación en que se desarrolla un discurso argumentativo La situación de enunciación: los participantes, el tema, la intención, las condiciones, los precedentes, las situaciones sociales y culturales, el tiempo y el espacio.

63

de hecho. Tiempo previsto: 2 horas. Desarrollo de procesos metacognitivos. 06 Análisis de la superestructura de un texto argumentativo. Análisis en pequeños grupos. Texto argumentativo Cuestionario de análisis sobre la situación de enunciación Pauta de análisis metacognitivo. Lectura Individual sobre la Superestructura Argumentativa. Lectura y reflexión colectiva. Texto sobre la superestructura argumentativa. Lectura y reflexión individual y colectiva. Taller No. La Superestructura argumentativa: Tesis. Intercambio oral entre los participantes del taller. Capacidad de análisis. Clasificación de los argumentos expuestos en una argumentación oral o escrita. Intercambio oral entre los participantes del taller. Cuestionario de de análisis para la identificación de la apropiación de la teoría. Análisis metacognitivo de los procesos realizados en el análisis de la Superestructura argumentativa. Análisis en pequeños grupos. Argumentación oral. Análisis colectivo de los elementos que constituyen la situación de enunciación del discurso. argumentos basados en las causas. 5 Objetivo Contenidos Analizar los tipos de argumentos empleados en un texto argumentativo Tipos de argumentos: por medio de ejemplos. Puesta en común (tallerista). Análisis de un texto argumentativo. Desarrollo argumentativo y Conclusión. Pauta metacognitiva. 07 Análisis de los tipos de argumentos Taller No. de autoridad. Desarrollo de procesos metacognitivos. Lecturas en colectivo sobre los tipos de argumentos Análisis de ejemplos de diversos tipos de argumentos. Intercambio oral sobre la teoría.Actividades Recursos Organización Criterios evaluación de Lectura grupal de un texto argumentativo. Texto argumentativo para analizar la superestructura. Intercambio oral sobre la situación de enunciación Análisis metacognitivo de los procesos realizados en el análisis de la situación de enunciación. Actividades 64 . Reflexionar sobre procesos que permiten apropiarse del manejo de teorías sobre la superestructura argumentativa e identificarlas en contexto. Argumentación oral. 4 Objetivos Analizar la Superestructura de un texto argumentativo. Contenidos Actividades Recursos Organización Criterios evaluación de Tabla: No. para identificar la teoría. Las falacias en la argumentación. Tabla: No. Capacidad de análisis. por comparación. entre otros. Análisis Grupal (3) y colectivo (general) de los elementos que constituyen la Superestructura argumentativa.

los precedentes. el tiempo y 65 . y la producción del texto argumentativo Taller No. las condiciones. Ejemplos de argumentos y falacias. ej. Recursos Organización Criterios evaluación Tabla: No. Modelo gráfico o esquemático sobre el proceso de la lectura. Lecturas sobre el proceso de producción escrita (Modelo de composición escrita y Perfil del buen escritor). Rol del profesor: orientador y facilitador. Pauta de reflexión metacognitiva sobre el proceso de escritura que realizan los estudiantes. Organización Criterios de evaluación 3. 7 Objetivo Contenidos Determinar la situación de enunciación para la producción de un texto argumentativo La situación de enunciación: los participantes. Análisis colectivo Reflexión individual. Indagación acerca de los procesos cognitivos y discursivos que realizan los estudiantes para producir un texto escrito (pauta metacognitiva). P. Textos argumentativos. redacción y evaluación. Desarrollo de procesos metacognitivos. 09 La situación de enunciación del texto argumentativo Taller No. Recursos Documento sobre los tipos de argumentos y las falacias en la argumentación.Descripción de procesos metacognitivos realizados durante las actividades.3. FASE 3: PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS EN LA PRODUCCION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO Tabla: No. la intención. 08 Los procesos metacognitivos y metadiscursivos. el tema. Apropiación conceptual Desarrollo de procesos de clasificación. Análisis colectivo de una representación gráfica o esquemática sobre el proceso de la producción escrita. las situaciones sociales y culturales. Grupos pequeños de trabajo Intercambio oral generalizado. 6 Objetivo Contenidos Actividades Prever los procesos metacognitivos y metadiscursivos implicados en la producción de un texto argumentativo. Lecturas sobre el proceso de producción escrita (Modelo de composición escrita y Perfil del buen escritor). Descripción de los procesos metacognitivos implicados en la interpretación del modelo (completar pauta metacognitiva). de Desarrollo de procesos metacognitivos Interpretación de modelos gráficos Verbalización a partir de modelos gráficos. El proceso de la producción escrita: planeación. 1994) Verbalización (Oral y escrita) del modelo según la interpretación de los estudiantes. Pauta de análisis metacognitivo. El modelo de Flower y Hayes (Cassany y otros.

Reflexión metacognitiva individual. Tabla No. Deliberación Trabajo entre pares Reflexión individual Claridad. Pauta metacognitiva. los conectores. Introducción al taller: presentación del objetivo y de las actividades propuestas. Lectura sobre la importancia de la tesis en la argumentación (Fuente: Vásquez. Lluvia de ideas para seleccionar el tema sobre el cual escribir un texto argumentativo. Desarrollo de procesos metacognitivos. 11 El desarrollo argumentativo Taller No. precisión y coherencia en el planteamiento de la tesis. Presentación visual sobre la temática. Definición individual del propósito del autor. Tiempo previsto: 2 horas. Extraclase: Consulta y lectura sobre el tema definido para la producción del texto. del tiempo y del espacio para la producción del texto. Documentos referidos a la tesis y ejemplos de tesis. Ejemplos de tesis. 2006) Lectura y análisis de ejemplos de tesis planteadas por autores reconocidos. la puntuación. Tablero Guía para la definición de la situación de enunciación. 66 . de las condiciones. importancia en la argumentación. del lector (real o hipotético). Intercambio y valoración entre pares para mejorar las tesis propuestas.Actividades Recursos Organización Criterios evaluación de el espacio. de los precedentes. Exposición del profesor(a). la concordancia. 10 Planteamiento de la tesis Taller No. Definición individual de la tesis para la producción del texto argumentativo. Guía de trabajo para el planteamiento de la tesis Pauta metacognitiva. de la situaciones social y cultural. 8 Objetivo Contenidos Actividades Plantear la tesis para la producción de un texto argumentativo La tesis: concepto. Reflexión y discusión metadiscursiva grupal: el desarrollo de argumentos. Recursos Organización Criterios evaluación de Tabla No. El desarrollo argumentativo: tipos de argumentos. Desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos. Tiempo previsto: 2 horas. características. 9 Objetivo Contenidos Actividades Proponer un esbozo del desarrollo argumentativo del texto. Deliberación Trabajo y reflexión individual Coherencia entre los elementos de la situación de enunciación. Descripción de procesos metacognitivos realizados en la definición de la situación de enunciación. Reflexión metacognitiva: ¿tengo claro cómo definir mi tesis? Exposición del (la) profesor (a) sobre la temática del taller.

Tiempo previsto: 2 horas. Lectura: Tengo que hacer un ensayo. Elaborar la segunda versión del texto. Semicircular Trabajo entre pares Reflexión y producción individual Coherencia entre la tesis y los argumentos. Revisión y corrección de la superestructura argumentativa: La tesis. Reflexión metacognitiva sobre la redacción de los argumentos. Elaborar la segunda versión del texto. Aplicación de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la construcción de argumentos. Revisión y corrección de la superestructura argumentativa: La tesis. Contenidos Actividades Recursos Organización Criterios evaluación de Tabla No. .Recursos Organización Criterios evaluación de Actividad práctica entre pares: elaboración de un esbozo del cuerpo argumentativo a partir de la tesis. Tabla No. Aplicación de procesos metacognitivos y metadiscursivos en corrección del texto. .Ejercicio individual de corrección a la superestructura del texto. 13 Corrección de la superestructura del texto Taller No. Presentación visual sobre la temática y orientación del tallerista.Lectura y comentarios de la primera versión de un texto escritopor un estudiante. Tiempo previsto: 2 horas.Entrega de las dos versiones del texto y de la pauta de trabajo. Semicircular Trabajo entre pares Reflexión y producción individual Coherencia entre la tesis. los argumentos y la conclusión. mediante el desarrollo de una guía de trabajo. 10 Objetivos Revisar y corregir la superestructura de la primera versión del texto argumentativo. Lectura de documentos relacionados con los temas seleccionados por los Contenidos Actividades 67 . los argumentos y la conclusión. . 12 Primera versión del texto argumentativo Taller No. Puntos clave para cumplir con la tarea Guía de trabajo para la elaboración del esbozo. Presentación visual relacionada con la fase de corrección de la superestructura argumentativa. Puesta en común de los avances y las dificultades identificadas en la evaluación de la primera versión de los textos producidos por los estudiantes. Pauta metacognitiva. . Pauta metacognitiva. 11 Objetivos Revisar y corregir la superestructura de la primera versión del texto argumentativo.Lectura de un texto argumentativo y análisis de la superestructura. Guía de trabajo para la corrección de la superestructura argumentativa.Intercambio de textos para hacer revisión y sugerencias al texto de un compañero . los argumentos y la conclusión.

microestructurales y formales. mediante el desarrollo de una pauta de trabajo. Aplicación de procesos metacognitivos y metadiscursivos en corrección del texto. 12 Objetivos Revisar y corregir la segunda versión del texto argumentativo. Desarrollo argumentativo. Elaborar la tercera versión del texto. con la participación de 42 estudiantes en los talleres descritos. Pauta metacognitiva. Revisión y corrección del texto argumentativo: aspectos macroestructurales. microestructurales y formales. 14 Corrección de la macroestructura y la microestructura Taller No. Tabla No. teniendo en cuenta sus aspectos macroestructurales. Entrega de las dos versiones del texto y de la pauta de trabajo. Pauta metacognitiva. Presentación visual de los avances y las dificultades identificadas en la primera versión del texto. Primera versión del texto con sugerencias de corrección de un compañero y del profesor. Primera y segunda versión del texto Pauta de trabajo para la corrección del texto. Contenidos Actividades Recursos Organización Criterios evaluación de El proceso de aplicación de la propuesta se desarrolló de manera simultánea en las instituciones educativas Don Quijote y Colegio COMFACA. Desarrollo argumentativo.Recursos Organización Criterios evaluación de estudiantes para la producción de sus textos. En la fase de aplicación se hizo la evaluación procesual mediante el análisis cualitativo de los avances y dificultades observadas en el desarrollo de los talleres. Aplicación de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la corrección del texto. Para este propósito se empleó el Diario 68 . Orientación personalizada para la segunda corrección del texto Revisión y corrección individual de la su segunda versión del texto. los argumentos y la conclusión. Puesta en común de los avances y las dificultades identificadas en la evaluación de la segunda versión de los textos producidos por los estudiantes. Revisión y corrección individual de la superestructura de la primera versión del texto. Entrega de las tres versiones del texto y de la solución a la pauta de trabajo Presentación visual de los avances y las dificultades identificadas en la segunda versión del texto. Guía de trabajo para la corrección de la superestructura argumentativa. Tiempo previsto: 2 horas. Análisis colectivo (semicircular) Reflexión y producción individual Coherencia del texto argumentativo. Semicircular Reflexión y producción individual Coherencia entre la tesis. mediante el desarrollo de una pauta de trabajo.

diseño e implementación de la propuesta e incidencia de la propuesta en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita. en el instrumento de análisis que se requirió en la evaluación de orden cualitativo y procesual que se realizó en la fase de implementación de la propuesta didáctica. la investigación establece la incidencia que tiene la implementación de procesos metacognitivos y metadicursivos en la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita. caracterización de la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita a nivel institucional. su estructura y la situación de enunciación en que éste se inscribe. En este proceso el diario pedagógico se constituyó no sólo en un instrumento de registro de información sino también. El tercer momento de triangulación en la investigación lo constituye la formulación de conclusiones y recomendaciones. y desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos inherentes a la producción del texto argumentativo. en la que se entrelazan los aportes de los referentes teóricos y metodológicos y los hallazgos en la aplicación de la propuesta. producción escrita del texto argumentativo en sus fases de planeación. en el cual se pone en relación cada una de las etapas de la investigación: estado del arte sobre la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita.Pedagógico (anexo 8) como instrumento de evaluación y registro de la información. que corresponde a su objetivo general. su función social. 69 . De esta forma. se realizó el análisis de los desempeños reales y de los desempeños potenciales que presentaron los estudiantes en torno a cada una de las categorías centrales del proceso: construcción conceptual sobre el texto argumentativo. y sobre todo. Una vez desarrolladas las actividades de enseñanza planteadas en cada uno de los talleres. redacción y corrección. en la cual se llevó a cabo la segunda triangulación en el procesamiento de la información.

c. la segunda contiene 6 preguntas relacionadas con el enfoque pedagógico que asume el Proyecto Educativo Institucional. y la cuarta incluye 20 preguntas que indagan por el desarrollo de las categorías de la didáctica en la planeación de las clases. En la siguiente tabla se presentan los indicadores definidos en la ficha de revisión documental. como campo teórico. Este instrumento se sustenta en la concepción de didáctica que se asume en la investigación.] propios procesos de aprendizaje . INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN 4. et al. 15 Indicadores de análisis de la ficha de revisión documental Sección No. la ficha de revisión documental se compone de cuatro secciones: la primera es de información general de la institución y contiene 11 ítems. 2007 p.107) Con esta orientación.i. FICHA DE REVISIÓN DOCUMENTAL La ficha de revisión documental (anexo 1). establece relaciones con teorías pedagógicas y curriculares (…) La dimensión práctica de la didáctica implica la realización. en contexto.en su doble papel de ejecutor de la actividad didáctica y gestor de una postura reflexiva y crítica sobre su quehacer docente – y de los estudiantes . a partir de los cuales se formularon las preguntas para cada sección del instrumento. la tercera plantea 10 preguntas focalizadas en la orientación teórica y metodológica del plan de estudios de Lengua Castellana y Literatura. a través de los procedimientos y acciones del maestro . se diseñó con el propósito de conocer las propuestas de implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la enseñanza de la producción del texto argumentativo. en su dimensión práctica y las teorías pedagógicas y curriculares. de la actividad educativa. Tabla No. pregunta Indicadores de análisis 1 Importancia en el PEI al desarrollo de la competencia comunicativa Sección II 2 Reconocimiento en el PEI a la enseñanza de la argumentación escrita 3 Referencia del PEI al desarrollo de procesos metacognitivos para el aprendizaje de la argumentación 70 . entonces.en el ámbito de la interacción y de los procesos de comunicación en el aula” (Tapiero.4.como actores y evaluadores de su [s. “La didáctica.1.

Pertinencia de los textos seleccionados para la argumentación escrita Planteamiento de actividades metacognitivas para la argumentación escrita Desarrollo de actividades metadiscursivas en las clases de argumentación escrita Desarrollo de prácticas orales pertinentes para la argumentación escrita Variedad y pertinencia de los temas seleccionados para la argumentación escrita Desarrollo de actividades de planeación de textos argumentativos Pertinencia de las actividades de planeación textual Desarrollo de actividades de textualización en clase Pertinencia de las actividades para la corrección de los textos argumentativos Desarrollo de clases específicas para revisar y corregir textos argumentativos Pertinencia de las actividades para la corrección de los textos argumentativos Variedad y pertinecia de los recursos para la enseñanza de la argumentación Desarrollo de procesos metadiscursivos y metacognitivos en la evaluación de los textos Carácter global de la evaluación de la argumentación escrita Sección IV Planeación de clases – Lengua Castellana 4.Enfoque Pedagógico del PEI Sección III Plan de estudios Lengua Castellana 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Referencia del PEI al desarrollo de procesos metadiscursivos para el aprendizaje de la argumentación Adopción explícita de un enfoque teórico para la enseñanza de la lengua Planteamiento objetivo de la asignatura Planteamiento objetivo de la asignatura en el grado décimo Inclusión de la argumentación escrita como contenido de la asignatura en el grado décimo Inclusión de estrategias adecuadas para la enseñanza de la argumentación escrita Inclusión de procesos metacognitivos como estrategias para la enseñanza de la argumentación escrita Inclusión de procesos metadiscursivos en la enseñanza de la argumentación escrita Pertinencia de la evaluación para el aprendizaje de la argumentación escrita Globalidad en la evaluación de la argumentación escrita Integración de la enseñanza de la lengua con otras asignaturas. ENCUESTA ESTRUCTURADA A DOCENTES La encuesta a los docentes (anexo 2) se aplicó con el objetivo de conocer sus concepciones acerca de la enseñanza de la producción escrita de textos argumentativos.2. El instrumento se justifica en la relevancia social y política que 71 . Desarrollo efectivo de clases de argumentación escrita Planteamiento explícito del objetivo de cada clase Secuenciación en los objetivos de las clases Coherencia entre el objetivo y los contenidos seleccionados Relación efectiva entre aspectos teóricos y prácticos de la argumentación escrita.

relaciones. El instrumento se aplicó a ocho docentes. “creemos que lo que distingue al pensamiento crítico de otras formas de pensamiento consiste en la tematización no sólo del objeto analizado sino también de los discursos sobre ese objeto. y/o conclusiones ya existentes en los discursos legitimados o hegemónicos” (Ascione. pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Indicadores de análisis Los docentes proponen prácticas de producción escrita con propósitos pertinentes En las clases se realiza la producción escrita de textos argumentativos Los docentes reconocen la importancia de enseñar argumentación escrita Se reconoce la importancia de la argumentación escrita en las distintas áreas Se privilegia la argumentación escrita en diferentes áreas Se proponen actividades pertinentes para el aprendizaje de la argumentación escrita Se asumen criterios de calidad válidos en la evaluación de la argumentación escrita Los docentes reconocen las dificultades más importantes en la argumentación escrita Se hace análisis pertinente de las causas a las dificultades en argumentación escrita Se desarrollan de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la evaluación de la argumentación escrita 72 . que exprese en cierta medida algún indicio de la presencia de pensamiento crítico. Por esta razón es que decíamos que una argumentación en el ámbito académico. 2002 p. ética y religión de las dos instituciones.tiene la enseñanza de la argumentación escrita como factor de desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes. que orientan asignaturas como: matemáticas. refuten. contradigan ideas. conceptos. se manifestaría con algunas formas polifónicas. En la siguiente tabla se explicitan los indicadores de análisis que se tuvieron en cuenta al formular las preguntas que contiene dicho instrumento: Tabla: No.5) La encuesta a los docentes contiene 10 preguntas relacionadas con la importancia que el docente le atribuye a la enseñanza de la argumentación escrita y con la didáctica que emplea en su desarrollo. 16 Indicadores de análisis encuesta a docentes No. lengua. sociales. específicamente aquellas que metalingüística y/o metadiscursivamente tematicen..

c) el establecimiento de las mejores vías para garantizar el aprendizaje. 2007 pp. dosificación.3.4. d) la elaboración y utilización de diversos recursos que apoyan la docencia.107-108). 17 Indicadores de análisis encuesta a estudiantes No. “La actividad del maestro en su trabajo de aula gira en torno a problemáticas como: a) la selección y el logro de objetivos de enseñanza y aprendizaje. secuenciación y profundización de los contenidos de enseñanza y aprendizaje. pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Indicadores de análisis En lengua castellana se enseña la argumentación escrita Se enseña cuál es la función de la argumentación escrita Los estudiantes reconocen la importancia de la argumentación escrita El profesor explicita el objetivo en la enseñanza de la argumentación escrita Se realizan prácticas de lectura para la argumentación escrita Se proponen prácticas orales en clase para la argumentación escrita Se seleccionan contenidos de interés para los alumnos Se establecen relaciones entre las prácticas de argumentación escrita y la realidad actual Son pertinentes las actividades propuestas para la argumentación escrita Se enseña la planeación en la argumentación escrita Se hacen aportes de referentes para la argumentación escrita Se hace acompañamiento del docente a la argumentación escrita de los alumnos Se reciben orientaciones del docente para la corrección en la argumentación escrita 73 . Los indicadores de análisis que se tuvieron en cuenta para la formulación de las preguntas en la encuesta estructurada son los que contiene la siguiente tabla: Tabla: No. y f) la coherencia entre las formas de enseñar y los logros de aprendizaje que alcanzan los estudiantes” (Tapiero. et al. b) la selección. e) la utilización de variadas formas de organizar la enseñanza para proveer ambientes propicios de aprendizaje. Este instrumento se fundamenta en los aspectos que caracterizan la dimensión práctica de la didáctica propuestos por Tapiero y otros (2007). ENCUESTA ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES Esta encuesta (anexo 3) se diseñó y aplicó con el fin de conocer la percepción de los estudiantes acerca de las prácticas de enseñanza de la producción escrita de textos argumentativos en que participan en el aula. aplicados a la enseñanza de la argumentación escrita.

pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Indicadores de análisis Los estudiantes identifican el carácter argumentativo del texto leído. etc. Se reconoce la superestructura del texto argumentativo Los estudiantes identifican las clases de argumentos expuestos en el texto Los estudiantes comprenden la función de los conectores argumentativos en el texto Se reconoce la diferencia entre el carácter inductivo y deductivo de los textos argumentativos Los estudiantes reconocen las clases de textos argumentativos 74 . es decir que puede cumplir una función metalingüística”. en su orden. materiales o no materiales. arrojaron resultados en relación con indicadores que se incluyen en la siguiente tabla: Tabla: No. PRUEBA PEDAGÓGICA DE ANÁLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO Esta prueba (anexo 4) se aplicó con los estudiantes con el propósito de valorar su capacidad de análisis metadiscursivo sobre el texto argumentativo.14 15 16 17 18 19 20 Se realizan prácticas de evaluación en el aula de la argumentación escrita Se emplea la coevaluación entre pares en la argumentación escrita Se publican los textos argumentativos que escriben los estudiantes Se hace uso adecuado del tiempo para la argumentación escrita Se realizan prácticas de argumentación escrita en asignaturas diferentes a Lengua Se recibe orientación a la argumentación escrita por profesores de otras áreas La enseñanza de la argumentación escrita se considera efectiva por los estudiantes 4. “En el proceso de aprendizaje de la lengua en situación escolar se pone claramente de manifiesto que el lenguaje puede usarse de forma reflexiva para referirse a sí mismo. etc. A través del lenguaje pueden crear mundos en la narración o elaborar conceptos. 76) La prueba de análisis metalingüístico contiene 7 preguntas de selección múltiple con única respuesta que. según Camps y Rivas (2000). lo que es específico del área de lengua es que el lenguaje puede tener como referente el mismo lenguaje. (Camps y Rivas. tienen las habilidades de análisis metadiscursivo en el desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes. En clase de lengua alumnos y profesores pueden referirse al mundo. 2000 p. Ahora bien. a conceptos e ideas. o razonar sobre ideas. Los estudiantes reconocen la función comunicativa del texto. a los objetos.4. 18 Indicadores de análisis prueba pedagógica No. a actividades. La prueba se fundamenta en la importancia que.

Esta prueba se diseñó a partir de una estrategia denominada “análisis de caso” y consistió en el planteamiento de una situación problémica a los estudiantes.4.5. 19 Indicadores de análisis prueba pedagógica Nivel MAE* Criterio Título Tópico Indicadores de análisis Asigna un titulo coherente con el contenido del texto Aborda el tópico propuesto y lo mantiene a lo largo del texto 75 . relacionada con un tema de carácter social y político-financiero de una institución educativa. la tipología textual válida para cumplir esa necesidad comunicativa. revisar y corregir el texto. la forma como habitualmente se organizan los textos como el que se necesita comprender o producir…” (Rincón. 2005 p. al mismo tiempo que se trabaja sobre el contenido que hay en los textos. con el propósito de dar a los estudiantes el tiempo suficiente para planear. En la siguiente tabla (19) se explicitan tales indicadores: Tabla: No. La prueba se justifica en el carácter de legitimidad que adquiere la producción escrita de textos argumentativos en la medida en que se desarrolla a partir de situaciones comunicativas auténticas y contextualizadas. en caso de considerarlo necesario. textualizar. 61) Para la aplicación de esta prueba se asignó un lapso de dos horas. Los indicadores de análisis de la producción escrita del texto argumentativo están implícitos en la rejilla de valoración del texto argumentativo (anexo 7) que se diseñó para evaluar los niveles de cohesión y coherencia alcanzados por los estudiantes en el desarrollo de la prueba. PRUEBA PEDAGÓGICA DE PRODUCCIÓN ESCRITA DEL TEXTO ARGUMENTATIVO La prueba de producción textual (anexo 5) se diseñó y aplicó con el fin de valorar la competencia argumentativa de los estudiantes. “La pretensión de esta didáctica es que. se tengan en cuenta las imposiciones contextuales del discurso tales como las estrategias que permiten lograr los propósitos comunicativos que los originan.

2003:204) Bajo esta orientación. Wong. Hartman. Flavell. textualización. Mussen. después de desarrollar la prueba de escritura. el autoconocimiento y la autorregulación (Borkowski. ENTREVISTA DE ESCRITURA La entrevista de escritura (anexo 6) se aplicó a los estudiantes. la metacognición puede ser entendida desde un doble plano. La entrevista se justifica en desarrollos teóricos sobre la metacognición. Ambos planos han de considerarse unidos. como el que se plantea: “La meta-cognición. 1979. aplicados a la argumentación escrita. aunque es un constructo complejo y ha sido conceptualizado de formas diversas (Brown. 1990.Tesis Argumentación Polifonía Conclusión MIE* Segmentación Conectividad *MAE: Nivel macroestructural SE* Plantea una tesis de manera explícita en el texto Desarrolla argumentos de diferentes tipos en el texto Emplea argumentos de autoridad en el desarrollo del texto Elabora una conclusión coherente con la tesis y los argumentos Segmenta el texto en párrafos y oraciones en relación con la superestructura Usa los conectores argumentativos de manera adecuada *SE: Nivel superestructural *MIE: Nivel microestrcutural 4. con el propósito de identificar los procesos metacognitivos y metadiscursivos que realizan sobre el proceso de argumentación escrita. 1922. revisión y corrección de la producción escrita. Kagan y Houston. 1976. 1989). Es decir. 2001) se refiere a un conjunto de operaciones cognoscitivas que realizan diferentes mecanismos internos posibilitando la recogida. Konger. como se evidencia para el caso de la escritura (Wray. así como el control o la regulación del propio funcionamiento intelectual. la entrevista de escritura se compone de 9 preguntas relacionadas con los procesos cognitivos realizados por los estudiantes en las fases de planeación. 1987. Las teorías que respaldan la metacognición y los procesos metadiscursivos permiten considerar como criterios pertinentes para esta encuesta los siguientes: 76 . 1998)” (García y Fidalgo. producción y evaluación de la información. Wong y Blenkinsop. desarrolladas por Cassany (1990).6.

DIARIO PEDAGÓGICO El diario pedagógico (anexo 8) se empleó como instrumento de registro y evaluación cualitativa del proceso de implementación de la propuesta alternativa para la enseñanza de la argumentación escrita mediante la implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos. pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Indicadores de análisis Autoreconocimiento del estudiante en una situación de enunciación con intencionalidad definida Conciencia del estudiantes sobre la planeación del texto Reconocimiento del estudiante sobre su toma de postura frente al tema Conciencia sobre el uso de distintos tipos de argumentos Conciencia del estudiante sobre la elaboración de la conclusión del texto Autocontrol y autocorrección del estudiante en la redacción del texto Reflexión del estudiante sobre la posibilidad de producir un mejor texto Reconocimiento de la complejidad cognitiva y discursiva que implica la argumentación escrita Reconocimiento de los aspectos cognitivos y discursivos de la argumentación escrita. 4.Tabla: No. El diario pedagógico se fundamenta en el desarrollo de las categorías de la didáctica aplicada a la enseñanza de la argumentación escrita y al desarrollo de procesos de tipo metacognitivo y metadiscursivo en la producción escrita de textos argumentativos. además de incluir la planeación de cada taller. se registró la información referida a los desempeños reales y potenciales observados en el aprendizaje de los estudiantes sobre los procesos cognitivos. metacognitivos y metadiscursivos asociados a la producción escrita del texto argumentativo. discursivos. En el diario pedagógico. En el diario pedagógico se describe en detalle la observación directa de la participación de los estudiantes en el desarrollo de los talleres propuestos y sus logros reales y potenciales en el aprendizaje de la argumentación escrita. el diario pedagógico constituyó el instrumento que permitió la triangulación entre los aportes que hicieron a la 77 . 20 Indicadores de análisis entrevista de escritura No.7. En la sistematización de la información.

divididos en tres grupos. la situación de enunciación y la función social y política del texto argumentativo. De esta manera se logró la convergencia metodológica entre los métodos de orden cuantitativo y cualitativo en la investigación. 21. los estudiantes deben acceder al aprendizaje de la argumentación escrita a partir de los referentes sobre la estructura. y la muestra estuvo constituida por 42 estudiantes. ya sea en la educación superior o en el mundo laboral. Tabla No. Población y Muestra Población 66 estudiantes 100% Muestra 42 estudiantes 64% Se consideró pertinente tomar este grado como muestra dado que de acuerdo con las propuestas oficiales del Estado Colombiano. en este nivel de educación. POBLACIÓN Y MUESTRA La investigación se desarrolló con los estudiantes del grado décimo de las Instituciones educativas del Caquetá: DON QUIJOTE en San José del Fragua y Colegio COMFACA en Florencia. La población estuvo conformada por 66 estudiantes (hombres y mujeres) entre 13 y 16 años de edad.investigación los antecedentes investigativos. Además porque se considera que el ciclo de la educación media constituye un periodo de transición de los estudiantes entre la educación básica y la educación superior y el mundo productivo. divididos en dos grupos (uno de cada institución). La tabla muestra la relación porcentual entre la población y la muestra. en que las prácticas de argumentación y producción textual constituyen una oportunidad de inclusión para el sujeto. los referentes teóricos y metodológicos y los hallazgos internos en la aplicación de la propuesta didáctica. Los hallazgos encontrados en el desarrollo de las fases de evaluación inicial y de implementación de la propuesta didáctica alternativa que incluye el desarrollo de los procesos metacognitivos y metadiscursivos en la enseñanza y el aprendizaje 78 . 5.

79 .de la argumentación escrita en la educación media se presentan en el siguiente capítulo de este informe de investigación.

se enmarcan en los lineamientos dados por el Estado Colombiano para la enseñanza de la lengua en el sistema educativo nacional. los referentes teóricos. La enseñanza y el aprendizaje de la argumentación en su modalidad escrita y oral. y los logros alcanzados en el desarrollo de la propuesta 1. Su valoración se hace en dos perspectivas: Los hallazgos iniciales acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita en relación con los antecedentes investigativos.CAPITULO IV LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACIÓN ESCRITA MEDIANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE PROCESOS METACOGNITIVOS Y METADISCURSIVOS: LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Este capítulo presenta el análisis de la triangulación de los resultados obtenidos en las fases de evaluación inicial y en la fase de implementación de la propuesta didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita. Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). orales y 80 . didáctica. en su artículo 22 señala expresamente como objetivo de la educación: “El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes complejos. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA ARGUMENTACIÓN ESCRITA: LOS HALLAZGOS INICIALES Para establecer cómo se propone y se lleva a cabo la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita en la educación media se exponen los resultados de la revisión documental acerca de las propuestas oficiales del Estado Colombiano y los hallazgos de una evaluación preliminar sobre las prácticas de enseñanza y sobre los procesos de aprendizaje de la enseñanza de la argumentación escrita en las instituciones educativas seleccionadas para llevar a cabo la investigación.

que hace referencia al reconocimiento del contexto o situación comunicativa.escritos en lengua castellana. 55). el Análisis del Discurso y la Semiótica y la Pragmática. con sus características particulares (descriptivo. contemplan tres niveles de análisis y producción textual: el intratextual. En lo relacionado con los tipos de discurso. Los Lineamientos Curriculares se orientan por los desarrollos teóricos de disciplinas recientes en los estudios del lenguaje como son la Lingüística de Texto. los diferentes elementos constitutivos de la lengua ”. periodístico. superestructural y microestructural. además. Estos indicadores apuntan de manera general al trabajo planeado y coherente en la producción de diferentes tipologías textuales. al componente ideológico y al uso social que se hace de los textos. debe argumentar consistentemente tanto en forma oral como escrita”. de orden pragmático. cohesión. estructura. utilizando estrategias que garanticen niveles de coherencia. entre ellas la argumentación. poético)” (MEN. el intertextual. entre otras. En los Lineamientos Curriculares (1998) para la enseñanza de la lengua castellana se asume el Enfoque Semántico Comunicativo que enfatiza en los usos sociales del lenguaje como instrumento de comunicación. mediante un estudio sistemático. Los Indicadores de Logros: Resolución 2343 (1996). “La propuesta plantea que la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de texto. Desde sus referentes. argumentativo. y que se materializan en los procesos de comprensión y producción de diferentes tipos de discurso. permanencia y adecuación al contexto obedeciendo a los planes textuales elaborados previamente. 1998 p. que se ocupa de las categorías estructurales macroestructural. tanto orales como escritos. al respecto de la enseñanza de la producción escrita plantean: “Produce diferentes tipos de texto. y el extratextual. que reconoce las diferentes voces en el texto y la competencia enciclopédica y literaria de quien produce el escrito. así como para entender. la propuesta reconoce la 81 .

Sobre estos planteamientos se concluye que la enseñanza de la argumentación escrita se concibe en Colombia como un proceso didáctico sistemático. convencimiento y persuasión. En el Proyecto Educativo Institucional (PEI). mediante los procesos de comprensión y producción textual. como el propósito de favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. como algunos ejemplos de tipologías argumentativas Los Estándares Básicos de Calidad (2003). del artículo de opinión. del editorial. los estudiantes hayan desarrollado las habilidades para producir textos que sigan niveles aceptables de coherencia. para que al finalizar el último grado de educación media. de la reseña. cohesión. Para responder a la pregunta de cómo las instituciones educativas asumen la política institucional en sus proyectos pedagógicos institucional se realizó una revisión del PEI.importancia del ensayo. definidos para cada uno de los ciclos educativos. asumen el desarrollo secuencial de la competencia argumentativa de los estudiantes como uno de los propósitos de la enseñanza de la lengua en Colombia. que se inicia en los primeros grados de escolaridad y que se fortalece en la educación básica secundaría. de acuerdo con la función comunicativa de la argumentación y las características propias de este tipo de texto. entre otros. de los planes de estudio y de los planes de aula que realizan los profesores de Lengua Castellana. En este marco nacional se analizaron los primeros hallazgos sobre el tema de investigación en las institucionales educativas COMFACA y Don Quijote y cuyos resultados se exponen a continuación. se reconocen aspectos de importancia en la didáctica de la lengua. el plan de estudios de Lengua Castellana y Literatura y los planes de clase que llevan los docentes. Al 82 .

2) En lo referente al enfoque de la asignatura. y la que cada individuo desarrolla mediante su interacción con otras personas” (ibíd. el programa de asignatura de Lengua Castellana y Literatura de la Institución Educativa Don Quijote plantea en su justificación: “[…] se propone la enseñanza de la lengua castellana y la literatura en la Institución Educativa Don Quijote del municipio de San José del Fragua. con el propósito de “jalonar” el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes mediante el desarrollo de habilidades para la producción y la comprensión de textos orales y escritos en situaciones concretas de comunicación” (Institución Educativa Don Quijote. las instituciones plantean que se orientan por el Enfoque Semántico Comunicativo para la enseñanza de la lengua. como son: La implementación del Enfoque Semántico Comunicativo tiene aplicación parcializada. se reconoce la importancia que se da en las instituciones a la enseñanza de la argumentación escrita. conviene resaltar las diversas dificultades e inconsistencias que se hallaron mediante la revisión documental..respecto de lo anterior. se considera el lenguaje como la capacidad que la especie humana ha desarrollado en su camino evolutivo. p. 2007 p. pues aún persiste la inclinación hacia una enseñanza de la lengua como objeto de estudio más que como instrumento de comunicación y significación con función social y política. En su análisis se evidencia que la enseñanza de la argumentación aparece atomizada y descontextualizada. el plan de estudios de lengua castellana de la institución educativa Don Quijote se asume: “Bajo las orientaciones del Enfoque Semántico Comunicativo. 3) En el mismo sentido. Lo anterior se evidenció con la revisión del plan de estudio. En sus fundamentos teóricos. pues solo se incluye como contenido para un periodo 83 . A pesar de lo anteriores aspectos favorables de la propuesta institucional para la enseñanza de la argumentación. al incluir “el ensayo” dentro de los contenidos de enseñanza en el grado décimo.

académico, sin enfatizar en su carácter transversal en situaciones comunicativas auténticas. Además se centra el interés en el estudio de sus aspectos teóricos y los usos sociales en situación escolar son limitados, ya que no se proponen actividades que impliquen el ejercicio del debate, la crítica, ni la discusión en clase.

Mediante la revisión de los planes de aula que llevan los docentes, en la planeación de la enseñanza sobre el ensayo (ver anexo 8) se pueden constatar las siguientes dificultades:

1. No se evidencia un desarrollo sistémico de las categorías de la didáctica, ya que no se plantea una metodología coherente con los objetivos y el contenido (logros y temas), sino una serie de actividades desarticuladas entre sí. A pesar de proponerse el título “Proyecto de Aula”, no se concreta un desarrollo real de la metodología de la enseñanza por proyectos, sino que apunta más a las características de la enseñanza tradicional. 2. Aunque se proponen la competencia comunicativa y un estándar de calidad como propósitos de la enseñanza tomados de la propuesta estatal, los demás elementos de la planeación sólo se relacionan de manera parcial con éstos. Falta articulación sistémica entre los objetivos de la asignatura, la selección de contenidos, el método y la evaluación, como categorías centrales de la didáctica de la argumentación escrita. 3. El uso de los signos de puntuación y la ortografía se siguen tomando como aspectos aislados del proceso de producción textual, lo que indica una tendencia gramatical, normativa y formalista en la enseñanza de la argumentación escrita. 4. A pesar de que en el PEI se propone como modelo pedagógico el Aprendizaje Colaborativo, en la planeación de la enseñanza no se incluyen actividades de trabajo en equipo o discusión grupal que favorezcan el desarrollo de

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habilidades argumentativas en los estudiantes a partir de situaciones de enunciación específicas. 5. No se explicita la planeación de actividades o estrategias del docente para orientar a los estudiantes en la producción del texto argumentativo. Se desconocen las fases de planeación, redacción y revisión y corrección del texto, así como los procesos metacognitivos y metadiscursivos. En este sentido se privilegian los enfoques basados en el producto, propios del currículo por contenidos, lo que genera una contradicción con el planteamiento que se hace de asumir el Enfoque Semántico Comunicativo para la enseñanza de la lengua. 6. En la evaluación se toma en cuenta el producto, dejando de lado el proceso de producción del texto; como tampoco se tienen en cuenta los procesos de orden metacognitivo y metadiscursivo para la autorreflexión y el autocontrol sobre los procesos mentales y lingüísticos de los estudiantes al escribir el texto. Lo anterior implica la evaluación como función exclusiva del profesor, dejando de lado los procesos de autoevaluación del estudiante.

Una mirada más particular sobre el proceso la presentan los actores del proceso educativo. Como conciben y llevan a cabo los docentes la enseñanza de la argumentación escrita en las instituciones escolares es una información importante porque permite identificar los aspectos favorables y las dificultades que generan sus prácticas en el aprendizaje de la argumentación escrita de los estudiantes. Para conocer estos aspectos se realizaron acciones tendientes a conocer las percepciones de los profesores sobre la argumentación escrita y sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Los resultados obtenidos mediante el instrumento diseñado para este fin se representan en la siguiente gráfica, que muestra el porcentaje de respuestas favorables obtenidas de los docentes sobre la enseñanza de la argumentación escrita en la educación media:

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Grafica No. 1. Concepción de los docentes sobre la enseñanza

de la argumentación escrita
80 60 40

20
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

% Rtas Favorables

Según la gráfica, el 75% de los docentes reconocen la importancia de enseñar a producir textos escritos y el 62.5% proponen actividades de producción escrita para evaluar las temáticas que orientan. En sus respuestas los docentes afirman que proponen prácticas de producción escrita con el fin de evidenciar el aprendizaje de contenidos por parte de los estudiantes. Además, los profesores encuestados consideran que la enseñanza de la producción escrita es materia exclusiva del área de lengua, al afirmar que en las demás asignaturas se dificulta desarrollar esta práctica.

El 25% de los docentes reconoce la importancia de la enseñanza de la argumentación escrita, afirman promoverla y realizar actividades de escritura de textos argumentativos. Sin embargo, en sus respuestas demuestran

desconocimiento de la estructura argumentativa y su función comunicativa del texto argumentativo, pues en sus respuestas no precisan razones pertinentes que permitan evidenciar el manejo de la estructura argumentativa y algunos usos específicos de este tipo de discurso.

A pesar de que el 37.5 de los docentes afirman realizar actividades de escritura argumentativa, el análisis de la información obtenida permite establecer que
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revisar. como el resumen. redacción y puntuación) que hacia el contenido. textualizar. El 75% de los docentes afirman que los estudiantes presentan dificultades en la redacción por el poco apoyo de la familia. los estudiantes. sólo el 25% hace referencia a dificultades de orden cognitivo y discursivo. ya que no se establecen situaciones problémicas que privilegien la crítica y el debate y la discusión a partir de opiniones propias y el desarrollo de argumentos. Se observa en la valoración de la argumentación escrita un mayor énfasis hacia la parte externa de la escritura (ortografía. mediante los cuales se pide reproducir los saberes aprendidos por los estudiantes. así como tampoco se propone planear. su evaluación no puede ser el único parámetro para evaluar la producción escrita. la falta de concentración y su irresponsabilidad. Por otra parte se logró detectar que los docentes no proponen actividades metacognitivas y metadiscursivas para la enseñanza de la argumentación escrita. Desde la mirada de los otros actores del proceso. Sólo el 25% de los profesores plantea evaluar los escritos con la participación de los alumnos y analizar con ellos las dificultades de redacción. La mayoría de los textos que piden los docentes son evaluados a partir del producto final y los estudiantes no participan en el proceso. los instrumentos diseñados para identificar su percepción sobre la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación permitieron obtener los datos que se presentan en la siguiente 87 .dichas actividades son poco pertinentes para el aprendizaje de la argumentación escrita. Según las respuestas obtenidas de los docentes. Si bien esta parte juega un papel en la configuración del contenido. el objetivo de la evaluación de los textos escritos es comprobar el aprendizaje y no se profundiza en el análisis de las causas de la producción escrita argumentativa. corregir los textos argumentativos. Las actividades que mencionan los profesores apuntan a la producción de textos expositivos.

El 72% de los estudiantes considera que los docentes seleccionan contenidos de interés para el aprendizaje de la argumentación escrita.gráfica. Percepción de los estudiantes sobre la enseñanza de la argumentación escrita 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Series1 Según los datos que representa la gráfica. el 51% estima que en clase se dedica el tiempo adecuado para aprender a argumentar por escrito. en relación con los indicadores definidos: Gráfica 2. el 74% piensa que en asignaturas diferentes a lengua castellana se les ha enseñado a argumentar y considera que dicha enseñanza es efectiva. De otro lado. en un 91% se determinó que los estudiantes hacen un reconocimiento mínimo de la función comunicativa de la argumentación. el 65% considera que en las clases de lengua castellana se les ha enseñado a planear el texto argumentativo. según la información que aportaron los estudiantes. se consideran desfavorables en la enseñanza de la argumentación escrita: 88 . con la encuesta se lograron identificar los siguientes elementos que. los aspectos en que los estudiantes consideran hay mayores desarrollos son la enseñanza de la argumentación escrita (100%) y de su función comunicativa en las instituciones (70%). que muestra los porcentajes de las respuestas valoradas como favorables sobre la enseñanza.

mostró en sus resultados bajos niveles de desempeño en el aprendizaje de los estudiantes en la mayoría de los indicadores de valoración definidos. ya que no se dan orientaciones para la corrección y que no se realizan prácticas de evaluación en el aula sobre la argumentación escrita.El 55% de los estudiantes afirma que los docentes no explicitan los objetivos al inicio de clases. A pesar de los aspectos de la enseñanza de la argumentación escrita. el 58% plantea que en las prácticas de enseñanza no se les guía ni se realiza acompañamiento adecuado en el proceso de escritura. La siguiente gráfica presenta los resultados de la prueba de análisis metadiscursivo. De igual forma. El 58% de los estudiantes plantean que la enseñanza les hace pocos aportes sobre referentes teóricos que contribuyan al aprendizaje de la argumentación. el 65% expresan que los profesores no proponen el desarrollo de prácticas orales para enseñar a argumentar y que el 45% de las prácticas de argumentación escrita que proponen los docentes se relacionan con situaciones reales o de actualidad. que desde la perspectiva de los estudiantes son favorables para su aprendizaje. El 5% de los estudiantes manifiesta que en la institución los textos argumentativos que escriben son publicados en la cartelera de la institución y el 10% creen que en asignaturas diferentes a lengua castellana se les enseña la producción escrita de este tipo de textos. la aplicación de los instrumentos de evaluación sobre la producción del texto argumentativo y el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos. 89 . En ésta se relaciona el porcentaje de estudiantes que respondió de manera acertada a las preguntas formuladas en el instrumento. el 57% no proponen actividades de lectura de textos argumentativos.

De igual forma. ya que.6% de aciertos. Resultados prueba de análisis metadiscursivo La gráfica permite identificar los aspectos del análisis metadiscursivo en que los estudiantes alcanzan buen desempeño como son: la identificación de la función que cumple el texto argumentativo. con un 30. en lo cual se alcanzó el 48.2% de aciertos. aspecto en el que se alcanzó el 18. en la comprensión de la función lógica que tiene el uso de los conectores argumentativos. y el reconocimiento de la tesis en el texto. y en la identificación de la tipología textual. 90 . en el reconocimiento del carácter inductivo del texto leído. en lo cual se logró el 88. en la identificación de los tipos de argumentos que se desarrollan en le texto. los datos señalan que en el desarrollo procesos metadiscursivos los estudiantes alcanzaron bajos resultados en los siguientes aspectos: en el reconocimiento de la intención del autor del texto.8%. lo se logra en el 67. Los planteamientos institucionales de los PEI y de los planes de estudio de las instituciones que no asumen la enseñanza de la argumentación como factor esencial del desarrollo de la competencia comunicativa desde los primeros ciclos de la educación básica podrían constituir una de las causas de las debilidades encontradas. con el 27.9% de aciertos.4% de los estudiantes.3%.Gráfica No 3.4%. en lo que se obtuvo el 16. aunque se hace referencia al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes en los planes de estudio de Lengua Castellana.

A partir de los datos obtenidos mediante la valoración de los textos escritos por 42 estudiantes de la muestra. 2 a 2. 4 Resultados prueba de argumentación escrita 91 . Además de lo anterior. 3 a 3.9 (bueno) y 4 (óptimo). se elaboró la siguiente gráfica que describe el nivel promedio alcanzado por el grupo de estudiantes en cada uno de los indicadores. en la respectiva escala de 1 a 4. en relación con los indicadores definidos y con la siguiente escala de valoración contenida en la rejilla de valoración: de 1 a 1. Mediante la evaluación inicial del desempeño de los estudiantes en la producción escrita del texto argumentativo se obtuvieron los resultados que se exponen a continuación.9 (medio). la implementación de las categorías de la didáctica de manera fragmentaria y parcializada en la enseñanza. Gráfica No. pueden estar relacionadas con las causas del bajo nivel de desempeño de los estudiantes en los procesos evaluados en esta parte de la investigación.sólo se incluye una unidad de trabajo durante un periodo académico sobre el ensayo en la educación media técnica. así como las carencias que se encontraron sobre la realización de actividades de análisis y comprensión del texto argumentativo en sus aspectos metadiscursivos antes de acceder a la producción de este tipo de textos en el aula de clase.9 (bajo).

y 2 no alcanzan a plantear una opinión. con un promedio de 2. Sobre la conclusión del texto se evidenció que de 42 estudiantes. 17 presentan una desviación parcial del tópico central con retorno al mismo en el desarrollo del texto. 7 no elaboran una conclusión explícita pero ésta se puede hallar de forma implícita a lo largo del texto. 9 estudiantes concluyen con una expresión que no se relaciona con el texto y 8 no hacen ningún tipo de conclusión. Los estudiantes alcanzaron el nivel medio en la escala de valoración en los aspectos referidos al planteamiento de la tesis y la elaboración de una conclusión como cierre del texto. y en el uso de conectores argumentativos con un promedio de 2. Los resultados indican que de los 42 estudiantes que presentaron la prueba. exponen razones y realizan un cierre del texto en relación con el tópico propuesto. 4 se desvían del tópico central desde el inicio del texto y no lo retoman. 18 concluyen el texto con una idea que se desprende de la tesis y del cuerpo argumentativo.Según la información que ofrece la gráfica. y 4 no siguen un eje temático identificable en el texto.1 (bueno) en la escala de 1 a 4. Este es el único aspecto en que los estudiantes superan los niveles bajo. 11 plantean su punto de vista frente al tema propuesto de manera explícita. 14 asumen un punto de vista que no guarda relación directa con el tema propuesto.8 en cada caso.3. 15 de ellos la plantean de manera implícita. En el procesamiento de los datos sobre el seguimiento del eje temático se encontró que 17 estudiantes plantean la tesis. los estudiantes presentan desempeños favorables la definición del tópico propuesto en la actividad de escritura y en su mantenimiento a lo largo del texto. en lo que el grupo alcanzó un promedio de 3. 92 . aportando alguna solución o predicción acerca del tema.

30 sólo alcanzan a exponer razones y opiniones basadas en apreciaciones personales. Las dificultades más notorias en el proceso de argumentación escrita se hacen evidentes en los siguientes aspectos: la relación entre el título y el texto. 93 . de manera indirecta. pues en la escala de 1 a 4. Los datos registran que en el desarrollo de la argumentación. El análisis de la primera dificultad permite afirmar que los estudiantes no sintetizan la macroestructura del texto en un enunciado corto. Sólo uno de los 42 estudiantes se aproximó. al uso de argumentos de autoridad. ninguno de los demás estudiantes le asignó título a su escrito. Los resultados sobre polifonía en la argumentación escrita revelan que los estudiantes opinan y plantean razones desde su experiencia y no acuden a garantes para sustentar sus puntos de vista. Sólo 7 estudiantes se aproximan a la elaboración de argumentos de distintos tipos. En el desarrollo argumentativo de los textos evaluados se encuentra otro nivel importante de dificultades. en relación con el tópico y la tesis que proponen. 9 usan los conectores presentando dos o tres errores en el texto. Los resultados de la prueba sobre este aspecto indican que sólo uno de los 42 estudiantes que participaron le asignó título al texto en relación con el tema. de 42 estudiantes que participaron en la prueba. y 5 no desarrollan ninguna forma de argumentación. 17 incurren en más de tres errores en su uso y 10 no los emplean de manera adecuada. el desarrollo argumentativo del texto. que corresponde al título.Los resultados acerca del uso de conectores en la producción del texto argumentativo señalan que 6 estudiantes alcanzan un manejo adecuado de frases o expresiones y signos de puntuación que cumplen la función de conectividad. el promedio del grupo no alcanza el nivel medio (2). la polifonía en el desarrollo argumentativo y la segmentación del texto.

que lo mas conveniente para este problema seria que el consejo directivo le hiciera una rebaja de los costos educativos para que asi los estudiantes mas pobres del colegio puedan seguir estudiando asi este colegio no perdería tantos ingresos ni tantos estudiantes ya que estos estudiantes mas pobres son el 50% de la institución. Los resultados obtenidos constituyen una parte esencial de la información inicial sobre el problema ya que. porque si a ellos no le exoneran el pago no podrán seguir estudiando. se transcribe literalmente uno de los textos presentados por los estudiantes en la prueba de producción escrita: “Pienso que en este caso hay dos problemas porque si el colegio hace lo que le esta proponiendo el personero. y 9 estudiantes desarrollan el texto en un solo bloque. sin estructurar párrafos. se limitan a exponer razones y opiniones basadas en su experiencia personal. los argumentos y la conclusión del texto en diferentes párrafos. ni recurren a fuentes de autoridad para sustentar sus puntos de vista. 27 estructuran algunos párrafos sin relación con la macroestructura ni la superestructura del texto argumentativo. En síntesis. no segmentan adecuadamente el texto en párrafos. no emplean los diversos tipos de argumentos. Este es mi argumento y pienso que esta seria la solución de este problema ya que los beneficia a todos” Gerzon Gómez Gómez (Institución Educativa Don Quijote).En segmentación del texto se hicieron los siguientes hallazgos: sólo 2 estudiantes organizan la macroestructura del texto en párrafos y en relación con la superestructura argumentativa. 2 desarrollan la tesis. Como ejemplo sobre los resultados expuestos. no usan con sentido lógico los conectores argumentativos. Pienso y además es mi argumento. ademas asi los estudiantes tendrán una manera mas fácil de poder seguir estudiando ya que se le rebajan los costos educativos y tambien a su familia le quedara mucho mas fácil para poder conseguirle sus utiles estudiantiles a sus hijos. la prueba de escritura y la aplicación de la rejilla de valoración permitieron establecer que los estudiantes no han desarrollado la habilidad para sintetizar y relacionar la macroestructura del texto en el título. al colegio no le van a entrar ingresos y como va a comprar las cosas y el otro problema es el de los estudiantes pobres. a partir de ésta se pueden establecer relaciones entre 94 . ni emplean de forma adecuada los signos de puntuación.

en lo referido a los métodos de enseñanza. En primer lugar. si se establece una relación entre las prácticas concretas de enseñanza y la concepción curricular de las instituciones.las prácticas de enseñanza de la argumentación escrita y su incidencia en el desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes. 95 . la identificación de dificultades concretas en la argumentación escrita orienta el diseño y la implementación de la propuesta de intervención para el logro del objetivo general de la investigación. orientado a un desarrollo instrumental de la enseñanza y del aprendizaje. dado que la población con que se realizó la evaluación preliminar se encuentra en una edad media de 15 años. Segundo. edad en la cual un estudiante de grado décimo ya debería haber desarrollado algunas habilidades básicas para argumentar por escrito. El cruce de resultados sobre las prácticas de enseñanza de la argumentación y las dificultades identificadas en la evaluación de la producción del texto argumentativo. permite realizar un análisis de tipo inferencial acerca de la incidencia que tienen las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita en las instituciones educativas. cabe afirmar que éstas se orientan principalmente por un currículo técnico. Los estudiantes no sólo obtuvieron bajos resultados en la prueba de escritura sino que también se mostraron inseguros en su desarrollo. los bajos logros de los estudiantes ponen en evidencia una enseñanza memorística y repetitiva propia de los modelos conductistas. Además. En este sentido se puede afirmar que las instituciones educativas no consideran como fundamental el desarrollo de esta competencia en los estudiantes y se centran en un aprendizaje esencialmente memorístico y repetitivo de información y contenidos. el bajo nivel de desempeño de los estudiantes en la producción de texto argumentativo da a entender que en la enseñanza de la lengua no se privilegia la argumentación escrita. En tercer lugar.

se procedió a efectuar una encuesta semiestructurada a los estudiantes cuyo fin fue identificar los procesos de tipo metacognitivo y metadiscursivo que realizan sobre el proceso de producción del texto. favorables 96 . En la gráfica se muestra la escala porcentual de los aciertos alcanzados por los estudiantes en sus respuestas sobre los aspectos indagados en relación con los procesos metacognitivos y metadiscursivos. Esta prueba dio inicio a la fase de implementación de la propuesta didáctica para mejorar los desempeños de los estudiantes en la producción de textos argumentativos.lo que indica que no es habitual en la escuela este tipo de ejercicios que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico. Resultados sobre procesos metacognitivos y metadiscursivos 100 80 60 40 20 0 % Rtas. Hecho el ejercicio de la producción de un texto argumentativo. Gráfica 5. Por lo anterior se puede inferir que la enseñanza de la argumentación escrita mediante la implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos no constituye una práctica social de carácter sistémico e intencionado en las instituciones en que se realizó el trabajo.

el nivel de autocrítica y autocorrección en el proceso de producción textual en defensa de una postura propia frente a un asunto determinado se manifestó en un 24%. ya que no se encontró ninguna referencia directa a la implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la revisión de documentos institucionales 97 . y sobre el reconocimiento de los procesos cognitivos y discursivos que requieren los estudiantes para la producción del texto se alcanzó el 43%. a pesar de que la enseñanza de la argumentación escrita no enfatiza en este tipo de procesos. en los demás aspectos evaluados mediante la encuesta de escritura. A pesar del anterior resultado.Los datos que se representan en la gráfica señalan buenos niveles de desempeño en la autorreflexión de los estudiantes en relación con la fase de corrección del texto escrito. como indican los resultados de la evaluación inicial de las prácticas de enseñanza. Este resultado resulta interesante porque muestra un buen nivel de autorreflexión cognitiva y discursiva de los estudiantes. selección. El 81% de los estudiantes reconoce que los textos que elaboraron en la presentación de la prueba de escritura requieren corregirse y mejorarse en varios aspectos de orden textual. la racionalidad y el autocontrol de los estudiantes para emplear diversos tipos de argumentos al defender un punto de vista alcanzó el 14%. El 36% de los estudiantes demostraron la capacidad para reconocerse en una situación de enunciación discursiva al producir el texto argumentativo. en el autoreconocimiento de las capacidades del estudiante para producir el texto argumentativo se alcanzó un 40%. Las dificultades expresadas en los resultados obtenidos se pueden relacionar con los hallazgos que se hicieron mediante la evaluación inicial de las prácticas de enseñanza de la argumentación escrita en las instituciones educativas. jerarquización y ordenamiento de ideas al planear la producción de un texto argumentativo alcanzó en el grupo el 24%. el nivel de control cognitivo y discursivo al concluir el texto argumentativo mostró un logro del 31%. el nivel de autorreflexión sobre los procesos de generación. se encontraron bajos desempeños en los aspectos que se describen a continuación.

como lo demuestran los resultados al respecto. 98 . se encuentra en un proceso de transición tardío de un enfoque basado en contenidos al enfoque basado en procesos. Por lo anterior. la enseñanza de la argumentación escrita en las instituciones educativas COMFACA y Don Quijote.(PEI. plan de estudios. la propuesta oficial del Estado Colombiano para la enseñanza de la lengua establecida en los Lineamientos Curriculares de 1998 tampoco hace énfasis en la implementación de este tipo de procesos en la enseñanza. tampoco permitieron hallazgos favorables sobre la realización de este tipo de procesos en las prácticas de enseñanza al interior del aula de clases. De igual manera. orientarlos. se hace la siguiente caracterización de la enseñanza en relación con las tendencias teóricas desde las cuales se ha abordado el problema y los antecedentes investigativos sobre el mismo. Lo anterior se constata en los planes de estudio de lengua castellana en que se propone el Enfoque Semántico Comunicativo planteado en los Lineamientos Curriculares desde 1998. las instituciones ni los docentes han asumido este tipo de procesos en la enseñanza. Con base en los resultados presentados sobre las propuestas oficiales para la enseñanza de la argumentación escrita en Colombia y la evaluación inicial de las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje en las instituciones. De otro lado. se puede afirmar que las dificultades que tienen los estudiantes para reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discursivos. plan de aula). las encuestas que se aplicaron a los docentes y a los estudiantes al respecto de la enseñanza de la argumentación escrita. se debe a que las propuestas estatales. controlarlos y evaluarlos. Desde el punto de vista curricular. pero en su aplicación práctica en la enseñanza no se alcanza a materializar.

como son aquellos referidos a los signos de puntuación y la ortografía. que se ve reflejada en el bajo desempeño de los estudiantes en la producción del texto argumentativo y en la reflexión metacognitiva y metadiscursiva. a través de la producción de textos orales y escritos. las instituciones hacen una aplicación parcial y desarticulada en la enseñanza de la argumentación escrita.Por ejemplo. 99 . se desconoce el desarrollo de los procesos metacogitivos y metadiscursivos como factores esenciales del desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes. la textualización y la revisión. En el mismo sentido. se puede establecer que la principal tendencia que siguen las instituciones en el desarrollo de estos procesos corresponde a las características de la enseñanza gramatical y normativa que incluye el “ensayo” como un contenido exclusivo para el grado décimo. De la revisión sobre el estado del arte y de la evaluación inicial sobre la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita. ir desarrollando las habilidades para expresar sus puntos de vista y defenderlos con razones válidas en situaciones de enunciación reales. pero no se incorpora la implementación de procesos que permitan el desarrollo de la competencia argumentativa desde los primeros niveles de educación básica que le permitan a los estudiantes. la enseñanza de la argumentación en las instituciones referidas se centra en la producción textual desconociendo las fases del proceso que ésta implica como son la planeación. desde muy temprana edad. el ensayo se incluye como un contenido del plan de estudios que se desarrolla en el grado décimo del ciclo de educación media. En cuanto a las categorías de la didáctica. lo que trae como resultado una enseñanza fragmentaria y poco secuencial. Además en la planeación de la enseñanza se proponen contenidos y actividades de aprendizaje gramatical desvinculadas de procesos comunicativos reales. Desde el punto de vista didáctico.

100 . al final de cada taller se provocó la reflexión metacognitiva de los estudiantes en relación con sus saberes previos y sus desempeños alcanzados. análisis y reflexión a partir de los referentes básicos seleccionados. así como también la construcción conceptual y la verbalización ante sus pares de la comprensión alcanzada acerca del tópico abordado.1. análisis metadiscursivo del texto argumentativo y producción del texto argumentativo. el cual se constituyó así en un espacio de reflexión metadiscursiva. Para ello se propusieron actividades de lectura. Toda esta información se consignó y valoró en el diario pedagógico. con el propósito de introducir a los estudiantes en una reflexión propia sobre las características propias de la argumentación. FASE I: INTRODUCCIÓN AL DISCURSO ARGUMENTATIVO En la realización de los dos primeros talleres se hizo una aproximación al texto argumentativo. RESULTADOS DE LA IMPLEMENTACION Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDACTICA En esta sección se describe el proceso de implementación de la propuesta didáctica para la enseñanza de la argumentación escrita y se presentan los resultados obtenidos en cada una de las fases de aplicación. y sus resultados finales. Los resultados se presentan de forma cualitativa y procesual. mediante la implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos en las instituciones educativas a que se refiere en este trabajo. según los desempeños de aprendizaje que se observaron durante la aplicación de la propuesta en las fases de introducción a la argumentación escrita. su función social y la situación de enunciación en que se inscribe este tipo de discurso.Lo anterior demuestra la necesidad de diseñar e implementar una propuesta de intervención didáctica que permita superar las dificultades identificadas en las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita. 2. 2.

saber interesar al lector. las características. reconocer al interlocutor. la comprensión de la función social de la argumentación y de la situación de enunciación en que se desarrolla este tipo de texto. se relacionan con la reflexión metacognitiva y con la apropiación conceptual que alcanzaron los estudiantes sobre el texto argumentativo. ya que manifiestan algunas ideas relacionadas con la función. conocer del tema con claridad. desarrollar argumentos convincentes. mejorar expresión. mejorar el uso de los signos de puntuación. De manera más específica se presentan los avances que alcanzaron los estudiantes en la primera fase de implementación de la propuesta. ordenar mejor las ideas. las formas de realización. se destacan la identificación de sus saberes previos sobre el texto argumentativo. En lo referido a la apropiación conceptual de los estudiantes se lograron avances relevantes en los aspectos relacionados con la construcción del concepto de argumentación escrita.  Capacidad para reflexionar acerca de su conocimiento sobre el texto argumentativo. la estructura. En torno a los avances de tipo metacognitivo. sus limitaciones cognitivas para la producción de este tipo de texto y el reconocimiento de sus avances en la apropiación conceptual. conocer más sobre el texto argumentativo. el concepto y el proceso de producción del texto argumentativo. hacer comprensible el texto y mejorar la disponibilidad y seguridad para escribir.Los principales desempeños de aprendizaje que alcanzaron los estudiantes en los talleres 1 y 2 de la fase de introducción al texto argumentativo. mediante su participación en los talleres. estructurar mejor los párrafos. mejorar la claridad en las ideas.  Capacidad para identificar y explicitar sus limitaciones en la producción del texto argumentativo porque expresan que requieren: mejorar la redacción. 101 .

practicar. jugar. algunos estudiantes respondieron: 102 . preguntar. En el desarrollo de la pauta metacognitiva afirman que los talleres les ha permitido conocer sobre la situación de comunicación (tema. la poca preparación y la timidez. sobre la posibilidad de tomar posición frente a diversos temas. sobre las formas de realización oral y escrita del texto argumentativo. a la pregunta ¿Qué conocimientos o ideas nuevas adquirí sobre el texto argumentativo a partir de las lecturas y de las exposiciones realizadas?. consultar. trabajar con los compañeros. y sobre el concepto. cómo).  Los participantes pueden identificar las causas de sus dificultades para realizar una exposición en público. Por ejemplo. como función social y política (ejercicio democrático) de la argumentación. recibir explicación del profesor. Y por otro lado nos dio pena por comenzarnos enrredando”. prestar atención. [s.c]  Los participantes identifican la adquisición de saberes nuevos sobre el tema o sus avances en su comprensión. cuándo. el carácter dialógico de la argumentación. participantes. Por ejemplo: “yo entendía el tema pero no sé que me pasó me enredé me dio nervios”.  Reconocer su capacidad para aprender de forma autónoma y con la orientación del profesor de manera complementaria. “yo no pude exponer porque no tenía muy claro el tema […] y no hicimos el esquema bien hec ho”. sobre la necesidad de argumentar para convencer y modificar las ideas contrarias.i. dialogar. Prever estrategias o actividades de aprendizaje que les permita desarrollar su capacidad para escribir textos argumentativos como: leer. “primero que todo no preparamos muy bien la exposición. Los participantes que no realizaron la exposición manifestaron que las causas de ello fueron el nerviosismo. recibir correcciones del lector. corregir errores y analizar ejemplos.

en el desarrollo de sus exposiciones. opinar. estudiar.  Un grupo de estudiantes. Entre éstos tenemos: prestar atención. trabajar en equipo. Los participantes expresan que los conceptos teóricos ofrecen elementos de cómo escribir un texto argumentativo en su aplicación en la práctica. es decir que se contradiga unos a otros…” “lo específico para poder argumentar como no salirse del tema del que se esta hablando o discutiendo y tener bien la idea de lo que se va a defender”  Los estudiantes reconocen algunas de las actividades que les favorece el aprendizaje sobre la argumentación escrita como son: la formulación de preguntas. participar. que para que haya un texto argumentativo debe haber una contraargumentación. la explicación de los compañeros y del profesor. hacer mapas conceptuales y exponerlos (verbalizar). en la producción de un texto argumentativo.  Se reconoce en el grupo la utilidad de los referentes teóricos. preguntar. practicar. las verbalizaciones sobre lo entendido. repasar y solucionar problemas. tomar apuntes. analizar. Luego aclara la 103 . la elaboración y exposición de mapas conceptuales. que los aspectos teóricos posibilitan definir los pasos para escribir textos argumentativos. que para lograr algo o cambiar la opinión de otra persona hay que argumentar bien” “Pues que un texto argumentativo no es sólo lo que una persona piensa sino que también atrae participación ciudadana” “que un texto argumentativo puede ser de forma oral o escrita. que el conocimiento facilita la práctica. leer con atención. reflexionar sobre lo que saben (metacognición). escuchar. organizar ideas. reflexiona y reconoce un error en la preparación del material de apoyo.“Lo que aprendí fue. realizar actividades prácticas. consultar. que comprender el concepto ayuda a producirlo. poner ejemplos.  Los estudiantes mencionan algunos de los procesos y actividades que les permitieron desarrollar su comprensión sobre los temas vistos. y la comparación de conceptos. concentrarse.

Se consideró que este tipo de análisis contribuiría a la generación de modelos mentales en los estudiantes para la producción del texto argumentativo. del periodismo y de las ciencias. se seleccionaron textos de autores reconocidos en los contextos de la política. En otras palabras. 4 y 5. Estos tres talleres se realizaron con el propósito de aproximar a los estudiantes al análisis metadiscursivo del texto argumentativo. FASE II: ANÁLISIS METADISCURSIVO DEL TEXTO ARGUMENTATIVO El desarrollo de la segunda fase de implementación de la propuesta se realizó mediante los talleres 3. sobre la base del concepto de la ZDP planteada por Vygotski (1996). realizada en los talleres 3. En el diario pedagógico se registra la información y su respectiva valoración.intención y hace la corrección. entre otros ámbitos de la sociedad. los escritores expertos pueden constituirse en sujetos más capaces que orientan el desarrollo de los estudiantes. Por ello. a partir de los datos consignados por los estudiantes y los profesores en el desarrollo de cada taller. en cada uno de los talleres se realizaron actividades de reflexión metacognitiva sobre el estado inicial y el desarrollo alcanzado por los estudiantes con la participación en los talleres. Además de lo anterior. para el desarrollo de las actividades de análisis metadiscursivo. teniendo en cuenta la situación de enunciación. los estudiantes lograron los avances de tipo metacognitivo y metadiscursivo que se exponen a continuación: 104 . Esto demuestra su capacidad de autorreflexión y autocrítica como proceso metacognitivo. a partir de los modelos empleados por escritores u oradores expertos. a partir de lo cual se establecieron los siguientes hallazgos: En la fase de análisis metadiscursivo del texto argumentativo.2. la superestructura argumentativa y los diversos tipos de argumentos. 4 y 5 de la secuencia general. 2.

 Los estudiantes son conscientes de tener conocimiento sobre los tipos de argumentos (algunos estudiantes los especifican). sin que se pueda establecer como un saber declarativo sobre éstos. Otros grupos también plantean estrategias que indican el desarrollo de procesos metacognitivos sobre la tarea que realizan. “damos opinión sobre las preguntas y escogemos la mejor”. son los siguientes:  Avance en la definición de estrategias de trabajo antes de desarrollar las actividades propuestas. el ejercicio de reflexión sobre la transferencia de aprendizajes de un saber declarativo a un saber procedimental relacionado con la argumentación escrita. y expresan tener la sensación de haber visto o tener algún conocimiento sobre los tipos de argumentos. reconocen que no tenían ningún conocimiento sobre los tipos de argumentos vistos en el taller. durante la implementación de esta fase de la propuesta en relación con las operaciones metacognitivas. Estos avances se identificaron en las respuestas que dieron los estudiantes a las pautas metacognitivas. “hablamos sobre lo que entendió cada uno sobre el texto”. analizamos las preguntas”. 105 .Dentro de los avances metacognitivos se destacan: la definición de estrategias de trabajo. los avances evidenciados en el aprendizaje de los estudiantes. y. “entregamos el trabajo”. el reconocimiento de la ampliación de sus saberes previos frente a la estructura argumentativa. la identificación de las estrategias más favorables para su aprendizaje y de los procesos de control y regulación sobre su propio aprendizaje. Las estrategias de trabajo que proponen los participantes se relacionan con procesos metacognitivos de regulación de la actividad (saber procedimental). De forma más detallada. “verificamos que el trabajo esté bien”. Entre las estrategias para el análisis metadiscursivo uno de los grupos planteó: “Volvemos a leer el texto”. “respondemos”.

c. “la que más me ha servido es la actividad en la que aprendí a manejar 106 . tenemos: Respuestas a la pregunta en que se reconoce la importancia del saber declarativo: “Cuando el profesor nos explicó la superestructura del texto argumentativo…”. “todos”. Por ejemplo. al responder sobre lo que aprendieron en el taller. como mecanismos para desarrollar los saberes declarativo y procedimental. acerca de causas”. “algunos argumentos “tipos” no los conocía”. aunque hay algunos texto que se utilizan más unos tipos de argumentos que otros”. “yo creo que en este taller porque conozco todos los tipos de argumentos y así creo poder hacer un buen texto” [s. “todos son nuevos para mí”  Los estudiantes reconocen la importancia del desarrollo de los temas y la realización de las actividades prácticas. “El de analógico: nuevo por que nunca había escuchado de ese método de argumento y el de deductivos”. claro. “el taller de la clase de hoy pues nos dice como o de que forma podemos argumentar (tipos de argumento y partes)”. “si me han ayudado por que en este momento tengo una bases firmes para poder desarrollar un argumento.i. “este porque le he puesto atención”. preciso y impactante”. y para comprender y controlar su aprendizaje sobre el texto argumentativo.] Respuesta que ponen en evidencia la autorreflexión de los estudiantes sobre el control y la regulación de su propio aprendizaje y sus procesos cognitivos: “por medio de ejemplos porque así es más fácil entender”. Los estudiantes reconocen su aprendizaje sobre los tipos de argumentos como un saber nuevo para ellos. mediante las cuales los estudiantes expresan la importancia del saber procedimental: “todos son muy fundamentales para realizar un texto. escribieron: “Los tipos de argumentos y el texto”. “por analogía y deductivos. Como ejemplos que ilustran lo anterior. “con un mapa conceptual y exponiendo y que lo corrijan para caer en el error”. Respuestas a la pregunta En el desarrollo del taller ¿aprendí algunos aspectos importantes para la composición de un texto argumentativo?.

“Si. el reconocimiento de la superestructura de texto argumentativo. “Si. “por medio de ejemplos asi se entiende más”. los estudiantes respondieron: “Es una joven que quiere tener el cargo de presidenta”. porque Claudia esta contando las ideas que tiene para que la elijan presidente”. Identificación del destinatario: 107 . canidata a la presidencia”. “Claudia Vallejos. Identificación del emisor: frente a la pregunta ¿Quién es el emisor del discurso anterior?. los estudiantes mostraron avances en el análisis de los aspectos metadiscursivos relacionados con la situación de enunciación. que representan diversas voces en el texto. la situación de enunciación en que se desarrolla. teniendo en cuenta la intención comunicativa. la valoración y clasificación de los argumentos empleados en un texto y reconocimiento de los argumentos de autoridad. “era Claudia Vallejos”. De otro lado. porque coinciden los pasos de un texto argumentativo y ella argumenta su punto de vista”. Como ejemplos de respuestas que dieron los estudiantes tenemos: Caracterización del texto argumentativo: a la pregunta ¿Podemos afirmar que el anterior es un texto argumentativo? ¿Por qué?. la estructura y. “Si. en general. porque ella da argumentos para que la elijan presidente”. algunos estudiantes respondieron: “si porque ella defiende su opinión frente a los demás”. “si Claudia Vallejos da todas sus opiniones para ser elegida presidencia”.mi pensamiento a la hora de leer o escribir un texto argumentativo”. Como ejemplos de avances en el análisis metadiscursivo que realizaron los estudiantes a partir de la lectura de un texto argumentativo en el taller No. 3 tenemos: Reconocimiento de los aspectos que caracterizan el texto base dentro del género argumentativo.

Cuando se preguntó ¿A quién se dirige el discurso?, los estudiantes respondieron: “A todos aquellos del gremio”; “A los colegas de Claudia”; “A los colegas, que eran las personas que ivan a formar la asamblea”; etc.

Intención del texto argumentativo: sobre la pregunta ¿Cuál es la intención o el propósito que persigue quien emite el discurso?, se obtuvieron respuestas como: “que le crean que tiene capacidades para ser precidenta y voten”; “conv encer a sus colegas para ser elegida presidenta de la asociación”; “su propósito es ganar la presidencia”, entre otras.

Identificación de la tesis y clasificación de argumentos: los estudiantes muestran desempeños favorables en la identificación de la tesis y logran identificar con claridad los argumentos de causalidad, de hecho y de autoridad que se desarrollan en el texto analizado.

Polifonía: Los estudiantes identifican la referencia que hace el autor del texto a otro autor para sustentar su punto de vista mediante una cita entre comillas.

Valoración de argumentos empleados en un texto: Acerca de la efectividad de los argumentos empleados en el texto “El acto solidario de la donación de órganos ”, los estudiantes presentan respuestas como: “No, pues no llega a convencer a los lectores para la donación de órganos”; “Si, porque con eso hay gente que dejara el miedo y aceptará que es una vida la que va a salvar” [s.i.c.]

Valoración de la conclusión de un texto argumentativo: al responder la pregunta . ¿Le parece adecuada la manera en que el autor concluye el texto?, relacionada con el mismo texto se obtuvieron respuestas como: “Si, pues nos dice las consecuencias que trae el no tomar una decisión rápida de la donación” ; “Si porque le muestra como ¿Por qué reflexionar sobre el tema y ter [tener] una idea clara que no es un juego y que nosotros podemos llegar un dia a necesitar un donante” [s.i.c.]
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2.3. FASE III: PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO En esta fase se desarrollaron 7 talleres de producción escrita de un texto argumentativo en los cuales se favoreció el enfoque de procesos propuesto por Cassany (1990), que comprende las fases de planeación textualización y revisión y corrección del texto. Además, se hizo énfasis en la reflexión sobre los procesos cognitivos y discursivos involucrados en la producción escrita a partir del modelo de Hayes y Flower (1980); y en la situación de enunciación del texto

argumentativo, desde el enfoque propuesto por M. Bajtin (1982) y desarrollado por Martínez (2005).

Las actividades desarrolladas en los talleres de esta fase se orientaron al trabajo colaborativo en la reflexión metacognitiva y metadiscursiva sobre el texto argumentativo y en las etapas de planeación, redacción y corrección del texto argumentativo, con el objetivo de obtener al final de la secuencia un texto elaborado por cada uno de los estudiantes que responda a las características propias del género argumentativo, a su función social, a la situación de enunciación en que se inscribe este tipo de discurso y a sus aspectos de orden microestructural, macroestructural y superestructural.

En el diario pedagógico se registró el trabajo de reflexión sobre el proceso, el proceso mismo y los desempeños alcanzados por los estudiantes. En la elaboración del diario pedagógico se tuvieron en cuenta las notas registradas en el desarrollo de cada taller en el aula y en los trabajos de los estudiantes como: las pautas de reflexión metacognitiva y de planeación textual, los borradores,

sugerencias de corrección a sus pares, distintas versiones en la producción del texto, entre otros.

Según el análisis de la información registrada en el diario pedagógico, los desempeños de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en la fase de producción del texto argumentativo se evidencian en los subprocesos de

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planeación, redacción y corrección, en los aspectos relacionados con la reflexión metacognitiva y con la aplicación de los aspectos teóricos en la elaboración de un plan de texto argumentativo.

En el subproceso de planear el texto se lograron desempeños relacionados con la autorreflexión sobre los procesos cognitivos y discursivos que se requieren en la producción textual, en la comprensión de la producción escrita como proceso, en la transferencia de saberes de un nivel declarativo al nivel procedimental, en el reconocimiento de nuevos saberes, en la identificación de estrategias de aprendizaje, en la comprensión de la complejidad cognitiva que tiene la producción de un texto argumentativo y en los procesos de control y regulación de sus procesos cognitivos.

A continuación se presentan algunos ejemplos que ilustran los avances descritos en la reflexión metacognitiva, generada en el subproceso de planificación del texto.

Autorreflexión sobre los procesos cognitivos en la producción escrita: cuando a los estudiantes se les pidió describir los procesos cognitivos que realizan en la producción de un texto escrito, uno de los estudiantes planteó la siguiente estrategia:
“defino bien el tema sobre el que voy a escribir, defino a quien va a ser dirigido el texto, organizo las ideas, lo hago en un borrador, lo leo y corrijo los errores de ortografía, lo paso en hojas limpias, lo vuelvo a leer para ver si han quedado errores”; “buscar el tema, dejar de pensar en otras cosas, concentrarme en el tema, buscar ayuda si no entiendo bien, organizar las ideas”

Verbalización del modelo de composición escrita: Como orientación a los estudiantes sobre las fases de planeación, redacción y revisión del texto escrito, en el taller No. 6 se presentó el modelo de y Hayes y Flower (1980) y se pidió a dos estudiantes que hicieran una interpretación ante sus compañeros. La siguiente es la transcripción de la explicación oral (registrada en una grabación de audio) que hizo una estudiante):
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algunos estudiantes expresaron: “Claro. 8 “No. […] uno planea el texto primero y luego se redacta […] uno revisa que no se salga del tema […] este texto se puede revisar para ver si falta algo… falta alguna idea. o sea. o sea.]. Pero creo que todavía puedo aprender mucho más de lo que se” Al responder a la pregunta ¿Me parece que necesito comprender mejor la manera en que puedo desarrollar mis argumentos? ¿Cómo puedo hacerlo?. todo lo que sabe acerca del tema no solamente lo que uno sabe en la memoria sino que también tratar de buscar en libros. algunos estudiantes respondieron en su reflexión metacognitiva del taller No. esto va… el tema de nosotros lo de conformar todas las ideas. “No porque se me dificulta organizar bien las ideas y consultar mas sobre el tema”. por qué lo hace. le de. cuando uno manda.i. estos son los pasos que debe llevar: primero que la memoria de largo plazo es como la manera de hacer los planes que tiene [murmullos] o sea tenemos que escoger el tema para saber a quien… [interrupciones] o sea lo que va a hacer […] estos son. cuando… cosas escolares para el colegio… o algo así. necesito desarrollar mejor mis argumentos. como…como recolectar información.. completar algunas. sería la mejor manera de poder hacerlo” “Si.. practicándolo y creando argumentos” 111 . Practicando. como recolectar todas las ideas….. Estas son algunas de las respuesta que los estudiantes dieron a la pregunta ¿Considero que tengo las ideas suficientes para desarrollar los argumentos y sustentar la tesis que he planteado? ¿Por qué? “No creo porque me falta averiguar mucho más del tema para poder sustentar bien mis argumentos y asi poderlo defender bien” “Me parece que tengo las ideas suficientes porque casi siempre planteo muy bien mi tesis y la defiendo con buenos argumentos. Yo creo que poniendo en práctica la tesis lograré hacer un buen texto argumentativo” [s. o sea. digamos una carta al alcalde pidiéndole algo. esto… los signos de puntuación […]” (Andrea Cabrera Lozada) Reconocimiento de la complejidad cognitiva de la producción escrita: acerca de la pregunta ¿Considero que tengo la claridad suficiente para plantear la tesis a partir de la cual desarrollar un texto argumentativo sobre el tema que escogí? ¿Por qué?. […] los conocimientos de los planos de la escritura… el propósito. digamos.“[…] entonces. porque me parece que es muy difícil y aun no he hecho ningún texto para poner en práctica mis conocimientos acerca de la tesis. o sea. en internet.c. el propósito es… digamos que.

112 . el resto esta bien” “Debe mejorar el orden de las ideas y también la forma de escribir las palabras” “Me parece que debe proponer más argumentos ya que estos argumentos me sirven para una buena elaboración de un texto argumentativo” “buscar otras fuentes de información” RESPUESTAS “Si. Pero frente al mismo tema yo tengo una opinión distinta. las sugerencias que me hizo el compañero” “Si: la forma de escribir las palabras y el orden de las ideas” “Debo tener más claridad en los argumentos” “Los ajustes que debo hacer es buscar en diferentes fuentes de información mucho más sobre el texto que voy a hablar” Además del progreso en la reflexión metacognitiva. tiene las ideas bien claras. pero la contaminación de nuestro planeta se da de distintas formas en el texto lo tendré en cuenta” “Si. La tabla muestra las sugerencias que plantean los estudiantes a sus compañeros frente al plan de texto y las respuestas ofrecidas después de revisar las sugerencias. después de recibir las observaciones al plan de texto que elaboraron. ordenamiento y clasificación mediante el establecimiento de relaciones que más adelante permitirán alcanzar los niveles de coherencia textual.Se presentan los siguientes ejemplos de comentarios y consideraciones de los estudiantes. porque si no le queda incoherente el texto” “Me parece que mi compañero hizo un buen mapa conceptual. Gracias” “Que no debería separar los argumentos. utilizar palabras adecuadas. pues está hablando de contaminación de el agua y los bosques… esto deberían relacionarse pues me parece a mi” “Si tienes situación económica entre comillas no es necesario colocarlo de nuevo porque ese es el tema central de su tesis. en el subproceso de planear el texto se presentaron avances en la producción del texto argumentativo. SUGERENCIAS “Debe ser más explícito. utilizar mejores palabras” “causas por homosexualismo” “No” consecuencias de “Pues respeto su punto de vista. relacionados con la generación de ideas. ampliar un poco más los argumentos y mejorar la tesis”. “Que le cambie <<causas>> por consecuencias. su jerarquización.

me preocupa mucho lo que pasa en el mundo sobre la contaminación”.A continuación se describen. Los estudiantes se proponen objetivos coherentes con el tema. Los estudiantes reconocen algunos hechos concretos que los motivan a escribir el texto. un problema mental”. con el interlocutor y con el tipo de texto. del propósito comunicativo. El planteamiento de estos propósitos muestra la capacidad de los estudiantes para relacionar los diferentes elementos de la situación de enunciación y de reconocerse dentro de una situación comunicativa cuando están produciendo un texto argumentativo. de los precedentes. el planteamiento adecuado de la tesis y la planeación de argumentos en relación con la tesis. “que las demás personas no contaminen nuestro planeta porque llegaría al punto de acabarse”. “lo estoy viviendo. del contexto. “convencer a todas las personas a que no contaminen el medio”. “que seamos concientes de que el derecho a la vida no se le quita a nadie. “que las personas se den cuenta de que el homosexualismo no es una enfermedad sino. menos a un bebé que es inocente”. del posible lector. “que se está viviendo mucho el aborto. en coherencia con el tema definido. Seguidamente se incluyen ejemplos que ponen en evidencia los desarrollos alcanzados por los estudiantes en los aspectos mencionados. Algunos propósitos que plantean los alumnos son: “que se acaben las contaminaciones en el agua y el medio ambiente”. los logros que alcanzaron los estudiantes en el desarrollo de los talleres de planeación textual. Los principales desempeños de aprendizaje alcanzados por los estudiantes están relacionados con la definición de la situación de enunciación (definición del tema. entre otros). Como ejemplo tenemos las siguientes respuestas: “me preocupa tantos abortos y más que todo en menores de edad esto es una realidad”. de modo detallado. “convencer al público que algunas personas recapaciten de una decisión de abortar y que todos merecemos vivir”. “que hay mucho homosexualismo en 113 . sin medir consecuencias”.

los estudiantes prefieren espacios y momentos de amplia audiencia como el colegio y el municipio. “en cualquier momento es oportuno porque desde hace mucho se está viviendo [el aborto]”. “que cada vez hay más y más personas con este mismo problema [homosexualismo].nuestro pueblo y en nuestra sociedad…”. en un colegio”. ya que [el aborto] se presenta mas que todo en estos casos”. ¿Por qué los niños cargan con los problemas de los adultos y mueren por culpa de ellos. y eso se presta para encontrar más personas con enfermedades sexuales”. “en una reunión de padres de familia. “por ahora quisiera en mi municipio”. “mientras estén estudiando por que así lo pueden leer todos los jóvenes. “lo más pronto posible para que las personas se den cuenta de lo que está pasando [contaminación ambiental]”. En las tesis planteadas por los estudiantes se evidencia la aplicación práctica de los aspectos teóricos vistos. “en un periódico”. así como la adopción de algunos modelos presentados en los ejemplos analizados. Algunas respuestas son: “en un lugar donde se presente mayor casos sobre el tema orientado [abuso sexual]”. el planteamiento de la tesis en un párrafo de encuadre y la afirmación de la tesis de manera concreta y directa. Veamos algunos ejemplos de tesis planteadas por los estudiantes en su primer intento: Me pregunto. “en una reunión con el pueblo y en momentos donde hayan hartas personas del pueblo reunidas”. “en el periódico mural o en un periódico público”. “que tengo un hermanito y de pronto me lo voltean”. como lo es el aborto? “En el aborto tenemos una gran preocupación porque mas que todo pasa en menores de edad por su inseguridad y le quitan la vida a un ser inocente y ponen en riesgo la vida de las mismas madres y no estoy de acuerdo porque eso es muy preocupante” “No estoy de acuerdo con la legalización del aborto” 114 . como son la formulación de preguntas. “en una reunión o celebración de algo donde este presentado el alcalde o también podía ser en reuniones de familias en acción” En la redacción de la primera versión de la tesis la mayoría de los estudiantes logra plantear su punto de vista en relación con el tema seleccionado para la producción del texto argumentativo. “hay mucho homosexualismo”. etc. Al plantear el momento y el lugar para dar a conocer su texto.

2. Debería ser aceptado el matrimonio de gays. 3. Así podría tener su familia.En la planeación del desarrollo argumentativo del texto los estudiantes asumieron de manera independiente el estilo que les pareció más adecuado. se identificaron los siguientes aspectos favorables: 115 . entonces porque no hicieron su vida con una mujer. porque todos somos libres de hacer lo que queramos. Si quisieran tener hijos. Argumentos: 1. No estoy de acuerdo que adopten hijos. pero no estoy de acuerdo que adopten hijos. traumas etc etc etc. De forma complementaria. Algunos elaboraron esquemas similares a un mapa conceptual y otros prefirieron hacer una listado de argumentos. de acuerdo con sus formas de interpretación. en relación con el tema definido y con la tesis propuesta. 4. Todo ser tiene derecho a vivir Mediante la evaluación del primer borrador del texto argumentativo. Se comete un atentado con un ser indefenso 2. Ejemplo 2 TEMA: El aborto intencional TESIS: Desde mi punto de vista el aborto intencional no se debería legalizar en nuestro vivir Argumentos: 1. En la constitución está escrito que todos tenemos derecho al libre desarrollo de la personalidad. el ejercicio de revisar y hacer comentarios críticos al plan de texto elaborado por un compañero. pues no sería muy buena la vida de estos niños. Como ejemplos de planeación de argumentos en relación con la tesis tenemos: Ejemplo 1 HOMOSEXUALISMO Tesis: Debería ser aceptado el matrimonio entre gays. los estudiantes muestran desempeños importantes en el análisis metadiscursivo y en la proposición ajustes y estrategias para mejorar la composición de argumentos a partir de una tesis.

aunque presentan dificultades que se pueden mejorar en el proceso. podrían tener traumas. Todos tenemos derecho al libre desarrollo de la personalidad. En la constitución política está escrito. algunos estudiantes plantean alternativas de solución a los problemas relacionados con el tema sobre el cual están escribiendo el texto. cada cual es libre de hacer lo que quiera. se respira mucha violencia.- La mayoría de los estudiantes asumió una postura personal frente al tema que seleccionó para la producción del texto argumentativo. como argumentos basados en las causas. Pero no debería ser aceptado que adoptaran hijos. El matrimonio entre homosexuales debería ser aceptado por las siguientes razones: Primero. pues me parece que no sería muy buena la vida de estos niños. - Algunos estudiantes hacen una buena introducción al tema. argumentos de autoridad y argumentos racionales. claro está sin hacer daño a los demás. que muestran los avances planteados. 116 . la situación es muy preocupante. me parece que si debería ser aceptado ser aceptado que los homosexuales puedan contraer matrimonio por la iglesia. El homosexualismo no es aceptado. HOMOSEXUALISMO En el país en que vivimos. A continuación se presenta la transcripción literal del primer borrador elaborado por un estudiante. la expresó de manera explícita y trató de sustentarla mediante la exposición de razones. - Algunos estudiantes alcanzaron a esbozar diversos argumentos en defensa de la tesis. - En el planteamiento de la tesis y en la exposición de razones. vergüenza. planteando definiciones y situaciones concretas en relación con el tema que abordan en sus textos. - Unos pocos estudiantes usan de manera adecuada los marcadores de orden en el texto para exponer sus razones. - En general se evidencia la intención de los estudiantes de tratar de convencer al lector sobre sus puntos de vista acerca del tema. pero no estoy de acuerdo que esta gente adopte hijos. Segundo.

De otro lado. mediante el análisis metadiscursivo de la superestructura del texto propuesto como ejemplo.rechazo etc. porque les gusta… en fin. Se pone de manifiesto la capacidad de los estudiantes para hacer transferencia de saberes (de un saber declarativo a un saber procedimental). Mediante el ejercicio de realizar sugerencias a la primera versión del texto escrito por un compañero. pareciera una sugerencia / Colocar un tipo de argumento de autoridad / Utilizar varios argumentos”. entonces porque cogieron este camino. se pudieron identificar rasgos de reflexión metacognitiva y metadiscursiva que se resumen en los siguientes: - Los estudiantes reconocen los aspectos esenciales de coherencia que se deben establecer en un texto argumentativo. Las personas que escogen este estilo de vida tal vez sea por una enfermedad. así como la capacidad de controlar y regular sus procesos cognitivos implicados en la producción del texto argumentativo. Se reconoce en el grupo la utilidad de analizar la superestructura textual en el ejemplo presentado de texto argumentativo y la aplicación que se le puede dar en la revisión y corrección de los textos propios. Como ejemplos de sugerencias pertinentes tenemos: “Está bien elaborado solo que le hace falta elaborar argumentos de autoridad y organizarlos”. Además si esta gente pensaba tener una familia. Deberían concientizarse y saber que lo mejor es hacer el bien a todas las personas. “El texto está bien pero que se haga por secciones y busque otros tipos de argumentos por ejemplo y autoridad”. en el diálogo que se sostuvo con los estudiantes en el desarrollo del taller de redacción de la primera versión del texto. 117 . Las debemos aceptar porque me parece que son personas normales. los estudiantes realizaron sugerencias pertinentes en relación con las correcciones a realizar para mejorar la superestructura del texto argumentativo. “Hágalo de un modo que se note la tesis.

el uso de los conectores. Como los avances más significativos. los estudiantes reconocen haber tenido en cuenta la intención comunicativa del texto y las partes básicas que lo componen. En el subproceso de revisar y corregir el texto. la conclusión. se evidenciaron los avances que se presentan a continuación: Mediante la evaluación conjunta de la producción del primer borrador los estudiantes reconocieron que presentan avances y dificultades en la argumentación escrita en los aspectos relacionados con la superestructura textual. para plantear de manera concreta la tesis y para concluir el texto con expresiones llamativas y convincentes. entre otros. entre otros aspectos de análisis metadiscursivo. Se reconoce la importancia del taller de argumentación escrita en los avances del proceso. tanto en su orientación teórica como en los ejercicios prácticos. también se hizo referencia a las limitaciones de tiempo para consultar sobre el tema y a las dificultades para 118 . la redacción. De igual forma trataron de explicar algunos de los factores que les han permitido avanzar en la comprensión sobre el discurso argumentativo. - Los estudiantes reconocen la producción de un texto como un proceso de carácter cognitivo y discursivo que comprende las fases de planear. así como las causas de las dificultades que presentan. Entre las dificultades que más reconocen son su limitación para construir argumentos de diferentes tipos. se muestra un buen nivel de análisis crítico referido a los procesos discursivos relacionados con la producción del texto argumentativo. las relaciones de coherencia. Reconocen la escasa lectura sobre los temas para el desarrollo de argumentos de autoridad y basados en casos concretos y cifras estadísticas. La mayoría de los estudiantes hacen referencias a elementos discursivos relacionados con la superestructura argumentativa como son la tesis. redactar y revisar y corregir.- Al hacer las sugerencias de corrección a los estudiantes. los argumentos y los tipos de argumentos.

Como ejemplos tenemos: “Usar los tipos argumentativos dados en la clase / ver la orden de un texto argumentativo / usar la tesis y cuerpo argumentativo que son partes importantes del texto argumentativo” “La tesis. Los estudiantes plantearon estrategias adecuadas para la revisión y corrección de los textos. Algunas de las estrategias que proponen los estudiantes para corregir sus textos son: “volver a leerlo / mirar la observación / analizarlas / poner en práctica / con esas observaciones plantear mejor el texto / pasarlo en limpio”. se evidencia también un mayor desarrollo de ideas. Se reconoce la utilidad de los aspectos teóricos estudiados en los talleres de argumentación para realizar la actividad práctica de corrección. como son la escasez de textos en la biblioteca del colegio y la baja calidad en conectividad y el costo de la conexión a la internet. De este modo se reconoce la capacidad de los estudiantes para hacer la transferencia del saber declarativo al saber procedimental. los argumentos y el desarrollo que le de a estos y también tener un buen conocimiento de lo que voy a escribir” “el desarrollo de argumentos. que les permiten controlar y regular su actividad a través de la reflexión metacognitiva y metadiscursiva. al igual que en el uso de los conectores. ya que los estudiantes empezaron a tener en cuenta las ideas de los expertos para sustentar sus opiniones.acceder a la información. que es lo que más me hace falta ahora para defender mi tesis” En la segunda versión de los textos escritos por los estudiantes se encuentran avances de importancia en el desarrollo de los argumentos. mejoras en la puntuación y en la concordancia. “Leer las sugerencias del compañero / leer las sugerencias del profesor / leer el texto de nuevo y entender las sugerencias / intentar corregirlo / pasarlo en una hoja en limpio / volverlo a leer” “Yo hice otro texto del cual investigue y pregunte a otros / los comparto para ponerle o quitarle palabras / aplico las opiniones que me exigen gracias a la clase / leo una y otra vez para corregir errores / veo bien los signos de puntuación / entrego al profesor”. 119 .

sabiendo que hay tantos métodos de planificación como el condón. 120 . puede estar costando la vida y la de la que fueron aquellas personas que tuvieron criatura que viene en camino. que existen. como La forma más racionales para combatir el muchas personas lo hacen.A continuación se presenta la transcripción de las versiones 1 y 2 del texto producido por un estudiante. que viene en camino. puede llegar a quedar con trastornos o algo peor. en eso tiene la culpa los padres. afecta a todas las mujeres. por que no pensaron las cosas y se ponían a planificar. la de la madre y esos casos y también muchas la del bebé. El aborto aparte de ser ilegal es algo que Panificando se pueden prevenir muchos de compromete muchas vidas. Si las personas que no querían tener un hijo debieron pensar las cosas y no tan de prisa. si sea de 12 a los 17 años. que es el método de planificación más segura que hay. Las personas deberían ser más racionales en la hora de tener sexo. mediante las cuales se muestran los avances cualitativos en la producción escrita. que es la vida que se quiere enfermedades de transmisión sexual acabar. Avances en la corrección del texto Primer borrador Segunda versión El aborto Es un problema a nivel mundial afecta a El problema del aborto es un problema que todas las personas. que son las personas más Tiene como principal afectados a bebes afectadas por violadores o tener descuidos inocentes que vienen a este mundo por con su novio. teniendo relaciones sexuales. también esa dicha y el que va a terminar pagando enseñándole los métodos de planificación será el bebé. si el niño es problema del aborto es concientizando a una persona inocente que no tiene la culpa todas las mujeres jóvenes que esto le de nada. que le puede suceder a una mujer. descuido de la madre que mayoría de casos son niñas y jóvenes de los 13 a los No entiendo si no querían tener esa criatura 17 años. Violación Malformaciones Yo entiendo que una violación es algo atroz. También pienso que el aborto debería ser legal pero en solo estos aspectos. y si no hay condón que mejor no tengan nada porque pueden salir perjudicados con una criatura inocente sin culpa alguna.

- Se mejoró. puntuación. De la misma manera se puso de manifiesto la reflexión crítica y de control metacognitivo y metadiscursivo al comparar los avances y dificultades de sus compañeros con las suyas. llamativos y concretos. en la mayoría de los textos. el desarrollo argumentativo del texto mediante la construcción de argumentos nuevos. se reconocen avances cualitativos en el desarrollo de ideas y en el establecimiento de relaciones de coherencia textual propias de la argumentación escrita de los estudiantes. En la tercera versión se plantearon títulos a manera de pregunta y se desarrollaron títulos acompañados de un subtítulo. o sea que al crecer no será capaz de valerse por si mismo. además son más sugerentes.O una malformación que pude ser terrible para una persona con limitaciones. entre otros que se presentan en la segunda versión de los textos. conectividad. Mediante la evaluación de la tercera versión del texto argumentativo que elaboraron los estudiantes. los títulos de la tercera versión se relacionan más con el tema y el contenido del texto. En general. mejoró en la medida en que se elaboró de manera más específica y llamativa para el lector. A pesar de las dificultades de redacción en sus aspectos de concordancia. en algunos casos. segmentación. A través del análisis de los avances y las dificultades encontradas en dos textos tomados como ejemplos y analizados en el grupo. se identificaron avances significativos en los siguientes aspectos de la coherencia del texto: - El título. 121 . en relación con las versiones anteriores. los estudiantes demostraron su capacidad para la reflexión sobre algunos procesos cognitivos y discursivos implicados en la producción de textos argumentativos. Los títulos de las versiones anteriores se planteaban de manera genérica de manera que dificultaba despertar la atención y el interés del lector.

- Los estudiantes realizaron corrección ortográfica a la tercera versión del texto. A continuación se presenta la transcripción literal de las tres versiones del texto argumentativo elaborado por un estudiante. y quedó embarazada. Y todavía el gobierno quiere 122 . entre otros. sin importar la raza. mediante las prácticas de revisión y corrección. En la mayoría de los textos producido en la tercera versión. color o religión. - Se presentaron avances en el uso de los signos de puntuación como el punto aparte y el punto seguido. debido a las correcciones de redacción en su aspecto de concordancia y pertinencia léxica y semántica. la tesis se presenta de manera más concreta. las comillas para señalar citas textuales. como lo es el aborto? La irresponsabilidad de una pareja es la consecuencia de este hecho. pero esto no quiere decir que tiene que acabar con la vida de una persona inocente. Si fueron capaz de tener sexo con su pareja. mucho menos a un hijo y de la pero manera. los signos de interrogación. entre párrafos y entre oraciones. - Los textos de la tercera versión presentan mejor estructuración y distribución de la información en párrafos. tambien sean capaz de criar su propio hijo. sin importar los problemas que pueden traer. PRIMER BORRADOR “A veces me pregunto ¿Por qué los niños tienen que cargar con los problemas de los adultos y mueren por culpa de ellos. Todos tenemos derecho a vivir y a cumplir nuestros propios sueños. y que todo sabiendo que es su propio hijo. Estos ejemplos permiten ver la evolución en el proceso de producción del texto argumentativo. al coma. una madre da lo que se por su hijo. y el cargo de conciencia que ira a durar toda su vida. Por ejemplo yo no soy capaz de matar a un ser humano. - El uso de los conectores con función lógica se presenta de manera más adecuada en la tercera versión del texto que en las anteriores. no me explico porque otras mujeres si lo hacen sin saber las consecuencias que trae.- Se mejoró la concordancia entre unidades mayores y menores del texto como entre argumentos y tesis. en relación con el número de argumentos y con las ideas desarrolladas.

El aborto se da por la irresponsabilidad de una pareja. infecciones. entre otros. ellos son personas que no quieren el bienestar de Colombia Usted ¿Esta de acuerdo que aprueben esta nueva ley?” SEGUNDA VERSIÓN EL ABORTO “Aveces me pregunto ¿Por qué los niños tienen que cargar con los problemas de los adultos y mueren por culpa de ellos. En tercer lugar. cuando practica un aborto quedan con graves afectos físicos. Muchas veces. se arrepiente. como lo es el aborto?”. Este es el caso de una mujer que a tenido aborto: Una enfermera que había trabajado en una clínica abortista durante menos de un año dijo que sus peores momentos no parecían en la sala de operaciones si no después. como sucede en el caso del aborto?”. cáncer de mama. dijo la enfermera al grupo. En primer lugar una mujer después de hacer un aborto queda con un trauma psicológico muy grande. dijo. intenso dolor. En primer lugar se da por la irresponsabilidad de una pareja. Tal vez tienen razón. pero no es la razón justa para acabar con la vida de una persona inocente. y sobre todo la vida de su propio hijo. que tanto los niños como los adultos tenemos derecho a vivir y cumplir nuestros propios sueños. ¡NO LOS DESTRUYEMOS A NOSOTROS MISMOS! TERCERA VERSIÓN ¿Se justifica el aborto? “A veces me pregunto ¿Por qué los niños tienen que cargar con los problemas de los adultos y mueren por culpa de ellos. Deberíamos ser concientes. Una parte de mí piensa. En segundo lugar una mujer después de hacer un aborto queda con un trauma psicológico muy grande. las mujeres que acaban de someterse a un aborto se echaban en la sala de recuperación y lloraban He matado a mi hijo. esto conyeva al aborto. Probablemente una mujer después de practicar un aborto. lo practica ¡Qué ignorancia! El aborto es uno de los problemas más graves que tiene Colombia. Este es el caso de una mujer a sido cómplice de muchos abortos: Una enfermera que había trabajado en una clínica abortista durante menos de un año dijo que sus peores momentos 123 . esto conlleva al aborto. y sobre todo la vida de su propio hijo. Acabo de matar a mi hijo… No sé que decirle a estas mujeres.aprobar libremente el aborto. pero no es la razón justa para acabar con la vida de una persona inocente. Sabiendo sus consecuencias. como.

Eso lo deberían pensar antes del aborto. Y ni crean que estas enfermedades se pueden curar. Gráfica No. las mujeres que acaban de someterse a un aborto se echaban en la sala de recuperación y lloraban. pero ya es demasiado tarde.5 3 2. dijo la enfermera al grupo. 6 Avances en la producción de un texto argumentativo 4 3.5 2 1. porque no es así cuando va pasando el tiempo estas consecuencias se iran a presentar.5 1 0. Una parte de mí piensa.no parecían en la sala de operaciones si no después. El aborto es uno de los problemas más graves que tiene Colombia y el mundo. En segundo lugar. dijo. Sabiendo sus consecuencias que trae y que dañan totalmente su cuerpo y su parte mental. Tal vez tienen razón. luego ya no se puede hacer nada ¡Hay que pensar antes de actuar!. cuando se practica un aborto. Probablemente una mujer después de practicar un aborto. Muchas veces. estos son pocas consecuencias que trae el aborto. Acabo de matar a mi hijo… No sé que decirle a estas mujeres. quedan con grandes efectos físicos. En dicha valoración se tienen en cuenta los criterios. intenso dolor en los ovarios. He matado a mi hijo.5 0 Vesión 1 Versión 2 Versión 3 124 . infecciones. como el cáncer de mama. lo siguen practicando ¡Que ignorancia!. que tanto los niños como los adultos tenemos derecho a vivir y cumplir nuestros propios sueños ¡NO NOS DESTRUYAMOS A NOSOTROS MISMOS!” La siguiente gráfica presenta la valoración detallada de las tres versiones del texto. Deberíamos ser consientes. se arrepienten y quieren volver al pasado. indicadores y la escala valorativa contemplados en la rejilla de evaluación del texto argumentativo ( anexo 6) que se empleó en la evaluación diagnóstica de la investigación.

La argumentación mejoró entre las tres versiones. La polifonía textual mejoró con la inclusión de información obtenida de fuentes de información con referencia a otras personas que tienen experiencia directa en el manejo del tema. El uso de conectores presenta todavía problemas. 125 . se considera que la última versión presenta otro nivel más alto de desarrollo. no se le asignó título al texto. el planteamiento de la tesis. en la medida en que se desarrollaron argumentos de diferentes tipos.La gráfica muestra los avances alcanzados en el proceso de producción escrita mediante el subproceso de revisión y corrección del texto. la polifonía textual y la segmentación en párrafos. superando la argumentación basada en la opinión personal. en la segunda se le asignó un título relacionado con el tema y en la tercera versión. en los aspectos que se exponen a continuación: Los aspectos en que se hacen más notables los avances en la corrección del texto son: el título. La segmentación del texto en párrafos mejoró en la última versión del texto. la argumentación. la elaboración de la conclusión y el uso de conectores en el texto no se presenta una diferencia tan notable entre las tres versiones del texto. en la cual se tuvo en cuenta la estructura argumentativa básica y los diferentes argumentos expuestos en el texto para organizar y presentar la información. se mejoró el título en relación con el estilo y en coherencia con la tesis y los argumentos. En la primera versión. Aunque en los aspectos relacionados con el seguimiento de un tópico a lo largo del texto.

le asignaron un título al texto en relación con el contenido del mismo.3. generar. el desarrollo de argumentos de diferentes tipos en defensa de la tesis. BALANCE DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA Mediante el diseño. como ordenadores. seleccionar. contrastivos. la coma y los dos puntos. Estos avances se identificaron mediante la revisión de la tercera versión de los textos producidos por los estudiantes en el desarrollo de la secuencia de talleres. jerarquizar y desarrollar ideas de manera progresiva a lo largo del texto. la implementación y la evaluación de la propuesta didáctica se alcanzaron avances en los desempeños de aprendizaje de los estudiantes en el proceso de producción escrita del texto argumentativo. y el desarrollo de un párrafo de conclusión como estrategia de cierre del texto y de convicción al lector. aditivo. así como de relacionar las ideas y sintetizarlas en una macroproposición global que corresponde al título del texto. para establecer relaciones adecuadas entre los diversos argumentos y entre las 126 . De esta manera se evidencia su capacidad para referirse a un tema. y el uso de conectores argumentativos explícitos. que le da mayor credibilidad al texto. En el nivel microestructural se mejoró la segmentación adecuada del texto en párrafos y oraciones mediante el uso de los signos de puntuación con función lógica. En el nivel macroestructural los estudiantes desarrollaron ideas coherentes acerca de un tema en concreto. En el nivel superestructural de los textos producidos por los estudiantes se evidenciaron aspectos favorables relacionados con el planteamiento explícito de la tesis a partir de la posición personal frente al tema del texto. superestructural y microestructural de los textos argumentativos que producen los estudiantes. para lo cual se empleó la misma rejilla de evaluación del texto argumentativo que se usó en la fase diagnóstica de la investigación. el uso de argumentos de autoridad como garantes en la defensa de la tesis propuesta. entre otros. Los avances alcanzados por los estudiantes se presentan en los niveles macroestructural. como el punto.

aunque persisten dificultades relacionadas con los aspectos de redacción como la concordancia. 127 .ideas desarrolladas en los textos. la puntuación. la ortografía. la implementación de la propuesta didáctica incidió de manera positiva en los aspectos esenciales de la argumentación escrita. la segmentación. entre otros. referidos a la estructuración de ideas y la expresión del pensamiento crítico por parte de los estudiantes.

aspectos indiscutiblemente necesarios en la construcción de una sociedad más equitativa. expresivos. racionales y responsables. pero a la vez más libre y democrático. autónomos. una vía para la construcción de una sociedad más justa y pacífica. Con estos aportes y los nuevos desarrollos de las Ciencias de la Educación se aspira configurar un tipo de sociedad centrada en los seres humanos. desde los primeros años de escolaridad. la crítica y la libertad de pensamiento y expresión. las ciencias de la educación y de los desarrollos de la investigación en didáctica de la argumentación escrita en el contexto internacional. La enseñanza de la argumentación. con el propósito de superar los problemas de orden político y social que acarrearon la Primera y Segunda Guerra. La argumentación constituye una vía para la solución pacífica y negociada de los conflictos y las diferencias humanas. lo que conduciría a la construcción de un tejido social más complejo. Los países más avanzados han comprendido la importancia de ver hacia el pasado y rescatar los aportes de los griegos antiguos como Aristóteles y Platón acerca del lenguaje y. A pesar de los avances de la didáctica. en Colombia 128 . en especial.CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La enseñanza de la argumentación en el ámbito escolar constituye una de las prácticas educativas de mayor relevancia en los procesos de formación integral del sujeto. y su enseñanza. de la argumentación y la dialéctica. contribuiría a la formación de sujetos reflexivos. participativa y democrática que aquella que se ha construido y de la que formamos parte en el mundo actual. por cuanto posibilita el desarrollo y la expresión del pensamiento crítico de los estudiantes. las ciencias cognitivas. mediante el ejercicio de la opinión. de las ciencias del lenguaje. entre otros conflictos que afectaron a la humanidad en el pasado. Educar en la defensa de los derechos cívicos del ciudadano debe ser un compromiso irrenunciable de la escuela en los países en desarrollo.

La enseñanza de la argumentación escrita en educación básica y media se asume por el Estado Colombiano en 1998. No obstante. Sin embargo. a través del Enfoque Semántico Comunicativo en los Lineamientos Curriculares para la enseñanza de la lengua. se asume la argumentación escrita y su enseñanza desde una perspectiva instrumental basada en la estructura superficial del texto argumentativo sin profundizar en la comprensión de su concepto. Los resultados de esta investigación demuestran un estado de transición tardío en las prácticas de enseñanza de la lengua de un enfoque curricular basado en contenidos gramaticales al enfoque centrado en los procesos de comunicación y significación. los procesos de aprendizaje se basan en la producción de textos que siguen de manera fragmentaria la estructura argumentativa. 129 .éste es un tema de reciente preocupación. tienen el propósito de dar aplicación a la propuesta oficial planteada en los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Calidad. las prácticas de enseñanza de la argumentación escrita en el aula se desvían de la función social y política que deberían tener en la formación de sujetos críticos con autonomía racional. De esta manera. en su desarrollo histórico ni en su función social y política. Los intentos que hacen las instituciones por incorporar la enseñanza de la argumentación escrita como factor de desarrollo de la competencia comunicativa. Las principales investigaciones en didáctica de la argumentación escrita en Colombia. su desarrollo real en las instituciones educativas no alcanza a hacerse efectivo en las prácticas pedagógicas de los docentes. son las realizadas por la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en América Latina y por algunas universidades. y desvinculados de un contexto de comunicación específico. Como consecuencia de la tendencia que sigue la enseñanza de la argumentación escrita en las instituciones educativas en que se adelantó la investigación.

las dificultades más relevantes que se hallaron mediante la evaluación inicial de la producción escrita de textos argumentativos en los estudiantes son: dificultad para establecer relaciones entre el título y el contenido del texto. se concluye que existe también una relación directa con las prácticas de enseñanza de la argumentación escrita que no enfatizan en el análisis de este tipo de textos desde una perspectiva metaverbal. y se encontraron dificultades en el uso lógico de conectores y expresiones de enlace. sino que buscan alcanzar buenos niveles de producción textual argumentativa de manera espontánea y poco reflexiva. las dificultades en el desarrollo de procesos de tipo metacognitivo en la producción del texto argumentativo que mostraron los resultados de la investigación. Desde el punto de vista teórico se concluye que los aportes de la didáctica. no se emplean garantes o argumentos de autoridad sino que se exponen razones y opiniones basadas en la experiencia personal. al defender una opinión. las ciencias del lenguaje. las ciencias cognitivas y el Enfoque Sociocultural. Sobre las dificultades encontradas en la evaluación inicial sobre los procesos metadiscursivos que realizan los estudiantes a partir del texto argumentativo. los textos no se estructuran de manera adecuada en párrafos y oraciones en relación con la superestructura y la macroestructura argumentativa. bajo nivel de desarrollo de argumentos para sustentar de una opinión o punto de vista. se presentan dificultades para concluir el texto argumentativo con un párrafo o una oración relacionada con la tesis y los argumentos. De otro lado. como tampoco se favorecen el autocontrol ni la autorregulación cognitiva de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. caracterizarlos y proponer alternativas de solución que permitan 130 .De manera específica. tienen que ver con las prácticas de enseñanza en las que no se favorece la autorreflexión de los estudiantes sobre los procesos cognitivos. constituyen referentes indispensables para los profesores investigadores que asumen el ejercicio de identificar los problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.

la implementación de la propuesta permitió mayores niveles de desarrollo de los estudiantes en los niveles de cohesión y coherencia textual a nivel microestructural. Los anteriores resultados se lograron con el desarrollo de los talleres de argumentación escrita en sus fases de introducción al discurso argumentativo. De modo específico. macroestructural y superestructural. en la toma de posición crítica frente a diversos temas y en el desarrollo de argumentos de distinto tipo para defenderla de forma racional. la estructura del texto argumentativo en relación con su intención comunicativa.mejorar las condiciones prácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita. los estudiantes mostraron desempeños de aprendizaje relacionados con los procesos de autorreflexión y autorregulación de sus procesos cognitivos y discursivos implicados en la producción del texto argumentativo. redacción y revisión y corrección. ya que permitió superar las dificultades halladas en la evaluación inicial. análisis metadiscursivo del texto argumentativo y producción del texto argumentativo a partir de los subprocesos de planeación. Además de lo anterior. orientada por los anteriores referentes. la evaluación de la propuesta mostró avances de importancia en los desempeños de aprendizaje de los estudiantes relacionados con la comprensión de la función social y política de la argumentación. mediante la implementación de la propuesta. En estos resultados se vieron reflejadas las prácticas de enseñanza que privilegiaron este tipo de reflexión en el 131 . En otras palabras. el reconocimiento de la situación de enunciación en que se inscribe el discurso argumentativo. La propuesta didáctica que se presentó en este informe de investigación. incidió de manera favorable en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

como lo muestran los resultados. se abre la posibilidad de trascender hacia mayores desempeños de aprendizaje que podrían alcanzarse con una nueva propuesta que integre factores similares a la que se implementó. y. cuyos criterios pueden ser definidos mediante el establecimiento una interacción adecuada entre el saber disciplinar del profesor acerca del lenguaje y. mediante la implementación sistémica de las categorías de la didáctica. Con lo anterior. tanto en el desarrollo de las actividades individuales como grupales. hacia una nueva ZDP en que se hicieron reales. los resultados generales de la investigación permiten afirmar que los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita dependen directamente de la de calidad de las prácticas de enseñanza. Según los resultados de la investigación. específicamente. los resultados obtenidos permiten afirmar que la implementación de procesos metacognitivos y metadiscursivos en la 132 . En síntesis. se concluye que la propuesta permitió el avance de los estudiantes de una Zona de Desarrollo Próximo en que los desempeños de aprendizaje estaban en un nivel potencial. es posible plantear (al menos como hipótesis) que la generación de procesos metacognitivos y metadiscursivos incide de manera favorable en el aprendizaje de la producción de textos argumentativos de los estudiantes. con los cuales es posible generar la reflexión y el control metacognitivos en los estudiantes.desarrollo de los talleres de argumentación escrita. que permiten organizar las condiciones para la enseñanza y aprendizaje. Como proyecciones de la investigación. de las teorías de la argumentación. y los saberes sobre los procesos cognitivos. los saberes pedagógico y didáctico. es posible afirmar que el desarrollo de la investigación en didáctica de la argumentación escrita contribuye a profundizar en la comprensión sobre la relación entre la realización de operaciones metacognitivas y metadiscursivas y el desarrollo de la competencia argumentativa. a su vez. Aunque aún persisten dificultades en los estudiantes para producir textos argumentativos.

Los resultados de la primera aplicación de la propuesta didáctica que se presenta en este informe. Sin embargo. Otra de las proyecciones que se desprenden del trabajo realizado es la posibilidad de adelantar proyectos de investigación sobre la enseñanza de la argumentación mediante el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos desde los primeros niveles de la educación básica primaria y secundaria.enseñanza de la argumentación escrita constituye un aporte para la discusión en didáctica de la lengua en Colombia y un punto de partida para la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la lengua en el departamento del Caquetá. por tanto. queda planteado como hipótesis de trabajo para proyectos de investigación que se propongan profundizar en él. queda la posibilidad de profundizar en la reflexión sobre la relación entre el desarrollo de procesos metacognitivos y metadiscursivos y el aprendizaje de la producción escrita del texto argumentativo. requiere de un tratamiento didáctico desde los niveles educativos iniciales hasta los más avanzados. así como en la educación superior. no se contempló de forma directa en sus objetivos y. la escuela no se ha ocupado de ello de manera sistemática y secuencial como debiera. constituye una de las prácticas discursivas de mayor complejidad y relevancia social y. oral o escrita. 133 . por lo tanto. En este punto se tiene en cuenta que la argumentación. Aunque este tema se abordó en el presente trabajo. abre las posibilidades para que docentes investigadores continúen en su implementación con los ajustes que el proceso y las condiciones especiales del contexto en que se realice indiquen. De igual forma.

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com 139 . Coordinadora Institución Educativa Colegio COMFACA (Florencia. Colombia) y docente catedrática Universidad de la Amazonia (Florencia. Colombia) e mail: cogobarr@gmail.ACERCA DE LOS AUTORES Nicolás Albeiro Gómez Tamayo: Magíster en Ciencias de la Educación.com Consuelo Godoy Barrera: Magíster en Ciencias de la Educación. Licenciada en Lingüística y Literatura. Caquetá. Colombia) y docente catedrático Universidad de la Amazonia (Florencia. Especialista en Didáctica de la Lectura y la Escritura. Rector Institución Educativa Ramon Messa Londoño (Quimbaya. Licenciado en Enseñanza de la Lengua Materna. Especialista en Didáctica de la Lectura y la Escritura. Quindío. Caquetá. Colombia) e mail: nicolasalbeirog@yahoo. Caquetá.

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