UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES

MENCIÓN EN DESARROLLO REGIONAL Y LOCAL

PERCEPCIÓN SOCIAL DE LOS AGENTES INTERVINIENTES

SOBRE LA SITUACIÓN DE LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES DE
ORIGEN MAPUCHE ATENDIDOS EN PROGRAMAS LOCALES
Y REGIONALES DE LA ARAUCANÍA

Alumno: Slater San Román, Fernando

Profesor Guía: Soto Godoy, Juan

Tesis Para Optar Al Grado de Magister En Ciencias Sociales

Mención En Desarrollo Regional Y Local

TEMUCO – 2008
 A mi familia, por todo.

Agradecimientos

A los funcionarios y funcionarias que laboran en los centros y programas de

atención a niños, niñas y adolescentes cuyo trabajo, difícil, comprometido y
no siempre reconocido ni valorado, he podido compartir durante muchos
años y en especial durante la elaboracion de este estudio.

A los docentes del programa de Maestría, especialmente a Don Juan Soto G.

por la motivación y el apoyo permanente durante estos años para avanzar y
concluir la investigación. Igualmente a Raúl González M. cuyo estímulo
intelectual y su incentivo para reflexionar sobre los temas regionales
representó un motor importante para el logro de este trabajo.
 1

INDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………... 3
I- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………..………. 6
1.1.- Antecedentes………………………………………………………… 6
1.2.-Justificación e Importancia………………………........................... 9
1.3.- Problema y Características de la Investigación………………….. 12
1.4.- Limitaciones de la Investigación……………………………………. 14
II.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………… 15
2.1.-Objetivo General……………………………………………………… 15
2.2.-Objetivos Específicos………………………………………….…….. 15
III.- HIPÓTESIS DE TRABAJO………………………………………… 16
IV.- MARCO TEÓRICO………………………………………………… 18
4.1. Introducción…………………………………………………………… 18
4.2 Antecedentes Contextuales………………………………………..… 18
4.2.1.- La Población Mapuche…………………………………… 18
4.2.2.- Los Programas de Infancia………………………………. 23
4.2.3.- Infancia Mapuche y Programas de Infancia…………… 30
4.3.- Antecedentes Teóricos…………………………………………… 34
4.3.1.-Política Social e Intervención Social……………………… 34
4.3.2.-Los Paradigmas de la Política Social……………………. 36
4.3.3.-Modelo de Sociedad y Cambio Social…………………… 43
4.3.4.-La Intervención Social……………………………………… 44
4.3.5.-Los Problema Sociales………………………………..…… 52
4.3.6.-La Intervención Participativa………………………….…… 59
4.3.7.- Las Políticas de Infancia y sus Paradigmas…………….. 64
4.3.8.-El Componente Étnico – Cultural………………………… 75
4.3.9.-Procesos Socioculturales………………………………..… 79
4.3.10.-La Interculturalidad …………………………………..…… 87
4.3.11.-El Etnodesarrollo y el Control Cultural…………………. 100
4.3.12.-La Identidad……………………………………………….. 107
4.3.13.-Infancia Mapuche, Familia e Intervención……………… 115
4.3.14.-Percepciones y Representaciones Sociales…………… 123
V.- MARCO METODOLÓGICO………………………………………... 129
5.1.- Opción Paradigmática……………………………………………… 129
5.2.- Población, Muestra y Participantes………………………………. 130
5.3.- Técnicas y Criterios de Calidad…………………………………… 133
5.4.- Plan de Análisis…………………………………………………….. 134
VI.- DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS………………………... 135
6.1.- Presentación………………………………………………………… 135
 2

6.2.- La Existencia del Tema……………………………………………. 136

6.3.- El “Ser Mapuche”…………………………………………………… 141
6.4.- La Percepción sobre la Familia Mapuche……………………..… 145
6.4.1.- El Concepto de Familia……………………………………. 146
6.4.2.-Los Factores Protectores en la Familia………………….. 149
6.4.3.-El Género…………………………………….….………….. 152
6.4.4.-La Familia Urbana y la Familia Rural………..…………… 156
6.4.5.-La Vulnerabilidad…………………………………………… 160
6.4.6.- Las Redes Sociales…………………………………….….. 172
6.4.7.- La Visión de Usuarios……………………………….…….. 174
6.5.- La Percepción sobre los Niños y Jóvenes…………………..…. 177
6.5.1.-Las Características Atribuidas……………………...……. 179
6.5.2.- La Discriminación…………………………………………… 189
6.5.3.-La Institucionalización……………………………………… 196
6.5.4.-La Aculturación……………………………………………… 199
6.5.5.-Las Expectativas ………………………………….………. 203
6.5.6.-La Migración…………………………………………….….. 205
6.5.7.- Los Infractores…………………………………………..…. 209
6.5.8.- El “Conflicto Indígena”……………………………………… 216
6.6.- La Percepción sobre los Programas …………………………..... 219
6.6.1.-El Centralismo……………………………………………… 220
6.6.2.-La Pertinencia Cultural de los Programas………………. 222
6.6.3.-La No Adecuación de los Programas……………………. 228
6.6.4.-Las Estrategias……………………………………………… 232
6.6.5.-Las Dificultades en la Intervención…………………….… 243
6.7.- Las Propuestas para los Programas ……………..…….………. 249
6.7.1.- Aspectos Culturales………………………………………. 250
6.7.2.- El Diseño…………………………………………………… 257
6.7.3.- Los Operadores…………………………………………… 286
6.7.4.- Los Requisitos………………………………………….…. 288
6.7.5.- Los “Derechos del Niño”…………………………………. 291
VII.- ANALISIS RELACIONAL E INTEGRACIÓN……………………. 296
7.1.- Análisis de Ejes Relevantes……………………………………….. 297
7.1.1.-El Tema de la Identidad…………………………………… 297
7.1.2.- Los Contextos de Intervención…………………………… 300
7.1.3.- Las Perspectivas de los Interventores…………………… 305
7.2.- Oposiciones y Asociaciones………………………………….…… 309
7.2.1.- Las Oposiciones…………………………………….……… 312
7.2.2.-Las Asociaciones…………………………………………… 322
7.3.- Matriz de Integración Selectiva…………………………………… 333
VIII.- CONCLUSIONES………………………………………………….. 343
BIBLIOGRAFÌA……………………………………………………………. 350
ANEXOS
 3

INTRODUCCIÓN

La temática de la infancia se ha convertido progresivamente en un

campo de preocupaciones tanto para la sociedad como para las disciplinas
que abordan el campo del desarrollo humano y social. Correlativamente, el
interés por el diseño y ejecución de políticas públicas en el área provoca
constantes discusiones y evaluaciones en un contexto de interrelación entre
el Estado, la sociedad civil y el mundo académico.

La dimensión territorial no está ausente de este escenario pues la

expresión local y regional de los problemas infantojuveniles, y su abordaje a
través de programas y agentes intervinientes, denotan una diversidad y
singularidades que escapan a los diseños habitualmente centralistas y
estandarizados con que se enfrentan los temas.

Esto es particularmente válido en dos ámbitos que la presente

investigación pretende asociar. En primer lugar el campo de la vulnerabilidad
individual, familiar y social que enfrentan sectores importantes de la niñez y,
en segundo término, el espacio de la diversidad étnica y cultural. En efecto,
la infancia con vulneración de derechos presenta un variado contenido en
cuanto a problemáticas, diagnósticos, modelos y enfoques de intervención,
así como a redefiniciones legales, culturales y programáticas. Sumado a lo
cual la variable étnica viene a contribuir con una nueva singularidad,
habitualmente invisibilizada o ignorada, no incorporada con la gravitación
necesaria en la discusión ni en la práctica.

En este contexto, la Región de La Araucanía representa un espacio

privilegiado para explorar esta realidad de la infancia, de la vulneración y de
su manifestación en contextos étnicos y culturales. La infancia indígena se
ve enfrentada no solo a vulneraciones sociofamiliares, sino que además los
procesos de intervención no se presentan culturalmente diferenciados y su
 4

falta de pertinencia puede constituir un componente más del complejo campo

de la vulneración.

Ahora bien, la política social desarrolla una variada gama de

programas de intervención en este espacio infantil y adolescente, donde la
experiencia acumulada constituye un acervo de reflexión y de práctica
elaborado desde la acción cotidiana por numerosos agentes que intervienen
en la realidad de la niñez vulnerada y en su componente indígena.

El propósito de este estudio se centra en recuperar las percepciones

de los agentes intervinientes acerca de la niñez y familia mapuche, así como
sobre los programas y estrategias con que se aplica la intervención. Estos
actores son asumidos para estos efectos como un conglomerado social
diverso y heterogéneo, pero con situaciones y experiencias compartidas en la
interacción con niños, familias y actores institucionales. De tal modo que el
supuesto de la investigación intuye que sus percepciones sociales son
diversas, reflejando inevitablemente las tensiones y contradicciones de la
comunidad regional; pero que, por lo mismo, soportan una interpretación
comprensiva e integradora en tanto expresiones múltiples de una realidad
social multiétnica.

La investigación así concebida se perfila con una lógica cualitativa,

considerada como un instrumento eficaz para develar, a través de su
descripción, formalización e interpretación, las percepciones, imágenes y
subjetividades de los actores. Esta aproximación pretende, de este modo,
contribuir a potenciar la discusión y visibilización del tema de la infancia
indígena en el contexto de los actores, programas y comunidades regionales.

El documento que se presenta recoge los antecedentes generales y la

formulación del problema y los objetivos de la investigación, así como las
hipótesis de trabajo. De igual modo, se desarrolla una discusión teórica para
enmarcar los temas de política de infancia, intervención social y etnicidad.
 5

Los resultados responden a la aplicación de un análisis de contenido

cualitativo, seguido de un proceso de interpretación y formalización a través
de la propuesta de un modelo comprensivo que conduce a conclusiones y
proyecciones a nivel sustantivo, de interés teórico y de proposiciones
programáticas.
 6

I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.- Antecedentes

Las políticas públicas en el ámbito de la problemática

infantoadolescente apuntan fundamentalmente a desarrollar un trabajo que
incluya no sólo la protección a los niños carenciados, sino preferentemente
dirigido a su reinserción al medio sociofamiliar. En el ámbito regional las
acciones responden a ciertas orientaciones globales cuya materialización
debe modularse a partir de problemas y características particulares,
regionales y locales.

En la Región de La Araucanía una de las principales particularidades

está dada por el componente étnico de su población, presentando alrededor
de un 26% de origen étnico mapuche. Ahora bien, esta especificidad
sociocultural -que ha sido paulatinamente reconocida e incorporada a
diversas políticas públicas en áreas de salud y educación- no ha sido
abordada sistemáticamente en el ámbito de la vulnerabilidad social infantil y
juvenil a nivel teórico ni práctico.

Los problemas de esta vulneración (la “vulnerabilidad”, "irregularidad

social", “desprotección” o las "circunstancias especialmente difíciles" según
otras denominaciones) están constituidos por carencias que afectan al
cuidado y protección del niño, principalmente la ausencia de padres o
tutores, orfandades, abandonos, ejercicio insuficiente o agresivo de la tuición,
maltrato y abuso, las que son entendidas como vulneraciones a los derechos
consagrados para la infancia. La política de intervención en estos casos
incluye una red de programas que abarcan desde las acciones de promoción
de derechos y prevención hasta instancias concebidas como medidas de
sanción para adolescentes infractores de ley.
 7

En la Región de La Araucanía la cobertura de la oferta programática

derivada desde el Estado a través de SENAME es de seis mil niños,
aproximadamente, atendidos en centros y proyectos. Dicha red se genera en
la política pública que se dirige a “proteger y promover los derechos de niños,
niñas y adolescentes que han sido vulnerados en el ejercicio de los mismos
y a la inserción social de adolescentes que han infringido la ley penal”1.

Ahora bien, las complejas situaciones sociofamiliares y contextuales

presentes en este campo incluyen la variable étnico cultural; pero su
incorporación en la conceptualización, así como en los modelos explicativos
e intervención no está acotada ni orgánicamente asumida. El carácter
altamente centralizado de las definiciones programáticas y su
estandarización provocan que los programas locales y regionales del ámbito
infanto – juvenil solo generen iniciativas marginales y poco sistemáticas para
la inclusión de estos factores en la formulación y aplicación de acciones e
intervenciones2. No obstante, en este sentido, la experiencia acumulada
por las instituciones, programas y agentes intervinientes representa una
materia del más alto interés por cuanto en ella se condensan
aproximaciones, categorizaciones, recetas, motivaciones y experticias
generadas en la acción práctica que son posibles de recuperar y proyectar
desde la experiencia local y regional hacia las orientaciones de programas y
políticas.

El abordaje de esta situación como área de estudio se asocia con

relevancias en el plano teórico, metodológico y práctico.

1
Tal como lo expresa la “Misión” de SENAME· como “organismo del Estado que tiene por misión
contribuir a proteger y promover los derechos de niños, niñas y adolescentes que han sido vulnerados
en el ejercicio de los mismos y a la inserción social de adolescentes que han infringido la ley penal.
Esta labor se desarrolla a través de la oferta de programas especializados en coordinación con
actores públicos o privados”
2
Esta situación se manifiesta en estudios exploratorios tales como “Antecedentes Exploratorios de
Niños, Niñas y Adolescentes de Origen Mapuche en la Red de Sename IX Región”, (SENAME.
Antecedentes Exploratorios de Niños, Niñas y Adolescentes de Origen Mapuche en la Red de Sename
IX Región. Informe. Sename IX Región, 2003)
 8

A nivel teórico implica la necesaria redefinición de nociones como

vulneración de derechos y desprotección infantil incorporando elementos
étnico - culturales, otorgándoles así una validez intercultural. De igual modo,
se hace necesaria una lectura complementaria sobre los temas de
integración social propios de la política de infancia en el contexto de
aplicación indígena.

En el plano metodológico esta temática conlleva el diseño y

construcción de instrumentos y estrategias de investigación específicos, una
de los cuales está dada precisamente por un abordaje desde la recuperación
de las experiencias y significados de los actores.

Finalmente en el plano práctico la investigación facultará para la

aplicación de sus resultados, entregando las bases para la implementación
de programas de atención y tratamiento a niños y familias mapuches en
situación de vulnerabilidad social incorporando las características
socioculturales del problema.

Sin duda, en este escenario, estudios de este tipo se vinculan con el

desarrollo regional y local por cuanto podrán dar fundamento para la
consideración de estas dimensiones étnicas y culturales en planes y
programas específicos de las comunas y áreas con concentración de
población de origen étnico originario. De igual modo, el análisis en
profundidad de las percepciones de los actores involucrados, sus
lineamientos y contradicciones, entrega una base a considerar para la
efectiva incorporación de las visiones locales en la definición de los
problemas y en el diseño de los programas respectivos.

La presente investigación se inserta por tanto en el propósito de

recuperar las experiencias locales y regionales de trabajo con población
infanto - adolescente mapuche, entendiéndolas como insumos para asegurar
 9

la pertinencia en la conceptualización y práctica de la intervención en el plano

local y regional.

1.2.- Justificación e Importancia

La inclusión de las características étnicas para la comprensión y

abordaje de las problemáticas que afectan a sectores indígenas en tanto
segmentos singularizados de la sociedad nacional ha sido crecientemente
valorada. Las particularidades demográficas, económicas, sociales y
culturales de estos grupos obligan a destacar la variable étnica para el
análisis y adecuado acercamiento a su realidad. La noción de
etnodesarrollo, entendida como la proyección de la cultura en el plano del
fortalecimiento de sus capacidades y del progresivo control de sus
situaciones por parte del grupo étnico, debe ser necesariamente incorporada
al plano de las acciones del desarrollo económico y social.

Desde esta perspectiva, el abordaje de los problemas de la

desprotección infantil en familias de origen mapuche ha carecido de estudios
y de una práctica pertinente. Los antecedentes e información empírica sobre
las familias en situación de vulneración social a nivel nacional lo asocian
fuertemente con las condiciones socioeconómicas de extrema pobreza,
situaciones sociofamiliares de desorganización, bajo nivel de escolaridad y
problemas de dinámica interna. Por otra parte, los niños, niñas y
adolescentes presentan, como consecuencia de esos factores, problemas de
vulneración de sus derechos que se expresan y se desencadenan en
maltrato, abuso, abandono, desajustes conductuales y conductas
infraccionales. Habitualmente la respuesta está dada por la variada oferta
programática que acogen a los niños en tales condiciones.

El contexto general que entrega las orientaciones para estas acciones

es el paradigma derivado de la Convención sobre los Derechos del Niño. De
 10

tal modo, la Política Nacional de Infancia y Adolescencia, y sus

prolongaciones derivadas tales como la reforma de los programas
proteccionales SENAME y la política para Adolescentes Infractores están
teóricamente enmarcadas en la Convención.

Dentro de los componentes de este paradigma denominado de la

Protección Integral, por oposición a la visión anterior centrada en la noción de
“Irregularidad Social”, pone énfasis, entre otros, en dos aspectos centrales: la
noción del sujeto de derechos y la integración social.

La comprensión de la idea de “sujeto de derechos” conlleva la

aseveración de que la infancia no debe ser vista como un objeto de
protección por parte de los adultos o del Estado, sino más bien como
personas en etapas de desarrollo progresivo y por tanto dotadas de
derechos. En tal sentido, cabe a la familia, a la sociedad y al Estado crear
las condiciones para que tales derechos sean ejercidos. El repertorio de
derechos es variado y no se extinguen en aquellos señalados expresamente
en diversos cuerpos legales; más bien apuntan a una incorporación paulatina
de nociones de amplio alcance como la de los derechos civiles, sociales,
económicos y culturales.

En este contexto, la vulneración de derechos en la infancia debe

comprenderse en relación directa con las respuestas que la sociedad y el
Estado debe generar, lo cual en el caso de la infancia y adolescencia
indígena se cruza además con factores propios de vulnerabilidad y exclusión.
Desde esta perspectiva, los programas sociales dirigidos a esta población se
encuentran en la necesidad de incorporar criterios y componentes que
aseguren la pertinencia, modulando factores como la identidad, idioma y
validación cultural.

El ejercicio de derechos, por tanto, está ligado directamente a la

integración social. Una lectura posible es, por cierto, la complementariedad
 11

de ambos conceptos en la medida que la integración supone un ejercicio

creciente de derechos, en tanto que la exclusión social reviste un claro
carácter vulnerador.

Ahora bien, al vincular este tema nuevamente con la infancia indígena

brotan factores suplementarios vinculados a la relación entre sociedad
indígena y sociedad nacional, los cuales modulan la vulneración y la
exclusión con marcados matices de marginación y discriminación. De igual
modo, los programas de intervención conllevan formulaciones y prácticas
derivadas que, al no considerar la especificidad, probablemente potencian la
vulneración y exclusión a través de procesos de aculturación.

En el contexto de la Región de La Araucanía, los programas sociales

del ámbito de infancia y adolescencia responden a diseños nacionales, de
marcada definición, formulación y evaluación desde niveles centrales de la
administración sectorial. En este sentido, el marco regional y local, con su
componente étnico, queda subsumido en la lógica de la política general.

La ejecución práctica de proyectos y programas, sin embargo,

representa un espacio en que la diversidad se manifiesta y recibe respuestas
desde los agentes, que si bien no estarán respondiendo necesariamente a
un propósito explícito, sistemático o permanente, constituyen parte de la
intervención y de los contextos en que se presenta el problema. Los
distintos proyectos y programas, que a su vez son dependientes de muy
distintas instituciones y organizaciones bajo el sistema de subvención,
poseen un acervo experiencial importante en la región en cuanto a la
interacción con niños, adolescentes y familias mapuches, generando
necesariamente percepciones sociales al respecto.

Estas percepciones sociales revisten importancia al menos en dos

ámbitos complementarios. Por una parte, constituyen un conjunto de
explicaciones, descripciones, valoraciones y actitudes frente al tema, cuyo
 12

rescate y sistematización deberá ilustrar tanto sobre las dificultades y

carencias así como los aciertos y fortalezas de la intervención. Por otra parte
deben ser entendidas como un ingrediente constitutivo del problema, pues
obviamente que la intervención no puede ser considerada como una etapa
posterior o desligada de las problemáticas de vulnerabilidad o exclusión,
pues se integra en la vida de los sujetos intervenidos como un factor más a
considerar en la comprensión de su situación.

El estudio de las percepciones sociales de los agentes intervinientes

resulta relevante por tanto permite dar cuenta desde lo sustantivo de una
realidad no sistematizada; desde lo práctico para proyectar líneas de
intervención más pertinentes y, como interés teórico discutir desde estas
experiencias los temas centrales de integración social y vulnerabilidad. Un
componente adicional a destacar se refiere a la recuperación del componente
local y regional de las iniciativas y visiones sobre el tema, pues en efecto,
tratándose de un escenario netamente conectado con este nivel de realidad
requiere de una aproximación desde la base como insumo para procesos de
desarrollo social endógenos.

1.3.- Problema y Características de la Investigación

A la luz de lo señalado en el punto anterior se puede sintetizar las

grandes ideas-fuerza que dominan el problema de la investigación. Para tal
efecto se considera un eje empírico práctico, vinculado con las
singularidades de la población infanto - adolescente indígena y los procesos
de intervención desde la perspectiva de los agentes intervinientes; y un eje
de interés teórico relacionado principalmente con la exclusión social.

El problema social de referencia está constituido por la intervención

realizada por programas sociales de infancia y adolescencia en población de
origen mapuche, considerando la inexistencia de líneas programáticas
 13

específicas. En tal contexto, los agentes intervinientes desarrollan una

variada oferta de programas, proyectos y acciones en que la consideración
de la variable étnico – cultural no está sistematizada y que es abordada por
tanto desde diversas ópticas. La recuperación de estas visiones y
percepciones sociales aparece como una estrategia válida para aproximarse
a un tema de por sí complejo y difuso.

La preocupación teórica está circunscrita a la discusión sobre la

integración social de sectores vulnerados y excluidos, con el componente
suplementario de la presencia de una quíntuple exclusión: socioeconómica,
etárea, étnica, de vulneración de derechos y de intervención no pertinente.
En este sentido el interés teórico se dirige a sistematizar una propuesta
interpretativa a partir del análisis de las percepciones de los agentes
intervinientes y su modulación a partir de las guías teóricas de la
investigación.

En este sentido, la investigación pretende recuperar estas

percepciones de los agentes intervinientes, profesionales, directivos,
educadores, etc, desde una perspectiva interpretativa que faculte para
comprender los sentidos, tipologías y recetas de la realidad significativa
construida por estos actores. El problema de investigación por tanto se
plantea en los términos generales de una investigación cualitativa y como
guía orientadora para el proceso.

El problema de investigación queda así definido del siguiente modo:

¿Cuál es el contenido, composición y estructura de las percepciones

sociales elaboradas por los agentes intervinientes sobre la situación de los
niños, niñas y adolescentes de origen mapuche y la intervención efectuada
en los programas locales y regionales de La Araucanía?
 14

1.4.- Limitaciones de la Investigación

Las principales limitantes de la investigación se visualizan en

los siguientes puntos:

a) No se incluyen antecedentes ni análisis referidos a la

situación de familias y niños mapuches fuera de los que corresponde a la
intervención en la red Sename.

b) Limitación a los agentes intervinientes, no incorpora las

percepciones de los niños ni familias.

d) La falta de antecedentes previos al tema de la

investigación implica la exploración de este campo y la creación de
conceptos o la adaptación de aquellos habitualmente empleados en esta
materia.
 15

II.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

2.1.- Objetivo General

Describir e interpretar el contenido, composición y estructura de las

percepciones sociales elaboradas por los agentes intervinientes sobre la
situación de los niños, niñas y adolescentes de origen mapuche y la
intervención realizada en los programas locales y regionales de La
Araucanía.

2.2.- Objetivos Específicos

a. Caracterizar y comprender las percepciones sociales de los

agentes intervinientes sobre las características y singularidades
de los niños y adolescentes mapuches y sus familias.

b. Describir y entender las percepciones sociales de los agentes

intervinientes sobre las especificidades de la intervención con
niños y adolescentes mapuches y sus familias.

a. Identificar y distinguir las percepciones sociales de los agentes

intervinientes sobre la pertinencia étnico cultural de los
programas de infancia en sus orientaciones y prácticas.

c. Relevar y sistematizar las percepciones sociales de los agentes

intervinientes sobre proyecciones y propuestas desde los
espacios locales y regionales.

d. Discutir el conjunto de percepciones sociales de los agentes

intervinientes e integrarlas en la propuesta de un modelo
interpretativo.
 16

III.- HIPÓTESIS DE TRABAJO

La presente investigación tiene un carácter cualitativo, orientándose en

una perspectiva paradigmática interpretativa. En tal sentido el proceso
propuesto es fundamentalmente inductivo pues pretende trabajar desde los
datos en su categorización e interpretación. Desde esta lógica, no pretende
probar o refutar hipótesis derivadas de teorías, sino más bien ser un aporte
en la construcción de esquemas interpretativos de la temática abordada.

En tal sentido se plantean algunas hipótesis de trabajo, destinadas a

servir de aproximación inicial al problema y que podrán sufrir modificaciones
conforme avance la investigación.

Se formulan así tres hipótesis de trabajo sustantivas y una hipótesis de

interés teórico.

La percepción social de los agentes intervinientes está basada en

estereotipos positivos y negativos sobre la sociedad e infancia
mapuches, la cual varía considerando los atributos profesionales,
étnicos y vinculación programática de los actores.

La percepción social de los agentes intervinientes expresa una

valoración y actitud favorable al tema de la pertinencia cultural, pero
sin estar explícitamente fundada ni elaborada y con un amplio campo
de variaciones.

La percepción social de los agentes intervinientes se ha construido a

partir de la experiencia y en la resolución de problemas cotidianos y
son expresión de un conocimiento práctico que revela ámbitos y
espacios centrales de la temática así como divergencias y
contradicciones posibles de sistematizar.
 17

Las percepciones sociales y las prácticas desarrolladas por los

agentes intervinientes deben ser consideradas como elementos
integrantes de los procesos de vulneración y exclusión social por
cuanto pueden actuar como factores que los potencien o reviertan.
 18

IV.- MARCO TEÓRICO

4.1. Introducción

El presente capítulo incorpora tanto los antecedentes referenciales

como la base teórica del estudio. En este sentido, incluye primeramente
algunos antecedentes globales sobre la población infantil mapuche y su
atención por parte de los programas regionales y locales de infancia. En un
segundo momento, se da cuenta de los antecedentes teóricos propiamente
tal integrados en diferentes conjuntos temáticos, derivados del problema de
investigación, y referidos a la política social y la intervención, a la integración
social, la interculturalidad y la etnicidad, y finalmente a las percepciones y
representaciones sociales.

4.2 Antecedentes Contextuales3.

4.2.1 La Población Mapuche.

El pueblo mapuche es considerado habitualmente como una etnia

culturalmente diferenciada4 que a partir de su base étnico y cultural ha
desarrollado un permanente y complejo proceso de reproducción, cambio y
de interrelaciones con la sociedad chilena. Al igual que otros grupos
indígenas ocupan territorios que el antropólogo mexicano Aguirre Beltrán
denominó "regiones de refugio", esto es, territorios de poca productividad

3
Los antecedentes están referidos principalmente a los años 2003 al 2006, período de realización de la
investigación.
4
Por ejemplo en autores como Durán (DURAN, Teresa. Identidad mapuche. Un problema de vida y
concepto. América Indígena, XLVI, 1986), Parker (PARKER, Cristian. Modernización y cultura
indígena mapuche. En: SAAVEDRA A., MARILEO. A et al. Modernización y sabiduría en tierra
mapuche. Santiago, Centro de Estudios de la Realidad Contemporánea, 1995) y Saavedra
(SAAVEDRA, Alejandro. Los Mapuche en la sociedad chilena actual. Santiago, LOM Ediciones,
2002)
 19

agrícola y con graves problemas de comunicación y de servicios, a los que

fueron desplazados por los procesos de dominación colonial y nacional5.

El Estado nacional, al igual que en otros países, ha aplicado políticas

que tendencialmente varían entre el aislacionismo, el integracionismo racial y
cultural, y el diferencialismo segregacionista que tiende a excluir a los grupos
de las instituciones y las conquistas de las sociedades nacionales. Estas
políticas mantenían un fundamento encaminado a romper con las identidades
étnicas a favor de las nacionales6.

Los mapuches son incorporados al Estado chileno en la segunda

mitad del siglo XIX que, con el proceso de reducción, pasan a situarse en
una doble subordinación: la subordinación sociocultural y la subordinación de
clase en relación a las clases dominantes de la sociedad chilena, con lo cual
adquieren además la identidad cultural chilena7. En Chile no se reconoce
aún la existencia de pueblos originarios o indígenas, si bien la Ley 19.253
reconoce la existencia de ocho etnias originarias.

La población mapuche asciende al 5,4% de la población nacional

considerando el criterio de pertenencia a un pueblo originario según la
Encuesta Casen; en la Región de La Araucanía asciende al 30.2%8; en tanto
que la población menor de 18 años está constituida por 106.615,
representando el 34.15 % de la población9. Las comunas con mayor
población infantil mapuche son Saavedra (66.6%), Galvarino (61%) y Nueva
Imperial (55,1%) Curarrehue y Ercilla igualmente sobre el 50%, territorios que

5
AGUIRRE BELTRAN, Gonzalo. Regiones de Refugio: el desarrollo de la comunidad y el proceso
dominical en mestizo América. México, Fondo de Cultura Económica, 1991.
6
LOPEZ, G. op.cit.
7
SAAVEDRA, Alejandro. Los Mapuche en la sociedad chilena actual. Santiago, LOM ediciones,
2002
8
MIDEPLAN, Encuesta de caracterización socioeconómica nacional y población indígena CASEN
2003. Santiago, Coordinación de Políticas y Programas Indígenas de la Subsecretaría del Ministerio
de Planificación, 2005.
 20

tienden a coincidir con las comunas con el menor Índice de Desarrollo

Humano (PNUD) y con el menor Índice de Infancia de UNICEF. En este
último caso el promedio nacional es de 0.62, alcanzando en la Araucanía a
0.49, en tanto que en comunas claramente indígenas llega a 0,16 en
Saavedra y a 0,28 en Galvarino10.

En términos etéreos, más del 50% de la población indígena es menor

de 30 años, y con una tasa de masculinidad que presenta variaciones entre
las áreas urbana y rural, donde en la primera hay más mujeres que hombres
(52,5% a 47,5%) en tanto que en la segunda la situación se invierte con un
51% de la población masculina y el 49% femenina. Otro antecedente de
interés para este estudio radica en la jefatura de hogar femenina la que
asciende a 25%, con un incremento de 5 puntos entre el 2000 y 200311.

Respecto a esta variable de ruralidad, destaca que el 66,4% de la

infancia mapuche regional tiene esa condición. A nivel de familias, el 21,9
de los hogares en la Araucanía tienen niños mapuches, alcanzando el 12,6
en la zona urbana, y un 43,1 rurales; no obstante, a nivel general se observa
una importante concentración de la población indígena en sectores urbanos,
casi dos tercios de su población total. Con todo, más de un tercio de la
población indígena sigue habitando en las zonas rurales, porcentaje que
triplica, en términos proporcionales, a la población no indígena rural. Cabe
señalar que de la población indígena en zonas urbanas parte importante
corresponde a la Región Metropolitana, con más de un cuarto de la población
indígena nacional12.

9
SERPLAC, IX Región, Resultados Encuesta Casen 2003.
10
UNICEF, MIDEPLAN, Índice de infancia, Chile 2002. Una mirada regional y comunal. Santiago de
Chile, 2003.
11
MIDEPLAN, Op.cit.
12
MIDEPLAN, Encuesta de caracterización socioeconómica nacional y población indígena CASEN
2003. Santiago, Coordinación de Políticas y Programas Indígenas de la Subsecretaría del Ministerio
de Planificación, 2005.
 21

En cuanto a las características socioeconómicas, la información

disponible señala que la pobreza y la extrema pobreza afectan a las
poblaciones indígenas en mayor grado que al resto de la población, tanto en
sus comunidades de origen como en el medio urbano13. Los índices de
pobreza de los indígenas se encuentran por lo general por encima de la
media nacional.

De acuerdo con datos de la Casen14, cerca de un tercio de la

población indígena rural se encuentra bajo la línea de pobreza. Más del 10%
de su población es indigente y casi el 20% es pobre no indigente. De modo
paralelo, al observar la distribución del ingreso, queda de manifiesto que más
del 80% de la población indígena rural se ubica en los dos primeros quintiles.
En el ámbito urbano, la línea de pobreza incluye al 27%, donde la pobreza
no indigente alcanza al 20% con una disminución leve entre las últimas
mediciones. En el caso de la indigencia, que si bien es superior a la media
nacional, su disminución ha sido significativa, lo cual señala que la
disminución de la línea de pobreza de la población indígena urbana se debe
mayoritariamente al descenso en las condiciones de indigencia, pero no de la
pobreza no indigente. Lo anterior se asocia claramente con el tema de los
ingresos, destacándose que en el caso rural los hogares indígenas reciben
ingresos autónomos promedio inferiores en un 40% a los no indígenas, e
inferiores en un 25% en el caso urbano. En cuanto a la incidencia de los
subsidios monetarios, en el caso de la población indígena rural corresponden
a cerca de 10% de sus ingresos totales, muy superior a la no indígena rural,
que es de 3,8%.; en tanto que para la indígena urbana, representan el 1,4%
del ingreso total, que en los no indígenas es de un 0,8%.

13
STAVENHAGEN, R. Intervención oral del Sr. Rodolfo Stavenhagen, Relator especial sobre la
situación de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indígenas, Alto comisionado
de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2005,(en línea) (Consulta: 12 septiembre 2006).
Disponible en: <http://www.unhchr.ch/huricane/huricane.nsf/>
14
MIDEPLAN, Op.cit.
 22

En el tema de infancia, sin duda que los antecedentes educacionales

constituyen un referente clave, y donde se detectan barreras para que los
pueblos indígenas puedan disfrutar plenamente del derecho a la educación,
pues aún cuando exista el acceso, el servicio es generalmente de menor
calidad a los disponibles a la población no indígena, con la consiguiente
dificultad para superar la situación de exclusión social15. En la población
indígena rural, 70% tiene estudios que no van más allá del ciclo básico de
educación, y con tasas de analfabetismo significativos en los tramos de edad
superiores de esta población, que alcanza cerca del 20% del grupo de edad
entre 35 y 59 años, y 45% en el tramo de 60 años y más. En el caso de la
población indígena urbana, más del 40% sólo tiene estudios básicos o
inferiores al ciclo básico y las tasas de analfabetismo son notoriamente
inferiores16.

Otros antecedentes relevantes se refieren al uso de lengua nativa, que

alcanza a un 35,7% de la población, lo cual si bien implica un aumento
respecto de situaciones anteriores17, aún evidencia el contexto desfavorable
para su práctica y difusión. En un ámbito paralelo, destaca la asociatividad,
con la presencia de una significativa participación en organizaciones
sociales, superior a la de la población no indígena y especialmente en el
sector rural con más de la mitad de ella participando en alguna organización
(55,4%). En cuanto al tipo de organización, los indígenas urbanos participan
principalmente en organizaciones religiosas o deportivas, mientras que en el
ámbito rural es más relevante la participación en agrupaciones de carácter
étnico, juntas de vecinos y religiosas. No obstante lo anterior, la participación

15
STAVENHAGEN, R. Op.cit.
16
MIDEPLAN, Op.cit.
17
Ibidem.
 23

en organizaciones propiamente étnicas no supera al 1,3% en el caso urbano,

proporción que se incrementa a 14,4% para la población indígena rural18.

4.2.2. Los Programas de Infancia

Una segunda dimensión de antecedentes contextuales para el estudio

está focalizada en los programas de atención a la infancia. Lo que se
denominan como programas regionales y locales responden a la expresión
territorial de una acción nacional, enmarcada en la Política Nacional de la
Infancia19, y cuyo principal espacio está representado en su materialización a
través del Servicio Nacional de Menores.

La Política de Infancia ha sido elaborada a partir del marco doctrinario

de la Convención sobre los Derechos del Niño, con el propósito de responder
a esos requerimiento y de adaptar la acción del Estado a dichos principios.
Explícitamente tiene como idea central la consideración del niño y la niña
como sujetos de derecho especial, la necesidad de considerar el “interés
superior del niño” como componente prioritario en las decisiones, y la
responsabilidad primordial de los padres y la familia en la crianza de sus
hijos, con un rol por tanto subsidiario del Estado. Esta política, así como el
Plan de Acción derivado tienen por finalidad orientar la acción pública en el
campo de infancia con especial énfasis en generar condiciones para el
ejercicio de los derechos, para lo cual contempla el desarrollo de programas
y servicios sociales que los aseguren. En el plano territorial contempla la
potenciación de la correspondiente institucionalidad en los diferentes
niveles.

En este contexto global se insertan los programas que focalizan en la

denominada infancia vulnerada en sus derechos, cuya principal concreción

18
MIDEPLAN. Op. cit.
19
MIDEPLAN. Política Nacional a favor de la Infancia y Adolescencia, 2001-2010. Santiago,
Mideplan, 2000.
 24

institucional es el Servicio Nacional de Menores, SENAME, dependiente del

sector justicia, y cuyos programas e intervenciones son la materia básica en
que se inscribe esta investigación. Este organismo estructura su accionar a
través de una lógica de protección integral de la infancia, en la cual se
insertan sus programas de administración directa y privada. Dicha lógica
esquemáticamente puede representarse como una pirámide que incluye en
su base las prestaciones universalistas, en tanto que hacia su vértice se
focalizan y especializan los programas específicos20. La base de los
servicios generales tiene un grado de universalismo mayor, con tendencia a
integrar a toda la población, con especial énfasis en salud, educación y con
las redes de protección de derechos, en que no solo intervienen los
programas específicos de SENAME sino principalmente acciones sectoriales
y locales. Esta base da paso a una instancia intermedia que son los servicios
de carácter selectivo en que ya comienza una primera focalización de nivel
medio, y cuya población objetivo son los niños, niñas y adolescentes con
problemas complejos en problemáticas leves o moderadas, con alto riesgo y
que generan programas y proyectos específicos de prevención y protección
con énfasis en intervenciones socioeducativas y psicosociales. Finalmente,
en la cúspide de la pirámide aparece un nivel especializado en problemáticas
moderadas y severas donde ya hay definitivamente vulneración grave de
derechos, y que incluye asimismo la especificidad de los programas con
jóvenes infractores.

20
SENAME. La intervención del Servicio Nacional de Menores (SENAME) en el período 2006-2010.
Santiago, Sename, 2006.
 25

En términos operativos21 se genera una amplia gama de oferta

programática, en que queda explícito que si bien los niños incluidos en el
Sename se asocian por el imaginario colectivo con pobreza, exclusión social,
vulneración de derechos y, en definitiva, con la más profunda marginalidad;
no obstante, son heterogéneos y sus características van cambiando de un
sistema de atención a otro y de una etapa de crecimiento a otra22. Una
distinción transversal a la señalada en la pirámide anterior está presentada
por la oposición entre la “protección de derechos” y la “responsabilidad
juvenil”. En efecto, ambos campos están incluidos en los programas de
infancia y adolescencia en sus expresiones regional y local y permiten
ordenar comprensivamente esta oferta.

La protección de derechos responde a un conjunto de acciones

orientadas a restituir aquellos derechos que han sido vulnerados y contribuir

21
Cabe señalar que desde el año 2000 en adelante los programas han sufrido diversas redefiniciones,
en un proceso que continúa en marcha en el período de redacción de este texto, por lo cual la
referencia estará circunscrita a lo vigente en el lapso 2003-2006.
22
SENAME. Efectos de los programas del Sename en la integración social de los niños y niñas.
Santiago, Serie Estudios y Seminarios, 2005.
 26

por tanto a su reparación. Sus sujetos son víctimas de vulneraciones

(abandonos, violencia, abuso, explotación, negligencia, etc.) y requiere una
intervención tanto individual como familiar y socio comunitaria23.
Fundamentalmente el accionar de estos programas está sobre el nivel
universalista e implican acciones que reemplacen la acción protectora de
otras instancias. Sus principales programas se inscriben en prestaciones de
Prevención, Protección Local Ambulatoria, Diagnóstico, Protección
24
Residencial e Intervención Reparatoria .

La intervención preventiva es ambulatoria y se orienta a prevenir

vulneraciones de derechos y promoviendo acciones de participación y
promoción. Este programa da origen a modelos de intervención tales como
los Centros de Atención Diurna (CAD), Centro Infanto-Juveniles (CIJ) y
Programas de Fortalecimiento Familiar.

Las prestaciones de Protección Local Ambulatoria representan un

modelo emergente de los años 2000 destinado a incorporar fuertemente el
espacio y la administración local. Su manifestación concreta son las Oficinas
de Protección de Derechos (OPD), instancia a nivel comunal que pretende
brindar protección integral a los niños y a potenciar la articulación de
servicios locales para generar un sistema local eficiente de protección.

Las prestaciones de Diagnóstico representan la puerta de entrada al

sistema ya sea en forma residencial o ambulatoria, y responden
básicamente a los requerimientos de los Tribunales de Familia (ex Menores)
para emitir fundadamente resoluciones y derivaciones. La atención es
realizada por los centros de Tránsito y Distribución (CTD) tanto de
administración pública como privada.

23
Ibid., p. 10.
24
SENAME. Boletín estadístico anual de los niños (as) y adolescentes vigentes en la red Sename. Año
2006. Santiago, Sename, 2007.
 27

Los proyectos de la línea Residencial de Intervención en Familias

otorgan atención residencial a niños que sufren vulneración de derechos
graves a través de Familias de Acogida o la denominada Colocación
Familiar, en la cual permanecen en tanto se mantenga la situación. Por su
parte las Prestaciones Residenciales responden a las necesidades de niños
que deben ser separados de su entorno familiar y se acogen en una
institución en que se satisfacen sus necesidades básicas de provisión,
protección y participación. Corresponden a los “hogares de menores”, pero
en donde la política de infancia pretende logara una intervención más
personalizada, menos institucionalizante y tendiente a la reinserción familiar.

El nivel de prestaciones de mayor complejidad y especialización,

correspondiente a la cumbre de la pirámide antes mencionada y está
representado por la Intervención Reparatoria, la que se refiere a los
problemas de mayor gravedad en la vulneración de derechos y que necesitan
de una reparación especializada. Comprende proyectos tales como de
Reparación de Maltrato Infantil o Abuso Sexual, Proyectos Especializados en
Drogas, Proyectos Especializados para Niños de la Calle, Proyectos
Especializados de Explotación Sexual Comercial Infantil (ESCIA), Proyectos
Especializados en Trabajo Infantil, así como también aquellos Proyectos
Especializados en Inimputables, destinados a población menor de 14 años
involucrados en infracciones de ley y sin responsabilidad penal.

Cabe destacar que el propósito explícito de todos los programas de

protección referidos se define como la “reinserción social” de los niños,
concepto que será retomado en profundidad más adelante al revisar los
antecedentes teóricos.

En el Área de Responsabilidad Juvenil, la segunda gran instancia de

acción de los programas, la intervención implica el cumplimiento de
disposiciones judiciales con adolescentes infractores, que a partir del 2007
 28

presenta un cambio radical con la ley 20.084 que modifica completamente

esta área, generando un sistema de justicia juvenil propiamente tal.
Considerando que la investigación abordó fundamentalmente el período
anterior, la referencia será a los programas vigentes en ese período,
articulándolos no obstante con la modificación señalada.

En este contexto, la oferta programática incluye fundamentalmente los

sistemas en medio libre, a través de la Intervención Ambulatoria, programa
que adelanta la medida de Libertad Asistida y que comprende la sujeción de
los adolescentes al control por parte de un Delegado de un plan de control y
actividades socioeducativas. En este mismo contexto, se menciona el
Programa de Reparación y Servicios Comunitarios, destinado a ejecutar una
medida en el contexto de la justicia restaurativa25. En el contexto no privativo
de libertad se oferta igualmente el Apoyo Jurídico el Tratamiento en Drogas.
En cuanto a los programas privativos, existe el sistema de Diagnóstico (COD)
destinada a calificaciones diagnósticas y exámenes de discernimiento, y el
programa de Rehabilitación Conductual en internado (CERECO), que acogen
en diversas modalidades a casos provenientes de Tribunales de Familia y
Penales. Como complemento destinado a desaparecer con la ley 20.084 se
encuentran las Secciones de Menores de las Unidades Penales, en que
radican los adolescentes en proceso de investigación penal y los
condenados26.

Ahora bien, en términos referenciales27, el total de niños(as) atendidos

en los programas a nivel nacional asciende a 83.009, lo que representa el
1,8% de la población infantil nacional. En el caso de la Araucanía, la

25
SENAME, Orientaciones Técnicas del Sistema de Medidas Reparatorias y Servicios en Beneficio de
la Comunidad. Santiago, 2003.
26
Los sistemas mencionados subsisten paralelamente a la implantación de la ley de Responsabilidad
Adolescente, si bien son progresivamente reemplazados por los Programas de Libertad Asistida,
Internación Provisoria y de Cumplimiento en Régimen Cerrado y Semicerrado.
27
Los datos estadísticos están basados en: SENAME. Boletín estadístico anual de los niños (as) y
adolescentes vigentes en la red Sename. Año 2006. Santiago, Sename, 2007.
 29

población incorporada es de 6.016, cuya proporción corresponde al 2.1% del

total regional. En cuanto al género, 47% (39.009) corresponde a niñas, y
53% a niños (44.000), en tanto que de acuerdo con las “líneas de
intervención”, la mayor incidencia está en los programas de prevención con
32,0% (26.522) y las OPD con 25,1% (20.862), lo cual es concordante con
el nivel más general de sus acciones. La población en la línea de protección
residencial en diversas modalidades representa el 15,1% (12.557). Los
programas especializados en temáticas como maltrato y abuso cubren 5.865
casos (7,1%), en tanto que los de diagnóstico son 3.959 (4,8%). Los casos
de adolescentes infractores incorporados a programas son 5.150 (6,2%), de
los cuales 554 (0,7%) están en privación de libertad28.

Acorde con la política social de tipo subsidiario, la red de atención

opera en base al sistema de subvenciones a Instituciones acreditadas, que
ejecutan la mayor parte de los programas. En efecto, sólo el 1,7% de los
proyectos son de administración directa del Estado, correspondiendo a
programas de diagnóstico y para adolescentes privados de libertad; en tanto
que el resto está administrado por instituciones privadas. Este sistema
determina la existencia de orientaciones, la mayor parte del financiamiento y
la fiscalización por parte del ámbito público, y complementariamente, la
ejecución y administración por las instancias privadas.

Por otra parte, de acuerdo con lo señalado sobre las temáticas

intervenidas por los programas, las causales de ingreso a los sistemas
presentadas por los niños y adolescentes, si bien son variadas, se
concentran en alrededor de un tercio (33,6%) en situaciones de dificultades
para el ejercicio de los roles parentales y problemas de protección general
(abandonos parciales, inhabilidades, incompetencias y formas de peligro
físico o moral), en tanto que el 27,2% comprende problemas de violencia y

28
Cabe señalar que los datos corresponden a diciembre de 2006, previo a la instauración de la Ley de
Responsabilidad Penal Adolescente con la que se han incrementado significativamente los casos de
 30

maltrato. Por otra parte, 8,4% de la población presenta faltas o conflicto con
la justicia en diversos grados, con 1,5% de infracciones graves,
principalmente delitos contra las personas.

4.2.3. Infancia Mapuche y Programas de Infancia

A la luz de las referencias anteriores es necesario revisar la

situación de la infancia mapuche atendida en los sistemas reseñados. Es
importante tener presente que el Art. 30 de la Convención29 declara que los
niños de minoridades étnicas, religiosas, lingüísticas o de origen indígena,
deben de tener el derecho de mantener su cultura, religión o lengua; no
obstante, como se señalara en la fundamentación, los sistemas no
consideran la particularidad étnico-cultural, lo cual obliga a visualizar el
estado del tema a partir de sondeos fragmentarios.

En este sentido, la principal referencia a la atención de niños

mapuches está entregada por estudios preliminares de Sename en Temuco,
con sondeos en los años 2003 y 200530. Estos antecedentes señalan que
del total regional de niños y adolescentes vigentes en los programas de
Sename el 34% es identificado con un origen mapuche, en tanto que el 66%
restante no presenta el atributo. Cabe mencionar que el tema de la
adscripción étnica es uno de los más complejos de establecer en el contexto
estudiado –de hecho una parte de las conclusiones y análisis de este estudio
aborda dicha problemática- y en los datos presentados se refiere
principalmente al criterio del apellido, en un 89% de los casos y de la auto
identificación, en el 11% restante. Por otra parte, estudios preliminares en el

privación de libertad.
29
CONVENCION INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO. Unicef, 1991.
30
SENAME. Antecedentes de intervención con niños, niñas y adolescentes de origen mapuche en la
Red de Sename IX Región Años 2003 y 2004. Informe, Dirección Regional de Sename IXa Región,
2005.
 31

contexto de intervención31 indican que en cuanto a la existencia de

transmisión cultural, se encuentra presente solamente en el 25% de los
casos.

La población así identificada proviene en el 57% de áreas rurales y en

un 42% de las zonas urbanas, en tanto que las mujeres constituyen el 54%
frente al 46% masculino. En cuanto a las edades, los niños y adolescentes
mapuches de los programas se concentran entre los 7 y 14 años, con el
46%, y sobre los 15 años con un 41%, en tanto que los menores a dichas
edades alcanzan solamente el 13%.

A nivel de la Araucanía, la mayor concentración de niños en

programas aparece en la intercomuna de Temuco-Padre Las Casas, con un
54%, lo que coincide a su vez con la mayor concentración de programas
residenciales y de cobertura regional en esta área, en tanto que en el resto
de la Provincia de Cautín se concentra el 19%, y en la Provincia de Malleco
lo hace el 27% restante.

En cuanto a los programas, los datos indican que la mayor

concentración de población mapuche se encuentra en los Programas
Especializados (42%), seguido de los sistema de Protección (35%),
Prevención (20%) y solamente un 3% en programas para Infractores de Ley.
Considerando las proporciones mapuche-no mapuche en los diversos
sistemas, se encuentra que en el caso de Prevención la relación es 21% a
79%, aumentando en proporción de 32% a 78% en Protección, y en rangos
de 17% a 73% en el caso de Infractores, y de 18% a 72% en los Proyectos
Especializados.

31
ESPINOZA, N. Infancia y Adolescencia. Un acercamiento etnográfico exploratorio a la perspectiva
jurídica e institucional chilena, en el contexto multicultural de la IXa región. Tesis de Grado
(Licenciatura en Antropología). Temuco, Chile, Universidad Católica de Temuco, 2006.
 32

Ahora bien, en relación a la intervención efectuada por los programas,

el estado del arte muestra la inexistencia de una línea específica de trabajo
sobre el tema, y donde solamente se encuentran experiencias generadas por
un interés netamente local o regional32.

En este sentido, las intervenciones presentan una limitada

sistematicidad y cuya continuidad en la mayor parte de los casos es efímera,
respondiendo a iniciativas emergentes y con carácter piloto. Entre ellas se
puede mencionar el desarrollo de programas tendientes al rescate cultural y
a la validación de la identidad mapuche, ejecutados en proyectos de
Protección y Diagnóstico (Hogar Mi Refugio de Angol, Residencia Juvenil de
Caritas de Lautaro, Oficinas de Protección de Derechos, CTD Alborada,
etc.)33. Igualmente se presentan experiencias más elaboradas en algunos
centros de prevención (CIJ de Nueva Imperial, Purén y Pillanlelbún)34.

Algunas experiencias con mayor sistematización se han desarrollado

en el ámbito de los jóvenes infractores, en el campo de la identidad (Centro
Mawiza Newén), con el abordaje de manifestaciones culturales como parte
de la intervención, incluyendo trabajo con familias y comunidades35. En el
caso de algunos centros de prevención se aborda la recopilación de
elementos culturales desde las comunidades y recuperación de idioma, y se
ha trabajado para el acceso y la validación de los equipos en las
comunidades rurales36.

32
SLATER, F. Antecedentes de intervención con niños, niñas y adolescentes de origen mapuche en la
Red Sename de la IXa Región. En: Seminario Justicia, Género y Etnicidad, Ministerio de Justicia,
Temuco, 2005.
33
ESPINOZA, N. Op.cit...
34
SLATER, F. Op. cit.
35
ALARCON, M. y G. BUSTAMANTE. Catálogo de experiencias y buenas prácticas de trabajo con
la infancia y adolescencia mapuche. Santiago, Unicef, 2007.
36
Ibidem.
 33

En otros casos la incorporación de elementos étnicos es más

extensiva, incluyéndose acciones de validación para el acceso, autorización
de dirigencia comunitaria para la intervención, y adecuación a las
características rurales37. Especialmente relevante es en este caso la
experiencia del PIA Meli Leufü de Angol, que además ha abordado de
manera específica la situación de adolescentes vinculados al conflicto de
tierras y acciones reivindicativas38. Cabe además señalar la existencia de
iniciativas de contenido étnico cultural en proyectos de la región del Bío Bío,
específicamente en Tirúa y Santa Bárbara39.

Este contexto general indica que, si bien se aprecia una visualización

creciente del tema; así como un interés y un discurso cada vez más presente
en el campo de los programas regionales y locales, aún no se instaura el
problema con una base de política pública ni como un requerimiento
transversal para la intervención. De igual modo, se manifiesta una fuerte
necesidad de capacitación y entrega de herramientas interculturales para
incorporar en los procesos de intervención, diagnóstico y acompañamiento.

37
COLOMBRE, C. et al. Adolescentes mapuche infractores de ley penal en el marco del conflicto
mapuche en la Provincia de Malleco. Tesis de Grado (Trabajo Social). U. Católica de Temuco,
Escuela de Trabajo Social, 2004.
38
SLATER, F. Op. cit.
39
Ibidem.
 34

4.3.- Antecedentes Teóricos

La base teórica de la investigación está conformada por diferentes

conjuntos temáticos, derivados del problema de investigación, e integrados
progresivamente con referencias a la política e intervención social, a la
integración social, la interculturalidad y etnicidad, y finalmente a las
percepciones y representaciones sociales. Es importante destacar que en la
investigación cualitativa este marco es sólo "referencial", es decir, tiene por
finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el
fenómeno objeto de la investigación. Por lo tanto se refiere a las principales
temáticas, enfoques y métodos cercanos al tema, como fuente de
información y no como modelo teórico en el cual ubicar nuestra investigación.
Su finalidad es facilitar la contrastación e interpretación de los resultados40.

4.3.1. Política Social e Intervención Social

Al hacer referencia a las políticas de infancia es preciso vincularlas

con las políticas públicas, entendidas básicamente como la forma en que el
Estado interviene el espacio público para llevar a cabo sus objetivos y sus
funciones. Una de esas áreas es la política social, del mismo modo en que
también está la política económica, la política de defensa o la política
exterior, etc.

La política social está basada en un gran supuesto: “Se parte de que

existen en la sociedad algunos problemas sociales que no son atribuibles a
condiciones individuales y grupales, sino que tiene su origen en el orden
social establecido. Por tanto la responsabilidad de esos problemas es un
asunto colectivo”41. De este modo, se producirá un modelo asistencial

40
MARTINEZ, M. El marco teórico referencial [en línea] [Consulta: 15 junio 2005]. Disponible en:
<http://prof.usb.ve/miguelm/marcoteorico.html>
41
MONTENEGRO, M. Op. cit, p. 99
 35

desde la idea de que existen problemas sociales que son producto del orden
social y por tanto de responsabilidad social y de interés público. Esta acción
del Estado tiende a evitar la exclusión, y a apoyar a las personas y grupos
que demandan apoyo.

La política social puede ser vista pues como las acciones del Estado
para intervenir el espacio público en términos de mejorar las condiciones de
bienestar social, entendido como la garantía a los ciudadanos de la
satisfacción de sus necesidades42; algunos la vinculan básicamente al tema
de pobreza y de la calidad de vida en tanto que ésta incluye toda una serie
de valores de la vida de las personas en un sentido global y no solamente los
aspectos económicos o materiales43; pero quizá la manera más correcta de
entenderla es como acciones del Estado que apuntan a superar o al menos a
reducir las inequidades dentro de la sociedad44.

Desde esta perspectiva, la sociedad presenta numerosas brechas de

equidades, que no corresponde necesariamente la idea de desigualdad sino
que es un tipo más bien de carencia o de falta de oportunidades y de ciertas
desventajas que determinados sectores de la sociedad presentan en relación
a la sociedad o a las condiciones normales de ésta45. En ese sentido, se
puede entender que la necesidad de que el Estado intervenga el tema de
infancia está vinculado justamente con la percepción de este tramo etáreo en
términos de inequidad en relación al resto de la sociedad, generando así la
necesidad de una política social que apunte hacia ese campo.

42
CASAS, F. Bienestar Social: una introducción psicosociológica. Barcelona, P.P.U., 1996. En:
MONTENEGRO, M. Op. cit, p. 82
43
Ibidem.
44
GUELL, P. Brechas de equidad. Algunas aproximaciones desde el desarrollo humano. [en línea],
2002 [Consulta: 13 febrero 2007]. Disponible en: <http://www.cepal.org/
noticias/discursos/7/10747/Pguell.pdf>
45
PACHECO, Juan. Equidad Social y Distribución de la Riqueza. Causas, Efectos y Consecuencias
de un Modelo de Desarrollo en Crisis, 2007, [en línea] [Consulta: 12 septiembre 2007]. Disponible en:
<http://juanpachecorivas.bligoo.com/content/97045/Sobre_la_Equidad>
 36

Por lo tanto, una buena manera de entrar en el tema es entender que

las políticas de infancia son políticas sociales, y que como tal apuntan a
reducir brechas, reducir inequidades y que esa inequidad esta básicamente
caracterizada por la situación misma de la infancia como una etapa o como
sectores que están con cierta, entre comillas, desventaja, y que por lo tanto
requieren de la acción del Estado. Ahora, para entender el tema de las
políticas sociales es necesario visualizar que esta acción del Estado se
desarrolla en base a ciertos criterios, en base a ciertos componentes
expresados como parejas de oposiciones, que determinados histórica y
programáticamente condicionan la implementación y ejecución de planes y
programas.

En este sentido, el primer punto se refiere a la población destinataria

de las políticas, en que se presenta una larga discusión en relación a si las
políticas sociales deben ser universalizadas o focalizadas o selectivas. En el
caso particular de la infancia necesariamente se plantea el universalismo que
abarca a todo esta población, pero también, obviamente, políticas selectivas
o focalizadas. Esta perspectiva ha sido integrada en el punto 4.2.2. Por otra
parte, la tensión entre universalismo y focalización tiende a ser superada en
las visiones más actuales, apuntando más bien a una diferencia entre el
“universalismo de la oferta versus universalidad de la satisfacción” de las
necesidades básicas de todas las personas46. De este modo, la focalización
se convierte en un instrumento que tiene a asegurar el acceso a los derechos
y bienes sociales de toda la población.

Un segundo tema es lo que se puede denominar la modalidad, que

expresa la tensión entre el asistencialismo y la inversión social o el capital

46
COHEN, E y R.FRANCO. Gestión social. Cómo lograr eficiencia e impacto en las políticas sociales.
México, D.F., Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Siglo Veintiuno
Editores, 2005.
 37

humano47. Las políticas sociales tienen que articularse necesariamente en

ese eje pues van a estar apuntando o a tener componentes de
asistencialismo o componentes de inversión social. Obviamente que en
términos generales, en estas dos primeras variables, podríamos decir que las
políticas sociales concretamente en el caso del Estado chileno, ya
prácticamente por más de dos décadas apuntan fundamentalmente a ser
selectivas y orientadas a lo que es la inversión social, al menos en su
fundamento y en su planteamiento teórico.

El tercer tema se refiere al tipo de acción del Estado, donde la tensión

se da entre la acción directa del Estado, en que ejecuta por sí mismo las
acciones y programas de la política o bien a través de la forma de la
subsidiariedad48. La opción preferencial ha sido el criterio subsidiario,
derivado de la idea de que el Estado solo debe intervenir para apoyar en
subsidio ahí donde los actores o grupos intermedios no pueden hacerlo
directamente. La fórmula subsidiaria ha generado que el Estado no aplica
directamente sus políticas sino que lo hace a través de terceros,
instituciones, organizaciones, fundaciones, que se orientan al desarrollo de
funciones o procesos concordantes con la orientación de la política social y
que por tanto el aporte en subsidio para poder cumplir esas tareas. Este
elemento es fundamental en el tema de las políticas de infancia, cuyos los
programas en esta lógica, integrada a las dos facetas anteriores: el tema
selectivo, el tema de la inversión social y el tema del marco subsidiario en el
cual se da la acción.

El marco subsidiario, obviamente nos lleva a un cuarto punto que es el

financiamiento. Las políticas sociales tienen su gran financiamiento a partir
del Estado, son básicamente recursos fiscales, pero la misma idea de
subsidiaridad deja abierta en mayor o menor medida, con mayor o menos

47
FRANCO, R. Los paradigmas de la política social en América Latina. Santiago CEPAL, 1996.
48
Ibidem.
 38

éxito el tema del financiamiento mixto, financiamiento que se combine con los
recursos estatales y permita potenciar un poco más estas acciones.

Otro punto importante que siempre está presente en el análisis de las

políticas sociales, es el tema de la participación. Los beneficiarios, usuarios o
clientes, etc. están vinculados con la ejecución de las políticas sociales con
algún grado de participación, que puede ir desde la simple información,
pasando por la consulta a las poblaciones beneficiarias o incluso en algunos
casos, tal como la teoría lo señala, a formas de participación cada vez más
potentes que conducen al tema de la decisión o incluso de la misma
ejecución de los programas o de los proyectos. Este eje será retomado más
adelante en el contexto de la interculturalidad y el etnodesarrollo.

En este mismo contexto, precisamente, se articula la temática de los

derechos, que en las políticas sociales se han incorporado de una manera
muy potente. Ya no se trata de un Estado que simplemente esté
solucionando generosamente las inequidades, sino mas bien está generando
condiciones para su ejercicio y para asegurar derechos a la población.
Paralelamente no se refiere sólo a derechos civiles, no sólo a los derechos
políticos, sino que al tema mucho más trascendente de los derechos
sociales, económicos y culturales49. Esto implica hacer una lectura de las
políticas sociales en el sentido que deben apuntar a asegurar a la población
el ejercicio y el respeto de sus derechos, referidos a que todos los habitantes
que están bajo el control del estado tiene derecho al nivel de bienestar y de
calidad de vida acorde con el nivel de desarrollo y capacidades de la
nación.50 La idea central es que se garanticen derechos, y el concepto de
garantía está cada vez más presente en determinados tipos de programas,
como lo señalan los teóricos de la Cepal: “El objetivo de lograr una

49
CONTRERAS, C. Hacia un diagnóstico para el ejercicio de la ciudadanía En: CORPORACIÓN
OPCION. De la Tutela a la Justicia. Santiago, Opción-Unicef, 1999. pp. 9-31.
 39

ciudadanía plena implica reconocer que todo miembro de la sociedad es

depositario de derechos, cuya exigibilidad implica que deben existir canales
institucionales adecuados para que estos se materialicen, ya sea mediante el
sistema judicial o mediante instancias propias, formales y explícitas de los
organismos encargados de la política social” 51.

Desde esta perspectiva, las políticas sociales se inscriben en la línea

de la protección social, espacio en que conceptos como inclusión e inserción
social se tornan trascendentes y que serán revisados más adelante en el
desarrollo de este marco.

Paralelamente se presenta el tema de la estructura a través de la cual

el Estado aplica estas políticas, sus formas de organización, y que puede ser
observada también desde una tensión que se da en su interior entre la lógica
sectorial y la lógica territorial. El Estado aplica sus políticas conjugando estas
dos lógicas; una lógica sectorial a nivel de las grandes áreas, salud,
educación, vivienda, trabajo, justicia, etc., pero también a través de una
manifestación territorial en base a la administración político administrativa de
regiones, provincias, comunas. Esa conjugación, pues en definitiva las
políticas sociales van a encarnarse en acciones que integran ambos
elementos, provoca que los programas tengan una expresión sectorial y
territorial, lo cual desencadena tensiones pues no es una relación fácil, sino
que más bien genera algún tipo de roce. Los programas locales y regionales
se enfrentan a realidades y circunstancias propias, pero con diseños y
orientaciones sectoriales. Los procesos de descentralización se fundamentan
en los argumentos relacionados con la idea de que: “mientras más cerca
estén los beneficiarios de las entidades encargadas de la prestación de
servicios, mejor será la asignación de los recursos, ya que la definición del

50
MACHINEA, J. y G. CRUCES. Instituciones de la política social. Objetivos, principios y
atributos. Serie Informes y Estudios Especiales de CEPAL, (17), 2006.
51
Ibidem. p.29.
 40

gasto tendrá en cuenta las preferencias locales y su control por parte de la

ciudadanía será más directo y efectivo”52. La tensión, no obstante con la
lógica sectorial tiende potenciarse con las dificultades económicas y de
restricciones fiscales, a tiempo que genera complejas dificultades
relacionadas con la preparación de los recursos humanos y capacidades
institucionales subnacionales53.

Finalmente, un último punto a tener presente en las políticas sociales

es el tema de la planificación. En la planificación de las políticas sociales se
debe tener presente la trilogía que integra desde el plan al programa y al
proyecto54. Esto permite entender que cada uno de los proyectos que
intervienen se insertan en una línea programática, que a su vez responde a
algo mayor que es en definitiva un plan, una estructura mayor de
planificación. Esta es una idea básica de la planificación, o sea que la
política social no puede estar generándose de manera espontánea, sino que
tiene que responder a esta armazón compleja.

Lo anterior nos permite avanzar en la exposición teórica abordando

dos materias relacionadas pero divergentes: los propósitos últimos en que se
enmarca la política, es decir la visión de desarrollo, de sociedad y del cambio
en que se inscribe, y en segundo lugar, su materialización a través de los
procesos de intervención. Para esto se abordarán a continuación aspectos
relativos a los “paradigmas” de la política social latinoamericana, su relación
con el tema teórico más amplio del cambio social, su expresión en las
políticas de infancia y, finalmente, el concepto de intervención social.

52
COHEN, E. y R. FRANCO. Op. cit. p. 27.
53
Ibidem.
54
Ibidem.
 41

4.3.2. Los Paradigmas de la Política Social

Para una integración de la mayor parte de los elementos anteriores es

adecuado tomar como referencia la perspectiva analítica expuesta por
Franco55 en que se perfila la existencia de paradigmas de política social
asociados a los modelos de desarrollo.

Históricamente se destacan tres modelos dominantes y sucesivos, a

saber respectivamente el del “desarrollo hacia afuera” basado en la
exportación de materias primas y su intercambio por manufacturas, donde el
rol del Estado se limitaba a aspectos de seguridad, orden y resguardo de una
institucionalidad liberal clásica. La política social no formaba parte de las
prioridades, si bien el surgimiento de la “cuestión social” impulsa la búsqueda
de algunas soluciones. La etapa siguiente del modelo de la “sustitución de
importaciones”, o de desarrollo hacia adentro, apunta al desarrollo industrial
con un rol central del Estado, y donde las políticas sociales se orientan a la
protección del trabajador asalariado y a la consolidación de la clase media,
necesaria para la producción y para sostener el consumo. La etapa
posterior se caracteriza por un modelo emergente basada en el logro y
mantención de los equilibrios macroeconómicos, el retiro del Estado de roles
en que se privilegia la acción privada, una elevación de la productividad y
competitividad en apertura al mundo global, y con un énfasis en la reducción
y modernización del Estado. La implementación del modelo obliga a las
denominadas políticas de ajuste, con múltiples costos sociales, obligando a
generar políticas sociales que conservan una contradicción entre la
importancia de lo social para asegurar competitividad e innovación, y la
reducción de recursos del Estado, lo que desemboca en un rediseño de la
política social.

55
FRANCO, R. Los paradigmas de la política social en América Latina. Santiago, CEPAL, 1996.
 42

En este contexto se puede entender de modo más sistemático los

puntos señalados en el subcapítulo anterior, por cuanto la política social
vigente desde los años ochenta y noventa debe entenderse como reemplazo
de la política de la etapa basada en el modelo de desarrollo anterior. Es así
como se producen modificaciones correlativas, en los puntos señalados en
párrafos anteriores, en aspectos tales como la aparición de múltiples actores
que reemplazan parcialmente la concentración casi exclusiva del tema social
en el Estado; un énfasis en la descentralización frente al centralismo, de la
lógica de evaluación basada en proyectos frente a la lógica meramente
burocrática; del predominio de la cofinanciación frente al exclusivo uso de
recursos públicos; una asignación que pretende transitar cada vez más
desde un subsidio a la demanda antes que a la oferta, así como también
hacia un universalismo en la satisfacción antes que en la oferta,
complementada por la focalización que además toma como población
objetivo a los sectores pobres, así como a las otras inequidades; y en la
aparición de un énfasis en los fines e impactos de las políticas antes que en
la sola proporción del gasto público destinado al tema social56.

A la luz de lo anterior, queda clara la relación entre política social y

contexto político de desarrollo pues la política social contribuye a la
gobernabilidad y a la relegitimación del Estado, y un prerrequisito de la
política y de la economía. En este contexto, e incluso desde una mirada
meramente funcional, la política social en la idea vigente de desarrollo debe
tener una especial preocupación por el tema del capital humano, demandado
por la necesidad de competitividad y apertura, así como por la consolidación
de los espacios de ciudadanía, demandada complementariamente por la
cohesión social que requiere el modelo.

56
Ibidem, p. 9.
 43

4.3.3.- Modelo de Sociedad y Cambio Social

Las políticas sociales, desde una mirada más general de teoría

sociológica, pueden inscribirse para su análisis dentro de ciertos tipos o
modelos de sociedad en cuanto al sentido de la intervención57. Es así como
la mirada funcionalista concibe las políticas como un mecanismo de
intervención en problemas concretos sufridos por colectivos específicos tales
como niños, adultos mayores, pobreza, discapacidades, etc., apuntando a
una mejoría en la calidad de vida, y donde conceptos como la integración
social y la inclusión resultan claves. En este sentido, la exclusión social es
un problema ya que no permite el acceso a bienes sociales y la política
deberá cumplir la función central de integrar a través de compensaciones que
promuevan la adaptación a las normas del sistema y que potencien las
capacidades para que las soluciones a los problemas sean desarrollados
finalmente en los grupos por sí mismos. La política adquiere una función
sistémica, con una intervención paliativa, con componentes educativos y
normalizadores, y con lógicas de integración y redistributivas. No se
cuestiona la estructura propiamente tal, sino que más bien se ajustan los
desperfectos y desequilibrios del sistema. Esta integración sin embargo
presenta matices y lecturas diversas, por cuanto deberá cruzarse con el tema
de las diferencias y de interculturalidad, espacio abierto al roce y la tensión
dialéctica del concepto.

Por otra parte, en la lógica del modelo de la “sociedad del conflicto” se

presenta una dicotomía por una parte entre la visión que asume la existencia
de conflictos y que sitúa su génesis en aspectos estructurales, pero donde
las políticas no apuntan necesariamente al cambio estructural, como el
modelo de “acción social y cambio social” y de “conflicto de valores”58, y por
otra parte las perspectivas marxistas en que los problemas son

57
PAYNE, M. Modern Social Work Theory. London, Mc Millan Press, 1997.
58
MONTENEGRO, M. Op.cit, p. 81
 44

sustancialmente sociales y estructurales y no individuales y donde por tanto

la desigualdad o injusticia derivan de la posición de los segmentos en la
sociedad, y por lo cual el cambio es político, y el objetivo de la política social
queda así inmerso en un intento de transformar la sociedad.

De tal modo que el tipo de cambio social asociado a la política social y

sus intervenciones derivadas tiene distintos propósitos, pues en un caso la
visión funcionalista se orienta a la búsqueda de equilibrio y normalización
para quienes están fuera de la norma. En esta situación el modelo es
sensible a las desigualdades de los procesos socioeconómicos y a las
inequidades presentes y su finalidad es la búsqueda de la plena inserción en
las comunidades y pleno desarrollo de oportunidades. No apunta a la
transformación de la sociedad, sino a palear los efectos del sistema y asume
una función de protección y de control social59. La perspectiva de cambio en
la lógica del conflicto se orientará al cambio estructural propiamente tal como
resolución del conflicto y de las contradicciones.

4.3.4.- La Intervención Social

Las políticas sociales se expresan finalmente en la intervención social,

basada en la idea de transformar la realidad a través de acciones guiadas
explícitamente a tal propósito. La intervención es por tanto una acción
intencionada sobre ciertas problemáticas no resueltas por la dinámica de la
sociedad.60

La intervención en definitiva implica inmiscuirse en un estado de cosas

para su transformación: “…es entendida como los discursos y prácticas en
las que las personas definidas como técnicos/as, profesionales y/o
voluntarios, a partir del desarrollo de conocimientos especializados, trabajan

59
Ibidem, p.100
60
CORVALAN, J. Metodología de Intervención Profesional [en línea] [consulta: 20 noviembre 2006].
Disponible en: <http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Mip1/clase1>
 45

para buscar las soluciones a demandas producidas por individuos, grupos,

instituciones, etc. que identifican ciertas situaciones como problemas
sociales”61. La intervención social, concebida de tal modo, provoca la
aparición de una categoría de personas o grupos definidos como
“intervenibles”, afectados por problemas y frente a quienes se busca incidir.
Ahora bien, la intervención no solo deriva del ámbito de la política, sino que
las definiciones básicas en que se sostiene están iluminadas por los
contenidos establecidos en esta dimensión: “aquello que se conforma como
problema social, las personas legitimadas para involucrarse en la vida de
otras para transformar esas situaciones, las formas de acción que allí se
juegan y los resultados de esta acción es un asunto político”62.

En este sentido aparecen dos características distintivas de la

intervención: la intencionalidad y su carácter sociopolítico. Respecto a la
primera, queda claro que este rasgo hace que se configure como tal, “en la
medida, justamente, en que se va diferenciando del acompañamiento
informal, en la medida en la que va mostrando fehacientemente que aporta
un valor añadido significativamente diferente del que aporta el apoyo natural
que tiene lugar en las familias y comunidades”63. La idea de la validación de
la intervención en el espacio que queda más allá de las capacidades de
grupos y personas es inseparable de su carácter voluntarista.

Por otra parte, su carácter sociopolítico determina que esta acción

intencional esté condicionada por los objetivos propios del modelo de
desarrollo de la sociedad, en términos de situarse explícitamente como un

61
MONTENEGRO, M. Conocimientos, agentes y articulaciones: una mirada situada a la intervención
social. Tesis Doctoral, Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona, 2001. p. 3
62
MOUFFE, C. Descontrucción, pragmatismo y la política de la democracia. En: MOUFFE, M (ed).
Descontrucción y pragmatismo. Buenos Aires, Paidos, 1998. pp. 13-33
63
FANTOVA, F. Aproximaciones a la intervención social [en línea] [consulta: 12 marzo 2007].
Disponible en: <htpp://www.fantovas.net >
 46

apoyo o como una crítica al mismo64. En este sentido, la intervención como

producto o práctica social recubre una compleja malla de definiciones,
supuestos y objetivos, entre los que es necesario develar la noción de
cambio social considerado posible o al menos deseable; el diagnóstico
consecuente que de tal visión se desprende; la construcción social y cultural
de los “problemas” a los que se responde; las posibles soluciones frente al
mismo; la definición de los agentes y actores que deben considerarse; y
finalmente, el papel que juega el conocimiento y el andamiaje teórico de
soporte65.

Derivado de lo anterior, Montenegro ha reflexionado sobre los

supuestos comunes a la idea de intervención social66. El descontento con el
orden social es el primer supuesto, la percepción de ciertos desperfectos en
la sociedad son consustanciales con la intervención, ya sea para mantener el
orden social y búsqueda del equilibrio del sistema con fines de inclusión o
integración; o bien como crítica abierta al sistema y sus relaciones sociales y
de poder.

Un segundo elemento es la aceptación de la posibilidad del cambio,

de la certeza de poder superar las razones que provocan el malestar
mediante algún tipo de acción humana capaz de modificar el entorno y la
sociedad. En este aspecto la tendencia puede ir desde la creencia en que
las cosas pueden perfeccionarse según un rumbo natural y que se puede
ayudar en el proceso; hasta privilegiar con mayor énfasis a la capacidad de
acción social y decisión humana como ente eficaz y responsable del cambio.

El tercer aspecto se refiere al carácter de acción colectiva de la

intervención, que implica considerar qué actores la pueden llevar a cabo,
oscilando entre las posiciones más tecnicistas y profesionalistas, y aquellas

64
CORVALAN, J. Op.cit.
65
MONTENEGRO, M. Op.cit., p. 6
 47

más participativas, que potencian la acción de quienes sufren el problema.

Junto al anterior, un cuarto punto está vinculado a la guía de la acción, es
decir a la importancia asignada al rol de los “intelectuales/interventores”, y a
la tensión entre teoría y práctica. Es el campo de la importancia de la guía
intelectual, y no solo de su aspecto “técnico” sino también del campo de las
percepciones sociales y patrones culturales con que se actúa. La discusión
en este espacio se abre a la reflexión de Gramsci67 y de las perspectivas
críticas, en la idea de que el conocimiento no es necesariamente liberador,
sino que está al servicio de contenidos hegemónicos que mantienen la
estructura social, pero que eventualmente pueden cumplir también ese rol
liberador.

El quinto aspecto redondea los anteriores, pues se refiere a las

decisiones en cuanto al diálogo entre los agentes, pues si bien por un lado
se sitúa a los intelectuales/interventores y su guía técnica, por el otro lo están
aquellos grupos sociales que necesitan o deben promover el cambio social.
Estos tres últimos puntos permiten presentar uno de las tipologías de
mayor trascendencia en la discusión teórica de la intervención: la distinción
entre “corrientes dirigidas y participativas”.

La intervención dirigida hace mención a aquellas “que

mayoritariamente son planificadas y llevadas a cabo por parte de quienes
son definidos/as como profesionales o expertos/as”68; en tanto que las
participativas “incorporan dentro de sus planteamientos la participación de las
personas afectadas en la solución de sus propios problemas”69, entre las que
se incluye formatos como la Educación Popular, la Investigación Acción y
formas vinculadas al desarrollo local y al etnodesarrollo.

66
Ibidem, p. 60
67
GRAMSCI, A. La formación de los intelectuales, Barcelona, Grijalbo, 1974
68
MONTENEGRO, M. Op.cit, p,9
69
Ibidem.
 48

La intervención dirigida ha sido denominada también como el

“Paradigma de Intervención”, y que muchas veces pasa a ser sinónimo del
concepto genérico. Esta “intervención” se refiere a la acción de un agente
externo sobre un sistema para resolver una anomalía que éste no puede
resolver por sí mismo y que se pretende modificar con esta asistencia
externa y cuyo efecto será el restablecimiento de una situación deseada70.

Esta operación apunta a corregir ciertos estados para establecer una

situación considerada 'buena' o 'digna' por quien interviene, con el supuesto
además de que dicho mal es posible de identificar y de modificar. En las
intervenciones dirigidas se reconoce la posibilidad del cambio social, pero
planificado a partir de las personas que tienen el conocimiento adecuado de
la sociedad. La intervención por colectivos específicos no es tan
considerada, siendo más adecuada la planificación desde la esfera político-
profesional. Por otra parte, un efecto importante de este paradigma ha sido
que su concepción de la intervención ha ganado terreno y se ha
'naturalizado', no sólo para los que juegan el papel de 'interventores', sino
también para aquellos que son 'intervenidos'71.

En cuanto a la intervenciones participativas, se privilegia la acción

colectiva como productora del cambio, en tanto que los
intelectuales/interventores deben servir de catalizadores en una trabajo
conjunto con las personas72. Este tema será retomado en las próximas
páginas.

El paradigma de la intervención dirigida presenta además como

principios la idea de la existencia de un conocimiento básico sobre los
procesos sociales y que además es útil para resolver problemas y por lo

70
BOMBAROLLO, F y E. PAUSELLI, La promoción humana y el paradigma de la intervención
social [en línea], 2006 [consulta: 12 marzo 2007]. Disponible en: <www.organizacionpoleas.net>
71
Ibidem.
72
MONTENEGRO, M. Op.cit, p. 69
 49

tanto para influir en la vida social y en el mejoramiento de la vida de las

personas, y que los profesionales están entrenados en técnicas concretas
para hacerlo.

Esto genera la distinción central entre el agente u operador y los

sujetos o clientes o usuarios. Esta diferencia es concebida como una
tecnificación que se produce en el ámbito del acceso a la teoría social, a las
técnicas y metodologías y en la detección de las problemáticas a trabajar.
Se sostienen así dos elementos diferenciados: el primero que interfiere en
los asuntos del segundo y que tiene como consecuencia el cambio en la
situación de este último; la acción de los primeros intentará así modificar
condiciones que en los segundos son vistas como problemáticas73.

Complementando la tipología básica expuesta anteriormente, las

intervenciones soportan taxonomías más variadas, al menos en tres ejes
concordantes con las opciones descritas para la política social.74 En un eje
horizontal se puede diferenciar entre las intervenciones en las que personas
con diferentes necesidades o problemas son objeto de una intervención más
o menos indiscriminada y aquellas en que las intervenciones van
segmentando a las poblaciones destinataria de la intervención social en
colectivos diferenciados. En otro eje está la distinción entre las
intervenciones, que suelen recibir el nombre de asistenciales, en las que se
brinda una respuesta directa a las necesidades más básicas de las personas
y aquellas de carácter educativo, formativo, habilitador, rehabilitador,
promocional o terapéutico que buscan aprendizajes en las personas. Un
tercer eje analítico permite diferenciar las intervenciones directas con las
personas, aquellas con los entornos familiares, comunitarios, laborales o de
otro tipo y la intervención en sistemas.

73
PAYNE, M. Modern social work theory. London, Mc Millan Press, 1997
74
FANTOVA, F. Op. cit.
 50

Por otra parte, es posible diferenciar “modelos” y formas de

intervención en base a los criterios de las “localizaciones” del problema, ya
sea en las personas o grupos, en las relaciones o en la sociedad75.

Una primera orientación es la de la patología social o de desviación

social, que señala la existencia de personas o grupos que se apartan de las
cualidades sociales deseables y que por tanto son o forman parte un
problema social, necesitando atención especial pues se ha generado una
deficiencia en su proceso de socialización y enculturación de normas. La
estrategia en esta mirada será tanto la resocialización por contacto con
grupos no desviados como la separación del desviado. Este modelo tiene
una doble importancia para el tema de esta investigación ya que, en primer
lugar, es la lógica subyacente al paradigma de la situación irregular descrito
en el punto anterior; y en segundo lugar, por su gravitación en el abordaje
del tema étnico, muchas veces tratado de esta manera en las visiones
asimilacionistas e integracionistas y especialmente en la infancia indígena.

La orientación de desintegración social, se centra en una carencia en

la convivencia por falta de normas, conflictos culturales o disconformidad.
Esta visión eminentemente funcionalista considera que los desequilibrios en
el sistema social producen problemas tales como la delincuencia,
adicciones, enfermedades mentales, etc. La intervención es la encargada de
recuperar el equilibrio. Sin duda que este enfoque igualmente cruza el
ámbito de la investigación por cuanto tanto la infancia vulnerada como la
población indígena son concebidas regularmente más allá de las
“desviaciones” comunes, apuntando justamente a esa especificidad como
desviación o como fuente de ella.

75
DIAZ, C. En: MONTENEGRO, M. Op.cit. p. 74
 51

La perspectiva del conflicto, ya no a nivel de sociedad global sino en el

microsocial, se centra en las diferencias de valores e intereses entre
diferentes grupos de la sociedad, cuando hay oposición se generan los
problemas sociales en que ciertos valores, y por tanto ciertos segmentos,
prevalecerán sobre otros. El modelo de la orientación burocrática, por su
parte, asume la existencia de problemas característicos de las sociedades
avanzadas, y para los cuales las instituciones deben propiciar intervenciones
en las situaciones que surgen como producto de cambios y para atenuar sus
efectos. Esta visión tiende a ser dominante a nivel institucional y en las
políticas sociales y se encadena relativamente bien con enfoques
contemporáneos como la vulnerabilidad societal, la marginación y la
exclusión social, consideradas como propias de la modernidad. Por otra
parte, sin duda que una tendencia transversal en la intervención social es el
modelo de sistema y ecológico76, que representan tendencias dominantes en
la intervención social como perspectiva holística, basada en la
interdependencia del individuo y su ambiente, y en el postulado de que la
conducta es comprensible dentro de ambiente donde se desarrolla y
considerando las significaciones que las personas hacen subjetivamente de
su entorno. El modelo sistémico insiste en la vinculación de las partes al todo
y en la relación entre la conducta con relaciones y otros subsistemas.

En cuanto al modelo del marco organizacional, esta mirada orientada

especialmente a contextos institucionales se concentra en los problemas en
organizaciones y en su visión desde las perspectivas de las relaciones
personales involucradas, así como en la necesidad de compatibilizar los
objetivos individuales con los organizacionales.

76
CHACON, F. y GARCIA, M.J. Modelos teóricos en la Psicología Comunitaria,. En: MARTIN, A.
Psicología Comunitaria, Fundamentos y Aplicaciones. Madrid, Ed. Síntesis. pp. 31-47.
 52

En otra tipología, derivada más bien de la intervención en el marco de

población vulnerable, y especialmente infanto juvenil, Muñoz77 reconoce
cuatro modelos empleados habitualmente. El modelo asistencial-paternalista
se centra en la pobreza y su ciclo, la cual origina como causa los problemas
y patologías sociales y la transgresión conductual. La solución se dirige
consecuentemente a una intervención que tiende a suplir carencias, a la
educación y tradicionalmente a un esquema de beneficencia.

El modelo de control conductual supone la existencia en la sociedad

de grupos subculturales que optan por vía no deseables de sobrevivencia o
ascenso socioeconómico, generando la subcultura delictual o bien una
marginalidad caracterizada por déficits de socialización que potencian la
conductas disociales. En esta lógica la intervención se dirige a contener las
conductas en cuestión por medios de control y coacción, con la finalidad de
resocializar, completando un proceso previo inconcluso y corrigiendo
sistemas valóricos y culturales. Este modelo ha sido asociado con el
paradigma de la situación irregular revisado en el punto 4.3.4.

Los otros dos modelos, el socio-educativo y el activista-comunitario,

serán revisados al abordar la intervención participativa.

4.3.5.- Los Problema Sociales

Al abordar la intervención social como objeto de discusión, es

imprescindible considerar aspectos sobre los discursos y prácticas
subyacentes que definen cuáles son las bases conceptuales, definiciones de
problemas, actores involucrados y procedimientos a utilizar. El primer
aspecto a revisar es sin duda el del “problema social”, punto de partida para

77
MUÑOZ MENDEZ, M. Modelos de intervención. Documento mimeografiado. Santiago,
Fundación DAM, 1999.
 53

la política social y para la intervención, elemento condicionante de decisiones

y acciones.

Para la comprensión del concepto es pertinente distinguir dos

tendencias en oposición: el objetivismo y el subjetivismo78. Para el primero,
los problemas sociales son entidades objetivas, en la lógica del positivismo,
pues están en las condiciones de vida de las personas y es posible detectar
las problemáticas que les afectan de acuerdo con parámetros o indicadores
estandarizados. Para la otra mirada, es más bien la percepción y
definiciones que un grupo determinado reconoce como condiciones que son
un problema y que por tanto llevan inmersas las posibles acciones para su
resolución. La definición de lo que es un problema varía en diferentes
culturas, así como la solución y la definición de necesidades, del significado
del tiempo, de la relación entre trivialidad y seriedad y la evaluación de
costos y beneficios79.

Más allá de la polémica, que reproduce en este campo ciertas

tensiones epistemológicas transversales, un concepto potente es aquel que
apunta a la “construcción” del problema, el cual es producido por las
interacciones entre actores e instituciones públicas. La idea de la “agenda
pública” representa esta idea, en cuanto no basta la existencia de un
problema, ya sea objetiva o subjetivamente considerado, sino que su
legitimación como problema en el ámbito de la intervención se dará en
términos de visualización por parte de los actores institucionales y la opinión
pública, en forma selectiva. Los problemas públicos son construcciones

78
MONTENEGRO, M. Op.cit. p. 12
79
OFFER, J. Social workers, the community and social interaction. Intervention and the sociology of
welfare. En: MONTENEGRO, M. Op. cit. p.95
 54

mentales que aparecen al transformar la experiencia a través de los juicios

humanos80.

En este sentido, la constitución e incorporación de un problema a la

agenda pública puede ser vista desde tres criterios clásicos en los estudios
de Public Policy81. El pluralista-racionalista, que concibe una relación
funcional y directa entre la demanda de los sectores necesitados y una
acción o respuesta del Estado; el modelo burocrático-estatal que invierte los
roles de iniciativa, pues se asume que es el Estado quien genera la
respuesta al ser él mismo el detector de situaciones que definirá como
problemas y que por tanto incorporará en su agenda; y finalmente, el
corporativo - institucional, que coloca su énfasis en la interacción de los
actores con el Estado a través de procesos de posicionamiento y validación.
La situación de la infancia indígena y de su intervención soporta una mirada
crítica desde esta perspectiva en términos de no haber sido efectivamente
construida como un tema para intervención.

Una consecuencia institucional de la determinación de los problemas

sociales está representada por los servicios sociales, entendidos como un
producto de las políticas sociales que son puestos en marcha para su
ejecución. En concordancia con el concepto de política social, los servicios
sociales serán utilizados “para modificar las situaciones que resultan del
juego espontáneo de instituciones y fuerzas económicas y sociales, pautas
culturales vigentes, etc.”82.

80
VALDIVIESO DEL REAL, R. Análisis de políticas públicas En: en Reyes, R. Diccionario Crítico
de Ciencias Sociales, U. Complutense de Madrid. [en línea], [Consulta: 20 noviembre 2007].
Disponible en: <http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/P/politicas_publicas.htm>
81
KAUFFER, M. Las políticas públicas. Algunos apuntes generales [en línea]. Colegio de la Frontera
Sur, México [Consulta 7 marzo 2007]. Disponible en: <http://64.233.169.104/search?q=cache:->
82
CASADO, D. Introducción a los Servicios Sociales, Madrid, Ed. Popular, 1994.
 55

Estas instancias se inscriben en diferentes niveles de actuación,

principalmente la acción primaria y los servicios específicos83. La atención
primaria, está en el nivel de base, comunitaria y responde a un carácter
global y polivalente, atiende los problemas de una comunidad residente, su
desarrollo y calidad de vida. Es el canal de entrada al sistema de servicios
sociales y apuntan a políticas universalistas.

Los servicios específicos o sectoriales, apuntan a problemáticas

concretas. Se produce una focalización en base a inequidades y tienden a
dividirse en segundo y tercer nivel según la envergadura del problema que se
atienda. Esta expresión de los servicios sociales está expuesta para el tema
en estudio en el punto 4.2.2.

En complemento a la exposición de los servicios sociales, y siguiendo a

Casas84, hay ciertos atributos que permiten caracterizar la intervención social
en el contexto de los servicios sociales, y que son principalmente la
intencionalidad, la dinamización de los procesos, empleo de elementos
externos al sistema intervenido y la presencia de autoridad y/o experticia.

El rasgo de la intencionalidad en la intervención es evidente, por cuanto

deriva de las orientaciones de la política social y expresa de tal modo los
objetivos del Estado. La intervención social está así direccionada tanto en la
definición de los problemas, en la búsqueda de situaciones deseables, en la
participación así como en los actores considerados, por las orientaciones y
propósitos, explícitos e implícitos, de la política social.

La dinamización y el empleo de elementos externos hacen referencia a la

cualidad de esta intervención de perseguir a través de su accionar la
obtención de cambios en las situaciones y de acuerdo con los objetivos

83
LUQUE, 0. Intervención psicosocial en servicios sociales. Valencia, Nau Libres, 1988.
84
CASAS, F. Bienestar Social: una introducción psicosociológica. Barcelona, P.P.U., 1996. En:
MONTENEGRO, M. Op. cit, p.99
 56

perseguidos; sin embargo, este efecto se provoca mediante la irrupción de

agentes externos: “se parte de la idea de que para producir un cambio social
es necesario alterar el funcionamiento espontáneo de ese sistema (…) debe
seguir los parámetros que se establecen desde los servicios”85.

La última característica sitúa al profesional - interventor en el rol de

experto, basado en conocimientos técnicos en el campo de las Ciencias
Sociales y como encargados de los procesos y fases de la intervención partir
de los programas establecidos. La progresiva tecnificación de los procesos
requiere de estos actores en al menos dos ámbitos de funciones; por una
parte en la planificación, ejecución y evaluación, pero por otra parte también
como mediadores con los usuarios, con un papel de negociadores entre
demandas y servicios. En esta lógica habitualmente los usuarios/clientes son
vistos como “necesitados”, “con pocos recursos”, “en riesgo de exclusión”,
“marginados”, “vulnerados” etc. Esta perspectiva tiende al asistencialismo y
topa con la inversión social y explica cierta reticencia a generar
participación86.

Ahora bien, temática central de esta investigación son los agentes de la

intervención87. Habitualmente se considera a los interventores y los
usuarios, pero el cuadro es de mayor extensión en el caso de incluir a las
instituciones involucradas en la definición, puesta en práctica y evaluación de
los servicios sociales, y que provienen tanto del Estado como del ámbito
privado o de la sociedad civil, considerando el contexto de la subsidiariedad
anotada anteriormente.

En el caso del Estado, su rol apunta en el contexto político al desarrollo

de la definición de estrategias, planificación de líneas básicas de acción,

85
Ibidem. p.100.
86
MONTENEGRO, M. Op. cit. p. 102.
87
LOPEZ CABANAS, M. y F. CHACÓN. Intervención psicosocial y servicios sociales, Madrid,
Síntesis, 1997.
 57

legislar y dar el marco de la intervención así como garantizar el

financiamiento. Esto habitualmente queda expresado en las definiciones del
plan general e incluso en “misiones” y “visiones” institucionales88.

Los operadores/interventores son lógicamente los encargados de

desarrollar y llevar a cabo la política social, mediando entre el Estado e
instituciones intermedias y los usuarios. La suya es la labor de la aplicación
de los procedimientos técnicos, y en este sentido no deja de ser relevante la
tensión referente a las lógicas política y técnica, cuyas finalidades,
procedimientos y argumentaciones regularmente generan visiones
encontradas en los diferentes espacios de decisión89. De acuerdo con
algunos modelos de intervención dirigida, el papel de estos actores es visto
en el modelo asistencial-paternalista como un rehabilitador activo, modélico,
como un “salvador del otro”. En el caso del modelo de control conductual, su
imagen responde a la de un administrador de la conducta del otro y capaz de
modelar el comportamiento de los intervenidos90.

Respecto de los usuarios se da una paradoja, pues si bien la mayor parte

de los investigadores atribuye la causa de los problemas sociales a factores
externos —sin responsabilidad propia, por tanto--, no obstante se afirma
igualmente que para superar esa situación los individuos y colectivos deben
responsabilizarse de su situación, aunque sea parcialmente.91 Esto se
traduce en planteamientos recurrentes de que la responsabilidad no puede
delegarse, no se debe crear dependencia, deben hacerse cargo
progresivamente de sus propios asuntos. Retomando la visión de los
modelos dirigidos, el asistencial paternalista percibe al usuario como alguien

88
Véase lo señalado en la Fundamentación de este estudio en el caso de Sename.
89
COHEN, E y FRANCO R. Evaluación de proyectos sociales. Santiago, ILPES/ONU,
CIDES/OEA, 1988. pp.51 y ss.
90
MUÑOZ MENDEZ, M. Op. cit.
91
MONTENEGRO, M. Op.cit. p. 95.
 58

que no es inmanentemente negativo sino que ha sido llevado por

desconocimiento o extrema necesidad a su situación problema; en tanto que
en el modelo de control conductual se le percibe como un sujeto carente de
autocontrol y con habilidades sociales dirigidas a la satisfacción de sus
propias necesidades quien debe por tanto ser controlado, dominado y re
educado92.

Un último aspecto a revisar en el campo de la intervención dirigida, se

refiere a las fases de la intervención, las que pueden alterar su orden, pero
que consensualmente son principalmente el diagnóstico, la planificación, la
ejecución y la evaluación93.

El diagnóstico alude a la necesaria determinación de la existencia de

problemas sociales o de necesidades de individuos o grupos. En esta fase
se estudian los contextos, se determina la demanda y se evalúa la situación
a través de indicadores. No obstante, también implica contar con una idea
bastante definida sobre la situación deseable para poder dar cuenta de qué
es necesario de modificar.

La planificación implica establecer los objetivos, los recursos, las

estrategias, las etapas de acción y los actores involucrados. Esta fase
implica la vinculación de la intervención particular con programas o planes
generales de la política social y se define como la incorporación de
racionalidad al proceso. La planificación es “la acción consistente en utilizar
un conjunto de procedimientos mediante los cuales introduce una mayor
racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones
articuladas entre sí, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir
en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una

92
MUÑOZ MENDEZ, M. Op.cit.
93
MONTENEGRO, M. Op. cit.
 59

situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y

recursos escasos o limitados”94.

La etapa de ejecución es la puesta en acción de los recursos y actores en

pos de los objetivos. Implica revisar la programación inicial y eventualmente
ajustar a los requerimientos prácticos. La evaluación, finalmente, opera
luego de la ejecución --si bien hay modalidades previas al proceso y durante
el mismo que apuntan en esta dirección— y canónicamente establece una
comparación entre los resultados y los objetivos formulados.

4.3.6.- La Intervención Participativa

Según se señaló anteriormente, junto a la intervención dirigida y

externa, se sitúa la opción de las denominadas intervenciones participativas,
que implican una diferente manera de definir muchos de los puntos
anteriores y especialmente la relación entre los actores.

Una manera genérica de entenderla es efectivamente como una

intervención, porque igualmente a partir de la demanda social se propone
acciones en que profesionales trabajan para buscar soluciones con el su
propósito de transformar condiciones de vida, pero su particularidad radica
en que el diseño, ejecución y evaluación se hace a partir del diálogo entre
interventores y personas afectadas. El énfasis está en que las personas
deben ser parte de la solución de los problemas95. Esta racionalidad implica
supuestos y concepciones diferentes sobre la vida social y los cambios, y
especialmente de la relación interventor/intervenido, y por tanto en la
metodología. De igual modo, por sus características esta intervención se
torna relevante para el abordaje del tema intercultural.

94
ANDER EGG, E. Introducción a la planificación. México, Siglo XXI, 1999. p.7.
95
MONTENEGRO, M. Op. cit, p.167
 60

El fundamento de esta perspectiva se centra en que el mundo social

necesita transformaciones por tratarse de un espacio dividido, con intereses
contrapuestos, con intereses y distribución asimétrica del poder. La
dominación implica además que las instituciones y los valores, definiciones y
significados tienden a mantener la estructura y a percibir como normales las
situaciones de marginación96.

De este modo, la participación de los grupos de vuelve necesaria para

revertir la situación, a través de procesos de cambio social organizado97. Se
propicia por tanto un cambio en las condiciones de las personas que
participan, pero también un cambio en la visión de estas personas sobre las
causas. La reflexión y la acción en conjunto conducen al cambio social: “el
hecho de que las personas puedan tomar ciertas decisiones sobre su vida y
su ambiente, promueve un principio democrático de participación ciudadana
organizada que puede transformar situaciones de opresión e injusticia en los
ámbitos locales”98.

La principal consecuencia de lo anterior es que la relación interventor

- intervenido es planteada como un diálogo crítico, que busca acciones
concretas definidas por los grupos: en definitiva se busca una relación sujeto-
sujeto y no sujeto-objeto. En el ámbito de los propósitos finales, el
interventor asume un fuerte compromiso social con las personas,
comunidades y colectivos con la idea de transformar y no de mantener las
condiciones.

Esta incorporación de las personas conduce a su participación en los

diferentes niveles, y se conciben como entes activos para la toma de

96
FREIRE, P. Pedagogía del Oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1970.
97
FALS B. La investigación participativa y la intervención social. En: MONTENEGRO, M. Op. cit,
p.169.
98
MONTENEGRO, M. Op. cit., p.169.
 61

decisiones, y procedimientos e incluso en la evaluación de los procesos. Sin

duda que se expresa una actitud crítica a la diada clásica de interventor -
intervenido que, para estos efectos, solo tiende a perpetuar relaciones de
desigualdad y dominación.

Se rompe el modelo de la oposición entre el saber profesional y el de

las personas intervenidas, y pretende situarse como alternativa a las formas
de intervención basadas en el control social expuestas anteriormente. El
sujeto es visto desde su propia perspectiva, se trata de recuperar su palabra,
su propia visión de los problemas sociales. En definitiva, este modelo implica
una mirada a la subjetividad, en la perspectiva que se intenta comprender
socialmente el "sentido de la acción"99.

Algunas de las consecuencias de esta lógica es la de entender que los

problemas sociales tienen una base estructural, la población ya no es
entendida como grupos carenciados sino más bien actores con la capacidad
de organización para el abordaje de sus necesidades y objetivos.
Paralelamente, se establece como angular el concepto de capital humano,
entendido como la capacidad de “dotar al sujeto de instrumentos que le
permitan desarrollar su capacidad de control y dominio de su propio medio y
de incidencia práctica en el proceso de cambio, en las estructuras, de cara a
resolver problemas que les afectan” 100.

Otro elemento distintivo es la importancia asignada a la praxis pues la

teoría deberá necesariamente ser influida por la experiencia de la
intervención. El diálogo es un recurso central, en la medida que implica
legitimar el saber técnico pero sobre todo cuando está conectado con la

99
CARBALLEDA, A. La intervención del trabajo social en la denominada "nueva cuestión social [en
línea]. Apuntes de Cátedra, 2001 [consulta: 15 diciembre 2007]. Disponible en:
<http://www.margen.org/catedras/apunte27.html>
100
LUQUE, 0. Intervención psicosocial en servicios sociales. Valencia, Nau Libres, 1988. p.43
 62

mirada de las personas involucradas en los procesos. No se trata solo de

“escuchar”, tiene un carácter activo e implica una forma de entender la
sociedad que se aleja del “objetivismo” positivista101.

En efecto, la intervención dirigida privilegia los conceptos de eficacia-

eficiencia-producto y su operativización a través de indicadores, lo cual lleva
a que el interventor se transforme en el portador de una función, y el usuario
o sujeto de atención en un objeto al que se le despoja de sus cualidades en
términos de “problema”102. Este modelo puede considerarse acorde con la
visión sistémica en boga, pero ignora que los sujetos mantienen un espacio
subjetivo --e intersubjetivo-- que se expresa en la vinculación con otros.
En el caso de la intervención con población infanto juvenil, esta relación se
encuentra mediada por una triple asimetría consistente en las parejas de
oposiciones correlativas: interventor adulto/intervenido joven, clase
media/clase baja, y aproximación teórica a la realidad/aproximación
práctica103. Esto ilustra que en una intervención “nadie va en su condición
de persona natural, a una entrevista con un trabajador social. Se llega en una
condición social específica, como cesante, como joven con problemas de
drogadicción, como miembro de un campamento que busca organizarse,
como jefa de hogar”104.

De tal modo que más allá de una simetría completa, se debería

apuntar a un espacio compartido de significación que permita aproximar
visiones de mundo entre sujetos distintos. Esta es la aproximación de la
construcción conjunta de la realidad, superando la definición de que la

101
MATUS, T. Apuntes sobre intervención social. [en línea], 2006 [Consulta: 12 marzo 2007].
Disponible en: <http://www.fcp.uncu.edu.ar/skins/www_fcp/download/
apuntessobreintervencionsocial.pdf>
102
SALDIAS, A. y D. ESPINOZA. La infanto-adolescencia en riesgo social: problematización,
atribuciones y algunas propuestas. Cuadernos de Trabajo, Santiago, Fundación DEM, (4): 14-23, 1999.
103
Ibid.
104
MATUS, T. Op.cit. p,36
 63

reflexión intelectual es la única capacitada para resolver los problemas,

pasando a jugar un papel gravitante los aspectos empáticos, de conexión con
el otro. Así el profesional/interventor “deja de ser el técnico experto que
interviene para producir modificaciones, definir soluciones, y se convierte en
un facilitador, fuente de información para ampliar alternativas que favorezcan
la toma de decisiones de un actor”105. Es en esta armazón comunicativa
donde se encuentra el eje para la comprensión, así como la base para
entender la importancia del “actuar”, de la co - participación. La intervención,
desde este punto de vista, pasa a constituirse en un proceso de definición y
construcción de significados.

En esta misma línea debe entenderse que la construcción de acuerdos

sobre la situación deseable debería ser el punto de partida de cualquier
actividad de intervención social ya que permite dar la palabra a los
“promovidos” de manera protagónica. Lo opuesto equivale a considerar que
es solo el agente externo el capaz de saber lo que necesita el otro o el único
capaz de expresar o interpretar las necesidades del otro106.

La relación de intervención por lo tanto es creadora de realidades: “de

este modo, la “realidad” de un individuo o de un grupo social es creada y
mantenida mediante procesos comunicativos establecidos fortuita y
propositivamente. La intervención social, por tanto, incide en la producción
de subjetividades”107.

Consecuentemente, la intervención es una actividad simbólica que

renueva la acción social mediante una resignificación de los imaginarios
culturales que se dan en el mundo social. Dicho en otras palabras, opera en
la producción de subjetividades, en la construcción de identidades y en la

105
Ibid. p.21.
106
BOMBAROLLO, F. y E. PAUSELLI. Op. cit.
 64

reconstrucción de los lazos sociales108. En este contexto, la intervención

debe ser vista como “una fina labor de definición de significados, no dando
por sentadas las relaciones significante/significado más convencionales”109.
De modo complementario, esta “conversación” implica un determinado
dominio o campo de significados, dentro de cierta intencionalidad de cambio
y apuntando a propósitos determinados110. Esta temática será
complementada más adelante con el tema de la interculturalidad.

Por otra parte, existen numerosas formas de intervención participativa,

desde la Educación Popular, la Investigación Acción Participativa, la
Psicología Social Comunitaria, y vertientes del Etnodesarrollo, entre las más
importantes, cruzando transversalmente tradiciones y disciplinas de las
ciencias sociales111.

4.3.7.- Las Políticas de Infancia y sus Paradigmas

A partir de los antecedentes sobre política social e intervención es

posible concentrar la exposición en el campo de las políticas de infancia. El
gran contexto para entender la política de infancia contemporánea es la
oposición entre los denominados paradigmas de la “irregularidad social” y de
la “protección integral”112, los que son acordes con algunos de los procesos
mayores antes revisados, sin desconocer la existencia de tendencias y
formulaciones intermedias.

107
MATUS, T. Op.cit. p. 52
108
Ibid., p.69.
109
MUÑOZ MENDEZ, M. El P.L.A. y la intervención familiar. Revista El Observador, (10) p. 30
110
Ibid.
111
PEREZ SERRANO, G. Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid, Ed. La Muralla,
2000.
112
CONTRERAS, C. Hacia un diagnóstico para el ejercicio de la ciudadanía En: CORPORACIÓN
OPCION. De la Tutela a la Justicia. Santiago, Opción-Unicef, 1999. pp. 9-31.
 65

La situación irregular fue el modelo dominante hasta la progresiva

incorporación de los fundamentos de la Convención sobre los Derechos del
Niño en la legislación y políticas públicas. Este paradigma sustenta a las
antiguas concepciones sobre la infancia, centradas en la generación de
sistemas de control y discriminación. En efecto, estas políticas tienden a
discriminar entre dos tipos de infancia: los niños y jóvenes que cuentan con
la satisfacción de sus necesidades básicas, y aquellos con necesidades
insatisfechas que como categoría residual pasa a ser etiquetada como
“menores”113. Será sobre esta última categoría que se ejercerá la
intervención estatal, es decir frente a la “situación irregular”. El “menor” que
entra en esta categoría abarca un espectro amplio de situaciones y
condiciones: pobreza, situación familiar disfuncional, negligencias, maltratos,
así como problemas de conducta y conflicto con la justicia por infracción de
ley.

La mirada de la irregularidad asocia en relación causal a la situación

de pobreza, los problemas familiares y sociales con la delincuencia,
atribuyéndose una continuidad y una cierta evolución normal de los niños
desde un estado a otro. La respuesta institucional será el denominado
derecho tutelar, que deja a los niños bajo la tutela completa de instancias
judiciales que deciden su destino al margen de consideraciones procesales,
de garantías o de temporalidad. Esta doctrina de la situación irregular ejerce
fundamentalmente control social y está vinculada a una mirada asistencialista
que define su sujeto desde la carencia y el déficit, y con una connotación de
peligrosidad114. La acción programática de esta política se traducirá en una
oferta basada en la internación en centros de protección en cuya formulación
básica está presente la calificación negativa sobre la familia y la incapacidad

113
GARCIA MENDEZ, E. Infancia y derechos humanos. En: IIDH INSTITUTO
INTERAMERICANO DEL NIÑO. Antología Básica, Montevideo, 1994.
114
CONTRERAS, C. Op. cit.
 66

para asumir sus funciones, así como una pérdida de sus derechos y
atribuciones, junto a un énfasis en la judicialización y el control externo.

El concepto sobre el “menor” que queda estructurado como un ser

“incompleto, incapaz, inmaduro, inimputable, etcétera, se une a las
concepciones correccionales (menor peligroso), y a las concepciones
asistenciales (menor carente) generando como señala Gomes de Costa un
carente bio - psico - socio - cultural, es decir un manojo de carencias”115.

Este contexto provoca, como se mencionó, un énfasis en los

programas de internación, asociados inevitablemente al fenómeno de la
institucionalización. En la perspectiva clásica de Goffman116 tales centros
representan ”instituciones totales” en que se produce una ruptura de las
barreras que separan las esferas en que comúnmente transcurre la vida
social. Es decir, la integración social implica diversos espacios y actores con
los que se interactúa en áreas diversas tales como trabajo, intimidad,
diversión, trabajo, etc., las que en estos casos tienden a coincidir en un
mismo lugar, con los mismos coparticipantes, bajo una misma autoridad y
con rutinas impuestas117. Los tradicionales “Hogares de Menores”, en la
lógica de la situación irregular con mayor o menor grado expresan esta
tendencia en que la socialización de los niños ocurre en términos de
desambientación respecto de la vida habitual, con limitación de agentes
socializadores y con la adquisición de patrones adaptativos a la institución
pero desadaptativos para el mundo exterior118. Sus efectos apuntan a la

115
Ibid. p.15
116
GOFFMAN, E. Internados. Ensayos sobre la situación social de enfermos mentales. Bs. Aires,
Amorrortu, 1994.
117
GIAVELLI, A. Efectos de la institucionalización en jóvenes en situación irregular. Documento
mimeografiado. Sename, 1987.
118
BUSTO, M et al. Las instituciones de menores. Un intento de análisis de sus efectos en el
desarrollo del niño. SENAME, Dpto. de Extensión y Capacitación, 1982.
 67

adquisición de conductas de desapego, antisociales y de rechazo, junto a la

aparición de conductas de desesperanza y de sobrevivencia119.

La toma de conciencia sobre las características de este paradigma,

provoca la aparición de formulaciones críticas que conducirán al enfoque de
derechos, pero que también se expresan en visiones generadas desde los
años setenta como el denominado “paradigma de la normalización”120. Este
enfoque se sostiene en la crítica a la idea de la situación irregular y
especialmente a la institucionalización planteando la necesidad de que la
acción con la infancia considere el entorno ambiental y las dinámicas de la
vida cotidiana. El primero comprende el entorno físico y socioambiental en
que debe vivir cada niño, y que debe ser el más parecido posible al de la
mayoría de los niños y niñas en cada ámbito cultural, incluye espacios,
servicios y configuración de grupos de adultos y niños. La vida cotidiana
hace referencia a las dinámicas en que se ven envueltos, los que deben
posibilitar sistemas de relaciones interpersonales parecidos a la mayoría de
los niños de cada edad, tales como relaciones con pares, con vecinos, con
el otro género, con adultos, etc.

La idea de normalización ha tenido importancia en las políticas de

infancia, acrecentando la búsqueda de la “máxima normalización” en todo
programa de intervención social. Sus efectos en los servicios sociales deriva
en forma reactiva hacia el cierre de las instituciones totales, la reducción de
coberturas, la búsqueda de alternativas sucedáneas de la familia, pero
también hacia el fomento de acciones preventivas potenciando las redes
básicas de servicios sociales y de atención primaria, entendiendo que la
intervención más normalizadora se da en los propios contextos de vida y
comunitarios. Esta mirada inevitablemente implica una ruptura con el
enfoque anterior pues más que a la separación y al tratamiento diferenciado,

119
GIAVELLI, A. Op.cit.
120
CASAS, F. Infancia, perspectivas psicosociales. Barcelona, Paidos, 1998. p. 94 y ss.
 68

se dirige hacia una mayor interdependencia entre los servicios generales y

los programas de infancia121.

Por otra parte, frente a la doctrina de la situación irregular para enfocar

el tema de la infancia, progresivamente se consolidó como visión dominante,
y con influencias en la política y práctica social, el denominado paradigma de
la “protección integral”, cuyo centro de gravedad está en el concepto del niño
como “sujeto de derechos”, con consecuencias transversales en todos los
ámbitos de los temas de infancia. Este cambio se enfoca en la concepción
de la infancia como personas reconocidas como sujetos de derechos, “es
decir, titular y portador de ciertos derechos y atributos fundamentales que le
son inherentes por su condición de persona humana y especialmente por su
condición de niño(a)”122. Esta consideración jurídica tiene un correlato
potente en la concepción del niño como sujeto social, como participante de
su sociedad, portador de una visión de mundo, de una historia de vida,
portador de relaciones e inmerso en redes de interacciones sociales. De tal
modo, el niño es considerado como un ser completo, no como carente sino
dueño de recursos y potencialidades acordes a su desarrollo. Tal vez el
principal aspecto latente en esta mirada es la de visualizar las necesidades
como derechos, como un conjunto de potencialidades posibles de satisfacer
de acuerdo con el nivel de desarrollo de su sociedad. Tal perspectiva es
acorde con la señalada anteriormente en la revisión de las políticas sociales
respecto al tema de la ciudadanía, entendiéndola como el conjunto de
derechos civiles, políticos, y especialmente sociales cuyo ejercicio es
requerido para asegurar el disfrute del bienestar económico, de la herencia
sociocultural, y la participación en los aspectos que les afectan. Esta idea de
participación implica superar la idea de la incapacidad del paradigma anterior
y abre la perspectiva de entender el valor de la subjetividad infantil como una

121
Ibid.
122
Ibid. p. 17.
 69

lectura válida de la realidad. La asociación entre este tema y la intervención

participativa está obviamente relacionada y se necesitan mutuamente.

Otro elemento a tener en cuenta es el ámbito familiar, pues la lógica

fundada la autonomía en el ejercicio de los derechos, estableciéndose una
nueva manera de entender la relación niño, familia y sociedad. Junto a la
autonomía familiar está la obligación del Estado a apoyar la función de los
padres; correlativamente, implica límites que permiten al Estado intervenir
sólo en determinadas situaciones, y también límites a la autonomía parental
ante vulneraciones de derechos en los niños.

Retomando el concepto de ciudadanía, articulado inmanentemente

con esta concepción de sujeto de derecho asignada a la infancia, este status
otorgado a quienes son “completamente miembros de la sociedad”123 implica
el acceso a un conjunto de derechos en las áreas civil, política y social, con
su componente económico y cultural. Este acceso está otorgado por el
hecho de ser miembro de la sociedad, y en sentido negativo, las categorías
analíticas centrales pasan a ser la exclusión y la vulneración de derechos, en
tanto que la “plena integración social” se alzará como el propósito de la
política de infancia.

En este ámbito, aparecen algunos conceptos en las políticas y

programas de infancia que por su importancia merecen ser revisados con
mayor profundidad, entre otros motivos por su asociación con el enfoque de
derechos así como por el uso recurrente que se hará de ellos en el resto de
la investigación. Estos conceptos son los de vulnerabilidad social,
integración social, inclusión e institucionalización.

El concepto de vulnerabilidad usualmente se entiende como una

condición de riesgo de ser dañado o herido por fuerzas de origen externo, y

123
Ibid. p. 25
 70

que tal condición surgiría por acumulación de desventajas estructurales e

individuales.

Siguiendo a Hein124, las desventajas estructurales aluden así ciertas

condiciones de vida problemáticas, tales como el acceso a vivienda, salud,
servicios sociales, trabajo pagado y educación, entre otros. Algunos ejemplos
de estas condiciones de vida son una clase social de origen baja, el
desempleo familiar, el bajo apoyo institucional, las dificultades de acceso a
trabajo y determinados valores familiares y culturales (por ejemplo, bajas
expectativas de los padres). A su vez, las desventajas individuales se
manifiestan como situaciones personales que influyen en las formas de
integración en ciertos grupos sociales, tales como discapacidades físicas o
intelectuales, falta de habilidades sociales, constelaciones familiares
problemáticas y falta de conocimientos, actitudes y/o destrezas. También se
considerarán como vulnerables a aquellos grupos que tienen un déficit de
alternativas de elección para el enfrentamiento de las demandas del medio.

Por otra parte, la teoría de la vulnerabilidad societal no cuestiona la

importancia de los factores individuales y familiares, pero más bien sostiene
que estos son productos, más que causas, de las experiencias negativas de
los sujetos respecto de las instituciones sociales. En este sentido, y
orientando el tema al área de infancia, “las capacidades parentales,
individuales, de los padres se muestran menoscabadas porque éstos han
sufrido experiencias negativas; los niños fracasan en la escuela porque viven
en tales familias problemáticas y porque el establecimiento escolar les ofrece
un paquete curricular no adecuado; desarrollan una autoimagen y
perspectiva social inadecuada porque el colegio no permite otros estándares;
por eso se afana en buscar un fundamento valorativo para sí mismos en
grupos no conformistas(…). Se presenta de esta forma, una trayectoria que

124
HEIN, A. Cuantificación de la población infantojuvenil por niveles de exclusión en los principales
centros urbanos. Santiago, Fundación Paz Ciudadana, 2004.
 71

describe una causalidad circular, en donde algunas “consecuencias”, a

veces, tendrán un efecto sobre determinadas causas”125.

La integración social, por su parte, se ha considerado como el

propósito central de la política de infancia y adolescencia, y requiere una
revisión más detallada como concepto. Desde la sociología, la noción de
integración social se inicia con Durkheim y su preocupación por modo en que
las sociedades modernas producen y mantienen el orden social. La
integración social hace referencia a los medios y modos de organización y
regulación de la sociedad, partiendo de una concepción que define a la
sociedad como un sistema de orden y que incluye el complejo de normas
reguladoras126. En el estructural funcionalismo de Merton se intenta explicar
el estado de integración social a partir de cómo ciertas estructuras sociales
ejercen una presión definida sobre las personas para adaptarlas. Tales
modos de adaptación son funcionales al sistema, a pesar de que puedan
fluctuar desde actitudes conformistas a no-conformistas en la ya clásica
formulación de este autor. De este modo, la integración al orden social
adopta valores diferentes según la articulación de medios y fines
establecidos. Desde este punto de vista, interesan no sólo los modos
legitimados por la sociedad, sino también las llamadas actitudes o modos de
desviación, en donde se muestra el grado de desintegración social que se
instala en un cierto modelo social127.

En una visión más funcionalista, Parsons128 plantea el problema de la

integración considerando que la sociedad estaría compuesta por cuatro
subsistemas que se diferencian crecientemente, a saber, el económico,
político, cultural y social. A partir de estos elementos se puede entender la
integración o desintegración social como producto de la vinculación entre

125
LAMBERT, E. Vulnerabilidad Societal. El Observador, (19) 11-32, Tercer Trimestre, 1997.
126
SENAME. Op. cit. p.20
127
Ibid. p.22
128
PARSONS, T. El sistema social. Madrid, Rev. de Occidente, 1976
 72

individuos y la sociedad en distintos planos. Cuando existe ruptura o

debilitamiento de los vínculos sociales nos enfrentamos a una estructura con
desintegración social.

La integración social es definida por una relación dual entre los

individuos y la sociedad129 pues por una parte éstos participan de los
beneficios, bienes y productos que existen en esa sociedad, y por otra parte,
en las decisiones y las actividades que orientan dichas decisiones. La
integración en el caso de la población infantil responde, en la lógica de
derechos y de protección integral, a potenciar la inserción y generar la
reinserción al sistema social en aquellos casos de vulnerabilidad, tanto en
una lectura de lógica de derechos y ciudadanía plena así como de cohesión
social.

Desde una perspectiva teórica, y vinculado con el tema de los grupos

o minorías étnicas, la integración de cualquiera de las poblaciones
minoritarias –incluyendo la infancia, por cierto-- es vista como un requisito
funcional para la existencia de todo el sistema social130 La existencia del
sistema, en este caso el sistema institucional, se basa justamente en las
interrelaciones de los diferentes componentes de éste, donde las fuerzas
sociales e ideológicas se orientan a incorporar todos los elementos orbitantes
del sistema. En este sentido la integración social puede derivar a un
“integracionismo”

Por otra parte, en la actualidad, se tiende a usar el concepto de

exclusión como sinónimo de "desintegración"; éste se dirige con mayor
fuerza a considerar los elementos de tipo simbólico, con lo que alude a una
variedad de dimensiones en las cuales está operando la desventaja social
de los sujetos así como la imposibilidad de acceso a los campos sociales,

129
PEYSER, A. Desarrollo, cultura e identidad. El caso del mapuche urbano en Chile. U. Católica de
Lovaina, 2002.
130
Ibid. p. 108.
 73

valóricos y materiales que se asocian con el bienestar. Por exclusión social

se entiende “...el debilitamiento o quiebre entre los vínculos que unen a la
persona con la sociedad. Estos vínculos corresponden a aquellos
mecanismos responsables de su integración o pertenencia al sistema
social”131.

Siguiendo la lógica de la definición planteada, la exclusión social se

daría en la medida que se deterioran los vínculos funcionales, tales como la
integración al mercado de trabajo, y culturales, tales como los vínculos con
el sistema educacional y con la socialización de normas y valores. Este
deterioro además potencia el debilitamiento de los vínculos sociales, las
formas de organización social y de interacción de niños y jóvenes en relación
con su familia y la comunidad. La exclusión social es una condición compleja
que pone en serio riesgo la posibilidad de ejercer una ciudadanía plena --
tanto actual como futura-- por parte de niños y jóvenes que ven amenazada
su inserción en los diversos ejes del sistema social.

Desde otra perspectiva, más bien psicológica, la integración social en

el campo de la infancia es vista como “un aprendizaje permanente de los
individuos para construir y reconstruir la vida cotidiana que está compuesta
por una tradición cultural compartida”132. La integración implica por tanto tres
niveles complementarios que se inician a nivel sociocultural en que los
individuos y las instituciones, en una mirada más bien funcionalista, apuntan
a reproducir pautas discursivas y prácticas que dan continuidad al sistema.
Un segundo nivel está a nivel de la integración grupal que permite que un
grupo de sujetos incorpore esas pautas y prácticas y actúe orientado por
ellas; no obstante, los quiebres pueden producirse a nivel de subculturas y
contraculturas y las transgresiones a dichas pautas. El tercero es a nivel

131
HEIN, A. Cuantificación de la población infantojuvenil por niveles de exclusión en los principales
centros urbanos. Santiago, Fundación Paz Ciudadana, 2004.
132
ALVAREZ, J. El desarrollo teórico del concepto de integración social y su aplicación a la infancia,
El Observador, (13): 11-32, 1999.
 74

netamente individual con la incorporación de las pautas sociales

133
aceptadas. En el caso particular de la infancia el concepto de interacción
debe tener presente que se está frente a un sujeto en formación y desarrollo
y con grados de dependencia en que los comportamientos disruptivos
derivan más del entorno social que del sujeto: “definir la ausencia de un niño
a la enseñanza escolar como un comportamiento disruptivo o anómico de
éste, es un enfoque a lo menos inadecuado; igual cosa con las conductas en
general de los niños con menos de 14 años”134. En este sentido, siguiendo a
Álvarez135, la integración social de la infancia se presenta en al menos tres
ejes, a nivel de familia, de ciudadanía y de personalidad. A nivel familiar la
vulneración pasa por el deterioro de los vínculos y conductas de los adultos,
provocando estados extremos de abandono, negligencias y desprotección. A
nivel de ciudadanía la amenaza está en el eje educación-trabajo y en la real
incorporación a los mismos en un entorno de retraso, expulsiones y trabajo
infantil. A nivel de personalidad la vulneración se da en la incorporación de
rasgos condicionados por el ambiente sociocultural y condiciones de vida,
tales como la baja autoestima, la intolerancia a la frustración, el
inmediatismo, limitaciones de lenguaje, etc. considerados habitualmente
como rasgos característicos de los niños en “situación irregular”, en
“necesidad de protección”, en “circunstancias especialmente difíciles” o
“vulnerados en sus derechos”, según sea la mirada adoptada136.

Cabe señalar que si bien estos tres ejes propuestos por Álvarez
permiten un acercamiento al tema de la integración social, en el tema de esta
investigación es necesario incorporar un cuarto eje, que será materia de
análisis y discusión, referido a eje étnico-cultural, pues la intervención de la

133
Ibid.
134
Ibid. p. 15
135
Ibid.
136
Los términos corresponden a una secuencia de denominaciones usadas en las últimas décadas y que
expresan a los diferentes paradigmas sobre infancia.
 75

política de infancia deberá considerarlo tanto como factor en la base de la

vulneración, así como requerimiento para la pertinencia de la intervención.

Desde esta revisión de los conceptos centrales de la política social de

infancia se perfila la necesidad de incorporar la otra gran variable de este
estudio, el tema étnico cultural. En efecto, todos los apuntes anteriores
deben ser modulados y complementados con una mirada que los sitúe en la
perspectiva transcultural, adición que requiere de una lectura más compleja
de los temas abordados.

4.3.8.- El Componente Étnico – Cultural

En el abordaje del tema de la infancia mapuche y su intervención en

programas regionales y locales, junto con la revisión de los antecedentes de
políticas e intervención, se hace necesario exponer los principales guías
teóricas para la comprensión en interpretación del tema en el campo
específico del mundo indígena. En tal sentido, hay dos conceptos que nos
permiten una adecuada introducción a la materia: cultura y etnia.

El concepto de cultura, más allá de una discusión antropológica, se

puede entender siguiendo a Geertz como un sistema ordenado de
significaciones y símbolos en virtud de los cuales los individuos definen su
mundo, expresan sus sentimientos y formulan sus juicios. A través de este
sistema de significaciones y símbolos “los hombres comunican, perpetúan y
desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida”137. Por otra
parte, la cultura no debe entenderse simplemente como un conjunto de
esquemas concretos de conducta sino más bien como una serie de
mecanismos de control a nivel de planes, recetas, fórmulas, reglas e
instrucciones que dirigen esa conducta. En este sentido, las personas

137
GEERTZ, C. La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa, 2001. p. 57
 76

emplean sistemas de significación históricamente establecidos a partir de los

cuales se actúa y se sustenta la vida social138.

En esta misma línea, la cultura abarca un conjunto de niveles, de

carácter ideacional, cuyos contenidos comprenden desde las formas,
proposiciones y creencias, pasando por los valores y reglas, hasta las
recetas, rutinas, costumbres e instituciones139. Más allá del uso habitual del
concepto, resulta operativamente relevante seguir a Goodenough140 en una
diferenciación de acepciones y matices del término. En efecto, más allá del
concepto genérico, se puede reconocer la cultura operativa de una persona,
que responde al conjunto concreto de normas que usamos para guiar nuestro
comportamiento, pero también para interpretar el comportamiento de los
demás; la cultura pública de un grupo, que consta de todas las versiones
individuales que los miembros de un grupo esperan que los demás utilicen
como culturas operativas; las subculturas o el conjunto de culturas públicas
equivalentes y mutuamente comprensibles, a modo análogo a la idea
lingüística del dialecto; y el denominado pool de culturas de una sociedad
que es la suma de los contenidos de los sistemas de normas de que tienen
conocimientos sus miembros. Estas diferenciaciones permiten entender
mejor la dinámica y diversidad interna de una cultura, especialmente en
contextos de dominación, aculturación y relaciones interétnicas.

De tal modo, que la noción de cultura puede ser entendida finalmente

como “el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo
de la significación en la vida social141.

138
GEERTZ, C. Op.cit.
139
GOODENOUGH, W. H. Cultura, lenguaje y sociedad. En: KAHN, J. S. El Concepto de Cultura:
Textos Fundamentales. Barcelona, Anagrama, 1975. pp. 157-248
140
Ibid.
141
GARCIA CANCLINI, N. Diferente, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad.
Barcelona, Editorial Gedisa, 2006, P. 34.
 77

Por otra parte, los grupos étnicos son definidos clásicamente como
aquel que se distingue por sus similitudes culturales entre sus miembros, y
sus diferencias respectos a otros, y por compartir creencias, hábitos, valores,
y otros elementos en común, incluyendo la tendencia a la
endorreproducción142.

La etnicidad se articula a partir de esta noción, desarrollada

principalmente por Barth143, para quien representa principalmente una
categoría de adscripción e identificación socio-cultural para la organización
de la vida humana. La sumatoria de la vida social en estas comunidades se
traduce en un conjunto de interacciones simbólicas que median en sus
contactos y representaciones de mundo. En el contexto latinoamericano,
Bonfil144 llamó etnicidad a la conciencia de ser indígena, enmarcada en una
relación asimétrica de subordinación/dominación con los no indígenas. La
fuerza de la etnicidad a su vez se mantiene con la que asegura la continuidad
a través de la diferenciación cultural. Stavengahen propone una definición de
grupo étnico, el cual lo entiende como “una colectividad que se identifica a sí
misma y que es identificada por los demás conforme a criterios étnicos, es
decir, en función de ciertos elementos comunes tales como el idioma, la
religión, la tribu, la nacionalidad o la raza, o una combinación de estos
elementos, y que comparte un sentimiento común de identidad con otros
miembros del grupo. Los grupos étnicos, así definidos, también pueden ser
considerados como pueblos, naciones, nacionalidades, minorías, tribus, o
comunidades, según los distintos contextos y circunstancias”145-146.

142
KOTTAK, C. Antropología. Madrid, Mc Graw-Huill, 1994, p. 77.
143
BARTH, F. Grupos Etnicos y Sus Fronteras. México: Fondo de Cultura Económica, 1976.
144
BELLO, A. Etnicidad y ciudadanía en América Latina La acción colectiva de los pueblos
indígenas, Libros de la Cepal (79), Santiago, 2004.
145
UNIFEM. Conceptos centrales para el taller de reflexión sobre conceptos básicos para la
generación de estadísticas de género con enfoque multiétnico [en línea]. Fondo de las naciones Unidad
para la Mujer [Consulta: 30 octubre 2007]. Disponible en:
http://www.unifem.org.mx/cms/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=5&Itemid=45
 78

La etnicidad tiene una definición situacional, basada en los vínculos

que relacionan a individuos y grupos y donde debido a factores económicos,
políticos, religiosos y de otros tipos se organiza socialmente la identidad
étnica, por lo general con referencia al Estado u otros grupos con identidades
sociales diferentes y hegemónicas147.

En concordancia con lo anterior, la idea de etnicidad referida

solamente a un conjunto de elementos culturales específicos es una idea
muy limitada del concepto. De mayor profundidad es considerarla vinculada
a la conciencia de pertenecer a un grupo humano determinado por una serie
de atributos predominantemente de orden sociocultural que implica una
percepción socialmente subjetiva del grupo y también un sentimiento de
colectividad. La etnicidad debe ser entendida sobre todo dentro de la
dimensión cognitiva sin ignorar, no obstante, que de esta conciencia se
desprende una dimensión afectiva que resulta también imprescindible para
comprender el fenómeno, e igualmente de tendencias para la acción. Esto
implica básicamente plantearlo en términos de actitud148.

Ahora bien, las relaciones interétnicas son un fenómeno complejo y

universal, si se considera que no más de una cuarta parte de los países son
étnicamente homogéneos, y en las cuales se combinan relaciones de
dominio, con grupos dominantes y subordinados; demográficas, con grupos
mayoritarios y minorías; y tipos de contactos diversos, tales como pacíficos,
de coexistencia, de explotación, etc. Conceptualmente se habla de sociedad
plural para referirse a aquellas que combinan los contrastes étnicos con la

146
No se insistirá, por no ser tan pertinente para este estudio, sobre la discusión a nivel nacional en
relación a la oposición entre grupo étnico y pueblo en el contexto mapuche, por lo cual se emplearán
tales conceptos en un sentido técnico tradicional.
147
Ibid.
148
MARTI, J. Música y Etnicidad: una introducción a la problemática. Revista Transcultural de
Música, Transcultural Music Review, (2), 1996. p. 2.
 79

interdependencia de los grupos, y pluralismo para la relación en que se

comparte el poder entre los grupos mayoritarios149.

La batería conceptual en esta área es variada. Por ejemplo, se genera

la oposición clásica entre el asimilacionismo, que apunta a la progresiva
incorporación de los grupos minoritarios al interior de los sectores
dominantes, y el multiculturalismo que considera favorable y estimula la
diversidad étnica y cultural. Más adelante se explorarán estos modelos con
mayor detención.

De acuerdo con la literatura, en Chile, las relaciones interétnicas han

estado marcadas por el eje dominante-dominado, y particularmente en el
caso mapuche, con una histórica no consideración de sus singularidades y
con una definición asimétrica de la relación con el Estado y la sociedad
chilena. Según Mayer y Masferrer150 el sistema por el cual la clase
dominante mantiene a los mapuche en un tal estado de control y de
dominación, y cuya mirada es legitimada por la perspectiva de las relaciones
interétnicas, puede denominarse "colonialismo interno"151. Este término,
designa la subyugación y subordinación de los grupos étnicos originarios por
parte de otros sectores sociales y donde se validan las relaciones interétnicas
asimétricas. En el caso de las políticas sociales, este concepto podrá servir
para una revisión crítica de las mismas.

4.3.9.- Procesos Socioculturales

En la variada oferta conceptual antes señalada es posible encontrar

algunas aproximaciones a procesos socioculturales centrales para este

149
KOTTAK, C. Op.cit.. p. 65
150
MAYER, E y E. MASFERRER, La población indígena en América Latina. América Indígena,
(11): 3, julio-sept 1981.
151
GONZALEZ CASANOVA, P. Colonialismo interno: una redefinición. [en línea] 2002,
[Consulta: 30 noviembre 2006]. Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/marxis/P4C2Casanova.pdf
 80

estudio por cuanto se orientan a dar cuenta de las relaciones interétnicas, de

la acción del Estado, de los temas culturales de la intervención y de los
procesos de la infancia y familia mapuche.

La enculturación es el proceso gradual de aprendizaje de la cultura del

grupo propio, el proceso por el cual el individuo adquiere competencia para el
uso de las pautas culturales152. Al asimilar e internalizar las premisas
culturales compartidas, cada individuo adquiere así los mecanismos
específicos, de valoración cultural a partir de los cuales aceptará o rechazará
los modos de vida y pautas valóricas ajenas153. La importancia de este
proceso en los contextos de intervención es gravitante, por cuanto se verá
afectado tanto por deficiencias intraculturales en el caso de desestructuración
o disfuncionalidades familiares, así como por una intervención ya sea
institucionalizante o al menos distante de los contenidos culturales.

La relación interétnica está teñida, por otra parte, con los procesos de
la aculturación, entendida como el intercambio de rasgos culturales
resultante del contacto continuado entre grupos cuyo efecto es la alteración
de la cultura original de uno o ambos grupos, de acuerdo con la definición de
los autores clásicos154. La aculturación puede desarrollarse en diferentes
sentidos, dentro de los cuales se puede mencionar la hibridación, en la
perspectiva de García Canclini155. El concepto alude a la fusión de
elementos culturales de origen diverso, que tienden a superar las
oposiciones clásicas en la tradición de las Ciencias Sociales, tales como

152
HERSKOVITZ, M. El hombre y sus obras. México, FCE, 1970.
153
GREBE, M. E. Culturas Indígenas de Chile: un estudio preliminar. Santiago: Pehuén, 1998. En:
VILLALOBOS, A. Cuestiones teóricas y metodológicas para un diseño educacional en comunidades
originarias de Chile. [en línea], [Consulta: 12 febrero 2007]. Disponible en:
http://www.anped.org.br/25/excedentes25/alejandroclaveriat03.rtf
154
KOTTAK, C. Op. cit. p. 64
155
GARCIA CANCLINI, N. Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad.
México, Grijalbo, 1989.
 81

culto/popular o tradicional/moderno156. Otro destino del proceso puede ser la

asimilación cultural, ya adelantado en el punto anterior. Teóricamente, este
proceso alude a la incorporación por parte de grupos minoritarios de patrones
y normas de la cultura dominante hasta el punto en que se pierde la
diferenciación157. Se retomará este proceso en los puntos siguientes, dada
su importancia en el tema de la intervención en contextos de diversidad
cultural.

Como producto igualmente de la aculturación, pero orientado en

sentido diferente, aparece la revitalización, revitalismo o reetnificación que
propende a la recuperación y potenciación de la identidad, cultura y
reivindicaciones territoriales y políticas158. Los movimientos de revitalización
habitualmente tienen metas políticas, sociales, culturales y económicas, y
surgen regularmente en sociedades democráticas plurales que no han
conseguido alcanzar plenamente sus ideales democráticos, pero que
permiten la manifestación de las necesidades e intereses de los grupos.
Según Banks, los movimientos de revitalización cultural se desarrollan en
varias fases con características identificables159.

A partir de una historia de colonialismo, imperialismo, racismo, se

conforma la aparición de una ideología democrática institucionalizada que
intenta reducir el desajuste entre los ideales democráticos y las realidades
sociales. Seguidamente aparece una tendencia a la polarización étnica y la
búsqueda de identidad por parte de los grupos étnicos, empleando la

156
RODRIGUEZ LARRETA, E. Cultura e hibridación. Sobre algunas fuentes latinoamericanas [en
línea]. Iberoamerikanska Institutet [consulta: 7 octubre 2007]. Disponible en:
<http://hum.gu.se/institutioner/romanska-
rak/iberoamerikanskainstitutet/publikationer/anales/anales7/larreta.pdf>
157
KOTTAK, C. Op.cit. p. 64.
158
Ibid. p. 5.
159
BANKS, J y J.A. LYNCH, (Eds.). Multicultural Education in Western Societies. London, Holt,
Rinehart and Winston, 1986.
 82

discriminación y el racismo legitimizado como la explicación de sus

problemas y su marginación. Lo anterior provoca un espacio de diálogo
significativo entre los grupos dominantes y minoritarios y la búsqueda de
explicaciones multicausales a los problemas de los grupos étnicos
marginados. Lo anterior conlleva a la institucionalización de algunos de los
elementos de las reformas formuladas de las fases anteriores.

Estos procesos son complejos, y tienden a ser comandados por

sectores con competencias culturales en la cultura dominante, apuntando a
la recreación de la idea de una cultura propia u original. El proceso es de
recreación y de apropiación cultural o etnogénesis160 a partir de la
reconstrucción de elementos perdidos en procesos de aculturación mediante
una reinterpretación que conlleva muchas veces a una re etnificación, es
decir a la búsqueda y afirmación de diferencias distintivas que reconstituyan
al grupo. El discurso se fundamenta en la identidad tradicional, pero se ha
construido a partir de un largo camino que implica el alejamiento de la
comunidad tradicional, la inserción y dominio operativo de la cultura
dominante, la reelaboración del discurso, y finalmente el retorno a la
comunidad con un mensaje nuevo que considera a la etnicidad como un
recurso de competencia social en un contexto de poder y cambio social161.

Ahora bien, avanzando desde la temática anterior, no se puede dejar

de abordar la presencia al interior de la relación interétnica de procesos de
construcción de significados, atribuciones y representaciones que junto con
hacer expresiva la relación forma parte inseparable de su contenido. El
primero de estos constructos son los estereotipos, entendido como la
generación de expectativas o suposiciones sobre un individuo basadas en su

160
VARAS, J. M. La construcción de la identidad étnica urbana: Etnificación y etnogénesis del
movimiento mapuche urbano organizado en La ciudad de Santiago 1990-2000. Tesis de Grado
(Magíster en Antropología) Universidad de Chile, 2005.
161
Ibid.
 83

pertenencia a un grupo o a una categoría162. Según la Conferencia Mundial

contra el racismo y la discriminación, los estereotipos son “las ideas,
prejuicios, creencias y opiniones preconcebidas, impuestas por el medio
social y la cultura que se aplican en general a todas las personas
pertenecientes a la categoría a la que hacen referencia, que puede ser
nacionalidad, etnia, edad o sexo163. Habitualmente los estereotipos asignan
una cualidad única y compartida a todos los integrantes incluidos en el grupo
en cuestión. Los estereotipos "suponen una forma de economía y la
simplificación en la percepción de la realidad", por lo tanto, son
construcciones y generalizaciones que conforman tipos de grupos a los que
se les atribuyen una serie de características inherentes a la propia cultura del
grupo164. En su base está la diferencia: sólo lo diferente puede ser objeto de
una concepción estereotipada, y por lo tanto, no hay estereotipos sin un
grupo social de referencia165.

Como fase consecutiva al estereotipo se encuentra el prejuicio,

entendido como el afecto negativo que se asocia a individuos y que se basa
en su pertenencia a un grupo o categoría. Posee un componente afectivo y
una carga de sentimientos hacia otros grupos. En el caso mapuche, la
construcción de la relación desde la sociedad nacional se ha vinculado
fuertemente al prejuicio, lo que generalmente produce conflicto en las
relaciones interétnicas. De este modo, la población hispano-chilena ha
elaborado sus propias representaciones sociales acerca de la población

162
ZARATE, M. y SMITH, E. Person, categorization and stereotipyng, en Social Cognition, (8):168-
175.
163
ONU. Informe de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la
Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia. Durban, 31 de agosto a 8 de septiembre de 2001.
164
HUICI, C. Estereotipos. En: MORALES, J. y HUICI, C. Psicología Social y Trabajo Social .
Madrid, Mc Graw-Hill, 1996.
165
Ibid.
 84

mapuche, factor que aumenta la asimetría y el conflicto en la relación, ya que

el punto clave es la primacía de la relación dominante-dominado166.

Huici167 resalta que el modo de abordar la relación entre estereotipo y

prejuicio depende del concepto de actitud que se adopte. Los estereotipos
se dirigen al plano cognitivo como "el conjunto de creencias acerca de los
atributos asignados al grupo"168. Desde esta perspectiva son la expresión y
racionalización de un prejuicio; los prejuicios, por su parte, operan en un nivel
relacionado con lo afectivo, definiéndose como "el afecto o la evaluación
negativa del grupo"169.

Como otro elemento de la secuencia se sitúa la discriminación, el trato

diferencial que se da a las personas por su pertenencia a una categoría
social determinada. Se relaciona directamente con lo conductual al definirlo
como "la conducta de falta de igualdad en el tratamiento otorgado a las
personas en virtud de su pertenencia al grupo o categoría en cuestión"170.

La discriminación implica prácticas y políticas divergentes hacia

miembros de algunos grupos, ya sea de facto, practicada pero no
reconocida, o de iure, cuando asume contenido jurídico171. Esta conducta
tiene tanto un componente o expresión netamente conductual, pero asociado
habitualmente a componentes verbales.

La discriminación étnica propiamente tal se refiere a la “distinción,

exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u
origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad,

166
MARTI, J. Op. cit.
167
HUICI, C. Estereotipos. En: MORALES, J. y HUICI, C. Psicología Social y Trabajo Social .
Madrid, Mc Graw-Hill, 1996
168
Ibid.
169
Ibid.
170
Ibid.
171
KOTTAK, C. Op.cit., p. 71
 85

de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política,

económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública”172.
Esta discriminación implica un comportamiento dirigido contra individuos
objeto de estereotipos, prejuicios, y estigma, donde son los prejuicios
principalmente los componentes desencadenantes173.

Como antecedente regional, cabe mencionar una encuesta sobre

discriminación en jóvenes. Sus resultados ilustran que la percepción de
discriminación se da fundamentalmente en los mapuches por el apellido,
principalmente en Temuco, asociado con el sector de residencia. De igual
modo, es la escuela el espacio de mayor discriminación, especialmente por
los compañeros. En términos de discriminación factual, los jóvenes dicen
que los mapuches deben esforzarse más para conseguir cualquier cosa y,
especialmente, un trabajo, que los no mapuches174.

En el ámbito urbano, a pesar de que los jóvenes mapuches y no

mapuches comparten contextos de pobreza y marginalidad, existe una
diferencia sustantiva que dice relación con los sistemas de exclusión y
discriminación que sufren los primeros. El ocultamiento del origen lleva a la
asunción de la identidad de manera compleja, especialmente en la etapa
juvenil: “la discriminación étnica ”bajonea", genera vergüenza, complejos,
afecta la autoestima personal, produce enmascaramiento u ocultamiento del
origen mapuche y de la identidad, y puede llevar en última instancia al olvido

172
ONU. Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación.
1966, Art.1
173
DÍAZ COLIÑIR, M., Relaciones interétnicas en el proceso educativo en escuelas urbanas de la
comuna de Temuco IX Región de la Araucanía. Propuesta pedagógica para el desarrollo de un
curriculum intercultural. Tesis de Grado (Magister en Educación). Universidad de Chile, 2005.
174
UNICEF. Identidad y discriminación en adolescentes mapuche [en línea], 2006. [Consulta: 7
diciembre 2007}. Disponible en: <http://www.unicef.cl/archivos_documento/
181/Voz%20Adolescentes%20Mapuches.pdf>
 86

o renuncia de la identidad. En la juventud, dichos procesos afectan

radicalmente el proceso identitario personal y social175.

Esta situación afecta enormemente al segmento juvenil mapuche en

sus posibilidades de desarrollo tanto por los procesos de discriminación,
como por los asociados de desconocimiento y no valoración y ocultamiento
del origen y de la identidad étnica

Otro antecedente lo entrega un estudio regional de la Unicef que

muestra que los niños y jóvenes mapuches se sienten discriminados tanto en
el ámbito laboral como educacional en el país. Los datos recabados señalan
que los niños y adolescentes mapuches que están en las ciudades se van
alejando de su cultura; van perdiendo el idioma y dejan de participar en
ceremonias mapuches, a lo que se suma el hecho que sienten que hay una
sociedad que los discrimina por tener apellido mapuche y por pertenecer a la
etnia176.

Por otra parte, la idea de estigma y estigmatización está conectada

con los elementos anteriores. Desde la elaboración de Goffman, el
estereotipo es una clasificación tipológica acordada socialmente y que tiene
connotaciones discriminatorias. La relación concebida socialmente implica
la no aceptación o el rechazo de lo que se presenta como diferente o no
común a los parámetros sociales de aceptación establecidos: “...cuando el
estereotipo es despreciativo, infamante y discriminatorio, se convierte en un
estigma, es decir, una forma de categorización social que fija atributos
profundamente desacreditables”177.

175
VALDES, M. Juventud mapuche [en línea]. Actas del Seminario Mapuche de Cerro Navia
Aamuleaiñ taiñ küdau ka nütram. [consulta: 8 septiembre 2005]. Disponible en:
<http://www.xs4all.nl/~rehue/art/acta8.html>
176
EL DIARIO AUSTRAL, Domingo 10 de Diciembre de 2006 Año XC - N° 32.811, Temuco.
177
GOFFMAN, E. Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu, 1989. p. 152
 87

Esta construcción de argumentos estigmatizadores se deben

considerar como un fenómeno universal y consustancial a la propia esencia
humana, ya que se dan allí donde existan relaciones humanas; su manejo,
así pues, "es un rasgo general de la sociedad, un proceso que se produce
dondequiera existan normas de identidad"178.

La construcción de un estigma suele realizarse para poner en

contraposición la existencia de un grupo ajeno al considerado como
verdadero, por lo tanto debe hacer referencia a elementos diferentes,
elementos propios de ese grupo objeto de estigma que lo hacen
profundamente distinto; es por ello que el estigma sea "utilizado para hacer
referencia a un atributo profundamente desacreditador"179.

4.3.10.- La Interculturalidad

Los contenidos desarrollados en el punto anterior son introductorios

para el acercamiento al eje central relativo a la interculturalidad y su relación
con las políticas sociales y los modelos de abordaje del tema étnico cultural.
En este sentido, es necesaria una primera precisión conceptual referida a la
diversidad de prefijos asociados al término “cultural”.

Siguiendo lo consensuado por el Consejo de Europa180 la noción de

multicultural alude a la situación de sociedades o entidades sociales en que
varios grupos o personas pertenecientes a diversas culturas viven juntos.
Expresa por lo tanto la situación, nacional, regional o local de culturas en
contacto, así como el multilingüismo es de lenguas en contacto181. Según

178
GOFFMAN, E. Op.cit.
179
Ibid. p.13.
180
AGUADO, M. T. La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones [en línea].
Seminario de Educación Multicultural en Veracruz, 1991 [consulta: 7 enero 2007]. Disponible en:
<w3.cnice.mec.es/interculturanet/archivos/eintercultural.rtf >
181
TRUJILLO, F. En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la
didáctica de la lengua, Porta Linguarum, (4), 2005.
 88

Baumann182, el concepto se emplea comúnmente en tres áreas, primero en

el ámbito de los Estados-nación, definiéndose una sociedad como
multicultural cuando se contactan diversas nacionalidades; el segundo caso
es en el campo de la coexistencia de diferentes grupos de adscripción
religiosa; y finalmente la coexistencia de diferentes grupos étnicos. El
multiculturalismo es también un movimiento de connotación político - social y
de reivindicación de derechos desde sectores que se sienten discriminados o
marginados de la participación e inclusión en la sociedad. Representa una
tendencia por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales y
sociales que ostentan el poder político y económico183.

El concepto de pluriculturalidad es cercano al anterior y se orienta más

bien a resaltar la variedad y amplitud de culturas que están en contacto, si
bien se utiliza también a nivel cognitivo para insistir en la capacidad de
utilizar diversos “registros culturales”, de modo similar a los diferentes
“registros lingüísticos” que posee una persona en distintos contextos. En
este último sentido se referiría más bien a la capacidad de generar culturas
operativas en una situación de multiculturalidad184. La noción de
transculturalidad, por su parte, aparece en referencia a situaciones dinámicas
y de cambio, apuntando al paso de una situación cultural a otra. Cabe
señalar que el concepto de aculturación revisado anteriormente es
denominado como transculturación en castellano para evidenciar el contacto,
cambio e intercambio cultural.

El término intercultural, por su parte, va más allá de la descripción de

una situación particular, pues más bien alude a un enfoque dinámico y social

182
BAUMANN, G. El enigma multicultural: un replanteamiento de las identidades nacionales, éticas y
religiosas. Barcelona, Paidós, 2001.
183
MUÑOZ SEDANO, A. Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural [en línea].
Universidad Complutense, Madrid, 2001[consulta: 12 enero 2007]. Disponible en:
<http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Diversid/Enfoques.doc>
184
TRUJILLO, F. Op. cit.
 89

en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes

de su interdependencia y puede ser considerado también como la filosofía,
política y pensamiento que sistematiza tal enfoque185. De igual modo, la
interculturalidad tiene componentes estáticos y dinámicos, pues se describe
con los primeros si se utiliza para una situación comunicativa en la que hay
contacto de individuos que se perciben el uno al otro como pertenecientes a
distintas culturas; se describe dinámicamente si se refiere a los mecanismos
que se ponen en funcionamiento en esa interacción comunicativa y,
especialmente, para que esa comunicación sea efectiva. Por ello, “la
interculturalidad es situacional frente a la pluriculturalidad (que es cognitiva) y
la multiculturalidad (que es social)”186.

Ahora bien, en el campo de las políticas sociales y de la intervención

los conceptos anteriores se articulan de modo diverso, y en referencia a la
diversidad étnica y cultural pueden agruparse y clasificarse de varios modos.
Sales y García187, en el ámbito de la educación –pero ampliable sin duda a
otros programas sociales-- agrupan recientemente los modelos y programas
en asimilacionista, integracionista, pluralista e intercultural, como ilustra el
siguiente cuadro188:

185
AGUADO, M.T. Op.cit.
186
TRUJILLO, F. En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la
didáctica de la lengua, Porta Linguarum, (4), 2005.
187
SALES, A. y R. GARCÍA. Programas de educación intercultural. Bilbao, Desclée de Brouwer, 1997
En: MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit.
188
SALES, A. y R. GARCÍA. Op. cit.
 90

La política asimilacionista tiene por finalidad obtener la incorporación

de los grupos étnicos a la sociedad nacional, potenciando la cualidad de
homogeneidad de esta sociedad, a partir de la cultura dominante. La
diversidad étnico-cultural representa una dificultad para alcanzar la
integración e igualdad social. Este enfoque incluye los modelos
asimilacionista, segregacionista y compensatorio.

El modelo asimilacionista tiene su fundamento en la idea de que la

plena participación e inclusión en la sociedad es incompatible con la
mantención de minorías y diversidad cultural, pues provoca desigualdad de
oportunidades y desventajas. Este modelo deriva de del concepto de “cultura
dañina” de Ramírez y Castañeda189 referida para explicar como la
mantención de la identidad y cultura minoritaria son la razón de la
marginación y bajo logros sociales de las personas en contacto con la
sociedad nacional.

El asimilacionismo ha sido la política dominante durante gran parte de

la historia y de la constitución de las naciones latinoamericanas, en la idea de
que cada nación-Estado se estructure a partir de una tradición cultural
dominante y hegemónica; para participar de la sociedad es necesario
despegarse de lo tradicional diferenciador. Esta perspectiva a su vez
privilegia los derechos de las personas frente a los grupales; son los
individuos quienes deben integrarse y participar, en tanto que los derechos
grupales solo mantendrán diferencias, estratificación étnica, favoritismos y
desigualdades190.

El asimilacionismo como política ha fracasado en buena medida por

189
MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit.
190
AGUADO, M. T. La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones [en línea].
Seminario de Educación Multicultural en Veracruz, 1991 [consulta: 7 enero 2007]. Disponible en:
<w3.cnice.mec.es/interculturanet/archivos/eintercultural.rtf>
 91

no poder cumplir efectivamente sus propósitos integradores191; es así como

entre otros factores, no logra alcanzar el cumplimiento de expectativas
creadas en los grupos minoritarios al no lograr el acceso igualitario a las
demandas de empleo, participación y no exclusión. En el caso mapuche, y
concretamente en los programas de infancia, la integración y asimilación se
constituye en el objetivo social en función de la puesta en acción de
mecanismos sociales, ideológicos y culturales pensados desde los patrones
valóricos y culturales occidentales con un desincentivo a la mantención y
valoración de la cultura propia. El principio de integración social, revisado al
caracterizar la política de infancia, está ideado sin cuestionar cierta
homogeneidad cultural e ignorando la diferencia étnica192.

En el campo educacional, a su vez, predomina la perspectiva de

implementación de modelos homogéneos, basados en contenidos derivados
de la cultura dominante, desconociendo la diversidad que a su vez mantiene
y refuerza la descalificación y desvalorización de las culturas ajenas a ese
núcleo homogenizador193.

El modelo segregacionista está también incluido en la lógica

asimilacionista en la medida que apuntaba en algunos Estados a la
segregación para las minorías étnicas o grupos raciales determinados con el
fin de potenciar de mejor modo su progresiva asimilación o como fórmula
para la de mantención de una rígida estratificación basada en la idea del
“desarrollo separado”194. Un modelo adscrito a esta política, no

191
Ibid. p.3
192
PEYSER, A. Desarrollo, cultura e identidad. El caso del mapuche urbano en Chile [en línea]. Tesis
(Ciencias Sociales) Lovaina, Universidad Católica de Lovaina, 2002 [Consulta: 7 enero 2007].
Disponible en: <http://edoc.bib.ucl.ac.be:81/ETDdb/collection/available/BelnUcetd-11102003-
111622/>
193
DIAZ, M.C. Hacia un Currículum de Educación Intercultural [en línea]. Boletín I.F.P. [consulta: 20
octubre 2007]. Disponible en: <http://www.programabecas.org/numero/VI-1.pdf>
194
El apartheid sudafricano representó la legalización más nítida de esta política, cf. KOTTAK, C.
Op. cit. p.70
 92

necesariamente extinguido, es el denominado de diferencias genéticas,

basado en la premisa de que los niños o jóvenes pertenecientes a minorías
tienen peores resultados escolares a causa de las supuestas características
raciales, por lo cual se organizan los programas en forma diferenciada,
incluso a nivel de coeficiente intelectual195.

Por su parte, el modelo compensatorio se sostiene en la desigualdad

de capacidades y oportunidades que presentan los niños y jóvenes
provenientes de minorías étnicas justamente por factores culturales; por tanto
se hace necesario recuperarlos de sus déficits, mediante programas
especiales nivelatorios o remediales196.

La política de integración cultural se identifica con la

interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de
confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en
postura de igualdad y de participación. Hay autores que expresamente
añaden el término pluralista, para resaltar que una integración así respeta y
potencia la existencia de grupos culturales distintos dentro de la sociedad.
Dicha integración cultural pluralista, requiere de la existencia de algunos
factores externos tales como la aceptación social de la diversidad, la
construcción de lenguajes y normas que faciliten el intercambio y el
empoderamiento técnico e instrumental de los grupos minoritarios para
operar equilibradamente y soportar la asimilación. Con estos requisitos, el
modelo tiende a acercarse a la interculturalidad --que se verá más adelante--;
pero al mismo tiempo si no están presentes puede gravitar hacia el
asimilacionismo197. De igual modo, la política integracionista tiende también
hacia el llamado melting pot o crisol, que se orienta a la consolidación de

195
MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit
196
SALES, A. y R. GARCÍA. Programas de educación intercultural. Bilbao, Desclée de Brouwer,
1997.
197
MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit.
 93

una cultura común a partir de los aportes de las más variadas tradiciones,
manteniendo cierta coexistencia y equilibrio a tiempo que todos se benefician
de la cultura dominante. La crítica apunta que tras esta idea en definitiva
solo se obtiene el asimilacionismo a la cultura dominante.

Un modelo derivado del integracionismo es el de relaciones humanas

y de educación no racista, cuya orientación se focaliza en la lucha contra los
prejuicios y conductas racistas. Presenta dos vertientes, una destinada a la
intervención con la población proveniente de la cultura dominante, y otra que
busca fomentar en todos los actores valores como la tolerancia y el
diálogo198.

En el escenario latinoamericano una tendencia arraigada es el

indigenismo integracionista, caracterizado por la “voluntad y práctica del
Estado para convocar y ejercer la integración de los indígenas a la sociedad
nacional, como consecuencia del logro del proyecto de unidad y
homogeneización de la población, a partir de una idea de justicia adoptada
desde las nociones de democracia, modernidad y nacionalismo
occidental”199. Esta política se desarrolla fundamentalmente en México, por
lo menos durante medio siglo, basada en el supuesto de la existencia de una
cultura nacional integrada ha sido criticada en extenso por tendencias que
apuntan a la interculturalidad y a la autonomía200.

En los últimos tiempos el concepto de integración ha sido, no obstante,

reformulado en un contexto cercano a la interculturalidad y con énfasis en el
tema de participación y de ejercicio de derechos. En tal sentido se superan
acepciones tradicionales del término, asociado con procesos de pérdida de

198
Ibid.
199
MORENO DERBEZ, C. La dura tarea de la reconstitución del Indigenismo [en línea]. México
Indígena, Nueva Época, (1), 2002. [consulta: 23 noviembre 2007]. Disponible
en:<http://www.cdi.gob.mx/ini/mexicoindigena/agosto2002/moreno.html>
200
MORALES, M. Sobre un discurso indígena confuso [en línea]. La Insignia, Guatemala, 2007
[consulta: 12 septiembre 2007]. Disponible en:<http://www.lainsignia.org/2007/enero/ibe_039.htm >
 94

sus bienes simbólicos y materiales, el desconocimiento de derechos

colectivos, y la “asimilación” entendida como negación de su cultura. La
nueva conceptualización apunta a incorporar nuevas líneas acordes con la
aceptación de las diversidades inherentes a la sociedad nacional201. La idea
de integración pasa en la actualidad a estar modulada por estos nuevos
enfoques, cercanos a la noción de ciudadanía --presentada anteriormente en
el punto relativo a las políticas sociales— así como la mayor presencia en la
agenda pública de las minorías étnico - culturales y el reconocimiento,
promoción e integración social de “los sectores que padecen la triple
exclusión: discriminación cultural (sea por factores étnicos o por claros
rezagos educativos), exclusión socioeconómica y marginación respecto de
los mecanismos de representación y participación políticas”202.

El tercer tipo de políticas son las del pluralismo que propugnan la

incorporación al curriculum educacional o las acciones de intervención de
elementos y contenidos de las diversas culturas involucradas. Un modelo
representativo son los de curriculum multicultural, que genera programas
como lo de aditividad étnica, que incorporan contenidos culturales en el
curriculum escolar, pero que no implican necesariamente una modificación ni
reconceptualizaciones del mismo203; y los programas biculturales y bilingües
que se generan a partir del diagnóstico de que los niños de origen étnico
tienen desventajas frente al resto por su no competencia en el lenguaje en
que se imparte la enseñanza o en que se desarrolla la interacción social204.

Un segundo modelo basado en este enfoque pluralista es el de

orientación multicultural. Este modelo intenta relacionar la identidad personal

201
HOPENHAYN, M y A. BELLO, Discriminación étnico racial y xenofobia en América Latina y
el Caribe [en línea]. CEPAL, Serie Políticas Sociales Nº 21, 2001 [consulta: 12 febrero 2007].
Disponible en: <http://www.eclac.org/publicaciones/xml/2/7022/lcl1546e_.pdf, p.32>
202
Ibid. p. 32
203
BANKS, J y J.A. LYNCH, (Eds.). Multicultural Education in Western Societies. London, Holt,
Rinehart and Winston, 1986. En: AGUADO, M.T. Op.cit., p. 4.
204
Ibid.
 95

con la identidad cultural a través del desarrollo del autoconcepto, el que

puede verse potenciado por el fortalecimiento de la identidad cultural. En
este caso se busca la doble finalidad de reforzar la identidad personal así
como mantener la tradición cultural205. Su utilización en los programas
sociales de infancia se proyecta considerando la cultura como un elemento
protector frente a las vulneraciones sociofamiliares206.

El modelo de las competencias multiculturales privilegia el desarrollo

de competencias personales en varios sistemas culturales, lo cual permitiría
que los sujetos las pongan en acción de acuerdo a contextos y necesidades
específicas. Un requisito de esta última opción es la existencia de una
interacción permanente entre personas de orígenes diversos. A su vez, el
modelo específico de pluralismo cultural, se define por su defensa de la
diversidad y por una posición fuerte de relativismo cultural y de afirmación de
cada tradición cultural, oponiéndose al asimilacionismo y con tendencia a
potenciar las diferencias207.

Frente a estas perspectivas que enfatizan en el particularismo y

relativismo, que privilegian las diferencias en términos valorativos, han
surgido visiones críticas en relación a sus consecuencias no buscadas208.
Entre estos efectos se menciona a nivel social su impacto en el refuerzo de
las diferencias entre los grupos y aumentar la posibilidad de actitudes
intolerantes, así como dificultar la integración de grupos inmigrantes y una
tendencia al conservacionismo que termina cosificando la cultura. A nivel
individual provoca la limitación a las personas en una identidad única y
estática, reduciendo las opciones netamente individuales, así como también
provoca mayores estereotipos y estigmatización. En este aspecto aparece

205
MUÑOZ SEDANO, A. Op.cit.
206
SLATER, F. Infancia vulnerable y factores étnicos. Apuntes para el análisis de la desprotección
infantil en familias mapuches. Revista Saberes y Haceres, (1): 42-49, 1999.
207
MUÑOZ SEDANO, A., Op.cit.
208
Ibid. p. 13
 96

una tensión entre la consideración de las personas solo bajo una etiqueta
homogeneizante y la visibilización de la heterogeneidad individual, tema sin
duda de relevancia en la intervención social con niños indígenas.

Finalmente, luego de revisar las políticas asimilacionista,

integracionalista y pluricultural, se pasará revista a las políticas
interculturales, las que representan la perspectiva de mayor desarrollo y
dinamismo frente al tema de la diversidad.

La interculturalidad tiene como referente la idea de interrelación entre

distintas culturas, con la connotación específica del establecimiento de
comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas
tradiciones. El concepto de interculturalidad está asociado a la capacidad de
reconocer las diferencias, al respeto hacia las diversidad, y con una armazón
que se sostiene en principios tales como “la aceptación de la alteridad, la
conciencia de ser distintos, el respeto mutuo, el abandono del autoritarismo
mediante la construcción de una relación dialógica entre los distintos actores;
el fomento de la comunicación y la flexibilidad en las relaciones sociales
entre el mundo "occidental" y los pueblos indígenas”209. Cañulef210
considera que “se debe entender como interculturalidad al respeto y
reconocimiento mutuo de las diferencias, a la aceptación del otro como
legítimo otro en la convivencia, al diálogo respetuoso y permanente, la
comunicación y la negociación para la búsqueda del bien común".

En tal sentido, la interculturalidad no puede entenderse como una

realidad objetiva, sino más bien como una construcción de diálogos para
sostener de manera simétrica las relaciones entre las culturas. Como base
para la política de intervención implica una metodología basada en la

209
FERNANDEZ, F. Hacia la construcción de una educación pertinente. La Educación Intercultural
Bilingüe en las comunidades aymaras de Chile. Tesis de Grado (Antropología Social). Santiago, Chile,
Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Escuela de Antropología Social, 2003.
210
CAÑULEF, E. Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile. Temuco, IIE/UFRO,
1998. p.206
 97

comunicación e intercambio entre grupos y personas participantes de

culturas distintas, con un reconocimiento de las dificultades de los contextos
de diversidad, y sobre todo como un “saber” a construir en la práctica misma.
Dos elementos resaltan además en este enfoque, en primer lugar, constituir
un discurso que busca influir en la realidad al mismo tiempo que ser una
reflexión desde la práctica, y en segundo lugar, su preocupación por la
diversidad más que por la diferencia211.

En efecto, la interculturalidad es en el fondo una manera de situarse

frente a la convivencia humana, con el respeto y la aceptación de la
multiplicidad cultural, pero también con relaciones interpersonales en que se
valora la identidad individual pero también la representación que cada uno
expresa de su cultura212.

Una manera complementaria y vinculada con el tema de la

intervención la sostiene García Canclini al plantear que "la interculturalidad
también debe ser un núcleo de la comprensión de las prácticas y la
elaboración de políticas", pues "es difícil imaginar algún tipo de
transformación hacia un régimen más justo sin impulsar políticas que
comuniquen a los diferentes (étnicas, de género, de regiones), corrijan las
desigualdades y conecten a las sociedades con la información, con los
213
repertorios culturales, de salud y de bienestar expandidos globalmente" .
Igualmente, hay un énfasis en la importancia de la relación y no sólo en los
sujetos o grupos, pues lo central son justamente los vínculos en que se
generan y elaboran esas negociaciones, conflictos y préstamos recíprocos214.

211
CREADE. Centro de Recursos para la Atención de la Diversidad Cultural en Educación. [en línea]
2006. [Consulta: 12 febrero 2007] Disponible en:
<http://apliweb.mec.es/creade/IrASubSeccionFront.do?id=1147 (2 of 2)08/02/2007 21:03:36>
212
RAMIREZ, A. Paradigma de la interculturalidad, Boletín del Instituto Científico de Culturas
Indígenas, 3(26), 2001.
213
GARCIA CANCLINI, N. Diferente, desiguales y desconectados. Mapas de la Interculturalidad.
Barcelona, Editorial Gedisa, 2006. p. 81.
214
Ibid.
 98

La relación de la intervención con la interculturalidad presenta muchas

posibilidades y matices. Una de ellas es el tema de la ética intercultural,
considerando según Salas Astraín que lo intercultural es una categoría
eminentemente ética “que remite a la construcción de un espacio ‘abierto’ de
con-vivencia, donde los procesos de reconocimiento y heterorreconocimiento
inauguran la posibilidad de trascender, por medio del diálogo intercultural, las
relaciones asimétricas, de incomunicación y excomunicación”215. Una
consecuencia de esta mirada es la insistencia en la idea de diálogo, un
diálogo que se basa en el supuesto de que las mismas reglas no están
definidas previamente, sino que se establecen en el mismo proceso de
diálogo, quedando abierta la comprensión del otro a través de un lenguaje
que incluye y acepta el disenso. La idea de traducción se articula así como
un eje central ya que “permite ilustrar la necesidad de acordar las reglas
específicas necesarias para construir espacios comunes de intercomprensión
y que den cuenta de los códigos lingüísticos y culturales que articulen una
‘fusión de horizontes’ significativa, que logre comprender los sentidos y
significados en la forma más recíproca posible”216.

Desde el análisis de Pariente217, la interculturalidad requiere de una

serie de competencias para su desarrollo, las que resultan de trascendencia
para el tema de la intervención. Entre ellas valores como el respeto y
consenso democrático hacia los sectores desfavorecidos; un estilo de
pensamiento flexible, propositivo, no categorizador, holístico y hábil para
crear síntesis que facilite la comprensión de otras formas de pensamiento; el
conocimiento del otro y sus circunstancias cotidianas, lenguaje y habilidades
comunicacionales y para mediar y negociar; procesamiento y elaboración de

215
SALAS ASTRAIN, R. Ética Intercultural. Ensayos de una ética discursiva para contextos culturales
conflictivos. (Re) Lectura del pensamiento latinoamericano. Santiago de Chile, Ediciones UCSH,
2003, p. 213.
216
Ibid.
217
PARIENTE, J.L. Cultura y administración intercultural [en línea]. Universidad Autónoma de
Tamaulipas, 2002 [consulta: 12 enero 2007). Disponible en: <http://www.excelencia.uat.mx/pariente>
 99

experiencias anteriores. Estos atributos y su ejercicio forman parte del

enfoque, muy cercano por tanto a las intervenciones participativas en que la
relación es entre sujetos en diálogo y donde el interventor y sus
características es el principal instrumento del proceso.

Ahora bien, en el campo de la educación aparecen algunos modelos

específicos, que básicamente pueden generalizarse para otros contextos de
intervención. El primero de ellos es el modelo de educación antirracista, que
entiende que el racismo --y sus derivados cercanos como el etnocentrismo y
la xenofobia-- no son solo prejuicios ubicados a nivel individual, sino que
responde a una ideología funcional a la mantención de sistemas de
desigualdad por adscripción social, étnica y cultural. Esta visión se inscribe
en la tradición sociocrítica y considera que las sociedades sí son racistas y
que el sistema educativo –y de intervención social-- sería uno de los
elementos reproductores de tal ideología. En forma cercana, el modelo
holístico de Banks destaca la contribución de la educación --y de la
intervención-- a la construcción social de un análisis crítico y de proyectos de
acción que se opongan a la desigualdad, manifestando también una fusión
del enfoque intercultural y el sociocrítico218

Sin duda que el modelo más conocido basado en la interculturalidad

es el de la educación intercultural. Este modelo, que ha recibido distintas
denominaciones: multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar
para la ciudadanía en una sociedad multicultural; apunta a la preparación de
las personas para vivir en una sociedad que reconoce como legítima la
diversidad y donde el tema del pluralismo cultural está presente en los
programas, no para promover los particularismos culturales, sino para
desarrollar la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de una
sociedad donde las diferencias culturales se consideren una riqueza común y
no un factor de división. Su aplicación en con todos los actores y no
 100

solamente con los provenientes de minorías étnicas. En este sentido se

expresa la idea de educar para la interculturalidad, promoviendo el
reconocimiento y aceptación del pluralismo, de la igualdad de derechos y las
relaciones interétnicas armoniosas219.

4.3.11.- El Etnodesarrollo y el Control Cultural

La incorporación de las visones pluriculturales e interculturales, con

su cercanía con la intervención participativa, tiene una proyección más
potente con las tendencias provenientes del etnodesarrollo y de la Teoría del
Control Cultural, en la medida que acrecientan la gravitación que tiene la
participación de los sujetos y de los colectivos étnicos en los problemas y en
sus soluciones.

Una de las miradas a las políticas sociales es a partir de la idea de

desarrollo y de sus diversos modelos, pues los programas sociales están
orientados a contribuir con los propósitos y expectativas que estos generan.
La mayor parte de las visiones desarrollistas han visto a la población
indígena como un obstáculo para el crecimiento y desarrollo de las
sociedades latinoamericanas, asociándose con tendencias asimilacionistas.
Una mirada habitual es la distinción entre sociedad tradicional y sociedad
moderna, paradigma central de la idea de desarrollo, donde la población
originaria ocupa inevitablemente el polo extremo de lo tradicional. En esta
línea se situaba, por ejemplo, el indigenismo integracionista, uniendo el
desarrollo con la necesidad de “dejar de ser indio”220.

Como reacción a estos planteamientos surge la iniciativa del

etnodesarrollo desde círculos intelectuales, con el propósito de articular las

218
MUÑOZ SEDANO, A. Op. cit., p. 16
219
Ibid.
220
ZUÑIGA, G. El Etnodesarrollo: un enfoque de problematización sobre el desarrollo indígena. En:
INSTITUTO DE ESTUDIOS INDIGENAS. Tierra, territorio y desarrollo indígena. Temuco, U. de
La Frontera, 1995. pp.141- 152.
 101

dimensiones del desarrollo y la indígena, propendiendo a que las políticas

modernizadoras fueran incorporadas desde los grupos con culturas
diferentes. Esta perspectiva intenta, por tanto, revertir la idea de que los
pueblos indígenas eran necesariamente refractarios y obstaculizadores del
desarrollo.221 En la definición clásica, el etnodesarrollo se entiende como
"...el ejercicio de la capacidad social de un pueblo para construir su futuro,
aprovechando para ello las enseñanzas de su experiencia histórica y los
recursos reales y potenciales de su cultura, de acuerdo con un proyecto que
se defina según sus propios valores y aspiraciones..."222.

De este modo, el desarrollo se presenta como una variable

dependiente de la posibilidad de ejercer la cultura y la etnicidad, basado en
decisiones autónomas de los actores sobre sus objetivos, transformaciones y
perspectivas de futuro. Esta posibilidad requiere de condiciones que
fortalezcan y amplíen las capacidades autónomas de decisiones, y por ello
que en la base del planteamiento se encuentra la Teoría del Control Cultural
desarrollada principalmente por Bonfil Batalla y otros autores
223
latinoamericanos .

Esta teoría plantea la posibilidad de distinguir diferentes tipos de

culturas según sea el origen de los elementos o recursos culturales que
emplea un grupo humano para formular y realizar un propósito social, y
según sea el control que se tenga sobre ellos. Los recursos culturales
comprenden todos los elementos a que recurre un grupo humano en su
existencia: físicos, organizacionales, simbólicos, de conocimientos, etc.

221
VELASCO, L.F. Lo "etno" del desarrollo: una mirada a las estrategias y propuestas de desarrollo
indígena [en línea] Revista Mad (1). Septiembre 1999. Departamento de Antropología. Universidad de
Chile [consulta: 14 julio 2003]. Disponible en: < http://www.revistamad.uchile.cl/01/paper02.htm>
222
BONFIL BATALLA, G. Obras Escogidas Tomo II. El etnodesarrollo. Sus premisas jurídicas,
políticas y de organización. México, Ed. INI - CIESAS, 1995. p. 469.
223
ZUÑIGA, G. Op.cit.
 102

De este modo, según su origen los recursos culturales pueden ser

propios, es decir tradicionales y generados autónomamente por el grupo, o
bien ajenos, es decir, provenientes de otras sociedades o culturas. A su vez,
el control que se ejerce sobre ellos puede ser por parte del propio grupo o
bien por grupos o instituciones externas. Al cruzar ambas variables se
genera una tabla que da origen a cuatro tipos de “cultura” según su origen y
control224:

Decisiones Propias Decisiones Ajenas

Recursos Propios CULTURA AUTÓNOMA CULTURA ENAJENADA

Recursos Ajenos CULTURA APROPIADA CULTURA IMPUESTA

La cultura autónoma corresponde a aquellos recursos que tienen su

origen en la tradición cultural de cada sociedad, que son producidos
autónomamente y que además son controlados por el grupo, es decir, es el
propio grupo quien decide sobre su uso, cuándo, cómo y dónde se emplea.
Un ejemplo de esto es el Nguillatún, en el caso mapuche, por cuanto ahí se
ponen en juego recursos culturales de origen propio y controlados por el
grupo.

La cultura apropiada es aquella que se origina fuera del grupo, pero

cuyo control sí es efectuado por el grupo. Esta es el área en la cual la
sociedad incorpora elementos foráneos pero adaptándolos a la cultura
propia.

224
BONFIL BATALLA, G. Op. cit. p. 469
 103

La cultura impuesta corresponde a recursos de origen externo y cuyo

control también se ejerce desde fuera. Es el caso por ejemplo de la
educación al interior de comunidades indígenas, en las cuales se
recepciones cultura ajena y el grupo no ejerce ningún control sobre ella.

La cultura enajenada, por su parte, corresponde a recursos

originariamente propios, pero cuyo control ha sido perdido o traspasado fuera
del grupo. Es lo que ocurriría con el Nguillatún si en algún momento la
decisión sobre su práctica -cuando, como, donde- se trasladara hacia
organismos externos: iglesias, municipios, u otro.

A la luz de lo anterior, “resulta claro que cualquier proceso de

etnodesarrollo consistirá en una ampliación y consolidación de los ámbitos de
la cultura propia, es decir, en el incremento de la capacidad de decisión del
propio grupo social tanto sobre sus recursos, como sus recursos ajenos de
los que pueda apropiarse. Y, consecuentemente, el etnodesarrollo se
traducirá en la reducción de los componentes enajenados e impuestos dentro
de la totalidad cultural"225.

Para los fines de esta investigación, es fundamental considerar la

relación entre lo planteado anteriormente y la intervención. El paradigma
clásico de intervención externa y dirigida cabe completamente dentro de la
cultura impuesta, en tanto que las perspectivas participativas e interculturales
no solo se vinculan con la idea de etnodesarrollo, sino que más bien
requieren la presencia de componentes de cultura propia y apropiada para
mantener el equilibrio y la simetría. De igual modo, sin duda que las políticas
y las intervenciones a nivel primario, preventivas, y de cobertura más
general, representa un campo propicio para la autogestión, en tanto que a
nivel de intervenciones de mayor complejidad los componentes dialógicos de
la interculturalidad toman preeminencia.

225
BONFIL BATALLA, G. Op. cit. p. 470
 104

No obstante lo señalado, la perspectiva del etnodesarrollo ha recibido

fuertes críticas en una polémica que lo enfrenta con posiciones como la del
autodesarrollo, oposición que sería correlativa a las construcciones por una
parte de intelectuales-investigadores e intelectuales indígenas,
respectivamente226.

Entre las críticas destaca la no existencia de mecanismos que lo lleven

a la práctica, así como la dificultad para que se adopte como modelo de
desarrollo en sociedades dominadas aún por el integracionismo o el
asimilacionismo227. Así, por ejemplo, Naguil228 plantea que los conceptos
como etnodesarrollo --o etnoturismo--, son solo "elementos formales y de
connotación académica atrayente, pero poseen poca o ninguna sustancia
jurídica y política". El etnodesarrollo, según el autor, no tiene ninguna
estrategia o instrumento para llevarse a cabo y sería además un concepto
que el Estado ha utilizado "...para fortalecer su estrategia que focaliza hacia
una población- objetivo diferente de la global - la indígena-, pero representa
en el fondo la misma política que ejecuta con carácter nacional". El tema
planteado anteriormente del peso de lo global por sobre lo específico en el
diseño e implementación de políticas públicas se demuestra en este sentido.
De igual modo, dicho autor sostiene que ningún pueblo reivindica el
etnodesarrollo como objetivo de sus demandas, éste planteamiento más bien
sale desde los intelectuales y como término, es a veces captado por el
Estado como política en potencia, pero no como política aplicada o estrategia
llevada a la práctica229.

226
VELASCO, L.F. Op. cit.
227
Idem.
228
NAGUIL, V. Desarrollo mapuche y derecho a la autodeterminación. Revista Liwen (4), Temuco,
Chile, 1997.
229
Ibid.
 105

Según Velasco230 los puntos en común de las propuestas citadas por

los investigadores no indígenas se centran en la propuesta llamada ya sea
de rescate de la cultura propia para fines del desarrollo, o bien de
sustentabilidad cultural. Las propuestas pretenden utilizar las reales
posibilidades de las culturas, las fortalezas para alcanzar un desarrollo
posible, desde las propias perspectivas de los que los plantean. Están más
bien dirigidas a aspectos tales como la recuperación cultural, al respeto de
los valores tradicionales, cosmovisión, identidad, historia común, relaciones y
prácticas socio-culturales, etc., en un intento conservacionista para mantener
tradiciones culturales diferentes a los dominantes. Por su parte, el
planteamiento de los intelectuales indígenas se refiere más bien a los
aspectos jurídicos y de reconocimiento de derechos de parte del Estado
hacia los pueblos indígenas, a la interacción con los estamentos e
instituciones nacionales, y respecto de los temas culturales surge la
precaución para evitar que sean utilizados como una excusa de parte de los
planificadores. El reconocimiento jurídico de los pueblos y el acceso a
determinadas autonomías, tendrían así prioridad en el planteamiento
indígena.

Las discusiones anteriores permiten unir algunos de los temas

abordados en capítulos anteriores, especialmente aquel referido a la
ciudadanía –en el sentido de participantes plenos de la sociedad-- y la
etnicidad. La ciudadanía indígena ha sido vista como una elaboración que ha
tenido como trasfondo la acción del Estado en tanto ente fundamental de la
sociedad. Así, esta ciudadanía está básicamente ligada a las dinámicas de
la etnicidad y del intento del reconocimiento de derechos específicos. La

230
VELASCO, L.F. Op.cit.
 106

identidad cultural ha jugado un rol de acción política y ha impregnado la

reivindicación de derechos231.

Ahora bien, la política pública chilena --la Política del Nuevo Trato con
los Pueblos Indígenas232 -- promulgada el año 2004, se inspira en algunos de
los contenidos revisados. Su texto apunta a potenciar las relaciones entre el
Estado y los pueblos indígenas, con una base en la aceptación de la
diversidad. En tal sentido es importante retomar algunos antecedentes para
enmarcar en esta área la política de infancia.

Entre los elementos a anotar, destaca la orientación para adaptar la

acción del Estado a las características y especificidades históricas,
económicas y socioculturales de los grupos de población indígena; así como
la implementación de planes y programas de desarrollo que recojan tal
diversidad y se enmarquen en los lineamientos del desarrollo con identidad.
Este enfoque plantea que las políticas y programas estatales no sólo deben
buscar un mejoramiento de las condiciones materiales de vida de los pueblos
indígenas, en especial de los que viven en situaciones de pobreza, sino
además asegurar que las iniciativas de fomento se desarrollen de manera
participativa y no se contrapongan a las cosmovisiones, valores, prácticas
culturales y aspiraciones particulares de las comunidades indígenas. En este
sentido, se propugna que la cultura no sea considerada un obstáculo, sino un
capital para el desarrollo de cada pueblo233. Sin duda que estos propósitos
soportan lecturas diversas desde la perspectiva del control cultural en
distintos sectores y áreas de la política pública así como en su aplicación.

231
BELLO, A. Etnicidad y ciudadanía en América Latina. La acción colectiva de los pueblos
indígenas. Libros de la Cepal, (9), Santiago, 2004. p. 30.
232
MIDEPLAN. Encuesta de caracterización socioeconómica nacional y población indígena. Santiago,
Mideplan, 2005.
233
Idid.
 107

Esta estrategia de desarrollo con identidad, como política de Estado,

comprende entre sus ámbitos el reconocimiento y fortalecimiento de las
características propias de cada pueblo; la participación en el diseño,
ejecución y evaluación de programas, planes y acciones de desarrollo; y la
integralidad, intersectorialidad y pertinencia cultural en el accionar de las
agencias y servicios públicos.

Tales lineamientos, tal como se revisara en el punto 4.2, están poco

desarrollados en los programas de infancia, pero servirán de guía para el
análisis de los resultados de este estudio.

4.3.12.- La Identidad

En la revisión de los temas étnicos, y más aún en el caso de la etapa

infanto - juvenil, el tema de la identidad y de sus múltiples ramificaciones
requiere de ciertas precisiones para los fines del estudio en el sentido de
explorar la relación entre identidad personal y social, el carácter objetivo y
subjetivo de la misma, la identidad étnica, la identidad étnica y cultural, y las
formas de identificación en contextos de aculturación.

La noción de identidad es comúnmente analizada en su carácter

bidimensional, es decir, de tener un contenido personal y uno social-
colectivo. Al mismo tiempo, estas distinciones son vistas como
complementarias y conectadas, a tal punto de considerarse más bien
dimensiones en diferentes niveles de un mismo ámbito234. La principal
consecuencia de esto es la idea de la identidad como una dialéctica entre lo
individual y lo social de carácter dinámico y como una construcción a través
de la historia de vida. Se trata por tanto de un proceso identitario en que ella

234
MILLARAY, M.C. y L. ROMERO. La identidad cultural en los procesos de modernización: un
análisis de los cambios de nombres en sujetos mapuche 1970-1990 [en línea]. Programa Panamericano
de Defensa y Desarrollo de la Diversidad Biológica, Cultural y Social, 2006 [consulta: 31 julio 2007].
Disponible en: <http://www.prodiversitas.bioetica.org/nota77.htm.>
 108

aparece "como asumida por individuos y grupos en diferentes situaciones

concretas. Es decir, permite ver ese proceso como diferentes formas de
actualización de un proceso de identificación y autoidentificación, en este
caso cultural o étnico”235. El concepto de trayectoria es apropiado para este
efecto, pues ellas, en el contexto de una experiencia social determinada van
perfilando la construcción de la identidad, que es un proceso que surge de
las interrelaciones recíprocas entre el individuo y la sociedad236. Desde la
perspectiva fenomenológica la identidad de los individuos es un requisito
necesario para la vida social, y recíprocamente, esta lo es para la identidad
individual. Es esta dialéctica interno-externo de la identificación la que
construye las identidades tanto individuales como colectivas237.

Por otra parte, con a la dicotomía anterior se presenta paralelamente

la tensión entre objetividad y subjetividad. En este sentido, tradicionalmente
se vinculó la identidad, y particularmente la étnica, con la presencia de
algunos elementos de carácter objetivo a modo de indicadores enumerativos
como idioma, vestimenta, “raza”, en una perspectiva propia de la etnografía
clásica. El problema se perfila cuando entran a jugar situaciones de cambio
cultural, procesos de aculturación y de redefiniciones que obligan a una
interpretación con factores subjetivos, si bien no el sentido psicológico
individual, sino en su componente interaccional y social238. En este caso la
identidad es un sentimiento de pertenencia o una identificación a una
colectividad según las representaciones que los individuos se hacen de la
realidad social y sus divisiones239. Esta distinción, no obstante, sigue siendo

235
Ibid. p.6.
236
BERGER, P. L.y T. LUCKMAN. La construcción social de la realidad. Buenos Aires,
Amorrortu, 1988.
237
Ibid.
238
BELLO, Alvaro. Etnicidad y ciudadanía en América Latina La acción colectiva de los pueblos
indígenas. Libros de la Cepal , (79) Santiago, 2004.
239
ALONSO, M. E. y C. TANONI. Acerca de la identidad individual, social y comunitaria.
Documento de Trabajo, Aulas Unidas Argentinas, 2005.
 109

considerada por los autores, especialmente al percibir que en los sujetos esta
separación no es real sino que la “evidencia de su identidad étnica radicaría
en un conjunto de elementos objetivos –como la lengua, por ejemplo– que
los hacen parte integrante de su totalidad, a la vez que reconocen a “otros”
como parte de ese colectivo a partir de la evidencia seleccionada o
interiorizada para tal efecto”240.

La identidad étnica puede entenderse de este modo como un conjunto

de “repertorios culturales interiorizados, valorizados y relativamente
estabilizados, por medio de los cuales los actores sociales se reconocen
entre sí, demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás actores dentro
de un espacio históricamente específico y socialmente estructurado”241.
Esta relativización permite entender que existe movilidad e instrumentalidad
de la identidad ya que los sujetos articulan varios niveles de identidad en el
plano individual, de clase, de género, etc. y en la medida en que éstas
dependen de los distintos contextos sociales en que se desenvuelven242.

Retomando la definición clásica de Barth sobre el grupo étnico, su

especificidad no está dada por indicadores sino por las denominadas
fronteras étnicas, esto es, por las diferencias definidas por los actores, con lo
cual la existencia de un grupo étnico se basa en la autoadscripción y la
adscripción por parte de otros243. En tal sentido, una adscripción categorial
es étnica cuando se clasifica a una persona de acuerdo con su identidad
básica y más general, supuestamente determinada por su origen y su
formación. Será a partir de la utilización de las identidades étnicas para

240
Ibid. p. 30
241
GIMENEZ, G. Paradigmas de identidad. En: CHIHU, Aquiles. Sociología de la identidad.
México, UAM Porrúa, 2002.
242
BELLO, A. Op.cit. p. 32
243
Ibid.
 110

categorizarse a sí mismos y a los otros, con fines de interacción, que se

forman los grupos étnicos como organización244.

De esta manera, al entender la identidad étnica como un proceso de

construcción social se perfila más allá de nociones “ahistóricas o
primordiales”, o de resurgimientos puros, sino que brotan de escenarios y
procesos que conllevan una redefinición permanente245.

Ahora bien, en el caso de grupos estigmatizados esta construcción

incluye el enfrentamiento con la discriminación social y la consecuente toma
de decisiones sobre el papel que juega la propia etnicidad sobre el
autoconcepto y proyectos de vida. Es una tema clave para el caso infanto –
juvenil, en donde se han establecido procesos de autoidentificación, así
como de actitudes y preferencias étnicas246. La autoidentificación es el uso
sistemático de una categoría étnica para referirse a sí mismo; en tanto que
actitudes y preferencias enmarcan la valoración y la identificación afectiva
con tales categorías. Es sobre la base de estos procesos que se desarrolla
la percepción de las diferencias étnicas, y sobre todo la aplicación de las
diferencias a sí mismo247. Algunas evidencias señalan que el uso de las
categorías étnicas se inicia entre los tres a cuatro años248. Una de los
planteamientos más discutidos en tal sentido es el conocido como pro -
white - bias de Clark y Horowitz249, que señala que los niños de grupos
dominantes tiene la tendencia a generar una fuerte identificación con el
endogrupo, así como a desvalorizar al exogrupo; en tanto que los niños de
grupos étnicos minoritarios y discriminados presentan la tendencia a valorar

244
BARTH, F. Los grupos étnicos y sus fronteras. México, FCE, 1976, p. 15.
245
BELLO, A. Op.cit. p. 32.
246
MITH, V. Aportes a la comprensión de la identidad étnica en niños, niñas y adolescentes de
grupos étnicos minoritarios, Revista de Ciencias Sociales, 2 (96): 71-82, Universidad de Costa Rica,
2002.
247
Ibid.
248
Ibid.
249
Citado por SMITH, V. Op. cit. p. 73.
 111

positivamente a los grupos "mayoritarios" y presentan patrones de

identificación bicultural. Una conclusión trabajada desde este planteamiento
es que la pertenencia a grupos minoritarios estigmatizados conllevaría con
mayor frecuencia a la baja autoestima, a la desvalorización y a la
"desidentificación".

Uno de los enfoques teóricos a considerar en este sentido por su gran

poder analítico es el propuesto por Berry250 y señalado en el cuadro siguiente:

Identificación
con la Cultura
Dominante

Identificación con el Grupo de Referencia

Fuerte Débil

Fuerte Integración, Asimilación

Biculturalismo

Débil Separación Marginalización

El modelo considera la interacción del niño en contextos multiétnicos y con

la consiguiente identificación con los grupos en contacto. De tal modo, según la
relación que se establezca tanto con el endogrupo como con el exogrupo, se
distinguirán cuatro estrategias en términos del desarrollo de la aculturación. La
integración o biculturalismo implica fuertes vínculos y competencias en ambas
culturas; la asimilación lleva a la ya vista identificación con la cultura dominante; la
separación se dirige al rechaza al exogrupo y su repliegue hacia la propia
tradición; y la marginalización que se caracteriza por la dificultad de integrarse
tanto en uno como en otro de los grupos.

En un plano más general, pero referido al contexto mapuche se ha

propuesto una categorización de identificaciones que ilustra la dinámica

250
Ibid. p. 76.
 112

inherente al tema251. Se plantean cuatro tipos definidos de sujetos con

atributos de adscripción exclusivos y excluyentes a partir de un análisis
detallado del tema censal y la identificación étnica, pero cuyos alcances son
relevantes para esta investigación.

El primero de estos tipos es denominado como el de la pertenencia

indígena consistente, o el “indígena coherente”. Incluye a quienes declaran
pertenencia a cultura o a pueblo, y que basan dicha declaración en una
construcción biográfica indígena subjetivamente consistente, así como en
cursos de vida y realidades sociológicas reconocibles como indígenas tales
como familia, linaje, grupo local, comunidad, con lo cual el vínculo es
claramente definido, plausible y verosímil. No se trataría de una categoría
homogénea, sino que más bien incorpora diversos “marcadores” en la
autoadscripción tales como el parentesco, residencia, físico, apellido y
redescubrimiento de la identidad252.

Un segundo tipo es la adscripción que se denomina de “pertenencia

indígena no consistente biográficamente” o de “no indígenas solidarios con
ellos” y que responde a casos sin una base sustancial pero que tienden a
una solidaridad o simpatía con el tema indígena, fenómeno que queda de
manifiesto en preguntas de autoadscripción, como el caso de algunos
censos.

Un tercer tipo es el del “indígena subjetivamente disidente” que incluye

a quienes decidida o ambiguamente no incorporan antecedentes indígenas
en la construcción de la historia de vida y que por tanto no se autodeclaran
pertenecientes a dicha cultura o pueblo. Finalmente, un cuarto tipo es el no

251
GUNDERMANN. H, VERGARA, J y R. FOERSTER Contar a los indígenas en Chile.
Autoadscripción étnica en la experiencia censal de 1992 y 2002. Estudios Atacameños, (30): 91-115,
,2005.
252
Ibid. p. 107.
 113

indígena cuyas autoadscripción es consistente con la ausencia de

antecedentes vitales y construcción biográfica vinculante a lo indígena.253

Por otra parte, la relación entre la identidad étnica y la identidad

cultural presenta variadas visiones, pues si bien la primera no remite por sí
misma ni necesariamente a una cultura, pues no es un supuesto de conducta
uniforme ni necesariamente de pautas culturales compartidas u homogéneas;
sin duda que la relación está latente, en el sentido de que más que remitir a
contenidos específicos culturales, se articula de modo simbólico como
254
identificación con una cultura . De tal modo que teniendo una base cultural
de referencia, es eminentemente producida por la interacción social y por la
representación de elaborada sobre la diferenciación cultural del modo
dialéctico anotado anteriormente255.

Desde otra perspectiva, se puede afirmar que la pertenencia a un

pueblo es una adscripción semánticamente más restringida y precisa. Así, la
identificación con una tradición cultural presenta una mayor cobertura de
significados y también diversos criterios de adscripción posibles de ocupar;
en tanto que la efectuada en referencia a un pueblo considera “una
percepción suficientemente definida de integrar una comunidad sociológica e
histórica amplia, con vigencia en el presente. Para un cierto número de sus
miembros, pero no para todos, implica también una experiencia y voluntad de
pertenencia y, con ello, su adscripción a una comunidad de futuro, de
proyecto”256.

253
Ibid. p. 109
254
ARIAS, L. Identidad étnica y la reproducción cultural - social. El caso de la comunidad indígena
mapuche lafkenche Trauco Pitra, Chile [en línea] [consulta: 15 febrero 2007]. Disponible en:
<http://www.rimisp.org/getdoc.php?docid=6535>
255
ORTEGA, M. Etnicidad y Saber tradicional, Revista Electrónica Latuatonomy. [en línea] Comisión
Europea, 2007. [Consulta: 12 septiembre 2007]. Disponible en:
<http://www.latautonomy.org/uk_kultur.html>
256
GUNDERMANN. H, VERGARA, J Y R. FOERSTER. Op. cit., p.92.
 114

Retomando el contexto mapuche, es interesante el estudio de Arias257

en que postula que la actual identidad de los mapuches no puede reducirse
sólo a la identidad étnica, pues claramente están presentes otras identidades
sociales, que además son compartidas y comunes con otras colectividades
de la sociedad, tales como las identidades de género, de edad, de clase,
nacional, etc. Esta condición está determinada históricamente, sobre todo
si se considera que su incorporación al Estado nacional implicó una doble
subordinación de índole sociocultural, pero también de clase en relación a la
sociedad nacional chilena258.

Paralelamente, y retomando el carácter dialéctico e internacional de la

identidad, las percepciones, actitudes y conductas de los no mapuche forma
parte integrante de la construcción de la identidad. El desarrollo histórico, las
relaciones de todo tipo con la sociedad nacional va acompañada de procesos
de aprendizaje social que generan vínculos de pertenencia y diferenciación,
“se aprende a ser descalificado exteriormente y se reaprende a aceptar dicha
descalificación, se aprende que el éxito está mediado por fuera del control de
las personas o grupos y se aprende a desconfiar, en consecuencia, de la
propia planificación y adjudicar los logros y fracasos a factores externos”259.

Por otra parte, los mapuche no tienen obviamente una homogeneidad

en términos de identidad, Durán260 señala la aparición de procesos de
reelaboración de identidad, especialmente en el caso urbano a partir de
nuevos actores con competencias tanto en los contextos indígenas de la
cultura. Esta nueva identidad tiene una vinculación de tipo simbólica y

257
ARIAS, Loreto. Op. cit.
258
SAAVEDRA, A. Los mapuches en la sociedad actual. Santiago: LOM., 2002. p. 209
259
MONTERO, M. La identidad social negativa. Un concepto en busca de teoría. En: MORALES, J.
et al. Identidad social. Aproximaciones psicosociales a los grupos y a las aproximaciones entre los
grupos. Valencia, Promolibro, 1996
260
DURAN, T. Identidad mapuche. Un problema de vida y concepto, América Indígena, XLVI,
1986.
 115

expresiva con la cultura tradicional más que de práctica social efectiva,

coincidiendo con lo señalado anteriormente sobre la identidad étnica.

4.3.13 Infancia Mapuche, Familia e Intervención.

Tras la revisión de los principales componentes de interés teórico, se

hace necesario articular una perspectiva referencial sobre el tema de fondo
de la investigación. Para tal efecto se pasará revista a aspectos relativos a la
familia mapuche y la vulneración infantil, escenarios de intervención y
principales dificultades e interrogantes que genera la temática261.

La familia representa actualmente en al caso mapuche el espacio

fundamental de su organización social doméstica en el ámbito rural. La
familia elemental o nuclear tiende a ser la dominante en las últimas décadas,
por sobre otros tipos tradicionales tales como la extensa o la compuesta262 .
La prevalencia de la familia nuclear debe entenderse como parte de una
respuesta de la sociedad mapuche a los procesos históricos y de interacción
con la sociedad nacional, pues representa una adecuación a la aparición de
condiciones sociales, territoriales y económicas que no permiten sustentar
algunas de las formas más tradicionales263.

Con todo, este grupo familiar constituye la unidad básica en la cual

opera la transmisión de la cultura, al tiempo que actúa como unidad
económica de producción agrícola y de consumo. La familia está fuertemente
ligada a un territorio dentro de una estructura de fuertes vínculos

261
Este subcapítulo está elaborado a partir principalmente de un texto del autor de esta investigación
(SLATER, F. Infancia vulnerable y factores étnicos. Apuntes para el análisis de la desprotección
infantil en familias mapuches. Revista Saberes y Haceres, (1): 42-49, 1999.)
262
FARON, L. Los Mapuche. Su Estructura Social. México, Instituto Indigenista Interamericano,
1969.
263
MILLAMAN, R. El Sistema Familiar en tres Naciones Indígenas de América. Revista de Ciencias
Humanas "Soñando el Sur”. 1 (1): 44, 1998.
 116

patrilineales, pero en donde cada vez con mayor gravitación se siente la

influencia y los efectos de las nociones de mercado y propiedad privada.

La familia tiende a ser un grupo fuertemente integrado, con una fuerte

autoridad paterna. En este sentido, el padre asume además una fuerte
importancia en aspectos prácticos así como una posición señalada en el
ámbito ritual. Esta autoridad está sin duda modulada fuertemente por la
madre como agente ejecutante, especialmente en lo relativo al control directo
de los niños, que en el caso de los varones alcanza a toda la infancia y para
las mujeres hasta el casamiento. Este papel de la madre, como operadora de
la disciplina, va unido a su proyección como la principal fuente de afecto y
seguridad. Al momento de la viudez incluso el rol autoritario pasa a ser
asumido por la mujer, dependiendo de atributos individuales de carácter y del
peso asumido por los hijos mayores. En el plano productivo opera una
división sexual del trabajo que circunscribe a la mujer al ámbito doméstico,
así como a actividades de horticultura y cuidado de los animales de corral.

Las relaciones al interior del grupo, especialmente con los hijos, han
sido siempre consideradas como de naturaleza afectiva, destacándose la
escasa recurrencia a castigos físicos264.

Ahora bien, las comunidades mapuches han estado sujetas a un

permanente proceso de interacción con la sociedad nacional en los planos
político, social, económico y cultural. Esto se ha traducido en graves
problemas de tierra y en una fuerte y creciente migración hacia los centros
urbanos de la región y especialmente a Santiago. Sin duda que esto provoca
serias dificultades para reproducir las formas campesinas tanto en los planos
productivos como sociales. El problema de la escasez de tierra y la condición
de pobreza general apunta a una decreciente capacidad para responder a la
satisfacción de las necesidades básicas de una población en aumento,

264
FARON, L. Op.cit. p.157.
 117

desarrollándose además una fuente de tensión con los hijos mayores en el

plano de los requerimientos de independencia y control de la tierra. La
consecuencia inevitable es la presión por abandonar la comunidad rural para
residir en ciudades.

Estos elementos de desestructuración operan tanto en la dimensión

comunitaria como en la familiar. Está en la base de la desarticulación de
estructuras de parentesco y de organización comunitaria tradicional, pero
también tiene fuertes efectos en la transmisión de la cultura.

La migración a las ciudades de los miembros de la familia, ya sea

permanente o temporal, se asociará con la aparición de un proceso de
pérdida de valores y de pautas culturales, cuyos efectos se hacen sentir no
sólo en los migrantes sino en todo el grupo familiar. Nos encontramos ante
elementos culturales enajenados, cuya pérdida se potencia además con el
poderoso impacto de la cultura dominante que tiende a fomentar un
resquebrajamiento en la identificación con la cultura y grupo étnico de origen.
El conflicto y la ambigüedad provocarán contradicciones hacia la propia
cultura y una identidad que tiende a sumergirse en un entorno con
connotaciones racistas. Si bien este proceso puede dar origen a formas de
reorganización y de reinterpretación cultural, su impacto sobre las personas y
grupos familiares significa un alto costo en el plano psicosocial.

A nivel familiar se presenta una pérdida de las formas de transmisión

cultural tradicional y en el proceso de enculturación de niños y jóvenes. Las
pautas tradicionales de crianza sufren un desdibujamiento cuanto mayor sea
el impacto de los factores de pobreza y desestructuración. Este cuadro tiene
efectos profundos por cuanto está en el armazón de múltiples sentimientos
de frustraciones, conflictos de identidad individual, agresividad,
inestabilidades, al tiempo que facilita la aparición de conductas que confluyen
hacia la delincuencia, el alcoholismo y la prostitución.
 118

En el plano de la desprotección infantil se presenta una dificultad

suplementaria asociada a las dificultades de control por parte de los padres y
la pérdida de las redes sociales tradicionales, por cuanto se produce un
movimiento centrífugo que sitúa a las familias cada vez más lejos del espacio
cultural265.

A la luz de los elementos anotados se perfilan claramente una serie de

factores singulares de las familias mapuches y de su situación actual que
deben ser integrados en el entendimiento del ciclo de la desprotección
infantil.

A los factores extrafamiliares comunes de pobreza y marginación es

necesario articular además los problemas globales de la sociedad mapuche
en su interacción con la sociedad nacional y los efectos de la misma en
términos de pérdida de territorio, incorporación marginal a la economía de
mercado, y la incapacidad de sustentar el crecimiento poblacional rural,
cuyos efectos repercuten en un fuerte proceso migratorio.

Estas condiciones conllevan la desestructuración de los patrones

sociofamiliares a nivel de comunidades y de grupos nucleares, viéndose
afectadas las redes sociales y de parentesco tradicional, y por tanto las
respuestas culturales propias a los problemas derivados de la crianza y
seguridad infantil. Esta dimensión sociocultural se ve también dañada por la
enajenación de elementos culturales articuladores de la integridad familiar, y
por la pérdida de competencias en el control y cuidado de los niños.

En este sentido es importante señalar algunos antecedentes

preliminares, que si bien sólo tienen valor ilustrativo reflejan las
consecuencias de estos procesos266. En los casos de niños de origen

265
MILLAMAN, R. Op. cit. p. 45.
266
JARA, P. Consideración de la Variable Étnica en la Categorización de Menores del Hogar
Residencia Juvenil de Lautaro. Informe, Departamento de Antropología, Universidad Católica de
Temuco, 1997.
 119

mapuche internos en centros de protección, la alteración de tuición está

presente en la gran mayoría de los casos, aún cuando la presencia de
problemas graves de maltrato, abuso o abandono, representa menos de un
tercio de estas situaciones. Los problemas de alcoholismo y agresividad, por
su parte, se encuentran afectando a un gran número de estos grupos
familiares, y sus efectos en la desprotección deben entenderse en conexión
con los elementos anteriores.

Sondeos en diferentes centros de protección apuntan a señalar que un

problema de alta frecuencia, superior a un cincuenta por ciento, está en la
negativa de las madres a hacerse cargo de los niños, lo que refuerza la
visión de desestructuración de las redes tradicionales, considerando además
que aproximadamente sólo una quinta parte de los niños presentaba
residencia con ambos padres267.

Ahora bien, el ciclo de la desprotección no concluye con el ingreso de

los niños en centros institucionales, pues esto representa sólo una etapa
intermedia en un desarrollo que debería orientarse a la recomposición de
situaciones sociofamiliares y evitar su reproducción. Son numerosas las
consideraciones que se han realizado al tema de la institucionalización en los
centros de protección a niños, y a los efectos sobre su normal desarrollo
social y afectivo268. Del mismo modo es claro que este período en la vida de
los niños y jóvenes en caso de no concluir con su reinserción sociofamiliar,
abre la puerta para la reiteración del ciclo a nivel intergeneracional.

Estos aspectos también presentan particularidades en el caso de los

niños de familias mapuches, siendo posible adosarles algunos factores que
aumentan su vulnerabilidad. En este sentido podemos interpretar que todo el

267
MOLINA, M. y C. SANTANDER, Caracterización y Comparación según Grupo Étnico de
Menores de los Internados - Hogares de la Comuna de Temuco, Dependientes de SENAME IX
Región". Informe, Departamento de Ciencias Sociales, U. De La Frontera, 1997.
268
GIAVELLI, A. Op.cit.
 120

proceso de judicialización e institucionalización de los problemas representan

elementos culturales "impuestos" por la sociedad y cultura dominantes, en la
aceptación revisada anteriormente en términos de control cultural269. La
pérdida de las capacidades propias a nivel comunitario y familiar provoca su
sustitución por parte de instancias ajenas y sobre las cuales no sólo se
carece de algún tipo de control, sino que en general se desconoce su
naturaleza y normas de funcionamiento.

La condición y el curso de la institucionalización, por otra parte, para

los niños mapuches van fuertemente unidos a la aculturación y al desarraigo
de sus relaciones sociales. En estos casos la institucionalización no sólo los
priva en términos generales de una socialización normalizadora, sino que lo
conduce a situaciones de fuertes conflictos e inestabilidades en la definición
de la identidad. Los niños en instituciones tienden a la adopción de pautas de
la cultura dominante, las que entran a superponerse con las pautas de una
primera enculturación. Se elaboran pautas de acomodo a las diferentes
situaciones y relaciones, amplificándose los problemas de institucionalización
y estigmatización gracias a la aculturación, la no pertenencia y la dificultad en
definir una identidad cultural y étnica.

En este sentido, la respuesta institucional de centros residenciales

principalmente, con su acción e intervención sobre el niño y su relación
familiar, constituye otra esfera en que se manifiesta una dimensión cultural
impuesta en que como regla general no se considera la diferencia cultural.

Finalmente, no puede dejar de considerarse la última fase de este

ciclo, la reinserción del niño a su familia o la vida independiente. Surge aquí
otro campo de problemas al concluir con el egreso del niño, implicando su
retorno al medio social y familiar no sólo con las secuelas de la
institucionalización, sino que también, en el niño mapuche, con los efectos de

269
BONFIL BATALLA, G. Op.cit.
 121

la aculturación. Ambas representan fuertes desventajas para el retorno pues

cada uno de ellos en su dimensión tiende a potenciar la reproducción de los
procesos de desestructuración sociofamiliar y cultural.

Considerando los planteamientos anteriores es posible entender

desde un esquema analítico los factores asociados al ciclo de la
desprotección para el caso de las familias y niños mapuches, en la cual se
combinan los factores propios del eje protección-desprotección con
componentes derivados de procesos étnicos y culturales270:

El proceso de desprotección infantil aparece así caracterizado por su

asociación con aspectos socioeconómicos y sociofamilares, derivados de las
condiciones de interacción con la sociedad nacional, pero consecuentemente
además con factores de naturaleza cultural tales como la pérdida de
identidad étnica y cultural, el deterioro en la participación, la
desestructuración de las redes comunitarias tradicionales, las carencias en el
dominio de pautas culturales y su enajenación, así como con los efectos de
la migración a las ciudades.

La desprotección que afecta al niño además se asocia con elementos

de cultura impuesta, pues la judicialización de los problemas y la
institucionalización de las respuestas potencian el proceso de aculturación y

270
SLATER, F. Op.cit. p. 48
 122

se acrecientan las dificultades para la constitución de identidad personal. En

tales circunstancias se facilitan las condiciones para la reproducción del ciclo.

A la luz de lo señalado anteriormente, que constituye un esbozo

preliminar, surgen varias problemáticas para el acercamiento al problema
analizado; entre ellas el considerar el ciclo de la desprotección infantil como
uno de los tantos fenómenos que requieren del reconocimiento de la variable
étnico cultural en su interior. La consideración de los elementos de la
diversidad cultural deben necesariamente complementar a nivel teórico las
explicaciones sobre los problemas de la infancia.

Por otra parte, en el abordaje de las situaciones de desprotección

infantil que afectan a niños indígenas reviste importancia el refuerzo de la
identidad cultural. La reinserción de los niños requiere de condiciones
propicias para que puedan mantener y vivir su cultura. La identificación con el
grupo étnico adquiere importancia para la rearticulación de los procesos de
transmisión cultural y enculturación, representando por lo tanto un factor
protector y preventivo. De modo inverso, la pérdida de identidad se presenta
como otro factor de riesgo, en forma coherente con lo planteado
anteriormente al revisar el modelo de orientación multicultural y del
autoconcepto.

Finalmente, lo anterior refuerza la idea sobre los aspectos culturales y

su función como herramienta potenciadora y facilitadora de la reinserción
social, guiando la intervención mediante la incorporación de elementos tales
como las pautas de crianza y la reconstrucción de redes sociales. Desde esta
perspectiva se puede considerar que lo cultural no es sólo un referente, sino
que su importancia se asienta en la potencialidad de constituir un vehículo
del proceso de involución del ciclo de la desprotección.
 123

4.3.14. Percepciones Sociales y Representaciones Sociales

La materia de la investigación está centrada en las percepciones

sociales de los actores intervinientes con el propósito de rescatar las
subjetividades e intersubjetividades presentes en los procesos de
intervención con población infantil indígena. Por tal motivo es necesario
profundizar en esta perspectiva para dar cuenta de esta importante
dimensión.

El punto de partida elegido es la fenomenología sociológica por cuanto

facilita la comprensión de los fenómenos de interacción social y
particularmente de la intervención. Desde la propuesta de Schutz271, el
mundo social es el campo del sentido y de la realidad significativa, lo propio
de lo social, de lo humano es regirse por las significaciones que las personas
han definido para sus acciones y sus propósitos. Esta visión de los actores
es en definitiva la que debe ser conocida o comprendida en el acercamiento
a una situación o práctica social. Esta acción social se da en la
cotidianeidad, en un mundo de sentidos formados a partir de tipificaciones y
conceptos, así como de recetas y rutinas, las que no están necesariamente a
flor de conciencia, a pesar de su origen en una construcción social.

Una derivación del planteamiento anterior es que a nivel de la

investigación, como también en la intervención social, la materia que se
aborda es la conducta humana en interacción y desde la interpretación dada
por este mundo vivido por los actores. La finalidad por tanto será conocer y
clasificar lo que piensan sobre el mundo social aquellos que viven en él. Se
trata finalmente de establecer constructos teóricos interpretativos de la
conducta que permiten iluminar los fundamentos subjetivos de la acción.272

271
La exposición de los planteamientos de Schutz están basados en RITZER, G. Teoría sociológica
contemporánea. Madrid, Mc Graw-Hill, 1998.
272
RIGALL, Luis, Los paradigmas de la investigación socioeducativa [en línea]. UNESCO, Red de
Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe, 2005-2006 [consulta 14 diciembre 2006].
Disponible en: <innovemos.unesco.cl/medios/Documentos/Taller/Modulo_07.doc, 2006>
 124

El objetivo de la comprensión de las situaciones sociales y sus contextos se

conforma en base a la aplicación de esquemas comprensivos o modelos que
capturan el sentido asignado por los actores en una mirada, en definitiva, de
intersubjetividad.

En este sentido se fundamenta el estudio de las percepciones sociales

de los agentes, en la medida que permiten acceder al mundo de la
intervención vivida e inevitablemente coconstruída también en la interacción
entre todos los sujetos participantes de la intervención. De este modo la
mirada investigativa considera una doble secuencia de interpretaciones, en
primer lugar la elaboración de los esquemas interpretativos del investigador a
partir del diálogo con los informante (agentes intervinientes), y en segundo
lugar, y en la base de lo anterior, la recuperación de la otra elaboración
realizada por los agentes desde su interacción con los sujetos “intervenidos”.
Se puede considerar que lo anterior es válido no solo cuando se está
explícitamente en la lógica de la investigación participativa o intercultural,
sino que en definitiva en todo proceso de intervención, aún cuando no se sea
consciente de ello ni se aplique como procedimiento propiamente tal.

A nivel conceptual se aborda desde tres constructos complementarios,

la percepción social, con el recubrimiento de elementos analíticos tomados
de las representaciones sociales y de las teorías subjetivas273.

La percepción social en su definición usual “viene a ser lo que el

conjunto de la gente, que forma parte de una sociedad concreta, piensa,
interpreta o imagina sobre una “cosa” determinada”274.

273
CATALAN, J. Formación inicial de educadoras de párvulos: un estudio de caso desde las teorías
subjetivas de formadores y formadoras [en línea]. Revista Iberoamericana de Educación, (33):5, 2004
[consulta: 7 marzo 2007]. Disponible en: < http://www.rieoei.org/investigacion7.htm>
274
COMAS, Domingo. La percepción social de los problemas.[en línea] [consulta: 12 septiembre
2000]. Disponible en: < http://www.fad.es/estudios/xv/xv_fad_5.pdf . p. 1.>
 125

En este sentido la percepción social es el modo habitual con el que un

conjunto social visualiza la realidad, siendo, además, la forma colectiva de
entender esta realidad. Por ello quienes emplean el concepto en esta
acepción lo distinguen explícitamente de la “opinión pública”, porque esta
última implica más bien una toma de posición personal o grupal en relación
con algún tema. La percepción social se refiere así a la imagen global que
socialmente se mantiene sobre alguna cuestión. Otra precaución apunta a no
confundirla con el uso del término percepción en la psicología, asociado a lo
que se percibe con los sentidos, sino que se reconoce su raigambre
sociológica en el concepto de representación colectiva de Durkheim275.

Una acepción cercana, pero no totalmente coincidente del concepto,

proviene de la psicología social, en al cual se ofrecen dos formas de entender
lo “social” de la percepción, una referida al contenido, la otra al proceso. En el
primer caso se hace mención a la percepción de objetos sociales, y
especialmente de personas; en el segundo se refiere más bien a los
determinantes sociales y culturales de la percepción que están influyendo en
la misma y a su construcción colectiva276. Si bien ambos sentidos son
pertinentes para este estudio, será la segunda la que lo orientará
teóricamente, entre otras cosas porque permite incorporar algunos
complementos provenientes de la Teoría de las Representaciones Sociales, la
cual apunta a un nivel más profundo y a una perspectiva más compleja, de la
cual, no obstante, se recogen algunos elementos constitutivos para fines
analíticos en la investigación277.

275
Ibid.
276
PEREZ, J.A. Percepción y categorización del contexto social. En: PUY, A. Percepción social del
riesgo, dimensiones de evaluación y predicción. Tesis Doctoral, U. Complutense de Madrid, Fac. de
Psicología, Madrid, España, 1994
277
La exposición de los elementos tomados de las representaciones sociales están basados en
Moscovici, a partir de JODELET, D. La representación social: fenómeno, concepto y teoría, en
MOSCOVICI, S. Psicología Social II. Madrid, Paidos Ibérica, 1986.
 126

En efecto, el concepto de la representación social, entendida como

forma de conocimiento elaborada por las personas a partir de la experiencia
y retroalimentadas en la interacción social, facilita complementar temas
importantes para este estudio como son el carácter social, la idea de
proceso, la trilogía campo - información - actitudes, y finalmente lo relativo a
la diversidad y adaptabilidad.

En primer lugar, lo social interviene al menos de cuatro maneras

integradas: por el contexto en el cual se sitúan personas y grupos; por la
comunicación que establecen entre ellas; por las formas de aprehensión que
les brinda su bagaje cultural; y por los códigos, valores e ideologías ligados a
posiciones o pertenencias sociales específicas278.
Un segundo aspecto es el énfasis que coloca el concepto en la idea de
proceso, pues en tanto se entiendan como conocimiento implican una
construcción social y cultural donde sus contenidos son influenciados por
procesos emergentes desde lo social, pero que también incluye la influencia
de ellas sobre la realidad social279.

Encadenado a lo anterior, y en tercer lugar, la representación social

presenta tres dimensiones básicas: la información, el campo de
representación y la actitud. La información alude a la fuente, origen,
organización, tipo, cantidad y la cualidad del conocimiento que el grupo social
en cuestión tiene sobre el objeto o cuestión representada. El campo de
representación a su vez está dirigido a la imagen al contenido de las
proposiciones sobre el objeto. En tanto que la actitud es la orientación
positiva o negativa que en forma global incluye la representación280.

Finalmente, la representación social elaborada en un proceso social

está sujeta a constantes modificaciones y adaptaciones frente a las

278
JODELET, D. Op. cit.
279
Ibid.
280
Ibid.
 127

condiciones a su vez dinámicas de la vida social, e igualmente no requiere

de grados de consenso, sino que soporta variaciones e inestabilidades que
reflejan paralelamente “los debates y enfrentamientos que existen entre
grupos sociales”281.

En la perspectiva inicial de este subcapítulo, en la cual se plantea la

recuperación de la subjetividad a partir de constructos como las
percepciones y representaciones sociales, hay un tercer elemento que
analíticamente pertinente para abordar la temática, y que responde al
término de las Teorías Subjetivas Estas son construcciones personales
explicativas que tienden a generar proposiciones de tipo causa – efecto
acerca de la vida social, especialmente sobre las relaciones y atributos de
otros actores, tienen un fuerte componente social en su construcción y son
articuladas en los procesos de comunicación282.

Se puede considerar que estas teorías subjetivas cumplen una función

básica de servir de guía y orientación para las personas en sus contextos
sociales y entregan igualmente una base para actuar. Su diferencia
específica con otros conceptos, como los revisados anteriormente, es
principalmente su estructura argumentativa y fundamentada283.

En definitiva, estas teorizaciones elaboradas por las personas sirven

para otorgar explicaciones para situarse en el mundo y especialmente para
poder desenvolverse en el mundo de la cotidianeidad284.

281
Ibid. p. 401.
282
CATALAN, J. Formación inicial de educadoras de párvulos: un estudio de caso desde las teorías
subjetivas de formadores y formadoras [en línea]. Revista Iberoamericana de Educación, (33):5, 2004
[consulta: 7 marzo 2007]. Disponible en: < http://www.rieoei.org/investigacion7.htm>
283
RODRIGO, M. J., RODRÍGUEZ, A. y J. MARRERO. Las teorías implícitas. Una aproximación al
conocimiento cotidiano. Madrid, Visor Distribuciones, 1993.
284
CATALAN, J. Análisis de contenido en estudios de Teorías Subjetivas [en línea]. Universidad de
La Serena [consulta: 12 enero 2007]. Disponible en:
<http://www.ugr.es/~cmetodo/pdf/comunicaciones/catalan_ahumada.pdf>
 128

Ahora bien, al considerar estos conceptos desde las necesidades de la

investigación, queda claro que la aproximación a la develación de las
subjetividades elaboradas por los agentes intervinientes sobre la realidad de
los niños y familias mapuches, así como los procesos de intervención,
pueden verse iluminadas por estas miradas, y en su conjunto resultar
provechosas para la interpretación de los resultados, si bien dentro de un
contexto de discusión a partir de resultados emergentes.
 129

V.- MARCO METODOLÓGICO

5.1.- Opción Paradigmática

La investigación se inscribe dentro del denominado paradigma

fenomenológico, por cuanto los objetivos se dirigen a la comprensión de la
visión de los actores sobre los fenómenos estudiados y a su posterior
interpretación285. El estudio busca, por tanto, recuperar la experiencia
significativa y los sentidos que los fenómenos tienen para los sujetos dentro
de sus contextos, validando sus subjetividades y construcciones sociales.
Como se señalara anteriormente, el enfoque se aborda desde la
fenomenología sociológica286, donde el mundo social es entendido como el
campo del sentido y de la realidad, no como un ámbito objetivo, sino
significativo pues lo definitorio justamente de lo humano, de lo social y de lo
cultural es regirse por las significaciones que las personas han definido para
sus acciones y sus propósitos. La visión del actor es la que debe ser
comprendida en el acercamiento a una situación o práctica social.

A nivel de la investigación, la materia que se aborda es la conducta

humana en interacción y desde la interpretación dada por este mundo vivido
por los actores. La finalidad por tanto, como se señalara anteriormente, es
conocer y clasificar lo que piensan sobre el mundo social aquellos que viven
en él y finalmente establecer constructos interpretativos que permiten
iluminar los fundamentos subjetivos de la acción.287

285
PÉREZ SERRANO, G. Investigación Cualitativa, retos e interrogantes. Madrid: La Muralla 1994
286
La exposición de los planteamientos de Schutz están basados en RITZER, G. Teoría sociológica
contemporánea. Madrid, Mc Graw-Hill, 1998.
287
RIGALL, Luis, Los paradigmas de la investigación socioeducativa,[en línea] UNESCO. [Consulta:
12 septiembre 2007]. Disponible en: <innovemos.unesco.cl/medios/Documentos/
Taller/Modulo_07.doc, 2006>
 130

Tal es el sentido del estudio de las percepciones sociales de los

agentes, en la medida que dan acceso al mundo de la intervención vivida e
inevitablemente co-construída también en la interacción entre todos los
sujetos participantes.

El proceso metodológico es, de tal forma, eminentemente inductivo

pues a partir de las percepciones y discursos de los actores se realiza un
proceso tendiente a ordenar, categorizar, conceptualizar e interpretar los
datos. Para estos efectos se ocupará la inducción analítica propia de los
estudios cualitativos288. Por otra parte, la acción inductiva se combina con el
uso de las guías o temas teóricos señalados en el marco respectivo con el
propósito de generar finalmente una propuesta interpretativa como aporte a
la construcción teórica sobre la temática.

5.2.- Población, Muestra y Participantes

La población está constituida por los “agentes intervinientes” de los

programas que trabajan con infancia y adolescencia vulnerada y con
infractores de ley. Esta categoría tan amplia requiere ser precisada en
términos de los atributos de la muestra.

La muestra a emplear está determinada por tres propiedades:

opinática, estratégica y teórica289.

El carácter opinático se refiere a la muestra intencionada, se

seleccionan los sujetos o informantes a quienes se considera poseedores del
conocimiento o información buscada; el aspecto estratégico implica que la
selección busca sujetos de acuerdo a sus características demográficas,
psicosociales o socioculturales, dependiendo de los objetivos de la

288
MELLA, O. Naturaleza y orientaciones teórico metodológicas de la Investigación Cualitativa [en
línea]. Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación, 1998 [consulta: 30 abril
2003]. Disponible en: <http://www.reduc.cl/reduc/mella.pdf. >
289
PÉREZ SERRANO, G. Investigación Cualitativa, retos e interrogantes. Madrid, La Muralla 1994
 131

investigación. Finalmente la “muestra teórica” orienta la selección de los

casos en fundamentos teóricos, especialmente en la búsqueda de casos
atípicos o extremos, con el fin de profundizar la construcción analítico
conceptual290.

De este modo, la muestra para la investigación se construye en base a

criterios de inclusión, no estableciendo un número previo de informantes sino
que a partir de las características que deben cumplir los sujetos para ser
incluidos291.

Los criterios de inclusión considerados son los siguientes.

a) Criterios generales: funcionarios de cualquier calidad jurídica que se

hayan desempeñado al menos un año en proyectos y programas de
infancia y adolescencia.

b) Criterios adicionales: se consideran como criterios para cubrir

estratégicamente los diferentes ámbitos, los siguientes:

-Criterio programático: la muestra debe incluir agentes

provenientes de los sistemas de protección, prevención,
diagnóstico y del área de infractores de ley

-Criterio de estamento, incorporando agentes

profesionales y directivos.

-Criterio étnico: se consideran agentes de origen e

identificación mapuche y no mapuche.

290
BRACKER, M. Metodología de la investigación social cualitativa., Managua, Universidad
Politécnica de Nicaragua. 2002.
291
TOLEDO, M. Muestreo y análisis en la investigación cualitativa. [en línea] IPK. [Consulta: 15 de
marzo 2003]. Disponible en: < http://www.sld.cu/instituciones/ipk/bolepid/bol46-01.htm>
 132

Por otra parte, de acuerdo con los criterios de “muestra teórica”

y de “comparación constante”292, en el desarrollo del proceso investigativo se
direccionó la incorporación de informantes para cubrir las necesidades del
análisis, por tal motivo la muestra se fue configurando estratégicamente
hasta establecerse del siguiente modo:

32 directivos y profesionales a quienes se les aplica un primer

cuestionario exploratorio.

18 directivos y profesionales a quienes se les aplica un segundo

cuestionario.

16 directivos y profesionales a quienes se les aplica una

entrevista cualitativa abierta. De ellos, dos corresponden a
sistemas de promoción y prevención, tres a programas de
protección, siete a programas especializados en maltrato,
diagnóstico, drogas e intervención familiar, y cuatro a programas
para infractores. Dos de los informantes se autoidentifican como
mapuches, en tanto que tres informantes provienen de la
Provincia de Malleco, tres de comunas de la Provincia de Cautín
y diez de proyectos de la ciudad de Temuco, que responden a
coberturas regionales.

c) Saturación: la muestra se determina en el proceso a través de la

saturación, es decir, en el momento en que la información
recolectada de los nuevos informantes deje de entregar
antecedentes nuevos293. Este criterio se vincula con la Muestra

292
POLIT, D. y B. HUNGLER. Investigación Científica en Ciencias de la Salud. México,
Interamericana.-Mc Graw Hill, 1991. pp. 291-292.
293
VERA, A. Y VILLALON, M. La triangulación entre métodos cuantitativos y cualitativos en el
proceso de investigación [en línea] Ciencia y Trabajo, 7 (16), 2005. p.86 [consulta: 24 diciembre
2007]. Disponible en: <http://www.cienciaytrabajo.cl/pdfs/16/Pagina% 2085.pdf>
 133

Teórica ya que establece que en el proceso se considera la

incorporación de nuevos casos debido a características o atributos
que pueden representar nuevos aportes a la investigación.

5.3. Técnicas y Criterios de Calidad

En lo relativo a las técnicas de recolección de datos, se trabaja en

primer lugar con las técnicas de cuestionarios con preguntas abiertas
generadas a partir de los objetivos específicos, aplicadas en dos
oportunidades a la muestra según lo señalado anteriormente; y en segundo
lugar con la entrevista cualitativa, entendiendo como sus características
principales las de ser no estructurada, no estandarizada, flexible, dinámica y
no directiva294.

En este sentido el instrumento, pauta o guión de la entrevista, más

que una lista de pregunta está constituida por temas derivados de los
objetivos y de los resultados de los cuestionarios previos, cuyo orden y
contenido es modificado en el transcurso de la investigación. (Ver anexo 3).

Ahora bien, la investigación cualitativa requiere cumplir con criterios de

credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad295. Para abordar
esta necesidad se aplican procedimientos de triangulación de fuentes
mediante el empleo de diversos informantes en base a los criterios
expuestos anteriormente, así como contrastaciones con los informantes para
validar la información recogida en diferentes momentos del estudio. Cabe
señalar que para validar la información de los cuestionarios se efectúa una
reunión-taller de análisis de sus resultados con la participación de quince
agentes interventores.

294
MARTINEZ, M. La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico – práctico.
Madrid, Trillas, 1999.
295
DEL RINCON, D. Técnicas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid, Dicción, 1995
 134

5.4.- Plan de Análisis

Respecto del análisis de datos, se aplica la técnica de análisis de

contenido cualitativo, basada en Martínez296, e incorporando elementos de la
Grounded Theory297 que considera como etapas la transcripción detallada de
los contenidos, la selección de unidades temáticas que expresan una idea o
concepto central, la codificación y categorización abierta de los contenidos, y
su posterior análisis a nivel de ejes y relaciones para concluir en una
categorización selectiva de carácter sintético y global.

A estas fases, basadas en la lógica del “descubrimiento”298, se les ha

incorporado, especialmente a las dos últimas, algunas lecturas teóricas de
los resultados a partir de las guías establecidas en el marco teórico, con el fin
de contrastar los datos con los lineamientos que orientaron el estudio. La
etapa final apunta a la integración de todo lo anterior en un esquema global
de interpretación del fenómeno en estudio, de acuerdo a las categorías
emergentes así como a la discusión apoyada en el marco teórico.

Este proceso de análisis se apoya con el uso de software cualitativo,

específicamente los programas Atlas - ti y Mind Manager.

Finalmente, el diseño metodológico contempla la preocupación por el

tema ético, por lo cual se establece como criterios claves el anonimato, la
confidencialidad de la información y la devolución de la misma a los
informantes.-

296
MARTINEZ, M. Op. cit.
297
STRAUSS, A. y J. CORBIN. Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos
para desarrollar la Teoría Fundamentada. Bogotá, Vontus - Ed. U. de Antoquia, 2002.
298
SANDOVAL CASILIMAS, C. Investigación Cualitativa. Bogotá, Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior, ICFES, 1996.
 135

VI.- DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS

6.1.- Presentación.

La descripción de los resultados se desarrolla con la exposición de la

“codificación abierta”. El proceso fue iniciado con las dimensiones de análisis
de los objetivos específicos, pero configurándose a partir de un desarrollo
eminentemente inductivo a través de la generación de temas y categorías
desde los discursos y del material recopilado.

En términos descriptivos, se exponen a continuación las diferentes

“dimensiones” subdivididas en “temas” y éstas en “categorías”, lo cual facilita
el ordenamiento del contenido, en los términos señalados en el marco
metodológico. En esta exposición se van hilvanando las diferentes
categorías de análisis y se recurre a la presentación de frases y expresiones
de los informantes, citándose con numeración correlativa a cada uno de
acuerdo al listado del anexo Nº 1299.

Esta exposición general será la base de los análisis relacionales y las

interpretaciones posteriores.

La estructura de la presentación sigue en términos globales la lógica

de los objetivos específicos, a la que se agregan dimensiones y temas
relevantes y emergentes en el propio proceso de análisis. De tal modo se
exponen a continuación las percepciones de los agentes intervinientes de los
programas regionales y locales en torno al Tema Mapuche en general, sobre
la Familia, los Niños y Adolescentes, la Intervención, las Propuestas y,
finalmente, algunos Temas Emergentes.

299
En términos gráficos se presenta un esquema por cada Dimensión de Análisis, la que aparece en el
texto con negrita, en tanto que los Temas y sus Categorías se diferencian con letras cursivas.
 136

6.2.- La Existencia del Tema

El primer ámbito en el cual se exploran las percepciones de los

actores regionales se refiere precisamente a la dimensión sobre la modalidad
en que se presenta la aproximación a la temática de los niños y jóvenes
mapuches en los sistemas regionales. Hasta qué punto el problema existe y
cómo está representado en su aproximación.

Este campo aparece definido en sus contornos por diversas formas

de Visibilización del tema, así como por su carácter de ser un tema No
Asumido, Sin Metodología específica y en el que se perfila más bien un uso
Sólo como Discurso, presentándose solamente iniciativas motivadas por el
Interés Personal de los operadores.

La Visibilización por parte de los agentes puede ser Específica, como

problema singular: “Trabajamos en una zona donde, ya sea que la gente, se
identifique o no se identifique, tenemos un alto porcentaje de población
mapuche; no puede ser que este sector poblacional en todo sea igual a
 137

nosotros; tienen que haber particularidades”300. De igual modo, aparece

mencionado su carácter global como temática: “El tema (…) debiera estar
presente, como el tema de género, de ruralidad. Debiera estar presente,
pues ahí lo podemos tomar e incorporar, a lo mejor no como un nivel
diferente para trabajar, sino para reflexionar, hacer la reflexión más
especializada”301.

Esta visibilización del tema es percibida además como producto

principalmente de una acción institucional: “En lo étnico me parece que
depende de cómo las instituciones ponen o no ponen temas definitivamente
ante otras instituciones, porque salvo algo personal que se hizo acá,
depende de cómo se puede poner en la mesa el tema mapuche; a lo mejor
más adelante se puede facilitar más investigaciones, incorporar una política
pública que tenga que ver con el tema indígena”302.

Junto con esta visibilización del tema como tal, una mirada
complementaria tiende a verlo más bien Integrado a Otros Problemas en el
contexto regional, subsumido al interior de otras dimensiones: “Es que en
esta región, el hecho de no haberle dado prioridad (…) tiene que ver con
prioridades de que siendo la región con mayor población mapuche, es la
región también con mayor pobreza, con peores índices educacionales;
Temuco especialmente; temas que sí podrían ser tratados”303. Esta postura
no implica una negación del tema, sino más bien lo ve como parte de un
cúmulo de diversidades: “El tema mapuche habría que verlo a lo mejor en un
contexto más amplio de diversidades; las dos cosas, no es que se pierda lo

300
Informante Nº 10.
301
Informante Nº 12.
302
Informante Nº 11.
303
Idem.
 138

mapuche en la diversidad, en un contexto de multiculturalidad y también de

especificidad. Una cosa no niega la otra”304.

Junto a esta visibilidad del tema, imprecisa y con vacíos, aparece con
mucha claridad el reconocimiento de que en la práctica se está frente a un
Tema No Asumido por las instancias correspondientes: “No es un tema que
esté asumido. Falta más conciencia por parte de las otras instancias de la
comunidad: que está presente y no se está haciendo nada”.305 Se está ante
a un tema No Reconocido como tal, que en algunos casos es Invisible a
pesar de estar frente a los actores– “Para nosotros ni de parte del tribunal, no
hay ninguna diferencia. Pero un cincuenta por ciento son con apellido
indígena, paterno o materno o de ambos padres. Pero con respecto a la
atención o si hubiera alguna diferencia: nada. Pero tampoco tenemos
estadísticas de quienes ingresan más que otros”306-- lo cual conlleva a
percibir que no es considerado en los procedimientos: “Y de hecho por
ejemplo, desde la institucionalidad, si en ninguno de los informes ni siquiera
se ha pedido una estadística desagregada, eso da cuenta de que la
institución no está visibilizando el tema tampoco, y ese es un obstaculizador
para los equipos, pues si en algún momento no surgen las sensibilidades
desde dentro y tampoco desde afuera, el tema queda invisibilizado”307.

Pero junto a este No Reconocimiento por no ser visto, el problema

puede también ignorarse simplemente por cuanto la diferencia No Existe:
“…los niños y niñas que presentan origen étnico no evidencian algún tipo de
singularidad en particular, su participación es similar a la de los niños no
mapuches”308 , o incluso cuándo la diferencia es percibida, no es considerada
gravitante: “No se observan dificultades que pudieran derivarse de su origen

304
Idem.
305
Informante Nº 3.
306
Informante Nº 13.
307
Informante Nº 19.
 139

étnico ya que se encuentran bien integradas al Hogar y al sistema escolar sin

dificultades de comunicación aunque hablen el mapudungun”309, o bien esta
diferencia está superada por procesos socioculturales: “La población del
centro, pese a poseer un apellido mapuche tiene características netamente
urbanas con un fuerte componente de aculturación, lo que no plantea
diferencias en el abordaje de esta población con la restante, dado que
cultural y socialmente han sido "absorbidos" por la cultura mayoritaria
dominante”310. Lo anterior, desde esta visión, implica ser ignorada en la
acción: “…la intervención llevada a cabo por las profesionales se desarrolla
en forma uniforme para todas las familias, no se realizan distinciones si son
de origen étnico o no”311.

A este No Reconocimiento se agrega el enfoque de que también se

trata de un campo No Promovido: “Pero tampoco se promueve desde el
Sename, más allá no. No hay orientaciones. Las instituciones privadas
tampoco lo consideran o no le han dado la importancia; está presente pero
no se hace. No es un tema presente. Falta también sensibilización a las
instituciones de la comunidad”312. En este mismo sentido no es visto como
prioritario: “Hasta el momento no ha sido una necesidad prioritaria, no es un
problema que tengamos que salvar para poder seguir trabajando en esto. En
realidad, no es una urgencia en cuanto a la temática central que es proteger
a niños víctimas de maltrato grave, que es un tema judicial y en que hay toda
una red a disposición de esto313.

Si bien estas vistas sobre el tema lo perfilan como un área difusa, al

aparecer con más detalle la aproximación interventiva destaca el estar en

308
Informante Nº 44.
309
Informante Nº 39.
310
Informante Nº 23.
311
Informante Nº 40.
312
Informante Nº 3.
313
Informante Nº 11.
 140

presencia de una temática Sin Metodología específica: “Tampoco podría

decir que son muchos casos, yo recuerdo como casos puntuales (…), pero
no hay una metodología diferente, un plan de intervención diferente, un
pensar diferente”314. El abordaje aparece más bien como emergente y
reactivo a situaciones particulares: “Sólo internamente hemos buscado
estrategias para llegar a ellos de forma adecuada”315. De tal modo, el
abordaje queda indefinido: “El tema lo hemos conversado, en el equipo,
incluso hace unos cinco o seis años (…) no hemos llegado a un acuerdo que
facilite la continuidad en el trabajo en el sentido de trabajar esto, continuar
con esto, o que vamos a tomar tales datos”316. Este desconocimiento puede
conjugarse, no obstante, con una conciencia de su necesidad: ”Se ignora la
forma de abordar este tema, pero se cree necesario dar importancia a
trabajar las diferencias culturales para no desarraigar a las niñas de su forma
de vida”317.

En este contexto aparece un enjuiciamiento a la incorporación sólo

retórica del tema: “Es como el tema de género que ha entrado como en el
discurso, no más, tampoco hay un aterrizaje del tema de que se entiende,
que es bastante amplio”318. Este reconocimiento Sólo en el Discurso deja de
manifiesto también una deuda:” He visto muchas buenas intenciones en el
papel pero nada operativo, metodológico, que le indique a los profesionales
como llevar a cabo esta incorporación del enfoque intercultural; empezamos
a trabajar en la lógica de hacer o de las normas, pero nos dimos cuenta que
estamos en deuda con la población que trabajamos”319.

314
Informante Nº 12.
315
Informante Nº 7.
316
Informante Nº 11.
317
Informante Nº 74.
318
Informante Nº 8.
319
Informante Nº 5.
 141

Una vía percibida como diferente en la incorporación del tema pasa

por el Interés Personal de ciertos actores u operadores: “A mí me pasa que
sin tener una formación especializada en la cosmovisión mapuche, ni
tampoco una intervención específica en procesos reparatorios en abuso, en
maltrato; desde hace varios años que veo que es un tema personal, (…)
cuando el tema se puso dentro del equipo es por qué alguien lo trajo y
procuró abrir el tema adentro”320. “Inicialmente hubo una motivación
personal de un profesional para efectuar estudios, y se visualizaba mas el
tema; incluso el proyecto parte con un nombre mapuche, que no lo sabíamos
ni pronunciar mucho (…)”321.

La revisión de esta primera dimensión nos plantea un campo de

representación que tiene como límites el no reconocimiento del problema o
su relativización, pasando por una visibilización difusa, para la cual si bien
hay ciertos grados de toma de conciencia, se carece de guías, quedando
más bien la iniciativa en el campo individual.

6.3.- El “Ser Mapuche”

Una noción fundamental en la investigación es la definición de lo

mapuche. Se trata de un campo variable, con dificultades en su precisión y
relativizable por los numerosos contextos y situaciones involucradas. Se
revisará el tema a partir de los criterios expresados por los informantes y de
su propio reconocimiento de las dificultades de definición.

320
Informante Nº 10.
321
Informante Nº 12.
 142

Los Criterios de Definición reconocidos van desde la Identificación de

los propios sujetos hasta la Asignación externa de la categoría por la
presencia de determinados atributos.

La Identificación de los propios sujetos se reconoce como un criterio

básico: “¿Qué es ser mapuche? Tiene que ver con una cuestión de
significado. Una cuestión para nosotros que trabajamos con el tema es no
dar, no asignar la calidad de mapuche a un niño a un adolescente, a un
grupo, si para él no tiene significado. Primero que nada el saber que se
siente mapuche, y si él se siente mapuche lo puedo tratar como tal”322.

Esta Identificación tiene dos modulaciones importantes. En primer

lugar, su asociación con cierta Competencia Cultural --“La gente que
conserva, o que habla en mapudungun yo siento que realmente se considera
mapuche: que lo hablan, que se expresan y que piensan (…) pareciera que
el tema del hablar es lo que da a ellos el status”323 -- y en segundo lugar la
consideración de la No Arbitrariedad de la atribución: “…pero dependerá
básicamente de la identificación de las personas, ya que el tema no puede
abordarse como un reforzamiento arbitrario en las relaciones interétnicas,

322
Informante Nº 5.
323
Informante Nº 12.
 143

debiéndose por ende considerar las dinámicas personales de cada

familia”324.

Por otra parte, el “indicador” que se observa más recurrente es

indudablemente el de los Apellidos: “Se considera a aquellos niños con al
menos un apellido mapuche y cuyos padres o madres presentan
ascendencia mapuche”325. Este criterio insiste en la ascendencia
materializada en el apellido: “…sólo por el legado de la sucesión de los
apellidos”326; reconociéndose la contradicción eventual de este criterio con la
auto identificación: “Los niños no se identifican con la etnia, sino que son
identificados como descendientes de mapuches por su apellido”327.

Junto a la Identificación y los Apellidos, un tercer criterio está dado por

la Asignación externa. Esto es particularmente importante como criterio en la
población infantil cuando proviene de la propia familia: “El origen es
declarado por la madre”328; pero este criterio tiende a operar también desde
los agentes interventores mismos que establecen razones particulares: “No
es que tengamos una pauta, pero está asociado con de qué sector viene,
pues en la región tú conoces los sectores, las comunidades que hay en cada
sector, y tú lo sabes aunque los chicos no tengan ninguno de los dos
apellidos, a través de la investigación socio comunitaria”329.

Los criterios anteriores tienen una base eminentemente sociocultural;

no obstante en la pluralidad de pareceres es posible detectar el uso de los
Rasgos Físicos como criterio asociado a algún otro: “Bueno, apellidos y
rasgos. Si porque muchos de ellos son mapuches pero no se reconocen

324
Informante Nº 65.
325
Informante Nº 30.
326
Informante Nº 75.
327
Informante Nº 45.
328
Informante Nº 25.
329
Informante Nº 15.
 144

como mapuches, y apellidos también”330; “Los jóvenes se identifican por sus

rasgos faciales, por sus figuras parentales que tienen apellidos mapuches y
porque sus abuelos fueron mapuches”331.

La pluralidad y superposición de criterios, junto con su inestabilidad,

son reconocidas por los actores regionales, exponiendo diversas áreas que
dan cuenta de la dificultad. Un criterio sociológico clásico sirve de argumento
para esta difuminación, la Aculturación: ”Yo creo que efectivamente dentro de
las familias mapuches el proceso de transculturación es fundamental. Decir
que alguien es mapuche porque tienen el apellido, eso no siempre eso tiene
que ver con la identidad”332.

La temática rural-urbana forma igualmente parte de este campo, pero

no necesariamente aporta a su claridad: ”Yo veo una diferencia urbano-rural
respecto de la cultura de la gente del campo es distinta, pero también me
cuesta hacer la diferencia en la gente del campo del mapuche y no mapuche,
hay una serie de cosas que se mezclan. Hay gente con apellidos mapuches
pero que no se reconocen como mapuches”333.

Complementariamente a la aculturación, está presente en la

percepción de los agentes la Diversidad interna de la población a la que se
hace referencia: ”Tenemos familias que no son mapuches en términos de
apellidos, pero que van a la machi, que tienen todos los códigos, toda la
cultura mapuche, que les falta el mapudungun nada más, que van a los
nguillatunes; es decir funcionan en esa lógica. Y tenemos mucha gente
mapuche, con apellidos mapuche, muy distantes de sus valores”334. Esta
situación es concebida no como una especificidad étnica o regional, sino

330
Informante Nº 16.
331
Informante Nº 26.
332
Informante Nº 10.
333
Informante Nº 11.
334
Informante Nº 5.
 145

como un atributo de la modernidad: “Yo creo que es super difícil hablar de

familias mapuches puras, o de familias alemanas o la familia…, no sé. Hay
tanta mezcla cultural de tantas cosas, (…) ya que la sociedad
contemporánea se caracteriza por la mezcla de muchísimas cosas. Eso
hace que haya muchas dificultades para decir que este grupo de personas es
así o tiene estas características”335.

La definición de aproximación a lo mapuche, por tanto, se manifiesta

difusa, ambigua y con criterios variables, tendiendo a predominar por su
coherencia el criterio de la autoidentificación, el cual genera particulares
dificultades en su uso en la población infantil y en el abordaje de la
vulnerabilidad societal, como se discutirá más adelante.

6.4.- La Percepción sobre la Familia Mapuche

Uno de los objetivos claves del estudio radica en la comprensión de

las percepciones de los agentes regionales sobre la familia mapuche. Es
indudable que la visión sobre la población infanto juvenil está enmarcada con
el tema familiar y su separación es más operativa que sustancial.

En la descripción de estas percepciones sobre la familia emergen

como principales temas el relativo a su Concepto, visto como diferenciador.
De igual modo el tema de las definiciones y roles de Género, e
inevitablemente lo referido a la Vulnerabilidad –campo central de
preocupación—y sus Factores Protectores. Se complementan las áreas
anteriores con representaciones sobre la vinculación a las Redes Sociales y
la Visión de la familia como Usuarios.

335
Informante Nº 11.
 146

6.4.1.- El Concepto de Familia

El Concepto de Familia es caracterizado en términos generales y en

sus grandes bordes principalmente desde la perspectiva de una Distinta
Definición y por los atributos de su Estructura.

La definición aparece marcada por la recurrencia a asociarla con la

familia Extensa, “Los niños mapuche cuentan con una base sólida de sus
familias o familiares, ya que la familia para el mapuche es mucho más
amplia. La familia es más grande. Equivale a lo que llaman extensa, pero
para el mapuche es todo familia”336.

Este atributo de amplitud de la definición tiende a relacionarse con la

gravitación e Importancia asignada a la misma y su particular Cohesión: ”Una
de las fortalezas que ha sido posible identificar en la población mapuche de
nuestra institución es la importancia que le atribuyen a la familia, lo cercanos

336
Informante Nº 1.
 147

que son unos de otros, ya que al vivir en comunidades donde prima el lazo
sanguíneo es fundamental la unión del grupo familiar (...) y por parte de ellos
existe un paradigma de vida fundado en la cohesión familiar”337.

En este mismo sentido, se destaca la percepción de ciertos atributos

de Estructura, especialmente el tema Patriarcal: ”Hay una estructura
patriarcal. Hay mucho respeto por los viejos y los adultos; yo creo que está
muy acentuado lo que es la familia patriarcal, la dominación del hombre
sobre la mujer”338. En este contexto de “patriarcado” merece especial
mención la Patrilocalidad: ”Porque por ejemplo es tan complejo instalar
medidas de protección judicial con el hecho de que si una mujer se casa con
un mapuche, esa mujer, sí o sí, por un tema de organización, se va a ir a vivir
a las tierras del hombre y va a estar rodeada de familiares del hombre y si
hay situaciones de violencia intrafamiliar va a ser más difícil de poder regular
porque hay menos mecanismos de control externos”339.

Coherente con lo anterior, el Poder Interno en la familia es visto

claramente en manos masculinas: ”Los hombres sin duda que tienen un rol
mucho más periférico, pero no obstante son parte importante a la hora de la
toma de decisiones”340. El poder, percibido de esta manera, forma parte de
la organización clásica de la familia mapuche: ”Ahora sí tengo la impresión
que, cuando uno les pregunta a las personas mapuches de cómo se
organizan dentro de la familia, lo que para nosotros es el concepto del
machismo, de cómo se asumen los roles de poder dentro de la familia,
efectivamente las mujeres dentro de ese contexto señalan que tienen poder,
pero tienen poder dentro de ese ámbito doméstico; el que habla hacia fuera
es el hombre. Pero eso no es concebido como es concebido para nosotros

337
Informante Nº 49.
338
Informante Nº 12.
339
Informante Nº 10.
340
Informante Nº 15.
 148

como una desigualdad, sino que es como su organización natural"341. Este

tema brotará más adelante al revisar las relaciones de género.

Replicando lo referido para la familia extensa, la representación de la

estructura familiar se vincula con solución de continuidad hacia el ámbito de
la Comunidad: ”Ellos viven más como en comunidad, puede que en
diferentes viviendas, pero en el mismo sitio, siempre hay una autoridad que
es el mayor. Son más solidarios entre ellos, (…) se ve con mucha
frecuencia, sobre todo en los sectores como Carahue, el lado de Toltén, los
sectores costeros“342.

Si bien lo anterior es considerado como parte de la definición

tradicional de la familia mapuche, una vertiente contraria la visualiza, sobre
todo en los sectores urbanos, con un alto estado de Asimilación: ”En
términos de dinámica no veo mucha diferencia entre una familia mapuche y
una no mapuche, donde existe una cultura machista fuerte. Las familias son
muy parecidas (mapuches y no mapuches); a lo mejor familias que estén
más aisladas geográficamente (…) sin contacto con la ciudad, tal vez allí
estén las pautas más arraigadas, pero aquí el contacto es de ir y venir y
tienen muy incorporado lo no mapuche”343.

De este modo, la dimensión referida a la conceptualización de la

familia mapuche tiene contornos establecidos a partir de la aceptación de
singularidades en su armadura tradicional, hasta grados importantes de
similitud con familias no mapuches principalmente en los contextos urbanos
en que se realiza la intervención. Trascendiendo esta divergencia, los
componentes asociados al control y poder del hombre se perciben como
profundos y definitorios.

341
Informante Nº 10.
342
Informante Nº 13.
343
Informante Nº 12.
 149

6.4.2.-Los Factores Protectores en la Familia

Situándose en el escenario de los programas regionales, abocados al

trabajo con infancia y adolescencia vulnerada, con familias que son
concebidas como parte del problema, resulta de alto interés revisar cuáles
son considerados como los principales Factores Protectores en la familia.

En este sentido se visualizan tres grandes tipos de protectores: los

derivados de la existencia de una Base Sólida anclada en la estructura y
validez de la vida familiar, el peso y trascendencia de la Cultura y el armazón
generado por las Redes Naturales. La primera de ellas entrega un soporte
para los niños: “Las familias son muy protectoras. Los niños mapuches
cuentan con una base sólida de sus familias o familiares, ya que la familia
para el mapuche es mucho más amplia”344. Esta base da origen a un
verdadero paradigma de vida familiar:” Una de las fortalezas que ha sido
posible identificar en la población mapuche de nuestra institución es la
importancia que le atribuyen a la familia (...) por parte de ellos existe un
paradigma de vida fundado en la cohesión familiar, siendo más factible que
acepten e intenten generar cambios o modificaciones en su cotidianeidad
(entendiéndose por modificaciones a las situaciones que provocaron la
internación de las niñas en el sistema de protección) por el interés que
despierta en ellos el reintegro de la niña para poder volver a formar el grupo
tradicionalmente cohesionado que era antes de la internación”345.

344
Informante Nº 1.
345
Informante Nº 49.
 150

Esta base de protección en la vida familiar es solidaria de la

transmisión de la Cultura, la cual es vista como un Factor Importante de
Apoyo que se sitúa además a nivel de características psicosociales:
“Dependiendo como se trabaje, el factor cultural puede ser un protector, el
auto concepto que tienen de ellos en general es bastante bajo, tiene que ver
con la imagen que se arman en función de lo que los otros opinan de ti.
Meterse en eso incorporando un elemento que sea positivo, pues es positivo
sentirse parte de una cultura que tiene riqueza de tradiciones, de crear toda
una cosmovisión, si mejora la autoestima y el auto concepto, y eso se podría
potenciar”346.

Hablar de lo cultural como factor protector lleva necesariamente a

percibir las reglas y claves de la vida social, el Admapu, desde esta
perspectiva: ”…las familias siguen respetando el admapu, centradas en no
robar, ayudar, trabajar juntos, aportar, en el trabajo en conjunto. Eso hace
que esto más que “solidaridad” sea una forma de identificación. Eso es
fundamental para los jóvenes”347.

La cultura, concebida como elemento compartido y difundido, es

inseparable de su base social y en este ámbito se implantan las Redes
Naturales como protectoras. Los agentes intervinientes las aprecian como
un gran capital: de Apoyo: “El apoyo de la familia y de la comunidad es muy
grande. Salvo que haya alguien muy aislado, que no es común. Hay un
apoyo: se reconoce el problema pero está el apoyo detrás”348. Esto es válido
especialmente en casos extremos:”No se ven niños abandonados, siempre
hay alguien que se hace cargo del niño. Nietos, hijos de las madres que se

346
Informante Nº 14.
347
Informante Nº 1.
348
Informante Nº 4.
 151

fueron al norte, etc. Hay una recomposición de los matrimonios, los viudos
se casan luego y los niños quedan protegidos”349.

En esta línea, un aspecto referido se vincula a la Presencia

permanente de la familia y de sus miembros, especialmente en el ámbito
rural: ”En la familia, en el campo, siempre hay factores protectores. Y sí hay
abusos, pero son casos más bien aislados. Hay más factores protectores en
la comunidad”350. La ya mencionada importancia atribuida a la Gran Familia
asoma ahora como elemento de protección: “Las familias son bastante
extensas (…) en ese sentido las familias son un factor protector importante,
ya no es el círculo cerrado del papá, la mamá y el hijo, sino que está al lado
el abuelito, los hermanos. Hay muchas denuncias que han venido de ellos y
eso lo hace un factor protector importante”351. Unido a los aspectos
anteriores, este carácter de la familia se proyecta en la apreciación de los
informantes hacia el acompañamiento y la identidad: “Cuando es un tema
relacionado con ellos van en “patota”, la abuela, la tía los tíos, algo que me
llama mucho la atención. Esto tiene que ver con la idea de que siempre se
van a ver perjudicados, porque tiene que ver con lo que dicen los más viejos:
que las leyes son para los chilenos pero no para ellos”352.

Ahora bien, la familia extensa implica la permanencia de un factor

protector adicional, los Ancianos: ”Hay que ver qué pasa con la figura de los
adultos y los ancianos: pueden tener un rol de control social todavía frente a
situaciones que efectivamente desde los mapuche son inadecuadas”353.
Esta protección se traslada igualmente al campo de la denuncia: ”Siempre
las figuras adultas están imponiéndose y la mayor parte de las denuncias

349
Idem.
350
Informante Nº 1.
351
Informante Nº 7.
352
Informante Nº 8.
353
Informante Nº 10.
 152

provienen de ellos. Esto es importante considerando la autoridad que ellos

tienen dentro del grupo familiar”354.

De tal modo, la visión sobre los factores protectores de la familia se

instaura a partir del rol e importancia atribuida a esta institución, cuya
existencia tiende a asegurar apoyo y transmisión cultural y en donde su
estructura potencia este papel; no obstante, estos factores protectores deben
ser revisados a la luz de las situaciones de vulnerabilidad que se exponen
más adelante.

6.4.3.- El Género

En la percepción de los operadores, dentro del tema familiar, es

inevitable la referencia a las relaciones de género, destacándose como una
dimensión trascendente por la definición de los Roles y atribución del
Machismo:

Las Definiciones de roles tienden a presentarse claramente en el

punto de vista de los informante:”Los roles muy definidos, la mujer en la casa
encargada de la crianza de los niños, la cocina y la comida; el hombre
trabajando, ya sea en el campo, ya sea en labores agrícolas”355. En el caso
de la mujer tienden a aparecer roles diversos:”El hombre es el que sale,
trabaja afuera, y la mujer queda ahí. Tratamos de trabajar más el tema de

354
Idem.
355
Informante Nº 16.
 153

mujer que de madre. El rol de madre (…) muchas veces para estas mujeres
más que un rol elegido es un rol asumido, y la estigmatización que uno
pueda hacer por cumplir bien o mal el rol es muy complejo, sobre todo para
personas que han sido permanentemente vulneradas en términos de su ser,
de sentir que hacen bien o mal las cosas. Trabajamos el tema de ser mujer y
a partir de eso los distintos roles, y como desde ahí puede ir apoyando a este
hijo en función de estos distintos roles y obligaciones que se tienen por el
hecho de ser el adulto responsable”356.

La definición de la Autoridad, por su parte, está acentuadamente

percibida del lado masculino: ”Quien pone las normas es el padre, pero quien
se encarga de que se cumpla es la madre”357. La frase anterior ilustra un
tema recurrente, la complementación de los roles y cierto cuestionamiento
entre los roles aparentes y reales: ”Yo creo que está muy acentuado lo que
es la familia patriarcal, la dominación del hombre sobre la mujer, y este rol
más..., no es pasivo de la mujer, yo creo que es un rol activo pero que no es
reconocido. Es como que no se reconoce el rol de la mujer dentro de la
familia”358. Es interesante señalar que este principio de autoridad es visto por
los operadores regionales como parte de una transmisión cultural posible de
apreciar en los jóvenes: ”Estos jóvenes también replican el sistema familiar
caracterizado por un dominio de la figura masculina sobre la femenina
siéndole difícil aceptar órdenes, sugerencias y orientaciones de este
género”359.

Como se señalaba en párrafos anteriores, el rol femenino -Importancia

de la Mujer- tal cual está definido no es sólo de una sumisión, sino que
presenta aristas y dimensiones variadas, por ejemplo: ”Se nota mucho la

356
Informante Nº 14.
357
Informante Nº 4.
358
Informante Nº 12.
359
Informante Nº 47.
 154

figura materna en las comunidades mapuches, son más fuertes que en el

pueblo”360. O bien en cómo se asumen responsabilidades: ”En el campo el
papá casi nunca se ve, eso es lo otro, acá llega y algo apoya de una u otra
forma, pero en el campo, no. Ahí la mamá queda con toda la responsabilidad
con la hermana mayor361. Lo mismo se señala para el caso de la transmisión
cultural: ”Sin duda uno se da cuenta de que en general son las mujeres las
que asumen toda la responsabilidad en la crianza y del cuidado de los hijos,
son ellas las que han entregado las pautas, y estas pautas son
transgeneracionales, especialmente en los temas asociados a la violencia
donde es parte común del diario vivir y se entiende así”362.

Esta importancia de la mujer aparece igualmente mencionada en el

tema generacional con la importancia de la madre: ”Si bien el hombre es jefe
de hogar, hay un matriarcado. Se consulta a la madre, a la más vieja. El
hombre consulta a la madre, en temas en general. Se deja aconsejar mucho
por su madre”363.

Desde los aspectos anteriores adquiere una nueva significación la

Pasividad de la Mujer: ”El tema de género es muy fuerte. Cuando está la
presencia de la figura masculina, el conviviente, el esposo, la figura femenina
asume un rol pasivo. Pasa a segundo plano, habla solo él. Si no está la
figura masculina hablan y hablan, se destapan. Eso está asumido: si está la
figura masculina habla él y no tiene que hablar la mujer. Porque la mujer no
va a tomar una decisión hasta que se la consulte a su marido, a su pareja”364.

Por otra parte, la dinámica de la vida social y la interrelación con la

sociedad nacional provoca el reconocimiento de Cambios en las relaciones

360
Informante Nº 8.
361
Informante Nº 9.
362
Informante Nº 15.
363
Informante Nº 4.
364
Informante Nº 3.
 155

tradicionales: ”Cuando no es así es cuando han emigrado, cuando se han ido

a trabajar a la ciudad por necesidad, ahí es la mujer la que hace funciones en
el ámbito laboral, por necesidad”365. Incluso en tales contextos las
definiciones de género quedan sometidas a variaciones y riesgos: ”Por eso
que las mujeres, algunas, al final hacen abandono, por eso ingresan los
niños. Se están atreviendo, van al pueblo más cercano, se juntan con
amigas, beben alcohol, a veces terminan con relaciones ocasionales, hasta
con hijos de repente; sin ningún límite, pero al final tú llegas a entenderlas,
pues salir de esa ruralidad tan terrible…, no es el camino, pero no tienen
otro”366.

El concepto del Machismo aparece recurrentemente mencionado para

hablar del género, principalmente en Asociación a dos factores
complementarios: ”Lo que me cuesta mucho tratar con ellos es el género.
Ahí está muy marcado el machismo. Es lo más duro de tratar con ellos, esa
parte. Está marcado el machismo, la violencia, el alcoholismo”367.

Estas aseveraciones sitúan a este fenómeno como parte de la

Organización Natural de los roles, que conlleva a una mayor sanción hacia
las mujeres: ”Hemos centrado siempre en que las grandes responsables son
las mujeres, (…) inmediatamente, influenciados culturalmente tendemos a
“castigar” más a la mujer, y eso también pasa en el mundo mapuche, la
mujer es mucho más sancionada, mucho más aún”368.

Lo complejo de los conceptos lleva, sin embargo a un cuestionamiento

del mismo: ”A lo mejor desde nuestra perspectiva nos parecen machistas,
pero desde afuera…”369. La posibilidad de una distinta definición de los

365
Informante Nº 16.
366
Informante Nº 13.
367
Informante Nº 3.
368
Informante Nº 15.
369
Informante Nº 16.
 156

temas, de un contenido que requiere mayor interpretación asoma en análisis:

”Ahora si tengo la impresión que cuando uno les pregunta a las personas
mapuches de cómo se organizan dentro de la familia lo que para nosotros es
el concepto del machismo, de cómo se asumen los roles de poder dentro de
la familia, efectivamente las mujeres dentro de ese contexto señalan que
tienen poder, pero tienen poder dentro de ese ámbito doméstico; el que habla
hacia fuera es el hombre. Pero eso no es concebido como es concebido para
nosotros como una desigualdad, sino que es como su organización
natural”370.

6.4.4.- La Familia Urbana y la Familia Rural

Esta Distinción brota permanentemente en el discurso de los agentes,

la diferencia es transversal a toda la temática y particularmente al abordar el
tema familiar: ”Es fundamental distinguir entre el mapuche urbano y el rural.,
son realidades diferentes para las familias”371. Este contraste es percibido
primariamente a nivel de actitudes y habilidades en la interacción vivida en
contextos de intervención: ”Se denota la diferencia en las actitudes y
disposiciones entre quienes son mapuches de sectores rurales y quienes
provienen de sector urbano, ya que los primeros lo efectúan con una actitud

370
Informante Nº 10.
371
Informante Nº 1.
 157

más pasiva y más tímida. En cambio los de sector urbano se demuestran

más activos y colaboradores”372. Esta distinción se asocia a la incorporación
a la cultura urbana y dominante: ”Cuando una familia es mapuche, viviendo
en el pueblo es muy distinta a la familia viviendo en la comunidad (…) en
cambio la familia del chiquillo que son mapuches y que viven en la ciudad es
como encontrarte con una familia cualquiera”373.

La diferencia se denota en múltiples aspectos, algunos de ellos

propios de la situación de vulnerabilidad e intervención, como por ejemplo el
Uso de Redes: ”La urbana utiliza más las redes comunitarias, para poder
salir adelante, para poder hacer cambios. La rural no. Como que está
pegada ahí. Es la más cómoda, quieren todo puesto en la casa. No activan
sus recursos para salir adelante”374. Algunos aspectos instrumentales son
considerados como parte de la situación: ”De todos modos la población
mapuche urbana está mucho más cercana al tema, se atreven a llegar, a
consultar, a buscar ayuda, a hablar con la profesora del colegio”375.

Pero junto al mayor acceso a redes, la urbanidad se vislumbra

asociada con campos de contingencia y de Interacciones Conflictivas con
otros actores:”…en la contingencia actual hay una gran valoración de la
cultura mapuche, pero también hay un fuerte enfrentamiento en algunos
sectores, lo que lleva también a discriminación o marginación, lo que afecta a
los chicos”376. Esta situación es apreciada igualmente en relación al ámbito
policial: ”...aún en los casos de familias que tengan buena formación, se
resienten por el rechazo de la gente e incluso de Carabineros…”377. Como
proceso dinámico de interacción, se relacionará con contextos de

372
Informante Nº 40.
373
Informante Nº 8.
374
Informante Nº 3.
375
Informante Nº 7.
376
Informante Nº 1.
377
Informante Nº 4.
 158

marginación y de reacción que serán revisados más adelante: ”La

marginación genera una reacción bastante poco adecuada para el sistema,
pero en realidad es una respuesta a ese sistema. Un rechazo a las pocas
oportunidades”378.

En efecto, la Marginación es considerada como parte del espacio

urbano, traduciéndose en tres aspectos específicos. En primer lugar, la
Discriminación sentida fundamentalmente por las familias migrantes: ”No así
el joven de ciudad. Ellos se sienten discriminados. “Ese es el indio”, y se lo
dicen. El que vivió siempre en ciudad tiene una visión distinta. Es un tema
de los espacios que se dan en la comunidad, incluso en el colegio”379. En
segundo lugar, la marginación es percibida en una trama en que el tema
étnico no es necesariamente central, sino más bien Compartida con otros
sectores: ”…si bien la actitud (de rechazo de la gente y de Carabineros) es
compartida por todos los chicos de esos sectores, mapuches y no mapuches
(…) pues están en sectores bastante marginales, por lo general”380. Es
decir, se atribuye a la familia mapuche urbana contextos similares al de los
sectores urbanos deprivados: ”Los jóvenes urbanos más bien son una
población bastante marginal y con escasos recursos sociales para revertir su
situación de deprivación”381. Por otra parte, esta situación es vista como
causa de una Marginación Múltiple: ”…están en una triple marginación: por
ser mapuches, por ser pobres y por vivir en tal o cual sector”382.

Finalmente, los informantes destacan la aparición de una

Discriminación Auto asignada, que se expresa y utiliza en la interacción
social y que es percibida ya sea como una auto referencia: ” Pasa por el
hecho además de que más que por la discriminación de uno, ellos mismos se

378
Informante Nº 1.
379
Informante Nº 4.
380
Informante Nº 1.
381
Informante Nº 26.
 159

sienten discriminados, como forma de ser”383; o bien como instrumental: “Más

que la discriminación que uno pueda hacer en algún momento, es el esperar
que los traten distinto. La discriminación pasa en parte por como la vean
ellos. Siempre con la cosa del derecho del pueblo mapuche, siempre con
cosas que tú no las ves, una cosa de discurso muy distinto que nosotros
vemos con la gente común y corriente que con la que hemos podido trabajar
en el pueblo mapuche”384.

La condición urbana de las familias, por otra parte, es anotada como

de un Mayor Riesgo producto por una parte de condiciones propias de la vida
urbana, y por otra parte como consecuencia de procesos de aculturación. Es
así como se aprecian ciertos Factores Urbanos: ”En la ciudad se dan mucho
más los temas de abuso o abandono: es el tema de la marginalidad y el
alcohol (…)...en la ciudad la familia tiende a ser más expulsiva con los
chicos, se han perdido los lazos y las normas. Aparecen más el maltrato y el
alcohol; los jóvenes comienzan a irse, se pierden..., salen, se van”385.
Reforzando lo anterior, la Pérdida Cultural como efecto de la migración se
concibe como potenciadora del riesgo: ”La perdida de la cultura en la familia
es importante en la aparición de los problemas; se van perdiendo las cosas
que protegen. Especialmente en la ciudad, fuera de la comunidad”386. Un
elemento adicional es el reforzamiento de esta pérdida de cultura por cuanto
deja de ser vista como un factor protector o enriquecedor: ”Hay un tema que
es el nivel de pobreza de esa generación (los padres) y que nadie quiere
volver. Hay una generación que no quiere volver a un sistema en que se les
castigaba porque si no hablaban bien (el castellano) en la escuela te
castigaban, te golpeaban, que estaba permitido. Entonces hay mucha

382
Informante Nº 1.
383
Informante Nº 7.
384
Informante Nº 7.
385
Informante Nº 1.
386
Idem.
 160

frustración en esto, hay una generación frustrada en esto, y no pueden

entregarles esto (elementos culturales) a los niños. “De qué te va a servir, si
esto no tiene ninguna validez”387.

6.4.5.- La Vulnerabilidad

A la luz de los aspectos anteriores se está en mejores condiciones de

profundizar en las percepciones en torno a un eje fundamental del estudio:
las Vulnerabilidades de la familia mapuche.

Los Tipos de vulnerabilidad percibidos por los operadores regionales

abarcan una gran cantidad de temas, comunes a la tipología de la
vulnerabilidad familiar en diferentes contextos: ”Poca demostración de los
afectos, dificultades para ejercer los roles, incompetencias parentales
severas, (…) historias de malos tratos intergeneracionales, violencia
intrafamiliar, consumo de alcohol. Estoy hablando en términos negativos,
pero se trata de familias que llegan al Hogar… con problemas severos, lo
mismo que las huincas”388. En este escenario, la apreciación de las
vulneraciones está fuertemente asociada al tema de la Violencia-
Alcoholismo: ”La mayor parte de los niños mapuches del Hogar presentan
deprivación sociocultural por efecto de problemas familiares de alcoholismo y

387
Informante Nº 6.
 161

violencia intrafamiliar”389. Estas causas son vistas como las de mayor

recurrencia: ”La principal causa por la que llegan a los hogares es la
violencia, la violencia intrafamiliar, tanto como testigos como víctimas que la
han sufrido de los papás. La violencia y el alcoholismo, son las dos causas.
Yo diría que el cien por ciento de la población, (de niñas mapuches) está por
violencia y alcoholismo. No tanto la pobreza, sino la violencia”390. Su
carácter de vulnerabilidad central adquiere en la visión de los agentes
intervinientes además la cualidad de ser estructural: “Eso es súper
importante visualizarlo en este ámbito, especialmente en los casos de
violencia, cuando uno ve que ha sido sistemática en general, ha sido
transgeneracional y tu no ves muchas posibilidades de cambio, a no ser que
genere una crisis tan grande que a través de un proceso en crisis,
intervenciones en crisis, permitan modificar, y se puedan tomar decisiones
frente a eso”391.

La violencia, anotada como factor relevante, en la perspectiva de los

agentes está inevitablemente asociada a las situaciones de Maltrato-Abuso:
”(al centro) llegan en general bastantes niños de la etnia mapuche, en
general las causales de ingreso siempre están asociadas a causales de
maltrato y violencia, y un alto porcentaje también a situaciones de abuso”392.
Esta vulneración se acentúa en el caso de las niñas en centros de
protección: ”En ese sentido los mayores cuestionamientos del equipo surgían
cuando se presentaban casos de abuso sexual o violación, porque además
se daba una relación ahí, que en la mayoría de las niñas que llegaban al

388
Informante Nº 16.
389
Informante Nº 30.
390
Informante Nº 3.
391
Informante Nº 15.
392
Idem.
 162

Hogar que provenían de familias mapuches existían casos de abuso sexual y

violación”393.

Por la importancia que reviste esta causal de vulneración será

trabajada en forma específica más adelante.

Por otra parte, como causal global y distribuyéndose por todos los
sistemas de intervención, aparece la Negligencia: ”La principal vulneración yo
creo que es la negligencia, el abandono, que no sé si llamarlo abandono,
pues ellos delegan mucho al otro: a la abuela, a las hermanas mayores.
Además viven en condiciones de extrema pobreza, y eso para nosotros es
negligencia de acuerdo a las causales de ingreso al Servicio. Negligencia,
abandono, incumplimiento de roles parentales, pero ellos viven así. En esto
influye la marginalidad en que viven, la falta de ingresos económicos,
extrema pobreza. Hay hartas cosas que influyen. Hay casos de maltrato,
negligencia, abandono. Negligencia en general: no lo llevan a control de niño
sano, no hay alimentación adecuada a lo que necesita un niño en la primera
infancia, (…) porque allá predomina ese estilo de vida”394.

Sin embargo, sobre todo en los sistemas de intervención en

prevención se aprecia una “negligencia” vinculada más bien a condiciones
vida y de actividad económica: ”Yo creo que básicamente para nosotros el
motivo de consulta general es la negligencia de los padres, pero desde ellos
mismos, cuando se dan cuenta que no son capaces, y esta negligencia pasa
por no mandarlos al colegio, por mandarlos a otras actividades, trabajar en
los campos (…) a la mosqueta, y los niños no van al colegio, parten con un
mes de retraso. Pero no situaciones de negligencia que lleven a un maltrato
físico, sino que situaciones más leves”395.

393
Informante Nº 16.
394
Informante Nº 13.
395
Informante Nº 7.
 163

La vulnerabilidad puede afectar a todas las etapas del ciclo de vida y

del ciclo familiar, incluyendo en su base la Cesión en adopción, temática en
que se percibe una proporción significativa de casos mapuches: ”Las jóvenes
ceden mucho en adopción… La tasa de las guaguas de dos o tres días que
vienen de los hospitales. Predominantemente niñas mapuches, si bien hay
hasta casos de chicas con estudios superiores, pero predominantemente son
chicas adolescentes y de ascendencia mapuche, por los apellidos”396.

Entre los factores vinculados con la vulnerabilidad destaca la

percepción de ciertos Conflictos Internos de la familia como condicionantes,
así se plantea como un rasgo de Desunión, en los contextos rurales: ”En la
parte rural son más dejados, no trabajan con redes, son cómodos; hay
mucho egoísmo, envidia entre hermanos y familias. No son unidos”397. Esta
apreciación pasa a ser contextualizada por lo que puede denominarse como
Causas Objetivas, en la medida que se recurre a los problemas familiares de
tierras como un escenario a considerar: ”Hay también un tema de posesión
de territorio, de tierra, las familias se han ido extendiendo y al final quedan …
se van peleando la tierra. Si son cinco hermanos ya no pueden quedarse
todos, sino dos o tres, entonces está el tema de que hay una rivalidad en la
familia y provocan los conflictos al interior y entre las familias”398. La
vinculación con el tema de la violencia y su recurrencia se visualiza
igualmente acá: ”... hay muchos temas cruzados de violencia, y a lo mejor en
un proceso de investigación –diagnóstica—uno no recaba tanta información,
pero si en algunos casos particulares empiezas a ver, generalmente en
algunos temas está asociado a temas de tierra. Tú ves que ese tema cruza
todas las capas y a todos los miembros de la familia”399.

396
Informante Nº 13.
397
Informante Nº 3.
398
Informante Nº 6.
399
Informante Nº 15.
 164

Al revisar anteriormente los Protectores en la Familia Mapuche

destacaba la existencia de mecanismos de control asociados a la familia
extensa y a la comunidad; en la medida que estos se debilitan, se percibe un
aumento de la vulnerabilidad por Pérdida de Control: ”Se han ido perdiendo
estos mecanismos de control, que es lo que diferencia las familias
tradicionales de estas que tenemos ahora, que están invadidas de la otra
cultura y que empiezan a operar tal cual las familias de la zona urbana y no
mapuche”400.

Esta situación se agrava al unirse con el tema de las familias urbanas

y con menor identidad: ”Nosotros hemos evaluado el contexto comunitario en
familias con abuso sexual, en sectores cercanos a la ciudad, y no está este
sistema de control de la comunidad o dirigentes. Nos hemos encontrado con
casos en que la comunidad sabía toda que había abuso sexual y nadie se
movilizó y nadie hizo nada401”. En este sentido, la pérdida de control permite
el afloramiento de omisiones y debilitamiento de las redes: ”El silenciamiento
opera igual que en cualquier otro sector, con la dinámica tal cual, porque
vamos donde los vecinos y averiguamos y todos lo sabían pero nadie (…), y
de alguna forma se tiende un poco, más que a meterse, a aislar a la familia,
no meterse con este familia donde está ocurriendo el abuso, pero no hay
ningún mecanismo de control. Yo me he encontrado con eso, porque la
teoría dice o tú esperas que los agentes comunitarios hagan algún tipo de
intervención, pero no lo hemos encontrado”402.

Junto con las dinámicas internas, las Pautas de Crianza representan

un campo clave en la vulnerabilidad. En la percepción de los intervinientes
se produce una ligazón entre ellas y problema tales como la violencia: ”Sin
duda uno se da cuenta de que en general son las mujeres las que asumen

400
Informante Nº 10.
401
Informante Nº 12.
402
Idem.
 165

toda la responsabilidad en la crianza y del cuidado de los hijos, son ellas las
que han entregado las pautas, y estas pautas son transgeneracionales,
especialmente en los temas asociados a la violencia donde es parte común
del diario vivir y se entiende así”403. Desde esta idea se tiende también a
reforzar vulnerabilidades que cruzan el campo normativo: ”Las pautas de
crianza son diferentes. Son estrictos, muy normativos, y a lo mejor esas
normas son las que llevan a la violencia, están muy marcadas”404.

Una de las vulneraciones de mayor mención por parte de los agentes

intervinientes es el Abuso Sexual. En esta temática destacan con mucha
fuerza dos dimensiones: la Validación y los Factores Asociados.

La atribución de niveles de Validación del abuso es uno de los temas

más complejos señalados por los agentes intervinientes, y si bien será
trabajado al revisar lo relativo a la Intervención, es indudable que el discurso
provoca la emergencia de múltiples cuestionamientos. Su expresión se
manifiesta de base cultural: ”Lo que se ve harto como tema cultural es el
tema del abuso, de la violación, que está como culturalmente aceptado,
especialmente en Malleco, Renaico, Victoria, Purén. En las evaluaciones, si
uno comienza a mirar para atrás, era de generación en generación el tema
de “iniciar”405. Esta situación es interpretada también como producto de
definiciones distintas y para las cuales no necesariamente hay conocimiento:
”Nos hemos encontrado igual que el Hogar con muchas familias donde las
situaciones de maltrato y abuso están como validadas. Da la impresión otra
vez que existe, no sé si validación, puede ser aceptación, como propio de la
dinámica de violencia, que no se producen cuestionamientos tan profundos
como se podría producir en una famita huinca que tiene más interiorizado
que esto es un delito. Ahora esto igual puede ser un prejuicio, pero este

403
Informante Nº 15.
404
Informante Nº 3.
405
Informante Nº 8.
 166

prejuicio sólo lo vamos a desarmar cuando nosotros empecemos a

trabajar”406.

El contexto legal del abuso se sitúa como criterio referencial

para intentar una aproximación: ”Si en el tema del abuso sexual, por ejemplo,
como son delitos punibles por la justicia, me acuerdo de que en algún
momento en una entrevista con el fiscal de Lautaro estuvimos conversando
de las distintas características del abuso en población chilena y en población
mapuche, porque un antropólogo había defendido a un agresor de una
comunidad cercana a Lautaro, bueno porque los mapuche tienen una
organización patrilineal muy distinta y más compleja que las familias chilenas,
y ahí por cercanía de parentesco no era delito, según la cultura, según este
antropólogo, que esta persona adulta hubiera tenido relaciones sexuales con
esta niña. Le fue mal al antropólogo en todo caso por parte de la Defensoría;
fracasó esta tesis porque se superponía a la Convención como marco legal.
Pero si sé que hay cosas distintas en el parentesco por cuestión de cercanía
en el abuso sexual. Eso como dato”407.

Lo complejo de los escenarios en que aparece el abuso queda de

manifiesto en la siguiente párrafo, que por su carácter integral se transcribe a
pesar de su extensión: ”Te explico esto, ellos sabían en muchos casos de
estas situaciones abuso o de violación, que siempre eran de parientes, y
estaba en muchos de los casos validado, y llegábamos nosotros los huincas
a plantear esa problemática y a puntualizar y a decir que el abuso sexual es
muy grave y que amerita una sanción porque es un delito y que la niña tiene
que entrar en un proceso de resignificación y que la familia tiene que
protegerla, tiene que cuidarla y evitar que se vuelva a producir; sin embargo
la mirada que a mí me daba la impresión que tenían las familias mapuches
no era la misma. No era la mirada de que había un problema o de que había

406
Informante Nº 16.
407
Informante Nº 11.
 167

un delito, no era una mirada de delito, sino que era algo que podríamos decir
–irrespetuoso a lo mejor decírtelo– pero casi validado en el sistema de la
comunidad y de la familia, aún cuando uno puede pensar que en términos
generales (…) en la gran mayoría de las culturas el incesto es algo que está
sancionado; pero no necesariamente se dan situaciones de incesto, sino que
se dan situaciones de parientes, que pudiera ser el tío, el hermano del papá,
de la mamá, o algún primo, que iniciaba sexualmente a la niña, a través de
una relación forzada o no forzada, pero siendo menor de edad es causal de
violación igual; no siempre constituía un problema para la familia. Y ahí
digamos surgía el cuestionamiento ético nuestro, cómo hacemos la
intervención y llegamos a un problema que para ellos no existe, cómo lo
hacemos, cómo lo hacemos para crear conductas protectoras cuando se
siente que no hay nada que proteger en el fondo. Para nosotros hay un
delito pero no necesariamente para ellos lo es, entonces intervenir en esos
casos es complejo”408.

Destaca la apreciación de los intervinientes sobre la constatación del

hecho, pero al mismo tiempo se connota la dificultad en su comprensión, la
posible existencia de prejuicios, el no tener competencia frente a eventuales
elementos culturales, e inevitablemente un cuestionamiento en términos de
intervención: ”Porque tenemos que intentar mirar a esas familias como esas
familias se miran, sin validar situaciones de abuso porque no lo podríamos
hacer, pero ahí está lo complejo de cómo sin validar el abuso, el maltrato, las
vulneraciones, incluso entender a esas familias con sus propias formas de
organización”409.

Este cuestionamiento provoca reflexiones que trascienden, sin duda,

el marco del tema: ”Entonces el equipo ahí comenzó un análisis, un
cuestionamiento de tipo ético de cómo abordar la problemática, porque nos

408
Informante Nº 16.
409
Informante Nº 10.
 168

daba la impresión en la mayoría de los casos de que no necesariamente era

una problemática, sino que la problemática se instalaba a partir de que
nosotros evidenciábamos el problema. Si no se ve delito en una situación
de abuso sexual, no hay problema y no se entiende por qué los niños fueron
sacados de la casa, cuál es la razón”410.

Esto genera por tanto más preguntas que afirmaciones: ”El tema del
abuso sexual, un tema que es tabú. ¿Cómo lo viven, la comunidad, como lo
viven los vecinos, como lo viven las familias? Hay que tratar de sacar un
poco la lógica occidental de que el abuso es algo malo, tal, tal cual”411.

Como todo tema complejo y que presenta más incógnitas que

respuestas, la búsqueda de estas últimas resulta relevante; en este sentido
se formulan visiones sobre posibles Factores asociados: ”Para el Tribunal el
concepto es de maltrato o abuso sexual infantil, (…) pero cuando empiezas a
profundizar, ves el genograma, hay una historia de abusos que se repite en
generaciones, se cruza con un tema de propiedad de la tierra. Muchas otras
cosas que influyen”412. Las situaciones de migración y roles asumidos por
otros parientes, así como el aislamiento y el relajo del control social, se
perciben también como influyentes: ”La mayoría son familias extensas,
padres, madres, abuelos a cargo de los niños, muchos trabajan fuera, en
Santiago. Por ahí se producen situaciones de abuso por parientes a
cargo”413; ”Tienden a aparecer también delitos sexuales, mucho abuso. Está
asociado al aislamiento”414.

En el caso del Maltrato emergen consideraciones similares en la

perspectiva de los agentes intervinientes. Se discute y cuestiona el nivel de

410
Informante Nº 16.
411
Informante Nº 5.
412
Informante Nº 5.
413
Informante Nº 16.
414
Informante Nº 2.
 169

Validación y su base cultural: ”Cuando hablamos del tema del maltrato, hay
mucho en el discurso de algunas personas mapuches más tradicionales que
pareciera ser que lo que para nosotros es maltrato no necesariamente es
maltrato para ellos, y ahí es donde creo que cada uno nos afirmamos en
nuestra ideología: los profesionales hablamos de la Convención y el
mapuche del otro lado nos dice que lo que pasa es que: “de la Convención, a
nosotros nadie nos preguntó cuando redactaron la Convención; eso es de los
huincas”415.

El contexto cultural del maltrato produce un cuestionamiento en los

agentes que tienden así a apreciar niveles importantes en su regulación: ”El
maltrato: si bien se valida cierta formas de varillazos; pero si ven que se está
maltratando mucho a un niño, lo sacan, la abuela se hace cargo, por ejemplo.
Hay una validación del castigo físico. Si se portó mal, hay que darle un par
de palos. Pero es regulado”416.

En este sentido los informantes destacan la necesidad de considerar

el Contexto Integral en que se produce: ”Me decía: “pero entienda, lo único
que le pedí es que entrara la leña, porque después se humedece, etc, etc. y
eso lleva que si no la entra no comemos y así una cadena de cosas,
entonces tuve que pegarle”. Pero la niña no tenía quebraduras ni nada”417.
Estas consideraciones cruzan igualmente al tema conyugal: ”Lo mismo si la
señora dice que el marido le dio un par de golpes, no se le puede decir que lo
demande por VIF, pues está validado. Pero la violencia es distinta; no es el
hombre que mató a su señora, es controlado. Se valida el castigo físico pero
en baja intensidad”418.

415
Informante Nº 6.
416
Informante Nº 4.
417
Idem.
418
Idem.
 170

De los textos anteriores se desprende la idea de considerar el maltrato

en contexto, su eventual validación y su regulación. En esta línea, los
agentes destacan el tema de su Gradualidad: ”El castigo físico esta validado,
pero no es grave ni tan maltratador como en los no mapuche, de niños
quebrados, etc. que si nos ha tocado”419. Un elemento agregado se refiere
al sentido de estas diferencias: ”No es que uno valide el castigo físico. Pero
es muy distinto el castigo que aplica un mapuche al que aplica quizá en los
caso de violencia que nos han llegado en la ciudad. En los casos urbanos
hay un descontrol, niños quebrados, morados, desfigurados; es por
situaciones externas y ahí llegó a desquitarse con la familia. En el mapuche
si el papá le pegó fue porque él no cumplió con el rol, pero no es que porque
le fue mal en la pega y llega a sacarle la mugre a todos en la casa. El
sentido de familia es distinto”420

La revisión de las percepciones sobre el maltrato, junto con las

consideraciones culturales y familiares, abre una aproximación distinta que lo
acerca a dinámicas similares a los contextos no mapuches: ”Yo creo que, en
la práctica, no he observado una diferencia en la temática del maltrato,
diferencias generales, en maltrato físico entre población chilena y población
mapuche. En cuanto al maltrato físico no he notado diferencias notables y
tampoco siento que hayamos discriminado por parte del equipo”421. Esta
perspectiva llama a tener en cuenta factores de carácter más social que
cultural:” Maltrato y abuso sexual, hay, por la promiscuidad y el hacinamiento.
Más que por un tema cultural, yo diría que es por eso y por el consumo de
alcohol”422.

419
Idem.
420
Idem.
421
Informante Nº 11.
422
Informante Nº 13.
 171

Un tipo de vulneración en que la mirada cultural es incorporada por los

informante es el Trabajo Infantil, especialmente en contextos rurales y
semirurales donde se relativizan ciertos Criterios: ”….ellos tienen otras
funciones que son ayudar en la casa, que está muy relacionado con el
mundo rural (…), que no se transforma en situación de explotación por que
es parte de como en el fondo todos contribuyen a un bienestar familiar”423.
Hay una apertura a considerar pertinentes ciertos aspectos situacionales:
”Ahora hay una mayor apertura para tocar algunos temas, pero hay muchas
situaciones que incluso en la escuela no están en condiciones de tomar,
temas culturales que no van a cambiar. Por ejemplo el trabajo infantil, que es
parte del trabajo comunitario, si bien hay que reconocer que también a veces
se pasa horas muy extensas cuidando animales y no tenían posibilidad de
estudiar. En esto también hay que ser como “intermedio” en la visión. Pero
la idea es que no se pierda totalmente el trabajo compartido”424.

La idea de que se está frente a un Espacio Validado asoma en las

apreciaciones de los agentes, con un carácter de mayor relativización que en
los temas anteriores: ”En el caso del trabajo infantil, que hemos visto muy
cercano acá, debe haber criterios diferenciados que respeten la diversidad
cultural y étnica. Nos hemos encontrado por ejemplo con el Miguel Ángel
que ayuda a la mamá con el tema de las tortillas, donde hay una complicidad
y un espacio de diálogo muy importante, (…) el espacio validado para el
consejo, para el diálogo, es ese espacio. Habría que definir criterios: si el
niño está con los padres, si es un espacio de encuentro, si no está perdiendo
su tema educativo”425.

En la revisión efectuada sobre las Vulnerabilidades, por otra parte, no

se puede concluir sin una referencia a la información sobre el contexto

423
Informante Nº 15.
424
Informante Nº 6.
425
Informante Nº 5.
 172

Socioeconómico y particularmente de Pobreza, señalada invariablemente

como parte de escenario: ”Yo creo que eso está muy vinculado (…) con la
escala de necesidades, como si tú no satisfaces las necesidades básicas, en
el fondo las otras las anulas y desaparecen y siempre te centras en ellas, y
ahí te das cuenta que llegan a adultos, y por qué estos padres no desarrollan
competencias: por eso. Porque las necesidades han sido tan básicas, de
alimentación, de subsistencia, porque en el fondo cuando tú ves el mundo
mapuche, hay necesidades de subsistencia, sin duda”426.

Al sintetizar la visión sobre las vulnerabilidades familiares, pareciera

que sus contornos están definidos por ciertos ejes y también algunas
contradicciones, en donde el tema cultural y ciertas definiciones y
relativizaciones tienden a ocupar un lugar importante. En el posterior análisis
relacional se dará cuenta de ellas.

6.4.6.- Las Redes Sociales

En los contextos de intervención el tema de inclusión social está

asimilado con el acceso y uso de las redes sociales y por tanto de las
políticas sociales, de las cuales los programas en cuestión son parte
integrante. La vinculación de las familias mapuches a estas redes es
percibida de modos diversos, dependiendo principalmente del grado de
organización, de ruralismo y de la naturaleza de las demandas.

426
Informante Nº 15.
 173

La Utilización de las redes aparece en la visión de los agentes

claramente diferenciada por la variable Urbana: ”La urbana utiliza más las
redes comunitarias, para poder salir adelante, para poder hacer cambios. La
rural no. Como que está pegada ahí. Es la más cómoda, quieren todo
puesto en la casa. No activan sus recursos para salir adelante”427. Esta
percepción es matizada además por el tema del acceso y la Organización:
”Ellos utilizan harto sus redes, eso sí. La gente que tiene algún conocimiento,
que están más organizados usan sus redes, saben dónde tienen que ir, y
esperan también que sea el Estado, que sean las instituciones…. son
demandantes”428. Estas apreciaciones son validadas en su propia dimensión
también para el mundo rural: ”Dentro de las comunidades tú sabes quienes
son autoridades, hay comunidades más avanzadas que otras, hay
comunidades que saben relacionarse con la Conadi, que saben cómo
moverse; hay otras que son mucho más austeras, más chiquititas, al lado de
la cordillera”429.

Para los programas de intervención y para las políticas que los

sustentan, el tema del Asistencialismo es parte de lo que hay que superar,
por lo tanto en la visualización de los agentes esta perspectiva no podía estar
ausente: “Las comunidades alegan mucho del gobierno y del Estado pero
reciben todo lo que venga. Tienen un asistencialismo muy arraigado. Eso es
importante para la intervención, pues hay que explicar bien que no es como
en la “muni”430. Si bien la atribución está referida a las familias mapuches, es
extensiva a otros ámbitos:” “En algunos casos es marcada la visión
asistencialista, por ejemplo no entienden cuál es el beneficio de que un niño
llegue acá, --eso está asociado con otros tipos de población también”431.

427
Informante Nº 3.
428
Informante Nº 15.
429
Informante Nº 9.
430
Informante Nº 4.
431
Informante Nº 15.
 174

Las familias con vulnerabilidad serán por tanto apreciadas como

altamente Demandantes y pasivas: ”Por otro lado cuando las familias son
muy disfuncionales, con algún miembro que está en desventaja de poder,
cuando trata de buscar ayuda se transforma en muy demandante y mucho
con que uno tome las decisiones por ellos Eso pasa en muchos de los
casos, cuesta que quieran hacerse responsables; o ver que ellos pueden
tener herramientas para salir adelante”432. Estas demandas se articulan
además en una visión de la relación asimétrica con el Estado y la sociedad
nacional: ”Ellos además siempre tienen la dimensión de que en el mundo de
los huincas, nosotros, como que lo tuviéramos todo, da esa sensación, es
una percepción mía. Y eso como que trae distintas caras para ellos”433.

6.4.7.- La Visión de Usuarios

En la temática anterior brotó la visión de los agentes sobre las miradas

de las familias mapuches sobre las redes y beneficios sociales. Vale la pena
circunscribir este campo de modo más preciso.

Se atribuye a la familia mapuche una clara visión de los Programas

como Recursos, y concebidos de modo diferenciado en cuanto a sus
objetivos y propósitos: ”Es un tema de recursos. Las familias ven estos
sistemas como un recurso para estudiar, para acceder a otros servicios; no lo

432
Idem.
433
Idem.
 175

ven como necesidad de “protección”. Los hogares son vistos como

orientados a dar oportunidades a los niños rurales. Es un tema de
oportunidades más que de protección. Especialmente como apoyo y
capacitación o educación en el área agrícola”434. Cabe señalar que esta
vinculación no es vista como exclusiva del mundo mapuche:” Esa visión de
fuente de apoyo más que de protección es compartida por todas las familias
rurales, mapuches y no mapuches”435.

Esta manera de asumir la intervención tiene además dos aristas

interesantes. En primer lugar se asocia con la naturaleza de los programas a
los cuales se ha tenido acceso históricamente: ”En el caso del mapuche
rural, el que llega a trabajar allá es a ayudarles en la tierra, los viveros, el
ganado, la parte económica, todos los proyectos son en ese sentido. Incluso
para los profesionales que nos apoyaron este año era extraño que la gente
salía, que la gente opinara, que pudiera contar sus cosas”436.

En segundo lugar, la definición de la utilidad de los programas si bien

es pragmática, alcanza a veces dimensiones de largo alcance: ”Para los
niños y jóvenes, para la familia y la comunidad es muy importante como
proyección: es muy fuerte la idea de “volver, pero educados”437.

La diferente percepción del sentido de los programas da lugar a que

se perciban ciertas Incomprensiones de parte de los usuarios, las que están
referidas a tres temas principales: el No Reconocimiento de los Problemas, el
No Reconocimiento de la Intervención y el no reconocimiento de la actitud de
los agentes intervinientes

El No Reconocimiento de los Problemas está en la base: ”El Hogar lo

ven como un beneficio, porque ellos no reconocen su problema, pues dentro

434
Informante Nº 1.
435
Informante Nº 3.
436
Informante Nº 7.
437
Informante Nº 1.
 176

de sus normas y límites está todo bien, si hay violencia es que al niño hay
que castigarlo porque se portó mal, tiene que recibir su sanción o castigo, y
esa sanción o castigo es con golpe; o podría ser si no es física, la psicológica
es fuerte. Al Hogar lo ven como un beneficio, como un internado para que la
niña salga adelante o para que me la cuiden mientras voy a trabajar; pero no
ven que ellos son el problema. Aquí se las están cuidando y se las van a
entregar a los dieciocho años438. En cuanto a algunos de los principales
factores de vulneración tampoco se percibe que sean considerados como
tales: ”existen aspectos de la cultura que les son propios y que por tanto no
reconocen como problemática, como por ejemplo el alcoholismo. Y ello ha
significado una dificultad al momento de intervenir”439.

En este sentido, resulta congruente que se estime que No hay un

Reconocimiento de la Intervención, pues ésta requiere de la anterior: ”Al
existir diferencia a nivel cultural se aprecia también dificultad para la
comprensión de ciertos procedimientos propios de este centro u otras
instancias de apoyo social o público”440, y por tanto “Dificultad para asimilar
las orientaciones”441.

No resulta pues extraño que para los agentes esté clara la frase de los
usuarios en el sentido de Ustedes no nos Entienden: “Entonces hay dobles
discursos que están funcionando y por eso también surge esta situación de
las familias con que estamos trabajando de decir ”ustedes no nos entienden,
ustedes son huincas, son extraños”. Y ese es un elemento que puede en
algún minuto ser el principal obstáculo para iniciar un proceso de
intervención”442. Esta situación es propia de cualquier contexto de
intervención, pero es percibida como particularmente clara en las familias

438
Informante Nº 3.
439
Informante Nº 40.
440
Informante Nº 70.
441
Informante Nº 77.
442
Informante Nº 10.
 177

mapuche en un marco de diferencia cultural: ”Lo mismo que en una familia

no mapuche, sin reconocimiento, tampoco nos va bien, pero no nos dicen,
porque no está este argumento de “ustedes no son igual a mí y no nos
entienden”, no nos dicen “no más”. No es explícito. La familia mapuche que
no nos valida nos dice directamente que no nos valida”443.

A pesar de lo anterior, y fiel a la perspectiva de buscar los contornos e

incluso tensiones a nivel de las percepciones, en los informantes el escenario
anterior es modulado por ciertas tendencias de Apertura: ”Yo creo que otro
facilitador es que la gente que viene del campo, ellos creen mucho más en
que alguien pueda colaborarles genuinamente, sin que “me vengan a apalear
por otro lado”, eso facilita mucho la intervención con ellos”444. Este aspecto
será retomado cuando se aborde el tema interétnico, pero resulta relevante
que sea percibido en términos de un valor cultural de Respeto por el
Conocimiento: ”Hay un respeto por el otro que sabe, me da esa
impresión”445.

Estas visiones aparentemente encontradas no son necesariamente

contradictorias, sino más bien complementarias, pues se dan en un marco de
definiciones distintas, de contextos diversos y como parte de un sistema
único, que será analizado en el capítulo VII.

6.5.- La Percepción sobre los Niños y Jóvenes

El segundo gran campo de representaciones se refiere a las

percepciones elaboradas sobre los niños y los adolescentes mapuches que
son atendidos en los diversos programas locales y regionales.

Tal como se señalara al iniciar la exposición sobre la familia, los temas

son inseparables y muchas de las visiones se cruzan transversalmente. La

443
Informante Nº 12.
444
Informante Nº 15.
 178

extensión de este campo está delimitada por las características atribuidas a

esta categoría social de “niños mapuches”, pasando por contenidos como la
discriminación, institucionalización y aculturación, retomando temas como la
migración y focalizando en temáticas vinculadas con los jóvenes infractores
en los contextos actuales.

6.5.1.- Las Características Atribuidas

La percepción social sobre una categoría de personas, identificadas

en este caso por un atributo étnico, siempre provoca la aparición de un
variado repertorio que circulará desde la atribución de características únicas
y comunes para todos, hasta las visiones que potencian la individualidad y la
singularidad. En este caso, junto con la discusión sobre esta situación, los
operadores tienden a focalizar en cualidades vinculadas a lo Psicosocial, lo
Sociocultural y el tema de la Identidad.

445
Informante Nº 16.
 179

Cabe señalar que en general los atributos reconocidos se vinculan con

una población que es percibida en situación de vulneración y daño sobre la
cual se interviene, predominando por tanto características asociadas a esas
problemáticas.

Una primera aproximación se centra justamente en asumir el peligro

de generalización y de los Estereotipos: ”Las actitudes o características
presentadas por los niños al interior del establecimiento responden
básicamente a las particularidades de cada uno de ellos como personas, y de
su historia familiar y no por el hecho de pertenecer a la etnia mapuche o a la
cultura occidental”446. Esta actitud, como se verá en capítulos posteriores,
se asentará en posiciones extremas y contradictorias que van desde la no
diferencia como fundamento de la asimilación, hasta el rechazo del
estereotipo como elemento discriminador. No obstante, en la percepción
sobre la población infantil mapuche predomina la tendencia a señalar ciertos
atributos captados en la interacción propia de los contextos de intervención.

De este modo, se aprecia la fuerza de ciertos atributos Psicosociales,

dominados por factores de vulnerabilidad:

En tales circunstancias, predomina justamente una caracterización de

sus Disfuncionalidades: ”Tales características, que tienden a manifestarse
con mayor frecuencia en estos niños –mapuches-- por sobre el resto de la
 180

población atendida, dicen relación a las (dificultades) en la incorporación de

normas y hábitos, introversión, dificultad en el despliegue de habilidades
sociales, conductas de pseudo colaboración asociada a conductas
demandantes en función de sus necesidades, inmadurez neurológica
asociada a impulsividad y baja tolerancia a la frustración y problemas de
aprendizaje. Lo anterior podría estar asociado a factores hereditarios y/o a
factores culturales y ambientales”447. En este párrafo se manifiesta un
mayor grado de presencia de estas características, percibidas en general
como comunes a los niños en situación de vulnerabilidad e
institucionalizados, cuyos posibles condicionantes aparecen más adelante en
la descripción.

La Baja Autoestima es señalada redundantemente por los operadores,

especialmente de medios residenciales, como un elemento notorio: “La
principal característica detectada en nuestros niños de origen mapuche es su
baja autoestima, el que pasa a ser un problema crucial en su proceso de
desarrollo y formación personal, reflejado en una auto imagen y auto
concepto poco definido, que no les permite alcanzar sus objetivos”448. La
dureza de la categórica afirmación anterior es matizada con la incorporación
de aspectos contextuales propios de la transición que implica el ingreso a un
programa de intervención: “De principio, cuando llegan acá las niñas de
ascendencia indígena, se sienten como discriminadas, con una baja
autoestima, piensan que son rechazadas; pero así como va pasando el
tiempo en el hogar después se van integrando bien…”449. Esta situación es
considerada especialmente por los operadores en los procesos de trabajo:
“Los niños que atendimos, las características principales que nosotros hemos
visto de ellos: una autoestima muy baja, muy difícil de llegar a ellos, --la

446
Informante Nº 76.
447
Informante Nº 48.
448
Informante Nº 72.
449
Informante Nº 3.
 181

psicóloga dice que lo que más le cuesta es llegar a ellos, para poder
evaluarlos- , un alto sentido de desconfianza en los niños”450.

El tema de la autoestima tendrá mucho que ver con aspectos que se

revisarán más adelante tales como el desarraigo y la institucionalización:
“Ellas quedan con un vacío como personas, la diferenciación es marcada, yo
creo que aunque uno haga la intervención, la orientación con las chiquillas,
podemos decir que lo van a superar en un ochenta por ciento, pero siempre
va ha haber un veinte por ciento donde ellas... no; yo lo resumo en
“vergüenza”451.

Un factor asociado comúnmente en la literatura es la baja autoestima

vinculada a la Baja Tolerancia a la Frustración, la cual es también
incorporada en estas percepciones: “Tienen baja tolerancia a la
frustración”452. “Se irritan con facilidad; se frustran con facilidad cuando las
cosas no les resultan favorables”453.

Igualmente, lo referente a las Habilidades Sociales: “Las niñas

mapuches --en el Hogar-- tienen menos habilidades sociales, más enojonas,
mal genio, introvertidas, poco demostrativas”454. Un elemento recurrente en
esta aproximación es justamente el carácter introvertido: …en los niños de
origen mapuche persisten conductas como introvertidos, desconfiados y su
interacción con pares y adultos es distante, ocasional”455, percibiéndose
como que: “…son tímidos, introvertidos y agresivos”456, y que por tanto:

450
Informante Nº 7.
451
Informante Nº 3.
452
Informante Nº 64.
453
Informante Nº 71.
454
Informante Nº 15.
455
Informante Nº 61.
456
Informante Nº 62.
 182

“Tienen una conducta retraída, teniendo una personalidad introvertida en

comparación a otras niñas de su edad”457.

Sin duda que estas apreciaciones de base empírica de los operadores

son moduladas por diversos factores a considerar, por ejemplo, la distinción
rural-urbana: ”Tenemos la experiencia de los chiquillos que son de las
comunidades, que estudian en los sectores donde viven, y los que son de
extracción mapuche pero que salen al pueblo o ciudad más cercana. Los
que son del campo o de la comunidad tienen menos habilidades sociales
que los de la urbe”458.

En los contextos de intervención señalados, la atribución de

características incorpora también desde la experiencia el contrapeso de
diversos rasgos Positivos. Entre ellos destaca la Lealtad: “En lo positivo, la
lealtad con sus ideas, sus principios, sus convicciones, y otro aspecto que
llama la atención es que se juntan mucho entre ellas, por relaciones de
amistad, que también podría ser por tener temas en común como lo de la
ruralidad”459. Una manifestación similar se visualiza en la “Perseverancia,
prolijidad y concentración en sus actividades”460; pero destaca con nitidez,
por su importancia en las intervenciones, la mención a: “Que poseen
resiliencia --"newen"--461; “Tienen gran capacidad de superación”462.

Este recorrido por las características de tipo psicosocial

atribuidas en contextos de intervención, especialmente residenciales, ilustra
las limitaciones señaladas anteriormente, pero revisten gran importancia al
considerar la temática en estudio, por cuanto reflejan la aproximación

457
Informante Nº 65.
458
Informante Nº 8.
459
Informante Nº 16.
460
Informante Nº 63.
461
Informante Nº 71.
462
Idem.
 183

cotidiana, sin una elaboración o interpretación de contextos, circunstancias o

condicionantes, las que si son incorporadas en dimensiones posteriores y
sistematizadas en el análisis relacional.

En el plano de las características Socioculturales, aparecen aspectos

revisados en el tema de la familia, pero se insiste más bien en algunas
especificidades que van desde la deprivación sociocultural --tema central en
este estudio—hasta elementos educacionales, religiosos y de consumo de
sustancias.

La Deprivación Sociocultural es frecuentemente anotada como

producto del problema que genera la situación de intervención: ”La mayor
parte de los niños mapuches del Hogar presentan deprivación sociocultural
por efecto de problemas familiares de alcoholismo y violencia intrafamiliar”463;
lo cual es visto como un elemento a tener en consideración: “Si, se nota una
mayor deprivación sociocultural y se hace necesario estar motivándolos
permanentemente”464.

Un componente de esta deprivación está señalado por la

Educación: “Se caracterizan por un menor nivel educacional., notoriamente
más bajo que los jóvenes no mapuches.”465, situación relacionada con
contextos socio familiares: “…la mayoría presenta dificultades de aprendizaje

463
Informante Nº 30.
464
Informante Nº 31.
465
Informante Nº 2.
 184

debido al retraso pedagógico y falencias en la educación recibida en términos

de ser esporádica su participación y asistencia a clases”466.

Una percepción constante es “la identificación casi generalizada

con la religión evangélica467, considerándose que: ”En cuanto a la religión, sí,
le dan mucha importancia a la parte de la religión. La mayoría son
evangélicos, mucho evangélico, católicos no. Es muy marcado como una
característica”468. Lo que además implica una complejización en la
percepción clásica de lo mapuche: ”Ese es el otro tema, la religión. Ya que si
bien son mapuches, igual practican un credo; generalmente son las
evangélicas, las católicas no se ven mucho en los campos”469.

En otro sentido, la Importancia de la Familia como elemento

sociocultural es percibida ahora como característica de niños y adolescentes:
“Tienen una arraigada concepción de la vida familiar”470; entendida además
como un elemento paradigmático: ”la importancia que le atribuyen a la
familia, lo cercanos que son unos de otros, ya que al vivir en comunidades
donde prima el lazo sanguíneo es fundamental la unión del grupo familiar (...)
y por parte de ellos existe un paradigma de vida fundado en la cohesión
familiar”471. La importancia del tema familiar es visto también como un
componente clave en la socialización y en la incorporación de pautas
culturales: ”Estos jóvenes también replican el sistema familiar caracterizado
por un dominio de la figura masculina sobre la femenina siéndole difícil
aceptar órdenes, sugerencias y orientaciones de este género”472.

466
Informante Nº 47.
467
Informante Nº 26.
468
Informante Nº 3.
469
Informante Nº 9.
470
Informante Nº 26.
471
Informante Nº 49.
472
Informante Nº 47.
 185

Ahora bien, dentro de los factores socioculturales, al igual que al

revisar las percepciones sobre familia, uno de los ejes claves está dado por
las pautas de Consumo de Alcohol, reconocido por los operadores como
crucial: “Hay un serio problema de alcoholismo en general. En todos,
también en los jóvenes”473. El consumo es percibido como un componente
de índole cultural tradicional: ”El tema del trago es aceptado en las
comunidades, en el nguillatún, we tripantu, siempre hay consumo. Niños de
doce años, y los papás aceptan el consumo”474, que también tendrá
consecuencias en el ya señalado proceso de cambio rural-urbano: ”Se nota
que los que salen de las comunidades en la parte urbana, hay alto consumo
de alcohol. En ese tránsito, o puede ser que lo ven distinto, como en la
comunidad”475. En el contexto de intervención el consumo de alcohol
adquiere ribetes centrales por su frecuencia y persistencia: “Eso se ha ido
dando desde la reflexión interna del equipo, nos hemos ido dando cuenta que
es mucho más difícil sacar a un chico del alcohol que de la marihuana, igual
hay un tema biológico de fondo que explica eso, pero si le agregas el tema
rural mapuche es mucho más potente, pues parte desde la mamadera del
cabrochico en adelante, en el hacerse hombre. Se da muy fuerte. Es muy
cotidiano…hay sectores en que se da mucho la manzana, en donde la chicha
está en cada fiesta, todos los días y el jugo se convierte en chicha y los niños
toman…”476.

En relación al uso de Drogas, se le percibe como de menor peso y

dificultad que el alcohol: “básicamente el consumo es alcohol; el alcohol se
escapa de las manos.”477. En lo cual influyen diversos elementos: ”El
alcoholismo es permanente, todo está asociado con él y la celebración con

473
Informante Nº 4.
474
Informante Nº 9.
475
Informante Nº 8.
476
Informante Nº 14.
477
Idem.
 186

consumo; el consumo de drogas no se ve mucho por lo caro y por el

acceso”478. El tema específico de la marihuana es visto como de menor
gravitación: “La marihuana se ha visto poco con los chicos, normalmente hay
policonsumo, pero la marihuana no es el problema que reportan fuerte.
Puede que el tema de la marihuana para los chicos no sea un tema
problema, es más fácil que la dejen, la usan en ciertos momentos o
etapas”479.

Junto con los componentes psicosociales y socioculturales, por su

especial importancia, el tema de la Identidad ocupa un espacio privilegiado
en la percepción de los agentes intervinientes, con apreciaciones que van
desde la insistencia en temas de orgullo étnico hasta su negación, pasando
por el complejo tema del pragmatismo.

En la órbita del reconocimiento de contenidos de Orgullo e Importancia

de la identidad étnica, destaca fundamentalmente un tema de contexto
contemporáneo: ”Ya no es un apocamiento de ser mapuche. Están
orgullosos de serlo y decir “mis abuelos son mapuche, mis padres son
mapuche”480.

Tal como lo plantea la Convención sobre los Derechos del Niño, el

tema de la identidad pasa fuertemente por el nombre: ”Una de las cosas que

478
Informante Nº 4.
479
Informante Nº 14.
480
Informante Nº 4.
 187

hallo interesante (…) es por ejemplo la importancia que le dan a los nombres
de los niños, y eso depende del grado de conservación de su cultura, pues
para ellos los nombres si están asociados a cosas súper importantes,
relacionados con la tierra, relacionados con lo que esperan ser, con montón
de cosas y no colocan el nombre al azar no más”481.

El ya mencionado contexto actual queda de manifiesto en las

representaciones de los operadores al insistir en la presencia de un Cambio
Generacional: “Hay un fenómeno…. los jóvenes se sienten muy orgullosos
de ser mapuches, la generación de ahora, de 18 y los que vienen. Los hijos
y los abuelos se sienten orgullosos, pero los padres no. Ellos se sienten muy
discriminados y deseosos de no demostrar el ser mapuche”482. Este cambio
está vinculado en esta visión justamente a la importancia de los abuelos:
“Muchas se sentían orgullosas de ser mapuches, pero sentían que sus
padres no. Incluso que sus padres no habían sido un aporte importante en
su identidad., no así los abuelos”483. La generación mayor se convierte así
en una reserva de identidad que según este acercamiento logra anular la
fuerte aculturación de la generación intermedia: ”Entonces hay un círculo, y
por lo mismo visualizan a sus abuelos como mucho más receptivos a
enseñarles a ellos elementos culturales, más que sus padres. Sus padres
están muy negados; claro, muy aculturizados, educados en costumbres
occidentales afuera. Los abuelos están muy receptivos, pero los padres muy
reticentes, como que se ha perdido esa capacidad484”.

La percepción anterior queda matizada en algunas apreciaciones por

un componente distinto, pero que no necesariamente es contradictorio con lo
anterior, la Utilización del Origen Mapuche. El desarrollo de políticas

481
Informante Nº 15.
482
Informante Nº 4.
483
Informante Nº 5.
484
Idem.
 188

públicas focalizadas es percibido como un factor a considerar en el tema de

asumir o al menos manifestar la identidad: “La característica principal
observada en estas niñas es que no existe una identificación propia respecto
a su origen y cultura mapuche, siendo muy reacias al momento de
identificarse como tales; contrariamente logran identificarse como mapuches
pero solo para obtener algún beneficio como es el caso de la Beca
Indígena”485. No obstante, este carácter solo utilitario es visto también como
un revitalizador: “Por eso también hay un mayor reconocimiento de ser
mapuche: por el asunto de las becas de escolaridad. Ahí los chiquillos,
claro, dicen “yo soy mapuche”, por los beneficios. Han aprendido a no
esconderlo y se sienten con cabida en otros lados”486.

Esta aproximación que incorpora un aspecto pragmático, es extendida

a niveles más generales: ”También está el tema de que las comunidades han
hecho saber que los gobiernos han apoyado el tema de la etnia: y a no
hacerlos sentir tan discriminados y que han tenido mayores beneficios”487.

En este eje de la identidad, junto con percibirse una revaloración y un

uso pragmático, es igualmente fuerte la mantención de una Baja
Identificación con lo Mapuche, especialmente en los contextos urbanos y en
aquellos sometidos a una mayor institucionalización en donde: “El tema de
sentirse mapuches: muy poco”488; lo que es señalado en dichos escenarios
como: ”Otra característica es su escasa identificación con la cultura de la cual
provienen…”489.

En esta línea, la baja identificación percibida impide visualizar

requerimientos específicos en la intervención: “…los niños y jóvenes de

485
Informante Nº 65.
486
Informante Nº 4.
487
Informante Nº 4.
488
Informante Nº 16.
489
Informante Nº 47.
 189

origen mapuche no manifiestan identificarse con dicha etnia, no

observándose necesidades ni singularidades específicas que requieran de
otra tipología de intervención. Los niños que pertenecen a la etnia mapuche
no se identifican directamente con su raza, ni hacen alusión a tradiciones
indígenas”490.

El caso extremo estará dado por la percepción de un identidad

cambiante, básicamente en contextos urbanos y de pobreza: ”Las
singularidades derivadas de su condición étnica son absorbidas por las
características de la población urbano-marginal del sector…, motivo por el
cual no se identifican con la etnia mapuche, sino con el sector de
residencia”491.

El tema de la identidad será necesariamente confrontado e insertado

en su relación con los temas de aculturación, estigmatización y revitalización
abordados en el análisis relacional.

6.5.2.- La Discriminación

Al abordar el tema étnico y sus percepciones, inevitablemente aparece

un campo de representaciones asociado: ¿Cómo es vista la discriminación?
Aparece así un espacio amplio y diverso que soporta sucesivas
aproximaciones.

Un primer componente está dado por la Estigmatización, la que es

vista en los contextos de intervención como un Proceso: “De principio,
cuando llegan acá las niñas de ascendencia indígena, se sienten como
discriminadas, con una baja autoestima, piensan que son rechazadas; pero

490
Informante Nº 43.
491
Informante Nº 45.
 190

así como va pasando el tiempo en el hogar después se van integrando bien,

salen adelante, no se sienten discriminadas”492.

Tal estigma es producto de una situación más global a nivel social:

“Esto tiene que ver yo creo con el estigma que se tiene en la sociedad, sobre
todo en los sectores que viven nuestro jóvenes, que son los sectores urbano
marginales (…) Aquí --en la ciudad— hay harto rechazo, desde el tema de
no reconocerse, el tema del apellido que también molesta, de no participar
de ninguna actividad”493.

Un elemento integrante de las interacciones en los centros

residenciales es el afloramiento de la “marca” Latente en situaciones de
conflicto o de contenido emocional: ”En cuanto al trato de las chiquillas acá,
no; son contadas las ocasiones, salvo que alguna quiera molestar o estén
enojadas y ahí les dicen, aparece. Pero que ellas se hayan sentido
discriminadas, no creo (…) salvo alguna ocasión cuando se enojaban y les
decían “indias”, pero las menos de las veces”494.

492
Informante Nº 3.
493
Informante Nº 14.
494
Informante Nº 3.
 191

La discriminación, por otra parte, es vista como causa de un fuerte

sentimiento de Vergüenza en los niños y jóvenes, en diferentes contextos:
“Algunas niñas se avergüenzan mucho de su origen, incluso lo niegan.
Ninguna sabe hablar mapudungun, o al menos no lo reconoce”495. Este
proceso, por otra parte, es visto como de difícil resolución: “Yo creo que a lo
mejor pasa por una etapa de vergüenza, yo lo he llegado a asociar a eso, a
que la idea de volver a su realidad, les da vergüenza ser mapuche, a lo mejor
no lo superan en cien por ciento”496.

Nuevamente el tema de la ruralidad y la migración tiene una

connotación especial en esta visión: “El chiquillo mapuche que se va a la
ciudad, con el mismo tema de ser mapuche como que quieren hacer una
diferencia, es decir, quieren ser parte de grupo pero sin tener el cartel de ser
mapuche y se nota”497.

Por tal razón, en el amplio ámbito del sistema educacional los

informantes encuentran un sector proclive a generar discriminaciones:
“Donde sí las molestan mucho es en el colegio, y tuvo que hacerse con las
profesoras un trabajo de sensibilización (…) para que los niños no las
molestaran porque les decían “la mapuche, la alacalufe”, esos nombres y se
sienten así como mal”498.

En un plano estructural y no ya a nivel de interacciones escolares,

aparece una visión crítica desde el mundo rural: ”Materialmente si hay una
discriminación, en las escuelas rurales, no tienen los mismos insumos que
tienen las escuelas urbanas, no hay dedicación tan exclusiva, (…) hay
escuelas muy abandonadas, tampoco hay inversión, no hay interés”499.

495
Informante Nº 68.
496
Idem.
497
Informante Nº 8.
498
Informante Nº3.
499
Informante Nº 6.
 192

Como se señalara anteriormente, la discriminación en contextos de

intervención o escolares está vinculada con aquella que ejerce la
Comunidad y que forma su marco de referencia. En la visión de los actores
esta discriminación adopta dos formas necesarias de ser consideradas. En
primer lugar la Discriminación Clásica, de larga data y que apunta a lo
mapuche en general: “El grueso de los chicos con apellidos mapuche,
reconocidos o no, están entre los quince y los diecisiete, en una etapa de
adolescencia saliente, con historias de vida donde hay mucha
estigmatización en términos de “indio flojo”, “negro, “no sirve para nada”, “no
vas a salir adelante”. Esto es mucho más fuerte para los chicos urbanos
porque han venido del campo a la ciudad, en los cordones marginales,
siempre con problemas económicos muy fuertes”500 . En los programas se
percibe que esta discriminación está presente en la relación con agentes
externos: “Cuando vienen a buscar niñas –para trabajar--, “que no sean
mapuches, son muy testarudas, porfiadas.” Lo mismo cuando vienen
matrimonios que quieren apadrinar”501. Tal situación afecta incluso a la
primer infancia: ”En lo que sí noto que hay diferencias es en los niños que
son para adopción. Ahí hay muchas parejas chilenas que no quieren niños
con ascendencia indígena. Por lo menos en la preselección, en una
encuesta, se consultaba eso y ellos no quieren”502.

Unida a la anterior, los informante visualizan una modalidad

actualizada de discriminación más bien Reactiva, vinculada ahora a la
contingencia y a los efectos de las políticas públicas: “Antes se veía que los
mapuches, “que lata que por ser mapuche no tengo esto”; como de rabia por
no tener acceso a ciertas cosas. Y hoy en día yo veo a los no mapuches,

500
Informante Nº 14.
501
Informante Nº 3.
502
Informante Nº 13.
 193

mucha gente rural no mapuche: “claro, ellos tienen becas, ellos tienen
esto…, pero no nosotros”503.

Frente a la discriminación, los operadores identifican mecanismos de

Reacción y Defensa, que demuestran la variabilidad del fenómeno en la
actualidad. La Negación de Identidad es uno de ellos: “Los jóvenes dicen
muchas veces que prefieren ser solamente “estudiantes” y no “estudiantes
mapuches”, para que no los dejen de lado. Es mejor así para ellos”504. Esta
negación presenta fases según la edad y se manifiesta en distintos planos:
“Cuando son adolescentes; no hay mucho problema de llevar el apellido
indígena cuando son chicas, pero cuando llegan a la adolescencia les
empieza a molestar. También físicamente tratando de evadir los rasgos”505.

Un elemento de identificación es el idioma, percibiéndose en este

tema también una reacción negativa en los contextos institucionales:
“Desconocimiento de su cultura y negación, por ejemplo en el caso de los
niños que hablan mapudungun se niegan a compartir y a expresarlo con
otros niños o con los adultos”506.

Otro método reactivo y de defensa consignado es el Uso de Símbolos

Sociales, lo que es apreciado especialmente en los contextos urbanos
juveniles: “La manera que tienen de salir, y es muy característico (…) es
como ellos se visten o intentan vestirse con ropa que es muy similar a la ropa
que usan la gente de clase media; por eso también a veces roban harto; el
tema de los colores, la moda, las marcas. Eso es muy fuerte, de cómo se
pueden nivelar, más que por el estudio, el estudio no es importante, es la
apreciación por el otro. El hecho de poder tener una familia también, o la

503
Informante Nº 5.
504
Informante Nº 1.
505
Informante Nº 16.
506
Informante Nº 30.
 194

polola, la polola no sea una de éstas para el rato, no, ojalá sea una niña que
estudie”507.

Un tercer mecanismo se asocia a una actitud de Mayores Demandas,

asumiéndolas como reacción frente a la discriminación: “Eso —ser
demandantes-- se da en todos los niveles --no solo mapuches--, sin duda
que se hace más presente porque ellos no son la cultura dominante, porque
han sido toda la vida discriminados, igual tiene que ver son sus percepciones
y como se ha traspasado a otras generaciones”508.

En el campo de las percepciones, lejos de encontrar un consenso

cabal se presentan más bien visiones que tienden a ocupar áreas a veces
confusas y contradictorias, por lo cual junto al reconocimiento de la
discriminación como factor trascendente, también se manifiestan lecturas
diversas. Una de ellas es la Relativización del tema al menos para efectos
de vulneración: “Hay discriminación, pero no necesariamente influye en un
riesgo mayor en todos los casos; no es lo más importante”509.

Una manera de entender lo anterior es apreciando que el tema étnico

no es necesariamente la causa de la discriminación, que se puede dar igual
No por ser Mapuche: ”Se están incorporando igual, no se están sintiendo
discriminados; los que llegan acá no es por el componente mapuche, sino
por situaciones familiares o el cambio del tipo de colegio, de diez
compañeros a quinientos que andan revoloteando, les cuesta adaptarse,
pero no por discriminación”510. Lo que aparece también como válido en el
contexto de los jóvenes infractores y con historia delictual: ““Lo que es en los
jóvenes de la sección de la cárcel no se da ningún especial sentimiento de

507
Informante Nº 14.
508
Informante Nº 15.
509
Informante Nº 1.
510
Informante Nº 7.
 195

marginación o discriminación por ser mapuches. Es más bien por los casos
que afectan a todos los infractores que se sienten marginados”511.

En el caso de los jóvenes y niños la discriminación es vista como

relevante en la interacción con su Grupo de Pares. Esta se aprecia vigente
en dos contextos, primero en uno Natural, en la vida fuera de marcos
institucionales: “…también hay un porcentaje que mantiene alguna de las
normas originarias (admapu), ellos o son discriminados o terminan siendo
absorbidos por el grupo”512. Pero también en el Institucional: “… se sienten
discriminadas con el resto de sus pares por el hecho de ser de origen
mapuche”513

Un último ámbito en el cual es percibida la discriminación es en la

Judicialización: “Desde los tribunales, de ambos lados el trato no es el
adecuado, tú lo percibes, lo ves. Cuando llega un chiquillo, con la abuela, la
tía, (…) de todas maneras hay una discriminación: “el mapuche es sucio,
hediondo”; es como cuando en un bus rural te vas a Puerto (Saavedra). Hay
un trato distinto y ellos lo sienten, digámoslo”514. El contexto judicial aparece
como un espacio altamente diferenciador y al cual se accede de modo
desigual: “Ellos se rigen por su código, el “admapu”, y si tu les ves las caras
de repente a las “mapuchitas”, y les ves las caras a las juezas, como que no
cachan nada, pues son “medialengua” y sienten que son observados, que
son mirados”515. Esto permite situar en perspectiva ciertas actitudes frente a
la justicia: “Cuando es un tema relacionado con ellos van en “patota”, la
abuela, la tía los tíos, algo que me llama mucho la atención. Esto tiene que
ver con la idea de que siempre se van a ver perjudicados, porque tiene que

511
Informante Nº 2.
512
Informante Nº 1.
513
Informante Nº 35.
514
Informante Nº 8.
515
Informante Nº 9.
 196

ver con lo que dicen los más viejos: que las leyes son para los chilenos pero
no para ellos”516.

6.5.3.- La Institucionalización

El tema central de referencia de esta investigación es la intervención

de los programas de infancia y adolescencia en población mapuche. Esta
intervención sobre los sujetos y su familia se entrega en contextos de
instituciones, cuya labor genera efectos propios conocidos como
institucionalización, especialmente en los sistemas residenciales. Desde la
visión de los operadores, esta temática ocupa un lugar importante.

Una de las claves de este proceso está en el tema de los Vínculos

socio familiares. La visión clásica apunta a que tiende a generarse una
Pérdida: “hemos tenido falencias en muchas áreas, a veces a los niños los
hemos desarraigado absolutamente, y después cuando llegan al campo no
tienen absolutamente nada que ver con ese mundo. Claro, han estado en la
ciudad, han estado en un Hogar, donde los niños no van tan seguido a las
casas. La lógica desde mi punto de vista es que si los niños, yo sé que en un
año más van a retornar a su familia, tengo que facilitar que el niño vaya por lo
menos una vez al mes a esa casa, qué pasa si lo saco y lo llevo a los cuatro
meses: ya tiene un mundo distinto, va perdiendo ese contacto que tenía con
la naturaleza, especialmente en el sector rural, y va viendo un mundo que

516
Informante Nº 8.
 197

también les llama la atención, porque es un mundo que ellos no conocían, y

en ese mundo si es fácil perderse. Ahí hay un tema que hay que darle más
que una vuelta”517.

Este desarraigo es visto además en sus efectos sobre la relación

familiar: “Las familias en general poco vinculadas a las chiquillas –en el
Hogar--, menos visitas que al inicio. Me llama la atención que cada vez son
menos afectuosas”518. Los efectos de esta desvinculación se perciben como
duraderos pues persisten más allá del término de la intervención: “(Las
egresadas) si vienen, llama mucho la atención que vienen por el día, de
visita. Ellas prefieren quedarse en la casa de una tía, o de una educadora de
aquí, donde hay vínculo más que en sus familias”519.

Sin embargo, en la diversidad de las percepciones el tema es más

complejo, sobre todo cuando se ve una mayor cantidad de variables
interviniendo, este proceso puede perfilarse de manera distinta: “Aun cuando
salen de la comunidad a hogares u otros sistemas, los lazos tienden a
reforzarse por no tenerlos cerca”520. De este modo, se percibe que en cierto
contexto la institucionalización tendía un efecto de Mantención de vínculos al
provocar una necesidad de contacto.

En relación con lo último, el tema de la institucionalización es visto

como provocando efectivamente reacciones desde las familias por cuanto
hay una No Comprensión de la Medida. ”Eso tiene que ver con el contexto
donde están las cosas (…) porque sin duda para esa madre mandar interno a
su hijo es un desarraigo, es quebrar una vinculación y es algo que una
valoriza en este ámbito, pues hay conciencia de que si en el grupo familiar es
donde se está mejor y donde debería desarrollarse de mejor forma la

517
Informante Nº 15.
518
Informante Nº 16.
519
Informante Nº 3.
520
Informante Nº 1.
 198

situación”521. Esto es particularmente válido cuando se visualiza que el

sistema de intervención puede ser visto con carácter invasivo: “Esto de que
los chicos ingresen acá, en mi percepción, creo que ellos lo ven
absolutamente invasor, que no corresponde porque son temas de familia,
para ellos son temas de familia. No es un “problema”, es un tema que hay
que resolver pero a nivel de familia”522. En este sentido, el discurso captado
desde las familias es: “Esto que ustedes nos hicieron, de sacarnos al niño, es
una agresión. Cómo adhiero yo al tratamiento si ustedes generaron toda
esta crisis, cómo quieren que hablemos luego de lo que pasa en la
familia”523.

La no comprensión de la medida que da origen al proceso de

intervención adelanta un tema central que se abordará en las percepciones
sobre metodología: las definiciones disímiles de las situaciones socio
familiares: “Las familias nunca entendieron que les quiten los niños, y ellos
venían todos los días con esas guaguas arrendaban unas piezas, vendían
sus cereales, las cosas que producían como medio de subsistencia.
Andaban con los niños para arriba para abajo, no tenían hábitos, comían
cualquier cosa, andaban todos sucios…Si tú los ves, se los quitas. Pero si
los ves en su sistema, claro que es desarraigar”524.

El abordaje de la institucionalización se realiza básicamente

considerando sus resultados, en tal sentido, estos se asocian a una Mayor
Vulneración en la visión de los operadores: “En los Hogares (instituciones)
está el problema de los niños mapuche que no tienen vinculación con su
familia. Ahí hay un problema para poder rescatar y relacionar, vincular con
otros grupos de niños que si tienen identidad. Ellos están más vulnerados,

521
Informante Nº 15.
522
Idem.
523
Informante Nº 12.
524
Informante Nº 13.
 199

no tienen ninguna posibilidad525”. Se insiste en las consecuencias que

acarrea para los niños: “Las medidas que se toman drásticas, como la salida
de los niños de la casa implica un desarraigo total de los niños. Los niños
procesan la información de manera distinta, se relacionan de manera distinta,
(…) Este es un tema a trabajar: el significado, las consecuencias que tiene
para un niño la salida de su medio, para cualquier niño el tema implica
consecuencias emocionales tremendas, pero yo he visto que más todavía los
chicos mapuches y rurales, les cuesta mucho. Les va mal en el colegio, las
habilidades sociales, menos… para establecer relaciones con otros niños…
Este es un tema que marca inicialmente cualquier intervención. Son temas
que hay que ponerlos en la mesa”526.

Por otra parte, esta nueva vulneración tiene entre sus componentes
específicos la Desadaptación del niño: “Uno se pregunta qué va a pasar
cuando lleguen a su espacio natural, no van a tener el agüita caliente…;
mientras menos tiempo estén es más sano, o que sigan manteniendo
contacto con la familia”527.

6.5.4.- La Aculturación

Uno de los conceptos de mayor utilización en el tema étnico –y de

mayor difusión- es el de Aculturación, denominado a veces como
Transculturación. El campo de este tema es amplio y recoge
privilegiadamente el tema cultural.

525
Informante Nº 6.
526
Informante Nº 12.
 200

La característica más importante de este proceso es, a la luz del

discurso de los informantes, el Desarraigo: “Niños con proceso de
aculturación, es decir estos niños están influenciados por valores, creencias
propias de la cultura dominante, por lo cual no practican una forma de vida
que sea propia de su etnia. Por ejemplo: no conocen el mapudungun, ni
practican formas de vida propias del pueblo mapuche, no participan de las
celebraciones como el wetripantu, nguillatún, machitún, palín, etc”528. Este
desarraigo va unido a la migración, a la falta de oportunidades y al “no poder
ser”: “Otra cosa que llamó la atención es que la mayoría de ellas sentían
cariño por el mundo rural, se sentían felices en el mundo rural pero sentían
que allí no había oportunidades. Decían, no queremos irnos a la ciudad, pero
tenemos que irnos porque solo ahí hay oportunidades, en el mundo rural, no;
la ciudad se ve como algo restringido donde no pueden ser lo que son”529.
En esta misma línea, la posición de los jóvenes principalmente termina
quedando en una situación ambigua, intermedia y riesgosa: “…lo absorbe la
otra cultura: no está en el campo ni está acá. Es como una nebulosa, y eso
lo lleva a cualquier tipo de acción”530.

La presencia de aculturación es un tema que genera gran Complejidad

para abordar el tema étnico pues se torna difícil mantener criterios distintivos:
“Sin embargo, indicadores respecto a condicionantes de la cultura se

527
Informante Nº 15.
528
Informante Nº 21.
529
Informante Nº 5.
530
Informante Nº 1.
 201

encuentran presentes por condición propia de la etnia, observándose que

existen importantes factores socioculturales de transculturación desde la
cultura mayor que hacen complejo evidenciar características particulares o
específicas al momento de caracterizar a la población mapuche de la no
mapuche”531. En esta línea aparece la tendencia a limitar “lo mapuche” solo
a ciertos contextos tradicionales: “El tema de la transculturación hace que
esto sea más complejo, porque cuando uno habla del mapuche “tradicional”,
esos son efectivamente los que están aislados y todavía mantienen todos los
aspectos de la cosmovisión vivos”532.

Por otra parte, la aculturación es sin duda un fenómeno de mayor

impacto en los sectores Urbanos, donde se aprecian condiciones que la
hacen inevitable: “Muchas ganas de la gente más joven de salir a la ciudad, a
trabajar, a salir a comercializar sus productos afuera. Esto los va
involucrando en cómo vivimos los “chilenos”533. Estos procesos provocan
que la intervención en los programas tienda a no considerar las diferencias,
pues éstas se asimilan: “La población del Centro, pese a poseer un apellido
mapuche tiene características netamente urbanas con un fuerte componente
de aculturación, lo que no plantea diferencias en el abordaje de esta
población con la restante, dado que cultural y socialmente han sido
"absorbidos" por la cultura mayoritaria dominante”534.

En la presentación del tema de las Instituciones se rondó el tema de la

aculturación, el desarraigo y la pérdida de identidad, en este sentido aparece
la apreciación del marcado carácter aculturizador de las instituciones: “Otro
tema es que las niñas están tremendamente desvinculadas de sus familias,
ellas están de lunes a viernes en internado escolar. Si uno habla de ejercicio
de derechos, ellas están tremendamente vulneradas en el derecho a la

531
Informante Nº 66.
532
Informante Nº 10.
533
Informante Nº 13.
 202

identidad. Además están en un internado escolar que no tiene nada de

mapuche, en un lugar alejado de sus familias y en un lugar donde
obviamente se están aculturizando, están perdiendo todo”535.

Un aspecto presente, pero que si bien no es asociado por los

operadores directamente con la intervención o los programas, es la Religión
en donde se vislumbra la poderosa influencia de las iglesias evangélicas: “En
cuanto a la religión, si; le dan mucha importancia a la parte de la religión. La
mayoría son evangélicos, mucho evangélico, católicos no. Es muy marcado
como característica”536. La incorporación del tema religioso abre nuevas
dificultades en la precisión de “lo mapuche”: “Ese es el otro tema, la religión.
Ya que si bien son mapuches, igual practican un credo; generalmente son las
evangélicas, las católicas no se ven mucho en los campos”537.

Desde una perspectiva diferente, la valoración de este proceso puede

pasar a ser vista en términos positivos, por cuanto la asimilación adquiere los
rasgos de una Normalidad: “En cuanto a las chiquillas, ellas no, ellas son
abiertas al cambio y sus raíces no están como impregnadas. Son como
“normales”. Ellas no tienen las raíces marcadas, como que van a asistir al
nguillatún, no, a nada”538. Consecuentemente, la aculturación es vista como
favorable para el proceso de intervención: “No se observan dificultades que
pudieran derivarse de su origen étnico ya que se encuentran bien integradas
al Hogar y al sistema escolar sin dificultades de comunicación, aún en el
caso que hablen el mapudungun”539.

534
Informante Nº 23.
535
Informante Nº 5.
536
Informante Nº 3.
537
Informante Nº 9.
538
Informante Nº 3.
539
Informante Nº 39.
 203

6.5.5.- Las Expectativas

En los escenarios señalados, los operadores van perfilando las

opciones que visualizan en las expectativas futuras, especialmente sobre los
adolescentes.

La Migración representa uno de los ejes que definen buena parte del
tema. Ante la posibilidades de Irse o Quedarse. La primera opción es muy
fuerte: “Todas se plantean la idea de salir, no de volver. Todas quieren salir.
Es como general, de no regresar. Estamos hablando de adolescentes, (…)
todas quieren emigrar “Yo no me quedo, no quiero ser como mi madre”. No
quieren repetir el ciclo Son bien contadas las que han regresado. Yo puedo
decir que algunas están en Santiago, en Los Ángeles, otras en Angol. Pero
regresar a su sitio de origen, no. De no ser como los padres”540.

En esta tendencia es muy fuerte la idea de marcar distancia con la

generación anterior: “Yo no voy a ser como mi mamá, que me voy a llenar de
hijos, que me van a pegar; voy a salir adelante; por último si no alcanzo la
Universidad me voy de empleada a Santiago, allá voy a seguir”541.

Si se considera que los adolescentes intervenidos provienen de

familias habitualmente problemáticas, la situación trasciende el tema étnico,
no obstante se reconoce una diferencia: “La idea de salir, de irse, es más

540
Informante Nº 3.
541
Idem.
 204

marcada en las niñas mapuches que en las no mapuche. La no mapuche

dice que al fin y al cabo vuelve con su mamá: “regreso, no sé lo que voy a
hacer..”; así como super “light”. Pero la de ascendencia mapuche si tiene
proyectado salirse de su medio”542.

La expectativa de salir si bien tiene aspectos de aculturación

provenientes de la propia intervención, es percibida igualmente con una
motivación de superación de la marginalidad: “Dentro de las proyecciones de
su vida futura la mayoría de estos niños desea realizar labores que no
guarden relación con la agricultura o ganadería debido a que para ellos tiene
una connotación de pobreza por lo que para ellos el status se obtiene con
trabajos de otra índole”543.

La posibilidad de Quedarse es vista de modo negativo por los

operadores, como una repetición de ciclos de vulnerabilidad: “Nos ha tocado
chicas mujeres de comunidades, de sectores rurales, son menos avezadas,
aparte de las que estudian, y las que quedan se embarazan muy luego y ya
están criando; catorce, quince años tú la ves con hijos, ya pasan a
adultos”544. Esta expectativa se superpone –no necesariamente se
contradice-- con aquella proveniente de algunas familias que ven el acceso a
programas como una manera de mejorar las condiciones de retorno: “Para
los niños y jóvenes, para la familia y la comunidad es muy importante como
proyección: es muy fuerte la idea de “volver, pero educados”545.

Ahora bien, para lo operadores es muy potente la imagen de la

Integración como la mejor expectativa. Esto es coincidente con los grandes
propósitos de la intervención, pero el factor étnico y cultural queda en
suspenso o sólo como una referencia de valor práctico: “Trabajar con las

542
Idem.
543
Informante Nº 47.
544
Informante Nº 8.
545
Informante Nº 1.
 205

niñas es más fácil que trabajar con los padres, a ellas se les puede fijar
expectativas, tienen futuro, sobre todo ahora con las nuevas leyes donde
ellos están súper favorecidos, en cuanto a leyes sociales, créditos,
universidades. Entonces uno les va inculcando a las chiquillas, y parece que
eso les produce una proyección a más: “Yo no voy a volver, quiero ir a la
Universidad”; “Bien, hija –le respondemos—nosotros te vamos a apoyar”546.

En este proceso la propia intervención juega un rol direccionador, y así

es reconocido: “Ahí uno se va dando cuenta y le va dando orientaciones a las
niñas de que ellas pueden salir adelante, de que ellas pueden ser otras. Yo
digo que a lo mejor esto influye en que la niña no quiera regresar a su medio,
y si regresa va a regresar en condiciones mucho mejor”547. En este sentido,
la integración es asociada con una asimilación: “Ellos piensan que por ser
mapuches no van a tener mayores expectativas y tampoco se van a integrar
a la sociedad, pero el hecho de estar aquí les cambia su expectativa (…)
pero con las etapas de intervención va subiendo su autoestima”548.

6.5.6.- La Migración

Los procesos de migración y la situación urbana representan un tema

emergente en todas las dimensiones abordadas. En este caso se expondrán
algunos aspectos particulares en la percepción sobre los jóvenes, referidos a
tres ejes principales: la Aculturación –que no se retomará por haber sido
trabajada ya anteriormente--, las Situaciones de Riesgo y los procesos de
Revitalización.

546
Informante Nº 3.
547
Idem.
548
Idem.
 206

Las Situaciones de Riesgo son percibidas inmediatamente en la

situación urbana, visualizándose que “…en la ciudad quedan siempre en una
mayor situación de riesgo”549. Esta situación se asocia principalmente con
una diferente dinámica que no concuerda con las expectativas: “Vienen con
ideas predefinidas de lo que es la ciudad o la escuela, y acá esas cosas
cambian rápidamente”550; pero también se vincula con una baja en el control
social ejercido en el medio rural: “Acá (en la ciudad) tienen mucha mayor
libertad, y no saben qué hacer con ella. Cuando vienen a la ciudad hay una
primera etapa desvalida”551.

El cambio a la ciudad es visto por los informantes como producto de

una Migración Obligada, no necesariamente deseada, pero frente a la cual
no se ven alternativas: “Las niñas validan mucho el sector rural como un
espacio que les genera mucho sentido, pero donde ellas no ven
oportunidades; se ven obligadas a salir fuera, y ¿con quién dejar a los hijos?:
con los padres. No hay una visión de oportunidades reales a pesar de que
ellas quieren…”552. Este proceso será visto como factor de Vulneración, no
solo por el desarraigo que implica la nueva situación, sino también por los
efectos sobre la infancia en el propio medio rural: “Hay otro tema que yo

549
Informante Nº 1.
550
Idem.
551
Idem.
552
Informante Nº 5.
 207

creo que igual vulnera derechos: hay muchos niños que han quedado con su
abuelo, por el tema que las mamás se van a trabajar a Santiago y quedan
con su abuelo, y las mamás vienen una vez al mes con suerte o una vez al
año. Se pierde la relación, el vínculo con los padres ausentes”553.

Ahora bien, la situación de urbanidad genera no sólo problemas sino

también respuestas y el desencadenamiento de procesos socioculturales que
involucran a los niños y jóvenes. Uno de los más interesantes se refiere al
rescate de la identidad y de la valoración étnica, y que aparece expresado
por los agentes regionales: la Revitalización.

Este fenómeno es visto con una emergencia transversal y considera

varias facetas. La primera de ellas es el Rescate de la cultura como
tendencia apreciada en los contextos de intervención urbana: “Niños
mapuches urbanos he visto con mucha identidad, muy aculturizados en
muchos elementos, pero con afán de rescatar. Hay una re elaboración de lo
que significa ser mapuche hoy, en el mundo urbano”554. Las familias
aparecen con un rol importante en cuanto son las depositarias de tradiciones
a las cuales se acude: “Las familias, algunas, aún cuando están dentro de la
ciudad guardan ciertos ritos, esos jóvenes tienen en términos prácticos esas
bases, ahí pueden identificarse, de otro modo no”555.

Esta recuperación tiene un componente de Creación importante,

posible de incluir en los procesos de intervención y que provoca formas
sincréticas y de reinterpretación: “Yo veía a los chiquillos que tenían un hip-
hop, una canción en mapuche, que hablaba del tema de los derechos de los
pueblos (…). Hay que sacarse el pensamiento lineal y sacar a la familia
mapuche del tiempo de “La Araucana” y entender que hay otras formas de
sentir (…) y acompañar en esa construcción y ser respetuosos de esa

553
Informante Nº 6.
554
Informante Nº 5.
 208

construcción que los adolescentes pueden ir haciendo”556. Esta percepción

genera una tensión entre los discursos, por cuanto la apertura no es vista
consensuadamente, sino que también aparece la limitación de lo cultural solo
a formas más tradicionales: “A mí me complica en pensar en recuperar la
cultura, es lo ideal, pero en pocos sectores de acuerdo al ojo que tenemos
nosotros, quedan con las costumbres antiguas. Puede que esto del alcohol y
todo sea un tema de marginalidad nada más”557.

Este proceso sociocultural tiene a su vez aristas políticas y de

Contingencia, las que operan en diversos sentidos sobre la identificación:
“…en la contingencia actual hay una gran valoración de la cultura mapuche,
pero también hay un fuerte enfrentamiento en algunos sectores, lo que lleva
a discriminación o marginación, lo que afecta a los chicos”558. Este elemento
contextual desemboca en una nueva valorización y expresión de la propia
condición: “Te hacen ver que ellos son mapuches, te cuentan de donde
vienen; si se necesita por ejemplo para una actividad a un niño vestido de
mapuche tú tienes miles que se ofrecen, para ellos es muy importante. Han
participado de marchas, ellos van también a Temuco”559.

A nivel de la intervención se aprecia el cambio y la conjugación de sus

componentes nuevos y tradicionales: “Antes había también una especie de
vergüenza, todo este movimiento les ha ayudado en este sentido, con una
identidad bastante marcada y tratando igual de incorporar lo nuevo, con esta
visión de protección de los niños pero igual muy marcado con lo de ellos”560

555
Informante Nº 14.
556
Informante Nº 5.
557
Informante Nº 13.
558
Informante Nº 1.
559
Informante Nº 7.
560
Idem.
 209

La percepción de los procesos de revitalización, y las dificultades que

implica, son visualizados por los informantes como un nuevo ingrediente en
la intervención y se retomarán como elemento crucial en la posterior
interpretación de los datos.

6.5.7.- Los Infractores

Los programas locales y regionales incluyen también a aquellos que

intervienen con los adolescentes infractores de ley. En este particular
contexto, en que se entremezcla lo proteccional con lo penal, la mirada sobre
los jóvenes mapuches tiene ribetes singulares que la perfilan como un campo
de gran riqueza y diversidad. Se revisarán las percepciones sobre los
Contextos del Delito para el caso mapuche, las Fortalezas reconocidas en
los jóvenes intervenidos, la presencia de Identidades, la situación de
Ruralidad y finalmente el escenario del denominado “Conflicto Indígena”

El primer aspecto a considerar son por tanto los Contextos del Delito
según los informantes, revisando los factores y condiciones que lo
estructuran para el caso mapuche.
 210

Uno de los antecedentes reconocidos con mayor fuerza es la situación

de Aculturación, fundamentalmente en los círculos urbanos. Se reiteran aquí
algunas consideraciones vistas anteriormente, ahora como desencadenantes
de la infracción: “... el desarraigo lo lleva a cualquier tipo de acciones que no
están de acuerdo con el admapu, pero tampoco con las leyes de acá”561. La
idea de una integración a la marginalidad urbana como efecto de la migración
y la pérdida cultural asociada están presentes: “Fuera del contexto tradicional
se adopta lo peor de la sociedad, en la ciudad, eso hace que se salga a la
calle, los niños aumentan los riesgos, hay consumos, etc. Es un proceso muy
rápido de... el concepto de aculturación”562.

Esta incorporación a los códigos urbanos pasa claramente en esta

visión por la influencia que el Grupo de Pares ejerce en este medio: “Los que
vienen del campo están más proclives a ser absorbidos por los grupos de
pares en los sectores poblacionales”563; “Son mucho más fáciles de
influenciar por otros chicos, tanto los que estudian como los que trabajan”564.

En tales circunstancias se percibe que la transición opera igualmente a

nivel cultural: “…también hay un porcentaje que mantiene alguna de las
normas originarias (admapu); ellos o son discriminados o terminan siendo
absorbidos por el grupo”565. De tal modo que la secuencia conduce a una
identificación cultural y delictual: “El chiquillo mapuche que sale y que se
chileniza, tiene delitos como cualquier chiquillo común y corriente; porque es
el tema de la identidad de pares lo que nosotros vemos corrientemente”566.

561
Informante Nº 1.
562
Informante Nº 2.
563
Informante Nº 2.
564
Informante Nº 1.
565
Informante Nº 1.
566
Informante Nº 8.
 211

El contexto urbano y la relación con el grupo de pares aparece así

como una posición que conducirá a la aparición de la Interacción Conflictiva
con la sociedad y principalmente con agentes de control social: “… en los
casos de familias que tengan buena formación, se resienten por el rechazo
de la gente e incluso de Carabineros… “567. La interacción en el escenario
de marginación orientará el desenlace hacia respuestas infraccionales:
“...así la marginación genera una reacción bastante poco adecuada para el
sistema, pero en realidad es una respuesta a ese sistema. Un rechazo a las
pocas oportunidades”568.

De igual modo, estas respuestas conducen a una afirmación de una

Cercanía Subcultural que termina por devorar o al menos diluir la identidad
étnica: “Las singularidades derivadas de su condición étnica son absorbidas
por las características de la población urbano marginal del sector…, motivo
por el cual no se identifican con la etnia mapuche, sino con el sector de
residencia”569.

Este proceso incorporará en su desarrollo a los jóvenes a una

subcultura delictual: “los jóvenes que llegan a la cárcel ya tienen una historia
de delito., por lo general. En esos casos ya ha habido un proceso de vivir
próximos a la cultura delictual”570.

Desde otra perspectiva, en el universo de la intervención

necesariamente se aborda una mirada sobre las capacidades y Fortalezas.
En la percepción de los agentes destacan algunas de ellas, todas referidas al
vínculo familiar.

567
Informante Nº 1.
568
Idem.
569
Informante Nº 45.
570
Informante Nº 2.
 212

Una visión positiva tiende a considerar que hay una Mayor Fortaleza:
“Las fortalezas de los jóvenes infractores mapuches tienden a superar las
deficiencias”571. Estas fortalezas se manifestarían en relación principalmente
al tema familiar y la Mantención del Vínculo: “No sólo si han vuelto a la
comunidad; sino que también si mantienen el vínculo, aún cuando no
retornen: mantienen las enseñanzas y las raíces”572. En esta apreciación, en
este sustrato familiar como elemento protector fundamental estaría operando
como mecanismo de fortalecimiento una cierta Reflexión de Retorno: “Hay
una fortaleza para ellos, que es cuando vuelven. Reflexionan en que han
tenido problemas y los superan, sobre todo los rurales que han venido a la
ciudad”573.

La fuerza protectora del vínculo familiar se manifiesta igualmente en

una menor Reincidencia producto de esta ligazón: “Los chicos mapuches
tienen menor reincidencia, por su vinculación a la familia y a la cultura.
Cuando caen en problemas por influencia de los pares en la ciudad, después
pueden retornar y tienen apoyo”574.

Si bien gran parte del tema de los jóvenes infractores se aborda desde
la lógica urbana, de migración y de aculturización, su manifestación en la

571
Informante Nº 1.
572
Idem.
573
Idem.
574
Idem.
 213

Ruralidad está igualmente señalada por los operadores regionales,

manifestando por cierto importantes diferencias.

El Tipo de Delito en que se ven involucrados los adolescentes marca

ya una definición distinta: “Pero el chiquillo que se mantiene en la comunidad
tiene que ver con una opción de la familia, y de una opción de vida de
quedarse en la tierra, entonces los delitos tienen que ver con el abigeato,
tiene que ver con todo el tema de tierra y de todo lo que se ve para el lado de
Malleco, del conflicto mapuche. Yo tengo claro el caso del Alex Lemún. Ese
era un chico de la comunidad, involucrado en un abigeato, porque había
otros mayores, el chiquillo mapuche entre catorce y dieciséis años no es por
iniciativa propia, siempre hay otros mayores que lo llevan al cuento, o sea la
recuperación de la tierra”575. Esta tipología permite también señalar la
diferencia entre el delito “común” y aquel vinculado a la tierra: “Depende del
delito también --en el caso de las familias rurales-- en el caso de los chicos
que bajaron a pueblo, y bueno, se mandaron un condoro y sacaron algo: es
mal visto. Pero no así en el tema de tierras y todo lo que tiene que ver con
su cultura, porque es parte de ellos”576

Esta Diferencia se visualiza también en comparación a los urbanos:

“En el campo está el tema de la recuperación de la tierra que tiene su lógica
y su sentido; pero acá –en la ciudad—no, está el tema del alcohol que es

575
Informante Nº 8.
576
Idem.
 214

mucho más complejo, yo no sé si se han chilenizado más, pero es mucho

más violento. El delito es más común y más violento”577.

Un elemento propio de las pautas rurales, no exclusivamente

mapuches, tiene que ver con la certeza manifestada de que “el delito que es
netamente rural y que aparece es el abigeato”578; así como con la percepción
de que las “fiestas” o “torneos” desarrollados en el campo son el escenario
privilegiado para las situaciones de violencia: “Los jóvenes rurales presentan
delitos que siempre se relacionan con situaciones de fiesta, o de tipo
social”579. En este sentido, los delitos contra las personas tienen
habitualmente esta escena: “Los delitos de sangre son en los torneos;
habiendo torneo, ahí corre sangre”580.

Por otra parte, la aparición de otro tipo de delitos es observada como

gatillada exclusivamente por situaciones de Pobreza: “Los niveles de pobreza
son impresionantes. Si un chico sale de la comunidad y roba es por
necesidad. (…) Por los niveles de pobreza hemos tenido casos de robo de
leña, para consumo, por ejemplo581”.

Esto mismo conduce a la consideración de que las conductas

infractoras de los adolescentes rurales se enmarcan básicamente en una
nivel No Delictual: “Los jóvenes rurales presentan delitos que siempre se
relacionan con situaciones de fiesta, o de tipo social; no hay una carrera
delictual propiamente tal”582. Igualmente, se menciona la definición
etnocéntrica –y urbanocéntrica-- de determinadas conductas que aparecen
eventualmente como delitos: “Delitos…prejuicios propios de quienes no nos
hemos preocupado de conocer mejor al pueblo mapuche (…) por ejemplo la

577
Informante Nº 8.
578
Informante Nº 2.
579
Idem.
580
Informante Nº 8.
581
Idem.
 215

causal "porte de arma" (…) en circunstancias que el elemento cortante sirve

al joven mapuche como herramienta de uso frecuente en sus lugares de
residencia”583.

La situación de los jóvenes infractores mapuches rurales adquiere por

tanto ribetes especiales; sin embargo en el contexto urbano se ven
enfrentados a condiciones y procesos compartidos con otros sujetos más allá
del tema étnico. Uno de ellos es la Identidad Delictual

En este escenario, en la perspectiva de los informantes los jóvenes

desarrollan una Identidad Subcultural propia del mundo delictual por sobre la
ética o cultural: “No hay en estos casos (de historia de delito) una identidad
específica de ser mapuches. Hay más bien una identidad como jóvenes
infractores y con el mundo delictual”584. Consecuentemente, los procesos
posteriores de discriminación o de estigmatización tienden a radicarse
básicamente en esta nueva identidad por sobre otra consideración: “Los
jóvenes de la sección de la cárcel no se dan ningún especial sentimiento de
marginación o discriminación por ser mapuches. Es más bien por los casos
que afectan a todos los infractores que se sienten marginados”585. En la
visión de los actores regionales tiene por tanto a visualizarse una integración
y asimilación de los adolescentes mapuches en el campo delictual a nivel
justamente de esas pautas y códigos subculturales.

582
Informante Nº 2.
583
Informante Nº 26.
584
Informante Nº 2.
585
Idem.
 216

6.5.8.- El “Conflicto Indígena”

La participación de los adolescentes en acciones vinculadas al

“conflicto indígena” ha provocado su incorporación a programas para
jóvenes infractores por derivación de los tribunales. En este espacio, estos
infractores de ley son percibidos por los informantes como una categoría
especial, que si bien comparte muchos de los atributos con el resto de la
población, queda claro que su motivación es fundamentalmente familiar,
social y política. A continuación se recogen las percepciones sobre este
campo, que incluye una mirada que intenta sistematizar dimensiones
complejas y no siempre con una elaboración afinada.

El conflicto, como señala un informante, implica a “los delitos que

tienen que ver principalmente o están relacionados al conflicto de tierras que
este pueblo tiene con particulares y con el Estado chileno”586, apreciándose
una Temporalidad en su manifestación, especialmente en los últimos años:
“Había pocos jóvenes de la etnia, hasta que en el año 2004, comienza a
activarse con más fuerza el “conflicto mapuche”, con casos de porte de arma,
quema de bosques, de vehículos, toma de terrenos. Todo vinculado al
conflicto, no había ningún caso, por ejemplo, por robo ni otro delito común
por el que llegaran al programa”587. Por otra parte, los casos sujetos a
intervención provienen principalmente de Malleco: “El Tribunal de Collipulli es

586
Informante Nº 26.
587
Informante Nº 4.
 217

el que ha debido enfrentar de mayor manera el denominado Conflicto

Mapuche, cerca del 80%”588.

La primera aproximación al tema aparece en las menciones al

Conflicto y su Legalidad. En este sentido la percepción apunta a descubrir
una conciencia nítida en los jóvenes tanto sobre los motivos y justicia de las
acciones, como en cuanto a la interpretación distinta que de esto hace la ley:
“Hay un tema de reivindicarse en la Comunidad, si bien era un tema del
“conflicto”, se reconoce que se infringió la ley y que debe pagar su deuda. Es
una situación especial. Si bien era válido lo que se hizo, al mismo tiempo
había una deuda con la ley”589. Esto señala que la diferencia entre estas
acciones y el simple delito está claramente asumida: “Es fuerte la idea de
“saldar la deuda” en el caso de los jóvenes. Si bien ninguno se arrepentía,
por ser una causa justificada, estaba claro que para la ley había una deuda.
“Lo voy a hacer de nuevo, sé que es un delito, pero entiéndame que no es
como robar, el delito común”590. Se aprecia por tanto una actitud en los
jóvenes de validación de la acción como reivindicativa: “Unos chicos, por
robo en lugar habitado, se metieron a una casa de quienes “se habían
apoderado de sus tierras”, y ¿qué sacaron?: unos aperos, herramientas. Su
argumento es que era de su tierra y era de ellos. Ellos están bien metidos en
esto”591.

Una de las representaciones más asentadas se asocia con el

Reconocimiento de la situación por parte de los jóvenes, que como se verá
más adelante genera ciertas singularidades en la intervención: “Ellos
abiertamente reconocen que volverían a hacerlo, por el conflicto; pero no a
robar por otro motivo. No. “Pero si tengo que ir a pegarle a un paco, lo voy a

588
Informante Nº 23.
589
Informante Nº 4.
590
Informante Nº 4.
591
Informante Nº 8.
 218

hacer”592. Junto a esto, se aprecia consecuentemente una reserva frente a la

entrega de información: “En el caso del tema de tierras ellos ven como
injusto; cuando había que evaluarlos, en Victoria, lleva más tiempo, pues
cuesta mucho sacar la información”593.

Complementariamente a lo anterior, y como reflejo de una

configuración diferente de la estructura de sus acciones, los interventores
llaman la atención sobre el proceso de la Responsabilización: “Hay una gran
responsabilidad en ellos; son súper responsables una vez que se
comprometieron”594; y por lo demás son estos jóvenes de comunidades los
que en general cumplen todos los compromisos adquiridos con su
Delegado”595. Esta característica de los “adolescentes del conflicto étnico” se
manifiesta además en sopesar lo que pueden cumplir como parte de la
intervención en un contexto obligado por el sistema de justicia: “Los chicos
mapuches son más claros en plantear sus cosas y sus compromisos. Los
planes de intervención son súper consensuados. “Yo me comprometo a esto,
porque es lo que voy a cumplir. El joven de comunidad se compromete a lo
que es capaz. Si hay una entrevista cada quince días, ahí va a estar. No
firma lo que no va a poder hacer”596.

Como complemento a lo anterior, lo operadores destacan el Respeto a

la Intervención que manifiestan y que vincula con la interiorización de
elementos de la estructura social: “Un respeto increíble, muy formales.
Tienen un concepto de la autoridad, que viene de que ahí está la machi, está
el lonko, a todo nivel. Son muy respetuosos de sus padres y hermanos. La
relación con nosotros es muy respetuosa””597. Este respeto continúa

592
Informante Nº 4.
593
Informante Nº8.
594
Informante Nº 4.
595
Informante Nº 26.
596
Informante Nº 4.
597
Idem.
 219

expresándose hasta el término del proceso, donde se conjugan la

comprensión por la labor profesional y la claridad de su propia participación:
“El día que egresan me dicen “no la quiero ver más, no porque me caiga mal,
sino porque ya cumplimos”. Tenían claro que es una sanción y no porque
haya habido una buena vinculación entran en :“venga a verme cuando
quiera”. Eso lo tienen muy claro”598.

De este modo, la percepción formada por los interventores sobre los

jóvenes en este contexto oscila entre la importancia atribuida al conocimiento
de los motivos que provocan la infracción y una adecuación instrumental a
los procedimientos, que efectivamente coloca a este grupo en una categoría
diferente para la intervención.

6.6.- La Percepción sobre los Programas y la Intervención en Niños y

Familias Mapuches

El tercer campo de representaciones se refiere a las apreciaciones en

torno a la situación experienciada por los agentes regionales y locales en
torno a los programas y la intervención realizada en niños y jóvenes
mapuches. A continuación se explora la configuración de estas percepciones
en un área que comprende desde el Centralismo y la calidad de su
Adecuación y Pertinencia Cultural, hasta la definición de Dificultades y
Estrategias.

598
Informante Nº 4.
 220

6.6.1.- El Centralismo

En la visión de los programas con su relación con lo mapuche, una de

las primeras asociaciones es con el Centralismo denotado por sus
orientaciones y diseños, en un marco de aproximaciones de tipo nacional, no
flexibles y que abarcan tanto el ámbito público como privado.

En esta aproximación, el carácter central de los programas se articula

en la constatación de su Poca Flexibilidad: “En los programas está todo
orientado de esta manera (sin considerar lo mapuche); no es por mala
voluntad, es el diseño que no lo considera y no permite mucha flexibilidad”599.
La condición de Diseño Único es igualmente definitoria del centralismo y de
su distancia de la realidad: ”Hay un problema de diseño (…), éste sigue
siendo uno de los servicios más centralizados, donde las políticas se siguen
tomando todas en Santiago, sin darse cuenta que aquí los actores principales
son los que trabajamos acá, y no porque creamos que lo estamos haciendo
bien –a lo mejor lo estamos haciendo mal también--, pero estamos aquí;
somos el que va al terreno. Sin duda sería valioso que la gente que idea las
políticas vaya a terreno, tenga la experiencia del terreno”600.

Este Diseño Nacional de la intervención es visto como un impedimento

para su eventual adecuación, considerando su grado de Generalidad: “Todos
estos sistemas no tienen adecuación. De hecho no pueden ser adecuados

599
Informante Nº 1.
600
Informante Nº 15.
 221

por su diseño mucho más amplio, de tipo nacional y general”601. El

componente de diseño y su formalidad es señalado además como un
elemento a considerar: ”Los programas no consideran lo mapuche por la
formalidad; vienen estructurados de modo general, listos y escritos, para todo
el país. Eso pasa en todos los Servicios. Hay un modelo único, todo está
con el modelo “chileno”; incluso la Conadi; si incluso la interculturalidad viene
en un diseño desde Santiago con algún aporte regional”602.

Esta Falta de Espacios para nutrir el formato único emerge como un

impedimento para la iniciativa local: “Cuando partimos, partimos con un mapa
de navegación, el tema era como insertamos el tema intercultural en algo que
no daba espacio. Nosotros conversamos infinidad de veces, pero en lo que
el Estado plantea como línea (para los programas) no tengo como
incorporarlo. Siempre que hicimos contacto, el espacio lo abrimos
nosotros”603.

Dicha limitación no es atribuible solamente al Estado central, sino que

más bien se observa impregnada en las instituciones y organismos
vinculados por subsidiariedad, las ONG y Privados:” A nivel de la institución
(ONG) la situación es la misma: “trabajar por la defensa de la infancia más
vulnerada sin considerar condiciones…, etc. etc.…”; pero no hay nada
tampoco preciso en esto. Nos dicen “trabajen el enfoque de género, o el
enfoque étnico, pero no hay ningún documento, ninguna publicación. Si les
informamos nos dicen, “qué bueno, háganlo”; pero no se trata de hacer
cualquier cosa tampoco, entonces ¿cómo hacer algo que realmente tenga
sentido?”604.

601
Informante Nº 1.
602
Idem.
603
Informante Nº 5.
604
Idem.
 222

A la luz de estas apreciaciones, el centralismo y sus manifestaciones a

nivel de programas pasan a ser un impedimento a nivel instrumental para el
abordaje del tema étnico; no obstante, esta limitación se articula además en
el espacio de los contenidos mismos de la intervención y su grado de
pertinencia y adecuación.

6.6.2.-La Pertinencia Cultural de los Programas

Efectivamente, la visión de los programas en este contexto toca como

aspecto medular esta pertinencia, es decir, hasta qué punto la intervención
se considera dirigida hacia la materia que intenta resolver con medios y
mecanismos adaptados a una población diferenciada.

En este sentido, el Etnocentrismo aparece como un contexto

reconocido, como parte de la situación de intervención: “Desde la mirada de
los programas de infancia hay mucho prejuicio en realidad a como “llegar a
ellos”, a que son muy cerrados, (…) y no ha habido una instancia de trabajo
que se dedique a trabajar con niños mapuches, por lo tanto los mismos
prejuicios han hecho que eso no llegue, que eso no se baje, no hay intentos
de trabajar con ellos, por esa mirada de que son muy cerrados, que es un
pueblo muy conflictivo, que no vas a lograr más allá“605. Esta mirada

605
Informante Nº 7.
 223

etnocéntrica que sitúa al otro como provisto de atributos obstaculizadores,

está combinada con la constancia sobre una indiferencia al tema en muchas
instancias de la intervención: “Las dificultades son las resoluciones tomadas
por el Juzgado que no considera a la cultura mapuche como distinta a la
chilena”606. Esta perspectiva tiene grados de validación importantes: ”En el
tema judicial, creo que no hay mayores diferencias, en cuanto a como ellos
tienen que actuar, lo aplican como ley, en todo, en ese sentido la ley es igual
para todos. Es muy poco lo que se diferencia, de si este niño es mapuche o
no lo es para tomar una medida. Yo creo que está bien”607.

Junto con esta actitud percibida en el sistema de intervención, se

destaca la inexistencia de un conocimiento de la Base Cultural que pudiera
incorporar se de modo sustancial en los procesos: “Nos encontramos con
elementos culturales a la base de las situaciones y también a nivel de la
promoción de derechos. Pero hablamos de promoción de derechos del niño
pero en un contexto en que la cultura mapuche no maneja esa noción de
derechos“608. La consideración de la diferencia se sitúa como un componente
reconocido como necesario, pero de cierta complejidad al involucrarlo en la
acción: “Enfrentarse al tema étnico desde el trabajo social del Hogar era un
poco complejo considerando que no se había realizado un trabajo específico,
habían habido algunas aproximaciones, estudios sobre la temática indígena,
y nosotros no establecimos una línea de trabajo étnico como objetivo, pero sí
de respeto en el tema de la cosmovisión mapuche a partir del reconocimiento
de las niñas y adolescentes que eran provenientes de familias mapuches
como tal”609. De esta primera incorporación del componente cultural y étnico
brota una necesidad de integrarlos en la acción, como elemento propio de la
intervención: “Desde esa óptica la idea era poder mirar y abordar las

606
Informante Nº 22.
607
Informante Nº 7.
608
Informante Nº 5.
609
Informante Nº 16.
 224

problemáticas considerando el componente étnico a la hora de elaborar los

planes de intervención o de hacer la mirada profesional considerando las
características propias de la cultura, los tiempos que son más lentos, por
ejemplo”610

La pertinencia cultural, la incorporación de pautas y valores, va unida

en la percepción de los informantes con una complementaria atención al
entorno sociorganizacional mapuche, a su Base Social: “Se ha reforzado y
articulado sus redes sociales naturales, respetando y utilizando sus
jerarquías organizacionales y a los miembros de su comunidad en el
transcurso de las intervenciones psicosociales”611. La conciencia de esta
articulación alcanza también a los casos de infractores: “Hay un tema en el
caso del delito –el común-- que es como enfrentarlo con la familia. Es el
tema de la comunidad que requiere un mayor esfuerzo y tiempo, pero
ineludible”612.

Por otra parte, estas consideraciones sobre la pertinencia cultural y

social desde una perspectiva sustantiva, es decir, como parte de la materia
misma de la intervención, como modeladora de los contenidos y de los
propósitos de la acción, va acompañada también de lo que se podría
denominar como una Pertinencia Instrumental, es decir, una adecuación
operativa al servicio de una intervención vista como un modelo que debe ser
aplicado pero que requiere una herramienta facilitadora para el acceso y la
interacción: “... estrategias para llegar a ellos, más que nada, pues las
intervención tú la adecúas en el momento en la medida que tú tienes la
llegada, si no logras el nexo no vas a lograr nada. Es cómo tú te incorporas.
Pasa más bien por la forma en que vas a llegar a ellos, en eso hay que tener

610
Idem.
611
Informante Nº 42.
612
Informante Nº 9.
 225

mucho cuidado”613. Esta incorporación implica además una inserción en

base a interacciones que deben ser resguardadas: “…en el sentido de
conocer las costumbres y tradiciones más importantes de la etnia mapuche
con el propósito de que al momento de intervenir se cuente con un bagaje
teórico y empírico que permita desenvolverse de acuerdo a los patrones
culturales en la cual está inserta la familia en que se intervendrá”614.

Ahora bien, la pertinencia cultural de los programas ha sido vista como

un elemento necesario pero ausente, e incluso con un carácter instrumental,
no necesariamente sustantivo en la intervención; sin embargo, en la
perspectiva de algunos operadores aparece con frecuencia una aproximación
radicalmente distinta: la Pertinencia como un Obstaculizador de la
intervención. Es decir, la incorporación de las consideraciones culturales
atentaría antes que potenciar las posibles intervenciones. Esto se expresa
en distintas dimensiones que van desde un rechazo al cambio –parte de toda
intervención, pasando por temas de procedimientos e institucionales.

La más potente es la vinculación de la pertinencia cultural como

obstaculizador en el Abordaje de la situación. Esta incluye en primer lugar el
tema de la Diferencia de Objetivos, por ejemplo en el tema de los derechos:
“Yo creo que los derechos son los derechos y son de los niños, y así sea el
pueblo mapuche sea otro pueblo uno tiene que trabajarlo igual, o sea en el
sentido de que las formas de intervención son distintas, a lo mejor con más
tiempo que en otras instancias pero pienso que no hay nada (en los
derechos) que se contraponga con ellos y hay que trabajarlos como están
planteados en la Convención. Son igual de válidos, el desarrollo del ser
humano no tiene porque ser distinto dependiendo de la raza o la etnia a la
que tú pertenezcas”615.

613
Informante Nº 7.
614
Informante Nº 76.
615
Informante Nº 7.
 226

En el nivel operacional, se detectan dificultades para los

procedimientos instrumentales: “Por ejemplo, en la evaluación, muchas
veces, “bueno, yo lo dejo hasta aquí, pues usted me ha mostrado láminas y
no puede pedirme a mí que le interprete esto y usted interpretarlo de acuerdo
a su visión, yo lo veo distinto, por tanto lo que va a ir en el informe no
corresponde. La experiencia en casos anteriores, en dos o tres casos, igual.
Y si eso pasa por desvalidar el trabajo de las profesionales, lo van a
hacer”616.

En este escenario es notoria la aparición de una diferente Definición

de la Situación, vista como un obstaculizador: “Lo que pasa es que nosotros
tenemos tan incorporado que si a mí me lo preguntan, la violencia, el abuso
y la vulneración de derechos tienen la misma sanción sea en un chileno
mapuche o no mapuche. El tema es que ese discurso que es genuino desde
nosotros, …choca con el discurso que hay del otro lado, que ocurre en los
contextos de familias mapuches y también ocurre en contextos de familias
chilenas no mapuche que tienden a adherir a la ideología del maltrato”617.
Esta diversa determinación de los problemas se manifiesta a veces en una
oposición activa al desarrollo del proceso: “Hasta el último momento dijo que
él desconfiaba mucho de que lo que nosotros hiciéramos porque nosotros no
íbamos a incorporar la visión de ellos, no conocíamos más allá (…), y que
por lo tanto no podíamos medirlo con la misma mirada que nosotros
medíamos acá a cualquier niño chileno en cualquier situación. Y que él no
confiaba en los informes, muy desenfocado en realidad de toda la
intervención que tuvimos que hacer. Se hace muy difícil en ese sentido
trabajar. Es como un mecanismo de defensa muy grande que tienen”618.
Claro está que tales miradas encontradas pueden igualmente gatillar una
apertura para una visión comprensiva: “Entonces el equipo ahí comenzó un

616
Informante Nº 7.
617
Informante Nº 10.
 227

análisis, un cuestionamiento de tipo ético de cómo abordar la problemática

porque nos daba la impresión en la mayoría de los casos de que no
necesariamente era una problemática, sino que la problemática se instalaba
a partir de que nosotros evidenciábamos el problema”619.

Por otra parte, la inscripción de lo cultural como un factor dificultoso

adquiere también sentido tanto en relación a la Oposición al Cambio de los
sujetos intervenidos: “Nosotros entendemos que ellos tienen sus costumbres
y todo, pero nos dicen “usted no va a venir a hacerme cambiar mi vida”620;
así como a una Imposibilidad de Reacción por parte de los interventores: “En
el sector rural se da mucho el palo y el garrote, y te puedes quedar con la
duda: ¿lo denunciaré? La disyuntiva: ¿es maltrato, es forma de criar? Cómo
le vas a cambiar patrones culturales de años. Cómo se va a sancionar algo
aceptado. Nos agarramos la cabeza a veces: qué hacemos”621.

Una temática distinta aparece cuando los Principios Institucionales son

vistos en una perspectiva conflictiva con elementos culturales, y cuya
resolución no es muy clara: “Las principales singularidades (…) tienen
relación con características culturales distintas, expresadas en un sistema de
creencias diferentes a las imperantes en nuestra institución ---religiosa---, lo
que en muchas ocasiones ha causado algún grado de confusión en la
relación principalmente con las familias de las niñas”622.

La omnipresente distinción del Contexto Urbano asoma en este ámbito

con una aproximación distinta, pues acá la pertinencia cultural puede ser
percibida como un valla necesaria de saltar: “En los casos urbanos
marginales el factor étnico es un elemento que obstaculiza el proceso de

618
Informante Nº 7.
619
Informante Nº 16.
620
Informante Nº 3.
621
Informante Nº 9.
622
Informante Nº 46.
 228

intervención social, pues lleva a mayor discriminación en casos con poca

identidad; a diferencia de los jóvenes que viven en comunidades ya que ahí
el apoyo familiar y cultural es un gran facilitador”623.

De tal modo, el tema de la pertinencia cultural de los programas

asume en la óptica de los interventores matices variados y contradictorios,
que evidencian además el escaso trabajo en el área, pero que habilitan para
entender este campo de representaciones en sus límites y tensiones, tal
como se abordan el análisis relacional posterior.

6.6.3.-La No Adecuación de los Programas

En directa relación con el tema anterior aparece la mención a la No

Adecuación de los Programas al ámbito mapuche, lo que permite explorar
nuevas visiones en relación a la intervención. Esta inadecuación se pone de
manifiesto por los informantes en aspectos como la monoculturalidad a la
base de los programas, incluyendo el idioma y la ausencia de lo mapuche
propiamente tal, así como la presencia de causas más estructurales, la no
planificación y los contextos de institucionalización.

Las consideraciones sobre la pertinencia cultural anteriormente

señaladas, son complementadas con la visión de una Monoculturalidad en la

623
Informante Nº 26.
 229

base de los programas de intervención, la carencia de una perspectiva

intercultural: “La interculturalidad debe ser equilibrada. Están las dos culturas
al mismo nivel en la idea; pero en la práctica no lo están”624. Esta limitación
se manifiesta fuertemente en el tema del Idioma: “…yo creo que falta mucho,
desde lo básico, desde comunicarme con el otro. Si no manejo el
mapudungun ¿cómo?”625; “¿Cómo lo haces, por ejemplo cuando llega una
machi, y no habla español, que habla solamente mapudungun? Como lo
haces, como logras conectarte, más en este servicio que es de urgencia. Te
pongo otro ejemplo, cuando llega un niño gitano, cómo lo haces para
relacionarte con ellos”626. Emparejado con esta dificultad surge la necesidad
de superar la monoculturalidad lingüística, especialmente con la
incorporación de agentes facilitadores: “…la incorporación de redes
comunicacionales acordes a su lengua, como lo es la presencia de un
facilitador intercultural para efectuar entrevistas, difusión de los derechos de
los niños e intervenciones psicosociales respetando sus formas de
expresión”627.

Lo anterior aparece como manifestación particular de un campo más

global: la No Consideración de lo Mapuche en la intervención: “Hay
indiferencia frente al tema mapuche, no se le considera, no existe como algo
a considerar. “Todos son chilenos y punto”: esa es la idea que predomina. En
los programas no se les habla del admapu a los niños, de esas cosas
sencillas y prácticas que se han ido manteniendo en las familias, que es
esencial en la vida mapuche, y que permite vivir en comunidad”628.

Un aspecto en el cual aparece muy marcada la inadecuación está

dado por los Instrumentos de Intervención, donde se aprecian dificultades.

624
Informante Nº 1.
625
Informante Nº 5.
626
Idem.
627
Informante Nº 42.
 230

En primer lugar, en la construcción de Diagnósticos y Estadísticas: “y ni

siquiera está en las estadísticas cuando tú haces estos famosos cuadros de
cuántos niños y cuántas niñas, cuántos ingresan por este tema o cuántos
ingresan por el otro, nunca hubo una estadística donde dice cuántas familias
mapuches y no mapuches. Ni siquiera está en eso visualizado”629. Esta
omisión del fenómeno en el contexto de los formatos institucionales conlleva
a su desaparición: “Y de hecho por ejemplo, desde la institucionalidad, si en
ninguno de los informes ni siquiera se ha pedido una estadística
desagregada, eso da cuenta de que la institución no está visibilizando el
tema tampoco, y ese es un obstaculizador para los equipos, pues si en algún
momento no surgen las sensibilidades desde dentro y tampoco desde afuera,
el tema queda invisibilizado”630.

En el mismo ámbito, el campo de losTest Psicológicos es uno de los

temas específicos en que se detecta y afirma la falta de una entrada
intercultural: “Los test no están especialmente adaptados; son
estandarizados. Los jóvenes presentan un mayor déficit en los aspectos que
miden los instrumentos (psicológicos) Siempre salen más bajos que los
chilenos”631.

Si bien los puntos anteriores están específicamente referidos a la

situación étnica, el fenómeno de la Institucionalización permite vincular dicho
tema con un contexto asociado y amplificador de sus efectos especialmente
en lo residencial en que: “los programas aumentan la descontextualización
del niño o joven con su medio”632, cuya mejor expresión es la constatación de
una buena integración sin diferencia con los otros sujetos: “No se observan
dificultades que pudieran derivarse de su origen étnico ya que se encuentran

628
Informante Nº 1.
629
Informante Nº 12.
630
Informante Nº 10.
631
Informante Nº 2.
 231

bien integradas al Hogar y al sistema escolar sin dificultades de

comunicación aunque hablen el mapudungun”633. Esta situación
superficialmente positiva, es reveladora de un tema más profundo: La
Pérdida de Cultura: “…la descontextualización es en general, no solo a los
mapuche, pero en los mapuche es mucho más fuerte, pues hay una
descontextualización doble: se sale de su medio natural pero también de su
cultura”634. El contexto monocultural de la intervención se expresa en toda su
magnitud: “Otro tema es que las niñas están tremendamente desvinculadas
de sus familias, ellas están de lunes a viernes en internado escolar. Si uno
habla de ejercicio de derechos, ellas están tremendamente vulneradas en el
derecho a la identidad. Además están en un internado escolar que no tiene
nada de mapuche, en un lugar alejado de sus familias y en un lugar donde
obviamente se están aculturizando, están perdiendo todo“635.

Unido a los factores anteriores, la inadecuación de los programas se

vincula además de modo coherente con un carácter de No Planificación, en
el cual las acciones provienen de motivaciones o decisiones circunstanciales
y de Contingencias: “En el programa no hubo planificación sobre quién se iba
a hacer cargo de los jóvenes (por el conflicto) sino que surgió como una
emergencia por que se focalizó en algunas comunidades”636. Esto implica un
carácter discontinuo y una carencia de la cual se toma conciencia: “El tema
indígena en los programas “brota”, no es algo permanente ni una
preocupación. El tema mapuche depende de la contingencia y hay que estar
preparado para cuando aparezca y qué hacer en ese momento, al menos en
infractores y en casos de maltrato”637.

632
Informante Nº 1.
633
Informante Nº 39.
634
Informante Nº 1.
635
Informante Nº 5.
636
Informante Nº 4.
637
Idem.
 232

6.6.4.-Las Estrategias

Junto con las limitaciones expuestas anteriormente, los informantes

avanzan en la descripción de diversas estrategias elaboradas y ejecutadas
en las intervenciones, que expresan principalmente una primera
sistematización desde la experiencia práctica. Estas estrategias abarcan un
amplio campo de iniciativas, relaciones con otros actores, técnicas y
procedimientos.

Considerando los contextos relatados en los segmentos anteriores, se

reafirma que como una de las principales estrategias elaboradas está la
recurrencia a una Iniciativa desde la base, desde los propios actores de los
programas regionales y locales: “Sólo internamente hemos buscado
estrategias para llegar a ellos de forma adecuada. Cada uno ve como adecúa
su intervención a las características del pueblo mapuche, y como busca
estrategias para llegar a ellos, probando como nos va a ir. Buscamos ayuda
con la gente que ha trabajado en otros programas de desarrollo rural, que
llegan generalmente con algo para ofrecer. La intervención debe partir de
acercarse a la comunidad, desde cosas básicas como el saludo. Hay que
arrimarse a la gente que ya está ahí”638. Aparece así una conciencia de que
en las circunstancias en que se ha dado la intervención, el impulso y la
visibilización deben provenir de la base: “Los equipos somos los encargados

638
Informante Nº 7.
 233

de mostrar algo que no se está dando y la institución sabrá si lo toma o lo

deja. Somos los encargados de mostrar algo que no se está dando y que se
requiere capacitación, contar con horas de otros profesionales…”639. El
carácter proactivo del planteamiento sitúa en los proyectos la iniciativa, más
allá de referencias centralizadas: “La incorporación del componente mapuche
en esta región es importante y tiene que surgir de los mismos proyectos, de
tal forma que sintamos la necesidad de capacitarnos y especializarnos en la
temática del pueblo mapuche, en trabajar con ellos”640.

Complementariamente se vislumbra que el tema no radica en la

realización de acciones esporádicas, sino en una estructura que además
debe generarse desde los agentes: “Hasta que nosotros no nos sentemos
como centro a ver de qué manera dentro de una planificación global nos
adscribimos a una manera de intervenir el tema mapuche y de qué manera a
partir de eso generamos intervención, que es distinto a que sean solo
actividades”641.

Ahora bien la experiencia de la intervención apunta a considerar

algunos aspectos como cruciales, entre ellos el primero es el Acceso,
referido al ámbito rural: “la importancia de no llegar invadiendo, llegar
caminando, no llegar imponiendo algo, como el común de la gente. La gente
lo relaciona bien”642. Tal preocupación tiene su base en la propia disposición
percibida en las personas: “Creo que las familias urbanas, en especial de
determinados sectores, están acostumbrados a que vaya gente de afuera;
son sectores que están invadidos de instituciones y la gente de afuera llega y
llega, y que vaya una asistente social más o un psicólogo menos es
prácticamente parte de la vida; pero en las familias mapuches rurales no es

639
Informante Nº 10.
640
Informante Nº 7.
641
Informante Nº 14.
642
Informante Nº 4.
 234

que llegue cualquiera, el extraño es extraño y cuesta más entrar, es parte de

un proceso más largo”643.
Este proceso de acceder a la población es visto como modulado por
algunos factores claves: la confianza, la presentación, las explicaciones y las
autorizaciones.

En el tema de la Confianza el punto de partida es la condición de

recelo anotada por los informantes: “Pero donde yo he visto un poquito de
diferencia es en el abordaje, no porque tengamos una forma de intervenir
diferente, pero en el primer contacto yo creo que es más difícil validar al
equipo frente a algunas familias mapuches. Sobre todo cuando no hay
reconocimiento, y la familia mapuche lo expresa así: “yo no creo que me
vayas a ayudar en realidad, ustedes son como huincas y no, ¡qué me van a
ayudar a mí!; ustedes son diferentes (…) y ni siquiera entienden, no nos
entienden a nosotros”644. Esto obliga, en la apreciación de los operadores a
una acción cuidadosa: “Uno tiene que tener mucho cuidado cuando va, cómo
uno “es” en esos espacios, qué tan prudente soy yo cuando llego a sus
espacios, y uno tiene que ser prudente; en el entorno rural uno no llega y
dice “vengo a esto”. Me siento con ellos y trato de interactuar unos minutos
para saber cómo son las dinámicas, para fijar quién lleva el poder, hacia
donde van centradas las cosas en esas familias, y ahí ponerse a conversar
desde lo cotidiano a qué vamos”645.

Cuando se reconoce la falta de experiencia en estas materias, la

solución se ha encontrado en la práctica de otros programas o de
“facilitadores interculturales en cada uno de los consultorios u hospitales de
las comunas donde trabajábamos. Ellos nos apoyaban en llevarnos la gente,
y un poco en como verlos y tratarlos a ellos, desde cosas básicas como el

643
Informante Nº 12.
644
Informante Nº 12.
645
Informante Nº 15.
 235

saludo, por ejemplo. Son cosas esenciales: la empatía, el saludar, darles la

mano. Pasa más bien por la forma en que vas a llegar a ellos, en eso hay
que tener mucho cuidado”646.

Entre estos cuidados, se destacan usos culturales básicos en la

interacción como la Presentación frente a los sujetos: “Lo más fuerte es como
presentar el programa, lo que se va a hacer, que no se note como una
invasión del Estado”647; “Es necesario llegar siendo respetuosos y
considerando elementos culturales que faciliten mejorar las relaciones”648.

La comunicación es percibida como esencial, más aún cuando se trata

de dar una Explicación sobre el sentido de la intervención: La familia
mapuche es más resistente, es más cautelosa de los que vienen de afuera.
Requiere un proceso distinto y una mirada distinta. Aquí hay una
diferencia”649. Es necesaria una adecuación: “Durante las intervenciones se
ha debido respetar las diferencias étnicas entregando información
complementaria a sus costumbres y creencias, abordando también la
temática de los derechos de los niños, de acuerdo a las normas y leyes
vigentes en nuestro país”650.

Un elemento instrumental reconocido son las técnicas de difusión: “la

incorporación de redes comunicacionales acordes a su lengua, como lo ha
sido la presencia de un facilitador intercultural para efectuar entrevistas,
difusión de los derechos de los niños e intervenciones psicosociales
respetando sus formas de expresión y .elaboración de material de difusión en
mapudungun”651. Lo cual apunta también a un plano expresivo: “El nexo fue

646
Informante Nº 7.
647
Informante Nº 4.
648
Informante Nº 67.
649
Informante Nº 12.
650
Informante Nº 42.
651
Idem.
 236

crear material de difusión para poder llegar a ellos, en mapudungun,

volantes, etc. Para mostrar que también nos preocupábamos de ellos”652.

Por otra parte, la necesidad de entregar explicaciones comprensivas

es válida igualmente en situaciones más extremas, como en los casos de
jóvenes infractores: “Si bien las familias y los niños tenían claro que habían
cometido un delito, dentro de la comunidad la recepción es fría, distante o
agresiva. La apertura llega cuando se explica”653.

Este proceso de acceso e inserción en el mundo comunitario incluye

para los informantes una pieza clave: la Autoridad. En este punto destacan
tres componentes: la Autorización, la Validación y la Información.

La existencia de autoridad es un punto de partida para la intervención:

“Porque te encuentras que ellos tienen su autoridad frente a eso y cuál es la
visión que tienen de ello. También te das cuenta del poder que ellos ejercen
y como están organizados, en general participan mucho de organizaciones,
algunos en forma pasiva, pero participan..., están los vínculos”654.

Así, el reconocer a la jerarquía comunitaria tradicional es visto como

imprescindible, y su Autorización como la única entrada posible: A la
comunidad hay que hacerla parte: al lonko, si no lo hay a la junta de vecinos,
o la autoridad local que exista”655. Este requisito es estratégicamente central:
“Cuando iba a hacer las visitas tenía que avisar que iba para que me dejaran
entrar a la comunidad, en qué auto iba, todo”656; “Lo complicado es cuando
llegas y tienes que llegar al lonko, lugares donde no puedes entrar, y no
entras”657.

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Informante Nº 7.
653
Informante Nº 4.
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Informante Nº 15.
655
Informante Nº 4.
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Informante Nº 3.
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Informante Nº 8.
 237

Este protocolo se reproduce desde la comunidad a las familias, donde

el respeto debe igual expresarse: “Pedir autorización al jefe de hogar como
estrategia. Se debe hablar con el primero. Hay que ser respetuoso de las
pautas. Después no hay problemas”658.

Junto a este franqueo se inicia un proceso de Validación frente al

grupo: “El tema de la organización tradicional. Al lonko hay que pedir
autorización, especialmente si se va en vehículo. Es un tema de respeto.
Hay que validarse y ahí la comunidad cumple. El respeto hay que ganárselo
como proceso, dos meses por lo menos para ser validada como institución.
Luego se pasan el dato y no hay problema”659.

El acceso y validación logrados es visto como inicio de un transcurso

que requiere flujos importantes de Información: “Así como hay un informe de
avance al Tribunal, como estrategia se hace lo mismo con los jefes de la
comunidad: este es el plan de intervención de tal niño, y se comprometió a
esto. Esto facilita e involucra a los actores. Es una tranquilidad para la
comunidad saber qué pasa”660.

En el proceso de intervención aparecen dos elementos muy

significativos en la referencia de los agentes intervinientes: la Cercanía y la
Participación. La primera de ellas se ve como un elemento intersubjetivo
solicitado por los propios sujetos: “Trabajar con ellos, podemos llegar a
través de los nexos. Es importante compartir con ellos, pero en la medida
que ellos sienten que tu también los estás respetando, que sienten que eres
cercano a ellos”661. Este nivel de interacción debe, pues, ser asumido en el
diseño de la acción: “En el mundo rural tú vas a las casas y son muy
cariñosos, y alguien podría hasta malinterpretarlo, pero si tú no les recibes

658
Informante Nº 4.
659
Informante Nº 4.
660
Idem.
661
Informante Nº 7.
 238

un mate, ¿cómo se sentirán? Yo creo que es parte de cómo ellos también…,

en primer lugar lo puedo tomar como una estrategia para generar un vínculo
si quiero hacer intervención, de acercamiento y que no me vean como un
ente extraño que voy a invadir espacios”662.

Queda claro que en la visión de los agentes estas consideraciones

pasan a ser integrantes de una intervención: “… para trabajar los lugares
rurales, para acceder, hay que quedarse allá, aprender de cómo viven, como
piensan etc. No es llegar e instalarse”663.

Otro elemento referido es la Participación, como un requerimiento

desde los sujetos hacia la intervención: “Este es un trabajo tan constructivo
para ellos como para nosotros también. Muy abiertas las mamás a trabajar,
trabajamos en talleres, desde ellos mismos, una autoconstrucción de qué
estaba pasando con sus hijos, se dieron cuenta que tenían las mismas
problemáticas de sus vecinas, o de sectores cercanos y que no los habían
conversado y bastante abiertos a recibir orientación y a llegar acá, eso nos
permitió después que los casos llegarán después a las reuniones. Por lo
tanto el impacto está”664. Aparece de este modo un rasgo pertinente que se
generar y valida desde la misma práctica profesional: “De hecho nos pedían
talleres de pautas de crianza, de todo lo que es competencias parentales,
relaciones conflictivas con los hijos, lo que es convivencia escolar (..) y por
necesidad de ellos. Nunca impusimos un taller sino que en base a la reunión
de difusión y siempre la respuesta fue positiva”665

Un ingrediente clásico de la intervención de los programas de infancia

es precisamente la realización de Talleres, los que se ven dirigidos hacia dos
campos complementarios: lo Psicosocial y el Rescate Cultural. Respecto de

662
Informante Nº 15.
663
Informante Nº 16.
664
Informante Nº 7.
665
Idem.
 239

los primeros, una aproximación consensuada es abordar el tema de la

identidad y la autoestima, señalados en un capítulo anterior como ejes
centrales: “… pensamos que reforzando sus habilidades y reflejando las
capacidades y logros que tienen pueden ir mejorando su auto concepto, pero
también es necesario que puedan entender en su justa dimensión las
características étnicas que les son propias, lo anterior para que éstas sean
un refuerzo en la formación de su personalidad y no un obstaculizador”666.
Esta visión es recurrente y pasa a ser considerada como preventiva de la
discriminación: “Nosotros acá en el Hogar el año antepasado trabajamos un
taller con la psicóloga solamente con las niñas que eran de ascendencia
mapuche para reafirmar su autoestima, para que se sintieran valoradas, para
que no se sintieran discriminadas”667. En algunos casos esta acción incluso
desborda hacia aspectos más pragmáticos: “…talleres de integración social
que tienen como objetivo el aceptar las características indígenas, los
aspectos físicos, nombre y procedencia geográfica; y que también acepten y
valoren la cultura mapuche y conocer los beneficios a los que pueden
acceder”668.

La otra modalidad de gran referencia es un área netamente de

Rescate Cultural: “Una de las estrategias utilizadas fue un video que muestra
gente aymará, rapa nui, pehuenche y ellos van contando un poco su
identidad. En base al video hacemos el mismo ejercicio: soy mapuche, esto
me pasa. Dentro de las actividades para fortalecer la identidad se hizo un
trabajo donde ellas recopilaron cuentos y mitos de su cultura”669. Estas
acciones apuntarían también a un trabajo permanente y progresivo: “hay que
tratar en la vida cotidiana de incorporar los temas mapuches. Primero con

666
Informante Nº 69.
667
Informante Nº 3.
668
Informante Nº 35.
669
Informante Nº 5.
 240

recopilación de información e historia oral. Se han ido perdiendo los vínculos

con los ancianos y la idea es trabajarlo con ellos”670.

En igual sentido, se observa la importancia asignada al tema

ritual y ceremonial como táctica de inclusión de temas culturales, si bien con
riesgos en sus resultados: “Nosotros celebramos el we tripantu, y para
muchos jóvenes inicialmente era muy chocante, primero porque no
entendían, segundo porque sentían que era una pérdida de tiempo el
reconstruir, pero nosotros lo trabajamos sólo por sentido común, con un
trabajo con los apellidos y su significado, averiguar qué significada su
apellido, qué implicaba. Después se trabajaba el cómo ellos sentían el
significado, pues según la creencia mapuche esto tiene que ver con poderes
que se transmiten. Esto fue importante para los chicos, para valorar.
Después de eso se trabajó el tema del we tripantu, con la celebración,
también se trabajó la investigación, se hizo aquí la celebración. Fue un
llamado de atención, pero no creo que en términos reales haya habido una
toma de conciencia”671. Esta vinculación con lo ritual se aprecia como
relevante no solo en su reproducción en el contexto institucional, sino más
bien en la fuente de origen: “una manera de lograrlo es respetando sus
creencias y facilitando la asistencia a sus ceremonias y ritos culturales”672.

Esta aproximación al contexto real dependerá de las características de

cada programa, lográndose según ciertas visiones un acercamiento de gran
impacto: “Hay una propuesta para trabajar fuertemente el enfoque étnico –en
tres comunidades indígenas-- el enfoque intercultural. La idea es que
puedan tener un espacio para ejercitar su identidad cultural; incorporar a la
comunidad, recoger la historia, elaborar instrumentos, participar en

670
Informante Nº 6.
671
Informante Nº 14.
672
Informante Nº 63.
 241

nguillatunes”673. En este sentido la creatividad de los operadores es sentida

como un recurso importante, como por ejemplo en el siguiente caso: “La idea
es generar “torneos” de niños. Antes los niños iban acompañando a los
papás, ahora la idea es que los papás acompañen a los niños e insertar el
tema del palín. Todo es bien pausado. Se va motivando al ir haciendo
investigación”674.

Retomando las estrategias generales percibidas por los operadores,

emerge con fuerza propia el tema de la Intersectorialidad desde la práctica,
y aparece como natural dicha vinculación.: “Nos combinamos con otras
organizaciones, algunas que trabajan el tema indígena y de infancia”675. Una
de las expresiones de este contacto radica en la recurrencia a programas de
tipo técnico rural como apoyo para la inserción: “Hemos creado nexos con
Proder con Prodesar, y con ellos pudimos alcanzar más sectores rurales.
Cuando ellos van a sus reuniones los acompañamos y nos dan una parte
donde hablamos de esto. Eso permitió igual darse cuenta de las
necesidades de la gente de los sectores rurales de trabajar los mismos
temas que trabajamos acá; nos colgamos a otros proyectos, ellos nos
incorporaron. Ellos nos comentaron, que en su programa de trabajo
evaluaron que es importante contar con estos temas dentro de ellos; pero
eso se dio acá, en Lumaco y Traiguén. Es importante incorporarlo dentro de
un plan de actividades, pero así, porque nosotros hacerlo solos, es mucho
más difícil”676.

Como elemento compensador de las dificultades y carencias

expresadas sobre la intervención, aparece un elemento que en la práctica se
considera válido y se propone como parte de las opciones, el Facilitador

673
Informante Nº 5.
674
Informante Nº 6.
675
Informante Nº 5.
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Informante Nº 7.
 242

Intercultural: “Una ventaja es que se cuenta con una profesional que es

mapuche, que vive en una comunidad, que tiene una cosmovisión…, y es
una propuesta interesante”677. Esta aproximación está en la base inicial de
cualquier idea de estructurar intervenciones con niños y jóvenes mapuches:
“Lo primero fue buscar alguien que nos asesorara y que fueron facilitadores
interculturales en cada uno de los consultorios u hospitales de las comunas
donde trabajábamos”678. Igualmente, la idea de diálogo con profesionales o
actores mapuches es vista como complementaria: “En algún minuto en otros
espacios abrimos el contexto de diálogo con personas mapuches, con
profesionales mapuches que estaban trabajando y que nos aportaron otra
mirada. Por ejemplo como los niños en la cultura más tradicional son muy
validados”679.

La necesidad de contar con estos agentes de apoyo es pensada

también como elemento para superar aspectos de relaciones y de
interacción, aún en aspectos no necesariamente étnicos: “Algo que
complejiza es el cómo ellos se expresan porque constantemente ellos tiene
un nivel muy básico de instrucción en general, y aunque lo tuvieran más alto,
igual el modo de hablar de ellos es distinto. Entonces a veces ellos tratan de
explicarte algo pero te cuesta entender. Ahí es donde uno dice que falta que
haya alguien experto en ellos, un facilitador que me podría facilitar la
conexión con ellos”680.

En todo caso, la presencia de estas figuras son evaluadas tanto

por su conocimiento o competencia cultural, e intercultural, como por
aspectos de vinculación comunitaria y de red social: “Es importante
incorporar facilitadores interculturales, lo que ha sido exitoso en otras partes,

677
Informante Nº 5.
678
Informante Nº 7.
679
Informante Nº 10.
680
Informante Nº 15.
 243

ya que siendo mapuches están insertos en la comunidad y generan un

acceso. No sacamos nada con ir a hablar con un lonko; necesitamos a
alguien que opere como canal y eso debiera partir por visualizar dentro del
trabajo en red a los facilitadores que están insertos en diversas
institucionalidades. Salud ha avanzado mucho en el tema de los
facilitadores, en instancias de Sename, que yo sepa no se ha visto nunca un
facilitador”681.

6.6.5.-Las Dificultades en la Intervención

La experiencia de los operadores regionales y locales les permite

visualizar una serie de factores obstaculizadores de su intervención en el
contexto mapuche. Este campo presenta diversas variaciones pero, no
obstante, marca los contornos de una mirada global sobre las Dificultades en
la Intervención.

La Resistencia al Cambio se menciona como uno de elementos de

difícil abordaje, considerando que la intervención es vista precisamente como
un proceso de modificaciones desde los objetivos de cada programa,
especialmente en el grupo familiar: “Cuesta mucho hacerlos cambiar a ellos;
con las chiquillas no; pero si con las familias. El poder generar el cambio en
ellos, de decirle nosotros a ellos que tiene que cambiar, que está actuando

681
Informante Nº 10.
 244

mal, usted tiene que cambiar, tiene que abrirse más. “No, no, no. Usted no
me va a venir a hacer cambiar, no va a venir a esto, a lo otro”. No hay
caso”682. Esta diferencia es percibida como un choque de intereses, de no
reconocimiento compartido de los temas o problemas: “Pero donde yo he
visto un poquito de diferencia es en el abordaje, no porque tengamos una
forma de intervenir diferente, pero en el primer contacto yo creo que es más
difícil validar al equipo frente a algunas familias mapuches. Sobre todo
cuando no hay reconocimiento, y la familia mapuche lo expresa así: “yo no
creo que me vayas a ayudar en realidad, ustedes son como huincas y no,
¡qué me van a ayudar a mí!; ustedes son diferentes (…) y ni siquiera
entienden, no nos entienden a nosotros”683.

Este contraste es asumido en algunos casos y se opta por limitar la

intervención a puntos posibles de contacto, pero donde la resistencia es
igualmente anotada: “Son muy reacios a la intervención profesional: “que
viene a cambiar mi mundo” Yo les digo que no quiero cambiar su mundo
pero si pequeñas cosas, que no vengo a cambiar sus costumbres, su
religión; pero sí cosas que dañan a las chiquillas, que usted está haciendo
mal. “No, yo lo estoy haciendo bien, cómo se le ocurre que yo voy a mandar
a las chiquillas a pololear, como se le ocurre que va a tener amigos”684.

En directa sintonía con lo anterior, se sitúa la Desconfianza percibida

como un ingrediente constante, pero dinámico, en la relación de intervención,
por ejemplo a un nivel general en la definición de la relación: “Yo marco harto
el tema de la desconfianza; no se nos validaba desde el principio. Con una
tremenda desconfianza hacia el sistema judicial, además por el tema de las
tierras. Partía desconfiando del fiscal y todo era desconfianza, entonces se

682
Informante Nº 3.
683
Informante Nº 12.
684
Informante Nº 3.
 245

desconfiaba de lo más amplio y nosotros solamente éramos una parte. De

alguna forma logramos que la señora creyera en el equipo”685.

Durante el proceso mismo de la intervención está la apreciación sobre

la mantención de esta situación: “Esto creo yo que está especialmente
inculcado por el adulto, pues ha costado mucho el hecho de que el papá o la
mamá que acompaña al niño espere y que nosotros trabajamos con el niño.
Siempre está la desconfianza de qué le van a preguntar, que van a hacer
con él. En ese sentido ha sido mucho más difícil trabajar con esta
población”686.

Al explorar la representación de los componentes presentes en este

contenido de la relación, se atribuye claramente a la idea de que los usuarios
consideran que los profesionales “No Nos Comprenden”: “Entonces hay
dobles discursos que están funcionando y por eso también surge esta
situación de las familias con que estamos trabajando de decir: ”ustedes no
nos entienden, ustedes son huincas, son extraños”. Y ese es un elemento
que puede en algún minuto ser el principal obstáculo para iniciar un proceso
de intervención”687.

Estos impases en la comunicación se observan con diferencias

significativas en relación a las familias intervenidas no mapuches, en el
sentido de que la declaración asume una diferencia cultural: “Lo mismo que
en una familia no mapuche, pero sin reconocimiento, tampoco nos va bien,
pero no nos dicen, porque no está este argumento de “ustedes no son igual
a mí y no nos entienden”, no nos dicen no más. No es explícito. La familia
mapuche que no nos valida nos dice directamente que no nos valida”688.

685
Informante Nº 12.
686
Informante Nº 7.
687
Informante Nº 15.
688
Informante Nº 12.
 246

Es en el plano de la comunicación, pues, donde se perciben los

mayores bloqueos y en la Falta de Información, la que es vista como una
carencia recíproca, tanto del operador: “Tratamos de asesorarnos en temas
como maltrato, situaciones de abuso, en cuanto a cómo funcionan esos
códigos en familias mapuches. Ahora, falta información, no hay
investigaciones sobre familias mapuche”689; como por parte del intervenido:
“Cuando hace entrevistas con los padres, las madres si bien dan toda la
información, uno sabe que ellos son muy aprensivos con la información;
cuesta sacarles información sobre lo que pasa en su medio familiar, y eso
tiene mucho que ver con su cosmovisión, como ellos visualizan a la familia,
(…) y también como ellos perciben a sus hijos”690.

Si bien es en el campo específico de la comunicación donde se

centran las dificultades, sin duda aparecen factores situados sobre otras
dimensiones, ya no tanto sobre el contenido de la relación sino en cuanto a la
Diversidad de los Actores. En este caso la percepción apunta a situar a las
Iglesias y a los Dirigentes como actores relevantes y que dificultan los
procesos de intervención. En el primer caso, las Iglesias entran en conflicto
con el tema cultural tradicional: “La recuperación de temas mapuches en la
intervención también produce un quiebre, porque también está inserta la
Iglesia Evangélica, muy fuertemente, y eso como que trastoca algunos
temas, hay aculturación. Hay que conversarlo bien con todos, que entiendan
que el tema mapuche es importante. Se da a veces que el tema tradicional
es tabú, se da eso ahí”691. Esta complejización del mapa de actores y de
contextos de intervención es amplificada con la presencia de los Dirigentes
Organizacionales, entendidos como una categoría diferente a la organización
comunitaria tradicional, más bien insertos en una lógica reivindicatoria:
”Tienen la camiseta de que ellos son mapuches y que tienen que tratarlos

689
Informante Nº 5.
690
Idem.
 247

distintos y colocando una barrera distinta entre la gente y los profesionales

que trabajan allí. Incluso llega el momento en que sientes hasta temor de lo
que tú vas a informar porque ves que es gente conflictiva, muy poco abierta a
escuchar, que es muy difícil decirles algo distinto a lo que ellos esperan.
Buscar estrategias para dejar conforme es muy difícil, pues son muy
cerrados y conflictivos”692. Esta actitud es percibida como una nueva variable
que está apareciendo de modo progresivo en las instancias de intervención:
“Esta actitud, por la influencia y su poder para imponerse se puede ir
generalizando, creo que sí. Esto es algo que está, que está ahí en términos
de emergente o en desarrollo”693.

Un campo de representación distinta, y de una mayor profundidad en

la percepción de las dificultades de intervención se sitúa a nivel de la Visión
de los Actores Intervenidos, a un nivel cognitivo y de configuración y
expresión de los mundos vividos. La primera temática se refiere a la
atribución de una Visión Holística, en el sentido de integrar todos los
elementos y no focalizar al modo del investigador: ““Nosotros cuando
queremos hacer una pregunta tratamos de ir “al punto”, pero para las
personas mapuches un punto está entremezclado con muchos otros puntos.
Nosotros podemos ir a hablar de la situación de abuso, o de la negligencia y
para esa persona lo que surge como contra argumento es una defensa
contra todo lo que el Estado chileno les ha hecho. Entonces surge el tema:
“que nosotros somos pobres porque nos quitaron las tierras, es que nosotros
no tenemos agua.” Entonces surge una multiplicidad de otras temáticas
asociadas y que hacen difícil poder trabajar en el discurso con este tema en
lo concreto, con nuestros temas”694.

691
Informante Nº 6.
692
Informante Nº 7.
693
Informante Nº 12.
694
Informante Nº 10.
 248

Este plano nos conduce a la revisión de las Conceptualizaciones como

un atributo a considerar en la intervención, especialmente en la definición e
identificación de los problemas, elemento clave para establecer el contexto
de una intervención: “Existen aspectos de la cultura que les son propios y
que por tanto no reconocen como problemática, como por ejemplo el
alcoholismo. Y ello ha significado una dificultad al momento de intervenir”695.
En el campo más específico de las vulnerabilidades de infancia las
dificultades de comunicación juegan en contra del establecimiento de un
consenso: “En los chicos de acá una cosa que complica es explicarles lo de
la vulneración de derechos. Cómo llegas tú a estas familias siendo que los
niños son “de su propiedad”, en el fondo, y no solamente de ellos, está a lo
mejor más acentuado a lo mejor en ellos, porque en el mundo urbano y
especialmente en los cordones de marginalidad la gente sigue teniendo la
misma visión: que los niños son propiedad de uno, entonces yo los crío y yo
soy la autoridad, y yo los puedo sancionar y los puedo castigar y puedo hacer
lo que quiera frente a ellos”696.

Esta dificultad se traslado obviamente al ámbito legal: “Cuesta que

entiendan esto de las medidas de protección, lo que significa y la ayuda que
es”697, al tiempo que aparece una mayor posibilidad de entendimiento en el
ámbito femenino: “Las mujeres en este ámbito --de vulneración de
derechos— diría yo que son más dadas a comprender situaciones desde
nuestra visión”698.

Finalmente, los agentes intervinientes presentan una apreciación

sobre su propia diversidad, las Diferencias entre los Operadores, las que
circulan desde situaciones de etnocentrismo hasta validaciones

695
Informante Nº 40.
696
Informante Nº 15.
697
Informante Nº 13.
698
Informante Nº 15.
 249

interculturales, matices que como se vio anteriormente sin duda que facilitan
o entorpecen el proceso: “Creo que hay diferentes niveles en los funcionarios
sobre el tema mapuche. Hay gente que no tiene idea y a la que no le
interesa; hay gente a la que le interesa pero no tiene idea; y hay un grupito
de gente que le interesa y sabe”699

Este discurso es quizá el mejor resumen de lo complejo y multifacético

de los contextos de intervención.-

6.7.- Las Propuestas para los Programas y la Intervención en Niños y

Familias Mapuches

Luego de la presentación de las principales percepciones construidas

en torno a las experiencias de la intervención en sus diferentes espacios, la
aproximación y la actitud de los agentes de los programas locales y
regionales tiende frecuentemente a posicionarse del campo de la propuesta,
de la crítica y de la proyección tanto de aspectos de política social como en
torno a los componentes más operativos de los proyectos. En las páginas
siguientes se da cuenta de estas apreciaciones, las que son
complementarias y muchas veces paralelas a los contenidos expuestos en el
apartado anterior.

699
Informante Nº 5.
 250

Las propuestas abarcan globalmente la preocupación por el tema

cultural, pero tienden a centrase especialmente en aspectos relativos al
diseño de los programas y de la intervención, con una especial referencia al
tema de los derechos, matriz paradigmática de la política de infancia.

6.7.1.-Aspectos Culturales

La percepción sobre la necesidad de considera a los aspectos

culturales en la intervención apunta tanto a los contenidos que deberían ser
incluidos, así como a los procesos de revitalización y la visión de la cultura
como un elemento protector frente a las vulnerabilidades.

La incorporación de aquellos elementos estimados como tradicionales

en la cultura es referida habitualmente por los informantes: “… trabajar la
vulneración de derechos, específicamente en base al derecho a tener su
propia cultura, idioma y religión“700; “Se debe trabajar la reinserción familiar
considerando su contexto cultural, costumbres y dialecto”701. Una mención
especial merece en este escenario la referencia al Admapu: “por lo menos
que se sepa y se considere lo que es el Admapu, como mínimo, pues es algo
que sigue rigiendo en la comunidad y es un elemento importante para
mantener la raíz y la protección. Así se ha podido hacer. La comunidad y

700
Informante Nº 21.
701
Informante Nº 32.
 251

la familia pueden intervenir y las cosas se superan. Eso está dicho y se ha

podido probar en la práctica. Es lo básico: volver a las raíces es la ley de la
vida”702.

Por otro lado, el Idioma se potencia en la percepción de los

operadores como el elemento más trascendental, pues es visto como
componente de la materia a potenciar: “Que se trabaje (el idioma) que se
refuerce, que los niños lo aprendan, que exista gente que se maneje, pues si
bien los niños en los programas tienden a perderlo, en la familia, en la
comunidad se habla”703; así como también desde una visión operativa y
facilitadora de la intervención: “El idioma es importante en términos de
capacitación, eso nos ha dificultado bastante, en el sentido de que cuesta
mucho entender lo que ellos quieren decir, y pierdes esfuerzos en eso. Si
tuviéramos un manejo en eso sería mucho más fácil, poder incorporarlas a
nosotros, también al tema de palabras propias del campo o deformaciones
que hay que conocer, es importante”704.

Esta última preocupación trasciende la diferencia idiomática

propiamente tal, pues alcanza ribetes en torno al uso del castellano por parte
de los intervenidos: “Algo que complejiza es el cómo ellos se expresan
porque constantemente ellos tiene un nivel muy básico de instrucción en
general, y aunque lo tuvieran más alto, igual el modo de hablar de ellos es
distinto. Entonces a veces ellos tratan de explicarte algo pero te cuesta
entender 705“.

Junto con las consideraciones culturales, las socioorganizativas son

vistas cumpliendo diversos roles en las propuestas, especialmente la
Organización Tradicional. No obstante, su papel no es necesariamente de

702
Informante Nº 11.
703
Informante Nº 1.
704
Informante Nº 7.
705
Informante Nº 15.
 252

alta relevancia, sino más bien marcado por la Relatividad, pues en algunas
apreciaciones emerge como un tipo de organización en crisis: “Los dirigentes
mapuches (tradicionales) cada vez han perdido más poder, las machis, los
mismos lonkos, son figuras folklóricas que sirven al etnoturismo, o a las
instituciones que pueden levantar proyectos más que un mecanismo de
control o de autoridad o de status en la misma comunidad“706.

De igual modo, aún en los contextos en que se le considere vigente,

su papel es visto como: “… importante, pero no siempre es posible o
adecuado”707. Esta consideración apunta a contextualizar, pues mientras se
ve como apropiada de Incorporarla especialmente en los espacios en que
hay conductas transgresoras, cumpliendo por tanto u rol normalizador: “Es
más posible en los infractores (incorporar a la comunidad) pues ahí se
conversa con ellos y se conocen las normas, y la comunidad refuerza el
proceso de intervención. Ellos se comprometen y se logran acuerdos con los
jóvenes”708; la situación no es necesariamente la misma en los escenarios de
vulneración familiar, donde los efectos de una intromisión tradicional pudiera
ser compleja: “En el caso de protección no siempre es conveniente, hay
situaciones en que es mejor no involucrar más allá de la familia”709. Esto
implica que los contextos estarán definiendo la propuesta de incorporación
de la estructura tradicional en la intervención. En este sentido es interesante
ver que sí en todos los casos se considera como fundamental, allí donde
existe, su incorporación en términos instrumentales para facilitar el acceso y
otorgar autorizaciones: “El tema de la organización tradicional. Al lonko hay
que pedir autorización, especialmente si se va en vehículo. Es un tema de
respeto. Hay que validarse y ahí la comunidad cumple”710.

706
Informante Nº 11.
707
Informante Nº 1.
708
Idem.
709
Idem.
710
Informante Nº 4.
 253

Retomando los componentes culturales, los procesos actuales de

Revitalización, son estimados como aspectos pertinentes tanto en lo que se
refiere a la Recreación o re elaboración de la cultura, entendida como parte
del proceso de intervención: “Por eso la “re-creación” actual, en estos
momentos. Por ahí pasa la integración: por ser uno mismo, con sus raíces, y
luego pensar en integrarse”711; como también en lo que implica la
Recuperación: “Hay que tratar en la vida cotidiana de incorporar los temas
mapuches. Primero con recopilación de información e historia oral. Se han
ido perdiendo los vínculos con los ancianos y la idea es trabajarlo con
ellos”712. Ambos procesos apuntan como idea a la mantención de la raíz
cultural como elemento que tiene además un contenido psicosocial:”…sería
pertinente abordar con mayor detención el tema de la auto identificación y
valorización de los orígenes de nuestros niños y jóvenes”713, pues esto “…
permitiría que las niñas refuercen y acepten su cultura de origen dándole
importancia y rescatándola aún cuando se desarrollen en la cultura
occidental”714.

En tales propuestas, que ven a la revitalización como herramienta a

utilizar en la acción con los niños y jóvenes, incluso se proyecta una
Recuperación desde esta nueva generación revitalista hacia la generación
más aculturada de los padres: “La idea es generar “torneos” de niños. Antes
los niños iban acompañando a los papás, ahora la idea es que los papás
acompañen a los niños e insertar el tema del palín. Todo es bien pausado.
Se va motivando al ir haciendo investigación. Los mismos niños van
incentivando a los papás”715.

711
Informante Nº 1.
712
Informante Nº 6.
713
Informante Nº 43.
714
Informante Nº 65.
715
Informante Nº 6.
 254

No obstante, tales proyecciones que incorporan un cierto revivalismo

cultural está también modulada por la existencia de Conflictos que se
direccionan hacia la gravitación de los procesos de aculturación: “Si estos
proyectos lograran llegar con más intensidad, implementarse mejor, no sé
qué pasaría: si lograrías que ellos sigan con su cultura o si los vas a sacar,
porque el indígena quiere sus derechos pero le gusta vivir como “chileno”716;
así como a una ruptura a nivel de las modificaciones culturales ya
incorporadas y asumidas en el contexto indígena en muchos casos: “La
recuperación de temas mapuches también produce un quiebre, porque
también está inserta la Iglesia Evangélica, muy fuertemente, y eso como que
trastoca algunos temas, hay aculturación. Hay que conversarlo bien con
todos, que entiendan que el tema mapuche es importante. Se da a veces que
el tema tradicional es tabú, se da eso ahí”717.

Esta tensión entre pautas tradicionales y otras apropiadas juega

también un rol en la dirección inversa, es decir a reinterpretar su mundo
cultural a partir de impulsos externos: “La comunidad mapuche en general
tiene una apertura grande a este tema, --de infancia-- a estas cosas, a las
diferencias en relación a como ellos se criaron, a las cosas que consideraban
normales, como la violencia que para ellos era algo normal, o pegarle a la
mujer, igual. Hay una apertura que es importante para el trabajo que se
puede hacer ahí. Y eso hay que aprovecharlo”718. La intervención, desde
esta perspectiva, se mueve en un campo dinámico, lleno de
transformaciones y de reinterpretaciones dentro de un sistema más bien
inestable.

A pesar de algunas de las consideraciones anteriores, en los

informantes se mantiene muy fuerte la Valoración que se hace en términos

716
Informante Nº 13.
717
Informante Nº 6.
718
Informante Nº 7.
 255

generales, “de un modo correcto” sobre la pertinencia cultural, si bien no

siempre el contenido de las expresiones es sustantivo, pero refleja una
imagen dominante de que la mención del tema en el discurso es adecuada:
“No solo hay que conocer la cultura. Hay que valorarla, hay que darle valor a
lo mapuche para que los niños lo sientan”719.

La vinculación, por otra parte, entre el elemento cultural y la

intervención en el ámbito de la vulneración provoca la reflexión central para
nuestro tema acerca de la posible función de la Cultura Como Protectora en
dicho ámbito. Efectivamente, predomina la proposición de que ésta Debe
Considerarse:“…hay que trabajar la vulneración de derechos,
específicamente en base al derecho a tener su propio idioma cultura y
tradición”720. Su carácter protector en el área de la vulneración es
cabalmente reforzado: “Sí, lo cultural es un factor protector. La intervención
debe considerar ese factor de todas maneras”721; más aún, aparece una
atribución de la presencia de la misma apreciación en los usuarios: “Ellos ven
el tema cultural como protector, como un factor importante”722.

La importancia de este reconocimiento se sustenta principalmente en

sus efectos proteccionales a través de las capacidades personales: “…
pensamos que reforzando sus habilidades y reflejando sus capacidades y
logros que tienen pueden ir mejorando su auto concepto, pero también es
necesario que puedan entender en su justa dimensión las características
étnicas que les son propias, lo anterior para que éstas sean un refuerzo en la
formación de su personalidad y no un obstaculizador”723.

719
Informante Nº 1.
720
Informante Nº 21.
721
Informante Nº 1.
722
Informante Nº 4.
723
Informante Nº 69.
 256

Este empleo de los aspectos culturales es concebido además como un

factor preparatorio y de prevención de los efectos del contacto cultural: “Debe
considerarse lo cultural para comprender mejor la problemática y evitar el
choque cultural”724; y de tal manera proyectar un proceso intercultural: “…con
el propósito de educar a nuestro niños asociando e incorporando elementos
de ambas culturas que van a contribuir a que puedan ser adultos
responsables y con suficientes herramientas para satisfacer sus propias
necesidades”725.

Tal como se señalaba en alguna de las frases anteriores, se proyecta

una asociación entre los elementos culturales y el reforzamiento de la
Identidad y Autoestima, con lo cual el primero se perfilaría como una
herramienta de gran potencia en la intervención: “…es fundamental
proporcionar una adecuada integración social promoviendo su identidad
sociocultural; reconocer y asumir sus orígenes indígenas con dignidad y
orgullo es esencial para lograr una visión proactiva en función del
reconocimiento y valoración de la identidad propia de cada individuo”726. Los
operadores reconocen en esta proyección una base empírica experiencial
desde su trabajo: “El elemento cultural es un factor de protección por un tema
de sentido de identidad, por ejemplo hay muchos niños que como no se tenía
tan hablado el tema, ellos sentían que había una discriminación pero no
sabían de qué era; pero ahora se han ido abriendo y se reconocen en un
contexto de identidad, de ser distintos en cuanto a su origen. Y eso los
refuerza, pues los chicos se sienten como orgullosos, ya no hay tanta timidez
y se van abriendo otras puertas, porque eso los iba dejando mucho más
abajo”727

724
Informante Nº 67.
725
Informante Nº 75.
726
Informante Nº 72.
727
Informante Nº 6.
 257

Ahora bien, tal como se señalaba en un párrafo anterior, el actual

contexto dinámico de transformaciones y reinterpretaciones hace imperioso
que este uso de lo cultural sea proyectado moduladamente y con un Peso
Relativo, considerándolo como un elemento protector más: “Lo cultural podría
ser un elemento protector, pero sólo uno más y que debería estar
acompañado de otros aspectos para la reinserción social. Habría que trabajar
junto con aspectos que son los que provocan el delito. Por sí solo no es la
solución”728.

El posible uso de los elementos culturales en la intervención es

proyectada por los operadores claramente; no obstante se trata de un campo
difuso y donde se cruzan variadas opciones y niveles, los que serán
presentados en el análisis relacional posterior.

6.7.2.-El Diseño

Gran parte de las preocupaciones de los agentes intervinientes se

centran en las características de los programas, sus diseños y principales
elementos, en los cuales se proyectan soluciones y críticas a los déficit
encontrados en la actualidad. Estas apreciaciones apuntan a la discusión
sobre la necesidad de contar o no con programas específicos para el sector
mapuche, a los componentes requeridos, a la importancia de lo local y
regional así como a la gravitación de la idea de interculturalidad.

728
Informante Nº 2.
 258

6.7.2.1.- La Integración de los Programas

La Integración en los Programas es uno de los tópicos de mayor

discusión, pues apunta a un problema central en cuanto se interroga sobre la
opción entre programas específicos focalizados para infantoadolescentes
mapuches, o más bien a su incorporación en matrices más amplias de
población general. La principal perspectiva de los operadores apunta de un
modo muy potente a privilegiar la integración.

Uno de los fundamentos para esta opción está situado en el marco

global del reconocimiento de la integración de la sociedad mapuche con la
Sociedad nacional: “La sociedad está avanzando, y el mapuche entiende que
solo no se puede quedar”729. En esta lógica, resalta la afirmación de que
“Los programas deberían integrar el tema mapuche; pero no tener programas
especiales o separados”730, pues a diferencia de otros espacios de actividad
pareciera que en la temática infantil y familiar predominan otras
consideraciones: “En otras áreas es posible plantear programas específicos,
sólo para mapuches, como en el caso productivo o agrícola; pero no en el
tema de integración o reparación social, o en los temas urbanos. En
definitiva vamos a una sociedad global”731.

Desde esta posición, consecuentemente se apunta a que “ el tema se

incorpore dentro de los proyectos, que sea en términos de plantear que es un

729
Informante Nº 1.
730
Informante Nº 2.
731
Informante Nº 1.
 259

elemento importante, pero no solo para trabajar con chicos mapuches, pues
volveríamos a separar, ellos no más volverían a enriquecerse, pero y los
otros no aprenderían a conocer ni a valorar. Debería ser una cosa mucho
más amplia, centrándose quizá en lo familiar distinto”732.

La integración programática supone por tanto la interculturalidad –que

se retomará más adelante- y se sustenta en un criterio de realidad aducido
por los informantes en un contexto de interacción y aculturación que la hacen
Inevitable: “Si tenemos un programa donde solamente exista gente mapuche,
ellos se van a entender ahí; pero van a salir de allí y se van a tener igual que
integrar con el común de la gente. Soy de la idea de que los programas sean
integrados dentro de la comunidad, que se sientan igual que las otras
personas, eso ayuda mucho a su autoestima. A nosotros nos dio resultado,
¿porque afuera no va a dar resultado?”733. Claro está que además de este
propósito se advierte sobre lo dificultoso que se estima es la selección de
una población diferenciada en los escenarios actuales: “Tiene que ver con la
aculturación. Si existiera un sector poblacional puro sería más fácil aislar a
los beneficiarios y decir “trabajamos con ellos distinto”734.

El resultado de esta percepción deriva hacia el planteamiento de

Estrategias al interior de los programas generales: “Tendría que haber más
bien una estrategia para el trabajo puntual con mapuches, (…) así como
ahora tiene que haber una estrategia para el trabajo con género”735. Esta
alternativa está avalada en un tema de cantidad. ”No se trata de hacer un
programa específico, más bien de matices, porque además la cantidad no es
tan importante de casos”736; y apuntando además a un equilibrio valórico:
“Pero si se debe valorar lo mapuche. El modelo debe permitir que los chicos

732
Informante Nº 14.
733
Informante Nº 3.
734
Informante Nº 10.
735
Informante Nº 4.
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Informante Nº 9.
 260

se integren, pero con sus propios valores. Ese es nuestro interés, no la

separación”737. La posibilidad de trabajar separadamente se ve como “poco
adecuado el tener programas separados. Es mejor incorporar esa variable,
pero dentro de un trabajo único”738

De este modo, se plantea un énfasis en la idea de Incorporar a lo

Actual, es decir de modificar y adaptar la oferta existente, se dirige a
potenciar el conocimiento y los requisitos para los operadores: “Yo creo que
dentro de los programas que existen, una línea con profesionales que estén
capacitados, que sean mapuches o no mapuches pero con experiencia en
temática indígena y de familia”739. Complementariamente, esta incorporación
es percibida con características muy positivas por cuanto evitaría
discriminaciones: “Debiera abordarse en forma totalmente normal para no
estigmatizar a los niños pero con un mayor conocimiento para hacer más
efectivo el proceso”740; a tiempo que desencadena una serie de obligaciones
para los operadores: “Yo creo que no tendría que ser un programa especial
para ellos, porque estamos hablando de que no a la discriminación, no hay
diferencias, entonces no tendríamos porque tener algo específico para ellos,
yo creo que estos mismos programas tendríamos que abrirnos a trabajar con
la población mapuche, tenemos que buscar estrategias para llegar a ellos,
incorporar el trabajo: que tenga que hacerse. Claro que si yo tengo que
hacer los talleres, para qué abarcarlos si puedo cumplir con la meta o con el
número en los casos urbanos”741.

Junto con las fundamentaciones vistas, la opción integradora a nivel

de programas, se insiste complementariamente en cierta consideración de
Necesidad Objetiva para emplear esta opción: “Si usted me pregunta si hay

737
Informante Nº 1.
738
Informante Nº 2.
739
Informante Nº 16.
740
Informante Nº 61.
 261

que crear un proyecto específico para trabajar con las comunidades: no. No
sería un proyecto constante, porque no hay una necesidad… no podría
742
haber un PIA, por ejemplo, exclusivo” , lo cual no impide que estos
impedimentos deban mantener visible el problema: “No sé si tener un módulo
especial para casos mapuches, pero si tener presente el tema de las
distancias, y el tema de las horas, sobre todo en el caso de la comunidad,
pues es un sector muy amplio, con malos accesos, y además los chicos
están muchas veces internos en Temuco, y están solos los fines de
semana”743.

Una preocupación constante en los operadores es evitar caer

conscientemente en formas de discriminación o estigmatización para Evitar
la Segregación: “La idea no es crear algo especial; eso nos separaría aún
más; ese sería el efecto”744. La preocupación en este sentido es clara: “Al
considerar el principio de igualdad de todas las personas, el cual hace
referencia a la no discriminación (…) el que una persona pertenezca a una
cultura diferente no quiere decir que ésta merezca un trato diferente al resto
de las personas”745. Tal perspectiva está muy marcada por la idea que
asimila los conceptos de trato diferente con discriminación negativa: “porque
a lo mejor si tú haces solamente programas para familias mapuches podría
aparecer el tema de la discriminación, en cambio así se puede hacer un
trabajo más integral, lo que estás haciendo pero con respeto a la
cosmovisión”746; con lo cual se salva la situación: “Con una visión
integradora, siendo la única forma de no excluir ni discriminar”747.

741
Informante Nº 7.
742
Informante Nº 4.
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Informante Nº 1.
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 262

Por otra parte, aflora la dificultad de la integración en términos reales:

“Cuando hacemos la reunión con los apoderados, con los tutores, cada dos
meses, la gente que es mapuche le cuesta más comunicarse, nosotros les
decimos que tienen que dar su opinión y las integramos a que ellos también
tienen que participar porque se tienden a aislar, incluso nosotros resaltamos
características de ellas dentro de las reuniones, de la gente del campo, y ahí
participan. Pero la idea es que no sea solamente sectorial, dirigido a ellos,
sino integrados”748.

Al verlo desde un enfoque inverso, contando solamente con un equipo

especializado, se destaca la capacitación como alternativa para responder a
estas necesidades propias de la población mapuche: “Yo podría decir que si
tengo un equipo absolutamente mapuche, habría discriminación. Pero sí que
hay que capacitarse en ese ámbito, y mucho”749.

6.7.2.2.- El Tema de los Programas Específicos

El peso global de la opción anterior limita la validación de Programas

Específicos a ciertos espacios calificados y a condiciones acotadas.

Una de estas situaciones es a nivel de los Operadores de la

Comunidad tradicional, en un contexto de intervención natural en el propio
territorio y a niveles de promoción o prevención, donde cabría la acción
directa de agentes comunitarios, pero no sin ciertas condicionantes: “Un
programa específico solo tendría que ser con gente de la comunidad, no es
llegar y asentarse en la comunidad y los profesionales que salen en general
emigran. No vuelven a la comunidad. Además no se podría instalar una

748
Informante Nº 3.
749
Informante Nº 15.
 263

oficina pues las otras comunidades no querrían venir acá, pues si hay
conflicto no van a ir por ningún motivo”750.

Una manera de abordar el tema, ahora desde la

Institucionalidad, consiste en una redefinición sectorial: “Porque la Conadi no
tiene un departamento de intervención psicosocial para su casos, de ellos.
Acá no hay tiempo para lo que se requiere. A nosotros nos miden por plazos
y promedios que no se ajustan a esto. En este tipo de casos tú tienes que
involucrarte más, esto no es como meter algo al micro ondas, tú lo necesitas
si quieres intervenir”751.

Una tercera opción se manifiesta cuando se acepta explorar la

posibilidad de los programas separados o específicos, donde el temor a la
discriminación es despejado con una analogía empírica de Otras
Experiencias: “Si se trabaja solamente con comunidades indígenas
solamente puede ser un poco discriminador o marcador, o de pronto podría
resultar algo muy bueno. Como en el caso de los proyectos de maltrato, que
se decía que iban a estigmatizar porque solo trabajaban con niños
maltratados, y no ha sido tal”752.

750
Informante Nº 4.
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Informante Nº 14.
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 264

6.7.2.3.- La Definición del Componente Principal de los Programas

Ahora bien, junto con la discusión entre lo integrado y lo

específico, la otra discusión potente y complementaria se refiere a la
identificación del Componente Principal para centrar los programas: la
temática de vulneración infantoadolescente o el tema étnico.

La alternativa de situar Primero lo Étnico se basa en que la inserción

social, finalidad última de la política de infancia, está determinada justamente
por consideraciones étnico culturales: ““Hay integración por el tema cultural;
siempre se quiere volver a las raíces. La integración debe ser primero a sus
valores, a sus costumbres, a sus hábitos”753. Frente a ella, la alternativa es
lograr primero la reparación de factores vulnerados, en tanto que lo étnico
sería diferido trabajando Primero lo Temático: “Los programas están recién
tratando de abordar algunos temas básicos (…), con talleres, apoyo
profesional, habilidades, etc. Después de avanzar en esto se podría intentar
incorporar el tema específico mapuche”754. Esta oposición será trabajada
posteriormente en el análisis relacional, por estimarse crucial para este
estudio.

6.7.2.4.- El Espacio Local

Los operadores intervinientes que constituyen la muestra de
informantes se instalan en el espacio regional y local, e inevitablemente esta
dimensión es estimada en las proyecciones y propuestas, especialmente en

753
Informante Nº 1.
754
Informante Nº 2.
 265

su positiva valoración, pero también en la problemática del centralismo y las

definiciones exógenas.

Los Efectos Positivos de la dimensión local son la gran apuesta a

partir de la singularidad regional: “Esta integración solo sería posible en un
plano local; ahí sería efectivo. No se pueden esperar desde el nivel central.
Se requiere más autonomía en los programas”755; pero también desde el
marco experiencial de los agentes intervinientes: “Los equipos somos los
encargados de mostrar algo que no se está dando y la institución sabrá si lo
toma o lo deja. Somos los encargados de mostrar algo que no se está
dando y que se requiere capacitación, contar con horas de otros
profesionales… “756.

Con todo, permanece como una situación de futuro percibida

con una proyección emergente desde la acción local: “Se debe recoger
desde abajo lo que pasa, y hacer una gran apuesta, como lo hizo en otros
momentos otros servicios, que pueden tener críticas pero si han dado un
salto importante, porque cuando nosotros demos este salto ya habrá salido
otra etapa, en otro espacio”757.

En las condiciones actuales del trabajo a nivel local, si bien éste se

proyecta como la gran opción, queda claro que las circunstancias no están

755
Informante Nº 1.
756
Informante Nº 10.
757
Informante Nº 15.
 266

dadas para este trabajo endógeno, sino que la estructura organizacional

remite a un requerimiento potente del Apoyo Central, el que se percibe en
tres campos: el apoyo efectivo, la motivación institucional y los lineamientos
de política social. El apoyo es percibido como faltante desde la definición del
tema: “Por esto es mucho más fácil invisibilizar el tema y decir “no se puede”.
Todo esto significa responsabilidad de los niveles superiores también, no es
un “programita” que se pueda incorporar en los proyectos; para algunos
basta con ponerle a los proyectos un nombre mapuche o tener folletos en
mapudungun cuando en realidad la gente mapuche no lee”758.

En este sentido todo lo anterior, de acuerdo a los operadores, pasa

por la inexistencia de una política pública al respecto y de la incorporación
de lineamientos específicos: “Tiene que venir un lineamiento central, si no
está en los lineamientos no. Si llega de Sename es orden, pero si no está en
los lineamientos, no. Lo que viene desde arriba: es. Pasa un poco por eso.
A muchos les pasa lo mismo, especialmente en comunas más pequeñas”759.
De este modo, el centralismo no solo no incorpora las orientaciones sino que
tampoco abre espacios: “Es necesario clarificar cual es la línea que Sename
va a tomar para el tema de la interculturalidad y a partir de eso, a que se van
a adscribir, que sustento ideológico, teórico, de qué manera se va a abordar.
Si la base está se pueden formular propuestas diferenciadas de acuerdo a la
realidad de cada programa. El hilo conductor de cómo se piensa el tema
tiene que venir del Estado, cómo se ejecuta es problema nuestro”760. De tal
modo que el problema es visto de difícil resolución, por cuanto lo cruzan
variadas dimensiones político – técnicas: “Pasa también por la postura que

758
Informante Nº 10.
759
Informante Nº 7.
760
Informante Nº 14.
 267

tenga Sename, y el Estado, obviamente. Esa construcción es previa y tiene

que iluminar. Qué pasa con el territorio, etcétera. Es muy complejo”761.

6.7.2.5.- Lo mapuche “no como paquete”

En las propuestas para el diseño de programas en el campo de la

vulneración en la infancia y adolescencia, resalta una precaución emitida por
los agentes intervinientes. Este resguardo se refiere a no caer en la
estereotipificación gruesa y por tanto a ver lo mapuche “No como Paquete”

El estereotipo sobre un grupo humano tiende a ignorar la diversidad y

la pluralidad en al menos dos aspectos: la Individualidad de los sujetos, y la
Multifactorialidad de los problemas sociales.

En cuanto a la Individualidad, al tratarse de situaciones de vulneración

de derechos y de disfuncionalidades familiares o conductuales, aparece la
anotación referente a que “se debe considerar que los riesgos hay que verlos
en forma más individual; no es un paquete esto de los mapuches, hay
problemas en algunos casos, pero no en otros. El hecho de ser mapuche no
es sinónimo de problemas similares. Hay mucha diversidad de situaciones, a
los mapuches les afectan problemas similares que a los no mapuches, pero
no a todos por igual. Lo mapuche no puede ser como un paquete. Hay
especificidades individuales, de diferentes problemas que se cruzan con el
tema mapuche. Cada caso es diferente; no son todos iguales. No se puede

761
Informante Nº 14.
 268

pensar en una sola problemática de niños mapuches, como tampoco lo sería

para los niños no mapuches”762.

Entre estas especificidades se presenta la necesidad de distinguir

entre diversas Identidades de tipo étnico: “Debería ser abordado -(el tema
étnico)- de acuerdo al contexto social en el que se encuentra cada niña y sus
respectivas familias de origen o extensas, pero dependerá básicamente de la
identificación de las personas, ya que el tema no puede abordarse como un
reforzamiento arbitrario en las relaciones interétnicas, debiéndose por ende
considerar las dinámicas personales de cada familia”763. En este mismo
ámbito, se postula la distinción de diferentes configuraciones personales a
partir de los contextos sociales que establecen distintos Niveles de
Articulación Individuo - Cultura: “Para ello se debe tener claro la
individualidad de cada uno, la cual es luego potenciada por la cultura que
cada uno trae consigo”764. Esta multiplicidad inevitablemente se expresa en
el nivel operativo de la intervención: ”Hay que evaluar a cada niño. Hay
tantos diferentes niveles, no son todos iguales. No hay un “niño mapuche”.
Hay del campo, de la ciudad, hay con problemas de conducta, hay urbanos,
infractores, etc. No se puede ver como todos iguales, eso sería de nuevo
marcarlos”765.

Una mirada complementaria es ver la situación a través de la

diversidad étnica, en el sentido de que además los problemas presentan
Transversalidad en la población mapuche y no mapuche: “En cuanto al
maltrato físico no he notado diferencias notables y tampoco siento que
hayamos discriminado por parte del equipo porque hay casos mapuche o no
mapuche y vamos a tener tal estrategia para abordar que es distinta. Por lo

762
Informante Nº 1.
763
Informante Nº 65.
764
Informante Nº 69.
765
Informante Nº 1.
 269

menos no lo hemos sistematizado, a lo mejor inconscientemente; lo hemos

conversado, algunos elementos distintos pero como estrategia laboral, no”766.

Esta constatación de los operadores sobre la importancia de

considerar en los programas la diversidad interna, queda reforzada por el
tema de la multiplicidad de factores presentes en las situaciones de
vulneración, por ejemplo lo relativo a Edad y Género: “trabajamos con ellas
tres variables: uno, el ser adolescentes, ser rurales, y ser mapuches.
Trabajamos los tres temas. Que significa ser mujer, rural, mapuche y
adolescente. El tema del niño adolescente rural, mapuche – y mujer
también--, son variables de vulnerabilidad tremendamente importantes que
se combinan y son muy difíciles. La realidad de una niña mapuche urbana es
muy distinta la de una rural, las adolescentes rurales mapuches, mujeres
deberían ser un grupo objetivo clave para trabajar, pues hay una serie de
variables que se cruzan“767

Un caso similar aparece en las situaciones de daño por adicciones, en

que el tema individual y familiar del joven mapuche está inserto y modulado
por aspectos complejos e interconectados: “Además de entender que la
dinámica familiar se da en un esquema de la droga y del alcohol muy fuerte, -
-en general nosotros no hablamos de la droga como el mal del hombre, tiene
que ver con que está y a partir de eso hay que aprender a vivir y a convivir
con ello por lo tanto tú tienes que manejar el cuento y no al revés--, y a partir
de eso igual se aborda el tema del alcohol, la chicha…Nosotros abordamos
otras áreas no solo el consumo de alcohol. Entendiendo que tú no puedes
abordar dentro de estas familias mapuche, reconocidos o no, el tema del
alcohol como el centro del trabajo, porque es un tema que va a estar
permanentemente y que tienes que resignificar eso desde su cultura,
resignificarlo en términos de entender que siempre va a estar presente,

766
Informante Nº 11.
767
Informante Nº 5.
 270

siempre va a haber alto consumo, pero cómo el joven maneja esto para que
no sea dañino, primero; y abordamos otro tipo de cosas en el tema familiar
como más amplio, más que el tema concreto. Lo cual es distinto en un chico
con diferente cultura”768.

6.7.2.6.- Las Diferencias Comunitarias

Uno de las principales esferas a la que se refieren las intervenciones y

los programas dice relación con el sector rural tradicional; no obstante, un
aporte clave está dado por las propuestas que identifican Diferencias
Comunitarias, absolutamente necesarias de ser visualizadas por cuanto
definen varios contextos diferenciados de intervención.

La primera de ellas se refiere a la Identidad étnica, donde no hay una

homogeneidad: “Claro que aquí hay muchas realidades: hay comunidades
que son tales, otras que no tienen identidad y que se juntaron para obtener
más recursos, etc.”769; algo similar será apreciado para el caso del llamado
“conflicto indígena: “No todas las comunidades son iguales, no hay que
generalizar; incluso en el tema del conflicto; no hay una receta única por
tanto”770.

El tema de la Ruralidad representa otro factor relevante pues

cruza variables étnicas, territoriales y organizacionales: “Es importante hacer

768
Informante Nº 14.
769
Informante Nº 5.
770
Informante Nº 4.
 271

un diagnóstico fino, no solo en la comuna, cada comuna tiene muchos

sectores rurales y en esta región eso es importante. Una cosa es la ruralidad
y otra la etnicidad. Hay sectores donde no hay mapuches, ese es otro tema;
también hay familias mapuches rurales que no viven en la comunidad. Es un
error decir que es todo igual, hay muchos hilos”771.

Un caso similar se presenta en el tema de la Organización y Redes,

donde la diferenciación tiene consecuencias para la intervención: “Dentro de
las comunidades tú sabes quienes son autoridades, hay comunidades más
avanzadas que otras, hay comunidades que saben relacionarse con la
Conadi, que saben cómo moverse; hay otras que son mucho más austeras,
más chiquititas, al lado de la cordillera”772. Desde la perspectiva de la acción
profesional es sin duda el Compromiso percibido en las familias y
comunidades uno de los elementos gravitantes: “La familia y la comunidad se
comprometen: sí y no. Hay de todo, no hay un patrón único. Algunas se
comprometen y permiten articular diferentes cosas. Cada caso es único y
depende de cómo se vaya armando la red”773.

De un modo similar, la constatación de relaciones conflictivas y de

dificultades de convivencia entre distintas comunidades ilustra sobre
diferencias a nivel de Interacción: “a su vez un chico me dijo “yo prefiero ir yo
a verla a la ciudad pero no juntarme con otro niño, pues tenemos
diferencias”. Hay que buscar alternativas y no pensar que es todo similar o
que son todos iguales o una sola masa”774

Finalmente, los espacios Territoriales deben ser estimados en sus

multiplicidades por la intervención: “El mapuche de Malleco es distinto al de
Cautín. Hay diferencias de idioma y de tradiciones. Igual con el de Bío Bio.

771
Informante Nº 8.
772
Informante Nº 9.
773
Idem.
774
Informante Nº 4.
 272

No hay un manual para todos los mapuches. Esas “simples” diferencias

pueden hacer la “gran” diferencia”775.

6.7.2.7.- El Uso de la Organización

Uno de los temas abordados en la revisión de las percepciones sobre

la intervención fue el uso de la organización tradicional. Sin duda que este
factor socio-organizativo abre espacios que se revisarán más adelante en el
tema del “control cultural”; no obstante, este ámbito es más complejo pues en
las propuestas de los interventores aparecen nuevos componentes.

En primer lugar, el de los Roles Tradicionales de las comunidades

para el proceso de relacionarse con los otros integrantes: “Es importante
tratar de incorporar al mundo adulto, al werkén, al lonko. Es importante
determinar qué autoridad está validada culturalmente en cada comunidad, y
desde allí vincularnos con ellos”776. Esta vinculación es percibida como un
escenario social en el cual transcurre la intervención: “Se ha reforzado y
articulado sus redes sociales naturales, respetando y utilizando sus
jerarquías organizacionales y a los miembros de su comunidad en el
transcurso de las intervenciones psicosociales”777. Esta consideración puede
llevar hasta asimilar tal participación con la labor de los equipos

775
Informante Nº 4.
776
Informante Nº 5.
777
Informante Nº 42.
 273

profesionales: “Por otro lado las actividades que se realizan en comunidad

permiten también sacar aspectos positivos en cuanto a su organización, lo
cual se puede extrapolar a los beneficios que se pueden lograr con el trabajo
en equipo”778.

Ahora bien, el empleo de la organización tradicional puede ser

proyectado también como un aspecto articulador de la intervención,
facilitador de los procesos en la medida que se conozca y se incorpore: “se
supone que en los contextos más puros los mapuche sancionan las
situaciones de violencia y hablan de familias “buenas” y familias “malas”, y
dentro de las malas están identificadas dentro de la comunidad las que son
violentas, que son alcohólicas. Tengo la impresión de que si miramos más y
estudiamos más quizá pudiéramos identificar elementos que fueran un
facilitador y que, no sé si necesariamente implicaría cambiar la metodología -
- porque nosotros trabajamos también con la visión que nos da Sename--,
pero si buscar algunos otros elementos que juegan dentro del contexto, por
lo menos a nivel rural y que nos dieran más elementos de intervención”779.

Del mismo modo, el empleo de la red y organización comunitaria es

visto como un protector frente a la posible internación e institucionalización
de los casos: “Dentro de este contexto sería más apropiado trabajar con las
redes que con el desarraigo, pero eso nos lleva a una visión a un enfoque
más comunitario”780.

En el Caso Urbano, el tema de la organización es distinto, pero no se

descarta la permanencia de este factor y su posible articulación: “Pero
también creo que el hecho de visibilizar esto en la intervención más
especifica podría permitir por ejemplo trabajar mejor con las redes, porque
ciertamente cómo se organiza la comunidad mapuche en los sectores

778
Informante Nº 69.
779
Informante Nº 10.
 274

rurales y quizá hasta en la zona urbana –a lo mejor el mapuche de la zona

urbana puede que sea de una generación que ya no habla el mapudungun,
pero que si hay dentro de la estructura algo que tiene que ver en función de
cómo se definen las relaciones dentro de la familia, y eso probablemente siga
arraigado y nos cuesta ver y nos cuesta diferenciarlo”781.

Una temática que se vislumbra cada vez más en el discurso de los

intervinientes se refiere a la emergencia de Nuevas Formas de Organización,
al amparo de la Ley Indígena y de los procesos reivindicativos y que tienden
a superponerse a la organización tradicional: “Cuando hablamos de esos
mecanismos de control no nos sirven los Carabineros, no nos sirven medidas
judiciales. Quizá lo que nos serviría sería profundizar en los mecanismos de
control que existen dentro de la comunidad, ver que efectivamente, hoy la
organización política ha ido cambiando dentro del pueblo mapuche, ya lo que
antes era el liderazgo que tenía el lonko ya no lo tiene, y probablemente sea
el dirigente el que asuma un rol que antaño lo asumía el lonko; pero sí mirar
a esa organización”782. Los procesos de intervención deberían, de acuerdo a
esta percepción, mirar hacia estas organizaciones como un nuevo referente
involucrado progresivamente en la acción comunitaria.

6.7.2.8.- Las Especificidades

En la exploración de ciertas especificidades a tener en cuenta en la

aproximación al mundo de la intervención en el espacio infanto - juvenil
mapuche en situación de vulnerabilidad, destacan desde los operadores tres
consideraciones básicas, referidas a la temporalidad, la integralidad y la
asistencialidad.

780
Informante Nº 12.
781
Informante Nº 10.
782
Idem.
 275

La atribución de una Temporalidad distinta en la intervención en este

ámbito resuena en el discurso de los agentes intervinientes como una
singularidad a tener en cuenta: El tiempo rural en general es otro tiempo,
otros ritmos y complicado porque hay que responder a plazos, metas, etc. El
desplazamiento, en fin, es un costo importante que hay que asumirlo”783.
Esto requiere de adecuaciones por parte de los programas: “Es necesaria
cierta flexibilidad para abordar el tema rural. El control y las acciones deben
ser más cualitativos. Yo no sé si voy a poder ir todas las semanas a ver un
chiquillo pues no sé si voy a poder llegar a una visita, el tema de las horas,
el tema del reglamento, en fin”784.

De esta manera, en términos operativos se requieren nuevas

habilidades y una especial sensibilidad estratégica a las expectativas de los
actores: ““Las intervenciones deben ser más extendidas en el tiempo. Aquí
una familia lo puede tener a uno quince minutos en su casa; allá no, se
puede estar conversando tres horas y la familia está ahí pendiente de poder
recibir y pendiente de lo que les puede entregar en temas de comunicación,
adolescencia, sexualidad”785.

Las consecuencias de esta situación de temporalidad afecta

transversalmente una planificación de intervención en este campo y no

783
Informante Nº 5.
784
Informante Nº 8.
785
Informante Nº 4.
 276

resiste, desde esta perspectiva, una mirada solo general: “Si miramos eso –
multiplicidad de temas asociados en el punto de vista de los sujetos-- en el
sistema en el cual nosotros trabajamos en la metodología es complejo,
porque a lo mejor necesitas diez conversaciones para llegar a lo mismo que
con otras familias, con quienes podrías hacerlo a la primera. Esto se suma
con los tiempos de intervención, con los recursos que se asignan porque si a
los equipos se les solicita una mirada especial con la población mapuche,
eso supone también otros recursos. Y supone tener toda una disponibilidad
institucional para favorecer que si efectivamente vamos a desarrollar toda
una metodología que sea pertinente, hay que respetar esa metodología con
todo lo que signifique. Eso también debiera estar visibilizado en el “tema
mapuche”786.

Junto con el aspecto temporal, es la Integralidad de la intervención el

otro componente específico referido por los agentes. Se refiere de manera
complementaria a lo anotado anteriormente sobre la visión holística de los
sujetos, estando ahora vinculado a las necesidades percibidas por los
equipos en cuanto al abordaje pleno de los temas: “Esto –enfoque clínico--
tiene que ver con una visión de las instituciones de que “la reparación sólo la
hace el psicólogo”, lo cual es contradictorio con el modelo que tenemos que
es “ecosistémico”. Pero es un discurso validado, pero a lo hora de intervenir
lo hacemos con la parte más individual, más clínica, y lo otro como puro
discurso. Y a lo mejor con la familia mapuche, rural, a lo mejor va a ser
necesario antes de abocarse a lo individual entender el macrosistema y eso
va a ser un trabajo mucho más lento pero más difícil”787.

Las consideraciones prácticas, institucionales y de procedimientos

aparecen como la gran dificultad para estos fines: “…pues a propósito de la
intervención, hay una fuerte tensión entre el modelo que se podría crear y la

786
Informante Nº 10.
787
Idem.
 277

realidad con que se encuentran los equipos profesionales que podrían

observarse e intervenir en todos estos elementos holísticos: familia,
comunidad, dirigentes del mundo mapuche; y el paradigma que implementa
el Sename respecto de, por ejemplo, trabajar con el niño, que es todo
individual. Nosotros no trabajamos con niños solamente, trabajamos con
niños y sus familias, para el Sename no. Trabajamos con familias. Otro
indicador; hace dos años teníamos dos educadores jornada completa, ahora
tenemos uno solo, igual, el trabajo ha ido derivando a un enfoque mucho más
clínico: “el maltrato grave es un niño que fue abusado”; todo el mundo sabe
que es un problema comunitario, un problema cultural, pero (…) estamos
cada vez más con un enfoque clínico: el niño y su problema; el niño y su
dinámica”788.

En una aproximación diferente, la intervención social ha ido

progresivamente separándose de la carga del Asistencialismo, privilegiando
aproximaciones centradas en el desarrollo de capital humano o de inversión
social; sin embargo se percibe como un peligro al acecho de los procesos de
intervención, especialmente en el caso de la población mapuche: “Las
comunidades alegan mucho del gobierno y del Estado pero reciben todo lo
que venga. Tienen un asistencialismo muy arraigado. Eso es importante
para la intervención, pues hay que explicar bien que no es como en la
“muni”789.

Esta manera de aproximarse obliga a tenerlo siempre presente para

evitar su irrupción: “Hay que desmarcar y desmarcarse del asistencialismo.
Pero si se compromete algo, hay que cumplir. Es lo mismo con ellos: si les
dicen que para la próxima vez tiene que estar ella y su marido, ellos cumplen
y van a estar allí”790.

788
Informante Nº 11.
789
Informante Nº 4.
790
Idem.
 278

6.7.2.9.- La Interculturalidad

En el abordaje de un tema referido a poblaciones con diferencias

étnicas, la referencia a la interculturalidad representa uno de los vértices
principales de cualquier proyección o aproximación.

En este caso, los contornos de esta dimensión están dados por su

empleo en la definición y en las acciones de la intervención, en los procesos
de diálogo implícitos, y abarcando además aspectos connotados por la
aculturación y las identidades.

Respecto a la Intervención, la idea inicial en el tema intercultural está

dada por la noción de Igualdad en la relación: “Primero que nada creemos
que el tema de las relaciones debe ser abordada como una relación
horizontal en la cual quienes interactúan están inmersos en una relación de
igualdad. Podemos entender la visión de vida, las relaciones, las costumbres
y metas que ellos consideran importantes y así poder ser entes que puedan
replicar estos aprendizajes de forma que la comunidad se vea inmersa en
este convivir como iguales caracterizados por diferencias que nos son
propias y dan origen a la riqueza de toda una nación”791 .

Esta relación simétrica estará fundada en una actitud más

profunda de Aceptación: “Es necesario crear espacios donde tú puedas
 279

compartir ideas y las diferencias, aprender a valorarlas en todo nivel de

cosas. Igual en el mundo adulto”792; con un ingrediente de respeto y
desprejuicio: “Debe darse en forma respetuosa, dando el espacio que se
requiere y donde no interfieran posturas subjetivas, prejuiciados o intereses
personales”793.

Tales disposiciones se estiman como un requisito para los procesos

de intervención: “Cuando tú entiendes eso puedes intervenir; si no lo
entiendes y lo ves desde tu contexto no puedes intervenir, la persona te
rechaza. Si tu lo piensas y las escuchan, ese es su modo de vida”794. El
paso siguiente será entendido como la consolidación de esos principios a
nivel de estrategias operacionales, en la acción y en la interacción con los
sujetos: “Entonces uno busca ahí estrategias para cómo llegar con estas
familias. En ese ámbito es importante la investigación en terreno, de poder
instalarse con ellos, en sus espacios, de cómo ellos visualizan su
situaciones, además que cuando tú vas con ellos hay cosas que desde el
punto de vista de uno, que no pertenece a su etnia, le parece extraño: cómo
organizan su vida diaria, cuáles son funciones y los roles que tienen los
niños dentro de la familia. Porque sin duda los chicos aparte de los roles que
uno dice que son prioridad, estudiar, jugar; ellos tienen otras funciones que
son ayudar en la casa, que está muy relacionado con el mundo rural (…),
que no se transforma en situación de explotación por que es parte de como
en el fondo todos contribuyen a un bienestar familiar”795.

Esta disposición de los agentes intervinientes se establece con

mucha fuerza en la necesidad de trabajar en espacios Concretos,
específicamente a nivel organizacional e institucional, donde se perciben

791
Informante Nº 69.
792
Informante Nº 6.
793
Informante Nº 78.
794
Informante Nº 13.
 280

nudos significativos: “Que incorporemos en nuestras capacitaciones el tema

del mundo mapuche, del mundo rural; (…) cuando tú te capacitas en
intervención te lo dicen, pero en lo macro, y te hablan como si todos
fuéramos de una misma cultura, y somos de culturas distintas y pensamos
distinto. Hay que poner el acento en ese ámbito, (…) somos uno de los
Servicios más atrasados respecto a tener facilitadores. ¿Cómo lo haces, por
ejemplo cuando llega una machi, y no habla español, que habla solamente
mapudungun? Cómo lo haces, cómo logras conectarte, más en este servicio
que es de urgencia. Al final logras conectarte porque logras hacerte
entender en algunas cosas básicas, pero sin duda te ha dificultado el tema
de no poder entender, además que les estás vulnerando un derecho que es
importante para ellos, ser escuchados”796.

Por otra parte, la percepción de los informante en ciertos casos asocia

el interculturalismo en la intervención no sólo con un elemento instrumental,
sino con su eficiencia, por cuanto se aprecia como efectiva en el logro de los
objetivos propios de los programas incluso a nivel de Resiliencia: “El tema
cultural puede ser una línea de intervención en un contexto de cambio
cultural, de valorización del mundo occidental hacia el mundo mapuche.
Porque la identidad como pueblo, el compartir valores con otros, y que eso
no sea mal mirado desde fuera, eso se transforma en un elemento
resiliente”797. Esta apertura a la diversidad cultural y su empleo adecuado se
proyecta con efectos inclusivos y empoderadores: “…con el propósito de
educar a nuestros niños asociando e incorporando elementos de ambas
culturas que van a contribuir a que puedan ser adultos responsables y con
suficientes herramientas para satisfacer sus propias necesidades”798.

795
Informante Nº 15.
796
Idem.
797
Informante Nº 5.
798
Informante Nº 15.
 281

El valor asignado y vislumbrado de la interculturalidad en la

intervención abarca múltiples dimensiones, no siempre claras o
sistematizadas, pero sustentadas con gran peso en la idea del Diálogo como
instrumento central. El diálogo será visto como arma clave en la medida que
incorpora el conocimiento y valoración, y tiene efectos positivos de
prevención y de intervención a través del establecimiento de metas
compartidas y validadas.

El primer componente es su concepción desde el Conocer y Valorar:

“Que el tema se incorpore dentro de los proyectos, que sea en términos de
plantear que es un elemento importante, pero no solo para trabajar con
chicos mapuches, pues volveríamos a separar, ellos no más volverían a
enriquecerse, pero y los otros no aprenderían a conocer ni a valorar”799. En
esta línea de diálogo se proyecta, a su vez, beneficios para todos los
participantes en contextos de la intervención: “…se aprecia la importancia de
incorporar en los procesos grupales líneas de trabajo tendientes al
fortalecimiento de la identidad cultural en niños mapuches, y el conocimiento,
respeto y tolerancia en niños y niñas no mapuches”800. Un tercer elemento
asignado a ese tipo de conocimiento y valoración es la no imposición: “Debe
ser abordado como tema fundamental, basado en la comprensión, respeto,
empatía y cooperación por sobre cualquier intento de imposición”801.

La conducta dialógica será también visualizada como un arma a

tomarse en cuenta en la Prevención mediante un rescate de elementos
culturales protectores: “Ahí hay una tremenda dificultad de rescatar
elementos que pueden ser propios de la cosmovisión, como un elemento
protector y creo que hay un tremendo esfuerzo que hacer, primero en abrir
instancias de diálogo, que no existen, y en poder buscar elementos a nivel de

799
Informante Nº 16.
800
Informante Nº 44.
801
Informante Nº 70.
 282

la prevención”802. La carencia de ese diálogo, en sentido opuesto, es visto

también como parte de una acción vulneradora desde la propia política social
en la medida que el desconocimiento y la no valoración tienen esos efectos,
por ejemplo en al ámbito escolar: “Podríamos decir: “que negligentes, vamos
a veinte de marzo y no se ha mandado el niño a clases”, pero podríamos
hacer la lectura al revés: que Estado más inconsciente, no se ha dado cuenta
que en el mundo rural los niños participan en labores, sin ser una
explotación, colaboran en esta forma. Y se podría modificar las instancias de
clases. Lo que pasa es que siempre es más fácil ver la debilidad en el más
débil; centrar todo en el más débil, al igual que en la violencia; si es un tipo
de violencia igual”803.

Una de las metas del diálogo será, desde esta apreciación, el

establecimiento de Objetivos Comunes. Estas metas compartidas a pesar de
la diferencia son vistas como un ejercicio de ínter subjetividad: “… cuando tu
logras enganchar, cuando tu logras hacer con ellos el “click”, ellos si son muy
receptivos; no obstante, piensan muy distinto a ti, por lo tanto siempre se
parte de la base de que a lo mejor tenemos percepciones distintas, pero
podemos unirnos con un objetivo común en pos de tal cosa, cosas concretas.
Yo creo que si es un facilitador”804. La complejidad propia de estos procesos
se vería reducida en contextos de intervención con inclusión de referencias
socio organizativas comunitarias: “Nuestro sueño a mediano plazo es poder
trabajar con una comunidad indígena, que esté establecida, que tenga
rasgos, que tenga su organización y poder trabajar con problemáticas
familiares de esa comunidad que ameriten la intervención nuestra, para ver
en qué forma podemos contribuir, y aprender a la vez, a las problemáticas
familiares que se pudieran presentar en la comunidad, con los niños. Poder
entregar algunas herramientas (..) el ámbito de la rehabilitación parental y

802
Informante Nº 10.
803
Informante Nº 15.
 283

aprender de esa experiencia y compartir. Una línea de trabajo de

805
intervención” . Esta referencia a la organización propia proyecta el diálogo
hacia niveles más profundos, participativos y de control cultura, que serán
vistos en el posterior análisis e interpretación.

Desde otra lectura, se produce la atribución de ciertos rasgos a los

sujetos que en caso de estar presentes Validan la relación: “Yo creo que otro
facilitador es que la gente que viene del campo, ellos creen mucho más en
que alguien pueda colaborarles genuinamente, sin que “me vengan a apalear
por otro lado”, eso facilita mucho la intervención con ellos”806.

El diálogo en el espacio intercultural es percibido como Traspasos

mutuos, lo que sin duda es reflexionado como dinámico para ambos tipos de
actores: “Así mismo pensamos que el proceso de transculturación no debe
darse únicamente desde la población mapuche hacia la sociedad en general,
sino también viceversa”807; pero también superando la asimetría propia de la
intervención clásica: “Al momento de intervenir, aceptar las diferencias a
partir de la igualdad de las personas, considerando sus características y
particularidades. Debe manejarse con la mayor naturalidad posible, sin
discriminar al otro”808.

En estas perspectivas sobre el carácter del diálogo, hay niveles y

matices que reflejan la presencia de aproximaciones que lo asumen, por
ejemplo, con una mayor Directividad: “El tema de lo mapuche es un tema que
rebota, a lo mejor, si uno no ayuda a la persona mapuche, no le entrega la
orientación, va a quedar ahí. Surgen iniciativas propias. Nosotras
observamos la necesidad de hacer un taller con ellas, solitas con ellas.

804
Idem.
805
Informante Nº 16.
806
Informante Nº 15.
807
Informante Nº 75.
808
Informante Nº 76.
 284

Vimos que las “mapuchitas” se juntaban todas la “mapuchitas”; las que no

eran “mapuchitas” jugaban, y de ahí venían los insultos, que esto, lo otro, en
fin. Después hicimos un taller general integrado con todas. Incluso lo
terminamos con un baile mapuche, donde ellas mismas asumieron. Ahí las
chiquillas tuvieron un cambio. Sería importante que todos los hogares
tuvieran estos talleres de integración, y ayudarlas a integrarse. Eso ayuda a
integrarlas, no las separa”809.

Ahora bien, la interculturalidad vista como objetivo y como discurso

validado, es asumida además en los intervinientes como una respuesta a una
Necesidad personal, real y presionante: “Uno sin duda cuando enfrenta el
mundo mapuche, porque es otra su cosmovisión, tiene complejidades desde
el punto de vista de uno también, pues no tenemos todas las herramientas, ni
estamos preparados, ni hay estudios, ni tampoco tenemos como tienen otros
servicios facilitadores interculturales que te ayuden en este proceso,
entonces (…) es distinto que tú puedas entrevistar a alguien desde el mundo
mapuche, especialmente si vive en el mundo rural, a que esté aculturizado y
esté en zonas urbanas”810. Este requerimiento es particularmente fuerte
frente a parámetros no sólo personales, sino institucionales o doctrinarios:
“Las principales singularidades (…) tienen relación con características
culturales distintas, expresadas en un sistema de creencias diferentes a las
imperantes en nuestra institución religiosa-, lo que en muchas ocasiones ha
causado algún grado de confusión en la relación principalmente con las
familias de las niñas. Frente a esto hemos intentado por sobre todo entender
y aceptar las diferencias culturales, a tener un acercamiento a la realidad de
este pueblo, esto mediante las entrevistas y visitas domiciliarias a las familias
de las niñas”811.

809
Informante Nº 3.
810
Informante Nº 15.
811
Informante Nº 46.
 285

Otra perspectiva asociada a la interculturalidad la sitúa a nivel

netamente individual, en los niños y jóvenes que por definición estarán
enfrentados a dos mundos culturales en los contextos de intervención y
donde finalmente el tema se resolverá en Opciones en cada caso singular:
“La intervención con estos niños podría estar dada por el respeto hacia su
cultura y manifestación de ésta y a partir de este punto plantear metas de
intervención que puedan responder a necesidades facilitando su proceso de
adaptación en un grupo familiar de acogida (familias sustitutas) que pueda
cumplir con las funciones parentales y familiares básicas y que al mismo
tiempo posea la suficiente flexibilidad ante las características particulares de
estos niños, y que de este modo en el momento en que estos asuman como
personas adultas puedan elegir libremente la opción de vida que desean
desarrollar”812.

Unido a lo anterior, la Identidad de los niños y jóvenes intervenidos se

vería favorecida al momento de construirse en este proceso intercultural: “Yo
apuesto por la integración, me parece importante la identidad, pero con otros.
Yo soy diferente, pero puedo compartir con otro mis diferencias. Yo no
puedo ser diferente si todos quienes me rodean son iguales a mí; no puedo
sentirme orgulloso de mi diferencia. Se puede ser diferente y valorizar esa
diferencia cuando se está con un otro. Es importante como yo valoro mi
identidad, pero también como los otros me valoran”813. En este sentido, la
meta final sería que “las niñas refuercen y acepten su cultura de origen
dándole importancia y rescatándola, aún cuando se desarrollen en la cultura
occidental”814.

La interculturalidad, a la luz de todo lo anterior, aparece como uno de

los pilares de la discusión en los operadores; se visualiza, se toma

812
Informante Nº 48.
813
Informante Nº 5.
814
Informante Nº 65.
 286

conciencia de su importancia, se reconoce la falta de herramientas y se

transita por diversos niveles de aceptación. En el análisis e interpretación se
intentará sistematizar este campo de representaciones.

6.7.3.- Los Operadores

En la revisión de las propuestas y proyecciones desde los agentes

regionales y locales aparece un capítulo importante en relación a ellos
mismos como actores sin duda centrales de la situación. Las principales
áreas que son anotadas se refieren al tema de la competencia cultural, el
rescate de la experiencia y la capacitación.

La Competencia Cultural y el uso del idioma son vistos como

sustanciales: “… Los niños esperan que se los entienda, y si no se conoce la
cultura difícilmente se puede hacer entender por qué tal o cual conducta, tal o
cual situación o actitud, por qué esa reacción”815; en tanto que la
incorporación de profesionales de intervención mapuches es valorada en
más de un sentido: “...es importante que existan personas mapuches,
profesionales mapuche que hablen el mapudungun”816; no obstante no se le
considera como la única opción, quedando espacio para una visión
intercultural y que evite segregaciones: “Las personas que trabajan con ellos
deben conocer lo mapuche; no necesariamente ser mapuches, pero sí de

815
Informante Nº 1.
 287

modo que puedan trabajar con ellos y valorar. De otra manera solo se va a
terminar de discriminar más a los chicos”817.

Si bien el tema mapuche no ha sido objeto de abordajes específicos,

sistemáticos y planificados, la Experiencia práctica de numerosos programas
debería servir para los operadores como insumo válido: “A partir de las
experiencias particulares, acá en Imperial, en Tirúa, en Santa Bárbara, en
Angol, puede surgir algo de política intercultural en el ámbito de Sename”818.
Este rescate experiencial debe, complementariamente, ir unido al desarrollo
de estudios vinculantes con el problema: “Hay que hacer estudios sobre qué
proyectos y con qué características, porque no se saca nada con licitar
hogares que van a recibir niños “normal promedio nada más”, siendo que
tenemos un alto porcentaje de niños limítrofes que pueden trabajar en
integración; hay que conectarse más con la realidad. (…) Es necesario
generar estrategias, crear constructos, aprovechar la experiencia”819.

La tercera arista en la autorreflexión de los operadores es la

Capacitación, la cual se sustenta en un Reconocimiento de Carencias: “A
nivel profesional me gustaría capacitación en el tema mapuche, uno conoce
lo que ha aprendido, lo que ha leído, pero me gustaría saber mucho más del
tema mapuche. Pues a lo mejor uno piensa que lo está haciendo bien, pero
desconoce la cultura de ellos. A todos los profesionales hay que sensibilizar.
Pueden haber profesionales con prejuicios y (…) falta hacer cursos”820.

En lo referente al contenido de estas capacitaciones se destaca la

temática cultural. Orientada en primer lugar a los temas de Acceso a la
población mapuche: “En capacitación, yo creo que tenemos que partir del

816
Idem.
817
Informante Nº 1.
818
Informante Nº 5.
819
Idem.
820
Informante Nº 3.
 288

conocimiento de la cosmovisión de ellos (…) y estrategias para trabajar con

ellos, para llegar a ellos, más que nada, pues las intervención tú la adecúas
en el momento en la medida que tú tienes la llegada, si no logras el nexo no
vas a lograr nada, es cómo tú te incorporas”821; así como también a una
inclusión más sustantiva de la cultura a los Contenidos de la Intervención:
“Más que acceso, intervención, creemos que sería interesante algún tipo de
capacitación especial sobre la cosmovisión mapuche, a fin de lograr una más
asertiva intervención respetando sus características de cultura distinta a la
nuestra”822.

6.7.4.- Los Requisitos

Desde una perspectiva global, las propuestas y proyecciones de los

operadores tienden a centrarse en tres grandes campos sintéticos. Estos
abarcan la necesidad de definir lineamientos de política frente al tema, las
necesidades de los programas en tanto materializadores de tal política, y la
claridad en cuanto a diagnósticos y necesidades.

En cuanto a la Definición de Política, la apreciación de los agentes

intervinientes es que efectivamente no existe una aproximación clara al tema
para su incorporación en al ámbito de la vulneración infantoadolescente: “El
tema étnico para instalarse, es lo mismo que en el caso del género, ¿a qué
mirada se adscribe? Nos vamos a adscribir a una mirada de diferencia
cultural de los “mapuches buenos”, o de que son un país, un territorio dentro

821
Informante Nº 7.
 289

de otro más grande, son una cultura, ¿qué?. Si eso se clarifica, si podría
ser. Pasa por la ideología del tema. Si eso no pasa se va a hacer igual
actividades súper concretas no creo que se logre nada”823.

La necesidad de estas orientaciones descienden rápidamente al

organismo encargado de operacionalizar el tema infantil: “Pasa también por
la postura que tenga Sename, y el Estado, obviamente. Esa construcción es
previa y tiene que iluminar. Qué pasa con el territorio, etcétera. Es muy
complejo. Es necesario clarificar cual es la línea que Sename va a tomar
para el tema de la interculturalidad y a partir de eso, a que se van a adscribir,
que sustento ideológico, teórico, de qué manera se va a abordar. Si la base
está se pueden formular propuestas diferenciadas de acuerdo a la realidad
de cada programa. El hilo conductor de cómo se piensa el tema tiene que
venir del Estado, cómo se ejecuta es problema nuestro”824.

La falta de un lineamiento que otorgue sentido a las acciones

concretas, emergentes o individuales es apreciada igualmente en las
orientaciones precisas e insumos para cada programa: “Esperemos que las
bases técnicas sean lo suficientemente flexibles para que se puedan adaptar,
lo que sí se necesita son más recursos”825.

Unido a lo anterior, los Diagnósticos y Necesidades igualmente no

están formulados considerando este componente étnico cultural y las
características regionales: “A veces tratamos de hacer cosas y nos olvidamos
de en qué región estamos parados, queremos que todo funcione como en el
primer mundo (…), las familias son distintas a las nuestras”826. El tema
cultural motiva por tanto a buscar o al menos a visualizar la necesidad de

822
Informante Nº 46.
823
Informante Nº 14.
824
Idem.
825
Informante Nº 16.
826
Informante Nº 15.
 290

nuevos diagnósticos: “La incorporación del tema étnico favorecería el

desarrollo de un mejor diagnóstico dentro de un marco de comprensión
intercultural”827.

A nivel de los Programas específicos es donde se presentan la mayor

parte de los requerimientos, inicialmente a nivel del objetivo de Potenciar los
Proyectos actuales: “los proyectos para poder abarcar el tema requieren
potenciarse preferentemente, de otra manera es imposible”828. Esta función,
sin embargo, no es vista de modo pasivo, sino más bien como un campo de
iniciativa local: “si bien el tema pasa por el diseño de los programas, los
equipos están en condiciones de generar propuestas; hay espacio para
hacerlo, pero faltan recursos”829.

El ámbito de la Coordinación a nivel intersectorial se plantea como la

otra gran propuesta, comprendiendo al menos dos esferas. En primer lugar a
nivel de organismos: “Sería importante realizar una coordinación a nivel
interinstitucional, es decir escuelas, liceos, centros de protección con el fin
de que no exista una discriminación ni tampoco una estigmatización a la
población indígena”830; y complementariamente una facilitación de los
mecanismos de inclusión para los sujetos: “La forma más adecuada para
revertir la situación es trabajar fuertemente la vinculación de las familias con
las redes estatales y privadas de la comuna con el fin de acceder a
beneficios y trabajos que les permitan mejorar su calidad de vida”831.

En otra dimensión, se retoma la necesidad de diferenciar contextos de

intervención, no siendo lo mismo toda la población ni los casos mapuches:
“Sí, es necesario hacer un diagnóstico en cada caso, conocer las

827
Informante Nº 70.
828
Informante Nº 2.
829
Idem.
830
Informante Nº 62.
831
Informante Nº 28.
 291

comunidades, conocer la población, lo urbano… Es un tema de generar

igualdades a partir de lo particular”832. Estas diferencias se expresan aún en
espacios aparentemente homogéneos, lo cual debe prevenir contra un
trabajo basado en estereotipos simples: “Al momento de intervenir creo que
hay que intervenir por comunidades porque hay diferencias. No se puede
juntar a chicos de dos comunidades; es como cuando no se pueden juntar a
chicos de dos poblaciones o pandillas”833.

6.7.5.- Los “Derechos del Niño”

Para concluir la exposición sobre las percepciones sociales de los

agentes intervinientes, el tema de los Derechos del Niño, marco doctrinario
de toda la política de infancia desde los años noventa, es observado desde la
singularidad del tema étnico - cultural y provoca diversos problemas de
interpretación.

La primera mirada apunta a su Pertinencia Cultural. El tema de los

derechos es discutido en su Noción misma y en su aplicación: “Nos
encontramos con elementos culturales a la base de las situaciones y también
a nivel de la promoción de derechos. Pero hablamos de promoción de
derechos del niño pero en un contexto en que la cultura mapuche no maneja

832
Informante Nº 8.
833
Informante Nº 4.
 292

esa noción de derechos”834. En tal sentido, el origen netamente cultural de la

definición provoca al menos cuestionamientos, adecuaciones o al menos
reinterpretaciones operativas: “El tema de los derechos del niño, los
derechos humanos tiene que ver con una perspectiva muy occidental de
ciertas cosas. Son universales en términos que tienen que ver con la idea de
que el “bien” prime, pero tiene matices (…) En algunos sectores el tema de
que la mamá le pegue al cabro chico y que tiene que pegarle y que tiene que
ser al hijo mayor con el chicote y no con esta otra cosa, claramente es una
vulneración, pero si yo le digo eso a la madre, primero voy en contra de todo
lo que ella ha creído y ha aprendido dentro de la cultura porque eso tenía
que ver con temas profundos. Son universales y tienen matices, y los
matices tienen que cuidarse, sin llegar a extremos, pero se tiene que
relativizar un poco”835.

En esta misma línea cabe la percepción de estar frente a un tema de

Imposición: “La impresión que tengo es que el tema de los derechos es un
tema impuesto. Es un tema de la globalización y que Chile tuvo que
836
suscribir” .

Todo lo anterior es una interpretación a partir del hecho constatado de

las Dificultades que tiene su aplicación en determinados contextos: “Tú te
das cuenta también que cuando se hacen tratados y leyes no están
incorporadas las visiones de ellos. Yo no recuerdo niños de un sector rural
en que la denuncia haya sido que el niño viajaba todos los días al colegio y
quedaba a una distancia de cómo diez kilómetros. Para mi podría sonar
como a vulneración de derechos eso.(…) Eso tiene que ver con el contexto
donde están las cosas (…) porque sin duda para esa madre mandar
internado a su hijo es un desarraigo, es quebrar una vinculación y es algo

834
Informante Nº 5.
835
Informante Nº 14.
836
Informante Nº 5.
 293

que una valoriza en este ámbito, pues hay conciencia de que si en el grupo
familiar es donde se está mejor y donde debería desarrollarse de mejor forma
la situación”837. Esta visión incorpora además el tema generacional, que
profundiza en la información y el conocimiento: “Los Derechos y la
Convención fueron suscritos el año noventa, pero los padres de hoy no
nacieron con la Convención asumida culturalmente, entonces si para la gente
de la ciudad es difícil incorporarlos, que más se puede esperar de familias
aisladas de esta información”838.

No obstante, predomina la tendencia a proyectar su Incorporación

como parte del quehacer de la intervención y donde “Es necesario
operacionalizar el tema de los Derechos del Niño”839. Esta tarea tiene un
componente centralizado, a nivel de política: “El abordaje debiera realizarse
desde la perspectiva de la misión institucional de Sename y del marco legal
de la Convención, que rigen y es transversal a las culturas de países y de
pueblos originarios. Dentro de este marco se deben considerar elementos
propios señalados en la Convención, teniendo presente como derecho
fundamental el de la Identidad, mirada que debiera estar frecuentemente
incorporada en las diferentes etapas de la intervención”840.

Pero al mismo tiempo, se percibe que es en el mundo de la

intervención cotidiana donde debería efectuarse la consolidación ya
adecuación, como por ejemplo en el siguiente caso: “Hicimos imágenes del
mundo rural, de niños rurales, pusimos cuando lloran, cuando a los siete
años llevaba bueyes, la niña que a los ocho años iba a hacer pan, iba a la
escuela, montaba a caballo. Una imaginería. Así los adultos se acuerdan de
cómo era su infancia, primero con imágenes muy bonitas; pero luego con

837
Informante Nº 15.
838
Informante Nº 5.
839
Informante Nº 64.
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Informante Nº 66.
 294

(temas como) cuando era niño, bueno, no me dejaban hablar, me llegaba el

coscorrón porque “metía mi cuchara”, un poco lo que le pasó cuando niños
en un espacio donde no hay enfoque de derechos. Donde no se me valida o
no se me escucha. Ahí corrieron muchas lágrimas, fue muy potente. Luego
viene la invitación desde los derechos a construir un mundo más humano, lo
que nosotros no tuvimos para que ellos lo tengan. Con eso logramos llegar
al tema de derechos: desde el mundo de enyugar bueyes, desde el fogón
desde la escuela rural; no desde una cosa abstracta, de un papel que se
firmó”841.

Sin duda, todo lo anterior sitúa el tema al interior de la lógica del

Cambio Cultural, en la cual se cruza tanto el tema étnico como tópicos
transversales a toda la sociedad: “Sin embargo implica una serie cambios
legislativos e institucionales. Uno de las cosas que hemos encontrado aquí
es que las familias no saben que hacer: “sabe qué, no le puedo pegar a mi
hijo porque dicen que soy maltratador, no sé si es bueno que me tutee o que
me trate de usted… “Una de las cosas que más vemos es que la gente está
tremendamente confundida con el tema de los derechos. Culturalmente
estamos bastante lejos de que el enfoque de los derechos sea efectivamente
usado. (…) Se requiere un cambio cultural de generaciones842”

Está de tal modo presente en este tema una tensión entre la

Universalidad del planteamiento y su posible modulación cultural, en un
contexto que necesariamente los impone como marco general: “Yo creo que
los derechos son los derechos y son de los niños, y así sea el pueblo
mapuche sea otro pueblo uno tiene que trabajarlo igual, o sea en el sentido
de que las formas de intervención son distintas, a lo mejor con más tiempo
que en otras instancias pero pienso que no hay nada (en los derechos) que
se contraponga con ellos y hay que trabajarlos como están planteados en la

841
Informante Nº 5.
842
Informante Nº 8.
 295

Convención. Son igual de válidos, el desarrollo del ser humano no tiene

porque ser distinto dependiendo de la raza o la etnia a la que tu
pertenezcas”843.

Esta perspectiva de universalidad es, finalmente, de enorme peso en

los ámbitos judiciales con los cuales inevitablemente se articula el tema
infantojuvenil: “Hay personas que en su discurso igual, “que la justicia no es
para ellos, que no toman en cuenta sus…”; pero para mí es igual que la
Convención: es para todos; la forma en que se aplica o en que intervienes
puedes ir adecuándola; pero en la justicia no”844.

De este modo, el campo de los Derechos del Niño representa un

espacio en que se conjugan gran parte de las dificultades reseñadas en
todos los temas anteriores: la singularidad, la universalidad, lo intercultural, lo
no diferenciado, la visibilización, el centralismo, la reinterpretación, etc.

Estos contornos hasta ahora solamente descritos serán precisados en

los capítulos siguientes desde una mirada más interpretativa.

843
Informante Nº 7.
844
Idem.
 296

VII.- ANALISIS RELACIONAL E INTEGRACIÓN

La descripción de la codificación abierta realizada en el capítulo

anterior representa una exposición general de los contenidos expresados en
los discursos de los agentes intervinientes. En la etapa siguiente
corresponde avanzar en un proceso de elaboración y sistematización a partir
de determinados ejes que permitan una comprensión interpretativa de estas
percepciones.

Para tal fin, y a partir de las características del material recogido, se

desarrolla a continuación un análisis progresivo desde los datos que
comprende las siguientes etapas:

a) Sistematización de los temas y ejes de mayor relevancia en las

percepciones, rescatando desde la lectura transversal de las
categorías, ciertas estructuras que resumen el sustrato en que se
asienta el sistema de percepciones y que sienta la base para el
análisis posterior.

b) Análisis de las principales tensiones y asociaciones de categorías

presentes en los discursos que, en su conjunto, permiten identificar los
grandes contornos y núcleos en que articulan las percepciones,
apuntando tanto a las diferencias y contradicciones así como a las
semejanzas y homogeneidades.

c) Elaboración de una integración selectiva que postula una estructura

comprensiva de las principales percepciones de los agentes
regionales y locales en torno al contenido étnico cultural en la
intervención.

Este desarrollo analítico es parte del proceso cualitativo e implica

necesariamente una selección del material, en una aproximación que tiende
 297

a establecer y postular relaciones con el fin de condensar los componentes

en una estructura comprensiva generada desde los datos.

7.1.- Análisis de Ejes Relevantes

Desde la lectura transversal de las categorías se han seleccionado,

por su importancia y por la centralidad que presentan en el sistema de
percepciones, tres temáticas, referidas al tema de la consideración de la
identidad étnica y cultural, a los contextos y escenarios de intervención
vivenciados por los operadores y a las perspectivas en que pueden
clasificarse los interventores en base a su diversa aproximación al tema
indígena manifestada en sus discursos.

7.1.1.- El Tema de la Identidad

La revisión de este primer dominio, a partir de la categoría de la

identidad, del “ser mapuche”, es crucial en el análisis pues permite situar los
contornos en que se aplica la categoría, su diversidad y las tendencias que
intervienen en la complejidad de definición del principal espacio referencial
de la investigación.
 298

La asignación de la identidad aparece definida por dos condiciones

centrales referidas al modo en que ésta es atribuida: desde una
determinación interna que es concebida como proveniente de la auto
asignación del sujeto sobre su pertenencia e identificación, hasta la
asignación externa, producida por otros actores que señalan y enmarcan la
inclusión en una determinada categoría social. Esta asignación externa
aparece como un estado recurrente en el caso de población infantil donde el
medio social, especialmente el institucionalizado, tiende a clasificar y asignar
dicho estatus.

Al interior de la asignación interna se reconocen dos modalidades,

asociadas a una condición de origen tradicional, en la cual por antecedentes
familiares y de continuidad de la enculturación, los sujetos han asumido la
identidad como herencia cultural. En el caso opuesto, la identidad se ha
generado o recuperado a partir de un proceso de revitalización, desde una
situación inicial de aculturación, migración y/o alejamiento cultural, pasando a
una etapa de retorno y de asunción de una identidad mapuche, vinculada
comúnmente con actitudes reivindicativas. Cabe señalar que estas
propiedades en la asignación de la identidad responden a procesos de
interacción ya sea de transmisión cultural a nivel familiar o comunitario, así
como a la inclusión en relación con personas, grupos o movimientos
revitalistas.

Las interacciones estarán presentes igualmente en el caso de la

identidad promovida por una asignación externa, reconociéndose dos
caminos: la imposición de la identidad como producto de estigmatización y
discriminación, a modo de marca explícitamente concedida, o bien de modo
atenuado, con una marca implícita o mitigada por el contexto social que no
generará habitualmente reconocimiento de identidad. En los ambientes
institucionalizados tiende a diluirse con la incorporación progresiva al grupo y
 299

con la tesis de que “son todos iguales” y la difuminación de la condición

étnica que se mantiene latente y a lo más aflora en situaciones esporádicas.

A partir de estas interacciones, los sujetos son percibidos como

asumiendo determinadas estrategias frente a cada condición; en la identidad
con origen tradicional podrá aflorar un desarrollo de tipo afirmativo,
considerado como la forma más clásica e idealizada de identidad étnica y
cultural, es decir, de origen familiar y comunitario y con arraigo en el
individuo. Opcionalmente, el desarrollo puede conducir a una forma
debilitada y atenuada, concebida como producto de la acción de dominio
sociocultural de la sociedad nacional e incluso como mecanismo de
adaptación y defensa en contextos transculturales.

En el caso de situación de imposición externa, las estrategias de los

actores son vistas como identidades asumidas o rechazadas. El rechazo a la
asignación externa de la categoría abarca desde el rechazo frontal mediante
la negación de la identidad y su asimilación con la cultura y definiciones
sociales dominantes; o bien la mantención de cierto grado aminorado de
identidad más cercano a la indiferencia y a la pasividad. Estas estrategias
contrastan con las de la identidad asumida a partir de impulsos externos,
donde se perfilan, por una parte, una aceptación difusa, con un carácter más
bien utilitario y entendido a veces como producto de la política pública y sus
beneficios, y por otra parte una aceptación de carácter revitalista, de plena
incorporación y tendiente a la revalorización y fomento del orgullo étnico y
cultural.

De tal modo, la identidad es percibida principalmente en tres grandes

subcategorías según su gradualidad y aceptación: una identidad fuerte,
producto de la afirmación de identidad tradicional y de los procesos de
revitalización; una identidad débil, generada por estrategias adaptativas a
medio social transcultural y con contenidos diversos; hasta la identidad
 300

ausente, producto de la pérdida de herencia familiar comunitaria y de

procesos de atribución externa rechazados o con una presencia implícita y
poco efectiva.

A nivel más global, la identidad es vista como producto de una doble

condicionante de herencia familiar comunitaria o de atribución externa
proveniente del exogrupo que origina la incorporación a la categoría. Tal
identidad dependerá en su consolidación de factores interactivos y
estratégicos, que promoverán diversos grados de identidad desde la
negación hasta la identificación más fuerte.

Surgen así de este primer eje algunas proposiciones o hipótesis a

considerar, tales como que la identidad es vista más como un proceso antes
que algo adscrito, limitándose esto último a situaciones más bien
tradicionales, pasando de este modo a constituirse el proceso como
elemento de mayor relevancia que el origen, la lengua y el aspecto físico.

Cabe señalar que el análisis de la identidad no apunta a una

determinación “objetiva” de las mismas, entendiendo que se trata de un
ámbito propio de la interacción social y de la intersubjetividad, que se
expresa en el uso y recreación cotidiana de las categorías. En los procesos
de intervención son precisamente las categorías identitarias construidas las
que están operando y que se van manifestando y guiando la práctica social.

7.1.2.- Los Contextos de Intervención

Así como la determinación de qué se está entendiendo por “mapuche”

presenta construcciones diversas, pero que pueden ordenarse e interpretarse
en base a ciertas rasgos significativos, los escenarios en que se efectúa la
intervención, entendida como una interacción social y por tanto sujeta a
definiciones de los actores, soportan igualmente variaciones. Estos
contextos de intervención, representan el conjunto de situaciones y
 301

condiciones concebidas como parte de la realidad y como previas a la acción

del operador, entendiendo que la intervención propiamente tal se genera
cuando ambas confluyen. Estos contextos implican obviamente la definición
de diferentes tipos de problemas a abordar, diferentes estrategias y
metodologías. En tal sentido su reconocimiento a partir de las
construcciones de los operadores resulta clave para ordenar el sistema de
percepciones sociales.

Los componentes de la intervención aluden a los tópicos que de acuerdo

al análisis transversal de las percepciones de los operadores están presentes
en los procesos. Cabe señalar que hay diferencias importantes en cuanto a
la consideración de estos componentes en la intervención, pues justamente,
si bien puede reconstruirse que todos ellos están presentes en una acción
con población indígena, su visibilización, significación y uso son las que
marcan justamente la diferencia entre la pertinencia, la interculturalidad y las
miradas más etnocéntricas o asimilacionistas y que son materia del próximo
punto. Por tal motivo se analizarán estos componentes teniendo presente
que en los procesos reales se materializan de modo diverso.

Los contextos aludidos en los datos aparecen determinados por la

combinatoria de cinco ámbitos principales: la identidad atribuida a los sujetos,
la estructura familiar-comunitaria y sus tipos de interacciones, los espacios o
escenarios, la competencia cultural de los sujetos, y el nivel de complejidad a
que se orienta la intervención. Esta propuesta responde al intento de una
sistematización comprensiva e integradora a modo de un sistema de
percepciones de los operadores.
 302

a) La Identidad atribuida, y la forma de asignarla, constituyen el primer

aspecto definitorio de los contextos de intervención. De acuerdo a los
tipos establecidos anteriormente, se configura una primera vertiente
del escenario de intervención. Aquí se presenta la opción entre la
consideración de la identidad y su invisibilización, pues cabe señalar
que este ámbito no necesariamente es asumido por los interventores
como insumo válido o pertinente para la intervención, como se verá en
el punto referido a las perspectivas asumidas sobre el tema indígena.
No obstante, cualquier posible trabajo en el área supone una
definición acerca de “lo mapuche”

b) La estructura familiar-comunitaria y los tipos de interacción se refieren

a un campo recurrente en las percepciones, por cuanto las
características de los grupos familiares -su conformación, dinámica y
capacidad de vinculación a redes comunitarias y de servicios sociales-
establecen el marco en el que se define en gran parte la situación de
vulnerabilidad infantil y sus posibilidades de superación. En este
campo interviene con diferente fuerza el tema comunitario,
específicamente en lo rural, percibido como un facilitador u
obstaculizador según diferentes miradas. La percepción sobre este
tema tiende a ser instaurada a partir de tres elementos. En primer
 303

lugar lo sociofamiliar, en que se percibe, en términos gruesos, a los

grupos familiares en el eje funcional – disfuncional desde una mirada
eminentemente sistémica como base teórica. En segundo lugar, lo
sociocultural, orientado a la apreciación de la presencia de elementos
socioorganizativos tradicionales mapuches, especialmente relativos a
la familia extensa, roles y jerarquías, límites, y de igual modo, la
integración o vinculación a los espacios comunitarios rurales. La
categorización de base alude a la profunda distinción entre lo
“tradicional” y lo “moderno”. En tercer lugar, lo sociocomunitario,
dirigido a catalogar los diversos grados de inclusión – exclusión en las
redes sociales más amplias y el acceso a la política social.

Este ámbito familiar y de interacciones está siempre presente

en la mirada de los operadores, pues es considerado el eje central al
cual debe aludir la intervención. La presencia de consideraciones
netamente étnicas es asumida con diversa valoración en cuanto a
recurso u obstáculo para el proceso.

c) Los espacios en que sitúa la acción constituye el tercer componente

del contexto. Las percepciones tienden a coincidir en la atribución de
tres escenarios relevantes y diferenciados: los ámbitos rural, urbano e
institucionalizado. La diferencia entre los dos primeros es marcada
por todos los informantes en términos cualitativos, y como tal está
presente en la conciencia frente a cualquier intervención. El tercero
alude a la situación particular de la internación, en la cual los espacios
anteriores quedan subsumidos por la singularidad de la vida en
residencias y hogares.

d) La competencia cultural representa uno de los componentes propios

del contexto analizado. Es sin duda el rasgo distintivo frente a otras
intervenciones y se refiere a la especificidad cultural de niños y
 304

familias. Es el campo del acervo cultural y de la posibilidad de

emplearlo por parte de los sujetos. En este sentido las percepciones
apuntan a señalar los ejes del conocimiento de la cultura y la
capacidad de ponerlo en práctica. El conocimiento es visto en
términos de contenidos, incluyendo el dominio de los patrones, la
aculturación y la revitalización; en tanto que el uso se define en cuanto
a su valoración y ejercicio por la vigencia de las prácticas. La
aproximación de los informantes oscila entre la consideración plena de
este componente para la intervención, tanto en términos de
diagnóstico como de recurso, hasta su descarte, diluyendo el tema
cultural y de su competencia en un campo indiferenciado que tendrá
como referente a cultura dominante. Sin duda que la pertinencia de la
intervención pasa por el grado en que este componente sea
visualizado y utilizado en el proceso.

e) El nivel de intervención está constituido por la taxonomía clásica que

en diferentes formulaciones apunta a establecer grados de vulneración
infanto-familiar y los consiguientes tipos de intervención. La “pirámide”
establece un nivel de promoción y prevención en la base, dirigido a
población general y en situación de riesgo, seguido del nivel de
vulneraciones de derechos propiamente tal, para coronar con las
intervenciones especializadas y focalizadas en temas de vulneración
grave como abuso, diagnóstico, maltrato, infractores, entre otras. La
diversa complejidad de las situaciones determina diferentes
intervenciones, siendo este esquema parte de las percepciones más
ancladas en los operadores tanto por un tema institucional como de
formación. En este ámbito es donde se consideran especialmente los
atributos, déficits y potencialidades de niños y adolescentes como
elementos de intervención. Esta dimensión se aborda con más
elementos de juicio en el punto 7.2.2.f.
 305

Finalmente se debe indicar que los elementos considerados en el

contexto de las intervenciones representan en su formulación el carácter de
tipo ideal, con la obvia simplificación que implica, y por tanto más que
categoría rígidas deben postularse como polos en una lógica de continuos y
transiciones.

Cabe señalar que estos contextos se completan al cruzarlo con las

categorías de las perspectivas de los interventores, las que en conjunto
establecen en definitiva la intervención. Los contextos no pareciera
conveniente acotarlos en una enumeración limitada; más bien entenderlos a
partir de una matriz generadora como la propuesta. Estos contextos de
intervención pueden ser en última instancias definidos para cada caso en su
individualidad a partir de una armadura común.

Si se observa desde este ángulo, esta multiplicidad de posibles contextos

es la que da cuenta de una de las apreciaciones más potentes de los
informantes: no se puede hablar de los niños mapuches en general; hay
muchas situaciones que escapan a un estereotipo simple. La aproximación
al tema étnico en la infancia vulnerada requiere de una formulación como la
propuesta para comprender su complejidad y dinámica.

Finalmente, como se señaló anteriormente, el contexto no es definitorio

de la intervención, pues algunos de sus componentes pueden ser ignorados
o reducidos en la apreciación. Estos contextos dependen además en buena
parte de las visiones que sobre el tema étnico manifiestan los operadores,
pues dependiendo de estas perspectivas serán considerados y valorados de
modo diverso.

7.1.3.- Las Perspectivas de los Interventores

Las apreciaciones de los interventores deben considerarse como un

continuo que refleja tensiones y oposiciones de la vida social; sus categorías
 306

no son rígidas, pues si bien sus puntos extremos son nítidos, la masa
intermedia oscila y se modifica y aparece como un sistema inestable. Estas
perspectivas resultan de la interpretación de los discursos de los informantes
y resultan claves para comprender la definición de contextos aludidos en el
punto anterior.

Este eje se sitúa desde la visión generada a partir de la Identidad

Mapuche, operadores que asumen una identidad étnica y una valoración
profunda de la cultura y de las especificidades étnicas, hasta la visión
Asimilacionista, que reconociendo el tema étnico opta, sin embargo, por
valorar más la integración y la aculturación como procesos propios y
validados en la intervención. Entre ambas posiciones se sitúan con aquellas
visiones que manifiestan una Vinculación Fuerte o Débil hacia el tema,
proveniente de operadores no identificados con la etnia pero con grados
variables de preocupación e interés en el tema. Finalmente lo que se puede
denominar como perspectivas No Etnicistas, en las que el tema no aparece
como relevante y se subsume en las características de la población general
sujeta a intervención.

Se puede postular que las perspectivas son cruzadas en todos sus

niveles por definiciones y paradigmas de intervención propiamente tales a
que se adscriben los interventores, aspecto que no será considerado en
profundidad por su complejidad y por remitirnos a un campo de análisis
nuevo.
 307

La perspectiva de Identidad Mapuche se proyecta desde la

autoidentificación étnica y tiene como atributos principales postular la
visibilización, incorporación y validación total del tema en la intervención.

La No Etnicista se asocia más bien a un etnocentrismo “natural” y a

una invisibilización del tema por lo cual no concibe la necesidad de incorporar
ni tampoco valida una preocupación por su inclusión en los programas.
Representa la idea de una igualdad para todos los casos, sin requerimientos
diferenciados por el tema étnico, lo cual muchas veces es percibido como
una forma eventual de segregación o de discriminación.

La perspectiva Asimilacionista es más compleja, pues visibiliza el tema

pero no propugna su validación. Pocas veces es asumida abiertamente,
especialmente por crecer en la opinión pública y en la política social el interés
por lo étnico, pero no obstante su presencia aflora muy unida a
consideraciones de integración social, de superación de vulneraciones y
pobreza, así como a una percepción de lo indígena como espacios
desarticulados y ya en proceso de aculturación.

Las perspectivas intermedias tienden a presentar mayor presencia

pero también a difuminarse. La visión de Vínculo Fuerte se caracteriza por
una toma de conciencia del tema, una preocupación, visibilización y
validación explícita. Considera necesario abordar el tema, cuestiona los
recursos y conocimientos disponibles y está en disposición de innovar y con
apertura a la incorporación de estrategias pertinentes. La visión de
Vinculación Débil, por su parte, aparece como una etapa previa de la
anterior, dominada por la idea de la existencia del tema, pero donde aún la
validación e incorporación del mismo no está sustentada.

Elaborando estas diferencias en un cuadro de oposiciones, la

definición de estos tipos se ajusta al siguiente esquema:
 308

Tipo Atributos
Mapuche/ Tema Incorporación Validación/
no visible/tema del tema/ No asimilación
mapuche no visible incorporación

Identidad Mapuche + + + +
Vínculo fuerte - + + +
Vínculo débil - + - /
No etnicista - - - -
Asimilacionista - + - -

La combinación de la identidad atribuida, los contextos definidos y las

perspectivas asumidas por los operadores son elementos centrales de la
intervención, a lo cual se le debe sumar la interacción propiamente tal en los
procesos y la construcción de intersubjetividades entre operador y sujeto de
intervención; no obstante, el marco de la presente investigación permite
abordar en detalle solamente en el mundo construido por los ejecutores.

El campo de definiciones de los operadores sobre el tema étnico

abarca así en sus fundamentos estos tres ámbitos, entendiendo que estas
definiciones, variadas y entrelazadas, provienen también de la interacción
social en su conformación, y que el avance hacia perspectivas interculturales
implica obviamente una mayor conectividad con las representaciones de los
sujetos intervenidos de modo simétrico y dialógico.

A modo de ejemplo, una percepción recurrente y transversal de

los operadores se refiere a las diferentes expectativas y definiciones de lo
que es la intervención por parte de los sujetos, de los variados propósitos y
significaciones que ésta conlleva, lo cual ilustra este transcurrir dinámico de
construcción del proceso.
 309

7.2.- Oposiciones y Asociaciones

Las sistematizaciones anteriores se refieren a los componentes

básicos de la caracterización del sistema de percepciones sociales de los
operadores. Representan los grandes ejes y coordenadas que permiten
situar los significados en su diversidad pero integrados en un sistema común.
El paso siguiente es explorar los contenidos, los campos de percepciones y
representaciones propiamente tal, utilizando los elementos anteriores como
puntos de referencia.

Esta etapa implica un análisis relacional en la búsqueda de vínculos

entre diferentes categorías y su integración en una armadura comprensiva, y
requiere por tanto de la incorporación tanto de las semejanzas como de las
diferencias aportadas por los informantes. De este modo el campo de
representaciones puede quedar definido en sus límites, con sus
componentes disonantes y con aquellas fuerzas centrípetas que ordenan los
espacios.

Esta perspectiva es analíticamente requerida al tratar con un corpus

como el presentado anteriormente por cuanto la finalidad no es
necesariamente obtener una percepción consensual ni estandarizada –cuya
imposibilidad quedó de manifiesto en lo revisado en páginas anteriores-- sino
más bien dar cuenta de los matices, contradicciones y ambigüedades, pero
captando ciertos ejes que permitan entender precisamente tal multiplicidad.

La fase analítica en cuestión será abordada a partir de la identificación

de “tensiones” y “asociaciones” derivadas de las categorías establecidas
inductivamente. Las tensiones aluden a categorías referidas a tópicos
similares, pero que se articulan en un eje de contradicción; en tanto que las
asociaciones remiten a aquellas categorías que provenientes de diferentes
dimensiones muestran vínculos de complementariedad y se potencian
mutuamente.
 310

Esta propuesta de análisis se elabora desde los datos, en un intento

de dar cuenta precisamente de la diversidad y de la unidad de la información
en base a la constatación de que no nos enfrentamos a un cuerpo estable de
percepciones, sino más bien a un universo que refleja oposiciones entre
diversas teorías subjetivas, campos valóricos, biografías, experiencias y
formaciones que se están expresando, modificando y articulando en la
interacción social cotidiana y en las perspectivas y contextos de intervención.
De tal modo que la percepción de los operadores y su variedad es reflejo de
una realidad social multiétnica en que justamente coexisten apreciaciones
múltiples en contacto y evolución. El análisis intenta comprender esa
condición considerando que en un conjunto de percepciones sociales
acotadas a sujetos y contextos de interacción definidos cabe dar cuenta de
esos conflictos, imprecisiones, estereotipos, idealizaciones, tecnicismos y
compromisos de la vida social.

7.2.1.- Las Oposiciones

Los diversos campos de representación presentan sin duda gran

variedad, expresada en la descripción de los resultados y en la primera parte
del análisis, y pueden sistematizarse en base a ciertos temas centrales y su
tratamiento por las diferentes perspectivas asumidas por los informantes.

a) Las Formas de Intervención.

 311

En el campo de las formas de intervención de los programas aparecen

dos oposiciones principales referidas en primer lugar a la posibilidad de una
intervención diferenciada o no diferenciada. Los polos se resuelven en un
extremo que considera que en el tema de las vulneraciones infanto –
juveniles prevalecen características y modos de reparación de corte
universalista que no ameritan el desarrollo de programas o prácticas
diferenciadas, predominando las consideraciones temáticas frente a las
étnicas y una fundamentación muy potente de evitar discriminaciones al
interior de los programas por separaciones étnicas. En el otro polo se
postula la necesidad de abordajes diferenciados, con la consideración de la
variable étnica y cultural como parte integrante de la comprensión y
tratamiento de la vulneración, los que no obstante pueden establecerse en
dos modalidades: integrados o especializados. En los especializados se
apunta a programas acotados a población mapuche, en términos de
focalización y exclusividad, subsumiendo la problemática individual o familiar
dentro de contenidos culturales; en la integrada se postula resguardar la
singularidad cultural pero en un contexto que evite segregaciones y que
fortalezca la interacción de poblaciones y eventualmente la interculturalidad.
Al interior de las propuestas integradas se manifiesta nuevamente la
distinción entre el peso relativo de los factores temáticos e individuales frente
a las consideraciones étnicas. Es decir, aún cuando se postulan
intervenciones que consideren el factor cultural y no solo los temáticos, éstos
últimos son los relevantes y los primeros se visualizan más bien de modo
instrumental y complementario. En el otro caso, los programas integrados se
visualizan salvaguardando la interculturalidad incorporando los contenidos
culturales en la intervención propiamente tal.

Estas oposiciones son correlativas a las perspectivas de los

operadores reseñadas anteriormente. Las asimilacionistas y de inspiración
no etnicista se acercan a la no diferenciación, en tanto que las de identidad
 312

étnica y de vinculación fuerte se acercan a las perspectivas relativistas, en

tanto que la vinculación débil reconoce el tema de modo más bien
instrumental.

La oposición central, por su parte se resume muy bien en dos

planteamientos correlativos y opuestos. Por una parte la disyuntiva entre
tener programas propios para integrar o programas integrados para no
discriminar; por otra parte, entre generar una discriminación operativa para
no asimilar culturalmente o asimilar para no discriminar socialmente.

Estas oposiciones conllevan a una distinción de fondo en la

aproximación al tema de los derechos, la vulneración y las necesidades de
los sujetos. Se instaura así una opción entre la priorización de los temas
étnicos con la necesaria relativización y traducción de los fundamentos
globales del ejercicio de derechos y la protección integral al ámbito indígena;
o bien se privilegia la idea universalista de que cada caso debe verse en sí
mismo y en relación al conjunto de derechos y vulneraciones más que desde
un estereotipo étnico. Desde otra perspectiva representan miradas
contrarias que se concentran ya sea en el empoderamiento cultural como
ingrediente de la intervención, o bien en el empoderamiento de capacidades
individuales en que la base cultural pasa a segundo plano o incluso puede
ser una traba.

b) Cultura e Intervención

En la revisión de la oposición anterior queda de manifiesto la presencia de

un conflicto más profundo, transversal a las visiones de los actores y por lo
tanto uno de los de mayor importancia para la estructura del sistema de
percepciones sociales en sus contornos: la diversa valoración de los factores
culturales como contenido de la intervención.
 313

Para su examen se han establecido las tres dimensiones en que se

manifiesta la oposición de modo más nítido: la apreciación de situación
general de la cultura en relación a la vulnerabilidad social, la identificación de
la perspectiva considerada como principal obstaculizador, y la finalidad de la
intervención en términos de procesos culturales.

En cuanto a la consideración general de la cultura en la

intervención, la oposición marcada es entre su estimación como factor
protector en el abordaje psicosocial, o más bien como un factor que en
términos de integración social sólo potencia marginación y exclusión. De
igual modo, correlativamente se van contraponiendo la apreciación de que en
el proceso el principal obstaculizador será, en el primer caso, el
etnocentrismo por cuanto niega el factor protector de la cultura; en tanto que
en el segundo caso se verá inversamente que el principal obstáculo es la
consideración de factores de pertinencia cultural por cuanto sólo provocan
una reproducción y endurecimiento de la marginación. Finalmente, y como
consecuencia de lo anterior, se estimará que el fin de la intervención en
términos culturales debería apuntar en un caso a la revitalización y
recuperación de elementos culturales en cuanto protectores; y en el otro caso
más bien a procesos de aculturación entendida como mecanismo de
 314

inclusión en la sociedad y cultura dominante. Las perspectivas de identidad

étnica así como la de vinculación fuerte, por una parte, y la asimilacionista
por otro, expresan en sus visiones estos extremos.

Cabe señalar que ambas puntas representan los límites del sistema y
que las percepciones concretas se sitúan más bien en posiciones
intermedias, pero gravitando entre estos polos de atracción. Por otra parte,
la dicotomía entre cambio y conservación cultural se articula en otras
dimensiones. Aparece una diferenciación marcada entre la situación
formulada casi consensualmente en términos de diferenciar los contextos
mapuche y no mapuche en cuanto al cambio y la conservación. Para el
contexto no mapuche es muy fuerte la orientación general a privilegiar el
cambio en términos de asociarlo inseparablemente la integración social y al
ejercicio de derechos. Las prácticas y valores de los usuarios, aún cuando
se le reconozca carácter subcultural, son vistas como material modificable y
digerible en el espacio de la cultura dominante. En el ámbito de los
contextos mapuche, la percepción es variada, desde quienes hacen el mismo
razonamiento anterior, postulando el asimilacionismo, hasta quienes señalan
una orientación conservacionista y fundamentalista en términos de
mantención de una cultura tradicional y arquetípica como única posible
consideración de lo cultural.

De forma intermedia tiende a emerger una perspectiva tanto en

operadores con identidad étnica como con vinculación fuerte, que transita
más bien hacia una elaboración y redefinición del rol de lo cultural en
 315

términos de procesos de apropiación y control cultural más cercanos al

etnodesarrollo y a la relación de intercambio entre culturas.

c) La Relación con el Estado

Los temas anteriores tienen un componente latente, inevitable en el

ámbito de la política y programas sociales, relacionado con la visión del rol
del Estado. En estos ámbitos, aparece un listado de oposiciones correlativas
que demuestran justamente las contradicciones y tensiones entre las
diversas percepciones de los actores. Se revisarán aquellas más relevantes
estableciendo dos polos articuladores: las visiones más asimilacionistas y
aquellas orientadas a la validación del tema étnico.

La primera se refiere a la preocupación sobre el accionar del Estado

frente a la población indígena, especialmente en los contextos tradicionales
de comunidades rurales. Frente a la consideración que la vincula a una
acción invasiva, ya sea asumido como tal por los operadores o bien como
constatación de una percepción de las propias comunidades, se perfila la
valoración de la misma como simplemente el imperio de una legislación que
representa un deber de los aparatos estatales. Por lo tanto, esta oposición
es correlativa de una caracterización de la acción estatal ya sea como una
 316

intervención ajena o como la aplicación necesaria y normal del sistema legal

en al caso de requerimientos de protección o de abordaje de infracciones de
ley juveniles.

Paralelamente, frente a la acción de programas derivados del Estado,

los extremos están situados en un caso en la percepción sobre los sujetos de
intervención, así como sobre los actores comunitarios y dirigenciales, como
un elemento necesario de ser informado e integrado en el proceso; en tanto
que el otro polo los sitúa más bien como un obstaculizador y, dependiendo
del nivel de la intervención, como agentes conflictivos. Esta oposición se
proyecta además en una de mayor profundidad entre la consideración del
entorno y estructura social tradicional mapuche como parte de la intervención
y aquella que la excluye o que solamente le asigna valor instrumental para
acceso. Igualmente este tema se perfila complementariamente en una
diferente mirada que en un caso apunta a validar la diversidad cultural en el
plano social y organizativo como parte del escenario y del problema, y la otra
que la percibe más bien como un componente con tendencia a demandas de
trato diferente y a distorsiones en la intervención.

Un aspecto complementario se refiere a las redes y acceso a políticas

públicas, pues en un caso aparece interpretada en términos de falta de
cobertura, marginación e inadecuación cultural. En tanto que en el otro
aparece como producto de cierta reticencia a la integración y a un uso con
lógica meramente asistencialista de los usuarios.

En cuanto a la necesidad de que la acción pública incorpore

programas o lineamientos de pertinencia étnica, los puntos de vista se
extreman entre el requerimiento por su abordaje y la reducida importancia
asignada. Paralelamente, frente a la génesis de las iniciativas la diferencia
se expresa en la inversa valoración dada a la emergencia desde la base, ya
sea comunitaria o de los propios operadores, frente a la preponderancia de
 317

acción institucional. En un caso se asume que la temática debe ser

impulsada desde los espacios más cercanos hacia los centros de decisión,
en tanto que la idea opuesta limita el tema en sus posibilidades al impulso
que por motivos de acción pública puedan iniciar las instituciones estatales.
De modo anexo, frente a la intervención con principios de interculturalidad se
genera la oposición entre su estimación como una interculturalidad definida y
creada desde el nivel central –y por lo tanto lejana a la realidad y actores
locales- y la validación de diseños nacionales frente a temáticas en que
primarían factores extra culturales o étnicos.

d) Ciclos Familiares

La intervención en el campo de la vulneración infanto - juvenil va

acompañada de la necesaria interpretación de los papeles que le caben a la
familia en el problema y en la intervención. El campo de percepciones en
esta materia se estructura en su diversidad a partir de algunas distinciones
fundamentales que expresan justamente la diversa interpretación de los
operadores a partir de argumentos reconocidos por unos y otros pero
validados de modo opuesto.

Una primera dimensión la representa la apreciación sobre la familia

propiamente tal. Cabe hacer el alcance inicial que se está en todos los casos
hablando de familias que han presentado situaciones de vulnerabilidad y que
 318

ha generado la reacción de organismo de protección o de control social y

judicial.

Las visiones centradas en una vinculación fuerte o desde una

identidad étnica del operador se caracterizan por validar la estructura y
valores de la familia mapuche, en cuanto integra valores y regulaciones que
aún en situación de vulnerabilidad o desintegración representarían un capital
importante de rescatar y potenciar como elemento protector. En el caso
inverso, las visiones no etnicistas y de tendencia asimilacionista remarcan en
estos casos el carácter desintegrador presentado por las familias, en donde
se manifestarían con mayor potencia las disfuncionalidades internas y las
vulneraciones.

Esto se expresa con mayor nitidez cuando el espacio en análisis es el

mundo de la familia rural, considerada como el arquetipo de la familia
mapuche. De tal modo que para una visión aparece un espacio en el cual
tiende a generarse un ciclo protector que debe ser la materia a reforzar por la
intervención, por cuanto presenta recursos o capitales humanos y sociales
provenientes de la cultura y organización social mapuche, en tanto que la
perspectiva opuesta reconoce más bien un ciclo de vulneración que tiende a
generar, una vez iniciado, una espiral de abuso y vulneración donde se
reconocen factores externos de pobreza, marginalidad que los grupos
familiares no lograrán revertir.

Finalmente, este contrapunto se expresa a nivel de la unidad mayor a

la familia, pues la apreciación sobre el mundo de la comunidad rural es
nuevamente opuesta. En el primer punto de vista es entendida como un
ámbito de apoyo, de control social interno y de recursos para fortalecer el
trabajo; en el otro se aprecian más bien características de una clausura
social que tiende a negar las situaciones, a evitar la intervención externa y
por tanto a mantener las condiciones negativas.
 319

Ahora bien, quizá en ningún campo estas variaciones se manifiesten

de modo más impreciso y sujeto a reservas que en el abordaje de los temas
de abuso sexual. Aquí la información consolida un acercamiento entre
diversas perspectivas, excluyendo a la de Identidad Mapuche, en la cual se
identifican y asocian diferentes factores.

El Ciclo del Abuso aparece mencionado en operadores tanto de

perspectiva de Vinculación Fuerte, como No Etnicista y Asimilacionista. Se
perciben factores asociados comunes a la población general, tales como
hacinamiento, conflictos internos y recomposiciones familiares asociadas a
migración o abandonos, pero además se agregan con recurrencia la
referencia a patrones de validación cultural de ciertas situaciones, y a la
presencia de conflictos interfamiliares asociados a problemas de tierra y
situaciones de historia familiar.

En su interior se mantiene no obstante una oposición no resuelta en el

discurso entre la validación cultural del abuso, (para lo cual se señalan
incluso informes antropológicos en contextos judiciales) y su vinculación con
la pérdida del control social comunitario, las que resultan contradictorias.
Este tema, del cual solo se rescatan sus límites y que requeriría una
aproximación específica, representa una temática frecuentemente aludida los
operadores.
 320

En un tema cercano, cual es el maltrato infantil, se refleja la existencia

de otras oposiciones las visiones más etnicistas y las no etnicistas.

En la mirada sobre este problema hay una distinción en su

interpretación que conlleva a que en un caso se considere que debería
abordarse con cierto relativismo cultural asociado a pautas de disciplina, con
fuerte regulación social en cuanto a sus extremos y generalmente con una
baja intensidad, todo lo cual le otorga un carácter que obligaría a ser
abordado de manera diferenciado por etnia; en tanto que en el otro de
reconoce un tema de agresión intrafamiliar con una importante falta de
control social interno y con un descontrol que amerita su tratamiento de modo
similar al resto de la población sin diferencias étnicas en su comprensión.

e) La Institucionalización

Gran parte de la intervención, más allá de los niveles de promoción y

prevención, se ubican en el espacio de la llamada institucionalización en los
centros, residencias, hogares e internados en que transcurre la vida diaria de
los niños y jóvenes en situación de desprotección o vulneración. Sobre las
características y efectos de este proceso las visiones vuelven a estructurarse
en forma opuesta.
 321

Para las visones de identidad étnica y de vinculación fuerte, la vida

institucional representa una condición básicamente negativa que implica un
fuerte desarraigo cultural, con una adaptación a las normas y recetas
internas que confluyen a la pérdida de identidad étnica y cultural y que, por
consecuencia, dificultará absolutamente el retorno al medio sociofamiliar de
origen. En las visiones que tienden a la asimilación, si bien se reconoce el
tema de la institucionalización --ampliamente cuestionado por los
operadores en general--, sí se destaca su carácter de protección y de
adaptación integradora a la sociedad nacional en los niños mapuche, a
través de educación, vinculaciones sociales y apertura de conocimientos, y
de igual modo en que el no retorno de los niños a su condición de origen
pasa finalmente por decisiones individuales. En este sentido, mientras la
primera visión plantea la posibilidad de una mantención o fortalecimiento de
la identidad étnica social de los niños durante su permanencia en la
institución, la segunda visión focaliza en el empoderamiento a nivel personal
y que las decisiones finales sobre identificación étnica queden en manos de
los propios sujetos al término del proceso proteccional. En términos
sintéticos puede señalarse que la validación final se articula en las ideas de
que el proceso de institucionalización se dirige en un caso desde la
discriminación inicial hacia un distanciamiento final con el origen étnico que
solo profundiza la marginación original al extraer los componentes de
identidad cultural; en tanto que en el otro se visualiza que la discriminación
 322

inicial conduce hacia una asimilación de la cultura dominante que es

entendida como parte de la superación de la vulnerabilidad y un recurso para
la integración social en la sociedad nacional.

7.2.2.- Las Asociaciones

Algunos de los ejes analizados conducen a la incorporación

complementaria de las asociaciones entre categorías al interior de las
diferentes perspectivas. Estas asociaciones representan junto a las
oposiciones los elementos necesarios de identificar para completar el
sistema interpretativo pues cada perspectiva, junto con mostrar rasgos que
las diferencias y oponen entre sí, al mismo tiempo presentan correlaciones
entre sus atributos internos, los que le dan a cada una su sentido y
coherencia en la visión del problema. A continuación se presentarán algunas
de ellas, seleccionando las más gravitantes en las perspectivas opuestas de
los operadores.

a) El Centralismo

Para todas las perspectivas, con diferentes énfasis, aparecen

asociaciones internas fuertes en la elaboración y ejecución de los programas
entre el Centralismo con el Etnocentrismo, y con cierto inmovilismo de los
actores. En efecto, esta asociación de categorías es relevante para todos los
actores cambiando solamente la interpretación sobre sus efectos en relación
al tema indígena. Uno de los grandes obstáculos para el abordaje del tema
es siempre la referencia a los programas planificados desde los niveles
centrales, la excesiva dependencia de estos niveles tanto a nivel del Estado
como de instituciones privadas. Esta asociación se manifiesta
específicamente en la vinculación hecha por los operadores mas etnicistas
en términos de igualar el centralismo con el carácter marcadamente
etnocéntrico de los programas, y en el caso de las otras visiones su
asociación con la no incorporación de la preocupación por el tema.
 323

Correlativamente, esta asociación se manifiesta también en la

percepción de cierta perversión del centralismo por cuanto conduce a cierto
quietismo o inmovilismo de los actores locales y regionales. En efecto, en
todos los actores se manifiesta la relación entre el centralismo y el bloqueo
de la iniciativa para generar desde lo local innovaciones. En el caso que
estas se produzcan se consideran producto de acciones individualistas que
terminan inevitablemente en una extinción a breve plazo. De este modo, se
percibe que además el control es tan fuerte que los actores locales eliminan
sus probables espacios de autonomía y de proposiciones. Si viene del
centro, se hace; si el tema es de lo local no se hace, porque se depende del
centro. Aquí se refleja el tema del actor local y regional en los ámbitos de
intervención y la limitación de sus capacidades e iniciativas.

b) La Integración y la Marginación

Las categorías centrales de integración y marginación son

comprendidas de modo diferente por los operadores y se presentan una serie
de rasgos asociados al interior de cada perspectiva. Se revisarán a
continuación estas interrelaciones, en primer lugar al interior de las
perspectivas de identidad étnica y vinculación fuerte.

La primera asociación es muy nítida: el proceso de aculturación en los

niños y sus familias conduce a la mantención y profundización de la
marginación social. Contrariamente a la idea de asimilación, la aculturación
produce la incorporación de niños y jóvenes a los sectores marginados y de
 324

mayor exclusión y pobreza con la consecuente pérdida adicional del capital

cultural y social comunitario indígena. Igualmente, en los casos de
vulneración generados en este contexto de aculturación se percibe que la
recuperación cultural y los procesos de revitalización cumplen una función de
integración social al empoderar a los niños y jóvenes en lo personal y
reactivar redes sociales. La cultura pasa a ser entendida como un elemento
protector y con peso en el proceso de recuperación y de inclusión social.
Más aún, en los espacios donde se ha instalado el discurso intercultural pero
sin una relación simétrica o equilibrada, sino sólo discursiva y dirigida
externamente, esta visión lo asocia igualmente con el etnocentrismo y la
marginación. En este sentido, se considera que aquella intervención
supuestamente de inspiración intercultural pero que sólamente cumple
objetivos aparentes, que incorpora conceptos etnicistas pero más bien como
un lenguaje “correcto” sin verdadero contenido, solamente servirá para re
editar la perspectiva etnocéntrica y prolongar la marginación.

Por su parte las tendencias opuestas trabajan la integración social

obviamente de un modo inverso.

Para las perspectivas no etnicistas y asimilacionista hay un grupo de

asociaciones de categorías que definen sus miradas y que grafican muy bien
el contenido de estas percepciones sociales.

En primer lugar, la crítica marcada y el cuestionamiento a la idea de

emplear la pertinencia cultural en la intervención. Esta aproximación se
 325

refiere no tanto a cuestionar su eventual utilidad, sino más bien a dudar de lo

efectivo que pueda resultar para una adecuada inserción social. En este
sentido la visión relaciona el empleo de elementos pertinentes culturalmente
con un encadenamiento o potenciación de la situación de exclusión pues la
recuperación o vitalización de lo cultural se señala como una prolongación de
la marginación sufrida por la población indígena, una especie de condena a
seguir en la misma condición sin romper la espiral de exclusión. A nivel
estratégico aparece una validación de la pertinencia cultural pero sólo con
fines instrumentales: el empleo de los elementos culturales es válido para
conseguir acceso y confianza, pero no debe sobrepasar este estadio en
términos de contenidos propiamente tal o de incorporación de elementos
propios de la cultura. La intervención en sí sigue pensándose como una
instancia técnica y no diferenciada culturalmente, salvo en aspectos
secundarios y no sustantivos.

Correlativamente, se deduce de lo anterior en esta lógica que la

integración social propiamente tal irá asociada con una asimilación cultural
que evite la segregación y diferenciación, aumentando las capacidades y
competencias en pautas y valores necesarios para la modernidad. Dicho
desde otro ángulo, mantener o generar intervenciones ancladas en la
pertinencia cultural es un obstáculo para esta integración plena pues separa
y mantiene en condiciones diferentes a un sector poblacional, en tanto que
los procesos de aculturación cumplirían un rol positivo e inclusivo
socialmente.

Finalmente, en el plano operacional, los programas integrados y no

diferenciados son un buen antídoto frente a una discriminación operativa que,
de aplicarse, solo conserva y reproduce situaciones de marginación.

En este momento es importante comentar algunos atributos de esta

mirada asimilacionista y etnocéntrica, pues presenta a su vez “miradas”
 326

diferentes y niveles de materialización con mayor o menor sustento y

coherencia interna.

Una primera mirada, que apunta en un sentido de cercanía al tema

étnico y no explícitamente asimilacionista, se refiere a la aceptación a nivel
de un “discurso correcto” sobre la diversidad cultural, sobre la especificidad
étnica, pero sin su incorporación efectiva en la percepción del tema ni mucho
menos en la práctica. Esta mirada reproduce en términos más bien vacíos la
preocupación intercultural pero conduce inevitablemente a representaciones
difusas así como a actitudes y expectativas que atribuyen a instancias
superiores, políticas y jerárquicas, el mandato y la operacionalización del
tema. En su interior se manifiestan dos oposiciones claves, pues frente a un
discurso de validación se impone una intervención débil, y frente a una
objetivación discursiva domina la invisibilidad práctica. Con todo, esta mirada
no se asume como integracionista, pero tiende a operar en tales términos.
Por tal motivo es cercana a la anteriormente denominada como perspectiva
de vinculación débil en la que predomina un interés general, pero una gran
carencia en el hacer real.

Se aprecia una segunda mirada que conduce a propuestas

asimilacionistas no tanto por un propósito explícito, sino más bien debido a la
invisibilización del tema étnico. Es decir, los componentes propiamente
mapuches en las situaciones son percibidos como periféricos, de escasa
implicancia y más bien como un atributo no necesariamente involucrado en la
intervención, la que debe regirse por tanto por los cánones comunes y
universales. Aquí es el etnocentrismo el factor dominante por cuanto domina
una perspectiva valórica y actitudinal que no visibiliza o no dimensiona la
diferencia como un espacio válido.

La tercera aproximación está caracterizada por una clara conciencia

de la existencia de la diversidad –concebida generalmente como un campo
muy complejo y de difícil determinación—pero cuyo valor radica en la
 327

necesidad de reconocerlo con fines instrumentales. En efecto, las

particularidades culturales existentes aparecen de modo nítido, pero
entendidas como una condición a salvar, como un código a conocer y develar
para poder finalmente ejecutar la intervención logrando acceso y aceptación.
No obstante, los elementos netamente étnicos y culturales no son asociados
a la intervención propiamente tal en cuanto a contenidos o participación
efectiva, sino como apoyo para un proceso que mantiene un carácter
externo, “técnico” y de validez universal.

Finalmente, la opción arquetípica asume la existencia del tema étnico

cultural, pero los objetivos y propósitos apuntan a una integración no
diferenciada e inclusiva en que los temas culturales deben verse con cuidado
y casi como obstaculizadores de la intervención y potenciales marginadores
en términos de inserción social.

c) Educación y Beneficios Indígenas: Integración y Asimilación

En el ámbito de la intervención resulta inevitable la consideración por

parte de los operadores de lo referido a los beneficios y prestaciones de las
políticas sociales con especial importancia al ámbito educacional y de los
denominados “beneficios indígenas” vinculados a políticas públicas
impulsadas principalmente por Conadi. En este campo de percepciones se
presenta una fuerte asociación entre ellas y los procesos de integración y
asimilación, la que es compartida por las diversas perspectivas,
atribuyéndoseles por parte de algunas un carácter de peligro y factor de
pérdida cultural, en tanto que para otras es parte del proceso de integración.
La relación entre los beneficios de la política social, vistos más bien de modo
asistencialista e instrumentalizados, es sin duda más potente en las visiones
asimilacionistas y etnocéntricas.

En efecto, la mirada etnocéntrica tiende a percibir como un factor

determinante en el tema la falta de proyecciones y de expectativas en las
 328

familias mapuches como un elemento que restringe y condiciona

inevitablemente a los ciclos de vulneración y marginación. Predomina en
esta mirada la noción de pasividad por parte de los sujetos frente a una
oferta social que estaría eventualmente disponible para todos.

La visión asimilacionista, por su parte, coloca los énfasis en el carácter

inclusivo e integrador de estas acciones y se ven como un complemento y
marco necesario para la propia intervención. Incluso se valora una eventual
utilización instrumental de lo étnico como propicio para acceder a
prestaciones en lo cual ven algo eficaz para superar situaciones de pobreza y
acceder a educación, aún cuando también genera reparos por un resabio de
diferenciación y privilegios que se darían solo a este sector.

Las miradas más etnicistas y de vinculación con el tema mapuche, por

su parte, presentan sus resguardos frente a la pertinencia cultural de las
prestaciones sociales y circulan entre la necesidad de dicha acción social y
sus posibles efectos no deseados, apuntando en sus propósitos hacia la
interculturalidad y proyecciones de etnodesarrollo que, no obstante, se
vislumbran lejanas y pendientes.

d) El Ciclo Identitario del Campo y el Ciclo de Pérdida Urbano

En las perspectivas de identidad étnica y de vinculación fuerte es

notoria la asociación entre la situación protectora rural para niños y familias y
la opuesta condición de marginación y estigmatización urbana.
 329

En efecto, ambas conforman una poderosa explicación y teoría

subjetiva sobre el proceso global que afecta a las familias mapuches en las
dos últimas generaciones.

Este ciclo se inicia con la atribución de características negativas al

proceso de migración a la ciudad tanto en su origen -generado por
condiciones de pobreza y de aculturación forzada en los años setenta y
ochenta- así como en su desarrollo posterior, pues a la pérdida del vínculo y
a la mantención de contactos esporádicos, se une la decisión de esta
generación de no fomentar la identidad cultural en los hijos debido a la
discriminación y estigmatización sufrida en su historia personal. Como
resultado de lo anterior o bien se conduce a la asimilación y pérdida de
identidades étnica y cultural, o bien se genera una respuesta reactiva,
revitalizadora y de recuperación asociada a procesos reivindicativos en que a
pesar de la pérdida cultural tiende a brotar una identificación social y étnica
mapuche en los sectores urbanos.

Paralelamente, la contraparte se provoca en el ámbito rural, donde

como característica frecuente en las últimas décadas aparece la
permanencia de los niños con los abuelos, en tanto que la generación
paterna ha emigrado. La mantención y convivencia de abuelos y nietos en el
contexto tradicional origina la conservación de tradición y pautas, la aparición
de procesos de rescate cultural y de valorización del saber tradicional que
 330

acrecientan la identidad, pero que no obstante son insuficientes para revertir

la situación general, pues la mantención de las condiciones socioeconómicas
que provocan la migración se mantienen. Este diálogo campo – ciudad, sus
diferencias y convergencias, es percibido por este sector de operadores
como un elemento clave a la hora de intervenir y en la búsqueda de
alternativas de incorporación de lo étnico en los procesos de intervención.
Tal contexto es visualizado como el escenario actual y en donde confluyen
tanto variables positivas como negativas para la pertinencia cultural de la
intervención.

e) El Ciclo de los Infractores

Junto a la aproximación anterior, referida a los ciclos urbano y rural, las

apreciaciones de los operadores más cercanos al tema étnico van
conformando una explicación del proceso delictual de los adolescentes al
interior de un proceso derivado de aquellos.

Efectivamente, la génesis se relaciona con los procesos de migración y

establecimiento en áreas urbanas, lo que conlleva no solo la desarticulación
de las redes sociales sino también un cambio de normas familiares como
producto de los nuevos contextos, Esta condición asociada a la actividad
laboral de los padres y la inexistencia de nexos comunitarios importantes
repercute en la pérdida de control parental, en donde las primeras
manifestaciones de desajuste conductual no tienen respuesta y tienden a
 331

potenciar procesos de expulsión por falta de control. La situación de calle y

las vinculaciones con grupos de pares generan una ubicación intermedia del
adolescente en donde la norma familiar y su contenido cultural –admapu-
están descontextualizados y no tienen validez funcional. Esta desarticulación
va asociada de modo paradójico a procesos de discriminación y
estigmatización por origen étnico que provocan la muy bien etiquetada por
los informantes “triple discriminación”: étnica, social y territorial. Es decir,
junto con la discriminación por ser mapuche se asume la condición de
pobreza y de habitar sectores marginales y socialmente marcados con el
estigma de la delincuencia. En tal contexto, tiende a potenciarse la
vinculación con los pares y a generar la interacción conflictiva con la
sociedad, en términos de respuestas disruptivas, primeras faltas y delitos de
calle, contacto conflictivo con órganos de control social y la conformación
progresiva de la identidad como infractor, el inicio de una espiral delictual y
finalmente, como se señala por los informantes, la identificación con ese
segmento social más allá de consideraciones étnicas que por lo demás se
han diluido en contexto urbano.

De este modo, surge una teoría subjetiva sobre el itinerario delictivo

juvenil mapuche, concordante con la visión general del tema rural-urbano.
Tal proposición no es obviamente pertinente para el ámbito rural ni tampoco
para el tema del contexto de conflicto de comunidades, los que son vistos
más bien como reacciones no delictivas asociadas a situaciones pobreza en
el primer caso, y al desarrollo de un proceso sociopolítico más complejo en el
segundo.

f) La Pirámide y la Intervención Especializada

Uno de los conceptos recurrentes en los informantes se refiere a la

distinción entre diferentes niveles de intervención, de acuerdo con el grado
de vulneración o complejidad de las situaciones. Un elemento reconocido es
 332

representar tal situación en la forma de pirámide, en cuya base aparecen las

problemáticas de menor complejidad que afectan por tanto a población
general y en donde priman las acciones de prevención, en tanto que en
forma progresiva hacia la cúspide se sitúan los problemas de mayor
complejidad asociados a vulneraciones graves o a conductas infractoras,
correspondiendo en forma correlativa también a intervenciones de índole
preventiva y reparatoria en cada extremo.

Al mismo tiempo, en la consideración de la dimensión étnico cultural,

a estas diferenciaciones se unen al menos cuatro dimensiones análogas. En
primer lugar, los contenidos culturales en la intervención son percibidos por
todos los operadores –si bien con matices y tonos variados- como
importantes en el abordaje de labores preventivas, de promoción y de control
de reducción de situaciones de riesgo, en tanto que en los niveles más
complejos se aprecia una fuerte tendencia a la eliminación de tales factores o
bien a su subsumisión dentro de contenidos técnicos y temáticos
considerados de mayor gravitación. De igual modo, en segundo lugar,
dichos contenidos culturales son percibidos como posibles de impregnar e
incluso definir los procesos en los niveles preventivos y de menor
complejidad, en tanto que para las intervenciones de mayor dificultad tienden
a perfilarse de modo instrumental, para acceso y logro de confianzas con la
población mapuche. Paralelamente, en tercer lugar, la participación de los
 333

sujetos en los procesos es visualizada como pertinente en los niveles menos

complejos, pero reducida a los especialistas en los temas de mayor
gravedad. Finalmente, asociado a lo anterior, a nivel social se considera
posible la participación de formas de organización tradicional en los niveles
preventivos y de temática general, pero se reduce a aspectos
institucionalizantes, programáticos, judiciales y “técnicos” en el caso de los
temas de mayor complejidad. En este sentido, reiterando las diferencias
entre diversas perspectivas presentes en los operadores, queda manifiesta la
presencia de una apertura a contenidos culturales en niveles de intervención
básica, pero se reducen fuertemente en su incorporación en intervenciones
de mayor profundidad en que tiende a dominar las definiciones
universalistas.

7.3.- Matriz de Integración Selectiva.

La revisión de los ejes, asociaciones y sistema de oposiciones

anteriormente descritos permiten una conceptualización y ordenamiento de
las categorías analíticas textuales obtenidas en la codificación abierta. Este
nivel conceptual del análisis conduce necesariamente a espacios de mayor
síntesis donde a partir de categorías centrales se pueden integrar los
lineamientos y propuestas de la investigación en un modelo comprensivo,
capaz a su vez de generar nuevas líneas de acción e hipótesis de trabajo
emanadas desde el nivel sustantivo.

Para tal efecto se propone un eje integrador o categoría central

referido al Contenido Étnico en la Intervención, y a partir de la cual se
entretejen la mayor parte de las formulaciones anteriores al interior de un
esquema progresivo. Esta es una propuesta final sobre la realidad de las
percepciones y las significaciones de los operadores, a partir de la cual se
pueden generar hipótesis sobre los tránsitos y la mantención de ciertas
perspectivas y sistemas de representaciones.
 334

Los contornos en que se estructura la percepción de los actores se

puede formalizar a partir de cinco niveles en que se incorporan las visiones
sobre la intervención en contexto étnico. Dichos niveles corresponden a
ámbitos que van desde una menor consideración del tema hasta su total
inclusión, y a la vez cada nivel está compuesto por una pareja de oposiciones
que expresan una mayor o menor presencia del rasgo considerado. En este
caso el término de la derecha implica una menor presencia o gravitación del
tema étnico en cada uno de los niveles. Finalmente, la estructura de las
aproximaciones refleja una reiteración nivel a nivel en forma progresivamente
más fuerte de los atributos en que cada pareja reproduce la oposición, pero
en niveles ascendentes.845

845
Este esquema está basado en la lógica del análisis estructural de Lévi-Strauss y se ha considerado
pertinente por cuanto permite integrar niveles sucesivos de complejidad de categorías pero
manteniendo una estructura similar en cada nivel. (LEVI-STRAUSS, C. Mitológicas. De la Miel a las
cenizas. México, F.C.E., 1972)
 335

El nivel más bajo corresponde a la simple Visibilización del tema, en

el cual los operadores eventualmente invisibilizan los factores étnicos y
culturales en la intervención, ya sea por no vislumbrarlos en el contexto de
las situaciones abordadas, ya sea por no reconocerlas como componentes
en el problema. La alternativa en este nivel básico está dada por el
etnocentrismo, en el cual hay una visibilización de los componentes étnicos
familiares, comunitarios o individuales, pero son apreciados y valorados solo
desde una perspectiva de la cultura dominante.

El nivel siguiente agrupa las percepciones centradas sobre la forma de

considerar el tema étnico, implica por tanto un nivel de visibilidad, pero en el
cual las opciones apuntan por una parte a una consideración muy crítica del
tema y tendiente a un asimilacionismo en el cual la diversidad y singularidad
es percibida como un componente a superar por sus connotaciones
negativas para la intervención. Por otra parte, frente al asimilacionismo, las
percepciones ubicadas a este nivel pueden adoptar también la forma del
universalismo, un ignorar en lo fundamental la existencia de la diversidad, si
bien se está consciente de su presencia. Esta opción, menos negativa en
cuanto a la consideración de lo étnico, se proyecta hacia el eje de no estimar
como necesaria su incorporación en la intervención, pero tampoco se plantea
conscientemente eliminarla o reducirla, estimándola más bien como un
aspecto irrelevante y pertinente quizá en otras esferas, pero no en la
intervención institucional que tiene una base válida más allá de diferencias
aparentes. Así, en tanto que la primera ve en el tema cultural muchas veces
un obstáculo y casi una de las causas de los problemas, la otra más bien lo
reduce y privilegia lo común por sobre y más allá de lo étnico.

Cuando se pasa al nivel siguiente, en que ya aparece la posible

incorporación de los componentes étnicos en la intervención se aprecia una
posición centrada en el “discurso correcto”, que plantea la existencia del
tema, que lo reconoce como tal y que se articula expresivamente, pero que
 336

no tiene consistencia en el nivel conceptual ni práctico, quedando como un

espacio vacío y en el cual se reconocen limitaciones para su comprensión y
abordaje. En este nivel se aprecia una opción más desarrollada que tiende a
la percepción y ejecución de acciones que incorporan facetas de la cultura
indígena pero en contenidos periféricos y visualizados en la esfera de lo
folklórico o histórico, con preocupaciones sobre la identidad y los factores
culturales pero sin un saber o un hacer integral. Este nivel en que ya se
plantea la incorporación de elementos étnico - culturales presenta una
ubicación central en el esquema, al tiempo que reproduce la situación en el
universo de la intervención como la caracterización dominante de los
operadores y con una trascendencia práctica importante.

El nivel ascendente sitúa ya la preocupación en el nivel operativo, se

reconoce la diversidad, se estima necesaria de ser considerada, pero varía el
grado con que se estima su aplicabilidad. En una primera forma es utilizada
sólo de modo Instrumental pues se le asigna valor para la llegada, para
acceso, para validar al equipo frente a familias y comunidad, pero aún
domina la mirada sobre una intervención impuesta y que básicamente es
“técnica”, a cargo de los entendidos y en que el elemento cultural no está
incorporado en su contenido a nivel de pautas, valores y recetas sociales.
Sin duda que la instrumentalización es un avance en relación a las visiones
anteriores; no obstante logra dar paso en algunos operadores a la definición
de la intervención en contexto étnico como un proceso cuyos contenidos no
solo operen como instrumentos para facilitar o propiciar interacciones
sociales, sino que la singularidad cultural sea parte del proceso, que la
vulneración sea entendida desde la mirada intracultural, que esas
definiciones estén presentes en la decisión y evaluación de las situaciones, y
que los conceptos, ritmos y propósitos de los sujetos tengan cabida en el
desarrollo de las acciones. Esta impregnación de los componentes culturales
marca un punto de inflexión en la incorporación de la perspectiva étnica a la
 337

intervención, pues trasciende finalmente la cultura dominante y se abre a

posibilidades de mayor complejidad y pertinencia.

El último nivel se ubica de este modo en la Gestión de los recursos

culturales en la intervención, en que la interculturalidad, entendida de modo
simétrico, apunta a una interacción dialógica de elementos culturales que
deben permitir no solo la impregnación de los contenidos propios en la
intervención, sino promover una mayor adecuación y comprensión por parte
de todos los involucrados. Finalmente, la etapa del etnodesarrollo como
etapa extrema en la serie lógica involucra el control de los recursos culturales
por parte de las propias comunidades, organizaciones y equipos generados
socialmente de modo endógeno en el contexto étnico. Cabe señalar que
esta última etapa apenas es visibilizada, salvo de modo hipotético por los
actores y especialmente en los niveles señalados anteriormente de espacios
preventivos y de menor complejidad.

El esquema anterior debe ser visto como un proceso y no como

categorías aisladas, pues expresa la complejidad de las percepciones pero
asimismo las integra de modo sistémico. El conjunto de las otras
asociaciones y oposiciones se integran en este esquema general y pueden
comprenderse en esta armadura.

Una manera de dotar de un carácter más dinámico a este esquema

surge a partir de la configuración de las categorías anteriores en “cuadrados
semánticos”, que facilitan la visualización de las relaciones lógicas y de los
procesos de transformación que conducen de una a otra. El cuadrado
semántico incluye cuatro categorías agrupadas en una estructura que sitúa a
dos términos (A - B y No a-No B) en relación de contrariedad, cuyos
términos se oponen pero donde negar uno no significa afirmar el otro;
relaciones de implicancia, en cuyo caso los términos (No A-B y No B-A) se
implican en términos de inclusión; y relaciones de contradicción, cuyos
 338

términos se niegan recíprocamente (b-No B y A-NoA)846. Una de las

principales virtudes de este modelo se que permite comprender los procesos
de tránsito entre las categorías, por cuanto en términos lógicos éstas se
presentan de acuerdo a un proceso regulado. En efecto se puede pasar de
No A a B por cuanto hay relaciones de implicancia, y luego mediante
negación de B pasar a No B, y finalmente desde No B a A por implicancia.
Independientemente de donde se inicie el proceso, el modelo contempla un
tránsito en el sentido de un 8 invertido.

En base a las categorías señaladas en la matriz anterior se presentan

a continuación cuatro interpretaciones desde esta perspectiva, referidas a
otros tantos tránsitos entre una visión y otra, perfilándose a modo de
hipótesis de trabajo derivadas de la propuesta.

En primer lugar, la transición desde el Universalismo al Relativismo,

representado por la impregnación de los contenidos culturales, pareciera
situarse en términos lógicos en un esquema en que la visión de
universalidad, por ejemplo en el tema de los Derechos del Niño, integra como
término más específico la conciencia de que su definición es la de la cultura
dominante, que si bien aún se sitúa en contexto etnocéntrico, permite en
términos de transición una apertura para acceder a la categoría intermedia
de aceptación de las diferencias, aún cuando solo sea discursiva, entendida

846
Greimas, A.J. En torno al sentido. Madrid, Fragua, 1973.
 339

esta última como negación de las anteriores y punto de quiebre para la

incorporación de las diferencias en la temática.

Esta agrupación de las categorías en un esquema dinámico facilita la

comprensión del sistema de percepciones sociales como un sistema y no
como un listado de diferencias, permitiendo entender que en un tema como
el estudiado los actores eventualmente circulan entre ellas o al menos
interactúan “con” ellas, generando espacios de intersubjetividad y de cambio.
En este sentido, las percepciones sociales no deben entenderse como un
espacio de consenso, sino más bien como un espacio semántico complejo
que además expresa singularidades de la propia vida y relaciones sociales
de base.

De igual modo, la transición entre el uso instrumental de los

contenidos culturales y su impregnación en la intervención puede ser vista
como una circulación que pasa por ir desde lo instrumental como concepto
genérico –entendido como un uso no sustantivo de la interacción sino solo
para logros tácticos-- hasta la idea de apoyo en que lo instrumental se
expresa de modo específico como un soporte para el logro de objetivos de
intervención. La relación de contradicción siguiente conducirá a la
incorporación de contenidos culturales de modo sustantivo, ya no solo
accesorios, instancia de cambio que es percibida por los operadores a partir
de la incorporación de facilitadores culturales como estrategia principal.
Finalmente esta sustantivación debe implicar la aparición de de una mayor
 340

impregnación cultural en la intervención a partir de su conocimiento y

valoración por los operadores.

Un tercer ejemplo se vislumbra en la transición entre el

monoculturalismo y la interculturalidad. El primero se manifiesta en la
categoría de “no visible”, que conduce por implicancia al etnocentrismo, en el
que si bien se tiene conciencia de lo diverso, se ignora.

No obstante, el etnocentrismo como expresión específica del

monoculturalismo podría derivar mediante relaciones lógicas de contradicción
a posiciones relativistas, en donde los procesos operativos estarían dados
por categorías intermedias como la consideración periférica y/o instrumental
de lo cultural. El relativismo está expresado más que nada por la idea de
impregnación y cuya proyección de mayor peso es la interculturalidad,
propiciada por interacciones dialógicas entre operadores y sujetos de la
intervención.

Desde estos marcos globales se puede valorizar las percepciones

sociales intermedias de discurso correcto, periféricas o instrumentales, en la
 341

medida que abren el espacio para un tránsito potente desde el

monoculturalismo hacia formas más progresivas de pertinencia étnica en la
intervención.

Los procesos de mayor consideración cultural pueden tener

igualmente una lectura en términos programáticos en el tránsito desde el
universalismo al etnodesarrollo. De esta manera a través de una
homologación de categorías, se puede entender la lógica de la percepción
sobre los programas. El muy mencionado centralismo se inscribe en la
lógica del universalismo en cuanto a la estimación de lo étnico pues no
establece la variable en su formulación, en tanto que el desarrollo impuesto
que deriva del centralismo tiene una expresión singular en el asimilacionismo
como idea matriz. La apreciación sobre el tránsito desde eta imposición
hasta posiciones más “localistas” está percibido en términos de una
participación que conduzca a posiciones de incorporación y utilización de los
contenidos culturales, como paso previo hacia la consolidación de iniciativas
que potencien control y decisión de actores y operadores desde las
instancias sociales de carácter étnico.

El término del análisis conduce de esta manera a la posibilidad de

formular proposiciones derivadas de la matriz comprensiva general, y a la
generación de hipótesis sobre las características de este sistema de
 342

percepciones sociales y de las formas de transición en su interior, así como

sobre los contenidos presentes en esos procesos de tránsito. De igual modo
también se configuran proyecciones importantes en términos de aplicación y
de orientación para programas de intervención, capacitaciones y
habilitaciones de los agentes.
 343

VIII.- CONCLUSIONES

Las conclusiones del estudio son presentadas de modo integrado,

incluyendo aquellas referidas a lo más relevante de las percepciones de los
actores, a las interpretaciones de interés teórico y propuestas elaboradas, así
como las proyecciones que surgen tanto en el ámbito de la investigación
como en el de la intervención.

En cuanto a las percepciones de los agentes intervinientes, se

concluye lo siguiente:

El tema étnico cultural si bien es reconocido por los agentes, las

instituciones y el Estado, no forma parte de la agenda pública en el campo de
las vulneraciones infanto - juveniles. Su visualización es solo genérica a
nivel de los interventores y la presión por parte de los sectores mapuches en
este tema no es percibida como gravitante por los actores institucionales y
aún menos por la comunidad.

Las percepciones sociales de los agentes intervinientes no expresan

visiones únicas ni consensuadas; por el contrario, su formalización
demuestra que se sitúan al interior de ciertos ejes de oposición y de
asociación.

A partir de las categorías del análisis se pueden distinguir como

principales rasgos de oposición los relativos al carácter diferenciado o no
diferenciado de la intervención con niños indígenas; al rol protector o
marginador de la cultura y de la identidad étnica; a la tensión entre cambio o
conservación como propósito de la acción; a la visón etnicista o
asimilacionista sobre el rol del Estado y de las políticas sociales; a una
interpretación del contexto familiar como protector o como vulnerador; y al rol
diferenciado asignado a los procesos de institucionalización.
 344

Al interior de las perspectivas aparecen ciertas asociaciones fuertes

entre categorías vinculadas a la intervención, que si bien son diferentes en
las diversas sensibilidades de los agentes, facilitan la comprensión de la
coherencia interna de estas visiones o teorías subjetivas. Entre ellas, la
fuerte vinculación percibida entre el centralismo y el etnocentrismo de los
programas; entre la aculturación y la vulnerabilidad, o en sentido inverso,
entre la aculturación y la integración; y entre el carácter dirigido de la
intervención y el universalismo y el monoculturalismo.

Los agentes evidencian la aparición de fenómenos nuevos y de alta

pertinencia en el mundo familiar mapuche. Entre ellos, los procesos de
revitalización, que se ajustan claramente a lo postulado por la teoría en el
sentido de expresar la reacción a procesos de dominación y aculturación, y
con una posibilidad importante de aplicación en la intervención, con la
posibilidad de considerar a la cultura y a la identidad étnica como protectores
para los sectores infantojuveniles. De igual modo, se evidencia una visión
potente sobre el cambio generacional, entre una generación de abuelos y los
nietos en que operan procesos de recuperación y resignificación, útiles para
la intervención.

En cuanto al tema de la identidad, los resultados apuntan a considerar

que a nivel de los interventores ésta es vista más como un proceso antes que
algo adscrito, limitándose esto último a situaciones más bien tradicionales,
pasando de este modo a constituirse el proceso social un elemento de mayor
relevancia antes que el origen, la lengua y el aspecto físico. Esto significa
que los actores en contacto con población infantil y juvenil mapuche, desde
su experiencia poseen una visión crítica sobre la atribución fija e inmutable
de la identidad.

Si bien hay un reconocimiento generalizado sobre el tema cultural y su

eventual importancia para el trabajo de intervención, la perspectiva
 345

dominante es tratarla como un tema eminentemente instrumental, asociado a

la idea de intervención dirigida.

De igual modo, las percepciones sociales apuntan a manifestar la

importancia y la necesidad de considerar el tema étnico-cultural; no obstante,
estas expresiones son fundamentalmente parte de un discurso considerado
correcto, pero que carece de una base en el conocimiento y en el “saber
cómo”.

Las aproximaciones sobre la incorporación de lo étnico en la

intervención fluctúan de modo dinámico dentro del campo de percepciones
de los actores, manteniéndose un fuerte segmento central en situaciones de
discurso correcto hasta el uso instrumental. El avance hacia niveles más
progresivos es visto como una función que concierne preferentemente a los
niveles centrales, clausurándose ante iniciativas emergentes en un contexto
de fuerte centralismo.

El control cultural y el posible etnodesarrollo, así como la intervención

participativa, se perciben limitados solo a los niveles básicos de intervención,
manteniéndose una fuerte visión de intervención dirigida en forma correlativa
al aumento de la complejidad de los problemas.

En las percepciones de los intervinientes aparece marcadamente la

idea de integración, con variadas acepciones que van desde el
asimilacionismo hasta la interculturalidad, descartándose casi unánimemente
los modelos segregacionistas así como los de tipo relativistas extremos.

En cuanto a interpretaciones globales en las que confluyen tanto la

subjetividad recuperada de los actores como las lecturas del investigador y la
modulación de la teoría, se puede señalar:
 346

La perspectiva intercultural parece ser la única vía adecuada para

acercarse al tema de la intervención con la infancia y adolescencia indígena,
tanto a nivel individual como familiar y comunitario. El componente étnico
agrega a este proceso un ingrediente de mayor potencia en la medida que se
acepte que la diferencia cultural no es un elemento aditivo secundario, sino
consustancial tanto a la definición del problema como a la determinación de
la solución y que por tanto una intervención que solo sea de naturaleza
dirigida es refractaria al buen logro.

No obstante, es también claro que existe una fuerte contradicción

entre las posibilidades de intervención participativa e intercultural y la
racionalidad de la política social con su predominio del enfoque centralista,
integracionista y dirigido.

El espacio de lo “mapuche” a partir de la percepción de los actores

aparece como un campo amplio, diverso, difuso y dinámico. Más allá de
ciertos estereotipos raciales o folklorizantes, la experiencia de intervención
genera una información que condiciona las representaciones en términos de
la necesidad de disponer de constructos teóricos y de interpretación que den
cuenta de estos procesos. La hibridación, la re- etnificación, la apropiación
cultural, el ejercicio de derechos y de toma de decisiones por los sujetos y los
grupos, incluso más allá de un relativismo o conservacionismo paralizante,
forma parte del escenario en el cual se debe plantear el tema. La
intervención en los problemas de vulneración requieren una mirada abierta,
que haciendo visible el tema étnico-cultural no lo petrifique sino que más bien
lo convierta en un componente vivo del proceso de diálogo y de participación.
Las diversas identidades y escenarios propuestos en este estudio reflejan
dicha necesidad.

La visión de la intervención dirigida es dominante y se da en

asociación con un paradigma que considerara los problemas sociales como
 347

afectando a personas o grupos que se alejan de los parámetros normales, y

donde el tema étnico-cultural es visto como parte de esa situación y no
visibilizado como factor diferenciador en términos de las acciones requeridas.

A nivel interpretativo se comprende que los procesos de intervención

se caracterizan fundamentalmente por ser dirigidos, de inspiración
monocultural, con grados variados de conciencia sobre la pertinencia del
tema étnico, pero fuertemente modulada por la primacía de lo temático y la
tecnificación en cuanto al abordaje de los problemas sociales, y por un
discurso favorable a la consideración de lo cultural pero sin expresión
práctica más allá de lo instrumental. La anterior formulación debe
entenderse en el contexto general de la relación entre el Estado, las políticas
sociales y los pueblos indígenas, por cuanto en esta relación se evidencian
globalmente situaciones similares que estarían indicando la imposición de
simbolismos y significados desde la cultura dominante, que si bien presentan
ciertas fracturas, aún mantienen su carácter de cimiento para el anclaje de
las representaciones de los actores.

A nivel teórico, se sostiene como propuesta que el campo de

variación de las percepciones sociales puede ordenarse a partir de
esquemas comprensivos, en los cuales las diversas perspectivas no son
arbitrarias ni azarosas sino que son posibles de ordenar en estructuras que
las muestran condicionadas por ciertos ejes como los descritos en el punto
anterior. Este posible orden tras la diversidad permite no solo acceder al
campo de representaciones de los diversos actores, sino que entender que
los tránsitos entre una y otra visión pueden comprenderse –y motivarse-- al
interior de estas estructuras.

Los agentes interventores pueden situarse analíticamente en un

continuo en relación a su acercamiento al tema étnico-cultural. Este continuo
abarca desde perspectivas asimilacionistas explícitas hasta visiones de
 348

fuerte compromiso e identidad étnica, dejando en el sector intermedio a las

posiciones de vinculación relativa con el tema étnico y a aquellas más bien
indiferentes a su consideración e importancia.

Las posiciones anteriores son posibles de ser ordenadas en base a

ciertas categorías para las que se propone una estructura comprensiva
integrada, y cuyos tránsitos hacia perspectivas más interculturalistas pueden
ser entendidos a partir de modificaciones progresivas que conducen desde el
universalismo al relativismo, desde el uso instrumental de la cultura hasta su
impregnación en la intervención, y desde la aceptación tácita del
monoculturalismo hasta la adopción de enfoques interculturales y
participativos.

A nivel de hipótesis de trabajo, se propone un esquema interpretativo

en el cual las percepciones de los agentes se sitúan en un campo de
tensiones entre posiciones etnocéntricas e interculturalistas, cuyos contornos
estarían definidos por su relación y ubicación en las estructuras de la
sociedad, historia personal, e interacciones desarrolladas con población
infantojuvenil indígena, más que con el tipo de formación académica u
orientaciones institucionales. En tal sentido, y unido a la lógica de validación
discursiva del tema étnico, la capacitación puede considerarse como vía
abierta para potenciar actitudes más pluralistas que impacten el la práctica
de intervención.

Finalmente, en el ámbito de proyecciones y perspectivas en cuanto a

la temática de la investigación, se propone lo siguiente:

A partir de las percepciones de los agentes intervinientes se perfila la

necesidad de distinguir “contextos de intervención” en los cuales posicionar
la acción profesional en relación a la infancia y juventud mapuche. Estos
contextos aparecen definidos por factores tales como el grado de identidad
étnica asumida, la estructura familia-comunitaria, los espacios o escenarios
 349

de vida, la competencia cultural y el nivel de complejidad de la problemática.

Estos contextos deben servir para descartar la idea de intervenciones
uniformes para la población mapuche situando el tema étnico cultural en una
dimensión multivariable y no estereotipada.

En cuanto a las proyecciones para la intervención, una conclusión

central se refiere a la importancia de la práctica local y de la teorización
“fundamentada”. En efecto, la fuerza con que los actores asocian tendencias
etnocéntricas con el centralismo, así como el quietismo propositivo con la
imposición de programas y políticas sectoriales, está indicando justamente
que es a nivel local-regional donde la acción y práctica de los agentes deberá
dar cuerpo a la política social de infancia, más allá de una simple
reproducción de esquemas sectoriales y nacionales. La apertura a la
intervención innovadora, por mínima que sea en cuanto a cobertura, debería
ser un camino innovador. Pero es también imprescindible que tal praxis esté
sustentada en una teorización generada en el conocimiento cercano,
comprensivo y basado en ese mundo vivido permanentemente en los
procesos de intervención entre sujetos, en un espacio que inevitablemente
debería ser intercultural y participativo.

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Fundamentada. Bogotá, Vontus Ed. U. de Antioquia, 2002.

135. TOLEDO, M. Muestreo y análisis en la investigación cualitativa

[en línea] IPK. [Consulta: 15 de marzo 2003]. Disponible en:
<http://www.sld.cu/instituciones/ipk/bolepid/bol46-01.htm>

136. TRUJILLO, F. En torno a la interculturalidad: reflexiones sobre

cultura y comunicación para la didáctica de la lengua. Porta
Linguarum, (4), 2005.

137. UNICEF- MIDEPLAN Índice de infancia, Chile 2002. Una mirada

regional y comunal. Santiago de Chile, 2003.

138. UNICEF. Identidad y discriminación en adolescentes mapuche [en

línea]. Unicef, 2006 [consulta: 7 diciembre 2007]. Disponible en:
<http://www.unicef.cl/archivos_documento/181/Voz%20Adolescent
es%20Mapuches.pdf>

139. UNIFEM. Conceptos centrales para el taller de reflexión sobre

conceptos básicos para la generación de estadísticas de género
con enfoque multiétnico [en línea]. Fondo de las naciones Unidas
para la Mujer [Consulta: 30 octubre 2007]. Disponible en:
 362

<http://www.unifem.org.mx/cms/index2.php?option=com_docman&t
ask=doc_view&gid=5&Itemid=45>

140. VALDES, M. Juventud mapuche [en línea]. Actas del Seminario

Mapuche de Cerro Navia Aamuleaiñ taiñ küdau ka nütram.
[consulta: 8 septiembre 2005]. Disponible en:
<http://www.xs4all.nl/~rehue/art/acta8.html>

141. VALDIVIELSO DEL REAL, R. Análisis de políticas públicas. En:

REYES, R. Diccionario Crítico de Ciencias Sociales [en línea].
Universidad Complutense de Madrid [Consulta: 20 noviembre
2007]. Disponible en: <http://www.ucm.es/info/eurotheo/
diccionario/P/politicas_publicas.htm>

142. VARAS, J.M. La construcción de la identidad étnica urbana:

Etnificación y etnogénesis del movimiento mapuche urbano
organizado en La ciudad de Santiago 1990-2000. Tesis de Grado
(Magíster en Antropología) Universidad de Chile, 2005.

143. VELASCO, L.F. Lo "etno" del desarrollo: una mirada a las

estrategias y propuestas de desarrollo indígena [en línea] Revista
Mad (1). Septiembre 1999. Departamento de Antropología.
Universidad de Chile [consulta: 14 julio 2003]. Disponible en:
<http://www.revistamad.uchile.cl/01/paper02.htm>

144. VERA, A. Y VILLALON, M. La triangulación entre métodos

cuantitativos y cualitativos en el proceso de investigación [en línea]
Ciencia y Trabajo, 7(16), 2005 [consulta: 24 diciembre 2007].
Disponible en: <http://www.cienciaytrabajo.cl/pdfs/16/Pagina%
2085.pdf>

145. VILLALOBOS, A. Cuestiones teóricas y metodológicas para un

diseño educacional en comunidades originarias de Chile [en línea].
UDED Fondeycet [consulta: 12 febrero 2007] Disponible en:
http://www.anped.org.br/25/excedentes25/alejandroclaveriat03.rtf>

146. ZARATE, M. y E. SMITH. Person, categorization and stereotipyng.

Social Cognition, (8):168-175.

147. ZUÑIGA, G. El Etnodesarrollo: un enfoque de problematización

sobre el desarrollo indígena. En INSTITUTO DE ESTUDIOS
INDIGENAS, Tierra, territorio y desarrollo indígena. Temuco, U. de
La Frontera, 1995. pp.141- 152.
 363

ANEXOS
 364

ANEXO Nº 1

LISTA DE INFORMANTES

Listado de Informantes de la Entrevista Cualitativa

1 Profesional Asistente Social Infractores Mapuche

2 Profesional Asistente Social Infractores No mapuche
3 Profesional Asistente Social Protección No Mapuche
4 Directivo Administrador Infractores No Mapuche
5 Directivo Asistente Social Prevención No Mapuche
6 Profesional Asistente Social Prevención Mapuche
7 Directivo Asistente Social Prevención No Mapuche
8 Directivo Asistente Social Infractores No Mapuche
9 Profesional Asistente Social Infractores No Mapuche
10 Directivo Psicólogo Protección No Mapuche
11 Profesional Psicólogo Protección No Mapuche
12 Profesional Asistente Social Protección No Mapuche
13 Profesional Asistente Social Diagnóstico No Mapuche
14 Directivo Asistente Social Protección No Mapuche
15 Profesional Asistente Social Diagnóstico No Mapuche
16 Directivo Asistente Social Prevención No Mapuche

La numeración corresponde a la utilizada en las citas

 365

ANEXO Nº 2

Instituciones con Aplicación de Primer y Segundo Cuestionario

(Mencionado en 5.2)

Primer Cuestionario Segundo Cuestionario

P. INTERVENCION PREVENTIVA
21 MI CASA 101 CTD BELEN
22 CAD BETANIA PUREN 102 HOGAR SN PEDRO ARMENGOL
23 PROYECTO FRONTERA 103 HOGAR CECILIA DE WIDMER
24 CEDEFA 104 HOGAR MI REFUGIO
25 HOGAR LOS COPIHUES 105 RESIDENCIA JUVENIL LAUTARO
26 PIA MELI LEUFU 106 CTD ALBORADA
27 ADOPTA UN HERMANO 107 PIA ANTUMALAL
28 CAD BRIGIDA CILLINS 108 HOGAR LOS COPIHUES
29 MAWIZA NEWEN 109 RESIDENCIA LAURA VICUÑA
30 HOGAR SN PEDRO ARMENGOL 110 CTD MILLARAY
31 HOGAR SAN MARTIN 111 COMUNIDAD TERAPEUTICA
32 HOGAR MI CASA ANGOL 112 ALDEAS SOS MALLECO
33 ESPERANZA DE NIÑO 113 H. DE LA NIÑA ADOLESCENTE
34 CECILIA DE WIDMER 114 HOGAR PETRONILA PINCHEIRA
35 HOGAR MI REFUGIO 115 COLOCACION ADRA
36 HOGAR JORGE YARUR 116 RESIDENCIA GALVARINO
37 HOGAR PETRONILA PINCHEIRA 117 HOGAR BUEN PASTOR
38 H. DE LA NIÑA ADOLESCENTE 118 HOGAR BETANIA
39 HOGAR BETANIA
40 COLOCACION ADRA
41 CAD MANANTIAL
42 OPD TRAIGUEN
43 CIJ KUMELCHE
44 CIJ TIERRA DE LOS NIÑOS
45 CIJ TEMUCO JOVEN
46 HOGAR BUEN PASTOR
47 RESIDENCIA LAURA VICUÑA
48 COLOCACION FAMILIAR ANGOL
49 HOGAR LA AURORA
50 CIJ RENAICO
51 CENTRO TELETON TEMUCO
52 CCP TEMUCO

La numeración corresponde a la utilizada en las cita.

Centros en negrita participaron de las dos etapas.
 366

ANEXO Nº 3

TÓPICOS DE ENTREVISTA
(Mencionado en 5.3)
DIMENSION SUBDIMENSION TEMA

PERCEPCION SOBRE GENERALIDADES INFANCIA Y ETNIA. EXISTENCIA

DE PROBLEMA
CARACTERISTICAS DE CONCEPTO DE MAPUCHE/
NIÑOS NIÑAS Y CRITERIOS
ADOLESCENTES Y PERCEPCION SOBRE PSICOSOCIALES. AUTOESTIMA,
SUS FAMILIAS NIÑOS FRUSTRACION, SUPERACION,
FORTALEZAS
SOCIOCULTURALES,
DEPRIVACION, ACULTURACION,
IDENTIDAD, CONOCIMIENTO
CULTURAL
FUNCIONES BASICAS
PERCEPCION SOBRE SOCIOECONOMICAS,POBREZA,
FAMILIAS MERCADO
PSICOSOCIALES:
DISFUNCIONALIDADES,
CONCEPTO, APLICACION
PAUTAS DE CRIANZA,
TRANSMISION CULTURAL
MUNDO RELIGIOSO
IMPORTANCIA SOCIAL DE LA
FAMILIA
PERCEPCION SOBRE MUNDO MAPUCHE Y SOCIEDAD
ENTORNO NACIONAL
CAMBIO Y ACULTURACION
ESTIGMATIZACION,
DISCRIMINACION
URBANO RURAL DIFERENCIAS
PERCEPCION SOBRE DERECHOS
ESPECIFICACIONES
DE LA INTERVENCION
VULNERACION HISTORIA FAMILIAR COMO
FACTOR DE VULNERACION
INSTITUCIONALIZACION VIDA INSTITUCIONAL
EFECTOS
INFRACCION SINGULARIDAD DE NOCION DE
DELITO
DIFERENCIAS EN INTERVENCION
PERTINENCIA CULTURAL LENGUA
FACILITADORES
INTERCULTURALES
REDES TRADICIONALES
JUDICIALES
PUBLICAS
 367

OTRAS
UTILIZACION PRAGMATICA
CAPITALES
PERCEPCION SOBRE ORIENTACIONES UNIVERSALISMO
PERTINENCIA DE
PROGRAMAS
INTEGRACION SOCIAL REDES
ESTIGMATIZACION
ETNOCENTRISMO ESTEREOTIPOS
PROCESOS Y ETAPAS
INTERSECTORIALIDAD INTERVENCION TOTAL
COORDINACIONES
AGENTES DE CONTROL NATURALEZA DE RELACION
PERCEPCION SOBRE PROGRAMAS PROGRAMAS ESPECIFICOS
PROPUESTAS Y
PROYECCIONES ETNODESARROLLO
MODIFICACIONES
DIAGNOSTICOS
NIÑOS VALORACION DE CULTURA
IDENTIDAD
FAMILIAS PAUTAS DE CRIANZA
IMPORTANCIA VIDA FAMILIAR
IDEA DE RETORNO FAMILIAR
COMUNIDAD ORGANIZACIÓN TRADICIONAL
CONTROL SOCIAL
REDES SOCIALES
AGENTES CAPACITACION
PROGRAMAS DE INTERVENCION
CAPITALES DESARROLLO CAPITAL HUMANO
DESARROLLO CAPITAL SOCIAL
CONTROL CULTURAL
***