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Reflepsiones. Revista de Psicología nº 9

Reflepsiones. Revista de Psicología nº 9

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Reflepsiones. Revista de Psicología nº 9 Agosto 2009
ISSN 1989-4716
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IISSN 1989-4716 SSN 1989-4716

REFLEPSIONES
Revista de Psicología

Nº 9 Agosto 2009

DIRECTORA
Dª. Amelia Catalán Borja Psicóloga

Sumario
PUBLICADO EN EL BLOG REFLEPSIONES La inteligencia emocional en el ámbito laboral Beatriz Sarrión Soro

Página

REDACTOR JEFE
D. Luis Aparicio Sanz Psicólogo

4

COMITÉ DE REDACCIÓN
Dª. Amparo Puig Ricart Psicóloga Dª. Beatriz Sarrión Soro Psicóloga D. Juan José Calvo Cases Médico

Dificultades de aprendizaje y problemas emocionales Amparo Puig Ricart TDAH y Trastorno negativista desafiante Amelia Catalán Borja Técnicas de modificación conductual para las dificultades de aprendizaje Amparo Puig Ricart Un programa de intervención conductual (con niños con TDHA) Amelia Catalán Borja El estrés Beatriz Sarrión Soro 16 13 11 8 6

INFORMACIÓN
Esta revista pretende recoger noticias, comentarios, artículos, etc., relacionados con la psicología, intentando informar tanto a profesionales, como a pacientes y público en general. La mayoría del contenido corresponde a entradas publicadas en el blog Reflepsiones. Para cualquier tema relacionado con esta publicación puede dirigirse al siguiente correo electrónico: reflepsiones@gmail.com

AVISO
La información contenida en esta revista no reemplaza a la relación con su médico o profesional sanitario.

¿Son eficaces los libros de autoayuda? Luis Aparicio Sanz EVENTOS DEL CENTRE DE PSICOLOGIA CLÍNICA I FORMATIVA Curso de Terapia de Aceptación y Compromiso Imparte: Dra. Carmen Luciano Soriano 25 26 18

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ISSN 1989-4716

SOBRE LOS AUTORES

REFLEPSIONES

Nº 9 Agosto 2009

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PUBLICADO EN EL BLOG REFLEPSIONES

REFLEPSIONES

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La inteligencia emocional en el ámbito laboral
Beatriz Sarrión Soro La inteligencia emocional está comenzando a tener cada vez más peso a la hora de valorar a los trabajadores dentro del mundo empresarial. La inteligencia emocional se aprende e incrementa durante toda la vida. Se desarrolla a partir de las experiencias, por lo cual nuestras habilidades podrán continuar creciendo si nos esforzamos y practicamos.
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Siempre estamos en constante cambio, vamos evolucionando y adquiriendo nuevas

habilidades. En el campo de la inteligencia emocional también podemos practicar y adquirir nuevas habilidades. El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Está basada en cinco aptitudes básicas:

Autoconocimiento: Implica reconocer los propios estados de ánimo y las emociones, conocer nuestras fortalezas y limitaciones y tener autoconfianza en nuestras capacidades. Muchas veces en el mundo laboral, nos enfrentamos a situaciones en las que tenemos que diferenciarnos de los demás candidatos que se presentan a un puesto de trabajo, esto implica que tenemos que tener claras cuáles son nuestras cualidades.

Autorregulación: Además de conocer nuestras cualidades, también es importante conocer cuáles son nuestras emociones y cómo podemos manejarlas. En nuestra labor profesional, necesitamos manejar las emociones de modo que faciliten las tareas que llevamos a cabo. Tanto en nuestro día a día como en el trabajo, experimentamos muchas emociones que debemos aprender a reconocer y afrontar.

Motivación: A la hora de aumentar el conocimiento de nosotros mismos, también debemos tener en cuenta cuáles son nuestros valores, de esta forma, utilizamos nuestras preferencias para avanzar hacia los objetivos. El hecho de reflexionar acerca de nuestros valores, nos ayuda a decidir cuáles son los objetivos que queremos conseguir y orientar nuestras decisiones a la consecución de estos. También es importante valorar lo que hemos conseguido y lo que nos falta por recorrer.

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Empatía: Implica percibir lo que sienten los demás y ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas. Esto nos ayuda a mantener un buen clima en el ámbito laboral con nuestros compañeros.

Habilidades sociales: Implica manejar bien las emociones en una relación e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales.

Cada vez más los empresarios buscan trabajadores que además de competencias técnicas dispongan de capacidades relacionadas con la inteligencia emocional como son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Iniciativa y habilidades de liderazgo. Capacidad de comunicación y habilidades interpersonales. Capacidad parar trabajar en equipo y resolver conflictos. Confianza y motivación para trabajar en la consecución de objetivos. Empatía. Capacidad para escuchar y comunicarse verbalmente.

En definitiva, no sólo es importante aumentar nuestro conocimiento y nuestras habilidades técnicas, sino que debemos procurar mejorar nuestra inteligencia emocional.

Citar como: Sarrión, B. (2009). La inteligencia emocional en el ámbito laboral. Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 4-5. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

Blog: http://medicablogs.diariomedico.com/reflepsiones/ Revista: http://stores.lulu.com/reflepsiones

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Dificultades de aprendizaje y problemas emocionales
Amparo Puig Ricart Las dificultades del aprendizaje se asocian con problemas de carácter emocional. Un estudiante que se considera fracasado académicamente tiende a tener expectativas de logro bajas, se muestra poco persistente en las tareas y se

siente escasamente competente. Esto provoca un descenso de la motivación y un aumento de la ansiedad y de los pensamientos negativos hacia las tareas académicas. Hasta llegar incluso a menoscabar su autoestima y padecer síntomas depresivos. Características comunes de los estudiantes con dificultades de aprendizaje:
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Percepción distorsionada del control personal: los

fracasos repetidos tienden a crear un estilo atribucional interno o externo, según los casos. Estos estudiantes atribuyen sus fallos a su propia “incompetencia”, a su “torpeza”, a su “falta de inteligencia”. Por el contrario, atribuyen los éxitos a la “suerte”, a la “casualidad y al “azar”. Este estilo atribucional provoca respuestas negativas ante el fracaso como la desmoralización y la poca tenacidad a la hora de resolver problemas.

Problemas de ansiedad:

estos estudiantes presentan ansiedad muy elevada o

desadaptativa frente a estresores a los que se encuentran más expuestos como: cometer errores, sacar malas notas, ser objeto de burla y recibir críticas. Todo esto, en algunos casos puede ser motivo de rechazo a la escuela e incluso causa desencadenante de una fobia escolar.

Autoconcepto: el desarrollo de la confianza en los estudiantes con dificultades de aprendizaje, obviamente se fundamenta en su competencia en las relaciones sociales, en la consecución de metas no académicas y en los refuerzos o alabanzas que puedan recibir de su entorno por sus esfuerzos en tareas académicas y no por sus resultados. Es decir se debe alabar el esfuerzo académico y no tanto el resultado o la nota en los exámenes o trabajos. El autoconcepto negativo de estos estudiantes, en cuanto a su rendimiento académico, viene mediatizado por las críticas de padres y profesores y el rechazo de los compañeros.

Depresión/suicidio: los estudiantes con dificultades de aprendizaje presentan niveles superiores de depresión que los que no tienen dificultades de aprendizaje. Aquellos

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estudiantes

con

dificultades

de

aprendizaje que

tienen

un

rendimiento

escolar

medianamente aceptable, son los que muestran niveles inferiores de depresión. Es bien sabido que los estudiantes con dificultades de aprendizaje muestran características de personalidad y cognitivas que pueden predisponerles a intentar el suicidio, como son: impulsividad, bajo autoconcepto, déficits en la resolución de problemas y en la habilidad cognitiva para relacionar causas y consecuencias.

Citar como: Puig, A. (2009). Dificultades de aprendizaje y problemas emocionales. Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 6-7. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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TDAH y Trastorno negativista desafiante
Amelia Catalán Borja Criterios para el diagnóstico del trastorno negativista desafiante: A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos: 1.- A menudo se encoleriza e incurre en pataletas. 2.- A menudo discute con adultos.
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3.- A menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus obligaciones. 4.- A menudo molesta deliberadamente a otras personas. 5.- A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento. 6.- A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros. 7.- A menudo es colérico y resentido. 8.- A menudo es rencoroso y vengativo. Nota: considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables. B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral. C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo. D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

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Biederman, afirma que el trastorno de conducta y el trastorno negativista desafiante, ocurren con mayor frecuencia en niños con TDAH (entre el 30-50% de los afectados). Esta solapación conceptual conlleva controversias conceptuales diversas. Loney, ha observado que los desordenes externalizados pueden ser vistos como independientes, entrelazados o intercambiables. Szatmari, llegó a la conclusión de que los niños que presentan un trastorno del comportamiento casi siempre tienen un trastorno desafiante por oposición y /o TDAH. Lahey, sin embargo, había destacado que sólo algunos niños con trastorno desafiante por oposición, presentan un trastorno del comportamiento. Afirmó también que los niños que presentan TDAH y un trastorno del comportamiento, tienden a tener un status socioeconómico bajo. McGee, aprecia que existen síntomas asociados al TDAH diferentes de los asociados al desorden de la conducta, tales como debilitación más cognoscitiva, un índice de inteligencia más bajo, y más desordenes del desarrollo. Hay, una respuesta diferente al tratamiento, los síntomas de TDAH responden más sensiblemente a los estimulantes que los síntomas del desorden de la conducta, tales como agresión y robo. Para aquellos con solo TDAH, el resultado terapéutico es más favorable. Lewinsohn, opina que en los adolescentes los síntomas residuales del TDAH pueden estar asociados con problemas de conducta, abuso de sustancias y trastornos de ánimo o de ansiedad. En resumen, la hiperactividad es una de las vías que conduce a las alteraciones de conducta. Sin embargo, la relación de la conducta o de los problemas de oposición con TDAH no se resuelve. Los diagnósticos se realizan dicotómicamente, tales como tener o no tener un trastorno dado; esto enmascara el continuo de estos desórdenes. Tampoco es cierto que la presencia de TDAH solo, en ausencia de desorden desafiante de oposición o del desorden de la conducta, prediga, independientemente, un comportamiento antisocial más tarde (aunque la evidencia que sugiere que se manifieste aumenta). Para mejores conclusiones habría que hacer estudios por separado de ambos síndromes. Los pocos estudios disponibles sobre la solapación del desorden desafiante del TDAH y el oposicionista divulgan haber encontrado aproximadamente un 35% de los casos estudiados. Faraone, demostró que el trastorno desafiante es también familiar, los parientes de niños con TDAH y TOD tienen 3 veces más probabilidad de tener TOD que parientes de niños con solo TDAH, y 10 veces más de tener TOD que los parientes de controles normales.

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Bibliografía: Caballo, V.E. y Simon, M.A. (2002). Manual de psicología clínica infantil y del adolescente: Trastornos específicos. Madrid: Pirámide. Gallego, J. (2002). Enseñar con estrategias: Desarrollo de habilidades en el aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide. Pérez, J. y Brito, A.G. (2004). Manual de atención temprana. Madrid: Pirámide. Serfontein, G. (1998). La limitación oculta. México: Diana. Tomas, J. y Pros, M. (2004). TDHA: Hiperactividad, niños movidos e inquietos. Barcelona: Laertes. PsicoPedagogia.com

Citar como: Catalán, A. (2009). TDAH y Trastorno negativista desafiante. Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 8-10. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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Técnicas de modificación dificultades de aprendizaje

conductual

para

las

Amparo Puig Ricart “Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno, o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lectura, escritura, aritmética y otras áreas escolares resultantes de un handicap causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales”, de
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acuerdo con una definición realizada por Kirk en 1962 (Hammil, 1990, citado en Miranda,

Soriano y Vidal-Abarca, 2002). Los aspectos sociales, afectivos y conductuales de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, teniendo en cuenta que son muy frecuentes, deben ser evaluados y tratados a lo largo de la escolaridad. De lo contrario, se cometería un error al olvidar el impacto en diferentes contextos, que supone vivir con estas dificultades. Los problemas más frecuentes a los que se enfrentan estos estudiantes son la pérdida de confianza para afrontar dichas dificultades y la baja autoestima. Tanto padres, como profesores deben reforzar y estimular al estudiante en aquellas áreas en las que tiene éxito, de manera que se pueda ver al menos en algún aspecto como ganador y no como perdedor. Otro elemento importante, es potenciar en estos estudiantes la metacognición, es decir, ayudarles a comprender sus debilidades pero también sus potencialidades, además de aumentar su conciencia de que son personas con capacidad de aprender si se les enseñan estrategias de aprendizaje adaptadas a su problemática. Métodos para aumentar la motivación y mejorar el autoconcepto:

 

Refuerzo positivo, economía de fichas y contratos de contingencias. Entrenamiento en técnicas de autocontrol y reentrenamiento atribucional.

Entraremos a describir en primer lugar y con más profundidad la economía de fichas:
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1.

Selección del comportamiento a modificar (obediencia al profesor, aumento del tiempo que el niño permanece sentado en la mesa haciendo sus tareas…).

2.

Toma de decisión sobre el tipo de fichas con las que se va a premiar el comportamiento deseable (gomets, estrellas, cruces verdes, caritas sonrientes…).

3. 4.

Confección de un listado de privilegios o premios, los cuales tendrán un precio o valor. Concretar el valor de cada premio, por ejemplo: ir al cine cuesta 10 caritas sonrientes, salir a jugar al parque cuesta 5 caritas sonrientes, etc.

Aspectos a tener en cuenta en la aplicación de la técnica:

El intercambio de fichas por premios debe hacerse diariamente, al menos al principio, para aumentar la motivación.

Ir modificando los premios para no producir saciación y adaptarlos a la edad del niño. Es importante que el estudiante elija los premios, pactándolos con sus padres.

Aumentar la exigencia, a medida que se van afianzando las conductas. Es decir, en un principio podemos estipular que ir al cine tiene un precio de 10 caritas verdes, pero más adelante puede aumentarse a 15.

Evaluación continua de los objetivos para suprimir aquellos que se han conseguido y añadir nuevas metas. Puede que la conducta de permanecer sentado a la mesa durante las comidas se haya afianzado y no sea necesario premiarla. Ese sería el momento de suprimirla y añadir nuevas conductas que se deseen afianzar, como por ejemplo la independencia a la hora de la higiene corporal (bañarse, vestirse, peinarse, etc.).

Este tipo de programas son muy efectivos si se implementan rigurosamente. Referencia bibliográfica: Miranda, A., Soriano, M. y Vidal-Abarca, E. (2002). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.

Citar como: Puig, A. (2009). Técnicas de modificación conductual para las dificultades de aprendizaje. Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 11-12. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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Un programa de intervención conductual (con niños con TDHA)
Amelia Catalán Borja Un programa de intervención conductual requiere de:

Describir la situación problemática dando las alternativas oportunas, de modo que se aprenda lo más rápidamente capaces realización de de posible y seamos La

extinguirla. tales

estrategias

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deberá de realizarse todas las veces que se precise ya que de lo contrario, se arrastrarán continuando en esa línea de conductas disruptivas tan poco beneficiosa.

Hemos de procurar que los planteamientos que se realicen sobre los cambios conductuales tengan un asociacionismo con lo académico, ya que los objetivos pasan por establecer pautas académicas que le ayuden en el aprendizaje.

Las intervenciones en diferentes contextos tienen que estar muy bien definidas, ya que los niños con TDHA son tremendamente excluidos. Situaciones de patio, recreo, juegos, etc., se convierten es espacios que en lugar de ser motivantes y favorecedores para tal fin aparecen como todo lo contrario. Por ello, se debe de definir todo lo posible aquellas situaciones y los elementos que las compongan. La atención a las intervenciones y resultados de ellas tienen que ser continuas.

Al finalizar cualquier situación que previamente ha sido planificada y analizada tiene que darse ese periodo de habla con el alumno, de modo que el refuerzo sea inmediato y la capacidad de repetición en una nueva ocasión también.

Todos los posibles programas de intervención que se trabajen conllevaran del esfuerzo grupal dejando claro los antecedentes y las consecuencias de la conducta que se tengan que trabajar, se hará participe de todo al sistema familiar, de modo que se mantengan conductas-metas asociadas y los resultados sean mayores. Las relaciones entre el tutor, los padres y el psicólogo del centro deben de ser muy fluidas.

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Para todo ello:

Las normas serán claras y sencillas, muy visuales de modo que le recuerden con un golpe de vista lo que tiene que realizar.

 

Las consecuencias serán inmediatas y dialogadas en todo momento Emplear refuerzos y coste de respuesta antes que la aplicación de castigos, los cuales siempre serán acordes al hecho en cuestión.

Cambiar refuerzos de un modo rotativo, de modo que no se agoten las alternativas tanto para él como para nosotros.

Las conductas que se vayan consiguiendo serán revisadas de modo puntual, de modo que el niño vea de lo que ha sido capaz, esto le servirá de estímulo para la consecución de nuevas metas con el apoyo oportuno.

El empleo del grupo-clase como refuerzo grupal y el apoyo de los compañeros dentro del aula y fuera de ella es fundamental para un buen avance del niño con TDHA.

Según el nivel escolar en que se encuentra el alumno podemos emplear la figura de un mediador que le apoye y sea un filtro entre él y el resto de la comunidad educativa. Para tal fin, lógicamente este alumno debe de estar mínimamente formado en la cuestión, y puede ser un cargo rotativo entre otros compañeros, para que de este modo no sea una sobrecarga.

El objetivo final debe ser desarrollar programas fácilmente aplicables en el aula. Los objetivos académicos y de socialización deben enseñar a la vez, indicando los pasos de la tarea a realizar como la conducta que debe mantenerse, y haciendo una verificación de la conducta con cierta brevedad, recordando la adecuada si no la hace, lo que permite aplicar consecuencias positivas inmediatas, consistentes y frecuentes, reforzando la utilidad del programa más que si sólo se interviene cuando la conducta está fuera de control. Este planteamiento exige al profesor tan solo modificar su forma de interacción con el niño para atender más a las actitudes positivas que a las negativas con el simple método de plantear objetivos menos ambiciosos pero más realistas y a corto plazo, por lo que dispondrá de más oportunidades para felicitar al niño que para reñirle…

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Bibliografía: Caballo, V.E. y Simon, M.A. (2002). Manual de psicología clínica infantil y del adolescente: Trastornos específicos. Madrid: Pirámide. Gallego, J. (2002). Enseñar con estrategias: Desarrollo de habilidades en el aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide. Pérez, J. y Brito, A.G. (2004). Manual de atención temprana. Madrid: Pirámide. Serfontein, G. (1998). La limitación oculta. México: Diana. Tomas, J. y Pros, M. (2004). TDHA: Hiperactividad, niños movidos e inquietos. Barcelona: Laertes. PsicoPedagogia.com

Citar como: Catalán, A. (2009). Un programa de intervención conductual (con niños con TDHA). Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 13-15. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

Blog: http://medicablogs.diariomedico.com/reflepsiones/ Revista: http://stores.lulu.com/reflepsiones

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El estrés
Beatriz Sarrión Soro Estrés es una palabra que escuchamos habitualmente en nuestro día a día. “Lo que tienes es estrés”, “ha sido un día muy estresante”, “voy acelerada, ¡Qué estrés!”. Sin embargo, es algo que experimentamos todos, pero que resulta difícil de definir. Podemos entender el estrés como una respuesta
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fisiológica,

psicológica

y

conductual de un individuo ante un cambio

en el ambiente que requiere una adaptación. El estrés es algo subjetivo y aparece cuando percibimos una amenaza y consideramos que no tenemos recursos para afrontarla. Cuando esto ocurre, se genera una respuesta de estrés (activación fisiológica) y nuestro organismo se prepara para la acción. El estrés es un mecanismo que puede tener efectos perjudiciales si se activa cuando no es necesario, pero, el estrés en sí no es malo, ya que nos ayuda a maximizar los recursos energéticos ante situaciones amenazantes y es imprescindible para nuestra supervivencia. No todos nos estresamos igual ante una misma situación. Ante una misma situación una persona puede estresarse y otra no. Nuestro nivel de estrés no es directamente proporcional al estresor, sino que va a depender de cómo evaluemos la situación y de los recursos que dispongamos para afrontarla. La respuesta al estrés, por lo tanto, depende de tres factores: 1. La situación. Según Crespo y Labrador (2003, citado por Robles y Peralta, 2006), las principales fuentes de estrés son:

Sucesos vitales intensos y extraordinarios. Implican cambios importantes en la vida y exigen un trabajo de adaptación muy intenso. Ejemplos, un accidente grave o la muerte de un ser querido.

Sucesos diarios estresantes de pequeña intensidad. Son estresores menores pero muy repetitivos. Tienen efectos muy negativos a nivel psicológico y biológico. Ejemplo de este tipo de estresor serían los conflictos en el trabajo, problemas de comunicación.

Situaciones de tensión crónica mantenida. Son situaciones que generan gran cantidad de estrés y que se mantienen durante períodos largos de tiempo. Un ejemplo sería el estrés que sufre una mujer víctima de malos tratos.

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2. La interpretación que hacemos de la situación. Nuestras reacciones ante el estrés dependen en gran medida de nuestros pensamientos y creencias. Es importante cuestionar nuestros pensamientos negativos y sustituirlos por otros alternativos más saludables. 3. Los recursos para enfrentarnos a ella. Existen algunos recursos que podemos utilizar para enfrentarnos a situaciones estresantes, como, la relajación para disminuir la activación, la parada de pensamiento para controlar los pensamientos negativos, administración eficaz del tiempo para conseguir nuestros objetivos, técnicas para mejorar nuestras habilidades sociales y afrontar los conflictos interpersonales, etc. Tal y como hemos señalado, nos sentimos estresados en función de cómo interpretemos la situación estresante. Nuestra interpretación determinará si se activa o no la respuesta de estrés. De esta forma, se puede explicar que algunas personas lo pasen muy mal ante una situación, mientras que otras permanezcan impasibles. Existen determinados factores que modulan la respuesta al estrés. A continuación vamos a señalar una serie de factores que amortiguan el efecto del estrés:

   

Percibir que se dispone de apoyo social. Disponer de un estado físico saludable. Recursos personales: Optimismo, buen humor, sociabilidad… Capacidad para saber seleccionar la estrategia de afrontamiento más adecuada en función del estresor.

La clave para afrontar el estrés será la de aprender y generalizar estrategias adecuadas para mejorar nuestra competencia a la hora de afrontar las situaciones estresantes y evitar las consecuencias negativas que tienen en nuestra salud. Referencia bibliográfica: Robles, H. y Peralta, M.I. (2006). Programa para el control del estrés. Madrid: Pirámide.

Citar como: Sarrión, B. (2009). El estrés. Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 16-17. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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¿Son eficaces los libros de autoayuda?
Luis Aparicio Sanz A esta pregunta, hace poco más de un año, el psiquiatra D. Enrique Rojas contestaba lo siguiente: “Creo que siempre son interesantes, piense que es un género reciente, sólo tiene 15 o 20 años de recorrido. Son libros relativamente claros, que tratan de facilitar la comunicación en una esfera concreta. Por ejemplo, en mi
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libro La ilusión de vivir matizo que la felicidad consiste en estar contento con uno mismo al

comprobar estas cuatro cosas: cómo está mi forma de ser, mi vida afectiva, mi vida profesional y mi cultura. Es decir, la felicidad es una tetralogía, suma y compendio de la vida personal.” Probablemente, Rojas considera que sus libros se encuentran dentro de dicha categoría y, por lo tanto, es lógico que los califique diciendo que “siempre son interesantes”. No obstante, la generalización, en este caso, no refleja la realidad, puesto que aunque sus libros puedan ser muy interesantes y ayudar a quienes los lean… no ocurre lo mismo con todos los libros de autoayuda que hay en el mercado. De hecho, el Dr. José Luis Marín López, presidente de la Sociedad Española de Medicina Psicosomática y Psicología Médica, en el prólogo del libro “Este no es un libro de autoayuda” (Guerra, 2006), expone una opinión muy sensata sobre este tema: “Un problema general de los llamados „libros de autoayuda‟ es que te ofrecen recetas para conseguir estados de cosas (la felicidad, la autoestima, la espontaneidad, caer simpático, enamorar, olvidarse de un acontecimiento doloroso, etc.) que son erróneas plantearse como metas alcanzables mediante procedimientos racionales. Tomemos el caso de la felicidad: es absurdo, grandilocuente y curiosamente vacío intentar de manera premeditada y consciente ser feliz; así, a las bravas, en abstracto, de buena mañana, leyendo un librito. Por lo general, lo que se quiere son cosas más concretas que la felicidad: se quiere acabar una novela, una sinfonía o un cuadro, ser correspondido amorosamente, conseguir el Premio Nobel de Medicina, ser reelegido para un cargo político o que el Atlético de Madrid gane la Liga (se han dado casos); y es mientras se está en ello, o inmediatamente después, cuando la felicidad sobreviene, nos visita en silencio sin haberla convocado de manera expresa.”

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Un ejemplo que, en mi opinión, ilustra perfectamente lo absurdo de algunos planteamientos que aparecen en ciertos libros de autoayuda y la aceptación que pueden llegar a tener por parte de sus lectores, podría ser una reciente noticia que informaba sobre que “una asociación femenina de Ibiza, autodenominada „Mujeres que aman demasiado‟ pretende alertar a las ciudadanas de la Isla de los peligros que supone querer a otra persona cuando este concepto ‟significa sufrir‟ (…) este tipo de mujeres se ven atraídas hacia relaciones de pareja destructivas, que funcionan como una adicción”. Esta asociación, igual que otros grupos creados en algunos países, está basada en “la teoría de la terapeuta norteamericana R. Norwood, que fue quien ideó el llamado HIR (Síndrome de las Mujeres que Aman Demasiado en sus siglas en inglés) (…) constituido por un conjunto de ideas, sentimientos y comportamientos que conforman un patrón emocional elaborado en la infancia y que se ha hecho inconsciente. Las mujeres con este patrón emocional sufren una falta de autonomía emocional derivada de su inseguridad y una enorme necesidad de ser amadas. Además es algo que afecta a todo tipo de féminas, sin distinción social, profesional o ideológica”. Las afirmaciones de la mayoría de libros de autoayuda como el de Norwood (1986) deben tomarse con precaución, sin darles una credibilidad excesiva y sabiendo que muchas personas, cuando los leen, suelen pasar por un periodo de entusiasmo exacerbado respecto a la efectividad de los consejos leídos en dichos libros, algo que podría ser más duradero si se crea una asociación (como la citada anteriormente), o un grupo, cuyos miembros compartan ese entusiasmo (salvando las distancias, en la película “La ola”, queda reflejado con bastante exactitud el proceso que sigue la creación de un grupo manipulado por un líder con unas ideas determinadas que, en esa película, tienen connotaciones totalitarias). Igual que otros muchos libros de autoayuda, está repleto de casos que ha “tratado” la autora, “terapeuta norteamericana” (es decir, no es psicóloga, ni psiquiatra, ni médico, ya que sino lo indicaría en su libro con la intención de darle más prestigio), sin referencias bibliográficas que apoyen sus afirmaciones lo que, en mi opinión, hace que los consejos incluidos en el libro tengan poca validez a efectos de aplicarlos, por parte de profesionales sanitarios titulados y debidamente acreditados, en terapias o tratamientos de ese supuesto “síndrome”. La autora establece el paralelismo que, según ella, existe entre “las características de los alcohólicos y las mujeres adictas a las relaciones, en su práctica y en vías de recuperación” asegurando que “es tan difícil recuperarse de la dependencia de las relaciones (o amar demasiado) como lo es recuperarse del alcoholismo”. Evidentemente, esta suposición fundamentaría la creación de grupos, o asociaciones, de “mujeres que aman demasiado”, igual que los hay de alcohólicos, que desean superar su adicción. Lo más curioso, en mi opinión, a la vez que osado y lamentable, es que la autora defiende “la aplicación del concepto de enfermedad al patrón de amar demasiado”, incluso “que requiere un
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diagnóstico específico y un tratamiento específico”, basándose en argumentos sin fundamento empírico que giran en torno al supuesto paralelismo con el alcoholismo, comparación que tampoco tiene ningún respaldo científico. Realmente, como les pasa a demasiados libros de autoayuda, las pretensiones de la autora considero que son demasiado grandilocuentes, en plan “¡he descubierto una nueva enfermedad que nadie conocía y sé cómo curarla, por lo que toda la Humanidad debe estarme agradecida y comprar mis libros!”… lo curioso es que, en efecto, sus libros han tenido éxito (ha vendido más de tres millones de ejemplares) y sus premisas son difundidas por las asociaciones y grupos creados en diversos países. En relación con el éxito de ventas, ante los datos de la industria que gira en torno a los libros de autoayuda y que “genera unos 2000 títulos nuevos cada año”, de los que aproximadamente “el 95% se publican sin investigación que documente su efectividad”, Held (2002, citada por Prieto-Ursúa, 2006) se pregunta: “si esa búsqueda de la actitud positiva funcionara, ¿necesitaríamos tantos libros de autoayuda?”. A esta pregunta me permito añadir otra relacionada: ¿necesitaría una misma persona leer varios libros de autoayuda para lograr superar determinado problema?, pues eso es lo que hacen algunos lectores que buscan la solución a sus problemas comprando numerosos libros de autoayuda que amontonan en su casa sin aportarles beneficios en su vida, salvo el rato agradable de su lectura, si les resulta entretenido, y alguna frase que puede servirles para decirla en alguna reunión de amigos, aparentando un conocimiento profundo del ser humano ante quienes, como ellos, se nutren de este tipo de libros sin filtrarlos, es decir, leyendo todo aquel libro que caiga en sus manos y que esté catalogado como “autoayuda”. Además, quienes compran constantemente este tipo de libros, pueden llegar a adquirir libros de esoterismo confundiéndolos con libros de autoayuda, puesto que algunas librerías los mezclan, como podemos ver en la fotografía que acompaña a este post, con las posibles consecuencias negativas que implica dar crédito al contenido de esos libros que están repletos de ideas que, en muchos casos, son totalmente absurdas y alejadas de la realidad que se puede constatar en las investigaciones científicas. Es cierto que algunos libros de autoayuda pueden ser de apoyo, en alguna ocasión, para ciertas personas que padezcan una enfermedad o trastorno determinado, o simplemente que necesiten recapacitar sobre ciertos aspectos de su vida… lo que me parece muy poco recomendable es tomar esos libros como si fueran “biblias” y crear movimientos o grupos que sigan sus premisas al pie de la letra, sin cuestionarse su validez, su efectividad, sus fundamentos científicos, etc. Aunque no todos los libros de autoayuda son iguales, hay excelentes obras que no tienen que ver con quienes intentan ayudar con “el discurso de la solución fácil y mágica que hiere y desinforma a los interesados” (Guerra, 2006), y hay investigaciones que obtienen evidencias de su efectividad, por ejemplo, Martínez y Sierra (2005) señalan que los resultados de su estudio “indican que determinadas variables que pueden generar sufrimiento e inestabilidad emocional son modificadas

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positivamente por la lectura de un libro de autoayuda”, lo que podría llevar a plantearse “el uso de este tipo de material como medida preventiva de problemas clínicos más graves en la población general, así como para tratar las problemáticas relacionadas con las variables para las cuales se ha demostrado su efectividad (ansiedad, temor a la evaluación negativa y creencias disfuncionales)”. Según estos autores, las ventajas que los libros de autoayuda ofrecen a sus consumidores serían, entre otras, “su bajo costo, su aplicabilidad a los problemas de la vida diaria y su orientación positiva”, aunque es necesario que dicho material de autoayuda sea de calidad y “responda al fin para el que fue concebido”. Por otra parte, no sólo hay que centrarse en que el material sea de calidad, también hay que tener en cuenta al lector y su forma de procesar la información que lee. Schraw y Bruning (1996, citados por Peredo, 2003), proponen que cada lector tiene un modelo mental del proceso lector, referido a una especie de epistemología del texto, que define las relaciones entre el autor, el texto y el lector. Asumen que esta epistemología es una consecuencia de los antecedentes sociolingüísticos de cada lector y que a partir de esta posición el lector interactúa con el texto, es decir, es consistente con sus propias creencias. Identifican tres grandes modelos implícitos: 1. El modelo de transmisión. Está basado en la creencia de que el significado se trasmite directamente del autor al lector. El lector es pasivo y tiene como principal objetivo obtener el mensaje del autor. 2. El modelo de translación. Está basado en la creencia de que el significado reside en el texto y es independiente de las intenciones del autor o de las habilidades del lector. El lector decodifica el mensaje implícito o explícito sin referencia a sus experiencias o al tiempo y espacio cultural de producción. 3. El modelo transaccional. Está basado en la creencia de que el significado es diferente para diferentes lectores. El lector interpreta desde sus propios objetivos y experiencias. El significado se construye desde el lector. Para Peredo (2003), de acuerdo con su estudio, “un mismo texto (…) es leído e interpretado de diferente manera, al menos cuando las lectoras evocan sus pensamientos”, si bien es cierto que sólo se estudiaron tres mujeres y, por lo tanto, los resultados deben tomarse con cautela a la hora de generalizar sus conclusiones. Es decir, no todos los libros de autoayuda, aunque tengan buena calidad, serán interpretados de la misma forma por todos los lectores. En este punto es donde habría que plantearse la conveniencia, por parte de quien necesite algún libro de autoayuda, de acudir a un profesional (psicólogo, médico, psiquiatra, etc.) que pueda orientarle respecto a qué libros de autoayuda podrían ayudarle en su caso concreto. Para quienes no consideren necesaria esa orientación profesional, sí convendría que se informasen sobre algunas pautas que les permita distinguir, entre la enorme cantidad de bibliografía existente
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con la etiqueta “autoayuda”, los libros que merecen la pena porque tratan el tema con rigor y seriedad en lugar de pretender “aportar recetas infalibles y estrategias milagrosas para encontrar la felicidad, subir la autoestima, lograr la independencia…” (Vera, 2006), sino se corre el riesgo de tomar como científicas a simples creencias populares, algo que Masip (2005) pone en evidencia al comprobar que determinados libros de “autoayuda” contribuyen a la difusión de una serie de creencias populares sobre los indicadores conductuales del engaño que no se ven corroboradas por la evidencia empírica. Algunas de las indicaciones de Vera (2006) pueden ser útiles para diferenciar los libros de autoayuda que merecen la pena:

No deberían centrarse en una búsqueda obsesiva y a toda costa de la felicidad del ser humano, ni pretender descubrir la fórmula mágica con la que alcanzar en un abrir y cerrar de ojos la buena vida, sino realizar un estudio serio y científico de aquellas emociones positivas y fortalezas que el hombre posee con el fin de conocerlas, promoverlas y fortalecerlas.

Frente a la base científica y objetiva propia de todo libro de psicología mínimamente serio, los libros de autoayuda repiten fórmulas comunes y trilladas, que tras años de repetición han ido transformándose en auténticos mitos de los que es difícil salir.

Suele tratarse de libros de calidad mediocre que, careciendo de fundamento científico alguno, dicen tener en su poder las claves para alcanzar la felicidad.

Muchas veces son libros firmados por personas de cierto prestigio, y en muchos casos llegan a convertirse en auténticos éxitos de venta.

Están repletos, en la mayoría de las ocasiones, de ideas simplonas que dicen a la gente lo que ya sabe y quiere oír, mientras que otras son enteramente erróneas y en el mejor de los casos, aunque agudas e intuitivas, están alejadas de los conocimientos fundados en que se basa la psicología científica.

Deben promoverse los libros que se basen en investigaciones científicas sólidas, no en las creencias o prejuicios de los autores que los escriben, que expongan el estado de la cuestión, los debates, las polémicas, los avances, el futuro, pero no un conjunto de reglas o consejos para alcanzar estados de felicidad enlatados.

Para finalizar, me gustaría añadir que si realmente se tiene una enfermedad o trastorno es mejor acudir al profesional sanitario acreditado para el tratamiento de dicho problema, si el profesional lo considera oportuno utilizará, entre otras cosas, la biblioterapia, recomendando los libros que sean adecuados en función del problema a tratar y de las características y particularidades del paciente.

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Referencias bibliográficas: Guerra, L.R. (2006). Este no es un libro de autoayuda: Tratado de la suerte, el amor y la felicidad. Madrid: Desclée De Brouwer. Martínez, P. y Sierra, J.C. (2005). Efecto de la lectura de material de autoayuda sobre algunas variables psicológicas en una muestra no clínica. Universitas Psychologica, 4 (2), 197-203. Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009). Masip, J. (2005). ¿Se pilla antes a un mentiroso que a un cojo? Sabiduría popular frente a un conocimiento científico sobre la detección no-verbal del engaño. Papeles del Psicólogo, 26 (92), 7891. Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009). Norwood, R. (1986). Las mujeres que aman demasiado. México: Javier Vergara. Peredo, M.A. (2003). La identidad lectora y los pensamientos que se activan durante la lectura de los textos de autoayuda. Trabajo presentado en el 6º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro, Mayo, Buenos Aires. Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009). Prieto-Ursúa, M. (2006). Psicología Positiva: una moda polémica. Clínica y Salud, 17 (3), 319-338. Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009). Vera, B. (2006). Acercarse a la Psicología Positiva a través de una bibliografía comentada. Clínica y Salud, 17 (3), 259-276. Disponible en internet (consultado el 26 de agosto de 2009).

Citar como: Aparicio, L. (2009). ¿Son eficaces los libros de autoayuda? Reflepsiones [Revista electrónica], (9), 18-23. Disponible en: http://stores.lulu.com/reflepsiones [Consulta: FECHA DE CONSULTA].

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EVENTOS DEL CENTRE DE PSICOLOGIA CLÍNICA I FORMATIVA

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SOBRE LOS AUTORES

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Sobre los autores
Amelia Catalán Borja

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Licenciada en Psicología. Máster en Psicología Clínica y Jurídica. Máster en Psicología Clínica y de la Salud. Especialista Universitario en Hipnosis Clínica. Experta en Técnicas Gerontológicas. Postgrado en Intervención Psicopedagógica en Contextos Escolares. Postgrado en Intervención Social con Menores (Reconocido por la Conselleria de Benestar Social de la Generalitat Valenciana). Ponente del personal sanitario del Servei Valencià de Salut en la Comunidad Valenciana. Directora del Centre de Psicologia Clínica i Formativa de Valencia (CPCiF). Tutora externa del módulo “Practicum en Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico” de la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia. Colaboradora activa del Centro de Psicología Especializada (C.P.E.). Miembro investigador en la Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia.

Amparo Puig Ricart

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Licenciada en Psicología. Máster en Psicología Clínica y Jurídica. Máster en Psicología Clínica. Psicóloga del Centre de Psicologia Clínica i Formativa (CPCiF). Profesora del Máster de Psicología Clínica del área infanto-juvenil (CPCiF). Profesora del Máster de Psicología Clínica del área de trastornos de ansiedad (CPCiF).

Beatríz Sarrión Soro

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Licenciada en Psicología. Máster en Psicología Clínica. Colaboradora del Centre de Psicologia Clínica i Formativa (CPCiF).

Luis Aparicio Sanz

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Licenciado en Psicología, Especialidad Clínica. Máster en Psicología Clínica y Jurídica. Especialista Universitario en Hipnosis Clínica. Profesor del Máster de Psicología Clínica del área de técnicas de relajación e hipnosis (CPCiF). Profesor del Curso de Experto en Hipnosis Aplicada en las Terapias Psicológicas (CPCiF).

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INFORMACIÓN
Esta revista pretende recoger noticias, comentarios, artículos, etc., relacionados con la psicología, intentando informar tanto a profesionales, como a pacientes y público en general. La mayoría del contenido de esta revista corresponde a entradas publicadas en el blog Reflepsiones. Parte de una propuesta realizada por el Centre de Psicologia Clínica i Formativa (ValenciaEspaña) a los profesionales que, de una u otra forma, colaboran con dicho centro, para que aporten información y reflexiones sobre los temas psicológicos que consideren oportunos, siendo todos sus autores profesionales del ámbito sanitario o de la psicología. Los artículos y opiniones escritas en esta revista, y sus derechos, pertenecen a los autores que las han publicado. Para cualquier tema relacionado con esta publicación puede dirigirse al responsable escribiendo al siguiente correo electrónico:

Luis Aparicio Sanz (reflepsiones@gmail.com)

AVISO
La información contenida en esta revista no reemplaza a la relación con su médico o profesional sanitario.

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