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14 Diciembre 2004
Sumario
MOSAICO
Diciembre 2004
Coordinador
■ Enseñar español Federico Curto Herrero
El español coloquial. Asesor Técnico
¿Por dónde comenzar su análisis en clase? Equipo de Redacción
Antonio Briz 4 Inmaculada Canet Rives
Gramática e imágenes. Ejemplos para el caso del Federico Curto Herrero
español Cristóbal Gutiérrez Carrera
Alejandro Castañeda Castro 7 Bld. Bischoffsheimlaan 39
1000 Bruselas
■ Tratamiento del error teléfono: 00 32 2 219 53 85
fax: 00 32 2 223 21 17
Taller de reparaciones: sugerencias para la corrección
de errores entre la clase presencial y la autonomía asesoriabelgica.be@correo.mec.es
Graciela Vázquez 12 Colaboran en este número
Prevención y corrección del error léxico María Cecilia Ainciburu
Pol Grymonprez 17 Eva Beltrán Gallardo
José Antonio Benito Lobo
Errores morfosintácticos en la expresión escrita
de ELE Antonio Briz
Fermín Sierra y Anna Escofet 23 Alejandro Castañeda Castro
Anna Escofet
Francisca Espuche Carrilero
■ Bien dicho y bien escrito Fernando García
Español urgente Alberto Gómez Font
Memorial, abusos y otras palabras Pol Grymonprez
Alberto Gómez Font 27 Danny Masschelein
María José Montero Preciados
Español en los medios de comunicación
María Victoria Morera
Pasarse de listos
Esther Ortas Durand
Fernando García 29
Fermín Sierra
Español correcto Dolores Soler-Espiauba
El patito feo de la lengua Graciela Vázquez
José Antonio Benito Lobo 31
■ Fichas Realización
Maquetación
Érase una vez Salvador Dalí 33 Fotomecánica
Esther Ortas Durand
Impresión y encuadernación
Listos para comer 36 Serveis de Preimpressió per Publicitat
Francisca Espuche Carrilero i Arts Gràfiques, S.L.
(Estudi Copitrama)
Dime quién eres y te diré de qué eres el último Diseño maqueta
en enterarte 39
DVA Associats S.L.
Eva Beltrán Gallardo
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Para toda la vida 42 © Secretaría General Técnica.
María José Montero Preciados Subdirección General de Información
y Publicaciones
■ Guía del profesor 45
Embajada de España
Consejería de Educación en Bélgica,
■ Reseñas Países Bajos y Luxemburgo
N.I.P.O: 176-04-063-5
Más que palabras. Literatura por tareas 46 I.S.S.N.: 1374-0245
Errores de aprendizaje, aprendizaje de los errores 47
En equipo.es 2 48 Se permite la copia total o parcial
de la documentación siempre y cuando:
■ Informaciones – Se cite la procedencia.
– No se proceda a cobro o contraprestación.
Noticias 49 – Se informe al MEC de la incorporación,
Calendario 50 ofreciendo los datos que permitan
Consejería de Educación 51
la vigilancia del cumplimiento de
Instituto Cervantes 51
lo expuesto en el punto anterior.
— ejemplar gratuito — La Consejería de Educación
no se responsabiliza de las opiniones
PORTADA aparecidas en los artículos de esta revista.
FOLLAJE Y AVES. Es uno de los más bellos ejemplos del mosaico ro-
mano de principios de siglo I d.C. Museo de la Central Montemartini.
Roma (Italia).
mosaico 14 3 presentación
Presentación
El español, un patrimonio cultural para los belgas.
No se acostumbra ahora, en los primeros años del siglo XXI, a mirar
mucho hacia atrás, hacia el pasado, cuando se intenta entender el pre-
sente y se quiere trabajar por el futuro. Es cierto que la intensidad y la
velocidad de las transformaciones que nos afectan dejan poco espacio
para la retrospección.
Sin embargo, hay circunstancias en las que esa mirada atrás resulta especialmente re-
muneradora. Para mí, que vuelvo a Bélgica con responsabilidades acrecentadas, es un
ejercicio que no quiero dejar de hacer.
El español no es un idioma ajeno a la historia de estas tierras. Durante siglos, los abue-
los de quienes ahora vivimos en Bélgica y en España, tuvieron una dura, difícil, profunda
y enriquecedora convivencia. Y el español le debe a estas tierras mucho más de lo que pa-
rece a simple vista. En los siglos XVI y XVII, periodo de los más fértiles y decisivos de
nuestra lengua, las imprentas de Amberes, Lieja, Bruselas, Brujas y Gante produjeron mi-
les de ejemplares en español. En aquellos siglos, miles de españoles vivieron aquí y mi-
les de nacidos aquí se afincaron en España. Se cruzaron costumbres, tradiciones, ritua-
les, fiestas, amores, odios, miedos y esperanzas. Todo ello con la palabra, en español, en
flamenco, en valón, en las múltiples germanías de los tiempos. Y aquí quedaron las si-
mientes de todo ello.
El español volvió a Bélgica con los niños de la Guerra Civil, que encontraron aquí acogi-
da, muchos de ellos para siempre. Y retornó con la emigración de los sesenta, pilar esen-
cial de nuestra recuperación económica, y raíz no menos esencial de nuestra recupera-
ción política. Bélgica ha mantenido con España vínculos que van mucho más allá de los
creados por la convivencia dentro de la Unión Europea. Nos debemos unos a otros mu-
cho desde hace ya muchas generaciones.
at
Así que no es que el español entre ahora, como lengua importante que es, en el proceso
de formación multilingüe de las nuevas generaciones de belgas destinadas a vivir el
mundo globalizado que alborea. El español lleva aquí mucho tiempo, más o menos visi-
ble, más o menos olvidado, más o menos activo.
IENCIA
Nuestra tarea es precisamente la de ayudar a que el español cumpla en Bélgica el papel
n que la propia sociedad belga le va a requerir, le está ya requiriendo. Debemos hacer cuan-
to esté en nuestra mano de modo que los belgas que lo deseen encuentren todas las fa-
cilidades para aprender español dentro o fuera de sus programas educativos, que los des-
cendientes de españoles en Bélgica no pierdan sus raíces, y que la creciente inmigración
de origen latinoamericano encuentre un lugar donde mantener y desarrollar su propia
cultura lingüística. Esos son nuestro horizonte y nuestra responsabilidad. En acercarnos
a él y en cumplir con ella podéis contar siempre con el apoyo entusiasta de la Embajada
do: de España.
stación.
ción,
s
vista.
María Victoria Morera
Embajadora de España en Bélgica
Enseñar
español
El español coloquial.
¿Por dónde comenzar su análisis en clase?
Antonio Briz
El estudio del español oral, en concreto, de la más exactamente, una enumeración de algu-
conversación, dado que es la forma más pro- nas cuestiones tratadas en los estudios cita-
totípica de usar el lenguaje, es uno de los ob- dos, especialmente, en el último (Briz, 2002),
jetivos prioritarios de la investigación lingüís- así como en Briz (2000 y 2004). Nuestra pro-
tica hispánica. De los avances y aportaciones puesta insiste en la rentabilidad de explotar en
del análisis del discurso oral se están benefi- clase ciertos hechos lingüísticos relacionados
ciando tanto los estudiosos de la lengua como con el registro coloquial y el tipo de discurso
Parece los docentes de español como lengua mater- en que más auténticamente se manifiesta, la
fundamental na y extranjera. En este último caso, los planes conversación, así como en la incorporación de
intentar curriculares de enseñanza de E/LE intentan lo- la perspectiva pragmática para explicar algu-
deslindar los grar, además de la competencia lingüística, la nos de estos hechos.
competencia y actuación comunicativas en di-
usos
cha lengua, es decir, tienen en la adquisición El material básico de la clase ha de ser la con-
coloquiales de de las habilidades para conversar con alguien versación grabada y, preferiblemente, transcri-
otros más su fin primordial. ta (una muestra de este tipo de materiales, en
elaborados y Llevo quince años, junto a mi grupo de inves- Briz y grupo Val.Es.Co, 2002). Ahora bien, pa-
que nuestros tigación, Val.Es.Co. (Valencia. Español colo- rece recomendable, como modo de graduar
quial), intentando abrir una senda en este bos- convenientemente nuestra enseñanza de lo
estudiantes que frondoso del discurso oral. En 1998 oral, empezar por los reflejos de la oralidad en
sean capaces de apareció mi propuesta, de base pragmalin- los textos escritos, las modalidades lingüísti-
emplearlos güística, para acometer de manera sistemáti- cas empleadas en éstos y, en concreto, de la
adecuadamente ca su descripción y explicación (El español co- coloquial. De lo escrito, y como transición has-
loquial en la conversación. Esbozo de ta llegar al estudio de estos rasgos en la con-
en su pragmagramática). Ha sido también nuestro versación espontánea, pueden utilizarse algu-
comunicación propósito conseguir engarzar este análisis nos diálogos de radio o televisión, coloquios,
pretendidamente científico con la difícil tarea programas que por su intento de conectar rá-
docente de analizar en clase la comunicación pidamente con el público no dudan en utilizar
oral. Fruto de este objetivo más didáctico han registros poco elaborados.
sido dos trabajos, uno colectivo, ¿Cómo se co- En una época en la que parece que todo se
menta un texto coloquial? (2000), enfocado so- globaliza, se nivela, se neutraliza, incluidos los
bre todo a la docencia del español como len- varios modos de hablar, parece fundamental,
gua materna, y otro individual, El español por un lado, intentar deslindar en clase los dis-
coloquial en la clase de E/LE, dirigido a la en- tintos registros, los usos coloquiales de otros
señanza del español para extranjeros. más elaborados y, lo que es más importante,
que nuestros estudiantes sean capaces de
1. Pautas para el análisis de textos orales emplearlos adecuadamente en su comunica-
coloquiales ción e interacción diarias. Por otro lado, esa
necesidad docente de analizar discursos ora-
En las líneas que siguen me propongo ofrecer les conversacionales, de acuerdo con las nue-
una serie de pautas previas de actuación para vas programaciones, impone el conocimiento
enfrentarse al análisis y caracterización de lo de su «gramática», entendida como conjunto
oral coloquial. Son un breve resumen o, quizá, de hechos lingüísticos sometidos a una serie
de reglas sociopragmáticas y de pertinencia el nivel léxico, por ser el que presenta menos
situacional. complejidad –si lo comparamos con el sintác-
Éstas son algunas de las actividades que pue- tico– y porque su descripción puede ajustarse
den guiar, en general, el citado análisis: a los modelos establecidos por las gramáticas
a) Ejercicio de reconocimiento de algún rasgo y los vocabularios, es decir, el estudio de los
sociolectal y dialectal (vulgarismos, dialec- campos léxicos, creación de palabras, neolo-
talismos, jerga juvenil…), así como del re- gismos, etc. Además, en una primera aproxi-
gistro coloquial empleado. mación al estudio de los hechos coloquiales
b) Ejercicio de identificación de errores en los en un texto, son siempre los aspectos léxicos,
distintos planos gramaticales y de correc- sobre todo si éstos presentan alguna particu-
ción de los mismos. laridad argótica o jergal, los que se destacan
c) Ejercicios de sustitución del léxico [+colo- de forma inmediata o primero llaman la aten-
quial] por su correspondiente [+formal]. ción del estudiante. Al hilo de lo anterior,
d) Ejercicios de transformación de algunas es- nuestro análisis puede insistir en el estudio de
tructuras sintácticas coloquiales en otras algunas frecuencias léxicas coloquiales, des- El análisis de los
más elaboradas. tacando, por ejemplo : hechos
e) Conversión de textos conversacionales da- lingüísticos
dos [+formales] en otros [+coloquiales] a) el empleo de ciertos comodines, proformas coloquiales
con rasgos que identifiquen lingüísticamen- que sirven para expresarlo todo o casi todo
te a los usuarios. (tener, hacer, cosa, esto, eso, esas cosas,
puede
f) Conversión de textos conversacionales da- así…), sin duda, mecanismos útiles para organizarse
dos [+coloquiales] en otros [+formales] y aquel que comienza a aprender una lengua teniendo en
eliminación de los rasgos sociolectales y extranjera; cuenta los
dialectales explícitos. b) todo un conjunto de palabras que presentan
niveles
g) Comprobación y reconocimiento final de así mismo el rasgo [+coloquial] (comp. los
los cambios lingüísticos de acuerdo con el dobletes: mejor/preferible; así/de este modo; establecidos
registro empleado en cada caso. casi/apenas; dejar/permitir: primero/en pri- para la
mer lugar: a lo mejor/quizás; o sea/esto es…), descripción
Como puede observarse, los ejercicios pre- algunas de las cuales proceden de léxicos general de la
sentan finalidades diferentes: especiales, argóticos, o son neologismos se-
– el estudio de las variedades del lenguaje mánticos, extranjerismos o son metáforas lengua
(diatópicas, diastráticas y diafásicas), en es- de la vida cotidiana (enrollarse: «entablar re-
pecial, del uso coloquial; laciones amorosas», cutre: «sucio», «de ma-
– el reconocimiento e identificación de las la calidad’; alucinado: «sorprendido»; (de)
constantes o frecuencias lingüísticas (paralin- alucine: «guay» «divertido»; muermo: «abu-
güísticas y extralingüísticas) en el mismo, rrido»; mogollón: «mucho», gran cantidad de
puestas siempre en contraste con las de re- algo»; bocata: «bocadillo»; kilo: «millón de
gistros más elaborados. pesetas»; abrirse: «marcharse», currar: «tra-
bajar», «pegar»; trincar y pillar: «coger»; bas-
2. Niveles de análisis ca: «grupo de personas»; talego: «cárcel»,
«billete de mil pesetas (¿?)»; chupa: «cha-
El análisis de los hechos lingüístico coloquia- queta», «cazadora»; camello: «traficante de
les puede organizarse teniendo en cuenta las drogas»; mangui: «ladrón»; hay que coger el
disciplinas o niveles establecidos para la des- toro por los cuernos; llueve a cántaros; está
cripción general de la lengua: nivel léxico-se- más chupado que la pipa de un indio; no ve
mántico, morfosintáctico y fónico, sin olvidar, tres en un burro; es un gallina; está sordo co-
por ello, que cualquier forma lingüística va mo una tapia; le costó un ojo de la cara…).
asociada en uso a una función comunicativa,
es parte de un plan estratégico para lograr una Ciertos empleos léxicos coloquiales presentan
meta (Briz, 1996 y1998). En efecto, un estudio una marca relativa a la edad, nivel sociocultu-
estrictamente gramatical supone una refle- ral y género de los interlocutores; así, las vo-
xión sobre la lengua, el análisis del uso –la ces jergales y argóticas transmiten caracterís-
conversación es una de sus manifestaciones ticas del individuo que las pronuncia, reflejan
discursivas– exige además una reflexión sobre su mundo cultural, a la vez que son una espe-
los mecanismos estratégicos que se emplean cie de seña de identidad del grupo a que per-
al hablar (actuar) y sobre todo al interactuar tenece. Y, aún más, junto al significado dado,
con alguien. Eso es lo que yo entiendo por ha de estudiarse el significado inferido o inter-
«análisis pragmático de un texto». pretado, el sentido que la palabra adquiere en
el uso como táctica de un usuario concreto
2.1. Nivel léxico-semántico (con unas características sociales, culturales,
ideológicas, etc.) para lograr el objetivo pre-
Es recomendable iniciar nuestra andadura por visto, a menudo no explícito.
Bibliografía
Artículos
Enseñar
enseñar español
español
Gramática e imágenes.
Ejemplos para el caso del español
Figura 4a
pintaba
Figura 3a Se va
Figura 4b
Figura 5b
Bibliografía
Arnold, J. (2000): «Visualización: las imágenes mentales al servicio del aprendizaje de idiomas»,
en Arnold J. (ed.), Affect in Language Learning, Cambridge, Cambridge University Press, 1999.
(Trad. esp., La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press,
2000, págs. 277-294).
Lakoff, J. y M. Johnson (1980): Metaphors We Live By, Chicago, Chicago University Press. (Trad.
esp., Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra, 1986).
Lakoff, J (1987): Women, Fire and Dangerous Things. What Categories Reveal about the Mind.
Langacker, R. W. (1987): Foundations of Cognitive Grammar. Volume I: Theoretical Prerequisites,
Stanford, Stanford University Press y (1991), Foundations of Cognitive Grammar. Volume II:
Descriptive Application, Stanford, Stanford University Press.
Stevick E. W. (1986): Images and Options in the Language Classroom, Cambridge, Cambridge
University Press.
Tratamiento
del error
Graciela Vázquez
Introducción
mosaico 14 13 Tratamiento
del error
Primera sesión
1. Traer una carpeta y algunas hojas de colo-
res para dividirla en secciones:
a. Los propios trabajos.
b. Fichero para catalogar los errores.
c. La gramática de errores individual.
d. Explicaciones gramaticales (fotocopias
de libros).
e. Trucos.
f. Bibliografía.
g. Los niveles del Marco.
mosaico 14 14 Tratamiento
del error
3. Identificar los problemas más frecuentes y 5. Texto para la próxima clase» «El diario de
comenzar a escribir la propia gramática. clase” (portfolio)
Segunda sesión
1. Continúa el trabajo individual sobre la pro-
ducción. Si hay estudiantes que tienen po-
cos errores se les puede dar una tarea es-
crita diferente, más ambiciosa.
mosaico 14 15 Tratamiento
del error
Primero... Después...
Los errores globales (las reglas) Los locales (los casos particulares)
Los errores permanentes Los transitorios
Los errores residuales (del nivel anterior) los actuales
Los errores colectivos los individuales
Se debe dejar
Los errores de congruencia los idiosincrásicos claro a través
de la manera de
Entre principiantes corregir que se
Primero los interlinguales Los intralinguales tiene una
En los cursos avanzados actitud positiva
Primero los interlinguales Los fosilizados hacia los
En los niveles intermedios errores
Primero los inter e intralinguales Los intra e interlinguales
fosilizables fosilizables y transitorios
Filtros de errores (2): Decidir qué resulta más • En realidad sabía cuál era la forma co-
importante corregir según el género textual (ar- rrecta.
gumentación, narración, descripción, mono- • Era inevitable que me equivocara.
grafía, cartas, solicitudes, currículum, correos • Podría haber evitado el error, pero me dis-
electrónicos). El resto se marca y sólo a peti- traje.
ción de quien haya redactado el texto se reem- • Lo que escribí me suena mejor que la for-
plazará lo incorrecto por la forma correcta. ma correcta.
• Lo escribí así porque no se parece al ale-
7. ¿Qué significa aprender de los errores? mán, en realidad lo hice como en francés.
• No me dieron tiempo suficiente, estaba
Es importante desarrollar una actitud positi- cansada/o.
va con respecto a los errores. Para lograrlo se • No me siento segura/o, me da miedo es-
puede intentar: cribir, etc.
1. Separar claramente los momentos de la cla- • Todo esto no me interesa.
se: cuándo se aprende para hacer un examen
y cuándo se experimenta para aprender. 3. Dejar claro a través de la manera de corre-
gir que usted tiene una actitud positiva ha-
2. Crear situaciones para reflexionar sobre la cia los errores, que constituyen ocasiones
propia producción, a través de una serie de de aprendizaje y que los toma muy en se-
afirmaciones: rio. Por ejemplo: premie las estructuras co-
rrectas, es decir, «descuente» los errores si
• Estoy segura/o de que está bien. la misma estructura ha aparecido bien en
• Si me lo hubieran marcado como error, otro contexto.
hubiera podido corregirlo.
mosaico 14 16 Tratamiento
del error
ii. Para la gente más disciplinada, rellenar 9. Redacte listas de control para trabajos
los formularios que se harán de esta en todos los niveles.
manera:
Bibliografía
Vázquez, Graciela E. (1991): Análisis de errores y aprendizaje de español / lengua extranjera,
Frankfurt a/Main, Peter Lang.
Santos, Inés (1991): La enseñanza de segundas lenguas. Análisis de errores en la expresión escrita
de estudiantes de español cuya lengua nativa es el serbocroata. Tesis Doctoral, Universidad
Complutense, Madrid.
Baralo, Marta (1994): Errores y fosilización. Madrid, Edinumen.
Vázquez, Graciela (1994): Spanisch in Übungen, Berlín, Volk und Wissen.
Fernández, Sonsoles (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como
lengua extranjera, Madrid, Edelsa.
Vázquez, Graciela E. (1998): ¿Errores? ¡Sin falta!, Madrid, Edelsa.
Rigamonti, Daniela (1998): «Repaso de los últimos estudios de análisis de errores e interlengua
en la enseñanza del Español /Lengua Extranjera» en M. Scaramuzza (ed.): Talleres Didácticos,
Milán. CUEM, 111, 11-67.
Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch (52/2001): Mit Fehlern umgehen – Fehler umgehen,
Friedrich Verlag, Velber. Un número dedicado al español está planeado para junio de 2005.
Richards, Jack C. & Theodore S. Rodgers (2003, 2ª edición): Enfoques y métodos en la enseñanza
de idiomas, Colección Cambridge de Didáctica de Lenguas, CUP, España.
Marco europeo de referencia: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_06.htm
Portfolio de las lenguas: http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_docs
Tratamiento
del error
Pol Grymonprez
Hogeschool Gent
Departamento de Lingüística Aplicada
Aprender una lengua es un juego en el que hay que rencia, de la lengua materna u otras lenguas
apostar más allá de la certeza de la corrección extranjeras anteriormente adquiridas. Todos
Fernando Trujillo Sáez estamos familiarizados con los falsos amigos
entre dos lenguas. Cuando un alumno dice «le
A juzgar por la proliferación de publicacio- introduzco a Montse, una amiga de Barcelo-
nes, el tema del vocabulario goza de una cre- na» sabemos enseguida que se confunde pen-
ciente popularidad en la enseñanza de len- sando en el verbo inglés to introduce, que sig-
guas extranjeras, sobre todo desde la
Propondremos
nifica «presentar a alguien». Otra categoría
aparición del enfoque léxico de Michael Lewis son los errores interlinguales debidos a una en este artículo
a mediados de los noventa. En las aulas, sin falta de equivalencia 1:1 entre la lengua ma- unas cuantas
embargo, la puesta en práctica de las nuevas terna y el español. Así se explica la confusión maneras de
propuestas no siempre es tan evidente. Si entre «pedir» y «preguntar» o entre «rincón» y tratar el error
bien es cierto que hoy en día los profesores «esquina», porque en la lengua materna esas
preferimos trabajar con materiales auténti-
léxico
palabras tienen una sola traducción. Cabe se-
cos, ricos en léxico, y con métodos que ya no ñalar que también puede haber una transfe-
dan prioridad a la gramática, a la hora de co- rencia positiva que deberíamos aprovechar.
rregir las producciones de nuestros alumnos Los cognados o palabras transparentes se
caemos a menudo en la vieja trampa de la co- aprenden con facilidad ya en una fase tem-
rrección gramatical, en detrimento de la pre- prana del estudio de la lengua extranjera.
cisión léxica. Cabe decir que detectar y corre-
gir errores gramaticales sigue siendo mucho Los errores intralinguales a su vez son los que
más fácil que remediar errores léxicos, aun- encuentran su origen en la estructura misma
que éstos dificultan mucho más la comunica- del idioma objeto. Nos limitamos a mencionar
ción entre hablantes nativos y extranjeros. cuatro categorías. En primer lugar, constitu-
Por eso propondremos en este artículo unas yen una dificultad las palabras que tienen for-
cuantas maneras de tratar el error léxico en mas similares. Cuando un alumno dice
un ambiente que fomenta el gusto por el ex- «hidalgo» en vez de «hígado», no se produce
perimento y brinda oportunidades para ninguna interferencia de la L1 sino del espa-
aprender a aprender. ñol, ya que las dos palabras se parecen en la
forma y están almacenadas juntas en el lexi-
1. Tipología de los errores léxicos cón mental. Otra categoría la constituyen las
palabras afines, es decir, las que tienen signi-
Hay varias maneras de clasificar los errores ficados parecidos. Un ejemplo es la confusión
lingüísticos (Penadés Martínez 2003), pero el entre «fijarse en» y «prestar atención a», ver-
criterio que más nos interesa aquí es el etioló- bos que a veces se consideran sinónimos pe-
gico, que suele distinguir entre errores inter- ro que en realidad no lo son porque no com-
linguales e intralinguales. Los interlinguales parten todos sus rasgos semánticos. Luego,
son los errores causados por una transferen- hay una amplia categoría de errores causados
cia negativa, habitualmente llamada interfe- por la idiomaticidad de ciertas unidades léxi-
mosaico 14 18 Tratamiento
del error
cas: «estoy echado polvo» es una frase hecha tos libros de texto, sobre todo los escritos por
inexistente, «hacerse nervioso» una coloca- no nativos, dan muestras de diálogo poco na-
ción falsa y «¡buen aprovecho!» es un acto de turales. E incluso varios manuales publicados
habla defectuoso. Finalmente ciertos errores en España son pobres en léxico, sobre todo
léxicos se deben a restricciones de uso, dia- cuando analizamos sus ejercicios. Además,
lecto (uso regional) o sociolecto (por ejemplo, hay que desconfiar de las listas de vocabula-
el registro). rio bilingües. A los alumnos les encantan, pe-
ro muchas veces inducen a errores. Uno de
2. Prevención del error léxico mis alumnos escribe que su padre «trabaja en
una banca», y cuando lo subrayo me viene con
La mejor manera de tratar los errores es pre- la prueba de que tiene razón. Efectivamente,
venirlos. De hecho, una parte considerable de la página 137 de la edición neerlandesa de
los errores léxicos son inducidos por el profe- Gente pone «la banca = bank», un ejemplo
La mejor sor, el libro de texto, el enfoque o el dicciona- del riesgo que corre el alumno cuando memo-
manera de tratar rio. Los profesores, sobre todo los no nativos, riza listas de palabras descontextualizadas.
a veces les damos información léxica incom-
los errores es pleta y hasta errónea a nuestros alumnos. De El error inducido que acabamos de citar tam-
prevenirlos. De ahí que no esté de más tener a mano un dic- bién se debe a un enfoque erróneo sobre lo
hecho, una cionario bilingüe o explicativo en el aula. Asi- que es léxico. La palabra banca formaba parte
parte mismo, en las clases para principiantes, es de la unidad léxica «empleado,-a (m/f) de ban-
considerable de imprescindible anotar de una manera siste- ca» pero en la lista bilingüe la colocación se
mática el vocabulario nuevo en la pizarra. Pa- había separado en dos palabras: el empleado y
los errores ra eso hay que desarrollar un sistema de toma la banca. El enfoque léxico justamente pone
léxicos son de apuntes que incluya toda la información énfasis en la observación y el almacenamien-
inducidos por el gramatical necesaria: colgar (g/gu – ue), el/un to en nuestro lexicón mental de unidades léxi-
profesor, el libro alma (f), inglés,-esa. cas que constan de varios elementos. El lector
de texto, el que desee saber más sobre este tema, puede
La elección del manual que usamos debería consultar los artículos publicados en números
enfoque o el basarse, entre otros, en el criterio léxico. Cier- anteriores de esta revista (Mosaico 11, 2003).
diccionario
¿qué? ¿qué?
qué más da @ ¿qué más da? [indicar que no importa]
qué va @ ¡qué va! [negar lo que el otro afirma]
intentar intentar + INF
la dieta dieta (f)
el régimen = régimen (m) [pl. regímenes]
mosaico 14 19 Tratamiento
del error
Finalmente, es fácil que el alumno no entre- pregunta que les deberíamos hacer es más
nado en el manejo de los diccionarios bilin- bien: ¿Qué léxico merece la pena apuntar?
gües y explicativos se equivoque. Por una
parte, confundirá palabras con significados Inferir el significado de las palabras descono-
afines y por otra no prestará suficiente aten- cidas en parejas o grupos pequeños tiene sus
ción a las colocaciones. En resumen, prevenir ventajas, y tampoco importa tanto si lo hacen
los errores léxicos implica que desde la pri- hablando en la lengua materna. Podemos
mera clase hablemos a nuestros alumnos so- también enseñarles el vocabulario instru-
bre el léxico de una lengua, de lo que pode- mental que se utiliza, por ejemplo, para para-
mos observar, de cómo podemos apuntar y frasear las palabras desconocidas o para de-
almacenar el léxico y de la manera más ade- finirlas: «es de..., se utiliza para..., sirve para...,
cuada de consultar los diccionarios. tiene..., es un tipo de..., es como... , es una co-
sa...». ¿Y por qué no estimular la consulta de
3. Las insuficiencias léxicas en la práctica un diccionario explicativo? «Prevenir» no es
de las cuatro destrezas sinónimo de
3.2. Comprensión auditiva
«Prevenir» no es sinónimo de «evitar», por- «evitar», porque
que evitar errores – callándose, por ejemplo – En una interacción directa siempre hay nego- evitar errores
resultaría contraproducente en un proceso de ciación del significado: los interlocutores in- –callándose, por
aprendizaje. A continuación sugeriremos al- tentan resolver los problemas de comunica- ejemplo–
gunas maneras para remediar las insuficien- ción. Así que desde una primera clase resultaría
cias léxicas que surgirán inevitable y necesa- debemos enseñar las estrategias básicas pa-
riamente en las cuatro destrezas. El objetivo ra mantener la comunicación abierta. Dos es- contraprodu-
principal de todas las estrategias sugeridas trategias parecen útiles. Una primera consis- cente en un
es evitar la interrupción en la actividad comu- te en pedir la colaboración del otro pidiendo proceso de
nicativa. aclaraciones: ¿Cómo dice(s)?, Perdón, ¿qué aprendizaje
ha(s) dicho?, ¿Puede(s) repetir, por favor? Es
3.1 Comprensión lectora que no le/te he entendido/oído bien. ¿Qué
quiere decir ...?. Otra estrategia de reparación
¿QUÉ PLATO ES? es reformular con palabras propias el enun-
ciado del interlocutor que no ha quedado
Se come en todas las regiones de Espa- muy clara: O sea que..., Si te he entendido
ña. Y a cualquier hora del día, fría y ca- bien, ... No sé si te he entendido bien, ¿...?
liente: por la mañana para desayunar, a Esas fórmulas también son útiles para «cha-
media mañana en el bar de la esquina, o tear» –conversar por escrito– en español.
de pie a la hora del aperitivo. Pero tam-
bién como entrante o como segundo pla- En el aula trabajamos a menudo con fragmen-
to en la comida. O a media tarde, para tos en vídeo o en casete, lo cual requiere cierto
merendar. O para cenar. Y en el campo, calentamiento para evitar el pánico. El léxico
cuando vamos de picnic. Se come sola o que aparecerá en el fragmento en su mayoría
con pan. Es un alimento completo y equi- no es desconocido, pero se tiene que activar
librado: proteínas, fécula, grasa vegetal... mediante una actividad de predicción. Una
Los ingredientes son baratos y casi siem- manera controlada de hacerlo es tomar frases
pre los tenemos en casa. Y le gusta a ca- del fragmento en las que omitimos elementos
si todo el mundo. En resumen: un plato obvios. Una actividad más libre consiste en la
perfecto. redacción, preferentemente en parejas o gru-
(Gente 1 Libro del Alumno, pág. 76) pos pequeños, de un mapa mental o asocio-
grama, que es una representación más gráfica
Texto rico en léxico, pero sin palabras «difíciles» de todos los conceptos asociados con el tema.
mosaico 14 20 Tratamiento
del error
Mapa mental o asociograma del tema «Navidad»: mucho más que una lista...
La técnica cloze
(«rellenar Durante una primera escucha podemos pedir fijar la atención en las colocaciones o en los
huecos») sólo que los alumnos apunten palabras clave y actos de habla interesantes en el fragmento.
que después reconstruyan el fragmento ba- Una colocación en muchos casos tiene como
tiene sentido si sándose en ellas. Es preferible que se haga núcleo un sustantivo y en el ejercicio cloze se
la actividad en parejas o en equipos. Luego se compara la pueden omitir el verbo o el adjetivo u otro sus-
tiene un objetivo versión reconstruida con la versión original. tantivo que lo acompañan frecuentemente. Si
claro, por Esta técnica –una variante del dictogloss pro- damos la letra inicial de las palabras omiti-
puesto por Ruth Wajnryb (Kuiken & al., 2000)– das, será más fácil recuperarlas del lexicón
ejemplo, fijar la
convence al alumno de que no hace falta mental. Después de la escucha, el alumno
atención en las comprender cada palabra para captar el men- completa y corrige lo que ha apuntado, utili-
colocaciones o saje. Tal y como dice el refrán: ¡A buen enten- zando estrategias léxicas y gramaticales.
en los actos de dedor pocas palabras bastan!
habla 3.3. Expresión escrita
La técnica cloze («rellenar huecos») en la que
se omiten ciertas palabras en una transcrip- Si la tarea final es redactar un texto, por ejem-
ción del fragmento sólo tiene sentido si la ac- plo, una receta o una biografía, la tarea sólo
tividad tiene un objetivo claro, por ejemplo, puede ser un éxito si los alumnos han obser-
mosaico 14 21 Tratamiento
del error
vado suficiente material auténtico. Se puede ñas o incomprensibles. Luego comentan sus
pedir a los alumnos que reconstruyan –indi- observaciones con el autor de la composi-
vidualmente, pero mejor en parejas o en ción.
equipos– un texto anteriormente analizado. Una herramienta de ayuda que les encanta a
Lo hacen de memoria y sin ayuda de sus los alumnos es el buscador Google. Les per-
apuntes. Luego los alumnos comparan su mite averiguar si una determinada coloca-
versión con el texto original. Con esta otra ción existe y si es frecuente. Por ejemplo, pa-
variante del dictogloss los alumnos toman ra saber si la colocación ‘empleado de
conciencia de sus insuficiencias léxicas (y banca’ es más frecuente que ‘empleado de
gramaticales). banco’ basta con teclearlas entre comillas
inglesas para ver cuántos enlaces hay para
Redactar un texto es un proceso laborioso. cada una. Si queremos limitar nuestra bús-
Por eso, y antes de evaluar el resultado final, queda a las páginas españolas podemos
hace falta fortalecer la capacidad editora de añadir: site:.es y así sólo veremos las pági- Si el profesor
nuestros alumnos. Podemos suministrarles nas redactadas en España. Aún más útil, si
una lista de chequeo de los errores léxicos no sabemos qué verbo se emplea frecuente- interrumpe
más frecuentes y fáciles de evitar. Antes de mente con el sustantivo ‘error’ podemos afi- constantemente
que entreguen una composición, podemos nar nuestra búsqueda: encontraremos sus al alumno, para
pedir que dos alumnos miren la copia de un enlaces frecuentes tecleando «se * un error». corregirlo o
tercer alumno y que señalen las frases o las El asterisco sustituye al verbo que se busca
palabras que les parezcan erróneas, extra- (ver el cuadro siguiente).
«ayudarlo»
cuando éste
Búsqueda Resultado duda, el alumno
llega a depender
“empleado de banca” / “... banco” site:.es 416 enlaces / 63 enlaces excesivamente
“empleada de banca” / “... banco” site:.es 40 enlaces / 8 enlaces del profesor
“empleados de banca” / “... banco” site:.es 306 enlaces / 38 enlaces
“empleadas de banca” / “... banco” site:.es 1 enlace / 0 enlaces
Cuando corregimos una composición, debe- mulas en español: Ay, no me sale la palabra...,
ríamos hacer una distinción entre evaluación Ahora mismo no encuentro la palabra..., Ay, no
para un test o examen y corrección para recuerdo cómo se dice..., ¿Cómo se dice...?,
aprender. Nuestro objetivo tiene que ser el ¿Cómo llamas a ...? Por otra parte, existen va-
desarrollo del espíritu autocrítico en el alum- rias estrategias para hacer más comprensible
no. Para lograr este fin es preferible utilizar un el output o educto producido por el alumno.
tipo de corrección que no dé la solución in- Cuando se equivoca puede autocorregirse
mediata, pidiendo al alumno que busque al- mediante la palabra «digo», y si no sabe o no
ternativas para las palabras o secuencias su- se acuerda de una palabra puede parafrasear-
brayadas. Es aconsejable reservar un la, dar un ejemplo o refrasear lo que ha dicho
porcentaje de los puntos para la versión co- mal con otras palabras: mejor dicho, a saber,
rregida. Personalmente suelo diferenciar cla- por ejemplo, es decir, o sea (que). Esas estrate-
ramente entre errores gramaticales y léxicos gias de compensación léxica son tanto más
utilizando un color específico para cada uno. fáciles cuanto mayor sea el léxico del alumno,
lo que implica poner más énfasis en el léxico
3.4. Expresión oral desde el principio.
Aquí también el alumno tiene derecho a pedir Aprender es correr riesgos y castigar el experi-
ayuda léxica a su interlocutor. Los principian- mento sería nefasto. Si el profesor interrumpe
tes suelen recurrir entonces a su lengua ma- constantemente al alumno, para corregirlo o
terna, pero podemos enseñarles algunas fór- «ayudarlo» cuando éste duda, el alumno llega
mosaico 14 22 Tratamiento
del error
A pesar de nuestros esfuerzos por prevenir Finalmente, hace falta tratar una y otra vez los
los errores y por remediar las insuficiencias errores más persistentes para evitar el estan-
léxicas, algunos errores parecen ser muy re- camiento y la reincidencia. Ciertas activida-
sistentes y hará falta un esfuerzo adicional des de drill o ejercitación en un laboratorio de
para evitar su fosilización. ¿Qué actividades idiomas pueden ser útiles, sobre todo para
podemos sugerir entonces para «forzar» una aumentar la fluidez en el empleo de actos de
reestructuración de la interlengua del alum- habla o de patrones léxicos. Otra sugerencia
no? Cualquier actividad que diseñemos debe- es «el error del día». El profesor elige un error
ría cumplir una serie de criterios. que comete la mayoría de los alumnos, les
explica de qué se trata y escribe la solución
A pesar de En primer lugar, tiene que fomentar la auto- correcta en la pizarra. Esta llamada de aten-
nuestros nomía del alumno, lo que implica que éste ción hace que los alumnos se fijen especial-
asuma la responsabilidad de su proceso de mente en este error durante la clase.
esfuerzos
aprendizaje. Se favorece esa toma de con-
algunos errores ciencia si implicamos al alumno en la correc- Una reflexión final. ¿Podemos conocer de an-
parecen ser muy ción. El alumno que reúne sus composicio- temano los errores léxicos en que incurrirán
resistentes y nes, corregidas por él mismo, en un portafolio los alumnos en el proceso de aprendizaje? A
hará falta un se dará cuenta de qué errores va eliminando diferencia del inglés y del francés, el neerlan-
poco a poco. Otra idea es llevar un diario léxi- dés todavía no dispone de investigaciones so-
esfuerzo co en el que el alumno no sólo apunte voca- bre los errores léxicos producidos por apren-
adicional para bulario interesante, sino también sus errores dices de español. Sería útil disponer de tales
evitar su léxicos más habituales y la manera de reme- análisis contrastivos a todos los niveles. De
fosilización diarlos. Así aprende a aprender. momento nos tenemos que contentar con
nuestras propias recopilaciones de errores,
Estas dos actividades cumplen también un en las que podemos encontrar auténticas jo-
segundo requisito: las soluciones tienen que yas. Así uno de mis alumnos, hablando de
estar personalizadas. No todos los alumnos sus aficiones, me contó que hacía colección
tienen los mismos problemas, así que no tie- de «piernas» (piedras) preciosas. ¿Quién no
ne sentido hacer todas las actividades en cla- le agradecería tal error?
Bibliografía
Fernández López, Sonsoles (2000): «Corrección de errores en la expresión oral», en Carabela 47,
págs. 133-150.
Grymonprez, Pol (2000): «El enfoque léxico y la enseñanza del Español para Fines Específicos», en
Mosaico 5, págs. 17-22.
Kuiken, Folkert & Vedder, Ineke (2000): Dictoglos. Samenwerkend leren in het tweede- en vreemde-
taalonderwijs. Bussum, Uitgeverij Coutinho.
Penadés, I. (2003): «Las clasificaciones de errores lingüísticos en el marco del análisis de errores»,
en Lingüística en la red. http://www2.uah.es/linred/articulos_pdf/LR_articulo_10052004.pdf
Slagter, Peter Jan (1998): «Modelos de adquisición de ELAO. ¿Café para todos?», en
http://www.let.uu.nl/spaans/eu-socrates/cafe.html
Vázquez, Graciela (1992): «El concepto de error: estado de la cuestión y posibles investigaciones»,
en Centro Virtual Cervantes, Congreso de Sevilla.
Tratamiento
del error
Universidad de Amsterdam
mosaico 14 24 Tratamiento
del error
Modelo 3 o subrayado
Modelo 2 o preguntas
Modelo 1 o respuestas
Modelo 3
Vistas las no muy satisfactorias conclusio-
Fue una nes después de haber investigado las redac- Tipo de corrección a base de un simple su-
experiencia muy ciones de estudiantes holandeses de tercero brayado sin dar ninguna pauta. El alumno es-
y cuarto curso de carrera en las que apare- tá completamente desarmado y tiene que
interesante cen de forma reiterativa errores morfosintác- descubrir por sí solo qué tipo de error ha co-
porque todos y ticos, surge la necesidad de plantearse una metido.
cada uno de los serie de preguntas: Ejemplo: Corrección de un fragmento de tex-
profesores to de tercer curso de carrera.
dábamos 1. ¿Tiene mucha influencia el sistema de co-
rrección por parte del profesor en el proce- «El problema de la vejez en la sociedad»
un feedback so de aprendizaje? Tenemos que construir más casa de ancianos,
diferente a 2. ¿Qué hace el alumno con las correcciones o tendríamos que buscar soluciones alternati-
nuestros del profesor? vas en cuanto a esta cuestión ? Hasta ahora
alumnos 3. ¿Cómo se autocorrigen estos errores? he planteado algunos problemas que tendrán
4. ¿Se dedica tiempo y atención a la mejora lugar en el futuro en los países de desarrollo.
de los textos en clase? ¿Hay interacción En Holanda, lo más normal es que la gente a
entre los estudiantes? partir de cierta edad viven en casas de ancia-
5. ¿Recibe el alumno suficiente apoyo del nos.
mosaico 14 25 Tratamiento
del error
Ellos vivirán aquí, sin que el resto de la pobla- [Se preocupa AE6] ¿Qué tiempo verbal es
ción se preocupa mucho de que si están con- aquí el adecuado?
tentos vivir sus últimos años tan apartados [Están contentos vivir AE7] Piensa en la va-
del mundo. Esto no implica que se vive mal en lencia de los verbos. ¿Qué preposición falta
las casa de ancianos. Por regla en general son entre contentos y vivir?
La revisión de
casas bien acomodadas, con veinticuatro ho- [Vive AE8] ¿En qué tiempo se realiza la ac-
ras de servicio, y posibilidad de preparar sus ción? ¿qué modo utilizaremos...? textos es un
propias comidas. [Casa AE9] ¿Singular...? proceso
Cada persona tiene sus cuarto individual con [Por regla en general AE10] Busca la expre- cognitivo que,
cuarto de baño, que aunque no muy grande sión en el diccionario: ¿qué sobra...? en su ejecución,
están adaptados especialmente a sus capaci- [Sus AE11] Le sigue un sustantivo en singu-
se nos presenta
dades o dificultades físicas. lar ¿no tiene que ir también en singular?
En España aún existe la costumbre de que la [No muy grande AE12] Falta un verbo: ¿cuál evidente, pero
gente mayor se quedan a vivir en casa de los es? cuesta mucho
hijos. [Están adaptados AE13] El referente es «el realizarlo
cuarto» , entonces ...
Modelo 2 [Quedan AE14] El sujeto es «la gente»: pon el
verbo en singular.
Se basa en formular preguntas o hacer suge-
rencias que encaucen al alumno en una di-
rección determinada. Exige que el alumno
averigüe, busque, se fije en unos aspectos
determinados.
mosaico 14 26 Tratamiento
del error
Bibliografía
Cassany, D. (1987): Descriure escriure. Com s’aprèn a escriure, Barcelona, Empuries.
Cassany, D. (1993): La cuina de l'escriptura. Barcelona.
De Zubiría, M. (1994): Operaciones intelectuales y creatividad, Barcelona, Editorial Susaeta.
Flower, Linda (1993): Problem-Solving Strategies for Writing, New York, Harcourt Brace College
Publishers.
Goldberg, Natalie (2001): El rayo y el trueno. Pasión y oficio de escribir, España, La Liebre de
Marzo, (2000).
Sierra Martínez, Fermín (1999): «Análisis de errores del español escrito como L2: las
concordancias», en Actas del IX Congreso Internacional de ASELE (Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela), págs. 211-219.
Sierra Martínez, Fermín (2000): «Algunos errores morfosintácticos en la expresión escrita del
español como L2», en Actas del X Congreso Internacional de ASELE, Universidad de Cádiz,
págs. 115-126.
Bien dicho
y bien escrito
ESPAÑOL URGENTE
Bien dicho
y bien escrito
Pasarse de listos
Fernando García
pobre... A la tendencia que por lo visto tene- día, cientos de periodistas culpen a dicha dis-
mos a pasarnos de listos. Gracias al enorme ciplina de la suspensión de actos festivos, co-
poderío de los medios de comunicación y a rridas de toros o encuentros deportivos. El ca-
la ignorancia que de verdad se oculta tras es- so es no decir algo tan ordinario como «la
te tipo de gazapos, muchos de ellos son lluvia».
pronto adoptados con toda la naturalidad del
mundo y pasan al acervo lingüístico univer- Hablando de «culpar», ahí tenemos otra prác-
salmente aceptado. Es el triunfo de la contu- tica típica del sabihondo. ¿Por qué ya no se
macia. culpa a nadie de nada sino que casi siempre
se le «culpabiliza»? O se le inculpa o imputa,
«Estoy convencido que ganaremos las elec- aunque no haya cargos penales en su contra.
ciones». Ésta y otras frases, ejemplo de mal- Ya sabemos que estos otros términos suenan
Bien dicho
y bien escrito
ESPAÑOL CORRECTO
Ficha 58
Este año se celebra el centenario del nacimiento de Salvador Dalí,1 una de las figuras más universales de la
cultura española del siglo XX. Pero ¿qué sabemos de él?
1. En grupos de cuatro, comentad todas las ideas que os vengan a la mente sobre Dalí. Pueden ser datos bio-
gráficos, títulos de sus obras, descripción de imágenes de las mismas o, simplemente, palabras o impresiones
que nos sugiere su figura.
Con el fin de animar un poco el diálogo, ofrecemos algunas imágenes que pueden despertar sugerencias:
2. La clase pone en común todo este caudal de informaciones y las apunta en la pizarra, a manera de lluvia de
ideas, separando las aportaciones en dos grupos: uno de datos informativos, y otro de impresiones, juicios,
opiniones o sugerencias que suscitan Salvador Dalí y su obra artística.
Guardamos todas esas anotaciones, porque luego nos serán de mucha utilidad.
NOTAS
1. Para el programa de actividades, véase http://www.dali2004.org/lang.html
mosaico 14 34 ficha 58
1. A continuación presentamos un cuadro con una cronología de la vida de Salvador Dalí. Léelo con atención
y subraya los acontecimientos que te parezcan más importantes o significativos de esta trayectoria vital.
Texto:
1904 Salvador Felipe Jacinto Dalí i Doménech nace el 11 de mayo en Figueras, provincia de Gerona.
1918 Dalí muestra sus primeras obras en una exposición de arte local en el Teatro Municipal de
Figueras.
1921 Se traslada a la Residencia de Estudiantes de Madrid donde se hace amigo de Luis Buñuel y Fe-
derico García Lorca, entre otros.
1925 Realiza su primera exposición individual en las Galerías Dalmau de Barcelona. García Lorca pasa
las vacaciones con él en Cadaqués.
1926 Lo expulsan definitivamente de la Academia de Bellas Artes de San Fernando. En 1923 ya lo han
echado temporalmente, por iniciar la rebelión de estudiantes contra las autoridades.
1927 Dibuja los decorados y diseña los trajes para el drama Mariana Pineda de García Lorca.
1928 Publica el Manifest Groc, un duro ataque al arte convencional.
1929 Reside en París, y colabora con Buñuel en la película Un perro andaluz. Se encuentra en Cadaqués
(Gerona) con Gala, que visita la localidad con su primer esposo, el poeta Paul Éluard.
1930 Comienza su vida en común con Gala en Port Lligat.
1934 Se casa con Gala en París.
1936 Participa en la «Exposición internacional del surrealismo» en Londres, protagoniza una muestra
en el MOMA de Nueva York y el Time Magazine le dedica una portada.
1938 Conoce a Sigmund Freud y dibuja su retrato.
1940 Cuando los alemanes invaden Francia, se marcha a EE.UU., donde residirá hasta 1948.
1942 Publica su autobiografía Vida secreta de Salvador Dalí.
1945 Hace el decorado para la secuencia onírica de Recuerda (Spellbound) de Hitchcock.
1948 Empieza a pintar temas religiosos. Termina toda colaboración con el grupo surrealista.
1954 Realiza 102 acuarelas para ilustrar la Divina Comedia de Dante.
1965 Expone La Estación de Perpiñán en Nueva York.
1982 Muere Gala.
1983 Pinta su último cuadro, La cola de la golondrina.
1989 Fallece el 23 de enero en Torre Galatea.
2. Poned en común, en grupos de tres, vuestra selección personal, llegad a un acuerdo y redactad entre los
tres, utilizando tiempos de pasado, vuestra propia biografía de Salvador Dalí. Podéis utilizar también los datos
vitales que hayan podido surgir en la lluvia de ideas inicial.
Es muy importante que cada miembro del grupo escriba su propia copia del texto elaborado en común.
NOTAS
2. Véase un repertorio en http://www.3d-dali.com/spanish-dali.htm y en el libro de Sánchez Vidal (1995) citado en el apartado E.
mosaico 14 35 ficha 58
Textos:
a) «La diferencia entre los recuerdos falsos y los verdaderos es la misma que para las joyas: son
siempre las falsas las que lucen más reales, más brillantes.»
b) «A la edad de seis años quería ser cocinera y a los siete quería ser Napoleón. Desde entonces
mi vanidad no ha dejado de crecer.»
c) «El verdadero pintor es aquel que es capaz de pintar escenas extraordinarias en medio de un
desierto vacío. El verdadero pintor es aquel que es capaz de pintar pacientemente una pera ro-
deado de los tumultos de la Historia.»
d) «La única diferencia entre un loco y yo es que yo no estoy loco.»
e) «La mayor desgracia de la juventud actual es ya no pertenecer a ella.»
f) «Es el buen gusto y solamente el buen gusto lo que tiene el poder de esterilizar, y es siempre el
principal impedimento para la creatividad.»
g) «Yo no uso drogas. Yo soy una droga.»
h) «La única cosa de lo que el mundo jamás tendrá suficiente es la exageración.»
i) «El termómetro del éxito no es más que la envidia de los descontentos.»
j) «Dejad que mis enemigos se devoren entre ellos.»
1. Elige individualmente la frase que más te ha llamado la atención, y explica a tus compañeros por qué la has
escogido y qué te dice a ti en particular.
Ya teníamos trazadas anteriormente las líneas esenciales de la vida de Salvador Dalí. Pero lo que hemos es-
crito son datos, más o menos desnudos, de una biografía, que podemos enriquecer con nuestras impresiones
y visiones subjetivas del pintor, alentadas por nuestras ideas previas (parte A) y las informaciones que hemos
obtenido de la trayectoria y las reflexiones de Dalí (partes B y C). Vamos a ponernos manos a la obra.
1. Cada miembro de los grupos de tres personas se numera como 1, 2 ó 3. Todos los números 1, los 2 y los 3
se reúnen, de manera que la clase queda dividida en tres grandes grupos donde están representadas todas las
versiones de la biografía de Dalí que se han producido en la fase B2 de la actividad.
2. En cada uno de los nuevos grupos se comentan los rasgos fundamentales de la biografía que se ha escrito,
y se recuperan tanto las impresiones e ideas que más os han interesado de las que anotamos en la parte A de
esta actividad, como los comentarios que os han parecido más estimulantes de los que habéis hecho a las fra-
ses del genio catalán examinadas en la fase C.
Con todo ello, reelaborad lo que inicialmente era casi solamente una cronología sobre la vida de Dalí, y con-
vertidla en un retrato de un personaje, en el que recreáis todo lo que el artista os sugiere y ofrecéis un juicio
sobre lo más llamativo de su personalidad.
Nuevamente, cada miembro del grupo debe tener una copia del texto que escribís en común.
3. ¿Ya está? Pues ahora los 1, los 2 y los 3 vuelven a sus grupos iniciales de referencia, y ponen en común el
contenido de estos nuevos textos. ¿Son muy diferentes las tres visiones de Dalí que habéis trazado? ¿En qué
coinciden y en qué se diferencian? ¿Alguno de vosotros cree que su texto se podría mejorar o complementar
con aportaciones de los escritos de los otros compañeros?
¿Se ha despertado en vosotros el gusanillo de Salvador Dalí? Podéis encontrar más información sobre él en:
– http://www.salvador-dali.org/esp/index.htm (con multitud de imágenes de sus obras).
– http://www.artehistoria.com/historia/personajes/1697.htm
– http://www.3d-dali.com/dali_pinturas_analisis_interpretacion.htm (con análisis e interpretaciones de su
obra).
– Agustín Sánchez Vidal, Dalí, Madrid, Alianza Editorial (Colección “Alianza Cien”), 1995.
Ficha 59
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mosaico 14 37 ficha 59
A B C D
Recuerda:
a+elà al / de+elà del
B. Observa la imagen B y completa las siguientes frases con estas palabras: cuchillo, mesa, zumo de frutas.
C. Observa la imagen C y completa las siguientes frases con estas palabras: taza, mantel, plato, rosa.
D. Observa la imagen D y completa las siguientes frases con estas palabras: vaso, plato, mesa, copa.
E. Imagina que tienes que poner la mesa para comer, ¿cuál de los objetos siguientes puedes colocar encima
de una mesa?:
vaso, cuchillo, silla, tenedor, botella, libro, servilleta, cuchara, tenedor, mantel, gafas, copa
mosaico 14 38 ficha 59
Imagen 1 Imagen 2
*Las letras entre paréntesis de las imágenes hacen referencia a los cuadros de la actividad 2.
Son obras de los mismos pintores.
Ficha 60
1. Antes de leer
a) «Dime ..... y te diré.....» es una estructura con la que empieza un refrán español muy conocido ¿Sabes cuál es?
¿Conoces algún otro refrán con esta estructura?
b) De las personas que se dan a continuación, elige tres de ellas para responder a esta pregunta: ¿De qué
crees que cada una de estas personas es el último o la última en enterarse?
– la esposa – el paciente
– la viuda – la madre
– el padre – el marido
2. Mientras lees
Aquí tienes la serie de viñetas de Maitena de El País Semanal (Imagen 1) en la que faltan los nombres de las
personas que tienen los pensamientos que aparecen en el bocadillo. Intenta escribir el nombre en el recuadro
correspondiente eligiéndolo de esta lista:
mosaico 14 40 ficha 60
Imagen 1
3. Después de leer
Aquí tienes la viñeta completa ( véase imagen 2):
A la vista de esta segunda viñeta, responde a las siguientes preguntas:
a)- ¿Coincide en algo lo que habías imaginado con lo que la humorista nos dice?
b)- Observa cada viñeta y di quién dice la frase que aparece en los bocadillos.
Ejemplo: Los padres le dicen a la hija que su perro....
c)- Ahora eliges tres viñetas y te pones en el lugar de la persona de la imagen y se lo comentas a un compa-
ñero.
Ejemplo: La «hija» hablando a una amiga:
«Fíjate, el otro día mi madre me confesó que el perro de cuando era pequeña no se había ido a vivir al campo
sino que ..............., y yo que me lo creí todo».
mosaico 14 41 ficha 60
Imagen 2
Recuerda que tenemos otros verbos para matizar el significado de decir. Algunos ejemplos son confesar, des-
velar, poner al corriente, descubrir, afirmar, comentar. Intenta utilizar algunos en el ejercicio.
4. Para terminar
A. Seguro que has tenido que decir algo comprometido a alguien, o te han desvelado algún secreto alguna
vez. Escríbelo en un papel con ayuda de un compañero.
C. Leed el papel que os ha tocado e intentad escribir cómo lo diríais vosotros si estuvierais en esa situación.
Ficha 61
Antes de la audición
1. Vas a escuchar una canción, pero antes debes descubrir con tu compañero qué tipo de canción puede ser.
Te vamos a ayudar con seis palabras claves que forman parte de la letra de la canción que después escu-
charemos. Debes encontrarlas en esta sopa de letras. Para identificarlas te damos la primera y la última le-
tra de cada palabra clave.
C_____N C____O
S_____O S___O
E____O V__A
Sopa de letras
C A M I O N F E O I
A L B I N O S I N L
R E C P E D R O H X
I A T C G H Z Ñ E O
Ñ T W E V A U E I D
O O J B R E P U D A
G R E O S N E S I R
A S C S P Y O S O G
V I D A D O R A T A
A T O R R E A L A S
mosaico 14 43 ficha 61
Durante la audición
Primera audición
2. Ahora vas a escuchar la canción Para toda la vida, del disco «Eclipse» (1999) de la cantante argentina Mar-
cela Morelo. Escúchala atentamente y completa con las palabras que faltan.
Segunda audición
3. ¿Has escrito todas las palabras y expresiones de la canción? Para asegurarte de que están bien escritas y
para completar las que te puedan faltar, vas a escucharla otra vez.
4. Después de esta segunda audición, puedes comparar tus anotaciones con las realizadas por tu compañe-
ro/a, antes de ponerlas en común con el resto del grupo.
mosaico 14 44 ficha 61
Después de la audición
6. Fijándote en la letra de la canción, busca las palabras o expresiones con el mismo significado que:
a) Afecto: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
b) Inmortal: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
c) De repente: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
d) Bendito: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
e) Resplandeciente: - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
8. Todos los verbos de esta canción están en presente. Busca los verbos de la primera, segunda y tercera con-
jugación y escribe los infinitivos en el siguiente recuadro:
9. De los verbos anteriores, identifica los verbos que son regulares e irregulares y escríbelos en este recuadro:
Guía
del profesor
FICHA 58 Integración de las – Adquirir conocimientos sobre Dalí. Se puede encontrar más información sobre Dalí en la pá-
Érase una vez cuatro macrodes- – Narrar los acontecimientos de la gina web de la Fundación Gala-Salvador Dalí:
Salvador Dalí trezas, con espe- vida de una persona utilizando los
cial atención a la tiempos apropiados del pasado. www.salvador-dali.org/esp/
Niveles inicial expresión escrita y – Expresar y discutir las opiniones
alto e intermedio a la expresión e de otros, interactuando con el
interacción orales. grupo.
– Producir textos escritos de carác-
ter biográfico y reelaborarlos de
manera cooperativa.
FICHA 60 Integración de – Hablar a partir de preguntas sobre 1) a) Dime de qué presumes y te diré de qué careces
Dime quién eres y diferentes destre- el texto. b) Ejemplo: La esposa es la última en enterarse de que
te diré de qué zas: – Contar sus propias experiencias, su marido tiene una amante.
eres el último en comprensión de – Escribir un diálogo a partir de una 2) Primera fila:
enterarte. lectura, expresión situación concreta. la esposa, la madre, el padre, el marido.
oral y expresión – Resumir por escrito una situación Segunda fila:
Niveles escrita. personal concreta. el hijo, la hija, la suegra, la mejor amiga.
intermedio y – Practicar el estilo directo e indi- Tercera fila:
recto. El paciente, el empleado, la viuda, el heredero.
avanzado
– Emplear refranes. 3) b) Ejemplo:
Los padres dicen a la hija que su perro no se había ido
a vivir al campo.
c) Fíjate, .... sino que le había pillado un coche una ma-
ñana, y yo me lo creí todo.
Integración de – Explotar una canción en clase de 1) corazón, sagrado, eterno, cariño, sueño y vida.
FICHA 61 expresión oral y ELE. 2) 1. sol, 2. luna, 3. corazón, 4. cariño, 5. cielo, 6. dibujas,
Para toda la vida escrita y de com- – Expresar acuerdo y desacuerdo y 7. nombre, 8. nombre, 9. parece, 10. sueño, 11. estoy,
prensión auditiva justificar opiniones. 12. cariño, 13. haces, 14. amo, 15. vivo, 16. amo, 17. vi-
Nivel inicial y lectora. – Ejercitarse en el uso de exponen- vo, 18. arco, 19. iris, 20. radiante, 21. aparece, 22. cari-
tes gramaticales con ser / estar y ño, 23. pintar, 24. colores, 25. nombre, 26. nombre, 27.
otros verbos. nombre, 28. amor, 29. eterno, 30. amor, 31. sagrado.
6) a) cariño, b) eterno, c) de pronto, d) sagrado y e) ra-
diante.
7) el sol, la luna, el cielo y el arco iris.
8) Verbos de la 1ª conjugación: amar, dibujar, estar, pin-
tar y tomar. 2ª conjugación: aparecer, hacer, parecer,
querer y ser. 3ª conjugación: vivir.
9) Todos son regulares, excepto estar, aparecer, hacer, pa-
recer, querer y ser .
Materiales
Canción Para toda la vida, del disco Eclipse (1999), de
Marcela Morelo.
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Reseñas
mosaico 14 47 reseñas
zaje: no tiene más remedio que pasar res: la distracción (de la cual no
por un sistema aproximativo (o, por siempre se puede culpar exclusiva-
emplear el término acuñado por Se- mente al aprendiz), la interferencia
linker, una interlengua), caracteriza- (la aplicación, en la interlengua, de
do por la presencia de desviaciones una estructura de una lengua ya co-
de todo tipo. nocida), la traducción (el autor admi-
A este propósito, Torijano Pérez se- te que la distinción entre interferen-
ñala la posibilidad de reservar el con- cia y traducción es muy sutil; en su
cepto de error para las desviaciones opinión, la interferencia corresponde
sistemáticas, producidas «por el he- a un proceso inconsciente, mientras
cho de que el estudiante todavía no que la traducción más bien se debe
haya aprendido algo». Con el término considerar una estrategia volunta-
equivocación designa las desviacio- ria), la hipergeneralización (cuando
nes «incoherentes» que se dan cuan- el aprendiz no dispone de datos sufi-
do el estudiante ya ha aprendido la cientes para formar sus reglas hipo-
forma correcta, pero sigue alternan- téticas) y la inadecuación de los ma-
do ésta con una solución errónea. teriales didácticos.
Los lapsus, finalmente, se producen La obra reseñada adolece de cierto
como consecuencia de todo tipo de desequilibrio entre la parte dedicada
disfunciones (falta de concentración, a los «errores de aprendizaje» (muy
cansancio, etc.) que también podrían bien documentada, como se ha vis-
Errores de aprendizaje, apren- provocar incorrecciones en los men- to), y la parte consagrada al «aprendi-
dizaje de los errores sajes de un hablante nativo.1 La fre- zaje de los errores» (un solo capítulo).
cuencia y sistematicidad con la que Dicho de otro modo, el autor presta
J. Agustín Torijano Pérez. se manifiestan las desviaciones vuel- más atención al diagnóstico que a las
Arco/ Libros, S.L. Madrid. 2004. ven a comentarse en el capítulo 5, en posibles terapias (las estrategias de
el que el autor también analiza la re- aprendizaje y de comunicación que
lación entre errores transitorios y puede aplicar el estudiante, o las es-
En la serie Cuadernos de didáctica del errores fosilizados o fosilizables (se trategias que el profesor debería pro-
español/LE acaba de publicarse un conoce como fosilización el mecanis- mover en el aula). Parece ser reacio a
estudio teórico de los diferentes ti- mo por el que los alumnos mantie- proponer una descripción detallada
pos de errores que se pueden distin- nen en su interlengua determinadas de las recetas concretas que se han
guir en el proceso de enseñanza y incorrecciones, independientemente venido proponiendo en la literatura;
aprendizaje de una segunda lengua, de los años de exposición a la LE). No obstante, en las últimas páginas
completado por un repaso a las es- Según el autor, los errores más «gra- del libro afirma que los dos principios
trategias que pueden ayudar a los es- ves», los que deben recibir un trata- básicos que deberían subyacer a las
tudiantes a aprender de sus errores. miento de prioridad, son los llama- actuaciones preventivas o correcto-
Antes, los profesores y pedagogos dos errores globales, que afectan a la ras son la reflexión y la ejercitación, y
solían adoptar una actitud meramen- interpretación de una frase completa presenta una breve «guía de cami-
te represiva ante el error, considera- (o de una unidad aún más amplia). nantes» dirigida a los profesores.
do como síntoma de fracaso y pena- En segundo lugar vendrían los que Resulta algo decepcionante la parte
lizado, en el peor de los casos, con no bloquean la comunicación, pero práctica del libro, en que se invita al
castigos corporales. Además, acos- tienden a causar irritación en el lector a observar y analizar un núme-
tumbraban a hacer hincapié en la im- oyente. Torijano Pérez parece sugerir ro muy limitado de frases incorrectas
portancia de la corrección formal, en que los errores gramaticales suelen tomadas de la producción de estu-
vez de evaluar el éxito o fracaso de ser más graves que los fallos de tipo diantes de ELE.
los actos comunicativos en que inter- léxico. Sin embargo, no queda claro Conviene dejar claro que esta obra
venían sus alumnos. En la actuali- en qué se basa esta hipótesis: ¿no se constituye una buena síntesis de las
dad, parece predominar una actitud tratará de un vestigio de la época en consideraciones generales y teóricas
más positiva ante el error, interpreta- que la gramática se consideraba el que se han hecho sobre el error, pero
do más bien como síntoma de pro- componente más prestigioso de las que defraudará a aquellos profesores
greso, como un fenómeno ineludible clases de idiomas? El autor no se re- que busquen un modelo práctico pa-
que se produce cuando el aprendiz fiere a ningún estudio empírico que ra el análisis sistemático y exhaustivo
intenta verificar las hipótesis que va apoye su tesis; se limita a afirmar de los errores léxicos o gramaticales
formulando sobre la lengua estudia- que la mayor parte de los profesores que aparecen en la interlengua de
da. Se considera absolutamente nor- estarían de acuerdo con ella. sus estudiantes de ELE.2
mal que el estudiante no llegue a do- En el capítulo 6, Torijano Pérez pasa Danny Masschelein
minar por completo el sistema de la revista a las diferentes causas que Hogeschool voor Wetenschap &
LE desde el principio de su aprendi- pueden explicar la aparición de erro- Kunst.Campus VLEKHO. Brussel
NOTA
1. Recuérdese la distinción establecida entre los términos error y falta en el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
(http://cvc.cervantes.es/obref/marco), documento que el autor, curiosamente, no ha incluido en la bibliografía de su obra.
2. Quien esté interesado en comparar varias tipologías de esta índole podrá recurrir, por ejemplo, a las obras de G. Vázquez, I. Santos Gargallo y S. Fernández, incluidas
en la bibliografía de la publicación de Torijano Pérez. Para una comparación crítica de varias clasificaciones de errores», véase el artículo «Las clasificaciones de erro-
res lingüísticos en el marco del análisis de errores», de I. Penadés Martínez (http://www2.uah.es/linred/articulos_pdf/LR_articulo_051120032.pdf).
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Informaciones
Noticias
El Centro de Recursos
El Centro de Recursos de la Consejería de
Educación está actualizando el fondo e
informatizando su catálogo que podrá
consultarse por Internet. En marzo estará
abierto al público con mejores servicios.
mosaico 14 50 informaciones
Calendario
Actividades realizadas 11 de marzo de 2005 Consejería de Educación de V jornada pedagógica
con la colaboración de Tema: Costumbres y conven- la Embajada de España. del español en Bélgica
la Consejería de Educación. ciones. Fiestas españolas Instituto Cervantes de
En el momento del cierre Lugar y hora: IVV Gante, Bruselas Sábado, 23 de abril de 2005
de la revista el calendario 9h30 – 13h.
sigue abierto. III Ciclo de seminarios para El tema, la conferencia plena-
17 de marzo de 2005 profesores de español ria y los talleres se anunciarán
Tema: El español y los toros «Ver para leer: literatura y oportunamente
BÉLGICA Lugar y hora: CVO Ronse, cine en la clase de E/LE»
9h30 – 13h00
Miércoles, 1 de diciembre de Ciclo de conferencias sobre
JORNADAS 20 de mayo de 2005 2004 las Comunidades Autóno-
Tema: El lenguaje coloquial y La literatura en el aula. mas Españolas
Communauté Française la jerga juvenil Aplicaciones prácticas
de Belgique Lugar y hora: CVO Kempen Andalucía, 12/01/2005
Mol, 9h30 – 13h. Marta Sanz Aragón, 02/02/2005
El lenguaje actual Escritora y profesora de la Uni- Asturias, 16/03/2005
Ponentes: versidad Antonio de Nebrija Baleares, 23/04/2005
Formadores: Federico Curto y Cristóbal Castilla La Mancha, 11/05/2005
Danièle Janssen (CAF) y Gutiérrez Miércoles, 23 de febrero de 2005
Cristóbal Gutiérrez Panorama del cine español Información:
(Consejería de Educación) Más información: contemporáneo cristobalgutierrez.be@
Jean Eyckmans, correo.mec.es
Lugares y fechas: pedagogisch adviseur José Mª Conget
Tihange: 18/01/05 Escritor y profesor de Literatura
Woluwé St Pierre (Bxl): Dirección: PAISES BAJOS
20/01/05 Bisschoppenhoflaan, 404 bus 11 Miércoles, 9 de marzo de 2005
Charleroi: 25/01/05 2100 Deurne Actividades didácticas con Jornada Didáctica
Tel. y fax: 03 324 12 56 fragmentos cinematográfi- Fecha: 25/02/2005
Dar una dimensión intercul- E-mail: jean.eyckmans@village. cos en la clase de E/LE Lugar y hora: I. Cervantes de
tural a una tarea-problema: uunet.be Utrecht, de 10.00 a 16.00
tercera jornada Blas Martínez Información: asesoriaholanda.
Informaciones complementa- Asesor pedagógico de SGEL. be@correo.mec.es
Lugares y fechas: rias en:
Tihange, el 12/04/2005 www.gemeenschapsonderwijs.be Lugar de celebración de los
Tournai, el 19/04/2005 LUXEMBURGO
seminarios.
Información: Jornada Pedagógica de Instituto Cervantes . Av. Tervu- PAÍSES BAJOSLURG
la Vrije Universiteit Brussel renlaan, 64 - 1040 Bruselas IX Certamen Literario
CAF, La Neuville, 1 Horario De 14:00 a 17:00 horas. organizado por el Círculo
4500 Tihange (Belgique) El español coloquial en la Seminario suelto: 25 € ; ciclo Cultural Español "Antonio
Tel. +32 (85)27 13 60 clase de E / LE. El léxico completo: 90 € Machado"
Fax +32 (85) 27 13 99 coloquial
daniele.janssen@lecaf.be Con la colaboración de: IV Concurso de dibujo
http://education.skynet.be/caf Ponente: Grupo SM; Sociedad General organizado por la Asocia-
Antonio Briz, Universidad de Española de Librería, S.A.; ción de Padres de Alumnos
Het Gemeenschapsonderwijs Valencia. Grupo Val.Es.Co. Subdirección General de Pro- de Luxemburgo.
Responsable pedagógica: moción del Libro, la Lectura y
Jornadas de Formación del Vinciane Vanderheyde las Letras Españolas. Conferencia de Antonio
Profesorado de la red ARGO Briz, profesor de la Univer-
Fecha: Viernes 21 de enero Entidades organizadoras: sidad de Valencia.
Fechas: de 2005 de 9.30 a 16 h Consejería de Educación, Día 20 de enero de 2005.
16 de noviembre de 2004 Lugar: V.U.B., Bld. Bischoffsheim, 39, 1000 El lugar y la hora se anuncia-
Tema: Costumbres y conven- Pleinlaan 2, 1050 Brussel Bruselas, Tel.: 02.223.20.33 rán oportunamente
ciones españolas Precio: 45 euros asesoriabelgica.be@correo.
Lugar y hora: CVO Ivoran de Inscripción: Antes del 6 mec.es Ciclo de Seminarios para
Kapellen, 9h30 – 13h. de enero de 2005 http://www.sgci.mec.es/be profesores de español.
Las fechas se anunciarán
27 de enero de 2005 Información: Instituto Cervantes, oportunamente.
Tema: Gramática comunicati- Av. Tervurenlaan, 64 1040
va. Español coloquial. IDLOsecretaría: Bruselas, Tel.: 02.737.01.90 Información:
Lugar y hora: CVO Janitor de Tel.:02/629.36.54 cenbru@cervantes.es Javier Arnedo. alce.luxemburgo.
Sint-Niklaas, 9h30 – 13h. Fax:02/629.36.36 http://bruselas.cervantes.es lu@exterior.cnice.mecd.es
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