Educacin Fsica y su didctica II

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TEMA 2 LAS UNIDADES DIDCTICAS

1. Concepto y evolucin de la unidad didctica 2. Elementos de la unidad didctica 2.1. Ttulo. 2.2. Introduccin. 2.3. Contenidos. 1.3.1 Seleccin de los contenidos 1.3.2 Organizacin de los contenidos 1.3.3 Redaccin de los contenidos 2.4 Objetivos. 2.4.1 Seleccin de los contenidos 2.4.2 Redaccin de los objetivos. 2.5 Actividades de Enseanza-Aprendizaje 2.5.1 Caractersticas de las actividades 2.5.2 Criterios para la seleccin de las actividades 2.5.3 Tipos de actividades 2.6 Metodologa. 2.7 Las actividades de evaluacin 2.8 Temporalizacin 2.9 Recursos y materiales 1.10 Reflexin y evaluacin de la unidad didctica 1.11 Bibliografa. 1.12 Anexos 3. Bibliografa

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1. CONCEPTO Y EVOLUCIN DE LA UNIDAD DIDCTICA

Las aulas1 representan complejos ecosistemas en los que da a da conviven profesores y alumnos recibiendo influencias mutuamente. Cada aula goza de unas caractersticas propias que fundamentan su singularidad. Por ello, podramos decir que no existen dos aulas iguales. En atencin a las peculiaridades del aula, los/as profesores/as, deben tomar una serie de decisiones relacionadas con el: qu, cmo y cuando ensear y evaluar. Es conveniente recordar que estas cuestiones fueron ya establecidas en el primer nivel de concrecin, pero a un nivel general, es decir, que sus respuestas hacan referencia a la etapa de educacin primaria y no al aula en concreto como lo haremos en ste apartado. La programacin de aula, podemos definirla como el conjunto de unidades didcticas diseadas por los profesores y que para ser desarrolladas en un tiempo determinado, que puede ser una quincena, un mes, un trimestre o todo un curso acadmico. Entre las caractersticas principales asignadas a la programacin se encuentran, el ser un elemento abierto, dinmico, flexible y real. Un documento ajustado a la realidad contextual y particular de cada aula, dispuesto al cambio cuando las condiciones y el desarrollo de la misma as lo aconsejen. Cambio que debe estar orientado hacia la mejora del proceso de enseanza aprendizaje de lo/as alumnos/as. Todo ello estar condicionado por las creencias y pensamientos que el/la profesor/a posea acerca del proceso de enseanza-aprendizaje.

Situada y definida la programacin de aula, pasemos a continuacin a conocer que entendemos por unidades didcticas y los elementos que la componen. Una vez mas, al referirnos a la denominacin de la unidad didctica, no hemos encontrado un nico trmino con el que podamos

identificar, el conjunto de sesiones que organizadas en torno a un ncleo, tema o eje organizador, desarrollan los profesores/as durante un tiempo
1

Al utilizar el termino aula nos estamos refiriendo, no solo al espacio fsico que en el caso de la educacin fsica puede ser el gimnasio, pista polideportiva, piscina, o cualquier espacio abierto, sino tambin a los alumnos y los profesores.

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determinado en sus aulas, sino que por el contrario, nos podemos encontrar con algunas de las siguientes denominaciones: unidades bsicas de programacin, mdulos de aprendizaje, crditos, enseanza por tpicos, unidades didcticas. En nuestro caso, y de ahora en adelante, utilizaremos la denominacin de unidad/es didctica/s (en adelante UD), porque consideramos que es el trmino ms generalizado, y el que induce a menor confusin. Por el contrario, algunas de las denominaciones anteriormente mencionadas pueden llevar al alumnado a error. Por ejemplo, si hablramos de crditos, podra confundirse con la unidad de medida que las universidades espaolas utilizan para referirse al nmero de horas de cada una de las asignaturas que conforman los diferentes planes de estudios. Por otra parte, el trmino unidad de programacin tambin nos parece confuso, pues ya existe la programacin anual o programacin de aula, que como sabemos, es aquel documento en el que se recogen todas aquellas decisiones de enseanza (objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones,

metodologa...) que los profesores realizan durante un curso acadmico en cada una de las diferentes reas de conocimiento.

El Ministerio de Educacin y Ciencia define la UD como: la concrecin de procesos de enseanza-aprendizaje concebidos como unidades de trabajo, completos en s mismos y articulados en torno a unos ejes organizadores. Por su parte, Contreras (1998, p.84) se refiere a esta como un: proyecto didctico especfico, desarrollado por un profesor concreto y para un concreto nmero de alumnos, en una situacin concreta y para una disciplina. Para Viciana (2002, p. 186) la unidad didctica representa la: unidad mnima del currculo del alumno con pleno sentido en s misma, aunque contiene unidades ms pequeas que son las sesiones y su unin secuenciada conforma un todo ms global que es la programacin de aula. Pieron (1992) alude a ella como: periodos de tiempo durante los cuales la actividad se concentra en una especialidad deportiva determinada y las denomina unidades de enseanza. Como podemos comprobar, algunas de estas definiciones tienen puntos en comn, que hacen referencia al espacio de

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tiempo especfico durante el cual, los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan deben tener un tema o contenido comn. No coincidimos en absoluto con la definicin ofrecida por Pieron (1992), porque la consideramos parcial y reduccionista, al referirse unicamente a una actividad deportiva. Por nuestra parte, definimos la unidad didctica como: la unidad de trabajo diseada y desarrollada por el/la profesor/a en funcin de las

caractersticas propias de cada aula, ajustada y secuenciada al PCC de cada rea (en nuestro caso EF) con una duracin determinada, que estar supeditada a los aprendizajes previos de los alumnos, y que organizada en subunidades (sesiones), tiene como fin ltimo lograr el aprendizaje de los alumnos en relacin con un tema determinado.

En el proceso de elaboracin de la UD podemos destacar cuatro fases: Diagnstico, diseo, realizacin y evaluacin. A continuacin, exponemos un esquema que refleja el diseo que vamos a estudiar.

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Referentes previos al diseo de la unidad didctica

Contextualizacin de la unidad didctica

Identificacin de la unidad didctica 1. Ttulo de la UD 2. Introduccin: Eje organizador Relacin con el PCC (objetivos y contenidos) Metodologas que se implementarn Disciplinaridad/Interdisciplinaridad Ciclo y nivel Temporalizacin Descripcin general de los materiales

3. Objetivos didcticos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales 4. Contenidos: Conceptuales, prodecimentales y actitudinales. 5. Actividades de enseanza/aprendizaje: Distribuidas por sesiones. 6. Metodologa 7. Evaluacin 8. Recursos y materiales 9. Reflexin del profesor 10. Bibliografa 11.

Autoevaluacin de la implementacin de la unidad

Esquema 1. Elementos que integran la unidad didctica. (Fernndez Garca, 2002)

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Fase de diagnstico: En ella se revisarn y considerarn el contexto del centro, el PCC, la programacin del ciclo anterior, o en su caso etapa por ejemplo Educacin Infantil-, los conocimientos previos de los alumnos respecto al tema de la unidad, los materiales y recursos...y toda informacin que redunde en la aportacin de conocimiento para una mejor adecuacin de la unidad al ciclo o nivel en el que se va a desarrollar. Fase de diseo: Esta fase constituye el momento en el que los/as profesores/as, en funcin de las informaciones anteriores, proceden a plasmar las intencionalidades educativas para un periodo concreto de enseanza-aprendizaje. Como puede comprobarse en el Esquema 10, podemos distinguir dos apartados. Uno primero, que hemos

denominado Identificacin de la unidad, y que ofrece informacin general acerca de la misma, y un segundo, en el que se detallan los elementos que constituyen la UD, y que se desarrollan respecto aun tema comn. Fase de realizacin: Consiste en la aplicacin o desarrollo de la UD, es decir cuando se desarrollan por los/as profesores/as en las clases las actividades de enseanza-aprendizaje, en forma de sesiones de entre 50/60 minutos, a razn de dos/tres das por semana segn queda establecido en los textos legales. Fase de evaluacin: Representa la reflexin que, los/as profesores/as deben realizar durante y despus de la aplicacin de la UD, con la intencin de poder comprobar el funcionamiento de la misma, y en su caso realizar las oportunas modificaciones. Dicho de otro modo, somos partidarios de que los/as profesores/as, realicen una evaluacin continua, no solo de los alumnos, sino tambin del proceso de enseaza-aprendizaje. En el Esquema 10 podemos comprobar, como

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existe un feedback hacia la fase de diagnstico y diseo, tanto desde el final como desde la implementacin de la UD.

2. LOS ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDCTICA.

En este apartado nos disponemos a desarrollar y especificar los elementos que constituyen la UD. Como ha ocurrido con la denominacin, tampoco existe unidad de criterio respecto a los elementos que deben incluir cada UD, si bien existen coincidencias generalizadas en cuanto a: ttulo, objetivos, contenidos, actividades de enseanza-aprendizaje, evaluacin y metodologa. Mientras que algunos autores despus del ttulo, realizan una justificacin de la UD, otros preferimos hablar de introduccin a la UD, aunque en lneas generales, el contenido de dicho elemento, es el mismo. Otro tanto sucede con la metodologa, los materiales, recursos y la temporalizacin, que mientras unos la incluyen nicamente en la introduccin o justificacin, otros, por el contrario, preferimos hacerlo como elemento propio, si bien es cierto que en la introduccin, se hace referencia, pero muy de pasada a estos elementos. Por el contrario, son pocos los autores que dedican un espacio de reflexin, por parte del profesor, a la evaluacin de la propia UD y en particular al trabajo del profesor. En definitiva nuestra unidad didctica se compone de los elementos que hemos reflejado en el Esquema 1, y que vamos a ir desarrollando uno por uno.

2.1 Ttulo

El ttulo que asignemos a nuestra unidad didctica, debe ofrecer cierta informacin acerca de los contenidos que en ella se van a trabajar. A modo de ejemplo, podra servirnos el que algunos cineastas otorgan a los ttulos de sus pelculas, de esta forma, solo con la lectura del ttulo de la unidad tendremos una idea de su temtica.

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2.2 Introduccin

En la abundante literatura referida al diseo y desarrollo de las unidades didcticas en EF, la mayora coinciden en sealar, que los aportados que deben integrar ste epgrafe son:

2.2.1 Relacin del objetivo didctico con el Proyecto Curricular de Centro, en cuanto a los objetivos y contenidos, y el Proyecto Educativo de Centro.

2.2.2 Bloques de contenidos especificados en el Diseo Curricular Base (DCB) de la Comunidad Autnoma en la que se encuentra situado el centro.

2.2.3 Breve descripcin de la metodologa que se pretende utilizar en la implementacin de las actividades. En este punto, nos parece oportuno incidir, porque parece que existe la creencia generalizada, entre los estudiantes a profesores de EF que es conveniente utilizar o seleccionar un nico estilo de enseanza para llevar a la prctica las actividades de enseanzaaprendizaje. En nuestra opinin, queremos dejar

meridianamente claro que nada mas lejos de la realidad, sino muy al contrario, sugerimos que la eleccin del estilo/os de enseanza, va a venir determinada por una serie de condicionantes presentes en el aula, que sern los indicadores de la conveniencia de elegir uno, u otro estilo de enseanza. Cuestin en la que nos detendremos ms al estudiar el tema la metodologa en EF.

2.2.4 La temporalizacin har referencia al momento de la puesta en prctica de la unidad, si se trata de una unidad que tendr una

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secuenciacin a lo largo de ms de un ciclo, o por el contrario, se desarrollar en un solo ciclo. Asimismo, se especificar el mes, la semana y el nmero de sesiones de las que consta la unidad.

2.2.5 Por lo que respecta a la evaluacin, la entendemos como parte del proceso de enseanza-aprendizaje, y constituye un proceso continuo en el que se van detectando aciertos y deficiencias, de tal forma, que en el primero de los casos, se puedan reforzar los aprendizajes, y en el segundo, busquemos formulas de adaptacin y rectificacin, siempre respectando el principio de individualizacin de la enseanza. Para ello, es conveniente partir de los conocimientos previos de los alumnos a travs de, bien las evaluaciones finales del curso anterior, o en el caso de tratarse de contenidos completamente novedosos, realizar una evaluacin inicial. Esta, puede consistir en la realizacin de juegos cuyos contenidos estn en relacin con la temtica de la unidad didctica que pensamos desarrollar. O bien, podemos disear una lista de observacin en la que, a travs de la formulacin de variables, relacionadas con objetivos y

contenidos de la unidad que nos proponemos desarrollar, podamos comprobar el nivel inicial de los/as alumnos/as. Por ejemplo, Fernndez Garca (2002)2 elabora para el caso, una escala de valoracin diseada por Casanova (1995) Por otra parte, una vez concluida la unidad didctica, es recomendable disear actividades de evaluacin a fin de comprobar las mejoras conseguidas por los alumnos. Existen diferentes instrumentos de evaluacin apropiados para utilizar en el mbito de la educacin fsica3.

Fernndez Garca, E. (2002 p.112). En Didctica de la Educacin Fsica. Madrid: Prentice Hall. En el anexo a este documento reproduciremos la escala de valoracin. 3 En el texto de Daz Lucea, J. (1994). El currculum de la educacin fsica en la reforma educativa. Barcelona: INDE, pp. 214-223, podemos encontrar una serie de instrumentos indicados para aplicar en nuestras clases de educacin fsica, y que estudiamos en la asignatura Ecuacin Fsica I.

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2.2.6 En este apartado el docente describir de manera muy resumida los materiales que va a utilizar en el desarrollo de la UD, y ser en el diseo y desarrollo de cada sesin, donde especificar claramente el nmero y tipo de material que utilizar para exponer las actividades de enseanza-aprendizaje.

A continuacin, y de manera ms detallada, procederemos a desarrollar cada uno de los elementos enunciados en la introduccin, procediendo a su definicin, formulacin, en el caso de los objetivos y contenidos, descripcin en el caso de las actividades, y otros procedimientos que nos permitan llegar a comprender el fondo y la forma del diseo de las unidades didcticas. Todo ello estar acompaado de ejemplificaciones que hagan ms comprensible una de las tareas ms habituales en la profesin docente.

2.3 Objetivos

Los objetivos didcticos deben hacer referencia a los aprendizajes que los alumnos/as deben haber adquirido al finalizar una unidad didctica, nivel o ciclo educativo. En nuestro caso, los objetivos didcticos especificarn los aprendizajes que los alumnos/as deben alcanzar al finalizar una unidad didctica. Estos objetivos, deben estar necesariamente en ntima relacin con los formulados en los PPC de las reas correspondientes, en nuestro caso particular el rea de EF. As por ejemplo, si la unidad que nos proponemos desarrollar tiene como eje organizador, la expresin corporal, nuestro objetivo didctico deber partir de aquel que en el P.C.C, haga referencia al cuerpo como medio de expresin, que a su vez procede del objetivo general de rea que hace referencia a las capacidades del cuerpo como medio de expresin. Y estos a su vez con los objetivos generales de rea.

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OBJETIVOS GENERALES DE REA

OBJETIVOS DEL P.C.C.

OBJETIVOS DIDCTICOS

Esquema 2. Derivacin de los objetivos didcticos. (Blasco, 2008)

Estos objetivos didcticos, deben estar debidamente formulados, pues, no en vano, constituyen una gua del proceso de enseanza-aprendizaje y adems Deben formar parte ineludible de la programacin de aula. Para proceder a una adecuada formulacin de los objetivos, y posteriormente contenidos didcticos, tendremos que seguir las pautas que ofrecemos a continuacin.

Los objetivos didcticos, puesto que son evaluables, deben estar formulados en trminos de aprendizajes, y en su enunciado deben llevar la obligacin de actuar, se redactarn siempre con un verbo en infinitivo. Por ejemplo:

Movilizar controlar y coordinar los distintos segmentos corporales. Descubrir formas de mantener el equilibrio en situaciones estticas y dinmicas. Aceptar las reglas de juego Distinguir y utilizar elementos tcnicos bsicos de....(baloncesto atletismo..) Ejecutar desplazamientos. Lanzamientos, pases, botes, golpeos, con diferentes mviles e implementos.

Como hemos podido apreciar, en estos ejemplos no todos los objetivos se refieren a procedimientos, a pesar de ser la forma habitual a travs de la cual trabajamos en ED, sino que tambin hemos formulado objetivos de carcter conceptual y actitudinal. Para contribuir a la formulacin de los contenidos, presentamos algunos ejemplos de verbos que pueden ayudarles

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en al tarea de la redaccin. Por ejemplo: aplicar, describir, distinguir, reconocer, situar, relacionar, realizar, interceptar, utilizar, ejecutar,

construir, elaborar, apreciar, participar, respetar practicar, permitir, colaborar, cooperar, aceptar...

2.4 Contenidos

Los contenidos que desarrollaremos en nuestras UD deben partir necesariamente del segundo nivel de concrecin curricular, a partir de las operaciones de secuenciacin y ordenacin de los contenidos, que proceden a su vez de los bloques de contenidos establecidos en los DCB en el primer nivel de concrecin (ver Esquema 6) Los contenidos son un conjunto de formas culturales y saberes seleccionados para formar parte de un rea en funcin de los objetivos generales de la misma (Daz, 1994, p.88) Pero por su carcter de saber cultural, estos van evolucionando -o deberan ir evolucionando-, al tiempo que lo hace nuestra sociedad. Con ello queremos decir que en la seleccin de los mismos, a la hora de disear nuestra UD ser necesario tener presente una serie de aspectos que relacionamos junto con los objetivos y actividades- en la tabla 1 . En cuanto a los tipos de contenidos, no debemos olvidar que deben estar presentes los conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por lo que se refiere a su formulacin o redaccin, estos deben ser redactados siempre con un sustantivo, aunque existen ciertas matizaciones que pasamos a realizar,

Los contenidos conceptuales: Su caracterstica principal estriba en que no entraan accin, es decir, son estticos, y deben formularse con sustantivos propios del rea. Por ejemplo: Las sistemas de defensa y ataque; la lateralidad; las nociones topolgicas; el ritmo...

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Los contenidos procedimentales: Se formulan igualmente con sustantivos propios del rea seguidos de de. Por ejemplo:

Utilizacin de las habilidades motrices bsicas en la resolucin de problemas motrices. Adaptacin de acciones motrices a diferentes ritmos y esquemas musicales; Manipulacin de balones en diferentes situaciones de juego...

Los contenidos actitudinales: El procedimiento seguido para su enunciacin es similar al de los procedimientos, con la nica diferencia que los sustantivos utilizados presentan un evidente matiz actitudinal. Por ejemplo: Aceptacin de las diferencias individuales en la reproduccin de patrones motores

determinados; Aceptacin de las reglas del juego; Participacin en la puesta y recogida del material, Inters por el respeto hacia el medio natural...

En las UD pueden incluirse uno o varios bloques de contenidos, pero recomendamos el equilibrio entre bloques. Es decir, que la presencia de los respectivos bloques de contenidos a lo largo de todas las programaciones de aula y por tanto en las respectivas UD, debe estar equilibrada, si bien es cierto, que algunos bloques, por su mayor cantidad y diversidad de contenidos, necesitan mayor nmero de UD para ser desarrollados.

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DEBES RECORDAR QUE:

LOS OBJETIVOS LOS CONTENIDOS

Se formulan en infinitivo y que elaboramos un listado con algunos verbos recomendables.

Los conceptuales se formulan con sustantivos propios del rea. Y los procedimentales y actitudinales con: Sustantivos + de

Esquema 3. Formulacin de objetivos y contenidos.

2.5 Las actividades de enseanza-aprendizaje

Las

actividades

de

enseanza-aprendizaje,

constituyen

las

experiencias activas seleccionadas para desarrollar los contenidos y lograr los objetivos propuestas al inicio de la UD, y que habitualmente son propuestas por los/as profesores/as, aunque en ocasiones los/as alumnos/as pueden llegar a realizar sus propuestas, siempre guiados por el docente. Para su seleccin ser necesario tener en cuenta los conocidos principios de enseanza (Antnez, 1992, p.117):

De lo prximo a lo distante De lo fcil a lo difcil De lo conocido a lo desconocido De lo individual a lo general Y de lo concreto a lo abstracto. El respeto al aprendizaje significativo, que podramos resumir en:

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Para adquirir un nuevo conocimiento los/as alumnos/as deber tener suficiente informacin respecto, para lo cual ser necesario la elaboracin de materiales

introductorias. Formacin de nuevos esquemas mediante los cuales se puedan organizar los contenidos. Realizacin de

actividades individuales

y en grupo y actividades de

evaluacin. Reestructuracin. Los nuevos esquemas se han de reajustar, sincronizar con la nueva informacin para que sean eficaces. Para ello ser necesario aplicar actividades complementarias que refuercen y/o reorienten los aprendizajes.

En la enseanza-aprendizaje podemos distinguir varios tipos de actividades atendiendo a su finalidad. Antnez (1992, p. 120) nos sugiere la siguiente clasificacin:

Introductorias o de motivacin Conocimientos previos Desarrollo Consolidacin Refuerzo Recuperacin Ampliacin

Por lo que respecta a la seleccin de los objetivos contenidos y actividades de enseanza-aprendizaje, es necesario considerar una serie de aspectos, que a modo de resumen exponemos en el cuadro siguiente.

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Objetivos

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Contenidos Actividades

1. Condicionantes: Tiempo 1. Desarrollo evolutivo de y material. 2. Elementos de ayuda al profesor: 2.1. Objetivos generales de rea. 2.2. Fuentes del currculum: epistemolgica, psicolgica, pedaggica, Sociolgica. 2.3. Convicciones del profesor 2.4. Modelo educativo. 3. Caractersticas de los objetivos: 3.1. N reducido 3.2. Pensados en los alumnos. 3.3. Permitir la evaluacin. los/as nios/as. 2. Conocimientos iniciales de los/as alumnos/as. 3. Los objetivos de enseanza.

1. Respeto a las bases Psicopedaggicas aprendizaje 2. Construccin de los del

nuevos aprendizajes sobre los anteriores. Atencin a la

4. Estructura cientfica del 3. contenido. 5.Funcionalidad y relevancia

diversidad. 4. Tener presente siempre la motivacin del alumno. Determinacin del

6. Aspectos socioculturales 5. 7. Condicionantes de tiempo, material instalaciones

grado de dificultad de las actividades. 6. Posibilitar la y de y entre

8. capacidad e intereses de participacin los/as profesores. cooperacin

los/as alumnos/as

Tabla 1. Aspecto a considerar en la seleccin de objetivos contenidos y actividades.

2.6 La metodologa Definiremos en este apartado la forma de intervenir en el aula, es decir, la actuacin del profesor. Para ello el docente ha de tener en cuanta los estilos de enseanza, los materiales, el n de alumnos, los niveles de aprendizaje, la organizacin de los materiales, el tiempo de clase, el espacio del que dispone. En resumen todos aquellos aspectos que forma parte del 16

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aula. En consecuencia debemos tener en cuenta que el aula es u n espacio comn compartido por los protagonistas del proceso de eneseazaaprendizaje, como son el alumno y el profesor. En este contexto educativo, que en su da Doyle (1977) denomin como ecosistema del aula, conviven e interactan elementos, como los que hemos descrito anteriormente, que condicionan e influyen en la toma de decisiones del profesor a la hora de impartir su tarea docente. Por esas razones ya no es que resulte determinar que estilo o estilos de enseanza (EE) son los apropiados para desarrollar tal o cual actividad, sino que la eleccin, estar condicionada por el momento y la citacin. Es por ello que, en nuestra opinin, lo ms conveniente ser que el profesor domine la totalidad de los EE y que decida el momento y situacin en el que aplicar cada uno de ellos. Delgado Noguera (1991) define el estilo de enseanza como:

Modo o forma que adoptan las relaciones didcticas entre los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje tanto a nivel tcnico y comunicativo, como a nivel de organizacin del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas, en funcin de las decisiones que tome el profesor (p.41) A continuacin exponemos un cuadro resumen clasificacin de los EE segn Viciana y Delgado (1991)4. a partir de

Viciana, J. y Delgado Noguera, M.A. (1991). La programacin e intervencin didctica en el deporte escolar (II). Aportaciones de los diferentes estilos de enseanza. Apunts, (56) 17-24.

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CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE ENSEANZA A. ESTILOS REPRODUCTIVOS B. ESTILOS PRODUCTIVOS

1. Estilos tradicionales: Mando del profesor 5. Estilos Cognitivos: Enseanza por en todas las decisiones. Alumno/a receptor indagacin.

Mando directo Modificacin de M. Directo. Asignacin de tareas

Descubrimiento Guiado Resolucin de problemas

2.

Estilos

Individuales:

Potencian

la 6. Estilos Creativos: Libertad de creacin sea cual sea el contenido a

enseanza individual. Tienen presente las motriz,

diferencias de los alumnos/as. Atencin a la desarrollar. diversidad. Sinctica. Programas individuales Trabajo por grupos (Intereses, niveles) Enseanza modulada. Enseanza programada.

3.

Estilos

Participativos:

Propician

la

intervencin de los alumnos/as en el proceso de E/A desempeando en algunas ocasiones el rol del profesor.

Enseanza recproca Grupos reducidos Microenseanza

4. Estilos Socializadores: Centran el inters en el clima del aula. Respeto por los valores y normas y la idea de que cooperacin favorece el aprendizaje.

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Estilos cooperativos

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Tabla 2. Clasificacin de los estilos de enseanza

El desarrollo y ejemplificacin de cada uno de los EE descritos ms arriba, lo realizaremos en el tema 4 del programa de la asignatura Educacin Fsica y su didctica II.

2.7 Actividades de evaluacin

La Evaluacin forma parte del proceso de enseanza-aprendizaje, y constituye un proceso continuo en el que se van detectando aciertos y deficiencias, de tal forma que en el primero de los casos se pueden reforzar, y en el segundo, se busquen formas de adaptacin y rectificacin ms adecuadas. Este es el sentido que la actual LOE imprime a la evaluacin. A la hora de realizar la evaluacin de nuestros alumnos al finalizar una determinada UD, podemos hacer uso de algunos de los instrumentos especficos para comprobar el progreso de los alumnos y si estos, han alcanzado los objetivos propuestos. La seleccin de uno u otro instrumento estar en funcin de los aspectos o conductas que queramos conocer de nuestros/as alumnos/as, y que en algunos casos hace difcil la eleccin. Estos instrumentos podemos clasificarlos5 en: instrumentos de experimentacin, si nos inclinamos por llevar a la prctica una evaluacin objetiva, cuyas pruebas pueden ser cuantificadas y no intervienen las apreciaciones del profesor/ar; o instrumentos de observacin, cuyos procedimientos son ms subjetivos y se caracterizan porque el/la profesor/a emite un juicio de valor acerca de la conducta de los/as alumnos/as. Ambas tcnicas son perfectamente aplicables y como ha quedado dicho corresponde al docente inclinarse por unos u otros. A continuacin reproducimos uno de los ms
5

DIAZ LUCEA, J. (1994). El currculo de la educacin fsica en la reforma educativa. Barcelona INDE. En este texto podis encontrar diferentes instrumentos de evaluacin especficos de Educacin Fsica.

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utilizados sobre todo en los primeros niveles de Educacin Primaria como son las listas de observacin, como instrumento de evaluacin.

UNIDAD DIDCTICA: CMO ES NUESTRO MUNDO? ALUMNO/A: VARIABLES SI FECHA: NO A VECES 1.Es capaz de reproducir acciones propuestas? 2. Es capaz de participar con sus compaeros en la propuesta de actividades? 3. Es capaz de acoplar sus movimientos a diferentes msicas y ritmos (rpido, lento..) 4. Presenta una actitud reflexiva sobre el trabajo realizado al finalizar la sesiones? 5. Mantiene una actitud de inters y colaboracin hacia los trabajos de los dems compaeros? 6. Participa activamente en las sesiones?
Tabla 3. Modelo de lista de observacin para evaluar alumno. (Blasco et al.,2005)

2.8 Recursos y materiales6

Los materiales juegan un papel importante en la puesta en prctica de unidad didctica, ya que segn el uso que hagamos de ellos, pueden favorecer o distorsionar el adecuado desarrollo de la unidad y las sesiones. Asimismo, constituyen un elemento de poderoso atractivo y pueden ser ocasin de los alumnos adopten una actitud participativa. Nos referimos a la posibilidad de que sean los propios alumnos los que diseen los materiales, o aporten materiales de deshecho para ser utilizados en las sesiones. Es cierto, por otra parte, que en funcin de la temtica de la unidad, resulta ms o menos posible la aportacin o elaboracin por los alumnos de los

Tandem. Didctica de la Educacin Fsica, n 4. Barcelona: Gra. Este nmero de la revista est dedicado exclusivamente a los materiales curriculares en Educacin Fsica. Se encuentra en la biblioteca de la Facultad de Educacin.
6

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materiales. Por ello, si tuviramos que establecer una clasificacin de materiales didcticos, estableceramos dos grandes categoras: por un lado, los materiales convencionales entre los que se encontraran todos aquellos que se pueden adquirir en el mercado, ya sean en centros especializados o de cualquier otro tipo, y por otro lado, los no convencionales, estableciendo dos subcategoras. Una primera para aquellos materiales que pueden ser elaborados por los alumnos, y una segunda, los materiales de deshecho, que pueden ser, bien aportados por los alumnos o por el profesor. Cabe tambin la posibilidad de adicionar a modo de anexo a la unidad didctica, materiales para el alumno, ya sea en forma de textos, fichas, o msica, o pginas web en las que los/as alumnos/as puedan buscar y seleccionar actividades para luego proponerlas en clases. Tambin existen en el mercado videos y video juegos que con el adecuado asesoramiento del/la profesor/a pueden ser utilizados por los alumnos. De este modo

comenzaramos a introducir en las clases de educacin fsica, las tecnologas de la informacin y comunicacin que podran cumplir un doble objetivo: como refuerzo y/ complemento de aprendizaje, y como autoaprendizaje.

MATERIALES CONVENCIONALES NO CONVENCIONALES

Propios del rea y adquiridos en el mercado

Elaborados por los alumnos

De deshecho

Tabla 4. Clasificacin de los materiales. (Blasco, 2008)

2.9 Reflexin y evaluacin de la Unidad Didctica por parte del profesor

Durante, y una vez desarrollada la UD, es conveniente que los/as profesores/as realicen una evaluacin acerca del funcionamiento y puesta en prctica de la misma. Con ello pretendemos que los docentes reflexionen

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sobre: el proceso de enseanza-aprendizaje, los objetivos y contenidos propuestos, las actividades, los tiempos de aprendizaje, es decir, que realice una valoracin del desarrollo de la misma, con la intencin de detectar posibles errores y poder darles solucin para el futuro, y/o reforzar, si cabe, los aciertos. Pueden servir de gua las recomendaciones que en la Gua del Practicum, se ofrecen a los alumnos/as durante el desarrollo de sus prcticas docentes, y que a continuacin reproducimos:

Se han conseguido o no los objetivos propuestos? Se ha impartido ntegramente la unidad? Has modificado el planteamiento inicial? Por qu? Has tenido en cuenta el anlisis prelimilar? Qu actitud han mantenido los/as alumnos/as durante las sesiones? Qu respuesta obtuviste del mismo?Despertaste su inters? Qu hubieses suprimido y/o incorporado? Piensas que la metodologa fue la adecuada? Qu tipo de interacciones se mantuvieron? Hubo participacin?Individualismo?Cooperacin?.

Sera muy conveniente que los/as profesores/as realizaran cada da un pequeo diario en el que pudiera reflejar aquellas cuestiones,

acontecimientos, interacciones que da a da se producen en las aulas y que ayudarn en la reflexin y evaluacin.

2.10 Bibliografa

En este apartado el/la profesor/a debe detallar los textos, y otras estrategias de informacin, que ha utilizado para disear y desarrollar su unidad didctica. Dado que el mbito de la docencia de la Educacin Fsica y el Deporte pertenece a la rama de conocimiento de Ciencias Sociales, para la

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Blasco Mira, J.E; Mengual Andrs, S.

elaboracin de las referencias bibliogrficas se utilizarn las norman dictadas por la American Psychological Association7 (APA)

2.11 Anexos En ltimo lugar citamos los anexos a la UD. En este apartado pueden incluirse textos, fichas, msica, videos, que vayamos a utilizar en la implementacin de la UD. 3. Bibliografa

BAILACH INVERNN, MJ. y otros (2004). Badmintn, Floorbal, Expresin corporal y juegos. Barcelona . INDE BALIBREA MELERO, E.; MARTN MART, C y PARDO IBAEZ, A.

(2001). Las actividades gimnsticas y acrobticas a las puertas del siglo XXI. Universidad de Valencia. BLANDEZ ANGEL, J. (1994). Una propuesta didctica centrada en la construccin de ambientes de aprendizajes, en Diseos curriculares en educacin primaria. Sevilla. Wanceulen. p.p. 29-33. BLASCO MIRA, J.E.; PREZ TURPIN, J.A. Y AZNAR MIRALLES, R. (2005). La programacin daula en Educacin Fsica. Col.lecci Joan Fuster. Materials docents en valenci. Univeritat dAlacant. BAILLLACH, MJ. Y OTROS. (1998). Unidades didcticas para primaria VII. Barcelona. INDE. DIAZ LUCEA, J. (1994). El currculo de la educacin fsica en la reforma educativa. Barcelona INDE. DIAZ LUCEA, J, (1999). La enseanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas. Barcelona,. INDE. ORTIZ CAMACHO, M M. (2002). Expresin Corporal. Una propuesta didctica para el profesorado. Granada. Grupo Editorial Universitario.

REVISTA Tandem n 4: Monogrfico: Materiales Curriculares. Barcelona. Gra.

7

http://www.um.es/docencia/agustinr/docum/docum4.htm http://www.capitalemocional.com/apa.htm

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Blasco Mira, J.E; Mengual Andrs, S.

SANCHEZ BAUELOS, F. (coord.)(2003). Didctica de la Educacin fsica. Madrid. Prentice Hall. http://www.dgde.ua.es/tuspracticas/

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