Por qu acercar a los nios pequeos a

la cultura escrita y cmo hacerlo?

Anlisis de experiencias de trabajo docente
Curso de Formacin Continua. Educacin Preescolar

Material para situacin de Experimentacin pedaggica. Escribir un texto (con otros)

ANEXO 2

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SOBRE EL CUENTO Y EL ARTE DE ESCRIBIR 1

Entrevista a Vctor Montoya Qu es lo ms importante en el cuento, segn tu opinin? La autenticidad del tema, la originalidad del estilo y la intensidad narrativa. Una de las caractersticas fundamentales del cuento, que se distingue entre otros de la novela, es su brevedad, que consiste precisamente en narrar una historia completa en pocas pginas y en poco tiempo. En esto consiste su ventaja sobre otros gneros, en que puede ser ledo rpidamente y, adems, es capaz de sostener la atencin del lector de principio a fin, as como ocurre en los cuentos de Chjov, Maupassant, Borges, Cortzar o Leopoldo Alas, quienes estn considerados como maestros tradicionales del cuento, porque saban hilvanar una historia, irse al grano y llegar enseguida al punto de destino, al desenlace. Es decir, la poca extensin del cuento no permite que se malgasten palabras. El narrador est consciente de que un cuento breve, bien concebido, es similar a una obra de orfebrera; ms todava, el cuento, tanto por su perfeccin como por su brevedad, creo que est llamado a sobrevivir a la novela, pues el hombre moderno, apremiado por la prisa y el estrs, tendr ms inclinacin por una narracin corta que por una novela de largo aliento. Qu relacin sueles darles al principio y final de un cuento? El principio y el final de un cuento, cuyo tema sigue un hilo argumental, estn enlazados a la trama, a la disposicin interna, que nos conduce al desenlace. Por lo tanto, todo escritor que incursiona en el arte de narrar sabe, de alguna manera, que su cuento debe tener un principio que atrape la atencin del lector y un final que, sin ser necesariamente explcito, sea sorpresivo y eficaz. Guy de Maupassant, entre otros, demuestra su maestra a travs del desenlace inesperado que le sorprende al lector, sus cuentos estn llenos de efectos y precisiones en el manejo del hilo argumental. Algunos de sus cuentos tienen un final inesperado, un signo de exclamacin; algo que dice ya mucho del cuentista y de su calidad literaria. En mi caso, cada vez que me dispongo a escribir un cuento, pienso muchas veces cmo debo de empezar y terminar el cuento, de manera que el tema que voy a abordar tenga una coherencia lgica y sea accesible para el lector. El cuento, aun siendo experimental, no tiene por qu ser un rompecabezas ni un laberinto sin salida. Mientras ms depurado sea el lenguaje y ms transparente sea el argumento del cuento, siempre tiene la ventaja de ser mejor. Adems, yo no creo en los cuentos cuyo principio y final no tienen relacin alguna ni en los cuentos que contienen trampas para despistar la atencin del lector.

En http://sololiteratura.com/mon/montoyasobre.htm

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Qu elementos trabajas ms cuando escribes? Si se parte del criterio de que el principio y el final de un cuento son elementos importantes, entonces se entiende que tanto la forma como el contenido son otros elementos esenciales que nos proporcionan la sensacin de que cada una de las partes de un cuento estn integradas en una totalidad. En realidad, ninguno de sus componentes esenciales puede ser omitido; por el contrario, todos sus elementos requieren ser trabajados con la debida atencin durante el acto creativo. Por eso mismo, la invencin y elaboracin de un cuento me implica estar consciente de que cada uno de los elementos que lo constituyen son iguales de importantes a la hora de escribir, sin que por esto se desmienta el hecho de que durante el proceso narrativo intervengan otros elementos subconscientes que no estn previstos racionalmente desde el instante en que se concibe el cuento. A veces suele ocurrir que el protagonista o las acciones surgen de manera espontnea, que hacen que el escritor se dirija en una direccin u otra, ms como una expresin de eso que se llama inspiracin, que de una planificacin premeditada. De todos modos, pienso que un cuento bien planificado tiene mejores posibilidades de ser un buen cuento, que otro que surgi de manera espontnea, sobre todo, si se considera que un buen cuento es como un pan bien horneado, que requiere una temperatura adecuada y una coccin que est en su punto. No siempre es fcil de lograrlo, pero tampoco es imposible si se trabaja con paciencia y rigor, haciendo hincapi en la importancia semntica de cada palabra y en los otros elementos tcnicos que intervienen en la elaboracin del cuento. Y qu me dices de la estructura de un cuento bien trabajado? La buena estructura de un cuento depende, en gran medida, del profesionalismo del narrador, quien, adems de dominar los complejos recursos del arte literario, debe aprender a domar el lenguaje. La construccin de un cuento, por decir de alguna manera, es similar a la construccin de un edificio, que requiere una planificacin desde los cimientos hasta el techo. Es la nica manera de evitar que se nos desmorone a media construccin. Ahora bien, en prosa, y sta es mi opinin particular, no hay gnero literario ms perfecto que el cuento, que se concibe como un vaciado total. No como la novela que, por su propia estructura, es el resultado de la composicin de varios temas y personajes yuxtapuestos. Al cuento primero se lo concibe y despus se lo escribe; no como la novela, que se la va inventando y estructurando conforme se la escribe, tropezando, cayendo y desvindose a veces de la idea central. El cuento exige una estructura trabajada con precisin de joyero. No admite, por ejemplo, descripciones extensas o temas entreverados que obstaculicen la agilidad del relato. El autor, sin redundancias ni explicaciones didcticas, debe contar una historia completa con brevedad, tratando de satisfacer con rapidez la curiosidad del lector. Es decir, al tener que narrar una historia con principio, nudo y desenlace, con personajes, accin, ambiente e ideas precisas, con identidad propia, el narrador se ve obligado a concentrar el relato, o sea, a referir y precisar solamente lo fundamental. Por lo tanto, el cuento bien estructurado es aquel que nos deslumbra como un fogonazo, porque, a diferencia de la novela, es tiempo concentrado, quizs por eso
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Garca Mrquez dice que el esfuerzo de escribir un cuento corto es tan intenso como el de empezar una novela, una apreciacin que nos da la pauta de lo que ms o menos es el cuento, cuya estructura es bastante completa por su brevedad como por la economa del lenguaje.

CMO PREPARAR UN CUENTO PARA PODERLO CONTAR 2

Lo primero y ms importante es encontrar un cuento, historia o relato que nos guste, que nos motive e incluso que nos entusiasme. Para los principiantes, recomiendo los cuentos a ser posible populares, ya que stos han sido contados innumerables veces. Al estudiarlos detenidamente, veremos que suelen empezar con la presentacin del personaje principal, el lugar dnde vive y la poca en la que se desarrollar el relato. Ms adelante se iniciarn las acciones, por ejemplo: el protagonista abandona su casa en busca de fortuna (primera accin); se encuentra con algn personaje mgico o un animal al que ayuda y por eso ste le dar un objeto mgico o un consejo (segunda accin); por el camino se aparece un malvado dragn que ha raptado a la princesa (tercera accin), y finalmente nuestro hroe vencer al dragn y rescatar a la princesa gracias al objeto mgico o el consejo, (ltima accin o tambin llamado, el desenlace). Una vez hecho esto, ya tenemos el esquema que nos servir para recordar las secuencias del cuento, (que no es memorizarlo, como ya he comentado en otras ocasiones). Hay que desterrar de la narracin todo lo superfluo, como grandes descripciones, muy bonitas y poticas en muchos casos, pero que desorientaran al auditorio y nos desviaran del objetivo central del cuento. Y para terminar, buscaremos vocablos fciles de entender. Por una razn bien sencilla, cuando leemos tenemos la posibilidad de ir atrs, si nos hemos perdido o no hemos entendido muy bien el significado de alguna palabra, pero cuando alguien est contando un cuento, esto no es posible por tanto, si eliminamos palabras poco usuales evitaremos que nuestros oyentes se queden anclados en ella y pierdan el resto de la narracin.

JORGE CLAUDIO MORHAIN 3

Esa pregunta ("Cmo se aprende a escribir") me la haca tambin yo, cuando era un nio al que le gustaba mucho escribir. Qu carrera deba seguir? Hay una profesin llamada "escritor"? Pues bien, chicos: no la hay. [] Llamo premisas bsicas a: 1. Capacidad. Esto quiere decir saber escribir. Es posible que nadie escriba un guin de historieta si no sabe escribir. S, tambin en el sentido literal, porque hay casos en el que no tanto las

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Elisa Garca en http://cuentosconencanto.blogspot.com/2007/11/cmo-preparar-un-cuento-para-poderlo.html En http://www.letralia.com/43/ar02-043.htm

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faltas ortogrficas como los desconocimientos de gramtica y de sintaxis son graves. Pero en general, hay que saber escribir una narracin. 2. Conocimiento tcnico. Esto es lo que vamos a tratar de dejar en ustedes a travs de este curso; el conocimiento de qu es la historieta y cmo se hace. Llamo pasos previos a: 1. Inspiracin. Aunque parezcan frases hechas, la inspiracin es una cosa que aparece de pronto, y no se sabe de dnde. Suele aparecer de un pedido editorial, de la necesidad de dinero, etc. S, eso es lo ms corriente. Pero, vean qu cosa, eso suele ser el motivo pero no la inspiracin. A m se me han ocurrido historias soando, leyendo otras historietas (lo ms frecuente), viendo cine (tambin sirve), o simplemente, y esto es casi siempre as, pensando algn planteo ms o menos clsico, y plantando los personajes. Despus empiezo a escribir y trabajan solos. A veces usan ese planteo clsico, pero lo ms frecuente es que se vayan por otro lado y al final salga una historia que me haga dar un salto de sorpresa cuando yo mismo me veo escribiendo la resolucin final. Es as: inexplicable. No tengo frmulas ni recetas. 2. Base argumental. Esto es lo que deca, plantearse una historia coherente, con algunos pasos generales. Como esas clsicas del cine americano: chico busca chica - chico encuentra chica chico pierde chica - chico lucha para reencontrar chica - chico encuentra chica. 3. Documentacin. Una vez que uno tiene el tema y la base argumental hay que documentarse: ver, leer, investigar sobre el tema. Aunque despus no se use, es imprescindible saber de qu se escribe. Judith Merril y Theodor Sturgeon dicen al respecto: "No escribas una palabra hasta que hayas imaginado toda la escena: la habitacin o los exteriores; los personajes incluidos los secundarios; los colores y las formas, el tiempo, las ropas, los muebles, todo. Luego describe solo aqullo que se relacione con la accin: o no describas nada sino las acciones y los personajes". Eso nos lleva a la instrumentacin. 1. Coherencia. Toda historia ser creble -por ms disparatado que sea el argumento, los personajes o el ambiente- si es coherente. 2. Personajes: Deben estar bien definidos, bien individualizados, y cuanto menos mejor. 3. Ambientacin: Hay que seguir la premisa anterior. Saber exactamente dnde se mueven los personajes, consultar mapas, fotos, todo. Y despus sintetizar en las descripciones al mximo. La otra frase de Merril y Sturgeon dice: "Se empieza con un personaje de una personalidad de trazo fuerte, incluso dominante. Se lo coloca en una situacin que niegue de algn modo un rasgo vital. Se observa cmo resuelve el problema el personaje. Procura visualizar todo cuanto escribas". Estos autores hablan del escritor de cuento. Para el escritor de historieta visualizar, "ver" con la mente el cuadrito dibujado, es imprescindible.

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EDGAR ALLAN POE REVEL SU MTODO PARA ESCRIBIR CUENTOS 4

Jueves, 20 de Septiembre de 2007 Para el escritor, nada en la composicin del cuento debe dejarse al azar. Todo tiene que ser planeado. Si slo bastara una idea para escribir un cuento, muy seguramente escritores como Gabriel Garca Mrquez, Jorge Luis Borges, Horacio Quiroga o Julio Cortzar no hubieran alcanzado la fama que tienen hoy en da por sus historias. Si slo bastara una idea para escribir un cuento, muy seguramente escritores como Gabriel Garca Mrquez, Jorge Luis Borges, Horacio Quiroga o Julio Cortzar no hubieran alcanzado la fama que tienen hoy en da por sus historias. Pero un cuento, segn muchos escritores, es uno de los gneros ms complejos por que en menos pginas, a comparacin de una novela, se debe crear, presentar y desarrollar una historia junto con sus personajes, adems de crear un ritmo y un tono adecuado que no aburra o aleje al lector. Respecto a la estructura y el mtodo para construir un buen cuento, Edgar Allan Poe dijo una vez: "A mi modo de ver, la primera de todas las consideraciones debe ser la del efecto que se pretende causar. Teniendo siempre a la vista la originalidad, yo me digo, ante todo: entre los innumerables efectos o impresiones que es capaz de recibir el corazn, la inteligencia o, hablando en trminos generales, el alma, cul ser el nico que yo deba elegir para escribir la historia?". Habiendo escogido el tema y el efecto que se quiere causar, Poe aconseja tambin, analizar la forma de relatar esa historia, ya sea con ancdotas o casos que le hayan pasado el escritor o solo con incidentes simples y vulgares. Pero algo que resaltaba es que nada puede dejarse al azar a la hora de escribir: "ningn punto de la composicin puede atribuirse a la intuicin ni al azar". Luego se debe considerar la dimensin o extensin del texto. "Hay un lmite, evidentemente positivo, y es el de una sola sesin de lectura. Nunca ser conveniente traspasarla para no restarle fuerza al efecto que queremos mantener en el lector. Si una obra literaria es demasiado extensa para ser leda en una sola sesin, debemos resignarnos a quedar privados del efecto". Teniendo esto organizado de forma milimtrica el trabajo es ms sencillo, aconsejaba el autor, quien se hizo famoso por sus cuentos macabros en los que el suspenso estaba presente en cada palabra, en especial en El Cuervo, con el que se dio a conocer mundialmente.

En http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-134100.html

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MTODO DE COMPOSICIN 5
Edgar Allan Poe Un texto vinculado al arte de narrar En una nota que en estos momentos tengo a la vista, Charles Dickens dice lo siguiente, refirindose a un anlisis que efectu del mecanismo de Barnaby Rudge: "Saben, dicho sea de paso, que Godwin escribi su Caleb Williams al revs? Comenz enmaraando la materia del segundo libro y luego, para componer el primero, pens en los medios de justificar todo lo que haba hecho". Se me hace difcil creer que fuera se precisamente el modo de composicin de Godwin; por otra parte, lo que l mismo confiesa no est de acuerdo en manera alguna con la idea de Dickens. Pero el autor de Caleb Williams era un autor demasiado entendido para no percatarse de las ventajas que se pueden lograr con algn procedimiento semejante. Si algo hay evidente es que un plan cualquiera que sea digno de este nombre ha de haber sido trazado con vistas al desenlace antes que la pluma ataque el papel. Slo si se tiene continuamente presente la idea del desenlace podemos conferir a un plan su indispensable apariencia de lgica y de causalidad, procurando que todas las incidencias y en especial el tono general tienda a desarrollar la intencin establecida. Creo que existe un radical error en el mtodo que se emplea por lo general para construir un cuento. Algunas veces, la historia nos proporciona una tesis; otras veces, el escritor se inspira en un caso contemporneo o bien, en el mejor de los casos, se las arregla para combinar los hechos sorprendentes que han de tratar simplemente la base de su narracin, proponindose introducir las descripciones, el dilogo o bien su comentario personal donde quiera que un resquicio en el tejido de la accin brinde la ocasin de hacerlo. A mi modo de ver, la primera de todas las consideraciones debe ser la de un efecto que se pretende causar. Teniendo siempre a la vista la originalidad (porque se traiciona a s mismo quien se atreve a prescindir de un medio de inters tan evidente), yo me digo, ante todo: entre los innumerables efectos o impresiones que es capaz de recibir el corazn, la inteligencia o, hablando en trminos ms generales, el alma, cul ser el nico que yo deba elegir en el caso presente? Habiendo ya elegido un tema novelesco y, a continuacin, un vigoroso efecto que producir, indago si vale ms evidenciarlo mediante los incidentes o bien el tono o bien por los incidentes vulgares y un tono particular o bien por una singularidad equivalente de tono y de incidentes; luego, busco a mi alrededor, o acaso mejor en m mismo, las combinaciones de acontecimientos o de tomos que pueden ser ms adecuados para crear el efecto en cuestin.

En http://www.avizora.com/publicaciones/literatura/textos/textos_2/0041_metodo_composicion_edgar_allan_poe.htm

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He pensado a menudo cun interesante sera un artculo escrito por un autor que quisiera y que pudiera describir, paso a paso, la marcha progresiva seguida en cualquiera de sus obras hasta llegar al trmino definitivo de su realizacin. Me sera imposible explicar por qu no se ha ofrecido nunca al pblico un trabajo semejante; pero quiz la vanidad de los autores haya sido la causa ms poderosa que justifique esa laguna literaria. Muchos escritores, especialmente los poetas, prefieren dejar creer a la gente que escriben gracias a una especie de sutil frenes o de intuicin exttica; experimentaran verdaderos escalofros si tuvieran que permitir al pblico echar una ojeada tras el teln, para contemplar los trabajosos y vacilantes embriones de pensamientos. La verdadera decisin se adopta en el ltimo momento, a tanta idea entrevista!, a veces slo como en un relmpago y que durante tanto tiempo se resiste a mostrarse a plena luz, el pensamiento plenamente maduro pero desechado por ser de ndole inabordable, la eleccin prudente y los arrepentimientos, las dolorosas raspaduras y las interpolacin. Es, en suma, los rodamientos y las cadenas, los artificios para los cambios de decoracin, las escaleras y los escotillones, las plumas de gallo, el colorete, los lunares y todos los aceites que en el noventa y nueve por ciento de los casos son lo peculiar del histrin literario. Por lo dems, no se me escapa que no es frecuente el caso en que un autor se halle en buena disposicin para reemprender el camino por donde lleg a su desenlace. Generalmente, las ideas surgieron mezcladas; luego fueron seguidas y finalmente olvidadas de la misma manera. [] Lo cierto es que la originalidad -exceptuando los espritus de una fuerza inslita- no es en manera alguna, como suponen muchos, cuestin de instinto o de intuicin. Por lo general, para encontrarla hay que buscarla trabajosamente; y aunque sea un positivo mrito de la ms alta categora, el espritu de invencin no participa tanto como el de negacin para aportarnos los medios idneos de alcanzarla. []

CMO ESCRIBIR UN CUENTO 6

Pasos 1. Lee todos los cuentos que puedas. Nada puede "ensear" a cmo escribir cuentos mejor que leer cuentos. Escoge autores que te agraden as como tambin autores clsicos. Pon mucha atencin en la forma en la que los autores desarrollan los personajes. Escribe el dilogo y la estructura de los argumentos. 2. Busca y rene ideas para tu cuento. La inspiracin puede llegar en cualquier momento, as que carga una libreta de notas o algo similar de modo que puedas escribir tus ideas a medida

Alhen, Annimo, Rob S, Miasea, Chris Hadley, Jack H, en Wikihow, http://es.wikihow.com/escribir-un-cuento

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que aparezcan. La mayor parte del tiempo solamente pensars en pequeos pedazos de tormenta de ideas |tormenta de ideas]. Escoge una idea y desarrolla los detalles. En el mejor de los casos, una historia debe tener una introduccin (la parte de la historia que lleva al centro de la historia), el centro de la historia (un momento decisivo dentro de la historia donde existe un conflicto entre varios personajes o uno solo) y el desenlace (un final satisfactorio donde el conflicto de la parte central es resuelto) Muvete de atrs hacia adelante desde tu idea principal (esta puede o no ser el principio de tu historia) y pregunta Qu ocurre luego? o Qu ha pasado antes de esto? Conoce a tus personajes. Para que una historia sea creble, los personajes tienen que serlo y sus acciones tiene que parecer inevitablemente guiados por su forma de ser. En otras palabras, debes saber lo ms que puedas acerca de tus personajes, de donde viene sus motivaciones, sus miedos, sus gustos. No incluirs toda esta informacin en tu historia, pero mientras ms sepas acerca de ellos, tus personajes se volvern ms y ms reales, tanto para ti como para el lector. Determina la extensin de tu historia. En una novela puede transcurrir millones de aos, incluir una multitud de subargumentos, tener una variedad de escenarios y una tropa de caracteres secundarios. Los eventos principales en un cuento deben ocurrir en un perodo corto de tiempo (das e incluso minutos) y tpicamente no ser posible desarrollar ms de un argumento, dos a tres caracteres principales y un escenario. Si tu historia tiene una extensin mayor, es probable que necesite ser una novela corta o una novela con todas las letras. Escoge quin contar la historia. Existe tres puntos principales de vista desde donde se puede contar una historia: primera persona ("Yo"), segunda persona ("t") y tercera persona ("el" o "ella"). En una historia en primera persona, el personaje principal es el que cuenta la historia; en una historia en segunda persona, el lector es convertido en parte de la historia; y en una historia en tercera persona, es un narrador quin cuenta la historia. La narracin en segunda persona es raramente utilizada. Ten en cuenta que un narrador en primera persona solo puede decir lo que sabe. Esto se limita a lo que ha visto en persona o lo que otras personas le han dicho. En cambio, en el narrador de un historia contada en tercera persona puede saber todo, explorar los pensamientos de cada personaje o limitarse a lo que puede ser observado. Empieza a escribir. Dependiendo cuan profundamente hayas dado detalles de tu argumento y de tus personajes, el proceso de escribir el cuento ser simplemente elegir las palabras adecuadas. Generalmente, escribir es una ardua tarea. Es probable que descubras que no conoces bien a tus personajes, pero no importa. El resumen o perfil no es la historia en s y la nica forma de completar la historia es escribindola. Impresiona al pblico. La primera pgina alguna gente dira la primera oracin de cualquier obra escrita debe atrapar al lector y dejarle con ganas de ms. Un comienzo rpido es especialmente importante cuando se escribe un cuento porque uno no tiene mucho espacio para contar la historia. No te entretengas con largas introducciones para tus personajes o descripciones innecesarias del escenario. Ve directo al centro de la historia y muestra detalles acerca de los personajes como si estuvieras mostrando las piezas de un rompecabezas. Sigue escribiendo. Es casi seguro que vas a encontrar baches en tu camino, tambin es cierto que tiene que saber sobrellevarlos. Separa un poco de tiempo para escribir cada da y traza un objetivo. Una pgina por da o dos puede ser un buen objetivo. Aun si botas a la basura lo que escribiste es da, las cosas no estn perdidas. Esto solo significa que has estado escribiendo y pensando acerca de tu cuento lo cual te mantendr en el camino.
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10. Deja que el cuento siga su propio curso. A medida que escribes el cuento, es posible que sientas la tentacin de cambiar la direccin de tu argumento o tal vez cambiar y hasta eliminar un personaje. Pon atencin si es que tus personajes te dicen que hagas algo diferente y no te preocupes si tienes que reordenar y cambiar todo si es que con este cambio el cuento se convertir en algo mejor. 11. Revisa y corrige. Una vez que hayas terminado la historia, vuelve a leerla, corrige los errores que puedas encontrar y observa que no haya errores semnticos. Haz una revisin general, asegrate que la historia sea fluida, que los problemas de cada personaje sean resueltos de manera natural y que cada personaje en s tenga una introduccin apropiada. Si tienes tiempo, deja la historia por unos das o semanas antes de hacer la revisin. El que te distancies un poco del cuento te ayudar a ver las cosas ms claramente cuando decidas revisarlo 12. Pide segundas opiniones. Enva tu cuento, previamente revisado y editado, a alguna persona de tu confianza para que la revise, edite y te de alguna sugerencia. Explica a tu o tus revisores que deseas un opinin sincera del texto. Provee la oportunidad para que lean el cuento y lo estudien, provee tambin una copia para que ellos puedan escribir en l. Considera todo lo que tus revisores te diga, aun las partes que no quieras escuchar. Da gracias a tu o tus revisores y no discutas con ellos por alguna parte de la revisin. 13. Incorpora las ediciones, revisiones, sugerencias que pienses que son vlidas. Tu cuento ser mucho mejor si consideras cuidadosamente las crticas, esto no significa que tengas que seguir todos los consejos que te dan. Algunas de las sugerencias puede que no sean buenas. Al final, es tu historia y eres t quien har los retoques finales Consejos []

Ms de una vez querrs descartar una historia. Asegrate de tener una buena razn para ello, no una excusa. Si simplemente te atascaste, trata de sobreponerte utilizando un poco de imaginacin. Es posible que surja un idea muy buena y luego otra, mejor que la anterior. Si esto ocurre frecuentemente puede convertirse en un problema. Es posible que empieces muchas historias y no termines de concretar el cuento en s. Piensa que si lees muchos libros, podrs adquirir el lenguaje, y tambin podrs aprender sobre ortografa y gramtica, porque te parecer familiar y estars propenso a no cometer ciertos errores. Advertencias

[]Cuida la gramtica y la ortografa! Muestra a tus lectores que sabes lo que ests haciendo al mostrar un cuento libre de errores. []

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CMO ESCRIBIR UN CUENTO

Por Katia el 25 Abr 2008, 16:56 CONTENIDOS http://www.codelcoeduca.cl El cuento. Los cuentos son textos literarios breves que pertenecen a gnero narrativo. Se caracterizan por la presencia de un narrador que cuenta un acontecimiento central -real o ficticio- que ocurre en un espacio y en un tiempo determinados, y en los que intervienen unos personajes. Predomina en ellos la funcin expresiva del lenguaje. Algunas de las caractersticas de los cuentos son las siguientes: Presentan un ttulo. Estn escritos en prosa y se organizan en distintos prrafos. El narrador se puede presentar en primera o tercera persona con un conocimiento relativo u omnisciente de los hechos y del pensar, querer o sentir de los personajes. El relato presenta un momento introductorio, desarrollo, nudo y desenlace de uno o ms acontecimientos. El acontecimiento principal y los secundarios pueden narrarse en orden cronolgico o artstico (raconto o flash back). Durante el desarrollo del relato nos invitan a seguir leyendo para descubrir qu ocurrir. Tambin nos dan pistas para saber si se trata de un cuento fantstico, policial, de cienciaficcin, costumbrista, etc. Presentan uno o dos personajes principales. A lo largo del relato, se desarrolla un motivo o tema central y otros secundarios. El narrador puede recurrir a la funcin adjetiva en el lenguaje para describir la situacin. Algunos de estos recursos pueden ser: - La descripcin: es una forma de hacer visible al lector lo que se percibe con los sentidos en relacin con el ambiente o los personajes que intervienen en la narracin. La descripcin de personas se pueden clasificar en varias categoras: o Prosopeya: si de una persona se describen sus rasgos fsicos. o Etopeya: si de una persona se describen los rasgos morales. - Retrato: cuando se realiza una descripcin tanto de los rasgos fsicos como de los morales. - El dilogo: es la participacin que hacen los personajes en una historia utilizando sus propias palabras con el fin de que digan lo que piensan o sienten. Se utiliza para dar vivacidad a lo relatado. Se distinguen dos modalidades: o Dilogo directo: aparecen los interlocutores, expresndose con sus propias palabras. Para esto, se utiliza la raya (). o Dilogo indirecto: est contado por el narrador quien describe a un personaje, objeto, accin o situacin, cede la palabra a los personajes y acta como intermediario entre ellos y el lector.
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OTROS RECURSOS DE INTERNET- RECOMENDABLES Cmo aprender a escribir? La lectura como escritura, Por Germn Lacanna, en http://www.leergratis.com/literatura/%C2%BFcomo-aprender-a-escribir.html Cmo Escribir con Claridad, Parte I: Cmo Contar un Cuento, Mariana Wade., (2002), en http://www.miespacio.org/cont/aula/escrib1.htm Letralia. Tierra de letras, http://www.letralia.com/43/ar02-043.htm Julio Cortzar. Algunos aspectos del cuento, en http://www.literatura.us/cortazar/aspectos.html Graciela Montes en: http://www.chicosyescritores.org/secc4/trabajandocon.html El arte de escribir cuentos breves, Vctor Montoya, en http://letrasuruguay.espaciolatino.com/aaa/montoya_victor/arte_de_escribir_cuentos_breves.htm

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Un lector pequeo, es decir, un nio que comienza a leer a travs de escuchar leer a otros, no tiene por qu desarrollar una pequea lectura. Mirta Castedo Por pequea lectura no me refiero, claro est, a la extensin del Profesora en Ciencias de texto que se escucha leer sino a otras ideas muy difundidas: los nios solo la Educacin y Doctora pueden interpretar lo explcito, lo evidente, lo que dicen las palabras. Jams ir en Ciencias con ms all, hacia esos lugares de adultos donde las palabras, adems de decir, Especialidad en quieren decir Investigacin Educativa. Ms an, en el mbito escolar, son muchos los que sostienen que reas de inters: primero es necesario aprender a descifrar y solo despus se comprende, que enseanza de la lectura y la escritura en la primero se comprende lo literal y, cuando esto se logra, recin es posible educacin bsica, entrar en los mundos de lo no dicho Pero la lectura se resiste al estereotipo. formacin y capacitacin Leer, interpretar, construir sentidos a travs de la lectura y de la escucha no de docentes, procesos es algo ajeno a interpretar y construir sentidos sobre el mundo. El mundo de infantiles de las palabras y las imgenes de los textos es parte de ese mundo que los nios construccin de la lengua tratan de entender, sobre el que se preguntan y nos preguntan sin pedir escrita, organizacin permiso alguno. Los nios no estn preocupados por los niveles de lectura curricular de la lectura y sino por el sentido de aquello que no les es evidente. Dichosamente, hay la escritura en la muchos docentes que tampoco estn preocupados por los niveles de lectura institucin educativa. sino por compartir las diversas interpretaciones del mundo con sus alumnos, Actualmente se desempea como sin temor a perder el control sobre algo que, por definicin, es incontrolable. Profesora Titular de El propsito de este trabajo es aportar a la discusin sobre las Didctica de la Lectura y prcticas de lectura en la escuela. Me interesa analizar algunas situaciones la Escritura en la donde el trabajo de la clase gira en torno a un texto que se ha ledo o se ha Universidad Nacional de escuchado leer previamente y enfatizar que para ocuparse de la lectura es La Plata, donde dirige el tambin preciso ocuparse de la escritura, a propsito de esas lecturas Departamento de (Ferreiro, 20023, p. 32). Ciencias de la Educacin. Durante las ltimas dcadas, esta idea est presente en gran parte de la produccin didctica tanto mexicana como argentina4 y tambin aparece en autores francfonos del denominado enfoque sociohistrico y en otros estudios psicolingsticos de origen anglfono5. Personalmente, mi atencin sobre este problema se origin en dos razones complementarias. Una fue la lectura de un artculo reciente de Emilia Ferreiro, Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar slo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector (Ferreiro, 2002). Si bien, las ideas all planteadas no son absolutamente nuevas para muchos de nosotros, la manera polmica y hasta desafiante de exponerlas encendi en m cierta avidez por volver a pensar en situaciones didcticas muy trabajadas, como la escritura de recomendaciones de libros ledos, pero desde otras perspectivas no tan conceptualizadas.

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La otra razn fue un hecho cronolgicamente anterior a la lectura del artculo que acabo de evocar. Durante el perodo 2002-2003 tuve la oportunidad de desarrollar un trabajo de formacin de educadoras en servicio sobre la enseanza de la lectura y la escritura, mencionado inicialmente, organizado por el Fondo de Cultura Econmica y la Secretara de Educacin Pblica de Mxico6. Como parte de las tareas formativas, los asistentes desarrollaron microexperiencias en aula, las registraron, las discutimos y comentamos en reiteradas oportunidades. Como es usual, la discusin sobre las situaciones registradas no slo result formativa para los asistentes. A quienes trabajamos como profesoras nos fue inevitable aprender del trabajo de nuestras circunstanciales alumnas. Fueron muchos los registros surgidos de clases Willy era incapaz de matar una mosca de todo Mxico que nos provocaron reflexiones nuevas. Uno de ellos naci en un jardn de nios de Tabasco, gracias a la tarea de Yanely Espinosa Snchez y la colaboracin de Hailed Tablada Flores y Soraya Beltrn Picos, en un grupo de nios de 5 aos. All los nios escucharon leer Willy el tmido7 desde la voz de la educadora y, al mismo tiempo, examinaron las imgenes. Se cuenta una historia donde un chimpanc tmido y debilucho parece transformarse en un hroe decidido y fuerte. Por obra y gracia del sutil juego de palabras y de imgenes logrado por el autor, la interpretacin queda abierta a varios sentidos posibles. Es que Willy se transform, tal cual se ve en su espejo, en un gorila fsicamente fuerte y psicolgicamente poderoso o se trata del mismo chimpanc con otra mirada sobre s mismo? Los nios conversaron sobre lo ledo y ms tarde escribieron de manera colectiva, por dictado a la maestra, una recomendacin sobre la obra. Das despus volvieron sobre lo producido con el propsito Willy estaba orgulloso de revisarlo. All se suscita un largo intercambio del que quiero mostrarles el fragmento que corresponde a la sinopsis de la obra. () Docente: Entonces qu les podemos decir en la recomendacin a los nios sobre Willy? Montserrat: (Repitiendo el enunciado ya anotado) No, primero era tmido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa. Docente: Si, ya lo anot pero creen que queda claro? Les voy a leer lo que dict Monse: primero era tmido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa. Queda claro, se entiende? La mayora: S (elevando la voz a coro). Sergio: No, no lo entiendo, y toda la cosa, qutalo. Docente: Se los leo para ver cmo qued: primero era tmido, flaco y triste, era fuerte. 14

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Sergio: Ahora s. Docente: Pero ah no dice quin era tmido, flaco y triste. Todos: Willy! Docente: Dnde pongo Willy? (sealando la escritura). Pati: Al final. (La mayora hace silencio) Docente: (Escribe Willy al final). Entonces quedara as: primero era tmido, flaco y triste, era fuerte Willy. Se entiende? Y si lo pongo al principio dira as (escribe la otra alternativa): Willy primero era tmido, flaco y triste, era fuerte. Sergio: Si, as s. (Todos apoyan) Docente: No creen que no queda claro esto de que es tmido flaco y triste y fuerte? Es todo al mismo tiempo? Montserrat: No, primero es tmido, flaco y triste. Mnica: Si, en la otra hoja es cuando se vuelve fuerte, es decir en tiempo pasado. Docente: Quieres decir que pasa despus? Mnica: Si, ponle despus era fuerte. Docente: (Escribe) Entonces les leo para ver cmo queda: Willy primero era tmido, flaco y triste, despus era fuerte. Sergio: Termin flaco pero valiente, as ponlo. Docente: (Escribe) Qued as: Willy primero era tmido, flaco, y triste. Despus, era fuerte, termin flaco pero valiente. Docente: Qu ms podemos ponerle? Claudia: Ya, ya pensamos mucho. Pati y Carla: (Se paran y sealan el texto como simulando leer el contenido, repitiendo frases que ya saben de memoria). S, ya dijimos todo: que es chistoso, triste y Willyya, ya est listo. Sergio: Lee ah (dirigindose a su maestra y sealando el punteo de ideas que han realizado previamente). Docente: (Lee el punteo) Sergio: Ya pusimos todo: que era chistoso, lo de Willy y Millie (se refiere a otra parte del texto), todo ya as queda. En este pequeo fragmento hay mucho para analizar. Me interesa centrarme en el detalle de las modificaciones introducidas que intento sintetizar a continuacin (los tachados indican segmentos eliminados y los subrayados, agregados). Primero era tmido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa. Primero era tmido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa. Primero era tmido, flaco y triste, era fuerte Willy. Willy primero era tmido, flaco y triste, 15

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era fuerte Willy. Willy primero era tmido, flaco y triste, despus era fuerte. Willy primero era tmido, flaco y triste, despus era fuerte termin flaco pero valiente Sealemos de manera muy puntual algunas cuestiones. Primero, como se aprecia en el registro, las palabras no fueron puestas en la boca de los nios por la docente. Ms que imponer su voz, prest sus odos para escucharlos, sus manos para fijar en escritura lo dicho y sus ojos para leerles lo que ellos mismos dictaron. La sola lectura ayuda a los nios a advertir una expresin propia de la oralidad mexicana (y toda la cosa). Ms tarde, seala el problema de la simultaneidad de los estados psquicos de Willy y devuelve a los nios cmo formularlo en lenguaje. Lee una y otra vez lo producido para que los nios puedan controlarlo. La docente cuestion lo producido, los interrog para que se interrogasen, pero no les dio su propia respuesta sobre las preguntas. Segundo, la breve formulacin que logran estos nios de 5 aos es compleja en un doble sentido. Desde el punto de vista lingstico, consiguen encontrar los recursos para expresar tres momentos sucesivos y no dejar dudas acerca de que la ltima clausura el relato (termin). All, introducen un contraste entre las dos cualidades del personaje que apuntan al ncleo de la historia. Desde el punto de vista del desarrollo de la comprensin como lectores de narraciones, despliegan un anlisis minucioso sobre la interpretacin de los estados psquicos del personaje, reflexiones que la literatura especializada no considera propias de lectores pequeos y menos an de construccin espontnea (Tolchinsky, 19938, Pg.92; Colomer, 20019, p. 13-14). A travs de las sucesivas modificaciones provocadas por la necesidad de revisar lo escrito, los nios logran reformular su enunciado inicial donde la timidez, la tristeza, la flaqueza y la fuerza parecen coexistir como cualidades del mismo personaje, en el mismo tiempo. El texto final describe un proceso de transformacin del personaje en tres estados primero despus termin- y, simultneamente, incluye una de las interpretaciones posibles sobre los hechos Willy termin siendo fsicamente igual de flaco pero psicolgicamente fuerte-. Por ltimo, apreciemos la formulacin final. Primero era tmido, flaco y triste, era fuerte y toda la cosa. Willy Primero era tmido, flaco y triste, despus era fuerte, termin flaco pero valiente.

La versin final es ms precisa que la inicial y comprometida con una interpretacin exigente sobre el sentido de la obra. Qu la hizo posible? Se construy a propsito de revisar lo escrito e ir reflexionando sobre las modificaciones introducidas. La tarea supone fijar un sentido posible a travs de la escritura y volver a la formulacin con conciencia de la posibilidad de textualizacin alternativa. En este caso, como le suele suceder a los buenos escritores, el distanciamiento provocado por la escritura permiti volver sobre lo pensado inicialmente para transformarlo, no slo en escritura sino, y al mismo tiempo, en pensamiento. La idea finalmente formulada no es slo el producto de la lectura y del intercambio oral en la clase, es producto de escribir sobre lo que se lee. De all que me parece importante resaltar el papel de la escritura en la formacin del lector.

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Leer, comprender, interpretar, construir sentido Qu lectura dentro de la escuela? Pareciera que en la escuela siempre es necesario agregar algo ms a la palabra lectura. Lectura comprensiva, lectura inferencial, lectura con sentido, lectura oral o lectura silenciosa y tantas otras. Pareciera que este es un problema de la escuela, ms precisamente de las preocupaciones que una y otra vez invaden lo escolar con aroma a novedad. Pero vale la pena mirar a la historia para advertir que la lectura, tambin fuera de la escuela, no siempre ha tenido el mismo sentido. Dice Olson (199410, pg. 167) que Prcticas completamente diferentes pueden recibir el nombre de lectura. Uno de los grandes aportes de los historiadores ha sido mostrar que los modos de lectura han cambiado histricamente. Estos cambios surgen de la estructura de los textos mismos y de las suposiciones acerca del significado del texto. Cuando leer se entiende como interpretar puede querer decir como en el perodo clsico- revelar o hacer ms claro o explcito el significado de un texto (pg. 140). Esta manera de entender la interpretacin supone cargar sobre el texto y supone tambin que el texto contiene una verdad en sus marcas que el lector devela. Interpretar un texto es saber lo que significa. En la versin moderna, interpretar puede ser explicar o ver bajo determinada luz (pg. 140). Ya no se trata de lo que el texto significa sino de lo que el interpretante piensa que significa. All cobra importancia no slo el texto sino la actividad del lector y, especialmente, el contexto de interpretacin. Si focalizamos sobre la lectura en voz alta, tambin encontraremos que las prcticas de lectura escolares no son ajenas a las prcticas de lectura fuera de la escuela. Leer en voz alta puede querer decir sonorizar un texto para otro. Durante la antigedad y la Edad Media, se lea con los labios aquello que se miraba con los ojos. Pero no es ste el nico modo de leer. Leer en voz alta puede exigir una tarea de interpretacin. Quien no slo sonoriza sino que interpreta un texto en voz alta restaura las propiedades de la voz del autor porque lo que el texto escrito hace es conservar las palabras no la voz (pg. 210 -211). Es tarea del lector reinventar una voz, un acento, una fuerza ilocutoria. Agreguemos por lo menos una discusin ms muy vigente en estos tiempos. La discusin acerca de la construccin de sentido sobre los mensajes, textos incluidos. Sentido es un trmino que muchos lingistas y semilogos admiten dentro de la categora de los indefinibles. No obstante, es un trmino de circulacin cotidiana. Sin propsitos acadmicos hablamos permanentemente del sentido. Decimos que objetos, acontecimientos o hechos tienen uno u otros sentidos, o bien, que carecen del mismo. En realidad, cuando decimos que algo no tiene sentido, lo que queremos decir es que no compartimos el sentido con otros o que no tienen sentido para nosotros11. Si pensamos en perspectiva histrica, es fcil entender cmo juega el contexto, tanto del interpretante como del productor del texto. Un mismo texto puede ser interpretado de diferente manera en diferentes momentos de la historia porque quien lo interpreta lo hace desde un lugar diferente de saber, de creencias, de preocupaciones Ese lugar puede ser ms o menos compartido con sus contemporneos y el hecho de hacerlo hace de ese grupo una comunidad de interpretacin. El productor del texto, a su vez, procur comunicar un sentido. Su capacidad para lograrlo, en gran parte dependiente de su capacidad para dominar el lenguaje con el que se comunica, se cruzar con la capacidad del interpretante. De all que puede considerarse que el sentido no existe antes del encuentro del lector con el texto y ello no supone, en absoluto, negar la existencia material del texto. Por ello, para algunos, el sentido no es ms ni menos que el cruce de las subjetividades entre productores e interpretantes de los discursos. Como productor, prefiero decir de acuerdo a la declaracin mundial de los derechos del nio que nuestro pas ha suscripto, es obligacin de todas las instituciones del estado garantizar educacin para todos los nios y nias que de acuerdo a la declaracin mundial de los derechos del nio, habra que garantizar educacin para todos los nios y nias. Prefiero el primer enunciado porque quiero incidir sobre mi interlocutor haciendo sentir el peso de los compromisos internacionales asumidos sin dejar opcin a la posibilidad de eludirlos. Pero mi interlocutor o mi lector, segn el caso, puede ser tan activo como yo en la interpretacin del mensaje, puede advertir mi intencin, 17

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leer entre lneas y reaccionar ante mis especificaciones y mis tiempos verbales modalizados desde el deber ser. El productor del mensaje refuerza, debilita o afianza algn sentido a travs de la seleccin de la informacin, el orden en que la presenta, la manera de formularlo usando unas u otras palabras. El interpretante construye un sentido que puede o no coincidir totalmente con el del productor; puede no slo interpretar el mensaje sino tambin la intencin del lector. Desde el momento en que el sentido es una construccin que hacen las personas en su interaccin con el mundo, dar sentido es (...) un proceso y una accin que se construye entre varios (...) lo que lectores y oyentes aportan a la construccin de sentido puede ser completamente imprevisible. Lo que se lee de un mensaje planteado desde el poder no siempre se construye como el poder quera. (Drucaroff, 200312). Agreguemos que ese entre varios es, sin duda, un contexto histrico, varios que bajo ciertas condiciones histricas quieren decir o pueden interpretar hasta ciertos lmites, excepcionalmente sobrepasados. Pues entonces, ante un panorama en cuyo extremo hallamos una lectura entendida como verdad contenida en el texto que el lector devela hasta el otro extremo, la lectura entendida como cruce de subjetividades, qu hacer en la escuela? Como es esperable, hay muchas respuestas. Voy slo a proponer una respuesta posible tanto por razones ideolgicas y conceptuales como por su demostracin de viabilidad dentro de las aulas. Ante todo, asumimos el derecho a la posibilidad de interpretaciones alternativas ante un mismo texto. Al mismo tiempo, reconocemos que felizmente hay un lmite: el de las marcas dejadas en el enunciado interpretadas desde los contextos de interpretacin y produccin. Algo de aquello que se interpreta del texto se vincula con las relaciones que se establecen dentro de un texto. Un banco puede ser un asiento o una institucin financiera, pero en habra girado los fondos a un banco del exterior no puede ser ms que el banco de la segunda acepcin. Algo de aquello que se interpreta del texto se vincula con el soporte material que contiene al texto. Soporte que en determinado momento de la cultura se emplea para contener algn gnero. La expresin Las pulgas no vuelan puede resultar absurda en un tratado de zoologa actual ya que no es usual que se describa a los animales por lo que no son o no hacen sino por lo que son o hacen. Pero la misma expresin en un catlogo de obras infantiles, destacada con negritas en determinado lugar de la pgina, no puede ser otra cosa ms que el ttulo de un texto donde hay personajes que son pulgas. Algo de aquello que se interpreta del texto se vincula con la microhistoria de intercambios entre los interlocutores. Ayer estuve en tu casa y no estabas puede ser un ruego para que hoy s te pueda encontrar, un reproche por la ausencia o una excusa para salvar una tarea no cumplida. La dimensin de estos intercambios crece cuando no nos referimos a intercambios cara a cara sino a autores y lectores que, instalados desde mbitos, situaciones y acontecimientos de escritura histricamente generados, se comunican a distancia espacial y temporal con lectores tambin situados en circunstancias precisas. Convengamos tambin que entre un poema y una escritura notarial hay ms que un margen diferente de interpretacin. A la multitud de sentidos que es posible atribuir al primero, se opone un nico significado que es posible atribuir al segundo. nico en tanto eso y no otra cosa es lo que se debe interpretar de tal escrito en tal circunstancia, porque es un gnero para el que no se nos autoriza imaginar. Podemos hacerlo, pero esa interpretacin no ser vlida a la hora de las interacciones sociales que el discurso regula. Estas distinciones tambin necesitan ser objeto de enseanza. Las interpretaciones posibles son, al incluir al interpretante, interpretaciones histricas. No se interpreta lo mismo en diferentes culturas y en diferentes momentos de la historia de una misma cultura. Distintos grupos constituyen comunidades de interpretacin, es decir, grupos donde es ms probable que los mismos textos sean interpretados de maneras ms o menos prximas. De manera que el sentido se construye en contexto, desde el contexto ms local del texto mismo que algunos llaman el contexto- hasta el contexto ms amplio donde el texto se inscribe. El contexto, que abre a las interpretaciones, sirve, a la vez, como lmite de las interpretaciones posibles. Afortunadamente, el contexto abre y a la vez limita. 18

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Pero an con ciertos lmites resulta inevitable la coexistencia de sentidos alternativos. Un breve y puntual ejemplo en el que todos, seguramente podemos reconocernos: En otra clase diferente, pero con el mismo texto de Willy, la maestra interroga Qu piensan sobre el cambio de Willy? Inmediatamente varios dicen Willy estaba dormido y estaba soando y otros, al mismo tiempo, sostienen que estaba usando su imaginacin (clase desarrollada por Soraya Beltran en Baja California, con la colaboracin de Yanely Espinoza Sanchez y Hailed Tablada). Posiblemente esta inevitable coexistencia resulte una de las razones por las cuales construir sentido sobre lo ledo EN la escuela no es tarea sencilla. Y no se trata de que los maestros y maestras no conozcan estos problemas o no puedan aprender a conocerlos. Se trata de un problema de las escuelas, por las formas histricamente constituidas para comunicar el conocimiento. Dice Delia Lerner, refirindose a las prcticas de lectura y escritura en general, que presentan rasgos que obstaculizan su escolarizacin: a diferencia de los saberes tpicamente escolarizables que se caracterizan por ser explcitos, pblicos y secuenciables (Verret citado Chevallard, 199713)-, estas prcticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencias tanto al anlisis como a la programacin secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participacin en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implcitos y privados (Lerner, 200114, p. 28). Cmo convivir con sentidos alternativos sobre un mismo texto cuando se tiene la intencin de marchar con todos los alumnos al mismo tiempo, tratando que todos vayan comprendiendo ms o menos lo mismo? No podemos lograrlo si no renunciamos a la homogeneidad, al menos cuando se trata de compartir sentido sobre lo ledo. Pero entonces, cmo saber si lo nios van avanzando?, cules son los indicadores que me aseguran que estoy ayudando a progresar a los nios? Puedo contar con notas tomadas de sus numerosas participaciones pero bien sabemos que no todos los nios participan con su voz. Y an con nios que participan no se trata de una lnea recta de competencias observables por las que todos avanzarn del mismo modo. Los saberes escolarizables, deca Verret, son explcitos. Pero, justamente ste es un saber que tiende a no serlo. Dice Deleuze15 ... nunca digo el sentido de lo que digo. Pero en cambio, puedo siempre tomar el sentido de lo que digo como el objeto de otra proposicin de la que, a su vez, no digo el sentido. Se entra as en una regresin infinita que ... atestigua a la vez la mayor impotencia de aquel que habla y la ms alta potencia del lenguaje: mi impotencia para decir el sentido de lo que digo, para decir a la vez algo y su sentido, pero tambin el poder infinito del lenguaje de hablar sobre las palabras. Objeto difcil de ingresar a la escuela en tanto no parece congeniar con la explicitacin y, paradjicamente, institucin privilegiada para hacer uso y abuso de ese poder infinito del lenguaje de hablar sobre las palabras: en la escuela, todo se explicita porque es la nica manera de poner en comn el conocimiento. Un lugar para la escritura en la formacin del lector A pesar de estas y otras dificultades, es posible pensar en algunas situaciones en las que podemos confiar para apoyar nuestra tarea. Se trata de situaciones donde los nios tienen oportunidades de expresar diferentes maneras de decir acerca de aquello que leyeron o escucharon leer. Dice Emilia Ferreiro: Si pensamos en todos los tipos de actividades que se pueden desarrollar con los textos, alrededor de los textos teniendo en cuenta los textos y a propsito de los textos, veremos que se pasa de hablar a leer, de leer a escribir, de escribir a hablar y volver a leer de manera manual, circulando por la lengua escrita... (Ferreiro, 2002, p. 33). La autora seala que en prcticas tales como parafrasear y comentar un texto, resumir otros, comparar varios o revisar el propio escrito hay interfase entre el leer y el escribir; entre el leer, el hablar sobre lo ledo, el hablar sobre lo escrito, reflexionar sobre lo dicho y reflexionar sobre lo escrito. Coincidiendo con esta misma idea, los diseos y materiales curriculares de la Ciudad de Buenos Aires16, en Argentina, tambin plantean situaciones como tomar notas sobre lo ledo, revisar las propias escrituras y las de los compaeros, escribir una nueva versin de un cuento clsico

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maravilloso luego de haber ledo numerosas versiones de la misma historia o, como es el caso que nos ocupa, recomendar lo ledo a otros. Brevemente, deseo referirme a tres tipos de situaciones para centrarme luego en algunos aspectos de las dos ltimas. Primero, la situacin que denominamos lectura del maestro y apertura de un espacio de opinin17, es decir, compartir la lectura con otros, construir sentido sobre lo ledo a travs de hablar con otros sobre lo escuchado. Segundo, escribir para recomendar la lectura a otros, construir sentido sobre lo ledo a travs de escribir a otros sobre lo ledo. En los ejemplos que presentamos al principio, se trata de escribir por dictado a la maestra. Tercero, revisar lo recomendado18, construir sentido sobre el sentido de lo escrito a propsito de un texto que pasa de referir al mundo a constituirse en el mundo referido. Se trata, en realidad, de tres momentos de un mismo proceso de aproximaciones sucesivas y necesariamente provisorias al sentido del texto. Cuando los nios recomiendan una lectura, enuncian desde el lugar de un lector que opina, argumenta o informa sobre la interpretacin de un texto para convencer o incidir sobre el deseo de lectura de otro, a su vez, un virtual lector. El contexto de interaccin con los virtuales lectores puede restringirse al mbito de la clase o la escuela o ampliarse a otros espacios extraescolares. Los destinatarios pueden ser prximos o distantes, colectivos o individuales. Los nios pueden distanciarse de la obra (El trapito feliz19 es mgico...) o involucrarse (A nosotros nos gust por el final, pero a muchos no nos pareci justo a todos los hijos tendra que haberle dejado lo mismo- para El gato con botas). Pueden comentar la historia sin dirigirse directamente al lector o apelarlo sin mediaciones (Cuando lo lean, sabrn quin es la gansa tonta y quien es Max, refirindose a La gansa tonta20). Cualquiera sea el caso, aquello que se dice en la recomendacin, se dice desde alguna aproximacin al sentido del texto construida a partir de la lectura y ahora fijada a travs de la escritura, en consecuencia, disponible para ser objeto de anlisis y de eventual modificacin. Cuando se desarrolla este proceso, se abre la posibilidad de revisar no solo el texto sino la misma interpretacin. Es esta la idea que sostuvimos al inicio con el ejemplo de los nios que revisan la recomendacin de Willy el tmido. Veamos otro caso donde se registra la misma situacin. Los nios estn revisando la recomendacin de la obra El trapito feliz, dictada colectivamente a la maestra. La clase se desarroll en un Jardn de nios del Distrito Federal, conducida por Norma Rangel, con la colaboracin de Mara Teresa Sandoval y Anglica Zuiga. Docente: Entonces le quitamos la parte donde dice que se asustan? Algunos: Nooo! Otros: S! Nia: Es que yo ya no s. Docente: Se me hace que se los voy a leer para saber qu pasa (realiza la lectura de una parte del cuento. Cuando llega donde dice ... de pronto al llegar a la esquina escuch un ruido espantoso). Leo: (Interrumpiendo) Ya viste cmo s se asusta? Nia: Ya encontramos dnde lo dice. Docente: Si, ya sabemos dnde lo dice (contina la lectura hasta terminar esa parte del cuento). (Durante la lectura los nios y nias permanecen muy atentos e interesados). Leo: Yo pens que el nio tena el oso y la nia tena la alfombra y no es. Docente: Leo se dio cuenta de algo que no saba del cuento, qu bien! Oigan, entonces qu le ponemos? Leo: Se asustan el nio y la nia por unos ruidos. Docente: A ver, adnde lo ponemos. Nio: Aqu (seala el lugar donde dice el nio y la nia se asustan). Docente: A ver, dctame. 20

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Leo: Se asustan el nio y la nia por unos ruidos. La necesidad de escribir para otro promueve la bsqueda de precisiones y los caminos de la bsqueda llevan a advertir detalles no considerados inicialmente. Adems, al buscar una prueba sobre una posible interpretacin (se asustan o no se asustan?), se perciben otros detalles que hacen variar interpretaciones previas (yo pens que el nio tena el oso y la nia tena la alfombra y no es). La clase contina. Docente: Oigan, por qu es muy bonito y muy chistoso? (se refiere a algo ya escrito en la recomendacin). Sal: No tiene nada de chistoso. Docente: Y los dems que piensan? Nios: No, no es chistoso. Docente: Entonces le quitamos esta palabra chistoso? Nios: S (varios) Docente: Entonces la borramos? (seala la parte donde dice chistoso). Leo: Es que est muy divertido. Docente: Por qu les parece divertido y no chistoso? Nio: Es divertido porque tiene juegos, como eso de la nave y del pirata y todo eso. Docente: Le ponemos muy divertido (tacha donde dice chistoso y escribe divertido). Oigan y divertido y chistoso no es lo mismo? Nios: Nooo (varios) Nios: S (varios) Leo: No, porque divertido es que est divertido lo que dice y chistoso es que te res. La distincin entre chistoso y divertido apunta directamente al efecto que la obra provoca en el lector. Una interpretacin que no se conforma con aproximar una cualidad aplicable a cualquier obra sino una especfica y precisa de la obra que se est comentando en funcin de una audiencia que se est imaginando: qu es lo que esta obra y no otra- provoca en el lector? En las situaciones referidas, los nios utilizan la escritura para comunicarse con sus potenciales lectores pero, a la vez, la utilizan para representar, crear y recrear los objetos de nuestro pensamiento. La escritura establece una distancia entre el productor y el destinatario del texto y genera un artefacto (el texto escrito) que, a diferencia de la oralidad, permite revisin y reflexin acumulativa y diversificada, no limitada por la capacidad de memoria inmediata. Estas son dos de las razones mayormente invocadas para justificar el peso de la funcin representativa o ideacional de la escritura (Olson y Torrance, 198121)22. Autores como Mariana Miras23 llaman funcin epistmica al uso de la escritura como instrumento de toma de conciencia y de autorregulacin intelectual, al servicio de la construccin del propio pensamiento. No es el nico instrumento. Existen otros, e inclusive, la lengua oral tambin lo es. Pero an cuando pueda cumplir esta funcin epistmica, la mayor parte de los autores consideran que la escritura da mayor potencialidad. Olson lo plantea con mayor precisin afirmando que la escritura, al fijar el texto, permite mayor multiplicidad de interpretaciones. De la misma manera en que cuando se conversa con otro existe la posibilidad de contrastar las propias ideas y transformarlas, cuando se escribe el dilogo entre el escritor y el supuesto lector, cumple una funcin similar. Hasta dnde llegar con la formacin del lector y cundo empezar La lectura que vale la pena desarrollar en la escuela es esencialmente compleja y exigente. Tan compleja que slo leer a coro un texto repetitivamente no es suficiente para formar lectores crticos. Pero qu significa lectores crticos? Especficamente, por qu nos vemos obligados a modificar directamente al lector para hacerlo necesariamente crtico? Sin duda, la respuesta es objeto de controversias, hasta 21

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podramos cuestionar la necesidad de explicar tal cualidad. Qu significa formar lectores crticos en el preescolar o en el inicio de la educacin bsica? Cuando trabajamos con nios pequeos, uno de los sentidos posibles de la expresin formar lectores crticos es hacer ingresar a los nios en el mundo de la cultura escrita con toda su complejidad. Una de ellas consiste en que es un mundo plagado de imgenes y palabras que comunican sentidos y plagado de no dichos, de implcitos, que comunican tantos o ms sentidos que las mismas palabras dichas. Este es un concepto que quisiera resaltar: formar al lector es formar para poder entender lo que el texto dice y tambin lo que el texto no dice pero quiere decir. No se acaba de construir sentido si no es a travs de coordinar estos dos tipos indisociables de saberes. No por ello se trata de inventar sentidos libremente. Se trata de descubrir las marcas dejadas en la materialidad del enunciado y considerarlas a la luz del contexto de produccin. Se trata, a la vez, de descubrir las propias subjetividades a la hora de tal construccin: por qu el mismo enunciado puede significar cosas tan diferentes para unos y otros lectores? All es posible observar esas otras intenciones, ocultas. Tampoco se trata de que las intenciones no dichas persigan, necesariamente, propsitos manipulativos. Algo se puede ocultar tras una metfora persiguiendo un efecto esttico o una idea sencilla en lenguaje coloquial puede requerir ser formulada de otro modo en un contexto especfico. Quisiera ser llorando el hortelano de la tierra que ocupas y estercolas (Miguel Hernndez) es una expresin potica para referir el dolor ante la muerte de un amigo y es a la vez, una manera de no nombrar la muerte, ni el dolor, ni el cadver al que alude bajo la tierra. Tenga a bien considerar la posibilidad de incluir nuestra mocin en el orden del da... en vez de queremos tratar nuestra mocin hoy mismo, es -en algn contexto- la forma adecuada de solicitar manteniendo asimetra de roles entre interlocutores y seguramente las formas instituidas de comunicacin institucional; en tal contexto, pueden ocultar la decisin de incluir de cualquier modo el tema propuesto en el orden del da, pero a la vez garantizar que ello suceda. Cuando leo las fuerzas aliadas lamentaron los daos colaterales s que el medio de comunicacin prefiere no decir que un ejrcito invasor mat civiles y destruy sus medios materiales de vida. Pueden los nios pequeos adentrarse en los no dichos? Creemos que progresivamente pueden hacerlo. Para cerrar una recomendacin sobre un texto de Graciela Montes, La venganza de la trenza24, los nios dictan una pregunta a su maestra: Te gustara saber cmo una hija toma venganza de su mam?. Estos nios de 7 aos han mantenido el siguiente dilogo en una escuela del Distrito Federal (clase registrada por Esther Mondlak y Fernando Valds). Docente: A ver, en donde dice en el libro que Emota la ayuda a Emita a liberarse de la trenza? A ver, Josy, me puede decir t? Me lo puedes sealar? (...) Nio: Le ayuda a que no se la hagan. Docente: Le ayuda a que no se la hagan? Varios: No, no, no. (...) Nio: Le ayuda hacindole una trenza a su mam. Nio: (Gritando) Le ayuda a vengarse de su mam! Segn los nios. Ema, la protagonista, toma venganza. Esto no est dicho explcitamente en el texto. En el ttulo, quien realiza la venganza es la trenza, no la nia. En el texto, la nia se complace con la llegada de Emota, su amiga imaginaria, quien termina peinando a su mam y provocndole tanto dolor como inmediatamente antes la mujer se lo provoc a su hija. Interpretar que las acciones de Emota son la venganza que directamente toma Ema contra su madre es ir ms all de lo dicho y, por cierto, uno de los 22

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sentidos posibles de esta historia donde la figura de Emota crea una distancia necesaria entre el lectornio y la trasgresin de las normas sociales que el texto plantea. Parafraseando a Delia Lerner, Es posible leer en la escuela 25 ms all de las palabras? Seguramente s. Desde los nios, parecen mostrarnos todo lo que pueden una y otra vez. Desde nosotros, desde los adultos, necesitamos generar condiciones de viabilidad. Aceptar y valorar las interpretaciones alternativas y los riesgosos caminos de las interpretaciones sobre lo no dicho parece ser imprescindible. Tomemos el riesgo porque necesitamos formar nios que puedan reconocer el poder mediador de las palabras. Necesitamos que nuestros nios puedan escuchar al otro, puedan entender no slo el texto sino tambin las interpretaciones diferentes a las propias que los otros hacen de los textos. Se trata, sin duda de un aprendizaje lingstico y discursivo, pero su propsito no se agota en la enseanza de la lengua. Se trata de ensear con la esperanza de que esta vez s las prximas generaciones poseern la capacidad para no caer en manipulaciones porque sabrn leer entre lneas y para no caer en egosmos porque sabrn entender por qu otros piensan el mundo de maneras diferentes. Ayudar a los nios a tomar conciencia de que la propia voz es slo una entre muchas que merecen ser escuchadas es un propsito por el que sigue valiendo la pena trabajar en la escuela. La escritura parece ayudar bastante al lector en esta tarea.

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Este texto ha sido publicado en las Actas del Primer Congreso de Lectura y Escritura: la Escuela y la Literatura Infantil y Juvenil organizado por el Programa Nacional de Lectura de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico y el Consejo Puebla de Lectura. Agradezco a los organizadores la autorizacin para su publicacin en Argentina.
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Este trabajo contiene una serie de reflexiones sobre la lectura en la escuela generadas en gran parte a partir de un trabajo compartido con Claudia Molinari y Ana Siro, un proyecto de formacin de docentes en servicio desarrollado en Mxico durante el ciclo lectivo 2002-03. Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Siro, Ana (2004). Diplomado Enseanza de la Lectura y la Escritura. Fondo de Cultura Econmica. Secretara de Educacin Pblica de Mxico. Informe de resultados. Proyecto Escribir en la Escuela. CERLALC. UNESCO. Publicacin en pgina Web: www.cerlalc.or/Escuela/dosb.htm
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Ferreiro, E. (2002): Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar slo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar al lector. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes - Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil.
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Castedo Mirta, Molinari Claudia, Torres Mirta, Siro, Ana (2001): Propuestas para el aula Material para docentes Lengua Nivel Inicial. Programa Nacional de Innovaciones Educativas Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
4

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Idea sostenida en dilogos de ARCHIVO DE SEMITICA por Francisco Umpirrez Snchez, http://www.archivosemiotica.com.ar
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Idea sostenida en dilogos de ARCHIVO DE SEMITICA por Elsa Drucaroff, http://www.archivo-semiotica.com.ar

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Lerner, D. (2001): Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario . Mxico: FCE.

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Anexo 2 Escribir un texto (con otros)

15 16

Citado por SERGIO CALETTI, ARCHIVO DE SEMITICA. http://www.archivo-semiotica.com.ar

Cuter, M.; Lobello, S.; Torres, M. (2001): La encuesta. Leer y escribir en Primer Ciclo. Prcticas del Lenguaje. Aportes para el desarrollo curricular. Direccin de Currcula. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Cuter, M.; Lobello, S.; Torres, M. (2001): Yo leo, t lees, l lee Leer y escribir en Primer Ciclo. Prcticas del Lenguaje. Aportes para el desarrollo curricular. Direccin de Currcula. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Lerner y otros (1995): Documento de trabajo n 1. Lengua. Actualizacin curricular . Direccin de currcula. Secretara de Educacin. Municipalidad de Buenos Aires.
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Graciela Montes: La venganza de la trenza. Mxico: FCE.

Nombre de uno de los captulos del libro de Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario, 2001. Mxico: FCE.

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