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ISSN 2224-2643 LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO ENFOQUE PARA LA CONSTRUCCIN DE COMPETENCIAS

LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO ENFOQUE PARA LA CONSTRUCCIN DE COMPETENCIAS A NIVEL UNIVERSITARIO LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO ENFOQUE PARA LA CONSTRUCCIN DE COMPETENCIAS AUTORA: Nydia Margot Caicedo Cuenca1

DIRECCIN PARA CORRESPONDENCIA: Universidad de San Buenaventura. Cali. Valle del Cauca. Colombia. E-mail: nimaca@tutopia.com RESUMEN En esta ponencia se presenta a la comunidad acadmica internacional la propuesta de un espacio interdisciplinar, una meta-rea con el nombre de Expresin Cientfica, para los primeros cinco semestres y con el carcter de las disciplinas tradicionales dentro del Plan de Estudios de Ingenieras. Su propsito es promover la reflexin y la crtica en la apropiacin del conocimiento y fomentar una actitud de indagacin mientras se reconstruyen conceptos propios del ingeniero en un proceso orientado a la construccin y aprendizaje de competencias. En la Facultad de Ingeniera de Sistemas de la Universidad de San Buenaventura de Cali lleva dos aos de implementacin y es uno de los pilares de la transicin hacia un currculo integrado. La propuesta se gener como producto de una investigacin en el aula y parte del convencimiento de que slo trascendiendo a las disciplinas tradicionales y creando meta-reas que retomen desde una perspectiva de problematizacin del conocimiento los saberes universales, pertinentes al medio y a los problemas que el individuo enfrenta, puede la universidad asumir de manera competitiva el reto al que se enfrenta al querer trascender de una funcin de profesionalizacin, a la de produccin de conocimiento. INTRODUCCIN Cuando se le reprochaba el excesivo subjetivismo el poeta Jos Bergamn responda: Si yo fuera un objeto, sera objetivo; como soy un sujeto . Soy subjetivo. Pues bien, la educacin es tarea de sujetos y su meta es formar tambin sujetos, no objetos ni mecanismos de precisin: de ah que venga sellada por un fuerte componente histrico subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe. (Fernando Savater) Cuando se da un cambio de paradigma, afirmaba Khun, cambia tambin el significado de los trminos y la forma de relacionarlos; hay un cambio epistemolgico, axiolgico y actitudinal frente a fenmenos o situaciones que se relacionan con el objeto del paradigma y que modifica la forma de hacer o ver
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las cosas. El paradigma de la educacin ha cambiado. Por moda? Por pertinencia? Slo posteriores evaluaciones darn la respuesta y podrn determinar si lo que ahora estamos haciendo es lo ms adecuado. Lo cierto es que la educacin, como proceso dinmico debe estar cambiando y debe hacerlo al ritmo de los cambios del mundo. Todos hemos sentido el revolcn que se ha presentado en todos los campos, ha cambiado la concepcin del hombre y su universo y esto se ha traducido en cambios en la educacin, no slo en su concepcin general, sino en los enfoques pedaggicos y en los contenidos curriculares en los que perdi preponderancia lo factual, para dar paso a lo conceptual, lo procedimental y actitudinal, vistos de manera holstica como hilos en un mismo tejido y que nicamente adquieren forma y tienen significado cuando se asumen en relacin. Es innegable, por tanto, la necesidad de una visin integradora, pero el cmo concretarla en propuestas es difcil, porque implica dejar de lado las disciplinas, sus lmites y el consiguiente poder que para el docente significa poseer el correspondiente saber. La Universidad, como es lgico, no ha escapado a esta nueva visin. En nuestra facultad hemos asumido el compromiso de adecuacin curricular y, bajo esta perspectiva, dos docentes de la Facultad de Ingeniera de Sistemas iniciamos hace cinco aos un trabajo de investigacin en el aula, con miras a plantear soluciones a una situacin problemtica identificada en los estudiantes de los primeros semestres: Deficiencia en procesos de lectura e interpretacin, carencia de habilidades de comunicacin oral y escrita y de habilidades de representacin, poca actitud crtica e indagativa, las cuales, unidas a una fragmentacin del conocimiento limitaban las posibilidades de aprehensin y transferencia del mismo. Con qu enfoque se asumi la investigacin? Considerando que los procesos de aprendizaje, como todos los que involucran al ser humano, son complejos y en este caso la realidad no puede interpretarse bajo una sola ptica, se tomaron elementos de los enfoques naturalista cualitativo y socio-crtico. Segn Shulman, en la prctica educativa, se vive una lgica diferente a la racional y cientfica, propia de la investigacin positivista, se manejan unos contenidos dinmicos, la materia sustantiva muestra visos que son imprevisibles, el estudiante puede reaccionar a la prediccin y el quehacer es algo ms que una gestin eficaz del proceso enseanzaaprendizaje. Sujeto y objeto como entes independientes o con control total del primero sobre el segundo desaparecen para dar paso a un intercambio de significados e interpretaciones de la realidad, de esta manera, la regla es diferente, segn el contexto donde sucede la prctica, como bien lo dijo Sez: Los hombres comparten significados acerca de las cosas. El significado es algo creado por el hombre y que reside en las relaciones de los hombres. Para nuestro caso, el acento fundamental de la prctica investigativa se centr en la comprensin de los procesos, en una reflexin en y sobre la accin, que se daba en el contexto de la clase, para la que no se pens tanto en establecer
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controles sino en observar la interaccin entre los actores y cmo operan en su contexto natural, de ah el tomar algunos principios del enfoque naturalista, cualitativo. Desde un enfoque socio-crtico, el razonamiento dialctico no se qued en el anlisis del problema, o en la revisin de las respuestas a un esquema curricular predeterminado, sino que, dentro del proceso de investigacin, en el aula y fuera de ella, se trataron de entender las relaciones dinmicas e interactivas que se daban entre la teora y la prctica, ambas en el contexto de una realidad global, para proponer soluciones construidas con el aporte de todos los actores. De esta investigacin se concluy que slo en un espacio interdisciplinar, asumido con el rigor de una disciplina, podran construirse las competencias necesarias para la competitividad de los ingenieros que la Universidad de San Buenaventura se ha comprometido a formar. Partiendo de una concepcin democrtica y dinmica del conocimiento y con el convencimiento de que las experiencias de aprendizaje, son socialmente construidas e histricamente desarrolladas y, por ende, sus resultados, se plante una propuesta interdisciplinar en permanente desarrollo, que pretende la construccin de competencias indispensables en el profesional del nuevo milenio mediante un proceso en el que se trabajan, de manera interrelacionada, los ncleos problemticos de Comunicacin, Investigacin y Conceptualizacin. DESARROLLO La propuesta relaciona los conceptos de interdisciplinariedad y competencias, asumiendo el primero como el enfoque adecuado para la construccin y/o aprendizaje de las segundas y asume como referentes para el diseo la problematizacin del conocimiento, (MAGENDZO) y los elementos de diseo de Propuesta curricular Alternativa (LPEZ) y, bajo estos dos ltimos referentes, Expresin Cientfica se estructura con los ncleos problemticos de Comunicacin, Investigacin y Conceptualizacin. Los trminos comprometidos se abordan desde su definicin, su concepcin segn autores reconocidos y/o desde su pertinencia: Interdisciplinariedad Como consecuencia del crecimiento sin precedentes de los saberes en nuestra poca, se ha vuelto legtima la cuestin de la adaptacin de las mentalidades a esos saberes. Se ha hecho evidente tambin la necesidad indispensable de entrelazar las diferentes disciplinas, lo que se manifest, hacia la mitad del siglo veinte con el surgimiento de la pluridisciplinariedad y de la interdisciplinariedad. Para definirlas, se retoman los conceptos de Basarab Nicolescu en su artculo La transdisciplinariedad, una Nueva Visin del Mundo: La pluridisciplinariedad, consiste en el estudio del objeto de una sola y misma disciplina por medio de varias disciplinas a la vez, por ejemplo, una pintura de la poca del Renacimiento puede estudiarse por la historia del arte alternando con la fsica, la qumica, la historia de las religiones, la historia de Europa y la Geometra. El objeto sale as enriquecido por la convergencia de
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varias disciplinas. El conocimiento del objeto dentro de su propia disciplina se profundiza con la aportacin pluridisciplinaria fecunda. La interdisciplinariedad tiene una mirada diferente. Concierne a la transferencia de mtodos de una disciplina a otra. Se pueden distinguir tres grados de interdisciplinariedad: a. Un grado de aplicacin. Por ejemplo, los mtodos de la fsica nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparicin de nuevos tratamientos del cncer. Un grado epistemolgico. Por ejemplo, la transferencia de los mtodos de la lgica formal en el campo del derecho genera anlisis interesantes en la epistemologa del derecho. Un grado de concepcin de nuevas disciplinas. Por ejemplo, la transferencia de los mtodos de la matemtica en el campo de la fsica ha engendrado la Fsico-Matemtica; de la fsica de las partculas a la astrofsica, la Cosmologa cuntica; de la matemtica a los fenmenos meteorolgicos o los de la bolsa, la Teora del caos; de la informtica en el arte, el arte informtico. Desde esta perspectiva ha contribuido al gran bang disciplinario.

b.

c.

La interdisciplinariedad sobrepasa las disciplinas pero su finalidad queda inscrita en la investigacin disciplinar; con la disciplinariedad, la pluridisciplinariedad, y la transdisciplinariedad representa las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento. La transdisciplinariedad por su parte concierne, como lo indica el prefijo "trans", a lo que simultneamente es entre las disciplinas a travs de las diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina. Su finalidad es la comprensin del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. La investigacin disciplinaria concierne ms o menos a un solo y mismo nivel de Realidad, por otra parte, en la mayora de los casos no concierne ms que a los fragmentos de un solo y mismo nivel de Realidad. En cambio la transdisciplinariedad se interesa en la dinmica que se engendra por la accin simultnea de varios niveles de Realidad, en presencia de stos, el espacio entre las disciplinas y ms all de las disciplinas est lleno, como el vaco cuntico est lleno de todas las potencialidades: desde la partcula cuntica a las galaxias, del quarz a los elementos pesados que preparan la aparicin de la vida en el Universo. La estructura discontinua de los niveles de Realidad determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica por qu la investigacin transdisciplinaria es radicalmente distinta a la investigacin disciplinaria, sindole sin embargo complementaria. El descubrimiento de dicha dinmica pasa necesariamente por el conocimiento disciplinario, de esta manera los dos tipos de investigacin son complementarios y no antagnicos. Los
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tres

trminos

pluridisciplinariedad,

interdisciplinariedad

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transdisciplinariedad son con frecuencia confundidos entre s y esto se debe al hecho de que stos desbordan las disciplinas. Confundirlos, sin embargo, implica ocultar las diferentes finalidades de estas tres nuevas aproximaciones. Que responden a necesidades concretas de la nueva dinmica del conocimiento. Competencias Formular competencias y precisar indicadores slo es pensable y realizable por quienes se mueven en el interior de la cultura del proyecto, es decir, aquellos que se comprometen con la misma desde s y con los dems. Son las personas que trabajan convencidas de que slo hacen una propuesta, fundada en conjeturas y suposiciones, la cual ha de ser sometida a constrastacin rigurosa (GALLEGO B). Teorizar sobre competencias implica especificar desde qu teora de la cognicin se asumen y conceptualizar de manera coherente sobre actitudes e inteligencia. La palabra competencia no se asume en este contexto como el mero entrenamiento para desarrollar habilidades y destrezas, lo que lleva a la ejecucin de tareas asignadas por otro, sin protagonismo de quien las ejecuta; desde nuestra perspectiva las competencias son cognoscibles y objeto de interpretacin y construccin y tienen una connotacin axiolgica que conlleva a una responsabilidad: la tica de las competencias. Este constructo parte de Chomsky, del constructivismo y, como referente imperdonable en Ingeniera de Sistemas, la Teora de la Complejidad, conocida tambin como del Caos. MIRADA DESDE CHOMSKY, El trmino competencia fue acuado por Chomsky hace ms de cuatro dcadas, ha trascendido en los ltimos aos del mbito de la Lingstica al de otras disciplinas y se asume como referente obligatorio en los procesos de aprendizaje, en distintos niveles. Para conceptualizar sobre competencia Chomsky recurre a los conceptos de capacidad, disposicin, actuacin e interpretacin. Se le cuestiona la alusin a capacidad, puesto que esta palabra sugiere potencialidades innatas, lo que hara a la competencia objeto de desarrollo, no de construccin. En esta definicin de competencias como capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin subyace una unidad conceptual y metodolgica, se reflexiona, interpreta y acta dentro y a partir de unas estructuras conceptuales, metodolgicas, estticas, actitudinales y axiolgicas elaboradas a partir de la actividad representacional del sujeto cognoscente. La representacin es la forma superior de la imaginacin y de la creatividad y est por encima de las simples imgenes; es ms, las imgenes para la actuacin sistemtica son construcciones que se derivan de las representaciones. (GALLEGO 1999). Se retoma este autor, quien hace un anlisis de los aportes de Chomsky y Gardner a la definicin de competencia y quien concluye que sta presupone lo conceptual, lo metodolgico, lo esttico, lo actitudinal y lo axiolgico. La capacidad implica desarrollo, perfeccionamiento, no construccin. La
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disposicin y la actuacin le confieren a la competencia un carcter actitudinal, lo aleja de la concepcin de habilidad o destreza, sugiere una eleccin personal, una seleccin de saberes, reconocieno como saber un sistema de produccin con reglas y procedimientos para hacer factible esa produccin. Ahora bien, aquello que es objeto de interpretacin no lo es por s mismo, es un atributo que le confiere el sujeto que interpreta, implica compromiso conceptual, metodolgico, actitudinal, axiolgico. La actividad cognoscitiva que se deriva de la interpretacin precisa de escenarios que posibiliten la actuacin que una intencionalidad especfica requiere. La actuacin, por su parte se deriva de representaciones mentales que, transformadas en imgenes hacen factible el actuar, un actuar sistemtico que precisa de unas competencias delimitadas y, por tanto, de habilidades y destrezas especficas. MIRADA DESDE EL CONSTRUCTIVISMO. En ste (Ausubel, Novak, hanesian 1.983), el sujeto desde su estructura cognoscitiva intrepreta transformando los significados y las formas de significar acordadas en su entorno cultural y transforma esta interpretacin logrando aprendizaje significativo. La estructura cognoscitiva no se reduce solamente a lo conceptual, tambin se refiere a lo metodolgico, lo esttico, actitudinal y axiolgico. Aqu, estructura (de struere: construir) no es algo rgido, se alude a algo en proceso constante de construccin; en este sentido lo conceptual, lo metodolgico, esttico, actitudinal y axiolgico no est soldado, est interrelacionado y sugiere complejidad. Competencia entonces es diferente a conocimiento, a saber, a informacin, aunque estos conceptos no se pueden dejar de lado al definirla. MIRADA DESDE LA TEORA DE LA COMPLEJIDAD. Al asumir principios del constructivismo, se cuestiona la postura clsica reducionista-mecanicista y no sera profesional hacerlo sin presentar una posicin terica sustituta, cual es la teora de los sistemas dinmicos no lineales. Dado que la estructura cognoscitiva es un sistema complejo esta teora que algunos nombran como del Caos- cobra importancia dentro de la reflexin que se haga alrededor de las competencias. La estructura cognitiva no puede asumirse como un sistema mecnico simple, en stos, se observan regularidades discernibles y esquemas repetitivos, tal como sucede, por ejemplo, con un reloj libre de friccin; la estructura cognoscitiva es dinmica, no lineal, mucho de lo que ser queda abierto a los resultados de su propia dinmica y cualquier comportamiento depende de las condiciones iniciales dadas en cada etapa del proceso. La estructura cognitiva del sujeto tambin es autopoytica, se organiza acorde al rgimen de funcionamiento en el que se encuentra, necesita de la interrelacin con el entorno, con miras a ser lo que es en relacin con ste, del que es parte integral. Surge aqu entonces un problema dialctico: El individuo es por s mismo, porque decide ser, pero no puede ser si no es en relacin con los otros, con los cuales interacta; de nuevo lo conceptual, lo axiolgico, lo actitudinal surgen como elementos inherentes al desempeo. La teora de sistemas dinmicos no lineales, aplicable al sistema cognitivo, postula que son las interacciones
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fluctuantes particulares las que dan origen o crean la estructura especfica de cada sistema complejo, es decir, determinan su propia organizacin y es bajo esta consideracin que las competencias que el individuo construye, que responden a estructuras a su vez complejas, tienen su sello de individualidad que las hace diferenciables en cada sujeto, pero ste, como ser social, se explica desde su relacin con los dems. As, entonces, las competencias se asumen como objeto de construccin, con un grado de aleatoriedad y un nivel de incertidumbre en sus resultados, dependiendo de los factores iniciales presentes en cada etapa de su proceso de construccin. Implican lo conceptual, lo metodolgico, lo axiolgico y lo actitudinal y no son cajones o compartimentos, separados unos de otros, porque se estara fragmentando la unidad conceptual y metodolgico del saber y se estara fragmentando tambin la integralidad cognoscitiva del estudiante. En el contexto de esta propuesta las competencias tambin pueden ser aprehendidas. Retomando la opinin de Miguel de Zubira: se aprehende a argumentar, se aprehende a derivar, nadie por sabio que fuese nace sabido menos an tratndose de elevadas conquistas culturales del hombre... Las macrooperaciones intelectuales juegan papel decisivo en la vida intelectual, en la vida social y en la vida afectiva de todo ser humano, deben ser enseadas. (MANTILLA Y ZUBIRA) Partiendo entonces de la competencia como objeto de construccin y de aprendizaje y dentro de un constructo negociado a partir de la teora y los aportes de los autores citados, la asumimos como un saber hacer personal en un contexto determinado, haciendo referencia a la capacidad de tomar decisiones adecuadas en un mbito definido. Valoramos la competencia asociada directamente al desempeo, expresado concretamente en la manifestacin de los recursos con que cuenta el estudiante para realizar una tarea o actividad, de manera particular y crtica; se deduce entonces que la competencia presupone: 1. 2. 3. 4. 5. Algn grado de dominio y versatilidad conceptual, un dominio de la sintaxis, explcita o implcita de un sector del conocimiento. La puesta en accin de esta sintaxis, reflejada en apropiacin de ideas y contenidos bsicos de dicho sector. Un proceso de seleccin de alternativas de actuacin y toma de decisiones. La pertinencia de su aplicabilidad en un contexto determinado. Un nivel de incertidumbre y aleatoriedad en los resultados de su construccin y/o aprehensin.

Al estar asociada al desempeo no puede hablarse de competencia como virtualidad, sino como accin, ya que la relacin entre conocimiento y actuacin debe ser biunvoca, y evidenciada en contextos especficos. Un
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individuo es competente cuando acta valindose de un saber, no cuando se ha apropiado de uno determinado. Aclarada la connotacin que el trmino iba a tener en el contexto de la propuesta, uno de los interrogantes a resolver fue: Cules son las competencias que debe construir o aprender el ingeniero? (Ver Figura 1) En su artculo Reinvencin de la Universidad Tunermann afirma que, debido al cambio en la concepcin del hombre y de su universo, la educacin debe enfatizar sobre la formacin bsica general y priorizar los procesos de aprendizaje, de suerte que el futuro graduando est dotado de los recursos para seguir educndose por s mismo.

Figura 1. Expresin Cientfica y algunas de las Competencias Bsicas (Elaborado por la autora)

Despus de analizar macrotendencias y de leer autores sobre el tema, concluimos que, para que el profesional pueda ser competitivo y sea capaz de seguir auto educndose, debe:
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Desempearse adecuadamente en distintas situaciones comunicativas (Competencia comunicativa) Tener disposicin y capacidad para construir sus propios conceptos (Competencia Cognitiva) Saber identificar, acceder y manejar fuentes de informacin, segn los requerimientos y mantener una actitud crtica y reflexiva frente a hechos o fenmenos (Competencia Indagativa) Fijar posiciones claras y sustentarlas adecuadamente (Competencia Argumentativa) Identificar y formular problemas y desarrollar y presentar propuestas de solucin (Competencia propositiva) Evidenciar tendencia a la investigacin, habilidad para el trabajo en equipo, asumir compromisos, ser autnomo y proactivo (Competencia valorativa y actitudinal) Todas estas competencias, en distintos niveles, se encadenan. No podemos hablar de competencia argumentativa, indagativa o propositiva, si no se tiene competencia comunicativa y cognitiva. Todas estn en ese tejido complejo de la estructura cognitiva e inmersas en el proceso de desarrollo integral, cuyo escenario no es slo el mbito escolar, para nuestro propsito el universitario, pero en el que ste juega un papel primordial, por cuanto es all donde puede realizarse de manera sistemtica y reflexionada. Est claro que la educacin a nivel superior debe estar orientada a desarrollar en el estudiante capacidades y habilidades que le posibiliten una participacin productiva en la sociedad, y, puesto que la tendencia es hacia una sociedad del conocimiento, la educacin debe apuntar a formar en el estudiante una visin cientfica del mundo en que vive, debe, por tanto, propiciar el entendimiento y manejo de la Lgica y, en general, de la Ciencia, debe alentar la creatividad, el desarrollo intelectual, la bsqueda de informacin y la adecuada seleccin de fuentes, debe fomentar la capacidad de identificar problemas y proponer alternativas de solucin y desarrollar en los estudiantes una actitud crtica, abierta y creativa frente a la investigacin y su prctica. En este contexto, si queremos formar un ingeniero integral, competitivo, no podemos dejar de lado la construccin de las competencias citadas. Comunicacin La historia del hombre podra reducirse a las relaciones entre las palabr as y el pensamiento. Todo perodo de crisis se inicia o coincide con una crisis del lenguaje. De pronto se pierde la fe en la eficacia del vocablo. Tuve la belleza en mis rodillas y era amarga, dice el poeta. La belleza o la palabra? Ambas. La belleza es inasible sin las palabras. Cosas y palabras se desangran por la misma herida. Todas las sociedades han atravesado por la crisis de sus fundamentos, que son as mismo y sobre todo, crisis del
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sentido de ciertas palabras, son hechos verbales. (Octavio Paz) La comunicacin hace referencia al proceso mediante el cual dos personas como mnimo comparten una misma informacin, trasmitida y recibida a travs de un medio. La palabra viene del Latin comunis que significa comn, Comunicar seria entonces hacer comn es decir, crear comunidad, comulgar en algo; por lo tanto, es un proceso de consenso entre dos o ms personas, consideradas en su integridad dimensional, en ste comparten conocimientos, pensamientos, ideas, opiniones, sentimientos, actitudes, deseos, acciones y diversas experiencias. Como vemos la comunicacin humana trasciende la pura transmisin de informacin, que ya de por si implica un complejo de aspectos; es compartir nuestro ser con los otros. La existencia de informacin anima procesos comunicativos. Necesita sujetos competentes, capaces de apropiarse de conocimientos acerca de su realidad y que adems puedan hacer saber a otros , es decir comunicarse. El desarrollo de las habilidades comunicativas ya se considera un eje transversal en cualquier Plan de estudios. Todos sabemos que en cualquier sociedad cada habitante se encuentra con el lenguaje y sus usuarios, el lenguaje permite expresar lo que est en la mente de cada uno de nosotros, haciendo ms sutil y compleja la interaccin entre los hombres, en este sentido, el lenguaje tiene una funcin comunicativa. Por otra parte, el lenguaje es una herramienta de pensamiento, cumple entonces una funcin cognitiva y es una evidencia externa de cun compleja es la estructura cognitiva interna. (Spirkin. 1961) El ser humano toma del universo conductas observables de lectura y escritura, desde las cuales generaliza; por tanto, lectura y escritura son destrezas y como tales la habilidad en ellas depende de la integracin, que slo es posible mediante la prctica; como manifestaciones del lenguaje son instrumentos cotidianos en la actividad cognitiva, pero los estudiantes las asumen con muchos temores y no tienen claro que habitar en el mundo significa habitar en el lenguaje. Carlos Augusto Hernndez, uno de los consejeros del CNA- Consejo Nacional de Acreditacin- retomaba en una conferencia estos pensamientos: El lenguaje revela lo que est en nosotros y lo que nos rehuye... lo justo y lo injusto. El fundamento de la casa y la ciudad est en las ideas que el ser humano tiene y que las manifiesta mediante el lenguaje.. La academia es el espacio mismo de la comunicacin, es all donde mejor podemos ejercitarla, all aprendemos distintos cdigos que nos deben permitir dar y entender un discurso. En la academia aprendemos a establecer contactos y a neutralizar resistencias con argumentos. De otra parte, leer es abrirse a lo que el texto dice, es estar dispuesto a que el texto entre como un invitado a mi casa y que pueda incendiar la casa (Steiner). El aprendizaje de la lectura ampla el horizonte de la comunicacin, asegura la posibilidad de acceder al conocimiento universal, es el camino a la informacin. La lectura, como elemento acadmico tiene adems un fondo tico: participar
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requiere saber leer y estar en capacidad de comunicarle a otros con una responsabilidad social. Investigacin Investigar no slo es ir tras las huellas implica una actitud de vida, significa soar que, como dioses, todo lo podemos desentraar y explicar y es tambin, despertar para ir tras ese sueo. (Concepcin en Expresin Cientfica) Varios autores afirman que el Estado colombiano no ha definido una poltica clara en materia de desarrollo cientfico y tecnolgico y que, por ende, tampoco se evidencia esto en la educacin superior; lo hacen comparndonos con pases desarrollados o con los de la nueva industrializacin, en los que se han logrado cimentar sistemas nacionales de investigacin y desarrollo tecnolgico en las universidades. Para los interesados en el tema ya es claro que la universidad debe replantear sus procesos y ofrecer a los estudiantes posibilidades de formacin que conduzcan a construir competencias para identificar y solucionar problemas, conectar diferentes saberes y darles un sentido. Sin embargo, no se puede pasar de un momento a otro de la percepcin de una necesidad a su satisfaccin inmediata; se requiere de una mediacin que para este caso seran los modelos curriculares con nfasis en la investigacin, que nos permita ser competitivos a nivel mundial. Se requiere tambin de un cambio de actitud que se vuelva permanente y que resulte de una prctica cotidiana orientada con el propsito de fomentar una actitud indagativa, propiciar la investigacin, crear cultura investigativa. Dada la importancia que el conocimiento y la informacin han ido adquiriendo progresivamente en la nueva realidad de la globalizacin, se ha replanteado el papel de la universidad, enfatizado en la mayora de los casos en la profesionalizacin, para que se conviertan en instituciones de conocimiento. Se hace necesario entonces asumir la investigacin como metodologa que le ensea al estudiante a buscar y construir el conocimiento, desde la perspectiva del papel protagnico que tiene en el proceso de construccin de saberes, actitudes y valores. Es una exigencia, dentro de la estructura de cualquier propuesta curricular, el asumir investigacin como un eje estructural, orientado a lograr el manejo de herramientas bsicas de investigacin, a la identificacin y formulacin adecuada de problemas que el individuo debe convertir en oportunidades, accediendo a la informacin con eficacia y estando en posibilidad de transformarla en conocimiento. Conceptualizacin Sin alejarnos de una adecuada dimensin de la propuesta, como espacio interdisciplinar con propsito de formacin integral, creemos que el futuro profesional debe desarrollar potencialidades de asimilacin y generacin de Ciencia, asumida sta como un saber esencialmente evolutivo. Desde luego, un anlisis exhaustivo de la dinmica de la ciencia no puede ignorar que la ciencia no es una prctica aislada, sino que est en interaccin
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con los dems componentes de la vida social. Por consiguiente, en el estudio de la evolucin de la ciencia hay que tener en cuenta los factores de orden interno, por una parte, y por otra, las interacciones con las dems formas de accin humana (LADRIERE). Si se aborda la historia de la ciencia entra en discusin la dualidad certidumbre/incertidumbre, la contrastabilidad, la conjeturabilidad y el conocimiento inacabado; con mucha razn el pensador francs Edgar MORIN afirma que de Galileo a Einstein, de Laplace a Hubble, de Newton a Bohr, hemos perdido el trono de certeza que pona a nuestro espritu en el centro del universo, hemos aprendido que somos nosotros, ciudadanos del Planeta Tierra, los habitantes de las afueras de un sol de extrarradio, l mismo, exiliado en la periferia de una galaxia perifrica de un universo mil veces ms misterioso de lo que nadie habra imaginado no hace ni un siglo. El progreso de las certidumbres cientficas, produce pues un progreso de la incertidumbre. Pero se trata de una incertidumbre buena, que nos libera de una ilusin ingenua y nos despierta de un sueo legendario: Se trata de una ignorancia que se conoce como ignorancia. Asumida la Ciencia bajo esta perspectiva, el estudio de su evolucin propicia en los estudiantes una actitud crtica y abierta, que le posibilita el cuestionarse permanentemente y le ayuda a aprender a aprehender. Estructura del rea de expresin cientfica Para desarrollar un trabajo coherente con el propsito general de Expresin Cientfica en la Facultad de Ingeniera de Sistemas de la Universidad de San Buenaventura- Cali, tomando como base la propuesta alternativa curricular de Nelson Lpez, se han definido y abordado tres ncleos problemticos que son los ejes estructurales del rea y que, dada su pertinencia en todas las disciplinas, se pueden generalizar a todo el Plan de estudios, como elemento dentro del currculo: COMUNICACIN. Considerando que el lenguaje natural es insuficiente para responder a nuevas necesidades de comunicacin y de accin, especialmente en el campo de la expresin cientfica y de la utilizacin de sta (Piaget y otros), se hace evidente la necesidad de un lenguaje en sentido amplio, que comprenda distintos signos y cdigos necesarios en los procesos de conceptualizacin e investigacin. Conscientes de esta necesidad, se seleccion el ncleo problemtico de la comunicacin desde el que se pretende: Un rescate del hbito de la lectura como uno de los vehculos de cultura, el desarrollo de las habilidades comunicativas escucha, lectura, escritura y expresin oral y el fomento de las habilidades de representacin y esquematizacin. El fomento de la lectura y la expresin oral se logra mediante la relacin de los estudiantes con distintos tipos de textos orales, escritos, videos, pelculas extrayendo y analizando su propsito y las estructuras que los constituyen. Como respuesta a situaciones particulares de comunicacin, dadas desde el espacio de solucin de problemas, los estudiantes construyen textos con distintas estructuras La habilidad de representacin, necesaria en el ingeniero,
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se fortalece pues el estudiante representa de manera esquemtica los textos, segn su estructura predominante y/o su intencin comunicativa. INVESTIGACIN. Para que el estudiante no slo aprehenda referentes tericos, conceptuales y metodolgicos, sino para hacer de sta una prctica cotidiana. La investigacin se desarrolla en la relacin individual y grupal con el conocimiento y para la que es indispensable la competencia comunicativa. En este ncleo, adems de identificar y solucionar problemas y aprehender conceptos durante el proceso, el estudiante apropia herramientas metodolgicas, las interioriza en la prctica y va recuperando esa actitud de indagacin, propia del ser humano y que a veces ha ido perdiendo, por errores en la forma en que las instituciones de educacin formal han orientado los procesos de formacin. Ya en el aula, la aplicacin de una Metodologa por Proyectos tomada de la propuesta de Currculo problematizador de Magendzo- posibilita esta intencin, desarrolla una actitud abierta y creativa frente a la investigacin y su prctica cotidiana, fomenta una cultura de investigacin como escenario bsico y cotidiano en la vida universitaria, lo que, a largo plazo, genera individuos proactivos que son garanta para el desarrollo. CONCEPTUALIZACIN. Como el ncleo desde el que se trabajar el discurso correspondiente a las disciplinas tradicionales y que el estudiante va elaborando y enriqueciendo a medida que se apropia de conceptos bsicos: Para el campo de la Ingeniera de Sistemas, se hizo pertinente trabajar en qu mundo vivimos, el papel de la Ciencia, la ingeniera y su historia, el manejo de la Lgica, el pensamiento de Sistemas y su evolucin, elementos de Teora de Sistemas, algunos conceptos de Fsica Moderna, la responsabilidad con la tecnologa, como temas que se incluyen ganando complejidad a travs de los semestres. Adems de estudiar, por ejemplo, la cosmovisin de Newton y Einstein, contrastada con la moderna concepcin de la Fsica, el estudiante aprende el disfrute de las sutilezas de los lenguajes, llmense matemtico, articulado, grfico, musical, y, en general, todos aquellos aspectos en donde se encuentra la frontera del conocimiento y la actividad humana. Con esto se pretende lograr que el ingeniero est ms cerca de la Ciencia que de la Tecnologa, como requisito para enfrentar productivamente este nuevo milenio. Relacin en la prctica Estos tres ncleos, claves en el diseo, no se trabajan aisladamente ni siquiera a nivel de teorizacin. No hay un desarrollo lineal de temas o problemas: Investigacin y conceptualizacin son evidencias de una adecuada comunicacin y requisitos para la prctica investigativa, con la que se pretende fomentar el espritu de indagacin, dentro de un trabajo interrelacionado, que va ms all de la asignatura y de los semestres. Algunas de las interrelaciones entre los ncleos, orientadas a la construccin y/o aprehensin de competencias, se explican a continuacin: Comunicacin/Conceptualizacin. El discurso es el texto y sus circunstancias,
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es decir tanto donde es producido como donde es interpretado. Es un texto en situacin de comunicacin; respecto a esto dice Widdowson, 1979; Si tenemos que ensear la lengua en su funcin comunicativa, por un lado tenemos que centrar nuestra atencin en la forma como ella se usa para realizar actos comunicativos en el discurso. Esta nocin y la sugerencia del autor citado tienen en cuenta parmetros extratextuales, los de cada individuo que interviene en el acto comunicativo y el acto mismo. Para nuestro Proyecto y bajo esta estructura en donde se muestra el DISCURSO como producto de la interrelacin de los ncleos de conceptualizacin y comunicacin, se hace necesario enunciar uno de nuestros objetivos fundamentales: ampliar el campo de accin del lenguaje natural, integrndolo a otras formas de representacin en las que prevalezca la informacin referencial, conceptual y lgica, en e prcticas permanentes con discursos en los que intervengan cdigos cientficos. Conceptualizacin/investigacin. En la prctica, estos dos ncleos posibilitan CONOCIMIENTO. El estudiante reconstruye conceptos, partiendo de la consideracin de que su comprensin estriba ante todo en dar cuenta de su significado, de las notas subsumidas en ellos; la comprensin es pues lo que el concepto significa, la suma de las caractersticas que lo hacen uno y diferente. La solucin de problemas, por otra parte, crea en l necesidades especficas de conocimiento y el resolver esta necesidad lo lleva a investigar, crendose una prctica cclica con sentido. Cuando aborda el proceso de conceptualizacinreconstruccin de conceptos necesarios para la solucin de un caso especfico, debe observar, diferenciar, sintetizar, realizar ubicaciones espaciales y temporales adecuadas, etc., como operaciones necesarias para caracterizar cada trmino que incorporar a su discurso, de esta manera, el conocimiento se presenta como resultado de la prctica investigativa. Investigacin/Comunicacin. La interrelacin de estos dos ncleos produce en la praxis, a nuestro criterio, PROYECCIN. Este trmino se refiere a localizacin en el mundo exterior u objetivo de una experiencia subjetiva, otros lo definen como: Accin de adscribir a otros individuos experiencias semejantes a las de una persona determinada o imagen que se hace visible mediante un foco, en cualquiera de las acepciones anteriores tiene cabida el efecto que se logra cuando el estudiante, realiza procesos de comunicacin en su prctica investigativa o comunica lo que ha investigado. Para cada uno de estos ncleos problemticos se identifican los conceptos que se van a reconstruir o construir, dentro de un trabajo de solucin de problemas, que apunta al desarrollo de las competencias ya citadas. Los estudiantes hacen su propio seguimiento de avance en la construccin de las mismas, manejando cuadros que relacionan los ncleos, los dominios conceptuales y las categoras en la competencia. (Ver Tabla 1) Definicin. Se refiere a la capacidad del estudiante para manejar fuentes de informacin. Es la disposicin, el talento y la aptitud para identificar, seleccionar y consultar cualquier agente capaz de transmitir conocimiento
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relacionado con la necesidad de informacin correspondiente. Es la habilidad para clarificar el alcance de un problema y la necesidad de informacin correspondiente. Se refleja en una actitud crtica permanente frente al conocimiento. Su puesta en accin requiere de las competencias cognitiva y comunicativa.
Tabla 1. Competencia indagativa y dominios conceptuales en los que se construye.

Figura 2. Los ncleos problemticos y sus interrelaciones para construir y/o aprender competencias.

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Como fondo de la grfica, la pintura La alameda de Hobbman, pintura impresionista; analoga desde el punto de vista de la proyeccin que se evidencia. La perspectiva ampla el horizonte de visin, nos deja ver ms all, excluye la linealidad. Metodologa La nueva pedagoga no va de lo sencillo a lo complejo, sino de lo ejecutado a lo reflexionado, de lo global a lo analtico, con una clara conciencia de una necesidad previsora, de una inevitable temporalizacin; con el sentimiento de que la educacin intelectual no sabra desarrollarse sin el contexto fsico, afectivo y social de la que ella forma parte y de la que se nutre. (Louis Legrand) Definidos los dominios conceptuales stos no se trabajan en forma lineal, se van desarrollando en forma integrada, de tal manera que se operacionalice su interrelacin, sin embargo, en cada semestre los conceptos son ms complejos y las exigencias en comunicacin son mayores. De igual manera, la prctica de investigacin pasa de un ejercicio intuitivo a uno metdico, acorde con el enfoque que se seleccione segn el problema. La estrategia bsica, metodolgica y de aprendizaje, es la de proyectos, apoyados en sesiones de discusin sobre tpicos relacionados con cada problema. Se trabaja con base en un tema central por semestre y se definen, por problema, relojes metodolgicos. El crculo o reloj metodolgico es una propuesta de carcter tcnico que permite recuperar la capacidad propositiva de carcter metodolgico del profesor y poner en prctica el principio de la intencionalidad de la enseanza (Renato Ramrez. Tesis Pedaggicas y Metodolgicas, Univalle 1998). Esta propuesta le facilita al estudiante el tener ms claridad sobre sus compromisos acadmicos, sobre su ritmo de estudio y sobre la intencionalidad del aprendizaje. Para la elaboracin de los ciclos metodolgicos se tiene en cuenta el propsito o problema, las actividades y los mtodos a utilizar, estos ltimos tomados de los propios de la Ciencia y la Tecnologa, los usados en el proceso de conocimiento y los correspondientes a las actividades de enseanzaaprendizaje desde una perspectiva de pedagoga activa, los docentes porque implica la presencia de docentes de varias disciplinas -como facilitadores del desarrollo de los procesos, proponen actividades que permitirn que el alumno, mediante la implementacin de estas diferentes metodologas, segn lo exija cada tema o problema, logre desarrollar su pensamiento reflexivo y en l, su conciencia crtica. En el diseo de algunos talleres se aplican tcnicas que contribuyan a desarrollar los procesos lgicos del pensamiento a nivel emprico y terico, mientras el estudiante reconstruye y se apropia de conceptos. Mapas conceptuales, mapa asociativo de ideas, redes semnticas y otros esquemas son recursos de representacin y de evaluacin. Si un estudiante no cumple una de las etapas del ciclo metodolgico deber presentar o solicitar una propuesta
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alternativa para lograrlo, de esta manera se fomenta la autonoma y la responsabilidad. Para cada semestre se parte de un Tema general y un problema, entorno al cual gira toda la actividad. De ste se desprenden subproblemas, cuya solucin se aborda de diferentes formas por los grupos. El estudiante debe realizar investigaciones de tipo bibliogrfico, para apropiarse de conceptos y que se convierten en temas de exposicin y que amplan o complementan lo expuesto en el documento considerado base para cada semestre. Tambin plantea alguna actividad de aplicacin o transferencia, revisa y evala inicialmente los resultados, que luego se discuten en grupo. De igual manera, controla su avance en la construccin o el aprendizaje de las competencias, registrando los resultados en los cuadros construidos con este propsito. CONCLUSIONES Ha cambiado la concepcin de educacin, es innegable la necesidad de una visin integradora del currculo, una visin que, en palabras del decano de la Facultad de Ingeniera de la USB de Cali, posibilite que los aspectos cientficos se conjuguen con los ms densamente humanos, en donde junto con la inteligencia se modele el corazn, en donde junto al profesional se forja al hombre capaz de conferir benfico sentido a su existencia y de ejercer un altruista servicio social. La propuesta de Expresin Cientfica es un aporte en este sentido. Sin embargo, consecuente con esta nueva visin, el profesor universitario debe reasumir su rol de gua de un proceso de formacin y entender que la pedagoga no es una exigencia slo de la Educacin Bsica o de la Educacin Media y que el proceso de enseanzaaprendizaje, de manera formal no se agota cuando el estudiante termina su ciclo de secundaria, ya que la Universidad complementa los ciclos anteriores y debe propiciar la formacin de profesionales idneos. Para cumplir con este propsito se hace evidente la necesidad de identificar enfoques o modelos que garanticen una mejor eficiencia y eficacia del servicio educativo universitario, teniendo como punto de referencia la pertinencia de los saberes. La interdisciplinariedad como enfoque posibilita la integracin de saberes, dndole sentido y pertinencia al trabajo acadmico. Tal como se afirm en la introduccin, slo trascendiendo a las disciplinas tradicionales y creando meta-reas que retomen, desde una perspectiva de problematizacin del conocimiento, los saberes universales, pertinentes al medio y a los problemas que el individuo enfrenta, puede la universidad asumir de manera competitiva el reto al que se enfrenta al querer trascender de una funcin de profesionalizacin, a la de produccin de conocimiento. Nuestro aporte - se me dificulta hablar en singular, porque trabajo en equipo- tiene ese sentido. BIBLIOGRAFA
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