Está en la página 1de 168

CUADERNOS DE TRABAJO

N 1/ 2011

MAGSTER EN DESARROLLO COGNITIVO FACULTAD DE EDUCACIN UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES

CUADERNOS DE TRABAJO N1/2011 MAGISTER EN DESARROLLO COGNITIVO FACULTAD DE EDUCACIN UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES <www.cdc.udp.cl> Fono (56 2) 676 8760 Fax (56 2) 676 8518 Grajales 1746 Cdigo Postal 8370067 Santiago de Chile

Ninguna parte de esta publicacin puede ser reproducida o transmitida mediante cualquier sistema electrnico, mecnico, fotocopiado, grabacin o recuperacin o almacenamiento de informacin sin la expresa autorizacin del Magster en Desarrollo Cognitivo. Cada artculo publicado es responsabilidad de su autor y no refleja, necesariamente, la opinin del Magster en Desarrollo Cognitivo ni de la Facultad de Educacin, UDP.

CUADERNOS DE TRABAJO N 1/ 2011

INDICE PRESENTACIN Cecilia Assael / Natalia Salas 5 INTRODUCCIN Alberto Labarrere.. 6 Incursiones Tericas AUTOMEDIACIN EN EL USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (Georgina Vivanco) .. 12 LA MEDIACIN EN LA FORMACIN DE LA AFECTIVIDAD Y LA AUTORREGULACIN DE LA CONDUCTA (Luca Henny Koller) 23 LA INTERVENCIN DOCENTE DESDE LA PERCEPCIN SOCIOCUTURAL DEL ESTUDIANTE COMO CONSTRUCTOR DE SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE (Daniela Vidal Fuentes) 29 ROL DEL EDUCADOR EN EL FOMENTO DE DESARROLLO EN EL NIO ESCOLAR Y SU ACCIN EN LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (Felipe Vergara Rojas).. 39 Incursiones de accin diagnstica LEV VYGOTSKI: UN PIONERO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA (Ignacio Figueroa Cspedes).. 51 BASES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA EVALUACIN FONOAUDIOLGICA DEL LENGUAJE EN ESCOLARES DE 1 A 7 BSICO (Claudia Figueroa Len).... 63 DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN NIOS SORDOS: BREVE PERSPECTIVA TERICA PARA UNA EXTENSA CRISIS HISTRICA (Ren Barra Aeloza).. 83
3

Dispositivos PROYECTO LEYENDO CUENTOS CLSICOS INFANTILES (Paulette Ytier Aguayo).. 97 PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE FUNCIONES COGNITIVAS Y HABILIDADES METACOGNITIVAS (Valeska Ananias Gmez).... 120 BATERA DE EVALUACIN DINMICA INFORMAL DE ESCRITURA CREATIVA (BEDIPRO 9.1) (Luca Vsquez Neira)... 138 DISPOSITIVO ORIENTADO AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRITICO- REFLEXIVO EN EL ESTUDIANTE DE OCTAVO BASICO (Juanita Ojeda y Loreto Len)... 147

PRESENTACIN
Desde el Magster en Desarrollo Cognitivo buscamos generar espacios de discusin tericaemprica, en torno a la temtica del Desarrollo Cognitivo, desde todas las aristas propuestas en los diferentes mdulos que se imparten en la malla curricular. Para ello, se promueve la produccin y difusin intelectual, generada a partir de los trabajos y evaluaciones de los distintos mdulos, con el objeto de aumentar los conocimientos en las reas del Desarrollo Cognitivo y generando espacios de discusin en torno a la temtica de la Cognicin humana. El mdulo LAS CONCEPCIONES DE PIAGET Y VIGOTSKY SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA PRCTICA EDUCATIVA, dictado por el Dr. Alberto Labarrere, tiene como objetivo general construir una representacin actualizada y a profundidad de las contribuciones de Jean Piaget y Lev. S. Vigotsky en torno al desarrollo cognitivo. As como, promover el replanteo del debate acerca de los puntos de vista de estos dos grandes exponentes de la psicologa, analizarlos desde una perspectiva crtica, que pretende recorrer desde las fuentes de sus pensamientos hasta las repercusiones que estos tienen para el quehacer pedaggico formativo. Este modulo centra su atencin en los modos en que ambos cientficos concibieron y abordaron la problemtica del desarrollo, los presupuestos epistemolgicos, la metodologa, las categoras y conceptos principales que elaboraron, como va para describir y explicar el desarrollo cognitivo. Dentro del mismo, un momento relevante del mdulo se centra en extraer las implicaciones para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, plantendose los encuentros y desencuentros en las concepciones de ambos pensadores; las limitaciones y los aportes factibles de identificar en la poca en que ellos elaboraron sus aproximaciones y los que pueden sealarse desde la contemporaneidad. Se aborda el legado de Piaget y Vigotsky para la accin educativa que pretende fomentar el desarrollo en los estudiantes, desde la perspectiva del Aprendizaje para el desarrollo y los procesos de intermediacin elaborada por el profesor del curso, e igualmente desde los requerimientos de una aproximacin sustentada en la epistemologa de la complejidad. Desde esta propuesta, el modulo promueve la creacin de una evaluacin constructiva que se ve plasmada en estos cuadernos de trabajo. Esperamos con ello contribuir a la discusin y difusin de conocimiento, desde lo que se hace en la sala de clase, y desde una perspectiva socio cultural particular.

Cecilia Assael y Natalia Salas Magster Desarrollo Cognitivo Abril, 2011

INTRODUCCIN
Desde hace tiempo soy partidario de que los cursos, talleres, etc. conducentes al grado de Magster, deberan concluir con ejercicios evaluativos que dieran lugar a trabajos con la suficiente calidad como para ser publicados; es decir dados a conocer como parte del proceso de produccin y gestin de conocimientos cientficos en las diversas disciplinas objetos de atencin. Desde esta perspectiva, la evaluacin no es un mero ejercicio acadmico, sino sobre todo un acto que contina y une el aprendizaje y la preparacin para el desempeo profesional. Atrs deben ir quedando los ejercicios evaluativos, para la formacin de postgrado, que sirvan slo al otorgamiento de una nota, lo cual posibilita, adems, que al concluir el proceso de aprendizaje, los y las estudiantes se puedan llevar algo bajo el brazo; ese algo es precisamente, la creacin individual o colectiva que se da o que ellos mismos dan a conocer. En esta obra se agrupan trabajos finales del curso Las concepciones de Piaget y Vigotsky sobre el desarrollo del pensamiento y sus implicancias para la prctica educativa el cual he venido impartiendo durante varios aos en mi labor como profesor del Magster en Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales. En esta oportunidad, se observan trabajos desde la primera hasta la quinta versin del magster. No es posible resumir en breves lneas la carga terica y las repercusiones prcticas que ellos contienen. Quiero por tanto referirme a los mismos no tanto individualmente como aludiendo al significado de su conjunto. Debo decir, inmediatamente, que la seleccin no ha sido fcil debido a la alta calidad de las producciones realizadas por cada uno(a) de los y las estudiantes del curso; cualquiera de ellas podra haberse publicado y nicamente razones de espacio han necesaria la seleccin, y originando que hayan quedado excluidos trabajos que bien podran formar parte de la obra dada a conocer. Debe quedar claro, de que por la manera de trabajar en el curso todos, los que son publicados y los otros, que tal vez en otra oportunidad vean la luz, no son tan slo obras individuales, sino que en ellas hay depositada buena carga del conocimiento y la inteligencia de todos los estudiantes quienes siempre interactuaron muy productivamente: criticando, sugiriendo enfoques, destacando fortalezas y debilidades en las ideas y razonamientos. Hay, por tanto, una profunda imbricacin de ideas, todas las mentes y esfuerzos se mancomunaron para hacer que esta obra sea de todos. Igualmente hay que resaltar que lo dicho vale no slo para la actual versin; es menester enfatizar que cada generacin de estudiantes ha producido trabajos finales de alta calidad y con mritos suficientes para su divulgacin; no obstante eso no ha sido posible en todos los casos por razones obvias.

Para esta publicacin, los aportes han sido agrupados, como resulta evidente, en tres secciones. La primera corresponde a las incursiones que pudieran denominarse ms de corte terico; la segunda son trabajos dedicados fundamentalmente a la problemtica del enfoque y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje, las denominadas Necesidades Especiales , o Especficas, y la tercera a trabajos que contienen lo que denominamos como dispositivos para el desarrollo. Esta expresin se desliza aqu y all y quiero decir dos palabras al respecto. Confieso que inicialmente el trmino se utiliz de una manera algo ingenua para referir a cierto objeto que se manipula con algn sentido u objetivo, en este caso producir transformaciones de fondo en estudiantes, profesores, contextos de accin pedaggica, etc.. No lo emple con toda la carga epistemolgica, axiolgica e ideolgica que sugiere, por ejemplo, el pensamiento de Foucault y de otros que se han ocupado a profundidad del tpico; esta es una deuda que es necesario saldar y debe tenerse en cuenta durante la lectura. Ahora especficamente respecto a la agrupacin de artculos en la publicacin, la primera de ellas intenta captar, tericamente, el impacto y trascendencia de algunas de las propuestas de Piaget y Vigotsky. As, el aporte de G. Vivanco, situndose en un enfoque desde la complejidad, hace una incursin sumamente interesante, actualizada y potente en la teora de R. Feuerstein. Ofrece un marco terico epistemolgico para analizar las ideas de de Feuerstein y, sobre todo, para orquestar la accin educativa en la actualidad, ofreciendo pautas sumamente productivas para el pensamiento y la accin educativa. Aparece un tratamiento sumamente atractivo que incorpora el enfoque inter y y transdisciplinar como eje para procesos de mediacin, intermediacin y transmedicin. El trabajo que incorpora Vivanco, nos seala una manera de pensamiento que se est abriendo paso en las dimensiones terica, epistemolgica y metodolgica. En este sentido el trabajo de F. Vergara, por su parte es un anlisis de las ideas de Piaget y Vigotsky en torno al desarrollo de los estudiantes y el rol del profesor (el maestro), analiza ambas concepciones y, ciertamente, con alguna inclinacin hacia el pensamiento del segundo autor, al posicionarse desde la zona de desarrollo prximo (ZDP), desliza puntos de vista muy interesante y sumamente actuales, que evocan la metodologa necesaria para producir desarrollo en los estudiantes. Otro de los trabajos incluidos en esta seccin (L. Henny) aborda el tpico de la afectividad y la formacin de la autorregulacin en los estudiantes; ambas afectividad y autorregulacin constituyen aspectos que suelen ser muy dejados en segundo plano en el curso de la accin docente; sobre todo la segunda, que suele ser invocada ms bien retricamente; pero que pocas veces es objeto especfico y directo de la accin pedaggico didctica. Superando esta limitacin el aporte de Henny es un importante aporte a la actividad pedaggica. Para completar las obras de esta seccin, D. Vidal nos pone en presencia de la temtica de la accin del docente cuando esta toma en cuenta la perspectiva sociocultural en su actuacin en tanto que mediador de los aprendizajes y el desarrollo. Resalta aqu la aproximacin que hace a otros autores, como C. Coll y R. Feuerstein, quienes son incorporados de manera muy inteligente y atractiva.
7

La segunda seccin est compuesta por tres aproximaciones, las cuales refieren al diagnstico y tratamiento de lo que suele denominarse discapacidad. Puede considerarse como una seccin de entrepaso al combinar la aproximacin terica a la temtica, con interesantes insights en las formas y metodologas de tratamiento. El trabajo de I. Figueroa aborda a Vigotsky como uno de los iniciadores de la perspectiva moderna del diagnstico, y recupera para la prctica las principales de sus ideas, que impactan no slo por la actualidad de sus aproximaciones sino tambin porque abren camino a la concepcin actual del dficit y su tratamiento. El trabajo resulta muy relevante en la medida que genera marcos de orientacin terico metodolgicos para la prctica. De su lado, C. Figueroa, nos pone en presencia de una serie de ideas para la evaluacin (y tratamiento) en el terreno de la fonoaudiologa del lenguaje en escolares. La creacin de estas bases como instrumento prctico conceptual en el tratamiento del lenguaje representa un paso de avance para la atencin de nios y jvenes, considerando una deteccin temprana y eficiente. Aqu la autora entrega bases de orientacin que merecen ser detenidamente estudiadas por su valor prctico-terico. Finalmente, R. Barra, con su aporte relativo al aprendizaje en nios sordos, nos devuelve a la perspectiva terico metodolgica a partir de un recorrido por las concepciones al respecto y pronuncindose por la necesidad de enfocar el aprendizaje de estos nios no slo como un hecho puramente instrumental, sino que debe estar fundamentalmente orientado al desarrollo, para lo cual realiza una importante incursin en el desarrollo como finalidad didctico pedaggica, perspectiva que cruza transversalmente todos los trabajos y, que a su vez fue asidero para el curso que les dio origen. La tercera contiene documentos de produccin creativa. No se trata de que la teora haya quedado sumergida, sino de que ella se expresa en metodologas, instrumentos y objetos susceptibles de producir la reestructuracin profunda de procesos, cualidades, comportamientos, etc. que pudieran denominarse como expresiones o productos del desarrollo. Al respecto es de resaltar de manera explcita el pensamiento de los autores orientado a disear y, en algunos casos, implementar dispositivos creativos para el desarrollo, sustentados en las perspectivas y orientaciones tericas abordadas en el curso, las cuales se concitan con los intereses, la experiencia y las necesidades del ejercicio profesional de los/las autore(a)s. Estos instrumentos en funcin del desarrollo son o pueden ser puestos directamente en funcin de la enseanza y el aprendizaje. Aparece as el trabajo de P. Ytier, que propone un proyecto o metodologa para lograr aprendizaje en los estudiantes que genere desarrollo de habilidades de pensamiento, esenciales para el desempeo en prcticamente todos los contextos de actuacin, como son la planificacin, el anlisis y la sntesis, solucin de problemas, etc. Mediante la actividad de lectura de cuentos clsicos, la autora propone una metodologa sumamente interesante y til al incorporar bases de orientacin para el trabajo directo con los estudiantes y en particular para la accin didctica.

El programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades metacognitivas, propuesto por V. Ananas, trata desde una perspectiva sumamente actualizad la problemtica del tratamiento de la metacognicin y los modos a travs de los cuales puede accederse a un funcionamiento metacognitivo eficiente. Debe tenerse en consideracin que la actividad metacognitiva de los estudiantes constituye un aspecto dejado tras bambalinas en la accin pedaggica corriente. A pesar del nfasis que se hace, relativo a que el desarrollo cognitivo implica en buena medida el desarrollo de las habilidades y la disposicin para actuar sobre el propio conocimiento y para (auto)rregular la conducta, no resulta muy comn encontrarse con situaciones de enseanza y aprendizaje donde la metacognicin sea tratada con detenimiento. De ah el valor de contar con pistas para la actuacin consecuente en ese sentido. Por su parte las autoras J. Ojeda y L. Len, nos ponen en contacto con una interesante propuesta destinada a fomentar, o desarrollar, el pensamiento crtico- reflexivo en el estudiante de octavo bsico. La reflexin y la crtica son componentes indispensables para el pensamiento profundo, de alto orden, complejo, etc. Las autoras proponen una va para acceder al desarrollo de la crtica y la reflexin. Vale destacar tanto la incursin terica que realizan, como que aportan un conjunto de herramientas concretas, guas, que orientan la manera de actuar de los educadores en esta rea, que lo mismo que otras anteriormente sealadas, y an cuando se presentan comnmente como objetivos de la accin formativa, en la prctica resultan marginadas. Y como ltimo trabajo de esta breve resea, pero no por el lugar menos importante, sealo la propuesta de L. Vzquez: Batera de Evaluacin Dinmica Informal de Escritura Creativa (BEDIPRO 9.1), que constituye un apreciable trabajo de elaboracin. BEDIPRO est orientada a detectar la competencia para la escritura productiva de relatos personales; es un importante instrumento para desarrollar la escritura, a la vez que incorpora plenamente el desarrollo del pensamiento, la independencia y regulacin metacognitiva, lo cual hacen de ella un instrumento muy til para la accin formativa de los estudiantes en la escritura creativa y sobre todo, para los procesos de evaluacin dinmica solidarios de la formacin de habilidades en este terreno Hasta aqu el breve recorrido por los aportes que conforman la presente obra. Permtaseme ahora, para concluir, hilvanar algunas reflexiones sobre quienes han sido los inspiradores de la misma: Piaget y Vigotsky; Vigotsky y Piaget. Durante la lectura se har evidente la existencia de un ligero desbalance en los fundamentos y desarrollo de los trabajos hacia la inclusin con mayor fortaleza de los puntos de vista vigotskianos. Este desbalance puede deberse a diferentes causas, entre ellas que al parecer las ideas de este autor tienen hoy mayor circulacin, creo, que las de Piaget; al menos en el momento actual y por razones que pueden ser accesibles. Sin embargo, es importante recalcar que en la base de la produccin ambos pensadores y sus ideas, en la medida, en que hayamos logrado evidenciarlas, subyacen en la raz de las producciones.

Nadie pone en duda que tanto Piaget como Vigotsky son dos autores que siempre concitarn nuestra atencin, dejaron su profunda huella en la psicologa porque de manera explcita o implcita marcaron el pensamiento de su poca y trascendieron hasta nuestros das con un vigor tal en sus consideraciones que siguen siendo fuente de inspiracin y bsqueda terica y metodolgica, no slo por las geniales soluciones que propusieron para problemas cruciales del pensamiento, la formacin y el desarrollo del ser humano, sino sobre todo por las interrogantes que plantearon y los desafos que situaron para el futuro de las ciencias humanas. Por sobre las polmicas, hoy lejos de la oposicin raigal de los pensadores, propia de hace ms de una veintena de aos, parece ser hegemnica la perspectiva de complementacin entre orientaciones y metodologas por ellos propuestas. En mi propia conviccin hay ms proximidad que lejana en su pensamiento. En algunos tpicos Piaget fue ms claro que Vigotsky, y viceversa. El tiempo y las condiciones de apertura y extensin trajeron a Amrica, desde los aos sesenta, un Vigotsky clarividente, con un pensamiento que por ac vimos como anticipador a la poca. El tiempo y las condiciones tal vez nos traigan un Piaget premonitor; cada da se conoce ms de la gentica y quin sabe. Volver Piaget con fuerza renovada a trazar caminos? Se encontrar con Vigotsky para, desde el ms ac, terminar o continuar juntos la sinfona del conocimiento y del desarrollo del ser humano. Estoy convencido que entonces no seremos meros espectadores, sino que, como evidencian los trabajos de esta compilacin, habremos creado el escenario para que se produzca el advenimiento de esa sntesis productiva.

Alberto F. Labarrere Sarduy Santiago de Chile, Abril 2011

10

Incursiones Tericas

11

AUTOMEDIACIN EN EL USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN


Georgina Vivanco

Introduccin La sociedad contempornea ha sido afectada/beneficiada por nuevos escenarios, nuevas formas de relacin, aprendizajes y vivencias, producto de la insercin/irrupcin de las nuevas tecnologas en nuestros contextos de vida. Parece existir un amplio consenso en torno a la idea de que evolucionamos hacia lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento; aquella que, como nunca antes, es movida por la capacidad humana de inventar y aprender, de desarrollar nuevas ideas, de comprender y modificar el medio en que habita. Es decir, donde la informacin y el conocimiento son los factores claves para el desarrollo. Por lo tanto, es incorrecto limitar el papel de las nuevas tecnologas a meros instrumentos o medios, ya que deben ser consideradas ms bien como un nuevo escenario que incluye e impacta todo dentro de s, o como es expresado por Barbeto (2009) un nuevo entorno o ecosistema comunicativo que est configurando nuestros modos de habitar el mundo y las formas mismas del lazo social. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) transformaron y siguen transformando de manera significativa nuestro lenguaje, nuestras formas de pensar, aprender, comunicarnos, trabajar y decidir. Tambin cuestionan las nociones de espacio y de tiempo resultado de un nuevo sistema tcnico a escala planetaria que transforma el uso del tiempo al producir la convergencia y simultaneidad de los momentos en todo el mundo (Barbeto, 2009), remplazan nuestras habituales formas de pensamiento lineal por uno no lineal y multitarea. En fin, se caracterizan por su capacidad de modificar el curso y funcionamiento de las relaciones y las actividades humanas. Es justamente esa potencia disruptiva y sistmica lo que torna complejo, y al mismo tiempo decisivo, el proceso de la integracin de las TIC en la educacin. Por otro lado, la incorporacin de las TIC est frecuentemente asociada a una mistificacin, como si ellas fueran automticamente portadoras de nuevos contextos y oportunidades de aprendizaje. En verdad, las TIC per se no necesariamente favorecen un aprendizaje real o novedoso. A veces se trata solamente de un cambio de escenario, donde la escenografa adquiere tanta importancia que los aspectos ms simples y esenciales del aprendizaje resultan diluidos, disimulados y - se podra arriesgar - excluidos, en un entorno caracterizado esencialmente por un bombardeo (sin sentido) de estmulos. Las nuevas tecnologas estn colaborando con un crecimiento de la circulacin de saberes y de informacin. Sin embargo, tambin se constata que esta curva creciente es acompaada por otra curva, tambin creciente, asociada a una sensacin de saturacin ante tanta informacin y la imposibilidad de realizar las conexiones necesarias y pertinentes para entender su sentido, significarla, criticarla, discutirla e interiorizarla.
12

Este artculo propone una visin crtica a la incorporacin de las TIC en nuestros contextos educaciones, proponindose colaborar con la identificacin de las necesidades actuales de formacin de los sujetos para lidiar con estos recursos, pero desde usuarios con un sentido crtico, reflexivo y cuestionador. Se propone reflexionar las nuevas tecnologas en varias dimensiones, desde una dimensin ms abarcativa de la sociedad actual, pasando a reflexionar desde una dimensin educacional y por ltimo desde una dimensin del sujeto. Para finalmente concluir con lo que se visualiza como necesidad actual: pasar de la mediacin a la automediacin del proceso de interaccin cuando se involucran las TIC en los contextos de aprendizaje. Sociedad y las TIC Existe una irrupcin de las tecnologas en innumerables reas de nuestra sociedad, como en la industria, los servicios financieros y administrativos, en los medios de comunicacin, en la salud, educacin, etc. Este fenmeno genera cambios esenciales en las relaciones humanas, econmicas, culturales, de comunicacin, lo que nos conduce a reflexionar sobre nuestro posicionamiento o actitud frente a esta realidad de transformacin. Ms all de los aspectos positivos o negativos que este fenmeno genera, lo cierto es que hay un cambio inexorable que debe ser reconocido para poder intencionar nuestras acciones. Estos cambios se operan a una velocidad y fugacidad, en que sera una ilusin aspirar su dominio como si se tratara de una realidad esttica, parecera que la clave pasa por el entendimiento de la esencia que rige la dinmica de los cambios, de las transformaciones, donde adems, los lmites de la construccin de la realidad con los de la representacin estn difusos. La relacin de las nuevas tecnologas y la sociedad puede ser comprendida de varias formas, como instrumentos del acto humano de trabajar que modifica el mundo del trabajo y crea posibilidades para la produccin de bienes materiales; as como instrumentos del acto humano de pensar, o sea, que modifica la construccin del conocimiento, las formas de razonar e interpretar (Sampaio y Leite, 2004). Pero se podra pensar en una tercera comprensin, la cual hace emerger la relacin de dialogo y complementariedad, que modifica tanto el mundo del trabajo como el mundo de las representaciones y el conocimiento, en el que ambos se interrelacionan, se necesitan y se afectan mutuamente. Vigotsky (Kozulin, 2000) afirma que los instrumentos materiales no existen como utensilios individuales, presuponen un empleo colectivo, una comunicacin interpersonal y una representacin simblica, y es este aspecto simblico de la actividad mediada por instrumentos que Vigotsky denomina instrumentos psicolgicos que son los que median los procesos psicolgicos de los seres humanos, mientras que los instrumentos materiales se orientan a los objetos de la naturaleza. Las nuevas tecnologas pueden ser utilizadas como herramientas de trabajo que nos auxilian en la construccin del conocimiento y del pensamiento, retornando este conocimiento hacia el mundo material y del trabajo, preferentemente como una mejora y crecimiento, por lo menos es lo que nos proponemos como objetivo existencial, aunque no siempre es respetado.

13

Se constata tambin, que las nuevas tecnologas afectan significativamente las dimensiones temporales y espaciales de eventos y relaciones construidos durante siglos, y en ocasiones, las diluye en segundos. Las fronteras de los acontecimientos y de las culturas aparecen menos legibles, acentundose la conexin y la interrelacin. Por otro lado, los medios de comunicacin potenciados por el avance de las tecnologas, han permitido generar nuevas alternativas de creacin del conocimiento, que aparecen con una fuerte dosis de trabajo colaborativo, pero tambin con esencia difusa, donde no se justifica demarcar un punto inicial y final. La caracterstica actual es la de una gigantesca red de intercambio de conocimientos, donde los inicios y finales se tejen y se funden. Otro aspecto es lo relacionado a los nuevos lenguajes, el predominio de un lenguaje audiovisual, ya sea en los juegos, videoclips, en la televisin, en los computadores. Una modalidad que privilegia el entrelazamiento del sonido, la imagen y el movimiento, estimulando otro tipo de lgica para la comprensin y representacin del mundo. Babin (1985) afirma que asistimos a un cambio importante de lenguaje, o al menos, a su nacimiento, con todo lo que un nacimiento lleva consigo de impuro y desordenado. Pero un nacimiento es tambin la promesa de algo nuevo que la tarea educativa debera comprender y desarrollar. Posteriormente el autor se cuestiona: Cmo conservar lo esencial de la adquisicin de Gutenberg y, a la vez, asumir los nuevos modos y valores del lenguaje audiovisual? ste es el desafo que debe aceptar nuestra sociedad. Este dinamismo y diversidad de los nuevos lenguajes favorece procesos de pensamiento no lineales, esta exposicin a mltiples informaciones en paralelo demanda un procesamiento multitarea tanto en la forma de percibir, elaborar y expresar la realidad. El lenguaje audiovisual desarrolla actitudes perceptivas mltiples y solicita constantemente la imaginacin, mientras que el lenguaje escrito desarrolla el espritu analtico riguroso y abstracto (Babin, 1985). Esta idea nos orienta hacia la importancia de reflexionar acerca de las transformaciones que estos nuevos contextos tecnologizados generan en los procesos cognitivos de los sujetos, quienes han alterado significativamente sus formas de generar, organizar y distribuir la informacin, resultando en una aceleracin de la produccin del nuevo conocimiento. Y si se producen transformaciones en los procesos de pensamiento, la mediacin de estos procesos debe estar orientada a estas nuevas demandas. Educacin y las TIC Despus de reflexionar acerca de las transformaciones que resultan de la integracin tecnolgica en los contextos actuales, resulta pertinente reflexionar sobre el papel de la educacin y la instruccin en estos nuevos escenarios; escenarios que demandan sujetos con conocimientos, habilidades, actitudes y valores especficos para comprender y vivir en la nominada sociedad de la informacin y el conocimiento.

14

Sin embargo, si bien esta irrupcin ha sido fuerte y transversal en mltiples contextos educacional, comercial, familiar, etc.-, se constata que las nuevas tecnologas no fueron concebidas ni imaginadas para la educacin; no aparecen naturalmente en los sistemas educacionales, como tambin, no responden a necesidades con intencionalidades educativas. Es decir, el movimiento de su incorporacin ha sido ms bien desde el exterior al interior del contexto educacional, y al no desarrollarse una fuerza en sentido contrario, del interior al exterior, una fuerza que favorezca la posibilidad de regular/complementar/colaborar con esta incorporacin tecnolgica, se establece una relacin no dialgica, sino ms bien de imposicin o sometimiento. Es as que me aventuro a afirmar, que este puede ser uno de los problemas claves de la relacin entre las polticas de educacin y las TIC; es decir, la dificultad para implantar en la educacin elementos que le son extraos, que no surgen ni se desarrollan en su seno y, por tanto, que no se operan en ellos de manera natural. Frente a los cambios antes mencionados, la educacin opera de una forma ms esttica, conservando ciertos patrones que no acompaan la dinmica del contexto actual. Es necesario contribuir con propuestas de cambios y transformaciones en la educacin para que este acompaamiento sea implementado, pero desde una actitud activa y reflexiva, destacando las competencias necesarias que deben ser foco de atencin en los ambientes de aprendizajes actuales; y al ser el sistema educativo la principal institucin del Estado con aptitud para disociar las diferencias, est llamado a cumplir un papel significativo; el sistema educativo es la institucin que puede asegurar un dinamismo productivo con equidad social, y fortalecer democracias basadas en el ejercicio ampliado y sin exclusiones de la ciudadana. Otro aspecto se refiere a que si bien es cierto que la accesibilidad al conocimiento aument desde una visin tcnica, lo inaccesible tambin aument en trminos de comprensin global, de la imposibilidad de comprender e interiorizar esa informacin tecnolgicamente disponible. Cabe al sistema educativo desempear un papel fundamental en la sistematizacin del aprendizaje, en reflexionar en las posibles formas para canalizar ese gran volumen de informacin, en favorecer que la informacin sea integrada en el referencial del individuo, re-significando, reconstruyendo y produciendo un real acontecimiento en cuanto a conocimiento. Desde la educacin debemos crear las posibilidades para capitalizar los beneficios, pero teniendo conciencia que esto solamente es posible reconociendo las nuevas dificultades o problemas que se han generado en estos nuevos contextos. Nos referimos al notable incremento de la informacin, y los saberes, pero tambin al incremento de la fragmentacin del conocimiento. Este incremento, de los saberes y la fragmentacin, nos conduce a una incapacidad para procesar/relacionar esa cantidad de informacin de una forma contextualizada, producindose entonces una prdida del contexto global del conocimiento.

15

Si establecemos un paralelismo entre los tiempos en que generalmente operan las TIC y el tiempo que necesita un sujeto para interiorizar la informacin por ella disponibilizada, podramos reconocer que frecuentemente son tiempos diferentes, es decir, los tiempos asociados a las tecnologas muchas veces no se relacionan con el tiempo humano para poder interiorizar la informacin. Podramos afirmar entonces, que cuando prevalece el tiempo de la tecnologa frente al tiempo del sujeto para interiorizar, se prioriza el ensear, el mostrar, en detrimento del aprender, interpretar, pensar. De alguna forma, este problema nos orienta a reflexionar en la relacin entre instruccin y desarrollo cognitivo, es decir, qu tipo de instruccin es necesaria en estos nuevos escenarios para orientarse al desarrollo de las habilidades del pensamiento, ya sea de aquellas funciones psquicas que serian prerrequisitos para operar con las nuevas tecnologas, como de otras que podran desarrollarse cuando operamos con mayores niveles de conciencia del uso que estamos ejerciendo, es decir, las funciones psquicas superiores. El objetivo de la educacin con respecto a las nuevas tecnologas, debera ser darle el sustento a los individuos para ser usuarios activos, tanto en el manejo de las tecnologas, como de su desarrollo cognitivo. Desarrollo Cognitivo y TIC Pero cmo educar para que el individuo sea un usuario activo en los dos sentidos, tanto en la transformacin del objeto como del sujeto. Por la naturaleza de cambio permanente de las tecnologas, resulta casi imposible que el sujeto est en un constante proceso de instruccin o formacin para poder lidiar con ellas. Los contextos de aprendizajes deben apuntar al objetivo de preparar para autoaprender, automediarse, para desarrollar sus capacidades mentales. Esta sera la esencia de las competencias necesarias para lidiar y transformar la sociedad actual, donde el objetivo de la educacin no slo es educar al nio en el sentido limitado de este trmino, sino tambin contribuir a su desarrollo (Kozulin, 2000, p.181) Las tecnologas se presentan de las ms diversas formas, con grandes recursos visuales y auditivos, que logran una gran sensibilizacin en el nivel de la percepcin y los sentidos, lo que resulta de mucho agrado a los usuarios. A su vez vemos, que conceptos que inicialmente eran adquiridos a travs del aprendizaje formal por su naturaleza ms abstracta, hoy se adquieren fuera de los mbitos de aprendizaje, se aprenden espontneamente. Pero se observa que existe una limitacin en su uso: como son conceptos esencialmente abstractos que comienzan a ser manipulados sin una real conciencia, es como si no estuvieran correctamente enraizados, quedando suspensos o sin raz, es decir, fuera del sistema conceptual que lo sustenta. Segn Vigotsky los caminos recorridos por los conceptos espontneos y los cientficos se desarrollan en direcciones opuestas, pero los dos estn ntimamente conectados, donde cada uno est preparando el camino - descendente para los cientficos y ascendente para los espontneos - para llegar a un todo que conforma la comprensin del concepto y su pertenencia a un sistema conceptual, en que existe un movimiento de lo abstracto a lo concreto y viceversa.
16

Podramos afirmar que el desarrollo de los conceptos espontneos del nio se produce de abajo arriba, y el desarrollo de sus conceptos cientficos, de arriba abajo, hacia un nivel ms elemental y concreto. Esta diferencia se debe a los modos diversos que surgen las dos clases de conceptos. El inicio de un concepto espontneo se puede remontar habitualmente a un encuentro cara a cara con una situacin concreta, mientras que un concepto cientfico implica desde el principio una actitud mediada hacia su objeto. (Vigotsky, 1993, p.184). Cuando los conceptos cientficos entran con esa caracterstica de suspensos pierden su mayor fortaleza, su carcter consciente y deliberado, provocando que el concepto no pueda ser localizado dentro de la lnea que indica el grado de concrecin y abstraccin. Y adems, como no es un concepto de naturaleza espontnea, resulta difcil realizar una clara referencia a situaciones concretas de la realidad. Esto resulta en una prdida de toda la panormica del concepto en su estructura. Este tipo de manipulacin conceptual la observamos frecuentemente en el uso de las nuevas tecnologas, es decir, conceptos cientficos suspensos sin un cimiento a los conceptos espontneos que lo enrazan. Pareciera que las conexiones que se realizan estn dominadas por las estructuras de la percepcin, pero no logran los desarrollos posteriores que conducen a un verdadero pensamiento por conceptos. La naturaleza de las tecnologas de la informacin y la comunicacin permite la exposicin en paralelo a un gran volumen de informacin, provocando una gran estimulacin en los usuarios, pero parecera que esta estimulacin no ultrapasa un cierto umbral de profundidad y permanencia. Los conceptos necesitan entonces, ser frecuentemente evocados (refrescados) porque no alcanzaron un grado de generalizacin que permita su transferencia a otras situaciones de una forma deliberada, intencionada y consciente. Se podra tratar de una falta de conciencia, que Luria (2006) expresa como la habilidad para evaluar las informaciones sensoriales, y responder a ellas con pensamientos y acciones crticas y en retener trazos de memoria de forma que trazos y acciones pasadas puedan ser usados en el futuro. Para Vigotsky la instruccin juega un papel fundamental para hacer al nio consciente de sus propios procesos mentales. Es a travs de los conceptos cientficos que el nio adquiere la conciencia reflexiva. El autor piensa que el dficit de conciencia es producto de la falta de sistematizacin de los conceptos espontneos, o sea que el establecimiento de relaciones de generalidad entre los conceptos conlleva el uso consciente y voluntario de los mismos (Vigotsky, 1993). Segn Vigotsky el desarrollo de los conceptos espontneos y la adquisicin de los conceptos cientficos estaran asociados a la lnea divisoria que pasa entre el desarrollo espontneo y la instruccin. De alguna forma la interrelacin entre los conceptos espontneos y cientficos refleja la interrelacin entre instruccin escolar y desarrollo mental del nio. (Vigotsky, 1993).

17

Ambos conceptos, espontneos y cientficos, se revelan con diferentes actitudes hacia el objeto de estudio y diferentes modos de representarlo en la conciencia. Los conceptos espontneos centran la atencin en el propio objeto, mientras que los conceptos cientficos establecen una relacin diferente con el objeto - es de naturaleza conceptual - y este concepto forma parte de un sistema conceptual. Contextualizando para el caso especfico del uso de las TIC para el desarrollo cognitivo, se observa que la educacin debera favorecer la instruccin desde una conciencia de la tecnolgica en s, es decir mediar la conciencia de estos nuevos conceptos con una gran esencia abstracta, y que sin embargo, son incorporados espontneamente, mediar para se pueda establecer relaciones de generalizacin que los integren en la estructura conceptual. Esta sistematizacin y uso deliberado y consciente de los conceptos ms abstractos favorece la conciencia reflexiva. Debemos preparar el sujeto desde una instruccin que le permita colocarse en la vanguardia del uso de las tecnologas, permitindole controlar y regular la situacin de acuerdo a sus necesidades, y no que las tecnologas lo manipulen colocndolo en un papel de usuario pasivo. Debemos favorecer la instruccin para el uso conciente de las TIC, donde el objetivo sea transformar y reorganizar el pensamiento del sujeto, no solo para seguir madurando y mantener el ritmo de su desarrollo, sino para precederlo (al desarrollo). Labarrere lo expresa de la siguiente forma: De hecho, en las condiciones habituales de enseanza y muchas veces en las propiamente de investigacin, los alumnos se ven insertos en situaciones que procuran su desarrollo, pero su atencin y su conciencia, si esto ltimo puede decirse as, estn enfiladas hacia la solucin del problema. En tales condiciones, la historia del desarrollo que se est tejiendo se les escapa. Ocurre, dicho en trminos tal vez no muy adecuados, algo as como una alienacin del alumno respecto su propio desarrollo y a las condiciones y vas por el que este tiene lugar (Labarrere, 2001, p.29). Es decir, que el objetivo mayor no es la solucin de problemas utilizando las TIC. El objetivo debe ser involucrar al sujeto en un acto consciente del proceso mental que necesita desencadenar, reconociendo los recursos cognitivos disponibles en su repertorio y aquellos que necesita desarrollar. Entonces, es fundamental que el sujeto desarrolle una conciencia de la tecnologa y una conciencia de la manera que acta y representa el mundo cuando utiliza los nuevos recursos tecnolgicos. Es decir, es importante introducir al sujeto en un proceso de metacognicin que busque generar desarrollo cognitivo mientras utiliza las TIC en la solucin de situaciones o problemas, o sea, un sujeto que sea agente activo de su propio desarrollo, en la construccin de su subjetividad. ...es comn que se tome en consideracin slo lo que concierne al desarrollo en el dominio operativo-instrumental de la solucin de problemas y no lo que se refiere al autoandamiaje o autoasistencia, ni al plano de las relaciones interpersonales, los cuales resultan tambin bsicos para afirmar que un verdadero desarrollo ha tenido lugar (Labarrere, 1998, p.14).
18

De la mediacin a la automediacin con las TIC. Es necesario pensar cmo viabilizar el pasaje de la mediacin a la automediacin, cmo crear las condiciones para que el individuo construya el andamiaje necesario para, no solamente resolver problemas utilizando las TIC, sino para desarrollar sus potencialidades de autoaprender mientras las utiliza en la resolucin de problemas. Cuando la instruccin se propone este objetivo, el papel del profesor como mediador se orienta hacia, adems de trabajar un saber especfico, mediar las capacidades de interpretar, relacionar y contextualizar la informacin mientras construye su estructura de conocimiento. Este debera ser el verdadero objetivo del profesor, ser el mediador en la construccin del andamiaje del alumno. Tebar (2003) expresa que el profesor puede ser ms creativo, seleccionando estrategias que se acomoden al estilo cognitivo del educando, buscando estrategias de mediacin ante las tareas ms complejas y abstractas. El autor define un perfil del profesor mediador, enfatizando en los procesos cognitivos precisos que permitan generar una interaccin mediada eficaz. La decisin del docente de actuar como mediador lo transforma en un interactor creativo, ingenioso e innovador con el educando, independientemente del contenido, del lenguaje o del objetivo inmediato de la experiencia mediada. Por su parte, Moran (2000) afirma que de un profesor se espera, en primer lugar, que sea competente en su especialidad, que conozca la materia, que est actualizado. En segundo lugar, que sepa comunicarse con sus alumnos, motivarlos, explicar el contenido, mantener el grupo atento, cooperativo, productivo. Resulta importante reflexionar s existe una escala de prioridad entre estas dos expectativas que se tiene del profesor. Obviamente que los contenidos son fundamentales, pero se presentan con una naturaleza fugaz y transitoria, mientras que si un profesor establece una interaccin de aprendizaje que despierte la motivacin del alumno, la curiosidad por ir ms all de la situacin circunstancial, que establezca relaciones de causa-efecto, medio-fin, identidad, similitud, que interprete y atribuya significado a los estmulos; ese profesor est contribuyendo a potenciar los aspectos que perduran en el tiempo, que una vez incorporados, permanecen. Lo anterior estara dentro de la idea vigotskiana de fomentar, no solamente la asimilacin del contenido de la experiencia cultural, sino tambin los medios del pensamiento cultural, es decir la mediacin, que es la que favorece el desarrollo de las funciones psquicas superiores, posibilitando de esta forma el desarrollo del sujeto. Es decir, se trata de mediar para el aprendizaje de un contenido especfico, pero tambin incorporar la mediacin para el desarrollo cognitivo del sujeto.

19

Es decir, que al objetivo de un aprendizaje de contenido se debe adicionar el aprendizaje de la metodologa, que Labarrere (2008) expresa como la transparencia metodolgica y le atribuye la posibilitad la apropiacin por parte del sujeto de su aprendizaje autnomo. En sus palabras: Desde mi punto de vista, en la base de los aprendizajes de mediacin y para la mediacin, se halla lo que he denominado Transparencia metacognitiva (Tmc). Esta nocin la veo como los intentos conscientes de los sujetos por revelar y penetrar (poner de relieve) los respectivos cdigos ocultos de las actividades, son esfuerzos conscientes por dar significado al qu, cmo, para qu, etc., de los procesos de mediacin pedaggica. La interaccin de aprendizaje debe apuntar a varios focos de mediacin, por un lado al contenido o saber especifico que resulta de la experiencia cultural, por otro lado, a las habilidades del pensamiento necesarias para interiorizar ese contenido especifico, y por finalmente para el caso del uso de las TIC, mediar la conciencia reflexiva tecnolgica. La mediacin del contenido o saber especfico es la que encontramos habitualmente, existe un consenso que la transmisin cultural de saberes y contenidos sera un foco indiscutible de la institucin educacional. La mediacin de habilidades del pensamiento ha comenzado a ser foco de discusin e inters frente a los actuales contextos, donde la abundancia de informacin torna evidente la imposibilidad que los ambientes formales de aprendizajes acompaen la demanda de formacin constante, ya sea por el volumen de informacin, como por la dinmica de la permanente evolucin tecnolgica, es aqu que se introducen y justifican los nuevos objetivos de una educacin con foco en aprender a aprender, en aprender a pensar. Por ltimo, la mediacin a una conciencia reflexiva tecnolgica se desprende de la naturaleza de los nuevos contextos de aprendizajes, contextos con altos niveles de estimulacin sensoperceptiva que deben ser reconocidos y mediados con nuevas intenciones de aprendizajes. Con la conciencia reflexiva tecnolgica se busca elevar los niveles de abstraccin y generalizacin de los procesos cognitivos asociados al uso de las TIC, logrando as, agregar a la estimulacin senso-perceptiva caracterstica de los nuevos lenguajes audiovisuales, las potencialidades de reflexin, anlisis e abstraccin de un lenguaje ms tradicional. Si volvemos a la relacin de los conceptos espontneos y cientficos, sera penetrar en la esencia conceptual de los conceptos tecnolgicos espontneos y encadenarlos a conceptos mayores y ms generales de la estructura conceptual. Es vital que la instruccin visualice la importancia de realizar procesos de anlisis de las herramientas tecnolgicas utilizadas: por qu su utilizacin, cules seran las alternativas disponibles para solucionar un problema, generar criterios de seleccin, saber compararlas resaltando sus diferencias y semejanzas. Pero una vez que se opera con una tecnologa en particular, incorporar dentro de los nuevos ambientes tecnologgicos momentos de conciencia reflexiva, momentos en que se pueda crear una cierta distancia de la sensibilizacin senso-perceptiva para poder establecer relaciones, favoreciendo una
20

comprensin relacionada de la realidade, la creacin de generalizaciones, la autopercepcin permitiendo as la autorregulacin del propio aprendizaje, la automediacin. Explicitar los 3 focos de mediacin anteriores dentro de la idea de Labarrere de la transparencia metodolgica, permite que los sujetos desarrollen la capacidad de automediarse, hacer emerger aquellas relaciones que son menos evidentes, aquellas que estn implcitas, permite que desarrolle autonoma en la utilizacin y aprendizaje de las nuevas tecnologas, pudiendo establecer relaciones, nexos y conceptos que pueden ser utilizados en situaciones y contextos diferentes, adquiriendo de esta forma la capacidad de manipular sus conocimientos deliberadamente. Concluyendo, en estos nuevos contextos sociales de irrupcin de las tecnologas donde los saberes son fugaces, la educacin debe colocar su foco de atencin en crear ambientes de aprendizaje y desarrollo cognitivo, ambientes que agreguen al aprendizaje de los contenidos culturales, el aprendizaje de las metodologas, es ese traspase de la metodologa mediacional la que determina la posibilidad de aprender a aprender, de la automediacin, de la autonoma.

Referencias
Babin, P., Kouloumdjian, F.M. (1985). Los nuevos modos de comprender. Madrid. Ediciones SM. Barbero, J.M., (2009). Diversidad cultural y convergencia digital. Alambre. Comunicacin, informacin, cultura. N 2, marzo de 2009. http://www.revistaalambre.com/Articulos/ArticuloMuestra.asp?Id=36 Castorina, J. Ferreiro, E. , Oliveira M. K., Lerner, D. (1996). replantear el debate. Paids Educador. Buenos Aires. Kozulin, A. (1990).La psicologa de Vygotski. Alianza Editorial. Kozulin, A. (2000) Instrumentos psicolgicos: La educacin desde una perspectiva sociocultural. Ed. Paids. Labarrere, A. (1998). Prlogo al libro Vigotsky a Cien aos de su nacimiento, Mxico, UAEM Labarrere, A. (2001). Aprendizaje para el desarrollo, Revista cubana de Psicologa, pp. 28-31. Labarrere, A. (2003). Funcionamiento cognitivo y desarrollo en ZDP. Rev. Pensamiento Educativo, PUC, Vol. 32, pp. 141-154 Labarrere, A. S (2008). Bases psicolgicas d ela mediacin y su importancia actual en la prctica pedaggica. En: Summa Psicolgica UST.Vol.5, N 2, 2008, pp. 87-96. Moran, J. M. Masetto, M. y Behrens, M. Campinas: Papirus (2003) Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica. 7 ed. Piaget-Vigotsky. Contribuciones para

Moran, J.M. (2000). Mudar a forma http://www.eca.usp.br/prof/moran/uber.htm

de

ensinar

de

aprender

con

tecnologias

Piaget, J., Inhelder, B (2000). Psicologa del nio. Madrid. Morata. Pozo, J.I. (1999). Teoras Cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata.

21

Rivire, A. (1988). La psicologa de Vigotsky. Madrid. Visor Distribuciones. Sampaio, M.I., Leite, L.S (2004). Alfabetizao Tecnolgica do Professor. Petrpolis. Vozes. Tebar, L .(2003). El perfil del profesor mediador. Madrid. Aula XXI/ Santillana. Vigotsky, L (1993). Pensamiento y Lenguaje. Obras Escogidas, T.2. Madrid, Visor. Vigotsky, L. Luria, A.R.; Leontiev, A.N (2006). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10 edico. So Paulo. Ed. Icone.

22

LA MEDIACIN EN LA FORMACIN DE LA AFECTIVIDAD Y LA AUTORREGULACIN DE LA CONDUCTA


Luca Henny Koller INTRODUCCIN Para Vygotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado con el desarrollo, ya que el primero es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organizadas y especficamente humanas (Vygotsky, 1984, citado en Castorina J. y otros 1996). Sin desconocer la importancia de los procesos madurativos del organismo, los procesos internos de desarrollo necesitan el contacto con un ambiente cultural para que aparezcan, es decir para que las funciones psicolgicas superiores se desarrollen dependen del aprendizaje dentro de un contexto social especfico y en interaccin con otras personas. Por lo tanto las relaciones interpersonales son absolutamente necesarias para la construccin de los procesos psicolgicos del individuo y la mediacin es la forma en que el sujeto interacciona con el mundo. Esta relacin de aprendizaje, descrita por Vygotsky con la palabra rusa obuchenie deja absolutamente claro que el proceso enseanza-aprendizaje es indisoluble y que siempre incluye al que aprende, al que ensea y la relacin entre ambos. este proceso est mediado por la construccin de una clase especial de herramientas; a saber, las que permiten realizar transformaciones en los otros, o bien en el mundo material a travs de los otros. A estas herramientas las llamamos signos y son proporcionadas esencialmente por la cultura, por las personas que rodean y construyen al nio en desarrollo; en una palabra, por los otros. (Rivire, 1988 p. 42) Las mediaciones externas, o sea los instrumentos que el medio cultural le da al nio, al constituirse en medios de actividad interna, se transforman en signos que le permiten regular su propia conducta y la de los otros. Esto es, que el individuo, a travs de la relacin social, organiza conscientemente sus procesos y funciones internas, las que le posibilitan actuar voluntariamente y autorregularse. Muchas veces cuando se habla de educacin se dejan de lado los primeros aos de vida del nio, ya que estos no estn situados dentro de la educacin formal (escuela), no tienen programas rgidos que seguir y no estn basados en el conocimiento cientfico, sin embargo no podemos olvidar que El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. (Vygotsky 1979, p. 131), por lo tanto, desde el momento del nacimiento y mediante la crianza de los primeros aos, el nio va aprendiendo conductas, conocimientos espontneos o cotidianos, emociones, lenguaje, etc. y todo esto lo aprende en interaccin con el medio que lo rodea.

23

LA MEDIACIN A TRAVS DE LA VIDA DEL NIO En la vida familiar Parece interesante discutir el proceso de mediacin antes y durante la etapa escolar. S, como expone Vygotsky, el aprendizaje impulsa el desarrollo, debemos pensar que esto sucede desde que el nio nace, por lo que las interacciones del nio con sus padres son absolutamente necesarias para su desarrollo. Si el aprendizaje se logra a travs de la interaccin con los otros como expone Vygotsky (1979, p. 138) el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante., la interaccin del nio pequeo con sus padres o adultos que lo cuidan resulta de primordial importancia, es por esto que el tema de la mediacin y su influencia en lo que el nio llegar a ser en el futuro es un tema de gran relevancia. An cuando en el nio pequeo parecera difcil mediar, siempre es mediado, ya que la mediacin no se logra slo a travs del lenguaje sino a travs de los gestos, acciones e interacciones a que se ve sometido. Un nio que es cuidado por una madre o un cuidador que se preocupa de satisfacer sus necesidades tanto afectivas, biolgicas, etc., en un ambiente relajado y de carioso cuidado, seguramente se convertir en una persona ms tranquila y menos ansiosa de lo que sera un nio criado en un ambiente menos preocupado de su bienestar. Por ejemplo cuando un nio llora y es atendido de inmediato en sus necesidades, es probable que en el futuro tenga ms confianza en el mundo que lo rodea y por tanto cuando necesite recurrir a otras personas lo har sin temor de ser ignorado. An sin intencin, el nio es mediado a travs de las interacciones que desarrolla con otras personas, y va formndose una visin del mundo y de las formas de relacionarse dentro de l. Durante el primer ao, cuando el nio an no ha desarrollado el lenguaje verbal, igualmente est construyendo conceptos en interaccin con los otros y una vez que comienza a hablar y a desplazarse, las interacciones con el medio deben ser mediadas por los padres y/o los educadores del nivel preescolar, para que el nio aprenda nuevos conceptos y desarrolle nuevas habilidades. Refirindose al desarrollo del nio Vigotsky dice que: En el desarrollo cultural del nio, cada funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicologa) y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky, 1977, p. 94, citado en Rivire, 1988).

24

Esto nos da una pauta de que el nio es mediado constantemente y durante los primeros aos de forma no explcita, la madre no piensa en mediacin, ella se relaciona con el nio y le ensea cosas sin tener mucha conciencia de lo que est haciendo y a veces de forma que los aprendizajes no resultan significativos para el nio, ya que muchas veces ella espera que el nio repita ciertas conductas esperables pero al no estar intencionada la mediacin y al no ser explicitado el significado y la trascendencia, slo logra que el nio cambie su conducta por un tiempo corto pero no que la internalice como una parte de su aprendizaje y desarrollo. Vygotsky llamaba internalizacin a la reconstruccin interna de una actividad externa. Para l, la internalizacin implicaba una reorganizacin de las actividades psicolgicas sobre la base de las operaciones con signos y supona la incorporacin de la cultura al sujeto al mismo tiempo que la configuracin del propio sujeto y la reestructuracin de las actividades reflejas del organismo (Rivire, 1988, p. 43)

Un ejemplo de esto tiene que ver con situaciones cotidianas que suceden con los nios pequeos: el nio hace un dibujo en la pared y la madre le dice que eso no se hace y lo reta, el nio seguramente repetir esa conducta unos das despus, ahora si la madre le pregunta al nio porqu lo hizo y en base a lo que el nio le conteste, le explica al nio las razones por las cuales no debe pintar la pared y hace un acuerdo con el nio, a la vez que le muestra lo que ha hecho, ej. me gustan mucho tus dibujos pero no me gusta que los hagas en la pared porque la casa no se ve bonita as, pero yo te voy a dar papel para que dibujes y pondremos tu dibujo en el lugar de la casa que t quieras, seguramente el nio estar ms dispuesto a no seguir dibujando en la pared con lo que lograr una autorregulacin de su propia conducta a travs de una pequea negociacin con su madre. En el ejemplo anterior la madre explicita una intencionalidad (que dibuje en el papel) y busca una reciprocidad de parte del nio, a la vez que le da una trascendencia a la accin del nio (que la casa se vea bonita) y un extra significado, que es que a ella le gustan mucho los dibujos de l. Otro ejemplo de este tipo de mediacin es cuando el nio se acerca a un enchufe elctrico y la madre le hace explcito el peligro a que se expone, las consecuencias de tocar los enchufes, no slo para l sino tambin cmo se sentira ella si a l le pasara algo malo. Este tipo de interaccin, hace que el nio comience a tomar conciencia de sus acciones y a travs de lo que va aprendiendo, se vaya haciendo responsable de sus actos, sea capaz de tomar decisiones y de autorregular su comportamiento de acuerdo a cada situacin. En la vida preescolar Una vez que el nio llega al jardn infantil, sigue estando sometido a la interaccin con el medio, en este caso los educadores, otros adultos, grupos de pares, etc., por lo que sus procesos de desarrollo continan progresando, es en este momento en el que el nio comienza su aprendizaje formal, el que no slo debera incluir la cognicin, sino tambin la afectividad y la autorregulacin de la conducta. Para lograr que el nio vaya internalizando los aprendizajes, los adultos que le rodean, en el caso del jardn infantil, las educadoras y
25

auxiliares, deben darse el tiempo para que, a travs de las actividades de todos los das intencionar los aprendizajes haciendo que los nios vean la trascendencia que tienen estos aprendizajes para lo que vendr luego. En este momento los nios aprenden hbitos, conductas de auto cuidado, de orden, de planificacin, de compartir, de respeto por el otro, de tolerancia, las que les sern de utilidad ms adelante en el periodo escolar y durante toda la vida. El logro de estos aprendizajes debe ser intencionado por los adultos, no como una obligacin sino como un modo de vida, el que debe ser modelado dentro de la sala de clases y que requiere la atencin constante del adulto y su disposicin para intervenir (mediar) en los conflictos y dificultades que vayan surgiendo en la vida diaria. En visitas que he hecho a jardines infantiles en pocas ocasiones se ven situaciones que trasciendan las actividades planificadas, generalmente se le da ms importancia a lo que la educadora planific que a lo que est pasando con los nios, si surge un conflicto entre ellos el adulto los separa o los sanciona pero no se da el tiempo de conversar con los nios acerca del origen del conflicto y las formas en que podran solucionarlo, con lo que se pierde un aprendizaje mucho ms importante que colorear un dibujo sin salirse de los bordes. Respecto a este ltimo punto parece rescatable lo que expone Piaget acerca de la educacin moral de los nios, en este caso las conductas sociales que les permiten interactuar con sus pares; l se refiere a una relacin de cooperacin que permite que las reglas que los nios se dan entre ellos sean respetadas. . la cooperacin desemboca en la constitucin de la verdadera personalidad, es decir, en la sumisin efectiva del yo a las reglas reconocidas como buenas. () hay dos tipos de reglas que van de la mano con los dos respetos: la regla exterior o heternoma y la regla interior; slo la segunda desemboca en una transformacin real de la conducta espontnea. (Piaget, 1999, p. 32). Asimismo, Piaget dice que estas reglas se aprenden activamente en el medio social: Sea cual sea el dominio encarado de la educacin moral, el mtodo activo, en efecto, trata siempre de: 1) no prescribir por autoridad lo que el nio debe descubrir por s mismo, y 2) en consecuencia, crear un medio social especficamente infantil, de modo que el nio pueda realizar en l las experiencias deseadas. (Piaget, 1999 p. 50) Piaget habla de un medio social especficamente infantil, donde hay interaccin entre pares, o sea las conductas de los nios son mediadas por otros, se negocian, se adquieren y se internalizan, en consecuencia sern aplicadas en otras situaciones. En la vida escolar Una vez que los nios entran de lleno en la etapa escolar, el aprendizaje intencionado de conductas afectivas va quedando de lado, privilegindose los procesos de cognicin, sin embargo, an sin intencin y muchas veces sin darse cuenta el maestro provoca procesos afectivos que no ayudan a la relacin del estudiante con su aprendizaje (Labarrere, 1995), lo que provoca desmotivacin, inseguridad y poco inters por aprender, los alumnos comienzan a ver la escuela como una pesada obligacin ms que como una oportunidad de
26

abrirse al mundo, tanto social como cognitivo. Tal como dice Daniels (2003), la incertidumbre dificulta el aprendizaje. Cuando un estudiante se siente inseguro o est poco familiarizado con las caractersticas relevantes de una tarea, se reducen la motivacin, la orientacin hacia la tarea y el recuerdo de la tarea misma. (p. 155). La planificacin del maestro en la escuela debe incluir la seleccin cuidadosa de los contenidos y de las actividades que propondr a los alumnos cuidando no slo que la comprensin de los temas les sirva para encarar nuevas actividades parecidas tanto en el aula como en su vida personal, sino que tambin debe predisponer al alumno para enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje de manera independiente; esto es que el estudiante no necesite necesariamente tener al maestro en frente para avanzar en su conocimiento sino que aprenda a aprender (metacognicin). Para lograr esto el maestro debe estar atento a cunta ayuda brindar al estudiante en cada momento, no ms de la necesaria pero tampoco menos; cada vez que el alumno realice un avance el maestro debera reducir el nivel de control, si el estudiante comete un error el nivel de control deber aumentar (principio de contingencia de Word, citado en Daniels, 2003), al decir nivel de control nos referimos al nivel de apoyo que el educador da al alumno en cada momento, lo ideal es que el alumno reduzca su nivel de dependencia al apoyo a medida que avanza en su aprendizaje. Este tipo de interaccin permite que el alumno desarrolle su capacidad de aprender, se arme de andamios para nuevos aprendizajes y a la vez se sienta satisfecho de sus progresos, lo que lo motivar a seguir aprendiendo y permitir su autorregulacin tanto afectiva como cognitiva.

CONCLUSIN Como hemos analizado, la interaccin con el medio va formando al nio desde su nacimiento, en algunas ocasiones intencionadamente y en otras ocasiones sin darnos cuenta en como influimos en su desarrollo. Por lo anterior creo que los padres y sobre todo los maestros debieran adquirir habilidades para mediar explicitando la intencionalidad, el significado y la trascendencia de sus interacciones con el nio. Esto nos lleva a un tema central en el desarrollo del nio, la transparencia metacognitiva, como intento consciente y explcito de que el alumno penetre en la lgica y la arquitectura de las acciones formativas, ( Labarrere, 1997) sta se logra a travs de la mediacin metacognitiva la que se refiere a la adquisicin, por parte del nio, de instrumentos semiticos de autorregulacin, autoplanificacin, autocontrol, autocomprobacin y autoevaluacin. (Karpov y Haywood, 1998 citado en Daniels, 2003). Para que esto se logre, la mediacin realizada por el adulto debe transparentar su intencionalidad, el nio debe saber que se espera de l y tener confianza en sus capacidades y tambin en sus maestros lo que le permitir aprender de sus errores, revisar sus procesos y ser consciente de su aprender a aprender.

27

Aunque el tema que se analiza es el desarrollo de la afectividad y la autorregulacin en el nio, no se puede dejar de lado, ya que el nio es uno slo, el aprendizaje cognitivo. Como se desprende del anlisis un buen desarrollo afectivo y de autorregulacin, se convierte en un andamiaje para el desarrollo cognitivo, ya que posibilita una actitud de inters y de apertura hacia la adquisicin de conocimientos, la solucin de problemas y el trabajo cooperativo. REFERENCIAS
Castorina, J. Ferreiro, E. y otros. (1996). Piaget- Vigotsky. Contribuciones para replantear el debate. Mxico. Paids. Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagoga. Buenos Aires. Paids. Labarrere, A. (1995). La ayuda prematura: causas y consecuencias de un error pedaggico . Psicologa para Maestros II. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin. Labarrere, A. (1997). AprendizajeQu le oculta la enseanza? Publicado en Investigacin Educativa, SigloXXI. Ao 3, Vol. 1, N 7, mayo-agosto 1997. Labarrere, A. (2000). Aprendizaje para el desarrollo. Revista Cubana de Psicologa. La Habana. Vol. 17. N 1. Piaget, J. (1999). De la Pedagoga. Buenos Aires. Paids. Rivire, A. (1988). La Psicologa de Vygotski. Madrid. Visor Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona. Crtica.

28

LA INTERVENCIN DOCENTE DESDE LA PERCEPCIN SOCIOCUTURAL DEL ESTUDIANTE COMO CONSTRUCTOR DE SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE. Daniela Vidal Fuentes La educacin en Chile, se encuentra en un proceso de reestructuracin enfocado a alcanzar un mejor nivel de enseanza y aprendizaje supeditado en los conceptos de equidad y calidad. Uno de los temas centrales de este desafo es la reformulacin y renovacin de las prcticas pedaggicas. Los profesores han debido reorientar sus prcticas con las que tradicionalmente acostumbraban a trabajar en las distintas reas de la docencia. Antes, el anlisis se centraba en los estudiantes, hoy en da, se toma conciencia de la intervencin docente y los efectos que sta genera. Sin embargo, an tomando en consideracin lo expuesto, queda mucho por hacer, reformular, evaluar e incluso comprender. El presente artculo invita a reflexionar sobre las intervenciones pedaggicas, tomando en cuenta los aportes de la teora histrico-cultural en donde tanto el estudiante como el profesor adquieren un rol fundamental, con especial nfasis en la interaccin. Dentro de este contexto, se pretende realizar un anlisis crtico desde la concepcin sociocultural, considerando la relevancia de la autonoma en la construccin del aprendizaje. Maestro Cul es su funcin desde la perspectiva sociocultural? Durante mucho tiempo, las modalidades pedaggicas tradicionales predominaron las aulas enfatizando conceptos como magistrocentrismo y enciclopedismo. Los alumnos eran receptores pasivos de la informacin, y el orden y la disciplina eran considerados esenciales. Sin embargo, dicha prctica se fue convirtiendo en un sistema rgido, poco dinmico y que no propiciaba la innovacin. Asimismo, se convierte en una situacin contradictora a lo que se ha estado buscando en los ltimos aos en la Reforma Educativa, en la cual el nfasis est en construccin del conocimiento por parte de los seres humanos. Segn esta concepcin el estudiante construye su aprendizaje a partir de sus interacciones con el medio ambiente, por lo tanto, influye su experiencia, conocimientos previos, motivacin, significados e interpretaciones que realiza. De esta manera, el alumno se transforma en un sujeto activo. Por esta misma razn, segn Coll, Palacios, y Marchesi (2001) se busca que el proceso de enseanza y aprendizaje sea dinmico, innovador, flexible y de construccin de conocimientos activos gracias a la negociacin de significados y discusin en contextos de comunicacin y comprensin.

29

De acuerdo a esto, los profesores han venido reestructurando su quehacer pedaggico desde la accin individual hacia el trabajo en equipo, coordinacin de acciones, debates y en lo posible de cooperacin. Todo esto bajo un concepto de aprendizaje entendido como un proceso distribuido, interactivo, contextual y que es el resultado de la participacin de los aprendices en una comunidad de prctica (Coll y otros, 2001:154). Tomando en cuenta lo anterior, para que el proceso de aprendizaje se enfoque en la participacin de los actores, supone que ste se realice mediante una participacin guiada (Rogoff, 1990 en Coll y otros 2001) del profesor para que el estudiante se apropie de los recursos de la cultura. Desde este punto de vista el maestro constituye un factor fundamental; pero la pregunta que surge aqu es hasta qu punto el docente debe guiar al estudiante activo en su proceso de aprendizaje? Cul es el lmite de la mediacin? Existe un lmite? Son interrogantes que se intentarn responder a medida que se profundice en el tema. Desde la perspectiva sociocultural, los profesores son vistos como coordinadores que ayudan en la creacin de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que pueden llegar a dominar maana (Martnez, 1999:33). Resulta evidente que el autor hace referencia al conocido concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) propuesto por Vigotsky (1979), en donde los fenmenos que ocurren implican procesos interactivos de desarrollo y aprendizaje. Sin embargo, generalmente el desarrollo cognitivo se asocia a respuestas finalizadas en la resolucin de problemas (producto), ms que a la capacidad de producir desarrollo (proceso) como se analizar ms adelante. Vigotsky (1979), en su Ley Gentica del Desarrollo Cultural, estableci que la funcin en el desarrollo cultural de los nios y nias aparece dos veces: en el plano social (interpsicolgico) y luego en el nivel personal (intrapsicolgico). A travs de las acciones con signos, se puede dar paso a la interiorizacin, es decir, reconstruccin a nivel intrapsicolgico de una operacin interpsicolgica. Al analizar estos aspectos contextualizados al mbito escolar, destaca la importancia de que los alumnos participen de actividades culturales, compartan conocimientos e instrumentos desarrollados en la cultura (libros, soporte informtico, etc.) y de esta forma interioricen aquellos aprendizajes que sean relevantes para pensar y actuar. A su vez, la apropiacin de la cultura presupone el papel de otra persona como mediadora de significados, entendiendo por una parte, que podra ser el profesor el que se interpone entre el alumno y la cultura, o por otra parte, lo que defienden autores (Newman, Griffin y Cole, 1989; en Coll y otros 2001) en que el rol activo de los aprendices es crucial en el carcter dinmico de la ZDP. Las investigaciones de estos autores han demostrado que no slo las intervenciones de los ms expertos producirn situaciones de aprendizaje, sino tambin los alumnos son capaces de apropiarse de la situacin, en casos no previstos por el profesor.

30

En primera instancia, debido a la orientacin de este artculo se enfatizar el rol del mediador, quien es el que enriquece la relacin con el medio ambiente. Feuerstein (2006) establecera que para que esta relacin con el entorno se brinde como experiencia de aprendizaje mediado, se debieran considerar criterios imprescindibles, tales como, la intencionalidad-reciprocidad, trascendencia y significado del aprendizaje, como se explicarn a continuacin. Si lo llevamos a un contexto educativo, el profesor en su rol de mediador es quien debiera preocuparse intencionadamente de seleccionar, organizar y planificar estmulos tendientes a producir desarrollo en el alumno. Asimismo, mediar la interaccin para que el alumno vaya hacindose consciente de sus propios procesos de aprendizaje y se involucre en ste. De la misma forma, brindar una experiencia trascendental que implique que el estudiante sienta la necesidad de profundizar y transferir a otras situaciones, otorgando una connotacin afectiva y significativa a su aprendizaje. Estos seran los parmetros bsicos que debiera tomar en cuenta el educador en su intervencin pedaggica, pero como analizaremos, estos aspectos no son tan sencillos como parecen serlo, traen implcitamente una serie de caractersticas o habilidades que deben desempear los profesores para realizar una adecuada mediacin. Actualmente, ya no se podra entender la construccin de conocimientos como una realizacin individual, sino que un proceso de construccin con otros, con la ayuda de otras personas, donde el profesor es la orquesta de actividades (Bruner, 1997). Las interacciones se gestan en un contexto social y culturalmente organizado (herramientas y contenidos culturales). Por lo tanto, desde la perspectiva sociocultural, se destaca la interdependencia de procesos individuales y sociales, donde se enfatiza la participacin guiada. El profesor constituye una gua para sus alumnos y le ofrece diversos tipos de ayuda: construir puentes desde el nivel de comprensin y destreza, a niveles ms complejos; estructurar la participacin de los estudiantes y, traspasar gradualmente el control de la actividad hasta que el alumno la pueda realizar por s mismo (Coll y otros, 2001). Realidad de los profesores cmo comprendemos la funcin docente desde postulados socioculturales? Desde esta perspectiva, los maestros se encuentran principalmente ante dificultad de comprender cmo llevar a la prctica los postulados tericos (concepto de mediacin, discusin autntica, entre otros). En primer lugar, ante esta cita la construccin significativa de conceptos requiere de una hbil intervencin docente para posibilitar que se establezcan todas las interconexiones necesarias a fin de que el concepto se convierta en un instrumento de comportamiento (Sanjurjo, 1994 en Opertti 2000:12). La intervencin del docente es definida como habilidad, es decir, se podra traducir que un profesor no hbil no estara en condiciones de realizar una adecuada intervencin. Entonces, cmo comprenden esta habilidad los docentes? Qu caractersticas debe tener esta persona hbil para mediar correctamente?
31

Al parecer, el profesor debe estar alerta en todo momento, en ningn caso puede ser pasivo, debe estar alerta de no dirigir la bsqueda del alumno, no imponer ideas, no limitar su libertad, creatividad, etc. Es decir, para una situacin en contexto educativo, el docente debe tener como finalidad promover en todo momento la investigacin autnoma de los alumnos y ser capaz de negociar la ayuda que se le brinda a ste. En este sentido, los profesores efectivamente brindan ayuda a los alumnos, la dificultad est en saber cmo y en qu momento negociarla. Los docentes se encuentran aqu ante una encrucijada: deben ir en contra de lo que los alumnos estn acostumbrados a esperar del profesor y adems ir en contra de su prctica habitual y realizada por aos. Una de las principales dificultades recae en el momento en que se negocia la ayuda y es lo que se ha podido observar en distintos contextos de prcticas pedaggicas. Se comprende que el proceso de mediacin implica que el profesor debe apoyar a los alumnos, pero en el intento de realizar esto, se ofrece una ayuda prematura (Labarrere, 1995). Es decir, el profesor brinda apoyo al estudiante en el instante que ste no ha alcanzado a realizar un anlisis profundo de la situacin que se le presenta, no slo por falta de conocimientos o habilidades, sino porque el anlisis se encuentra en una etapa inicial. Por lo tanto, el profesor puede realizar un desafo a un alumno, pero lo apoya inmediatamente con preguntas a otros alumnos, comentarios, u otros, en el momento en que el estudiante recin comienza un anlisis temprano y no ha logrado realizar conexiones, relaciones o profundizar su anlisis. De esta manera, ese apoyo no podr ser incorporado de manera efectiva en el razonamiento del alumno y por ende, no podr ser asimilado. En relacin a esto, Coll y otros (2001), establecen que al situarse desde la perspectiva constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje, pareciera que todo proceso de construccin escolar, lleva a entender la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y la influencia educativa eficaz en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construccin que lleva a cabo cada alumno (p.148). Al analizar estas opiniones, se deja entrever que la intervencin docente es lo fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje, sin embargo, el sentido primordial es que el alumno mediante una negociacin de la ayuda, logre construir sus propios procesos de aprendizaje. En la prctica para muchos docentes estos postulados son una lectura comprensiva que costar mucho tiempo descifrar. Tal como dice Lerner (1996) estamos lejos de la no intervencin docente (entendida como investigacin autnoma de los alumnos, no como pasividad del docente). Dentro de este contexto, el rol del mediador debiera ser promover la investigacin autnoma por parte de los estudiantes. Para comprender mayormente esto, se podra hacer referencia a lo que en didctica se denomina devolucin del problema. Este concepto tiene como idea primordial que los alumnos tomen en sus manos el problema y sientan la responsabilidad de resolverlo.
32

En este sentido, el profesor debe ser capaz de transferir responsabilidades. Asimismo, el docente, adems de comunicar el enunciado del problema, debe lograr que el alumno acepte este desafo como si fuera suyo, no slo porque el profesor lo quiere, sino por motivacin propia. Si toma esa conviccin de necesidad de resolver el problema, es decir, acepta participar de ese desafo intelectual y con xito, se inicia el proceso de aprendizaje. Se producir una progresin del aprendizaje, que es un gran desafo pedaggico. En la progresin del aprendizaje, intervienen variables que van a depender del educador (donde la didctica puede actuar) y otras que no. Como hemos visto hasta el momento, el profesor debe tener varias caractersticas, adems de estar alerta en todo momento, cuidar de no otorgar ayuda prematura, debe comprender y ser capaz de transferir responsabilidades, hacer que el alumno acepte el desafo de resolver el problema como si fuera propio, y adems de todo esto, tener claro que en esta evolucin de aprendizaje siempre pueden haber factores que interfieren (positiva o negativamente) el aprendizaje y que no dependern directamente de l. La llamada situacin a-didctica, definida por Brousseau en 1986, implica que el alumno trabaje independientemente sin ningn control directo del profesor. En otras palabras, el alumno puede utilizar por s mismo el saber que est construyendo, en cualquier circunstancia, incluso cuando no est el profesor (Vargas, 2000). Este concepto se comprende dentro de un contexto didctico, en el cual luego de una riqueza en el proceso de mediacin, el alumno es capaz de construir su propio conocimiento. En este sentido es interesante lo que plantea Labarrere (1996) en relacin a que el alumno no slo debe tomar conciencia y conocimiento de las propias acciones o control de la conducta frente a un problema sino tambin debe tener conocimiento sobre la propia situacin de desarrollo que se ha generado. Esto es lo que el alumno generalmente desconoce y que mencionbamos lneas ms arriba al referirnos a la ZDP (que el desarrollo cognitivo se asocia a solucin de problemas ms que a producir desarrollo). Labarrere (1996), para referirse a este tema utiliza un concepto denominado Transparencia Metacognitiva, es decir, el conocimiento, control y posibilidad de operar por parte del estudiante (componentes esenciales de la situacin global de desarrollo), procesos que actualmente slo son propiedad del profesor. Adems enfatiza que la importancia de la transparencia metacognitiva, de que el alumno tenga acceso y control de los medios (en un sentido amplio), que propician el desarrollo en ZDP, reside en que esta es una de las vas principales para que l alumno se convierta en artfice de su propio desarrollo y realice una verdadera funcin protagnica en el aprendizaje. De esta manera el alumno comprender la finalidad de su aprendizaje y as aprender a ayudarse solo, ir siendo consciente y autnomo, ya no necesitar de una gua o pauta constantemente.

33

Para mayor comprensin de este concepto, se har una breve referencia a una investigacin (Labarrere, 1997) que se realiz para observar la Transparencia Metacognitiva. Dentro del contexto de un proyecto, realizaron una estrategia que corresponde a exponer directamente las acciones de los profesores, intencionalidades y resultados, a los juicios de los alumnos. Para esto, los profesores desarrollaron en las propias salas de clases, frente a los alumnos, las discusiones metodolgicas que se sostenan a espaldas de los estudiantes, de tal forma que se abriera un espacio de interaccin y fueran paulatinamente ocupando un rol activo. Progresivamente los alumnos fueron incorporndose a las discusiones y esto indica que no slo estaban introducindose en las acciones de los profesores, sino que tambin en las propias. Aprendizaje y enseanza aparecan en unidad y ellos estaban actuando como agentes de su anlisis (p.43). Con esta investigacin se puede observar que al ser transparentes en los procesos de enseanza y aprendizaje, se generan efectos positivos en los estudiantes, comprometindose la interaccin, el proceso y la resignificacin de roles. Actualmente, esto que se propone es un tema complejsimo, debido a que la responsabilidad del profesor es transmitir directamente el nuevo conocimiento, y Para que un nio lea una situacin como una necesidad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una construccin epistemolgica intencional. La resolucin del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es tan fcil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad (Brousseau, 1994 en Lerner 1996). Segn esto, para autores como Lerner (1996) la primera intervencin fundamental del maestro (asumiendo que no es la nica) radica en delegar en los alumnos una parte de la responsabilidad, es hacer devolucin explcita de la situacin problemtica a partir de la cual ser posible construir el conocimiento (p.93-94). Hay autores (Castorina 1996 y otros) que han sido acusados por su propuesta como una mnima intervencin del educador (Braslavsky 1985 en Lerner 1996) entendida como aquellas que condenan al maestro a esperar pasivamente que el nio construya su conocimiento. En este sentido concuerdo con estos autores (Castorina 1996 y otros), porque sera una posicin demasiado simplista de la visin del educador, y como se ha analizado hasta aqu implica una serie de criterios o caractersticas que distan mucho de un maestro pasivo. Ahora bien, como estamos analizando este tema desde una perspectiva sociocultural y tomando como referencia la importancia que brindan autores (Newman, Griffin y Cole, 1989; en Coll y otros 2001)a la construccin del conocimiento desde los pares, resulta interesante analizar situaciones en que los alumnos son invitados a discutir entre ellos, en contexto de enseanza y aprendizaje.

34

En una situacin didctica en donde los alumnos deben discutir, se observan a la base diversas habilidades que deben poner en juego, como por ejemplo: justificar su interpretacin frente a los dems, ver los puntos a favor y en contra, comunicacin asertiva, entre otros. En este caso, la tarea del profesor es slo coordinar los intercambios. Segn Lerner (1996), el profesor pone de manifiesto contradicciones que los nios no han tomado en cuenta, formula preguntas que plantean nuevos problemas, llama la atencin sobre aspectos del texto que pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden contribuir a superar conflictos planteados (p.97). Para esta misma autora (Lerner, 1996) tomar la enseanza desde una perspectiva constructivista adems de plantear problemas, proveer informacin para que construyan conocimientos, es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas (p.98). Sin embargo, en la escuela existen dificultades para realizar discusiones autnticas, porque segn Leoni (1989, en Lerner 1996) cuando los alumnos estn ante la presencia del adulto, ste desempea un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas del nio (p.102). Esto es algo que se ha podido constatar en las prcticas pedaggicas en que los alumnos buscan constantemente la aprobacin del profesor y esto limita la discusin, porque la interrumpe, no la hace natural, propia de intercambio entre los alumnos. Por esta misma razn, otra de las caractersticas que se debiera aadir al profesor es cuidar ciertas intervenciones que pareciera que pasan inadvertidas pero no es as. Tal como Lerner (1996) expone ciertos ejemplos Preguntar por qu slo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo cuando ese nio ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que estn ms cerca de la verdad (p.102). Esto es algo que se puede observar cuando alumnos que se notan ms seguros, son aquellos que notan respaldo por parte del docente, y son los que participan constantemente, repitindose siempre los mismos alumnos, dejando en este caso, a los dems alumnos en un concepcin tradicional del aprendizaje en que el rol del alumno es pasivo. Por lo tanto, la neutralidad del profesor (que no es lo mismo que pasivo) va a facilitar la comunicacin, promover que los alumnos propongan sus diferentes puntos de vista, har notar coincidencias y discrepancias, pondr en evidencia cuando existe suficiente o insuficiente informacin, ayudar a definir conclusiones, entre otros. Otra caracterstica interactiva de la situacin de enseanza y aprendizaje, es el trabajo en grupo, el cual se apoya en conceptos constructivistas como es el aprendizaje colaborativo, que corresponde a un modelo de aprendizaje participativo, que tal como seala Johnson (1993), cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de los restantes miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo, promueve la interaccin de las formas y del intercambio verbal entre los integrantes del grupo, lo que afecta finalmente a los resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
35

De acuerdo a esto, la mediacin del profesor es importante, debido a que pueden existir alumnos (nios lderes) que asumen el rol protagnico y de direccin del trabajo y los dems alumnos acten pasivamente y se plieguen a sus ideas, conceptos, respuestas, etc. Hay investigaciones (Lerner, 1996) sobre trabajo en grupo, en que revelan que mientras menor sea el nmero de integrantes menos se diluir la responsabilidad, tambin que podra ser interesante que antes de juntarse en los grupos cada nio tenga la posibilidad de pensar individualmente, para que posteriormente todos tengan algo que aportar y otras que enfatizan que los grupos se vayan rotando para que todos los nios puedan interactuar con todos. En fin, son numerosos los cuidados que debe tener un profesor en el quehacer pedaggico para poder realizar una adecuada intervencin. Estos cuidados se podran traducir a los lmites que hablbamos al comienzo (aunque convendra llamarlos cuidados ya que lmites posee una connotacin de privacin) y es que el profesor es el que debe estar atento hasta dnde puede llegar con la intervencin, es l quien conoce al nio y sus interacciones, es l quien orientar a que el alumno se enfrente a un problema sin la ayuda que necesitaba anteriormente, es l quien se fijar cmo el alumno se apropia del mecanismo en desarrollo (para ponerlo en prctica solo), y en definitiva ser l quien progresivamente le brinde la libertad al alumno de construir su propio conocimiento y ser conciente de ello, tanto de su proceso de desarrollo como de aprendizaje. Consideraciones finales Las aportaciones de la concepcin constructivista, han permitido innovacin en las prcticas pedaggicas, enfatizando la importancia de la formacin integral de los estudiantes. Hoy en da se est buscando alumnos creativos, capaces de llevar a cabo sus propios proyectos y alumnos conscientes de sus procesos de aprendizaje. Para todo este discurso, se requiere un mediador eficaz, pero a la vez, como plantean autores (Labarrere, 1996), se debe dar espacio a la apropiacin mutua y plural, dejando entrever que actuar en la ZDP da lugar al aprendizaje y desarrollo tanto de profesor como alumno. Este punto es algo que cuesta comprender en la actualidad, pero a la vez es muy importante de enfatizar, porque de aqu se originan las dificultades de los maestros de comprender postulados tericos (concepto mediacin, discusin autntica, etc.). En tanto, en una situacin de aprendizaje resaltar la interaccin entre los distintos agentes, y en definitiva la relacin con los significados culturales. En esta reflexin crtica, se debe tomar en cuenta un elemento fundamental, que es el rol del profesor, pero ms que sustentos tericos generales, se debiera tener en cuenta funciones especficas (criterios, caractersticas) que se han ido analizando en este artculo y que en varias ocasiones, distan bastante de lo que comprenden los profesores actualmente. En definitiva re-orientar especficamente la labor de mediador situndose entre el nio y su entorno, modificando las condiciones de interaccin, para que se esta forma exista un intercambio efectivo de significados, y as contribuir a la construccin del aprendizaje.

36

El educador debe tener clara su posicin y de acuerdo a la perspectiva actual, considerando la construccin como un proceso de interaccin y propio, ser un mediador del proceso de enseanza segn las caractersticas analizadas (no hacerse al margen, no imponer sus conocimientos, etc.). Para todo esto, el profesor necesita reflexionar constantemente sobre su prctica, y de esta manera explicarse sucesos que van ms all de sus sensaciones, fundamentar sus posturas, decisiones y actuar. La meta educativa ser que el alumno se apropie de los recursos de la cultura, lo que supone incorporar el objeto de conocimiento, darle sentido y significatividad, incluirlo en su prctica y compartir el uso con los dems. Desde los aportes realizados por la perspectiva socio-cultural, se vislumbra el ser humano que implica los alumnos que queremos formar, pero a la vez, un profesor que debe tener claro su rol para formar tales alumnos. En definitiva, la reflexin deber enfatizar el proceso de relacin entre sujetos ms que resaltar una asimetra entre profesor y alumno (con nfasis en el sujeto frente a la tarea), porque ms de alguno se habr dado cuenta que el desarrollo y aprendizaje puede darse tanto de profesor a alumno como viceversa, propio de una perspectiva socio-cultural. Referencias
Bruner, J (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Castorina, J.A, Ferreiro, E; Kohl de Oliveira, M; Lerner, D. (1996) El debate Piaget-Vigostky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin. En Castorina, J.A, Ferreiro, E; Kohl de Oliveira, M; Lerner, D Castorina, J.A, Ferreiro, E; Kohl de Oliveira, M; Lerner, D (1996). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear un debate. Mxico: Paids Educador. Coll, C, Palacios, J y Marchesi, A (Comps.) (2001). Desarrollo psicolgico y educacin. II. Psicologa de la ecuacin escolar. Madrid: Alianza Johnson, D y Johnson R. ((1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique. Labarrere, A. (1995). La ayuda prematura: causas y consecuencias de un error pedaggico. Psicologa para maestros II. La Habana, Cuba: El Pueblo y Educacin. Labarrere, A. Interaccin en la Zona de Desarrollo Prximo-ZDP Qu puede ocurrir para bien y qu para mal? (1996) .Consultado el da 1 de junio de 2007 en http://www.ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=379&a=articulo_completo Labarrere, A. (1997) AprendizajeQu le oculta la enseanza?. Revista Investigacin Educativa, 1, 36-44. Lerner, D (1996). La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin . En Castorina, J.A, Ferreiro, E; Kohl de Oliveira, M; Lerner, D Castorina, J.A, Ferreiro, E; Kohl de Oliveira, M; Lerner, D (1996). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear un debate. Mxico: Paids Educador. Feuerstein, R; Rand Y. & Feurstein, R.S (2006). You love me!!...Dont accept me as I am. Helping the Low Functioning Persons Excel. Israel: ICELP. Martnez, M (1999). El enfoque sociocultural en el estudio de la educacin y desarrollo. Revista electrnica de investigacin educativa 1 (1). Consultado el da 24 de Mayo de 2007 en http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html

37

Opertti, R Gua de Apoyo Docente Consultado el da 28 de Junio http://www.uruguayeduca.edu.uy/publicaciones/guias/guia1pdfs/matematica/uni1234.pdf

de

2007

en

Vargas, I. (2000). Didctica I de la Matemtica. U.M.C.E. Consultado el da 24 de Mayo de 2007 en mat.uv.cl/profesores/apuntes/archivos_publicos/7543144551_art_Didcactica%20de%20la%20matematica.doc Vigotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Madrid: Grijalbo.

38

ROL DEL EDUCADOR EN EL FOMENTO DE DESARROLLO EN EL NIO ESCOLAR Y SU ACCIN EN LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
Felipe Vergara Rojas

Introduccin La discusin actual acerca de la relevancia del docente en el aula para lograr aprendizajes de calidad y fomentar el desarrollo cognitivo de los alumnos, se puede iluminar a partir de una revisin del debate terico ms amplio en torno a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, as como de la accin que ste puede desplegar en la denominada zona de desarrollo prximo. Para que un aprendizaje dado ocurra es requisito que el sujeto haya alcanzado de modo natural el nivel de desarrollo mental que hace posible dicho aprendizaje? De ser as, qu aporta la enseanza al desarrollo? O bien, por el contrario, es requisito que el sujeto reciba una enseanza y aprenda de ella para que el desarrollo mental ocurra? Y cul sera el tipo de enseanza que fomenta desarrollo mental? Quin acarrea a quin? El desarrollo al aprendizaje? o el aprendizaje al desarrollo? La respuesta intentada a este problema define en buena medida el rol y dignidad de la enseanza de los docentes en el marco de la instruccin formal. Un modo de dar respuesta deriva hacia un rol docente ms pasivo, de observador, facilitador y acompaante de un proceso de desarrollo; el otro modo, dirige hacia un rol ms activo, de incitador, estimulador y gua del proceso de desarrollo. La discusin relativa a la relacin entre aprendizaje y desarrollo parece llevar a estas dos polaridades como si fuesen poco o nada conciliables cuando en realidad tienen muchos puntos en comn (Castorina, 1996) An a riesgo de extremar las diferencias sin considerar todas las sutilezas de cada autor, analizaremos de modo grueso las posturas de Jean Piaget y Lev S. Vygotsky, sugiriendo, desde este ltimo, un foco para la actividad mediadora del educador.

39

Jean Piaget Piaget (1969) postula que un nivel de desarrollo dado es la condicin previa y necesaria para que ocurra un aprendizaje, debido a lo cual correspondera entender y concebir a la enseanza como una ampliacin de funciones, procesos o habilidades ya desarrolladas; pudiendo concebirse como una consolidacin de lo ya formado; como una ejercitacin para transformar algo ya adquirido en algo estable. El supuesto es aqu que una nueva adquisicin mental es frgil hasta que no se consolida. El desarrollo de la inteligencia, () implica procesos naturales o espontneos; en este sentido pueden ser utilizados y acelerados por la educacin familiar o escolar, pero no se derivan de ellas, sino que, por el contrario, constituyen la condicin previa y necesaria de toda enseanza () Sin embargo, una condicin necesaria no es siempre suficiente y es fcil mostrar que la maduracin no es el nico factor en juego en el desarrollo operatorio; la maduracin del sistema nervioso se limita a abrir posibilidades excluidas hasta ciertos niveles de edad, pero falta actualizarlas y eso supone otras condiciones, la ms inmediata de las cuales es el ejercicio funcional ligado a las acciones (op. cit. p. 65) Refirindose de modo explcito a la transmisin educativa propia a la instruccin escolar, Piaget afirma: Adems de los factores de maduracin y experiencia, la adquisicin de los conocimientos depende, naturalmente, de las transmisiones educativas o sociales (); en este proceso nico ha soado durante largo tiempo la escuela tradicional. La psicologa no trata de omitirla de ninguna manera, sino que se dedica al estudio de los problemas que le conciernen y que se hubiera podido creer que haban sido resueltos hace tiempo. Depende el xito de una transmisin tal slo de la mejor o peor presentacin por el adulto de lo que desea inculcar al nio, o supone la presencia en este ltimo de instrumentos de asimilacin sin los cuales no podra comprender? () se constata () que toda experiencia necesita una estructuracin de lo real; o, dicho de otra manera, que el registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilacin inherentes a la actividad del sujeto. Sin embargo, cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o intentar transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene ms que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisin no exigiera una nueva asimilacin, es decir, una reestructuracin que depende esta vez de las actividades del auditor. En suma, cuando se trata de la palabra o de la enseanza verbal, se parte del postulado implcito de que esta transmisin educativa proporciona al nio los instrumentos de asimilacin como tales, al mismo tiempo que los conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos slo pueden adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilacin es una reestructuracin o una reinvencin. (Ib. p. 68-69)
40

Lo anterior puede considerarse una declaracin de principios de tipo constructivista, declarando que el conocimiento obtenido no es un espejo de la realidad (en este caso, podramos decir que no es un espejo de la formulacin entregada por el adulto) sino que es una reconstruccin a partir de la estructura y organizacin mental que el sujeto trae. De acuerdo con Piaget, los instrumentos de asimilacin los pone el nio; los contenidos a asimilar los pone el ambiente, y estos ltimos slo pueden ser asimilados si el nio ha desarrollado los instrumentos de un modo independiente a la accin del ambiente adulto. De no estar preparados los instrumentos, la entrega de contenidos resulta en un esfuerzo intil. Este planteamiento resulta obvio a primera vista y se avala en la experiencia cotidiana de que hay contenidos y destrezas que no pueden ser enseadas precozmente cuando el nio no est preparado para ello, es decir, cuando no ha alcanzado un desarrollo suficiente. Pero, al mismo tiempo, llevado a su extremo, plantea la infertilidad del acto de enseanza como promotor del desarrollo en tanto no se lo concibe como a quien compete la formacin y construccin de los instrumentos de asimilacin propiamente tales. Tales instrumentos en trminos generales comprenden la estructura mental en un determinado momento evolutivo. Tal postura es consonante con la definicin del mecanismo de asimilacin, pero cabe preguntar los esquemas cognitivos slo se acomodan como fruto de un ejercicio interno? No habra acomodacin y transformacin estructural directamente a partir de la influencia externa? Dado el ejemplo, se da a entender que el desarrollo y transformacin de la estructura mental (o de un esquema en particular) no ocurre primariamente por la influencia medioambiental. De acuerdo con ello, la enseanza tiene un papel secundario en relacin a la estructura mental presente al ser esta ltima quien transforma aquella, asimilndola segn el nivel alcanzado. Como corolario, los docentes debieran esperar que se produzca dicho desarrollo y no intentar ensear algo para lo cual los sujetos no estn preparados. La obviedad de que no se puede ensear a leer a un nio de dos aos que an no comprende el lenguaje simblico, o el concepto de raz cuadrada a un nio de siete que recin sistematiza las operaciones matemticas bsicas, lleva a la deduccin de que para ensear algo a alguien se precisan ciertos prerrequisitos; vale decir, que es necesario un determinado desarrollo ya alcanzado. Pareciera que ello valida la nocin piagetiana de que el desarrollo acarrea al aprendizaje. Para Piaget la construccin de las operaciones mentales y el pensamiento ocurre en virtud de la accin desarrollada por el nio y no del discurso externo del adulto. Al enfatizar as el papel de la accin, opone a sta la instruccin formal tradicional a travs de dictar lecciones verbalmente. De hecho, afirma el valor de la accin tanto a nivel individual como aquella realizada en conjunto con iguales, pero tiende a excluir la colaboracin con el adulto como si esta no fuera fomentadora de desarrollo.
41

La propuesta de Piaget es una clara advertencia a los intentos de entregar una enseanza en forma precoz que pudiera orientarse por el supuesto falso de que el nio es un adulto en miniatura: ambos tienen el mismo envase pero uno de ellos el nio le falta ser llenado por el conocimiento ya adquirido por el adulto. Ante tal supuesto, Piaget, distingue el funcionamiento mental de la estructura, sealando que si bien el funcionamiento del nio y el adulto son similares (asimilacin y acomodacin se complementan progresando hacia un equilibrio entre s y con la realidad), sus estructuras no lo son. Por ello, es preciso conocer y respetar el ritmo de evolucin de las estructuras mentales en los procesos de enseanza y aprendizaje. El papel del adulto parece relegarse a disponer condiciones para el ejercicio funcional de la asimilacin y acomodacin progresivas en el nio, pero no hace posible el cambio estructural ya que ste se dara paulatinamente por el ejercicio funcional por si mismo. El planteamiento de Vygotsky - citado por Kozulin (1996) en cambio, postula que la actividad del nio no constituye un ejercicio de interaccin del nio con los objetos de la realidad ocurrida en forma independiente de una mediacin cultural: debemos tener en cuenta que el/la nio/a comienza sus relaciones con la situacin no de manera directa sino por medio de otra persona (p. 95). Para Piaget el aprendizaje tiene lugar en una interaccin no asistida entre los esquemas mentales del nio/a y los objetos presentes en el mundo externo. Como resultado de ello, el/la nio/a tiene sus propias ideas maravillosas. El nico requisito del contexto de aprendizaje es que sea lo suficientemente rico para poder disponer de suficientes objetos y procesos para practicar sus esquemas. Desde la perspectiva de Vygotsky, el aprendizaje tiene lugar en colaboracin entre el/la nio/a y los adultos que le introducen unas herramientas-mediadores simblicos y le ensean a organizar y controlar sus funciones psicolgicas naturales a travs de estas herramientas culturales. En el proceso las funciones psicolgicas naturales del nio/a cambian de naturaleza convirtindose en social y culturalmente informadas y organizadas (Kozulin, ib., p. 96) Vygotsky, acepta la necesidad de un desarrollo previo para que se produzca aprendizaje a partir de una enseanza, pero ello no implica esperar a que el desarrollo natural o espontneo alcance por s slo el nivel requerido para aprender lo que se pretende ensear. en los nios normales, el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque de dicho proceso. As pues, la nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo (Vygotsky, 2000)
42

Segn Rivire (1988): reducir la relacin entre aprendizaje y desarrollo a una direccin nica del primero al segundo sera una simplificacin. Es evidente que las posibilidades de que el nio incorpore las herramientas y signos, que se construyen o presentan en sus relaciones con los dems, depende a su vez del grado de desarrollo anterior. Sera intil, por ejemplo, que el profesor de EGB tratase de lograr la apropiacin e interiorizacin activa, por parte de sus alumnos, de los instrumentos de clculo infinitesimal. En esto no hace falta insistir: el aprendizaje slo se produce cuando los utensilios, signos, smbolos y pautas del compaero de interaccin son incorporables por el nio en funcin de su grado de desarrollo previo. (op. cit.,p. 59-60) Tal interaccin entre lo que el nio trae y lo que la cultura le presenta genera un desafo al educador. Lo que el nio trae corresponde a aquello que ha alcanzado ya. Lo que la cultura propone est situado ms all de lo que el nio ha alcanzado. Si la distancia entre ambos es muy amplia (como el caso mencionado de proponer una lectura a un nio de dos aos) se dar la conclusin obvia de que el desarrollo aparece como condicin previa al aprendizaje. Pero si la distancia es menos amplia podra ocurrir un salto de nivel en el desarrollo, en cuyo caso, la labor del educador es tender el puente que permita dar el salto, ocasionando desarrollo a partir de su enseanza y no slo esperando que el nio de el salto por s slo para recin entonces proporcionar el aprendizaje propio al nivel que el nio independientemente ya alcanz. La diferencia parece sutil pero involucra enfoques diferentes en torno al hecho educativo as como una distincin en la concepcin de la gnesis de los procesos mentales superiores. Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prximo El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) de Vygotsky explicita la diferencia entre ambas posturas, y lo define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y de nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, 2000, op. cit.); (Vygotsky, 1986/1995) Esta conceptualizacin distingue: 1. lo que el nio es capaz de hacer por s solo, en un momento dado 2. lo que el sujeto es capaz de realizar con la ayuda y gua de otro 3. lo que el sujeto llega posteriormente a realizar de modo autnomo respecto de la ayuda recibida (que pasa a constituirse dinmicamente en un nuevo momento n1) Lo que el nio puede realizar por s solo, corresponde al nivel de desarrollo alcanzado, vale decir, aquello realizable en funcin del grado de organizacin interna de la estructura mental.

43

Lo que el nio es capaz de realizar con la ayuda y gua de otro, corresponde a procesos presentes en el nio pero no plenamente desarrollados. No se refiere a que cualquier cosa pueda ser internalizada a partir del apoyo externo. Comprende aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo (Vygotsky, ib., 2000) Lo que el sujeto llega a realizar de modo autnomo respecto de la ayuda recibida, corresponde a la internalizacin del proceso, habilidad, etc., que estaba en proceso de maduracin y ya ha logrado su pleno desarrollo. En tanto la accin educativa se ejerce en esta ZDP, generara desarrollo al ayudar a la transformacin de tales capullos o flores en verdaderos frutos. Ello supone en el educador la capacidad para detectar los capullos-flores que corresponden a un determinado fruto. No puede esperar que aparezca un durazno desde la flor del limn. Conocemos suficientemente los cambios sucesivos de semilla a flor y fruto en el desarrollo mental? Tal parece que conocemos los frutos y cmo se utilizan, sabemos de los diferentes sabores que brindan cuando se combinan, pero tenemos escaso conocimiento de la interaccin podramos decir injertos que ocurren en el transcurso del crecimiento evolutivo y que dan lugar a esos frutos especiales que denominamos procesos mentales superiores. Para Vygotsky, los procesos mentales inferiores tales como la percepcin, la atencin, la memoria, que vienen dados por nuestra naturaleza biolgica compartida con otros animales siguen un curso de desarrollo inicial que es independiente de los procesos superiores ligados a la adquisicin de herramientas simblicas y del lenguaje verbal, los que pueden considerarse como modos especficos de comunicacin de significados y de interaccin humanos. el desarrollo de las funciones superiores exigira () la apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto de interaccin. Y esto es aprendizaje. Slo que, como deca tambin Vygotsky el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean (Rivire, ib, p. 59) La adquisicin de herramientas simblicas y del lenguaje verbal como medios de expresar significados comienza siempre como un acto externo e interpersonal que posibilita una adaptacin a los sistemas de interaccin social en los que participa el nio. Nuestro estudio experimental ha demostrado que no slo es posible ensear a los nios a usar conceptos, sino que esa interferencia puede influir favorablemente en el desarrollo de los
44

conceptos formados por el mismo estudiante. Pero ese mismo estudio demuestra que introducir un concepto nuevo significa precisamente poner en marcha el proceso de su apropiacin. La introduccin deliberada de conceptos nuevos no impide el desarrollo espontneo, sino que le traza nuevos caminos. (Vygotsky, 1986/1995 op. cit., p.157) El significado lo presta y lo impone el medio externo y paulatinamente se va interiorizando. Vygotsky entrega un ejemplo clsico del gesto fsico que hace el nio al estirar su mano para alcanzar un objeto lejano, siendo esto significado por la madre como una indicacin de deseo tomar ese objeto que entonces la madre le acerca. En este caso, el significado indicador del gesto ha sido puesto por la madre y no por el nio. Posteriores situaciones similares derivarn en que el nio aprende a indicar con su mano y dedo algn objeto que desea alcanzar transformando el acto fsico de alargar su mano o dedo en un gesto con verdadero valor simblico, comunicacional y adaptativo. Del mismo modo, los nombres de las cosas son concebidos inicialmente como atributos propios a ellos ms que como categoras conceptuales. Usa los conceptos de un modo parcial: mam significar su madre y no una categora conceptual. Pero interacciones sucesivas le irn mostrando un significado ms amplio que empujar hacia una nocin formal del concepto que englobe toda mujer que tiene un hijo. El lenguaje y otras herramientas simblicas estn fuera de la mente del nio, son instrumentos que estn en la cultura y son puestos a disposicin del nio como instrumentos de interaccin y adaptacin. En un largo proceso evolutivo, estos instrumentos que primero son actividades interpersonales, se transforman en actos internos. Una vez interiorizados pasan a transformarse en instrumentos mentales que controlan su propio comportamiento como lenguaje interno. Pero una vez interiorizados, cuando forman parte del bagaje mental, estos mismos instrumentos interactan de modos complejos con los procesos bsicos ya presentes de la percepcin, atencin y memoria, de modo tal que ahora los transforman a stos. As, la atencin puede ser dirigida ya no slo por los estmulos externos de acuerdo con sus caractersticas, sino que puede ser dirigida por el pensamiento. La memoria deja ya de ser la huella de imgenes estticas percibidas sensorialmente, sino que la recuperacin es guiada por procesos de razonamiento. La percepcin ya no es una copia de coordinaciones sensoriales sino compleja interrelacin entre la entrada sensorial, pensamientos, expectativas, etc. El desarrollo de los procesos mentales elementales sigue un curso paralelo al de los procesos superiores ligados al uso de significados culturales; su relacin sigue un determinado patrn mientras estos ltimos no han sido interiorizados; una vez interiorizados, esta relacin cambia al modificarse la totalidad de la organizacin mental; ahora, los procesos bsicos comienzan un proceso de integracin e interdependencia mutua que les da cualidades antes ausentes.

45

Vygotsky concibe la organizacin mental con un desarrollo evolutivo que avanza desde elementos desintegrados y diferenciados que cursan primero de modo independiente, luego, paulatinamente se van integrando hasta formar una totalidad compleja que adquiere caractersticas nuevas. Unos elementos proceden desde dentro hacia fuera (los procesos elementales-bsicos-inferiores) y otros proceden desde fuera hacia dentro (los procesos superiores). Estos ltimos se desarrollan como una apropiacin e interiorizacin de los instrumentos intelectuales presentes en la cultura que primero actan desde fuera del nio a partir de su interaccin y que, al tornarse parte del funcionamiento interno, regulan y modifican los otros procesos mentales ya presentes en el nio constituyendo una organizacin nueva. Para Vygotsky, lo que crea la ZDP es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo.(Vygotsky, ibid, 2000) De qu maneras la enseanza escolar pone en marcha los procesos intelectuales? Cmo los procesos mentales estimulados por el aprendizaje escolar se van transformando en procesos internos e independientes en el nio?, son preguntas que se hace Vygotsky cuya respuesta dej sugerida ms no acabada advirtiendo que no tienen una respuesta invariable o frmula nica dado que la relacin entre aprendizaje y desarrollo es dinmica y cambiante toda materia escolar posee su propia relacin especfica con el curso del desarrollo infantil, una relacin que vara a medida que el nio va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un nuevo examen del problema de la disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en particular desde el punto de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente, el problema no puede resolverse utilizando una frmula, es preciso llevar a cabo una investigacin concreta, extensa y distinta basada en el concepto de la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, ibid., 2000)
46

Dado que la emergencia de procesos mentales superiores corresponde a la etapa ms avanzada del progreso mental humano, la mediacin en la ZDP debiera prioritariamente corresponder a prestar al nio instrumentos simblicos que son los que transforman los procesos elementales tales como memoria, atencin y percepcin. Desde esta perspectiva, considero til distinguir entre aquellas mediaciones dirigidas a modificar carencias interviniendo directamente en el funcionamiento de estos procesos elementales, versus aquellas mediaciones dirigidas a intervenirlas indirectamente a travs de instrumentos simblicos que el nio o no ha desarrollado o bien no utiliza ni pone en juego al resolver un problema. Por ejemplo, si un nio est frente a un problema que le exija recordar una serie de 20 objetos cotidianos dibujados en una hoja y no lo logra por s slo, podemos distinguir mediaciones como las siguientes: Directas sobre la atencin indicar con el dedo o lpiz alrededor de los objetos diciendo estos son los que debes aprender, atiende a estos objetos tomar su rostro para dirigir su mirada en la hoja y objetos en vez de que la dirija hacia los ruidos que vienen fuera de la sala que atraen su atencin repasa los objetos en tu mente y luego dmelos ests seguro? te falta alguno que no me hayas dicho? te acuerdas de algo ms? Te faltan algunos, esfurzate un poco ms me dijiste los que estaban a la derecha pero te faltan dos de la izquierda Fjate primero en los de arriba y luego en los de abajo

Directas sobre la memoria

Directas sobre la percepcin

Indirectas: en stas no se manipula directamente la funcin en su nivel elemental, sino que se afectan la atencin, la memoria y la percepcin de modo simultneo al proponer una herramienta simblica o lingstica que el nio no pone en juego: nmeros, criterios de comparacin para elicitar el uso de conceptos y establecer algn tipo de relacin y clasificacin que permita organizar elementos que son presentados sin relacin en una totalidad organizada y con significado

Estrategia de contar como recurso auxiliar para determinar si almacen todos los objetos: cmo sabes si los aprendiste todos? cuntos son? Te sirve contarlos? Para qu? Comparar y ordenar segn algn criterio: por cules comienzas y cules dejas para el final? hay algunos parecidos entre s, en qu? Clasificar: cmo llamaras al grupo de los que se parecen entre s? De qu te sirve agruparlos, cmo te ayuda a recordar?

47

Las mediaciones denominadas aqu directas no son necesariamente operaciones fsicas (como sera tomarle el rostro para dirigir su mirada) sino que pueden tambin ser indicaciones verbales, de modo que no es la diferencia entre acto motor/acto verbal lo que hace la diferencia en el tipo de mediacin. La diferencia est en el tipo de instrumento simblico que se le est fomentando utilizar y que eleva el funcionamiento del proceso elemental que est en juego. En el primer caso, denominado aqu directo, la mediacin se dirige a un aspecto bsico del proceso involucrado, sea atencin, percepcin o memoria, tratndolo como proceso elemental y aislado. En el segundo caso, denominado indirecto, se utilizan estrategias que corresponden a operaciones cognitivas ms complejas y que exigen un funcionamiento abstracto y de carcter sistmico. Contar implica la nocin de cantidad, nmeros que representan cantidades discretas y que se ordenan en el sistema decimal de tal modo que al nombrar el ltimo nmero (el cardinal de la coleccin) conozco la cantidad total. El almacenamiento de ese nmero en la memoria resulta estratgico y econmico como medio de verificar si logro recuperar todos los objetos que me haba propuesto. Comparar entre s los objetos identificando semejanzas y diferencias, es una operacin cognitiva que orienta la bsqueda de atributos rasgos en los objetos a recordar modificando la inversin en cantidad y calidad de atencin, lo que a su vez, torna ms precisa la percepcin de los mismos. Tomar conciencia de si acaso los criterios de comparacin siguen algn orden reconocible (por ej., de menor a mayor tamao, el orden en el abecedario de su primera letra, etc.) deriva en buscar relaciones y crear relaciones que no vienen dadas de manera explcita. Orientar al sujeto a clasificar los objetos, formando grupos de acuerdo a algn criterio comn (la letra con la que comienzan, el uso que se les da, el lugar donde habitualmente se les encuentra, etc.) disminuye el esfu erzo de la memoria desde recordar 20 objetos a 4-5 colecciones. En los ejemplos sealados, la caracterstica comn est dada por una mediacin que facilita la integracin de una herramienta simblica y conceptual (nmeros, criterios, clases) que estando disponible en el nio, eleva el funcionamiento del proceso bsico de atencin, percepcin o memoria. No es el propsito fundamental de la mediacin en la ZDP el poner una muleta al proceso elemental, cuando se evidencia deficitario, para alcanzar un resultado o resolver un problema. Puede ser necesario para adaptar su conducta a una situacin determinada, pero no implica una mediacin que eleve el desarrollo. As, por ejemplo, sujetar a un nio para que no atraviese la calle por donde vienen autos es til y adaptativo; mostrarle que el acto de sujetarle se asocia a la seal del color del semforo, introducindolo en la comprensin de un smbolo cultural, que a su vez es similar al signo pare, etc., si es una mediacin, puesto que se entrena hacia dirigir su atencin a signos que de otro modo careceran de significado.

48

Por otra parte, un nio con una muy buena memoria capaz de almacenar de modo automtico-natural una cantidad de informacin amplia, podra no tener la motivacin de elevar su nivel de desarrollo mental si nada lo demanda a ello, de modo que una mediacin apropiada a ste podra ser ponerlo frente a un problema con mayor cantidad de informacin para forzarle a usar recursos mentales enriquecidos, es decir, poner en interaccin con su memoria los recursos simblicos-conceptuales que ponen en funcionamiento procesos superiores de pensamiento (establecer relaciones, comparar, clasificar, seriar, deducir, razonar). Educar de un modo que incorpore entregar mediacin en la ZDP implicara analizar cmo cada actividad educativa, y contenido de aprendizaje fijado como objetivo, ofrece posibilidades de resolver problemas que supongan poner en funcionamiento procesos mentales complejos y estrategias que las exijan y tornen relevantes, procurando no slo su utilizacin sino tambin la toma de conciencia acerca de las mismas, lo que llevara hacia un nuevo nivel de desarrollo creando nuevas ZDP al ser capaz de reflexin acerca de los procesos mentales mismos. El trabajo conjunto de psiclogos y educadores en el diseo y evaluacin de estrategias de mediacin en la ZDP dentro del marco definido de objetivos y contenidos curriculares de la educacin escolar podra generar avances en nuestro conocimiento de los mecanismos para fomentar desarrollo desde la actividad de la enseanza formal. Ello sera un modo de desarrollar el rol del educador como mediador que al actuar en la ZDP promueva el desarrollo cognitivo transformando las flores - capullos presentes en el alumno hacia frutos que enriquezcan y nutran su aprendizaje.

BIBLIOGRAFA
Castorina, J.A. (1996). El debate Piaget Vygotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin. En Castorina; Ferreiro; Kohl de Oliveira; y Lerner (1996).Piaget Vygotsky: contribuciones para replantear el debate. Mxico: Paids Educador. Kozulin, A. (1996). Individualismo epistemolgico frente a una posicin sociocultural: Piaget, Vygotsky y la teora del aprendizaje mediado. En Pez, D. & Blanco, A. (eds.) (2006,1 edicin en 1996) La teora sociocultural y la psicologa social actual. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje. Piaget, J. (1969). Los progresos de la psicologa del nio y del adolescente . Captulo 2, en Piaget (1969). Psicologa y Pedagoga. Madrid: Edit. SARPE (Edicin de 1983) Rivire, A. (1988). La psicologa de Vygotsky. Editorial Aprendizaje Visor, Madrid. Cap. VII: las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la zona de desarrollo potencial. Vygotsky, L. S. (1986 en ingls/ 1995, espaol). Pensamiento y Lenguaje. Espaa: Paids. Vygotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Editorial Crtica. Captulo VI: Interaccin entre aprendizaje y desarrollo.

49

Incursiones de accin diagnstica

50

LEV VYGOTSKI: UN PIONERO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA


Ignacio Figueroa Cspedes INTRODUCCIN Cuando se habla del aporte de Vygotski a la psicologa suele obviarse un rea especfica de desarrollo en la esfera de la educacin especial: la defectologa o ciencia general de las deficiencias. Su aporte en esta rea no puede sino describirse, al igual que toda su obra, como seero, tanto as que algunos estudiosos en la materia lo consideran como el fundador de la Pedagoga y la Psicologa Especiales Contemporneas de raigambre autnticamente cientficas (Cole, Azcoaga, Bell, y Tsvetkova, 1998). Los conceptos fundamentales elaborados inicialmente entre otros por Itard, Montesori y Adler, encontraron en unos casos reflejos y en otros sistematizacin, anlisis, elaboracin ulterior y desarrollo en el arduo quehacer cientfico de L. S. Vygotski (op.cit.). Lev Semionovich Vygotski naci el 18 de noviembre de 1896, en Orsha, Bielorrusia. En el campo de la preparacin intelectual, Vygotski se form en Psicologa, filosofa y literatura, obteniendo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. En 1924, en el marco del Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, expuso el ncleo central de su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines, lo que nos distingue de otras formas de vida. Luego, ingresara al Instituto de Psicologa de Mosc, donde escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia. Sus obras fueron publicadas durante su breve existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Lamentablemente un clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista censuraba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Falleci de tuberculosis en el ao 1934 (Rivire, 1988; Kozulin, 1983). Las ideas de Vygotski se conocieron en un momento especial en el que la teora de Piaget estaba en su auge y se iniciaba el renacimiento de la psicologa cognitiva en Estados Unidos. La obra de Vygotski se vio, primero, como un factor correctivo necesario de la teora de los estadios cuasi-naturalista de Piaget; y en segundo, como un interesante intento de reconciliar las perspectivas conductual y cognitiva sobre la base de la nocin socialmente informada de actividad humana. Lev Vygotski desarroll un enfoque Histrico -Cultural que postulaba que el desarrollo ocurre como resultado del aprendizaje de la experiencia histrico-social y se produce gracias a la actividad y comunicacin del nio con el medio social, el que adquiere caractersticas distintivas en las diferentes etapas de su desarrollo (Garca, 2002). Uno no puede sino asombrarse que en una vida tan corta (38 aos) y con apenas diez aos de trabajo en psicologa (1924-1934), haya desarrollado una carrera tan fructfera y tan adelantada a sus tiempos. Vygotski ha sido descrito por muchos como uno de los pensadores ms brillantes de todos los tiempos en la psicologa, destacando por su capacidad intelectual, as como su claridad conceptual para la poca en que desarroll sus teoras. Lev Vygotski dej un legado cientfico inestimable y extenso, que revisaremos a continuacin en su relacin con la educacin inclusiva.
51

Se considera el ao 1924 como el comienzo del quehacer cientfico de Vygotski (1997) dentro de las Ciencias Psicolgicas Fue invitado a participar en la elaboracin de los principios de la educacin especial y en la organizacin de la educacin social de nios con necesidades educativas especiales. Fund el Instituto Experimental de Defectologa, del cual fue director cientfico. Al ao siguiente asisti a la conferencia Internacional de Enseanza para los Sordomudos representando a la Unin Sovitica. Realiz giras a variados pases (Alemania, Holanda, Francia) donde se acerc al trabajo de diferentes instituciones defectolgicas. Para reconocer el aporte de Lev Vygotski (1997) a la Educacin Inclusiva, se hace necesario conocer sus escritos en el captulo quinto de sus obras completas. Vygotski realiz mltiples trabajos sobre distintos temas relacionados con la educacin especial (Principios de la Educacin de los Nios con Defectos Fsicos, 1924; El Defecto y la Compensacin, 1924; La Psicologa y la Pedagoga del Deficiente Infantil, 1924: Principios de la Educacin Social de los Nios Sordomudos, 1925; La Infancia Difcil, 1928; Los Fundamentos del Trabajo con los Nios Retrasados Mentales, 1928; Los Mtodos de Estudio del Nio Retrasado Mental, 1928; Problemas Fundamentales de la Defectologa, 1929, entre otros). Existen varios elementos a rescatar de la visin de Vygotski en relacin a la educacin para la diversidad. En sus escritos el autor presenta un enfoque humanista, activo y optimista, centrado en los recursos de los estudiantes, lo que lo hace desmarcarse de las visiones de su propia poca donde triunfaban las posturas eminentemente deterministas (biologicistas, conductistas y psicomtricas), en donde el diagnstico ms que ser til para definir una metodologa de trabajo era una sentencia a formar parte de un grupo segregado, condenado a contar con pocas oportunidades de desarrollo. Esta visin tiene absoluta sintona con los preceptos de la Educacin Integrada ms clsica, siendo definido como un proceso, continuo y dinmico, que posibilita a la personas con necesidades especiales, normalizar sus experiencias en las distintas instancias del quehacer humano, es decir: vida comunitaria, vida escolar y vida laboral, con el apoyo especial que requiera cada caso (Manosalva, 1991, en Araneda y Ahumada, 1991). De acuerdo a la bibliografa revisada (Cole, et. Al., 1998; Garca, 2002; Rivire, 1988; Vygotski, 1995, 1997 y 2000) y con una finalidad pedaggica, se han agrupados en 9 tpicos los principales aportes de Lev Vygotski a la educacin especial actual. A continuacin se mencionan: 1) Carcter interactivo del desarrollo Psquico. 2) El desarrollo psicolgico regido por las mismas leyes y regularidades que los nios comunes. 3) Teora de la Zona de Desarrollo Prximo. 4) Unidad entre enseanza y desarrollo. 5) Concepcin de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. 6) Compensacin y Correccin. 7) Carcter bilateral de las consecuencias del defecto 8) Estructura del defecto.
52

9) Importancia de los otros en la enseanza especial. En los apartados siguientes se desarrollarn estos puntos y se asociarn con los paradigmas actuales en educacin especial, para finalizar en la propuesta de educacin especial de Vygotski y la asociacin con la educacin inclusiva. 1) Carcter interactivo del desarrollo Psquico. Vygotski en su enfoque Histrico Cultural parte de considerar el carcter interactivo del desarrollo psquico, haciendo hincapi en la interrelacin entre los factores biolgicos y sociales. Entiende los factores sociales como determinantes del desarrollo del individuo, mientras que los factores biolgicos configuran la premisa para que pueda ocurrir ese desarrollo. Vygotski consider esta interaccin como una unidad compleja, dinmica y cambiante e identific el condicionamiento social de las propiedades especficamente humanas de la psiquis. Demostr que la influencia social en el sentido ms general de la palabra es la fuente de formacin de los procesos psquicos superiores. Vygotski (en Luria, Leontiev & Vygotski, 1986) explica lo que denomin Ley Gentica General del Desarrollo Cultural de la siguiente forma: Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del nio: la primera vez en actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea como funciones interpsquicas; la segunda en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del nio, o sea como funciones intrapsquicas (p.36). Indudablemente, el problema de lo biolgico y lo social tiene en su base la definicin del Objeto de la Psicologa, lo cual fue centro en los estudios que realiz, as como de la determinacin de lo psquico (Garca, 2002). Para Vygotski, lo psquico es social, ya que lo biolgico en el ser humano resulta tambin social. Como puede observarse, al orientar la Educacin Especial sobre la base de la unidad dialctica entre lo biolgico y lo social, Vygotski brinda un enfoque optimista, positivo y esperanzador que hasta ese momento no exista de forma sistematizada. 2) El desarrollo psicolgico regido por las mismas leyes y regularidades que los nios comunes. Vygotski (1997) expresa que la historia del desarrollo cultural del nio normal y anormal se transforma en un proceso nico por su naturaleza y diferente por su forma de transcurrir. Sobre esta base se puede establecer que de lo que se trata es que la Educacin Especial resulta entonces una esfera del conocimiento que tiene por objetivo conocer cunto se desva el desarrollo de estos nios, cmo vara cualitativamente su desarrollo y cmo se determina el mismo; sobre la base de las tareas tericas y metodolgicas propias del saber en esta rea (Garca, 2002). De ninguna manera consider a las personas con necesidades educativas especiales como una sumatoria de defectos, sino que insista en el anlisis dinmico que se deba realizar al enfrentar esta tarea y mostr los aspectos positivos que tiene la personalidad de estos sujetos.

53

Es en este punto particular donde surge con mayor fuerza la asociacin con los principios de la Educacin Inclusiva, en el sentido de que deben plantearse para los nios con necesidades educativas especiales objetivos pedaggicos vinculados con el currculum general. Para esto las escuelas deben estructurar, coordinar y proveer de los medios adecuados y distintivos para lograr los objetivos trazados (Adecuaciones Curriculares, por ejemplo), y hacer de la escuela un espacio de diversidad, creacin y desarrollo. 3) Teora de la Zona de Desarrollo Prximo. La teora de la Zona de Desarrollo Prximo considera el desarrollo en dos planos fundamentales: La zona de desarrollo actual (ZDA) y La zona de desarrollo prximo (ZDP). Ambos conceptos resultan claves en la teora de Vygotski, ya que, en unin de los postulados pedaggicos anteriores podemos encontrar la base para el trabajo efectivo no solo con los nios y nias con necesidades educativas especiales, sino con los estudiantes que no las presentan. De acuerdo a Vygotski (2000), el nivel de desarrollo actual del nio define funciones que ya han madurado, es decir, el producto final del desarrollo. Qu es lo que define la zona de desarrollo prximo, determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sino nicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava no se han completado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que actualmente se encuentran en estado embrionario. Estas funciones son entendidas por Vygotski (op.cit.) como capullos del desarrollo, en lugar de frutos. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Lev Vygotski (2000) defini la Zona de Desarrollo Prximo de la siguiente forma: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (p.133). Esta teora proporciona un instrumento mediante el cual se puede comprender el curso interno del desarrollo, permitiendo describir su estado evolutivo dinmico y sealando no solo lo que ya ha sido completado evolutivamente (frutos), sino tambin aquello que est en curso de maduracin (capullos). Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prximo, ser maana el nivel real de desarrollo. Lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr hacerlo por s solo. Estos conceptos resumen la concepcin sobre el desarrollo psquico en la conformacin de las funciones psquicas superiores. Puesto en el punto de vista de la discapacidad, Vygotski (1997) seala que el curso del desarrollo del nio con retraso profundo pasa a travs de la comunicacin y la colaboracin a travs de otra persona (p. 246).

54

La educacin especial, bajo esta ptica debiera fortalecer en los nios la capacidad psicolgica de actuar, favoreciendo el conocimiento de su desarrollo latente, ms que de su discapacidad, averiguando lo que el estudiante puede lograr siempre a partir de la gua de un mediador (que pueden ser adultos o pares ms aventajados). Lo que un nio o nia logra en la actualidad con ayuda, en un futuro lo podr lograr solo, de forma independiente: esto nos brinda el papel desarrollador la interaccin y el carcter activo de lo psquico. Este aporte de la teora de Vygotski resulta doblemente importante en tanto debe tenerse en cuenta para llevar a cabo una evaluacin inicial acertada y una posterior intervencin educativa exitosa. La Zona de Desarrollo Prximo es un concepto til a la hora de abordar la educacin en la diversidad: las fuentes del desarrollo de los procesos psquicos son siempre sociales, slo posteriormente van adquiriendo un carcter psicolgico-individual, al incorporar dichos aprendizajes a su patrimonio personal. Esta cuestin plantea un gran desafo a quienes trabajamos en pro de una Educacin Inclusiva y Cognitiva, en el sentido de profundizar ms en el estudio dinmico, cualitativo y de proceso de la zona de desarrollo prximo de los nios (capullos), ms que en el estudio de la zona actual (frutos), herencia de la formacin en el paradigma psicomtrico clsico. 4) Unidad entre enseanza y desarrollo. Otro aporte fundamental de Vygotski fue su posicin sobre la unidad entre la enseanza y el desarrollo, al postular la dependencia del desarrollo psquico del contenido y del carcter de la enseanza. En otras palabras, la enseanza dirige el desarrollo, preceptos que convirtieron a la Pedagoga Especial en una ciencia optimista y alentadora, brindndole mayor independencia al educando (Garca, 2002). Al adjudicarle el papel rector del desarrollo a la enseanza agreg que el nio tiene perodos sensibles en los cuales se encuentra ms receptivo a la influencia de la enseanza. Sobre esta base podemos afirmar que la nica enseanza eficaz es la que potencia y aventaja el desarrollo. Vygotski (1997) defina a la educacin como el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo influyendo y reestructurando de la manera ms esencial, todas las funciones de la conducta. De este modo, la educacin debe promover el desarrollo del nio y de la nia, porque los procesos del desarrollo en ltima instancia no son autnomos, la educacin y el desarrollo estn indisolublemente ligados, teniendo como mediador al "otro" (adultos o pares ms aventajados) quienes interactan para transmitir la cultura de una u otra forma. Es en este punto donde las ideas de Vygotski se vinculan con los fundamentos de la Educacin Inclusiva, dado que para el estudiante que presenta necesidades educativas especiales un entorno enriquecido y desafiante como el de una escuela regular puede brindar mayores y mejores mediaciones de pares mejor capacitados, generndose ambientes apropiados para la estimulacin de los aprendizajes. Esto siempre y cuando se planifiquen estos apoyos y mediaciones en un sistema regular funcional. Para Vygotski, la educacin y la enseanza son las vas esenciales que tiene la propia cultura para promover, en la dialctica entre lo histrico, lo personal individual, el proceso de formacin de lo psquico en el ser humano.
55

A partir de todo esto postula el papel activo tanto de la enseanza, como del sujeto que aprende, vlido para todo tipo de educacin, porque queda claro que Vygotski considera que se debe tratar a los nios y las nias con necesidades educativas especiales (ciegos, sordos, etc.) desde el punto de vista psicolgico y pedaggico de la misma forma que el nio y la nia comn, aunque el modo del desarrollo y de la educacin de los primeros es distinto, debe tener su peculiaridad. Con ello quera argumentar la necesidad de crear un sistema especial de educacin y de enseanza dirigido a los nios y nias con necesidades educativas especiales. El ingenuo criterio segn el cual, cuanto menos posee el nio, tanto menos necesita la educacin, es profundamente errneo. Si el nio retrasado es valorado con la medida que le corresponde, su avance con la ayuda de una educacin especialmente organizada da, en los hechos, resultados ms significativos y palpables que la educacin de un nio normal (Vygotski, 1997, p. 241). Esta apreciacin tiene una lgica sintona con los enfoques ecolgicos en vigencia dados los paradigmas subjetivistas en educacin especial. Invita a los educadores y profesionales ligados a la educacin especial a estructurar de una mejor manera esta educacin en la diversidad, para poder enriquecer el aprendizaje de los nios, transformando las acciones, en interacciones y actos mentales, con la intencin de brindar herramientas para un mejor dominio del ambiente. En este sentido cualquier sistema educativo, en este caso el de escuela regular, inclusiva, especial o de integracin educativa, debe propender organizadamente al adecuado desarrollo de las funciones psicolgicas en los nios, con la intencin de corregir o compensar la discapacidad del estudiante, generando mejores oportunidades y calidad de vida. 5) Concepcin sistmica de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Vygotski en sus investigaciones realizadas con nios deficientes se dio cuenta que existe una interrelacin entre los procesos afectivos y los cognitivos, que no hay una separacin entre los mismos, sino todo lo contrario, es decir, que el desarrollo se da en su conjunto y no separadamente (Garca, 2002). Los procesos afectivos influyen en los cognoscitivos en el curso del desarrollo, mientras que estos influyen en los primeros organizndolos. Vygotski (1997) pensaba que el problema consista en que el pensamiento y el afecto representan las partes de un todo nico, la conciencia humana. As, los procesos afectivos e intelectuales representan una unidad, pero la misma, no es una unidad inmvil y constante. Esta vara. Y la variacin de las relaciones entre el afecto y el intelecto es precisamente lo esencial para todo el desarrollo psicolgico del nio. Por tanto, ste autor, prest una atencin peculiar a la correlacin que existe entre el intelecto y el afecto, observando que esta correlacin resulta cambiante, dialctica, y esencial para el desarrollo psquico del ser humano. Para que un nio aprenda lo que tiene que aprender resulta fundamental que progrese integralmente tanto en lo cognoscitivo como en lo afectivo, tanto en contenidos como en habilidades.

56

6) Compensacin y correccin. Lev Vygotski se refiri a los procesos de compensacin y correccin como necesarios e imprescindibles en la educacin de los nios con discapacidad. Estos procesos los entendi en oposicin a la concepcin biologicista, no como una sustitucin mecnica de la funcin afectada o perdida, sino como posibilidad de reestructuracin de las mismas gracias a la ejercitacin y educacin de los aspectos desviados de la personalidad del sujeto (Garca, 2002; Vygotski, 1997). Para el autor los factores sociales son los que precisamente constituyen el sustento de lo que denomin compensacin que resulta ser un complejo mecanismo que le sirve de base al restablecimiento o sustitucin de las funciones alteradas o perdidas, todo regulado por el sistema nervioso central. Todo ello queda argumentado en la siguiente cita de Vygotski (en Garca, 2002 p.4.): " en el proceso de desarrollo cultural en el nio, tiene lugar la sustitucin de unas funciones por otras, el trazado de vas colaterales, que abre posibilidades completamente nuevas en el desarrollo del nio anormal. Si este nio no puede alcanzar algo por la va directa, en cambio, el desarrollo de caminos colaterales deviene la base de su compensacin. El nio comienza siguiendo estos rodeos - a lograr aquello mismo que no pudo alcanzar de manera directa. Esta sustitucin de funciones es realmente la base de todo el desarrollo cultural del nio anormal, y la pedagoga teraputica est llena de ejemplos de tales vas de rodeo y de semejante significado compensatorio en todo el desarrollo cultural. Vygotski (1997) afirmaba que la tesis central de la defectologa era que todo defecto crea los estmulos para elaborar una compensacin. Por ello el estudio dinmico del nio deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la consideracin de los procesos compensatorios, es decir, sustitutivos, sobreestructurados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del nio. Por otra parte fue capaz de darse cuenta que el resultado de la compensacin no depende de la gravedad de la lesin, sino que es un mecanismo ms complejo que debe tener en cuenta toda una serie de indicadores importantes como la adecuacin y eficacia de los mtodos y procedimientos utilizados al formar los procesos compensatorios y/o correctivos lo que lleva a modificar la estructura del defecto. 7) Carcter bilateral de las consecuencias del defecto. Vygotski (1997) sealaba que la influencia del defecto es doble y contradictoria dado que el defecto, por una parte, debilita el organismo, siendo una discapacidad y, por otra, dado que el defecto menoscaba al organismo, sirve de estmulo para el desarrollo elevado de otras funciones y lo incita a intensificar la actividad para lograr compensar las deficiencias y vencer las dificultades que plantea la vida cotidiana.

57

La condicin de la discapacidad brinda la oportunidad para la estimulacin y la cristalizacin de la potencialidad del individuo. Citamos a Vygotski (1997 p.16) en consonancia con Stern: Aquello que no me mata me hace ms fuertegracias a la compensacin, de la debilidad nace la fuerza, de las carencias nacen las necesidades. Esta visin lleva a considerar la plasticidad del cerebro humano para enfrentar dichos procesos, la capacidad de rearmar conexiones neuronales al aparecer una lesin, por ejemplo. De hecho, cuando Vygotski en sus textos habla de casos en los que se ha compensado exitosamente el defecto se vienen a la mente los trabajos contemporneos de Howard Gardner acerca de las inteligencias mltiples en donde existiran diferentes capacidades que los seres humanos desarrollan en funcin de la adaptacin y estimulacin de su contexto, generando compensaciones excepcionales en determinadas reas del desarrollo humano que podran ser consideradas como normales o defectuosas en otras personas.

8) Estructura del defecto. De acuerdo a Rivire Rivire (1988) Vygotski no conceba las deficiencias en trminos de disminucin cuantitativa de determinadas funciones, sino de una organizacin cualitativamente diferente de ellas. Sobre esta base propuso el concepto de estructura del defecto al estudiar el defecto y sus consecuencias y lo consider una forma de organizacin para el estudio anlisis y atencin de los nios con necesidades educativas especiales. Vygotski (1997) planteaba que el defecto no dice mucho al psiclogo, mientras no se determine el propio grado de compensacin, mientras no se demuestre qu lnea sigue la elaboracin de las formas de conducta que se oponen al defecto, cules son las tentativas del nio para compensar las dificultades que encuentra. Vygotski (1997) postula que aquellos estudiantes que presentan alguna discapacidad, se veran beneficiados de un sistema de enseanza social que les ayude a compensar o corregir su defecto. A partir de la comprensin dialctica, que desarrolla el autor, de la relacin entre lo biolgico y lo social en la conformacin de la personalidad, se presentan mayores posibilidades en torno a las mediaciones intencionadas que realiza la escuela hacia los nios. Esta educacin social, debe orientarse bajo la lgica que cualquier deficiencia, provoca en el nio una dislocacin social. El nio adquiere una posicin especial en la familia y sus relaciones con el mundo circundante empiezan a fluir por un cauce distinto al de un nio normal. 9) Importancia de los otros en la enseanza especial. Vygotski (1995) plantea que el nio con mayor zona de desarrollo prximo obtendr mejores resultados en la escuela. Para poder imitar, el nio necesita poseer los medios para pasar de algo que se conoce a algo nuevo. Con la ayuda adecuada de un otro (mediacin), todo nio puede hacer ms de lo que puede por s mismo, aunque slo dentro de los lmites establecidos por su nivel de desarrollo. Donde ms xito tiene el nio es en la resolucin de los problemas que estn ms cerca de los que resuelve por su cuenta; despus, las dificultades crecen hasta que, al llegar a determinado nivel de complejidad, el nio fracasa sea cual sea la ayuda que se le proporcione. La facilidad con que es capaz de
58

pasar de la resolucin independiente de un problema a la asistida es el mejor indicador de la dinmica del desarrollo. Es as como debemos desembocar a una evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Vygotski (2000) criticaba el principio de la psicologa clsica en el que nicamente la actividad independiente de los nios, no su actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Al evaluar el desarrollo mental, solo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Vygotski (op. cit.) se plantea en acuerdo con el postulado que una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo, planteando el ejemplo narrado a continuacin: si un nio tiene dificultades con un problema matemtico y el profesor lo resuelve en la pizarra, el pequeo podr captar los procedimientos para lograr la solucin rpidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemtica avanzada, el nio nunca podra comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo. Los apoyos para llegar a niveles de mayor complejidad se pueden entender de modo ms estructurado a travs de la Teora de la Modificabilidad Cognitiva propuesta por Reuven Feuerstein, quien elabora los preceptos desarrollados por Vygotski respecto a la Mediacin, proponiendo estructuras particulares para que efectivamente se d una Experiencia de Aprendizaje Mediado. Vygotski y su enfoque sobre la educacin especial: Una visin muy contempornea. Los planteamientos realizados por Vygotski dentro de la psicologa educativa nos muestran cuan actuales son sus planteamientos con respecto a los enfoques en educacin especial. En sus artculos de defectologa planteaba con bastante energa que la educacin especial deba ser social, orientada a la salud y profundamente humana. Crea en una educacin solidaria, pero exigente basada en el predicamento que todos los nios pueden aprender si es que se busca la manera apropiada de acuerdo a su potencial. Desde este punto de vista Vygotski crea en una pedagoga abierta a la diversidad dado que postulaba que desde el punto de vista pedaggico y psicolgico se debe y se puede encarar al nio con discapacidad con el mismo patrn que a uno normal. Desde su visin Vygotski (1997) critica el efecto que tiene en los nios la educacin segregada de su poca, manifestando que Ir a una escuela para tontos significa para el nio estar en una difcil posicin social (p. 18). Coincide con Alfred Adler en el sentido de sealar que el punto bsico de toda educacin es la lucha contra el sentimiento de inferioridad. En este sentido segn el autor la escuela especial por su naturaleza educa la antisociabilidad. No debemos pensar en como se puede aislar y segregar cuando antes a los ciegos de la vida, sino en como es posibles incluirlos ms temprana y directamente en la misma. El ciego tiene que vivir una vida comn con videntes para lo cual debe estudiar en una escuela comn (p.84). Con esto nuestro autor se hace parte de uno de los fundamentos en los que se basa la Educacin Inclusiva: el concepto de dignidad humana explicitada en la Declaracin de los Derechos Humanos de los impedidos (1978, en Araneda y Ahumada, 1991).

59

Esta referencia nos hace vincular los aportes de Vygotski con el enfoque de la Educacin Inclusiva, en trminos de favorecer la incorporacin adecuada al currculum formal de los nios que presentan necesidades educativas. Esta incorporacin debe realizarse considerando la diversidad particular que tiene la persona. La diversidad de gnero, nacionalidad, cultura y nivel socio-econmico son desafos que debe asumir da a da el sistema de educacin general. Vygotski (1997) profundiza en la concepcin de educacin a partir de la crtica hacia la agrupacin en colectividades homogneas: Al proceder as, no slo vamos contra la tendencia natural en el desarrollo de los nios, sino que () al privar al nio mentalmente retrasado de la colaboracin colectiva y de la comunicacin con otros nios que estn por encima de l, no atenuamos sino que acrecentamos la causa inmediata que determina el desarrollo incompleto de sus funciones superiores () El idiota que se encuentre entre otros idiotas, o el imbcil que se haya entre otros imbciles, se ve privado de esta fuente vivificante de desarrollo (p.225). Nuestro autor no slo nos habla de derechos sino que se refiere al hecho que al compartir el mismo espacio educativo en entornos diversificados, existen mejores posibilidades de aprendizaje y desarrollo gracias a la experiencia de mediacin e interaccin entre pares diversos. Sobre la ortopedia psicolgica y la cultura sensorial, Vygotski critica las metodologas prcticas y manuales que hasta el da de hoy estn vigentes (por ejemplo, dibujar letras, arrojar aros, desarmar collares, comparar olores, etc.), diciendo que son metodologas precientficas que no persiguen ningn fin salvo transformar a un nio normal en retrasado. Esta concepcin de entornos discapacitantes, es criticada por nuestro autor, en particular en lo que refiere al aspecto prctico de la intervencin educativa: las teoras pedaggicas minimalistas y pesimistas () intentan en la prctica, reducir la educacin del nio con retraso profundo a un adiestramiento, es decir, que tratan de pasar del proceso de formacin del hombre al adiestramiento de un semianimal. La obediencia es la exigencia fundamental que se plantea a ese nio (p.244). Con respecto a las escuelas especiales, criticaba su mtodo pasivo y propona una medida extrema pero comprensible en su fin: La otra medida consiste en derribar los muros de nuestras escuelas especialesUna amplia comunicacin con el mundo que no est basada en el estudio pasivo, sino en la participacin activa y dinmica en la vida (Vygotski, 1997, p.85). La Educacin Inclusiva persigue el objetivo de involucrar activamente a los nios con necesidades educativas en la vida social, hacindolos partcipes de sus escuelas ms prximas, proveyndoles ah los servicios requeridos de apoyo para que logren herramientas de adaptacin a la vida. Esta visin renovadora ha llevado a las escuelas especiales a revisar sus prcticas y a los estados a fiscalizar este aspecto fundamental de desarrollo. Respecto al enfoque Lev Vigostky (1997) crea que era errneo ver en la anormalidad nicamente enfermedad. A propsito de su idea de educacin especial orientada a la salud dice que tratar al nio ciego del mismo modo que al vidente, implica ensearle a caminar en el mismo periodo que al vidente, darle la mxima posibilidad de jugar con todos los nios. El autor nos permite fijarnos en la tensin entre el enfoque rehabilitador y el
60

pedaggico. En la actualidad el nio con discapacidad no es visto como un enfermo a sanar, sino como un estudiante con una necesidad educativa especial a abordar que se enfrentar con mltiples barreras, las que deben levantadas por nuestra sociedad y su sistema educativo, facilitando su acceso al aprendizaje y la participacin (Ainscow y Booth, 2002). Vygotski (1997) critica las concepciones egostas como la del contagio psquico del deficiente hacia el normal y seal que uno de sus grandes desafos era poder organizar un mtodo de enseanza conjunta de los nios con discapacidad y los nios considerados como normales. Este dilema es absolutamente actual. Hoy en da, en muchas realidades la educacin inclusiva se ha transformado en un problema, dado que su implementacin nos muestra nuestras debilidades en tanto sistema educativo y en tanto sociedad. Vygotski plantea el desafo seero haciendo suya la consigna de Grazer: Debemos llegar al punto en que cada maestro de primaria sepa ensear tambin a sordomudos y, por consiguiente, que cada escuela elemental sea, a su vez, una institucin para sordomudos. Mientras no lleguemos a esto, debemos acercar de todas las maneras posibles la escuela a la vida, la escuela de sordomudos a la escuela comn (p.91). Con esta afirmacin Vygotski rescata el sentido ltimo de la educacin inclusiva, poniendo el acento desde una mirada ecolgica en los cambios que las instituciones educativas debieran promover para poder atender a la diversidad de un saln de clases. Este punto resulta interesante de analizar en este espacio, y lo formular a modo de pregunta estamos preparados en cuanto sociedad para aceptar la diversidad? y en cuanto educacin? A pesar que nuestro autor falleci hace ya 76 aos, en la actualidad sigue siendo un referente inevitable en la educacin especial. El enfoque de Vygotski se transforma entonces en subjetivo por excelencia, dado que enfatiza en la importancia de los procesos sociales y vinculares en la educacin. El mirar a la educacin especial como una educacin social nos presenta a un autor preocupado por el carcter transformador de la pedagoga, por los derechos de los nios y por su inclusin en las dinmicas interactivas que llevan al aprendizaje y al desarrollo. Desde la lgica de la dislocacin social, debiera modificarse tanto la situacin que genera la dislocacin como la dislocacin misma. La situacin que genera la dislocacin puede ser entendida desde una visin ms contempornea por Ainscow y Booth (2002) como Barreras para el aprendizaje y la participacin y puede ser descrita como aquellos prejucios, actitudes discriminatorias o excluyentes, de raigambre eminentemente social que dificultan el desarrollo integral del sujeto. Y la dislocacin social puede ser descrita como frustracin, fracaso acadmico, aislamiento, bajo autoconcepto, entre otras. Desde el enfoque de la educacin inclusiva se enfatiza los apoyos del contexto sobre la discapacidad. Este enfoque nos hace ver que las dificultades de aprendizaje nacen de la interaccin entre los alumnos y sus entornos. Es indiscutible que la educacin inclusiva en su aplicacin ha tenido que sortear mltiples desafos y an est en proceso de desarrollo como modelo educativo. En este sentido, al revisar los aportes de Vygotski en sta rea, nuestras escuelas e investigadores podrn contar soporte terico para sortear los dilemas respecto al aprendizaje de los nios que presentan necesidades educativas especiales. Es
61

por esto que el aporte de Vygotski tiene mucha vigencia al momento de revisar nuestro sistema de apoyos en Chile. De qu manera estamos realizando como sociedad chilena este proceso de inclusin educativa y social? Creemos en la posibilidad de transformacin social a partir de la educacin? Estamos mirando los frutos o los capullos de nuestra educacin? En sintona con lo que hoy pasa con el desarrollo de la educacin especial hacia una educacin inclusiva, la teora de Vygotski estaba firmemente conectada a la tarea global de crear una nueva psicologa para una nueva sociedad. As, la idea de la mediacin cultural de la conducta humana ha adoptado fcilmente la forma de una teora de la mediacin social. La revisin de los aportes de Vygotski en esta rea nos invitan a recuperar el sentido transformador de la educacin, incorporando a todos los nios en su diversidad, generando menos distancia entre los sistemas educativos, promoviendo la integralidad del desarrollo humano desde una perspectiva social y subjetivista. REFERENCIAS
Ainscow, M. y Booth, T. (2002). Index para la Inclusin. Bristol: CSIE. UNESCO. Araneda, Patricia; Ahumada, Hernn (1991). Integracin o Segregacin? Gua para integrar nios discapacitados a la educacin regular. Ed. Interamericana. Santiago de Chile Barba, M. , Cuenca, M. , Maza, R. (s/a) .Implicaciones de la teora Histrico Cultural en la integracin de la plataforma terica de la pedagoga cubana. En http://www.monografias.com/trabajos22/pedagogia cubana/pedagogia-cubana.shtml Cole, M., Azcoaga, J., Bell, R., Tsvetkova, L. (1998). Vygotski a cien aos de su nacimiento. Fac. de Psicologa, Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Garca, Ma. Teresa (2002). La concepcin histrico -cultural de L.S. Vygotski en la educacin especial. Revista Cubana de Psicologa. Vol.19, No.2. Kozulin, A. (1983). La Psicologa de Vygotski Ed. Alianza, Madrid. Luria, Leontiev & Vygotski (1986). Psicologa y pedagoga. Ed. Akal. Madrid. Rivire, Angel (1988). La Psicologa de Vygotski. Ed. Visor. Madrid Van Steenlandt (1991). La integracin de nios discapacitados a la educacin comn. OREALC, UNESCO, Santiago de Chile. Vygotski, Lev (1995). Pensamiento y Lenguaje. Ed. Paids. Barcelona. Vygotski, Lev (1997). Fundamentos de la Defectologa. Obras Escogidas To mo V, Aprendizaje-Visor, Madrid. Vygotski, Lev (2000). Los procesos psicolgicos superiores. Ed. Crtica. Barcelona.

62

BASES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA EVALUACIN FONOAUDIOLGICA DEL LENGUAJE EN ESCOLARES DE 1 A 7 BSICO Claudia Figueroa Len INTRODUCCION El lenguaje juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje del individuo desde sus primeros aos de vida. Es un sistema de signos, propio de una cultura, que permite al hombre comunicarse con otros y consigo mismo, de manera convencional y consensuada. Es por ello, que se constituye en un instrumento de pensamiento gracias al cul ideas y sentimientos se ordenan, desarrollan y son factibles de ser expresados a travs del lenguaje verbal (Acosta, 2003). A diferencia de lo que se cree, el papel del lenguaje, como vehculo del pensamiento, se acrecienta y complejiza. Ello es un elemento relevante, cuando el nio se enfrenta a la formalizacin del proceso de aprendizaje en su ingreso al sistema escolar (Barrera, 2003). Es en este contexto, donde el nio ser requerido permanentemente en tareas que implican manejar el lenguaje a nivel comprensivo y expresivo, en tareas comunicativas y que en trminos constructivista, por tanto, funciona como un mediador de su aprendizaje formal. Si bien, el dominar un lenguaje, es entre otras cosas, manejar los componentes semnticos, sintcticos, fonografemticos y pragmticos de su sistema y relacionarlos mutuamente (Condemarn et al, 2003); es comn encontrarse con la creencia de que un nio que habla bien o comprende dentro de rangos aceptables en tareas escolares, es un nio con un lenguaje adquirido y cualquier dificultad presente en el mbito escolar es producto de una falta o dficit en la adquisicin de los contenidos requeridos dado exclusivamente por la organizacin curricular de cada materia. Lo expuesto, puede ser en parte la causa de tales dificultades, pero para poder evidenciarlo con claridad se debe contar con una adecuada evaluacin del desarrollo del lenguaje, pues no son pocos los estudios que apoyan la hiptesis de que los dficit lingsticos en el perodo escolar inciden en la adquisicin de otros contenidos. Un ejemplo, son los estudios que demuestran que el aprendizaje lector es resultado de la continuidad entre el lenguaje oral y el escrito y an ms relevante, es el hecho en cmo, su desarrollo, sera un factor predictivo del xito o fracaso escolar, lo que dada la etapa del desarrollo en que se encuentra un nio, ya no slo se circunscribe a su lenguaje oral o comprensivo concreto sino que a sus habilidades de abstraccin (Barrera, 2003). Junto a lo anterior, el hecho de cmo, nuestro sistema educativo actual busca y logra la homogeneidad entre sus alumnos, suma un factor ms a esta situacin. As pues, aquellos nios que no cumplen con los parmetros de rendimiento establecido (entre variadas habilidades ), en el mejor de los casos, son estigmatizados dentro del grupo curso, formando parte de grupos diferenciales que propenden a la superacin de sus dficit por medio de cupos que tienden a las adaptaciones curriculares, pero que al ser cupos limitados y de pocos establecimientos, en la mayora de los casos, los nios quedan fuera de las posibilidades de ingreso, a travs de las pruebas (de ingreso o de evaluacin especfica) diseadas por el establecimiento, que no ahonda en el dficit sino que se basan en resultados cuantitativos que ellos mismos proyectan como un factor nocivo a la hora de
63

tratar de mantener sus resultados de eficiencia y eficacia en instancias como el Simce o la PSU; no permitindole a los padres, por tanto, la libre eleccin, de los establecimientos educacionales para sus hijos y obligndolos, muchas veces a una bsqueda incesante del mejor lugar que cuente con la disposicin necesaria para acogerlos. Es por estas razones, entre otras, que se transforma en un factor protector esperable, el que un nio ingrese al sistema escolar con un adecuado nivel de desarrollo del lenguaje que le permita enfrentar en ptimas condiciones este proceso de aprendizaje formal. Al respecto, para amparar tal objetivo, es que los profesionales que se ocupan de estimular, reeducar, rehabilitar o hacer terapia del lenguaje, desde siempre han tenido la preocupacin por contar con adecuados mtodos de evaluacin, de stos aspectos, ncleo central, que permitan la caracterizacin del lenguaje y determinacin de la existencia o ausencia de dificultades o desviaciones en su desarrollo para un abordaje temprano y preciso. Sin embargo, las caractersticas actuales de la evaluacin fonoaudiolgica permiten dar cuenta de los desarrollos presentes en el menor, a partir de procedimientos formales e informales, standarizados y no standarizados, que se realizan por comparacin de sus rendimientos, generalmente, con normas preestablecidas segn grupo etario que en general no superan los 7 aos y que, adems, no dan cuenta de las habilidades o potencialidades para desarrollar o adquirir los aprendizajes lingsticos esperados. Lo expuesto, limita las posibilidades de contar con una caracterizacin ms global de las habilidades particulares, as como tambin las estrategias que puedan o no facilitar la adquisiciones necesarios de un nio en particular, pues el detallar tales aspectos podran mejorar la entrega de estrategias en la escuela, as por ejemplo, se podra lograr a detallar de mejor manera una relacin directa con los contenidos escolares esperados, que puedan verse perjudicado por tales dficit. Segn lo expuesto, es entonces necesario precisar las caractersticas y cambios que presenta el lenguaje en los nios escolares , as como tambin enriquecer la evaluacin del lenguaje actual valorando y enriqueciendo la mirada con una posicin constructivista, que permita, llevar a cabo evaluaciones a partir de mtodos que logren hacer evidentes, tanto los niveles manifiestos de lenguaje como los potenciales de aprendizaje de ste (nivel potencial del lenguaje) y de sta manera contribuir a desarrollar estrategias paralelas para la adquisicin de los contenidos escolares requeridos. Lo anterior, se pretende enmarcar en autores como Vigotsky y Piaget que contando con perspectivas que podramos mencionar como dismiles han logrado, a partir del anlisis de su enunciados, un avance importante en temas como el desarrollo cognitivo y, el cmo entender, el modo en que los individuos aprenden. Piaget, en lneas generales presenta, segn Castorina et al (1996), una teora del desarrollo cognoscitivo como un proceso de construccin de estructuras lgicas, explicado por mecanismos endgenos y para la cul la intervencin social externa slo puede ser facilitadora u obstaculizadora, el aprendizaje, en tanto es un derivado del propio desarrollo. Por otra parte, se menciona a Vigotsky, como el precursor de una teora histrico-social del desarrollo, en que la formacin de las funciones psquicas superiores son una internalizacin mediada de la cultura, y por tanto, el aprendizaje interacta con el desarrollo en la llamada zona de desarrollo prximo en que las interacciones sociales y el contexto sociocultural son centrales.
64

Sin embargo, el fin del presente artculo no es buscar las diferencias o de manera particular las similitudes que expresan ambos autores respecto a sus teoras y que podran aplicarse de modo particular en la evaluacin del lenguaje en la etapa escolar, pues se entiende y apoya la idea que las preguntas que motivaron a ambos en sus investigaciones, se encuentran en distintos planos, muchas veces complementarias (o podran mirarse como tales), sin embargo muchas otras apuntan a objetivos distintos y discontinuos, por lo tanto lo que se pretende es enriquecer con ambas, el sistema de evaluacin del lenguaje escolar , utilizado en el quehacer fonoaudiolgico, para caracterizar el lenguaje en ste grupo etario de manera global y detallada que permita un adecuada intervencin y tratamiento, dada la trascendencia de sta aplicacin para el logro de los aprendizajes posteriores en la escuela. EVALUACIN FONOAUDIOLGICA DEL LENGUAJE Para poseer conocimientos generales que nos permitan una discusin especfica del tema, se requiere contar con la informacin pertinente respecto a las caractersticas y desarrollos lingsticos esperables en un nio en etapa escolar. Desarrollo del Lenguaje en Escolares El desarrollo del lenguaje en la etapa escolar, es un tema del que se tiene poca informacin, principalmente porque los cambios que se suceden en este perodo no suelen ser tan notorios ni acelerados, en lo concreto como en etapas anteriores. Sin embargo, no se debe olvidar que el hombre, tanto individual como socialmente, nunca pierde su habilidad de crear lenguaje (Condemarn et al, 1996) y para esto existen desarrollos de los diversos niveles lingsticos, que se deben cumplir progresivamente. De acuerdo a la informacin recopilada, se puede afirmar que el desarrollo del lenguaje en la etapa escolar, se basa fundamentalmente en un perfeccionamiento de sus distintos componentes (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico). Componente Fontico/Fonolgico En este componente del lenguaje, el nio ha adquirido los aspectos bsicos relacionados, con logro de todos los sonidos del habla, el manejo de diversas estructuras silbicas y la eliminacin de la mayora de los procesos de simplificacin; Es al entrar a este perodo en que sufre cambios ms sutiles y de perfeccionamiento (Barrera, 2003). Ingram, en 1976, estableci una serie de etapas generales en el proceso de adquisicin fonolgica y las compar, estableciendo un paralelismo, con las etapas del desarrollo cognitivo planteadas por Piaget. A partir de l, se presentara un paralelismo, entre el desarrollo cognitivo esperable y las capacidades desarrolladas a nivel fonolgico como son el desarrollo morfofonemtico, el aprendizaje de una estructura derivacional ms elaborada y la adquisicin de las reglas morfofonemticas del lenguaje as como aquellas habilidades implicadas en el aprendizaje de la lecto-escritura (Acosta, 2003). Es as que, alrededor de los seis aos, el nio comienza a adquirir mayor habilidad para producir y reproducir secuencias fonmicas que van aumentando en complejidad, tanto en su estructura como en extensin. Lo anterior, se lograra gracias al desarrollo de la conciencia fonolgica (que se entiende como una habilidad metalingstica que permite la
65

representacin de los fonemas, facilitando la organizacin, tanto a nivel oral como escrito), lo cual podra ser mencionado como un hito de esta etapa, ya que tal como lo muestran variadas investigaciones, el nivel de desarrollo de sta sera un indicador de la aproximacin de un nio al aprendizaje inicial de la lectura (Barrera, 2003). Componente Morfosintctico En este componente, los cambios se refieren, entre otros, al desarrollo de la morfosintaxis compleja. sta permite al nio un adecuado manejo de preposiciones y nexos, as como al aprendizaje de estructuras sintcticas tales como las oraciones pasivas, las condicionales y las circunstanciales. Tambin se evidencia un perfeccionamiento de aquellas estructuras con las que ya estaba familiarizado, pues logra una mayor complejidad de los enunciados que produce y comprende (Barrera, 2003). De igual modo, el uso de las conexiones adverbiales, al igual que la voz pasiva siguen aumentando en complejidad hasta alrededor de los 7-8 aos, edad en que se adquieren en su totalidad. Se logra adems la correcta utilizacin de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio; as como de tiempos verbales y el reconocimiento de las relaciones sujeto- objeto dentro del contexto oracional que conforman finalmente un desarrollo discursivo, conversacional y no conversacional. Hacia los seis aos se comienza a juzgar la correcta utilizacin del propio lenguaje (trabajo metacognitivo de autovaloracin y autoevaluacin). Posteriormente, comienzan a manifestase no slo la conciencia metalingstica, sino tambin los efectos que tiene el uso de la lengua sobre sus pares en tarea tales como: adivinanzas, chistes y cdigos propios para comunicarse, entre otras habilidades (Acosta, 2003). Entre las adquisiciones ms tardas en el desarrollo morfosintctico, el cul se extendera hasta la pubertad, se pueden mencionar (Acosta, 2003): El incremento en la produccin de pronombres posesivos. Uso correcto de los verbos con forma irregular. La aparicin del pluscuamperfecto y el condicional. El uso de categoras gramaticales plurifuncionales. Aparicin de las oraciones de relativo. Uso adecuado de tiempos verbales entre oracin principal y subordinada. Concordancia entre todos los elementos de la estructura principal y subordinada. Cambio en el orden habitual de los elementos dentro de una frase para dar mayor nfasis. Componente Semntico Respecto a este componente y a diferencia del resto de los otros componentes descritos del lenguaje, es difcil presentar marcos evolutivos para los primeros aos, ya que sto depende de un gran nmero de variables que no permite establecer el desarrollo tipo para cada edad. Sin embargo, no se debe perder de vista, que cuando los nios se incorporan a la escuela no han culminado an su desarrollo cognitivo, por lo que no debe extraar que este componente, dadas sus caractersticas, sea uno de los ms escasamente dominados (Acosta,
66

2003) y por tanto, evidenciarse como vulnerable para mostrar los cambios y desarrollos especficos que en l acontecen, con mayor visibilidad. Es as, como se pueden realizar aproximaciones al respecto y plantear por ejemplo, que durante este perodo se produce un gran aumento en el nmero de palabras que el menor maneja activa o pasivamente (en cuanto a su significado), as como tambin existe un incremento en la capacidad de asignar significado, lo que le permitir desarrollar habilidades en el manejo de asociaciones y relaciones verbales. De esta manera, se plantean que a los seis aos, el nio comprende una media de 3.000 palabras y es capaz de producir aproximadamente la mitad de ellas, construyendo as un vocabulario pasivo de mayor magnitud que el activo (Acosta cit a Monfort y Jurez, 2003). Si se intenta describir el tipo de palabras que utilizan los nios en la etapa escolar, se puede afirmar que entre los seis y ocho aos se es capaz de encontrar sinnimos y antnimos de palabras conocidas, as como tambin clasificar palabras en funcin de algn rasgo semntico comn e ir asimilando los trminos de parentesco. Adems, entre los siete y diez aos hay un paso gradual hacia la economa de las expresiones para evitar los signos redundantes en el lenguaje. De igual forma, es en esta etapa en que propende hacia el desarrollo de la capacidad para entender el lenguaje figurado, lo que implcitamente demanda destrezas para el manejo de niveles de abstraccin verbal que se seguirn desarrollando en los escolares, ms marcadamente durante la adolescencia (Acosta, 2003) Componente Pragmtico Dado el nivel evolutivo en que el nio en etapa escolar se encuentra y el aumento, en cantidad y cualidad, de las interacciones comunicativas que comienza a vivir en la escuela, se evidencian en este componente variados aprendizajes de habilidades particulares. Es as, que los nios en este rango de edad, comienzan a nutrirse de nuevas experiencia que le permiten un aumento en el manejo del tpico, toma de turnos, adecuacin al interlocutor y a los contexto comunicativo, todo lo que se constituye en un mayor y mejor desarrollo de las habilidades conversacionales. Los nios pasan, poco a poco a situaciones de varios interlocutores en contextos, muchas veces desconocidos o distantes (conversaciones telefnicas) con referentes ausentes o incluso abstractos, y en turnos de habla largos y desequilibrados (Acosta, 2003; Barrera & cols, 1981; Barrera, 2003). Todo lo anterior, se ve favorecido por la mayor habilidad del nio para ponerse en el lugar del otro, durante los intercambios conversacionales. Se evidencia, por tanto, una mayor atingencia de las oraciones, desarrollados a partir de discursos, que los nios producen con respecto al contexto en que las enuncian. Se observa, adems una mejor y mayor destreza del nio para persuadir (Barrera & cols, 2003). En cuanto al desarrollo de las funciones comunicativas del lenguaje, este sistema se ira perfeccionando con la edad, incrementndose poco a poco la presencia de todas ellas, salvo la instrumental y reguladora que tienden a desaparecer al ir pasando progresivamente de contextos cada vez menos concretos a otros totalmente abstractos donde, especficamente entre los siete y nueve aos, la funcin predominante es la imaginativa y a los 10 aos, la
67

informativa propias de la etapa escolar y que propenden en conjunto a un desarrollo narrativo acorde a los requerimientos escolares (Acosta, 2003). Habilidades Metalingsticas Estas habilidades, si bien, no se constituyen en un componente del lenguaje en particular, son el resultado de los desarrollos logrados en la suma de ellos y un hito relevante en la etapa escolar. Ellas tienen relacin, principalemnte con el manejo consciente del lenguaje, es decir, ser capaz de tratar con el lenguaje y adquirir conceptos relacionados con l; por tanto, abarca todos los componentes del lenguaje, es decir, tales habilidades se desarrolla a partir de aspectos Metafonolgicos, Metasemnticos y Metasintcticos (Acosta, 2003) Las habilidades metafonolgicas, alcanzan un importante desarrollo en la edad escolar, dadas las tareas que en este ambiente se comienzan a desarrollar, como el anlisis y sntesis fnico y/o silbico, que se encuentran directamente relacionadas con el aprendizaje de la lecto-escritura (Acosta, 2003; Barrera, 2003). Las habilidades metasemnticas, son una de las habilidades cognitivas ms tardas y se relacionan con la capacidad para reconocer o asignar significado a partir de un anlisis no literal de la informacin que se recibe. Ms concretamente esto se evidencia con tareas de lenguaje figurado, donde se destaca a los 7 aos la comprensin de expresiones que incluyen su uso, a partir del manejo de refranes, juegos verbales, elaboracin de adivinanzas, entre otras (Acosta cita a Rondal, et al y Monfort, et al, 2003). Cabe precisar, que estas habilidades continan en su profundizacin durante la adolescencia en que se hace notorio el manejo de este tipo de lenguaje como parte de las caractersticas propias a las demandas escolares y del entorno (Pavez, 1999). Con respecto a las habilidades metasintcticas, stas tienen que ver con el manejo de estructuras cada vez ms complejas y por ende, se encuentra en relacin con todas las anteriores. Ellas, se pueden evidenciar, por ejemplo con juegos de trabalenguas propios de la edad escolar (Barrera, 2003) Concepcin Histrica de la Evaluacin Fonoaudiolgica del Lenguaje En el quehacer fonaudiolgico, la etapa del diagnstico reviste una vital importancia dado que, a partir de ella y segn de los resultados que se obtengan, se establecen los criterios de cmo enfrentar teraputicamente al nio que consulta, definiendo las estrategias ms adecuadas para su intervencin teraputica (Acosta, 2003; Barrera, 2003). Ahora bien, la evolucin histrica que ha tenido como centro de inters la evaluacin del lenguaje, se gua a lo largo de variados criterios que intentan explicar el origen de su desarrollo y/o aprendizaje en relacin a sus componentes especficos. stos se inician, en los cincuenta, con diferentes aproximaciones normativas que entregaban ndices de las distintas dimensiones y componentes del lenguaje, estableciendo puntuaciones medias para las distintas edades del desarrollo; para luego bajo la mirada conductista, centrarse en la descripcin de los problemas de lenguaje en trminos de conductas que se daban en
68

determinados contextos bajo situaciones de estimulacin y reforzamiento especfico. En este contexto, es que se introduce, gracias a los trabajos de Osgood (de la mediacin de procesos internos) que entre el estmulo y la respuesta existen asociaciones internas, logrando con ello avances que hacen aparecer, por ejemplo, el Test Illinois de Habilidades Psicolingusticas usado hasta nuestros das como un instrumento de una mirada ms globalizadora de no slo los componentes del lenguaje sino de habilidades psicolingsticas concomitantes (Acosta, 2003.) Posteriormente, se enfatiza en la evaluacin lingstica, en cmo el nio adquiere el lenguaje y cules son las reglas para lograr la adecuada competencia lingstica, aparece as como relevante la postura de Chomsky, en relacin directamente con el desarrollo de la sintaxis (Bermeosolo, 2004). En los setenta, el inters se desplaza desde la sintaxis a la semntica, que se asocia a la base cognitiva, relacionado con Piaget en cuanto a cules eran los prerrequisitos cognitivos que hacan posible la aproximacin al lenguaje. Se disearon as, pruebas relacionadas con habilidades cognitiva que permitan caracterizar el lenguaje, pero que no tuvieron gran cobertura en nuestro idioma. Ms contemporneamente, se centra el inters en la aproximacin pragmtica, pues se determina que las palabras y frases se modifican en su significado, segn los contextos. De aqu se derivan dos perspectivas la interaccional, preocupada de los principios cooperativos que imperan en una situacin conversacional y otra, representada por Brunner, que se centra en la rutinas o eventos, relacionados con los Script o formatos que el nio aprende para desarrollar su lenguaje, o sea un estudio de los procesos que se dan en el contexto de interaccin (Acosta, 2003). Cabe sealar que es gracias al desarrollo histrico que se ha presentado en el campo de la observacin y evaluacin, que conociendo el desarrollo del lenguaje y sus distintas etapas, se han llegado a crear diferentes pruebas las cules evalan distintos aspectos lingsticos y perspectivas tericas relacionados con el mismo, pero que en nuestro pas se han centrado en la valoracin cuantitativa principalmente de sus componentes: fonolgico, morfosintctico, pragmtico y/o semntico (Barrera & cols, 1996). Evaluacin Fonoaudiolgica actual del Lenguaje en Escolares La concepcin histrica de la evaluacin en el lenguaje, se ha relacionado histrica y tericamente, con el cmo entender y explicar la adquisicin de ste en un grupo etario particular. Tales concepciones, determinan cmo mirar el proceso de evaluacin, en qu aspectos se centrar sta, entre otros que tiene que ver directamente con el proceso teraputico. Es as que, no es suficiente contar con todo lo anterior si no se tiene conocimientos acerca de cules son los propsitos de una evaluacin en su integridad (Acosta, 2003). En este sentido, se propone que para disear un plan de evaluacin coherente se debe responder a tres preguntas estructurantes:

69

Para qu evaluar? (relacionado con una propuesta sistematizada y un plan jerarquizado que permita determinar aquellos nios que requerirn intervencin, por medio de una lnea de base del funcionamiento lingstico y posteriormente determinar la evolucin de un plan de intervencin). Qu evaluar? (relacionado con las bases anatmicas y funcionales que se relacionan con la audicin y fonacin; as como tambin, lo que nos ocupa, las dimensiones del lenguaje y sus componentes). Cmo evaluar? (Da cuenta de aspectos que tiene relacin a los procedimientos y estrategias de evaluacin utilizados por el terapeuta). Cabe sealar, que en las escuelas de nuestro pas actualmente y en el quehacer fonoaudiolgico en particular, los mtodos ms utilizados para la evaluacin de escolares son las pruebas Standarizadas que entregan un nivel cuantificado, es decir una edad de lenguaje segn rendimiento en la prueba en cuestin y de acuerdo a normas establecidas por grupos controles de nios chilenos, cada una de ellas en general (las que contienen normas de nuestro pas y son las requeridas segn decreto ley del Ministerio de Educacin 1300/02 en los proyectos de integracin). Tal como muestra la Fig 1, estas pruebas miden componentes del lenguaje especficos (Figueroa, 2008). De manera particular, es tambin posible la Observacin Conductual, Pautas de cotejo u otros instrumentos en los que se lleva a cabo como un registro y observacin de la conducta verbal del nio en una situacin natural, no estructurada, a partir por ejemplo de una actividad ldica. Por otra parte, las pruebas no standarizadas, si bien tambin son parte de la evaluacin, suelen tener una menor valoracin por parte de los profesionales, a pesar de ser requeridas principalmente en ste grupo etario dado que las pruebas standarizadas con las que contamos en nuestro pas, en general comprende rangos etarios que no sobrepasan los 6.11 aos (Figueroa, 2008). Si bien, entre las estrategias tericas ms difundidas se encuentran la recogida, transcripcin y anlisis de una muestra de lenguaje, imitacin provocada, produccin provocada y evaluacin de la comprensin a partir de una interaccin directa, son pocas las instauradas fuera de una conducta dirigida (Figueroa, 2008). Cabe mencionar, que menos difundidas se encuentran las Escalas de desarrollo, a pesar de su existencia en la lengua hispana, las cuales pretenden estudiar el lenguaje del nio desde una perspectiva madurativa proporcionando un perfil que permite la comparacin a lo largo de la reeducacin (Acosta, 2003) Es por todo sto, que se requiere entregar y fortalecer una mirada constructivista para el Cmo evaluar en este grupo etario, pues tal como se ha logrado evidenciar en el desarrollo de este artculo, son variadas las consideraciones a tomar en cuenta, en relacin a los desarrollos esperados y sus caractersticas, y sin embargo, son numerosas las limitaciones que se presentan al no considerar como fundamental contar con un perfil ms menos certero de las caractersticas dinmicas de un individuo. Es decir, lo que el nio puede o
70

podra llegar a conocer o realizar con ayuda de un otro para a partir de ello entregar las estrategias pertinentes y no slo centrarse en lo esttico, es lo menos desarrollado. Prima en nuestro quehacer lo que el menor realiza de manera particular e individualmente, que es lo que muestran las pruebas standarizadas y lo que se tiende a considerar como registro de la conducta, al tomar en cuenta solamente lo que se espera para esa edad en particular y no los desarrollos prximos potenciales (Figueroa, 2008).

Fig 1: Sntesis de los medio de evaluacin ms utilizados en el quehacer fonoaudiolgico chileno, para evaluacin del lenguaje en escolares.

Es en este sentido que la evaluacin Fonoaudiolgica no podra ser entendida en trminos absolutos y estticos. Lo expuesto, no slo no sera acorde a las caractersticas de desarrollo y requerimientos en los aprendizajes, sino que junto a ello, no es concordante con la intervencin. Es as que se requiere contar con una actualizacin constante de los avances, progresos o la falta de cambios durante la intervencin teraputica, aplicando procedimientos de evaluacin peridica denominada evaluacin transteraputica, que permita guiar adecuadamente el tratamiento del nio, para dar cuenta en la escuela de los avances o entregar peridicamente estrategias para el trabajo en el aula. Tal procedimiento, no sera necesario de realizar como un ejercicio especfico que rompa o se introduzca de manera camuflada en la rutina de la terapia, como se realiza actualmente, si considerramos la evaluacin como un proceso sin barreras entre ella misma y la intervencin, pues a partir de sta fusin tales caractersticas de avances o estancamiento se hacen evidentes en la misma accin y por tanto, pueden ser inmediatamente corregidos, trabajados o potenciados, ya no slo en la consulta sino tambin ( a partir de una gua
71

adecuada) en ambientes como el hogar y la escuela cuando existen los antecedentes adecuados (Figueroa, 2008). Bajo esta realidad, es que se requiere contar con medios que no slo se ajusten mejor a las caractersticas de ste grupo etario y potencie el trabajo fonoaudiolgico, sino tambin que permiten el enriquecimiento en la caracterizacin de las habilidades lingsticas de los menores no slo en trminos de niveles de desarrollo manifiesto, tal como surge como resultado de las pruebas antes mencionadas, sino tambin que permitan evidenciar el potencial de aprendizaje del lenguaje y en definitiva el potencial de lenguaje en ellos (Figueroa, 2008). LA EVALUACIN BAJO UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Concepciones Constructivistas: Jean Piaget y Lev Vigotsky El paradigma constructivista asume que el conocimiento, es una construccin mental resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Es as que el conocimiento es una construccin propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenmenos que se quiere conocer. Del mismo modo, el paradigma constructivista pedaggico, est entonces, centrado en la persona y en sus experiencias previas, a partir de las cules se realizan nuevas construcciones mentales (Kouzulin, 2000). El constructivismo cuenta con grandes pensadores como lo son, entre otros, los psiclogos Jean Piaget, en Suiza y el autor, Lev Vigotsky en Rusia, a quines se debe la llamada revolucin cognitiva y sociocultural respectivamente, que signific un cambio drstico en la teora del aprendizaje y la educacin. Ambos hicieron sus primeras aportaciones en los aos veinte, aunque no se hicieron conocidos en el habla inglesa hasta los sesenta, para Piaget y en los ochenta, en el caso de Vigotsky. Sus teoras, abordan problemas fundamentales del desarrollo y el aprendizaje del nio que han permanecido vigentes hasta nuestros das (Kouzulin, 2000). A modo general, Piaget considera que tanto el pensamiento como la inteligencia, como procesos cognitivos que tiene su base en un sustrato orgnico-biolgico determinado, van desarrollndose de forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. La inteligencia es adaptacin y sta es un equilibrio que se da entre dos mecanismos indisociables, la adaptacin y la acomodacin (Piaget, 1969). Es as entonces, que la asimilacin y acomodacin son bsicas para el proceso de adaptacin del organismo a su ambiente. Un organismo conserva su estructura asimilando el medio, es decir los datos de la experiencia y a la vez que acomoda su estructura a las caractersticas de ste, es decir acomodando tales datos a las circunstancias que se derivan de una realidad concreta. Por lo tanto, mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognoscitivas (esquemas), a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee y por otra parte, la acomodacin es el ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, comportamiento inteligente que requiere incorporar la experiencia de las acciones para lograr su desarrollo. En definitiva, un organismo frente a
72

un conflicto cognitivo, por medio de los procesos de asimilacin y acomodacin tiende al logro de la adaptacin, es decir, el equilibrio requerido (Piaget, 1969). Tal binomio, asimilacin /acomodacin, segn el Autor se encuentra confundido inicialmente en el pensamiento infantil pues no existe una distincin clara entre la actividad perteneciente al yo y el mundo exterior, no existiendo por tanto la separacin entre la esfera del sujeto y el objeto, sin embargo desde ste estado inicial el pensamiento va a desarrollarse en el nio constituyendo una serie de estadios vinculados a tres grandes fases (Piaget, 1969): La inteligencia sensorio-motriz: desde el nacimiento hasta los dos aos, para luego entre los dos y cuatro aos de la etapa preoperatoria pasar a los nios entre cuatro y siete aos, de la etapa intuitiva prelgica La inteligencia operatoria concreta: y los nios de ocho a once o doce aos de la operaciones concretas propiamente tal. La inteligencia operatoria formal: entre los once y catorce aos. Para fines del presente artculo se evidencian como relevante destacar la etapa operatoria concreta correspondiente al grupo etreo de inters. sta fase, que ligado a la anterior, que el autor define conceptualmente como el perodo preoperatorio de carcter egocntrico (en que se tiende a confundir el objeto con el signo que lo representa) que alrededor de los siete aos pasa a ser un perodo intuitivo, en que tales caractersticas (egocntricas) comienzan a desaparecer en la percepcin del nio, pero se mantienen en su pensamiento verbal ms abstracto; adems se describe un estado prelgico, en que los conceptos an no se organizan de manera coherente predominando un pensamiento subjetivo y donde las operaciones que se realizan son a partir de objetos manipulables, es decir manipulaciones efectivas o inmediatamente imaginables por oposicin a las operaciones que se dirigen a la hiptesis o enunciados simplemente verbales entendida como lgica de las preposiciones (Kouzulin, 1995). El nio de ste perodo comprende entonces el carcter reversible de acciones, slo con objetos concretos; lo cual le permitira establecer relaciones de orden temporal y su coordinacin con la duracin (Piaget, 1969). Finalmente, se puede mencionar que desde las concepciones Piagetanas del conocimiento y el desarrollo de la inteligencia, se habla, entonces que esta sera una teora epitemolgicagentica, pues la gnesis del conocimiento es el resultado de un proceso dialctico de asimilacin, acomodacin, conflicto y equilibracin y sus races remotas, en la fenomenalismo de Kant, quin postulaba, en trminos generales, que la realidad en s misma no puede ser conocida, entonces slo pueden conocerse los fenmenos o la manera en cmo se manifiestan los objetos a la sensibilidad de un sujeto cognoscente. (Catorina et al, 1996) En otra perspectiva, a partir de un planteamiento socio-histrico-cultural, para Vigotsky el aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin comunicativa entre pares y adultos, compartida en un momento histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin, por tanto se realiza no de manera mecnica de una persona a otra sino que mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del mundo material y social. En sta interaccin, el conocimiento se
73

construye primero desde fuera, plano interpsicolgico, al recibir la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollos cientficos y tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) para luego pasar aun plano intrapsicolgico, cuando se transforma las funciones psicolgicas superiores, es decir ocurre la internalizacin de tal conocimiento (Castorina et al, 1996). Es a partir de estas concepciones, que se enuncia la ley gentica del desarrollo cultural del nio, la cual, en trminos simplificados, postula que cualquier funcin en el desarrollo aparece en escena dos veces, en dos planos, primero como algo social, luego como algo psicolgico; primero entre la gente como algo interpsicolgico y luego en el nio como una categora intrapsicolgica (Cole et al, 1998). Para Vigotsky, por lo tanto, el aprendizaje est relacionado con el desarrollo, definido por procesos de maduracin del organismo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de los procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. Es as que, las funciones psicolgicas superiores dependen de procesos de aprendizaje, que siempre incluye relaciones interpersonales. La interaccin del sujeto con el mundo se establece por la mediacin que realizan otros sujetos, del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontneo de maduracin, el aprendizaje no es slo el fruto de la interaccin entre el individuo y el medio, la relacin es esencial (Castorina, 1996). Uno de los aportes ms relevantes en ste sentido, se relaciona con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que en trminos generales se concibe como la distancia entre el nivel de desarrollo actual o manifiesto, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema con la gua o colaboracin de un adulto o un par ms capacitado. El desarrollo psicolgico, entonces se observa de una manera prospectiva, en que el aprender se entiende como el hacerse autnomo e independiente, es en definitiva necesitar cada vez menos de los otros para lograrlo (Cole et al, 1998). De esta manera, el desarrollo cognitivo est determinado y regulado por el desarrollo metacognitivo, por la adquisicin e internalizacin de utensilios de autorregulacin, es decir desde la postura Vigotskiana el desarrollo cognitivo sera esencialmente desarrollo metacognitivo (Riviere, 1995). Una Nueva Perspectiva para Constructivista en la Evaluacin la Evaluacin Fonoaudiolgica: La Visin

Teniendo como propsito, fomentar una entrega enriquecida de la informacin respecto de las habilidades lingsticas que poseen los menores en cuestin es que la mirada constructivista planteada por Piaget y Vigotsky se evidencia como una adecuada y complementaria herramienta para tal cometido. Es as que bajo la visin constructivista, en que el sujeto aparece construyendo su mundo de significados al transformar su relacin con lo real, es decir es el propio sujeto quien da significado y, en definitiva construye el sentido de sus conocimientos, los nios por tanto, deben ser considerados como sujetos particulares que aprenden de distinta manera y dan su propio sentido a lo aprendido (Wragg, 2003).
74

A partir de lo anterior y relacionndolo con el concepto de evaluacin, al responder el para qu, se podra plantear un acuerdo en que es para determinar si existe o no algn dficit en el lenguaje de nios entre siete y doce aos aproximadamente; por otra parte al responder el qu evaluar, sabemos entonces de acuerdo al desarrollo del lenguaje en ste grupo etario que es fundamental aquellos aspectos relacionados con la conciencia fonolgica, aspectos semnticos (en especial semntico-pragmtico relacionado al desarrollo del discurso), morfosintcticos y metalingsticos. Sin embargo, al intentar responder el cmo evaluar, es que nos encontramos con un dilema a descifrar, centro de nuestro inters, pues sabemos que contamos con instrumentos que nos entregarn anlisis cuantitativos de los rendimientos particulares en diversos componentes (con o sin normas), adems de contar con conocimientos tericos que nos permitiran desarrollar instrumentos de registros de conductas esperadas para el grupo en cuestin, pero la pregunta que debemos realmente resolver es ser todo esto suficiente en ste grupo, para conocer sus significados en el aspecto lingstico?, bastar con slo contar con valoraciones numricas o parmetros de rendimientos descendidos respecto de su edad para lograr un adecuado programa de intervencin que involucre el mbito escolar y familiar? , por ltimo el cuantificar o registrar la existencia o no de una conducta esperable, nos entrega de manera precisa un conocimiento a cerca de las habilidades o estrategias que un menor posee para resolver una tarea?, sin ser pesimista podramos decir al parecer no lo suficiente y es por esto, que requerimos de visionarios como Piaget y Vigotsky que a partir de sus planteamiento nos pueden entregar senderos por lo cuales guiarnos para solucionar stas preguntas. Con Piaget vislumbramos una teora universalista e individualista del desarrollo, capaz de ofrecer un sujeto activo pero abstracto, epistmico, que hace del aprendizaje un derivado del propio desarrollo, a partir del mecanismo de equilibracin entre la asimilacin y acomodacin (Castorina et al, 1996). Cabe sealar, que las caractersticas, segn el autor, respecto a las fases que nos interesa, se relacionan como todas por definicin con un equilibrio transitorio que dan lugar a un desequilibrio como comienzo de la nueva fase; es as entonces que podemos entender que un nio entre primero y sptimo bsico tendra como caractersticas de la secuencia en su desarrollo, ya que se encuentra en la fase de las operaciones concretas, un lenguaje que sera, por lo menos en lo que respecta a su percepcin, cada vez menos egocntrico y al incorporar el sentido de reversibilidad, podramos adems esperar que en ste se evidenciaran capacidades para clasificar la informacin, determinar relaciones, etc. Es entonces ste un perodo de socializacin del lenguaje, es decir un instrumento de intercambio verbal, instrumento del pensamiento que requiere de ser utilizado activamente en la adquisicin y entrega de los aprendizajes logrados en la escuela. De la misma manera entonces, podramos pensar que bajo sta perspectiva, la evaluacin sera una entrega del rendimiento lingstico manifiesto de un menor, todo lo cual podemos evidenciar como algo no distinto a lo expuesto con anterioridad, en la presentacin de pruebas standarizadas y no standarizadas usadas actualmente, lo que es cierto, pero que no por eso no puede ser enriquecida. As el responder un test (con o sin norma) deja, muchas
75

veces un lmite demasiado pequeo de evidencia respecto a lo que un nio posee como estrategias o reflexiones respecto de la tarea a la cual se enfrenta, entregando con ello muy poca informacin acerca de sus caractersticas particulares y sus potencialidades; slo somos capaces de conocer si fue o no capaz de responder ante una pregunta particular, pero no el cmo llego a esa respuesta o cul, de todas las habilidades puestas en marcha para la resolucin de la tarea, es la habilidad lingstica que est ms desarrollada, descendida o que, en definitiva, perjudica su desempeo global (Figueroa, 2008). Entonces, se hace necesario transformarnos en un verdadero investigador, tal como lo hiciera el mismo Piaget, para construir su teora. As entonces, durante la evaluacin, contando de antemano con las caractersticas consideradas como esperables para ste grupo etario, respecto al lenguaje y sus distintos niveles, en relacin a las habilidades cognitivas aqu presentes, se requiere conocer de manera constante las hiptesis que se van formulando los propios nios al enfrentar la realidad (en ste caso particular las tareas relacionadas con el lenguaje). sto permitira, dar cuenta de los procesos cognitivos presentes, las habilidades lingsticas puestas en marcha, las caractersticas de ellas, sus deficiencias, etc. que en definitiva, nos orientaran hacia la caracterizacin del menor, su rendimiento, y posteriormente nos entregara concepciones (hiptesis) ms precisas que una vez enfrentadas con las del menor, nos permitan determinar las estrategias ms tiles en el proceso de intervencin teraputica. Por lo tanto, una evaluacin enfocada desde una perspectiva Piagetana tiene varios puntos a considerar: las caractersticas esperables por la fase en curso, que tal como est enunciado son esperables pero no se asegura que sean parte del repertorio activo de un menor y por lo tanto, debiramos ser capaces de dar cuenta de las caractersticas reales presentes en el nio y de acuerdo a sta concepcin, debiera ser a partir de pruebas o instrumentos que nos permitan registrar las respuestas de los nios frente a diversos problemas. Adems, debieran presentarse como tareas a realizar, aquellas que produzcan de manera potencial un conflicto cognitivo en el menor, para dar cuenta real de sus habilidades para lograr el equilibrio y por tanto, de las estrategias, en este caso lingsticas que utiliza para ello. Por ltimo, bajo ningn punto de vista, puede dejarse de lado la observacin de la conducta, pues ser ella (en sus distintas versiones: pautas de cotejo, hojas de registro, grabaciones o videos, entre otras) la que nos entregue una informacin ms enriquecida y especfica desde la cual enriquecer nuestras propias hiptesis como evaluadores. En un caso hipottico relacionado especficamente con el lenguaje, esto debiera relacionarse con tareas que le permitan al menor dar cuenta de sus caractersticas, por ejemplo expresivas como puede ocurrir ante una situacin ldica de descifrar pistas para encontrar un objeto, el nio se ver obligado a realizar un anlisis o sntesis fnica de palabras para obtener la informacin; lo cual nos permitira, junto a otras, tener conocimiento de su nivel fonolgico, estrategias que utiliza para lograrlo, su desempeo prxico relacionado, etc, pues contaremos adems con las hiptesis que surgen de la observacin. Esto permite, entonces mejorar los parmetros comunes para evaluar, a partir de una situacin altamente estructurada en que el nio est determinado a responder, de una manera previamente establecida, para obtener la puntuacin mxima y lo cual no entrega ms informacin que la concreta, el nio frente a la pregunta 1 responde bien o por el
76

contrario el nio en la pregunta 1 no supo responder como un mero producto que no permite lograr lo esencial, para la adecuada intervencin que de acuerdo a lo descrito se estructura en la caracterizacin detallada de lo que un nio posee como desarrollo, no slo en cantidad de habilidades lingsticas sino en su calidad tambin, que permitan definir las estrategias especficas para superarlo (Figueroa, 2008). En definitiva, a partir de las ideas Piagetanas se redefine la importancia y valoracin de la observacin clnica, como un instrumento efectivo que permite, a partir de los conocimientos pertinentes complementar otros procedimientos necesarios para que pudiramos dar cuenta de modo preciso y claro, cmo es que un nio frente a una tarea que ha provocado un conflicto cognitivo logra el equilibrio o conducta adaptativa (o inteligente) necesario. Lo anterior, debiera darse en un formato descriptivo y en base al conocimiento terico respectivo (respecto a los desarrollos esperables) que nos permita las constantes revisiones y adecuaciones. En otra perspectiva, Vigotsky postula un sujeto social que no slo es activo sino interactivo, para l los procesos de desarrollo est estrechamente relacionado con el aprendizaje; as, cualquier habilidad infantil involucra la instruccin de un adulto y donde la practica enseanza- aprendizaje incluye no slo al que aprende sino adems, al que ensea y la relacin social entre ellos. El aprendizaje, obliga al proceso de mediacin y lo potencia (Castorina et al, 1996). Su concepto fundamental, es el de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) determinado por la dimensin que se da entre las capacidades de un individuo para resolver de manera independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o la colaboracin de un compaero ms capaz. Para Vigotsky, la ZDP apunta hacia el carcter interactivo y eminentemente cultural de los procesos de apropiacin humana (Cole et al, 1998). Es as entonces, que en el entendido de la concepcin Vigotskyana aparece la Zona de desarrollo prximo como un espacio dinmico en el que, lo que un nio no puede hacer por s slo sino con la ayuda de otro, en el futuro podr hacerlo el mismo siendo entonces parte de su dominio. ste concepto, se hace fundamental en el proceso de evaluacin, pues se debe agregar a ello que Vigotsky considera que las funciones psicolgicas superiores son un producto de las relaciones entre seres humanos, es decir, ellas son concebidas como transformaciones interiorizadas de patrones de interaccin social. Se constituyen en la historia, se modifican dialcticamente en el desarrollo y son el resultado de la influencia de la cultura en la interaccin (Kozulin, 1995). Por lo tanto, al ser el lenguaje una funcin psicolgica superior sus caractersticas en un determinado individuo se encontrarn directamente relacionadas con las caractersticas de tales interacciones y la apropiacin de tal intercambio (propio de una visin constructivista), en ste caso del nio, pero que no deja afuera al mediador; es as que en sta zona de desarrollo, al ser los menores individuos con habilidades y desempeos particulares los intercambios evaluador/menor no slo permitirn dar cuenta de tal desempeo, como lo hace la evaluacin tradicional sino que permitir conocer tambin lo que l es capaz de realizar (y obviamente el cmo lo llego a realizar) con la mediacin del
77

evaluador que, a la vez que hace evidente sus conocimientos (significados). Este a su vez, deber modificar la entrega de estrategias o habilidades, de acuerdo a cada menor y sus cualidades, al ser mediado por las caractersticas del nio. Para Vigotsky, la mediacin constitua una categora activa, sustentada en la idea de transformacin del medio (y no de respuesta) y de las funciones del propio sujeto (capaz de reobrar incluso sobre los reflejos elementales) ms all del conductismo mediacional de esquema estmulo-respuesta (Castorina et al, 1996). As entonces, ste autor en particular nos entrega un procedimiento no convencional, que permite no slo la evaluacin, sino tambin la intervencin constante, en un proceso de caractersticas circulares y continuas. No podemos dejar de mencionar que el aprendizaje no se asegura solamente a partir de cualquier tipo de mediacin, sino aquella que permite el cambio estructural, es decir, no slo a partir de una resolucin instrumental de un problema, sino la reestructuracin de la funcin que permite una manera distinta de interaccin cognitiva, en este caso particular de desempeo lingstico que pasa a ser parte de su dominio. En sntesis, Vigotsky se basa fundamentalmente en un enfoque cualitativo, que intenta capturar la organizacin de las funciones y la conducta, distinto a las tendencias actuales que privilegian aquellos procedimientos que entregan visiones unidimensionales de carcter principalmente cuantitativo, que slo permiten evidencias parceladas y particulares de un menor frente a un requerimiento especfico, sin dar luces importantes de las estrategias para llegar a tal conducta o las caractersticas de cmo enfrenta el menor un problema particular, aspectos fundamentales de considerar en cualquier evaluacin pues permitiran una aproximacin certera en cuanto a las estrategias ms adecuadas para utilizar en ese nio durante su intervencin y los aspectos especficamente deficitarios a tratar. Por lo dems, sta concepcin posiciona a la conducta con una accin transformadora bidireccionalmente, pues el menor media a su mediador, a la vez que ste lo hace con l pues entrega sus propios significados, orienta a partir de la entrega de estrategias necesarias para el logro de los aprendizajes que sern andamiajes de otros y finalmente, le permiten al menor progresivamente lograr la anhelada autorregulacin, a la que l mismo debe tambin propender. Esto se grafica claramente al comparar por ejemplo 2 rendimientos en un test particular, en el que dos nios que han obtenido 7 puntos de un total de 10 en una prueba de Conciencia Fonlgica son catalogados como deficitarios en sus rendimientos respecto a su grupo etario, sin embargo al poseer caractersticas particulares de los menores para enfrentarse a la prueba, por medio de la mediacin, podramos darnos cuenta que uno de los nios, ha tenido errores en las tareas de Conciencia Fonolgica, pues no comprenda los conceptos de slaba que le permitan diferenciar entre palabras que comienzan con una slaba dada y las que terminan con otra en particular, lo cul a partir de una mediacin adecuada podra haber sido logrado, pues el mediador conciente de aquello al entregar la informacin pertinente le hubieran permitido adquirir adecuadamente los conceptos para la realizacin de la tarea que era parte, por tanto de un nivel potencial para ste menor; Distinto es el caso de otro nio, quien ha presentado dificultades con la tareas de conciencia no por falta de habilidades o conocimiento sino que porque al momento entregar la instruccin no estaba
78

poniendo atencin y no pudo realizar la tarea, lo cual podra quedar en evidencia al realizar la mediacin, ello hubiera arrojado como resultados que tales conceptos son en realidad parte de su conocimiento manifiesto y no de un dficit real, que deba necesariamente ser intervenido por algn especialistas sino que a partir de la regulacin de su conducta o de la nuestra respecto a l. Esta tendencia nos orienta entonces, a evaluaciones que permitan caracterizar no solo los niveles cristalizadossino que las posibilidades de desarrollo de stos, para lo cual debieran construirse instrumentos o medios que lo permitan. As por ejemplo, se hacen necesarias tarea que requieran de un desarrollo detallado para su realizacin, como la descripcin de una escena, la cul por lo general solo es usada para determinar la capacidad evidenciable o manifiesta para describir que tiene un nio, pero que nos puede permitir medir aspectos niveles no slo de expresin, sino tambin de abstraccin, concordancia gramatical, entre otras, si frente a ella relatamos historias, comentamos al respecto, suponemos o imaginamos. En la medida en que tal tarea, sea potencial de ser realizada por el menor podemos desarrollar las estrategias necesarias para que esto sea parte de su nivel manifiesto, a travs de una interaccin directa. En este sentido, otro aspecto relevante a considerar, es que la mediacin puede facilitar la percepcin de progresos que va consiguiendo el mismo nio. Al trabajar de manera dinmica entre lo que puede y no puede hacer por s slo, el nio se puede dar cuenta de sus progresos, de cmo cada vez va necesitando menos apoyo, pasando de un nivel potencial a un nivel manifiesto, lo cual definitivamente es un factor esencialmente motivador, que puede repercutir directamente en la participacin durante la intervencin (en ste caso intervencin-evaluacin) y su autoestima, de igual manera mejorar la sistematizacin de la evaluacin transteraputica y la progresin en la complejidad de las tareas. En lo que respecta a la autovaloracin y autoestima, se debe sealar que ellas son difcilmente logradas durante una evaluacin formal si no es de manera paralela a ella, a partir de un evaluador atento que ste constantemente reforzando o motivando a seguir, o por el contrario es comn un uso indiscriminado de tales refuerzos perdiendo toda eficacia que no es lo esperable en la medida en que sea concordante con la actividad en progreso. A pesar de lo anterior, no se puede olvidar que, quermoslo o no, se requiere contar con mediciones cuantificables que permitan, por ejemplo determinar posteriormente el rendimiento final de un programa particular, pero al parecer de la autora de este texto, en ninguna de las perspectivas esto se hace imposible de manera complementaria. Con Piaget y Vigotsky, esto es posible en la medida en que tengamos claro que lo cuantificable se relacionar no slo con los desarrollos esperables para ese grupo etario sino en cmo se hace evidente su progresin y las caractersticas de ello; As frente a un evaluador que logra investigar, podemos tambin contar con uno que podran cuantificar no slo los logros manifiestos y sus cualidades, sino tambin las conductas que pasaron de ser potenciales a manifiestas o el tiempo que esto tom o incluso calificar las estrategias requeridas, entre otros aspectos a considerar.

79

CONCLUSIONES A partir de lo anterior, podemos concluir que el desarrollo del lenguaje es un proceso continuo y dinmico, que se mantiene en el perodo escolar, entre 7 y 12 aos con caractersticas que le son particulares. En este sentido, los distintos componentes del lenguaje presentan un desarrollo cada vez ms complejo y no tan notorio como en etapas anteriores. Es as que los dficit que puede afectar tal desarrollo, pueden, a su vez comprometer el rendimiento y obstaculizar el progreso en la adquisicin de los aprendizajes requeridos en ste perodo en el mbito escolar, por lo que se hace necesario detectar y diferenciar de manera precisa, oportuna y adecuada la presencia de tales dificultades para evitar un compromiso y desmedro en el rendimiento y desarrollo que le son propios a los escolares en esta etapa. Por lo tanto, considerando que el individuo, como tal, se apropia de la realidad organizando sus propios significados respecto a los aprendizajes logrados, estos deben ser evidenciados de manera clara y precisa durante la evaluacin fonoaudiolgica (as como en otras) para desarrollar al mismo tiempo, un programa de intervencin teraputica acorde a sus necesidades. Ahora bien, dado que el desarrollo del lenguaje depende de variados factores, entre ellos psicolgicos, afectivos, cognitivos, etc, no basta entonces con conocer medidas cuantitativas de su rendimiento para poder intervenir o estrategias especficas para desarrollarlo o potenciarlo, sino que se requiere observar la interaccin de los actores del proceso en distintos contextos, sean stos el individuo con su medio o ste con otros de su misma edad. La evaluacin fonoaudiolgica actual requiere ser modificada y enriquecida con nuevas perspectivas. El constructivismo, a partir de autores como Piaget y Vigotsky, se presenta como una visin viable y efectiva para ste cometido pues entrega directrices posibles de ser aplicadas para lograr responder adecuadamente el cmo evaluar. Se debiera entonces, propender al logro de una evaluacin rica en informacin que no slo se centre en los productos, dados como las respuestas ante determinados requerimientos, sino el cmo un nio aprende y/o las dificultades que evidencia ante ello. Por lo tanto, una evaluacin centrada ms en los procesos progresivos que se van conjugando para el logro de la tan anhelada adaptacin, que en ste caso particular, no es otra cosa que la adquisicin de aquellas habilidades descendidas para una adecuada expresin y comprensin del lenguaje en su desempeo escolar. En definitiva, el lenguaje es visto, como una herramienta que se despliega como el uso de una serie de habilidades que permiten llevar a cabo tareas de carcter lingstico , ms que como un objeto de caractersticas estticas y definidas universalmente entre los individuos (o un grupo) en toda su magnitud. Ms precisamente, se puede afirmar que desde una perspectiva Piagetana, debe desplegarse una descripcin a partir de las hiptesis que surgen desde los menores al enfrentar tareas que le son poco familiares y que les permiten ir desarrollando estrategias cognitivas, a partir de diversos procesos y su enfrentamiento con las del propio observador. El diagnstico, por tanto se evidencia como algo en constante revisin y que se debiera valorar sin jerarquizacin de los procedimientos. Dando con ello tanto valor a la observacin
80

clnica como cualquier otro procedimiento que d cuenta de datos relevantes respecto al menor y sus cualidades lingsticas. De igual forma, los instrumentos desarrollados para cumplir con tales caractersticas debieran estar basados en los perodos preestablecidos (fases), por el mismo autor, segn rango etario, pero sin olvidar los precedentes y potenciales para una caracterizacin detallada de los desarrollos lingsticos que permiten el aprendizaje. La perspectiva Vigotskiana enriquece la mirada de la evaluacin fonoaudiolgica a partir de un proceso sin fronteras entre la evaluacin y la intervencin. En ella la conducta se presenta como accin que transforma, pues el nio da seales que son captadas por el mediador quin al modificar su propia conducta hace de la mediacin un objeto de apropiacin por parte del nio. Las nuevas estructuraciones psicolgicas son gatilladas por el mediador por lo que podemos decir entonces, que para Vigotsky existira una tcnica de testeo dinmico en que se intenta probar cmo las funciones pueden ser mejoradas. Con esto se logra un impacto favorable en la motivacin y el autoconcepto del menor, pues le permitir dar cuenta constantemente de los cambios y progresos en sus habilidades. Los menores por tanto, obteniendo iguales puntuaciones pueden presentarse como distintos en sus niveles manifiesto y potenciales, lo cual tambin determinara diversas estrategias a desarrollar en cada uno en particular. Al ser un objetivo el lograr la autorregulacin, en la evaluacin de Vigotsky se le entrega al nio, entonces un andamiaje fundamental y transversal para el logro posterior de cualquier aprendizaje que puede impactar en mbitos fundamentales como lo es la escuela. Al ser la mediacin un medio que puede realizar, con la gua adecuada cualquier individuo mayor o ms capaz, podemos concluir que contando con ella en ambientes variados la generalizacin y transferencia de los aprendizajes si no ms rpidamente, si ser ms fcilmente lograda por el menor, a partir de ambientes enriquecidos. Finalmente se requiere crear ms y nuevos instrumentos o medios que permitan caracterizar de manera detallada las habilidades y competencias lingsticas presentes en este grupo etreo e informar masivamente a las familias, profesores y especialistas en contacto con estos nios para evitar consecuencias tan nefastas como las frecuentes deserciones escolares tempranas, frustraciones y apata a la que nos estamos acostumbrando en nuestro sistema escolar por falta de un manejo adecuado al intentar diagnosticar a un nio con bajo rendimiento escolar. REFERENCIAS
Acosta, V (2003). La Evaluacin del Lenguaje: Teora y prctica del proceso de evaluacin de la conducta lingstica infantil. Mlaga, Editorial Aljibe. Barrera, J (2003). Alteraciones del Lenguaje en nios con bajo rendimiento escolar . Conferencia dictada en el Curso Internacional de Post grado Problemas de Lenguaje y Dificultades en el aprendizaje escolar. Escuela de Fonoaudiologa. Facultad de Medicina. Universidad de Chile, Santiago de Chile. Barrera, J y cols (1981). Evaluacin del Desempeo Gramatical en nios con Retraso Simple de Lenguaje . Santiago de Chile, Seminario para optar al ttulo de Fonoaudiologa, Universidad de Chile.

81

Bermeosolo, J (2004). Psicologa del Lenguaje. Fundamentos para Educadores y Estudiantes de Pedagoga . Santiago, Ediciones Universidad Catlica de Chile. Castorina, J.A; Ferreiro,E; Col de Oliveira, M; Lerner, D. Piaget-Vogotsky (1996). Contribuciones para replantear el debate. Mxico, Editorial Paidos Educado. Condemarn, M & Medina, A (2003). Evaluacin Autntica de los Aprendizajes. Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello. Condemarn, M; Chadwick, M & Neva, M (1996). Madurez Escolar. Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello. Figueroa, C (2008). Creencias que presentan profesionales Fonoaudilogos respecto a procesos cognitivos implicados en la evaluacin de escolares integrados con Trastorno Especifico del Lenguaje . Tesis para optar al Grado de Magister en Desarrollo Cognitivo. Universidad Diego Portales, Santiago- Chile. Kozulin, A( 1995). La teora de Piaget sobre el habla y el pensamiento del nio. En : Pensamiento y Lenguaje, Lev Vigotsky. Barcelona, Editorial Cognicin y desarrollo humano Piados, pp 57-88. Kozulin, A (2000). Piaget, Vigotsky y la revolucin cognitiva. En. Instrumentos Psicolgicos. Barcelona, Editorial Piados, pp 51-65. Cole, M; Azcoaga, J; Bell, R; Tsvetkova, L (1998). Vigotsky a cien aos de su nacimiento. Mxico, Editado por Facultad de Psicologa UAEM. Pavez, M (1999). Dficit en el desarrollo del adolescente. Revista de Fonoaudiologa 1(1), 41-50. Piaget, J (1969). Psicologa y pedagoga. Madrid, Editorial Sarpe. Riviere, A (1985). La psicologa de Vigotsky. Madrid, Editorial Aprendizaje Visor. Wragg, E (2003). Evaluacin y aprendizaje en la escuela primaria . Barcelona, Editorial Piados Educador.

82

DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN NIOS SORDOS BREVE PERSPECTIVA TERICA PARA UNA EXTENSA CRISIS HISTRICA Ren Barra Aeloza

INTRODUCCIN Gran parte de lo que nuestra cultura, e incluso aquello que la raza humana ha ido valorizando como un bien tanto comunitario como individual, es la creciente tecnologizacin como herramienta en todos los niveles de nuestras vidas: medios de comunicacin, salud, profesiones, transporte, educacin, etc. El conocimiento, por su parte, se ha convertido en el recurso principal de nuestra economa (Seltzer, K., Bentley, T., 1999). La pertinencia de este concepto est dada por la observacin del constante influjo de esta fuerza de transformacin en los modelos curriculares que permean las materias educacionales en nuestro pas. Vivimos un momento histrico tan veloz en cuanto al manejo de la informacin que obliga la total atencin a nuestros procesos mentales de funcionamiento y comprensin del mundo. Sin upgrade mental, es posible frisar el error o el fracaso, lo cual podra dejarnos fuera de la carrera del perfeccionamiento acadmico, laboral o financiero. Abordar el Desarrollo Humano desde este perfil, supone desde ya la disyuntiva de tener que tomar posiciones epistemolgicas que ayuden a una comprensin ms global del fenmeno del aprendizaje, tema al cual me referir con posterioridad. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola define el concepto de desarrollo como aquello que se acrecienta, da incremento a algo de orden fsico, intelectual o moral. Progresar, crecer econmica, social, cultural o polticamente. Por otra parte, se define conocimiento como entendimiento, inteligencia, razn natural. Lo interesante, entonces, es plantearnos cmo los seres humanos nos desarrollamos, preguntarnos si el aumento del conocimiento favorece nuestro desarrollo; Dnde encontramos ese conocimiento? Qu rol juega el aprendizaje en este proceso? Qu clase de desarrollos queremos propiciar como sociedad? Es completamente humano el desarrollo que propiciamos en nuestra educacin actual? En el presente trabajo se plantear este cuestionamiento desde la perspectiva del desarrollo cognitivo de los nios sordos y las implicancias que para el desarrollo tiene la prdida de audicin, las dificultades para desarrollar lenguaje oral por esta va y las consecuencias del escaso desarrollo lingstico signado entre nios sordos y sus familias oyentes.

83

TEORAS DEL DESARROLLO JEAN PIAGET - LEV S. VYGOTSKI Complejo resulta referirse a los trabajos y pensamiento de estos dos grandes genios de la psicologa moderna, sobre todo por la exhaustiva referencia que a ellos han hecho importantes investigadores desde los aos 60 en adelante y cuyos aportes conceptuales y prcticos han redefinido los lineamientos educativos actuales. Las investigaciones y la formulacin de las teoras del desarrollo de Piaget y Vygotski entre otros estudios - plantean una interesante paradoja en esta poca dominada por la necesidad imperiosa de conocimiento cientfico comprobado. Al parecer, la genialidad de estos autores sobrepasa el culto a la informacin actualizada que tan requerida es en la investigacin y en la praxis de las disciplinas. An hoy se siguen haciendo trabajos en torno a los temas del desarrollo para refrendar o criticar los enunciados que Piaget y Vygotski hicieran en los aos 30 y posteriores. A primera vista, los postulados de ambos autores parecieran presentar importantes diferencias conceptuales, lo cual puede ser explicado parcialmente por las fundadas crticas que realizara Vygotski a Piaget en gran parte de su obra. El autor suizo las acepta pero efecta una serie de comentarios y aclaraciones a estas crticas sealando que, los textos a travs de los cuales se le cita, son sus primeros trabajos que fueron debidamente corregidos con posterioridad. Lamentablemente, Vygotski no llega a conocer esta obra piagetana debido a su temprana muerte en 1934. En el Apndice del libro Pensamiento y Habla (1934), Jean Piaget realiza una suerte de dialogo retrospectivo en el cual analiza su propio trabajo a travs de los ojos de Vygotski. Dice Piaget sobre determinados aspectos estoy ms de acuerdo con Vygotski que lo que hubiera estado en 1934, y sobre otros puntos creo que poseo ahora mejores argumentos para responderle (p.167). De manera precisa, Piaget va revelando una serie de puntos de encuentro entre sus planteamientos revisitados y los argumentos de Vygotski como asimismo va subrayando diferencias claves para entender cada uno de sus postulados. Respecto a la naturaleza adaptativa y funcional de las actividades del nio, Piaget dice coincidir en lo fundamental; sin embargo, expresa: todo lo que he escritome ha permitido ubicar el comienzo del pensamiento en el contexto de la adaptacin en un sentido cada vez ms biolgicoSin embargo, afirmar que cada cambio entre el nio y su medio tiende hacia la adaptacin no es decir que sta resulta siempre exitosa desde el comienzo; hay que ponerse en guardia contra el excesivo optimismo biosocial en el que a veces parece caer Vygotski(idem). En este comentario, Piaget postula que cada esfuerzo adaptativo puede sufrir dos limitaciones: 1. el sujeto puede no haber adquirido o elaborado todava los medios u rganos de adaptacin necesarios para llevar a cabo determinadas tareas. 2. la adaptacin es un estado de equilibrio entre la asimilacin de los objetos a las estructuras de la accin y la acomodacin de estas estructuras a los objetos. (p. 168)
84

Para Piaget, el concepto de Adaptacin es un esfuerzo cognoscitivo del organismo para hallar un equilibrio entre l mismo y su ambiente, lo cual depende de dos procesos interrelacionados: Asimilacin y Acomodacin (Maier, J., 1965). Para l, asimilacin significa que una persona adapta el ambiente a s misma y representa el uso del medio exterior por el individuo segn este lo concibe. Por su parte, acomodacin es un proceso directamente inverso a la asimilacin y representa la influencia del ambiente real. Estos dos procesos actan siempre juntos. Se entrelazan e implican simultneamente una fuerza antagnica entre polos contrarios (op.cit., p.102). En la formulacin de la teora del desarrollo, Piaget seala dos aspectos a la base de su Teora: 1. El crecimiento biolgico apunta a todos los procesos mentales como continuacin de procesos motores innatos. 2. En los procesos de la experiencia, el organismo descubre la existencia separada de lo que experimenta. De esta forma contina Piaget no es tanto la maduracin como la experiencia lo que define la esencia del desarrollo cognoscitivo. Este enunciado lo acerca sutilmente a las concepciones de Vygotski al sealar la importancia del entorno como factor relevante en las experiencias del individuo. Sin embargo, Piaget se apresura en comentar que la adquisicin de sistemas humanos de organizacin no es puramente social ni enteramente un resultado de la maduracin. Estos sistemas se originan ms bien en las pautas naturales de vida de un individuo...son una Ley de la Naturaleza (p.101). Finalmente, Piaget plantea que la conducta cognoscitiva humana debe concebirse como una combinacin de las siguientes cuatro reas: (p.102) a. Maduracin (diferenciacin del sistema nervioso) b. Experiencia (interaccin con el mundo fsico) c. Transmisin Social (educacin) d. Equilibrio (el crecimiento mental progresa hacia niveles de organizacin cada vez ms complejos) Es decir, el autor concibe el desarrollo como un proceso inherente, inalterable y evolutivo, distinguiendo Fases de Desarrollo, cada una de las cuales posee sub-fases o Estadios. Con relacin a este postulado, Piaget indica que las Fases constituyen instrumentos indispensables para el anlisis de los procesos de desarrolloCada fase refleja una gama de pautas de organizacin que se manifiestan en una secuencia definida dentro de un perodo de edad aproximado en el continuo de desarrollo. El completamiento de una fase da lugar a un equilibrio transitorio, as como al comienzo de un desequilibrio que corresponde a una nueva fase (p. 108). En 1956, Piaget enuncia que el desarrollo puede dividirse en tres fases: 1) Fase Sensoriomotriz (0 a 2 aos) 2) Perodo de Preparacin para el Pensamiento Conceptual (2 a 11-12 aos) 3) Fase del Pensamiento Cognoscitivo (11 aos en adelante)
85

Desde esta Teora del Desarrollo se han desprendido conceptos notables que son ampliamente utilizados y valorados en la instruccin escolar actual como referentes en la comprensin de los procesos de aprendizaje o en aplicaciones educativas. Se seala, adems, que el aprendizaje slo es posible cuando hay asimilacin activa de parte de un sujeto. Todo el nfasis se pone en la actividad del sujeto mismo y sin esa actividad no hay pedagoga que transforme significativamente al sujeto. L.S. Vygotski. El concepto de Desarrollo y Aprendizaje Los planteamientos de Vygotski aparecen en un momento complejo y crtico de la psicologa. En relacin al aprendizaje y el desarrollo, la oposicin entre el Objetivismo Reduccionista y la Psicologa Descriptiva Idealista hacan que el debate de ese momento histrico girara en torno a la discusin sobre qu factor preceda al otro o sobre cules eran los factores exgenos y endgenos intervinientes en este proceso. Vygotski, con la fuerza que caracteriza sus enunciados, seala que: Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinin generalmente sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulacin gradual de cambios independientes. Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma a otra, la interrelacin de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza el pequeo (en Rivire, A., 1984) En su libro La Psicologa de Vygotski (1984), Rivire menciona que la concepcin del desarrollo en trminos de cambios cuantitativos y cualitativos tiene consecuencias directas en el anlisis de las complejas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Es decir, implicaba admitir la posibilidad de que, si bien el aprendizaje y el desarrollo no son idnticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo. El aprendizaje contina Rivire sera una condicin necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas ms elementales a los procesos superiores. Vygotski plantea que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que le rodean. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sera algo externo y posterior al desarrollo ni idntico a l, sino condicin previa al proceso de desarrollo (p.59). La maduracin, por s sola, no sera capaz de producir las funciones psicolgicas que implican el empleo de signos y smbolos que son originariamente instrumentos de interaccin, cuya apropiacin exige, inevitablemente, el concurso y la presencia de los otros.

86

El proceso de desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporacin e internalizacin de pautas y herramientas de relacin con los dems. Solo es posible porque el nio vive en grupos y estructuras sociales, y porque puede aprender de otros a travs de su relacin con ellos. (op. cit.) Sin embargo dice Rivire reducir la relacin entre aprendizaje y desarrollo a una direccin nica del primero al segundo sera una simplificacin Las posibilidades de que el nio incorpore las herramientas y signos, que se construyen o presentan en sus relaciones con los dems, depende a su vez del grado de desarrollo anterior El aprendizaje solo se produce cuando los utensilios, signos, smbolos y pautas del compaero de interaccin son incorporables por el nio en funcin de su grado de desarrollo previo. Pero no solo eso. El aprendizaje depende tambin del desarrollo potencial del sujeto. (p. 60). En este sentido, Vygotski formula su concepto de Zona de Desarrollo Potencial, la cual define como la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotski, 1978, p.133). Por lo tanto, para Vygotski el aprendizaje a travs de la influencia era el factor fundamental del desarrollo (Rivire, A., p. 61) En definitiva, el autor ruso se centr en argumentar que los factores genticos juegan un rol menor en la gnesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente determinantes. El desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados ms competentes en cuanto al manejo del lenguaje, habilidades y tecnologas disponibles en ese espacio cultural. (Vygotski, 1962 en Vielma, E. y Salas, M., 2000). En este punto, es donde se produce el distanciamiento ms evidente entre Piaget y Vygotski. Si bien es cierto, Piaget reconoce su concordancia en algunos aspectos con Vygotski luego de conocer su obra, hay diferencias ineludibles entre ambos. La gran obra de Piaget define que el ser humano cursa un desarrollo propio de su naturaleza como individuo biolgico en una serie sucesiva de etapas que debe superar en la medida que crece. Para Vygotski, este proceso es un continuo cuyo principal motor/gatillador es el entorno social, otros adultos significativos o pares ms competentes que acompaan la vida del nio considerado como individuo social. Es en este proceso de interaccin adulto-nio en que surgen las competencias cognitivas, donde el lenguaje posee un rol fundamental en la interaccin social. Piaget considera que el aprendizaje es el resultado de la maduracin independiente de los dems. Es decir, plantea que el aprendizaje depende en gran medida del desarrollo y, particularmente, del desarrollo psquico. Vygotski enfatiza que el aprendizaje es el factor fundamental del desarrollo como internalizacin de la cultura a travs de herramientas y signos (lenguaje). Es decir, plantea que el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio social y cultural. Esto nos lleva a la comprensin de que Piaget
87

considera el potencial cognoscitivo del sujeto dependiente de la etapa de desarrollo en la que se encuentre. Sin embargo, Vygotski define que la potencialidad cognitiva depende de la calidad de la interaccin social y de la zona de desarrollo potencial del individuo. Finalmente, para Piaget el ser humano nace en un estado de desorganizacin que deber modificar a lo largo de las etapas que cursa en su desarrollo biolgico. Vygotski cree que el ser humano nace con una percepcin organizada la cual debe dirigir hacia estmulos humanos para establecer interacciones sociales. De esta forma, el desarrollo humano slo poda entenderse como sntesis producida por la confluencia de dos rdenes genticas diferentes: la Maduracin Orgnica y la Historia Cultural (Rivire, A. p.73) Existe otro aspecto relevante en los postulados de Vygotski que consiste en el hecho de haber realizado gran cantidad de investigaciones con nios discapacitados, mostrando su inters y participacin activa en esta temtica desde el punto de vista educativo directo, como lo seala Rivire en el captulo VIII de su libro. Vygotski no conceba las deficiencias en trminos de disminucin cuantitativa de determinadas funciones, sino de una organizacin cualitativamente diferente de ellas (p.63). Seala que los nios con alteraciones y deficiencias del desarrollo pueden requerir una educacin especial, debido a que su funcionamiento psicolgico es tambin especial y no simplemente menor (op. cit.). Desde esta perspectiva, Rivire menciona que las nociones fundamentales sobre el desarrollo que tena Vygotski, le permitan ver con perspectiva de futuro, las posibilidades de compensacin con nios con distintas alteraciones pues el desarrollo no se conceba como una va nica y unidireccional o como una simple evolucin cuantitativa sino como un camino dialctico, complejo e irregular, con variaciones cuantitativas y metamorfosis cualitativas, que implicara la sustitucin sistemtica de unas funciones por otras y la incorporacin de mediaciones externas para convertirlas en internas.

DESARROLLO COGNITIVO DE NIOS SORDOS El devenir educativo de los nios sordos es la historia de una controversia (Marchesi, A. 1987). No es fcil abordar el desarrollo cognitivo y lingstico de estas personas sin referir las concepciones que se tuvieron durante largos aos acerca de la sordera. Parte de esa responsabilidad estriba en el hecho de que las investigaciones en este campo no posean instrumentos de evaluacin adecuados que aportaran datos de los procesos psicolgicos superiores, de su desarrollo y, especialmente, la legitimacin de un sistema de comunicacin de modalidad visual-manual a travs del cual los sordos se comunicaban. Asimismo, las diferencias en el desarrollo y aprendizaje de los nios sordos, depende adems de otros factores determinantes tales como: tipo de prdida auditiva, edad de adquisicin de la sordera, grado de prdida auditiva, edad de deteccin e implementacin tecnolgica y el rol fundamental que cumplen los padres y las familias en este proceso.

88

La complejidad y extensin de este tema rebasa por mucho los objetivos del presente artculo. Sin embargo, es necesario mencionar algunos hitos fundamentales que faciliten establecer relaciones entre los postulados de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo y el aprendizaje descritos anteriormente, y las consecuencias que tienen en el desarrollo de nios sordos.

Tipos de prdidas auditivas Normalmente, se distinguen dos tipos de sordera que tienen repercusiones muy diferentes en las posibilidades de desarrollo del nio: la hipoacusia conductiva y la hipoacusia sensorioneural. La hipoacusia conductiva es aquella en la que los trastornos auditivos estn situados en el odo externo o en el odo medio (Marchesi, A., 1987). Estas dificultades son tratables a travs del uso de medicamentos o cirugas y presentan una condicin transitoria en la vida de la persona. Las sorderas sensorioneurales son ms graves y permanentes y con un pronstico ms complejo. Los problemas que afectan al odo interno, la cclea, el nervio auditivo o las zonas auditivas del cerebro se incluyen dentro de esta categora de sorderas (p.17). Posee un carcter irreversible y requiere la implementacin de ayudas tcnicas (audfonos o implantes cocleares) y atencin especializada en lo auditivo y en lo educacional.

Edad de adquisicin de la sordera Este factor es una importante variable, ya que cuando la prdida auditiva se produce despus de los dos/tres aos, los nios han adquirido una cierta competencia en el lenguaje oral y una extensa experiencia con los sonidos que influye posteriormente en el desarrollo de sus habilidades lingsticas (p.25). Ciertamente, se ha alcanzado a establecer un intercambio social activo con su entorno inmediato el cual le ha entregado algunas claves relacionales propias de su cultura. La edad de adquisicin define en gran parte las experiencias lingsticas y cognitivas de los nios sordos, pudiendo establecerse la definicin de pre y post lingsticos como elemento clave en la toma de decisiones respecto al futuro educativo y de insercin social de estos nios. Grado de prdida auditiva As como los anteriores, este factor influye decisivamente en el desarrollo de los nios sordos, no solo en las habilidades lingsticas sino tambin en las cognitivas, sociales y educativas.

89

Los criterios para clasificar el grado de prdida auditiva son los siguientes: Prdida leve: incapacidad para escuchar sonidos por debajo de 30 decibeles. El habla puede ser difcil de comprender, especialmente si existen ruidos de fondo. Prdida moderada: incapacidad para escuchar sonidos por debajo de 50 decibeles. Es necesaria la ayuda de un audfono. Prdida severa: incapacidad para escuchar sonidos por debajo de 80 decibeles. Los audfonos pueden ser tiles en muchos casos pero inadecuados en otros. Prdida profunda: ausencia de la capacidad para or o incapacidad para escuchar sonidos de menos de 95 decibeles. Factores Educativos Marchesi (1987), seala que la posibilidad de recibir una atencin educativa desde el momento que fue detectada la sordera es, sin duda, una garanta de un desarrollo ms satisfactorio. La edad de escolarizacin se considera tambin una variable que produce significativas diferencias en la evolucin intelectual y lingstica de los nios deficientes auditivos. Una doble influencia puede atribuirse a la escolarizacin ms temprana en relacin con el desarrollo cognitivo: por un lado, ampla las experiencias del nio, le enfrenta con situaciones y problemas nuevos y facilita la comunicacin con nios en sus mismas condiciones, todo lo cual contribuye a que adquiera una mayor capacidad de tomar en consideracin el punto de vista de los otros y a promover el desarrollo constructivo de la inteligencia. Por otro lado, la escolarizacin temprana favorece el aprendizaje del lenguaje, que a su vez va a incidir en el desarrollo de las habilidades cognitivas (p.31). Ciertamente, el nmero de variables a considerar en cuanto al desarrollo cognitivo de los menores sordos se ampla cuando se consideran factores tales como: hijos sordos de padres oyentes o hijos sordos de padres sordos; escolarizacin en una escuela especial o integracin a la educacin regular; eleccin de la modalidad de educacin (oralista, bimodal, bilinge-bicultural), o insercin en un proceso de rehabilitacin auditiva utilizando audfonos o implante coclear. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN NIOS SORDOS Los datos y explicaciones sobre semejanzas y diferencias entre el desarrollo intelectual de los nios sordos y el de los nios oyentes ofrecan puntos de reflexin a las teoras que abordaban las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento. Moores (1978 en Marchesi, 1987), ha sealado tres etapas principales en la historia de los estudios sobre la inteligencia de las personas sordas. Una primera etapa se extiende hasta los aos cincuenta y est representada principalmente por la obra de Pintner, cuyos estudios son principalmente psicomtricos a travs de pruebas de lpiz y papel. Sus resultados indicaban un menor rendimiento intelectual de los sordos, concluyendo que los sordos tenan un menor nivel intelectual y una forma distinta de razonar a la de los oyentes.

90

En los aos sesenta, el psiclogo Myklebust (1964) con un carcter ms experimental y cognitivista, seala que los sordos obtienen resultados muy semejantes a los de los oyentes, lo cual conduce a considerar que el desarrollo intelectual de los sordos presenta caractersticas idiosincrticas, lo que da validez a elaborar una psicologa de las personas sordas. Dice Myklebust que uno de los rasgos ms caractersticos de la inteligencia de los sordos sera su mayor vinculacin a lo concreto y observable y su dificultad para la reflexin y el pensamiento abstracto. La tercera etapa comienza a finales de los aos sesenta, siendo Furth (1966) su ms destacado investigador. Se producen varios cambios importantes. La obra de Piaget se presenta con gran potencia y comienza a modificar el pensamiento psicolgico contemporneo. Su planteamiento de que el desarrollo del lenguaje depende del desarrollo intelectual modific radicalmente las hiptesis anteriores que sostenan que la privacin auditiva y lingstica era el origen de las limitaciones intelectuales de los sordos. Bajo estas premisas, Furth concluye que la competencia cognitiva de los sordos es semejante a la de los oyentes (Marchesi, p.34). Asimismo, seala que los retrasos observados en los nios sordos y que aparecen como diferencias individuales tales como mayor lentitud y menor flexibilidad en el desarrollo intelectual, se debe principalmente a las deficiencias experienciales que el sordo vive, entre las que se encuentra la comunicacin y la expresin lingstica. Para Furth, la sordera no est necesariamente conectada con la falta de inteligencia. En la actualidad, estos postulados se han ido matizando e incluso rectificando. Se menciona que el lenguaje ya no se considera exclusivamente determinado por el desarrollo intelectual, ni que tampoco la inteligencia hunda solamente sus races en la experiencia fsica con los objetos (op.cit.). No cabe duda que las formulaciones de la obra de Vygotski han influido en el cambio de mirada en la investigacin acerca de los procesos de desarrollo cognitivo y lingstico que cursan los nios sordos. El entramado de relaciones sociales del nio pequeo, ha vuelto a ser considerado uno de los motores de la dialctica cognitiva (p. 35). Actualmente, los estudios sobre inteligencia en sordos tratan de analizar las estrategias cognitivas utilizadas, la representacin mental que construyen de la realidad, la forma de estructurar sus experiencias y sus recuerdos. Por esta razn - dice Marchesi - el tema de la representacin y la memoria han pasado a un primer plano. Relacin lenguaje-pensamiento en los sordos La controversial historia de la educacin de personas sordas, ha estado marcada por la permanente disputa entre quienes consideran la pertinencia de una modalidad de lengua u otra (aural/oral o visual/manual) en el proceso de desarrollo, interaccin y educacin de estos nios. Marchesi sostiene que existen procesos especficamente lingsticos que deben ser tenidos en cuenta para explicar cmo el nio utiliza un tipo de cdigos para expresarse. Las tesis de Vygotski vuelven a orbitar cuando se piensa que el lenguaje es tambin
91

impulsor y dinamizador del pensamiento. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento no se originan desde el inicio ni son invariantes, sino que se van construyendo y estrechando a lo largo del desarrollo. En el ltimo captulo de Pensamiento y Lenguaje, Vygotski facilita la comprensin de estos planteamientos y formula la posibilidad de ampliar el campo de investigaciones respecto al desarrollo de los nios sordos, sealando que la relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en l la relacin entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a travs de ellas (p.138)

CONCLUSIONES Resulta extremadamente difcil concluir el presente tema considerando que, a pesar de la cantidad de investigaciones realizadas en torno al desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos, an no ha sido posible elaborar conclusiones definitivas al respecto y slo han sido posibles algunas propuestas que han favorecido ligeramente los aprendizajes escolares, la integracin social y el pleno desarrollo de estas personas en nuestra sociedad, por lo menos no en Latinoamrica. Las experiencias educativas son extensas. Las sugerencias para mejorar la atencin y educacin de estos nios slo han permanecido dentro de los contextos regionales de cada pas y, aquellos estudios que han sido difundidos, no han tenido el impacto sustancial que se formulaba en sus objetivos iniciales. Esto no menoscaba la importancia de estas propuestas, las cuales han producido cambios y mejoras en el sistema educacional de cada pas. Cambios en las polticas pblicas, incremento de las ayudas tcnicas, apoyo del Estado para disminuir la edad de deteccin de la sordera y acortar la gran brecha existente entre los niveles socio-econmicos, han marcado avances destacados en los ltimos aos. En ninguna poca anterior haba existido tanto acceso al desarrollo tecnolgico orientado a mejorar la calidad de vida de las personas sordas como en la actualidad. Las posibilidades de implementacin de audfonos digitales o el acceso a costosas cirugas de implante coclear con apoyo gubernamental, han ido modificando el panorama educativo de nuestro pas. No obstante, la problemtica del desarrollo cognitivo y lingstico de nios sordos no reside en lo tecnolgico y el uso que de ello se haga, sino en la radicalizacin de los paradigmas prevalecientes en relacin a la persona sorda. El Enfoque Mdico enfrenta la sordera como una situacin de salud que debe ser abordada para su prevencin y tratamiento (compensatorio), utilizando todos los medios tecnolgicos existentes. Por otra parte, el Enfoque Antropolgico seala que la sordera es una condicin particular que genera una forma de vida diferente, argumentando que estas personas forman comunidades con sus propias creencias y valores y, lo que es ms importante, poseedoras
92

de una lengua propia (lengua de seas). Incluso, se han planteado diferencias tnicas de estas comunidades con respecto a la mayora oyente. Esta es una de las ms importante controversias de la historia. En 1870, en un congreso de profesores de sordos realizado en Miln (Italia), se determinaba arbitrariamente que los sordos deban ser educados para desarrollar habilidades de comunicacin oral, donde la lectura labiofacial era la herramienta de recepcin del lenguaje y el habla deba ser enseada como modo de expresin. Esta corriente oralista prevaleci en Chile hasta mediados de los aos 80, momento en el que surgen los primeros movimientos sociales que promovan tmidamente el respeto a los derechos de estas personas para utilizar la lengua de seas. Estos movimientos tuvieron su efectos y ya para fines de los 90, gran parte del modelo educativo oralista haba sido desplazado por esta nueva corriente filosfica llamada Comunicacin Total, que promova la utilizacin de cualquier recurso disponible para poder superar la incomunicacin entre sordos y oyentes y promover un mayor acceso a la informacin y educacin de estas personas. Sin embargo, al interior de las aulas, el mensaje mal entendido de esta filosofa comienza a redundar en la utilizacin prevaleciente de la lengua de seas por parte de los profesores o una mixtura entre lo oral y lo manual generando una comunicacin oral sealizada. El siguiente hito surge a partir de la aparicin de un enfoque fuertemente social llamado Bilinge Bicultural, el cual refuta la posicin hibrida de la mezcla signada/hablada, planteando una postura definida hacia el respeto pleno de la lengua de seas sin ser alterada por la gramtica oral, la validacin de las comunidades de sordos, la participacin y opinin de estas personas para definir qu y cmo queran ser tratados y educados. Este movimiento social destaca que la lengua materna de todo nio sordo es la lengua de seas (L1) y que la lengua oral debe ser enseada solo en su modalidad escrita (L2). Hace pocos meses se promulg en Chile la Ley que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusin Social de Personas con Discapacidad(*). En ella se plantean dos artculos relevantes para la comunidad de personas sordas:
Artculo 42.- Los establecimientos educacionales debern, progresivamente, adoptar medidas para promover el respeto por las diferencias lingsticas de las personas con discapacidad sensorial, sean sordas, ciegas o sordo-ciegas en la educacin bsica, media y superior, con el fin de que stos puedan tener acceso, permanencia y progreso en el sistema educativo. (*) Fuente: Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS) Artculo 26.- Se reconoce la lengua de seas como medio de comunicacin natural de la comunidad sorda.

En la actualidad, el Enfoque Mdico y el Enfoque Antropolgico coexisten con sus planteamientos, estimulando que sean las familias de estos nios o los mismos jvenes y adultos sordos quienes opten por encontrar las mejores alternativas para mejorar su calidad de vida. Se deben destacar los importantes avances tecnolgicos de la medicina en cuanto a la deteccin temprana de los problemas de audicin, el constante crecimiento de las
93

cirugas de implantes cocleares y la rpida y fructfera investigacin otoneurolgica que segn el enfoque mdico lograr en el mediano plazo erradicar la sordera. Como vemos, la generacin de instrumentos, mecanismos o dispositivos para el desarrollo cognitivo de los nios sordos dependen en gran medida del paradigma en el cual nos situemos. Mientras para unos el desarrollo surge de la interaccin social y el respeto de esta minora tnica, para otros el desarrollo se relaciona con el uso de la tecnologa para compensar la discapacidad sin distinguir grupos minoritarios. En la actualidad, es responsable sealar que no existe un mtodo mejor que el otro para abordar la problemtica de la sordera. Los enfoques radicales tienden a presentar una caracterstica comn, que es la prdida de foco respecto a sus objetivos, para quines se generan estas visiones y el diseo de sus estrategias. Si perdemos de vista que lo que estamos haciendo en ciencias o en educacin apunta a mejorar la calidad de vida de los individuos sordos, es probable que los mtodos no respondan a las necesidades reales de los usuarios en el contexto familiar, comunitario, social e histrico en el que se sitan. Debemos salir de nuestras certezas y observar qu necesidad tiene cada nio sordo. Esto ya ha sido mencionado respecto a la cantidad de variables que intervienen en el proceso desde la deteccin de esta problemtica; variables que hacen diferencia desde el grado de prdida auditiva que posee cada individuo hasta la edad de adquisicin del dficit. Lo que se pueda hacer si el nio es detectado en los tres primeros meses de su existencia, si es implementado tempranamente con ayudas tcnicas o si pierde la audicin despus de adquirir lenguaje presenta desafos por mucho diferentes. Incluso, en este anlisis no estamos considerando si los padres son sordos u oyentes, en cuyo caso la competencia lingstica ser un factor de suma relevancia en el proceso de desarrollo cognitivo del menor. Vygotski plantea que el lenguaje es el instrumento de mediacin semitica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. Son los signos y los smbolos las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unin lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simblicas. Este proceso puede ser entendido como el trnsito de una regulacin externa social (interpsicolgica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una regulacin interiorizada individual (intrapsicolgica) de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno. De esta manera, lo interpersonal es transformado en caractersticas intrapersonales, estableciendo as las interrelaciones entre las influencias macro y micro de la sociedad. (Vielma, E. y Salas, M., 2000). No obstante, Furth seala a partir de sus investigaciones que el lenguaje no es directamente responsable del xito o el fracaso en resolver un amplio nmero de tareas; las deficiencias experienciales, sociales, interactivas, etc., vividas por los sordos ocupan un papel primordial en su desarrollo intelectual y estn en el origen de gran parte de sus limitaciones. Este mismo planteamiento nos conduce a sealar que el lenguaje y la comunicacin estn,
94

sin duda, en el centro de las deficiencias experienciales que la persona sorda vive en forma permanente. El lenguaje y la comunicacin van estructurando una matriz social en la que se sustenta la vida diaria del nio, la calidad de sus intercambios con el medio y la riqueza de sus experiencias cotidianas. Este entramado social primitivo sustenta tambin el desarrollo cognitivo (Marchesi, A., 1987). La adquisicin e interiorizacin de un cdigo lingstico por los nios sordos es un factor fundamental no slo para su comunicacin e interaccin social, sino tambin para su desarrollo simblico y cognitivo (op.cit.,p.61). Este cdigo lingstico puede ser oral, signado o ambos, lo importante es que se establezca verdaderamente como un cdigo que otorgue competencia y sea la herramienta con la que los nios sordos puedan comprender e influir en su entorno familiar/social y comprender de mejor manera sus propios procesos internos de desarrollo psico-social. REFERENCIAS
DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAOLA 22 edicin- URL: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=desarrollar) MAIER, H. (1965). Tres Teoras sobre el Desarrollo del Nio: Erikson, Piaget y Sears. Buenos Aires: Amorrortu Editores. 7 Reimpresin (1989), Pgs. 90-167 MARCHESI, A. (1987). El Desarrollo Cognitivo y Lingstico de los nios Sordos . Madrid: Alianza Editorial. 5 Reimpresin (2003). RIVIRE, A. (1984). La Psicologa de Vygotski. Madrid: Ed. Aprendizaje Visor. 3 edicin (1988). RODRGUEZ. W. (). Actualidad De Las Ideas Pedaggicas de Jean Piaget y Lev S. Vygotski Invitacin a la lectura de los textos originales. Tomado de: Materiales en lnea. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento www.pddpupr.org URL:http://www.ispbrown.edu.ar/cat/ciegos/descargas/psicologia1/La_actualidad_de_las_ideas_de_Piaget_y _Vygotsky.pdf SELTZER, K., BENTLEY, T. (1999). La Era de la Creatividad. Conocimientos y habilidades para una nueva sociedad. Madrid: Aula XXI Santillana. Pgs. 17-23 SENADIS (2009-2010). Ley que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusin Social de Personas con Discapacidad. Documentacin. Legislacin Nacional. Gobierno de Chile http://www.fonadis.cl/descargas/centro/legislacion_nacional/Ley_que_Establece_Normas_sobre_Igualdad_de _Oportunidades_e_Inclusion_Social_de_Personas_con_Discapacidad.pdf VIELMA, E.; SALAS, M. (2000). Aportes de las Teoras de Vygotski, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relacin con el Desarrollo. Artculo Revista Educere, junio, ao/vol. 3, nmero 009. Venezuela: Edit. Universidad de los Andes, Pgs. 30-37 VYGOTSKI, L. S. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Argentina: Edit. Lautaro. 1 Edicin en castellano (1964). Pgs. 167-181 VYGOTSKI, L.S. (1978).El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Ed. Crtica. Traduccin castellana (1979).

95

Dispositivos

96

PROYECTO LEYENDO CUENTOS CLSICOS INFANTILES


Paulette Ytier Aguayo

Introduccin El dispositivo planteado en este trabajo espera lograr aprendizaje en los estudiantes que genere desarrollo de algunas habilidades del pensamiento tales como: planificacin y sistematicidad, anlisis y sntesis, comparacin, reconocimiento de un problema y la solucin del mismo, la fundamentacin de ideas con argumentos coherentes y algn grado de metacognicin. La formulacin terica de este trabajo se basa prioritariamente en las concepciones de aprendizaje y desarrollo formuladas por el psiclogo ruso Lev Vygotski con sus nociones de Zona de Desarrollo Prximo, Mediacin y Trabajo Colaborativo como tambin en las concepciones formuladas por sus seguidores a partir de la ampliacin de sus ideas, entre ellos. El objetivo del dispositivo es incorporar mtodos, signos o herramientas de trabajo que permitan realizar a los alumnos una investigacin de manera cada vez ms autnoma, puesto que en los cursos posteriores realizarn trabajos de Proyecto Integrado con temas originados en los contenidos programticos de diferentes sectores de aprendizaje, lo que se relaciona con el concepto de trabajo colaborativo planteado por Vygotski. Por lo tanto, la incorporacin de las herramientas cognitivas o signos que permitan un proceso sistemtico y planificado para su realizacin debe, necesariamente, contemplar un trabajo que impulse o fortalezca el desarrollo de aquellas funciones del pensamiento ms necesarias para su concrecin; como asimismo la incorporacin activa de la mediacin entre pares. El dispositivo consiste en la Planificacin del Proyecto Leyendo Cuentos clsicos Infantiles a realizarse en el sector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin con estudiantes de Quinto ao Bsico. Inicialmente, est pensado para el quinto bsico de un colegio chileno, proveniente en su gran mayora del nivel sociocultural, educacional y econmico alto, cuyas familias estn compuestas por padres profesionales liberales provenientes de las ciencias, el arte, la medicina y la educacin. Por lo que es un grupo de estudiantes con acceso a libros y estimulados desde muy pequeos a la lectura bilinge tanto en el colegio como en su grupo familiar. A pesar de lo anterior, se considera posible la aplicacin de este dispositivo en otros cursos si son realizados algunos cambios que respondan a las caractersticas de sus alumnos, ya sea por diferente nivel de Segundo Ciclo Bsico, colegios con familias de distinto nivel educacional u otros estratos socioeconmicos a los ya referidos.
97

El tema elegido para este dispositivo es Cuentos Clsicos Infantiles, dado que desde la prctica pedaggica se observa, en los alumnos, un conocimiento de ellos adquirido usualmente a travs de: el relato oral de familiares, la lectura de textos adaptados, algunas pelculas animadas, coreografas de ballet basadas en sus argumentos o historietas animadas las cuales generalmente incluyen modificaciones del cuento original e incluso en ocasiones resultan tergiversados. A lo anterior, se agrega el hecho de que tanto en otros cuentos infantiles como en otras pelculas de dibujos animados se hacen referencia a los cuentos clsicos infantiles, puesto que constituyen parte del acervo cultural occidental y pareciera existir la suposicin de ser ampliamente conocidos por los nios y nias del siglo XXI. Por lo tanto, la prctica pedaggica y el contacto con nios y nias revelan que los cuentos clsicos son aprendidos generalmente de manera incompleta, a veces con tergiversaciones y que no son ledos de manera sistemtica en versiones cercanas a los originales. Tambin pareciera desde esta observacin que la lectura de ellos en sus versiones originales no siempre est incorporada como una necesidad desde la familia ni desde los alumnos, aunque se caractericen por ser lectores habituales de diversos cuentos. Es posible agregar a lo anterior, el hecho de que en el Programa Escolar del sector Lenguaje y Comunicacin en NB2 se plantea la lectura oral de los cuentos de autores clsicos de literatura infantil: Perrault, Grimm y Andersen. Desde los antecedentes expuestos se considera pertinente la temtica de lectura elegida para desarrollar habilidades del pensamiento, objetivos y contenidos especficos del sector de aprendizaje Lenguaje y Comunicacin NB3, para a travs de este Proyecto lograr la incorporacin de herramientas de registro tiles en la realizacin de trabajos de investigacin, de acuerdo a lo planificado en este dispositivo. El tiempo de trabajo sugerido para el desarrollo de esta planificacin es de aproximadamente dos meses; aunque es posible variarlo dependiendo de las caractersticas del grupo curso al cual se aplique en cuanto se consideren las experiencias previas, los aprendizajes anteriores, los desarrollos logrados y las potencialidades de sus integrantes, es decir, la zona de desarrollo prximo de los alumnos. Como tambin depender de la exigencia de cumplimiento de otros objetivos del sector y de las caractersticas del establecimiento educacional al cual pertenezcan quines deseen modificarlo para aplicarlo. Por eso, es posible postergar o incluso no realizar algunas de las actividades sugeridas para el proceso, aunque manteniendo una metodologa que genere reflexin como parte de la accin para lograr potenciar aprendizaje y desde este proceso incrementar desarrollo del pensamiento en los integrantes del grupo. A continuacin se definirn brevemente algunas conceptualizaciones tericas contempladas como fundamento para esta planificacin, formulados por Vygotski y sus seguidores

98

Luego, se realizar un desarrollo de las fases planificadas para el Proyecto con su descripcin, el planteamiento de la metodologa a utilizar, el desarrollo de los objetivos, las actividades, los materiales necesarios para su realizacin, etc. Finalizando, con una conclusin acerca de lo esperado con esta propuesta de Planificacin. Enseguida, se entrega un Cuadro Resumen de la Planificacin que contempla: fases de la planificacin, habilidades del pensamiento a impulsar, objetivos del sector de aprendizaje planteados en el programa NB3 Lenguaje y Comunicacin, contenidos especficos, actividades, materiales y metas a lograr por el profesor en cada una de las fases a desarrollar. Conceptualizaciones tericas: A la base de la metodologa planteada en esta planificacin estn los conceptos formulados por Lev Vygotski de Zona de Desarrollo Prximo, Mediacin y Trabajo Colaborativo. A continuacin se definirn brevemente para, desde esta base, comprender las distintas propuestas de acciones a realizar en la descripcin de la Planificacin. Por Zona de Desarrollo Prximo, ZDP, se entiende, de acuerdo a la definicin formulada por el psiclogo ruso Vygostki: la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Labarrere 2003, p.142). Sin embargo, de acuerdo a lo planteado por Labarrere es posible ampliar esa definicin de ZDP a la idea de un espacio interactivo,...de naturaleza social, en el que las personas que interactan se trazan finalidades, construyen significados relativos a la actividad, los procesos y productos que resultan relevantes(julio, 2003, p.142) y sern ambas ideas las que fundamentan las propuestas de dilogo y la eleccin de actividades a realizar en este dispositivo de planificacin. Asimismo, se tomar de Labarrere su definicin de desarrollo: modificacin estructural y funcional, profunda y sustantiva, que experimenta el sujeto en algunas reas, lo que le sita en mejores condiciones de accionar sobre el mundo (2003, p.142), entendiendo como lo plantea originalmente Vygotski que es el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural (Kohl de Oliveira, 1996, p.47). Respecto al concepto de mediacin originado en los planteamientos de Vygotski, se comprender como la va principal a travs de la cual la cultura se transmite de una generacin a otra(Lebeer, 2003, p.45); y desde all se amplia al concepto de Experiencias de Aprendizaje Mediado, es decir, la calidad de la interaccin con la que los seres humanos, comolos profesores,y tambin los compaeros se interponen entre un estmulo del entorno y un individuo, para asegurar que el estmulo se perciba, se asimile y se integre con un sentido definido por Feuerstein (Lebeer, 2003, p.44).
99

Considerando, adems, algunos criterios de mediacin tales como intencionalidad y reciprocidad; individualizacin y diferenciacin psicolgica; bsqueda, planificacin y logro de objetivos, entre otros, planteados por el profesor Reuven Feuerstein y que permiten que una interaccin sea considerada como interaccin de aprendizaje mediado (Lebeer, 2003, p.46). A travs de la metodologa de preguntas, de relato de experiencias y de resolucin de dudas generando interacciones con el profesor y entre los alumnos se incentivar un mejor aprendizaje de la mediacin entre pares (Labarrere, 2008); evitando ser el profesor la autoridad de conocimientos y el gua permanente de las conversaciones, constituyndose ms bien, en un integrante del colectivo. La mediacin del profesor propender hacia la habituacin de los participantes del grupo a buscar informacin entre sus compaeros, a preguntarse entre ellos, a entregar respuesta de ellos a las dudas planteadas por otros, a atreverse a cometer errores y a formular preguntas que permitan al otro construir el conocimiento de manera conjunta, evitando la descalificacin entre ellos, especialmente hacia el que muestra menor conocimiento de un contenido. Desarrollo de las fases planificadas para el Proyecto Primera fase.- Conocimiento de los objetivos del proyecto y metas a lograr: En esta primera fase de la planificacin se espera que la conversacin colectiva del profesor con los estudiantes permita conocer la ZDP definido por Calero (1998, p.111) como un espacio de interculturalidad en el cual usamos lo que el nio sabe, y de ah lo vamos introduciendo a nuevos cdigos en un trabajo compartido respecto de los objetivos y contenidos a trabajar; es decir, cules han sido sus experiencias y aprendizajes en trabajos de proyectos realizados en aos anteriores, qu herramientas de trabajo han incorporado, cunto y qu conocen del tema especfico Cuentos Infantiles Clsicos y cunto conocen de los contenidos especficos a incorporar: bitcora, fichas bibliogrficas, resumen, editoriales etc. Durante esta conversacin colectiva se comienza ya la mediacin para la incorporacin de conceptos relevantes para toda investigacin como son: fuente clsica de informacin, fuentes originales de informacin, versiones y adaptaciones de una informacin, editoriales y sus caractersticas institucionales. Para esta conversacin colectiva se pueden utilizar preguntas que se espera impulsen la reflexin y apertura hacia los contenidos y el tema a trabajar. Las respuestas entregadas por los estudiantes servirn al profesor para evaluar el nivel de desarrollo actual de las habilidades del pensamiento que sern observadas en los estudiantes al participar.

100

Respecto de la experiencia anterior de los alumnos con Trabajo de Proyecto y la metacognicin que los estudiantes han realizado de ella, es decir, el conocimiento de los mecanismos responsables del conocimiento (Burn, 1997, p.10), o dicho de otra manera a la posibilidad de que el estudiante pueda dar cuenta de lo que ha hecho y cmo lo ha hecho, es decir, su acceso consciente a los procesos, los instrumentos y los productos de la actividad cognoscitiva (Labarrere, julio 2003, p146) se podran plantear las siguientes preguntas: Conocimientos previos de la metodologa: Les gusta trabajar en un Proyecto? Por qu?; Qu trabajo de proyectos hicieron en cursos anteriores?, Qu temas trabajaron?, Qu significa trabajar en proyecto?, Comparacin: Lograron aprender del tema que investigaron en su Proyecto anterior?, Cmo creen qu aprenden ms?, Trabajar en proyecto tiene algo especial y distinto de otras formas de aprender?, Qu actividades diferentes a otros trabajos se realizan en Proyecto?, Qu herramientas de trabajo o formas de trabajo se aplican cuando se trabaja en Proyecto? En qu se diferencian a otras actividades o formas de trabajo para aprender? Planificacin: Cmo se organizaron para lograr hacer su trabajo en el Proyecto? Dnde obtuvieron informacin para desarrollar ese Proyecto? Autoconocimiento: Cules son las dificultades que han tenido cuando trabajaron en Proyectos?, Qu necesitan aprender para realizar un Proyecto de manera ms adecuada?, Qu facilidades o fortalezas tienen para trabajar en Proyecto? Mientras y basndose en las respuestas de los estudiantes, el profesor confeccionar en la pizarra un organizador grfico, es decir, un esquema que estructurar la informacin en categoras, relaciones o secuencias (MINEDUC Programas de Estudio Cuarto ao bsico NB2 Glosario p.128) permitiendo as a los estudiantes visualizar la comparacin que establecen a travs de sus respuestas entre aprendizaje con la metodologa de proyecto, es decir, aprendizaje grupal que implica aplicacin y sntesisde contenidos (Carrasco B, C. y Rodrguez F, R.,2005, p. 217) y aprendizaje con otras metodologas. La construccin del organizador grfico deber incorporar la participacin de los alumnos, para que categoricen las ideas incluidas en sus respuestas Respecto del conocimiento previo del tema a trabajar en este proyecto se podra dialogar con los integrantes del grupo curso a partir de preguntas tales como las siguientes: Conocimientos previos del tema: Cules cuentos infantiles clsicos conocen?, Cmo los conocieron?, Han visto alguna pelcula basada en cuentos infantiles clsicos?, Cules?, Cmo definiran el trmino Cuento clsico infantil? Aproximacin al concepto referencia: Saben lo qu significa una referencia?, Pueden crear una oracin con la palabra referencia?, Han visto una pelcula o un juego en que se menciona un cuento clsico?, Han ledo alguna vez un libro o un cuento en que se menciona o se hace referencia a un cuento clsico infantil? Aproximacin al concepto fuente original: Han ledo diferentes versiones de un mismo cuento clsico?, Existir una versin original de los distintos cuentos clsicos?, Conocen el trmino adaptacin?, Que ser una adaptacin de un cuento clsico infantil?
101

Conocimientos previos de editoriales y autores: Recuerdan nombres de editoriales?, Hay alguna editorial que les guste?, Sern distintas las versiones de los cuentos en las distintas editoriales?, Ser importante leer las versiones originales de los cuentos clsicos?, Por qu?, Habr autores de cuentos clsicos infantiles?, Conocen algn nombre de autor de cuento clsico infantil?, Cmo o dnde conocieron su nombre? A partir de la participacin y las respuestas entregadas, el profesor podr realizar una estimacin del nivel, grado y profundidad de desarrollo de los alumnos, tanto grupal como individual, que constituir la base de las mediaciones necesarias a ofrecer en las acciones posteriores. Al trmino de este dilogo se confeccionar colectivamente un papelgrafo titulado Listado de cuentos clsicos infantiles que sintetizar lo conocido. Enseguida, se dar a conocer el objetivo general del proyecto: Leer y comparar distintas versiones de un mismo cuento clsico infantil, utilizando diversas herramientas de registro de investigacin como son: las fichas, la bitcora y los organizadores grficos, las que servirn para preparar una presentacin al grupo curso, basada en lo aprendido por cada grupo; a partir del cual se conversar con los estudiantes acerca de las dudas que les genera, las acciones esperadas a realizar durante el proceso y lo que se espera logren generar como producto. En esta presentacin del objetivo general del trabajo se mediarn la intencionalidad y reciprocidad, es decir, explicar nuestras intenciones y razonescon el fin de asegurar que el alumno/a los asimile y asegurarnos de quese implica en lo que queremos ofrecer como experiencia de aprendizaje y la trascendencia, es decir, ampliar el sistema de necesidades (Lebeer, 2003, p.46) respecto del objetivo general y las actividades que tendr el Proyecto. Esta primera fase puede durar entre una o dos sesiones dependiendo de las caractersticas del grupo-curso y de los tiempos de reflexin que lleguen a generarse. Segunda fase.- Organizacin grupal inicial: Esta segunda fase de la planificacin se iniciar con la solicitud a los alumnos de organizarse en grupos mixtos de cinco personas y elegir con fundamentacin el cuento a trabajar, es decir, con bsqueda y entrega de razones o justificaciones que los llevan a tomar una decisin determinada. Es importante considerar un tiempo de organizacin autnoma para aprovechar de observar las relaciones que se dan al interior del grupo curso y de los subgrupos existentes en l. Esto permitir al profesor observar la dinmica del curso y reconocer a los nios no integrados a un grupo. Lo anterior, constituye un primer problema a resolver por los estudiantes, en esta ocasin de organizacin social. Este problema pondr en evidencia las caractersticas de desarrollo de los integrantes del grupo curso. Entendiendo que el desarrollo debe ser visto como proceso paulatino de control sobre el propio comportamiento. (Labarrere, julio 2003,
102

p.143). Aparecern muestras de las zonas actuales de desarrollo cuando se escuchen los comentarios en sus interacciones y las soluciones que ellos entregan para este primer problema a resolver en este proyecto. Por ejemplo: cambio en la cantidad de integrantes propuesto por el profesor, preocupacin por integrar slo a los amigos, preocupacin por integrar a los sin grupo, preocupacin prioritaria por la obtencin de un buen producto o calificacin y no de vivir el proceso de aprendizaje de compartir conocimientos o viceversa, etc. En esta observacin se podr detectar a los nios o nias con capacidad mediadora desarrollada y es posible para el profesor realizar una breve referencia a su forma de mediar cuando evale la resolucin del problema aprovechando de compartir las formas de mediacin observadas en ellas, como una forma de mostrar como mediar entre pares. Si luego de un tiempo prudente an hay estudiantes no integrados el profesor mediar la individualizacin (Lebeer, 2003, p.46) para apoyar la integracin de ellos a travs de preguntas que permitan rescatar las cualidades o fortalezas que los identifican y que podran ser un aporte a su grupo. Asimismo la mediacin de desafo, abrindose a lo inesperado (Lebeer, 2003, p.46) que puede significar constituir un grupo con integrantes no conocidos ni elegidos voluntariamente. Finaliza este momento con la constitucin de nuevo grupo o la incorporacin a un grupo ya constituido. Durante el desarrollo del Proyecto ser necesario observar el proceso vivido por estos nios inicialmente no integrados, para mediar los funcionamientos cognitivos deficitarios de ellos que podran originar la causa de la dificultad en ser incorporados a un grupo de trabajo. Mientras finaliza el perodo de organizacin grupal, se reiterar de manera colectiva al grupo curso el segundo problema a resolver en esta fase de organizacin: la bsqueda de fundamentacin al tomar una decisin. Debern elegir un cuento clsico infantil para trabajar como tema de su proyecto y preparar grupalmente la presentacin de una breve exposicin con las razones que fundamentaron su eleccin. Para esto, se puede sugerir como estrategia cognitiva, que primero escriban una lista de las razones y luego las ordenen por prioridades para exponerla de manera oral intentando evitar leerla, impulsando de esta forma el desarrollo de la conducta planificada, la distincin de lo relevante y la entrega de la respuesta de manera precisa y exacta (Feuerstein, 1980). Se explicar que esta fundamentacin permitir, adems de conocer los motivos de su eleccin, decidir colectivamente cuando un mismo cuento sea del inters de dos o ms grupos. Con la accin anterior se busca incorporar la concepcin de fundamentar una peticin, eleccin o decisin, por medio de ideas desarrolladas lgicamente, evitando el hbito de traspasarlas a terceros o al azar. Se busca habituar a la bsqueda de razones lgicas que justifiquen una accin.

103

Luego del trabajo grupal, cada grupo expondr al curso su decisin y sus argumentos. La forma en que lo harn depender de la decisin reflexiva al interior del grupo (uno, dos o todos los integrantes), pero el profesor registrar en su cuaderno las argumentaciones dadas evitando calificar o intervenir durante las exposiciones. Si existe algn cuento muy solicitado se decidir en base a las razones dadas ya sean de orden prctico, afectivo o previos conocimientos. Finalizada las exposiciones de los grupos y definidas las elecciones de los diversos cuentos clsicos a investigar se solicitar reagruparse para buscar una palabra clave como nombre de su grupo. Esta palabra clave deber estar relacionada de manera relevante con el contenido que manejan previamente del cuento elegido para distinguirlo de entre los otros grupos. Por ejemplo: Nombre de un personaje, nombre de un lugar, nombre de un vestuario que sean distintivos del cuento. Con esta accin se mediar la pertenencia a un grupo dada por un signo verbal. Tambin, una vez ms al observar las dinmicas grupales se pondrn en evidencia los conocimientos actuales que sus integrantes tienen del cuento, como asimismo detectar a aquellos alumnos con mayor o menor conocimiento previo. Cuando la palabra relevante sea expuesta al curso se solicitar una explicacin o comentario, es decir, una razn para la eleccin; en concordancia con la idea de habituar a la bsqueda de fundamentacin al realizar elecciones o tomar decisiones. Finalmente, se anotar al lado del papelgrafo Listas de cuentos, la palabra relevante dada como nombre del grupo. Aqu se evidenciar que existen cuentos listados anteriormente que no sern trabajados en este proyecto, como tambin puede suceder que aparezca un nuevo cuento para agregar a la lista construida en la fase anterior. Se puede realizar una accin breve de comparacin cuantificadora de elementos: cuentos, grupos, nmeros de integrantes de cada grupo en la perspectiva de habituar a comparar elementos de un sistema. La comparacin es una operacin mental necesaria de desarrollar; el ejercicio habitual de buscar diferencias y semejanzas segn distintos criterios, en este caso cantidad, genera el hbito de hacerlo y prepara para acciones posteriores como es el establecimiento de relaciones. (Feuerstein, 1993). La actividad siguiente, de la segunda fase, ser la incorporacin de la herramienta de registro llamada Bitcora, es decir, aprendizaje e impulso del desarrollo de la sistematicidad y la planificacin. La bitcora es el registro sistemtico de cada sesin en que los integrantes del grupo anotan de manera resumida los sucesos, las acciones realizadas, los acuerdos del grupo y las tareas propuestas para cada uno de sus integrantes.

104

Se sugiere habituar a los nios a registrar en ella: fecha de la sesin, asistencia de los integrantes, actividades realizadas, acuerdos tomados, tareas que cada integrante se asigna para una prxima sesin y algn comentario pertinente respecto del cumplimiento de los integrantes del grupo o del proceso realizado (metacognicin). La responsabilidad del registro puede tomar diversas formas, sin embargo, se sugiere que cada integrante registre una sesin por turno. Asimismo se les recomienda a los estudiantes que revisen la ortografa y el uso del espacio para que los que ms saben ayuden a los que tienen an dificultades. De esta manera se propicia la mediacin entre un compaero ms capaz y uno con menos habilidades en la actualidad. El registro en la bitcora desarrolla la sistematicidad respecto de la planificacin de un trabajo, pues en algunas sesiones se revisa, de manera colectiva, el cronograma general del proyecto, generndose la necesidad de revisar la bitcora para evaluar lo realizado y organizar el trabajo pendiente considerando los tiempos futuros posibles para llevarlos a cabo. Adems al leer la sesin anterior, se genera para cada alumno la posibilidad de autoevaluar el cumplimiento de compromisos y de recibir la retroalimentacin de sus compaeros ms o menos sistemticos que l y la posibilidad de mediar entre ellos rescatando los desarrollos individuales. La incorporacin de la bitcora se realizar con la misma metodologa de bsqueda de conocimientos actuales respecto de ella, para guiar al planteamiento de la necesidad de registrar lo sucedido en cada una de las sesiones del grupo. Considerando, respecto de la ZDP, lo planteado por Zaldvar y Bispo (junio, 2007) basados en proposiciones de Labarrere la dimensin de la zona de desarrollo no depende solamente de los conocimientos y habilidades previos sino.de sus necesidades, motivos e intereses; de la implicacin del que aprende en la actividad de aprendizajeno queda completo el conocimiento de la zona si no se toman en consideracin aspectos volitivos y afectivos que la dinamizan y la dibujan. Se finalizar esta incorporacin de la bitcora con la formulacin colectiva de los datos e informaciones necesarias de registrar y enseanza de la forma en que se utiliza habitualmente esta herramienta. Inicindose formalmente el uso de la bitcora, lo que requiere la entrega de hojas cuadernillo para cada grupo. Se puede aprovechar este momento para ensear o recordar la forma habitual de organizar el espacio de una portada con los datos generalmente solicitados por formalidad: nombre de institucin, curso, sector de aprendizaje; ttulo del trabajo; nombre del grupo, nombre de integrantes, fecha. Con esto se reitera la necesidad de sistematicidad en los registros como tambin el habituar a una organizacin formal de los escritos que depender de la cultura a la cual las personas pertenecen. Es necesario explicar esta formalidad y la necesidad de ella como parte de la presentacin de un trabajo, considerando que se escribe para que otros lean, por lo tanto el evitar comportamientos egocntricos es parte del aprendizaje y del desarrollo. En esta fase la creatividad individual o grupal ser promovida en la eleccin de la ilustracin, el color o el tipo de letras a utilizar en la portada.
105

Es importante considerar un lugar para evitar prdidas de material, por ejemplo, una caja especial para guardar los materiales del proyecto, puesto que mantener el material permanentemente al acceso de los estudiantes posibilita generar autonoma en sus trabajos. Tercera fase.- Registro de materiales recolectados y lecturas realizadas. En esta fase del Proyecto se contemplan tres acciones de parte de los alumnos: recoleccin de libros, la incorporacin del uso de fichas bibliogrficas y de resumen y la visita a una biblioteca pblica. La recoleccin de libros es un problema a resolver por el grupo, pues debern planificarse para la bsqueda de ediciones diferentes del cuento elegido, ya sea en bibliotecas personales de sus propios hogares, familiares o amigos, como tambin en la biblioteca del colegio o pblicas. Los que tienen experiencia en el uso de bibliotecas pblicas podrn compartir su aprendizaje con sus compaeros de grupo constituyndose en mediadores de ellos respecto de las normas habituales de solicitud de prstamo. Los libros recolectados por cada grupo se guardarn en la Caja de Proyecto. Sern los nios y nias quienes se organizarn para decidir llevarlos a su hogar en el caso de lecturas ms extensas, realizacin de resumen u otra actividad planteada en el proyecto. Se propiciar permanentemente el hbito del registro de estas situaciones, tanto en la bitcora como en una hoja de registro de prstamo ubicada en la Caja de Proyecto y que se trabajar propiciando el autoregistro, con la finalidad de fomentar la sistematicidad y la planificacin. En esta fase, se contempla la posibilidad de realizar una visita guiada de todo el grupo curso a una Biblioteca Pblica, para lo cual ser necesario realizar los pasos necesarios que esto implica, en concordancia con las caractersticas de gestin del establecimiento educacional: solicitar autorizacin a direccin, contactar a la bibliotecaria, fijar fecha de salida, evaluar costos del transporte, solicitar autorizaciones a los padres, etc., etc. La finalidad de contactar a personal de la biblioteca con anticipacin, radica en lograr un recorrido lo ms amplio posible por todas las dependencias de la institucin, acordar una conversacin con el bibliotecario y los estudiantes para que aprendan la simbologa utilizada en la clasificacin de los libros, como tambin conseguir la autorizacin para realizar un ejercicio de solicitud de libro. Es importante conocer previamente los distintos criterios de ordenacin de ficheros (autor, ttulos, editorial etc.), para en lo posible anticipar este conocimiento a los estudiantes. De esta manera, los integrantes de cada grupo podrn buscar su cuento en los archivos, comparar las editoriales que los han publicado e idealmente hojear las distintas publicaciones.

106

Luego de esta visita, las acciones realizadas devengarn en aprendizajes que podrn ser utilizados en esta u otra investigacin; adems de haber impulsado el desarrollo de funciones psicolgicas superiores, de acuerdo con lo planteado por Vygotski, dado que se ha logrado intervenir apoyando la inmersin en el mundo letrado, en que la cultura resulta fundamental (Kohl de Oliveira, 1996, p.58). Durante esta fase, los estudiantes aprendern a utilizar una nueva herramienta de registro de investigacin: las fichas bibliogrficas y de resumen. La incorporacin de las fichas bibliogrficas se realizar por medio de una conversacin colectiva en que a partir de preguntas se explorar nuevamente, aunque con mayor profundidad que en la primera fase, la zona de desarrollo actual respecto de este contenido. Durante la conversacin colectiva, el profesor focalizar o centrar las preguntas e intervenciones en los datos que se pueden obtener de un libro al explorarlo de manera sistemtica: ttulo, autor, editorial, ilustrador, lugar de edicin, pertenencia, etc.; especialmente si con anterioridad no se ha trabajado este contenido. Asimismo, se profundizar en las diferencias entre editoriales conocidas, la diversidad de publicaciones que un mismo libro puede tener en una misma editorial. Si no se ha realizado antes se buscar y mostrar ejemplos con algn libro de novela o cuento ya conocido por el curso, pero que no sean parte necesariamente de esta investigacin. La finalidad es lograr la comparacin buscando diferencias y similitudes entre los datos ya reconocidos. Luego se mostrarn las fichas bibliogrficas medianas y un modelo de registro similar al siguiente: Autor:____________________________________________________ Ttulo:____________________________________________________ Editorial:__________________________________________________ Lugar y fecha de edicin: ____________________________________ Coleccin: _________________________ N de pginas __________ Propiedad de Biblioteca: __________________________________

Inmediatamente y a partir de experiencias anteriores de ejecucin de resmenes, se conversar con el grupo de manera colectiva acerca de: la importancia del resumen, las habilidades que se ponen en juego, el significado de la sntesis. En esta fase, se puede profundizar o incorporar el uso del diccionario como signo o herramienta de apoyo a la comprensin lectora y a la ortografa adecuada de las palabras. Es importante recordar la necesidad de tener esta herramienta cultural al alcance de los estudiantes y fomentar permanentemente su uso, siendo el profesor quien recurra a ella, en una modelacin de hbito de uso.

107

Preguntas posibles a realizar en la mediacin de las fichas resumen: Conocimiento actual: conversacin a partir de las caractersticas que recuerdan los nios del resumen y la utilidad que presta. Toma de decisiones: utilizacin de la ficha resumen Les gustara escribir el resumen en estas fichas?, por qu?; Cuntas fichas creen que necesitarn?, por qu? Comparacin: De qu depender la cantidad de fichas que necesitarn?, Cmo se puede identificar una ficha resumen de otra?, Qu datos sern necesarios escribir en la ficha resumen, por qu? (se guiar la conversacin a partir de las sugerencias de los estudiantes para que la incorporacin de los datos resulte significativa para ellos. Si las respuestas no fluyen se pueden realizar preguntas tales como:qu datos se pueden colocar en las fichas de resumen para que no se mezclen con otras del mismo cuento?, Ser importante colocar el ttulo del cuento?, por qu?, Es importante registrar la editorial? En qu parte se podr registrar cada elemento?, Cambia el autor en las distintas ediciones del mismo cuento?, cules datos personales debern escribirse en la ficha de resumen?) Escritura: Las dudas acerca del significado de una palabra o su ortografa como las pueden solucionar?, Por qu se requiere una caligrafa clara? Se elaborar colectivamente y en concordancia con las respuestas de los estudiantes una posible ficha de resumen a utilizar. Luego se mostrar un modelo de ficha de resumen. Finalmente, se propiciar la elaboracin personal de la ficha de resumen en trminos de tipo de papel, tamao, color, tipo de letra, etc. con la finalidad de ampliar el dominio de autorregulacin, sin dejar de generar el hbito de registrar datos que permitan el reconocimiento del texto resumido y la relacin con la ficha bibliogrfica completada con anterioridad. Ttulo del cuento:___________________________________________ Resumen:_________________________________________________ ________________________________________________________________ __________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _______________________________________________________ Editorial_________________

Luego de la realizacin de las actividades de aprendizaje sealadas se dedicarn dos o tres sesiones, al trabajo grupal de lectura individual y ejecucin de fichas bibliogrficas y de resumen. En este periodo el profesor visualizar la necesidad de mediar el uso de la bitcora, en cada grupo, de acuerdo al trabajo observado en los estudiantes.

108

Cuarta fase.- Construccin de organizadores grficos: Los alumnos debern resolver un nuevo problema: confeccin del esquema del cuento. Primero, de manera colectiva la profesora mediar el uso del espacio en el papelgrafo, los requerimientos del tipo (no ligada) y tamao de letra (grande) para ser vistos desde lejos y las distintas formas que puede tener un organizador grfico (secuencia horizontal, sol, vertical, descripcin, etc.) (Carrasco et al 2005, p.197; Mineduc, 2003, p.115) Para la realizacin del esquema del cuento cada grupo leer de manera autnoma en su texto la siguiente tabla comparativa, que guan la exploracin sistemtica de los elementos de una narracin (Henseleit, Valenzuela, 2006,p. 33). Desde esta lectura decidirn y organizarn los datos requeridos en el esquema del cuento. En este caso, el mediador es un signo, un texto escrito. El objetivo es generar mayor autonoma al interior de cada grupo y otorgar espacio para la mediacin entre pares. Sin embargo, el docente estar disponible para mediar focalizando verbal y visualmente, a aquellos estudiantes que lo requieran o soliciten. Preguntas al texto Quines aparecen en la obra? A quines les suceden los hechos que van desarrollando la obra? Quines acompaan a estos personajes (ayudndolos, conversando con ellos o simplemente estando ah)? Dnde ocurre la obra? Cmo son el o los lugares? Quin cuenta la historia? Cunto sabe de los personajes? De qu se trata la obra? Qu me ensea? Elementos del cuento Los personajes Personajes principales Personajes secundarios

espacio narrador tema

Adems, cada grupo deber confeccionar un esquema descriptivo del personaje principal: caractersticas fsicas y psicolgicas. Se promover la bsqueda de palabras relevantes sintetizadoras, a partir de la caracterizacin de un personaje ficticio que sirva de modelo, en un ejercicio colectivo cuando se muestren los diferentes tipos de organizadores grficos. Se solicitar para este segundo esquema la ilustracin del personaje principal, concordante con la imagen que los integrantes del grupo se formaron a travs de la lectura de las distintas publicaciones del cuento elegido, promoviendo la creatividad tanto en el uso de materiales como al evitar la copia de ilustraciones de algunos de los libros ledos. Para esto, resulta necesario generar una discusin colectiva respecto a la interpretacin que realiza el ilustrador sobre el contenido del cuento, mediando la intencionalidad y reciprocidad respecto de la creatividad del dibujo en el esquema. Para esto se puede pedir a los nios que comparen las diversas ilustraciones en las diversas publicaciones de un mismo cuento.

109

Para la construccin de los esquemas los estudiantes buscarn o solicitarn los materiales necesarios en concordancia con sus propios ritmos de trabajo y organizacin interna del grupo de trabajo. Aquellos ms lentos podrn estar en una fase anterior y los ms organizados los buscarn anticipadamente. Los materiales a usar en esta fase sern papel kraf, plumones, tiza o lpices de colores u otros surgidos desde la creatividad de los estudiantes y el texto o la tabla comparativa que guiar la confeccin del esquema del cuento. Quinta fase: Biografa del autor. En esta fase los alumnos investigarn la biografa del autor usando las herramientas ya incorporadas tanto para la bsqueda como para el registro. Esta fase es un problema de investigacin a resolver autnomamente por el grupo. Slo en casos necesarios por falta de aprendizajes anteriores se trabajar este contenido con la metodologa ya expuesta. La mediacin del profesor apuntar hacia la importancia de conocer quin escribi el cuento, la poca en que vivi y sus experiencias de vida en relacin al contenido del mismo. Sexta fase: Presentacin al curso: cada grupo decidir de manera autnoma la forma en que presentar al grupo curso el cuento, la biografa del autor y los esquemas confeccionados. Este problema final llevar al grupo de trabajo a poner en juego algunas de las habilidades desarrolladas en este proceso: planificacin, sntesis, comparacin, expresin lgica, etc. La forma de presentacin del cuento elegido y trabajado en el proyecto puede ser una dramatizacin, un cuenta-cuentos, tteres u otra forma que genere la creatividad del grupo, con el menor uso de materiales no confeccionados por ellos. Adems, presentarn oralmente los elementos del cuento y la caracterizacin fsica y psicolgica del personaje principal utilizando como apoyo visual los organizadores grficos confeccionados en el proceso y los libros recolectados. Ser este el momento de entrega de las herramientas de registro aprendidas y utilizadas en el proceso: bitcora, fichas bibliogrficas y de resmenes. Se espera que los integrantes del grupo estn preparados para responder, tanto a la profesora como a los compaeros del curso o a otra persona invitada, preguntas que apunten a la sntesis de la informacin y a la comparacin entre los elementos investigados. Se rescatar la creatividad en la presentacin y el uso de elementos simblicos representando los objetos del cuento ms que el uso de escenografas realistas. Respecto de la sntesis se promover la bsqueda de una o dos palabras que sinteticen el tema del libro especialmente respecto de valores o sentimientos relacionados con l. Se pedir la justificacin para elegir esa palabra basndose en los hechos relatados en el cuento. Ejemplo: obediencia, discriminacin, pobreza, astucia, etc.

110

De la misma manera, la comparacin entre los libros encontrados apuntar tanto hacia el relato, como a las ilustraciones, el tipo de letra y los datos formales del libro. Intentando guiar con las preguntas hacia la idea de la prdida de informacin que ocurre entre una adaptacin y un original. Se rescatar en este momento la expresin de las habilidades que cada uno puso a disposicin del grupo como fortaleza y aquello que le es ms dificultoso o debilidades y la forma en que lo super, como una aproximacin hacia la metacognicin del trabajo realizado en este perodo. Ejemplos de preguntas que guiarn el cierre del trabajo en la presentacin: Desde el contenido: Cul libro de los ledos por el grupo es el ms completo? Por qu?, Cul edicin consideran es ms cercana al original?, Cul les parece la ms incompleta? Por qu?, Qu diran del ambiente del cuento? Qu aprendieron con este cuento?; Qu palabra sintetiza la enseanza del cuento? Desde la toma de decisin: Qu edicin regalaran a un nio pequeo? Por qu?, Cul edicin regalaran a un lector ms exigente?, por qu? Desde lo formal: Importa el tipo de letra usada en la impresin?, Qu les anticipan las ilustraciones de los libros ledos?

Al final de cada presentacin, los estudiantes-espectadores participarn comentando, preguntando y coevaluando el trabajo presentado, entregando retroalimentacin a sus compaeros expositores de manera directa, evitando hablar a la profesora acerca de lo observado. Sptima fase: Evaluacin del Proyecto: Se solicitar a cada estudiante respuesta escrita a las siguientes preguntas con el fin de generar metacognicin del proceso realizado. Desde lo personal: Qu aprendiste con este proyecto? De qu te servir en el futuro este trabajo? Cul es la utilidad de la Bitcora, las fichas y los esquemas en una investigacin? Desde lo grupal: Qu les facilit el trabajo como grupo? Qu dificultades tuvieron como grupo? Desde las proyecciones: Qu tendran que mejorar para un prximo proyecto grupal? Qu cambiaras o agregaras al proyecto? Luego se pedir a los alumnos que compartan sus respuestas escritas de manera individual y conversen entre ellos acerca de lo aprendido, lo que deben superar como grupo e individuos, reconozcan sus fortalezas y debilidades. Se solicita entregar un resumen de lo conversado como grupo a modo de conclusin, a partir de las preguntas individuales.

111

Planificacin del Proyecto Leyendo Cuentos Clsicos; Cuadro resumen. Objetivo general: Leer y comparar distintas versiones de un mismo cuento clsico infantil, utilizando diversas herramientas de registro de investigacin como son: las fichas, la bitcora y los organizadores grficos, las que servirn para preparar una presentacin al grupo curso, basada en lo aprendido por cada grupo
Fase Habilidades del pensamiento Objetivos del programa NB3 Expresarse con claridad, precisin, coherencia y flexibilidad para indagar, exponer, responder o argumentar , en distintas situaciones comunicati vas. En dilogos y discusiones , mostrar una actitud de respeto, cortesa y aliento a la intervenci n de otros. Metodologa Actividades Materiales Metas para el Profesor

Primera fase: Conocimient o objetivos del proyecto y metas a lograr

Comparacin Planificacin Metacognici n Categorizaci n Sntesis

Conversacin colectiva.

*Expresan oralmente su conocimient o acerca de: Metodologa de Proyectos; Cuentos clsicos infantiles; *Incorporan vocabulario atingente: editorial, autor, adaptacin, fuente original, ilustrador, etc. * Reconocen herramientas de registro de investigaci n: ficha bibliogrfica , bitcora, esquema, organizador grfico, ficha de resumen, etc. *Confeccin colectiva de organizador grfico comparativo

Papel Kraf Plumones Cartel con objetivo general del proyecto

Conocer zona de desarrollo actual de los estudiantes respecto de habilidades del pensamient oy conocimien tos del tema y de los contenidos especficos .

112

entre formas de trabajo. *Generan preguntas a partir de conocer el objetivo general, las actividades y los productos planteados para el proyecto.

113

Fase

Habilidad es del pensamie nto Anlisis Razonami ento lgico Comparaci n Distincin de lo relevante. Sntesis Metacogni cin

Objetivos del programa NB3 Argument acin oral, a favor y en contra, en temas de inters.

Metodologa

Actividades

Materiales

Metas para el Profesor

Segun da fase:

Organi zacin grupal inicial.

Conversacin grupal. Exposicin oral de alumnos. Uso de estrategias

*Se organizan en grupos mixtos de cinco personas. *Eligen cuento con fundamentaci n. *Exponen al curso su decisin. *Eleccin grupal de palabra relevante como nombre del grupo. *Inician uso de Bitcora. *Creacin de grupal de portada de bitcora *Recolectan libros de distintas ediciones. *Visitan biblioteca pblica *Exploran datos de los libros recolectados *Inician uso de fichas bibliogrficas *Elaboran formato de ficha resumen. *Conversan acerca del apoyo que brinda el diccionario

*Papelgra fo Listado de Cuentos Clsicos Plumones de colores *Cuadernill os cuadriculad os de oficio para Bitcora. *Caja del Proyecto

Observar: dinmicas grupales; -formas de mediacin entre pares. - expresin oral de estudiantes.

Tercer a fase: Regist ro de materi ales recole ctados y lectura s realiza das.

Exploraci n Sistematici dad Planificaci n Clasificaci n Anlisis Sntesis

Disfrutar de obras literarias a travs de su lectura, comentari os y transforma cin, para ampliar sus competenc ias lingstica s, su imaginaci n, su afectivida d y su visin del mundo. Producir

Trabajo grupal autnomo. Conversacin colectiva Salida a terreno

Caja de Proyecto Bitcora Libros de cuentos Fichas bibliogrfic as Diversos tipos de papeles para fichas resumen. Diccionario s

Gestionar visita a Biblioteca Pblica Significar y propender la mediacin entre pares.

114

con estilo personal, textos escritos, con sintaxis y ortografa adecuada y adaptados a diversas situacione s comunicat ivas.

en la comprensin lectora y en la ortografa. *Leen y resumen las distintas versiones de los cuentos de manera individual.

115

Fase

Cuarta fase Construcci n de organizado res grficos

Habilidades del pensamiento Planificacin Sntesis Distincin de lo relevante

Objetivos del programa NB3 Anteriores

Metodologa

Actividades

Materiales

Trabajo grupal autnomo.

*Conocen diversos tipos de organizadores grficos. *Reconocen formas y letras adecuadas para esquemas y carteles *Confeccionan esquema del cuento *Confeccionan esquema del personaje principal Crean ilustracin del personaje principal. *Investigan biografa del autor en diversas fuentes impresas.

Muestras de organizadore s grficos ficha modelo papel kraf, plumones, lpices de colores Caja de proyecto Bitcora Fichas completadas Libros recolectados

Metas para el Profesor Apoyar aquellos grupos que requieren focalizac in

Encicloped ias Diccionari os biogrficos (evitar el uso de Internet) Sexta fase Presentaci n al curso. Organizacin lgica Sntesis Creatividad Lenguaje simblico

Anteriores

Trabajo grupal autnomo

Desempear diversos roles en el proceso de creacin y realizacin de dramatizaciones . Expresarse con claridad, precisin, coherencia y flexibilidad para indagar, exponer, responder o argumentar, en distintas situaciones comunicativas Mostrar una

Exposicin grupal Coevaluaci n

*Organizan presentacin de lo investigado *Dramatizan cuento investigado *Presentan materiales recolectados y confeccionado s *Contestan preguntas respecto de lo presentado y aprendido *Atienden presentaciones *Realizan

Esquemas realizados Bitcoras escritas Fichas escritas Libros recolectados Biografa del autor Materiales para dramatizaci n

Guiar metacog nicin

116

actitud de respeto, cortesa y aliento a la intervencin de otros

Sptima fase: Cierre y evaluacin del proyecto

Conversaci n grupal

preguntas respecto de lo escuchado *Coevaluan presentacin de los compaeros Contestan por escrito ficha evaluativo Conversan acerca de los contenidos aprendidos y los aprendizajes realizados

Ficha evaluativa

117

Conclusiones Esta propuesta de Planificacin para un Proyecto en un Quinto Bsico, incorpora intencionadamente las concepciones de aprendizaje y desarrollo planteadas por Vygotski como son la Zona de Desarrollo Prximo y la Mediacin entre pares en un intento de impulsar aprendizaje para lograr desde all el desarrollo de habilidades del pensamiento tales como: planificacin, sistematicidad, anlisis, sntesis, comparacin, a travs de la realizacin de una investigacin en el sector de Lenguaje y Comunicacin Se propicia una metodologa basada en la reflexin a travs de preguntas mediatizadoras, la fundamentacin oral de las decisiones grupales, el ejercicio prctico de las herramientas incorporadas ya sea por lectura o por aprendizaje colectivo y la implementacin de actividades que permitan el contacto con instituciones pblicas relacionadas con el tema. El objetivo final es permitir acciones de aprendizaje que brinden la oportunidad de la incorporacin de signos o herramientas de trabajo necesarias para utilizar en investigaciones usuales en la vida de un estudiante y consecuentemente desarrollo del pensamiento en los alumnos generando as el logro de mayor autonoma en sus actividades y estudios posteriores. La metodologa propuesta apunta a conversaciones reflexivas realizadas entre el profesor y el colectivo grupo-curso con el objetivo de conocer la ZDP de los estudiantes, junto con crear, a travs del dilogo, la necesidad de incorporar el uso de herramientas de registro: lectura, fichaje, resumen, preparacin de esquemas que permitan habituar a la sistematicidad y la planificacin en la realizacin de acciones investigativas. Tambin pretende generar actividades que impliquen comparar, es decir, establecer semejanzas y diferencias de manera frecuente, como asimismo aprender a enfrentar la resolucin de diversos problemas a travs de la mediacin entre pares. Del mismo modo, se espera que la mediacin del profesor incube el hbito en los estudiantes de generacin de preguntas que apunten a la creacin y construccin conjunta de la respuesta, promoviendo una actitud activa hacia el aprendizaje, evitando responder por el otro que implica una actitud pasiva y dependiente. REFERENCIAS
Burn O., J. (1997). Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicin. Espaa Ediciones Mensajero Carrasco B, C. y Rodrguez F, R. (2005). El libro que crece rea de Lenguaje y Comunicacin 5 a 8 ao Educacin Bsica Editorial Zig-Zag, Stgo, Chile Centro de investigacin y desarrollo de la Educacin (2001). Aprendizaje basado en Proyectos: la Metodologa de Proyectos. Documento Curso Perfeccionamiento dictado para Profesores del Colegio La Girouette Das, B. (1991). De lvaluation psycomtrique a lvaluation du potentiel dapprentissage. Editorial Deva Suisse pp. 61 a 65 Fernndez, Bonilla, et al (1999). Pensamos y Aprendemos 5 Lenguaje y Comunicacin Educacin Bsica segundo ciclo (NB3) Ed. Andrs Bello y Vinces Vives, Espaa, p.31

118

Feuerstein,R. (1993). L.P.A.D. Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje The Internacional Center for the Enhancement of Learning Potencial, Ediciones Bruno, Madrid Feuerstein, R (1980). La teora de la modificabilidad cognitiva The Internacional Center for the Enhancement of Learning Potencial, Jerusalem , Israel. Henseleit P., S. y Valenzuela F., M. (2006). 5 Quinto Bsico Lenguaje y Comunicacin Zig-Zag, Stgo, Chile Ilizstigui, L. (2003. Metdicas para valorar procesos cognitivos en la educacin y desarrollo desde L.S.Vygotski. Apuntes de Docencia Universitarias. Ediciones Universidad Diego Portales. Sgto. Chile Kohl de Oliveira, M. (1996) Pensar la Educacin: Las contribuciones de Vigotsky En Piaget - Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate; Paids, Mexico Kozulin, A. (1994). La Psicologa de Vygotski. Editorial Alianza. Madrid, Espaa Kozulin, A. (1994). Individualismo epistemolgico frente a una posicin sociocultural Piaget, Vygotski y la teora del aprendizaje mediado en La Teora sociocultural y la Psicologa social actual Coleccin cultura y conciencia, pp. 91 a 110 Labarrere, A. (julio 2003). Funcionamiento cognitivo y desarrollo en ZDP Revista Pensamiento educativo, Vol. 32, pp.141 a 154 Labarrere S.,A. (2008). Las concepciones de Piaget y Vigotsky sobre el Desarrollo del Pensamiento y sus Implicancias para la Prctica Educativa ppt Curso MagisterDesarrrollo Cognitivo, U.Diego Portales, Stgo, Chile Labarrere S., A. (2007). Funcionamiento cognitivo y desarrollo en ZDP Ppt: Curso Magster en Desarrollo Cognitivo, U. Diego Portales, Stgo, Chile Labarrere S., A. (2008). Accin para el desarrollo y el aprendizaje en desarrollo en ZDP Ppt. Curso Magster en Desarrollo Cognitivo, U. Diego Portales, Stgo, Chile Lebeer, J. (2003). INSIDE Cmo aprender a aprender en un entorno inclusivo Traduccin espaola: FERE CECA Madrid 2005, p.46 Ministerio de Educacin (1998). Programa de Estudio Quinto ao bsico/NB3 Repblica de Chile Ministerio de Educacin (2003). Programas de Estudio Cuarto ao bsico NB2 Glosario p.128 Chile Ministerio de Educacin (sept.2007). Documento borrador para Consulta Pblica www mineduc.cl Rioseco, R.; Ziliani C.M. (2000). Gua Docente Quinto Ao Bsico, Pensamos y Aprendemos 5 Lenguaje y Comunicacin Ed. Andrs Bello Vicens Vives Primaria S.A., Stgo, Chile

119

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE FUNCIONES COGNITIVAS Y HABILIDADES METACOGNITIVAS


Valeska Ananias Gmez Introduccin. Hablar de procesos de enseanza-aprendizaje, es hoy en da, un tema bastante recurrente. Basta con revisar artculos y documentos correspondientes al rea de la educacin y nos daremos cuenta que hay un sin fin de temas en relacin a estilos de aprendizaje, metodologas, curriculum, evaluacin y muchas otras variantes que forman parte, sin duda, del contexto educativo; sin embargo se puede pensar, analizando las realidades que hoy se muestran en la educacin chilena, que todas esas propuestas y declaraciones se quedan ms bien en el discurso y en la coherencia de sus enunciados, y se olvidan de que en realidad hablar de procesos de enseanza-aprendizaje tiene un trasfondo cultural de enorme envergadura; considerar a los sujetos como seres receptivos de informacin los cuales ms que crear y construir solo deben recibir la informacin, nos hace pensar en que remotamente formaremos a estudiantes con pensamientos crticos, incapaces de construir conocimientos a partir de la interaccin y recepcin con el medio, en donde el desarrollo cognitivo pasa a pertenecer a un segundo plano, priorizando ms bien la transferencia de informacin y no la construccin de un desarrollo psicobiosocial. Considerando estas declaraciones se hace necesario mencionar que el desarrollo tiene muchas definiciones dependiendo el rea a la que se refiere, y dentro del contexto que nos convoca, se puede considerar que el desarrollo a nivel de estructuras mentales tiene que ver con cambios en la estructura interna del sujeto, sumado a un cmulo de aprendizajes que en el proceso de adquisicin de conocimientos, logra crear nuevas estructuras, en donde se potencia el desarrollo (Labarrere, 2009). Cuando hablamos de desarrollo, es inminente considerar que en los procesos de aprendizajes, en la adquisicin de conocimientos y en la formacin del pensamiento existen muchos procesos que forman parte fundamental en ello, y uno de esos, ligados a los procesos de aprendizaje tiene que ver con la adquisicin y desarrollo de habilidades cognitivas bsicas para emprender cualquier tipo de proceso de aprendizaje; ahora bien, es importante mencionar que en todas las reas de trabajo del ser humano, se consideran ciertas habilidades cognitivas que son el motor y punto de partida para la adquisicin de nuevas construcciones mentales y desde ese punto de vista en donde el desarrollo de habilidades, que si bien estn incorporadas en la estructura gentica de los sujetos, es fundamental considerar que es necesaria la ejercitacin y capacitacin cognitiva de ciertas habilidades que en el futuro del desarrollo del sujeto, sern la base para la adquisicin de nuevas etapas de aprendizaje, lo que para Vigotsky, en la continuidad de esto sera desarrollo. Las funciones cognitivas son consideradas como pre - requisitos para la adquisicin de la inteligencia; la adquisicin de estas funciones y de los procesos cognitivos sirve para la interiorizacin del aprendizaje, pilar bsico del aprendizaje, de la adaptacin y por lo tanto de la inteligencia; Adems, estas funciones permiten la autorregulacin del organismo, y en ese sentido la metacognicin alcanza un rol protagnico en la
120

adquisicin de nuevos aprendizajes, el cual a travs de sus procesos de autorregulacin facilita y potencia la construccin de nuevos conocimientos lo que lleva a un mejor desarrollo. Considerando que, frente al aprendizaje y desarrollo como concepto existen diversas teoras y postulados acerca de cmo se da y cmo se produce el desarrollo a nivel cognitivo en los sujetos, cabe mencionar que hoy en da la teora Socio-cultural de Vigotsky se hace merecedora en este trabajo, ya que se han rescatado los postulados ms relevantes en torno al desarrollo y se ha construido un instrumento, basado en las concepciones ms cercanas a lo que se refiere aprendizaje, para luego poder potenciar el desarrollo en los sujetos. En el siguiente artculo trata de la creacin y construccin de un instrumentoinstrumento denominado Programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades metacognitivas, el cual tiene por objetivo principal, la orientacin y promocin del desarrollo del pensamiento basado en la teora de Vigotsky, el cual sea generador de espacios de aprendizajes para luego promover el desarrollo en los sujetos. Es necesario mencionar que este instrumento est basado en la interaccin con el medio, en donde se ponen en juego varias funciones cognitivas las que estn relacionadas con sus aprendizajes y con los procesos de metacognicin que realiza cada uno de los sujeto en forma interna, evaluando, autorregulando y organizando informacin para futuros aprendizajes conllevadores de desarrollo.

Descripcin del Instrumento. El Programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades metacognitivas est creado en base a las necesidades que hoy en da muestra la realidad de educacin. Centrarse primordialmente en la construccin de nuevos conocimientos y de nuevas situaciones de aprendizaje que faciliten el desarrollo metacognitivo en los sujetos aprendices, es de vital importancia si queremos crear a estudiantes con un sello propio los cuales sean portadores de nuevos aprendizajes y mediadores con el desarrollo tanto interno como externo en la relacin con los dems. Este Programa est basado en la originalidad y propuesta de su autor, creado en funcin de las necesidades que hoy en da presentan los procesos de enseanza- aprendizaje, los cuales se han basado principalmente en la transferencia de informacin y la poca y nada iniciativa de crear desarrollo cognitivo y metacognitivo. Este instrumento est destinado a nias y nios en periodo escolar, cuyas edades flucten entre los 7 y 11 aos, lo que Piaget denominara, la etapa de las operaciones concretas (Flavell, 1989) periodo en el cual las funciones cognitivas alcanzan su limite ms alto en lo que se refiere a estructuras intelectuales, por eso la importancia de poder generar espacios en donde estas funciones sean trabajadas como parte importante del desarrollo cognoscitivo del sujeto. Este trabajo busca el entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades metacognitivas como parte ineludible de cada etapa del aprendizaje, las cuales a lo largo del proceso de internalizacin crearn desarrollo o cambios de estructuras.
121

El instrumento est orientado al trabajo colaborativo de los alumnos en donde a partir de cada individuo y en relacin con el otro puedan resolver dicha actividad. Adems es considerado como una herramienta pedaggica de uso comn, amigable e interesante para el estudiante, el cual a travs de su aplicacin se convierta en un juego ms que en un recurso tcnico para ellos. Consta de los siguientes elementos: 1 tablero del 30 cms x 40 cms (color amarillo). El Tablero1, cuenta con 7 fichas, de las cuales: * 1 corresponde a la Ficha Modelo (color rojo). * 4 corresponde a las fichas del juego (color verde). * 2 corresponde a las fichas de evaluacin (color azul). El tablero es creado en material concreto, es didctico y muy ldico. La finalidad de esto es lograr la manipulacin de ellos y as un acercamiento al instrumento. Las fichas modelos tendrn una serie de imgenes 2, la cuales tendrn una equivalente en las fichas correspondientes a las del juego. Las 3 restantes sern distractores para el alumno. Estas imgenes han sido creadas para este instrumento y son elaboradas a partir de figuras geomtricas simples y complejas, las cuales en su conjunto pretenden ser un elemento novedoso para captar la atencin de los alumnos. Las fichas son manipuladas sobre el tablero, es decir, se pueden sacar y poner las veces que se quiera, ya que estn hechas para ser sobrepuestas. Las fichas de Evaluacin tienen dos diseos diferentes: la primera (lado izquierdo al tablero) tiene como significado el logro de la actividad, y la segunda (lado derecho del tablero), significa que el logro est en proceso. El tablero podr ser utilizado por 2 alumnos en conjunto con el mediador, que en este caso ser el educador; la idea principal del instrumento, es que los alumnos puedan interactuar entre ellos mismos y adems con el mediador, quien facilitar y entregar las orientaciones adecuadas del proceso y las estrategias a utilizar en la evaluacin de dicha actividad. El instrumento busca en su totalidad poder ser un entrenamiento de habilidades cognitivas en donde la ejercitacin y la prctica ldica, en conjunto con la participacin de los sujetos como alumnos socializadores, puedan y logren desarrollar habilidades y funciones bsicas como la atencin, concentracin, figura y fondo, memoria a corto plazo, posicin espacial, relacin espacial, discriminacin y percepcin visual, aspectos y funciones cognitivas de gran valor y de notable importancia en el proceso educativo, ya que la adquisicin de estas habilidades son la base de los aprendizajes posteriores. Las imgenes que aparecen en las fichas estn creadas exclusivamente para este instrumento y en ellas podemos encontrar una serie de dibujos en las cuales se encuentran las funciones cognitivas enunciadas anteriormente, ya que la idea central es poder captar la atencin de los alumnos y poner en juego habilidades cognitivas de uso comn. Considerando esto, es necesario, adems, destacar que el instrumento tiene como finalidad desarrollar habilidades metacognitivas (conocimiento del conocimiento, control de procesos cognitivos, planificacin, autorregulacin, evaluacin y reorganizacin de la informacin recibida) ya que parte fundamental del aprendizaje tiene que ver con los procesos de metacognicin. Podra decirse que aprendizaje y metacognicin son dos procesos que conceptualmente tienen definiciones diferentes, pero que ambos son necesarios el uno para el otro, es decir, la metacognicin
1 2

Ver formato de tablero y fichas del juego. Anexo n 1. Ver diseo de fichas en anexo n 2.

122

como proceso evaluador de las propias cogniciones incide notoriamente en la adquisicin de aprendizajes y al mismo tiempo ste requiere de habilidades metacognitivas para la internalizacin de conocimientos. En base a esta descripcin, se puede mencionar entonces, que el instrumento est destinado a la ejercitacin de ciertas funciones cognitivas que son motor del aprendizaje, y cuando nos referimos al concepto de aprendizaje, estamos refirindonos a cualquier rea de ste, es decir, no solo a la adquisicin de conocimientos instrumentales, sino que adems a los aprendizajes espontneos y de cualquier otra ndole; pero para que estos aprendizajes a lo largo del tiempo sean internalizados y adems sean adquiridos en forma conciente y potenciando as la adquisicin de nuevas construcciones del pensamiento, es necesario que las habilidades metacognitivas participen de dicho proceso, es por esto, que en el instrumento se busca trabajarlas de manera ordinaria y muy didctica en el juego cotidiano; sin duda la orientacin de este instrumento busca que en el largo plazo las funciones cognitivas sean un aporte y sean habilidades de adquisicin de aprendizajes, y que las habilidades metacognitivas sean la estructura de cmo se puede lograr aprendizajes y construcciones del pensamiento ms concientes y que sean parte de la realidad adquisitiva de los conocimientos del sujeto. Funcionamiento. El desarrollo del Programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades metacognitivas, est orientado a ser una actividad ldica, el cual contempla un espacio, en donde de manera divertida, trabajamos el pensamiento. Debe ser presentado a los alumnos como una forma entretenida y didctica de jugar, en el cual podrn, en conjunto con sus compaeros y a partir del trabajo con el profesor (quien tomara el rol de mediador), acceder a desarrollar y/o entrenar habilidades cognitivas, en donde debern poner en juego una serie de habilidades y funciones, que en su ejercitacin y desarrollo, sern de vital importancia para la adquisicin de futuros aprendizajes, considerando a este, como el que antecede al desarrollo, y que el desarrollo se logra a partir de los cambios de estructuras a nivel cognitivo en los sujetos. El funcionamiento de este instrumento debe iniciarse propiciando la motivacin de querer participar en un juego interactivo en donde cada uno de los integrantes ser el ejecutor de dicha actividad. Para comenzar dicha actividad se considera la participacin de todo el grupo curso (considerando un grupo de 20 alumnos por sala), en el cual se incluir 2 integrantes por cada tablero, es decir, los alumnos podrn jugar 2 veces con diferentes series de imgenes. El Programa de entrenamiento de funciones cognitivas y habilidades metacognitivas, se realiza en presencia de todo el grupo curso, integrando as a todos los participantes a poder observar y a evaluar intrnsicamente el ejercicio que realizarn sus compaeros. En esta etapa y a medida que se va desarrollando la actividad, el resto de los alumnos van poniendo en juego sus propias funciones cognitivas, las cuales le permiten estar al tanto de el objetivo y anticipar la solucin a la actividad; adems ponen en juego habilidades metacognitivas, en poder analizar los procedimientos y formas de idear estrategias de cmo poder resolver el ejercicio; es en ese minuto, en el de la observacin, en donde el sujeto de manera individual se antepone a lo que vendr ms adelante, y de manera casi inconciente busca y planea estrategias que le sirvan, para
123

que cuando sea su turno, sepa habilidosamente como resolver la actividad, que parti como un juego, pero que en el desarrollo de sta, pasa a ser una actividad de desarrollo cognitivo. Todo lo anteriormente descrito ser lo que anteceder a la operacin misma de la actividad. Etapas de Aplicacin La primera actividad a realizar ser la lectura de las instrucciones, las cuales guiaran el proceso de la actividad, y entregaran las orientaciones necesarias para que los alumnos obtengan informacin relevante y necesaria con respecto a los objetivos y planificacin de la actividad, aspecto importante a la hora de realizar procesos metacognitivos. Seguido de la lectura de las instrucciones los alumnos pasan a la conformacin de grupos de trabajo. La eleccin de los grupos debe iniciarse a partir de ellos mismos, es decir, ellos sern los que elegirn a sus compaeros de juego, propiciando espacios de autonoma y de motivacin de querer jugar con sus pares con los que se sientan mas identificados. El educador, ya en este minuto, mediador, debe dejar que los alumnos sean capaces de tomar la iniciativa con respecto a decidir con quienes desean o quieren jugar, mediando incluso, a los que les cueste ms trabajo hacerlo, lo que no sera aconsejable, como estrategia metodolgica, sera imponerles reglas o limitarlos a poder elegir o a decidir; sin embargo, en esta etapa de inicio del juego, es fundamental en la labor del mediador, poder guiarlos y entregarles las herramientas y oportunidades necesarias para su buen desarrollo, lo que adems significar que en su rol de mediador deber procurar que la conformacin de equipos sea igualatoria y criteriosa, es decir, fomentar a que la eleccin entre ellos debe ser nivelada, lo que significa que deber haber un alumno con ms capacidades que el otro, el cual sea capaz de potenciarlo cognitiva y sea un facilitador de aprendizajes, incrementando su Zona de Desarrollo Prximo, el cual se define como la distancia que existe entre el nivel actual de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, bajo la gua o colaboracin de un adulto, y en ese sentido, la conformacin de los grupos, de que uno potencia y facilite aprendizajes en el otro, tiene que ver con este postulado que plantea Vigotsky, el cual ser revisado y reflexionado en el captulo siguiente. Lista la formacin de grupos, se sortea aleatoriamente y con esto comienza la actividad. Despus de lo anteriormente descrito se procede a la realizacin de la actividad; esta consiste en primer etapa en una interaccin que tendr a cabo el mediador en conjunto con los 2 alumnos; los alumnos ya en la parte ms visual de la sala esperan que se les entregue la informacin; el mediador toma el tablero con sus respectivas fichas, saca la ficha modelo y la superpone en el tablero; los alumnos debern observar esa imagen alrededor de unos 10 segundos; dispuesto eso, el mediador interviene con comentarios como observaron la imagen, recuerdan cmo era? Qu elementos tenia? Luego de la observacin de la imagen, el mediador retira la ficha modelo, quedando el espacio nuevamente vaco, y les entrega a los alumnos 2 fichas de juego para cada uno. Ellos debern manipularlas, observarlas y luego superponerlas en el tablero. Luego aparece la intervencin del mediador, cmo son las fichas, qu tienen en comn, que tienen de diferentes? (estas preguntas tienen como objetivo la interaccin entre alumnos y mediador, y es aqu en donde ste, dirige y entrega las orientaciones necesarias para la
124

prxima etapa). Inmediatamente despus de la interaccin que se produce entre ambas partes, el mediador, hace la pregunta clave, cul creen ustedes que es la ficha de juego que tiene semejanza absoluta con la ficha modelo?, recuerdan la imagen anterior?, revisemos nuevamente las fichas del juego! Esas preguntas y comentarios orientaran a los alumnos a poder elegir de forma ms segura. Luego de elegir la ficha del juego, los alumnos debern desprenderla del tablero y colocarla en el espacio de la ficha modelo, como una forma afirmar su respuesta; pero para poder confirmar esta accin, o determinar si la actividad fue lograda, no ser el mediador quien les diga si esta bien o no, sino que sern ellos mismos los que al tomar la ficha modelo que antes se haba desprendido del tablero y colocarla en el lugar de la ficha del juego (la que se eligi como correcta) podrn darse cuenta si est correcto, es decir, la etapa de la comprobacin de la actividad ser cuando ellos mismos se den cuenta de que la ficha elegida por ellos calza perfectamente en el lugar de la ficha modelo; de ser as tendrn que colocar la ficha modelo en el lugar de la ficha del juego elegida. Ahora bien, si al colocar la ficha modelo en el tablero (para la comprobacin) se dan cuenta que no es igual a la que ellos eligieron, debern sacarla del tablero y dejar el espacio vaco, lo que significara que no acertaron en la actividad. En la etapa de comprobacin siempre deben colocar la ficha modelo en el lugar de la ficha del juego elegida como correcta, si no acertaron en el juego, ah deberan retirarla. En el caso de que los alumnos no alcancen el logro de la actividad, el mediador deber intervenir en la etapa de comprobacin, y darles una oportunidad para poder elegir nuevamente la ficha correcta, ya que es fundamental poder evitar situaciones de frustracin, considerando que el propsito de esto, es contribuir a la seguridad en la toma de decisiones del sujeto y adems lograr que queden motivados a buscar en la prxima oportunidad el logro de la actividad. Posteriormente a esto, el mediador les informa (independiente del logro que hallan obtenido) que debern evaluar su participacin utilizando las fichas de evaluacin. Es en este espacio en donde los alumnos comparten criterios e informacin con respecto a su participacin y a la forma en cmo procedieron a la realizacin del juego, y adems es el mediador el que interviene en ocasiones para poder compartir aspectos de los cuales los alumnos creen, piensan o afirman. Etapa en la que se busca propiciar espacios para la metacognicin, con la orientacin del mediador. Despus de este espacio, los alumnos eligen la ficha que identifica el resultado del juego, la superponen en el tablero, y es en ese instante en donde el mediador explica, comenta e incluye al resto del curso en el anlisis del juego. Los alumnos tendrn la posibilidad de volver a jugar de nuevo con otra serie diferente de fichas, luego de que todos los dems alumnos hallan participado de la actividad; es por esto que se consideran 2 actividades por grupo, donde la eleccin de fichas siempre es al azar.

125

Fundamentacin. La creacin de este instrumento tiene como objetivo general, promover espacios en donde se pueda dar la creacin de desarrollo, pero es necesario poder discutir y reflexionar acerca de qu se entiende por desarrollo. Este concepto que parece muy simple en su definicin, es mucho ms amplio y complejo de lo que se pensaba. Podramos describir que desarrollo tiene que ver con cambios radicales que se producen en determinados momentos de la vida, ya sea de tipo fsico y/o psquico. Estos cambios que tienen que ver con cambios en la estructura cognoscitiva, determinan que el sujeto se haga muy distinto a lo que era hasta ese entonces, y a su vez estas modificaciones lo sitan en otra posicin, no solo ante l mismo sino que adems ante el resto del mundo, el que se le presentar de una forma diferente ante sus ojos (Labarrere, 2009). Si bien Piaget y Vigotsky hablan a cerca del desarrollo y aprendizaje en los sujetos, y comparten lneas de investigacin, es preciso hacer notar su diferencia en la construccin de este instrumento y rescatar los aspectos ms importantes que se plantean en este trabajo. Est creado, considerando las concepciones de desarrollo segn Piaget (Flavell, 1989, Santrock, 2002) en la etapa de las operaciones concretas, debido a que esta etapa tiene que ver con las representaciones mentales reversibles; el nio es capaz de razonar ms lgicamente acerca de situaciones y clasificar objetos segn patrones y categoras; es en esta etapa en donde el razonamiento lgico reemplaza al razonamiento intuitivo, pero solo en situaciones concretas y no a nivel abstracto, ya que eso le resulta bastante ms complicado (Santrock, 2002). Cuando nos referimos a reversibilidad del pensamiento, quiere decir que el nio es capaz de identificar el estado inicial, sufrir una modificacin y volver a ese estado inicial, y en ese sentido, en el instrumento se da cuando tiene que observar una imagen con diferentes estmulos, y luego identificarla dentro de una serie de distractores, para poder volver a recocer e identificar la misma figura. Una operacin concreta es una accin mental reversible con objetos reales y concretos, en donde la informacin se introduce de manera concreta (en este caso el tablero y la interaccin que se da en l) y se procesa a nivel mental. A diferencia de la etapa preoperacional, las operaciones concretas permiten al nio coordinar variadas caractersticas o estmulos antes de enfocarse en una sola propiedad o caracterstica (Santrock, 2002). En ese sentido se hace referencia que el instrumento est orientado a nias y nios que se encuentren en la etapa de las operaciones concretas (desde los 7 aos hasta los 11 aos), ya que se encuentran en la etapa previa del pensamiento abstracto, etapa a la cual deberan acceder con una serie de adquisiciones en las funciones cognitivas y en el manejo de ciertas habilidades metacognitivas, las cuales faciliten los procesos de adquisicin de aprendizajes y de desarrollo como concepto general. Si bien la creacin del instrumento esta situado en la etapa de operaciones concretas, como concepcin del desarrollo sealado por Piaget, es fundamental mencionar que tambin considera aspectos de enorme connotacin rescatado de la teora de Vigotsky (Castorina, 1996), el cual plantea que el desarrollo y aprendizaje estn ntimamente relacionados y que los procesos de aprendizajes ponen en marcha a los procesos de desarrollo, adems plantea que para que existan procesos de desarrollo en el sujeto deben existir situaciones de aprendizaje que faciliten el progreso de ste. El programa de entrenamiento que se est presentando en este trabajo, se basa esencialmente en la
126

idea de que el aprendizaje despierta y genera desarrollo. El objetivo de entrenar funciones cognitivas en la etapa de operaciones concretas, tiene que ver con que en la proximidad de etapas posteriores, la construccin de funciones psicolgicas superiores (aquellas como la conciencia, la intencin, acciones voluntarias y deliberadas, y la planificacin) se centrar en la base de los procesos de aprendizajes, donde el desarrollo tienen lugar necesariamente de afuera hacia dentro, y en ese sentido el instrumento apunta al trabajo desde lo externo, en conjunto con el mediador, hacia lo interno, lo cul tiene que ver con los procesos mentales que se dan a nivel del sujeto. Considerando estas afirmaciones, cabe destacar el rol del mediador, como parte fundamental dentro de la adquisicin de aprendizajes y de desarrollo. Vigotsky (Kohl de Oliveira, 1996) plantea que el aprendizaje y desarrollo se dan en una mutua interaccin entre el aprendiz y el mediador, que en este caso pasa a ser el educador, pero siguiendo la lnea de la teora podra ser cualquier elemento, desde una situacin, objeto o persona. La interaccin que se produce entre el aprendiz y el mediador requiere ineludiblemente hablar sobre el trmino citado por Vigotsky de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el cual se refiere a la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real en la resolucin de problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o la colaboracin de sus pares (Rivire, 1988). Desde este punto de vista es fundamental poder argumentar que la funcin del mediador es clave en la participacin de los procesos de aprendizajes, ya que con las intervenciones y orientaciones lograr que ciertos aprendizajes se den en mejor adquisicin. Lo que el nio hace hoy, corresponde a funciones que no han madurado todava, que se encuentran en pleno proceso de maduracin, las cuales maduraran maana, y lo que el nio es capaz de logar en el futuro, tiene que ver con la mediacin y con la recepcin de la informacin que recibe el sujeto desde lo externo hacia lo interno, considerando adems, las mltiples interacciones que se dan en funcin del aprendizaje y del desarrollo. Para Vigotsky (Castorina 1996), el eje principal del aprendizaje, desarrollo y prctica educativa tiene que ver con los aspectos sociales y con las relaciones que se producen en l. Si bien ambos conceptos no son iguales, el aprendizaje precede al desarrollo y sera, en planteamientos del autor, una condicin necesaria para el desarrollo en los sujetos. Teniendo en cuenta esta fundamentacin, la cual avalan la creacin de este instrumento, cabe mencionar, cul es el aspecto relevante que cumple la metacognicin dentro del aprendizaje y desarrollo planteado en este trabajo. Si bien es cierto, la metacognicin como termino general, tiene que ver con el conocimiento del conocimiento (Burn, 1997), pero ms especficamente y contextualizado en este instrumento, tiene que ver con la capacidad que tienen los sujetos de comenzar a entrenar habilidades metacognitivas en la solucin de un actividad, poder evaluar los procedimientos y operaciones mentales, de cmo se producen ciertos aprendizajes, proceso clave en la adquisicin de aprendizajes y de desarrollo en etapas posteriores, lo que tiene que ver adems, con lo que se planteaba en la lneas anteriores, poder crear y formar sujetos autocrticos, capaces de evaluar y determinar sus propias estrategias y procesos de aprendizajes. La metacognicin definida ms tericamente como el conocimiento y control que tiene un sujeto respecto de su propio aprendizaje y de las actividades cognitivas que realiza, as como tambin la toma de conciencia de sus procesos autnomos, de cmo funcionan y de cmo hacer para optimizar su funcionamiento y control (Mateos, 2001). La metacognicin desde una mirada ms centrada en los procesos que realizan los sujetos
127

de manera constructiva podra pensarse que son slo procesos individuales en donde los sujetos analizan sus propias cogniciones y no necesariamente requieren de las interacciones con el medio. Aunque pudiese ser as, es vital considerar que el aprendizaje como proceso de adquisicin de constructos, incluye al que aprende, al que ensea y la relacin social entre ellos, y desde ese punto de vista la metacognicin como proceso activo del aprendizaje s tiene relacin cuando se evalan o se ponen en juego frente a un mediador, en donde cada uno de los sujetos participantes de una situacin de aprendizaje puede internamente y a partir del otro, hacer su propia metacognicin como evaluacin de sus propios procesos de aprendizaje, los cuales en la constancia podran influir en la adquisicin de desarrollo en futuras situaciones. Las funciones cognitivas y habilidades metacognitivas, son consideradas como elementos bsicos dentro de la adquisicin de cualquier tipo de aprendizaje. Lo importante es poder sealar que desde la perspectiva de Vigotsky los procesos de interaccin con el medio, la mediacin y los logros que se den con la ayuda del otro, son la base terica argumentativa en la creacin de este instrumento, el cual tiene por objetivo, crear espacios ldicos a travs del juego, en donde se puedan entrenar funciones cognitivas y habilidades metacognitivas como base y sustento de los prximos aprendizajes y de las futuras etapas de desarrollo, considerando a este, como cambios de estructuras mentales que tienen que ver con la maduracin de funciones cognitivas, que precisamente es el enfoque del instrumento Dimensiones En este apartado organizaremos y clasificaremos las funciones cognitivas y metacognitivas que se pretende desarrollar en este instrumento. El programa de entrenamiento propuesto en este trabajo aborda ciertas dimensiones como son la atencin, concentracin, memoria, discriminacin visual, orientacin espacial y habilidades metacognitivas. El fin de este programa, es poder entrenar, a travs del juego y con una metodologa didctica, estas dimensiones claves para la adquisicin de futuros aprendizajes y de futuras etapas de desarrollo. El objetivo est en facilitar que estas dimensiones sean trabajadas y a la vez adquiridas como parte integral del sujeto, considerando adems que en cada dimensin existen diversos indicadores que se ponen en juego en la prctica de ellas. Todos estos indicadores estn presentes a la hora de ejecutar dicha actividad. Para clarificar un poco estos conceptos, definiremos las dimensiones que estn involucradas en este instrumento. Atencin: es un pre-requisito para el funcionamiento de procesos cognitivos ms complejos, ya que no es posible evaluar la percepcin, la memoria u otra actividad mental sin tener en cuenta los procesos de atencin. Adems puede ser entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos. Dentro de esta dimensin se encuentran los indicadores de desarrollo como lo son, la atencin focalizada (implica detenerse y concentrarse en un solo estimulo) y la atencin selectiva (requiere la concentracin en un estimulo, mientras se inhiben las respuestas a otros estmulos distractores).

128

Concentracin: es un estado mental que permite reflexionar sobre una sola cosa y mantener la atencin en ella, generalmente va en completa relacin con la atencin; adems se sostiene que la concentracin es la atencin sostenida en el tiempo, por lo tanto implica un mayor esfuerzo a nivel cognitivo. Memoria: es una habilidad ilimitada que permite al ser humano retener experiencias pasadas, tiene que ver con la capacidad de poder ingresar, retener, almacenar y recuperar informacin del cerebro para luego relacionarla con el aprendizaje y pensamiento. El Indicador de desarrollo es la memoria a corto plazo, que se relacionan con la habilidad de poder incorporar informacin y almacenarla por pocos segundos. Percepcin Visual: es la habilidad que se tiene para reconocer y discriminar estmulos visuales o interpretar estos estmulos asocindolos con experiencias previas. La interpretacin de los estmulos se da en el Cerebro y no precisamente en los ojos, de ah la importancia de ser entrenada. Los indicadores de desarrollo son: Posicin espacial (se puede definir como la relacin que existe entre un objeto y el sujeto como observador, la posicin de ese objeto en relacin a ese observador.), Figura y Fondo ( es la habilidad de poder discriminar la figura del fondo y el fondo de la figura; se necesitan 3 elementos para que se de esta habilidad, sujeto, luz o sobra y forma), Relacin Espacial (es la habilidad que tiene un sujeto como observador de percibir uno o ms objetos en relacin a s mismo y en relacin a otros objetos), Constancia Perceptual ( se refiere a la habilidad para percibir que un objeto posee propiedades que no varan, tales como una forma especfica, una posicin o u tamao, a pesar de la variabilidad de la imagen frente a nuestros ojos). Discriminacin Visual: se refiere a la capacidad que tiene un individuo para diferenciar un objeto o estimulo de otro a travs de la vista. Poder discriminar diferentes elementos dentro de una misma imagen o informacin, lo que se relaciona ntimamente con la comparacin y el establecimiento de semejanzas y diferencias. Los indicadores de desarrollo en esta dimensin son, discriminacin de formas (habilidad para diferenciar la forma de diferentes estmulos a nivel visual, en este caso, formas geomtricas), discriminacin de tamao (diferenciar estmulos con diferentes tamaos e igualdad o no de formas), y discriminacin de colores (poner en juego la habilidad de incorporar los colores blanco y negro como elementos en la discriminacin de formas y tamao). Orientacin espacial: se refiere a la relacin que existe entre el sujeto, como estructuracin interna, y el medio externo. Es considerada una de las habilidades bsicas ms relevantes en relacin al desarrollo de los aprendizajes de los sujetos y es la base de la adquisicin de aprendizajes como la lectura y escritura. Se relaciona con el sujeto y la relacin de l dentro de su medio externo. Indicadores de desarrollo: delante-detrs; cerca-lejos; dentro-fuera; arriba-abajo; derecha-izquierda. Habilidades Metacognitivas: Es la capacidad que tenemos de aprende a conocernos y controlar los procesos bsicos que requerimos para un aprendizaje adecuado. Esta capacidad nos permite planificar qu tipo de estrategias debemos utilizar en cada situacin, cmo emplearlas, controlarlas y evaluarlas, para as poder detectar posibles fallos y as aprender de ellos. Forman parte de un conjunto de operaciones mentales que
129

tienen como finalidad ensear al sujeto a controlar su propio aprendizaje y a darse cuenta del grado de satisfaccin que le proporciona lo que aprende. Las habilidades metacognitivas deben ser entrenadas desde la niez, ya que son un elemento importante en la adquisicin de aprendizajes y de futuros desarrollo cognitivos; estas habilidades tienen que ver con cmo un sujeto es capaz de poder organizar la informacin que recibe y poder determinar cules las mejores estrategias para lograr ese conocimiento (Mateos, 2001). Los indicadores de desarrollo son: Conocimiento del conocimiento (de la persona, de las tareas y de las estrategia) y control de procesos Cognitivos, dentro de los cuales se consideran los siguientes: Planificacin (diseo de los pasos a seguir), Autorregulacin (seguir cada paso planificado), Evaluacin (valorar cada paso individualmente y en conjunto), Reorganizacin (modificar pasos errneos hasta lograr los objetivos) y Anticipacin (avanzar o adelantar a nuevos aprendizajes). Todas estas funciones cognitivas y habilidades metacognitivas son necesarias para el aprendizaje y las deficiencias en el desarrollo de stas, producen un aprendizaje inadecuado o que est por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de las personas, por lo que la implementacin de este instrumento est fuertemente orientado al entrenamiento de las funciones y habilidades anteriormente mencionadas.
DIMENSIONES DE DESARROLLO ATENCION Atencin Focalizada. Atencin Selectiva. Atencin Mantenida o Sostenida CONCENTRACION MEMORIA Memoria Corto Plazo. PERCEPCION VISUAL Posicin Espacial. Figura Fondo. Relacin Espacial. Constancia Perceptual. DISCRIMINACION VISUAL Discriminacin de Formas. Discriminacin de Tamaos. Discriminacin colores (blanco - negro) ORIENTACION ESPACIAL Delante detrs. Cerca Lejos. Arriba - Abajo Dentro Fuera. Derecha Izquierda. HABILIDADES METACOGNITIVAS Conocimiento del conocimiento. Control de los procesos Cognitivos Planificacin. Autorregulacin. Evaluacin. Reorganizacin (feedback). Anticipacin (forward).

130

REFERENCIAS
Arancibia, V., Herrera, P., Strasser, K. (2000 ). Manual de Psicologa Educacional. Santiago: Impresos Universitaria S.A. Bermeosolo, J. (2005). Cmo aprenden los seres humanos. Mecanismos psicolgicos del aprendizaje. Segunda Edicin. Andros Impresores. Burn, J. (1997). Ensear a aprender: Introduccin a la Metacognicin . Espaa. Ediciones Mensajero. Castorina, Jos., Dubrovsky, S. (2004). Psicologa, cultura y educacin. Perspectivas desde la obra de Vigotsky. Buenos Aires-Mxico: Novedades Educativas. Castorina, J., Ferreiro, E., Oliveira, M., Lerner, D. (1996). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paids. Flavell, J. (1989). La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Mxico. Paids. Leontiev, A. N. (1981). Actividad, Conciencia, Personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Mateos, Mar. (2001). Metacognicin y Educacin. Argentina: Aique Grupo Editor S.A. Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el nio. Espaa. Aguilar. Rivire, A. (1988). La Psicologa de Vigotsky. Madrid. Visor. Santrock, John .W. (2002). Psicologa de la Educacin. Mxico, D.F.: McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V. Vigotsky, L. (1993). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona. Paids. Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formacin social de la mente. Barcelona. Paids.

131

ANEXOS Anexo n1:

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE FUNCIONES COGNITIVAS Y HABILIDADES METACOGNITIVAS

FORMATO DE TABLERO

Ficha Modelo

Ficha de Juego

Ficha de Juego

Ficha de Juego

Ficha de Juego

EVALUACION

LO LOGRASTE

FALT POQUITO

132

Anexo n 2:

TABLERO N 1

TABLERO N 2

133

TABLERO N 3

TABLERO N 4

134

TABLERO N 5

TABLERO N 6

135

TABLERO N 7

TABLERO N 8

136

TABLERO N 9

TABLERO N 10

137

BATERA DE EVALUACIN DINMICA INFORMAL DE ESCRITURA CREATIVA (BEDIPRO 9.1)


Luca Vsquez Neira

El ser humano conoce el mundo a travs de las palabras y aprende de ste en conexin con la lectoescritura. Hoy, saber leer y escribir es fundamental para desarrollarnos como personas integrales, aprender de nuestro medio y relacionarnos con el mundo social. Especficamente las competencias en la escritura nos permiten comunicarnos de manera ms fluida con el ambiente utilizando incluso nuevas formas de comunicacin ms rpidas como Internet. Adems, las competencias que tenga un sujeto en escritura productiva, es decir, para componer un texto propio, y que se desarrollan continuamente, transforman la manera de comunicarse del sujeto e influyen en su manera de pensar y sentir. En este contexto, la batera BEDIPRO en su versin experimental ha sido desarrollada a partir de los aportes de destacados investigadores en el rea de aprendizaje de la escritura y el desarrollo cognitivo, como respuesta al desafo de predecir la competencia en escritura productiva de un sujeto que cursa educacin media y, a su vez, identificar su potencial de aprendizaje, descubriendo junto al sujeto, las estrategias cognitivas que le permitan el desarrollo en esta competencia. Actualmente en Chile no contamos con instrumentos de estas caractersticas. Su principal aporte es que junto con detectar la competencia en escritura productiva del sujeto, entrega orientaciones claras y precisas acerca del tipo de ayudas necesarias para progresar en su desarrollo y en las destrezas involucradas en el proceso de escribir sus propios relatos. Adems, al mismo tiempo, los sujetos se retroalimentan acerca de su propia competencia, descubren y/o aprenden nuevas estrategias para potenciar su desarrollo. Especficamente, los objetivos de la batera es evaluar el desarrollo actual de produccin de textos, considerando la calidad del relato oral y el relato escrito; evaluar el grado de modificabilidad cognitiva del sujeto, respecto de las destrezas implicadas en su competencia en escritura productiva; determinar el grado de entrenamiento necesario para producir efectivamente una modificacin cognitiva estructural; y conocer las estrategias del sujeto en cada fase del acto mental con el fin de definir las estrategias ms adecuadas en la intervencin educativa, respecto de la produccin escrita.

BEDIPRO, UNA EVALUACIN DINMICA Este instrumento se enmarca en la lnea de las evaluaciones dinmicas, pretendiendo examinar el potencial de aprendizaje del sujeto, alejndose del sistema clsico de psicometra. De este modo, el evaluador que desea utilizar esta batera requiere considerar algunos principios bsicos para el examen psicopedaggico (Feuerstein, 1980):
138

(1) El evaluador se relaciona como un mediador, estableciendo un tipo de interaccin con el evaluado enmarcado en las experiencias de aprendizaje mediado. (2) La situacin de evaluacin implica una interaccin entre el evaluador y el evaluado para promover el aprendizaje de ste ltimo. (3) La estructura general de la administracin del BEDIPRO (pretest, entrenamiento, postest), va dirigida a evidenciar la posible ganancia lograda por el sujeto en la ejecucin autnoma de las actividades tras la mediacin experimentada. (4) Durante la etapa de entrenamiento se siguen pautas generales de mediacin, donde el evaluador dirige su atencin a determinadas reas relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto (control del comportamiento impulsivo, mejora de las funciones cognitivas deficientes y entrenamiento en el uso de determinadas operaciones mentales y estrategias de escritura productiva). El BEDIPRO sigue los principios de progresin gradual de dificultad relativa de las tareas y entrenamiento de las diversas competencias cognitivas (destrezas, operaciones y funciones). Es por esto que se sugiere que quin utilice esta batera se capacite previamente en el marco comprensivo elaborado por REUVEN FEUERSTEIN, para una adecuada aplicacin de la misma. ESCRITURA CREATIVA El concepto de escribir siempre se ha visto relacionado con la lectura y el habla. Si bien son procesos que se han enseado de la mano, es fundamental distinguir sus competencias. Entre lectura y escritura observamos una relacin funcional, donde un proceso constituyente se presenta de manera inversa en la utilizacin del cdigo: al leer decodificamos un mensaje y al escribir codificamos (Vidal, 2000). Si bien hablamos de los mismos procesos cognitivos, la competencia en un proceso o en el inverso es diferente, identificando dos actividades independientes. Por otro lado, tambin es posible distinguir las diferencias entre escritura y habla. Los sujetos tienden a desarrollarse de mejor manera en la expresin oral, ms que en la escrita. Esto puede explicarse por que en la primera el contexto de interaccin y la implicacin influye en la autorregulacin que el sujeto tiene sobre su discurso. RUBIN (1989, en Vidal, 2000) destaca las diferencias entre expresin oral y escrita: a) Respecto al medio de comunicacin. La modalidad en la que se apoya el habla para facilitar las estructuras lingsticas son los rasgos prosdicos, en cambio, la escritura se
139

apoya en los signos de puntuacin. En el lenguaje oral la interaccin y al implicacin del sujeto es inevitable, lo que no ocurre necesariamente en el escrito. Y finalmente, el contexto espacio-temporal que es consustancial para el lenguaje oral, debe ser recreado por el escrito. b) Respecto al mensaje que se transmite. En el lenguaje oral el tema es ms informal y la estructura no siempre es organizada y completa como en la escritura. Adems, el habla tiene funciones comunicativas ms relevantes e inmediatas que la escritura. Es as como, un sujeto puede crear un relato oral de una mayor riqueza que el relato escrito; o viceversa. Cuando nos referimos a la escritura productiva, hablamos de aquella que se realiza como expresin de nuestras propias ideas, conocimientos o creencias. En este tipo de escritura el sujeto requiere transformar sus pensamientos en signos grficos produciendo una composicin escrita. Para VIGOTSKY (1973) esta escritura es creativa e implica un mayor nmero de procesos cognitivos, estimulando el metapensamiento, y por tanto, presenta ms dificultades en los sujetos. Segn los planteamientos de VIGOTSKY toda funcin psicolgica superior aparece en el plano interpsicolgico (encuentro entre mentes) y paulatinamente se interioriza al plano intrapsicolgico del sujeto. Este mecanismo explica el aprendizaje humano, el cual es posible gracias a la utilizacin de mediadores o estrategias de control de los propios procesos cognitivos, lo cual, en un primer momento se logra con la ayuda de otros ms capaces (exorregulacin). Aprender a realizar una composicin escrita implica pasar de la expresin oral a la escrita y, adems, asumir una comunicacin con una distancia fsica de la audiencia. Esto implica un mayor razonamiento, donde el sujeto funciona autnomamente y es quin responde a las preguntas inmediatas de su escrito. La competencia que el sujeto tenga en produccin de textos, depender de la capacidad de organizar sus ideas y planificar sus composiciones; estableciendo una conexin entre el lenguaje oral y el escrito (Chvez, 2006). PROCESOS BSICOS EN ESCRITURA CREATIVA Siguiendo a VIDAL Y MONJN (2000), existen algunos procesos bsicos involucrados en la escritura productiva y que deben ser trabajados con los sujetos aprendices. stos son incorporados en un modelo que incluye seis rasgos analticos para evaluar escritura, elaborado por ULLOA-WEXMAN. Esta batera considera estos procesos dividindolos en cuatro etapas, consideradas en la fase de entrenamiento. PASO 1. La planificacin del texto, que implica la bsqueda y generacin de ideas, y luego, la organizacin de las mismas para darle el cuerpo de un texto escrito. En este proceso es importante establecer metas y objetivos generales del texto (A quin me
140

dirijo?, Cul es mi intencin?, Cul es el tema que quiero tratar?, etc.); generar ideas o contenidos; y utilizar estrategias que se dirijan a la organizacin de la informacin (progresin de los temas y tipo de estructura del texto). PASO 2. La traduccin es la produccin del texto escrito, convirtiendo las ideas previamente planificadas en un mensaje escrito. Este proceso incluye la actividad motriz, la recuperacin de elementos lxicos, los procesos sintcticos para estructurar las palabras y las frases en forma adecuada, la integracin de los componentes semnticos, y tambin, prestar atencin a los elementos formales de la escritura (Vidal, 2000). PASO 3. En el proceso de revisin, el sujeto intenta mejorar su texto escrito hasta llegar a la forma definitiva. Implica algunos subprocesos de relacin dinmica: (a) Revisin. Evaluar y revisar el texto ya escrito, analizando las metas e ideas que todava no se han trasladado al papel. Detectar y corregir los errores respecto de la precisin y coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. (b) Reescritura. El sujeto escribe nuevamente su historia, cambiando y corrigiendo aquellos elementos que, en su revisin, consider que no estaban del todo bien. En este paso, el sujeto puede revisar todas las veces que l considere necesario. PASO 4. La edicin es la fase final. En esta etapa se revisan los errores en trminos ortogrficos y de redaccin. Una vez corregido el texto, ste ya est listo para la publicacin de la produccin escrita. etapa final, donde la produccin editada y definitiva es llevada al papel o al formato web para que existan lectores que lean la composicin. RASGOS ANALTICOS DE LA ESCRITURA Para ULLOA-WEXMAN, los textos escritos deben cumplir con la presencia y calidad de seis rasgos analticos de la escritura. Para ello, elabor una rbrica de elaboracin que permite indagar acerca de la calidad de una composicin, incluyendo los siguientes rasgos analticos: 1. Ideas y Contenidos. Las ideas son el corazn del mensaje, el contenido del texto, el tema principal, junto con los detalles que enriquecen y desarrollan ese tema. 2. Organizacin. Es la estructura interna de un texto escrito, el hilo que conduce el significado central, el patrn lgico, y a veces curioso, de las ideas. 3. Voz. Es el sentido personal del texto, el ingenio, junto con el sentimiento y la conviccin de la persona que escribe, que emergen a travs de las palabras.

4. Eleccin de palabras. La eleccin de palabras es el uso de un lenguaje y vocabulario rico, colorido y preciso, que emociona y hace pensar al lector. 5. Fluidez de oraciones. Es el ritmo y el flujo del lenguaje, el sonido de los patrones lingsticos, la forma en que el texto le habla al odo- y no solamente al ojo.
141

6. Convenciones. Las convenciones son la correccin formal del texto- ortografa, usos gramaticales, prrafos, uso de maysculas y puntuacin.

DESCRIPCIN DEL INSTRUMENTO La versin experimental del BEDIPRO est diseada para ser utilizada con sujetos que cursen educacin media y en una aplicacin individual. La prueba no tiene tiempo limitado, pero hay que animar al sujeto a que trabaje sin pausas y detenciones. La batera contempla dos subtests (relato oral y relato escrito) desarrollados durante tres etapas de la evaluacin (pretest, entrenamiento y postest). Ambos tipos de relatos realizados por el sujeto son motivados por lminas inductoras, las que tienen caractersticas distintivas importantes de considerar a la hora de realizar una evaluacin cualitativa del sujeto a nivel psicolgico (obtenidos de los estudios de Murray, 2004). Por esta razn, las lminas inductoras utilizadas en la batera son fundamentales en el proceso de evaluacin cualitativa del evaluado. En la administracin del BEDIPRO, el evaluador presentar el set de lminas al evaluado y le solicitar seleccionar las cuatro que ms le agraden o llamen la atencin (de manera progresiva) y dos que menos le agraden o llamen la atencin. El evaluador deber consignar en su protocolo todo el proceso de seleccin de las lminas permitindole distinguir las temticas que reflejan lo que el sujeto necesita, cmo se siente en su estado actual y lo que rechaza o le teme. Ejemplificaremos esta aplicacin con un caso: Evaluador Te voy a mostrar unas lminas y quiero que me digas cul de todas ellas es la que ms te agrada o llama la atencin. Sujeto La de la nia (lmina 7). Evaluador Despus de esa, cul es la que ms te agrada o llama la atencin. Sujeto sta (lmina 1). Evaluador Y despus? Sujeto Esta est como rara, pero hay animales y eso me gusta (lmina 3). Evaluador Despus? Sujeto El nio solo (lmina 5). Evaluador Ahora, cul es la que menos te agrada o llama la atencin. Sujeto De todas maneras sta, es sper negra (lmina 4). Evaluador Despus? Sujeto este paisaje, est como fome (lmina 6). La eleccin del sujeto se anota de la siguiente manera en el protocolo: Postest 7 Pretest 5 Entrena. 4

Eleccin de Lminas

Como se observa, la lmina de la quinta posicin se obtiene por descarte. Es importante anotar todas las verbalizaciones que realiza el sujeto mientras selecciona las lminas. Ello, junto con la eleccin, permitir clarificar las temticas de los relatos que el sujeto produzca, en un anlisis cualitativo.
142

Con esta eleccin, se definen las tres lminas con que se trabajar (tal como se observa en el cuadro) y se comienzan las etapas de evaluacin. ETAPA DE EVALUACIN INICIAL En la primera etapa de pretest o evaluacin inicial, se utilizar la lmina que cae en posicin 4 de la seleccin (cmo estoy). Esta es la primera etapa de evaluacin donde el evaluado se desempea sin ayuda del examinador, y permite detectar el nivel de competencia en la escritura productiva actual del sujeto. El evaluado inicio con el primer subtest de relato oral, utilizando la lmina inductora como base para crear una historia que pueda ilustrarse con ella. Se le solicita en la consigna que imagine que pas antes de esta escena y qu la produjo, qu piensan los personajes de la lmina, cmo sienten y qu dicen, y qu va a pasar. A medida que el sujeto comienza a relatar una historia, el evaluador la escribe en su protocolo. Tambin, es posible grabar dicho relato, siempre que se cuente con la autorizacin del evaluado y esto no dificulte el proceso de evaluacin. El evaluador no realizar historias de ejemplo ni entregar antecedentes acerca de la lmina, para que el sujeto realice su historia, de manera de no influir en su creacin. En caso de que el sujeto realice alguna pregunta acerca de la intencin de algn elemento de la lmina, se le indicar que puede ser lo que l quiera. Al finalizar el relato oral, se realiza el segundo subtest de relato escrito, dnde el sujeto escribe en una hoja de produccin la historia que acaba de relatar. Esta ser la primera produccin de la evaluacin. Al finalizar, se le preguntar si revis su relato y/o si desea reescribirlo. Se anota en el protocolo su respuesta y las observaciones acerca de este tema. Si el sujeto lo desea, puede reescribir este texto todas las veces quiera, hasta que est conforme con lo entregado. En esta etapa es importante que el evaluador registre en su protocolo todo aquello que observe de relevancia, indagando acerca del uso de estrategias propias para organizar su trabajo. Cada produccin desarrollada por el sujeto es evaluado por el examinador con una Rbrica de Escritura Productiva incorporada en la batera. Los resultados son anotados en el protocolo del evaluador.

ETAPA DE ENTRENAMIENTO En esta segunda etapa, correspondiente al entrenamiento, se aplicar la lmina que cae en posicin 7, de mximo rechazo dentro de la seleccin realizada (temor). Aqu el evaluador media las funciones y procesos cognitivos que fueron detectados deficientes en el sujeto, en la etapa anterior, junto con orientar el uso de estrategias para los procesos bsicos de la escritura productiva (planificacin, traduccin, revisin y, edicin y publicacin) y estrategias de mediacin elaboradas por FEUERSTEIN (1980).

143

Al igual que en la etapa anterior, el evaluado comienza con el primer subtest de relato oral. Las mediaciones en esta etapa estn orientadas al enriquecimiento de la expresin oral, mayor utilizacin de vocabulario, mejores relaciones entre personajes, etc. Se trabaja con las funciones cognitivas que permiten una mejor organizacin de los elementos inductores, a saber, principalmente: exploracin sistemtica de la lmina, instrumentos verbales, elaboracin de un problema, razonamiento lgico, etc. La mediacin se realiza a travs de preguntas poco estructuradas y generales, que permitan al alumno resolver la actividad con la mayor autonoma posible. Se anota en el protocolo aquellas ayudas que se realizan, junto con su objetivo y los resultados. Luego, en el segundo subtest de relato escrito, el sujeto escribe el nuevo relato creado. Aqu se mediarn los procesos bsicos de la escritura productiva. Para ello, el evaluador tendr que explicitar muy brevemente el proceso de trabajo (las cuatro etapas). Es importante que el evaluador registre en su protocolo todo aquello que observe de relevancia, indagando acerca del uso de estrategias propias para organizar su trabajo. Planificacin. Se realizan preguntas inductoras acerca del tema a tratar (acerca de los personajes, el tiempo y espacio del relato, los conflictos, etc.). Estos elementos se organizan en una hoja de planificacin y generacin de Ideas, creada especialmente para la batera. En la misma, el evaluador dirige al sujeto a anotar los elementos relevantes de su relato y, luego, enumerarlos segn la cronicidad que les da. Realiza este proceso junto al alumno. Traduccin. El sujeto escribe su relato tal como lo planific previamente, en una hoja de produccin. Si es necesario, puede utilizarse una hoja de produccin para mediacin, incluida en la batera (que organiza la estructura de ttulo y autor). Revisin. El evaluado revisa si su produccin cumple con los pasos que planific previamente, utilizando la hoja donde realiz dicho paso. Luego, reescribe el texto corrigiendo aquello que no est adecuado. Este proceso lo realiza cuntas veces considere necesario. Para cada produccin, debe chequear con su planificacin. Se puede mediar el reconocimiento de la estructura de su texto (narrativo, argumentativo, etc.) y ampliar sus instrumentos verbales. Edicin y Publicacin. Escoge una de sus producciones (la que considere mejor) y, junto al evaluador, revisa la ortografa puntual y acentual, as como la redaccin en general (uso de maysculas, usos verbales, etc.). Una vez finalizado, el sujeto reescribe su texto para publicarlo, como por ejemplo en una pgina web gratuita, a modo de motivacin. Tanto el proceso de revisin como el de edicin pueden complementarse con listas de cotejo para el alumno, elaboradas por GONZLEZ (2002). ETAPA DE EVALUACIN FINAL Para finalizar la batera, en la etapa de postest o evaluacin final, el sujeto realiza un nuevo relato oral y escrito con la lmina que ocup la primera posicin de eleccin (necesidad). Esta aplicacin de la batera tiene las mismas caractersticas que en la
144

evaluacin inicial, y refleja el avance que el sujeto a tenido respecto de su competencia en produccin escrita, gracias a las estrategias utilizadas en el proceso de entrenamiento. Se comparan las producciones oral y escrita, con aquellas realizadas en las etapas anteriores, y se observan los cambios cuantitativos y cualitativos. NORMAS PARA LA CORRECCIN Y PUNTUACIN Todas las producciones que realiza el sujeto son evaluadas con la rbrica elaborada para dicho fin por Ulloa-Wexman, adaptada e incorporada en la batera. Cada uno de los rasgos analticos se punta de 0 a 5 puntos, doblando el puntaje obtenido en Ideas y Contenidos3. Los resultados se interpretan en una escala de 21 a 35 puntos, estableciendo categoras desde insuficiente hasta muy bueno. Adems, esta batera permite establecer un perfil grfico de competencia en escritura productiva, a partir de los datos cuantitativos obtenidos por el sujeto en la produccin de textos, recomendndose realizar en la etapa de postest. Este perfil puede complementarse con otro desarrollado a partir de las listas de cotejo de Gonzlez, las que consideran ideas principales, organizacin-cohesin, y mecanismos de conversin (Gonzlez, 2002).

Este apartado puede complementarse con los criterios de evaluacin de textos (narrativos, argumentativos y descriptivos) elaborados por Gonzlez (2002).

145

REFERENCIAS
CHVEZ, J. (2006). Creacin de Zonas de Desarrollo del Metapensamiento con la escritura productiva o creativa. Revista de Investigacin en Psicologa. Volumen 9, N1, pginas 101 a 108. FEUERSTEIN, R.; RAND, Y.; HOFFMAN, M. B. & MILLER, R. (1980). Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive modifiability. University Park Press. Baltimore, Estados Unidos. GONZLEZ, R.M. (2002). Poder Escribir, Programa de Entrenamiento de los Procesos Cognitivos de la Escritura. Editorial EOS. Madrid, Espaa. MURRAY, HENRY A. (2004). Test de apercepcin temtica TAT: manual para la aplicacin. Editorial Paids, 1ra edicin, 22va reimpresin. Buenos Aires, Argentina. VIDAL, J.G. & MANJN, D.G. (2000). Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica. Volumen 2: Lectura y Escritura. Editorial EOS. Madrid, Espaa. VIGOTSKY, L.S. (1973). Pensamiento y lenguaje. La Plyade. Buenos Aires, Argentina.

146

DISPOSITIVO ORIENTADO AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO- REFLEXIVO EN EL ESTUDIANTE DE OCTAVO BASICO Juanita Ojeda Loreto Len Introduccin: Especificando naturaleza de la actividad y del dispositivo El dispositivo est dirigido al docente y alumno de Enseanza Bsica del Segundo Ciclo en el subsector de Comunicacin y Lenguaje, se ejecuta en cuatro clases, gira entorno al Debate como herramienta didctica. Se utilizan Planes y Programas de Lenguaje, de octavo ao bsico (NB6), el foco del subsector se centra en la consolidacin de las competencias lingsticas que alumnos y alumnas han estado desarrollando a lo largo de la Educacin Bsica. El dispositivo puede ser utilizado en Establecimientos del sector Municipalizado y Particular Subvencionado, del nivel socioeconmico medio bajo y bajo, con resultados bajo el promedio nacional, que requieren por lo tanto desplegar procesos de mejora educativa en el aula. Descripcin del dispositivo en qu consiste y con cul o cules aspectos del pensamiento se relaciona El diseo del dispositivo se despliega a travs de guas para el docente y guas para el alumno que giran en torno a un Debate, los alumnos leen, buscan, analizan y piensan en forma individual y colectiva para luego emitir su opinin con respecto a un tema, a la misma vez evalan en cada gua, su desempeo y el del docente. Por otro lado, la gua del docente promueve que ste se percate si est promoviendo aprendizajes de calidad y qu debe tener presente para llevar a cabo cada sesin. El despliegue de cada sesin promueve el desarrollo del pensamiento crtico- reflexivo, se busca que los estudiantes de octavo bsico elaboren individual y colectivamente un argumento en relacin a un tema y fundamentan segn su visin de los hechos, considerando los contextos socioculturales del tema en cuestin. Funcionamiento El docente utiliza las guas en su clase, cada gua esta elaborada para cuarenta y cinco minutos por cada sesin, se especifican los aprendizajes esperados y la metodologa para llevarla a cabo, para ello se requiere que el docente est de acuerdo y en concordancia con los desafos que debe enfrentar; responder preguntas de orden contingente al tema, dar concesiones, indicar tiempos, interrumpir en caso de que la sesin pierda rumbo o control, adems de otorgar los tiempos necesarios. Para que los objetivos propuestos explcitamente se cumplan; desarrollo de pensamiento crtico- reflexivo, se complementa la gua del docente con un apoyo para mediar aprendizajes de calidad a travs de un listado de caractersticas de acuerdo al perfil del profesor mediador (Tbar 2003), se utiliza un esquema como efecto recordatorio. Otro objetivo que persigue el dispositivo es demostrar que es posible realizar un evento creativo desde los Planes y Programas de estudio, para fomentar el desarrollo del pensamiento del estudiante.

147

Fundamentos y aspectos que argumentan el presente Dispositivo Recordemos que para Vigotsky (1979), Desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est relacionado con el desarrollo, ya que es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organizadas y especficamente humanas. El dispositivo as, se transforma en un camino de desarrollo del estudiante, permitiendo el paso de los procesos internos de desarrollo del ser humano que no tendra lugar al desarrollo si el estudiante no estuviera en contacto con un determinado ambiente cultural. A travs del dispositivo, con el apoyo de las guas tanto del docente como del estudiante, se despliegan continuamente objetivos, organizacin y evaluacin de los espacios de interaccin, es decir, su desarrollo permite la transformacin de los estudiantes, del docente y los contextos de mediacin, esto es un cambio radical en la forma de pensar y actuar de ambos (mutua mediacin). Para Vigotsky (1979), la humanizacin se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que rodean al nio no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compaeros activos que guan, planifican, regulan, comienzan, terminan, etc., las conductas del nio. Por lo tanto los compaeros y el docente serian los agentes del desarrollo. Al conjunto de actividades que el alumno es capaz de realizar con la ayuda, colaboracin o gua de otras(s) persona(s) le llama Vigotsky el Nivel de Desarrollo Prximo, diferencindolo del Nivel de Desarrollo Actual, que es aqul que corresponde a ciclos evolutivos llevados a cabo y que se define operacionalmente por el conjunto de actividades, el alumno es capaz de realizar por s mismo, sin la gua ayuda de otras personas. En el despliegue del dispositivo, se visualiza este trnsito en el que el alumno realiza una primera apreciacin del tema en forma individual, y luego paulatinamente con el proceso de las sesiones en forma colectiva va estructurando una nueva mirada y al final del proceso tendr nuevamente una mirada individual pero construida en forma colectiva, abierta a complementar con nuevas experiencias de su entorno, es decir, a travs de estas sesiones promovemos en un principio, que el estudiante sea guiado por el docente quien da los aportes bibliogrficos, los lineamientos estructurales del dispositivo y luego con la mediacin el estudiante es capaz de dar su punto de vista en forma individual, y desde ah se genera el trnsito desde lo individual a lo colectivo, dando forma al Debate, es decir el tema que desarrolle el estudiante en forma individual ser transformado y complementado con el trabajo en equipo. Segn Vigotsky (1979), la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), la define a partir de los esfuerzos individuales y grupales y luego en su conjuncin con lo colectivo, dirigido a solucionar determinados problemas. En concordancia con el desarrollo del dispositivo, este viene a ocupar lo central de la actividad se visualiza la ZDP en la accin grupal que busca a travs de una accin colectiva, moverse a un nivel ms complejo gracias a la ayuda, a la gua y a la colaboracin del grupo curso. Realizar una mediacin del pensamiento crtico- reflexivo con el debate permite que a travs de la participacin los estudiantes se percaten de que sus representaciones, como
148

lo establece, Labarrere (2006), no sean aisladas, estas se constituyen como tales en los contextos y que sus significancia son compartidas y construidas histricamente. De acuerdo con el Autor el papel de la educacin consiste en propiciar significaciones que permitan una relacin intercultural positiva, es decir, el debate tiene un sentido y significado, en el cual el estudiante se reconoce interactuando con el otro en un contexto cultural activo aprovechando los espacios que la clase le ofrece. Incorporando el planteamiento de Labarrere, mencionado en el documento sobre la Agenda Pedaggica, consideramos que a travs del despliegue del dispositivo, se obtiene a la mano una serie de acciones y actividades que al ejecutar en forma explcita y sistemtica el docente puede observar las modificaciones en sus estudiantes, dando la intencionalidad en las intervenciones, hace que los estudiantes sean conscientes de su proceso. Se obtiene adems, una transformacin, una reestructuracin en la personalidad de los estudiantes en forma individual y colectiva. Se cumple lo que advierte Labarrere (2006), una mediacin guiada por la motivacin que se desprende con el nfasis que le da cada estudiante al defender su postura frente al tema, el objetivo para el estudiante es que prevalezca su argumento y que el debate se incline a favor de uno u otro dependiendo de la accin colectiva que realice cada grupo. De acuerdo a lo expuesto por el Autor, observamos que en la instancia de debate se puede encontrar la intermediacin y transmediacin entre el docente hacia los estudiantes y desde los estudiantes al docente y desde stos a sus contextos personales. El dispositivo, no slo desarrolla el pensamiento crtico, sino que tambin desarrolla el dominio del propio comportamiento en el estudiante, esto se logra con un proceso mediatizado por el docente y las guas que el estudiante debe desarrollar para evaluar su desempeo y el del docente, para llevar a cabo la actividad. El docente se encuentra frente a continuas pautas para evaluar de forma ordenada los avances y retrocesos de los estudiantes, observar si en algn momento se produjo mucha dependencia o no, rescatar resultados errneos que guiaron a la respuesta, actitud y pertinencia correcta, etc. En Labarrere (2006), encontramos sintona con el trmino de Globalizacin; en el sentido que el debate se transforma en una herramienta, para que el estudiante entienda los hechos actuales en un mundo con procesos complejos, contradictorios y cambiantes. Para llevar a cabo el dispositivo, el docente debe ocasionar instancias en las que el estudiante se apropie de variada informacin en torno al tema a debatir y estar abierto, como dice Labarrere, a la descentralizacin del conocimiento. Por lo tanto, el docente debe guiar desde la certidumbre al control de la incertidumbre. A travs del proceso llegar a la certeza del descubrimiento y la sensacin de estar en el origen del mundo, de que el estudiante se halla en comunin con el todo al ser parte de l y puede oponrsele al mismo tiempo.

149

El proceso que conlleva el dispositivo, sita a los estudiantes en un contexto de aprendizaje en donde las respuestas estn abiertas y el desenlace no es definitivo ya que prevalecen dos posturas o ms para un mismo hecho. El dispositivo, es un ejemplo exacto de un caminar sin mtodos puesto que en el camino para el docente as como para los estudiantes no habr formulas fijas ya que el aprendizaje es un camino de descubrimientos. Como ya se ha mencionado antes, la complejidad ser entonces el fuerte en el debate puesto que las soluciones nacern en el momento y se disolvern con el tiempo o la accin. No habr una misma forma de encauzar el debate para este curso de octavo que para otro. Adems en cada gua que utiliza el docente est un efecto recordatorio, apoyndonos en Tbar (2003), en el perfil del profesor mediador, para que cada sesin se transforme en espacios de aprendizajes de calidad, se explicitan las caractersticas de un buen profesor mediador;Es un experto y domina los contenidos curriculares, establece metas, tiene la intencin de facilitar el aprendizaje significativo, anima a la bsqueda de la novedad, potencia el sentimiento de la capacidad, ensea que hacer, como y cuando, comparte las experiencias de aprendizajes con sus alumnos, atiende las diferencias individuales, desarrolla en los alumnos actitudes positivas(pgs. 23- 24).

Dimensiones, indicadores y criterios a partir de los cuales se promueve el desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo En los Planes y Programas de Octavo Bsico en el Subsector de Comunicacin y Lenguaje, encontramos los aprendizajes esperados que se relacionan con las habilidades cognitivas que deben ser adquiridas por los estudiantes de este nivel, por lo tanto para el desarrollo del dispositivo se promueven las siguientes habilidades: La discusin, interpretacin y evaluacin de textos orales y escritos en relacin con su estructura, contexto social, cultural, histrico y poltico. El estudiante; caracteriza y compara entre los diversos medios de comunicacin de masas y sus textos. Desarrollo de inferencias, relaciones, comparaciones, anlisis y extraccin de conclusiones, dar explicaciones y exponer consideraciones de ideas. Obtener informacin desde diversas fuentes: libros, revistas, diccionarios, enciclopedias, mapas, Internet y otros medios. Adems de manejarlas de modo riguroso. Estructuracin clara de su discurso oral, juzgando el apropiado nivel de detalle y usando una variedad de recursos. El autor Gonzlez (1994), explica que el enfoque crtico-reflexivo es una transformacin radical de la educacin: la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento, promueve que los roles a asumir por maestros y alumnos son asumidos como sujetos responsables, razonadores crticos, reflexivos y creativos. Se enfatiza en la necesidad de ensear acerca de cmo pensar y no en qu pensar. Esto no significa que el pensamiento se independiza del conocimiento. A continuacin se vern criterios para el desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo:
150

Para Gonzlez (1994), el conocimiento de un contenido es generado, organizado y evaluado por el pensamiento, por tanto es imprescindible focalizar los contenidos significativos, lo que se logra mediante el cultivo de temas vivos que estimulen al estudiante a reunir, analizar y evaluar dichos contenidos. Es imposible transmitir directamente a otro lo que se sabe; pero s se pueden facilitar las condiciones mediante las cuales las personas aprenden por s mismas a pensar sobre cosas. Es as como queda de manifiesto en nuestra herramienta dispositivo orientado al desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo en el estudiante de Octavo Bsico, en la cual se espera que el alumno enfrente un problema contingente y realice su propia versin de los hechos. El estudiante o persona educada es aquella que puede funcionar con estrategias, principios, conceptos e Insight, imbricados en los procesos de pensamiento ms que una persona portadora de un gran cmulo de informacin: hechos atomizados y datos acumulados por adicin unos tras otros. El estudiante es un buscador, un explorador, un cuestionador; en lugar de un creyente en verdades hechas, alguien capaz de reflexionar acerca de sus experiencias, de analizarlas, organizarlas y evaluarlas por medio del pensamiento. El docente indaga, confronta ideas, criterios, puntos de vista; acrecienta el inters de los alumnos por aprender, contribuye a desarrollar motivaciones ms profundas hacia el aprendizaje (motivaciones intrnsecas) y una mayor implicacin del alumno en el proceso. La concepcin crtico-reflexiva (Gonzlez, 1994) sostiene que el proceso educacional comienza en el punto donde est el alumno, por tanto, ste necesita distinguir por s mismo lo que sabe de lo que no sabe, su propio funcionamiento para dirigir el proceso de aprendizaje, pues para aprender sobre una materia en profundidad debemos ganar comprensin acerca de cmo procesamos dicha materia en nuestra condicin de pensadores y aprendices.

151

GUION PARA EL DOCENTE 1 SESION: Propiciando el desarrollo de un Debate Aprendizajes Esperados: El estudiante; realiza inferencias, relaciones, comparaciones, anlisis y extrae conclusiones. Da explicaciones y exponer consideraciones de ideas en forma escrita. Realiza predicciones y formula preguntas a medida que va leyendo. Metodologa Textos: Los alumnos leen los textos N1 y N2; La gripe humana El docente establece los objetivos, enfatizando en la clase lo cual persigue que cada estudiante realice una lectura crtica de los textos, que sean creativos y originales en las respuestas, cada alumno realiza lectura individual de ambos textos y responde la gua con preguntas especficas.
Recuerde:
1. Potenciar el rendimiento de los alumnos, con contenidos claros. 2. Anticipar los problemas y soluciones. 3. Cada alumno trabaja en forma independiente. 4. Otorgar espacios para consultas y sugerencias. 5. Fomentar la produccin de texto argumentativo individual. 6. La intencin es facilitar el aprendizaje significativo, ya que el tema propuesto es de contingencia y a travs de el logra estimular el desarrollo de pensamiento crtico reflexivo.

Luego de 20 minutos de trabajo individual el docente pregunta quienes optaron por el texto N1 y quienes optaron por el N2 y los convoca a agruparse con aquellos alumnos que contestaron en forma similar. El docente explica la metodologa que se debe considerar en un Debate, se apoya de un esquema grfico.( se adjunta en Anexo 1) Establece metas para la prxima sesin, promueve la investigacin para que cada grupo refuerce sus planteamientos con informacin ya sea de diarios, Internet, reportajes, etc.

152

GUIN PARA EL DOCENTE 2 SESION: fortaleciendo el desempeo de cada grupo Aprendizajes Esperados: El estudiante; caracteriza y compara entre los diversos medios de comunicacin de masas y sus textos. Realiza una lectura crtica de textos de medios de comunicacin, especialmente de los argumentativos e informativos. Sea capaz de obtener informacin desde diversas fuentes: libros, revistas, diccionarios, enciclopedias, Internet y otros medios y manejarla de modo riguroso.
Recuerde 1. Cambiar la modalidad metodolgica, hacia un trabajo cooperativo. 2. Reestructurar e impulsar las experiencias de aprendizaje. 3. Enriquecer las habilidades bsicas superando las dificultades. 4. Animar a la bsqueda de la novedad. 5. Potenciar el sentimiento de capacidad. 6. Crear una dinmica de inters por alcanzar nuevas metas. 7. Estimule el pensamiento hipottico, como el alumno puede realizar inferencias y prediccin de hechos a partir de los ya conocidos.

Metodologa Primer Tiempo: El docente estructura la clase en dos grupos, cada uno trabaja en funcin de la gua que se desarrolla en forma colectiva. Establece los tiempos de trabajo para cada grupo. Enfatiza el uso de varias fuentes de informacin en relacin al tema, para establecer en forma colectiva los argumentos. Segundo Tiempo: Cada grupo escribe su argumento para el debate con el Anexo 1. Se designa un alumno por grupo para ser el mediador y promueva el logro de los tiempos y el trabajo El docente recoge las guas que desarrollaron en forma individual y grupal respectivamente.

NOTA: Utilice las guas de evaluacin del alumno y las propias para cada sesin. ANEXO 2 (RUBRICA)

153

GUIN PARA EL DOCENTE 3 SESION: Establecer los procedimientos del ensayo del Debate Aprendizajes Esperados El estudiante estructura claramente su discurso oral, juzgando el apropiado nivel de detalle y usando variedad de recursos para ayudar al auditor; ver distintos puntos de vista, seleccione lo que va a decir, resumir y destacar los puntos importantes de una intervencin oral, cite evidencias y construya argumentos persuasivos. De acuerdo con los roles que se toman en los grupos de discusin, los estudiantes deben ser familiarizados con los modos de negociar consensos. Tenga buen manejo del lenguaje en el mbito discursivo, tanto en lo oral como en lo escrito. Metodologa El docente promueve que cada grupo ejercite su argumentacin respetando los ritmos y los tiempos. El docente en conjunto con los alumnos prepara el ambiente de la clase en funcin de la estructura del debate para ensayar en forma general. El docente promueve que cada grupo realice una invitacin a compartir el debate con algn actor de la comunidad para que asista como jurado (apoderado, director, enfermero, carabinero, alcalde, concejal, etc.). El docente promueve a que la sesin del debate sea grabada con el propsito de ser evaluada en conjunto y presentar a la familia si as lo quieren, en la prxima reunin.

Recuerde 1. Ensee que hacer, cmo, cundo, y por qu; ayuda a cambiar de estilo cognitivo de los estudiantes controlando su impulsividad. 2. Comparta las experiencias de aprendizaje con los alumnos; potencia la discusin reflexiva y fomenta la empata con el grupo. 3. Gue para que en el debate cada grupo invite a un representante de la comunidad y sea parte del jurado. 4. Gue el desarrollo de estrategias, enriquece las habilidades bsicas superando las dificultades.

154

GUIN PARA EL DOCENTE 4 SESION: EL DEBATE Aprendizajes Esperados: El estudiante: Utiliza un lenguaje que le permita disponer de l en toda su riqueza y variedad: vocabulario, formas de expresin, construccin de oraciones, comprensin y estructuracin de discursos. Demuestra capacidad de hablar en pblico sobre Problemas de inters para el pas en vistas a l participacin en la vida ciudadana. Desarrolla el lenguaje como instrumento de realizacin personal y de construccin de un mundo solidario y colaborativo, a travs de su manejo correcto y consciente en el plano oracional y discursivo. Metodologa Ejecucin del debate, el docente presenta al jurado invitado a quien le corresponder evaluar a cada grupo (anexo 3), luego da el pase para que cada moderador despliegue el debate, tomando los tiempos necesarios: Primer Tiempo: Primer grupo presenta el tema y da a conocer su argumentacin. Segundo grupo da a conocer su propia argumentacin. Segundo Tiempo: El jurado se presenta y luego realiza preguntas alternadas. El docente gua las preguntas del jurado para que agudicen un punto de acuerdo o en desacuerdo. Cada grupo en los tiempos acordados contraargumenta los puntos observados. Tercer Tiempo: El jurado realiza la votacin y seala a aquel grupo que tuvo mejor desempeo. El docente rescata ambas intervenciones, sealando la importancia de tener pensamiento crtico frente a los hechos sociales y culturales de nuestra realidad. Se realizar una autoevaluacin final individual y grupal. Conclusin: El docente refuerza que el resultado de ambas investigaciones se publicar en el sitio Web (youtube.com) del colegio, independiente del resultado del jurado que se haya inclinado por uno u otro.
155
Recuerde 1. Desarrolle en los alumnos actitudes positivas; hacindoles vivir valores para que los hagan operativos en su realidad social. 2. El potencial de sus alumnos se ha incrementado, y lo puede medir por el logro de mayores niveles de complejidad y de abstraccin, se puede observar mayor nivel de reflexin, mayor sentido crtico y un pensamiento ms efectivo. 3. el objetivo es que la Escuela y sociedad se entrelacen tanto en la bsqueda de los medios para aprender, como en el logro de los fines ltimos de la educacin que es la incorporacin de los estudiantes a la vida social.

GUA DEL ALUMNO Sesin 1 1.- Lee los textos presentados, son dos opiniones diferentes en relacin a un tema, a continuacin contesta las preguntas. Cuentas con hojas de papel adicionales si quieres extenderte sobre el tema. Tienen 20 minutos para desarrollar el trabajo:

El mar 26-may-09, Osman Carcher carcher@hotmail.com Date: Tue, 26, May 2009 05:15:12 +0200 Subject: Pandemia de Lucro From: thelema77@gmail.com PANDEMIA DE LUCRO Qu intereses econmicos se mueven detrs de la gripe porcina? En el mundo, cada ao mueren dos millones de personas vctimas de la malaria, que se podra prevenir con un mosquitero. Y los noticieros no dicen nada de esto. En el mundo, cada ao mueren dos millones de nios y nias de diarrea, que se podra curar con un suero oral de 25 centavos. Y los noticieros no dicen nada de esto. Sarampin, neumona, enfermedades curables con vacunas baratas, provocan la muerte de diez millones de personas en el mundo cada ao. Y los noticieros no informan nada Pero hace unos aos, cuando apareci la famosa gripe aviarlos informativos mundiales se inundaron de noticias chorros de tinta, seales de alarma Una epidemia, la ms peligrosa de todas!... Una pandemia! Slo se hablaba de la terrorfica enfermedad de los pollos. Y sin embargo, la gripe aviar slo provoc la muerte de 250 personas en todo el mundo. 250 muertos durante 10 aos, lo que da un promedio de 25 vctimas por ao La gripe comn mata medio milln de personas cada ao en el mundo. Medio milln contra 25.Un momento, un momento. Entonces, por qu se arm tanto escndalo con la gripe de los pollos? Porque atrs de esos pollos haba un gallo, un gallo de espuela grande. La farmacutica trasnacional Roche con su famoso Tamifl vendi millones de dosis a los pases asiticos. Aunque el Tamifl es de dudosa eficacia, el gobierno britnico compr 14 millones de dosis para prevenir a su poblacin. Con la gripe de los pollos, Roche y Relenza, las dos grandes empresas farmacuticas que venden los antivirales, obtuvieron miles de millones de dlares de ganancias. Antes con los pollos y ahora con los cerdos. S, ahora comenz la sicosis de la gripe porcina. Y todos los noticieros del mundo slo hablan de esto Slo la gripe porcina, la gripe de los cerdos Y yo me pregunto: Si tras de los pollos haba un gallo atrs de los cerditos no habr un gran cerdo? La verdadera pandemia es el lucro, las enormes ganancias de estos mercenarios de la salud. No negamos las necesarias medidas de precaucin que estn tomando los pases. Pero si la gripe porcina es una pandemia tan terrible como anuncian los medios de comunicacin, Si a la Organizacin Mundial de la Salud le preocupa tanto esta enfermedad, por qu no la declara como un problema de salud pblica mundial y autoriza la fabricacin de medicamentos genricos para combatirla? Prescindir de las patentes de Roche y Relenza y distribuir medicamentos genricos gratuitos a todos los pases, especialmente los pobres. Esa sera la mejor solucin. Interesante, Qu opinas, Thelma? Saludos.

156

El mar 26-may-09, Thelma Rojas <thelma77@gmail.com> Responde: Date: Tue, 26 May 2009 20:15:12 +0200 From: pcarcher@hotmail.com Subject: Pandemia de Lucro

La Gripe1: humana es preocupante! SESIN GUA DEL ALUMNO Nombre: Fecha: Creo que tus dudas con la gripe no tienen una real aproximacin ya que segn la OMS, los 1. Toma hojas en blanco y responde las siguientes preguntas:

confirmados ascienden a 25.288. La gripe A H1N1 contamin a 25.288 personas en 73 pases y caus muertes, segn el frente ltimo al balance Mundial de la 1. Cul es la139 opinin de Osman, tema de de la laOrganizacin gripe porcina?, fundamenta tu Salud, OMS, publicado este lunes. respuesta. Y siCul tu hiptesis es que los Norteamericanos con esteporcina?, tema te dir que el pas 2. es la opinin de Thelma, frente se al financian tema de la gripe fundamenta tu con ms casos es Estados Unidos, con 13.217 infectados y 27 fallecidos; le sigue Mxico, respuesta. con 5.717 casos y 106 muertos y Canad, con 2.115 y 3 decesos.

3. Qu sabes de la gripe porcina, y a travs de qu medios de comunicacin te has


Australia ya lleva 1.051 infectados y Japn 410. En Europa, el pas con ms casos es el Reino informado? Unido, con 517, seguido de Espaa, con 291. No hay ninguna vacuna para evitar que el 4. Cul esde tula posicin de al tema? actual virus gripe por A acuerdo (H1N1) cause la enfermedad en el ser humano. 5.Da una si razn a favorvacunas y en contra de la opinin del algn texto grado N1 de proteccin. Los No se sabe las actuales estacionales confieren virus gripales cambian muy rpidamente.

6.Da una razn a favor y en contra de la opinin del texto N2


Es importante desarrollar una vacuna contra la cepa del virus actualmente circulante, para 7. Cul te resulto ms fcil y por qu? que confiera la mxima proteccin a las personas vacunadas. Estimado amiga, de ah la necesidad de que la OMS pueda acceder al mximo nmero de 8.Si tuvieses que defender una de las dos posturas, cul eliges?, da fundamentos virus posible, y seleccionar as los virus vacunales candidatos ms apropiados, y solo as la nuevos para apoyar tu posicin OMS podr dar al servicio pblico el medicamento adecuado sin lucrar con la humanidad. Espero que continuemos otro da esta conversacin, me invitas un caf?...Saludos.

2. Te invitamos a compartir tu trabajo con tus compaeros y a agruparte segn afinidad de opiniones para que en la prxima sesin en forma colectiva preparen un prximo debate frente al tema.

157

3. Ahora evala la sesin N1:

Chequeo mi Trabajo: -
Chequeo a mi Profesor:

He sido claro en mis respuestas. Utilice ms de una idea para reforzar mi opinin. Propongo una nueva mirada. Termin el trabajo a tiempo.

Me he sentido apoyado por el profesor. Responde mis preguntas y me orienta. El tema es desafiante y me motiva a buscar ms informacin. Acepta los tiempos y ritmo de cada uno.

158

SESIN 2: GUA DEL ALUMNO Nombre:

Fecha:

Fortaleciendo con argumentos la postura de mi grupo. Cuentan con hojas de papel adicionales para extenderse sobre el tema 1.- Compartiendo mis primeros argumentos Resumimos las ideas principales del texto escogido. Con cul o cules ideas del texto nos identificamos? Por qu no nos convence el otro texto? Cules ideas podemos desarrollar del texto para nuestros argumentos? Qu ideas nuevas podemos aportar para desarrollar este argumento. 2.- Mis Argumentos y los de mi grupo:

1. 2. 3. 4. 5.

3. Ahora evala la sesin N2:

Chequeo mi Trabajo: Chequeo a mi Profesor:

Me he sentido apoyado por el profesor. Responde mis preguntas y me orienta. El tema es desafiante y me motiva a buscar ms informacin. Acepta los tiempos y ritmo de cada uno.

Utilizo diferentes fuentes para fortalecer el argumento. Realizo consenso frente a los desacuerdos. Tomo en cuenta la opinin del otro. Estoy atento a cumplir con los tiempos.

159

SESIN 3: GUA DEL ALUMNO Nombre:

Fecha:

Ensayando el debate I.- Orden de mis compaeros que van a discutir anotando sus nombres en primer casillero y cul es la idea que van a presentar en el segundo casillero: Nombre Con la idea

Nombre

Nombre

Moderador(a):

II.- Cada grupo expone para ensayar los tiempos y roles de cada integrante. III.- Mi grupo prepara carteles, esquemas, afiches, power points para respaldar su debate. IV.- Cada integrante del grupo da ideas para escribir una invitacin para hacer participar a una persona externa a la clase como Jurado y el representante del grupo realiza el consenso para elegir a los ms importantes y coordinan quin har llegar las invitaciones:

Estimado seor o seora: __________________________ Esta Invitado a participar del Debate:_________________ El da _______________a las__________horas Lo esperamos en nuestra escuela

160

3. Ahora evala la sesin N3:

Chequeo a mi Profesor:

Chequeo mi Trabajo:

Ensea que hacer cmo, cundo y por qu durante todo el proceso. Est dispuesto a escuchar las diferentes ideas de cada grupo y trata de entenderlas. Hace notar que nuestro trabajo ser considerado por nosotros y por otros.

Colaboro en la organizacin del debate. Considero los tiempos necesarios para su ejecucin. Ayudo al grupo a establecer relaciones de buen comportamiento. No impongo mi criterio por sobre los otros.

161

SESIN 4: GUA DEL ALUMNO Nombre: Fecha:

El Debate 1. Tu grupo se dispone en el lugar apropiado para comenzar el debate y la persona externa se prepara para grabar el debate. Para comenzar: 1. Cada grupo con su moderador presenta una introduccin del tema, indica su importancia, en pocas palabras resumir las posiciones de los dos equipos y, luego, controlar el tiempo de participacin de cada equipo. 2. Cada equipo tiene entre cinco y siete minutos para plantear su posicin. 3. Para las presentaciones cada equipo puede usar tablas o diagramas. 4. Primero un equipo e inmediatamente despus el otro. 5. Una vez concluidas las presentaciones, cada uno de los miembros de cada equipo podr hacer una pregunta a uno de los miembros del otro equipo. 6. El/La moderador/ -a controlar que la respuesta no exceda el minuto. 7. Tras este dilogo, el moderador invitar al jurado a hacer preguntas. 8. El proceso no debe durar ms de treinta minutos. Es responsabilidad del / la moderadora / moderadora controlar el tiempo. 9. Cada grupo en los tiempos acordados contraargumenta los puntos observados. 10. El jurado realiza la votacin y seala a aquel grupo que tuvo mejor desempeo.

162

2 .Ahora evala la sesin N4 Primero responde en forma individual y luego con tu grupo: Cuentan con hojas de papel para extenderse sobre el tema INDIVIDUAL GRUPAL Cambi t posicin despus de escuchar los Como grupo, cambiamos de posicin: otros argumentos? Por qu? Qu aprendiste con este ejercicio? Que aprendimos : Qu te gustara haber hecho? Ayudo a que el debate tenga un buen clima. Respeto la opinin de los otros Realizo aportes para concluir el debate Te gust la decisin final de los jueces? Cul es tu conclusin final acerca del debate? Que nota te pondras de acuerdo a tu participacin en todo el proceso? Siento que frente a un tema social puedo formar mi propia opinin y considerar la de los otros Siento que soy ms participe de los acontecimientos de mi sociedad 3. Ahora evala la sesin N4: Que nos gusto: Aportamos a un buen clima Respetamos a los otros Aportamos para concluir el debate Nos gusto la decisin final Que concluimos como grupo Que nota nos ponemos Estamos porque; formando nuestra opinin,

Ests ms participativos , porque;

Chequeo a mi Profesor:

En estas clases el profesor nos ha ayudado a valorar la opinin de los otros Me hace ver que las tareas desafiantes me ayudan a que piense en forma ms crtica. Propongo a mi profesor que: _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ ______________

163

REFERENCIAS
Gonzlez Valds, A.- PRYCREA. Desarrollo multilateral del pensamiento creador. Editorial Academia. La Habana, 1994. Labarrere, A. (2001). Aprendizaje para el desarrollo, Revista cubana de Psicologa, La Habana, PP.2830. Labarrere, A. (2006). Aprendizaje, complejidad y desarrollo: agenda curricular para ensear en los tiempos actuales. En: Revista de Psicologa, Universidad de Chile. Vol. 22, N2, pp.97-114. Labarrere, A. (2008). Bases conceptuales de la mediacin y su importancia actual en la prctica pedaggica. Revista Summa Psicolgica UST, Vol. 5, N 2, 87- 96 Tebar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana. Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Critica. Vigotsky, L. (1993). Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas, T. 2. Madrid, Visor. Educacion, U. (2000). Planes y Programas Comunicacin y Lenguaje 8basico. Santiago: Ministerio de Educacin. Concordia College. (2009, 28 de Abril) Cmo organizar un debate, las reglas del debate, recuperado el 2 de Junio de 2009 de www.cord.edu/faculty/gargurev.htm

164

ANEXO 1 Preparando el camino(www.cord.edu/faculty/gargurev/reglas.htm)

Cada debate tendr un/una moderadora, cuya responsabilidad ser hacer una presentacin introductoria del tema, indicar su importancia, en pocas palabras resumir las posiciones de los dos equipos y, luego, controlar el tiempo de participacin de cada equipo. Cada equipo entre cinco y siete minutos para plantear su posicin.

Para las presentaciones cada equipo puede usar tablas o diagramas, pero sin leer nada. Primero un equipo e inmediatamente despus el otro.

Se recomienda la siguiente distribucin: (a) Un estudiante debe iniciar la presentacin con una revisin general de la propuesta principal y el anuncio de los puntos que tratarn sus otros dos compaeros. (b) Los dos compaeros siguientes hablarn sobre el tema anunciado por su compaero. (c) Uno de los estudiantes debe, finalmente, hacer una especie de resumen de lo dicho como lo dicho defiende la posicin.

Una vez concluidas las presentaciones, cada uno de los miembros de cada equipo podr hacerle una pregunta a uno de los miembros del otro equipo. El/La moderador/ -a controlar que la respuesta no exceda el minuto. Tras este dilogo, el moderador invitar al pblico a hacer preguntas. El proceso no debe durar ms de treinta minutos. Es responsabilidad del / la moderadora / moderador controlar el tiempo.

mejor present la posicin.

(b) los dos compaeros siguientes hablarn sobre el tema anunciado por su compaero
165

(c) uno de los estudiantes debe, finalmente, hacer una especie de resumen de lo dicho como lo dicho defiende la posicin.

ANEXO 2: Rubrica del Docente para evaluar cada Sesin: Para cada sesin se utilizara un : o un

Aspectos Generales 1 Los estudiantes en general: Muestra(n) inters en el tema y lo plantean como desafo. Coopera(n) entre s, se realizan preguntas, infieren, predicen. Desarrolla(n) la ideas o propuestas por el profesor, las propias y la de los pares. Busca(n) apoyo entre libros, diccionarios e Internet Llega(n) a acuerdos respetuosamente, rescatan las ideas creativas. Hay participacin de todos los miembros del grupo, se escuchan con respeto Levantan hiptesis Construyen nuevas preguntas Total Trabajo en Clase Hace(n) preguntas especficas No pierde(n) el tiempo en Tiene(n) su vocabulario listo Desarrolla(n) la ideas o propuestas por el profesor y/o compaeros en forma creativa. Ritmo adecuado de avance en la clase Trabajo colaborativo Trabajo individual Total Desarrollo de Actividad Tienen sus actividades de grupo listas como tareas, informacin buscada fuera de la clase, ideas preparadas Hay acuerdos claros Tiene(n) material extra para presentar Tiene(n) en cuenta detalles como tiempo o duracin Originalidad Hay silencio oportuno para dejar hablar a su(s) compaeros Otros Otros Total DATOS PARA

Observ

166

ANEXO 3 Evaluacin final para los Jurados Invitados Instrucciones: A continuacin usted va a hacer una valoracin del debate que acaban de hacer los alumnos sealando la casilla que mejor describa el desempeo de ellos en cada uno de los aspectos siguientes: Grupo Grupo N1 N2 Volumen de la voz durante la presentac in Bien (7ptos) El volumen es lo suficienteme nte alto para ser escuchado por todos a lo largo de toda la presentacin. Se ve relajado y seguro de sus argumentos. Establece contacto visual con su interlocutor Se mantiene en el tema y es congruente con lo que se est hablando. Habla claramente todo el tiempo y demuestra un completo entendimient o del tema. Puede con precisin contestar el contraargume nto planteado sobre el tema. Regular (5 ptos) El volumen es medio pero puede ser escuchado por casi todos casi todo el tiempo. Necesita mejorar (2 ptos) El volumen con frecuencia es muy dbil para ser escuchado por todos.

Postura corporal y contacto visual durante la presentac in Seguimie nto del tema que expone

Algunas veces Se ve inseguro, titubea y establece titubeante y no poco contacto hace contacto con visual. nadie.

Se mantiene en el tema poco tiempo y cambia de argumentos con facilidad. Habla claramente la mayor parte del tiempo pero no est seguro.

Sus argumentos fueron insuficientes y poco claros.

Claridad y contenid o del tema que expone

A menudo habla entre dientes o no se le puede entender. Demuestra no entender el tema.

Compren sin del tema que expone.

Puede contestar slo unas pocas contraargumentos planteados sobre el tema

No puede contestar los contraargumentos planteados sobre el tema.

Total

167

168