Universidad Academia de Humanismo Cristiano Centro de Atencin Psicolgica Material de Apoyo Docente

MANEJO IN E!DI"CIP#INA!IO DE #A" DI$ICU# ADE" E"CO#A!E"

Pro%esora&

Mar'a Elena (orostegui

Oto)o *++,

INDICE Introduccin

-. #os trastornos del desarrollo

rastornos o di%icultades de aprendi/a0e escolar

-.- Problemas generales para aprender

-.-.- D1%icits en los procesos cognitivos superiores Ni)os de aprendi/a0e lento. Ni)os de aprendi/a0e lento. !etardo mental Diagnstico y clasi%icacin Po2re/a y rendimiento escolar Evaluacin del !M Prevencin primaria del retardo mental sociocultural Escolari/acin 1.2 Aprendizaje Interferido -.*.- "DA3H 4ases neurolgicas y desarrollo motor Desarrollo Motor "indrome de D1%icit Atencional5Hiperactividad 6 "DA 3 H7 "u2tipos de "DA Epidemiolog'a Perspectiva Neurolgica Diagnstico Comor2ilidad de "DA3H con otros trastornos #a intervencin erapia %armacolgica en "DA Pronstico $actores Protectores en "DA3H !ol del educador -.*.* $actores socioculturales. -.*.8 $actores %amiliares -.*.9 $actores escolares

1.3 Trastornos especficos del Aprendizaje -.8.- #os trastornos espec'%icos no ver2ales rastornos del desarrollo motor. rastorno del desarrollo de la coordinacin 6 DC7 Comor2ilidad del DC con otros trastornos del desarrollo.

-.8.* rastornos ver2ales del aprendi/a0e

La dislexia En%o:ue cognitivo de las disle;ias In%luencias neuro2iolgicas. Herencia #a <iptesis del d1%icit %onolgico Implicaciones del modelo %onolgico de D= En%o:ue o%talmolgico de las disle;ias D= en di%erentes etapas del desarrollo Apro;imacin al diagnstico y la evaluacin. Evaluacin de adultos Otros trastornos de la lectura Tratamiento Trastornos de la escritura Alteraciones asociadas a D=. Disortogra%'a. Disgrafa Etapas en desarrollo. de escritura Discalculia y di%icultades en el aprendi/a0e de las matem>ticas

*. El sistema escolar.
*.- "alud mental en la escuela *.* #as comunicaciones escritas en el e0ercicio pro%esional Algunas recomendaciones generales. #a %ic<a #os in%ormes El In%orme del especialista y la escuela E0emplo de In%orme destinado al colegio #as sugerencias? punto clave del in%orme E0emplo In%orme de Evaluacin Psicolgica #a interconsulta El in%orme escolar

8. Evaluacin 6IN$O!MA#7 de rastornos Espec'%icos del Aprendi/a0e

@ 8.- Pauta de o2servacin de la lectura 8.* est E;ploratorio de Disle;ia Espec'%ica 6 EDE7 8.8 Prue2a E;ploratoria de Evaluacin de la Escritura 8.9 Evaluacin de e;presin escrita? calidad de la escritura y comprensin 8.A Prue2as Din>micas 8.B Evaluacin de las matem>ticas

4I4#IO(!A$'A

ANE=O" Introduccin #as di%icultades escolares del ni)o superan el >m2ito del aprendi/a0e e invaden el de los a%ectos y el comportamiento? del mismo modo :ue so2repasan el espacio de la escuela comprometiendo a la %amilia y al entorno social. El mane0o integral de estas di%icultades re:uiere de la participacin de un e:uipo de tra2a0o en el :ue cola2oren psiclogos? pro%esores? psicopedagogos? neurlogos? orientadores? %onoaudilogos? psi:uiatras in%antiles? terapeutas ocupacionales? tra2a0adores sociales? en la 2Cs:ueda de cam2ios y readecuaciones en todos los sistemas involucrados& el ni)o? la %amilia? la escuela y las redes de apoyo social. #a interseccin del sistema escolar y del sistema %amiliar en el conte;to del macrosistema social? se convierte en un espacio de con%licto y tensiones en especial cuando se trata de ni)os con pro2lemas de comportamiento? de aprendi/a0e? emocionales? en %in? cuando se trata de ni)os con necesidades educativas especiales. Este espacio? de por s' con%lictivo? re:uiere :ue las comunicaciones entre los pro%esionales sean e;peditas? y 2>sicamente? re:uieren de lengua0es comunes. El presente manual entrega algunos conceptos 2>sicos y clasi%icaciones :ue ayudan al a2orda0e de la comple0a pro2lem>tica del ni)o con 2a0o rendimiento escolar? desde una perspectiva sist1mica? pero en un a2orda0e cl'nico. "e a2ordan temas claves tales como los rastornos Espec'%icos del Aprendi/a0e? los pro2lemas :ue lo inter%ieren y a:uellos pro2lemas :ue lo a%ectan glo2almente. Adicionalmente se entregan algunas prue2as y tests :ue pueden ayudar al estudiante y al pro%esional no especialista a reali/ar un in%orme descriptivo de las di%icultades del ni)o? de manera de detectar preco/mente los pro2lemas? intervenir si es el caso? o derivar al pro%esional competente.

Oto)o *++,

-. #os trastornos del desarrollo

Ps. Mar'a Elena (orostegui
#os trastornos del desarrollo comprenden una amplia gama de alteraciones o retardos en le desarrollo in%antil :ue ocasionan la mayor parte de los pro2lemas de rendimiento escolar. #a desviacin en el cumplimiento de los patrones de desarrollo considerados como normales est>n a la 2ase del concepto de rastornos del Desarrollo #o :ue podemos denominar como conducta normal y anormal cam2ia a lo largo de la vida. De igual manera? el impacto de la conducta del ni)o en su desempe)o en la escuela y el impacto del sistema escolar en la conducta del ni)o? cam2ia de acuerdo a la etapa del desarrollo madurativo por la :ue est1 atravesando& todos los aspectos de la interaccin social del ni)o son in%luenciados por su nivel de desarrollo. #a de%inicin de normalidad depende de la edad. "in duda? la clasi%icacin y el diagnstico de muc<os trastornos de los ni)os descansa en el conocimiento de la conducta in%antil normal. En general? los trastornos del desarrollo <an sido agrupados como& Trastornos Generalizados o Pervasivos del Desarrollo: corresponden a una desviacin severa en >reas del desarrollo :ue impactan glo2almente en la adaptacin al medio. E0. Espectro autista. Trastornos Especficos del Desarrollo: se incluyen en este grupo las desviaciones en una o varias >reas del desarrollo en ni)os normales. E0& Disle;ia? enuresis nocturna? de%icit atencional. "e incluyen en este grupo a:uellas desviaciones en el desarrollo in%antil :ue e;ceden el rango normal de variacin por:ue ocurren en un tiempo? una secuencia o un grado no esperado para la edad del ni)o o etapa del desarrollo. Para diagnosticar estos trastornos? se de2e con%irmar :ue no se <ayan producido como secuelas o consecuencias directas de di%icultades intelectuales glo2ales? lesiones cere2rales o d1%icits cere2rales. #os trastornos del desarrollo se presentan en grados varia2les de severidad? lo :ue da origen a di%icultades para di%erenciarlos de un estilo conductual y cognitivo :ue es posi2le slo represente una variacin estad'stica en una po2lacin determinada. E;iste un continuo en el desarrollo de algunas <a2ilidades :ue van desde la m>s completa anormalidad a la total normalidad. #a etiolog'a a la 2ase de los trastornos del desarrollo es %undamentalmente gen1tica? demostra2le por la mayor %recuencia en algunos grupos %amiliares y predominio en se;o masculino. El am2iente determina las caracter'sticas de e;presin cl'nica y en

gran medida el pronstico "e trata de trastornos de alta prevalencia y 2a0a severidad. "e de2en muc<as veces a disarmon'as del desarrollo dado :ue el desarrollo no se produce en 2lo:ue 6c oncepto de disociacin del desarrollo7 Es in%recuente :ue un ni)o se desv'e slo en un >rea de desarrollo? por lo :ue con %recuencia? aparecen varios trastornos asociados o coe;istiendo? lo :ue <ace m>s comple0o el diagnstico? el pronstico y el tratamiento. #a repercusin secundaria so2re la conducta y so2re aspectos sociales y emocionales del ni)o estar> siempre presente. Por e0emplo? las inter%erencias en destre/as acad1micas determinan necesariamente di%icultades en ad:uisicin del conocimiento? a0uste social y desarrollo de la personalidad. Otras >reas inter%eridas pueden ocasionar trastornos en el control de es%'nteres? en los patrones de maduracin del sue)o? etc.

Trastornos o dificultades de aprendiza e escolar #as di%icultades del aprendi/a0e escolar? son gen1ricamente a:uellas inter%erencias en el aprendi/a0e del ni)o? :ue le impiden rendir de acuerdo a sus capacidades. El colegio es sin duda uno de los principales derivantes a la consulta del psiclogo y a los centros de diagnstico educacionales y el 2a0o rendimiento escolar? uno de los motivos de consulta m>s %recuentes? 0unto con los pro2lemas de adaptacin y comportamiento. #as di%icultades escolares? se mani%iestan dentro del conte;to escolar y all' tienen su m>;ima e;presin. Un adecuado diagnstico y a2orda0e de las di%icultades? se di%iculta por:ue las di%icultades del ni)o? ya sean emocionales? cognitivas o de conducta? de2en considerar paralelamente el conte;to %amiliar? escolar y sociocultural. Por otra parte? <ay :ue distinguir con claridad entre los d1%icits cognitivos y sus concomitantes emocionales? y entre 1stos y los %actores %amiliares? escolares y3o socioculturales :ue pudieran estar inter%iriendo en el rendimiento. Una di%icultad adicional para diagnosticar di%erencialmente la di%icultad de aprendi/a0e? es :ue <a2itualmente el ni)o arrastra una <istoria de %racasos escolares y pro2lemas de desadaptacin social 6especialmente en el caso de los adolescentes7 :ue tam2i1n enmascaran el cuadro. $inalmente? los trastornos del desarrollo 6siendo las di%icultades de aprendi/a0e uno de ellos7 muc<as veces se presentan en paralelo? con %recuente comor2ilidad? por e0emplo Disle;ia y "DA3H y trastornos de lengua0e? etc. #as e;pectativas de los padres y las e;igencias de la escuela? tam2i1n son motivos :ue di%icultan la intervencin? ya :ue muc<as veces el ba o rendimiento depende de esos %actores m>s :ue de di%icultades del ni)o.

#as di%icultades del aprendi/a0e escolar? como su nom2re lo dice? son di%icultades de aprendiza e escolar? lo :ue no implica necesariamente :ue el ni)o tenga pro2lemas para aprender en otros >m2itos. Es el caso del ni)o marginal? :ue puede u2icarse per%ectamente dentro de las coordenadas geogr>%icas de la ciudad? o del ni)o campesino :ue reconoce gran variedad de insectos o calidades de suelo? y :ue sin em2argo? en%rentados a esos mismos aprendi/a0es dentro de la sala de clases y a partir de in%ormacin escrita? no los logran. #a de%inicin de di%icultad de aprendi/a0e 6learning disa2ilities7 :ue se utili/a en U"A? es la siguiente& !T"rmino gen"rico #ue se refiere a un grupo $eterog"neo de alteraciones del desarrollo% #ue se manifiestan en dificultades significativas para escuc$ar% $ablar% leer% escribir% razonar% usar $abilidades matem&ticas% o destrezas sociales.D Estas alteraciones se consideran intr'nsecas al ni)o? presumi2lemente ocasionadas por una dis%uncin del "NC? di%erente del retardo mental. Estas alteraciones? pueden coe;istir con otras alteraciones del desarrollo tales como alteraciones emocionales? pro2lemas socioculturales o limitaciones intelectuales? lo :ue tam2i1n pueden originar pro2lemas para aprender. No o2stante? la de%inicin circunscri2e el t1rmino di%icultades de aprendi/a0e a las :ue tienen origen neuropsicolgico? lo :ue sin duda? de0a a%uera los otros %actores :ue tam2i1n originan pro2lemas para aprender. Esta de%inicin? no considera los pro2lemas para aprender :ue se derivan de situaciones de deprivacin y marginalidad o en situaciones %amiliares o pedaggicas adversas? :ue muc<as veces son la causa directa o indirecta de los %racasos escolares. 'a o rendimiento escolar( El 2a0o rendimiento escolar? 0unto con las di%icultades de adaptacin y comportamiento? sumado a las di%icultades emocionales& ansiedad? 2a0a autoestima y desmotivacin? son los motivos de consulta m>s %recuente en los ni)os y adolescentes escolares. #os pro2lemas :ue originan el 2a0o rendimiento escolar? pueden clasi%icarse 6para e%ectos de la presentacin7 como sigue& Problemas generales para aprender a7 D1%icits en los Procesos "uperiores Aprendi/a0e lento Atraso maduracional. Inmadure/ escolar !etardo mental 27 Aprendi/a0e Inter%erido D1%icit atencional Alteraciones emocionales Alteraciones conductuales D1%icits sensoriales o motores c7 $actores socioculturales

d7 $actores %amiliares e7 $actores del colegio Trastornos especficos a7 rastornos ver2ales Disle;ias Dis%asias Disgra%'as Discalculia 27 rastornos no ver2ales Del desarrollo motor Del desarrollo no ver2al De coordinacin motora

)() Problemas generales para aprender

Corresponden a pro2lemas de origen variado 6multicausalidad7 :ue a%ectan glo2almente en rendimiento & desarrollo insu%iciente de los procesos cognitivos y de la inteligencia? inter%erencias en el aprendi/a0e? por d1%icit atencional o por alteraciones sensoriales? emocionales y3o conductuales. #os m>s %recuentes son los originados en un nivel intelectual lim'tro%e? alteraciones en el desarrollo del lengua0e? aprendi/a0e lento? inmadure/ escolar en los primeros a)os y en trastornos emocionales? 2>sicamente angustiosos y depresivos. )()() D"ficits en los procesos cognitivos superiores El grupo de trastornos constituido por problemas los procesos intelectuales superiores? pueden ser permanentes? como el retraso mental o transitorios? como es el caso de los ni)os :ue no tienen una madure/ necesaria como para iniciar los aprendi/a0es escolares. En este grupo? se incluyen los ni)os de aprendi/a0e lento 6sloE learners7 cuyo avance pedaggico se u2ica claramente por de2a0o del promedio. En este grupo de ni)os? puede coe;istir un d1%icit cognitivo glo2al 6normalidad lenta? <eterogeneidad en el desempe)o7 %alta de motivacin por el aprendi/a0e? condiciones sociales de riesgo? etc. "e trata de un grupo numeroso y de alto riesgo de repitencia y desercin. Estos ni)os pueden tener insu%icientemente desarrollados algunas %unciones cognitivas superiores 6lengua0e y pensamiento7 lo :ue les di%iculta ela2orar la in%ormacin? retenerla y %inalmente e;presarla en prue2as. "us estrategias de aprendi/a0e son d12iles o ine%icientes. En este sentido? el cali%icarlos como lentos% no ser'a e;acto? ya :ue el darles m>s tiempo? no signi%ica necesariamente :ue vayan a alcan/ar los mismos niveles de rendimientos :ue sus pares sin estas di%icultades& no se tratar'a de un pro2lema de velocidad o tiempo en el procesamiento de la in%ormacin? sino en una di%erencia en la calidad de las estrategias de aprendi/a0e. *i+os de aprendiza e lento.

#os trastornos :ue inter%ieren el aprendi/a0e escolar y :ue constituyen uno de los principales motivos de consulta? corresponden en primer t1rmino a lo :ue podr'a llamarse ni+os de aprendiza e lento. Estos ni)os? se u2ican en t1rminos de rendimiento en prue2as de inteligencia? en la categor'a de normal lentos o muy cercanos al l'mite in%erior del rango de normalidad promedio. Hay :ue recordar :ue los programas est>n dirigidos al ni)o normal promedio en cuanto a rendimiento en prue2as de C.I. El aprendi/a0e lento no con%igura un cuadro cl'nico en s' mismo? aCn cuando los ni)os re:uieran de una atencin pedaggica especial o incluso de adecuaciones metodolgicas dentro de la clase comCn. Para estos casos? la repitencia 6con la <iptesis de :ue el tiempo e0ercer'a un e%ecto nivelador7 no produce el e%ecto 2uscado. Estos ni)os re:uieren de algunas metodolog'as especiales? :ue pueden ser implementadas por el pro%esor dentro de la sala de clases. ,nmadurez escolar( "e trata de ni)os :ue presentan atraso maduracional en diversas >reas? o tam2i1n disarmon'a en los niveles de maduracin. ( "e entiende por madure/ escolar la capacidad :ue aparece en un ni)o de apropiarse de los valores culturales tradicionales 0unto con otros ni)os de su misma edad y mediante un tra2a0o sistem>tico. Presupone madure/ intelectual? de tra2a0o? a%ectiva y social. "e alcan/a despu1s del primer cam2io de con%iguracin 6alrededor de los B a)os7? :ue constituye una crisis normativa del desarrollo con gran compromiso %'sico y emocional? coincidente con la entrada al colegio. #a madure/ escolar? cuyos l'mites de edad pueden ser di%erentes para cada ni)o? consiste en lo siguiente& . Disposicin para reali/ar tra2a0os sostenidos Capacidad de di%erenciar el tra2a0o del 0uego Capacidad para incluirse en una comunidad 6sala de clases7 Perseverancia A%>n de tra2a0ar con propsito Independencia a%ectiva va de la %amilia

#os l'mites de edad en :ue el ni)o alcan/a la madure/ escolar? son naturalmente ar2itrarios y dispersos? por lo :ue l a entrada a la escuela no de2er'a depender de la edad? sino de una evaluacin individual Es %recuente con%undir madure/ escolar con inteligencia. Muc<as consultas so2re pro2lemas para aprender en ni)os de primer a)o 2>sico? tienen a la 2ase una inmadurez escolar? concepto comple0o :ue de2e ser considerado ya :ue una intervencin en esta l'nea es di%erente de cual:uiera derivada de otro diagnstico.

-etardo mental El retardo mental representa un pro2lema general para aprender? :ue a%ecta al ni)o en todas las >reas? tanto cognitivas? como tam2i1n relacionales y a%ectivas. En este grupo se u2ican los ni)os con !. M. en cual:uiera de sus grados& leve? moderado o severo. Pero nos preocuparemos de los ni)os cuyo rendimiento en prue2as de C.I. oscila entre los ,+ y F+ 6rendimiento lim'tro%e7 o entre F+ y G+ 6normal lento7 En estos dos Cltimos tramos? se u2ican ni)os :ue pueden asistir a colegio comCn y :ue aun:ue rindan 2a0o el rango de normalidad en prue2as de C.I. no son considerados como dentro del grupo con !.M. Definici.n conceptual "e entiende por retraso o retardo mental 6!M7 un estado de %uncionamiento intelectual general 2a0o el promedio? :ue se origina durante el per'odo del desarrollo? vale decir antes de los -F a)os y se asocia a un menosca2o en la conducta adaptativa. El t1rmino retraso o retardo mental <a terminado imponi1ndose internacionalmente so2re los :ue <istricamente se usaron para descri2ir esta condicin? tales como amencia? de2ilidad mental? de%iciencia mental? idioc'a? im2ecilidad? oligo%renia? etc Por %uncionamiento intelectual 2a0o el promedio se entiende un rendimiento :ue est> m>s all> de dos desviaciones est>ndar 2a0o la media de la po2lacin de una edad determinada? en mediciones de %uncionamiento intelectual general? vale decir? apro;imadamente un coe%iciente intelectual por de2a0o de ,+. El nivel de %uncionamiento intelectual general puede ser evaluado por el desempe)o :ue el individuo tenga en uno o m>s de los varios tests :ue se <an desarrollado para este propsito. Dado :ue ninguna medicin es in%ali2le? los test de CI tienen un error de medida de apro;imadamente A puntos? de a<' :ue un CI de ,+ se considere situado dentro del intervalo :ue va de BA a ,A. El l'mite superior del per'odo del desarrollo? puede %i0arse alrededor de los -F a)os. "egCn 4loom el 9+H del desarrollo intelectual y cultural del ni)o ocurre entre + y 9 a)os? el 8+H entre los 9 y los F a)osI un *+H entre los F y -- a)os y un -+H posteriormente 6Montenegro? *+++7 #a de%inicin especi%ica :ue este %uncionamiento intelectual 2a0o el promedio? de2e traducirse en un menosca2o en la conducta adaptativa. Esto se re%iere principalmente a la e%ectividad del individuo para adaptarse a las demandas naturales y sociales de su medio am2iente. Una conducta adaptativa menosca2ada puede re%le0arse en el curso :ue sigue la maduracin? en la capacidad de aprendi/a0e y3o en el a0uste :ue logre socialmente. El curso de la maduracin se re%iere al desarrollo secuencial de las distintas destre/as :ue va ad:uiriendo el lactante y preescolar. Estas le permitir>n sentarse sin apoyo? gatear? pararse? caminar? <a2lar? controlar sus es%'nteres? interactuar con otras personas? etc. En los primeros a)os de vida la conducta adaptativa es determinada casi completamente a trav1s de estos logros y otras mani%estaciones del desarrollo sensorio5motor. Consecuentemente? el retraso en la ad:uisicin de estas destre/as

tempranas es de primordial importancia como criterio de !M durante los a)os preescolares. #a capacidad de aprendi/a0e se re%iere a la %acilidad con :ue los diversos conocimientos son ad:uiridos como %uncin de la e;periencia. #as di%icultades de aprendi/a0e son generalmente puestas de mani%iesto en la situacin escolar. "i 1stas son leves? puede :ue no se lleguen a evidenciar sino <asta :ue el ni)o entra a la escuela. Es as' entonces :ue una capacidad de aprendi/a0e menosca2ada constituye un elemento muy importante en el diagnstico de !M durante la edad escolar. El a0uste o adaptacin social es particularmente importante como criterio de !M so2re todo en el adulto. Este a0uste se evalCa tomando en cuenta el grado en el :ue el individuo es capa/ de mantenerse en %orma independiente en la comunidad? a trav1s de un empleo remunerado. am2i1n interesa determinar en :u1 medida el individuo se somete o se a0usta a las normas de comportamiento culturalmente impuestas :ue rigen la convivencia de la comunidad. Durante los a)os preescolares? el a0uste se re%le0a en gran medida a trav1s del grado y la %orma en :ue el ni)o se relaciona con sus padres y otros adultos o individuos de su misma edad.6Montenegro? *+++7 .El concepto de !M est> determinado en gran medida por un criterio social. Es la sociedad la :ue separa a los normales de los retardados. Mientras m>s comple0a y tecni%icada es una sociedad? m>s e;igencias van a e;istir y m>s altos ser>n los re:uerimientos para entrar a competir e;itosamente en ella. El !M es un t1rmino :ue descri2e un estado actual del individuo en relacin a su %uncionamiento intelectual y a su conducta adaptativa. Por lo tanto? un individuo puede presentar estas limitaciones a una edad y no en otra. Actualmente se cuestiona el concepto de inteligencia como algo %i0o e inmodi%ica2le? por tanto? no puede atri2uirse un valor predictivo al rendimiento de un ni)o %rente a un test de inteligencia. Por una parte? los diversos test miden %unciones distintas 6por e0.& en el lactante y en el escolar7 y por otra? la maduracin no siempre sigue un ritmo de desarrollo pare0o. Un ni)o preescolar al me0orar sus condiciones de estimulacin sensorial despu1s de <a2er o2tenido un CI de BF por e0. puede llegar a o2tener un CI normal. #o contrario puede suceder a un ni)o a%ectado por una deprivacin a%ectiva secundaria a otras condiciones am2ientales negativas. Al comen/ar la edad escolar en :ue comien/an a mani%estarse las di%icultades de aprendi/a0e :ue inadaptan al ni)o al medio am2iente escolar. Al retirarse 1ste de la escuela y ocuparse en un o%icio simple 6ascensoristas? o2rero de la construccin? esta%eta? portero? etc.7. desaparece el pro2lema de inadaptacin? no o2stante :ue su CI sigue siendo el mismo. Diagn.stico / clasificaci.n E;isten discrepancia en relacin al empleo del coe%iciente intelectual como criterio para de%inir. En cuanto a la clasi%icacin? se <an usado 2>sicamente dos criterios& uno m1dico y el otro conductual. El primero se 2asa en los agentes etiolgicos :ue producen el !M. El segundo se 2asa en la severidad del retardo. Este se e;presa en t1rminos de coe%iciente intelectual y el del grado de adaptacin al medio.

#a asociacin Americana para el !etardo Mental 6AAM!7 desarroll en -GG* una nueva clasi%icacin del !M? :ue incluye los mismos tres criterios para de%inirlo& %uncionamiento intelectual signi%icativamente por de2a0o del promedio? limitaciones en la adaptacin social y aparecimiento antes de los -F a)os. "in em2argo? pone m>s 1n%asis en las %ormas :ue comprometen la adaptacin social y el tipo de apoyo :ue necesitar'a el individuo para lograr adaptarse me0or a su medio? :ue en el grado de impedimento de2ido a su CI 2a0o.

Pobreza / rendimiento escolar ( De todas las caracter'sticas :ue acompa)an a las personas :ue viven en la po2re/a? <ay dos :ue no se pueden desconocer& ellos tienen un promedio de rendimiento in%erior en los tests psicom1tricos de inteligencia y alcan/an niveles educacionales in%eriores en relacin a los individuos :ue no son po2res. Diversos estudios reali/ados en Am1rica #atina so2re los e%ectos de la po2re/a en el desarrollo cognitivo de ni)os en edad escolar? comprue2an di%erencias signi%icativas segCn el nivel socioeconmico en po2laciones de un mismo pa's y de una misma ciudad. Entre las <iptesis :ue e;plican este %enmeno est>? por una parte? el e%ecto acumulativo de e;periencias deprivadoras y por otra la %uncin del lengua0e :ue aparece despu1s del segundo semestre del segundo a)o de vida. Conocido es el <ec<o de las caracter'sticas peculiares :ue tiene el lengua0e en la cultura popular? tales como voca2ulario restringido? presencia de la comunicacin %uncional m>s :ue anal'tica o re%le;iva? gram>tica alterada? etc1tera. -M sociocultural. En -GAG? la Asociacin Americana del !etardo Mental? acu)a por primera ve/ la categor'a diagnstica de Jretardo mental cultural5%amiliarD 6retardo del desarrollo o retardo mental leve7. "e sa2'a :ue las tasas de !M en los pa'ses desarrollados? como U.".A.? %luctua2an entre 8 y AH de la po2lacin? pero al comen/ar a e%ectuarse estudios epidemiolgicos m>s %inos? se vio :ue en este pa's la distri2ucin por clase social era signi%icativamente mayor en los estratos socioeconmicos m>s po2res 6-A veces m>s7. El !M de origen 2iolgico es pro2a2le :ue ocurra tanto entre ni)os de clases sociales altas como de clases sociales 2a0as. En el ,AH de los casos? no es posi2le encontrar %actores 2iolgicos espec'%icos del !M. En ellos el grado de retardo es generalmente leve 6CI A+5,+7 y el diagnstico se <ace comCnmente no antes de entrar a la escuela. #a clases sociales m>s 2a0as est>n so2re representadas en estos casos de !M el signi%icado de lo cual no est> claro. A menudo <ay un pattern %amiliar de grados de severidad similar en padres e <i0os. El !M sin etiolog'a 2iolgica reconocida? puede ser asociado con deprivacin psicolgica de varios tipos? tales como deprivacin social? lingK'stica y de estimulacin

intelectual. "e genera 2>sicamente por una %alta de ciertos est'mulos sensiorales :ue son indispensa2les para :ue se desarrollen una serie de %unciones intelectuales. Esto comien/a a ser importante desde el primer d'a de vida en adelante. Estos est'mulos de2en ser mediati/ados a trav1s de una amplia gama de e;periencias con personas y con o20etos. E;isten per'odos de la in%ancia temprana :ue son cruciales en este sentido. Lale decir? :ue no da lo mismo comen/ar a proporcionar estimulacin a cual:uier edad. E;iste la nocin errada de :ue si el ni)o va a ingresar a un sistema de instruccin sistem>tica escolar tradicional? no importa preocuparse de su educacin antes. . #o :ue pudiera ser v>lido para un ni)o de clase media? de%initivamente no lo es para la gran mayor'a de los ni)os de 2a0o nivel socioeconmico? :ue se incorporan al sistema educacional a una edad en :ue <ay demasiados impedimentos acumulados y en :ue <a perdido el tiempo m>s precioso de su desarrollo. "egCn 4loom el ,+H del desarrollo intelectual se produce antes de los F a)os. En este per'odo en :ue se de2iera entrenar una serie de %unciones :ue son? :ui1rase o no? re:uisitos previos para poder rendir adecuadamente en la escuela con posterioridad. Con %recuencia los ni)os :ue se cr'an en la po2re/a? son producto de em2ara/os no deseados ni plani%icados? conce2idos en %orma accidental y a menudo por madres solteras.

COMPA!ACIMN EN !E !E A!DO MEN A# "OCIOCU# U!A# N !E A!DO MEN A# 4IO#M(ICO *ivel Etiolog'a Mor2imortalidad Estigmas %'sicos (rado de retardo !econocimiento Distri2ucin por clase "ocial 6Montenegro? *+++7 -M 0ociocultural Deprivacin am2iental durante los primeros a)os Igual :ue po2lacin general No e;isten #eve o rango lim'tro%e ard'o 6en edad escolar7 -A veces mayor N"E4 en pa'ses desarrollados -M 'iol.gico No;as :ue a%ectaron el "NC Mayor :ue po2lacin general "on %recuentes Moderado o severo emprano 6lactante7 Igual? en distintos estratos sociales

Estos ni)os se cr'an en <ogares donde generalmente no e;iste la imagen paterna o s' est>? va a encontrarse disminuida por largos per'odos de cesant'a y desesperan/a. #a madre? ago2iada por pro2lemas de so2revivencia? no puede 2rindarse a%ectivamente? ya sea por:ue %'sicamente de2e entregarlos a otras personas para su cuidado o por:ue e;iste un rec<a/o consciente o inconsciente. #os est'mulos :ue e;isten en su medio am2iente? le son entregados en %orma desorgani/ada y con un sistema de re%or/amiento con %recuencia an>r:uico. A menudo pasan la mayor parte del d'a con%inados en espacios restringido. #a madres so2recargadas de tra2a0o? <a2itando generalmente una sola pie/a se ven

o2ligadas a restringir la movilidad de sus numerosos <i0os. As' entonces? es comCn encontrar ni)os en edad preescolar de a dos o tres en la cama durante el d'a o con%inados al espacio de un ca0n. En estas condiciones? el ni)o tendr> menos e;posicin o est'mulos t>ctiles? visuales? auditivos? Oinest1sicos? ol%atorios y otros. El >rea donde la in%luencia de un medio am2iente deprivado es m>s negativa? es en el >rea del lengua0e? en la medida :ue un adecuado desarrollo de esta %uncin? guarda una estrec<a relacin con el desarrollo del pensamiento a2stracto. En las %amilias po2res e;iste un <ec<o :ue es culturalmente determinado y es :ue se <a2la menos :ue en niveles sociales medios o altos. #os pensamientos se e;presan con un nCmero menor de pala2ras E;iste un sistema de comunicacin no ver2al :ue reempla/a en alguna medida al ver2al. Por otra parte la escasa comunicacin ver2al :ue e;iste est> distorsionada gramaticalmente. #as pala2ras son mal pronunciadas y las %rases mal construidas? es m>s? se usan pala2ras cuyo signi%icado slo lo comprenden los individuos de esa Jsu2culturaD marginal. Dentro de esta comple0a red de %actores 2iopsicosociales :ue determinan estas desventa0as? es importante reconocer el <ec<o de :ue el ni)o :ue se cr'a en la po2re/a? no tiene en su medio am2iente condiciones :ue le permitan desarrollar las <a2ilidades cognoscitivas necesarias para adaptarse a la sociedad industial moderna. Es posi2le no o2stante? :ue sus <a2ilidades cognoscitivas? culturalmente determinadas %ueran 2astante m>s adaptativas para vivir en la sociedad agr'cola. Evaluaci.n del -M Pueden reali/arse mediante los diversos tests de inteligencia en uso o a:uellos :ue permiten di%erenciar trastornos org>nicos :ue produ/can !M. E;isten muy pocos tests estandari/ados para medir los diversos grados de adaptacin social en el retardo mental. 6Por e0emplo? el 1ineland 0ocial Maturit/ 0cale2( En una situacin ideal estas escalas de2ieran utili/arse paralelamente al 0uicio cl'nico so2re el grado general de adaptacin. "i no se dispone de ellas puede 2asar este Cltimo considerando la edad? trayectoria y los conocimientos culturales de la persona.Como cual:uier otro medio :ue ayude a un diagnstico? la determinacin del CI de2e 0u/garse en el conte;to general del cuadro cl'nico. No de2emos olvidar :ue el rendimiento de un ni)o %rente a un test determinado puede estar in%luido por varios %actores a0enos a su potencial de inteligencia. 4asta mencionar en este sentido la competencia del e;aminados? su <a2ilidad para esta2lecer una 2uena relacin con el paciente? la varia2le cultural :ue la mayor'a de los tests no contempla. Por otra parte? el ni)o puede llegar a ser evaluado en condiciones de temor? %atiga? <am2re? negativismo %rente al e;aminador? etc. No o2stante? la evaluacin del !M? presenta e;igencias particulares? por cuanto no es su%iciente con evaluar el C.I. con prue2as estandari/adas? sino :ue se de2en utili/ar escalas de adaptacin social y 2>sicamente la <istoria del ni)o. Prevenci.n primaria del retardo mental sociocultural

De2ido a la alta prevalencia de este tipo de retardo en los pa'ses en desarrollo y al conocimiento :ue e;iste so2re su g1nesis? resulta de la m>;ima importancia dise)ar programas :ue lo prevengan. En C<ile? despu1s de una e;itosa e;periencia piloto llevada a ca2o en los consultorios pedi>tricos del "ervicio Nacional de "alud de un >rea de "antiago? en la d1cada de los a)os setenta? se incorporaron %inalmente estas nuevas actividades al Programa In%antil. En e%ecto? el control de "alud del #actante y Preescolar contempla a<ora la evaluacin sistem>tica de rutina del desarrollo psicomotor y e0ercicios de estimulacin de su desarrollo ps':uico. #a primera se reali/a mediante escalas estandari/adas en C<ile :ue administra personal del e:uipo de salud 6especialmente la en%ermera7 previamente capacitado. Cada ve/ :ue se detecta un ni)o de riesgo o con retraso en algCn >rea de su desarrollo psicomotor? se ense)a a la madre un plan espec'%ico de estimulacin para ser llevado a ca2o en el <ogar. anto los e0ercicios preventivos como terap1uticos est>n contenidos en manuales de estimulacin. Escolarizaci.n #os ni)os cuyo C.I. no supera los ,+ puntos? asisten a colegios especiales. #a !e%orma Educacional de acuerdo a los principios de inclusin? plantea :ue estos ni)os de2er'an asistir a escuelas comunes con adaptaciones curriculares :ue les permitieran permanecer dentro del sistema. En cuanto a los ni)os :ue se u2ican en el rango de inteligencia lim'tro%e? entre ,+ y F+ puntos? desde siempre <an constituido un pro2lema para el sistema escolar? ya :ue los programas no est>n destinados a atender a sus necesidades y %racasan reiteradamente. #os ni)os con un rendimiento normal lento? grupo en el :ue se incluye una gran cantidad de ni)os? 6especialmente a:uellos cuyas di%icultades son originadas en la po2re/a y en la marginalidad7 constituyen un gran desa%'o para la educacin? ya :ue los programas no responden a sus necesidades? ni les entregan las <erramientas para superar o para compensar sus di%icultades. Dentro de este grupo ocurre la mayor cantidad %racasos y deserciones dentro del sistema escolar.

)(3 4prendiza e interferido

#as alteraciones emocionales angustiosas y3o depresivas? los trastornos de conducta y los d1%icits sensoriales? en especial? de la audicin? representan interferencias del aprendi/a0e. #a principal de estas inter%erencias? por su prevalencia y e%ectos en el rendimiento? el el "'ndrome por D1%icit Atencional con Hiperactividad. Especialmente en estos casos? resulta di%'cil evaluar potencial intelectual con tests tradicionales de inteligencia? dado :ue lo m>s comCn es :ue la e;presin de la inteligencia? ya sea manual o ver2al? est1 tam2i1n inter%erida. #as alteraciones emocionales en general? suelen ser reactivas a estresores am2ientales? y se mani%iestan entre otras %ormas? como ansiedad? depresin? %alta de motivacin y 2a0a autoestima.

Aprendi/a0e inter%erido es el :ue presentan ni)os con alteraciones :ue inter%ieren su rendimiento normal? aun:ue sus %unciones cognitivas superiores est1n indemnes. #a m>s %recuente de estas inter%erencias es el llamado "'ndrome por D1%icit Atencional? :ue incluye 2a0o este nom2re? alteraciones neurolgicas y conductuales :ue so2repasan el proceso mismo de atender. Conviene aclarar :ue la e;cesiva actividad en clase? sumada a %alta de atencin y concentracin? puede corresponder al cuadro? pero tam2i1n en algunos casos puede e;plicarse por varia2les am2ientales o de otra causa. "e sa2e :ue otros cuadros? tam2i1n cursan con inatencin e <iperactividad. En ese sentido? la comor2ilidad en el s'ndrome? es una de las causas m>s %recuentes de di%icultades en el diagnstico. ... ... )(3() 0D456 'ases neurol.gicas / desarrollo motor Considerando la 2ases neurolgicas del "DA3H y sus mani%estaciones conductuales 6<iperactividad? impulsividad? etc.7 se presentan a continuacin algunas generalidades del desarrollo destinadas a o2tener una me0or comprensin del cuadro El sistema nervioso inmaduro 6t'pico del ni)o con "DA3H7 en comparacin con uno adulto? presenta un nCmero de neuronas activadas 6y activa2les7 relativamente 2a0o. #a activacin neuronal y el aumento de las cone;iones sin>pticas? determina di%erentes niveles de madure/ en el ni)o. Otra caracter'stica? es una conduccin lenta o de%ectuosa de se)ales. Esto se de2e a una insu%iciente mielini/acin? determina una transmisin sin>ptica di%'cil? con una d12il produccin de impulsos. En el adulto? las %unciones est>n representadas %ocalmente en el cere2ro. A di%erencia? de los ni)os en :ue las %unciones son desempe)adas por >reas m>s di%usas Paralelamente? los procesos neuronales in<i2itorios del adulto? tienen gran desarrollo? lo :ue permite :ue las %unciones desarrolladas por grupos neuronales sean m>s especiali/adas. "e puede reali/ar una %uncin sin inter%erencias en otras

Otro punto :ue di%erencia el cere2ro maduro? es el

grado de automati/acin en destre/as mediadas por activacin cere2ral cortical. Estas %unciones son desarrolladas por regiones su2corticales :ue tienen un rol en la mecani/acin de destre/as menos comple0as y :ue pueden por lo tanto ser e0ecutadas por /onas menos especiali/adas. #as /onas superiores se destinan entonces a %unciones m>s comple0as 6se puede pensar en otra cosa mientras se conduce un automvil? por el acto mec>nico de conducir est> automati/ado y comandado por /onas su2corticales En resumen? el cere2ro maduro es m>s

modular? con representaciones %uncionales m>s %ocales y alto desarrollo de procesos in<i2itorios Desarrollo Motor

El desarrollo motor se reali/a desde el movimiento predominantemente re%le0o y

generali/ado? <acia mayor di%erenciacin? especiali/acin e integracin del Movimiento. Este proceso se est> in%luenciado por varia2les propias del individuo y varia2les am2ientales. 0incinesias o movimientos asociados Como su nom2re lo dice? se trata de movimientos :ue se producen en %orma involuntaria? al reali/ar otros. "on claramente edad dependientes y predominan en la e;tremidad dominante cuando est> tra2a0ando la no dominante. En los ni)os %>ciles de o2servar en la mano contraria cuando est>n escri2iendo 6en algunos casos sacan la lengua y mueven los la2ios7 !epresentan una di%icultad para la disociacin de movimientos y la consiguiente in<i2icin? %uncin :ue es producto de la maduracin #os di%erencias se;uales son m>s consistentes para los movimientos asociados :ue para la velocidad motora. En todo caso? los varones son m>s veloces :ue las ni)as? pero e n todas las tareas las ni)as tienen menos movimientos asociados :ue los ni)os. #a impresin de :ue las ni)as son m>s coordinadas :ue los ni)os se 2asa en :ue ellas se desempe)an me0or :ue los ni)os en tareas motoras comple0as y adaptativas y en :ue muestran menos movimientos asociados durante todas las tareas motoras y eso determina :ue sus movimientos pare/can m>s armoniosos. Dominancia de mano% el cerebro / el lengua e. "e <an encontrado asociaciones entre la dominancia cere2ral 6tam2i1n producto de la madure/ neurolgica alcan/ada por el ni)o7 la dominancia de la mano y el lengua0e. Apro;imadamente el GA H de los diestros de mano procesan el lengua0e con el <emis%erio cere2ral i/:uierdo. #os individuos /urdos de mano muestran m>s variacin en t1rminos del >rea dominante para el lengua0e. Es m>s pro2a2le :ue tengan di%icultades en lectura. Lateralidad . #os ni)os con dis%unciones del sistema nervioso central desarrollan una laterali/acin m>s tard'a o m>s d12il. El logro de la laterali/acin depende del desarrollo neurolgico? por lo tanto? representa un 'ndice a considerar "e cree :ue la laterali/acin de%iciente re%le0a un dominancia cere2ral anmala. En ni)os con CI 2a0o? aparece una gran cantidad de am2idiestros 6sin lateralidad de%inida7 En ni)os con dis%uncin cere2ral m'nima un porcenta0e signi%icativo no ten'a pre%erencia de%inida de mano. Estos ni)os eran 2ilateralmente torpes? m>s :ue am2idiestros. Otros ni)os muestran una lateralidad mi;ta con com2inaciones de pre%erencia de o0o? mano y pie. Hay algunos :ue estrictamente pre%ieren usar su mano derec<a y :ue

est>n tan laterali/ados :ue no pueden usar su mano i/:uierda& este grupo reci2e el nom2re de <iper5laterali/ados patolgicos. Los signos neurol.gicos sutiles o !signos blandos7. "u presencia o ausencia constituye un importante indicador de inmadure/ y de orienta al neurlogo en el diagnstico del "DA y otros trastornos del desarrollo. "irven no slo como marcadores de alteraciones leves en el desarrollo motor? sino :ue se relacionan con trastornos conductales tales como <iperactividad? impulsividad? trastornos de aprendi/a0e% conducta agresiva antisocial? trastornos psicticos? ansiedad y depresin y "indrome de D1%icit Atencional5 Hiperactividad 6 "DA 3 H7

0indrome de D"ficit 4tencional86iperactividad 9 0D4 5 62 Este cuadro se presenta en ni)os de inteligencia normal 6o al menos? dentro de rangos en :ue los s'ntomas no sean secundarios al d1%icit cognitivo su2yacente7 y con desviacin signi%icativa de la norma en cuanto a 8 s'ntomas cardinales& inatencin? <iperactividad e impulsividad :ue llevan a di%icultades persistentes y de inicio temprano en su adaptacin social y3o rendimientos en relacin a su edad de desarrollo. 0ubtipos de 0D4 ACn cuando el s'ndrome tenga la <iperactividad como caracter'stica conductual m>s nota2le? no todos los ni)os con "D"3H son <iperactivos. "e pueden encontrar dos com2inaciones de s'ntomas& por una parte? <iperactividad e impulsividad? por otra? inatencin. Estas com2inaciones dan origen a tres su2tipos& a7 "DA <iperactivo3impulsivo& impulsivo? e;tremadamente <iperactivo? con poca inatencin primaria y a veces sin signos de inatencin. "e presenta a menudo en ni)os pe:ue)os 6P -AH7 27 "DA con predominio de inatencin& %>cilmente distr>ctil? con di%icultades para concentrarse en alguna tarea 6*+ a 8+H7 c7 "DA com2inado. Corresponde a la mayor'a de los casos 6B+ a ,AH7 Etiologa

Hay 2astante consenso en :ue se trata de un cuadro determinado gen1ticamente? en el :ue tam2i1n se pueden identi%icar %actores de em2ara/o? parto y desarrollo temprano 6presentes en -+5-A H de los casos7. #os d1%icits en autorregulacin e in<i2icin conductual 0unto con la inatencin? son lo m>s representativo del cuadro. Epidemiologa #a determinacin de rangos precisos de prevalencia es di%'cil de2ido a los di%erentes criterios :ue se utili/an para el diagnstico. !especto de la po2lacin escolar? se <a determinado :ue entre el * Q G.A H de los ni)os presentan el cuadro? con un promedio m>s menos aceptado de 9H. #as di%erencias en ci%ras dependen de criterios diagnsticos y varia2les culturales? en la medida :ue una conducta :ue puede ser considerada como desviada de la norma en un am2iente puede ser considerada como normal en otro? dependiendo de los niveles de tolerancia Entre el 8+ y el ,+ H de las di%icultades persisten en la vida adulta 6o2viamente :ue con di%erentes e;presiones7 provocando pro2lemas signi%icativos en el a0uste en variadas >reas. Estudios po2lacionales indican :ue entre el - y el 8 H de los adultos tienen secuelas de "DA3H? o directamente? presentan el cuadro. En cuanto a se;o? el predominio masculino es claro& de *&- a G&-? con un promedio de 9&-. En cuanto a caracter'sticas demogr>%icas? tasas de prevalencia? comor2ilidad y respuesta a psicoestimulantes? ni)os y adultos tienen similar distri2ucin Perspectiva *eurol.gica ( A di%erencia de lo :ue ocurr'a <ace un par de d1cadas? en :ue los diagnsticos se reali/a2an cuando el ni)o <a2'a iniciado la escolaridad? en la actualidad se reali/an diagnsticos en %orma 2astante m>s preco/? dado :ue el inicio de la sintomatolog'a puede ser pes:uisado desde los 8 a)os. #os s'ntomas? de2en inter%erir signi%icativamente la conducta en m>s de una situacin. Contrario sensu? las di%icultades podr'an ser reactivas a determinados est'mulos am2ientales? :ue de no estar presentes? no se producir'a. En los escolares? se espera pro2lemas signi%icativos con su %uncionamiento acad1mico y %amiliar. En los adultos? tasas elevadas de pro2lemas acad1micos y la2orales? menores logros ocupacionales? mayores y m>s %recuentes di%icultades de pare0a y alta accidenta2ilidad en conduccin de ve<'culos y mane0o de <erramientas. 6$araone et als? *+++? 4iederman et al? -GGBI 4arOley% 3::37 Este trastorno determina una alta vulnera2ilidad psicolgica del paciente? y es causado por retrasos maduracionales o dis%unciones permanentes :ue alteran el control

cere2ral superior de la conducta. Actualmente se atri2uye gran parte de las mani%estaciones comportamentales desadaptativas a de%iciencias en las llamadas funciones e ecutivas% de las :ue son responsa2les las >reas cere2rales %rontales anteriores. #os d1%icits atri2ui2les a alteraciones en esta >rea? dan cuenta de di%icultades de in<i2icin de la conducta? plani%icacin de acciones dirigidas a un %in? monitori/acin de la conducta por internali/acin del lengua0e? memoria de tra2a0o? y otras Diagn.stico "e trata de un sindrome conductual con un sustrato 2iolgico muy importante? pero no unicausal? y :ue por lo tanto a%ecta a un un grupo <eterog1neo de ni)os. #a <iperactividad es un poderoso predictor de dis%uncin social %utura? pero no e;iste ningCn test o20etivo para diagnosticarla. En nuestro medio? slo se dispone del est de Conners 6a2reviado7 :ue consta de -+ 'temes y :ue es %undamentalmente utili/ado por el neurlogo :ui1n se lo env'a al pro%esor al momento de iniciar el tratamiento %armacolgico. El o20etivo de contar con el test respondido? es %i0ar una l'nea de 2ase :ue permita comparar las conductas antes y despu1s de la administracin del medicamento? de manera de poder controlar su e%ecto. No o2stante? el resultado y la puntuacin es muy sensi2le al sesgo del evaluador y depende de muc<as condiciones su20etivas? incluida la predisposicin y los pre0uicios del pro%esor respecto de los e%ectos del medicamento. El diagnstico es cl'nico y 2asado %undamentalmente en un criterio conductual? no e;istiendo un marcador 2iolgico espec'%ico. No <ay e;>menes por im>genes? de sangre u otros :ue pudieran dar cuenta o20etiva y cuanti%ica2le de la presencia del s'ndrome. El neurlogo pes:uisa los llamados signos de dis%uncin neurolgica menor o de retraso neuro5 maduracional 9 signos blandos 7 como elementos Ctiles y :ue entregan in%ormacin adicional.

#a importante comor2ilidad lleva a cometer errores en el diagnstico cuando pro%esionales ine;pertos olvidan :ue la lista de criterios diagnsticos para "DA5H tam2i1n la presentan ni)os con otras psicopatolog'as
;omorbilidad de 0D456 con otros trastornos rastornos del Rnimo rastornos de Ansiedad Disle;ia y EA Dispra;ia rastorno de conducta *+ H *A H *+5,AH *+ H 8+59+H

Al momento de <acer el diagnstico? tam2i1n se de2e tomar en cuenta e;pectativas poco realistas del medio en relacin a la conducta y rendimientos del ni)o y di%erencias culturales en la interpretacin de la conducta. Por lo tanto? se trata de un diagnstico fundamentalmente cl'nico? 2asado en la <istoria de desarrollo del ni)o. "e de2e e;plorar s'ntomas de temprana aparicin en el desarrollo 6in:uietud? di%icultades del sue)o? etc.7 Un 2uen proceso diagnstico de2er'a considerar todas o varias de las etapas :ue se se)alan a continuacin. Dado :ue el "DA3H? tiene una indiscuti2le 2ase neurolgica? es :ui/>s el neurlogo :ui1n puede tener la Cltima pala2ra? pero cual:uiera sea el pro%esional :ue mane0e el caso? de2e considerar la opinin de todos los agentes involucrados. #a o2servacin de la conducta en di%erentes am2ientes proporciona valiosa in%ormacin :ue puede orientar el diagnstico El in%orme escolar? no solamente el Conners? sino de pre%erencia una conversacin con el pro%esor :ue in%orme no solamente de las di%icultades del ni)o para adaptarse y responder a las e;igencias de la sala de clase? sino tam2i1n la %orma en :ue se relaciona con sus compa)eros? su nivel de tolerancia a la %rustracin? su estado de >nimo caracter'stico y tam2i1n ? sus <a2ilidades y %ortale/as. Para el neurlogo es central el e;amen orientado a detectar signos blandos cl>sicos del s'ndrome. "e de2en descartar pro2lemas sensoriales 6<ipoacusia entre otros7 y detectar la presencia de cuadros comr2idos. Adem>s del descarte de pro2lemas sensoriales? es %undamental contar con evaluaciones psicolgicas? psicopedaggicas? %onoaudiolgicas? en la medida :ue sean necesarias

La intervenci.n
#a intervencin m>s e%iciente es la multimodal y sist1mica ecolgica? incluyendo al ni)o en su conte;to %amiliar? escolar y social? en 2ase a los s'ntomas consignados en el diagnstico descriptivo. Esta intervencin de2er> tener como o20etivo inmediato modi%icar la interaccin patolgica ni)o Q %amilia? ni)o 5 sistema escolar y %amilia 5 sistema escolar? y como o20etivo central? proteger la autoestima del ni)o ,ntervenci.n Multimodal en 0D486 S$ocali/ada en el ni)o y su %amilia. SComplementando intervenciones&

S S S S S S

tratamiento %armacolgico modi%icacin conductual entrenamiento en destre/as sociales psicoterapia individual mane0o del am2iente apoyo pedaggico

Terapia farmacol.gica en 0D4 #a indicacin de medicamentos reali/ada por el neurlogo para apoyar las intervenciones multimodales? de2er> considerar en primer lugar la edad del ni)o? la severidad de los s'ntomas y la posi2le comor2ilidad. Estos 'temes determinar>n el medicamento a utili/ar y la cantidad. #a presencia de comor2ilidad? puede <acer desaconse0a2le la indicacin de un medicamento :ue podr'a controlar los s'ntomas de un cuadro? pero a%ectar negativamente el otro. #os antecedentes y los recursos %amiliares? tam2i1n de2en ser tomados en cuenta no slo en cuanto recursos econmicos? sino tam2i1n su disposicin para administrar el %>rmaco en %orma oportuna y tam2i1n su disposicin a persistir en el tratamiento. #as caracter'sticas y recursos del sistema escolar son otro punto a considerar? en el caso de la terapia %armacolgica. "i el ni)o est> en un curso de 9A alumnos? en un espacio reducido y sin posi2ilidades de una atencin personali/ada? es di%'cil encargar al pro%esor la tarea de administrar el medicamento el ni)o 6independientemente de <acerlo aparecer como dependiente del %>rmaco m>s :ue de sus recursos7 . #os psicoestimulantes son un tema controversial en cuanto son el centro de pre0uicios? creencias y opiniones encontradas entre de%ensores y detractores. No o2stante? son el tratamiento de eleccin desde la edad preescolar <asta al adulto. #a e;periencia acumulada en relacin a su e%icacia es de%initiva? con resultados de investigaciones :ue avalan su e%ecto positivo en el corto pla/o? siendo por s' solo el tratamiento con me0ores resultados. !especto de su e%icacia al largo y mediano pla/o? <ay di%icultades metodolgicas para evaluar $armacocin1tica de los Psicoestimulantes

Pea< Metil%enidato Metil%enidato "! Am%etamina Pemolina -5* <r. *58 <r. *58 <r. *59 <r.

1ida media *59 <r. 95B <r. B.F <r. ,5,.A <r.

Efecto total B <r. F5-+ <r. F <r. -+5-* <r.

!especto de los e%ectos de los medicamentos se o2serva no slo gran variacin individual? sino tam2i1n gran variacin entre nivel plasm>tico y la respuesta conductual. #as %ormas de "! 6li2eracin sostenida7 parecen ser menos e%icaces? no o2stante :ue tienen venta0as comparativas en cuanto permiten la administracin una ve/ al d'a? en ve/ de dos 6una de las cuales de2e ser en el colegio7 Hay ni)os :ue simplemente no responden a los tratamientos %armacolgicos. En estos casos el neurlogo e de2e evaluar si las dosis indicadas son las adecuadas. Pero independientemente? puede ocurrir :ue la %amilia atri2uya e%ectos secundarios negativos al medicamento? :ue la lleven a suspenderlo o a administrarlo irregularmente. Otro punto :ue puede in%luir en el e%ecto? son las e;pectativas de la %amilia y sistema escolar? las :ue pueden ir desde esperar e%ectos m>gicos inmediatos 6lo :ue los lleva a %rustarse y no apreciar pe:ue)os cam2ios7 o a tener e;pectativas nulas respecto del e%ecto 6pro%ec'a autocumplida7 lo :ue puede llevar a desestimar los e%ectos del medicamento? atri2uy1ndolos a otras causas. En am2os casos? es posi2le :ue la %amilia no reporte cam2ios atri2ui2les al medicamento y el ni)o apare/ca como no respondedor. Al no e;istir un pronstico Cnico o glo2al del cuadro ? es necesario de%inir su2grupos de pacientes. No todos los pacientes se 2ene%ician con los mismos tratamientos. Por otra parte? las %recuentes comor2ilidades? pueden <acer :ue un tratamiento sea el adecuado para mane0ar los s'ntomas de un cuadro? pero pude a%ectar negativamente al otro. Algunos de los medicamentos utili/ados por el neurlogo son los siguientes o o o o o o o Antidepresivos tric'clicos y otros 6 Imipramina 7 In<i2idores selectivos de la recaptacin de serotonina 6$luo;etina 7. Agonistas al%a adren1rgicos 6 Clonidina 7 4lo:ueadores 2eta adren1rgicos 6 Propanolol 7. Esta2ili/adores del >nimo 6 Car2ama/epina 7. Neurol1pticos 6 !isperidona 7 No psicoestimulantes 6Atomo;etina7

4sociaci.n con estrategias multimodales Un punto central es la consideracin de :ue el tratamiento %armacolgico en ni)os con "DA5H modi%ica algunas de sus conductas en algunas situaciones? pero no todas sus conductas en todas las situaciones. El <ec<o de :ue el ni)o est1 reci2iendo apoyo? de2e ser una oportunidad para <acer cam2ios am2ientales destinados a la creacin de <>2itos :ue %avore/can su desempe)o tanto en el colegio como en el <ogar. El

medicamento por s' solo no reali/a milagros? pero %acilita las condiciones el :ue se produ/ca. $acilita los aprendi/a0es? por lo :ue se de2e aprovec<ar para re%or/ar pedaggicamente y3o para instalar un tratamiento de re<a2ilitacin psicopedaggica. El ni)o puede relacionarse me0or con sus compa)eros? por lo :ue se de2e incentivar tra2a0os de cola2oracin grupo. Pron.stico El "DA3H persiste en la adolescencia y adulte/. Algunos su2grupos desarrollan conductas antisociales? mientras en otros <ay a2usa de alco<ol y drogas. #a persistencia de las di%icultades escolares y acad1micas es muy %recuente. #as di%icultades en el control motor? <ace :ue se accidenten %recuentemente en la adolescencia

Algunos superan totalmente el pro2lema atencional y no muestran di%icultades en la vida adulta 6desa%ortunadamente? no es el grupo m>s numeroso7

=actores Protectores en 0D456 Como %actor protector principal es necesario destacar el apoyo social y relaciones %amiliares esta2les? cari)osas y protectoras. En adolescentes? relacin cercana y positiva con adultos signi%icativos? representa un %actor protector importante. Puede tratarse de pro%esores? padres? <ermanos mayores. "i este %actor es importante en cual:uier adolescente? lo es m>s en el caso de "DA3H E;isten varia2les de crian/a? :ue incluyen una disciplina consistente y respetuosa? con muc<o control e;terno de la conducta del ni)o a lo largo de todo su desarrollo. #a disciplina entendida como un entorno ordenado y predeci2le? con <orarios y rutinas? normas y l'mites claros 6pero %le;i2les7 y consecuencias consistentes en caso de transgredirlas? proporciona seguridad al ni)o. Adicionalmente? le permite mane0arse me0or? ya :ue es conocida la %alta de autocontrol de las conductas y los pro2lemas para plani%icar y ordenar su entorno :ue tienen estos ni)os. El conte;to ordenado? a%ectuoso? ama2le? pero %irme? es una varia2le clave. #a comunicacin permanente con el colegio y los acuerdos :ue se logren en cuanto a normas m'nimas de disciplina y convivencia potenciar> los es%uer/os de cada uno. Estos ni)os tienen pocas destre/as y <a2ilidades para detectar claves sociales %inas :ue les indi:uen :u1 <acer y :u1 no <acer en di%erentes conte;tos. #a uni%ormidad en las reglas y las consecuencias de transgredirlas? produce un e%ecto muy positivo en el desempe)o social del ni)o.

Corresponde al educador la deteccin temprana de el "DA3H en el ni)o. Para <acer una evaluacin correcta? es indispensa2le :ue posea un conocimiento aca2ado del desarrollo in%antil :ue le permita determinar su una conducta corresponde o no a lo esperado para la edad del ni)o. Muc<as veces tam2i1n corresponde al pro%esor la tarea de orientar a la %amilia? y %acilitar una oportuna derivacin al pro%esional especialista. Intervencin temprana signi%ica disminuir el impacto :ue tiene para el ni)o y su %amilia el ser distinto( El "DA3H? de no ser detectado a tiempo y no ser mane0ado adecuadamente? presenta el riesgo adicional de %uncionar como bola de nieve% sumando e%ectos negativos derivados de di%erentes %acetas del cuadro.

-.*.* =actores socioculturales( El nivel socioeconmico? adem>s de las estad'sticas y los par>metros econmicos :ue pueden de%inirlo? es un elemento central del conte;to en :ue el ni)o se desarrolla? e impacta en todas las >reas de su desarrollo 2iopsicosocial. En -GG8? N. Milicic y M.E. (orostegui? pu2lican los resultados de un estudio reali/ado el a)o anterior? :ue muestra las pro%undas di%erencias en relacin a niveles de autoestima? encontradas en una muestra de G8A escolares de E.(.4. 68T? 9T? AT? y BT7 de la !egin Metropolitana? de niveles socioeconmicos alto? medio y 2a0o? a %avor de los primeros. Die/ a)os despu1s? las di%erencias se mantienen en la misma direccin. #a o2servacin de ausencia de cam2ios en las tendencias en cuanto a creencias y autopercepciones y un cuestionamiento de la in%erioridad comparativa del nse 2a0o en cuanto a autovaloracin? determinada socioculturalmente? es un tema :ue a%ecta pro%undamente el desempe)o escolar. #a relacin entre relacin entre rendimiento escolar y autoconcepto? <a sido estudiada y compro2ada emp'ricamente y ya casi es un tema :ue no se cuestiona. Independientemente de estas l'neas de estudio y muc<as otras? se puede compro2ar la relacin rendimiento escolar3nivel socioeconmico? a partir de los resultados de las evaluaciones "IMCE 6"istema de Medicin de la Calidad de la Educacin7 del Ministerio de Educacin 6-GGG? *++- y *++87 & comparativamente con los o2tenidos por ni)os provenientes de esta2lecimientos particulares pagados? cuyos alumnos provienen mayoritariamente de sectores socioeconmicos altos? los punta0es m>s 2a0os los o2tienen los ni)os provenientes de esta2lecimientos %iscales? es decir de nivel socio econmico 2a0o. Adem>s de la 2a0a autoestima de los escolares en niveles socioeconmicos deprivados 6considerada como una variante interviniente entre la capacidad del ni)o y su aprendi/a0e7 la po2re/a? la %alta de oportunidades y de incentivos? la %alta de medios? los pro2lemas de salud? etc. son varia2les :ue inciden directamente en el rendimiento escolar? y :ue no de2en :uedar %uera de una evaluacin glo2al de las di%icultades del ni)o para aprender

-.*.8 =actores familiares

#a %amilia puede representar un %actor protector para posi2les di%icultades de aprendi/a0e en el ni)o? pero tam2i1n puede ser un %actor de inter%erencia para el aprendi/a0e del ni)o. Cuando se evalCa al ni)o :ue consulta por mal rendimiento? se de2e conte;tuali/ar la evaluacin no solamente de acuerdo a su etapa evolutiva? sino tam2i1n? de acuerdo a la etapa evolutiva de la %amilia? a su conte;to sociocultural? a su %uncionalidad o dis%uncionalidad. "e de2en tener en consideracin las relaciones colegio3%amilia? %recuentemente interrumpidas? ine;istentes? o so2re saturadas. El apoyo :ue el ni)o reci2e 6o no reci2e7 de su %amilia? es un tema central dentro de la comprensin de sus pro2lemas. Dado :ue e;ceder'an los l'mites de este tra2a0o? no vamos a incluir las relaciones entre el colegio y la %amilia cuando se trata de %amilias muy dis%uncionales? situacin en :ue las relaciones %amilia5escuela pueden ser casi ine;istentes o ad:uirir caracter'sticas muy especiales. #as %amilias son di%erentes? como tam2i1n lo son sus e;pectativas respecto del rol del colegio y son di%erentes tam2i1n los proyectos educativos de cada colegio y los proyectos de cada %amilia para sus <i0os. Uu1 espera la %amilia del colegio y :u1 espera el colegio de la %amilia? son temas en :ue no siempre <ay acuerdos. #a %amilia y el colegio constituyen dos sistemas con di%erentes niveles? grados y %ormas de relacionarse? comunicarse e interactuar. Dependiendo de la %orma en :ue esta relacin se d1? se producen mayores o menores espacios de interseccin entre am2os sistemas? espacio en el cual? se encuentra el ni)o5<i0o5escolar. En este espacio? se producen relaciones :ue pueden estar coloreadas con diversos matices? ya sea de cola2oracin y complementariedad? pero tam2i1n de tensiones? %ricciones y di%erencias. El rendimiento escolar? 0unto con la opinin de los padres y adultos signi%icativos? constituyen los %actores m>s decisivos en la con%ormacin de la autoestima del ni)o? por lo :ue la :ue la %ocali/acin en el rendimiento? puede ser vivenciada por el ni)o de manera muy negativa? m>s aCn si todas las e;pectativas se relacionan en el 1;ito escolar En el otro e;tremo est>n los padres cuyos intereses y preocupaciones se encuentran en campos muy diversos y a0enos al colegio? padres por lo general? e;igidos por tra2a0os a2sor2entes. En estos casos? ellos delegan en el colegio al colegio la misin de educar al ni)o. "i el ni)o es muy capa/? es pro2a2le :ue esa situacin no le a%ecte y por el contrario? incluso estimule su autonom'a? pero si es el caso :ue el ni)o re:uiere apoyo adicional para rendir de acuerdo a lo :ue se espera de 1l y no lo encuentra en sus padres? esta situacin marcar> el comien/o de di%icultades escolares? %racasos? etc. #a %alta de acuerdos entre los padres so2re lo :ue esperan del <i0o? so2re la ayuda :ue se le de2e proporcionar? so2re lo :ue constituye una e;igencia desmedida y lo :ue no lo es? impide 2rindarle la ayuda necesaria y llevarlos a :ue se culpen mutuamente de los pro2lemas del <i0o en el colegio. Esta situacin de mutuas

atri2uciones de responsa2ilidad? puede complicarse aCn m>s? cuando la %amilia acusa al colegio y el colegio acusa a la %amilia de no cumplir a ca2alidad sus roles. #a imagen de una %amilia esta2le? :ue protege pero a la ve/ %omenta la autonom'a? constituye una 2ase a partir de la cual el ni)o y m>s tarde el adolescente y el adulto 0oven se aventura en e;ploraciones del medio am2iente cada ve/ m>s amplias. #a inesta2ilidad en la %amilia? causar>? consecuentemente? in<i2icin en todos los procesos involucrados en el 2uen rendimiento escolar. 6(orostegui? *++B7 )(3(> =actores escolares #a permanencia en el sistema escolar <a demostrado ser un importante protector de conductas de riesgo tales como a2uso de alco<ol? drogas? violencia y conductas se;uales riesgosas. Es un %actor protector ya :ue este nuevo espacio de sociali/acin permite :ue los ni)os tengan e;periencias grati%icantes con adultos y pares? adem>s es un espacio de compensacin de deprivacin sociocultural 6si corresponde7. No o2stante? el colegio tam2i1n puede ser %uente de inter%erencias en el aprendi/a0e? de2idas a curriculos ? planes? programas y metodolog'as :ue no siempre %acilitan los procesos de ad:uisicin de conocimientos. Por otra parte? la in%raestructura de los colegios? tam2i1n puede ser un %actor de inter%erencia? en la medida :ue las clases de2an reali/arse en salas pe:ue)as :ue de2en al2ergar a m>s ni)os :ue lo :ue su espacio permite. "e puede agregar la %alta de la2oratorios? tecnolog'a? apoyo computacional? espacios para actividades deportivas? etc. etc. Aun:ue <a <a2ido un me0oramiento real? todav'a no se logra :ue estos avances alcancen a todos los niveles y dependencias educacionales. Un tercer %actor :ue depende del colegio? es el :ue se re%iere a las caracter'sticas? cali%icaciones y condiciones personales del pro%esor. El pro%esor sigue constituyendo un elemento central en el proceso de aprendi/a0e del ni)o.

((((( )(? Trastornos especficos del aprendiza e 9TE42

Cl>sicamente se di%erencian de otras di%icultades para aprender por el desnivel entre la capacidad intelectual 6o potencial para aprender7 y el rendimiento mostrado por el ni)o y por la <eterogeneidad de rendimiento en las di%erentes >reas o asignaturas del

curriculo. Estas di%icultades son reiteradas y crnicas. Hay 2astante acuerdo en una etiolog'a 2asada en desarrollo insu%iciente o alterado de algunas %unciones cognitivas espec'%icas :ue se relacionan con la recepcin? el an>lisis? la comprensin? la retencin? la evocacin? la e;presin y la creatividad de los contenidos escolares. #os EA? sin duda di%erentes a los pro2lemas generales para aprender? pueden coe;istir 6lo :ue sin duda? complica el tratamiento y el pronstico. Puede darse el caso de un ni)o con aprendi/a0e lento? pero adem>s? disl1;ico y con d1%icit atencional. #os EA se asocian con de%iciencias en el desarrollo neurolgico de algunos procesos cognitivos intermediarios determinantes para el aprendi/a0e escolar? como pueden ser la percepcin visual o la %onolgica? la memoria ver2al o la atencin selectiva? lo :ue origina di%icultades para aprender algunos contenidos espec'%icos? sin :ue necesariamente se altere el rendimiento en otros. Estos trastornos se caracteri/an por su especi%icidad y no son evalua2les con los tests de C.I. sino mediante prue2as espec'%icas. 64ravo? *+++7 Actualmente? se tiende a di%erenciar los trastornos espec'%icos? en trastornos ver2ales y trastornos no ver2ales. En el grupo de los trastornos no ver2ales? se encuentran di%icultades :ue no se asocian directamente con alteraciones de lengua0e? sino :ue a%ectan a la escritura? el c>lculo y el ra/onamiento matem>tico. No o2stante? se de2e considerar :ue los pro2lemas citados? aun:ue no en %orma directa? se relacionan estrec<amente con el lengua0e? en cuanto ve<'culo del pensamiento 6e0. ra/onamiento matem>tico? uso de s'm2olos? etc.7

-.8.- #os trastornos especficos no verbales 6o d1%icits de integracin perceptivo5 motri/7 Estos trastornos se asocian a de%iciencias en la percepcin y discriminacin de detalles en la organi/acin visoespacial? en d1%icits perceptivos5 t>ctiles 2ilaterales? de%iciencias 2ilaterales de la coordinacin visomotora y algCn grado de <ipoOinesia 64ravo? *+++7. Como d1%icits asociados o secundarios? se puede se)alar la disminucin en la atencin a est'mulos visuales y t>ctiles. Entre los d1%icits terciarios? se se)alan las de%iciencias en la memoria visual? en la %ormacin de conceptos y en las estrategias para resolver pro2lemas y plantear <iptesis. Es caracter'stico de estos ni)os un lengua0e ver2orreico y repetitivo. odo esto incide en el aprendi/a0e de la escritura 6no necesariamente de la e;presin escrita7? del c>lculo? del ra/onamiento matem>tico y de la comprensin de te;tos? sin a%ectar directamente el aprendi/a0e de la lectura. #os trastornos en el aprendi/a0e del lengua0e no ver2al 6como tam2i1n se le conoce en la literatura7 tienen %uerte impacto en el desempe)o social del ni)o? y consecuentemente con su capacidad de adaptacin a la situacin escolar "e mani%iestan por una disminucin de <a2ilidades espaciales? de la capacidad de adaptacin a situaciones nuevas y en la capacidad de lectura de signos o se)ales no ver2ales. Aun:ue los ni)os con un trastorno del aprendi/a0e de lengua0e no ver2al 6#NL7 logran progresos acad1micos? presentan pro2lemas de adaptacin a situaciones

:ue re:uieren velocidad y adapta2ilidad al cam2io. No se <a compro2ado su origen gen1tico? pero se sa2e :ue <ay involucrados procesos de %uncionamiento :ue tienen su origen en el <emis%erio cere2ral derec<o? sede del procesamiento no ver2al de la in%ormacin 6 <ompson? -GGB7 Diversas <iptesis respecto del origen de los trastornos de aprendi/a0e de #NL? tratan de e;plicar tam2i1n la concomitancia con alteraciones emocionales y conductuales. En esta l'nea se pueden identi%icar dos grupos de e;plicaciones di%erentes? pero no e;cluyentes& a7 una <iptesis neurolgica propuesta por !ourOe et al. 6en 4ravo? *+++7 :ue apunta a alteraciones en estructuras neuronales del <emis%erio derec<o? especialmente en las %i2ras :ue con%orman la sustancia 2lanca y 27 la <iptesis cognitiva? :ue postula una insu%iciencia perceptiva para reconocer claves sociales tanto visuales como ver2ales. Esto Cltimo dar'a cuenta de las di%icultades de adaptacin social y de la inadecuacin de algunas de sus reacciones. #os trastornos de aprendi/a0e no ver2al? llamados tam2i1n trastornos de aprendiza e del $emisferio derec$o? tienden a pasar inadvertidos por pro%esores y otros pro%esionales durante gran parte de la escolari/acin del ni)o? de2ido a :ue sus di%icultades pueden %>cilmente ser con%undidas con otros cuadros. Actualmente resulta di%'cil diagnosticar y se cuenta con pocos recursos en el colegio para atenderlos. A menudo se los diagnostica como ni)os? con trastornos de conducta? o emocionalmente pertur2ados de2ido a sus comportamientos inesperados o inadecuados? pero se sa2e :ue el origen de sus conductas es neurolgico y no emocional o deli2erado. Ni)os pe:ue)os portadores de este cuadro? en etapas en :ue aCn no se les <a diagnosticado? impresionan como si estuvieran confundidos a pesar de su 2uen C.I y 2uen nivel de lengua0e e;presivo. Un e;amen m>s cuidadoso? revelar> di%icultades en la interpretacin de los signos no ver2ales? del lengua0e corporal y tono de la vo/. No perci2en signos sutiles y claves sociales :ue le indi:uen :ue est> actuando en %orma inadecuada? cuando el otro mani%iesta agrado o desagrado a trav1s de gestos %aciales. Puede :ue <a2len demasiado como una %orma de compensar o tener 1;ito usando <a2ilidades :ue s' posee.. Compa)eros y pro%esores interpretan sus comportamientos? como molestos o destinados a atraer la atencin? no o2stante :ue estas conductas resultan de sus di%icultades en el conocimiento y 0uicio social. "e e:uivocan al no procesar pistas preceptCales lo :ue les di%iculta leer e;presiones %aciales. No perci2en los 1n%asis en la vo/? la intencin y por tanto? de2en reconstruir el sentido de la conversacin a partir del 8AH de la in%ormacin :ue pueden procesar a niveles de <emis%erio i/:uierdo 6el BAH restante es no ver2al y situacional7. "e pierden? y sus respuestas parecen no enca ar? impresionan como fuera de lugar( Estas di%icultades en el procesamiento de lengua0e a nivel pragm>tico? coinciden con estudios reali/ados por %onoaudilogicos? :ue muestran :ue los ni)os "DA5H muestran parecidas di%icultades? aun:ue originadas :ui/>s en di%icultades de la atencin :ue podr'an inter%erir su capacidad para captar claves situacionales %inas y aspectos pragm>ticos del discurso. A nivel de lengua0e? adem>s de las %alencias a nivel de procesamiento pragm>tico de la in%ormacin 6en estudio7 comparten con los ni)os "DA5H el monlogo intermina2le? :ue para ellos es una %orma de compensar sus %alencias %rente a la comprensin de

las claves no ver2ales y :ue en los "DA5H aparece como ver2orrea? resultante de una especie de <iperactividad lingK'stica 6si pudiera llamarse as'7. #a %luide/ en el lengua0e de los ni)os :ue presentan trastornos de aprendi/a0e #NL? muc<as veces encu2re el cuadro. #os ni)os con trastornos no ver2ales necesitan ver2ali/ar y eti:uetar ver2almente todo lo :ue perci2en para poder registrar y recuperar la in%ormacin? lo :ue puede ser con%undido con la ver2orrea y la necesidad de automonitorear la conducta del "DA5H? pero aun:ue la mani%estacin conductual sea parecida? corresponden a cuadros di%erentes. #os ni)os con trastornos de aprendi/a0e no ver2ales? presentan alteraciones en la motricidad gruesa y %ina por lo :ue les cuesta desarrollar <a2ilidades atl1ticas simples y desempe)arse con e%iciencia en las tareas :ue implican escritura manuscrita. "u torpe/a motora es %recuente causa de disgra%'as 6lo :ue tam2i1n es m>s o menos %recuente en el "DA5H? por %alta de control del gesto gra%omotor? de2idas entre otras causas? a impulsividad. No o2stante? en los ni)os con "DA5H no necesariamente aparece la torpe/a motora como una caracter'stica e incluso si se les motiva adecuadamente? pueden tener 2uenos rendimientos en actividades deportivas #a conducta evasiva %rente a las demandas escolares %avorece :ue sean eti:uetados por los adultos como %lo0os y oposicionistas? m>s :ue considerarlos ni)os con di%icultades :ue ameritan ser ayudados. Cuanto m>s demandante de conducta psicomotri/ sea la tarea? m>s di%'cil les resulta la adaptacin y m>s evidente resulta su discapacidad? lo :ue e;plica el <ec<o de :ue con %recuencia presentan trastornos disgr>%icos Muestran di%icultades en las relaciones interpersonales de2ido a %alta de desarrollo de las <a2ilidades sociales derivadas de su limitacin para leer claves no ver2ales tales como gestos? e;presiones %aciales y corporales y disminucin en las <a2ilidades de organi/acin viso5 espacial? lo :ue agregado a su di%icultad para tener una correcta lectura de se)ales y signos no ver2ales? pertur2a su adaptacin a situaciones nuevas. 6 <ompson? -GGB7 Por estas caracter'sticas? tam2i1n <an sido diagnosticados como ni)os con trastornos del aprendi/a0e del <emis%erio derec<o . "us scanners cere2rales muestran ligeras anomal'as en el <emis%erio cere2ral derec<o y sus <istorias cl'nicas muestran en su desarrollo <istorias de lesiones en esa locali/acin cere2ral. Estos trastornos :ue tienen una %recuencia menor :ue los trastornos del aprendi/a0e ver2al? constituyen un -H de la po2lacin general? versus un -+H de %recuencia de trastornos de aprendi/a0e ver2ales. "e descri2en tam2i1n como trastornos del aprendi/a0e no ver2al 6CIE5-+ 6$F*7 y D"M5 IL 68-A.97 Corresponden a una dis%uncin del <emis%erio cere2ral derec<o. "e caracteri/an por d1%icit en la atencin? trastorno en la percepcin viso5espacial? %allas en la maduracin de la coordinacin? dispra;ia constructiva y di%icultades varia2les en aspectos pragm>ticos de la comunicacin.

Trastornos del desarrollo motor(

Dificultades en destrezas motoras gruesas Comprende las di%icultades en a:uellos movimientos :ue comprometen grandes mCsculos del cuerpo y re:uieren de e:uili2rio y coordinacin. "on e0emplos de destre/as motoras gruesas& correr? saltar? trepar? 0uegos con 2aln 6arro0arlo? atraparlo? patearlo7control postural. #os ni)os en edad escolar :ue presentan di%icultades en esta >rea? tienen pro2lemas "e incluye una gran gama de pro2lemas :ue a%ecta el desempe)o escolar del ni)o? no o2stante :ue se trata de un >rea poco considerada Dificultades en destrezas motoras finas( #os ni)os muestran pro2lemas especialmente en control de movimientos en pe:ue)a escala en :ue participan los dedos. E0emplos& en la escritura 6desde mala letra% <asta disgra%'a2 ? pro2lemas para anudar? usar cu2iertos y manipular o20etos pe:ue)os tales como 2otones y cierres. Estas di%icultades en destre/as motoras %inas pueden ser una %uente de %rustraciones importante por:ue re:uieren una gran cantidad de control muscular y de coordinacin o0o5mano. Trastorno del desarrollo de la coordinaci.n 9TD;2 "e re%iere a una marcada alteracin en el desarrollo de la coordinacin motora :ue inter%iere signi%icativamente con el aprendi/a0e escolar o las actividades de la vida diaria 6no se de2e a una en%ermedad m1dica general7 !endimiento inapropiado en coordinacin motora por de2a0o del esperado para la edad o la capacidad intelectual? lo :ue inter%iere en el rendimiento acad1mico y en las actividades cotidianas del ni)o. 6D"M IL7 #os ni)os con trastornos en el desarrollo de la coordinacin? presentan di%icultades para esta2lecer secuencias motoras? lo :ue se e;presa un el d1%icit en la e0ecucin 6e0ercicios de coordinacin o gesticulacin o en am2os.7 Al igual :ue en el caso de otros trastornos del desarrollo? ca2e la pregunta de si trata de una en%ermedad? de un cuadro especial? o si slo corresponde a una variacin de dentro de los rangos de normalidad. "i una variacin 2iolgica normal predice la e;istencia de grandes atletas? tam2i1n de2er'a predecir la e;istencia de individuos torpes Algunos ni)os van superando sus di%icultades motoras con la edad? sin :ue se <aya reali/ado ningCn tipo de intervencin. "in em2argo? datos m>s recientes <an sugerido :ue? en un grupo de ni)os con DC? el pro2lema no se resuelve espont>neamente y persiste <asta la edad adulta ACn aceptando :ue puede e;istir un DC :ue corresponde a una variante de la normalidad y a un retraso madurativo? no por ello de2e e;cluirse la e;istencia de un s'ndrome persistente de di%icultad motora? :ue causa pro2lemas en la edad in%antil 6$orster? J. *++B7 #a prevalencia de la torpe/a motora en la po2lacin general <a sido anali/ada en distintos estudios? con resultados dispares. Puede o2servarse en al menos el AH de la po2lacin in%antil.

Un estudio en escolares <olandeses? empleando una metodolog'a diagnstica m>s minuciosa? mostr :ue el porcenta0e de ni)os torpes aumenta2a al -AH cuando se e;ploraron signos denominados JlevesD de torpe/a. #a prevalencia disminu'a signi%icativamente en el ni)o mayor? lo :ue demuestra los importantes %actores madurativos en el desarrollo de la coordinacin. Estos ni)os consultan por su torpe/a? mala coordinacin y %acilidad para caerse. "uelen tener una <istoria de retraso en las ad:uisiciones motoras y re%ieren <a2er tenido m>s di%icultades :ue un ni)o no torpe para los aprendi/a0es motores. Muc<os de ellos presentan di%icultades para organi/arse no slo en actividades motoras? sino tam2i1n en otras actividades. Conviven con su pro2lema evitando a:uellas actividades en las cuales son necesarias las capacidades motoras . En el entorno %amiliar tienen di%icultades en las actividades del d'a a d'a? como vestirse? comer o anudarse los cordones de los /apatos. En el 0uego? suelen ser ni)os solitarios? :ue participan poco en las actividades deportivas o 0uegos %'sicos. "on menos populares y %recuentemente reci2en 2urlas de sus compa)eros. A veces? puede desorientar el contraste entre una e;celente capacidad en algunas actividades motoras? y una gran torpe/a en otras. am2i1n es relativamente %recuente :ue los ni)os con DC tengan asociado algCn pro2lema de aprendi/a0e? con lo cual la pro2a2ilidad de :ue se sientan marginados y con una autoestima 2a0a es considera2le. El aspecto social? se <a detectado :ue los ni)os con DC son menos competentes y :ue presentan un nivel m>s elevado de ansiedad? se perci2en a s' mismos como m>s torpes y tienen una 2a0a autoestima 6"Oinner V PieO? *++-7 TD; / los llamados !signos blandos7 9soft signs2. #os signos 2landos representan una evidencia sutil de alteracin del sistema nervioso? :ue inc luyen diversas dis%unciones motoras tales como a7 movimientos anormales? 27 alteraciones de los re%le0os? c7 movimientos asociados? d7 retraso en las ad:uisiciones motoras? e7 mala coordinacin y torpe/a en general. #as denominaciones aplicadas al trastorno del desarrollo de la coordinacin <an sido muy variadas? incluyendo la de Ni)o torpe 6clums/ c$ild7 con las espera2les consecuencias para la adaptacin escolar :ue tal rtulo puede acarrear al ni)o S D1%icit de atencin? motor y perceptivo 6DAMP7 (ill2erg -GFG Dispra;ia del desarrollo (u22ay -G,F !etraso motor Henderson -GF, Dis%uncin de integracin sensorial Ayres -G,* rastorno de aprendi/a0e motor McWinlay V 4radley -GF,

rastorno visomotor Dare V (ordon -G,+

6Artigas5Pallar1s? *++*7

;omorbilidad del TD; con otros trastornos del desarrollo. Asociado a DAH constituye un %actor de mal pronstico para este Cltimo M>s del *AH de los ni)os :ue a los A a)os ya mani%esta2an signos de dis%uncin motora e;presaron evolutivamente sintomatolog'a de "DA3H en alguna de sus categor'as a lo largo de la in%ancia? lo :ue se interpret como un predictor Ctil neurocognitivo de dis%uncin social? inadaptacin escolar? la2ilidad emocional 62a0a autoestima7 y desordenes conductuales 6!asmussen V (ill2erg? *+++I (ill2erg? *++87 TD; / Trastornos del $abla( El DC puede e;presarse tam2i1n como Dispra;ia o torpe/a motora del <a2la ? :ue consiste en un d1%icit en la e;presin de la pala2ra por una lengua poco coordinada o torpe. E;iste escasa agilidad y velocidad en los movimientos linguales? lo :ue conduce a la imposi2ilidad para repetir el mismo movimiento de la misma %orma y a un lengua0e dis%luente y peculiar. En general? los ni)os con trastornos de la articulacin tienen m>s pro2lemas en su coordinacin motora y m>s signos neurolgicos J2landosD :ue los ni)os normales. E;iste una de%iciencia en la programacin motora en ni)os con DA" 6apra;ia de desarrollo del lengua0e7 . Ni)os con DC presentan m>s di%icultades en la conciencia %onolgica 6CermaO? Xard V Xard? -GGF7 #os trastornos de la Coordinacin? constituyen un grupo de trastornos todav'a poco conocidos en los >m2itos escolares? pero no por ello menos importantes. Por lo mismo? se de2er'a dar m>s importancia y estar m>s atentos a la presencia de estas di%icultades en ni)os :ue presentan el pro2lemas motores? de manera de intervenir tempranamente para :ue el ni)o pueda responder de me0or %orma a las e;igencias de adaptacin al entorno escolar. #a educacin %'sica y entrenamiento motor perceptivo son los en%o:ues promisorios para el tratamiento del trastorno de la coordinacin No perder de vista :ue toda intervencin dirigida a me0orar las capacidades motoras tendr> una repercusin e;clusiva so2re ellas ? pero adem>s? en el tratamiento de los pro2lemas de aprendi/a0e asociados? y de otros cuadros comr2idos.

Dificultades en percepci.n e integraci.n sensorial . Comprenden pro2lemas en utili/ar la in%ormacin proporcionada por los di%erentes sistemas sensoriales 6visin? audicin? tacto y conciencia corporal glo2al7 para producir movimientos precisos? como por e0emplo? usar in%ormacin visual y propioceptiva para atrapar una pelota en el aire.

-etraso de Lengua e ( Mani%estacin comCn& di%icultad glo2al en el uso del lengua0e y en la comprensin de relatos cuyo impacto acad1mico se mani%iesta en di%icultades variadas en lecto5escritura y en escasa y de%iciente participacin en actividades mediadas por <a2la. Organizaci.n visoespacial. Mani%estacin comCn& con%usin acerca de la posicin? tama)o y relacin entre o20etos? direccionalidad? detalles visuales? %igura5%ondo. Impacto acad1mico& aCn cuando el auge de las teor'as :ue anclan las di%icultades lectoras en casi e;clusivamente en >reas de lengua0e? no podr'a desconocerse el <ec<o de :ue %alencias y d1%icits en el desarrollo de la organi/acin visoespacial? a%ectan al ni)o en cuanto a d1%icits en destre/as iniciales en lectura y escritura. am2i1n tienen importancia en las destre/as necesarias para la iniciacin en la lectoescritura& la organi/acin de secuencias temporales? el control de motilidad voluntaria? la memoria y o2viamente? otras %unciones cere2rales superiores. 4tenci.n En t1rminos de %unciones 2>sicas para el aprendi/a0e de la lectoescritura? es %undamental :ue el ni)o no presente pro2lemas de atencin y concentracin. #a inatencin en prescolares predice %uturas di%icultades de aprendi/a0e de la lectura. E;iste una signi%icativa relacin entre inatencin3 <iperactividad en preescolares y menor desarrollo de destre/as relacionadas con aprendi/a0e de la lectura.

-.8.* Trastornos verbales del aprendiza e

Constituyen el grupo m>s importante de consulta? 2>sicamente? las re%eridas a pro2lemas para aprender a leer. El diagnstico de2e di%erenciar entre disle;ias propiamente tales? y los retrasos simples de lectura. #as disle;ias? son causa de graves pro2lemas escolares? ya :ue se asocian alteraciones emocionales y conductuales? secundarias a la conciencia de las di%icultades :ue presenta el ni)o. El retraso simple de lectura? puede estar originado en los llamados pro2lemas generales para aprender y no constituye un trastorno espec'%ico? aun:ue pueda con%undirse en la medida :ue los malos lectores? cometen varios de los errores :ue tam2i1n caracteri/an la lectura disl1;ica? con la di%erencia de :ue estos persisten a pesar de los tratamientos en la sala de clase y del tiempo. La dislexia J rastorno del desarrollo cuya principal caracter'stica es un retardo severo y persistente para aprender a leer? no e;plica2le por %actores pedaggicos? socioculturales? emocionales o intelectualesD. Desorden espec'%ico en la recepcin? comprensin y3o en la e;presin de la comunicacin escrita :ue se mani%iesta en

di%icultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. "e caracteri/a por un rendimiento in%erior al esperado para la edad mental? el nivel socioeconmico y el grado escolar? sea en los procesos de decodi%icacin? de comprensin lectora y en la e;presin escrita. El diagnstico de2e <acerse en ausencia de retardo mental y otros d1%icits :ue dieran cuenta primariamente de la di%icultad lectora. 64ravo? *+++7 #os ni)os disl1;icos? a di%erencia de lo :ue se pensa2a? tienen di%icultades para reconocer y asociar los signos gr>%icos de la escritura? con su pronunciacin 6gra%ema5 %onema7 cometiendo en la lectura errores espec'%icos persistentes& omisiones de letras? s'la2as y pala2ras? sustituciones y con%usiones de pala2ras y s'la2as? adiciones de letras o incluso pala2ras 6en especial conectivos lo :ue con%unde signi%icados7. am2i1n es una caracter'stica? la tendencia a cortar la serie de s'la2as donde no corresponde? lo :ue tam2i1n inter%iere en la comprensin del te;to. En cuanto a la %orma de leer? se aprecia <iperan>lisis? lentitud? tendencia a desci%rar mec>nicamente? a perder la l'nea de la lectura. odo esto? impide <acer con%iguraciones completas con las pala2ras en %rases y oraciones con sentido? 6gestalt fonogr&fica7 :ue permitan comprender y e;traer signi%icados a partir de los te;tos le'dos. Estos errores? aparecen tam2i1n en la escritura? por lo :ue el dictado es una 2uena <erramienta para pes:uisar disle;ias m>s o menos encu2iertas? especialmente en adolescentes y adultos. Estos errores? no o2stante? no de2en con%undirse con errores disgr&ficos% ya :ue 1stos se re%ieren a la %orma? al gesto gra%omotor? y no al contenido o a la capacidad del ni)o para codi%icar <aciendo la correcta correspondencia entre %onema y gra%ema. Yltimamente? se <ace la distincin entre las disle;ias de decodificaci.n 6tam2i1n llamadas perceptivas7 y las de comprensi.n( En las primeras? se recomienda evaluar las di%icultades :ue el ni)o pueda presentar para decodi%icar y para procesar con rapide/ el cdigo escrito %onolgico y ortogr>%ico y la %orma en :ue utili/an la memoria sem>ntica 6ntese como el <ec<o de no sa2er? o no recordar? el signi%icado de una pala2ra? inter%iere la %luide/ de la lectura? aCn en 2uenos lectores7 En el caso del diagnstico de la disle;ia predominantemente comprensiva? se de2e evaluar el nivel de comprensin oral :ue el ni)o tiene del lengua0e? y capacidad intelectual glo2al 6causas %recuentes de di%icultades de comprensin lectora7 En cuanto al diagnstico? se de2e atender a lo siguiente& !endimientos in%eriores a un e:uivalente de percentil 8+ en prue2as de lectura? por un per'odo superior a un a)o y <a2iendo reci2ido apoyo pedaggico 6en sala de clase7. Muc<os ni)os :ue presentan retraso lector inicial? responden 2ien a intervenciones pedaggicas y psicopedaggicas. "in em2argo? los ni)os disl1;icos? no responden a esos tratamientos y acumulan los d1%icits a medida :ue avan/an en su escolaridad. No conviene diagnsticar disle;ia? antes :ue se alcancen niveles de desarrollo :ue permiten el acceso al cdigo lectoescrito. No o2stante? :ue sea arriesgado diagnosticar con demasiada precocidad? ello no impide :ue se <agan intervenciones preventivas tempranas? ya a nivel de 0ard'n? si se o2servan pro2lemas especialmente en el desarrollo ver2al. #a prevalencia del cuadro? oscila entre un 9H y un FH de la po2lacin.

Enfo#ue cognitivo de las dislexias Desde esta perspectiva? se considera la disle;ia como un d1%icit en procesos cognitivos espec'%icos? tales como identi%icar? evocar? discriminar? segmentar y3o com2inar los %onemas? lo :ue a%ecta el aprendi/a0e de la decodi%icacin. Estos d1%icits inter%ieren la cone;in de la in%ormacin visual de la escritura? con la pronunciacin de las pala2ras y la comprensin de su signi%icado. En s'ntesis? estar'an alterados los procesos cognitivos y ver2ales :ue cumplen la %uncin mediadora de trans%ormar la percepcin visual de la in%ormacin escrita? en signi%icados ver2ales 64ravo? *+++7. #os procesos mediadores inter%eridos? ser'an la memoria operacional ver2al de corto pla/o? el procesamiento %onolgico y el procesamiento visual ortogr>%ico. !especto de la memoria operacional de corto pla/o? se o2serva un d1%icit en la retencin y en la velocidad de recuperacin de los %onemas y en relacionarlos con los gra%emas. Esta lentitud? no se produce en la evocacin de est'mulos :ue no son letras. #a disle;ia? o di%icultad espec'%ica de la lectura? es el m>s comCn y m>s cuidadosamente estudiado de las di%icultades del aprendi/a0e? y corresponde al F+H de las di%icultades de aprendi/a0e identi%icadas. El diagnstico y las implicaciones de la disle;ia %ueron alguna ve/ 2astante inciertas? pero los Cltimos avances en la epidemiolog'a? neuro2iolog'a y gen1tica? y las implicancias cognitivas del trastorno. Est> siendo muy estudiada desde el modelo m1dico Estudios longitudinales 6prospectivos y retrospectivos indican :ue la disle;ia es una condicin persistente y crnica? y no un retraso del desarrollo? es as' como los malos y los 2uenos lectores tienden a mantener sus posiciones relativas en el continuo en :ue se distri2uye la di%icultad lectora ,nfluencias neurobiol.gicas( 6erencia Presenta incidencia %amiliar y es <ereditaria. #a <istoria %amiliar es un importante %actor de riesgo? con una incidencia de alrededor de entre *8 y BA H de <i0os de padres D=? la presentan. 9+H entre <ermanos y entre parientes? de *, a 9GH. Esto <ace :ue se pueda identi%icar tempranamente a los <ermanos a%ectados y tard'amente a los adultos a%ectados. Estudios gen1ticos involucran al cromosoma B y -A en las di%icultades lectoras. Estudios neuro2iolgicos en cad>veres? en estudio de la mor%olog'a del cere2ro? neuroim>genes? etc. sugieren :ue <ay di%erencias en el >rea t1mporo parieto occipital del cere2ro? entre los disl1;icos y los :ue no lo son. am2i1n <ay estudios :ue muestran di%erencias en la corte/a estriada. Esto coincide con <alla/gos en :ue aparece la disle;ia ad:uirida? su2secuente a lesiones en dic<as >reas? con muc<a importancia en el girus angular

,nfluencias cognitivas ( #a lectura? o proceso de e;traer signi%icados del te;to escrito? involucra procesos tanto visual perceptivos? como lingK'sticos. "ucesivas teor'as <an en%ati/ado uno u otro proceso? visual o lingK'stico o el procesamiento temporal? pero actualmente? <ay %uerte evidencia de :ue la di%icultad central re%le0a una de%iciencia en un componente espec'%ico del lengua0e& el nivel %onolgico? :ue est> involucrado en el procesamiento de los sonidos del lengua0e. De acuerdo a la <iptesis del d1%icit %onolgico? los disl1;icos tienen di%icultades para concienciar :ue las pala2ras? tanto escritas como orales? pueden ser descompuestas en pe:ue)as unidades de sonido y :ue de <ec<o? las letras representan la pala2ra escrita representan los sonidos escuc<ados en la pala2ra <a2lada.

La $ip.tesis del d"ficit fonol.gico El lengua0e puede ser conceptuali/ado como una serie 0er>r:uica de componentes& en el nivel m>s alto se encuentra el sistema neurolgico involucrado en el procesamiento sem>ntico y sint>ctico. En el m>s 2a0o? est> el mdulo %onolgico? destinado a procesar los di%erentes sonidos :ue constituyen en lengua0e. #a unidad %uncional es el %onema de%inido como el m>s pe:ue)o segmento discerni2le del <a2la. Por e0emplo? la pala2ra mar? tiene 8 %onemas. Para pronunciar una pala2ra? el <a2lante recupera los %onemas :ue con%orman la pala2ra desde el le;icon? ordena los %onemas y %orma la pala2ra. Para leer la pala2ra? el lector de2e segmentar la pala2ra en sus %onemas constituyentes. Hay evidencia a2undante de :ue un d1%icit en el an>lisis %onolgico? se relaciona con di%icultades para aprender a leer. 4uenas evaluaciones %onolgicas predicen 2uen rendimiento lector? mientras d1%icits en conciencia %onolgica 6conciencia de :ue la pala2ra est> constituida por m>s pe:ue)os constituyentes de sonido7 distinguen a los ni)os disl1;icos? de los 2uenos lectores. #os d1%icits %onolgicos persisten <asta la adulte/. El entrenamiento en <a2ilidades %onolgicas? %acilita la ad:uisicin de <a2ilidades lectoras. Descu2rimientos recientes so2re la %uerte <ereda2ilidad de las <a2ilidades %onolgicas sugieren :ue de2e ser la causa pro;imal del reconocimiento de %onemas y por lo tanto la me0or %orma de dia:nstico y re<a2ilitacin ,mplicaciones del modelo fonol.gico de D@ #a lectura comprende dos procesos 2>sicamente? decodi%icacin y comprensin. Un d1%icit a nivel del mdulo %onolgico? implica la <a2ilidad para segmentar la pala2ra escrita en sus elementos %on1ticos su2yacentes. Como resultado? el lector e;perimenta di%icultades? primero en decodi%icar y luego en identi%icarlos signos. El d1%icit es espec'%ico? ? es decir? independiente de otras <a2ilidades no %onolgicas? en particular? de otras %unciones cognitivas y lingK'sticas de nivel m>s alto? involucradas en la comprensin tales como la inteligencia general? ra/onamiento? voca2ulario y sinta;is? las cuales pueden permanecer intactas. Este patrn de%icitario de an>lisis %onolgico? contrasta con otras <a2ilidades de orden superior? intactas y o%rece una e;plicacin a la parado0a de personas inteligentes :ue e;perimentan %uertes di%icultades para leer

De acuerdo al modelo? un d1%icit circunscrito al nivel lingK'stico m>s 2a0o 6el %onolgico7? 2lo:uea a procesos de orden superior y a la <a2ilidad de e;traer signi%icado al te;to. El pro2lema es :ue la persona no puede utili/ar sus <a2ilidades m>s altas para acceder al signi%icado <asta :ue no logra decodi%icar la pala2ra e identi%icarla. Puede :ue un <om2re? por e0emplo? cono/ca 2ien el signi%icado de la pala2ra aparici.n? pero si no logra decodi%icar la pala2ra escrita? y no puede usar su conocimiento del signi%icado? parecer> :ue no lo sa2e. 6"<aiEit/? -GGF7 Enfo#ue oftalmol.gico de las dislexias Na en el a)o -F,G? el m1dico o%talmlogo M. Javal? identi%ica y estudia los movimientos oculares :ue reali/a el lector durante la lectura. Estos movimientos son de dos clases& en primer lugar? los movimientos sac>dicos? :ue son saltos r>pidos y cortos de los o0os? en sentido de i/:uierda a derec<a? o derec<a a i/:uierda? dependiendo del sentido de la escritura. Estos movimientos se alternan con %i0aciones. #o importante? es :ue la in%ormacin visual se o2tiene durante el per'odo de %i0aciones 6apro;. G+H del tiempo7. Del total del tiempo empleado en las %i0aciones? el FAH corresponde a %i0aciones despu1s del movimiento i/:uierda derec<a 6o derec<a i/:uierda? dependiendo del sentido de la escritura. El -AH restante? ocurre luego de movimientos en el sentido inverso? cuya %uncin es cola2orar en la comprensin del te;to previamente le'do. "e <a calculado :ue las pala2ras cortas se decodi%i:uen reali/ando una %i0acin? mientras :ue para polis'la2os? en espacial en a:uellos cuyo signi%icado es desconocido para el lector? se realicen dos detenciones? al principio y %inal de la pala2ra? o m>s %i0aciones si es el caso. #a duracin de la %i0acin var'a entre 9A y 9A+ milisegundos? con un promedio de -F+ milisegundos El movimiento sac>dico DI 6regresin7 cu2re en promedio cuatro letras y ayuda a la comprensin. A di%erencia de los movimientos sac>dicos? los movimientos lentos llamados de prosecuci.n o bAs#ueda? no tienen un rol determinado en la lectura. En la lectura se usa la %ovea 6porcin de la retina7 :ue no tiene visin? de manera :ue durante los movimientos sac>dicos? se suprime la percepcin? 6:ue ocurre durante el per'odo de %i0acin7 Laria2les del lector? tales como <a2ilidad para reconocer letras y com2inaciones de letras %uera del campo visual central? la di%icultad del te;to y la longitud de la pala2ra ? determinan di%erentes calidades de lectura #ector principiante reali/a %i0aciones largas y %recuentes regresiones 6el do2le en promedio7 #uego? decrece el tiempo de %i0aciones? disminuye su numero y especialmente? las regresiones. Movimientos oculares de los D@ "geun etsduios rale/iaods por una uivenrsdiad ignlsea? no ipmotra el odren en el :ue las ltears etsen ersciats? la uicna csoa ipormtnate es :ue la

pmrirea y la utlima ltera esetn ecsritas en la psiocion cocrreta. El retso peuden etsar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin po2rleams? p:uore no lemeos cada ltera en si msima snio cdaa paal2ra en un cont;etso. "e <a o2servado :ue tanto lectores principiantes como tam2i1n adultos normales y disl1;icos? reali/an los mismos movimientos :ue los normales en tareas de %uncionamiento culomotor? :ue no se relacionen con lectura de te;tos. Cuando les presentan pala2ras con secuencias alteradas? los disl1;icos no son capaces de leer? por lo :ue se piensa :ue sus movimientos son di%erentes a los normales 6m>s detenciones? regresiones? etc.7 6"cott V#eonard? *++8 Presentaci.n de la D@ en diferentes etapas del desarrollo de acuerdo a criterios de la 4sociaci.n 'rit&nica de la D@ Preescolares( Es importante identi%icar %actores de riesgo? para intervenir tempranamente& <istoria %amiliar de pro2lemas disl1;icos? c on%usiones en la pronunciacin de pala2ras con %on1tica seme0ante? %alta de <a2ilidad para recordar el nom2re de cosas en serie 6por e0emplo los colores? los d'as de la semana y los meses7? con%usin en el voca2ulario :ue se relaciona con orientacin espacial 6arri2a? a2a0o? a la derec<a? a la i/:uierda7. *i+os $asta B a( A esta edad? ya se <an presentado la mayor'a de s'ntomas :ue caracteri/an el trastorno& Particular di%icultad en aprender a leer y a escri2ir ? persistente tendencia a escri2ir los nCmeros en espe0o o en direccin inadecuada? en cuanto a lectura propiamente tal? pero adem>s ya se mani%iesta di%icultad para aprender las ta2las de multiplicar y? en general? para retener secuencias ? %alta de atencin y concentracin? alternancia de d'as J2uenosD y JmalosD en el tra2a0o escolar? p oca resistencia a la %rustracin? posi2le inicio de pro2lemas de conducta. Presentan pro2lemas de rendimiento: no les va 2ien? sin :ue padres ni pro%esores pare/can <a2erse dado cuenta de los pro2lemas lectores del ni)o. A todos los ni)os :ue presentan 2a0o rendimiento de2er'a evalu>rseles? aun:ue la di%icultad en lectura no <aya sido reportada e;pl'citamente Evaluacin de <a2ilidades lectoras& de decodi%icacin y comprensin. Un elemento importante es cuan precisamente puede leer pala2ras aisladas? por:ue en lectura de p>rra%os? ellos pueden usar el conte;to y ocultar su di%icultad para decodi%icar. Muc<as veces les va me0or en comprensin :ue en decodi%icacin. *i+os entre B / )3 a+os( "e espera un adecuado nivel comprensivo del lengua0e oral y escrito N ciertas destre/as a nivel de e;presin escrita :ue le permitan un desempe)o escolar e%iciente. A esta edad? comien/a a ser ya un pro2lema la disortogra%'a? omisin y con%usin de letras? escritura en carro? disgra%'as asociadas? mala redaccin

En el plano emocional? se a%ecta la autocon%ian/a y la autoestima. Puede <a2er intolerancia a la %rustracin pro2lemas conductuales? impulsividad? %alta de atencin y atencin3concentracin 6secundarios o asociados7 4dultos. El pronstico depende de si est> o no asociado a pro2lemas generales para aprender? de la calidad y oportunidad de la re<a2ilitacin. En la generalidad de los casos se aprecia persistencia de secuelas 6aversin por la lectura? errores espec'%icos? mala calidad de la lectura y la escritura7 4proximaci.n al diagn.stico / la evaluaci.n( En esta perspectiva los cl'nicos 2uscan determinar a trav1s de la <istoria? la o2servacin y las evaluaciones psicom1tricas? primero? si <ay di%icultades lectoras no espera2les dado la edad? la inteligencia y la escolaridad y segundo? si <ay pro2lemas lingK'sticos asociados a nivel del procesamiento %onolgico. Desarrollo de lengua e. En primer se e;plora el desarrollo de lengua0e del ni)o. Pro2lemas con el sonido de las pala2ra? con el ritmo? con%usiones de pala2ras. Pro2lemas de lengua0e e;presivo? errores de pronunciacin? dudas? di%icultades para encontrar las pala2ras. Di%icultades para deletrear pala2ras? aprender el al%a2eto? los nCmeros? los sonidos de las letras? <istoria de di%icultades de lectura en %amiliares cercanos De lectura& di%icultades para decodi%icar pala2ras? en especial? cuando no son de uso corriente? lectura oral la2oriosa e imprecisa? lenta? mala calidad en la decodi%icacin Lengua e( !elativamente po2re desempe)o en tests de recuerdo de pala2ras? relativamente superior en reconocimiento de pala2ras. Po2re en tests de conciencia %onolgica ;laves de riesgo en ni+os& $racaso en tests :ue evalCan conocimiento del nom2re de las letras. ;laves para descubrir secuelas en adultos& <istoria in%antil como la descrita. #ectura cuidadosa? pero no autom>tica? 2a0o rendimiento en tests con tiempo y 2>sicamente en tests de eleccin mCltiple El rol de los tests de inteligencia en la evaluacin de la disle;ia? <a sido 2astante controversial. radicionalmente la D= <a sido interpretada como mal rendimiento en lectura en relacin al C.I del ni)o? es decir? discrepancia entre el nivel de rendimiento en lectura :ue predice el C.I. y el nivel real alcan/ado en realidad. De <ec<o? los tests de inteligencia se utili/an en la escuela y en la educacin especial? para compro2ar la discrepancia entre el C.I y las <a2ilidades lectoras. Actualmente se cuestiona el signi%icado de esas discrepancias? por:ue el diagnstico so2re la 2ase de esta discrepancia no parece di%erente de a:uellos cuya disle;ia es diagnosticada solamente en 2ase a la mala lectura respecto de su edad ya :ue am2os presentan d1%icits en procesamiento y siguen el mismo proceso de desarrollo en la lectura. "in em2argo? es importante para identi%icar ni)os intelectualmente 2rillantes :ue la presentan.

Apro;imadamente el ,AH de los casos cumple el criterio de discrepancia? no o2stante? el restante *AH son ni)os con algunas limitaciones glo2ales y no muestran discrepancias por lo :ue podr'an ser e;cluidos de la educacin especial si ese %uera el criterio. Por tanto? vale el criterio de discrepancia en la edad? m>s las di%icultades cl>sicas (eneralmente se diagnostica en 8T o 9T a)o 6apro;. G a)os7 & cmo lee? resultados de tests de <a2ilidades %onolgicas. El <acerlo oportunamente permite intervenciones tempranas. Una mala <istoria de lengua0e? di%icultades para di%erenciar los sonidos de las letras en la pala2ra? para los ritmos? o con%undirlas si suenan similar? m>s una <istoria %amiliar son importantes %actores de riesgo en D=. #os tests de lectura siguen siendo los m>s utili/ados. Algunas %ormas simples de evaluar el nivel de conciencia %on1mica son las siguientes& Identi%icacin de las letras? del al%a2eto. Asociacin letra sonido. Juntar pala2ras :ue comien/an con la misma letra? desde una lista & mar? m>s? mal? maleta 6entre varias escuc<adas7 .Identi%icar cmo suenan si se le saca una letra o se le agrega. Casa? asa? sal. Memoria ver2al& relatar una <istoria reci1n escuc<ada. Nominar series de o20etos? letras? colores 6:ue empiecen con una letra7. Nom2rar o20etos dentro de un cuadro

........ Evaluaci.n de adultos Desarrollo del cuadro presenta un curso no 2ien descrito? pero est> claro :ue persiste y no remite espont>neamente. "i una persona tiene diagnstico de D= no necesita ser rediagnosticada para con%irmar :ue persiste. #a <a2ilidad de decodi%icacin puede me0orar? pero no se torna autom>tica como en los 2uenos lectores? :uienes no re:uieren conte;to para identi%icar la pala2ra& las secuelas del d1%icit persisten y el es%uer/o para leer? tam2i1n. #a o2servacin cl'nica del es%uer/o para reconocer las pala2ras y el d1%icit de automaticidad? en el caso de los adultos? de2e adem>s acompa)arse con medidas de tiempo. Ellos pueden <a2er compensado 2ien los d1%icits de decodi%icacin? pero %allan en tiempos cortos? por d1%icits en la automati/acin de la lectura? lo :ue compromete la velocidad Para los adultos? la <istoria es el elemento m>s sensi2le 6pala2ras mal pronunciadas? di%icultades %onolgicas? lengua0e marcado por dudas y dis%luencias7 o pro2lemas para leer pala2ras no %amiliares? di%icultades para deletrear y re:uerimiento adicional de tiempos para leer? de acuerdo al nivel educacional logrado. Una 2ater'a central para el diagnstico de2er'a estar compuesta por tests de lectura? deletreo? lengua0e y <a2ilidades cognitivas. Otros tests de rendimiento? por e0emplo en matem>ticas? lengua0e o memoria? pueden utili/arse como parte de una evaluacin m>s glo2al de %unciones acad1micas lingK'sticas o cognitivas. No <ay punta0es patognomnicos de D=? sino :ue el diagnstico corresponde a la interpretacin de muc<os par>metros? o2servaciones? datos de tests? etc. #o :ue ve el cl'nico? de2e ser coincidente con los otros datos aportados por los tests. #a disle;ia se di%erencia de otros desrdenes :ue pueden a%ectar a la lectura? por el

pro2lema central del d1%icit %onolgico. Podr'an tam2i1n incluirse evaluaciones sensoriales? especialmente en los ni)os? tam2i1n estudios de imagen? ence%alogra%'as? o tests gen1ticos? pero slo si <ay indicaciones cl'nicas. A pesar del avance de los estudios de imagen para %unciones cognitivas? slo se reservan esos estudios para casos de investigacin.6 Shaiwitz, S. (1998) El diagnstico di%erencial entre los pro2lemas generales para aprender y los trastornos espec'%icos de aprendi/a0e? de2e ser <ec<o por un e:uipo interdisciplinario :ue de2e considerar la multivariedad de %actores intervinientes? desde una perspectiva sist1mica ecolgica :ue evalCe tanto al ni)o como su entorno %amiliar? escolar y social. El psiclogo de2er> evaluar aspectos cognitivos ? capacidad intelectual? adem>s de los concomitantes emocionales? conductuales y %amiliares. #os pro%esores especialistas y psicopedagogos? de2er>n a2ordar tanto el diagnstico di%erencial? como la re<a2ilitacin o reeducacin en especial cuando se trata de trastornos espec'%icos tales como la disle;ia? disgra%'as o di%icultades espec'%icas del c>lculo. El "DA puede a%ectar a la lectura de ni)os tanto como de adultos? pero es un desorden totalmente di%erente de la D= en todo. "in em2argo? el -* al *9H de los pacientes con D=? son tam2i1n portadores de "DA. "i <ay sospec<a de :ue el "DA a%ecta? <ay :ue investigar tam2i1n en esa l'nea.

Otros trastornos de la lectura 4lexia ad#uirida& implica una disminucin de las <a2ilidades lectoras su2secuente a trauma? tumor? in%arto 6oclusin de la arteria posterior7. "e acompa)a de otros s'ntomas :ue demuestran lesiones en la parte correspondiente del cere2ro? tales como agra%ias y otras. 6iperlexia( "e presenta por lo general en ni)os autistas de alto %uncionamiento? y tam2i1n en ni)os portadores del "'ndrome de Asperger. Muestran un inter1s preco/ por letras y pala2ras y una e;cepcional %acilidad en el reconocimiento de pala2ras? pero se trata de un desorden de lengua0e :ue centralmente a%ecta la comprensin. El ni)o lee mec>nicamente y en %orma montona y muy velo/? pero sin lograr comprensin del te;to le'do& la capacidad de decodi%icacin es signi%icativamente mayor :ue la de comprensin. "e o2serva en estos ni)os un signi%icativo descenso de las <a2ilidades pragm>ticas? lo :ue a%ecta tam2i1n las relaciones interpersonales. D1%icits de ra/onamiento y resolucin de pro2lemas Dislexia de evoluci.n: etapa normal en la ad:uisicin de la lectura? :ue se caracteri/a por:ue el ni)o en algCn momento el ni)o presenta un tipo de lectura aparentemente D=? a 0u/gar por el nCmero y calidad de los errores :ue comete? al punto :ue pudiera diagnosticarse errneamente una D=. "in em2argo? esta etapa desaparece en %orma espont>nea? sin de0ar secuela alguna. El criterio para di%erenciar? es la persistencia en la presencia de errores.

-etraso lector simple& aprendi/a0e lento de la lectura por pro2lemas generales para aprender. En general? se aprecia lentitud? %alta de e%iciencia y %luide/? pero no se aprecian errores espec'%icos Disle;ia 6Z7 de comprensin: aprendi/a0e mec>nico de procesos de lectura. "e de%ine como di%icultades persistentes en el nivel comprensivo de la lectura? <a2iendo logrado un 2uen nivel de decodi%icacin. Esto puede de2erse a pro2lemas secundarios a trastornos en la comprensin oral? pero tam2i1n se le de%ine como secuela m>s o menos cl>sica de la D=. Tratamiento Una caracter'stica de la disle;ia es su resistencia al tratamiento. #a mayor'a de los ni)os con retardo lector inicial severo? mantienen los d1%icits durante la mayor parte de la educacin 2>sica. Esto se e;plica por el componente gen1tico en su origen? y por las alteraciones neuropsicolgicas del desarrollo. Na desde el 0ard'n se pueden pes:uisar diversas di%icultades lingK'sticas en el ni)o& agramatismos? disnomias? d1%icits en la memoria? en la comprensin ver2al y en la conciencia %on1mica? lo :ue posteriormente a%ecta el aprendi/a0e de la lectura. A esta constelacin de di%icultades? se le <a llamado efecto lectura inicial( Este e%ecto? constituye un elemento clave para el diagnstico y para el pronstico Desde el principio el %oco de2e estar en la re<a2ilitacin? de manera de intervenir en %orma preco/? sin :ue el inicio dependa de tener un diagnstico di%erencial demasiado preciso. am2i1n se de2e atender al <ec<o de :ue a medida :ue el ni)o de2e en%rentar crecientes demandas escolares? de2e contar con %ormas de compensar? y esas %ormas le de2en ser proporcionadas preco/mente en la intervencin. En primer t1rmino? el ni)o de2e descu2rir :ue las pala2ras <a2ladas pueden descomponerse en sus sonidos componentes y :ue las letras so2re la p>gina representan esos sonidos? en la la misma secuencia en :ue las escuc<a. Por lo general? ese logro corresponde al %inal del primer a)o? en :ue la mayor'a <a descu2ierto los principios del al%a2eto y <an dominado el cdigo escrito. #os D= no lo logran esa <a2ilidad :ue es prerre:uisito para la lectura? por lo tanto? esa conciencia %onem>tica de2e ser ense)ada e;pl'citamente. Desde esa perspectiva? las %ormas cl>sicas de re<a2ilitacin de la D=? 2asadas en reconocer seme0an/as y di%erencias sutiles? desarrollar percepcin y discriminacin visual? etc. no aparecen como intervenciones e%ectivas? y de2ieran reempla/arse con e0ercicios de entrenamiento en lengua0e altamente estructurados& rimas? reconocimientos? ritmos? decodi%icaciones de pala2ras aisladas? etc. etc? segmentando %rases? pala2ras? o al rev1s? para entender :ue las pala2ras pueden ser segmentadas en elementos componentes menores? y :ue esos sonidos se ligan con letras y patrones de relacin espec'%icos. am2i1n se sugiere leer <istorias para entrenar estas <a2ilidades recientemente descu2iertas? para e;perienciar la lectura en conte;to y el signi%icado de tal lectura. #as e%ectividad intervenciones est>n siendo evaluadas en e;tensos seguimientos.

Hay muc<os tratamientos alternativos? pero con poco soporte cient'%ico so2re su e%ectividad& optom1trico? medicacin para la %uncin vesti2ular? intervenciones :uiropr>cticas? suplementos diet1ticos? etc. En la secundaria y en la universidad? es 2>sica la compensacin m>s :ue la re<a2ilitacin. Para lectores adultos? para :uienes persiste la di%icultad %onolgica y de decodi%icacin? el dar m>s tiempo es %undamental? :ue ad:uieran estrategias 2asadas en el conte;to? 2uenas t1cnicas de adivinacin? para las :ue no pueden ser decodi%icadas con su%iciente destre/a? uso de computadores port>tiles? con ayudas tales como ortogr>%icas? gra2aciones en la clase? entregarles me0ores manuales de lectura y ayudarlos en prue2as 6tiempo y limitaciones en los 'temes7 orales? reportes? etc. ponerlos aparte. Eso <ace :ue puedan completar estudios comple0os Trastornos de la escritura 4lteraciones asociadas a D@( #os trastornos de la edscritura :ue se agrupan 2a0o este t'tulo? corresponden a una especie de tras%erencia de errores esp[ec'%icos de la lectura? a la escritura& rotaciones? inversiones? con%usiones? secuencias alteradas? omisiones? agregados? di%icultades para unir y separar pala2ras. Estos errores no corresponden a los de tipo disgr>%ico? ya :ue el ni)o puede cometerles con una calidad gr>%ica sin pro2lemas 6no tiene :ue ver con la calidad gr>%ica del tra/o7 Disortografa( Corresponde a una di%icultad espec'%ica para escri2ir correctamente con%orme a normas / reglas convencionales y de acuerdo a escolaridad. Depende de memoria visual? motora y de conciencia psicolingK'stica en relacin con el signi%icado de las pala2ras y de la sinta;is. Corresponde a un cont'nuo entre ni)os 6y adultos7 de lo :ue <a2itualmente se denomina como mala ortografa <asta una di%icultad :ue a%ecta el signi%icado del te;to escrito Disgrafa Al igual :ue la disortogra%'a? podr'amos u2icarla dentgro de un continuo :ue en un uno de sus e;tremos contiene ni)os con relativa mala letra% Corresponde a un trastorno de la organi/acin psicomotora :ue controla la mano y el 2ra/o y del %eed2acO visual :ue permite monitorear el escrito? m>s in<a2ilidad para controlar el ritmo y el ordenamiento de la escritura en la p>gina Ca2e <acer notar :ue en el acto de escri2ir de tipo disgr>%ico? ocurren movimientos similares& es decir? las detenciones de la mano para inscri2ir 6asimila2les a los movimientos sac>dicos oculares7 #os pro2lemas disgr>%icos? tienen :ue ver con di%icultades en la inscripcin 6%ormas de letras? en especial? y con pro2lemas en el desli/amiento de la mano y el pu)o por el papel

El origen de las disgra%'as se atri2uye a alteraciones o inmadure/ en el desarrollo psicomotor 6organi/acin progresiva de la actividad motri/ comple0a :ue implica disociacin? coordinacin? etc.7 4lteraciones generales( Estas alteraciones pueden de2erse a descoordinacin? e;ceso de tensin muscular o <ipoton'a? impulsividad3control e;cesivo? alteraciones en la percepcin visual? pro2lemas de autorregulacin 6estas dos ultimas? responsa2les del %eed2acO de la escritura? :ue permite monitorear y corregir7 y sincinesias. 4lteraciones especficas del gesto grafomotor( El gesto gra%omotor? es decir? toda una cadena de coordinaciones? disociaciones de movimientos? etc. conducentes a la escritura? incluye posiciones y movimientos de%ectuosos? movimientos de disociacin no logrados? movimientos de progresin3inscripcin inter%eridos? es2o/o de calam2re& crispacin y dolor :ue provocan paradas %or/osas 4lteraciones desarrollo intelectual: las alteraciones en este nivel? no en %orma directa? pero s' indirectamente? producen pro2lemas de escritura :ue se aseme0an muc<o a la disgra%'a en cuanto a calidad de la escritura. Estas di%icultades inter%ieren en la medida :ue le impiden comprender valor sim2lico y signi%icados del signo? por alteraciones y retrasos en el desarrollo de lengua0e y por %actores a%ectivos& mal estilo motriz asociado a %actores a%ectivos. E0. crispacin? 2lo:ueo? impulsividad? etc. Etapas en desarrollo( de escritura Etapa precaligr>%ica Corresponde a la primera etapa de ad:uisicin de la escritura en el ni)o :ue aCn no <a ad:uirido las normas elementales en cuanto a tama)o relativo de las letras? mantencin de una l'nea de 2ase? movimientos rectos? curvos? cierres? movimiento anti<orario? unin de letras? etc. etc. En un primer momento? salvo e;cepciones? los ni)os muestran un tipo de letra :ue podr'a cali%icarse como disgr>%ica? si no se supiera su edad. al como en cual:uier trastorno del desarrollo? el conocer la etapa evolutiva? <ace la di%erencia al momento de <acer un diagnstico. #as caracter'sticas de la escritura precaligr>%ica? :ue de mantenerse m>s all> de los F a)os puede considerarse como disgra%'a? son las siguientes& !uptura de los tra/os rectos& ar:ueados? tem2lorosos? retocados Curvas angulosas? a2olladas? mal cerradas Uniones de%ectuosas o complicadas entre las letras #'nea de 2ase :ue2rada? serpenteante? ascendente o descendente M>rgenes irregulares o ausentes Irregularidad en las dimensiones de las letras Di%icultades en la ordenacin de la p>gina orpe/a

Hay ni)os :ue no superan la etapa precaligr>%ica en cuanto a :ue la cantidad de errores :ue presentan supera signi%icativamente a ni)os normales. En este caso? no

signi%ica un retraso? sino el desarrollo de un cuadro particular. A%ecta de pre%erencia a los varones =ase caligr&fica B8): a ))8)3 a+os: Etapa de escritura madura y e:uili2rada. Corresponde a la etapa previa a la pu2ertad? a la ni)e/ tard'a :ue se identi%ica por la armon'a corporal? psicolgica? e%ectiva? etc. :ue precede a la crisis. #a escritura se caracteri/a por una cuidadosa reproduccin de normas caligr>%icas. =ase de individuaci.n / diferenciaci.n: )3 a )C a+os: Esta etapa presenta una crisis de la escritura :ue re%le0a la preocupacin adolescente por la originalidad? 2Cs:uedas de %ormas personales de e;presin? necesidades de innovacin? etc. Es la etapa de los puntos trans%ormados en c'rculos? los tra/os e;tra)os? las mayCsculas de tama)os inslitos? el regreso a la letra imprenta? etc. =ase post caligr&fica: )C a+os( En este momento? la necesidad de velocidad lleva a :ue las letras se simpli%i:uen al m>;imo? produci1ndose una verdadera econom'a gr>%ica con apoyo del conte;to. En esta etapa se produce la a d:uisicin de caracter'sticas individuales permanentes En la actualidad se discute si e;iste la Disgra%'a como un cuadro especial o si slo se trata de un retraso en el aprendi/a0e de la escritura. am2i1n se discute si presenta caracter'sticas propias di%erentes a etapas tempranas en el desarrollo y %inalmente? si <ay di%erentes tipos de disgra%'as? o si <ay slo una %orma 2>sica con di%erencias dadas por los casos individuales.

Discalculia / dificultades en el aprendiza e de las matem&ticas #os trastornos del c>lculo continCan siendo menos %recuentes 6en cuanto trastornos espec'%icos7 :ue los otros grupos de trastornos.En la po2lacin escolar la prevalencia de discalculia oscila entre 85BH? una %recuencia algo in%erior a la disle;ia y el "DA3H. Un estudio reali/ado por "<alev? Auer2ac<? Manor V (ross sur 6*+++7 muestra :ue la distri2ucin del cuadro en relacin a g1nero? es similar entre ni)os y ni)as. El *BH de los discalcClicos present s'ntomas de "DA3 H? y un -,H present tam2i1n disle;ia? lo :ue a%ecta el pronstico. Un 9*H ten'a un %amiliar de primer grado a%ectado de algCn trastorno del aprendi/a0e. #os estudios so2re prevalencia de la discalculia en la po2lacin? son escasos y no muy precisos en sus resultados? por cuanto es muy di%'cil aislar ni)os con el s'ndrome puro? o :ue no apare/ca me/clado con pro2lemas generales cuya etiolog'a puede ser atri2uida a pro2lemas en la ense)an/a de la asignatura? metodolog'as inapropiadas u otros. #o :ue puede con%undir el diagnstico di%erencial? es :ue estas mismas caracter'sticas? pueden originarse en de%icientes aprendi/a0es? en pro2lemas metodolgicos en la ense)an/a de la signatura? en pro2lemas emocionales tales como rec<a/o? %alta de motivacin? reacciones al %racaso? etc.

#as di%icultades para el aprendi/a0e de las matem>ticas 6comprendiendo 2a0o este nom2re las discalculias propiamente tales y las di%icultades generales para la asignatura? a%ectan el c>lculo cual:uiera de sus >reas& a7 Di%icultad para leer y escri2ir ci%ras 27 Di%icultad en la orientacin espacial de las ci%ras y en la din>mica espacial de la operatividad& est>tica \ valor posicional de los nCmeros. Din>mica& direccin de la operacin c7 !a/onamiento matem>tico& determinar operaciones? representar num1ricamente la in%ormacin? de%icientes 0uicios lgico matem>ticos? etc. Otro grupo de pro2lemas :ue no corresponde a un trastorno espec'%ico del c>lculo? son los derivados 6o asociados7 a D=. "e trata de di%icultades? por e0emplo? en la comprensin lectora? :ue a%ecta a la comprensin de la %ormulacin del pro2lema? lo :ue redunda en la calidad del ra/onamiento 6podr'a decirse :ue el input de la in%ormacin re:uerida en el ra/onamiento? est> alterado7 iene una importante comor2ilidad con la disle;ia? por:ue e;isten mecanismos gen1ticos y cognitivos comunes entre el aprendi/a0e de la lectura y la aritm1tica. S "tanislas De<aene 6*++97 propone :ue la capacidad <umana para las matem>ticas tiene su asiento en un sistema cere2ral 2>sico para la percepcin y manipulacin de apro;imaciones num1ricas? muy antiguo en la evolucin. Este sistema aparece muy temprano en el desarrollo <umano y es independiente del lengua0e. #o compartimos con muc<as especies animales. propone :ue la capacidad <umana para las matem>ticas tiene su asiento en un Entonces? el origen de la aritm1tica <umana se 2asa en un sistema nuclear universal relacionado con la evaluacin de cantidades apro;imadas? y en variadas <erramientas culturales para la aritm1tica e;acta.. Este sistema est> u2icado dentro de los l2ulos parietales y es responsa2le del reconocimiento de nCmeros y de la memoria de procedimientos matem>ticos Una dis%uncin en el sistema de reconocimiento y procesamiento visual de nCmeros y s'm2olos? al igual :ue %allas en este sistema nuclear universal? puede dar origen a la discalculia Para <acer el diagnstico se re:uiere :ue el ni)o tenga un nivel de inteligencia :ue no impida el aprendi/a0e de la aritm1tica? es decir? :ue las di%icultades no sean secundarias a ese d1%icit primario

Cuadro Comparativo de "'ndrome por D1%icit Atencional y Disle;ia 6Por edades7

Etapa

0da86

TEA Criterios de la Asociacin 4rit>nica de D;.

Historia %amiliar con antecedentes de "DA5H Apenas ad:uiere la marc<a? tiende a correr% muc<as veces sin detenerse ante los peligros o los o2st>culos :ue encuentra en su camino. Parece no tener temor ante nada #a in:uietud aumenta& corre? se despla/a de un lado a otro? salta y 2rinca en el lugar cuando se detiene. No persevera en los 0uegos? Jno se entretiene con nada7 . !ompe los 0uguetes

Historia %amiliar de pro2lemas disl1;icos. odav'a no aprecian mani%estaciones detecta2les cl'nicamente

Menos de 8 a)os

#a conducta se torna demandante especialmente <acia los adultos Constantemente pide cosas y se impacienta si no se le <ace caso en sus peticiones. Comien/a a mostrarse oposicionista y desa%iante. Preescolar 68 a A a)os7

!etraso en aprender a <a2lar con claridad Con%usiones en la pronunciacin de pala2ras con %on1tica seme0ante. $alta de <a2ilidad para recordar el nom2re de cosas en serie 6por e0emplo los colores? los d'as de la semana y los meses7.

Persiste la tendencia a Con%usin en el voca2ulario :ue se constantes cam2ios de actividad. relaciona con orientacin espacial 6arri2a? a2a0o? a la derec<a? a la "e muestra incapa/ de i/:uierda7. entretenerse solo? no se adapta a 0uegos grupales. Aptitud para la construccin y 0uegos t1cnicos como el lego y los No tolera la %rustracin al perder? 2lo:ues. Es decir? mayor el esperar turnos? el a0ustarse a <a2ilidades manuales :ue

reglas.

lingK'sticas

#os padres reportan :ue es di%'cil Di%icultad para aprender las rimas ense)arle normas de t'picas. convivencia? l'mites? rutinas? etc.? de2ido a :ue el ni)o pareciera Di%icultad con las secuencias :ue no responde a premios ni castigos.

Ingresa al Jard'n In%antil& sus pro2lemas en el <ogar? empie/an a mani%estarse %uera de ese >m2ito& no acata normas ni sigue instrucciones en el Jard'n. Continuos errores en lectura oral y a veces? en comprensin lectora. Pro2lemas de comprensin del lengua0e oral y escrito #os pro2lemas del primer ciclo de 2>sica 6siempre dependiendo del mane0o7 tienden a croni%icarse y en algunos casos? Escolar de *D a aumentar en intensidad ciclo 2>sico 6G a -* a)os Escritura con mCltiples errores de ortogra%'a. Por e0emplo& omisin y con%usin de letras. Di%icultad para copiar cuidadosamente de la pi/arra en el cuaderno. Di%icultar para seguir instrucciones orales. Aumento de la %alta de autocon%ian/a y de la %ragilidad %rente a la %rustracin. Pro2lemas conductuales& impulsividad? margen corto de atencin5concentracin

El s'ndrome persiste en la adolescencia y la adulte/ Un su2grupo desarrolla conductas antisociales y3o a2usa de alco<ol y drogas Muc<os presentan pro2lemas escolares persistentes -* a)os m>s y "u impulsividad %acilita altas tasas de accidenta2ilidad Algunos superan el pro2lema atencional y no tienen di%icultades posteriores

endencia a la escritura descuidada a veces incomprensi2le. Inconsistencias gramaticales? errores ortogr>%icos y pro2lemas de gra%'as. Di%icultad para plani%icar y para redactar relatos o composiciones escritas (ran di%icultad para el aprendi/a0e de lenguas e;tran0eras. 4a0a comprensin lectora Aversin a la lectura y la escritura 4a0a autoestima

6$]rster? J. *++97

6C<adEicO? M. *++87

((((

*. El sistema escolar.
*.- 0alud mental en la escuela

#a mayor'a de las en%ermedades de la in%ancia <an sido controladas mediante vacunacin masiva? programas de prevencin 6poliomielitis? tu2erculosis? sarampin? en%ermedades in%ecciosas varias7 por lo :ue en la actualidad los es%uer/os en salud pC2lica se orientan de pre%erencia a salud mental y en general? a los pro2lemas psicosociales :ue a%ectan a los escolares. #a permanencia en el sistema escolar <a demostrado ser un importante protector de conductas de riesgo tales como a2uso de alco<ol? drogas? violencia y conductas se;uales riesgosas. Es un %actor protector ya :ue este nuevo espacio de sociali/acin permite :ue los ni)os tengan e;periencias grati%icantes con adultos y pares? adem>s es un espacio de compensacin de deprivacin sociocultural 6si corresponde7 #os pro%esores y la escuela como sistema pueden in%luir positivamente en la salud mental de los ni)os? a7 a trav1s de intervenciones espec'%icas para prevenir pro2lemas y3o conductas de riesgo o de salud mental :ue disminuyen la pro2a2ilidad de 1;ito escolar y 27 mediante la derivacin a atencin especiali/ada a los ni)os con trastornos 6comisiones mi;tas de salud y educacin7 #a OM" de%ine la escuela como un sistema de grandes potencialidades para la %uncin de competencia psicosocial para la educacin en "alud Mental ? para reali/ar intervenciones directas y para reconocer y orientar a tratamiento pro%esional a los ni)os :ue lo necesiten #a e%ectividad de cual:uier intervencin es mayor mientras antes se realice. Durante la etapa escolar 6y preescolar7 es posi2le detectar pro2lemas psicosociales y trastornos iniciales leves en lugar de actuar luego :ue los pro2lemas se <an presentado y se <acen cada ve/ m>s resistentes a las intervenciones. Conductas desadaptativas? %>cilmente reconoci2les por el pro%esor? son predictivas de pro2lemas psicosociales y trastornos de salud mental en la adolescencia. Es una etapa de gran sensi2ilidad al entorno? por lo :ue resultan las intervenciones simples y 2reves so2re 1l. Conductas desadaptativas :ue se dan con m>s %recuencia en la escuela& No acatar normas ni instrucciones Hiperactividad? no permanecer sentados? caminan por la sala? trepan? corren No se concentran? no terminan las tareas Ni)os con insu%icientes <a2ilidades sociales? t'midos? in<i2idos Ni)os inmaduros? temerosos dependientes? :ue re:uieren atencin y permanentes demostraciones de cari)o 6M.de "alud? -GG,I Montenegro? *+++7 #as acciones destinadas optimi/ar las intervenciones en "alud Mental In%antil de2en orientarse de acuerdo a un modelo de integracin <ori/ontal a programas ya e;istentes? en especial a programas materno in%antiles de pre%erencia en niveles de atencin primaria? y para el caso de los escolares? en programas de salud mental escolar y preescolar. Adem>s de la coordinacin intersectorial? de2e priori/arse una visin <ol'stica :ue atienda a los di%erentes sistemas :ue se intersectan e in%luyen en el ni)o. En ese sentido? la visin compartamentali/ada de salud mental in%antil y adulta? no tiene sentido? salvo por %ines did>cticos y de organi/acin de los servicios. ampoco parece atendi2le la separacin de salud %'sica y salud mental? en la medida de :ue el ser

<umano es una unidad psico2iosocial en :ue los tres componentes interactCan y se condicionan permanentemente. Dentro de esta l'nea? el ni)o no puede ser en%ocado individualmente? sino dentro de su conte;to %amiliar. En esta l'nea? la identi%icacin de %amilias de riesgo para la salud mental del ni)o es una tarea central en la edad preescolar y escolar. De all' de2er>n desprenderse intervenciones en prevencin primario y secundaria. Condiciones de riesgo para la salud mental& Deprivacin3marginalidad socioeconmica Ni)os :ue no viven con sus padres Desnutricin o retraso en el desarrollo psicomotor $amilia con un %amiliar con en%ermedad mental o psicolgica 6en especial la madre o el padre7 $amilia :ue se a'sla de la red social Ni)o con en%ermedad crnica Liolencia intra%amiliar El riesgo de presentar s'ntomas en los ni)os aumenta progresivamente por la sumatoria de estos %actores de riesgo. Estudios epidemiolgicos actuales <an identi%icado m>s %actores de riesgo? pero tam2i1n %actores protectores y de resiliencia. Otros %actores de riesgo son la inconsistencia en los estilos de crian/a parentales y tam2i1n el grupo de pares a los :ue el ni)o o el adolescente se incorpora cuando se siente rec<a/ado por su %amilia? colegio? redes? etc. Hay otros %actores de riesgo para desarrollar una psicopatolog'a en el ni)o mismo? tales como se;o masculino? limitaciones intelectuales? discapacidades %'sicas y3o sensoriales 6en especail la sordera o <ipoacusia7 temperamento di%'cil? et y algunas en%ermedades. "on %actores de resiliencia 6o protectores7I se;o %emenino? autonom'a? autoestima? redes de apoyo %amiliar. Ni)os de alto riesgo. Es importante identi%icar a estos ni)os? dado :ue cuanto m>s preco/mente se detecten? m>s potente puede ser la intervencin. Lagancia in%antil A2uso y maltrato Padres ausentes 6c>rcel? a2andono? en%ermedad? etc.7 Desercin escolar temprana Adicciones. En el caso de diagnosticar y tratar escolares? es indispensa2le <acer un tami/a0e :ue incluya in%ormacin so2re los aspectos de riesgo psico2iosocial a los :ue el ni)o est> e;puesto 6y tam2i1n los %actores de resiliencia? para activarlos7 ya :ue una intervencin individual de0a sin atencin el conte;to en el cual el s'ntoma se presenta? su signi%icacin? sus causas y su pronstico

3(3 Las comunicaciones escritas en el e ercicio profesional

Cual:uiera sea el lugar donde el Psiclogo realice su tra2a0o pro%esional? siempre de2er> mane0ar material escrito de diversa 'ndole? ya sea para comunicarse con otros pro%esionales? con instituciones? o simplemente para llevar un registro del proceso de psicoterapia de su paciente. El In%orme? la interconsulta? el certi%icado y cual:uier otra comunicacin escrita? ya sea :ue se env'e con el paciente? o se utilice correo electrnico u otra v'a? es una verdadera carta del presentacin y dice muc<o de la persona :ue la env'a. Aun:ue el correo electrnico sea una v'a r>pida de comunicacin y en algunos casos? menos %ormal? esto no e;ime al pro%esional :ue la utili/a de cumplir con normas ortogr>%icas? sem>nticas y sint>cticas m'nimas. Un in%orme con %altas de ortogra%'a y mal redactado? le resta credi2ilidad al contenido. A medida :ue el pro%esional se va %amiliari/ando con los diversas comunicaciones escritas :ue de2er> mane0ar? su tra2a0o se <ar> m>s %>cil y e;pedito. Pero sin duda? la %alta de e;periencia trans%orma cual:uier in%orme comunicacin escrita en una tarea di%'cil y tediosa. 4lgunas recomendaciones generales( a7 Antes de comen/ar a redactar cual:uier comunicacin escrita? anote toda la in%ormacin :ue <aya reunido y :ue desee trasmitir? punto por punto? en lengua0e simple y en %rases cortas. "in intentar JarmarD p>rra%os. "lo utili/ando lengua0e simple 27 Organ'cela por temas y pngale un nom2re o un titulo cada uno de esos temas . 6El computador es una 2uena <erramienta7 c7 Decida cu>l es la me0or %orma de transmitir la in%ormacin& in%orme simple? in%orme integrado? una carta? una nota? etc. d7 Una ve/ decidido el documento :ue utili/ar>? organice la in%ormacin de :ue dispone? dentro del es:uema propio del documento a utili/ar. e7 Cercirese de :ue la in%ormacin no se repita? de :ue est> completa? de :ue <aya co<erencia entre los distintos puntos? :ue e%ectivamente? lo :ue se anota en antecedentes? e%ectivamente lo sea? :ue la conclusin 6si la <ay7 sea e%ectivamente una conclusin :ue se derive de los puntos anteriores 6:ue no apare/ca Jcomo sacada de nadaD7 %7 odo a:uello :ue pueda ser eliminado del escrito? ya sean pala2ras o ideas? sin :ue a%ecte al resultado %inal? de2e ser eliminado. g7 El escritor novato tiende a utili/ar p>rra%os e;tensos? :ue e;igen el 2uen uso de ne;os gramaticales? mane0o de la su2ordinacin y coordinacin de oraciones? uso correcto de con0unciones para indicar causalidad? consecuencia? orden? etc. #os errores gramaticales? ortogr>%icos y voca2ulario? comple0i/an innecesariamente el te;to? rest>ndole claridad e incluso con%undiendo las ideas e;presadas. Un ne;o mal usado? por e0emplo? puede e;presar relaciones de causalidad donde no <ay sino una asociacin o una ocurrencia simult>nea. Es el caso? de ni)os con mal rendimiento escolar? causado en general por una

multiplicidad de %actores cuyos e%ectos se potencian unos a otros y para los cuales no es posi2le esta2lecer una cadena causal lineal. En esos casos es pre%eri2le enumerar los %actores? sin utili/ar los consa2idos? Jpor lo tantoD? Jde2ido a J? adem>sD? Jtam2i1nD? Jpor esoD? JentoncesD? JyD etc. <7 El uso de %ormas simples? enumeraciones? etc. <ace :ue la lectura se %acilite. #os p>rra%os largos? las series de oraciones comple0as? su2ordinadas unas a otras? :ue e;igen el uso de muc<os elementos de'cticos y ana%ricos? no corresponden a la %orma de redactar un 2uen in%orme. i7 #a simplicidad sint>ctica y un 2uen es:uema de tra2a0o :ue permita organi/ar la in%ormacin? soluciona estos pro2lemas Para ello se recomienda utili/ar el sistema de decimali/ar o puntuar cada una de las a%irmaciones? utili/ar su2t'tulos? etc. lo :ue le agrega estructura al escrito. Esta %orma? permite adem>s utili/ar el su0eto una sola ve/? sin tener :ue repetirlo o tener :ue utili/ar otras %ormas para nom2rarlo. A continuacin aparecen diversas %ormas de escritos corrientemente utili/ados en las comunicaciones internas y e;ternas dentro del :ue<acer pro%esional

La fic$a
En general? cada ve/ :ue se reci2e un paciente? ya sea en la consulta privada o en alguna institucin? es conveniente a2rir una %ic<a en :ue se van anotando ordenadamente todos los datos del paciente? intervenciones reali/adas? evolucin? t1rmino de la terapia? etc. 6Es posi2le llevar computacionalmente el registro7 Cuando se tra2a0a en instituciones? ya sean pC2licas o privadas? 1stas tienen %ormularios est>ndar para llevar un registro de cada etapa del proceso. El a0ustarse a las normas de la institucin y llevar registros actuali/ados de los procesos en :ue se participa? es o2ligatorio. #os registros de2en ser claros y detallados? de manera :ue cual:uier otro pro%esional del e:uipo pueda in%ormarse sin di%icultades del diagnstico? la evolucin? intervenciones reali/adas? etc. El no llevar registro escrito? puede ser considerado como negligencia pro%esional. En casos graves? relacionados con temas legales? conductas delictivas de pacientes? agresiones? violencia? suicidios o intentos? etc. la %ic<a tiene particular relevancia ya :ue in%orma so2re los tratamientos en curso o anteriores? medicamentos? etc. #as %ic<as permiten <acer derivaciones de pacientes sin tener :ue repetir e;>menes? disponer de los resultados de evaluaciones anteriores? tipo de tratamientos? si <an resultado e;itosos? caracter'sticas especiales del paciente y la %amilia? etc. etc. #a in%ormacin 2>sica :ue de2e consignar una %ic<a 6no necesariamente de2e contener todos los puntos7 es la siguiente&

a7

odos los datos de identificaci.n del paciente 6%ec<a de nacimiento? escolaridad? estado civil? ocupacin? <i0os? etc.etc. Actualmente se utili/a tam2i1n el genograma para mostrar el conte;to %amiliar.

27 Motivo de consulta . "e anota el motivo de consulta :ue trae el paciente a la primera sesin. 6puede variar o coconstruir otro durante la terapia. c7 Derivante( Uui1n env'a al paciente& otro pro%esional? otra institucin? es consulta espont>nea? interconsulta? etc. d7 4namnesis ( Historia de desarrollo temprano? especialmente en caso de ni)os? en%ermedades y otros eventos. e7 !esultados de interconsultas? in%ormes de otros pro%esionales? in%ormes de evaluaciones reali/adas anteriormente %7 4ntecedentes relevantes para el caso

g7 -egistros de sesi.n 6ver aparte7 <7 Epicrisis. Consiste en un resumen sucinto del tra2a0o reali/ado& el motivo de consulta? el nCmero de sesiones reali/adas? resultado glo2al de la psicoterapia? las inasistencias del paciente y la %ec<a del alta. Puede suceder :ue el paciente deserte de la psicoterapia. #uego de transcurrido el tiempo necesario para cerciorarse de la desercin o a2andono de la terapia? se de2e anotar una <iptesis de desercin? por e0emplo :ue se solucion el motivo de consulta? ra/ones de tipo econmico? desmotivacin? %racaso de la terapia? derivacin a otro pro%esional? o lo :ue corresponda.

Los informes
Hace algCn tiempo los psiclogos comen/aron a preocuparse por la necesidad de comunicar los resultados de prue2as y evaluaciones de manera :ue resultaran signi%icativos para los destinatarios ya %ueran otros pro%esionales? instituciones y tam2i1n para los pacientes. No e;isten esterotipos de in%ormes. "u %orma? e;tensin y detalle de contenido? dependen de su o20etivo y del destinatario. ACn cuando los contenidos siempre ser>n veraces y corresponder>n e;actamente a los resultados de la evaluacin y3o las intervenciones reali/adas? no es conveniente entregarlos sin discriminar el uso :ue se puede <acer de los datos. Dependiendo del destinatario? y especialmente en el caso de los ni)os? puede ser importante destacar algunos aspectos? entregar m>s o menos detalles? destacar las %ortale/as del paciente 6v3s sus di%icultades7 en%ati/ar las recomendaciones? sus posi2ilidades de desarrollo y aprendi/a0e? etc.

#os motivos de consulta tam2i1n in%luyen en la %orma de in%ormar. Pueden variar desde una evaluacin colectiva solicitada p.e por un colegio 6cursos? niveles7 para determinar di%erencias cualitativas? <asta consultas espec'%icas destinadas a evaluar un >rea espec'%ica en un ni)o determinado 6son las m>s comunes7. Por e0emplo un pro%esional puede evaluar un grupo curso para determinar varia2les de 1;ito o %racaso escolar? alumnos en riesgo o con algCn determinado tipo de di%icultad. El In%orme Diagnstico de2er'a variar segCn el pro%esional o la institucin solicitante. No es lo mismo in%ormar a un centro especiali/ado? a un colega? a un m1dico? al colegio? a los padres? etc. No solo variar> el contenido del diagnstico? sino tam2i1n el lengua0e y la estructura del mismo. #a inclusin indiscriminada de t1rminos t1cnicos propios de la especialidad? <acen di%'cil la comprensin del contenido y m>s aCn? crean un espacio de incertidum2re :ue se llena con los es:uemas interpretativos de :uien los lee. Entre los posi2les receptores de los in%ormes? est>n 6adem>s de los propios interesados7 los padres de los menores? pro%esores y otros miem2ros del sistema escolar? tri2unales? etc. etc? Adem>s de la capacitacin pro%esional de la persona a :uien se destina el in%orme? tam2i1n <ay :ue considerar la respuesta emocional a la in%ormacin en el caso de un padre o de un pro%esor. #a relacin emocional :ue tiene con el ni)o puede inter%erir con la aceptacin racional y o20etiva de la in%ormacin. En el caso de :ue la in%ormacin de2a ser entregada al evaluado? se de2e considerar las mismas recomendaciones anteriores? respecto de la claridad del mensa0e? y de las necesarias recomendaciones :ue sur0an de su contenido. Una adecuada in%ormacin de los resultados al propio interesado? incluso con la participacin activa de 1ste en la interpretacin de los mismos puede tener un alto valor dentro de la terapia o de la orientacin :ue se :uiera dar al evaluado 6especialmente en conte;tos de tratamientos con orientacin cognoscitiva7 "e de2e tener claro por :u1 y para :u1 estamos in%ormando. A veces las peticiones de in%ormes esconden motivaciones no e;pl'citas 6segundas opiniones? dirimir di%erencias entre el colegio y la %amilia? etc.7 ^Uu1 se in%ormaZ A:uello :ue sea pertinente para el solicitante? a %in de :ue pueda decidir adecuadamente lo :ue conviene <acer con el paciente ^Cmo in%ormarZ De la manera m>s clara? usando las pala2ras m>s comprensi2les? incluyendo la in%ormacin :ue permita optimi/ar la decisin :ue se tome. ^Uu1 e%ectos producir> la in%ormacin :ue se entregaZ #o :ue se in%orma provoca e%ectos en :ui1n reci2e esa in%ormacin? los :ue de2en ser tenidos en cuenta al momento de in%ormar En todo caso? son pre%eri2les las descripciones cualitativas? <ec<as en t1rminos sencillos de niveles de desempe)o? m>s :ue cali%icaciones num1ricas espec'%icas? e;cepto :ue la comunicacin sea entre pro%esionales adecuadamente preparados para comprenderla. #as interpretaciones errneas m>s graves? se relacionan con conclusiones e;tra'das de las puntuaciones o2tenidas en las prue2as. Un e0emplo es la suposicin popular de :ue el C.I. indica una caracter'stica inmuta2le del individuo

:ue determina su nivel permanente de desempe)o intelectual 6punto particularmente delicado cuando se trata de ni)os El ,nforme del especialista / la escuela #os in%ormes :ue con mayor %recuencia solicita el colegio? son los siguientes& psicopedaggicos? psicolgicos? %onoaudiolgicos y neurolgicos. #os motivos m>s %recuentes de solicitud de in%ormes son el 2a0o rendimiento escolar? la %alta de atencin y concentracin? pro2lemas espec'%icos de aprendi/a0e? pro2lemas de lengua0e? de conducta y adaptacin al colegio? rec<a/o escolar? etc. Como resultado de una revisin de in%ormes reci2idos en un colegio de "antiago durante un per'odo de tiempo? se o2serv lo siguiente& #os in%ormes no est>n dirigidos a un destinatario e;pl'cito& est>n dirigidos a un destinatario annimo y general .Dentro del in%orme? aparece un 'tem :ue ocupa un espacio importante y :ue aparece rotulado como Jan>lisis descriptivoD Jan>lisis de resultadosD o similar. Este punto contiene in%ormacin so2re los instrumentos utili/ados y los punta0es o2tenidos. No se aclaran los o20etivos 2uscados con la utili/acin de esos instrumentos? ni los o20etivos propios del mismo? ni otra in%ormacin :ue 0usti%i:ue la inclusin de punta0es o comentarios so2re los resultados. El an>lisis se reali/a tomando como re%erencia los resultados o2tenidos en las di%erentes prue2as? utili/ando pala2ras t1cnicas? casi siempre desconocidas por el destinatario del in%orme y por lo tanto? di%'ciles de interpretar. En general? en los in%ormes revisados las conclusiones apuntaron casi e;clusivamente a corro2orar :ue el ni)o presenta2a algCn tipo de pro2lema. !especto de las sugerencias? aparecen como vagas y repetitivas& continuar con apoyo psicopedaggico? evaluacin de otro especialista? apoyo pedaggico en sala de clases? etc. pero sin especi%icaciones concretas o espec'%icas :ue orienten la tarea del pro%esor& en general se reducen a Jre%or/ar sus logrosD? Jsentarlo cerca del pro%esorD? cuidar su autoestimaD... #os pro%esores solicitan in%ormes? para conocer me0or al ni)o? sus motivaciones? sus pro2lemas? para o2tener pautas de cmo optimi/ar el proceso de ense)an/a5aprendi/a0e? para 0usti%icar una evaluacin di%erenciada? para sa2er cmo apoyar al ni)o si presenta pro2lemas emocionales o de adaptacin a la situacin escolar? etc. etc. "in em2argo? las sugerencias del pro%esional rara ve/ cumplen las e;pectativas de los docentes. #os pro%esores sienten :ue se les de0a al margen de un a2orda0e pedaggico pro%esional? :ue se les asigna un rol pasivo? :ue se les indican cam2ios vagos y generales? sin una %undamentacin precisa o con una %undamentacin terica di%'cil de entender

En s'ntesis? los resultados o2tenidos de la revisin de in%ormes reali/ada y de entrevistas a pro%esores se pueden sinteti/ar como sigue& #a %alta de un destinatario de%inido

En%asis en la utili/acin de terminolog'a t1cnica propia de la pro%esin "ugerencias glo2ales y poco %undamentadas? :ue no orientan so2re el mane0o de los pro2lemas del ni)o. Di%erencias de e;pectativas entre los motivos por los cuales el pro%esor solicita el in%orme y el in%orme emitido por el pro%esional

$inalmente? el ni)o :ueda Jen tierra de nadieD. El pro%esional emite su 0uicio t1cnico y certero? :ue poco puede interpretar el docente? pero :ue lo tran:uili/a en cuanto cumpli con lo solicitado. El colegio se tran:uili/a por:ue el ni)o %ue e;aminado por un especialista y aun:ue no sepa 2ien cmo proceder? <a delegado un poco su responsa2ilidad en otro& se <a traspasado el pro2lema? pero no se <a solucionado nada. #a solucin es crear ne;os entre la escuela y los pro%esionales :ue intervienen en el mane0o del ni)o con di%icultades escolares. Para ello? antes de evaluar? es imprescindi2le comunicarse con el colegio? con el pro%esor :ue solicita el in%orme y aclarar cu>les son sus e;pectativas? sus dudas? sus <iptesis? su percepcin de cu>les son los pro2lemas del ni)o y pedirle toda la in%ormacin :ue considere relevante en torno a la consulta :ue reali/a. "lo de ese modo se podr>n intentar estrategias compartidas 6colegio? <ogar? e:uipo pro%esional7? :ue se potencien y actCen sin1rgicamente en 2ene%icio del ni)o. #os in%ormes son los documentos escritos m>s utili/ados para comunicarse entre los distintos pro%esionales. A modo de e0emplo? a continuacin aparece un diagrama de posi2les comunicaciones entre di%erentes pro%esionales :ue pueden atender un caso.

El colegio( "i el destinatario es el colegio y el in%orme est> dirigido a pro%esores? se de2er> tener cuidado en utili/ar un voca2ulario sencillo? sin t1rminos demasiado t1cnicos de signi%icado desconocido? salvo para pro%esionales a%ines. "e utili/ar> la pala2ra t1cnica? slo si no <ay disponi2le en el lengua0e culto %ormal? un sinnimo. No es recomenda2le utili/ar %ormas de lengua0e muy propias de la pro%esin? o re%eridas a resultados de prue2as y tests no son del conocimiento normal? en este caso? de los pro%esores. Es el caso? por e0emplo? de nom2rar prue2as o tests por sus siglas& CA a? CA <? A ? !O? !O? etc. Para el caso de los informes de evaluaci.n es necesario usar las eti:uetas diagnsticas con el m>;imo de cautela? siendo pre%eri2le en todos los casos en :ue el destinatario sea el colegio? descri2ir los s'ntomas con la mayor precisin? pero sin aventurar clasi%icaciones diagnsticas :ue pueden ser malinterpretadas. A modo de e0emplo? ca2e <acer notar :ue actualmente en casos de licencias m1dicas :ue e;tienden los m1dicos? psi:uiatras? psiclogos? etc. se protege la privacidad de la in%ormacin re%erida al paciente? cu2riendo el te;to del in%orme donde se consigna el diagnstico? con una cinta autoad<esiva? de manera :ue slo puede ser desprendida 6y por lo tanto? le'da7 por la instancia provisional correspondiente y no por el empleador.

"i se trata de in%ormar al colegio so2re los resultados de una evaluacin intelectual? 6si es :ue se nos solicit e;pl'citamente7 no se de2en consignar resultados cuantitativos de C.I. "lo se anota el rango en :ue se u2ica el ni)o E emplo de ,nforme destinado al colegio In%orme Psicolgico

)( Datos de identificaci.n "e acostum2ra anotar los datos en %orma de listado. Puede ir su2titulado. #os datos m'nimos son& 5Nom2re completo del ni)o 5$ec<a de nacimiento 5Curso 5Escolaridad 6no es lo mismo :ue curso& puede estar en *T 2>sico? p.e. y tener ; a)os de escolaridad. 5Esta2lecimiento. Conviene se)alar si el colegio es particular? su2vencionado? industrial? especial? etc. 5$ec<a en :ue se reali/a el proceso de evaluacin. "i las sesiones <an sido varias? anotar el mes y el a)o y el nCmero de sesiones 5"olicitado. Anotar la entidad 6colegio u otra7 o el nom2re del pro%esional :ue solicita el in%orme 5Areas evaluadas. 3( Motivo de consulta "e anota sucintamente el motivo por el cual se solicita el In%orme E0emplo& JDerivado por el colegio para evaluacin 6se anota lo :ue corresponda7 por presentar 2a0o rendimiento escolar? di%icultades en lectura y %alta de atencin y concentracinD ?( 4ntecedentes relevantes "e sinteti/an los datos o2tenidos en la anamnesis y :ue tengan relacin con el proceso de evaluacin. Interesa consignar datos so2re el desarrollo psicomotor? el sistema %amiliar? la <istoria escolar? antecedentes de mor2ilidad %amiliar? etc. Conviene anotar :ui1n proporciona la in%ormacin E0emplo J#os datos aportados por el padre 6la madre no asiste a las sesiones7 indican em2ara/o de alto riesgo por <ipertensin arterial y pro2lemas tiro'deos de la

madre durante la gestacin. Parto normal de t1rmino? desarrollo psicomotor normal. Dislalias y tartamude/ tratadas. Asistencia a 0ard'n in%antil con rendimientos normales. #as di%icultades coinciden con el inicio del aprendi/a0e de la lectoescritura. Antecedentes %amiliares de di%icultades en lectoescritura 6padre y <ermanos mayores7. Actualmente repite curso. Escasa motivacin y di%iculatdes de concentracin. Pro2lemas en <>2itos de estudioD >( ,ntervenciones anteriores En este punto se consignan los resultados 6si los <ay7 de intervenciones reali/adas en relacin al motivo de consulta. E0emplo Jse reali/a evaluacin psicom1trica en 0unio del a)o ;;;;? con los siguientes resultados& capacidad intelectual correspondiente a normalidad superior con rendimientos interescalares <eterog1neos. Desarrollo psicomotor normal. Indicadores emocionales normalesD D( ;onducta del ni+o durante el examen "e de2e anotar toda la in%ormacin recogida en torno a la o2servacin de la actitud del ni)o durante el e;amen& cola2orador? motivado? indi%erente ante los resultados? ansioso? nivel de tolerancia a la %rustracin? re:uerimientos de ayuda adicional? tipo de ayuda :ue se le proporcion? estilo de tra2a0o? inter%erencias en el rendimiento 6emocionales? d1%icits sensoriales o de otro tipo7 nivel de atencin y concentracin? um2ral de %atiga? etc. etc. Este punto es importante ya :ue permite ponderar los resultados de las prue2as y del diagnstico. J"u rendimiento se vio inter%erido por....lo :ue permite <ipoteti/ar :ue su potencial puede ser mayor :ue el e;presado por el ni)o en las prue2asD C( Pruebas aplicadas 6#a inclusin de este punto depende del destinatario del in%orme y de su o20etivo7 En este punto se <ace un listado de los instrumentos diagnsticos utili/ados? indicando si se trata de prue2as %ormales o in%ormales. #a %inalidad de consignar esta in%ormacin es evitar la repeticin de prue2as 6<ay prue2as :ue invalidan los resultados si <an sido aplicadas recientemente7 E( 4n&lisis de resultados Este punto slo se 0usti%ica si se env'a el in%orme a algCn colega :ue mane0e la in%ormacin terica correspondiente a las prue2as aplicadas. Por lo general? conviene pasar directamente a Conclusiones.

F( ;onclusiones En este punto se anotan los resultados del proceso de evaluacin? ya sea slo en %orma descriptiva o 2ien con el diagnstico con las respectivas especi%icaciones si corresponde. Conviene usar una %orma directa? clara y precisa. "e sugiere personali/ar ? comen/ando con el nom2re del ni)o& E0emplo& JDe acuerdo al resultado de la evaluacin? Juan Carlos presenta di%icultades espec'%icas en el aprendi/a0e de la lectoescritura :ue inter%ieren signi%icativamente su rendimiento escolar... A continuacin se enumeran las caracter'sticas m>s so2resalientes del pro2lema. En este punto se puede integrar la in%ormacin proporcionada por otros pro%esionales en las interconsultas 6si %uera pertinente7 B( 0ugerencias En este punto el pro%esional de2e indicar cu>l es el tratamiento :ue conviene al ni)o? considerando las posi2ilidades y recursos con :ue cuenta la %amilia. 6 erapia? re<a2ilitacin? recomendacin de cam2io de colegio? apoyo pedaggico? evaluacin di%erencial? indicaciones para el pro%esor? derivacin a otro pro%esional? indicacin a la %amilia en cuanto a %ormas de apoyo? etc. etc. Este Cltimo punto es clave como aporte a la %amilia? a los otros pro%esionales y el colegio. Nom2re y %irma

Las sugerencias% punto clave del informe

an importante o m>s? :ue un 2uen diagnstico y evaluacin de las di%icultades del ni)o? es entregar sugerencias so2re la manera en :ue el colegio y el <ogar puede contri2uir a me0orar la situacin. Estas sugerencias? :ue por lo general van al %inal de los in%ormes? de2en responder al diagnstico y tam2i1n a la realidad del ni)o en cuanto a sus recursos? los recursos de la %amilia y los del colegio. Importante preocuparse de la %acti2ilidad de las soluciones :ue se propongan.

"e incluyen algunas sugerencias& "ugerencias para la %amilia& 6&bitos de estudio Disponer de un espacio %'sico adecuado? sin muc<os distractores? para :ue realice diariamente sus tareas escolares6televisor? radio? ruidos? conversaciones? etc. No o2stante? en ocasiones? un am2iente arti%icialmente deprivado? puede <acer :ue el ni)o se predisponga negativamente <acia las tareas escolares. M>s importante :ue un am2iente demasiado austero? es una actividad atrayente. $i0ar un <orario de estudio diario? previamente esta2lecido y no transa2le? aCn cuando no tenga tareas 6- <ora apro;7 Preocuparse de alternar su <ora de :ue<aceres escolares? con actividades de esparcimiento 6en ni)os con "DA? la parcelacin del tiempo de estudio es muy importante7 #as rutinas de tra2a0o de2en ser claras? conocidas y predeci2les? sin variaciones imprevistas 4rindar apoyo a las actividades escolares tales como prue2as? tra2a0os? tareas? revis>ndolas y3o solucionando dudas 6en ningCn caso? impacientarse y <acer las tareas por 1l.. Estructurar e;ternamente su entorno y en particular? organi/ar sus :ue<aceres escolares? proporcion>ndole pautas de tra2a0o? acompa)>ndolo y si es le caso? dirigiendo su actividad durante el tiempo de estudio. #a sola presencia del adulto 6pro%esor? padre u otra persona7 tiene e%ectos signi%icativos en el tra2a0o del ni)o #a cantidad de ayuda :ue se 2rinde al ni)o? y la duracin de la misma? depender> de cada caso particular& de sus %ortale/as y de2ilidades? de las caracter'sticas del colegio y de la %amilia? de los recursos de :ue se disponga y de la %orma en :ue el ni)o responde a la ayuda :ue se le 2rinda. En general? la respuesta del ni)o no suele ser inmediata y se re:uiere de paciencia y persistencia? para :ue los cam2ios :ue se produ/can se tran%ormen en <>2itos y se generalicen a todos los >m2itos de accin del ni)o. Mostrarle sus errores y ense)arle a partir de ellos& se)alar el error y estimularlo para :ue autocorri0a. El contacto permanente con el pro%esor es clave para el 1;ito. #os padres no pueden darse cuenta de cu>les son los aspectos m>s de%icitarios del aprendi/a0e de su <i0o. El pro%esor de2e indicar cu>les son las actividades m>s e%icaces para ayudarlo a lograr los o20etivos del curso o nivel. Mantener relaciones de cola2oracin permanente entre el colegio y el <ogar es un elemento clave en la ayuda :ue el ni)o re:uiere

ra2a0ar al menos un par de veces a la semana con te;tos utili/ados el a)o anterior? reali/ando nuevamente las actividades propuestas? en especial en a:uellas asignaturas en :ue el ni)o demuestre m>s pro2lemas 6la posi2ilidad de Jlagunas pedaggicasD es muy %recuente y el eliminarlas es un punto clave en la recuperacin pedaggica del ni)o.7 En asignaturas :ue e;igen el aprendi/a0e de contenidos previos para ad:uirir los pr;imos? 6e0.matem>ticas7? se sugiere un reaprendi/a0e Jpaso a pasoD desde el punto en :ue el ni)o de0 de aprender o aprendi en %orma de%iciente los contenidos program>ticos. 4spectos afectivos Propiciar instancias de acercamiento a%ectivo padres5<i0o5<ermanos? a trav1s de momentos recreativos 6evitando relacionarse slo a trav1s de tareas escolares o pro2lem>ticas del estudios !e%or/ar relaciones sociales y amistosas invitando amigas a la casa o permitiendo :ue vaya a casas de amigos $acilitar actividades deportivas de e:uipo? como una %orma de incentivar su incorporacin a grupos y el desarrollo de actividades grupales El tra2a0o en casa es tarea de todos? el apoyo? la comprensin de sus caracter'sticas? el respeto a su ritmo de tra2a0o? son %undamentales para %ortalecer los la/os a%ectivos de todo el grupo y contri2uir al %ortalecimiento de su autoestima 0ugerencias para el colegio Disponer de un cuaderno de actividades complementarias para tra2a0ar los contenidos m>s de%icitarios 6se llevar> a la casa y al colegio? como una manera de controlar las actividades7 Dar un espacio semanal para :ue se e;prese oralmente acerca de un <ec<o? acontecimiento o noticia importante :ue <aya ocurrido? previa preparacin de 1ste en la casa Delegarle responsa2ilidades de mane0o y organi/acin en tra2a0os de grupo !eali/ar entrevistas peridicas con los padres a %in de anali/ar avances y3o retrocesos en el aprendi/a0e Crear al interior del curso grupos de apoyo escolar en donde los alumnos de me0or rendimiento interactCen con los :ue tienen m>s di%iculades Evaluar di%erencialmente los contenidos no logrados :ue correspondan a o20etivos del grupo cursos y :ue el ni)o no logre alcan/ar 6evitar %rustraciones de2idas a %actores :ue el ni)o no mane0a7& darle m>s tiempo para la e0ecucin de sus tareas? esta2lecer metas personales en su aprendi/a0e y evaluar el nivel en :ue <an sido logradas.

Pedirle :ue revise sus tra2a0os antes de entregarlos para :ue corri0a los posi2les errores y para estimularla positivamente si no los <u2iera Proporcionar apoyo pedaggico en las asignaturas :ue lo re:uieran Entregarle la in%ormacin en %orma parcelada? precisa? asegur>ndose de :ue la retenga en la memoria? pidi1ndole :ue repita la in%ormacin reci1n entregada? Dentro de la sala de clase? u2icarla cerca del pro%esor? del pi/arrn y ale0ada de elementos distractores tales como la puerta? la ventana? ni)os de comportamiento disruptor? etc. Orientar la atencin del ni)o <acia el pro2lema o la tarea :ue se le plantea? ayudarle a descu2rir y seleccionar la in%ormacin relevante y a organi/ar y sistemati/ar esa in%ormacin Proporcionarle pautas consistentes so2re lo :ue tiene :ue <acer? entregarle instrucciones en %orma parcelada y si es necesario? numerar los pasos de la tarea !eiterar las instrucciones y entreg>rselas por escrito? de manera :ue se pueda controlar tam2i1n su e0ecucin desde el <ogar. #a consistencia en las instrucciones es un punto clave en la ayuda. No e;poner al ni)o actividades con l'mite de tiempo? lo :ue %avorece su impulsividad y su tendencia a improvisar respuestas para Jsalir del pasoD Invitarlo a pensar antes de responder? a plani%icar su tra2a0o? <ipoteti/ar soluciones y detenerse a compro2ar si son correctas? comparar sus respuestas con las de otros ni)os? etc. Proponerle tareas signi%icativas :ue lo motiven a 2uscar soluciones y :ue impli:uen un desa%'o a su alcance 6no e;ponerlo al %racaso ante tareas :ue e;cedan sus posi2ilidades Modelar %rente al ni)o la e0ecucin de determinadas tareas? mientras se ver2ali/a cada etapa del tra2a0o. A continuacin pedir al ni)o :ue realice la misma tarea 6gu'a e;terno7 mientras ver2ali/a cada uno de los pasos :ue reali/a. #uego de memori/ar la instruccin? pedirle :ue e0ecute la tarea? mientras se autogu'a v'a discurso privado. -efuerzos 9colegio / $ogar2 $rente a situaciones de %racaso escolar? no descali%icar ni castigar ? antes de dialogar y premiar el es%uer/o reali/ado !ecompensar logros y cumplimiento de compromisos con reconocimiento de toda la %amilia3compa)eros? etc. El castigo por s' mismo? no crea <>2itos ni desincentiva conductas desadaptativas. Es pre%eri2le el retiro de recompensas en caso de :ue el ni)o no cumpla con los compromisos pactados 6y claramente comprendidos por 1l7. #a consistencia de la

respuesta del adulto %rente a la conducta del ni)o es un punto clave en la ad:uisicin de <>2itos. Tratamientos 9e emplos2 Psicoterapia si el pro2lema lo re:uiriera? para el ni)o y3o para la %amilia Mantener tratamiento medicamentoso <asta :ue el m1dico as' lo indi:ue !e<a2ilitacin psicopedaggica Apoyo pedaggico 6v'a grupos de re%or/amiento? u otros7 Evaluacin di%erenciada

........ ,nforme Psicol.gico El llamado ,nforme Psicol.gico es un nom2re gen1rico :ue puede incluir casi a la mayor'a de los documentos :ue redacta el psiclogo en su :ue<acer pro%esional. Por este motivo? no es su%iciente <a2lar de ,nforme Psicol.gico% sino :ue se de2e precisar me0or sus caracter'sticas& de evaluacin? de evolucin? integrado? etc. A continuacin se presenta un e0emplo de in%orme tipo? de XAI". Este in%orme? es un in%orme de la prue2a aplicada? :ue contiene toda la in%ormacin o2tenida. Este in%orme? as' redactado? no es el :ue se entrega a cual:uiera persona o institucin :ue lo solicite. Est> destinado a personas pro%esionalmente cali%icadas.

,nforme de Evaluaci.n Psicol.gica 9Psicometra2 Nom2re $.de nacimiento Edad Estado civil Escolaridad $ec<a de e;amen & & & & & & Mar'a Antonieta (. M. , de 0unio de -G.... -G a)os? 9 meses y * d'as "oltera 8_ semestre carrera de En%ermer'a U de == "e anota. "i es m>s de una sesin? tam2i1n se consigna

)( Motivo del examen a7 27 c7 d7 "olicitado por Psi:uiatra Dr.;;;;; para;;;; Evaluacin completa para orientacin vocacional Evaluacin de secuelas intelectuales 6adiccin7 Otras

3( Pruebas aplicadas Escala de Inteligencia para adultos de Xesc<ler 6XAI"7 ?( 4ntecedentes relevantes Antonieta es la segunda de A <ermanos 6*3A7 pertenecientes a una %amilia 2ien avenida? :ue reside actualmente en #inares. El a)o *++- ingresa a la carrera Uu'mica y $armacia en la Universidad ;;;? carrera :ue congela por sugerencia de un Psi:uiatra :uien le diagnostica un cuadro depresivo? acompa)ado de actitud negativa y di%icultad para e;presar sus a%ectos y le indica tratamiento medicamentoso con Propanolol . "u salud general se <a visto comprometida por varias en%ermedades durante la in%ancia y la adolescencia? lo :ue <a implicado someterse a una gran cantidad de e;>menes y evaluaciones 6<ipotiroidismo? columna desviada? etc7 Antonieta es una 0oven morena? :ue representa su edad cronolgica? de 2uena presencia? mide apro;imadamente -.B+ m .muestra tendencia a la o2esidad? con tipo predominantemente endomor%o. "e presenta al e;amen vestida en %orma so2ria y adecuada y muestra 2uena disposicin <acia la prue2a? como asimismo <acia la e;aminadora? mostr>ndose no o2stante algo reticente a prue2as :ue incluyen nCmeros? como por e0emplo la prue2a de Aritm1tica. En general? se mostr tran:uila y rela0ada? pero no del todo atenta a las prue2as? de2iendo en algunas oportunidades repet'rsele las preguntas. 9. !esultados El rendimiento de Antonieta en el XAI" corresponde a un rango intelectual Normal "uperior? tanto en las prue2as manuales como en las ver2ales. "u coe%iciente

intelectual en las escalas ver2ales corresponde a --9 puntos? su coe%iciente manual? tam2i1n a --A? y su coe%iciente total? a --A puntos. Al anali/ar cualitativamente estos resultados se aprecia :ue posee un muy 2uen nivel de conocimientos ad:uiridos autom>ticamente a partir del am2iente? 2uena coordinacin y tolerancia ante tareas rutinarias y poco atrayentes? poseyendo tam2i1n una 2uena capacidad para utili/ar su e;periencia pasada y aplicarla adecuadamente a las situaciones sociales cotidianas? 2uena capacidad de clasi%icacin? conceptuali/acin y ri:ue/a de voca2ularioI su capacidad de concentracin y resistencia a la distraccin disminuye con%orme aumenta la di%icultad de la tarea :ue en%renta. #as %unciones de planeamiento? an>lisis visual y discriminacin en %orma 0erar:ui/ada? as' como su capacidad anal'tico3sint1tica? rapide/ y precisin para a2ordar un pro2lema se encuentran en un nivel normal D( ;onclusi.n #os resultados de esta prue2a muestran :ue el rendimiento de Antonieta corresponde a un rango intelectual Normal "uperior? encontr>ndose todas las %unciones dentro de 1l. "e o2serva? sin em2argo? :ue no rinde de acuerdo a su capacidad en tareas de di%erente grado de di%icultad? lo cual? considerando su coe%iciente intelectual? estar'a indicando :ue posee un potencial intelectual :ue no utili/a adecuadamente. C( 0ugerencias Considerando :ue <a tenido pro2lemas de orden psicolgico? parece oportuno sugerir :ue reci2a entrenamiento en el mane0o de estrategias tendientes a me0orar su capacidad de atencin y concentracin de modo :ue pueda <acer un uso e%ectivo de sus potencialidades intelectuales Nom2re y %irma

La interconsulta "e trata de una comunicacin entre pro%esionales? en :ue uno solicita al otro una evaluacin? una intervencin especiali/ada? un tratamiento? un in%orme de evolucin? instrucciones de mane0o? etc. para un paciente en tratamiento. Hay ocasiones en :ue para e%ectos de reali/ar un diagnstico o una evaluacin se re:uiere de la participacin de otros pro%esionales. Un caso cl>sico de tra2a0o multidisciplinario es el :ue se desarrolla en torno al ni)o con "DA? en el :ue se involucra la %amilia? el colegio? el psiclogo? el neurlogo? el psicopedagogo? en ocasiones psi:uiatra? el %onoaudilogo? etc. ya :ue muc<as veces? la consulta es por

mal rendimiento escolar? in:uietud? pro2lemas con pares? 2a0a autoestima? agresividad? pro2lemas de lectura y escritura etc. etc. En el curso de las intervenciones de los otros pro%esionales? se pierde in%ormacin? los padres no son claros para in%ormar al pro%esional so2re el motivo de la consulta. E0emplo de padres enviados al neurlogo para evaluacin neurolgica& JMe mand el psiclogo para :ue me diera un in%orme...D es <a2itualmente el discurso :ue trae la %amilia. El llevar una interconsulta escrita del derivante? %acilita? optimi/a y coordina el tra2a0o en e:uipo. El caso del ni)o con "DA :ue es enviado al neurlogo por el psiclogo? puede ser ilustrativo de las situaciones no deseadas :ue se producen al enviar a los sin comunicarse con el pro%esional& Uue no vayan Uue no sepan in%ormarle al m1dico? cual es el motivo por el cual est>n a<' Jnos mandaron del colegioD? Jel psiclogo nos di0o :ue nos ten'a :ue <acer un in%ormeD Uue el neurlogo indi:ue %>rmaco? pero :ue el psiclogo no se entere. #a %amilia decide no darle medicamento por temor? pre0uicio u otro motivo Uue e%ectivamente le administren el %>rmaco y consideren :ue eso arreglar> el pro2lema. No regresan donde el psiclogo para mane0o am2iental del s'ndrome Uue el m1dico no indi:ue medicamento? entonces la %amilia considere :ue el ni)o Jno tiene pro2lemasD

Estos y muc<os m>s son los :ue se originan al no <a2er v'as de comunicacin entre los pro%esionales. "e espera :ue el pro%esional a :ui1n se env'a un paciente en interconsulta? responda con una nota? un in%orme diagnstico u otra %orma. ACn cuando no <ay normas %ormales para redactar una interconsulta? e incluso puede ser reempla/ada por una simple nota escrita? o por un llamado tele%nico? el tener un es:uema pre impreso? organi/a de me0or manera la in%ormacin :ue se :uiere trasmitir y se %ormali/a una v'a de comunicacin con el otro pro%esional E0emplo

MEM4!E E Nom2re o institucin :ue pide la interconsulta

Interconsulta
, Datos de identificaci.n del paciente

Nom2re $ec<a de nacimiento Curso Escolaridad Colegio $ec<a "i se trata de un adulto? los datos de2en incluir estado civil? ocupacin? etc. ,, 4ntecedentes relevantes "e <ace un punteo? de antecedentes relevantes para el profesional a #uien se deriva el caso. "i es al %onoaudilogo? puede ser relevante in%ormarle de los antecedentes de desarrollo temprano de lengua0e :ue <ayamos podido reca2ar? de los pro2lemas :ue est> teniendo el ni)o en el colegio? de la impresin cl'nica :ue uno se <a %ormado? etc. am2i1n se le puede in%ormar del resultado de alguna evaluacin previa. E0& Inteligencia normal con rendimiento interescalar <omog1neo Mal rendimiento escolar desde el inicio de su escolaridad #a madre in%orma :ue el ni)o tuvo un desarrollo de lengua0e tard'o y :ue comien/a a <a2lar despu1s de los 8 a)os? aun:ue comprend'a m>s de lo :ue <a2la2a Actualmente cursa segundo a)o 2>sico y no <a aprendido a leer $amilia %uncional

,,, 0e solicita En este punto se anota el motivo del env'o del ni)o a interconsulta. En este caso? podr'a ser& Evaluacin %onoaudiolgica Indicaciones de mane0o In%orme de resultado de la evaluacin

Otra %orma& Agradecer1 in%ormarme por escrito so2re el resultado de su evaluacin? su opinin pro%esional e indicaciones de mane0o.

,1 6ip.tesis diagn.stica En algunos casos? resulta Ctil consignar en este punto cu>l es la <iptesis de tra2a0o :ue se mane0a so2re la di%icultad del ni)o? por:ue puede ser de utilidad para la interconsulta. "e acostum2ra ponerla con signos de interrogacin.

E0? ^Inmadure/Z ^retraso de lengua0eZ

Nom2re del pro%esional :ue pide la interconsulta Cali%icacin pro%esional para solicitarla $irma

El informe escolar
#a comunicacin con el colegio de2e ser %luida y e;pedita de manera de sumar los es%uer/os para me0orar el rendimiento y el 2ienestar psicolgico del ni)o. En especial? cuando se est> reali/ando un diagnstico? la opinin y la in%ormacin :ue podamos reca2ar desde el colegio? es un punto clave para reali/arlo en 2uena %orma. Una %orma e%iciente de conseguirla? es solicitar a la pro%esora 0e%e :ue responda el siguiente cuestionario&

....... Mem2rete IN$O!ME E"CO#A!

"e)or pro%esor& El tra2a0o con0unto entre el colegio? la %amilia y el e:uipo multidisciplinario del Centro de Atencin Psicolgica de la UAHC es %undamental para me0orar el rendimiento? la adaptacin y el 2ienestar del ni)o. Para ello? es nuestro inter1s mantener canales permanentes de comunicacin con el colegio? de manera de optimi/ar y potenciar el es%uer/o de cada uno. #a in%ormacin :ue puedan proporcionarnos so2re varios aspectos del desempe)o escolar del ni)o es central para nosotros. Por lo tanto? le rogamos responder a la 2revedad posi2le el siguiente cuestionario? agregando los comentarios :ue estime pertinentes. Nom2re del ni)o............................................................................................ Curso........................................................................................................... !epitencias No "i 6indi:ue cursos7 .........................................................

Nom2re del pro%esor :ue responde el cuestionario............................................. iempo :ue conoce al ni)o............................................................................. Nivel de rendimiento 6respecto del grupo curso7 6Mar:ue con una cru/ lo :ue corresponde7 $ec<a........................................................................................................... Area #ectura y Escritura Matem>ticas 1cnico5manual Educacin $'sica Asistencia Puntualidad In%erior 555555555 555555555 55555555 55555555 55555555 55555555 Igual 55555555 5555555 55555555 5555555 5555555 5555555 "uperior 555555555 555555555 55555555 55555555 55555555 555555555

A continuacin aparece una lista de a%irmaciones. En cada a%irmacin :ue descri2a al alumno tal como es %recuentemente a<ora o desde <ace algCn tiempo? si la a%irmacin

descri2e cmo es el alumno algunas veces? siempre o nunca presenta la conducta? <aga una cru/ en la columna correspondiente3

CONDUC A O4"E!LADA
* 8 9 A B , F G -+ --* -8 -9 -A -B -, -F -G *+ *** *8 *9 *A *B *, *F *G 8+ ActCa como si %uera menor :ue su edad Es muy dependiente de los adultos #lora por cosas sin importancia Demanda atencin constante "e :ue0a o siente :ue no lo :uieren Deam2ula por la sala No trae sus Ctiles No <ace sus tareas No termina las cosas :ue comien/a In:uieto en el asiento Manipula o20etos constantemente "e muestra ansioso "e muestra inseguro o miedoso Parece cansado o somnoliento Es en%ermi/o 6dolor de ca2e/a? de estmago7 "e muestra ap>tico o desmotivado Es t'mido Parece triste o deprimido "e muestra preocupado en e;ceso por agradar Es rec<a/ado por sus compa)eros No le gusta la escuela !o2a "e presenta desaseado a clases No demuestra arrepentimiento "u actitud es desa%iante con los adultos iende a mentir u ocultar la verdad Es agresivo con sus compa)eros No acata normas Destruye sus Ctiles o los de sus compa)eros Es cruel con los animales

"IEMP!E

A3L

NUNCA

Por %avor? re%i1rase a cual:uier pro2lema o cualidad :ue tenga el ni)o y :ue no apare/ca en el cuestionario555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555 5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555

5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555 5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555 555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555 "i es posi2le? anote cu>l considera usted :ue es la causa principal de los pro2lemas del ni)o 5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555 5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555 5555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555555

?( Evaluaci.n 9,*=O-M4L2 de Trastornos Especficos del 4prendiza e

El diagnstico di%erencial de este grupo de trastornos ? de2e ser reali/ado por el pro%esional competente? en este caso? el Psicopedagogo o el pro%esor especialista en trastornos del aprendi/a0e. No o2stante? no siempre e;iste la posi2ilidad de derivacin para solicitar el diagnstico. Por otra parte? puede ser Ctil contar con algunas prue2as :ue permitan al psiclogo detectar la posi2le presencia del trastorno? a %in de reali/ar una oportuna y correcta derivacin al pro%esional especialista. Esta evaluacin 6in%ormal7 no reempla/a al diagnstico del especialista? pero permite avan/ar. !e:uiere de algunos elementos? tales como tests m>s o menos o20etivos? de %>cil aplicacin e interpretacin de resultados. #os resultados de estas prue2as? sumadas a un conocimiento ca2al de la etapa de desarrollo evolutivo del ni)o? de las caracter'sticas tericas y cl'nicas de los trastornos? de las condiciones socioculturales? %amiliares? escolares? de la presencia o ausencia de cuadros emocionales o cognitivos asociados? permite al pro%esional no especialista %ormarse una opinin y %ormular un in%orme descriptivo de lo o2servado? :ue puede ser muy valioso para el pro%esional al :ue se derive el ni)o a tratamiento? o en caso de solicit>rsele una interconsulta.

A continuacin? encontrar> algunas prue2as :ue pueden ayudarle a reconocer algunas di%icultades del ni)o :ue pueden a%ecta espec'%icamente algunas >reas de su aprendi/a0e y3o rendimiento escolar ?()Pauta de observaci.n de la lectura
Como su nom2re lo indica? consiste en un instrumento :ue orienta la o2servacin? dirigiendo la atencin <acia puntos cr'ticos en la conducta lectora del ni)o. #as caracter'sticas a o2servar? est>n agrupadas en >reas? las :ue a su ve/ se dividen en 'temes a cali%icar en t1rminos de la %recuencia de su presentacin en la lectura. "in duda? esta pauta slo puede di%erenciar 2uenos de malos lectores 6siempre en relacin a lo esperado para la edad7 y descri2ir ordenadamente las di%icultades lectoras :ue presenta el ni)o? pero no podr'a ser utili/ada o interpretados sus resultados en v'as a <acer un diagnstico di%erencial de Disle;ia. Una ve/ :ue el ni)o <a le'do en vo/ un tro/o adecuado para su edad? se sugiere :ue lea un tro/o en vo/ 2a0a? ya :ue esta actividad tam2i1n entrega in%ormacin importante Para emitir un in%orme descriptivo? 2astar> con consignar las o2servaciones&

JJuanito presenta dudas y vacilaciones en su lectura oral? agrega y omite pala2ras? con%unde? no utili/a el conte;to como clave de reconocimiento de pala2ras....etc.D Nota& la pala2ra miscue 6error7 es considerada un buen error? cuando el ni)o sustituye la pala2ra le'da? por otra :ue tiene el mismo signi%icado? por e0emplo? sustituye Jzorzal7 6pala2ra di%'cil de deletrear7 por p& aro? y continCa leyendo? sin perder la comprensin de lo le'do. Un error malo es el cometido por el ni)o :ue? por e0emplo? en ve/ de /or/al? lee salsa% lo :ue est> indicando :ue no est> comprendiendo el te;to. Para seleccionar un tro/o de lectura cuya comple0idad sint>ctica y sem>ntica est1 al alcance del ni)o? se sugiere utili/ar el li2ro de lectura o lengua :ue usa en el colegio de acuerdo a su curso.

?(3 Test Exploratorio de Dislexia Especfica 9TEDE2 "e trata de una prue2a cl>sica para detectar trastornos de lectura. iene la venta0a de :ue puede evaluar nivel lector? en t1rminos de :ue presenta las letras y com2inaciones de letras en una sucesin de comple0idad creciente? y por lo tanto? el nivel al :ue llegue el ni)o? ser> el m>;imo nivel del cdigo :ue mane0a 6<asta el 'tem -A7 #a segunda parte corresponde a los 'temes -B al *- y se supone est> destinada a detectar di%icultades espec'%icas de lectura :ue apuntar'an a una posi2le disle;ia en el ni)o? tam2i1n dependiendo de la edad. #a prue2a tiene varias limitaciones. Entre ellas? se puede se)alar :ue para poder aplicar la segunda parte? el ni)o de2er> mane0ar el cdigo al%a21tico completo. En segundo lugar? las pala2ras y s'la2as se presentan desconte;tuali/adas? por lo :ue el ni)o no tiene oportunidad de autocorregir 2asado en la comprensin del conte;to :ue est> teniendo. No o2stante? cualitativamente da orientaciones interesantes para el evaluador? en los e;tremos de la curva. De un ni)o :ue no comete ningCn error en los 'temes de la segunda parte? puede esperarse :ue sea un 2uen lector 6siempre :ue no se trate de una <iperle;ia7? mientras de otro :ue comete los errores :ue detecta el test en %orma persistente? puede pensarse :ue es un mal lector. En todo caso? la prue2a es co<erente con el sustrato terico en el :ue se 2asa? y :ue corresponde a la concepcin terica de la Disle;ia? como resultado de un pro2lema perceptivo y de discriminacin visual. #a idea es :ue esta prue2a se utilice como complemento de la Pauta de O2servacin

Modo de usar: "e le presenta al ni)o la p>gina :ue comien/a con las consonantes 2>sicas del al%a2eto y se le pida primero :ue diga cmo suenan las letras de la primera l'nea y luego? c.mo se llaman las de la segunda.

#as anotaciones se <acen en el protocolo correspondiente

Modo de puntuar e interpretar los resultados #as normas aparecen en el li2ro #a Disle;ia de M. Condemar'n y M. 4lon:uist. No o2stante? no son muy v>lidas en la actualidad. Interesa m>s la descripcin y la %recuencia de los errores cometidos. "i el ni)o no comete errores en la parte de nivel lector% y en comparacin? comete muc<os errores en la segunda? se de2e considerar como un indicio de posi2le D=. ?(? Prueba Exploratoria de Evaluaci.n de la Escritura Esta prue2a permite una evaluacin de posi2les pro2lemas disgr>%icos. Consiste en una pauta de evaluacin de la calidad gr>%ica del tra/o? :ue permite identi%icar errores :ue de acuerdo a la cantidad en apare/can 6en relacin a lo esperado para la edad del ni)o7 ? pueden estar indicando una disgra%'a? o por lo menos una severa di%icultad en la escritura. #a prue2a consiste en pedirle al ni)o :ue copie? primero a velocidad normal y luego pidi1ndole :ue lo <aga con la mayor velocidad :ue pueda? las %rases :ue aparecen en el enca2e/amiento de la <o0a. #a e0ecucin con e;igencia de velocidad? no le permite al ni)o corregir o emplear demasiado tiempo en la escritura? recurso :ue podr'a utili/ar para enmascarar errores. #a conta2ili/acin de errores se e%ectCa en la <o0a en :ue el ni)o copia un p>rra%o 9!4 Guan / Mara% etc((((72 #os punta0es o2tenidos permiten situar al ni)o dentro de un punta0e est>ndar? lo :ue permite comparar su desempe)o con el de sus pares. "e de2e tener en cuenta :ue los errores asociados a disle;ia 6con%usiones de letras? omisiones? escritura en carro 6con pro2lemas en la unin o separacin de pala2ras7 no se conta2ili/an como errores disgr>%icos A modo de e0ercicio? se incluyen algunos e0emplos de escritura disgr>%ica en ni)os. Conviene reali/ar el e0ercicio de evaluar la calidad de la escritura y de di%erenciar los errores propiamente disgr>%icos? de a:uellos secundarios a disle;ia espec'%ica.

...... ?(> Evaluaci.n de expresi.n escrita% calidad de la escritura / comprensi.n

Una %orma simple y e%ectiva de evaluar las competencias de lectura y escritura del ni)o? es pedirle :ue lea un te;to de contenido simple 6puede ser tomado de algCn te;to de estudio del curso correspondiente7. Un par de p>rra%os es su%iciente. Mientras lo lee en vo/ alta? se puede evaluar la calidad de la lectura oral. A continuacin? se le pide :ue cuente lo :ue recuerde de lo :ue ley 6se sugiere anotar literalmente lo :ue dice7. Una ve/ :ue concluya el relato? pedirle :ue lo escri2a. El an>lisis del relato :ue el ni)o <ace de lo :ue ley? al compararlo con el te;to? me in%orma de manera directa de cu>nto es lo :ue comprende y retiene de lo le'do. El comparar el relato con lo :ue escri2e? me permite evaluar cuanta in%ormacin pierde al e;presar por escrito sus ideas. "e trata claramente de un e;amen in%ormal? pero se trata de una evaluacin directa de las competencias de lectoescritura :ue el ni)o tiene? por lo tanto su valide/ reside en :ue evalCa e;actamente lo :ue se :uiere evaluar. #a di%icultad reside m>s 2ien en la e;pertice del evaluador para sa2er cu>ndo las %alencias :ue el ni)o muestra? so2repasan el rango de lo esperado para la edad.

8.9 Pruebas Din&micas #a teor'a psicogen1tica de Jean Piaget plantea :ue la ad:uisicin del pensamiento es producto de un proceso evolutivo :ue pasa por di%erentes per'odos o estadios :ue se caracteri/an por tener un orden se sucesin :ue no implica una cronolog'a estricta y cuyos alcances 6no as' el orden de sucesin7 pueden variar en los ni)os por distintas ra/ones de orden neuropsicolgico? sociales y a%ectivas. Estos estadios se caracteri/an tam2i1n por la %orma especial en :ue los es:uemas cognitivos se com2inan y se coordinan entre s' %ormando estructuras. Para ad:uirir el conocimiento el ni)o de2e reali/ar grandes reestructuraciones cognitivas en algunas de las cuales la percepcin de la realidad puede ser errnea. No o2stante? se trata de errores constructivos% ya :ue permiten conocer el tipo de operatividad :ue est> reali/ando el ni)o? es decir la %orma como en%renta y conoce la realidad M>s :ue o2tener resultados num1ricos? lo :ue se 2usca es conocer los procesos cognitivos del ni)o? la %orma en :ue soluciona los pro2lemas a los :ue se le en%renta? la %orma en :ue e;plica lo :ue <a <ec<o? etc. Interesa %undamentalmente conocer las e;plicaciones :ue el ni)o o%rece so2re los errores :ue comete? la %uer/a de sus argumentos? la capacidad y %le;i2ilidad con :ue puede cam2iar de opinin? la capacidad de descentrarse y de tener un pensamiento reversi2le. Importa tam2i1n o2servar si el ni)o es capa/ de %i0ar su atencin a m>s de una varia2le antes de emitir un 0uicio. En casos en :ue las prue2as cl>sicas de evaluacin de C.I. est1n contraindicadas? estas prue2as representan una <erramienta muy Ctil? en la medida en :ue no son slo los resultados lo :ue interesa? sino :ue los procesos mentales a trav1s de los cu>les el ni)o soluciona los pro2lemas :ue se plantean.

"e presenta un set de las prue2as m>s comunes utili/adas en evaluacin del pensamiento del ni)o. Estas prue2as tienen sentido en la medida :ue <aya un conocimiento aca2ado de las teor'as piegetanas en t1rminos de la secuencia de estadios de pensamiento y de lo esperado para cada una de ellas. "u o20etivo es o2servar la g1nesis de las respuestas y la determinacin a trav1s de ellas de las varia2les cognitivas e intelectuales :ue utili/a el ni)o en la resolucin de pro2lemas. #as prue2as no tienen l'mite de tiempo. #a %orma de aplicacin es individual y el tipo de norma? cualitativa. Las venta as. Constituyen un punto de re%erencia para la seleccin de contenidos escolares a partir de las capacidades del ni)o? y para ordenar su presentacin de acuerdo a la 0erar:u'a de las competencias cognitivas :ue re:uieren Las desventa as( (ran varia2ilidad entre las edades en :ue se alcan/an las di%erentes estructuras cognitivas. Pueden alcan/ar <asta 8 y 9 a)os en algunos casos? dependiendo de los niveles culturales y las e;periencias vividas. 8.B Evaluaci.n de las matem&ticas #a prue2a de evaluacin de las matem>ticas 6adaptacin de las 4enton y #uria? reali/ada por M. C<adEicO y M.$uentes7 es una <erramienta %>cil y r>pida para evaluar el grado en :ue el ni)o mane0a los contenidos program>ticos de la asignatura :ue cursa. Es una prue2a? en ese sentido? de conocimientos matem>ticos y secundariamente? de ra/onamiento matem>tico. iene utilidad pr>ctica para iniciar procesos de reaprendi/a0es y tam2i1n remediales. En t1rminos de interpretar los resultados? la o2servacin de las #a prue2a para cada curso? est> organi/ada en secuencias de progresiva di%icultad? desde el conocimiento de los nCmeros? los signos? pasando por el c>lculo aritm1tico <asta llegar a la resolucin de pro2lemas. Para todos los cursos la secuencia de e0ercicios es la misma? pero se van comple0i/ando en la medida :ue para cada curso se va ampliando en >m2ito num1rico? las operaciones y el ra/onamiento matem>tico re:uerido para solucionar los pro2lemas :ue se le plantean. "e sugiere o2servar cuidadosamente la conducta del ni)o durante el desarrollo de las prue2as y consignar las o2servaciones? para luego <acer un an>lisis cualitativo tanto de los aciertos como de los errores

'ibliografa

Artigas5Pallar1s? J. 6*++*7 !ev. NeurolI 89 6"upl -7& ",5"-8ropon 4arOley G( 93::32 ;lin( Ps/c$iatr/ 3::3H C?: ):8)DMinisterio de "alud 6-GG,7 0alud mental en la escuela para prevenci.n% detecci.n / mane o de problemas( Pu2licaciones de "alud mental. 4iederman et al. 6-GGB2 4rc$( Gen( Ps/c$iatr/ )BBCH D?: >?E8>>C S 4ravo L. #uis 6*+++7 rastornos del Aprendi/a0e Escolar . En& Psi#uiatra del *i+o / del 4dolescente( "antiago de C<ile& Mediterr>neo CermaO "A.? Xard EA.? 6-GFB7 Xard #M. <e relations<ip 2etEeen articulation disorders and motor coordination in c<ildren. 4m G Occup T$er. AugI9+ 6F7&A9B5A+.

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