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Planeacin Didctica y Evaluacin de los Aprendizajes.

Curso- Taller
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Gua del participante


Facilitadoras:
Violeta Araceli Figueroa Villarreal Mara Teresa Villar Moya

Monterrey, 2013

Taller de Planeacin Didctica y Evaluacin del Aprendizaje

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Contenido
Planeacin Didctica y Evaluacin de los Aprendizajes ........................................................................... 2 Contenido................................................................................................................................................. 2 Presentacin ............................................................................................................................................ 3 Informacin general ................................................................................................................................. 4 Estrategia didctica .................................................................................................................................. 5 Estrategia de evaluacin .......................................................................................................................... 5 Evaluacin del proceso de formacin ...................................................................................................... 6 Ejes temticos: ......................................................................................................................................... 6 Productos del taller: ................................................................................................................................. 7 Recursos: .................................................................................................................................................. 7 Plan de evaluacin ................................................................................................................................... 8 Anexo 1a. Competencias Genricas....................................................................................................... 13 Anexo 1b. Competencias Disciplinares Bsicas ..................................................................................... 16 Anexo 2. Ficha tcnica: Planeacin didctica. ....................................................................................... 19 Anexo 3. Formato de planeacin. .......................................................................................................... 22 Anexo 4. Ficha tcnica: Estrategias de enseanza-aprendizaje............................................................. 24 Anexo 5. Lista de Cotejo para Estrategias de Enseanza-Aprendizaje .................................................. 27 Anexo 6a. Ficha tcnica: Funciones y principios de la evaluacin. ....................................................... 28 Anexo 6b. Ficha Tcnica. Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. 33 Anexo 7. Ficha tcnica. Evaluacin por competencias. Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. ...... 42 Anexo 7a. Estrategias de Evaluacin...................................................................................................... 51 Anexo 8. Lista de cotejo. Integracin de estrategias y evidencias de evaluacin. ................................ 54 Anexo 10. Lista de cotejo para evaluar el Plan de Evaluacin. .............................................................. 56 Anexo 11. Retroalimentacin ................................................................................................................ 57 Anexo 12. Estudio de caso. .................................................................................................................... 62

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Presentacin

Este programa forma parte de un proyecto integral de calidad y mejora continua del Colegio de Educacin Profesional Tcnica del Estado de Nuevo Len y est enfocado a una Formacin Docente que responda a las necesidades surgidas a partir de la implementacin del Modelo Acadmico de Calidad para la Competitividad (MACC), para mejorar su prctica en el aula a travs de acciones que contribuyan a incrementar el aprovechamiento acadmico de los estudiantes, pero sobre todo, a generar una cultura de evaluacin para una mejora continua. El Conalep es una institucin que utiliza un sistema de Educacin Basado en Competencias, sus programas de estudio tienen un enfoque en los Resultados de Aprendizaje a obtener por parte de los estudiantes y no en los contenidos a abordar; es decir, lo importante es que se adquieran las competencias y se vaya verificando, a travs de Indicadores y Criterios de Evaluacin, los avances que el aprendiz va logrando para alcanzar los Resultados de Aprendizaje establecidos en los programas de estudio y, por ende, la competencia deseada. Por lo tanto, se hace nfasis en que este curso mantiene una estructura semejante a la del modelo acadmico del Colegio. El esquema del curso promueve el aprender haciendo, reconociendo la experiencia y el aprendizaje previos del participante en los diversos momentos del proceso; su vinculacin con el trabajo y con ello, mayor pertinencia a los contenidos formativos; adems utiliza elementos de comunicacin comn en torno a objetivos compartidos, por los docentes. Sumamente importante es la corresponsabilidad en el proceso de enseanzaaprendizaje entre facilitador y capacitando El diseo adoptado da respuesta a dos necesidades prioritarias detectadas en el Colegio Estatal: la planeacin didctica en la que se incluyan las competencias transversales que, aunque se mencionan en los programas de estudio de todos los mdulos, prcticamente ningn docente las incluye en su mdulo para su desarrollo; el otro aspecto se refiere a la evaluacin de los aprendizajes, haciendo nfasis en la evaluacin formativa, como base para el desarrollo de las competencias en los estudiantes.

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Informacin general
Propsito: Propiciar el desarrollo de mejores prcticas en la funcin docente, a travs del desarrollo de competencias para realizar la Planeacin Didctica y la Evaluacin Integral del Aprendizaje Dirigido a: Docentes de Conalep Nuevo Len. Requisitos de Ser profesor en activo dentro de alguno de los Planteles de la Coordinacin del ingreso: Conalep Nuevo Len y presentarse con los documentos curriculares de su mdulo. Fecha: Del 16 al 20 de diciembre de 2013; rplica en planteles, por definir. Duracin: 60 horas. Sede: Por definir. Horario: 8:00 a 14:00 matutino y 12:00 a 18:00 vespertino Modalidad: Mixta. 30 horas presenciales en 5 sesiones de 6 horas cada una y 30 a distancia. Mdulos que lo Mdulo 1: Planeacin didctica integran: Mdulo 2: Evaluacin de los aprendizajes. Resultados de Aprendizaje y Criterios de Evaluacin. RA1. Selecciona las competencias genricas y disciplinares del MCC que desarrollar transversalmente en su mdulo. CE1. Identifica qu competencias genricas y disciplinares bsicas se relacionan con su mdulo. CE2 Asocia una estrategia y/o evidencia a las competencias seleccionadas. RA2. Realiza la Planeacin Didctica de su mdulo con base en los Resultados de Aprendizaje y las necesidades del estudiante. CE1. Selecciona estrategias de aprendizaje con base en los Resultados de Aprendizaje, contenidos, los recursos y las necesidades del estudiante. CE2. Considera dentro de la planeacin, la disponibilidad de los recursos necesarios para impartir las sesiones. RA3. Integra estrategias de evaluacin en diferentes momentos de la planeacin. CE1. Incluye actividades de evaluacin considerando la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. CE2. Integra a la planeacin actividades para retroalimentar a los estudiantes durante la evaluacin formativa. CE3. Incluye ejercicios de coevaluacin y autoevaluacin para identificar los logros del aprendizaje de los estudiantes.
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CE4. Estructura el plan de evaluacin de acuerdo con la tabla de ponderacin, rbricas e incluyendo la evaluacin formativa y diagnstica. RA 4. Integra instrumentos de evaluacin en diferentes momentos del proceso de enseanza-aprendizaje. CE1. Selecciona instrumentos para realizar los diferentes tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa. CE2 Describe las caractersticas de la rbrica y su aplicacin como parte de la evaluacin sumativa.

Estrategia didctica
La estrategia a utilizar durante el taller es principalmente aprender haciendo para vincular la teora con la prctica. Se aplicar la mayor parte del tiempo el trabajo colaborativo mediante el cual los docentes podrn intercambiar experiencias y debatir sobre diferentes temas. Asimismo, expondrn ante el grupo, tanto las conclusiones de sus equipos, como las ideas propias. En virtud de que los participantes son docentes con experiencia, es importante reconocer el aprendizaje previo de cada uno; por lo tanto, el proceso ser participativo y reflexivo, ya que el facilitador promover que se compartan sus experiencias relacionadas con el tema que permitan abonar al aprendizaje de los dems. Se puede solicitar tambin que realicen estudio independiente para llevar a cabo investigaciones sobre temas del programa. Conforme se desarrolle el taller, se irn realizando actividades grupales o individuales que conduzcan a la reflexin, anlisis y conclusiones.

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Estrategia de evaluacin
Se aplicar la metodologa de evaluacin por evidencias. Al participante se le dar a conocer el Plan de Evaluacin (PE) en el que se establecen los Resultados de Aprendizaje (RA) a alcanzar y los Criterios de Evaluacin (CE) que debern cumplir cada una de las Evidencias (E) que se integrarn al Portafolio de Evidencias. Cada participante deber generar sus propias evidencias, independientemente de que haya sido mediante una actividad grupal o individual, siempre y cuando sta corresponda a una de las requeridas para el portafolio de evidencias. Como parte de la evaluacin formativa, se realizarn actividades de retroalimentacin de las evidencias generadas de manera sistemtica, considerando que ser el participante quien deber presentar dichas evidencias para su revisin, las cuales al cumplir con los criterios de evaluacin establecidos, se integrarn en sus portafolios.
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Adems de la heteroevaluacin, se aplicarn constantemente actividades de autoevaluacin y coevaluacin as como ejercicios de retroalimentacin individual y grupal. Se utilizarn diversos instrumentos de evaluacin, segn el tipo de actividad y evidencia, pero destaca el uso de la Rbrica (R), en virtud de que es el instrumento oficial utilizado por el Conalep para la evaluacin sumativa.

Evaluacin del proceso de formacin


Se considera importante la aplicacin de un cuestionario al finalizar el taller, en donde se incluyan preguntas con respecto a los elementos que integraron el proceso de formacin: facilitador, contenidos, estructura del curso, estrategias de enseanza-aprendizaje empleadas, espacio y equipo, tiempo destinado a las actividades y al curso en general. Esto con el fin de obtener informacin que permita detectar oportunidades de mejora y conocer las reas en las que se desarroll de manera eficiente y eficaz.

Ejes temticos:
MACC. Caractersticas, relacin con la RIEMS. Competencias. Definicin, estructura, caractersticas. Tipos de competencias. Genricas, disciplinares bsicas y extendidas, profesionales. Documentos curriculares del MACC. Programa de estudios, Gua pedaggica y Gua de evaluacin, Plan de evaluacin, Tabla de ponderacin, Actividades de evaluacin y Rbricas. Competencias transversales. Competencias genricas, competencias disciplinares bsicas y su relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje (en qu parte del proceso se desarrollan). Planeacin didctica. Concepto, importancia, elementos que la integran, relacin con las competencias docentes marcadas por la RIEMS y el proceso de enseanza-aprendizaje. Elementos de la planeacin didctica. Resultados de aprendizaje, estrategia de aprendizaje, estrategias de evaluacin, evidencias de aprendizaje Gua pedaggica y sus elementos. Orientaciones didcticas, estrategias de aprendizaje, recursos, prcticas, ejercicios o problemas. Principios y rol de la evaluacin. Tipos de evaluacin: de acuerdo con los fines: diagnstica, formativa (informando), sumativa, (midiendo el progreso); quin evala: Autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin. Registro de la evaluacin: los resultados; logros; formatos institucionales escritos o informticos. Gua de evaluacin: Plan de evaluacin, Tabla de ponderacin, Actividades de evaluacin, Rbricas, Indicadores y Criterios de evaluacin. Retroalimentacin: comunicar, informar, crtica constructiva, reflexin, desarrollar, revisar. Clara, de refuerzo, de motivacin, basada en los resultados; oportuna; interactiva, escrita u oral, nivel del lenguaje, el medio ambiente.
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Recursos y medios para generar evidencias y evaluar: o Conocimientos o Desempeos o Actitudes Instrumentos para evaluar evidencias: o Lista de cotejo o Gua de observacin o Rbrica o matriz de valoracin

Productos del taller:


Planeacin didctica de una unidad del programa de estudios del mdulo que imparten, con: resultados de aprendizaje, competencias transversales a integrar, estrategias didcticas, evaluacin formativa y sumativa, contenidos y recursos. Plan de evaluacin sumativa y formativa correspondiente.

Recursos:
Mobiliario y equipo: Aula ventilada, con mesas binarias y sillas (por la facilidad de movilidad de las mismas), proyector, 1 computadora con conexin a internet y bocinas, computadoras para los participantes (preferentemente Laptop), extensiones y multicontactos, pintarrn con plumones y borrador. Materiales: Rotafolio con 20 hojas, 1 paquete de 500 hojas blancas tamao carta, 24 plumones de colores, cinta adhesiva maskin-tape, y 1 carpeta con fotocopias del material por cada participante. Otros: Solicitar a los participantes acudir con una USB, los documentos curriculares del mdulo que imparten (preferentemente en archivo electrnico) y servicio de cafetera permanente. 77

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Plan de evaluacin
Resultados de aprendizaje Descripcin de la actividad Contesta por escrito a la pregunta: Qu espera aprender en este curso? Establece la relacin entre el MCC y el MACC, identificando las caractersticas y estructura del MACC. Evidencia * Documento escrito con las expectativas de cada participante. Documento escrito con los puntos de relacin, de acuerdo con las preguntas planteadas. Criterios de evaluacin Las expectativas coinciden o no con lo que se impartir. Explica qu es el Sistema Nacional de Bachillerato y el MCC. Identifica la estructura del MACC. Identifica el sistema de evaluacin del MACC. Selecciona competencias genricas y/o disciplinares, de acuerdo con la relacin que stas tienen con el mdulo, la contribucin a los Resultados de Aprendizaje y las asocia con estrategias de enseanzaaprendizaje y/o evidencias. E.1.Listado de las competencias genricas y/o disciplinares bsicas que incluir en su PD. (Formato anexo). CE.1 Identifica qu competencias genricas y/o disciplinares bsicas del MCC se relacionan con su mdulo. CE.2 Asocia estrategias y/o evidencias a las competencias seleccionadas. Tipo de evaluacin Diagnstica.

Diagnstica y Formativa.

RA1 Selecciona las competencias genricas y disciplinares del MCC que desarrollar transversalmente en su mdulo.

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Formativa y Sumativa.

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Resultados de aprendizaje

Descripcin de la actividad

Evidencia *

Criterios de evaluacin Identifica el concepto de planeacin didctica y su uso dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Menciona los elementos que la integran de acuerdo con su experiencia. Identifica cules son elementos de la gua pedaggica. Determina cules de ellos apoyaran a la planeacin didctica y por qu. CE.1. Selecciona estrategias de aprendizaje con base en los Resultados de Aprendizaje, contenidos y las necesidades del estudiante. CE.2 Considera dentro de la planeacin, la disponibilidad de los recursos necesarios para impartir las sesiones.

Tipo de evaluacin

Considerando la experiencia docente identifica el concepto, usos y elementos de la planeacin didctica. Tomando como base su experiencia docente y el uso de los documentos curriculares identifica los elementos de la gua pedaggica y el uso dentro de las actividades de planeacin del mdulo que imparte. Incorpora las competencias genricas y/o disciplinares seleccionadas en el RA1, as como las estrategias de enseanza-aprendizaje, contenidos y recursos a su planeacin didctica, considerando la gua pedaggica del mdulo, el contexto de sus estudiantes.

Documento escrito sobre concepto de planeacin didctica, usos y elementos que la integran.

Diagnstica.

RA2. Realiza la Planeacin Didctica de su mdulo con base en los Resultados de Aprendizaje y las necesidades del estudiante.

Documento con los elementos de la gua pedaggica.

Diagnstica y Formativa.

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E.2. Instrumento de PDM con las competencias transversales, las estrategias, contenidos y recursos incluidos.

Formativa y Sumativa.

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Resultados de aprendizaje

Descripcin de la actividad Identifica las caractersticas de los tipos y mtodos de evaluacin, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Selecciona estrategias de evaluacin de acuerdo a su funcin y momento dentro del proceso de enseanzaaprendizaje y las incluye dentro de la planeacin, considerando el contexto, los recursos disponibles, etc.

Evidencia * Documento con respuestas acerca de la evaluacin.

Criterios de evaluacin Identifica el concepto de evaluacin, tipos, instrumentos, funciones o fines y quines evalan en el proceso de enseanza-aprendizaje. CE1.Incluye actividades de evaluacin considerando la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. CE2. Integra a la planeacin actividades para retroalimentar a los estudiantes durante la evaluacin formativa. CE3. Incluye ejercicios de coevaluacin y autoevaluacin para identificar los logros del aprendizaje de los estudiantes. Identifica los dos elementos del plan de evaluacin.

Tipo de evaluacin Diagnstica.

E.3. Estrategias de evaluacin y evidencias de aprendizaje incorporadas a la planeacin didctica.

Formativa.

RA3. Integra estrategias de evaluacin en diferentes momentos de la planeacin

Sumativa.

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Considerando el manejo de la gua de evaluacin y la informacin de fuentes anteriores, identifica los elementos del Plan de evaluacin de su mdulo y los tipos de evaluacin que se deben consideran en un plan de evaluacin integral. Selecciona estrategias de evaluacin y evidencias, de

Documento con respuestas a preguntas de tipos de evaluacin dentro del Plan de evaluacin del mdulo.

Considera la obligatoriedad de la aplicacin de la rbrica para evaluacin sumativa. Identifica los tipos de evaluacin de un Plan de evaluacin integral para el mdulo que imparte. CE.1. Define las evidencias para sus actividades de evaluacin.

Diagnstica.

E.4. Plan de evaluacin diagnstica, formativa y

Formativa.

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acuerdo a su funcin y sumativa. momento dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, incluyndolas dentro de la planeacin, considerando el contexto, los recursos disponibles, etc.

CE.2 Desarrolla indicadores para evaluacin diagnstica y formativa. CE3. . Estructura el plan de evaluacin de acuerdo con los Resultados de Aprendizaje, Actividad de Evaluacin, Evidencia, Indicadores y/o Criterios de Evaluacin y el tipo de evaluacin de su mdulo.

Sumativa.

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Resultados de aprendizaje

Descripcin de la actividad Elaborar un instrumento de evaluacin considerando los indicadores de una actividad de evaluacin.

Evidencia * Instrumentos de evaluacin elaborados e identificacin de su uso.

Criterios de evaluacin Identifica los indicadores de la competencia. Determina los criterios para cada indicador. Relaciona el uso del instrumento con la evidencia.

Tipo de evaluacin

Formativa

RA 4. Integra instrumentos de evaluacin en diferentes momentos del proceso de enseanzaaprendizaje.

Selecciona instrumentos de evaluacin de acuerdo a su funcin para verificar los avances del aprendizaje en los diferentes momentos de la evaluacin, incluyendo las rbricas de la gua de evaluacin de su mdulo como el instrumento para la evaluacin sumativa.

E.5. Instrumentos de evaluacin seleccionados e incorporados en la planeacin didctica.

CE1. Selecciona instrumentos para realizar los diferentes tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa. CE2 Describe las caractersticas de la rbrica y su aplicacin como parte de la evaluacin sumativa. Sumativa

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* Las evidencias que aparecen codificadas son las que deben integrarse obligatoriamente al portafolio de evidencias

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Anexo 1a. Competencias Genricas


LISTADO DE COMPETENCIAS GENRICAS ESTABLECIDAS EN EL MARCO CURRICULAR COMN MCC PARA EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO (SNB)
Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: Se autodetermina y cuida de s Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

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2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Atributos: Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prcticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables. Atributos: Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

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Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. Atributos: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.

Piensa crtica y reflexivamente

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6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

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8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Trabaja en forma colaborativa Atributos: Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: Participa con responsabilidad en la sociedad Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

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10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Atributos: Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

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Anexo 1b. Competencias Disciplinares Bsicas


LISTADO DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ESTABLECIDAS EN EL MARCO CURRICULAR COMN MCC PARA EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO (SNB) Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB.

1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Matemticas 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

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1. Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones. Ciencias Experimentales 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas. 7. Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas. 9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos. 10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientficos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.

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1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin. 2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente.

Humanidades y Ciencias Sociales

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. 7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo. 8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. 2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa.

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Comunicacin

5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros. 8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa. 12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin. Taller de Planeacin Didctica y Evaluacin del Aprendizaje

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Anexo 2. Ficha tcnica: Planeacin didctica.


La didctica. Existen mltiples definiciones de didctica, algunas de ellas son las siguientes: a) La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los estudiantes en su aprendizaje. (Alves de Matos, 1973). b) La didctica es la disciplina pedaggica que elabora los principios ms generales de la enseanza, aplicables a todas las asignaturas, en su relacin con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza-aprendizaje. (GLabarrere, 1988). c) ...es la teora cientfica del proceso de ensear y aprender, a partir de sus leyes y principios ms generales, para lo cual tiene como categoras bsicas: los objetivos, el contenido, los mtodos, los medios, las formas de organizacin y la evaluacin, entre otros, que tiene en cuenta la unidad educacin-formacin-enseanza-aprendizaje-desarrollo y la importancia de la comunicacin en este proceso, en funcin de preparar al hombre para la vida, en un momento histrico social determinado. (Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba, 1999). d) La didctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos. (Medina Rivilla, 2002) e) La didctica es una disciplina de naturaleza pedaggica, orientada por las finalidades educativas, y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensin y transformacin permanente de los procesos sociocomunicativos, y la adaptacin y el desarrollo apropiado del proceso de enseanza-aprendizaje. (Medina Rivilla, 2002)

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Se planea o se programa?
Tradicionalmente los trminos planificacin y programacin se han utilizado de manera indistinta con una nica finalidad: servir de gua o esquema para la prctica educativa del profesor y para organizar diferentes acciones didcticas que culminarn en el proceso de enseanza-aprendizaje. En los centros educativos se planifica, siendo sta, en el contexto escolar, un paso intermedio entre los diseos curriculares prescriptivos y la concrecin en programaciones de aula de las diferentes reas, por cursos o niveles educativos.
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Para Gimeno (1998), programar es Prever por anticipado la accin docente a desarrollar debidamente fundamentada: qu se har, cmo y por qu Para Rul (1990), Un programa es, fundamentalmente, la ordenacin de objetivos concretos con las actividades diseadas para desarrollarlos, considerando el tiempo y la situacin espacial, con previsin de los recursos necesarios, las estrategias metodolgicas y la tcnicas didcticas ms adecuadas, de manera que se produzca un aprendizaje significativo de los estudiantes De manera general se puede considerar que la planeacin es un intermedio entre las teoras y el ejercicio de la enseanza, influenciado por las teoras particulares de cada profesor y lo que ste considere que es importante para sus estudiantes dentro de un contexto determinado. Al respecto, De Pablo et alt. (1992) dice: Detrs de cada unidad didctica siempre existe una concepcin del aprendizaje y de la enseanza, del nio, del rol del profesor, y de la educacin en general En concreto, se puede decir que la planeacin consiste en organizar racionalmente el trabajo que hay que realizar.

Fases del proceso de planeacin. La planeacin es un proceso dinmico, abierto, continuo y sujeto a una constante revisin y transformacin, al enfrentarlo con la realidad. Este reajuste puede hacerse de las diferentes fases que lo integran. Segn Rotger(1985:33) sus fases son: 1. Fase de anlisis y diagnstico previo. Se trata de conocer las condiciones reales previas al proceso de enseanza-aprendizaje que condicionarn el resto del proceso. Se refiere al contexto concreto y especfico delimitado por el entorno sociocultural, las caractersticas de los estudiantes (necesidades, inquietudes y conocimientos), las del centro escolar (contexto del centro), el diseo curricular, el proyecto educativo, los recursos materiales, humanos y econmicos, etc. Este paso es bsico, ya que todo el proceso se realiza en una interaccin contante entre el sujeto y el medio vital donde se desenvuelve. 2. Planteamiento y elaboracin. Dentro de esta fase se deben considerar las siguientes: Delimitacin y definicin de objetivos, es decir, los resultados que esperamos de nuestros estudiantes a partir de la aplicacin o desarrollo de la planeacin, sea al final del proceso o durante el mismo. Contenidos, es decir, el qu ensear. Deben ser presentados a los estudiantes partiendo de lo general a lo ms especfico.

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Estrategias didcticas. Son todo conjunto de tcnicas, mtodos, estilos y recursos didcticos que el profesor utiliza para ensear los contenidos y alcanzar los objetivos. Forman el cmo ensear. Temporalizacin. La ordenacin y distribucin en el tiempo de los diferentes contenidos. Constituyen el cundo ensear. Diseo de actividades, la elaboracin de todo el conjunto de las diferentes actividades y material de enseanza-aprendizaje que permitir desarrollar los contenidos y alcanzar los objetivos propuestos. Tambin se incluye el diseo y elaboracin de las diferentes actividades de evaluacin, referidas, tanto a la evaluacin de los estudiantes como del profesor.

3. Fase de ejecucin. En ella se pone en prctica y se desarrollan todos los elementos previstos anteriormente. Esta fase puede modificarse o adaptarse de acuerdo a una constante evaluacin para su mejora continua. 4. Fase de reflexin-accin. Dada la dinmica del proceso, es necesaria la constante reflexin sobre los resultados, no slo a partir de la evaluacin de los estudiantes, sino de cada una de las fases y aspectos que se han considerado.

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Bibliografa. Gimeno, J. (1988) El currculum: una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata. Madrid. Rul, J. (1990)El proyecto de gestin del centro educativo. Eines de gesti. Departament dEnsanyament de la Generalitat de Catalunya. Barcelona. De Pablo, P. et alt. (1992). Diseo del currculum en el aula. Una propuesta de autoformacin. Mare Nostrum Ediciones Didcticas. Madrid. Rotger Amengual, B. (1985) El proceso programador en la escuela. Editorial escuela Espaola S.A. Madrid

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Anexo 3. Formato de planeacin.


Nombre del docente: Plantel:
RESULTADOS DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE /EVIDENCIA

Nombre del mdulo: Ciclo escolar:


RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS

CRITERIOS DE EVALUACIN

COMPETENCIAS GENRICAS

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

CONTENIDOS

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RESULTADOS DE APRENDIZAJE

CRITERIOS DE EVALUACIN

COMPETENCIAS GENRICAS

COMPETENCIAS DISCIPLINARES

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE /EVIDENCIA

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

CONTENIDOS

RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS

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Anexo 4. Ficha tcnica: Estrategias de enseanza-aprendizaje.


Existe una diferencia entre las estrategias de enseanza y las de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son para aprender, recordar y usar la informacin. Consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin de problemas, etc.) Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema. Las estrategias de enseanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. El nfasis se encuentra en el diseo, programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va verbal o escrita. El profesor o agente de enseanza debe utilizar los procedimientos de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. Las estrategias de enseanza deben ser diseadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por s mismos. Lo anterior se traduce en organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender. A continuacin se presentan algunas tcnicas que pueden aplicarse para propiciar el aprendizaje. Objetivos o propsitos de aprendizaje Resumen Organizador previo Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, videos, etc.)

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Ilustraciones

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Analogas

Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Tambin existen otras figuras retricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos. Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Preguntas intercaladas Pistas tipogrficas y discursivas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (postinstruccionales) de un contenido curricular especfico, es decir, se clasifican de acuerdo con el momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente, algunas de ellas son los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubre funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atencin y motivacin. Entre las que se consideran estn las ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas y otras. Las estrategias postinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material o valorar su propio aprendizaje. Algunas de las ms conocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas, mapas conceptuales.

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Existen otras estrategias para el aprendizaje significativo, pero estas estn centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construccin del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas y en el pensamiento de alto nivel, as como en la participacin en las prcticas sociales autnticas de la comunidad. Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos.
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Anlisis de casos (case method). Mtodo de proyectos. Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje en el servicio (service learning). Trabajo en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC).

Dos de estas estrategias importantes y compatibles con el desarrollo de competencia son: el enfoque de proyectos y el estudio de casos. De acuerdo con Posner (1998) el enfoque de proyectos debe estar organizado alrededor de actividades desde una perspectiva experiencial, donde el estudiante aprende a travs de la experiencia personal, activa y directa con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el aprendizaje cognitivo. Como rasgos centrales, este autor plantea: Tipos de conocimiento para preparar a los estudiantes: conocimiento social, conocimiento propio (actitudes) y habilidades cada vez ms complejas. nfasis: en asuntos del mundo real de inters prctico para los estudiantes. Se focaliza en preparar a los estudiantes para la ciudadana. Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja motivacin, abandono escolar).

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Por su parte, Wassermann (1994, p.3) define a los casos como: Instrumentos educativos complejos que aparecen en la forma de narrativas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos, observacionales) as como material tcnico. Los buenos casos se construyen en torno a problemas o grandes ideas, es decir, aspectos significativos de una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran usualmente a partir de problemas y personas de la vida real. Fuentes:
Hernndez Rojas, Gerardo y Frida, Daz Barriga,.(2002) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. 2. Ed. Editorial Mc Graw Hill. Mxico. Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Consultado 1/07/12 en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html

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Anexo 5. Lista de Cotejo para Estrategias de Enseanza-Aprendizaje


Lista de cotejo para la revisin de las estrategias de enseanza-aprendizaje y los recursos integrados en la planeacin.

Indicador

No

Retroalimentacin

La seleccin de las estrategias est asociada a los Resultados de Aprendizaje.

Las estrategias seleccionadas apoyan el desarrollo de los contenidos de cada Resultado de Aprendizaje.

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Contribuyen al desarrollo de las competencias genricas y disciplinares seleccionadas para el mdulo.

Son congruentes con las evidencias que se generarn.

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Anexo 6a. Ficha tcnica: Funciones y principios de la evaluacin.


Tradicionalmente, las funciones de la evaluacin se han homologado a lo que ms adelante se ver como la intencionalidad de la evaluacin, esto es: diagnstica, formativa y sumativa. A pesar de que esta apreciacin sigue siendo cierta, igual de cierto es que la evaluacin puede tener mltiples funciones dentro del proceso educativo. En todo caso, la evaluacin tiene que ver con la intencionalidad o finalidad con la que se desarrolla el proceso y qu se espera de ste, ya sea un resultado, la constatacin de niveles de logro, la presencia de una conducta, tanto para la medicin del estado de una situacin como para tomar medidas, es decir, para la realizacin de un proceso de decisin, dentro de la institucin educativa o del aula. Los principios que rigen el proceso evaluativo deben contribuir a hacer de ste un proceso transparente, dinmico, objetivo (sin dejar de tomar en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes), orientado por fundamentos terico-prcticos, democrtico, responsable, sistemtico y profesional. Algunos de estos principios se pueden resumir como sigue: Principios clave de la evaluacin para el aprendizaje (MINRDUC,2006) 1. La evaluacin es un proceso que permite recoger evidencias sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes en un momento dado. El objeto de la evaluacin es el trabajo producido por un estudiante, 28 28 nunca su persona. 2. Las dimensiones de aprendizaje que son clave, desde el punto de vista del sector de aprendizaje, y el nivel de enseanza que cursan los estudiantes constituyen los criterios que se usan para evaluar el aprendizaje. 3. Los criterios deben ser compartidos con los estudiantes a fin de que los conozcan, los comprendan y para que orienten el trabajo que realicen de acuerdo con ellos. 4. La autoevaluacin y coevaluacin deben realizarse con criterios preestablecidos. Si no es as, la validez de la autoevaluacin y la coevaluacin es dudosa, porque diferentes individuos en forma natural juzgan de acuerdo a criterios que le son propios y personales. 5. Debe ser acordado que la evaluacin involucra necesariamente un juicio de valor. Esto vale igualmente a como un docente le otorga una calificacin numrica a la prueba de un estudiante, como cuando utiliza un concepto, por ejemplo pobre o excelente para designar el nivel de logro alcanzado en un momento dado por un estudiante. 6. El docente debe responsabilizarse de los instrumentos de evaluacin que desarrolla y usa con los estudiantes, en el sentido de asegurar que efectivamente permiten recoger la informacin sobre el aprendizaje, distinguida en los criterios de evaluacin preestablecidos.

De esta forma se evidencia hasta aqu que la Evaluacin tiene por objetivo convertirse en una parte integral del proceso de enseanza-aprendizaje, que sirve tanto a los estudiantes como al profesor. Su funcin no slo se
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restringe a medir o dar cuenta de una situacin de aprendizaje en un momento determinado del proceso educativo, sino que tambin contribuye a orientar las estrategias utilizadas por el profesor para lograr que sus estudiantes aprendan, pero tambin para que los estudiantes tomen conciencia de sus logros, se interioricen rutinas evaluativas sistematizadas e institucionalizadas a nivel de centro y de aula, tendiente a convertirse en un acto inherente del proceso educativo, para apoyar la consecucin de los objetivos curriculares y las finalidades de la escolarizacin planteadas tanto a nivel de sistema educativo, como de escuela y aula. Intencionalidades evaluativas: diagnstica, formativa sumativa. Intencionalidad diagnstica. La intencionalidad diagnstica tiene como misin especfica determinar las caractersticas iniciales de los estudiantes, para la puesta en marcha de un determinado proceso pedaggico y servir de base, por lo tanto, para decisiones sobre la programacin o diseo del mismo. Segn Santos (1996,175), el diagnstico: permite saber de qu punto se parte, cuales son los conocimientos previos de los estudiantes, qu tipo de concepciones tienen sobre la ciencia, la escuela, el aprendizaje. Este diagnstico inicial es imprescindible para que el profesor pueda propiciar un aprendizaje que sea relevante para los estudiantes. Este aprendizaje no slo se relaciona con el conocimiento, entendido como informacin y comprensin, y las capacidades cognoscitivas, sino tambin a lo que guarda relacin con las experiencias, actitudes, saberes y todo aquello que forma parte del capital simblico del estudiante y que le sirve de base para enfrentar nuevos contenidos y oportunidades para continuar aprendiendo. Slo desde este proceso fotogrfico es posible planificar el proceso de enseanza, ajustando constantemente de acuerdo a los resultados que van obteniendo los estudiantes, sin perder de vista los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos tratados durante un determinado tiempo lectivo. Intencionalidad formativa. La intencionalidad formativa se utiliza en la valoracin de proceso a partir de la recoleccin de informacin en el desarrollo de stos. Su aplicacin debiera permitir hacer balance regularmente, en el transcurso del trabajo del estudiante. Su funcin es triple (Not, 1992), ya que consiste en: o o o Reconocer y reforzar los logros. Identificar, analizar y corregir los errores. Reajustar iniciativas del estudiante y/o intervenciones del profesor.

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La idea central que subyace en esta intencionalidad de la evaluacin es que el proceso educativo puede ser mejorado constantemente. Esta realidad, an no asumida por muchos docentes que todava
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abusan de las clases magistrales, nos permite asumir que los principales actores del proceso pedaggico son agentes curriculares que mediatizan los contenidos disciplinarios a partir de sus propios intereses, actitudes, motivaciones y estructuras cognoscitivas. La interaccin de estos aspectos son los que van, en muchas ocasiones, de una u otra forma, produciendo el incumplimiento de lo planificado en la etapa interactiva de la enseanza o, tambin, los efectos no previstos, positivos o negativos, del proceso. Es en este momento donde la intencionalidad remedial de la evaluacin formativa puede asumir su real vala, ya que: la evaluacin con fines formativos sirve a la toma de conciencia que ayuda a reflexionar sobre un proceso, pretende ayudar a responder a la pregunta de cmo estn aprendiendo y progresando los estudiantes. Slo as se podrn introducir correcciones, aadir alternativas y reformar ciertos aspectos por tanto, es natural que esta evaluacin se realice de forma constante en el tiempo, si se realiza como una indagacin de los profesores y no son simples comprobaciones formales de lo aprendido. (Gimeno y Prez 1998, 372). Por otro lado la evaluacin formativa rigurosamente aplicada, anticipa los resultados que la evaluacin sumativa detecta al finalizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Intencionalidad sumativa. La intencionalidad sumativa es apropiada para la estimacin de productos o consecuencias concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final y sirve de base para adoptar decisiones de certificacin, promocin, repeticin y de seleccin, entre otras. Esta evaluacin hace una mirada retrospectiva del proceso desarrollado, a partir de los niveles de logros alcanzados por los estudiantes y permite sealar el xito o fracaso de stos, pero tambin del profesor en cuanto a la aplicacin, metodologas empleadas, material didctico y tecnolgico utilizado, las formas y contenidos de su relacin con los estudiantes, las evaluaciones aplicadas, etc. Entonces su preocupacin se centra en explicitar cuanto ha perdido o progresado el estudiante. Valora esencialmente los productos de aprendizajes y de enseanza. En esto est su aporte, sin embargo, su debilidad se relaciona con el hecho que no puede responder a la pregunta de cmo est aprendiendo el estudiante. Sus resultados se comunican a ste, a su familia y a la sociedad a travs de un dato numrico, que es parte de una escala graduada o por medio de un juicio cualitativo sobre si se alcanza o no el tope indicado por alguna norma. La distincin clsica entre la evaluacin formativa y sumativa est dada, principalmente, por el tipo de anlisis que se desea realizar y por las decisiones que se puedan tomar a partir de la evaluacin de la evidencia recogida. La evaluacin formativa est limitada al contexto especfico evaluado y la evaluacin sumativa supera al objeto valorado y se orienta hacia otros de similares caractersticas; la evaluacin formativa sera ms

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verstil instrumentalmente (pruebas orales y escritas, entrevistas, informes, presentaciones, etc.), y evaluacin sumativa tendera a aplicar, principalmente, pruebas escritas.

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En cuanto a las decisiones, stas estarn sujetas al cumplimiento global de lo establecido con anterioridad en los objetivos del programa (carcter sumativo), y a la discriminacin parcial que se pueda realizar de los aprendizajes que van adquiriendo o no los estudiantes durante el desarrollo del proceso (carcter formativo). Por otra parte, y relacionado con la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, la aplicacin en stas en diferentes momentos del proceso educativo, permite diferenciarles temporalmente en inicial, procesual o final. Temporalidad de la evaluacin: inicial, de proceso y final. El momento en el que se realiza la evaluacin es relevante para la toma de decisiones. No es lo mismo revisar la prctica pedaggica al inicio del ao escolar, tras haber realizado una evaluacin inicial de carcter diagnstica, que reorientarla luego de haber iniciado el proceso de enseanza y constatar que los resultados obtenidos por los estudiantes no son lo que esperaba el profesor a mitad de ao. Por esta razn es que se espera que la prctica evaluativa cuente con varios momentos para ser realizada a fin de no encontrarnos con sorpresas a mitad o final de ao que ya no podemos revertir. En este sentido existen tres tipos de evaluaciones referidas a la temporalidad: Evaluacin inicial. La evaluacin inicial es aqulla que se aplica al inicio de un proceso de enseanza31 31 aprendizaje. Detecta la situacin de partida de los estudiantes que reciben una determinada formacin de acuerdo a un programa especfico al iniciarse el proceso formativo. Se relaciona directamente con la evaluacin diagnstica. Evaluacin procesual. La evaluacin procesual favorece la evaluacin continua del aprendizaje de los estudiantes y de la enseanza del profesor. Durante el propio proceso se recoge informacin, se analiza y se toman las decisiones que aseguren el buen desarrollo del proceso pedaggico. Este tipo de evaluacin es eminentemente formativa, dado que facilita las decisiones rpidas e inmediatas sobre la marcha lo que permite a los profesores y estudiantes resolver las dificultades que se representan y mantener los aciertos que se observan durante el transcurso de la enseanza y el aprendizaje escolar. As, promueve una mejora constante orientada a la prosecucin de los objetivos programados. Evaluacin final. La evaluacin final se aplica al terminar un proceso de enseanza y aprendizaje, con el fin de comprobar los resultados obtenidos, aunque no necesariamente deben tener funcionalidad sumativa. No es equivalente a prueba o control como se confunde en la tradicin evaluativa de muchos docentes. Debe ser considerada como una instancia para que permita el anlisis y la reflexin de la informacin recogida, con el propsito de producir juicios valorativos acerca dl objetivo evaluado.

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Evaluacin segn extensin y agente evaluador. Para comprender la descripcin de funciones, principios, intencionalidades y temporalidades de la evaluacin, algunos autores como Himmel, Olivares y Zabalza (1999) plantean que sta tambin se puede diferenciar segn su extensin y segn los agentes que participan en ella. El primer criterio de extensin, se encuentra relacionado a qu tanto abarcan los contenidos u objetivos que se desea detectar, encontramos dos tipos fundamentales de evaluaciones: o La evaluacin global: que se caracteriza por abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de unidad y tambin, los criterios de evaluacin de los diferentes subsectores o reas. La evaluacin parcial: que se focaliza slo por parte de los aprendizajes que se espera que logren los estudiantes, es decir, se encuentra en aspectos especficos y acotados de la unidad de enseanza o subsector.

En segundo trmino, se pueden diferenciar en cuanto al agente evaluador del que emane el acto evaluativo (no necesariamente el que aplique, sino de quien surge la intencin y necesidad de realizarlo) constatando la existencia de evaluaciones internas y externas al centro. As, la evaluacin interna es realizada por las personas que participan directamente de la experiencia educativa, mientras que las externas, las preparan y desarrollan personas que no pertenecen al centro educacional.

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Internas. Se identificaban al menos cuatro tipos: a. Autoevaluacin: en esta al estudiante le corresponde un rol fundamental y es quien debe llevar a cabo el proceso. La autoevaluacin ms genuina sera aquella en que l estudiantes determina que aprendizaje dese avalorar en s mismo, cmo hacerlo y lleva a cabo las acciones necesarias. b. Heteroevaluacin: en sta es el profesor el que delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante slo responde a lo que se le solicita. c. Coevaluacin: sta instancia posibilita la generacin y desarrollo de una evaluacin que permite a los estudiantes, en conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto. Se llega a un consenso evaluativo entre todos. d. Evaluacin de pares. Este tipo de evaluacin se caracteriza por establecer valoraciones diferenciadas entre los miembros del proceso educativo respecto al desarrollo y desempeo de cada uno de ellos, durante la realizacin de las tareas (puede ser entre profesores o entre estudiantes). Cada uno evala a los otros segn los criterios establecidos.

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Externas. Son todas aquellas evaluaciones que se realizan dentro de la unidad educativa, pero en la que los actores de la escuela no tienen influencia sobre la elaboracin de los criterios. Generalmente son de tipo estandarizado y en cualquier caso, los resultados arrojados por este tipo de mediciones pueden influenciar la toma de decisiones o la programacin que se realice dentro de la institucin escolar evaluada.

Anexo 6b. Ficha Tcnica. Evaluacin del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias.
Lourdes Villardn Gallego. Universidad de Deusto

1. Importancia y usos de la evaluacin. La evaluacin es uno de los elementos clave del proceso de enseanza-aprendizaje, por el volumen de informacin que facilita al profesor y por las consecuencias que tiene para el docente, el alumnado, el sistema educativo en que est integrado y la sociedad (Rodrguez Lpez, 2002). La evaluacin tiene una funcin 33 reguladora del aprendizaje, puesto que las decisiones que toman los estudiantes para gestionar el estudio 33 estn condicionadas por las demandas de la evaluacin a las que tienen que enfrentarse (Caban y Carretero, 2003; Murphy, 2006). No es una simple actividad tcnica, sino que constituye un elemento clave en la calidad de los aprendizajes, condicionando la profundidad y el nivel de los mismos, ya que los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una pobre enseanza, pero no pueden escapar (por definicin, si quieren licenciarse) de los efectos de una mala evaluacin (Boud, 1995). Adems de la evaluacin, las concepciones que tienen los estudiantes sobre los mtodos y el sistema de evaluacin condicionan el aprendizaje (Struyven, Dochy, y Janssens, 2005). Sin embargo, diversas investigaciones han puesto de manifiesto que la prctica de la evaluacin es disfuncional y desequilibrada en muchos aspectos (Santos Guerra, 1993): slo se evala al estudiante, slo se evalan los resultados y slo los conocimientos. Se evala estereotipadamente, con instrumentos inadecuados y sin informar al alumnado de las condiciones de la evaluacin. La evaluacin es incoherente con el proceso de enseanza-aprendizaje o independiente del mismo. Quizs, por ello, es el aspecto de la educacin superior que ms ansiedad produce entre los estudiantes y ms inseguridad entre el profesorado. En definitiva, la innovacin o reforma de las aproximaciones tradicionales de la evaluacin de los aprendizajes ha sido escasa y lenta (Boud, 1995). Algunos autores (McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 2000) explicitan algunas de las consecuencias negativas de la evaluacin de los aprendizajes, tal y como se ha estado llevando a cabo: o La evaluacin de los estudiantes se centra en lo que se considera fcil de evaluar.
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o o o o

La evaluacin estimula a los estudiantes a centrarse sobre aquellos aspectos que se evalan, e ignoran materiales importantes no evaluables. Los estudiantes dan ms importancia a las tareas que se van a evaluar para obtener una acreditacin. Los estudiantes adoptan mtodos no deseables de aprendizaje influidos por la naturaleza de las tareas de evaluacin. Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han superado.

2. Hacia la evaluacin para el aprendizaje. La constatacin de las consecuencias de la evaluacin, ha conducido a plantear aproximaciones evaluativas que promuevan el aprendizaje del estudiante, dentro de la cultura de la evaluacin para el aprendizaje. Este enfoque supone, en primer lugar, la coherencia entre los objetivos de aprendizaje y los objetivos de evaluacin. En segundo lugar, la utilizacin del feedback (retroalimentacin) constructivo respecto de cmo progresan los estudiantes. Las aproximaciones tradicionales provenientes de la cultura psicomtrica han valorado las innovaciones en la evaluacin de los aprendizajes centrndose en aspectos tales como la fiabilidad y la validez. La utilidad de estos estudios es limitada, ya que asumen que las distintas evaluaciones son unidimensionales, y son fases para producir una nica puntuacin real, resumen del nivel de rendimiento del estudiante. Aproximaciones ms recientes hacen hincapi en que los procedimientos de evaluacin pueden y deben contribuir al aprendizaje del estudiante, y no slo medirlo. Consideran que el aprendizaje del estudiante a travs de la educacin superior es complejo, multidimensional, y que necesita valorarse a travs de diferentes formas (Murphy, 2006). La necesidad de ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado enlaza con el concepto de evaluacin autntica. Esta perspectiva propone la necesidad de buscar en el currculo las prioridades con respecto a los resultados pretendidos para ajustar el sistema de evaluacin y fortalecer el aprendizaje. La complejidad de la tcnica de evaluacin est relacionada con la complejidad del objetivo. Por ejemplo, la evaluacin del conocimiento sobre las caractersticas de determinados modelos de orientacin educativa, es menos compleja que la evaluacin del nivel de competencia para orientar a la familia de un estudiante con problemas de comportamiento. 3. Formacin competencial y evaluacin. La sociedad moderna delega en la educacin superior la funcin de desarrollar en los estudiantes las competencias que les permitan actuar de manera eficaz en dicha sociedad (Yniz y Villardn, 2006). El perfil de egreso de cada titulacin define las caractersticas deseadas en la persona titulada para desenvolverse de la
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mejor manera posible como profesional y como ciudadano. El perfil profesional define las competencias profesionales que permiten desempear adecuadamente sus funciones, y el perfil ciudadano supone un estar en la sociedad de una forma proactiva y comprometida con la mejora de la misma y el desarrollo personal propio y de los dems (Yniz y Villardn, 2006). Este perfil de egreso, por tanto, es un referente fundamental de la formacin universitaria. Se entiende por competencia un saber hacer complejo resultado de la movilizacin, integracin y adecuacin de conocimientos, habilidades y actitudes, utilizados eficazmente en diferentes situaciones. El objetivo formativo, por tanto, supone la adquisicin de conocimiento, el desarrollo de habilidades y la capacidad de aplicar estos recursos de forma adecuada a cada una de las situaciones que se presenten. La innovacin de la evaluacin es una consecuencia lgica del planteamiento de la formacin como desarrollo de competencias y, por tanto, es un condicionante imprescindible para la innovacin de la formacin. La concepcin de competencia como resultado de aprendizaje tiene una serie de implicaciones para la evaluacin. En primer lugar, la competencia supone la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes. Por tanto, la evaluacin debe evaluar los tres tipos de adquisiciones. Hasta el momento, en la universidad se han evaluado fundamentalmente los conocimientos adquiridos, recogiendo informacin a travs de pruebas escritas y orales. Es necesario plantear un sistema de evaluacin que permita recoger informacin y valorar todos los resultados de aprendizaje pretendidos, de una forma vlida y fiable. En segundo lugar, la competencia supone la movilizacin estratgica de los elementos (conocimientos, habilidades y actitudes) como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situacin determinada. En consecuencia, la evaluacin debe constatar la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y tica para atender a una determinada demanda. Se requiere, por tanto, el planteamiento de situaciones veraces para comprobar la capacidad para analizar cada elemento de la situacin y la respuesta que se da para resolverla adecuadamente. En tercer lugar, y en relacin con lo anterior, la competencia se demuestra haciendo. Por ejemplo, valoramos que una persona es competente para conducir si conduce cumpliendo unos determinados criterios (procedimiento de manejo del coche, conocimiento y respeto de las normas de circulacin.). No es suficiente describir lo que significan las seales o explicar cmo se arranca el coche o se cambian las marchas. Es necesario que conduzca para conocer el nivel de la competencia conducir. Por tanto, la valoracin de la competencia debe realizarse a partir de la actividad que realiza el estudiante. La evaluacin requiere la valoracin de lo que el estudiante es capaz de hacer en una determinada situacin, teniendo como referencia de valoracin los criterios de lo que debera hacer y cmo. En cuarto lugar, el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje. La evaluacin de este proceso permite aprovechar las potencialidades de la evaluacin para favorecer el logro de los objetivos formativos.

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La evaluacin en la formacin universitaria cumple dos funciones fundamentales; por una parte, la funcin sumativa de certificacin de unos aprendizajes exigidos y, por otra, la funcin formativa para favorecer el logro de dichos aprendizajes, esto es, de las competencias o de los elementos de las competencias. Nos vamos a referir a la evaluacin en su funcin sumativa como evaluacin de competencias y a la evaluacin formativa como evaluacin para el desarrollo de competencias. Se trata de dos enfoques complementarios y necesarios de la evaluacin de los aprendizajes, que conducen a una concepcin global de lo que debe ser la evaluacin en la universidad como elemento de la formacin competencial. La separacin en dos apartados tiene una finalidad meramente explicativa (Ver figura 1).

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Figura 1. Evaluacin de y para el desarrollo de competencias

4. Evaluacin de competencias. En el mbito de la evaluacin se ha desarrollado una variedad de nuevos enfoques que preconizan la importancia de que se evalen todos los resultados (referidos a conocimientos, habilidades y actitudes) a travs de diversidad de procedimientos (Herrington y Herrington, 1998). Estas nuevas perspectivas en evaluacin son una consecuencia lgica de la formacin para el desarrollo de competencias y la diversidad de objetivos inherente a la misma. Una concepcin del aprendizaje como algo activo, individualizado y basado en el desarrollo cognitivo debe incorporar un sistema de evaluacin a partir de la actuacin activa del estudiante que le permita utilizar sus conocimientos de manera creativa para resolver problemas reales. Este enfoque de evaluacin requiere que el alumnado acte eficazmente con el conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el desarrollo de competencias, que permitan ensayar la realidad compleja de la vida social y profesional (Wiggins, 1990). La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad, pero puede ser inferida del desempeo. Esto requiere pensar acerca de los tipos de actuaciones que permitirn reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo.

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Para lograr este tipo de juicios sobre la competencia se deben seguir tres principios (McDonald y col., 2000). En primer lugar, usar mtodos de evaluacin adecuados que permitan evaluar la competencia de manera integrada con sus criterios de realizacin. En segundo lugar, utilizar mtodos que sean directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado. En tercer y ltimo lugar, basarse en una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Los elementos esenciales de una evaluacin de competencias son el contexto, el estudiante, la autenticidad de la actividad y los indicadores (Herrington y Herrington, 1998): Se debe disear un contexto que refleje las condiciones bajo las cuales operar el desempeo. El estudiante debe actuar de forma eficaz con el conocimiento adquirido y producir resultados. La actividad debe implicar desafos complejos, poco estructurados, que requieren juicio y un conjunto de tareas complejas. La evaluacin debe estar integrada en la actividad. Las evidencias son las producciones que reflejan la existencia de aprendizaje. Se procura la validez y fiabilidad de estas evidencias con criterios adecuados para calificar la variedad de productos.

Un enfoque de evaluacin basado en competencias es adecuado, por un lado, para asegurar que tanto el proceso de enseanza-aprendizaje como la evaluacin estn guiados por los resultados de aprendizaje pretendidos; por otro lado, para facilitar la concesin de crditos por la competencia adquirida en otros contextos; y para ayudar a los estudiantes a comprender lo que se espera de ellos, as como para informar a otras personas interesadas sobre el significado de una calificacin determinada (McDonald y col., 2000). As, el desarrollo de competencias implica un aprendizaje activo por parte del estudiante. El profesorado, por tanto, debe desarrollar una metodologa que garantice la participacin y actividad del alumnado. Por tanto, la utilizacin de las tareas de aprendizaje como evidencia para la evaluacin facilita la integracin y la coherencia entre el aprendizaje y la evaluacin, al mismo tiempo que facilita una evaluacin del proceso de aprendizaje y no slo de los resultados (Yniz y Villardn, 2006). Las estrategias didcticas que estn en lnea con la evaluacin de y para el desarrollo de competencias, que se basan en la puesta en prctica de elementos de las competencias para desarrollar tareas complejas en situaciones reales o simuladas a partir de la realidad, como el mtodo de caso, y el aprendizaje por proyectos o problemas, deberan ser fuentes de informacin para la evaluacin. Denner, Miller, Newsome, Birdsong (2002), por ejemplo, comprobaron la validez del mtodo de caso, corregido con una tabla de criterios o rbrica, para medir las capacidades de los aspirantes a un puesto de profesor en relacin con aspectos tales como motivar a los estudiantes y gestionar una clase. El planteamiento y evaluacin, por tanto, de este tipo de metodologas activas supone un avance en el planteamiento de la evaluacin hacia enfoques ms competenciales. 5. Evaluacin para el desarrollo de competencias. El desarrollo de competencias implica la participacin del aprendiz aplicando y transfiriendo conocimiento de una forma adecuada. En el marco de una planificacin coherente, la participacin del estudiante en la
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evaluacin est en consonancia con esta idea. Existe una serie de elementos que favorecen, potencian o suponen dicha participacin y que, por tanto, potencian el desarrollo de competencias: actividad, informacin, mejora, autoevaluacin y reflexin, y colaboracin. Actividad. El estudiante debe movilizar sus recursos para atender de forma eficaz y tica a determinadas situaciones. El estudiante participa activamente para aprender y para mostrar el nivel alcanzado de competencia. La evaluacin debe basarse en el proceso y resultado de estas realizaciones en las que se ponen en juego tanto conocimientos, como habilidades y actitudes, dndole oportunidad de conocer sus niveles del logro. La evaluacin del desempeo evala los resultados pretendidos de una forma global, evitando la divisin artificial de las adquisiciones, en un contexto realista vinculado, en la medida que sea apropiado, al ejercicio profesional. Mejora. Se debe evaluar de forma continua para poder valorar el progreso y para poder tomar decisiones durante el desarrollo del aprendizaje. La evaluacin continua mejora el entorno de aprendizaje y la motivacin de los estudiantes (Trotter, 2006), as como las posibilidades de xito de los estudiantes (Delgado, 2006). La consideracin de este principio supone aumentar la utilidad de la evaluacin, as como la dimensin tica del proceso evaluativo. Informacin. La informacin es un elemento esencial en el proceso de evaluacin, imprescindible para la mejora del 38 38 aprendizaje. Podemos identificar diferentes tipos de informacin, dependiendo del emisor-receptor, y de la finalidad. El profesorado debe ofrecer al alumnado informacin previa sobre el sistema de evaluacin (tcnicas, criterios, momento...), e informacin durante el proceso con relacin a las actividades de aprendizaje (resultados de las actividades, aspectos a mejorar, progreso, etc.). Al final del proceso, el docente informa del resultado de las evaluaciones parciales y finales, de la calificacin, para que el estudiante conozca el nivel de logro alcanzado en los resultados de aprendizaje esperados. Es conveniente que el profesor tenga informacin sobre ciertas caractersticas de los estudiantes, tales como intereses, motivacin, expectativas, nivel., que le permitan adaptar la metodologa al contexto y valorar el progreso del alumnado desde el punto de partida. Adems de esta informacin previa, la informacin durante el proceso, a travs de las actividades realizadas, es fundamental para que el profesorado sea consciente de las dificultades y fortalezas, de la metodologa ms adecuada, y de los elementos ms y menos motivadores. Estos datos permiten adaptar la metodologa docente. Al final, el rendimiento del grupo de estudiantes es un elemento para la reflexin que debe llevar al profesorado a tomar decisiones para el futuro. Asimismo, la propia valoracin que los estudiantes hacen sobre la docencia debe llevar a plantear propuestas de mejora. En este sentido, un buen feedback ayuda al estudiante a regular su aprendizaje. (Este tema se abordar ms adelante) Reflexin. Promover la reflexin en los estudiantes es fundamental para que mejoren como aprendices, ya que les hace conscientes de sus estrategias. De esta forma, los estudiantes reconocen elementos que ayudan a su aprendizaje y aspectos que lo dificultan y, por tanto, son ms estratgicos. A travs de la reflexin se
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integra la informacin de todo el proceso de aprendizaje y se despiertan cuestiones que permiten avanzar. Autoevaluacin. La autoevaluacin es un objetivo de aprendizaje en s mismo. Los estudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces de evaluar su propia prctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la vida profesional. Toda autoevaluacin implica reflexin, pero no toda reflexin implica autoevaluacin, ya que sta supone emitir juicios, y aqulla se centra en la actividad de exploracin (Brown y Glassner, 2003). La autoevaluacin consiste en la evaluacin que el estudiante hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en ste. La autoevaluacin proporciona al estudiante estrategias de desarrollo personal y profesional que podr utilizar tanto en el presente como en el futuro, le ayuda a desarrollar su capacidad crtica, favorece la autonoma, le compromete en el proceso educativo, y motiva para el aprendizaje. Asimismo, incrementa la responsabilidad de los estudiantes con relacin a su propio aprendizaje y promueve la honestidad en juicios emitidos con relacin a su desempeo. En actividades de trabajo en grupo, la autoevaluacin del proceso de grupo es una herramienta para aprender a trabajar en colaboracin (Bryan, 2006). Colaboracin. La evaluacin de los compaeros a lo largo del proceso con fines formativos, fomenta el aprendizaje tanto de los que evalan el trabajo como de los que reciben las aportaciones de los compaeros, a travs del desarrollo del pensamiento crtico (Keppell, Au, Ma y Chan, 2006). La actividad evaluativa en base a criterios y evidencias promueve la honestidad y el respeto por los dems, favoreciendo la colaboracin y 39 39 el clima de confianza. Aprender a presentar valoraciones al trabajo y no a la propia persona y aprender a recibir apreciaciones y crticas constructivas de los dems como elementos para la mejora, supone un avance en la colaboracin y el trabajo en equipo. El profesor debe promover situaciones de evaluacin entre compaeros y ensear a realizar dichas valoraciones. La evaluacin por pares (coevaluacin) es ms adecuada cuando se realiza en grupos pequeos, y cuando se ofrece oportunidad de discutir de forma interactiva las valoraciones realizadas (van den Berg, Admiraal y Pilot, 2006). La elaboracin de la carpeta o portafolio de aprendizaje por parte del estudiante, bien de tipo grupal, individual o mixto, permite desarrollar todos los elementos presentados. Por tanto, se considera una estrategia de evaluacin muy recomendable para promover el desarrollo de competencias, ya que permite la presentacin de evidencias de realizaciones de los estudiantes, revisadas durante el proceso, con reflexiones y autoevaluacin (Klenowski, 2005). A continuacin se presentan once condiciones que ha organizado Gibbs (2006) en diferentes categoras para que la evaluacin favorezca el aprendizaje: A. Cantidad y distribucin del esfuerzo del estudiante o Las tareas evaluadas suponen un esfuerzo y dedicacin suficiente para el estudiante. o Las tareas requieren un esfuerzo continuo por parte del estudiante, en todos los temas y a lo largo de todo el periodo de enseanza-aprendizaje. B. Calidad y nivel del esfuerzo del estudiante
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Las tareas implican la actividad del estudiante en el aprendizaje. Un enfoque evaluativo profundo, no superficial, en el que se busque ms la comprensin profunda que la reproduccin, favorece una mayor calidad del aprendizaje. o Comunicar claramente a los estudiantes las expectativas de logro. La especificacin de las metas, criterios, y quizs la presentacin de modelos de los productos deseados, permite a los estudiantes utilizar estos referentes para supervisar su propio trabajo. C. Cantidad y temporalizacin del feedback (retroalimentacin) o Ofrecer feedback, con una frecuencia adecuada y con el suficiente nivel de detalle. o Ofrecer feedback lo suficientemente pronto como para que sea til a los estudiantes. La evaluacin de compaeros y la autoevaluacin nos dan la posibilidad de obtener informacin sobre las tareas en un espacio de tiempo breve. D. Calidad del feedback. o Centrar la informacin al alumnado en el aprendizaje ms que en las calificaciones o Relacionar el feedback con los propsitos de la tarea y con los criterios o estndares o El feedback es comprensible para los estudiantes, si es adecuado a su nivel. o La calidad del impacto del feedback puede mejorar a travs de resmenes claros por parte del profesorado, de las discusiones en clase, y de la discusin sobre las mejoras que los estudiantes intentan hacer en la tarea como consecuencia del feedback. E. Respuesta de los estudiantes al feedback o Los estudiantes reciben el feedback y le prestan atencin. o Los estudiantes utilizan el feedback para mejorar su trabajo o su aprendizaje. Los estudiantes prestan ms atencin si la informacin les llega pronto y si ellos indican al profesor sobre qu aspectos les interesa la informacin. 6. Propuesta metodolgica para la evaluacin de competencias Como se ha explicado, partimos de un concepto de evaluacin como aprendizaje, que incluye observacin del desempeo en un contexto adecuado, valoracin del desempeo basada en criterios, y aportacin de feedback al alumnado (Harris, Salzman, Frantz, Newsome, Martn, 2000). 7. Evaluacin y perfil del profesorado Siendo la evaluacin tan importante para el aprendizaje, lo debe ser tambin para la actividad docente. Hay que considerarla como un recurso para mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes (Zabalza, 2001). La evaluacin es una funcin fundamental del docente. Supone una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que debe saber aplicar a las situaciones de evaluacin que se le presentan. No siempre los profesores asumen la responsabilidad social que implica la funcin de la evaluacin, en cuanto a certificacin y en cuanto elemento formativo (Santos Guerra, 2003). En este sentido, el cambio de la cultura evaluativa de la institucin es un requisito sine qua non para la modificacin de las prcticas evaluativas.
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Recientemente se est abordando la hasta hace poco escasa tradicin formativa desde la perspectiva de la profesionalizacin del docente universitario. En este contexto, es donde se sita la formacin para el ejercicio de la funcin evaluadora de los docentes. La capacitacin para el desarrollo de esta funcin tiene importantes implicaciones para la formacin: o o Partir de la propia prctica. El contexto en el que cada docente desarrolla su evaluacin y la forma en que la realiza debe ser el punto de partida para la mejora de la evaluacin. El objetivo fundamental de la propuesta formativa para el profesorado universitario es la mejora de la evaluacin de los aprendizajes, incorporando a su planificacin los principios que favorecen una evaluacin ajustada a los objetivos formativos y que favorezca el aprendizaje. La reflexin sobre la prctica, las dificultades encontradas, etc., conciencian de la necesidad del cambio en las prcticas evaluativas y promueven un hbito fundamental en la mejora profesional continua. La metaevaluacin, o evaluacin del propio sistema de evaluacin es un proceso de reflexin sistemtica basada en los principios o normas que debe cumplir la evaluacin. Colaboracin. Promover en la formacin del profesorado el intercambio entre compaeros facilita el aprendizaje de tcnicas de evaluacin a travs de experiencias y opiniones compartidas. Proceso. Establecer espacios formativos para el seguimiento del proceso evaluativo permite la mejora continua y el desarrollo progresivo de este aprendizaje por parte del profesor.

o o o

En definitiva, el planteamiento de la evaluacin como una funcin docente fundamental conlleva aplicar a la formacin del profesorado los principios de la prctica evaluativa que favorecen el desarrollo de competencias.

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Referencias o o o o Ball State University (2001). Student Teachers portfolio Handbook. Bloomington: Phi Delta Kappa International. Boud, D. (1995). Assessment and learning: contradictory or complementary? En P. Knight (Ed.). Assessment for learning in Higher Education. (pp 35-48). London: CVVP. Brown, S. y Glasner, A (2003). Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea Ediciones. Bryan, C. (2006). Developing group learning through assessment. En C. Bryan y K. Clegg (Eds.) Innovative Assessment in Higuer Education. (150-157).New York: Routledge.

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Anexo 7. Ficha tcnica. Evaluacin por competencias. Nuevas perspectivas sobre la evaluacin.
Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional
UNESCO, Pars 1995 Boletn Cinterfor, No. 149, mayo-agosto de 2000

1. INTRODUCCIN
La evaluacin es quizs el proceso ms vital de la formacin profesional. Un sistema de evaluacin de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos. Cuando los procedimientos son correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formacin, y los empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados. Sin ellos, sin embargo, esta confianza puede verse amenazada. Por qu es necesario este texto? La importancia de los temas de evaluacin en la formacin profesional a menudo no es apreciada en toda su dimensin. Esto no sera tan malo si no fuera por el hecho de que los efectos de la mala prctica en la evaluacin son ms fuertes que en cualquier otro aspecto de la enseanza. Los estudiantes pueden, con dificultad, escapar de los efectos de una mala enseanza, pero ellos no pueden (si quieren tener xito en el curso) escapar de los efectos de una mala prctica en evaluacin. sta acta como un mecanismo para controlar a los estudiantes que los afecta mucho ms que de lo que la mayora de los formadores o directivos estn dispuestos a reconocer. Es decir, la evaluacin es importante por s misma no puede ser separada del contexto social, y ella tambin ayuda u obstaculiza los esfuerzos de los formadores para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Es por estas razones que se necesita un texto que se centre en los temas actuales de evaluacin. Las prcticas tradicionales de evaluacin La prioridad de la evaluacin en el pasado sea en las aulas o en exmenes pblicos de amplia escala ha estado colocada en la comparacin de unos individuos con otros. En formacin profesional, sin embargo, la evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias y de formulacin de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeos requeridos, establecidos en un estndar o un resultado del aprendizaje (Hagar, Athanasou y Gonczi 1994). A pesar de las frecuentes afirmaciones, raramente ste ha sido el caso. Los problemas particulares han sido: la evaluacin de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son fciles de evaluar, lo cual conduce a un nfasis exagerado en la memorizacin y en la obtencin de habilidades de nivel ms bajo; la evaluacin estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados, a expensas de aquellos que no lo son; los estudiantes otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin se requiere para obtener una acreditacin que a aquellas otras que no se incluyen en las evaluaciones; los estudiantes adoptan mtodos no deseables de aprendizaje, influidos por la naturaleza de las tareas de evaluacin; Taller de Planeacin Didctica y Evaluacin del Aprendizaje

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los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado a pesar de tener un buen desempeo en las "examinaciones"; los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes para poder identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales, y consecuentemente ignoran materiales importantes pero no evaluables.

Como resultado de todo esto se concluye que los mtodos de evaluacin existentes pueden tener efectos completamente opuestos a aqullos que se proponen. Afortunadamente, el tema de los vnculos entre competencia, aprendizaje y evaluacin ha vuelto a ser colocado en el centro de la escena, y es posible mirar otra vez los modos en que la evaluacin puede completar dos requerimientos necesarios: aqul que mide la competencia, y aqul que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje.

2. EVALUACIN, ENSEANZAY APRENDIZAJE


Evaluacin y aprendizaje La evaluacin es el estmulo ms significativo para el aprendizaje: todo acto de evaluacin da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cmo deben hacerlo. A menudo, el mensaje no es explcito, no es fcilmente comprendido o es interpretado de manera diferente, recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y estudiantes. La buena evaluacin no supone slo encontrar un mtodo "apropiado" y usarlo adecuadamente en relacin con la materia que se trabaja. En la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprendern a adoptar mtodos "superficiales" o "mecnicos" para estudiar (tales como aqullos basados en la memorizacin) y, en otras, adoptarn mtodos ms "profundos" o "significativos" (esforzndose por dar sentido a lo que aprenden). Si, por ejemplo, ellos tienen la idea de que la memorizacin funciona en las pruebas de opcin mltiple, persistirn en esa estrategia aun cuando tengan la seguridad de que ella no los ayudar. Adems, los estudiantes no estn respondiendo nicamente a las exigencias de una materia dada. En el momento de una evaluacin ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluacin, y esto, ciertamente, se extiende ms all de las materias a las que concurren en ese momento o las que las han precedido de manera inmediata. Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de: las cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin que est siendo usada; las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluacin apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje especficos; y lo ms importante: cmo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluacin.

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Esta interpretacin no solamente depende de la forma del proceso de evaluacin, sino tambin de cmo las tareas planteadas estn encarnadas en el contexto total de la materia y dentro de la experiencia total del curso y de la vida del estudiante. Por ejemplo, las tareas de evaluacin son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, con conocimiento profundo de la materia, para estudiantes inexperimentados que a menudo pertenecen a una generacin o cultura diferente. Estas importantes diferencias afectan inevitablemente la interpretacin que cualquier estudiante hace de las tareas de evaluacin. Los estudiantes tambin experimentan los efectos de la interaccin de una forma de evaluacin sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluacin; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras, si forman parte de un conjunto muy amplio de evaluaciones que se deben enfrentar de modo simultneo. Los formadores saben que es el conjunto total de las

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demandas que hacen a sus estudiantes en un determinado periodo de tiempo el que influye en cmo cada una de esas demandas es asumida por ellos. Los propsitos de la evaluacin La evaluacin puede ser formativa o sumativa. El propsito de la evaluacin formativa es proveer retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. No es posible, no obstante, separar los dos tipos claramente, sobre todo considerando el dominio que la evaluacin sumativa ha tenido en las mentes de los estudiantes (y en las prcticas de los docentes) y el modo en que ello ha oscurecido aun las ms modestas intenciones de la evaluacin formativa. Frecuentemente, la evaluacin responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y se concentra ms sobre el registro y la medicin que sobre la comunicacin y descripcin de la competencia lograda. Irnicamente, a menudo tampoco sirve muy bien a las necesidades de lo primero. Es importante encontrar maneras de considerar ambos aspectos juntos en cada momento, ms que esforzarse en separarlas artificialmente. La importancia de la autoevaluacin Un tema que no ha recibido suficiente atencin es cmo usar mejor las capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a s mismos. A largo plazo, esto es ms importante que el aprendizaje de cualquier materia en particular . Los estudiantes deben salir de un curso de formacin profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Ellos necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo que saben y lo que no, y de lo que pueden y no pueden hacer. Frecuentemente, la evaluacin conducida por los formadores refuerza la dependencia de los estudiantes para tomar decisiones respecto a lo que saben, y no aprenden a hacerlo por ellos mismos. Actualmente, los estudiantes aprenden ms acerca de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones informales sobre su desempeo en las pruebas de evaluacin, pero esto es francamente insuficiente. Se requiere una variedad de estrategias para reforzar en los estudiantes la prctica de autoevaluacin. En particular, las actividades de autoevaluacin en la que los estudiantes aprenden a distinguir el desempeo aceptable del no aceptable necesitan ser desarrolladas y la autoevaluacin necesita ser fomentada activamente. Es necesario implementar estrategias especficas para apoyar el proceso de autoevaluacin. Las dos ms comunes son el uso de guas escritas y de actividades grupales estructuradas. Un punto de partida para hacer esto es (adaptado de Boud 1992): Clarificar el concepto de criterio en trminos que sean familiares a los estudiantes por ejemplo, preguntando cmo distinguira un buen trabajo de un trabajo malo en esta materia?; y Especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante pueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho.

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El criterio necesita especificar: el rea a ser evaluada; los objetivos del trabajo de evaluacin; los estndares a ser alcanzados. Retroalimentacin a los estudiantes La retroalimentacin juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan. Aun en un sistema basado en la competencia, la calidad y naturaleza de la evaluacin es vital en los pasos intermedios. Cuando el foco est puesto en el logro de un resultado estandarizado, la importancia del proceso de aprendizaje es a menudo minimizada. Prestar atencin al proceso involucra, entre otras cosas, disear actividades de retroalimentacin bien estructuradas. A menudo, sin embargo, no se traza bien la distincin entre, por un lado, la retroalimentacin de una tarea particular o la demostracin de habilidades y, por otro, el juicio sobre el estudiante como persona. Se hacen comentarios a los Taller de Planeacin Didctica y Evaluacin del Aprendizaje

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estudiantes que pueden ser tomados fcilmente como un comentario personal ms que como un comentario sobre sus trabajos. La necesidad de evaluadores entrenados El comentario anterior acerca de la retroalimentacin a los estudiantes ejemplifica las habilidades que necesitan tener los evaluadores eficaces en la formacin profesional cuando se reconoce de manera creciente la importancia de la evaluacin en el aprendizaje. Tradicionalmente, los formadores profesionales han tendido a enfatizar ms su rol en la enseanza que en la evaluacin. Con el creciente nfasis en la importancia de los resultados en la formacin profesional, los docentes necesitarn una formacin adicional sobre evaluacin, en las siguientes reas: establecer qu evidencia es requerida y organizar la evaluacin; recoger la evidencia; elaborar decisiones de evaluacin (a travs de la comparacin de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje); registrar los resultados; y revisar los procedimientos.

3. EVALUACIN DE COMPETENCIAS
Los enfoques tradicionales de evaluacin han asumido que la inteligencia est distribuida de manera regular y puede ser representada por una curva normal. Este supuesto est en la base de muchas de las maneras en que la gente piensa acerca de la evaluacin, as como tambin en la generacin de mediciones tales como las escalas porcentuales o de puntuacin. Las pruebas basadas en estos supuestos buscan establecer diferencias entre los individuos; es decir, saber dnde se ubican los individuos en esta distribucin representada por la curva normal. Las preguntas e tems son seleccionadas por su precisin para discriminar entre las personas. Eso es, la excelencia se determina por la manera en que los individuos se desempean (bien o mal) en relacin con los otros. Si todos los candidatos se desempearon bien en una prueba, sus diseadores concluiran que la disearon mal, no que todos los estudiantes se desempearon de manera excelente. Los supuestos del enfoque basado en estndares son bastante diferentes. Ellos proponen que los estndares educacionales pueden establecerse, que la mayora de los estudiantes pueden alcanzarlos, que desempeos diferentes pueden reflejar los mismos estndares, y que los evaluadores pueden juzgar estos desempeos de manera consistente. El uso de un modelo tal cuestiona tanto el enfoque de la formacin como el de la evaluacin que se utilizan actualmente en la formacin profesional de muchos pases. Los cursos son diseados y realizados para alcanzar los estndares especficos, y la evaluacin est basada en estos estndares. Las pruebas basadas en este modelo siguen estndares pblicos y buscan medir la comprensin que los estudiantes tienen de los procesos y los conceptos que subyacen al desempeo en entornos autnticos, tales como el lugar de trabajo. Estas pruebas llegan a ser herramientas vitales de aprendizaje, y pueden ser realizadas varias veces a lo largo del ao escolar o incluso en periodos ms largos. Los estudiantes no necesitan alcanzar los estndares todos juntos y, al mismo tiempo, la evidencia puede ser recogida a lo largo del tiempo usando una variedad de mtodos y recurriendo a una diversidad de contextos. Los temas de la confiabilidad no tienen que ver con los mtodos objetivos de puntaje sino con el uso del juicio profesional y de las muestras. Los evaluadores se convierten en "jueces" que sopesan la evidencia y evalan en qu medida los desempeos reflejan los estndares ya definidos.

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Por qu la evaluacin basada en competencias? Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional con el fin de: asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseanza y la evaluacin, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado); facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida en otros lugares; ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso; e informar a los empleadores potenciales qu significa una calificacin particular.

Cunta evidencia? Como ha sealado Wolf (1994), normalmente realizamos juicios basados en una pequea cantidad de evidencias. En formacin profesional utilizamos evaluacin para realizar predicciones de largo plazo acerca de la habilidad de una persona para satisfacer las necesidades futuras de una ocupacin o profesin. La seleccin y el uso de herramientas de evaluacin est relacionado con la pregunta acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado. En la decisin acerca de cunta y qu tipo de evidencia necesita reunirse es cuestin de alcanzar un equilibrio delicado. Para decirlo de otro modo, todas las decisiones acerca de los mtodos de evaluacin incluyen una consideracin de riesgo: aunque no siempre se lo pone en estos trminos, los formadores y evaluadores preparan procedimientos y mtodos de evaluacin tales que el riesgo de una evaluacin incorrecta sea aceptablemente bajo. Esto normalmente implica la realizacin de evaluaciones cuya precisin se ajuste a la etapa del curso, al nivel de calificacin pretendido, a la importancia de esta evaluacin para el objetivo de la cualificacin o los requerimientos del rea profesional, y el riesgo de incompetencia para la comunidad. Las caractersticas que deben reunir las herramientas de evaluacin que se usen dependern, as, de la precisin requerida y la cantidad de riesgo que es aceptable. Las exigencias de evaluacin ms altas sern, en la mayora de los casos, ms costosas, ya que exigirn reunir ms evidencia, o evidencias en contextos diferentes. As, adems de principios de evaluacin, los formadores, evaluadores y tutores necesitarn considerar estas cuestiones prcticas al momento de disear sus estrategias de evaluacin de competencias. Los principios de la evaluacin basada en competencia Los principios bsicos de la evaluacin son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad . Bajo un sistema de evaluacin centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un estndar o un grupo de criterios, basndose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes. La idea de estndares de competencia es esencialmente un desarrollo de la evaluacin referenciada en criterios que surgieron y evolucionaron en Norteamrica, pero con los aadidos, de una focalizacin en la evaluacin del desempeo y de su aplicacin a las particularidades de la formacin profesional.

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LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN Validez Las evaluaciones son vlidas cuando ellas evalan lo que pretenden evaluar. Esto se logra si: los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos); la evidencia es recogida a travs de tareas que estn claramente relacionadas con lo
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que est siendo evaluado; el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados. Confiabilidad Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro. Flexibilidad Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin y a las diferentes necesidades de los estudiantes. Imparcialidad Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los estudiantes particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qu forma tomar la evaluacin.
La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeo. Por ello es que se requiere pensar acerca de los tipos de desempeos que permitirn reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo. Estos juicios no pueden ser absolutos. Hay tres grandes principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios razonables acerca de la competencia: Usar los mtodos de evaluacin que son ms adecuados para evaluar la competencia de manera integrada. Competencia incluye conocimiento, comprensin, resolucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica. Los mtodos integrados evalan una cantidad de elementos de competencia y todos sus criterios de desempeo simultneamente. Por ejemplo, las observaciones del desempeo en el aula de un maestro de escuela pueden ser usadas para evaluar en un mismo evento su capacidad para conducir grupos, el conocimiento de la materia enseada, los principios ticos, la planificacin. No obstante, es peligroso inferir demasiado de la observacin del desempeo, ya que los profesionales se enfrentan a una amplia variedad de contextos. Casi inevitablemente habr ocasiones en las que el conocimiento necesitar ser evaluado independientemente del desempeo. Seleccionar los mtodos que sean ms directos y relevantes para aquello que est siendo evaluado. Por ejemplo, para evaluar las competencias de diagnstico en la formacin de mecnicos automotrices, los evaluadores no slo deben observar los pasos en el diagnstico a travs de una evaluacin de desempeo, sino tambin evaluar la interpretacin de diagramas de circuitos o de un grupo de instrucciones a travs de, por ejemplo, un examen escrito. Para evaluar la integralidad de la competencia, se necesitar utilizar ambos mtodos y tal vez algunos otros. Las razones para seleccionar los mtodos ms directamente relacionados con lo que se pretende evaluar son: asegurar que los esfuerzos de aprendizaje de los estudiantes estn apropiadamente dirigidos; y asegurar que los criterios que se usarn para el juicio de evaluacin estn claros para los estudiantes. Adems, los recientes estudios en psicologa cognitiva sugieren que la resolucin de pro blemas est siempre

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sujeta a contextos especficos, y que quienes resuelven problemas confan en estrategias especficas ms que en estrategias generales.

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Hay una creencia extendida en quienes siguen un enfoque basado en competencias, acerca de que el uso de evaluaciones de desempeo es condicin suficiente para una mejor evaluacin. Pero aun si el uso de tales tipos de evaluacin ayuda a los formadores a reflexionar en cmo conseguir que los estudiantes formulen y resuelvan problemas (esto es, estimular un aprendizaje real), un nfasis tal en la evaluacin de desempeo no es en absoluto suficiente para incrementar el logro del estudiante. Usar una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Una mezcla de mtodos deber ser usada para proveer evidencia suficiente de la cual inferir el logro de competencias. Mientras ms estrecha es la base de la evidencia, menos generalizable es para el desempeo de otras tareas. Por ejemplo, en la mayora de las profesiones, el desempeo en pruebas con papel y lpiz ser probablemente estrecho para una evaluacin de la competencia ocupacional. En resumen, el enfoque de la evaluacin basada en competencias: enfatiza el desempeo, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca mtodos de evaluacin directa . Para sistemas de formacin profesional de amplia escala, este enfoque tiene un problema obvio: su aplicabilidad. Por ejemplo, puede ser bastante ms difcil generalizar mtodos variados de evaluacin que recurrir a exmenes escritos, especialmente aqullos que se basan en la memoria de hechos. Adems, es ms fcil demostrar que los exmenes escritos son imparciales, aun cuando puedan no ser vlidos! El balance entre la credibilidad externa y la validez es importante cuando la legitimidad de las certificaciones todava no ha sido establecida. Pasos para desarrollar una estrategia de evaluacin basada en la competencia un estudio de caso Necesitan seguirse diferentes pasos en el desarrollo de una estrategia de evaluacin basada en competencias: Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeo (esto probablemente conducir a integrar elementos de competencia y criterios asociados en unidades de competencia ms comprehensivas). Analizar los mtodos de evaluacin disponibles para concentrarse en aqullos que tienen el potencial ms grande para una evaluacin directa e integrada. Analizar los mtodos disponibles a la luz de cuestiones prcticas, tales como el tiempo y los recursos con los que se cuenta. Redactar una tabla de especificacin que vincule el mtodo con las competencias que cada uno evaluar.

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La manera en que se ha hecho esto se muestra a continuacin para el caso de la evaluacin de algunas competencias de pilotos de aviacin. La tabla muestra las cuatro principales categoras de competencia que fueron identificadas, y para cada una de las categoras se indica el mtodo de evaluacin usado. Es digno de notar que mientras el nfasis est en mtodos directos de evaluacin, tambin se destaca la variedad de mtodos utilizados. Las decisiones de evaluacin listadas en la tabla estarn finalmente basadas en el juicio subjetivo del profesional, pero es un juicio que se apoya en la experiencia. En ltima instancia, juzgar la calidad del desempeo de los candidatos ser un asunto de juicio profesional del formador, basado en decisiones acerca de la cantidad y el tipo de evidencia requerida. Esta conclusin est bastante lejos de las expectativas de simplicidad que algunos de los defensores del enfoque de las competencias abrigaban. Pero ella representa tambin un avance considerable respecto de las evaluaciones tradicionales, ya que descansa en inferencias profundas acerca de la relacin entre conocimiento y prctica profesional. Para este enfoque, la naturaleza del desempeo competente trasciende la simple verificacin de la realizacin de tareas de acuerdo con criterios precisos. Por ello debe responder a los problemas de confiabilidad con mayor cuidado.

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ALGUNOS MTODOS DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS PARA PILOTOS DE AVIACIN


(de Hagar, Athanasou y Gonczi 1994) CATEGORAS MTODOS DE EVALUACIN Seis meses de prueba en simulador (mnimo de 1500 horas) Seis meses prueba de ruta Renovacin de licencia Seis meses de prueba asimtrica (por ejemplo falla de motor) 90 das para completar los requerimientos de una gua no direccional Un rango de radio de omnidireccional VHF y sistema de aterrizaje 90 das para completar los requerimientos para el despegue y el aterrizaje, tanto de da como de noche Cinco horas de instrumentos de tiempo de vuelo Chequeo mdico Evaluacin en vuelo de prueba por el capitn o el simulador Simulador Problemas durante el vuelo evaluados por prueba del capitn Sistemas de aviacin - cuestionario oral Exmenes de aviacin civil (meteorologa, planificacin de vuelo, legislacin area) Cuestionario oral sobre la poltica y los requerimientos de la compaa

DESEMPEO TCNICO OBSERVABLE

RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONOCIMIENTO


ACTITUDES, HBITOS DE TRABAJO

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El paso final en el desarrollo de una estrategia de evaluacin incluye, precisamente, temas de gestin tales como formacin de evaluadores (que se vincula con el paso previo: la formacin permite salvaguardar la confiabilidad del juicio evaluativo), desarrollando manuales para evaluadores y evaluados, revisando procedimientos y dems.

4. EL RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES PREVIOS


El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP), tambin llamado Acreditacin de Aprendizajes Previos (AAP), es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. Las personas frecuentemente desarrollan habilidades y conocimientos a travs del trabajo comunitario voluntario, o a travs de la formacin informal dentro de una empresa, o a travs de cursos que no dan crditos. RAP enfatiza lo que una persona sabe o puede hacer, ms que cmo o cuando l o ella lo aprendieron. El RAP se lleva a cabo usualmente a travs de lo que una persona ha aprendido o puede hacer en relacin con los estndares requeridos por el curso pertinente. No es, sin embargo, un procedimiento para otorgar crdito a la experiencia de vida. Por qu la evaluacin debera tomar en cuenta el aprendizaje previo? Quienes ofrecen formacin profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una prctica educacional importante: a travs de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar ms rpidamente, y no se vern forzados a aprender" cosas que ya saben. El uso del RAP para la admisin tiene tambin el potencial de beneficiar a estudiantes mujeres, y a aquellos con desventajas socioeconmicas, quienes pueden ser capaces de demostrar sus habilidades y Taller de Planeacin Didctica y Evaluacin del Aprendizaje

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conocimientos aun cuando carezcan de calificaciones formales. Hay beneficios financieros tambin: tanto los estudiantes como el pas pueden ahorrar dinero y esfuerzos gastados innecesariamente. En un contexto ms amplio, las discusiones focalizadas en el RAP tambin han servido en algunos pases como un puente entre las empresas y los proveedores de formacin profesional, promoviendo una formacin ms efectiva y mejor reconocida.

Referencias Bibliogrficas o Boud, D (1992) Implementing student self-assessment. (HERDSA Green Guide n 5) 2nd edition. Sydney, Australia: Higher Education Research and Development Society of Australia. o Cohen, R..; Flowers, R.; McDonald, R.; Schaafsma, H.(1994) Learning from experience counts. Part II (pp 1-55) of Recognition of prior learning in Australian universities. Higher Education Division Occasional Papers Series. Canberra: Australian Government Publishing Service. (Tambin disponible como: Cohen, R.; Flowers, R.;. McDonald, R.; Schaafsma, H. (1993) Learning from experience counts. Sydney: University of Technology). o CSB (1994) Workplace assessor competency standards. Canberra, Australia: Assessor and Workplace Trainer Competency Standards Body. o Eckstein, M.A.; Noah, H. J. (1993) Secondary school examinations: inernational perspectives on policies and practice. Newhaven: Yale University Press. 50 50 o Elley, W (1994) What is wrong with standards-based assessment? En: Peddie, R.; Tuck, B. (Eds) Setting the standards. Palmerston North, NZ: Dunnmore Press p. 78-98. o Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) Assessment Technical Manual. Canberra: Australian Government Publishing Service. o Hagar, P.; Gonczi, A.; Athanasou, J. (1994) General issues about assessment of competence. Assessment and Evaluation in Higher Education. V.19, n.1. p 3-16. o Simosko, S. (1991) Accreditation of prior learning: a practical guide for professionals. London: Kogan Page. o Wolf, A. (1994) Competency-based assessment. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.

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Anexo 7a. Estrategias de Evaluacin


ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
Los evaluadores pueden usar una variedad de estrategias para ver si una persona tiene las habilidades, la comprensin y conocimiento requeridos para aprobar un curso. La siguiente tabla (otra vez de Cohen et al. 1994) presenta un listado de posibles mtodos con ejemplos sobre el uso de cada uno ellos).

ESTRATEGIA DE EVALUACIN

PROPSITOS Y EJEMPLOS Clarificar temas planteados en la evidencia documental presentada y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje. Puede ser particularmente til en reas donde el juicio y los valores son importantes. (Puede ser estructurado con preguntas determinadas o relativamente no estructuradas semiestructuradas sin preparacin especfica previa).

ENTREVISTAS Ejemplo: A un dibujante calificado que ha desempeado tareas que requieren habilidades complejas, y est buscando una certificacin avanzada en construccin, se le pide que explique las bases legales de ciertas normas de construccin. Confirmar la capacidad para sostener un argumento demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia. DEBATE Ejemplo: Un par de estudiantes que deben demostrar sus competencias para la negociacin, se les solicita que preparen un tema para un debate formal o simulado. Checar la habilidad para presentar informacin de manera adecuada a la materia y a la audiencia. Ejemplo: Un estudiante de laboratorio de qumica, explica las bases tericas de un experimento. PRESENTACIN Ejemplo: Un docente tcnico con dedicacin parcial y ocho aos de experiencia en empresas ha presentado videos de un curso introductorio y registros de evaluacin de un taller realizado durante los ltimos seis meses. Aspira a un certificado en docencia. El postulante escribe/presenta una clase para principiantes sobre una materia compleja especfica. Evaluar las aplicaciones de la teora en un contexto estructurado de manera correcta y segura (en un medio simulado o en el taller, laboratorio o en el lugar de trabajo) EVALUACIN DE ALGUNOS DESEMPEOS Ejemplo: El estudiante usa equipo de laboratorio especfico para realizar un experimento y explica los hallazgos por escrito. Ejemplo: Se le pide al estudiante que explique los fundamentos de una secuencia de tareas llevadas a cabo usando el equipamiento completo

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Evaluar los conceptos y habilidades bsicas y aplicarlos usando ejemplos prcticos. (Puede ser una examen final o parcial de una materia) EXAMEN Ejemplo: Un estudiante de administracin puede demostrar sus aprendizajes para la asignatura introduccin a la contabilidad financiera Checar la profundidad de la comprensin de temas complejos y la habilidad para explicarlos en trminos simples. Ejemplo: Un maestro multlinge busca una certificacin en lengua por medio de un examen oral. Checar la calidad y el estndar de escritura acadmica y el uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, y confirmar la extensin, comprensin y transferencia de conocimiento y evaluacin crtica de ideas. (Los ensayos pueden ser similares en extensin o formato a los ensayos acadmicos formales diseados para los estudiantes inscritos). Ejemplo: El estudiante lee y desarrolla un tema sobre un hecho histrico relevante en Mxico y su relacin con el presente. Checar la calidad del trabajo, la relevancia para la acreditacin buscada y la autenticidad de la produccin (a menudo comparado con entrevistas o con examen oral). EJEMPLOS DEL TRABAJO HECHO, DESEMPEADO O DISEADO Ejemplo: El estudiante ha trabajado en la produccin de videos y tiene muchos ejemplos de videos producidos. Busca acreditacin en comunicacin visual para el diseo y produccin de videos. Ejemplo: El estudiante ha desarrollado el diseo del prototipo de una mquina eficiente en el uso de energa, y busca un crdito no especfico en un curso relacionado. Ejemplo: El estudiante busca acreditar habilidades de escritura para obtener un ttulo en comunicacin a partir de trabajos publicados y de su experiencia como editor de una revista tcnica y otros trabajos independientes. Puede ser usado para una variedad de propsitos para aadir ms fluidez al conocimiento y a las habilidades, para completar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo. Ejemplo: Estudiantes de programacin, despus de cursar 2 o 3 componentes de un curso, pueden completar el tercer componente a travs de un proyecto de trabajo y la evidencia correspondiente. Asegurar que el conocimiento y la capacidad de anlisis de la literatura pertinente se encuentran en un nivel satisfactorio. (Esto es a menudo usado cuando el postulante tiene aprendizajes acreditables, pero carece de puntos de vista especficos que son prerrequisitos para los estudiantes inscritos y son bsicos para estudios futuros en el rea). Ejemplo: Una enfermera de muchos aos de experiencia, tanto en enfermera como en administracin de la salud, busca obtener un crdito para un ttulo en ciencias de la salud. A travs

EXAMEN ORAL

ENSAYO

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PROYECTOS ESPECIALES

REVISIN DE BIBLIOGRFA BSICA

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del RAP, todas las materias clnicas y la mayora de la teora introductoria son acreditadas en los niveles altos. Se requiere que conozca, lea y analice crticamente un texto bsico importante para el rea. Para conocer la capacidad de interpretacin de lecturas realizadas por el estudiante LECTURA COMENTADA Ejemplo: El estudiante realiza bsicamente resmenes de contenido, pero tambin compara diferentes enfoques y anota reflexiones acerca del modo en el que los temas son presentados y/o su utilidad para los problemas con los que se relaciona. Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidades para el anlisis y la escritura y temas de actualidad en un rea. Ejemplo: Un estudiante presenta una crtica relacionada con un conjunto de informes escritos acerca de la materia. Se le puede dar al estudiante un informe del gobierno actual y pedirle que lo critique desde el punto de vista de un grupo particular. Para validar el aprendizaje de los estudiantes proveyendo una coleccin de materiales que reflejan el aprendizaje anterior y los logros. Incluir el trabajo propio, las reflexiones sobre la propia prctica y la evidencia indirecta de otros que estn calificados para comentarlo. PORTAFOLIO Ejemplo: El estudiante ha trabajado de manera voluntaria como presidente de un grupo de cuidado de nios de una comunidad local, como secretario del comit de padres de la escuela secundaria local, y como director de producciones musicales de las escuelas secundarias locales. Busca que se le acredite lo que sabe para obtener el ttulo docente. El postulante tambin tiene estudiantes de msica privados que aprenden piano, clarinete y flauta, y que han logrado buenos resultados en sus exmenes del Conservatorio. El postulante busca consejo sobre qu le podra ser acreditado.

INFORMES, CRTICAS, ARTCULOS

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Fuente tomada como referencia: Rod McDonald, David Boud, John Francis, Andrew Gonczi, Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. UNESCO, Pars 1995. Boletn Cinterfor, No. 149, mayo-agosto de 2000

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Anexo 8. Lista de cotejo. Integracin de estrategias y evidencias de evaluacin.


LISTA DE COTEJO
Marque con una x en la columna que corresponda y, de acuerdo al cumplimiento o no de los aspectos evaluados, incorpore la retroalimentacin correspondiente ASPECTOS A REVISAR
Incluye los 3 tipos y mtodos de evaluacin de acuerdo al momento y objetivo del proceso de enseanzaaprendizaje. Incluye actividades de evaluacin considerando el resultado de aprendizaje y las funciones de la evaluacin. Considera los momentos y las formas para retroalimentar a los estudiantes.

SI

NO

RETROALIMENTACIN

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Incluye ejercicios de coevaluacin y autoevaluacin entre los estudiantes para afianzar el proceso de enseanza y aprendizaje.

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Anexo 9. Formato para Plan de evaluacin.


Resultados de aprendizaje Descripcin de la actividad Evidencia * Indicadores de evaluacin Tipo de evaluacin

RA1

RA2.

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RA3

RA 4..

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Anexo 10. Lista de cotejo para evaluar el Plan de Evaluacin.


LISTA DE COTEJO
Marque con una x en la columna que corresponda. En caso necesario, incorpore alguna observacin con respecto a algn aspecto a mejorar ASPECTOS A REVISAR El plan de evaluacin est estructurado con base en los Resultados de Aprendizaje, Tabla de ponderacin y Rbricas para la evaluacin sumativa. Las actividades de evaluacin reflejan la evaluacin como un proceso, incluyendo actividades para la evaluacin o diagnstica o formativa o sumativa Contiene los siguientes elementos:
o Resultados de Aprendizaje o Descripcin de la actividad o Evidencia para evaluar el RA o Criterios de evaluacin

SI

NO

OBSERVACIONES

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o Tipo de evaluacin a la que


corresponde la actividad y la evidencia

Dentro de las estrategias propuestas, incorpora actividades de coevaluacin, autoevaluacin y retroalimentacin individual y grupal.

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Anexo 11. Retroalimentacin


Extrado de: Romn Maldonado, C. (2009). Sobre la retroalimentacin o el feedback en la educacin superior on line. Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, 1-18.

Introduccin Resulta indispensable, para iniciar un tema tan importante en la evaluacin formativa, conocer algunas concepciones sobre retroalimentacin, segn diversos autores: [] entendemos la retroalimentacin o el feedback como el retorno de informacin sobre el resultado de una actividad o un proceso (Lara Sierra, 2006). En parecidos trminos se expresan el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1987, p.637), al decir [] todo aprendizaje se apoya en la posibilidad de informacin sobre las propias acciones, para de esta forma corregirlas o perfeccionarlas; Guarn S. (2008, citando el libro de los 10 aos de la FUCN) en su pesquisa documental, dice: la retroalimentacin que se brinda a cada estudiante se constituye en el acompaamiento en su proceso de formacin, y le muestra sus fortalezas y aspectos por mejorar; Unigarro Gutirrez (2001) habla de un proceso [] relacionado con la informacin que el maestro proporciona al estudiante sobre el logro de las metas de formacin propuestas. Es el feedback que todo estudiante, nio y joven o adulto, espera con ansiedad durante el proceso educativo. Mogolln (sf) por su parte [] la considera como una comunicacin descriptiva continua que facilita informacin al estudiante o al grupo sobre cmo son sus avances o progresos al inicio y durante y al final del desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. No sobra decir, sin embargo, que la retroalimentacin o el feedback est relacionado con la evaluacin, en la medida en que es esta misma, pero hacindose extensiva, como proceso de la gradualidad analgica1, que devuelve informacin procesada para consolidar los conocimientos adquiridos y poder ir ms all en el proceso formativo. Termina, cuando el estudiante ha llegado al conocimiento meta propuesto en la evaluacin. Esto es as, porque la evaluacin va ligada al aprendizaje y permite afianzar lo trabajado en el curso. Retroalimentacin efectiva En este sentido, para que la retroalimentacin sea efectiva en la educacin y mejore el proceso de aprendizaje, debe reunir ciertas condiciones que son propias de la evaluacin en s misma:

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La gradualidad analgica es [...] un movimiento que parte de un dominio de conocimiento fuente hacia un dominio de conocimiento meta, y que transfiere, rescatando y extrapolando con movimientos de razonamiento analgico, los recursos del conocimiento fuente que ayudarn a constituir el conocimiento meta. De este modo, posibilita un proceso y ascenso graduales que dan pasos cada vez ms lejos y cada vez ms densos y estructurados, en la permanente adquisicin, consolidacin y produccin del conocimiento (Jan Navarro, 2005, p.54).

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debe sealar y corregir inconsistencias (vacos, errores) del proceso gradual de conocimiento, con la puesta en marcha de actividades de remedio o recuperacin (Mogolln, sf; Montserrat, 2003; Zapata y Henao, sf; III Congreso ONLINE OCS, 2006; Quesada C, 2006). refuerza el aprendizaje (al conocer los resultados o las notas de las pruebas) (Zapata y Henao, sf). precisin en la informacin que se necesita ajustar (Mogolln, sf). continuidad para mejorar el desempeo de los estudiantes (Mogolln, sf; Lara Sierra, 2006). plantea cmo proceder en la estrategia formativa posterior (Lara Sierra, 2006). el estudiante al caer en la cuenta del vaco o error , desarrolla habilidades cognitivas de pensamiento crtico

La evaluacin en la educacin tiene por objeto [] valorar los aprendizajes adquiridos, (Roldn Lpez, 2005), y la retroalimentacin se asegura de esa consecucin, puesto que se articula [] con los objetivos planteados en el plan del curso (Lara Sierra, 2006). Sin embargo, las estrategias de aplicacin son distintas, en tanto lo son los objetivos mismos. Existen ciertos aspectos a considerar para la retroalimentacin, como los que plantea Lara Sierra (2006): Los criterios a partir de los cuales se da la retroalimentacin, que deben articularse con los objetivos planteados en el plan del curso. Dado que el objeto de la retroalimentacin es mejorar el desempeo de los participantes, deben ser mltiples las oportunidades de retroalimentacin a lo largo del proceso de aprendizaje, por eso se adopta el concepto de evaluacin continua. Considerando que la formacin es un proceso para mejorar y un proceso de aprendizaje cooperativo y colaborativo, la retroalimentacin debe ser multidireccional, que le d al grupo la oportunidad de retroalimentarse a travs de la socializacin de saberes creando instancias de auto evaluacin colectivas.

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Ahora bien, las caractersticas mencionadas por Mogolln (sf) son: En la conducta en vez de la persona. En las observaciones en vez de las inferencias. En descripciones en vez de juicios. En conductas relacionadas con la situacin especfica, preferiblemente en el aqu y ahora, en vez de conductas en abstracto colocadas en el all y el entonces. En la exploracin de alternativas en vez de respuestas o soluciones. En el valor que puede tener para el receptor y no en el valor de catarsis o liberacin. En la cantidad de informacin que puede utilizar el receptor en vez de en la cantidad de informacin que se tiene. En el tiempo y lugar precisos. En lo que se dice en vez de por qu se dice: en el qu, cmo, cundo y dnde en vez del por qu.

Por su parte, Unigarro Gutirrez (2001, p.206) plantea los siguientes aspectos: Mostrarle al estudiante los elementos que l est trabajando y que se consideran aceptables dentro de un amplio margen de la comunidad acadmica que los desarrolla. As el estudiante podr afianzar los

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cuerpos tericos y los conceptos construidos en tanto observa la compatibilidad y correspondencia con lo que la comunidad acadmica reconocida asume como vlido. Mostrarle los elementos que la generalidad de la comunidad acadmica no acepta como vlidos y que ameritaran una mayor elaboracin. Con esto el estudiante puede entrar a ahondar en sus teoras y conceptos y establecer si lo que ha propuesto es errneo o inconsistente o tambin llenarse de ms argumentos para continuar sosteniendo su posicin. Mostrarle al estudiante nuevos retos derivados; es decir, plantear problemas que surgen de las afirmaciones del estudiante y que justifican una indagacin ms profunda. As el estudiante puede observar las implicaciones que tienen sus aseveraciones y, por supuesto, desarrollar una mirada ms amplia y compleja acerca de su posicin. Destacar el refinamiento que se observa en las competencias que se buscan, lo mismo que aquellos aspectos que presentan bajos niveles de desarrollo y que son tambin ideales del proceso educativo que se est llevando. Con esto el estudiante puede orientar su accin para reforzar algunas y activar otras.

Herramientas e-learning para la retroalimentacin En los recursos tecnolgicos utilizados para la retroalimentacin no debe primar el criterio de uso tecnolgico, sino el interaccional, como bien lo expresa el Sistema de Estudios de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte en uno de sus apartados: Las acciones pedaggicas provenientes de los recursos tecnolgicos se concentran en una sola resolucin de acceso que posibilita la interaccin para la retroalimentacin. Mencionemos ahora algunas herramientas e- 59 59 learning y estrategias formativas que sirven a sta: Correo electrnico Foros de discusin Chat - conversacin en lnea Video conferencia Programas de simulacin. Tablero compartido.

Estas herramientas implican un uso pedaggico, racional y positivo en aras de hacer efectiva la enseanza en ambientes virtuales. Estrategias formativas que sirven a la retroalimentacin Las estrategias formativas que moldean al estudiante, mediante la consecucin del nuevo conocimiento, habilidad, destreza o actitud, son los resmenes, mapas conceptuales, ensayos, propuestas de investigacin y el portafolio2 (Chacn, 2003; Quesada C, 2006); as como tambin los [] esquemas visuales de aprendizaje (mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos, mentefactos), fichas de conceptualizacin, tcnicas de lectura (por ejemplo, la lectura autorregulada IPLER), tcnicas de expresin (ensayos, crnicas, informes de
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Para la retroalimentacin del portafolio se requiere de un espacio privado al que tienen acceso solo el profesor y el estudiante y otros espacios abiertos en los que se favorezca la coevaluacin (Pimienta Giraldo y Salazar Perdomo, sf).

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lectura, reportajes, ponencias, el portafolio y artculos de opinin sustentados) (Sierra Prez, 2005); exmenes, trabajos colaborativos, portafolio, diarios personales, revisin de literatura, reportes en tiempo real, evaluacin on line. Discutir a fondo experiencias con portafolio electrnico (Meyen, E., Aust, R., and Isaacson, R., 2004); cuadros comparativos, ejercicios empricos de investigacin, talleres, exmenes en lnea; y en general, las estrategias formativas provenientes de los diversos recursos lgicos, metodolgicos, pedaggicos, didcticos, administrativo-acadmicos y tecnolgicos, que posibilitan los planes de estudio disciplinar (Jan, 2001; Jan Navarro, 2005, p.53-54). Sin embargo, es el contexto significativo profesional el que valida la formacin adquirida por el aprendizaje. Si las estrategias formativas vinculan al estudiante con el objeto de conocimiento disciplinar planteado (Jan Navarro y Romn Maldonado, 2007), la formacin ser efectiva y ser un profesional competente; de lo contrario, habr que replantear la relacin de estrategias y retroalimentacin. La ausencia de retroalimentacin Pasemos ahora a la situacin contraria, cuando no hay retroalimentacin en la evaluacin del aprendizaje; cuando el estudiante es evaluado, pero no sabe del estado del conocimiento adquirido, del consolidado aprendido. Si no se entrega retroalimentacin a un estudiante que tiene errores, estos no sern corregidos o la correccin se har lenta e ineficientemente (Ingalls Herrera y otros, sf). Por su parte, Unigarro Gutirrez (2001, p.207), plantea que La ausencia de realimentacin equivale a ignorar al otro, a no reconocerlo y a no valorarlo como interlocutor. Situacin paradjica en la evaluacin del aprendizaje. Cuando al estudiante no se le seala el vaco o el error, construye sobre la falsedad. Aqu hay un aspecto interesante para destacar de la educacin: construye sobre la verdad de la realidad, criterio epistemolgico sin el cual los aprendizajes no tendran validez ni confiabilidad. Tambin est el referido a la tica del docente y al compromiso con la educacin de los individuos. Es importante recordar que todos los docentes son producto de un proceso de aprendizaje, y segn algunos, evalan tal y como fueron evaluados. Obviamente esta situacin hay que relativizarla en casos particulares, porque no es la situacin general. Los procesos de aprendizaje del pasado deben actualizarse en el presente y de cara el futuro. La realidad es cambiante, es movimiento, producto de la evolucin social, que busca el ascenso cultural del hombre (Cfr., Bronowski, 1983, p.19-20, 24). La retroalimentacin como generador de praxis cognitiva. La extrapolacin del concepto de praxis cognitiva3 a la evaluacin del aprendizaje, es necesaria para explicar la retroalimentacin o el fedback en la produccin de nuevo conocimiento, as como del aprendizaje cotidiano en los procesos formativos con los docentes.

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Uno de los conceptos del enfoque cognitivo de los Movimientos Sociales, desarrollado por los socilogos Ron Eyerman y Andrew Jamison: Ha de concebirse a los movimientos sociales como espacios pblicos temporales, como momentos de creacin colectiva que

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El concepto de praxis cognitiva se aplica a la evaluacin del aprendizaje cuando los docentes valoran el aprendizaje adquirido por los estudiantes, y producen nuevo conocimiento, son [] momentos de creacin colectiva [e individual] que proveen a las sociedades de ideas, identidades e incluso ideales (Eyerman/Jamison, 1991, 4. Citados por Riechmann y Fernndez Buey, 1994, p.27-28). En la evaluacin del aprendizaje el docente est creando y recreando discursos y prcticas educativas, que coadyuvan a la formacin competente del estudiante. Herramientas e-learning y estrategias formativas elaboradas con dedicacin y empeo, en dilogo con el objeto de conocimiento disciplinar para acertar en el desarrollo profesional del individuo. En este sentido, la praxis cognitiva produce y reproduce nuevas formas de acercamiento a la realidad. Cuando el docente est pensando en qu se evala o tipos de aprendizaje evaluables, cmo se evala o con qu se evala, cundo se evala, y quin evala, preguntas de la evaluacin del aprendizaje, est en procesos de praxis cognitiva, donde la prctica produce conocimiento o saber pedaggico, tanto para el docente, como para el estudiante. Conclusiones La retroalimentacin es pues la accin valorativa del proceso formativo en un momento determinado del curso, es como la fotografa del estado de conocimiento adquirido por el estudiante. Hablamos de una accin permanente que va hacia adelante, hacia el dominio de conocimiento meta propuesto en los planes de estudio profesional. En este sentido, se articula con la evaluacin o valoracin continua4, permanente y sistemtica del desarrollo educativo. Otro aspecto que destacamos es la retroalimentacin considerada como un acto formativo, en tanto es informacin procesada devuelta por el docente, con nuevo conocimiento para el estudiante. Es el feedback que todo estudiante, nio y joven o adulto, espera con ansiedad durante el proceso educativo (Unigarro Gutirrez, 2001, p.205). Ello hace que la concepcin magistral de la educacin, en la que el profesor se limita a trasmitir conocimiento, d paso a una educacin activa, en la que se acenta el protagonismo del educando (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, 1987, p.637). No hay que olvidar, sin embargo, que es el docente quien dinamiza el proceso educativo.

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proveen a las sociedades de ideas, identidades e incluso ideales (Eyerman/Jamison, 1991, 4. Citados por Riechmann y Fernnde z Buey, 1994, p.27-28). 4 En la categora Cundo se evala (evaluacin diagnstica, formativa o continua y evaluacin sumativa o de resultados), se desarrolla este aspecto.

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Anexo 12. Estudio de caso.


Durante el semestre uno de sus compaeros docentes ha sufrido un accidente por lo que le solicitan que usted lo reemplace por algunos das. Dentro de las actividades por realizar, segn la planeacin de ese grupo, est elaborar una sntesis. Usted tiene dos opciones para llevar a cabo dicha actividad: pedirles que realicen el trabajo durante la sesin de clase y lo entreguen ese mismo da, o que se lo enven a travs de correo electrnico por la tarde. El profesor del grupo ya haba entregado a los estudiantes una hoja con las instrucciones que se deban seguir para la elaboracin de la evidencia, que indicaba: Instrucciones para el estudiante. Antes de comenzar a elaborar tu sntesis, recuerda que sta se realiza con posterioridad a la lectura y subrayado, con el propsito de destacar y presentar las ideas principales de un documento, de forma estructurada y organizada, utilizando nuestro propio lenguaje y nociones, sin olvidar las ideas fundamentales del texto original. Actividades.

Realizar la lectura y elaborar una sntesis de la misma, con las siguientes especificaciones: media cuartilla, fuente Arial de 12 puntos, interlineado de 1.5, mrgenes de 2.5. La lectura que el profesor accidentado seleccion para sus estudiantes es la siguiente:

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Primer artculo de la serie "Introduccin a la Simulacin Sistmica". Publicado en la revista "Learning Review", No 22, enero, febrero y marzo de 2008

El Aprendizaje Basado en la Experiencia. Es una realidad que en nuestra sociedad es necesario adquirir en poco tiempo ciertas competencias acordes a la alta exigencia competitiva de las empresas y las condiciones cambiantes del contexto en el cual se desenvuelven. Por ello, promover habilidades relacionadas con la resolucin de problemas, el aprendizaje autnomo y la capacidad para tomar decisiones, autodirigir sus acciones y analizar su impacto, toma un alto valor. Para el logro de estas competencias, las teoras pedaggicas concuerdan en que el aprendizaje experiencial es una herramienta muy til, especialmente en la formacin en el trabajo, donde es importante adquirir conocimiento con eficacia y en corto tiempo.

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El aprendizaje basado en la experiencia, experiencial, fctico, learning by doing o hands-on learning est enmarcado en lo que generalmente llamamos aprendizaje activo. El mismo, supone animar a las personas a descubrir por s mismas los principios de funcionamiento de los sistemas, procesos, etc. a travs de la experimentacin y la exploracin. Bsicamente consiste en un proceso de aprendizaje en el cual las personas (individualmente o en grupo) realizan determinadas acciones y observan los efectos. Luego, los analizan para entender el impacto de sus actos en ese contexto particular y evalan si en otros escenarios o situaciones se podran producir los mismos resultados. De esta manera, pueden inferir los principios que produjeron esos resultados y anticipar los efectos de sus acciones futuras. Este tipo de formacin promueve una construccin del conocimiento profunda y aumenta la comprensin y la eficacia y eficiencia en la puesta en prctica de las competencias aprendidas. Ello se vincula con el aumento de la motivacin y la mejora en el uso de las estrategias de aprendizaje, ya que la persona se siente ms involucrada en la elaboracin del conocimiento. Adems, la evidencia indica que el aprendizaje experiencial incrementa las expectativas de logro y la confianza en las propias habilidades, ayuda a integrar conocimientos entre s y con experiencias y conocimientos anteriores y promueve la adquisicin de mayor cantidad de conocimiento, ms profundamente y a ms largo plazo. Ausubel y Bruner, entre otros autores, propusieron que el aprendizaje ms adecuado no es aquel donde lo que debe ser aprendido se presenta en su forma final, sino aquel en que debe ser descubierto por el que aprende, quien ocupa un rol ms activo que en los enfoques tradicionales. De hecho, Bruner propone que el aprendizaje es un proceso activo donde la actividad de procesamiento de la informacin implica que el que aprende debe construir y reorganizar el conocimiento en su estructura cognitiva por medio de los diferentes niveles de representacin. Esto significa que aprende cuando transforma la informacin segn las reglas con las que se representa su propia experiencia. De all la importancia del aprendizaje experiencial. Cmo se lleva a la prctica el aprendizaje experiencial? A grandes rasgos, existen dos vas: la prctica de campo en situaciones reales o la prctica en situaciones simuladas. La prctica en situaciones reales tiene la ventaja de dotar de total realismo al aprendizaje. Sin embargo, al planificar una actividad de este tipo nos encontramos con ciertas limitaciones. Por una parte, los errores cometidos por el que aprende pueden afectar adversamente (en cuanto a calidad de producto, productividad, costos, etc.) al proceso en el cual acta. Por otra, el aprendizaje se restringe a las situaciones admitidas en el proceso real, y por ello el conocimiento adquirido queda limitado. Adems, la cantidad de situaciones que se pueden experimentar es pequea, pues una vez realizada determinada accin es muy difcil, o imposible, retornar el sistema al estado anterior para experimentar con acciones diferentes. Las simulaciones permiten aprender a travs del descubrimiento personal y la exploracin en un medio artificial similar a la realidad. De esta forma, se pueden desarrollar y evaluar aquellos tipos de competencias que son mejor aprendidas a travs de la experimentacin o de la puesta en prctica, como por ejemplo habilidades tcnicas, interpersonales y de trabajo en equipo, de gestin de sistemas complejos (empresariales, econmicos, industriales, logsticos, ecolgicos, sociales, etc.), para afrontar situaciones impredecibles, etc. Pero tambin pueden tener desventajas. Por una parte, se trabaja en situaciones imaginarias, y se requiere un diseo muy cuidadoso para dotarlas del mayor realismo posible. Por otra, el desarrollo de los recursos necesarios para algunos tipos de simulaciones puede ser complejo y costoso. Hay varios tipos de simulaciones aplicables al aprendizaje experiencial. Entre ellas, las sistmicas han demostrado ser muy eficaces, porque permiten:

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Actuar del mismo modo que en la realidad. Vincular ms fcilmente otras experiencias con el nuevo conocimiento. Elaborar ncleos complejos de conocimiento con mayor facilidad, profundidad y retencin. Dar lugar a diferentes estilos de aprendizaje. Cometer errores sin provocar daos y aprender a evitarlos y manejar sus consecuencias. Conocer las variables que influyen en el funcionamiento del sistema simulado y sus interrelaciones. Adems, el uso de la computadora en las simulaciones sistmicas posibilita: Efectuar en forma fcil y rpida procesos que en la realidad pueden ser muy complejos. Presentar los resultados de diversas formas: textos, imgenes, sonido, vdeo, etc. Obtener los resultados rpidamente, lo cual facilita la percepcin de las relaciones causa-efecto. Ensayar en poco tiempo una amplia variedad de situaciones. Facilitar el trabajo en equipo y la construccin de comunidades de aprendizaje, pues un entorno adecuado permite mantener una comunicacin muy activa con los compaeros sin limitaciones de tiempo o lugar. Tener fcilmente al alcance una amplia variedad de fuentes de informacin, en diferentes formatos. Contar con soporte y asesora durante la simulacin sin interferir con ella. Observar el funcionamiento del sistema paso a paso, para comprender mejor su funcionamiento.

En conclusin el aprendizaje basado en la experiencia es muy valioso porque permite: Vincular el objeto de aprendizaje con la realidad y la experiencia previa, lo cual aumenta su significatividad y retencin. Trabajar en situaciones de intensa cooperacin o colaboracin. Adquirir habilidades de resolucin de problemas, pensamiento lateral y trabajo en equipo. Dar un enfoque integrador a los conocimientos a incorporar.

La virtud de las simulaciones es que permiten superar las limitaciones de la prctica en situaciones reales, especialmente en lo relativo a amplitud y profundidad del aprendizaje y a efecto adverso de los errores. Por lo tanto, el aprendizaje experiencial y las simulaciones son herramientas muy tiles para abordar situaciones de aprendizaje en las cuales necesitamos la formacin de personas con habilidades y competencias sumamente necesarias en la realidad.
Autores: Ral Santamarina. Ingeniero (UBA), consultor de empresas en gestin y cambio organizacional, con larga experiencia en capacitacin aplicada al desarrollo estratgico de las organizaciones. Director de Distance Educational Network.Presidente de Distance Educational Network Argentina (Instituto Argentino de Tcnicas Empresariales). Laura Llull. Licenciada en Ciencias de la Educacin (UCA). Gerente de Gestin del Aprendizaje de Distance Educational Network.

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Para poder evaluar, usted requiere de un instrumento, como los que el profesor accidentado ocupa, as que encuentra ejemplos de una lista de cotejo, gua de observacin y rbrica que se han utilizado en otros cursos. Dada la informacin anterior, y los ejemplos de las siguientes pginas, realice lo siguiente: Describa la actividad de evaluacin que deber realizar el estudiante, indicando la forma de entrega de la evidencia. De manera breve, describa el por qu de las decisiones anteriores. Elabore el instrumento de evaluacin que permita la evaluacin de la evidencia. Argumente la seleccin del instrumento de evaluacin.

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Lista de cotejo de elementos mnimos que debe contener un texto acadmico

Rubro Contenido

Aspecto El contenido es de tipo proposicional (razonamiento, estudio emprico, experimentacin, revisin terica, etc.) Utiliza la argumentacin y la explicacin para expresar el contenido del texto

No

Observaciones

Tema

La exposicin clarifica y se relaciona directamente con el tema que el texto afirma que trata Toma posicin respecto a discursos de la misma rea de conocimiento El texto presenta textura. Es decir, cohesin y coherencia

Caractersticas globales y discursivas

El metadiscurso est presente, y permite al lector conocer la actitud del autor sobre el contenido del texto que escribe (partes y categoras del contenido) El texto tiene un prlogo o prefacio, con un componente metalingstico que habla del resto del texto Contiene al final un eplogo, posdata o apostilla, que habla del texto anterior (componente metalingstico) Las citas y referencias que presenta utilizan un mismo formato Incluye un resumen, al comienzo del texto, con tipografa cursiva, centrado o aun tamao que lo diferencia del resto del texto Es clara una introduccin por encuadre (presenta el problema que propone el ttulo, con una sntesis del problema, anticipa una tesis y responde a preguntas) o por capacitacin de la atencin del lector (contrastes, citas o ejemplos) Existe una conclusin. Puede ser de resumen (misma estructura que la introduccin, propsito (incluye o argumenta nuevos propsitos), y discusin (vuelve al planteamiento introductorio y discute los resultados en funcin de su posicin). Mtodos y resultados. Presenta una estructura distinta al resto del texto e incluye tablas, cuadros, diagramas, datos estadsticos y descripciones, y procedimientos descriptivos.

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Partes del texto

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Gua de observacin.
ASPECTO S NO OBSERVACIONES

Expresan con claridad sus ideas

Sus ideas son congruentes con el contenido del tema Manejan apropiadamente la informacin del tema Tienen control de grupo

Usan apropiadamente el espacio

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Responden de manera adecuada a las preguntas de sus compaeros Usan el tono de voz adecuado

Todos los integrantes del equipo conocen el tema Usan el tiempo asignado

Favorecen la participacin del grupo

Expresan sus conclusiones

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Rbrica
Insuficiente Aprobado Notable Sobresaliente

Duracin

No alcanza la duracin requerida o la sobrepasa excesivamente No cumple con los mnimos exigidos del guin No es correcta

Sobrepasa la duracin establecida

Se ajusta a la duracin requerida

Se ajusta totalmente a la duracin establecida Cumple con los mnimos, los expresa coherentemente y ampla la informacin Es correcta, est bien resumida y sintetizada y es significativa La forma de expresar la informacin es muy original, el decorado est muy elaborado y han caracterizado a los personajes Las imgenes y los subttulos se corresponden con lo que se dice en el video en cada momento y han aadido una descripcin de la presentacin y crditos finales

Guin

Cumple con los mnimos exigidos del guin Es correcta

Cumple con los mnimos requeridos y los expresa de forma coherente Es correcta, est bien resumida y sintetizada La forma de expresar la informacin es original y han elaborado un decorado

Informacin

Originalidad y creatividad

Se limitan solamente a exponer la informacin

La forma de expresar la informacin es original

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Manejo de la herramienta

Las imgenes y los subttulos no corresponden con lo que se dice en el video en cada momento

Las imgenes y los subttulos se corresponden con lo que se dice en el video en cada momento

Las imgenes y los subttulos se corresponden con lo que se dice en el video en cada momento y han aadido una descripcin de la presentacin.

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