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Estrategias Motivadoras Que Fortalezcan La Motricidad Fina

Estrategias Motivadoras Que Fortalezcan La Motricidad Fina

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Estrategias motivadoras que fortalezcan la motricidad fina

Enviado por Daniel Alexander Arnal Hernández

Partes: 1, 2 1. Resumen 2. Introducción 3. Diagnóstico de la situación problema 4. Antecedentes 5. Fundamentación teórica del problema sociopedagógico 6. Fundamentación legal 7. Planeación 8. Marco metodológico 9. Evaluación 10. Conclusión 11. Recomendaciones 12. Referencias bibliográficas 13. Anexos

Resumen
El presente estudio se basa en una investigación de campo de tipo descriptivo con una población de 29 niños y niñas, donde la muestra seleccionada serán los mismos 29 infantes, en vista que se trabajará con el grupo integral de la sala. Dicho grupo de niños y niñas está comprendido en edades de 3 años. Cabe resaltar, que durante la realización de la investigación, se elaboró un diagnóstico grupal donde específica que los estudiantes necesitan reforzar la motricidad fina, a través de actividades gráficas y no gráficas. Por tal razón, se aplicará una serie de estrategias motivadoras que fortalezcan la motricidad fina en el momento de la planificación de los niños y niñas de la sala uno del C.E.I.M Bucaral Sur, fundamentando el proceso deldesarrollo con teóricos que explican los mismos para la comprensión y la aplicación de actividades en los niños y niñas y de esa manera el adulto significativo pueda contribuir en el desarrollo motriz de los mismos. Por otra parte, en el transcurso del proyecto se especificará las diversas fases que se cumplieron para llevar a cabo los objetivos planteados. DESCRIPTORES: afianzar, motricidad fina, estrategias, planificación, período, niños.

Introducción
Cada ser humano se encuentra en constante movimiento durante todo el día. Sin embargo, el mismo no está consciente de los diferentes movimientos que hace con su cuerpo. Estos son los que permiten moverse, logrando de esta forma realizar las diversas tareas y cumplir sus objetivos en la vida. Cabe señalar que existen ciertas actividades que realizamos con nuestro cuerpo que requiere de mucha precisión y coordinación, como por ejemplo escribir. Estas destrezas forman parte de la motricidad; es decir, movimiento, comportamiento motor, habilidades motrices, desarrollo psíquico ydesarrollo social. Entre las actividades de la motricidad son caracterizadas como las relevantes para desarrollar la misma en el ámbito escolar y la vida diaria; tomando en cuenta que las mismas pueden afectar las habilidades del niño o la niña

al escribir, comer, usar la computadora, atarse las trenzas, pasar las páginas de un libro y realizar actividades de aseo personal. En el presente proyecto, se planteará en la fase I el diagnostico de la situación del problema que se expondrá el ámbito geohistórico, sociopolítico, y económico del centro de educación inicial municipal Bucaral Sur, ubicado en el municipio Valencia, Parroquia Rafael Urdaneta, Estado Carabobo, en los contextos familia, escuela y comunidad. Por otra parte se describirá la caracterización del grupo escolar, los objetivos generales y específicos del proyecto. En otro contexto, se establecerán en el desarrollo del trabajo antecedentes de la investigación, la fundamentación teórica y legal, el plan deacción, el cronograma de actividades y el proceso evaluativo realizado en el tercer nivel trabajado. Finalmente se presentaran las recomendaciones a las que se llega por medio de las experiencias desarrolladas en el período de la vinculación y conclusiones de todo el proyecto. Luego se presentaran un conjunto de referencias bibliográficas que le dan validez a los aportes teóricos y las fuentes de información actualizadas. OBJETIVOS Objetivo General: Afianzar estrategias motivadoras en el periodo de la jornada de planificación para la motricidad fina de los niños y niñas de tres años de edad del CEIM "Bucaral Sur". Objetivos Específicos:
   

Diagnosticar la motricidad fina en los niños y niñas de la sala 1 turno mañana. Planificar estrategias motivadoras, en el periodo de la jornada de planificación de los niños y niñas de tres años de edad del CEIM "Bucaral Sur". Ejecutar las estrategias planteadas para afianzar la motricidad fina en los niños y niñas de tres años de Bucaral Sur. Evaluar por medio de actividades que afiance la motricidad fina en el momento de la planificación de los niños y niñas de la sala 1 del CEIM "Bucaral Sur".

Diagnóstico de la situación problema
ANALISIS DE COYUNTURA SOCIOEDUCATIVA
Ámbito Familia Escuela La Institución Bucaral Sur se inauguró el 15 de febrero del 2009 por el ciudadano Alcalde Ing. Egardo Parra Oquendo. Comunidad Está situada en el sector Este de la Parroquia Rafael Urdaneta. Tiene 300 Habitantes con área aprox. de 685.620 mts2 P.D.VAL, CDI Flor Amarillo. Asociación civil. Centro de Cancha deportiva. votación civil de padres y representantes. Consejos Iglesia. Comunales. Danza. Concejo comunal.

Geohistórico

Constituida por varias familias.

Socio-político

Diversidad de procedencia políticacomo PSUV, AD, PROYECTOVENEZUELA, COPEI, entre otros.

Economía

Bodega mini empresa José Manuel

Junta Comunal.

Carnicería, P.D.VAL, línea de taxis, panadería, farmacia. Centro comerciales, clínica, zapatería,internet, licorería, ferretería.

Lenguaje: español. Lenguaje: coloquial. Ideológicocultural Gastronomía: cualquier comida que este a su alcance. Costumbre y tradiciones: semana santa y carnaval. Fiesta reggaetón, salsa, vallenato. Gastronomía: arepa, empanadas, pabellón. Costumbre y tradiciones: semana santa y carnaval. Creencias religiosas: católica, evangélica, testigo de Jehová.

Lenguaje: vulgar, coloquial. Gastronomía: sancocho, cachapas, pabellón criollo. Costumbre y tradiciones: semana santa, quema de judas y carnaval. Creencias religiosas: católica, evangélica, testigo de Jehová.

Ambientales

Servicios públicos: agua, luz,teléfono, aseo urbano.

Abastecimiento de agua, alumbrado, aseo urbano, Servicios de agua y cloacas, calle internet, teléfono, asfaltada, transporte públi transporte. co.

C.E.I.M Bucaral Sur. Centro Sociopedagógi Laboratorio, de de gestión parroquial,laborato co informática, sala rio, de informática. de lectura.

Centro de Tecnología de Informaci ón.

Fuente: (Vargas, 2011) DIAGNOSTICO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA Primeramente en el C.E.I.M "Bucaral Sur", ubicado en la Urbanización Bucaral Sur, en la sala 1, turno de la mañana, cuenta con dos docentes y una matrícula de 29 niños y niñas distribuidos en 13 niños y 16 niñas con edades comprendidas 3 años, la sala. Por otra parte, respecto a las áreas de aprendizaje del grupo se puede mencionar, de acuerdo a lo observado que en el área de formación personal social y comunicación, los niños y niñas demuestra iniciativa, expresa emociones, muestran gestos y preferencias de sí mismo. Ahora bien en el lenguaje, los infantes se expresan con poca fluidez, y su vocabulario es escaso; por otra parte, los niños y niñas comparten, reconocen a sus padres y parte de su cuerpo. En cuanto al área de aprendizaje relación entre los componentes del ambiente, se observó que los niños y niñas reconocen artefactos de uso diario como: Televisión, computadora, DVD. Seguidamente, se observó que en el momento de la jornada diaria, en el trabajo libre de los espacios, específicamente en el espacio de expresar y crear, se pudo detectar que los infantes se encuentra en el nivel I del coloreo (falta de direccionalidad), sin respetar el contorno; por otra parte, se encuentran en proceso de cumplir las normas establecidas por las docentes.

En el área cognitiva, en grupo de estudiantes se encuentran en la etapa pre operacional de Piaget, los niños y niñas se están iniciando en el desarrollo de las nociones básicas: conocimiento de las vocales y números. Una pequeña minoría cuenta hasta el número 5, y reconocen los colores primarios. Con respecto al área sensorio motriz los niños y niñas de sala 1, demuestran apego hacía sus padres y lloran; Carlos, Stefani y Yorangel avisan para ir al baño. La mayoría son egocéntricos; además existe un grupo que no integran en el grupo. En el área psicomotriz, el grupo no posee coordinación y no respeta contorno al momento de pintar. En tal sentido se proponen las siguientes PREGUNTAS CIENTIFICAS:
  

¿Cuáles son los antecedentes para la motricidad fina en los niños y niñas? ¿Cuál es la situación actual para la motricidad fina en los niños y niñas? ¿Cómo contribuir a resolver la falta de estrategias motivadoras en el periodo de la jornada de planificación para la motricidad fina en los niños y niñas?

Antecedentes
Una vez recaudado diferentes aportes cronológico se puede plantear que Bolívar (2000) revela que si en los primeros años el niño y la niña inicia a descubrir sus posibilidades motrices o toma conciencia de su cuerpo, de la funciones de cada uno de sus partes y del uso adecuado de cada segmento corporal, poseerán un desarrollo armónico e integral. De igual modo, Durinage (2001), afirma que el niño y niña conoce el mundo a través de su cuerpo, y que el movimiento en su medida de comunicación con el mundo externo. Con base en las afirmaciones anteriores, se resaltará la importancia del aspecto motor en la formación y desarrollo del ser humano. De acuerdo a lo planteado Duprel citado por Saldivia (2000), en sus estudio asegura que la expresión psicomotora es nacido de la unión de dos términos que son motricidad y psiquismo. Con respecto a la motricidad fina, García (2000) acotó que los movimientos finos son los que corresponden a los músculos cortos de la mano (dedos, muñeca) además, corresponde a todos los actos de presión. El docente juega un papel importante en la conducción de las habilidades y destrezas que los niños y niñas requieren para generar los conocimientos a través del adiestramiento. Por otro lado, Ajuriaguerro (1999), expresó que los ejercicios para desarrollar la motricidad fina, se debe utilizar técnicas las cuales las clasifican en gráficas y no gráficas. Las primeras mencionas, el autor las define como, ejercicios para desarrollar la motricidad fina necesaria para el aprendizaje de laescritura y de las no gráficas las caracteriza como aquellos ejercicios destinados a desarrollar y mejorar la precisión, coordinación, la rapidez y elcontrol del movimiento de la mano. Las técnicas llamadas como no gráfica: ensartar, encajar, abotonar, trenzar, recortare, pegar, rasgar, armar, cerrar, moldear.

Fundamentación teórica del problema sociopedagógico
Teóricas Cognitiva. Según la postura teórica de Vygostki (1987), el movimiento humano depende ampliamente del medio sociocultural donde se desarrolle. Según éste autor el origen del movimiento y de toda acción voluntaria no yace ni dentro del organismo ni en la influencia directa de la experiencia pasada, si no en la historia social del hombre, así defiende la idea de que la verdadera fuente de la acción voluntaria se da en el período de comunicación del adulto y el niño (a), siendo compartido la función entre las dos personas. Vygostki rechaza el intento

de buscar raíces biológicas en la acción voluntaria y reafirmar su carácter social, posibilitando los principios básicos para un análisis psicológico del movimiento. Bernstein (1967) estudió, los mecanismo básicos de movimiento y formulo una técnica neuropsicología sobre los niveles de construcción del mismo, ésta teoría abarca los sinergismo innato y elementales, hasta las formas más complejas y especificas de la actividad humana, los actos motores que hace el hombre son limitados, tanto la cantidad como la complejidad de su coordinación, todo el principal fondo del hombre, sus actos motores más complejos son adquiridos como resultado del aprendizaje y de la maduración morfológica y funcional, tanto en el transcurso de la vida individual. De igual manera, Piaget repercuta en los estudios de psicocomotricidad desde el momento que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del acceso del conocimiento. En este período, el niño y la niña conoce a través de los sentidos y el movimiento; es decir, a través de las percepciones y el accionar sobre el mundo, se caracteriza por un gran desarrollo mental y la conquista del universo que rodea al niño y la niña a partir de las operacionesy los movimientos. Con respecto al dibujo, la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y 2 años y medio, que se conoce como la época del grafismo, en la cual el dibujo no es limitado, sino un juego de ejercicios. El dibujo permite que el niño y la niña representen todo lo que sabe acerca su esquema corporal y de las relaciones espaciales. La teoría de Piaget afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz de los niños y niñas. En los primeros años de vida hasta los siete años aproximadamente, todo el conocimiento y el aprendizaje se centra en la acción del niño sobre el medio, las demás es a través de la acción y el movimiento. Análisis de las teorías. Cada niño es una persona única con su propio temperamento, estilo de aprendizaje, familia de origen y patrón y tiempo de crecimiento. Sin embargo, hay secuencias universales y predecibles en el desarrollo que ocurren durante los primeros 9 años de vida; mientras los niños se desarrollan, necesitan diferentes tipos de estimulación e interacción para ejercitar sus habilidades y para desarrollar otras nuevas. Como se describen en las teorías anteriormente descritas, a cada edad, es esencial responder a las necesidades básicas de salud y de nutrición. Es por ello, que, en este desarrollo se explican los cambios cualitativos que ocurren en el pensamiento durante la infancia, esencial tener presente que el niño es una persona consciente y que conoce, tratando con su actividad, de entender y predecir como va a racionar la realidad física y esencial en la que vive. En este sentido, las capacidades cognoscitivas del niño son de particular importancia en las situaciones no bien definidas y que están abiertas por los mismos ainterpretación.

Fundamentación legal
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, describe en el artículo N° 3 que el Estado tiene como fines esenciales de defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes consagrados en esta Constitución. La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines. En otro contexto en el artículo N° 102 plantea que la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática y obligatoria. De máximo interés en todas sus modalidades y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico

al servicio de la sociedad. La Educación es un servicio público y está fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El estado con la participación de las familias y la sociedad promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios obtenidos de la constitución. Por otra parte, en el articulo N° 103 menciona que toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde la maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de sulibertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares aproyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva. Con respecto a la Ley Orgánica de Educación establece en su artículo N°4 La educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad .El Estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valoresculturales de la venezolanidad En otro orden de ideas, en el capítulo III de la ley, plantea en el artículo N°24, el Sistema Educativo es un conjunto orgánico y estructurado, conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano. Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad, interdependencia y flexibilidad. Integra políticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo y la formación permanente de la persona sin distingo de edad, con el respeto a sus capacidades, a la diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales. Artículo 25. El Sistema Educativo está organizado en: 1. El subsistema de educación básica, integrado por los niveles de educación inicial, educación primaria y educación media. El nivel de educación inicial comprende las etapas de maternal y preescolar destinadas a la educación de niños y niñas con edades comprendidas entre cero y seis años. El nivel de educación primaria comprende seis años y conduce a la obtención del certificado de educación primaria. El nivel de educación media comprende dos opciones: educación media general con duración de cinco años, de primero a quinto año, y educación media técnica con duración de seis años, de primero a sexto año. Ambas opciones conducen a la obtención del título correspondiente.

La duración, requisitos, certificados y títulos de los niveles del subsistema de educación básica estarán definidos en la ley especial. 2. El subsistema de educación universitaria comprende los niveles de pregrado y postgrado universitarios. La duración, requisitos, certificados y títulos de los niveles del subsistema de educación universitaria estarán definidos en la ley especial. Como parte del Sistema Educativo, los órganos rectores en materia de educación básica y de educación universitaria garantizan: a. Condiciones y oportunidades para el otorgamiento de acreditaciones y reconocimientos de aprendizajes, invenciones, experiencias y saberes ancestrales, artesanales, tradicionales y populares, de aquellas personas que no han realizado estudios académicos, de acuerdo con la respectiva reglamentación. b. El desarrollo institucional y óptimo funcionamiento de las misiones educativas para el acceso, la permanencia, prosecución y culminación de estudios de todas las personas, con el objeto de garantizar la universalización del derecho a la educación. Ahora bien, en la Ley de Protección de niños, niñas y adolescentes en el artículo N° 54 describe la obligación del padre, de la madre, representantes o responsables en materia de educación. El padre, la madre, representantes o responsables tienen la obligación inmediata de garantizar la educación de los niños, niñas y adolescentes. En consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educación, de conformidad con la ley, así como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo. Artículo 55. Derecho a Participar en el Proceso de Educación. Todos los niños y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en relación al proceso educativo de los niños y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representación o responsabilidad. El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras formas, brindando información y formación apropiada sobre la materia a los niños y adolescentes, así como a sus padres, representantes o responsables. Artículo 56. Se tipificaran como faltas graves por los distintos actores del proceso educativo y que podrían dar lugar a multa suspensiones, destituciones, expulsiones. Inhabilitaciones, sanciones similares una vez cumplidos el debido proceso educativo, en las que a continuación se indican en relación con los distintos tipos de actores de los proceso educativos. En el reglamento especial se precisara las sanciones pertinentes para ellas, al igual que el señalamiento de las faltas leves y sus correspondientes sanciones todo ello enmarcado en los procedimientos que asegura la legítima defensa de los inculpados. Análisis: El derecho a la educación en Venezuela ha evolucionado paulatinamente así como una sociedad avanza, crece y es cambiante por su naturaleza, asimismo se han planteado y se están desarrollando nuevas políticas educativas que, de una u otra forma, respondan a esas nuevas necesidades no cubiertas en la mayoría de los casos. En el caso específico de Venezuela hemos vivido cambios recientes y, actualmente, contamos con un nuevo ordenamiento jurídico constitucional que busca dar respuestas a las exigencias de una sociedad tan cambiante como la nuestra.

En este sentido, la presente investigación se fundamenta legalmente, basados en tales derechos de los niños, niñas y adolescentes, ya que la educación no solo es parte del desarrollo económico y profesional, sino también parte importante de la materialización fundamental de nuestra constitución, ya que a través de la misma es que se forma social, cultural e integralmente una sociedad, la sociedad cambiante que se esta formando con el proceso por el cual atraviesa nuestro país.

Planeación
La planeación educativa implica la interacción de diversas dimensiones. Por ejemplo, desde el aspecto social, hay que tener en cuenta que la escuela forma parte de una sociedad y, como tal, los cambios que experimente la trascenderán. De acuerdo a la dimensión técnica, la planeación educativa debe considerar el uso de la tecnología en la pedagogía, mientras que en cuanto a su dimensión política, debe atender a los marcos normativos existentes.

Marco metodológico
El marco metodológico es donde se va a situar el lenguaje de investigación, los métodos e instrumentos que se emplearán en la investigación planteada, tomando en cuenta su ubicación de estudio, diseño, instrumentos, técnicas de recolección de datos y análisis y presentación de datos, proporcionando una visión clara de lo que se quiere lograr y permitirá la información requerida en la investigación. De igual forma, se destaca en esta dirección que en función de las características derivadas del problema investigado y de los objetivos determinados al inicio de la misma, en el marco metodológico se introducirán los diversos procedimientos tecno – operacionales apropiados para recopilar, presentar y analizar los datos con la finalidad de cumplir con el propósito de la investigación planteada. Metodología Cualitativa Es un método de investigación usado principalmente en las ciencias sociales que se basa en cortes metodológicos basados en principios teóricos tales como la fenomenología, hermenéutica, la interacción social empleando métodos de recolección de datos que son no cuantitativos, con el propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los correspondientes. (Herrera, A. 2002) DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Investigación Acción Participativa Que según Rojas, R. (2005), Es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque se refiere a una orientación teórica (filosofía, marco teórico) en torno a como investigar. Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar adelante una investigación - estudio científico diferente a la investigación tradicional ; es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la investigación científica de acuerdo con su enfoque. RECOLECCIÓN DE DATOS Las técnicas de recolección de datos son procedimientos estándares cuyo propósito consiste en captar datos, facilitando al investigador obtener información necesaria para lograr más detalles y concretar acertadamente los objetivos de la investigación.

Es por ello que según Arias (2004), las técnicas de recolección de datos "Son las distintas formas o maneras de obtener la información "(Pág. 149). Así mismo, para Hurtado (2000) un instrumento de recolección de datos "Es en principio, cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información "(Pág. 143). En cuanto al conjunto de técnicas que debían ser aplicadas para cumplir con los objetivos de esta investigación y recolectar la información requerida para el desarrollo de la misma se utilizo una encuesta a los trabajadores en general, ya que es el método más accesible que permite obtener información valida acerca del tema en estudio. Del mismo modo, en la presente investigación se utilizo la observación directa, la cual es definida por Martínez, P. como "la técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis". La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia a sido lograda mediante la observación. Así mismo, se llevo a cabo el registro focalizado y no focalizado como medio de verificación. PLANEACIÓN Nombre: Margot Vargas C.I: V-7.049.747 Trayecto: II Semestres: 7

Problema Socio pedagógico Identificado: Afianzar estrategias motivadoras en el periodo de la jornada de planificación para la motricidad fina de los niños y niñas de tres años de edad del CEIM "Bucaral Sur". Tema (s) a Desarrollar: Motricidad Fina

Estrategias motivadoras que fortalezcan la motricidad fina (página 2)
Enviado por Daniel Alexander Arnal Hernández

Partes: 1, 2

Objetivos Específicos

Actividad es y Tarea.

Métodos y Técnicas

Partici Contexto pantes Recursos (comunidad)familia, escuel y a,misión educativa respons ables

Tie Evalua mpo ción

Observaci ón de la Diagnosticar la jornada motricidad fina en diaria Observación los niños y niñas de específica directa. la sala 1 turno mente mañana. laplanifica ción de los niños

Vincula nte C.E.I.M Bucaral Sur sala 6.

Humanos: Docente Docentes, s vinculante, alumnos Niños y niñas.

Registr 2 o hora Observ s. ación.

y niñas.

Diseñar estrategias Planificarestrategia motivador smotivadoras, en el as Diseño de periodo de la estrategias. Establecer jornada de planificación de los actividade La Investigac Familia,comunidad y aldea. s que se ión en niños y niñas de les diversas fuent tres años de edad facilitará eslúdicas. del CEIM "Bucaral a los Sur". niños y niñas.

Humanos: docentes. Asesora Material: y estudian hojas, lápices, te. reglas, borrador.

2 hora sy 50 min utos

Cuadro descrip tivos para la planific ación

Ejecutar las estrategias planteadas para afianzar la motricidad fina en los niños y niñas de tres años de Bucaral Sur.

Aplicar estrategias y facilitar a los Producciones C.E.I.M Bucaral Sur sala 1. niños y gráficas. niñas las actividade s.

Humanos: docentes, Docente vinculantes . s 25 Material: Registr hora figuras, os hojas, color s. Vincula es, nte. ilustracione s, plastidedos. Estudia ntes

Evaluar por medio de actividades que afiance la motricidad fina en el momento de la planificación de los niños y niñas de la sala 1 del CEIM "Bucaral Sur"

Observaci Observación ón directa. Realizació Aplicación de C.E.I.M Bucaral Sur sala1. n de actividad. actividad final. Elaboración de registros Registros.

Registr os 25 focaliz Vincula hora ados y Materiales: nte. s. no hojas, focaliz lápices, ados. colores.

Humano: vinculante, niños (as).

Fuente: (Vargas, 2011) Cronograma de Actividades:
N° Fecha Estrategias Responsable Hora Recursos

1.

24/10/11

Armó figuras del cuerpo humano, y de esta manera los identifica.

Vinculante

45

Figuras.

2.

25/10/11

Pinto y trazo (direccionalidad) con Vinculante la vocal A.

45

Hojas, lápices, colores.

3.

26/10/11

Rellenó diversas figuras.

Vinculante

45

Lápices, borrador, hojas.

4.

2/11/11

Afianza la motricidad fina a través de técnicasgráficas.

Vinculante

45

Lápices, borrador, hojas.

5.

3/11/11

Coloreando aprendo a conocer mi cuerpo.

Vinculante

45 min

Colores, ilustraciones.

Fuente: (Vargas, 2011)

Evaluación
Es importante mencionar, que el proceso evaluativo en el paradigma ecológico y contextual, debe ser cualitativa y formativa considerando que las técnicas para evaluar se deben centrar, principalmente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje más que en los resultados y las más apropiadas son la observación ordenada, los cuestionarios abiertos, las escalas y registros de observaciones donde el sujeto puede argumentar sus motivaciones y apreciaciones personales ante los hechos y situaciones, lo que ayuda al evaluador a descubrir y entender la realidad. Para evaluar el aprendizaje en el o la estudiante debe predominar la caracterización del contexto en que se manifiesta el proceso de socialización, porque la interacción entre los estudiantes más la interacción con el ambiente potencian el aprendizaje significativo. Lo que Vygotsky llama" el aprendizaje compartido y socializador", en otras palabras, el proceso de enseñanza y de aprendizaje no es sólo situacional sino también personal y psicosocial. Según Hamilton (1983) el paradigma ecológico se preocupa por atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones. Para Patmam (1996), el construccionismo social demuestra que sólo hay experiencia de aprendizaje cuando el y la estudiante reflexiona sobre sus propias tareas y se incluyen en ella como "constructor"; de acuerdo con este enfoque el aprendizaje es asumido como una expresión de la totalidad en el que se integran la mente, cuerpo y mundo externo. Se aprende a pensar y reflexionar en grupo acerca del cómo se desarrolló el proceso educativo, en medio de las contradicciones que generan el conocimiento y la dinámica en los procesos de aprender, en la dialéctica de las modificaciones sujeto grupo para que los aprendizajes adquieran un sentido social y se descubra que es un proceso de permanente cuestionamiento que se produce en la dinámica de la comunicación. Tomando como referencia lo antes expuesto, los instrumentos aplicados fue los registros, que consiste en recoger información descriptiva de lo que el niño y la niña hacen sin emitir juicios; haciendo énfasis en detectar los aprendizajes que se están generando durante las experiencias pedagógicas. Tomando en consideración la situación observada, puede describirse de manera anecdótica cuando suceda el hecho inesperado y la focalizada que es la planificada intencionalmente por el adulto y la adulta para observar algún aprendizaje específico.

Conclusión
En una reflexión sinóptica, el desarrollo de las habilidades de psicomotoras fina es importante para el niño. Sus logros en este campo abren la puerta a la experimentación y al aprendizaje sobre su entorno y, como consecuencia, la psicomotricidad fina juega un papel fundamental en el desarrollo de lainteligencia. Sin embargo, este aprendizaje está sujeto a grandes altibajos, a pesar de que requiere un ciclo progresivo. Por tanto, no debemos alarmarnos si vemos que el niño o la niña, en ocasiones, pasa por momentos de progresos

acelerados y otras veces manifiesta frustrantes retrasos. Ambos son inofensivos y forman parte del ciclo natural de aprendizaje y desarrollo de la psicomotricidad fina. Durante la realización del proyecto, se pudo estudiar que la motricidad fina como la gruesa trabaja en conjunto, la cual ayuda a los niños y niñas a obtener las habilidades, destrezas en la pinza, en los músculos de la mano para lanzar pelotas y hacer otras actividades en la vida diaria y en la escuela. De acuerdo, a los teóricos analizados, como Berteins (1967) especificó que los actos motores con las cuales nace el hombre son limitados, tanto en cantidad como en complejidad de su coordinación. Además plantea, que sus actos motores más complejas son adquiridos como resultado al aprendizaje y la maduración morfológica y funcional en el transcurso de la vida individual. Por consiguiente, el adulto significativo, debe contribuir al desarrollo óptimo de los niños y niñas en todas sus áreas físicas, emocional e intelectual de los niños y niñas.

Recomendaciones
A las docentes, continuar aplicando estrategias motivadoras para el desarrollo idóneo de la motricidad fina en la jornada diaria. Que realicen una evaluación continua de los progresos de los estudiantes en sus actividades gráficas. Que diseñen diversas actividades no gráficas para reforzar en los niños y niñas la motricidad fina. A los padres, que contribuyan en los hogares en afianzar la motricidad fina y gruesa de sus hijos e hijas con diversas actividades del hogar, como por ejemplo: pedirle al niño que tome un puño de granos, que lance una pelota, que se abroche los botones de la camina, entre otros. Que se interesen por la mejora de todas las áreas de desarrollo de sus representados, para que puedan detectar cualquier debilidad en tiempo oportuno. A la institución, que preparen talleres de formación y conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños y niñas para docentes y demás actores educativo.

Referencias bibliográficas
Electrónicas Bernstein (1967), http://www.deposoft.com.ar/pastore/El_Aprendizaje_Motor.pdf, (Fecha de consulta octubre, 2011) Durinage (2001 http://www.futbolcarrasco.com/apartados/inef/2curso/7.pdf, (Fecha de consulta octubre, 2011). Bernstein (1967) .monografias.com/trabajossicomotricidad/psicomotricidad.shtml, (Fecha de consulta octubre, 2011) Piaget (1979) http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379, (Fecha de consulta octubre, 2011) Legales: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta oficial N° 5.453. Caracas- Venezuela.

Ley Orgánica de Educación (2009) Gaceta oficial N° 5.929 de la República Bolivariana de Venezuela. Ley Orgánica para la Protección del niño y adolescente (L.O.P.N.A). Gaceta oficial N° 5.266, octubre 2, 1998.

Anexos

Autor: Mercedes Rico Asesor:

Margot Vargas Enviado por: Daniel Alexander Arnal Hernández REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA ALDEA ITACA

VALENCIA-EDO CARABOBO VESPERTINO Valencia, Enero del 2012 Partes: 1, 2
Revista Candidus Año 1- No.11 – Septiembre / Octubre 2000 PREESCOLAR, KINDERGARTEN: El inicio en la escuela y las primeras letras Fue un alemán: Friedrich Fröbel, el creador de la palabra Kindergarten y su pedagogía la que dio inicio a la escolaridad a muy temprana edad. Se atribuye a Fröbel el invento de los llamados juegos de construcción, compuestos por grupos de piezas que responden a las diversas formas geométricas, igual que el juego de plegar papel para hacer camas, casas, mesas, bancos, de modo muy sencillo (de paso al origami japonés), el cortar y pegar estas formas enseña a los niños la idea de conjunto, cómo pueden ir de la unidad a la multiplicidad y a la inversa. Toda la escolaridad de esta etapa para el pedagogo dependía de la relación con el juguete, pero el juego libre en un sentido constructor, dado que el niño sin saberlo y sin proponérselo maneja conceptos de espacio , volumen, forma, color y organización. Así que los tacos elementales que conocemos y todos esos bellos juegos de piecitas de madera primero y ahora de plástico (recuerdo esos de madera, muy pequeños, pintados de colores vivos, venidos de Taiwán), nos vienen de la pedagogía de Fröbel, que se remonta al siglo XIX, (1852), que insistía en el desarrollo armónico de los seres humanos en relación con su entorno, y partiendo de un principio que hoy consideramos democrático, señalaba la necesidad de una educación «general para el pueblo», sin diferencias. En Venezuela, pienso que fue la generación nacida en los cincuenta la que comenzó a disfrutar de la educación pre-escolar. Cuando el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa fue Ministro de Educación (años 40) trajo la famosa misión chilena, un enorme grupo de maestros venidos de aquel país con conceptos vanguardistas, quienes realmente dieron vida a la educación de los párvulos en estas tierras.

La educadora Josefina Urdaneta, de Maracaibo, fue alumna de esa generación, y ha pasado su vida creando escuelas que hoy constituyen buena parte de lo planteado por las lineas pedagógicas que defienden la importancia de la vida emocional del niño y la importancia de su desarrollo creativo. Josefina es la directora y fundadora del colegio Monte Carmelo en Caracas y su indiscutible labor es reconocida por todos, al lado de la de otros maestros como la famosa Belén San Juan, del Instituto Experimental Venezuela, en Caracas. La presencia de la enseñanza de la lectura en el período del pre-escolar también ha sufrido transformaciones. Lo más importante del desarrollo de la discusión es que hoy se reconoce que cada niño es una individualidad y el desarrollo de su madurez para el encuentro con los procesos de lectura y escritura es por tanto facultativo de cada uno. Cada niño madura a un ritmo diferente, y llega en él o ella el momento de entrar a la comprensión de los signos cuando su propia madurez se lo dicta. Por supuesto que los procesos de estimulación son importantes, y un mundo tan poblado de códigos gráficos de todo tipo, como el que hoy nos circunda el deseo de descifrar, es mayor que en épocas pasadas. Lo más importante es despertar el deseo en los pequeños de entrar en ese mundo de secretos y es por ello que la lectura nace con facilidad cuando el niño elige lo que quiere leer de su entorno, desde el empaque de la caja de jabón en polvo con que su mamá le lava la ropa, hasta el texto de los titulares del periódico que esa misma mamá lee en las mañanas. Todo lo que le rodea trae mensajes cifrados que él y ella quieren descubrir, allí está la primera motivación que sustituye las fastidiosas cartillas que imponían los maestros (con excepciones muy dignas)y que no tomaban en cuenta las motivaciones reales de los niños. Ustedes dirán que esto es discutible, al final todos los métodos sirven si manifiestan un respeto por los niños como seres capaces de acceder al aprendizaje desde perspectivas particulares, desde el famoso «Mantilla» hasta los modos del constructivismo con Goodman, Pearson y seguidores de hoy. Sólo que la palabra , la unidad significativa en su totalidad, el significado como prioridad, de la que ya hablaban Freinet y Paulo Freire tiene éxito a menor tiempo, como procedimiento motivador. Particularmente pienso siempre, que el cuento, la literatura de ficción, constituye el ancla más seductora para llevar a un niño a querer saber leer. Cuénteles cuentos y hágales ver, hojear, libros laminados de colores vivos mientras cuenta, déjeles la oportunidad de acercárse a los libros como objetos, hasta desde los primeros meses de edad (seis meses), ya se sienta y usted pone sobre sus manitas, que desarrollan la motricidad fina, esos pequeños libros de plástico y tela lavable que ahora ofrece el mercado, ellos, poco a poco irán hojeando con curiosidad, y aprenderán los primeros secretos del objeto que encierra las palabras, hábleles hágales ver que ese objeto encierra las palabras y las palabras a su vez el mundo del imaginario, si lo hace con paciencia y constancia verá como los niños desde muy temprana edad serán amigos de la lectura. www.revistacandidus.com © Copyright 2000 CERINED, ONG

Propuesta de actividades didácticas para el desarrollo de la lateralidad en niños (página 2)
Enviado por Celia Romero Díaz

Partes: 1, 2

Además es una tarea inminente de los educadores de la etapa preescolar el poder contribuir desde las actividades motrices al desarrollo de la lateralidad, pues como bien se afirmó anteriormente la misma se pone de manifiesto en casi todas las acciones o movimientos que los seres humanos realizan; máxime los niños, donde su actividad rectora es el juego. Por todo lo antes expuesto se propone como problema científico: ¿Cómo contribuir al desarrollo de la lateralidad en los niños y niñas de quinto año de vida del Círculo Infantil" Futuros Constructores" del municipio de San José de las Lajas? OBJETIVO GENERAL Proponer actividades para el desarrollo de la lateralidad en los niños y niñas de quinto año de vida del Círculo Infantil" Futuros Constructores" del municipio de San José de las Lajas. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1) Valorar el nivel de conocimiento de las educadoras del Círculo Infantil "Futuros constructores" del municipio de San José de las Lajas. 2) Diseñar actividades didácticas que contribuyan al desarrollo de la lateralidad en los niños y niñas de quinto año de vida del Círculo Infantil "Futuros Constructores" del municipio de San José de las Lajas.

Antecedentes de la Investigación
A través de los años en nuestro país se han realizado varias investigaciones relacionadas con el desarrollo psicomotor de los pequeños, una de las más destacadas es la caracterización psicomotriz de los niños de uno a seis años que asisten a los Círculos Infantiles de la doctora Catalina González (1998), otro importante aporte lo tuvo la doctora Béquer (2002), quien proporcionó conocer el comportamiento motor de los niños y niñas en el primer año de vida, lo cual permitió obtener elementos esenciales para el perfeccionamiento de la atención educativa de estas edades y el diagnóstico de este aspecto del desarrollo. Esta destacada investigadora propuso diversos ejercicios para la estimulación temprana del lactante lo cual conlleva a obtener elementos válidos para el perfeccionamiento de la educación preescolar. En sentido general han existido numerosas investigaciones dirigidas a la motricidad de los infantes, significándose las propuestas de actividades que permiten un mejor desarrollo en los preescolares, por otra parte en relación con estudios específicos de la lateralidad no se ha hecho el mismo aporte. A manera de conclusión estas investigaciones han aportado varios beneficios en los logros motores de los niños cubanos de la edad preescolar, facilitando la caracterización a través de argumentos avalados científicamente a los infantes de quinto año de vida. Aporte Práctico El Aporte Práctico de esta investigación está dado en la propuesta de actividades para el desarrollo de la lateralidad en los niños y niñas de quinto año de vida del Círculo Infantil" Futuros Constructores" del municipio de San José de las Lajas, aportando un material valioso para las educadoras de los Círculos Infantiles del municipio.

Importancia Este trabajo tiene gran relevancia para las educadoras de los Círculos Infantiles porque es un instrumento valioso para el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de quinto año de vida lo cual constituye una necesidad para la práctica educativa en estos centros. Novedad científica Está dada por las actividades propuestas, apoyada en una concepción desarrolladora, con las que se logra un mayor desarrollo físico e intelectual en los niños y niñas ayudando en el avance integral de la personalidad. Además se proponen actividades que abarcan diferentes áreas del conocimiento. Actualidad del Tema Con el triunfo revolucionario la educación en Cuba se ha desarrollado consecutivamente, prueba de esto es la vigencia del presente trabajo, pues manifiesta el progreso de la educación en las edades preescolares. CAPÍTULO I

Fundamentación teórica
1- Desarrollo Psicomotor La Psicomotricidad, según Pick y Vayer (1969), es la acción pedagógica y psicológica, que utiliza los medios de la Educación Física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño, debemos señalar que este término nace en Francia en 1907, fue Dupré citado por Da Fonseca (1996), el pionero en acuñar ese vocablo; al poner de relieve las estrechas relaciones que unen las anomalías psíquicas y motrices, además entendía al individuocomo una dualidad, dividiéndola en dos entidades: mente y cuerpo. Es a partir del siglo XIX que comienza a estudiarse el cuerpo por neurólogos, debido a la necesidad de comprender las estructuras cerebrales, posteriormente por psiquiatras, psicólogos, histólogos, anatomistas y fisiólogos Inicialmente, en la Psicología se estudiaba de forma aislada tanto la esfera psicológica como la motriz en los sujetos, concibiéndose el desarrollo motor solamente desde el punto de vista físico, condicionado por lo biológico, lo natural, sin importar la parte psíquica de la persona y su influencia en el desarrollo motor del individuo. Existieron varios autores, entre ellos debe mencionarse a Henry Wallon (1964) y Jean Piaget (1965) quienes supieron unir lo psíquico y lo motriz como un todo, siendo el primero el que más aportes hizo en relación con el tema en cuestión. Según Wallon, H, 1925, era muy importante la unión de lo psicológico y lo motor, se proclamó y combatió "la ilusión frecuente de los psicólogos de creer en formas o transformaciones de la vida psíquica únicamente reducibles a factores y elementos de la vida psíquica", la acción recíproca entre lasfunciones mentales y las funciones motrices, argumentó que la vida mental no resulta de relaciones unívocas o de determinismos mecanicistas; gracias a este autor, el componente psicológico y motor se ven como una unidad dialéctica, para concebir a la Psicomotricidad como un comportamiento físico que tiene un enfoque socio físico; este hecho es de suma importancia para entender que lo motor es educable, ocurre de forma consciente, pues el ser humano puede autorregular su motricidad gracias a su desarrollo psicológico. Por su parte Contreras, (1996), definió la Psicomotricidad como "La acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación Física con el fin de normalizar o mejorar

el comportamiento del niño" (Picq y Vayer, 1969). La investigadora Madelaine Abbadie (1977), definió a la Psicomotricidad como una técnica que favorece el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio, no debe limitarse simplemente a una técnica, pues no debe ser reducida solamente a lo motriz ya que existen otros aspectos como son las sensaciones, la comunicación y la afectividad La Psicomotricidad es un modo de acercamiento al niño, no una técnica y se comparte totalmente con la Abbadie (1977) el criterio de que no solo se descubre a sí mismo sino que en interacción con los otros, el niño comparte sentimientos, emociones y es con "los otros" con quienes aprende significativamente siempre que sea un sujeto con un mayor desarrollo que el de él; también se defiende la importancia que tiene el medio para el niño, pues en su interacción directa con éste, es que se favorece el desarrollo de los educandos, al enfrentarse a las situaciones diversas que suceden en su entorno. La relación cuerpo-cerebro pertenece al siglo XIX, naciendo de la introducción de técnicas y aparatos para hacer la Gimnasia y es producto de la vida moderna, expresaba Martí: "Estas consecuencias de la vida moderna hacen urgente ese esparcimiento de la fuerza, aglomerada en llama en el cerebro desde los primeros años de vida y la preparación oportuna y previa del edificio que ha de sustentar tal pesadumbre del cuerpo que ha de ser teatro de tales batallas del espíritu" (Martí, J. 1963:389). Para unificar el cuerpo con el cerebro se buscó una palabra que encerrara de por sí el concepto y para ello se comenzó a hablar de Psicomotricidad. 1.1- Componentes del desarrollo Psicomotor: Particularidades de la lateralidad A partir de investigaciones realizadas en el siglo XIX por autores como Wernicke, Foerster, Nielsen citados por Da Fonseca (1998), como los pioneros en el campo neurológico, psiquiátrico, y neurosiquiátrico que confieren al cuerpo significaciones psicológicas superiores, se refirieron a los componentes de la Psicomotricidad. Henry Wallon (1964) es probablemente, el gran pionero de la Psicomotricidad, (entendida como campo científico), en 1925 y en 1934 este psicólogo inicia una de sus obras más relevantes en el campo del desenvolvimiento psicológico del niño. La obra de este pensador continuó durante décadas influyendo en la investigación sobre niños inestables, obsesivos, delincuentes, etc. La misma se dejó sentir en varios campos de formación como la psiquiatría, psicología y pedagogía. Este investigador a través del concepto esquema corporal introduce datos neurológicos en sus concepciones psicológicas; se refiere al esquema corporal no como una unidad biológica o psíquica sino como una construcción, elemento base para el desarrollo del niño. Otros autores que se destacaron aunque poco señalados fueron los soviéticos Vigostky (1987), Galperin (1983) y Luria (1984). Haciendo referencia a la clasificación de los componentes según Luria (1984) en su modelo psiconeurológico, se encuentran en primer lugar la tonicidad y el equilibrio, los cuales están comprendidos en la primera unidad funcional del modelo luriano. La tonicidad se considera el sostén fundamental en el ámbito de la Psicomotricidad, pues garantiza, las actividades, las posturas, las mímicas, las emociones, etc., de donde convergen todas las actividades motoras humanas (Wallon, 1932). La tonicidad tiene un papel fundamental en el desarrollo motor e igualmente en el desarrollo psicológico como aseguraron los trabajos de Wallon (1996). Toda la motricidad

necesita del soporte de la tonicidad, es decir de un estado de tensión activa y permanente; según Ajuriaguerra (1978) el estudio del tono supone múltiples problemas, en la medida en que es extremadamente difícil distinguir a partir de qué movimiento el desplazamiento de un segmento corporal, sobre el que actúan los músculos, corresponde a una simple variación tónica o a un movimiento real. El equilibrio: Es la capacidad de asumir y sostener cualquier posición del cuerpo contra la ley de gravedad; es uno de los componentes perceptivos específicos de la motricidad y se va desarrollando a medida que evolucionamos. Se puede decir que "el equilibrio constituye un paso esencial del desarrollo psiconeurológico del niño, luego un paso clave para todas las acciones coordinadas e intencionadas, que en el fondo son los apoyos de los procesos humanos del aprendizaje" (Da Fonseca, V.1998:154). "Las actividades posturales y motoras preceden a las actividades mentales, después actúan conjuntamente, hasta que más tarde la actividad motora se subordina a la actividad mental. De la motricidad a la Psicomotricidad y finalmente de la Psicomotricidad a la motricidad." (Da Fonseca, V.1998: 173) Según Da Fonseca (1998), la lateralidad, es por consecuencia sinónimo de diferenciación y de organización. El hemisferio izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y viceversa. Primero en términos sensorio motores, posteriormente en términos perceptivos y simbólicos. La especialización hemisférica de las funciones es efectivamente necesaria para la eficacia de los procesos cerebrales. Una buena lateralidad es el producto final de una buena maduración. La lateralidad es encargada de otorgar el primer parámetro referencial para tener conciencia de nuestro cuerpo en el espacio. La misma va a estar determinada por la dominancia hemisférica del cerebro. Cuando existe desintegración bilateral del cuerpo, esto provoca que se afecte el control del equilibrio y consecuentemente también de las praxias; paralelamente la organización perceptiva espacial, de donde pueden surgir varias dificultades de orientación, discriminación y exploración. Trayendo consigo además que se instale la descoordinación, los movimientos globales pierden la precisión y la eficacia, la orientación espacial se vuelve confusa, principalmente en la manipulación de instrumentos. La praxia global: las praxias se encuentran ubicadas en la Tercera Unidad funcional del cerebro, según modelo de Luria (1991). La coordinaciónglobal, es decir, praxia global no es solo el objeto visible de los diferentes segmentos corporales que se accionan con una finalidad concreta, sino que lleva implícitos diferentes niveles jerárquicos de la Psicomotricidad, desde la tonicidad hasta la estructuración espacio-temporal. La praxia fina: implica precisión, eficacia, economía, armonía, y por supuesto también acción. Es una forma compleja de actividad, que exige la participación de muchas áreas corticales. Constituye un aspecto relevante e imprescindible en la Psicomotricidad y en la evolución de la especie. La praxia fina es la responsable de que las acciones más precisas sean realizadas de manera efectiva. La respiración y la relajación: Luria (1991) las ha englobado dentro de la primera unidad funcional del cerebro la cual es la encargada de regular el tono cortical y la función de vigilancia. Tanto la respiración como la relajación no se encuentran como capacidades independientes, Luria insiste en que las tres unidades trabajan de forma fusionada; es decir, estrechamente relacionadas con la tonicidad y la noción corpórea o esquema corporal.

1.2- La lateralidad. Sus particularidades La lateralización es la última etapa evolutiva filogenética del cerebro en sentido absoluto, es un proceso dinámico que independientemente tiende a ponernos en relación con el ambiente; sería pues, una transformación o evolución de la lateralidad, es importante una adecuada lateralización, previo para el aprendizaje de la lecto-escritura y la completa madurez del lenguaje. La lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado para realizar actividades concretas, en especial aquellas que requieren fuerza o habilidad, es además un predominio motor relacionado con las partes del cuerpo, que integran sus mitades derecha e izquierda. Para lograr una mayor eficacia con un mínimo de esfuerzo en todo lo que hacemos, es preciso tener una lateralidad bien establecida. Lo ideal es que nuestro lado dominante sea siempre el mismo para todas las actividades: en las que interviene la mano, el pie, el ojo, el oído, etc. La lateralidad en términos generales puede definirse como: "el conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo". Para un estudio más minucioso, el autor de la presente investigación considera oportuno comentar algunos de los tipos de lateralidad que suelen encontrase en muchas bibliografías que abordan la Psicomotricidad en los preescolares. La lateralidad corporal es la preferencia en razón del uso más frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de referirnos al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo en dos mitades idénticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados derecho e izquierdo y los miembros repetidos se distinguen por razón del lado del eje en el que se encuentran (brazo, pierna, mano, pie... derecho o izquierdo). Igualmente, el cerebro queda dividido por ese eje en dos mitades o hemisferios que dada su diversificación de funciones (lateralización) imponen un funcionamiento lateralmente diferenciado, parece, pues, una función consecuente del desarrollo cortical que mantiene un cierto grado de adaptabilidad a las influencias ambientales, así como también permite la organización de las referencias espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio cuerpo. Facilita por tanto los procesos de integración perceptiva y la construcción del esquema corporal. Es la lateralidad cerebral es la que ocasiona la lateralidad corporal, es decir, existe una especialización de hemisferios, y dado que cada uno rige a nivel motor el hemisferio contralateral, es por lo que existe una especialización mayor o más precisa para algunas acciones de una parte del cuerpo sobre la otra; pero, aunque en líneas generales esto es así, no podemos despreciar el papel de los aprendizajes y la influencia ambiental en el proceso de lateralización que constituirá la lateralidad corporal. La investigación sobre la lateralidad cerebral ha tenido particular relevancia en el estudio de las funciones referidas al lenguaje, pudiéndose constatar que los dos hemisferios son funcional y anatómicamente asimétricos. Como resultados de tales estudios parece deducirse que el hemisferio de derecho se caracteriza por un tratamiento global y sintético de la información, mientras que el hemisferio izquierdo lo hace de modo secuencial y analítico. Estos estudios sitúan la lateralidad corporal, la mayor habilidad de una mano sobre la otra, en el marco de las asimetrías funcionales del cerebro. Si se retorna al pasado para hacer referencia a datos históricos para la comprensión de la lateralidad, puede afirmarse que desde la manifestación de objeto y de amos (El guerrero que protege con la mano izquierda, ataca con la derecha porque es más fácil alcanzar

el corazón del oponente) hasta la transmisión de los caracteres, ya sean adquiridos, biológicos o culturales, el privilegio de la mano derecha (la sagrada) como imperativo estético –moral y social sobre el de la mano izquierda tiene una etiología cultural propia. Son importantes las contemplaciones y las transcendencias mitológicas, el universo tiene un lado sagrado, noble, precioso y otro lado profano y común, un lado fuerte, activo y otro débil pasivo. La incompatibilidad de los contrarios y diversas citas bíblicas ponen el lado derecho como el camino ascendente y el izquierdo como el camino de la disolución. Con el termino derecho están relacionados los valores macho, permanencia, fuerza, poder, verdad, belleza. Con el término izquierdo hembra, inferior, opuesto, ilegal, extraño. En la vida, se considera la existencia de dos polos en el mundo místico, esto ha llegado a que los hombres consideren dos significados diferentes para sus miembros (mano derecha: el yo, la virilidad; mano izquierda: los otros, la feminidad). La mano izquierda siempre ha estado ligada a la magia, utiliza un dominio tenebroso, oculto y repulsivo que lo ha marcado socialmente. La mano derecha siempre fue sinónimo de supremacía, conservación y está relacionada desde siempre a los factores de creación. El ejemplo dialéctico de la naturaleza nunca fue comprendida por los hombres y de ahí un rechazo incondicional a los zurdos. Para varios antropólogos, el movimiento del sol fue considerado el punto de partida de la opción preferencial de la mano derecha y esta opción tiene aun otras raíces, ya sean sociológicas normales, económicas o religiosa. Nos tenemos que referir a que la escritura y la lectura han condicionado la preferencia manual, ya que en un comienzo fueron alternados por los escribanos hasta que en occidente se generalizaron en una orientación horizontal de izquierda a derecha. 1. 2.1- Otros tipos de lateralidad Luego de conocer el objetivo y los factores que integra este aspecto motriz, se mencionara los tipos de lateralidad conocidos. La lateralidad homogénea diestra es cuando en una determinada persona, el ojo, la mano, el oído, el pie, etc. predominantes están en el lado derecho. La lateralidad homogénea zurda es cuando el ojo, la mano, el oído, el pie, etc predominante están en el lado izquierdo. La lateralidad cruzada es cuando el predominio de una mano, del ojo, del oído, del pie, etc., no se ubican en el mismo lado del cuerpo. Un niño/a con lateralidad cruzada, cuando está leyendo, se suele saltar las líneas, lee sin entonación, necesita utilizar el apoyo del dedo para seguir el texto, etc. Algunos autores hablan de lateralidad ambidiestra cuando no hay predominancia de ninguno de los dos lados del cuerpo. La siguiente figura resume los tipos más comunes de lateralidad.

Fig.# 1: Tipos de lateralidad 1.3- La lateralidad en los preescolares: Su tratamiento Cuando se habla de lateralidad se debe conocer que según Días. A, casi todo el mundo está de acuerdo en admitir que no existe predominancia lateral antes de los 7 meses, pero también se debe saber que se han realizado investigaciones que permiten conocer este predominio lateral que se da a partir de 7 meses no es estable porque según el autor, la falta de estabilidad en la preferencia lateral fuera de toda práctica ha sido puesta al día por Ontón, por lo que existiría período de inestabilidad entre los 2-3 años y entre 6-8 años. Así es como observaciones individuales mostraron a Ontón que la lateralidad establecida al final del primer año puede ser perdida en el momento que el niño aprende a caminar y reaparece cuando el niño empieza a comer solo. Estos tipos de variaciones también han sido indicadas por Hildreth, el cual señala un desplazamiento de la lateralidad a favor de la derecha en los 2-3 años y a favor de la izquierda de los 3-4 años. Según el uso de la izquierda es mucho menos estable que la derecha a lo largo de los años, este mismo autor plantea unas fases del proceso de lateralidad en el cual a la edad de los 3 años se encuentra la primera que es llamada fase de localización a lo mencionado anteriormente por los autores acerca de un período inestable y de la lateralidad a la derecha a la edad de 2-3años y a la izquierda en los 3-4 se le puede agregar la crisis de los 3 años en la cual el niño(a) desea una independencia, acontecimiento que se puede tomar como punto a favor de la fase de localización ya que se le ha proporcionado un gran número de experiencia para los dos segmentos se favorecerá el desarrollo de esta al igual que la siguiente fase. Hasta los tres años aproximadamente, lo habitual es que el niño experimente con ambos lados de su cuerpo. Así le veremos utilizar indistintamente una mano u otra en su juego diario. Por este motivo, no sería apropiado iniciarle en deportes o actividades en las que el niño deba utilizar un utensilio (como la raqueta o el lapicero, por ejemplo) y en caso de hacerlo, no debemos insistir para que utilice una mano determinada. Es conveniente que se apoye al niño en su desarrollo lateral, pero solamente debemos intervenir para ayudarle a definirse en uno u otro sentido una vez que esté clara su inclinación natural. Pretender influir en un modelo contrario al que muestra el niño de forma espontánea puede acarrear consecuencias graves en el desarrollo, ejercicio de habilidades, destrezas futuras, y muy concretamente en su rendimiento escolar.

La lateralidad es la función que hace posible que las personas se orienten en el espacio y en el tiempo, y por tanto, permite entender y manejar los códigos escritos (letras y números). Sin unas coordenadas bien establecidas, no podríamos orientar los símbolos cuyo significado depende de la forma que tienen y el lugar que ocupan en el espacio y el tiempo, así podrían surgir confusiones entre "23" y "32" ó "SE" y "ES", por ejemplo. Uno de los primeros pedagogos en proponer actividades para los niños antes de los siete años fue Juan Amos Comenio (1983), que aunque no trató directamente al desarrollo físico del niño, si, en su "Idea de la escuela materna", combinó algunas áreas con movimientos físicos. Expresaba: "Efectuarán el aprendizaje de estas labores si se les deja hacer algo, enseñándoles para ello: por ejemplo, llevar una cosa de un lado a otro, ordenando así o de otra manera, hacer y deshacer, atar y desatar, etc. Según la afición de los niños en esta edad. Y como todo esto no es sino ensayo de la habilidad natural para hacer las cosas diestramente no solo hay que prohibirlo, sino fomentarlo y dirigirlo con prudencia". (Comenio, J.A. 1983:229). Cualquier estudio de lateralidad requiere no solo de introducción neurológica sino de análisis de los problemas provocados por la zurdera, la dominancia cerebral y la prevalencia manual (mano preferida y frecuencia de utilización). La lateralidad predominante está comprobada por la preferencia del miembro superior que constituye el miembro de mayor especialización y disociación motora del ser humano, al mismo tiempo que es el miembro más frecuentemente utilizado en el contacto con el mundo exterior. La ontogénesis de la lateralidad se trata de un fenómeno morfológico que representa una forma de asimetría funcional. Se ha estudiado la asimetría espontánea (reflejo tónico del cuello) en los nacidos, que está marcada por una asimetría hasta las 24 semanas. La aparición de la opción por una mano en las primeras manipulaciones originará el paso de objetivo de una mano a otra y finalmente la opción bien definida del diestro o del zurdo. "¿Por qué somos diestros o zurdos?" Ante esta interrogante que se han hecho los expertos, parece que no lo tienen aún del todo claro, en lo que sí están de acuerdo es en que es algo que se ve condicionado por nuestros genes, por lo que tendríamos más posibilidades de ser zurdos si existiesen antecedentes familiares. En realidad, no se nace diestro o zurdo, si no que se transforma en nuestra primera infancia, influido por esa tendenciagenética y por el entorno en el que crecemos. Un niño al que se le ha forzado a utilizar la mano contraria a su lado dominante, o que no acaba de definirse como diestro o zurdo hacia los 4 ó 5 años, es un niño con un sistema nervioso desorganizado. Su cerebro ha de estar organizado para que él pueda organizarse a su vez en el espacio en el que se mueve y sobre el papel en su trabajo escolar. Si existe una lateralidad irregular o deficiente pueden presentarse alteraciones en la lectura, en la escritura, problemas con la orientación espacial, tartamudez, dislexia, etc. La lateralidad es la función que hace posible que nos orientemos en el espacio y en el tiempo, y por tanto, nos permite entender y manejar los códigos escritos (letras y números). Sin unas coordenadas bien establecidas, no podríamos orientar los símbolos cuyo significado depende de la forma que tienen y el lugar que ocupan en el espacio y el tiempo, así podrían surgir confusiones entre "23" y "32" ó "SE" y "ES", por ejemplo. Entre los 3 y 7 años, tanto en el preescolar como en la escuela primaria, se aborda éste tema de capital interés, a través de juegos para que utilice y afirme esas habilidades.

Es interesante el trabajo conjunto con el /la Psicomotricidad o profesor de educación física con el/la logopeda, para que el niño explore las cualidades de su cuerpo, lo sitúe en un espacio y se beneficie de las adquisiciones de su entorno. La diferenciación derecha/izquierda constituye una primera etapa en la orientación espacial. Está precedida por la distinción adelante/atrás y el reconocimiento del eje corporal (arriba/abajo). Población y Muestra La investigación se realizó en el círculo infantil`` Futuros Constructores´´ de San José de las Lajas. De una población de 10 educadoras, se tomó una muestra de 5 educadoras lo que representa el 50% en relación con la población. Característica de la muestra Las cinco educadoras pertenecen al sexo femenino, tres de ella coinciden en el último nivel alcanzado es el 12 grado y las otras dos universitarios. En cuanto a los años de experiencias hay dos que solo acumulan tres años pero las restantes tienen más de 10.Tres de las educadoras se encuentran estudiando la licenciatura, dos de ellas en su último año y la otra cursa el cuarto año. Las edades de las muestreadas oscilan entre 20 y 25 años, dos de ellas menos de 25 y las restantes de 35 a 45. Métodos y Procedimientos Esta investigación se caracterizó por el empleo de diferentes técnicas y métodos, que permitieron analizar con profundidad el objeto de estudio. A continuación se explica detalladamente los métodos teóricos y empíricos. Métodos teóricos: Histórico- Lógico: Este es utilizado para analizar el principio y el desarrollo de la Psicomotricidad y la lateralidad. También permitió hacer un análisis de la concepción del aprendizaje presente en las principales tendencia pedagógicas. Análisis-Síntesis: Se utilizó en toda la investigación, permitiendo la descomposición del fenómeno que se estudia en los principales elementos que lo conforman para determinar sus particularidades y para arribar a las diferentes ideas en la conformación de las actividades para el desarrollo de la lateralidad en los niños y niñas de 5to año de vida. Inductivo- Deductivo: Fue de vital importancia para el tránsito de lo general a lo particular y viceversa, así como para el establecimiento de los nexos entre ellos. El mismo tuvo gran utilidad para arribar a análisis particulares y a generales. Métodos Empíricos: Análisis de documentos: tuvo gran utilidad para la realización el análisis de la literatura en torno al tema, con la cual se obtuvo un volumen adecuado de información sobre el problema. En el trabajo se utilizó el análisis de fuentes tales como: programa de enseñanza y literatura especializada. Otra técnica empleada, que algunos autores consideran como método empírico además, se halla la encuesta, fue aplicada a 5 educadoras del círculo infantil "Futuros Constructores". Esta consta de nueve preguntas y los datos personales que aportan son los años de experiencia, el grado de escolaridad y estudios. La encuesta está formada por preguntas sobre la motricidad, los tipos de lateralidad, cómo y cuando la trabajan. Método Estadístico-Matemático:

Método Estadístico-Matemático: Permitió el análisis de los resultados, también para determinar los valores promedios y la realización del análisis porcentual. Técnicas estadísticas y procedimientos para el análisis de los resultados Análisis e interpretación de los resultados En la investigación realizada, como antes se señaló se hizo uso de la encuesta. Seguidamente se exponen los resultados que al aplicarse la misma se obtuvieron. De las 5 personas encuestadas, el 100% es decir las 5 pertenecen al sexo femenino, como se muestra continuación.

Tabla #1: Descripción de la muestra según el sexo. En relación con los años de experiencia en educación (b) , pudo comprobarse que 2 educadoras tienen menos de 5 años , lo que representa el 40% de la muestra, sin embargo las 3 restantes tienen más de 10 años, lo que representa el 60% de la muestra. Detallándose en la tabla siguiente.

Tabla #2: Descripción de los años de experiencia. Con respecto al inciso (c), relacionado con los estudios, 3 de las encuestadas actualmente cursan estudios, lo que representa el 60% de la muestra, el resto, es decir, las otras 2 terminaron los estudios, constituyendo el 40% de los sujetos pertenecientes a la muestra. En realidad este dato es importante, porque el nivel de las educadoras influye en el dominio de elementos como el desarrollo psicomotor del niño. En la tabla que se presenta seguidamente, se aprecian dichos resultados.

Tabla #3: Descripción con relación a los estudios. De las 3 educadoras que estudian, todas cursan Licenciatura en Educación Preescolar (d), encontrándose 2 de ellas en el quinto año de la carrera (e) lo que representa el 66,6% y la restante que estudia, cursa el cuarto año de la licenciatura en la misma especialidad, indicando el 33,3 % de la muestra de educadoras que estudian (e). Ejemplificado en la siguiente tabla.

Tabla #4: Descripción con respecto al curso de estudio. De las 5 educadoras encuestadas 3 de ellas tienen como último nivel alcanzado (f) el doce grado, para un 60% de la muestra, las 2 restantes ya alcanzan el nivel superior o universitario, lo que significa el 40% de la muestra. Ejemplificándolo en la siguiente tabla.

Tabla #5: Descripción del último nivel alcanzado. En relación con la segunda pregunta, puede afirmarse que de las cinco encuestadas el 100% consideró importante la motricidad en edad preescolar, pero en las respuestas se hizo notorio que las educadoras no tienen un dominio amplio de la de la verdadera importancia que reviste la misma, o sea, la motricidad, porque las respuestas fueron muy escuetas y carentes de significado relevante en cuanto a la motricidad. Su importancia radica en que emerge de la conciencia, subrayando la reciprocidad constante del aspecto cinético y tónico, así como las interacciones entre las actitudes, los movimientos, la sensibilidad y la acomodación perceptiva y mental en el transcurso del desarrollo del niño. Detallándose en la siguiente tabla.

Tabla #6: Descripción con respecto a la importancia de la motricidad. Con respecto a los aspectos básicos de la motricidad tres de las encuestadas dieron una respuesta positiva, manifestando tener nociones en cuanto a los aspectos antes mencionados, lo que representa un 60% de la muestra y el otro 40%, o sea las dos restantes no tienen conocimiento. Las que afirmaron tener conocimiento de los distintos aspectos básicos, en verdad las respuestas no fueron muy abarcadoras ya que solo exponen uno o dos aspectos básicos, entre ellos enfatizan en la motricidad fina y la global o gruesa, faltándoles mencionar otras como la tonicidad, equilibrio, espacio- temporal, la respiración y la relajación. Puntualizándose seguidamente.

Tabla #7: Descripción con respecto al conocimiento de los aspectos básicos de la motricidad. En relación con la respuesta a la pregunta # 5, los distintos tipos de lateralidad que conocen, 2 de las educadoras encuestadas tienen alguna noción de la misma, para un 40% de la muestra, sin embargo, las 3 restantes no tienen ningún conocimiento sobre la lateralidad lo que representa el 60% de la muestra. Este resultado denota la falta de conocimiento que poseen las educadoras en cuanto al desarrollo psicomotor de los niños; por supuesto, esto provoca que también carezcan de las herramientas necesarias desde el punto de vista teórico para desarrollar actividades prácticas que estén básicamente sustentadas. En cuanto a la respuesta # 6, relacionada con el trabajo de la lateralidad de las educadoras con sus alumnos, las 5 encuestadas si trabajan la lateralidad para un 100% de la muestra. Con respecto a las situaciones que se les pidió para ser ejemplificadas, no son muy abarcadoras, no se definen los ejemplos, ni están a un nivel de complejidad con los niños de 5to. Año de vida. Para mayor detalle se muestra la siguiente tabla.

Tabla #7: Descripción con respecto al trabajo de la lateralidad.

Sobre las opciones en que se evidencian o manifiestan la lateralidad de los niños (pregunta 7), las 5 educadoras señalaron la actividad programada de Educación Física, lo que representa el 100% de la muestra. De igual modo se pudo comprobar que 4 de ellas, marcaron la actividad motriz independiente, lo que constituye el 80% de la muestra, donde solo una la dejó en blanco para un 20%. Por otra parte, 2 de las encuestadas consideran que la lateralidad se manifiesta en la gimnasia matutina lo que representa un 40% de los sujetos muestreados, el 60% restante, o sea, las 3 encuestadas no lo manifiestan de la misma manera. En el caso de los juegos, 4 de ellas sí consideran que se evidencia la lateralidad, lo que representa un 80% de la muestra, y solo una no lo considera del mismo modo. Por lo tanto, el 20% de la muestra, tiene dicho criterio. Sin embargo solo 2 de las educadoras lo que representa el 40% de la muestra manifiesta la lateralidad en otras opciones aparte de las mencionadas como son: la Preescritura y el dibujo. Para más detalles se muestra la siguiente tabla, con los resultados cuantitativos.

Tabla #8: Descripción con respecto a las actividades donde mayor se trabaja la lateralidad. Leyenda: A: Actividad programada de Educación Física B: Actividad Motriz Independiente C: Gimnasia Matutina D: Juego E: Otras ¿Cuáles? En relación con la frecuencia de realización de las actividades (pregunta # 8) 3 de las educadoras realizan actividades para el desarrollo de la lateralidad diariamente, lo que representa el 60% de la muestra, sin embargo las 2 restantes la realizan de 4 a 3 veces por semanas, lo que representa un 40% de la muestra. Detallándose en la tabla siguiente. Se aprecia este resultado muy positivo, por la cantidad de tiempo que se le dedica a las actividades, sin embrago no solo se puede tener en cuenta la cantidad, sino que es necesario la calidad en dichas actividades, lo cual está condicionado por el conocimiento de las educadoras, lo cual se ha podido comprobar en las respuestas anteriores que no es el más elevado.

Tabla #9: Descripción de las frecuencias de trabajo de la lateralidad. De las 5 educadoras encuestadas, (pregunta # 9) el 100% de la muestra considera que la lateralidad les será útil a los niños para años venideros. Mostrándose en la siguiente tabla.

Tabla #10: Descripción con respecto a la utilidad de la lateralidad en años venideros. En relación a la evaluación de la utilidad a la lateralidad (10) de las 5 encuestadas el 100% de la muestra la consideró muy útil. Consideran que es muy útil porque….Detallándose en la siguiente tabla.

Tabla #11: Descripción con respecto a la utilidad de la lateralidad. En resumen, se pudo comprobar que aunque se realizan actividades para el tratamiento de la lateralidad, las educadoras no tienen dominio de dicho contenido. CAPITULO II

Propuesta de actividades
2.1-Consideraciones teóricas sobre los conceptos de actividades. La propuesta está compuesta por un total de ocho actividades donde se comprende las distintas formas que se evidencia la lateralidad, tanto pedal, manual, auditiva como ocular. Para lograr uniformidad en las mismas, el autor decidió realizar un formato único para la descripción de cada actividad.

El formato empleado abarca el nombre de la actividad, la formación o formaciones que ha de usarse, los materiales, el objetivo de la actividad, desarrollo y la evaluación de la misma. Resulta necesario resaltar algunos elementos teóricos relacionados con el término actividad, teniendo en cuenta que la investigación tiene como objetivo general proponer actividades que contribuyan al desarrollo de la lateralidad en los niños y niñas de quinto año de vida La actividad La categoría actividad ha sido analizada en diferentes ángulos, desde el punto de vista de la psicología uno de los primeros en darle atención especial fue el ruso Leontiev (1981), quien hizo importantísimos aportes para comprender la connotación de la misma. Para definir la actividad inicialmente se partió de la relación "sujeto-objeto"; donde se encuentran los estudios realizados por el psicólogo ruso Leontiev (1979), quien fuera uno de sus más fieles exponentes; sin embargo esta concepción fue objeto de crítica porque dejaba lugar a dudas en cuanto al término "objeto", es por ello que posteriormente otro eminente psicólogo ruso Lomov (1989) hace un análisis exhaustivo y critica la posición de Leontiev (1979). Para Lomov (1989), la relación sujeto-objeto, tal y como se comprende dentro de la teoría de la actividad, no puede explicar adecuadamente el sistemade relaciones sujetosujeto. Este autor trata la actividad como una categoría socio histórico y recaba la necesidad de distinguir la especificidad del enfoque psicológico de la misma; por lo que propone para ello una categoría particular: la categoría de comunicación. Para esta investigación, el autor retoma y comparte las ideas de Lomov (1989), quien plantea que el hombre como ser social incluye además de sus relaciones con el mundo objetar, relaciones con otras personas, con quienes entra directa o indirectamente en contacto. Como bien afirmara Carlos Marx: "El desarrollo del individuo está condicionado por el desarrollo de todos los demás individuos con los cuales entra en comunicación directa o indirecta" (Marx, C. tomo III: 440). Es decir, que el contacto directo o indirecto al que se hace alusión está condicionado por la comunicación; encargada de propiciar el desarrollo de las personas. "Es en la comunicación donde se forma, desarrolla y manifiesta las relaciones sujeto-sujeto" (Lomov, 1989:354). No basta con tener en cuenta esta relación de "sujeto-sujeto" sino que debe hacerse un análisis de dicha relación, ya que no siempre el sujeto de la actividad es el individuo sino que en ocasiones este papel de "sujeto" le atañe además al grupo y al colectivo. La actividad conjunta (grupal o colectiva), no solo comprende la relación "sujeto-objeto", sino además las relaciones "sujeto-sujeto"; es decir, puede representarse como relación sujeto-sujeto-objeto" como relación "sujeto-objeto-sujeto", o como relación "sujeto-grupo", "grupo –sujeto" (Lomov, 1989: 358). La comunicación entre los individuos es la condición indispensable para la formación del sujeto conjunto de la actividad colectiva, pues es en el proceso de la comunicación donde se realiza el intercambio reciproco de información. En este intercambio que se produce entre los individuos que componen el grupo o colectivo; se planifica la actividad conjunta, se distribuyen las funciones, su coordinación, se estimulan y controlan recíprocamente, etc. A partir de lo explicado, se aprecia que los tipos de relaciones "sujeto-sujeto" son muy diversas y que no basta suponer que en la relación "sujeto-objeto" están contenidas las otras relaciones antes analizadas.

Debe señalarse que la actividad no solo fue objeto de análisis de los psicólogos y pedagogos europeos. En nuestro continente, Paulo Freire (1975), concibió que en la actividad el hombre puede ejercer un acto reflexivo; es a través de la actividad que el hombre puede transformarse a sí mismo y su entorno; al tener conciencia de la actividad y del mundo en que se encuentra, al tener relaciones con el mundo y con los otros no solo vive sino que existe y su existencia es histórica. "La acción solo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se dicotomiza de la reflexión." (Freire, 1975:62). Las reflexiones hechas por el autor están en correspondencia con este pedagogo, a partir de los pensamientos de Freire (1975), y contextualizándolos con la investigación, se reconoce que las actividades deben favorecer en los niños el desarrollo de su independencia; verlos como seres pensantes, capaces de dialogar, de reflexionar y de comunicarse. Este autor brasileño, hizo una fuerte crítica a la concepción "bancaria" de la educación, donde el educador tiene como tarea indeclinable llenar a los educandos, convertirlos en depositarios Ello trae consigo que solo sean coleccionistas de lo que archivan, anulando la creatividad, la transformación y el saber. "Solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros."(Freire, 1975:73). El autor de la investigación asume que la actividad es una categoría socio histórica, que sobre la base del enfoque sistémico, posibilita diferenciar la riqueza de las relaciones sujetosujeto y en ella se produce el paso de la actividad a sus resultados objetivos, a sus productos. Al analizar a la actividad desde el punto de vista filosófico, se puede considerar como forma específicamente humana de relación activa con el mundo circundante, cuyo contenido estriba en la transformación del mundo en concordancia con un objetivo. La filosofía leninista afirma que la estructura de la actividad se caracteriza por poseer tres elementos básicos: Los objetivos hacia cuyo cumplimiento se orienta; el objeto al cual se adecua y las funciones que cumple. De esto se infiere con claridad el carácter intencional de la actividad humana. Esta peculiaridad es abordada así mismo por la psicología marxista leninista, según la cual el sujeto es visto como el hombre histórico que se adapta al medio, actúa y lo transforma. Precisamente el empleo del término "sujeto" lleva implícita la concepción de su carácter transformador de la realidad con lo cual se reafirma su orientación predominante consciente hacia ella. Rubinstein (1967) y Ananiev (1974) reclamaron un enfoque más amplio en el estudio de la actividad, y afirman que la piedra angular de la comprensión de su importancia radica en que la misma deviene forma de intercambio, del hombre con la realidad. La actividad exhibe su carácter transformador al estar dirigida precisamente a la transformación paulatina de la personalidad del niño, para lograr una personalidad armónicamente desarrollada, en función de la imagen del hombre que necesita la sociedad. Resulta creadora por eminencia ya que se desarrolla en condiciones cambiantes, influenciada por diferentes factores que exigen del maestro una labor cada vez más creativa. Por último, la actividad también es humanista pues requiere de infinito amor por los educandos, traducido en un profundo respeto, comprensión, y exigencia en el establecimiento de la comunicación con los mismos; saber penetrar a su mundo interior. ACTIVIDAD: 1

ACTIVIDAD: 2

ACTIVIDAD: 3

ACTIVIDAD: 4
NOMBRE FORMACIÓN MATERIALES OBJETIVO DE LA Lateralidad pedal ACTIVIDAD A cada niño se le da una pelota y estos rodaran la misma con el pie hacia las distintas direcciones, hacia los lados al frente tratando de tener el balón lo más cerca posible del pie y a continuación se forma un circulo donde realizaran pase sin permitir que el balón sarga Vamos a rodar la pelota Dispersos

Pelotas

DESAROLLO

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD

La educadora siempre hará preguntas acerca de la actividad realizada, Nunca se harán comparaciones entre niños, en todo momento se deberá estimular a los niños que realicen correctamente la actividades e incentivar a los que la realicen mal a mejorar.

ACTIVIDAD: 5

ACTIVIDAD: 6

ACTIVIDAD: 7

ACTIVIDAD: 8

Conclusiones
La preparación que poseen las educadoras para desarrollar la lateralidad en los niños de quinto año de vida es insuficiente, esto se debe a la escasa preparación que reciben los docentes en relación con estos contenidos. Así como el poco accenso que tienen a la bibliografía existente y el poco dominio que tiene acerca de la lateralidad, es decir, las educadoras tienen dificultad en cuanto a definir los contenidos que abarca la lateralidad. El desarrollo de la lateralidad es un elemento de gran valor en los niños preescolar. Lo anterior se puede favorecer a través de la implementación de actividades dirigidas en este sentido. Sin embargo, hasta el momento, no existe ninguna propuesta concreta de actividades dirigidas a estimular la lateralidad en el quinto año de vida. Las actividades que se diseñen y apliquen con los niños de quinto año de vida van dirigidas a favorecer el desarrollo de la lateralidad, deben poseer como características el ser lúdicas, vivenciales y sensibilizadoras, integradoras y desarrolladoras. Considerar que la educadora desempeña un importante papel en su desarrollo, quien debe brindar apoyo y confianza a sus alumnos, dándole oportunidad de desempeñar el papel protagónico. Las actividades propuestas fueron sometidas a criterio de especialistas a través del cual fue demostrada su adecuación, suficiencia, variedad y aplicabilidad.

Recomendaciones
Debido la labor investigativa realizada, se considera conveniente recomendar: Profundizar en el estudio de la lateralidad por la importancia que reviste en la prevención de posibles alteraciones del aprendizaje, ante del ingreso en la etapa escolar. Implementar un programa de capacitación o superación para las educadoras, donde se estudien los contenidos que abarca la Psicomotricidad; y en correspondencia con los aspectos teóricos y prácticos que encierra la propuesta de actividades para el desarrollo de la lateralidad en las niñas y niños de quinto año de vida. El estudio realizado puede constituir un material de consulta para investigadores docentes y futuros profesionales que aborden los componentes de la Psicomotricidad, específicamente la lateralidad.

Tener en cuenta las actividades propuestas y su posibles inclusión en el programa de la Educación Preescolar (quinto año de vida)

Bibliografía
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Autor: Ms C. Celia Romero Díaz Profesora Asistente Lic. Liber Gómez Marrero Lic. Tania Cano Díaz Institución: Facultad de Cultura Física de La Habana

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