MINISTERIO DE EDUCACIN

EvoIuocion
de Ios
Aprendi;ojes
En eI morco de un CurrcuIo
por Compefencios



DIPECCIOM MACIOMAL DE EDUCACIOM
IMCIAL Y PPIMAPIA
Z00I




















Ministro de Educacin
Dr. Nicols Lynch Gamero

Viceministro de Gestin Pedaggica
Dr. Juan Abugattas Abugattas

Viceministro de Gestin Institucional
Dr. Manuel Iguiiz Echevarra

Directora Nacional de Educacin Inicial y Primaria
Dra. Blanca Encinas Fernndez


C Ministerio de Educacin
Direccin Nacional de
Educacin Inicial y Primaria










c




SUMARIO

INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE
Pg.
1. La crisis de la evaluacin
7
2. Concepto de la evaluacin. 7
2.1. La evaluacin y los procesos de 8
enseanza y aprendizaje.
2.2. Interaccin entre la evaluacin y los procesos 9
de enseanza y aprendizaje.
2.3. Las fases de la evaluacin.
10
2.4. Tipos de evaluacin 11
2.5. Caractersticas de la evaluacin.
20
3. Funciones de la evaluacin
21
SEGUNDA PARTE
4. La metodologa de la evaluacin
25
5. Tcnicas e instrumentos de evaluacin
26
5.1. Tcnicas para la recogida de datos
27
5.2. Tcnicas de anlisis de datos 33
6. Los instrumentos para la recogida de informacin 35
6.1. Instrumentos para realizar la observacin
35
6.2. Instrumentos orales y escritos. 40

7. Evaluacin de la dimensin afectiva
50
7.1. Evaluacin de las actitudes, valores, 50
intereses y normas.
7.2. Instrumentos para la evaluacin de 51
la dimensin afectiva
8. Secuencia del proceso evaluativo 52
9. Indicadores de logro.
56



ANEXOS

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS







Introduccin


La evaluacin hace uso de un conjunto de estrategias
destinadas a la mejora de la calidad de la enseanza.
Mediante la evaluacin podemos obtener respuestas a
muchas preguntas: Qu deben aprender los
estudiantes? Hasta qu punto lo estn aprendiendo?
Estn aprendiendo lo que les estamos enseando?
Cmo podemos mejorar los procesos de enseanza y
aprendizaje?

El presente documento expone algunas ideas bsicas
para uso del docente respecto de la evaluacin de los
aprendizajes. Se espera que con ellas pueda orientar
mejor el trabajo del aula y estar en condiciones de
aclarar las interrogantes planteadas arriba. Se busca
tambin ubicar a la evaluacin dentro del modelo
curricular por competencias, actualmente en vigencia,
para que pueda funcionar con mayor eficiencia y
calidad.



























PRIMERA PARTE

1. LA CRISIS DE LA EVALUACIN:

Diagnstico

En los sistemas educativos contemporneos se ha
observa una correlacin baja entre los rendimientos
acadmicos de los estudiantes y el impacto social de
stos en el mundo cotidiano. Hay investigaciones que
sustentan lo expresado, por ejemplo se ha determinado
que la comprensin lectora en egresados de
secundaria muestra un alto nivel de analfabetismo
funcional, absolutamente contradictorio con las
acreditaciones y notas de exmenes satisfactorias que
sustentan.

Estas constataciones demuestran que la educacin
como proceso estaba fallando en su fin ltimo: lograr
en el sujeto el desarrollo de competencias y actitudes
que le permitan atender las demandas de su contexto
socio-personal.

En el Per, adems, la evaluacin ha estado orientado
a la sancin y al saber repetitivo. La evaluacin no
ha tenido valor de retroinformacin para el sistema en
su conjunto: alumnos, docentes y directivos de escuela.

2. Concepto de evaluacin



Entendemos por evaluacin el proceso sistemtico de
obtencin de informacin respecto de los aprendizajes
y necesidades de aprendizaje del alumno y de reflexin
sobre ellos, para formular juicios de valor y tomar
decisiones pertinentes.



Esfo formo de enfender Io evoIuocion nos IIevo o
onoIi;or codo uno de Ios ospecfos que comprende Io
definicion dodo:


I
n
f
o
r
m
o
c
i
o
n
:


p
o
r
o

q
u
e


y

c

m
o


Para que el profesor conozca el desarrollo de las
competencias y necesidades de aprendizaje del
educando, es decir, para que el profesor construya una
idea clara del nivel de aprendizaje del alumno.
Se obtiene informacin mediante el uso de muy variados
procedimientos, tcnicas, situaciones e interacciones
y la aplicacin de diversos instrumentos.



J
u
i
c
i
o

d
e

v
a
l
o
r



El producto que elabora el profesor despus de procesar
la informacin es el juicio de valor constituido por una
descripcin y explicacin sobre:
El avance del educando.
El nivel de logro de la competencia.
Las necesidades de aprendizaje que todava no se
han superado.



Q
u

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s


Decisiones, sobre el curso de la actividad en el aula y la
intervencin pedaggica del docente sobre: qu
requerimientos tiene cada nio, cmo resolver
coordinadamente las necesidades de cada nio sin que
retrocedan o se detengan los que avanzaron; cmo hacer
para que puedan recuperar distancias los que an no han
avanzado mucho.




2.1. La Evaluacin y los procesos de
Enseanza y Aprendizaje.


La evaluacin es una continua actividad valorativa,
forma parte de los procesos de enseanza y
aprendizaje.

La evaluacin tampoco es un proceso activo y
pragmtico, que permite definir qu direccin debe
seguir la accin del docente, cmo intervenir
corrigiendo al alumno y su propia prctica
pedaggica o decidiendo cundo cerrar una
programacin determinada.

En la evaluacin intervienen varios agentes:
alumnas y alumnos, profesoras y profesores, y
todos los dems miembros que forman parte de la
Comunidad Educativa. En la evaluacin se toman
decisiones que afectan a todos los componentes del
currculo. Por ejemplo. si las estrategias previstas no
funcionaron debern ser revisadas y mejor
escogidas, si la participacin de los padres en el
proceso de acompaamiento acadmico de los
hijos fue insuficiente se deber insistir en mejorar el
compromiso.

En resumen:


La evaluacin es parte de los procesos de enseanza y
aprendizaje.

La evaluacin es una continua actividad valorativa.

La evaluacin es un proceso en el que se emiten juicios
de valor.

La evaluacin es un proceso profundamente activo y
pragmtico que est presente en la actuacin de
enseanza y aprendizaje.

La evaluacin permite tomar decisiones sobre la
actuacin del docente.

La evaluacin se realiza con la participacin de los
agentes de la Comunidad Educativa: alumnas y
alumnos, profesoras y profesores...

La evaluacin afecta a todos los componentes del
currculo.





2.2. Interaccin entre la evaluacin y los
procesos de enseanza y aprendizaje


A porfir de Io dicho hosfo oqu se puede enfender
como inferocfon dinomicomenfe Ios procesos de
enseon;o, oprendi;oje y evoIuocion. EI siguienfe
cuodro os Io expIico.




PROCESOS INTERACTIVOS
ENSEANZA APRENDIZAJE EVALUACIN













Accin
pedaggica
intencionada y
provocada.

Actividad mental
dinmica,
continua,
intensiva,
personalizada y
autnoma.
Actividad de emitir
juicios, sobre el
desarrollo del alumno y
sus resultados o sobre
los procesos
pedaggicos, para
elevar y mantener la
calidad de los mismos.


Constante
interaccin con el
currculo.
Planificada,
organizada por el
docente en
funcin de la
realidad y las
posibilidades de
alumnos y
alumnas.
Est inserta en la
actuacin docente
para definir qu
direccin debe seguir,
cmo intervenir para
corregir las posibles
desviaciones.
Orienta, dirige
el trabajo y
reflexin de los
alumnos en la
construccin de
sus aprendizajes
Opera para una
construccin o
estructuracin
interna e
interiorizada del
saber.
Acta sobre la base
de la informacin
obtenida al inicio,
durante y al final de
los procesos de
enseanza y
aprendizaje




2.3. Las fases de la evaluacin



Todo proceso evaluador debe seguir unas fases o
pasos que lo caracterizan. Estos pasos tendrn una
duracin mayor o menor segn qu se evala y los
propsitos que se pretenden. As, puede durar slo
una sesin de aprendizaje o una Unidad Didctica.


Ejemplo 1 (en una sola sesin de aprendizaje):
Un profesor puede evaluar el aprendizaje de una
alumna o alumno en una sesin de aprendizaje,
detectando si realiza correcta o incorrectamente un
procedimiento para comprender un texto que ha
propuesto, luego, reforzar o ampliar lo que debe
realizar el alumno con algunas explicaciones
complementarias o con un cambio de estrategias que
debe seguir por otras ms sencillas.

Ejemplo 2 (en una Unidad Didctica):
El profesor puede hacer una evaluacin final del
aprendizaje de una alumna o alumno, (al final de una
unidad) realizando un anlisis de la produccin de
textos durante esa unidad y calificar su desempeo con
una nota y descripcin de su avance y sus dificultades,
adems de recomendarle acciones complementarias
para su aprendizaje.


Sea que se trate de una sesin de aprendizaje o de
una Unidad Didctica la evaluacin tiene las siguientes
fases:

Fases de la
evaluacin
Producto
Definicin del
objeto a evaluar.
Decisin de evaluar unos determinados
procesos o situaciones.

Planificacin
Diseo, tcnicas, instrumentos, tiempos,
agentes, destinatarios.


Ejecucin
Recogida, anlisis y tratamiento de los
datos

Informe Descripcin y conclusiones
Valoracin del
objeto evaluado
Juicio valorativo para tomar decisiones,
calificacin

Toma de
decisiones
Promocin, repeticin, ampliacin,
ejercitacin complementaria, cambio de
estrategias, etc.



2.4. Tipos de evaluacin
1



Presentamos una tipologa de evaluacin con fines
metodolgicos para ver las diferentes posibilidades de
su aplicacin:




Sumativa
a) Por su funcionalidad
Formativa

b) Por el referente que Normativa
sirve de comparacin
Criterial


Inicial
c) Por su
temporalizacin Procesual

Final

Autoevaluacin

d) Por los agentes que Coevaluacin
participan
Heteroevaluacin



1
Casanova, Mara Antonieta. Evaluacin educativa, Madrid.pg. 47

AnoIi;oremos brevemenfe codo fipo:

a) Tipos de evaluacin segn su funcionalidad:

- La funcin sumativa de la evaluacin
La finalidad de la evaluacin sumativa es
determinar la calidad (valor) de un producto
final, decidir si el resultado es positivo o negativo,
si es vlido o no. La evaluacin cumple su funcin
sumativa cuando los productos o procesos de
aprendizaje estn terminados y tienen
realizaciones concretas y valorables. Cuando se
realiza la evaluacin sumativa no se puede
mejorar nada de manera inmediata, porque ya no
es posible hacerlo. Lo que se hace es valorar
definitivamente.

La evaluacin sumativa permite tambin tomar
decisiones en algn sentido.




Ejemplo 1:
El profesor debe determinar cul es el calificativo
que debe tener una alumna o alumno y si debe
ser promovido de grado despus de haber
transcurrido el ao escolar.




Ejemplo 2:
El profesor debe decidir si al trmino de un ciclo
un alumno o alumna ha conseguido finalmente
aprender estrategias para resolver problemas
matemticos y debe decidir si el alumno puede
pasar a desarrollar otras capacidades ms
complejas en el siguiente ciclo.


- La funcin formativa

La finalidad de la evaluacin formativa es, como
indica su propia denominacin, dar forma,
Las principales
funciones de la
evaluacin son la
sumativa y la
formativa.
Funcion de Io
evoIuocion sumofivo:
Deferminor Io
coIidod de un
produc

mejorar o perfeccionar el proceso que evala
es decir, formar el proceso. Ello implica que la
evaluacin formativa del aprendizaje se realiza a
lo largo de todo el proceso, de forma paralela o
simultnea a la actividad que se realiza nunca
al final, como comprobacin de los resultados.

As, en concreto, en el momento en que surge
una dificultad para el alumno, con la informacin
obtenida permanentemente acerca de los
aprendizajes que realiza, es posible utilizar los
medios didcticos pertinentes para que pueda
superar tal dificultad. Es tambin posible que a lo
largo del proceso se puedan detectar las
estrategias y actividades educativas previstas que
favorecen el aprendizaje, para potenciarlas o
detectar las estrategias o actividades que no
favorecen el desarrollo del educando para
modificarlas o reemplazarlas por otras.

Es importante notar que la evaluacin formativa
permite, por medio de las regulaciones que se
dan, que el proceso de enseanza pueda
ajustarse al alumno y que no sea slo el alumno
el que tenga que ajustarse al proceso de
enseanza.

El siguiente cuadro permite una comparacin
entre los procesos de evaluacin formativa y
sumativa:


Evaluacin formativa


Evaluacin sumativa
Se aplica en la
evaluacin de
procesos.
Se aplica a la
evaluacin de
productos finales
Se incorpora al proceso
de funcionamiento de la
accin educativa como
un elemento integrante
del mismo. Es
permanente.
Se aplica
puntualmente al final
de un proceso, cuando
ste se considera
acabado.
Permite tomar
medidas correctivas
inmediatas.
Permite tomar
medidas correctivas a
mediano y largo plazo.


b) Tipos de evaluacin segn el referente que se
toma para evaluar a un sujeto:

La evaluacin puede ser normativa o criterial.

- Evaluacin normativa

La evaluacin es normativa cuando la valoracin
de un sujeto se hace por comparacin con el
nivel promedio alcanzado por el grupo en que
se halla integrado. La evaluacin de los
aprendizajes en Educacin Primaria no se hace
siguiendo este modelo; el modelo que se sigue es
ms bien el criterial.


- Evaluacin criterial

Esfo formo de evoIuocion propone Io
deferminocion de cierfos criterios eternos (por
ejempIo Ios indicodores de Iogro) bien formuIodos,
concrefos y cIoros que nos permifon ofirmor que ho
ocurrido un oprendi;oje.

En eI coso en Educocion Primorio deI Per, Io
evoIuocion criferioI se boso en:

La delimitacin de criterios externos, que
en nuestro caso, son los indicadores de logro
bien explicitados en relacin a las
capacidades

La identificacin de la actuacin del
educando en relacin con dichos
indicadores de logro.


Lo evuIuucin criteriuI hoce fuctibIe Iu evuIuucin
diferenciuI es decir, deferminor cuoI es eI niveI

oIcon;odo por un oIumno respecfo de uno
compefencio y esfobIecer "o que disfoncio" se
encuenfro codo uno, de Ios oIumnos de un grupo, de
Iogror Io compefencio esperodo.


Un ejempIo:


Se quiere evoIuor:
CuoI es eI niveI oIcon;odo por un educondo en su copocidod de comprension
Iecforo7.
EI indicodor deI Iogro esperodo es:
Hoce inferencios sobre Io que dice eI fexfo y Ios jusfifico
EI oIumno X hoce
inferencios y Ios jusfifico
EI oIumno Y soIo
fronscribe porfes deI
fexfo cuondo se Ie
pregunfo que dice.
Su niveI es:
Comprension IiferoI .
X ho Iogrodo eI niveI
esperodo.
Y esfo en inicio de Iogror
eI oprendi;oje.
X esfo en eI niveI "A"
Y esfo en eI niveI "C"
EI oIumno Z hoce
inferencios
Z esfo en proceso de
Iogror eI oprendi;oje
Z esfo en eI niveI "8"




c) Tipos de evaluacin segn su temporalizacin:

De acuerdo con los momentos en que se aplique la
evaluacin, sta puede ser inicial, procesual y
final.

- Evaluacin inicial

Lo evuIuucin iniciuI se opIico uI comienzo de un
proceso evuIuudor, Sirve poro defecfor Io
sifuocion de porfido de Ios sujefos.

La situacin de partida puede presentarse as:
El educando llega por primera vez al centro
educativo, para comenzar o para continuar su
escolaridad.

Si es para empezar habr que recoger muchos
y variados datos (personales, familiares,
sociales, escolares, etc.). En este caso la
evaluacin tiene un carcter diagnstico:
conocer al alumno o alumna y adaptar al
mximo la actuacin del profesor, el aula, los
materiales etc. a las necesidades pedaggicas
del educando.

Si es para continuar su escolaridad, la
evaluacin deber dar cuenta de la situacin
del educando en ese momento y en caso de
faltar datos se tendrn que completar.


Cuando se comienza un proceso de
aprendizaje concreto, por ejemplo una unidad
didctica o una clase.

En este caso, la evaluacin inicial apunta hacia
la deteccin de los conocimientos previos del
educando y las actitudes que trae respecto a
la(s) capacidad(es) que desarrollar(n) o
respecto a los valores que se esperan en el
educando. La informacin, para este caso,
puede obtenerse mediante muchos medios e
instrumentos: un conversatorio, un debate, la
realizacin de un trabajo preparatorio, una
conversacin informal. A partir de la
informacin que se consiga se harn las
adaptaciones de la unidad o de la clase.

- Evaluacin procesual

La evaluacin procesual se efecta mientras se
estn realizando los procesos de enseanza y
aprendizaje. La evaluacin procesual consiste
en la recogida sistemtica, anlisis e
interpretacin continua de informacin y toma
de decisiones oportuna sobre los procesos de
aprendizaje del educando y de enseanza del
profesor mientras stos se realizan.

La evaluacin procesual es la netamente
formativa, pues permite tomar decisiones y
realizar las acciones correctivas sobre la
marcha que es lo que ms interesa al profesor y
al educando, para no postergar innecesariamente
la solucin de los problemas que presentan estos
ltimos.

Los plazos de la evaluacin procesual variarn de
manera especfica segn el tipo de aprendizaje
(por ejemplo, si se evalan actitudes se har en
plazos ms o menos largos, mientras que si se
evalan aprendizajes muy especficos se
requerir de una evaluacin a corto plazo: Una
semana, quince das, etc.).


La evaluacin procesual permite mejorar el
proceso, por cuanto sirve para detectar fallas en
el aprendizaje o en la enseanza y, si es posible,
corregir o subsanar.

Esta evaluacin NO sirve para calificar (para
calificar est la evaluacin final). La evaluacin
procesual sirve como insumo de la evaluacin
final, pues una revisin exhaustiva de lo
encontrado en la evaluacin procesual permitir
hacer una interpretacin de lo ocurrido al trmino
de un proceso con el alumno.


- La evaluacin final

La evaluacin final se realiza al
terminar un proceso de enseanza
o aprendizaje aunque sea parcial.
As puede estar referida al fin de un
nivel, un ciclo, un grado, un trimestre, una unidad
de aprendizaje. En definitiva, la evaluacin final
supone una reflexin en torno a lo alcanzado a lo
largo de un determinado plazo establecido para
llevar a cabo determinadas actividades de
aprendizaje.

En Io evuIuucin finuI se compruebun Ios
resuItudos obtenidos (finoIes o porcioIes). Si Io
evuIuucin coincide con eI trmino de un niveI
grudo o cicIo ser sumutivu y si coincide con eI
fermino de uno unidod didocfico resuIforo soIo
finoI. S Io evuIuucin finuI se reoIi;o en eI
primero y segundo frimesfre se ufiIi;o Ios
coIificofivos AC de Io escoIo IiferoI.
La evaluacin final se
realiza al terminar un
proceso de enseanza o
aprendizaje


Lo evuIuucin finuI sumutivu {uI finuI deI uo} es
eI momento en que eI profesor cuIificu uI
uIumno con Io escoIo: AD A C describe y
expIico Ios resuIfodos de oprendi;oje oIcon;odos
por eI oIumno. En eI siguienfe grofico presenfomos
un resumen de Io descrifo
Z

















2
Adaptado de BALLESTER,Margarita. Evaluacin como ayuda al
aprendizaje, pg. 25

d) Tipos de evaluacin segn sus agentes.

Segn los agentes, la evaluacin se da en procesos
de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

- La autoevaluacin

ANTES
de la enseanza
y aprendizaje
DURANTE
la enseanza y
aprendizaje
DESPUS
de la enseanza
y aprendizaje
INICIAL
Conocer al
alumno.
Conocer sus
saberes
previos.
FORMATIVA
Recogida de
datos para
toma de
decisiones
oportunas.
FINAL
Reflexin
sobre lo
alcanzado
finalmente
por el alumno.

EVALUACIN


La autoevaluacin se realiza cuando el sujeto
evala sus propias actuaciones. Por tanto el
agente de la evaluacin y el objeto de la
evaluacin son los mismos (el alumno se evala
a s mismo). Es un tipo de evaluacin que se
realiza tambin de forma permanente para
tomar decisiones a lo largo de un aprendizaje.

Es necesorio infroducir Io uutoevuIuucin como uno
prcticu hubituuI enfre Ios oIumnos y oIumnos, con
diferenfes grodos de compIejidod segn sus
edodes. Puru eIIo es preciso proporcionurIe puutus
que Ies permifo reoIi;or uno uutoevuIuucin
eficiente y eficuz, serio y correcfo (no orbifrorio
ni por juego).
Observese que se esfo hobIondo de uutoevuIuucin
y no de uutocuIificucin por eIIo oI comien;o de
un proceso se doron informociones defoIIodos
ocerco de Io que sero mofivo de oufoevoIuocion.


- La coevaluacin


Es Io evuIuucin que hocen mutuumente Ios
miembros de un equipo sobre eI uprendizuge
oIcon;odo oI reoIi;or un frobojo deferminodo. AI
fermino de uno Unidod Didocfico, Ios oIumnos
pueden reoIi;or Io evoIuocion de Ios oprendi;ojes
de sus compoeros (Io que Ie ho porecido mos
imporfonfe, eI inferes puesfo en eI frobojo, eI
confenido, efc.). AI inicio pueden cenfrorse
nicomenfe en Io posifivo y Ios deficiencios o
dificuIfodes Ios evoIuoro eI profesor.

Es convenienfe nofor que sero fovorobIe poro Io
procfico hobifuoI de Io coevoIuocion que eI grupo
fengo uno vision posifivo de Io evoIuocion como un
proceso que sirve poro mejoror eI propio
oprendi;oje.

- La heteroevaluacin


Lo heteroevuIuucin consisfe en Io evuIuucin que
reuIizun Ios ugentes eternos u Ios procesos de
uprender y enseur: docenfe deI ouIo, profesores
de ofros secciones, podres de fomiIio, Ios propios
oIumnos, efc.
Los resuIfodos de esfo evoIuocion consfifuyen un
voIioso oporfe oI proceso de enseon;o y
oprendi;oje

2.5. Caractersticas de la evaluacin

- La evaluacin es continua. El proceso educativo, se
evala a lo largo de su propio desarrollo. Significa
realizar una cuidadosa observacin e interpretacin
de la evaluacin del proceso de aprender.

La evaluacin empieza con la evaluacin inicial
(conocimiento del alumno y su entorno, recuperacin
de los saberes previos), contina con la evaluacin
procesual (de seguimiento a lo largo del proceso) y
concluye con una evaluacin final (confirmativa) de
sus logros en las capacidades propuestas.


- La evaluacin es integral, porque considera todos
los elementos y procesos que estn relacionados
con lo que es objeto de evaluacin. Se debe tener en
cuenta: el conjunto de las reas que se trabajan, las
capacidades a ser logradas y el desarrollo autnomo
de cada alumno.

HETEROEVALUACION:
Evaluacin d
externos al proceso de
aprender y ensear

- Es individualizada porque se ajusta a las
caractersticas de aprendizaje de cada alumno,
garantizando as el derecho a la diversidad y de que
cada alumno pueda construir sus aprendizajes de
acuerdo a sus posibilidades.



La evaluacin planteada as, responde a una
propuesta curricular abierta y flexible que propicia la
diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje
por parte de los alumnos, dentro de un marco de
atencin de los diferentes ritmos de aprendizaje,
estilo cognitivo, personalidad, etc.

- La evaluacin es democrtica y contextualizada.

Es democrtica porque los criterios de evaluacin
han de ser conocidos y comentados por los
estudiantes y docentes. El docente puede pedir a
sus alumnos, de acuerdo al nivel con el que trabaje,
que expresen sus opiniones acerca de lo que van a
aprender, as como los conocimientos que van
construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que
han aprendido.

- Es contextualizada porque las decisiones sobre la
evaluacin tienen que estar integradas a los
proyectos de aula, partiendo de la realidad especfica
de cada grupo. Del mismo modo estn
contextualizados los contenidos a travs de los
cuales se lograrn las capacidades y actitudes que se
propongan en las diferentes Unidades Didcticas.

- La evaluacin es flexible es decir tiene en cuenta
los ritmos de desarrollo del alumno en sus
diferentes aspectos, por lo tanto, considera la historia
del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus
limitaciones y en general su situacin real.

- La evaluacin es interpretativa, porque busca
comprender el significado de los procesos y los
resultados en la formacin del alumno.


3. Funciones de la evaluacin

Adems de la toma de decisiones pedaggicas, que es
el propsito central de la evaluacin deben
considerarse otras funciones ms: funcin
retroinformadora, funcin metacognitiva y funcin
diagnstica.

- Funcin retroinformadora

El propsito de toda evaluacin es retroinformar al
educando de cmo est actuando ste en relacin
con las capacidades previstas en la programacin
curricular, si las cumple, o hay error, es decir, en
este ltimo caso si se aparta de los parmetros que
el sistema determina como logros.

En el caso de los sistemas educativos, la
evaluacin del aprendizaje escolar (la que realiza el
Ministerio de Educacin a travs de Medicin de la
Calidad) cumple la funcin de retroinformar al
sistema si se estn cumpliendo las competencias
curriculares, es decir si los escolares - del pas -
estn alcanzando, en los perodos pertinentes, los
niveles de desempeo y competencia propuestas
por el diseo curricular.

La funcin de retroinformacin es una funcin
central en toda la actividad cognitiva. Se requiere
el conocimiento de los logros y resultados de la
accin, con precisin y significatividad, como uno de
los ms importantes componentes del aprendizaje.
La actividad didctica se inserta, como una
propiedad de el funcionamiento psicolgico del
alumno en forma permanente, slo si el sujeto
conoce los resultados o logros de tal actividad. Sin
conocimientos del nivel de logro de sus
aprendizajes no se inserta o su insercin es
superficial y epidrmica.

La retroinformacin no slo tiene valor personal,
sino que tiene una funcin de mantenimiento del
funcionamiento ptimo del sistema educativo, le
permite tanto al sujeto involucrado (el educando)

como a los maestros y a los padres de familia
establecer las estrategias correctivas ms
adecuadas para mantener el proceso educativo en
el marco de los parmetros aceptables para todas
las partes. La evaluacin debe ser un conocimiento
compartido por todos los participantes de la accin
educativa, conocimiento orientado exclusivamente a
apoyar al nio o nia en su desarrollo y crecimiento.


- La funcin metacognitiva

La metacognicin determina un importante papel
de la evaluacin en el desarrollo de la
autoconciencia del nio. La autoconciencia es
conciencia del propio nio de cmo aprende, cmo
piensa, cmo atiende y cmo acta; la
autoconciencia se asocia ntimamente con el
autocontrol, es decir la autorregulacin cada vez
ms autnoma del sujeto respecto a sus acciones.
Hacer significativa la evaluacin es fundamental
para desarrollar los procesos metacognitivos del
nio.

- La funcin diagnstica

No menos importante es la funcin diagnstica, que
proporciona informacin para la toma de
decisiones sobre la seleccin y agrupacin del
alumnado dentro de la escuela. La funcin
diagnstica se puede basar en resultados de
evaluaciones de certificaciones previas
(especialmente en el caso de alumnos nuevos) o en
evaluaciones que posibiliten obtener informacin
sobre sus limitaciones y potencialidades del
aprendizaje del alumno como punto de inicio en una
intervencin pedaggica.

El resumen de las funciones de la
evaluacin se presenta en el siguiente
cuadro:


Funciones Significado

Retroinformativa Cmo se desempea el alumno en su
aprendizaje?
Qu tiene que corregir para aprender?
Cmo funciona el currculo?
Qu hay que modificar para que sea
viable?...(Estrategias, medios y
materiales, previsin del tiempo, etc.)
Metacognitiva El alumno debe responderse:
Cmo aprendo?
Cmo pienso?
Cmo acto?
Cmo atiendo?...
para controlar su propia actuacin
Diagnstica Qu trae el alumno como logros de
aprendizaje?





















SEGUNDA PARTE

4. La metodologa de la evaluacin

Lo mefodoIogo de Io evoIuocion fiene que ver con Ios
fecnicos e insfrumenfos con Ios que se recogero Io
informocion y con Io que finoImenfe doro un reporfe
de Ios resuIfodos obfenidos en dicho proceso.

Es imporfonfe mencionor que eI morco generoI deI
proceso evoIuodor se encuodro denfro de Io que
hemos seoIodo como evoIuocion formofivo y, por eIIo,
se inserfo en un porodigmo cuoIifofivo, es decir, que
eI modeIo pone eI ocenfo en Ios ospecfos cuoIifofivos
deI proceso de enseon;o y oprendi;oje. EIIo no
quiere decir que se descorfe fofoImenfe Io evoIuocion

cuonfifofivo y Io opIicocion de insfrumenfos de
medicion.

EI siguienfe cuodro resume Io referenfe o Ios
fecnicos e insfrumenfos de evoIuocion mos comunes.


MefodoIogo de Io evoIuocion


De recogida de datos:
Observacin
Entrevista
Sociometra
Encuesta
De anlisis de datos:
Triangulacin
Anlisis de contenido


Anecdotario
Lista de control
Escala de valoracin
Cuestionario
Sociograma
Diario



5. Tcnicas e instrumentos de evaluacin

Tcnicas
Instrumentos

Las tcnicas de evaluacin se definen como el
conjunto de procedimientos que sigue el docente
para recoger informacin, teniendo como medios los
instrumentos de evaluacin. Las tcnicas o mtodos
de evaluacin son denominadas por algunos autores
como procedimientos y son los que los profesores
siempre hemos utilizado, tal vez de manera informal
e intuitiva, como dice De Zubira
3
. Se les confunde
habitualmente con los instrumentos.

As, una lista de cotejo es un instrumento que
consiste en un listado de tems elaborados a partir
de indicadores de las capacidades seleccionadas
en una programacin (dimensin cognitiva). Puede
usarse listas de cotejos (instrumento) para observar
el desempeo de los estudiante en los ejercicios
fsicos que realiza, en comportamientos
relacionados con las actitudes (dimensin afectiva)
durante las clases y con fines formativos y usarse
para calificar su desempeo al trmino de una
unidad didctica, trimestre o ao escolar. La
observacin es la tcnica, que se utiliza con
diferentes propsitos; el instrumento puede ser el
mismo, con diferente estructura.

Hay muchas clasificaciones sobre las tcnicas en
evaluacin, a continuacin una propuesta dada por
De Zubira (ya citado):

INSTRUMENTOS ASOCIADOS A LAS
TCNICAS PARA OBTENER INFORMACIN

TCNICAS Preguntar
(Entrevista)
Observar Tareas y
ejercicios
(Portafolio)
Pruebas

INSTRUMEN
TOS
Cuestionario
Entrevista
(conjunto de
preguntas)
Escalas
Gua de
observacin
Lista de cotejo
Anecdotario
Diario
Trabajos con
instrucciones
precisas

Escritas
Orales
5.1. Tcnicas para recogida de datos.


3
De Zubira, Julin; Gonzles Miguel Angel. Estrategias Metodolgicas y
criterios de evaluacin, pg. 179

Las tcnicas de evaluacin deben ser congruentes
con el modelo y mtodo de evaluacin que se
aplique y con la finalidad que se pretenda. As, si la
evaluacin es formativa, todos sus componentes
deben serlo tambin; si es cualitativa, tambin sern
sus tcnicas e instrumentos y el tipo de informe.

A continuacin se describen algunos instrumentos
en un cuadro tomado de Csar Coll
4
, que indica
cmo se relacionan entre s las diferentes
estrategias de evaluacin, indicando el qu, cmo y
cundo de cada tipo de evaluacin:

T
I
P
O

INICIAL

FORMATIVA

SUMATIVA

Q
U

E
V
A
L
U
A
R
?

Los esquemas de
conocimientos
pertinentes al
nuevo material o
situacin de
aprendizaje.
Los progresos,
dificultades,
bloqueos,... que
estn presentes
en el proceso de
aprendizaje.
Los tipos y grados de aprendizaje
que estipulan las competencias
(terminales: nivel, grado) a propsito
de los contenidos seleccionados.
(Pruebas orales y escritas)

C
U

N
D
O

E
V
A
L
U
A
R
?

Al inicio de una
nueva fase de
aprendizaje
Durante el
proceso de
aprendizaje.
Al trmino de una fase de
aprendizaje (ciclo, nivel, grado,
unidad didctica).

M
O

E
V
A
L
U
A
R
?

Consulta e
interpretacin de
la historia escolar
del estudiante.
Interpretacin de
las respuestas y
comportamiento
del estudiante a
preguntas y
situaciones
relativas al nuevo
material de
aprendizaje.
Observacin
sistemtica del
proceso de
aprendizaje.
Registro de las
observaciones en
hojas de
seguimiento.
Interpretacin de
las observaciones


Observacin, registro e
interpretacin de las respuestas
del comportamiento del alumn
preguntas y situaciones que exigen la
utilizacin de lo aprendido.


Describimos algunas tcnicas para la recogida de
datos:


4
Tomado de COLL, Csar, citado por Casanova, Mara Antonieta, pg. 97

a. La observacin

Lo Observocion es un proceso de bsquedo y
recojo de informocion orienfodo o enconfror
significodos que pueden expIicor oIgunos hechos
que ofecfon oI desorroIIo opfimo deI oprendi;oje
de Ios compefencios. Mo debe confundirse con Io
simpIe mirodo deI fenomeno.

Lo observucin puede fomor vorios formos que von
desde Ios regisfros que describen Ios hechos foI y
como suceden (observocion de fipo efnogrofico)
hosfo Ios escoIos de observocion. Tombien permife
recoger informocion sobre comporfomienfos
individuoIes y/o de grupo. Uno venfojo de Io
observocion es que odmife conocer Io reoIidod en eI
escenorio nofuroI donde ocurre y recoger Io
informocion en eI momenfo que sucede.


Por ser uno fecnico obierfo y ompIio, pIonfeo
cierfos requisifos y condiciones poro su opIicocion.
Esfos son:

Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y
haber determinado claramente sus indicadores.

En algunos casos exige que haya indicadores para
fijar los patrones o comportamientos a ser
observados;

Debe ser prolongada en el tiempo, esto le dar
consistencia a la observacin;

Debe ser discreta de tal manera que no afecte la
independencia de criterio y visin del estudiante o
del grupo observado.

La descripcin que se haga mediante la
observacin debe ser clara y precisa evitando dar
interpretaciones que vayan ms all de lo
observado.



La observacin en el aula Cmo hacer la
observacin? El siguiente cuadro aclara sobre lo
que habitualmente se hace y lo que debe
hacerse:



Criterio

Cmo se observa
en el aula?
Cmo debe
observarse?
Frecuencia A veces Sistemticamente
Propsitos
No delimitados de
antemano.

Definidos
claramente.
Registro
Sin registros
escritos. Librado a la
memoria del docente
y a su interpretacin
particular.

Con instrumentos o
soportes
convenientes, para
el registro de datos.
Contrasta-
cin de
datos
Ninguna, registro
Individual, con
riesgo de sesgo por
subjetividad del
observador.

Con la observacin
realizada por otros
observadores.

b. La entrevista

Lo entrevistu es unu tcnicu que impIicu un proceso
y un modo de ucercurse u Ios significudos de Iu
mente y de Iu vidu deI estudiunte, permife recoger
inferocciones verboIes formoIes e informoIes,
individuoIes o grupoIes. Es uno oproximocion
reIofivomenfe mos difciI que Io onferior, pues Ios
experfos consideron que no es fociI fender puenfes
verboIes enfre eI profesor y eI esfudionfe sobre
fodo cuondo son muy pequeos. Lo enfrevisfo en esfe
senfido dependero de Io edod deI nio o nio, de su
copocidod verboI y de Io comodidod que esfo Ie
pIonfee.

Se considero como venfojos de Io enfrevisfo Ios
siguienfes:

Permifen recoger uspectos verbuIes que von
desde Ios opiniones posondo por Ios compuruciones
y epIicuciones pudiendo IIegor hosfo eI

descubrimiento de Iu Igicu urgumentuI deI nio
o niu,

Permife recoger ospecfos no verboIes y
ocfifudinoIes de monero esponfoneo e indirecfo.

Para usar adecuadamente la entrevista es necesario
considerar lo siguiente: reconocer que no se trata
simplemente de escuchar y estar atento a lo que se
dice, es necesario, tambin, captar lo que el nio o nia
quiere decir y, adems tener en cuenta las seales no
verbales que se trasmiten al momento de la entrevista.

Algunas condiciones para realizar una buena entrevista
son:

Definir claramente los propsitos de la entrevista.

Tener un conocimiento previo de las formas en
que el entrevistador se relaciona con el
entrevistado.

Delimitar con precisin la informacin que desea
conseguir.

Asegurar garanta de confidencialidad en cuanto a
la informacin que se registre durante la
entrevista.

Llevar un registro de la conversacin o de sus
datos ms destacados.
La forma ms fiel de registro de la informacin con la
entrevista es la grabacin, en audio o en vdeo.


La entrevista puede ser formal o estructurada e
informal o semiestructurada. Ser formal o estructurada
cuando es preparada previamente por el evaluador, se
utiliza un cuestionario elaborado con antelacin, sin
salirse de l; es informal, si no est preparada
previamente, si el cuestionario es preelaborado pero
con suficiente flexibilidad como para modificar las
preguntas cuando se considere conveniente, de
acuerdo a las respuestas dadas.

Ser abierta si est concertada de antemano pero sin
ningn guin. Se comenzar con una cuestin
cualquiera para dar inicio a la conversacin y se
desarrollar la misma con preguntas adecuadas.

Lo enfrevisfo es uno fecnico opropiodo poro reoIi;or,
preferenfemenfe, cuoIquier evoIuocion cuoIifofivo.

c. La sociometra

La sociometra se define como el estudio del desarrollo
de los grupos y de la posicin que ocupan los
individuos en tales grupos, sin tomar en cuenta cmo
se estructura internamente el individuo.

La sociometra es una tcnica que ofrece
informacin acerca de la estructura interna de un
grupo de educandos. As se conocen los modos cmo
se agruparon, los rechazos existentes entre los
miembros del grupo, igualmente se pueden detectar
preferencias, las relaciones sociales dentro de los
grupos de educandos y los conflictos que pueden
afectar la dinmica del aula. Un instrumento de la
sociometra es el sociograma muy utilizado en el
mbito educativo. El sociograma nos permite identificar
a los lderes de un grupo, su tipo de liderazgo, as
como identificar a los subgrupos y a los alumnos
aislados y los rechazados. Para aplicarlo es necesario
conocer bien el modelo sociomtrico.

La sociometra se aplica para:


- Comprobar qu influencia tiene un lder sobre el
resto del grupo.

- Analizar cmo funciona el grupo donde no hay un
lder.

- Determinar qu consecuencias tiene en el grupo que
se incorporen personas extraas o nuevos
miembros.

- Observar el grado de aceptacin que tiene un
alumno estudioso entre los miembros del grupo.

- Estudiar la influencia de algunos factores (edad,
sexo, religin, color de piel, etc.) en la aceptacin o
rechazo del alumnado que forman el grupo.

d. La encuesta

La encuesta es una tcnica para la obtencin de
informacin en relacin con un tema, un problema o
una situacin producida en el aula. Se realiza aplicando
diversos cuestionarios orales o escritos.

Para aplicar la encuesta se requieren ciertas
condiciones:

- Conocer qu se pretende con la encuesta.

- Determinar a qu poblacin se aplicar.

- Prever lo que se necesita para aplicarla.

La aplicacin de la encuesta se har en los siguientes
casos:

a) Cuando se quiere evaluar a los alumnos de un
grupo:

- Para obtener informacin sobre las capacidades
del currculo que los educandos han
desarrollado en una o varias unidades
didcticas.

- Para obtener informacin sobre los elementos
especficos de la programacin curricular
(competencias, capacidades, metodologa,
etc.).

b) Cuando se quiere evaluar a los alumnos,
profesores, padres de familia para obtener datos sobre
si avanza o no el proyecto institucional (PDI), si se
cumplen o no los acuerdos establecidos, etc.






5.2. Tcnicas de anlisis de datos

Hoy diversos fecnicos poro procesor Io informocion,
obordomos oqu dos: Io frionguIocion y eI onoIisis de
confenido.

La triangulacin

La triangulacin es la utilizacin de diferentes medios
para comprobar un logro de aprendizaje. Consiste en
contrastar la informacin obtenida durante los procesos
de enseanza y aprendizaje. Es importante sealar que
los nicos datos que se consideran vlidos son
aquellos que coinciden desde diferentes medios
empleados. Si los datos no coinciden hay que seguir
realizando nuevas observaciones, discusiones, anlisis,
etc. Hasta llegar a conclusiones que expliquen el hecho
evaluado.

Se puede realizar los siguientes tipos de triangulacin:
Triangulacin de fuentes. Se recogen y contrastan los
datos de diversa procedencia (profesores, alumnos,
documentos, padres...).
Triangulacin de evaluadores. Se contrasta la
informacin proveniente de diferentes sujetos (profesor,
alumnos, otros profesores).

Triangulacin metodolgica. Se contrasta informacin
obtenida mediante diferentes tcnicas o intrumentos
(observacin, entrevista, encuesta, lista de control,
cuestionario, etc.).
Triangulacin temporal. Se contrasta informacin
obtenida en diferentes momentos.
Triangulacin espacial. Se contrasta informacin
proveniente de diferentes lugares.

El siguiente grfico sintetiza los aspectos ms
importantes de la triangulacin.



El Anlisis de Contenido

El anlisis de contenido sirve especialmente cuando se
trata de datos obtenidos desde un enfoque cualitativo
(descriptivo explicativo) de la evaluacin.

El anlisis de contenido se puede aplicar a los trabajos
del alumno: tareas, actividades en el aula o fuera de
ella, trabajos escritos, individuales, en grupo, orales,
ejercicios: motrices, intelectuales, plsticos, musicales,
etc. que pueden servir para realizar la evaluacin del
aprendizaje que se est realizando o para los
resultados que se obtendrn. Son una fuente de datos
insustituible.
TPIAM0ULACIM ES COMTPASTACIM
DE DATOS
SE COMTPASTAM DATOS
O8TEMIDOS:
DE DIVEPSAS FUEMTES
Profesores
AIumnos
Documenfos
podres
POP DIVEPSOS EVALUADOPES
Profesores
AIumnos
podres
COM DIVEPSOS METODOS
Observocion
Enfrevisfo
Encuesfo
cuesfionorio
EM DIVEPSOS MOMEMTOS
EM DIVEPSOS LU0APES
Inicio
Proceso
FinoI
AuIo
Pofio
8ibIiofeco


Poro opIicor eI onoIisis de confenido es necesorio que
eI profesor esfobIe;co previomenfe y por escrifo Ios
poufos de evoIuocion (cIoros y precisos), con Ios
cuoIes se onoIi;oron y corregiron Ios frobojos
escrifos u oroIes que hogon Ios educondos en eI ouIo o
fuero de eIIo.

Es conveniente combinar ambas tcnicas de
procesamiento, la triangulacin y el anlisis de
contenido. Por ejemplo, un mismo trabajo puede ser
corregido por diferentes profesores para lo cual se
utilizar un riguroso anlisis de contenido. A los
resultados se aplicar la triangulacin.

6. Los Instrumentos para la recogida de
informacin.


Los instrumentos de evaluacin son seleccionados
por el profesor (instrumentos estandarizados) o
elaborados por l. Su finalidad es recoger la
informacin en el proceso de aplicacin de una
determinada tcnica.

6.1. Instrumentos para realizar la observacin:


Registro anecdtico, Registro de saberes previo, Lista
de Cotejo. (Aplicable a la dimensin cognitiva y
afectiva)


a. Registro Anecdtico o Anecdotario:


EI regisfro onecdofico es un documenfo donde
onofomos hechos significofivos profogoni;odos por
uno o vorios oIumnos y os evifor que Io memorio Io
oIvide y podomos perder un eIemenfo de juicio que
puede resuIfor decisivo o Io horo de evoIuor. Permife
regisfror dofos y defoIIes que esfimomos
imporfonfes en eI insfonfe en que se producen, seo
porque reveIon oIgo nuevo o porque confirmon uno
sospecho. Poro que nuesfros onofociones seon fiIes,
sin embrogo, es necesorio ser descripfivos, evifondo
hocer uso de froses genericos o de snfesis que
hogon perder Ios defoIIes de Io sifuocion. Debemos
describir con precision Io conducfo, Ios
circunsfoncios en que se producen, de esfe modo se
recupero un hecho que se produce de monero
confexfuoIi;odo y no oisIodo, fociIifondo Iuego uno
inferprefocion odecuodo.


Ejemplo:

Fecha de observacin: ____________________
Nombre del alumno o alumna:
Daz Marticorena, Frida Norma Grado y Seccin: 2
A

Hecho observado:
Frida senta miedo de atrapar a los chanchitos (cochinillas de
la humedad). Pero, al ver que sus compaeros observaban con
admiracin que estos pequeos animales cargaban a sus cras
en una bolsa que tenan en el abdomen, con timidez y recelo
cogi uno y al observar que tambin tena cra, decidi coger
otros, venciendo as su temor.

______________________
Profesor/profesora


b. Registro de Saberes Previos

El Registro de Saberes Previos es un instrumento que
debe ser utilizado, preferentemente en la evaluacin
inicial al comienzo de toda Unidad Didctica. Tiene
como finalidad obtener informacin acerca de los
conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los
alumnos y alumnas a quienes va dirigida la accin
educativa. No existen tcnicas y/o instrumentos
especficos para esta tarea, cada docente deber
elaborar el que se adecue ms a sus intereses y
necesidades.




Capacidades y
actitudes
Saberes o
experiencias
previas
Observaciones













Lo defeccion de Ios soberes previos puede hocerse
con diferenfes insfrumenfos, por ejempIo eI

cuesfionorio. A confinuocion uno sugerencio de
cuesfionorio poro esfe fin:


Se pienso desorroIIor eI proyecfo de oprendi;oje
"CeIebremos Io primovero"
1. Marca con X tu respuesta

a) La primavera es:
La fiesta de las flores.
Un concurso de belleza.
Una estacin del ao.
La fiesta de la marinera.
b) En primavera:
Aumenta el fro.
Aumentan las lluvias.
Se siente ms calor.
Florecen los campos.
2. Escribe un texto sobre el
tema.
----------------------------------
----------------------------------
----------------------------------


c. Lista de Cotejo/ Lista de control:

La Lista de Cotejo se puede emplear cuando
necesitamos informacin ms precisa sobre el nivel de
logro de los alumnos en determinadas capacidades.
Se construye sobre la base de conductas que se
consideran manifestaciones de aspectos que se
desean evaluar. Se usa para determinar si la conducta
existe o no , tambin puede construirse con indicadores
de logro.


Pasos para construir una lista de cotejo

1 Especificar una realizacin o producto adecuado
Qu realizaciones o productos se esperan para
una determinada capacidad?

Ejemplos:
Usa una calculadora para sumar.
Usa la biblioteca.

Usa la suma y la resta para resolver problemas.

2 Enumerar los comportamientos o caractersticas
importantes.

Ejemplo:

Realizacin Comportamientos importantes
Usa una
calculadora
1. Enciende la calculadora
2. Anota un sumando
3. Anota la tecla de adicin
4. Anota un nuevo sumando
5. Repite los pasos 1 y 2 para cada
sumando
6. Anota la tecla de resultado

3 Aadir cualquier error comn
Es importante que se anoten comportamientos
distractores, pero no abusar de ellos, basta con los
distractores ms comunes.
Ejemplo:




Realizacin Distractores
Usa una
calculadora
1. Omite algunos sumandos
2. Anota un comando equivocado para
operar
3. ....

4 Ordenar la lista de comportamientos o productos
Si los comportamientos se colocan en el orden en
que ocurren ser ms fcil su uso.

5 Ofrecer un modelo para usar la lista de cotejo.
Debe tener un espacio para registrar el
comportamiento ocurrido.

Ejemplo:



Ocurrencia de comportamientos importantes SI NO
Enciende la calculadora
Anota un sumando
Anota la tecla de adicin
Anota un comando equivocado para operar
Anota un nuevo sumando
Omite algunos sumandos
Repite los pasos 1 y 2 para cada sumando
Anota la tecla de resultado




Otro ejemplo de lista de cotejo con indicadores de
logro:
Indicudores
***



Nios
Propone algunas
normas de
convivencia
Usa con propiedad
cuantificadores:
todos, muchos,
pocos, etc.
Describe efectos
de la primavera
en los seres vivos
Nio 1
si no si no Si no
Nio 2
si no si no Si no
Nio 3
si no si no Si no
*** Se pueden considerar un mayor nmero de indicadores.

Es conveniente notar que cuando no se toman las
previsiones del caso al construir el instrumento, puede
producirse errores y los prejuicios del observador
afectan los resultados.

Ejemplo de instrumento a partir de indicadores de
logro, usando conos de expresiones:
NMINA DE ALUMNOS
Indicadores de
logro *
Carrillo
Pedro
Huaro
Juan
Meza
Pilar
Ramos
Teresa
Rosas
Mara


Narra con secuencia
lgica experiencias
sobre la primavera



Comunica el mensaje
del texto que ha ledo
(en forma oral,
escrita o
graficoplstica).



Entona melodas
alusivas a la primavera



Agrupa cuerpos en
forma libre.


Usa con propiedad
cuantificadores: todos,
muchos, pocos, etc.


Logrodo
En proceso
En inicio


Describe las figuras
geomtricas
representadas.


Muestra actitud de
atencin frente a las
opiniones de sus
compaeros.


Propone algunas
normas de
convivencia.


Caracteriza el objeto
observado




Expresa predicciones
sobre la presencia de
la primavera, a partir
de indicios.


* Pueden considerarse mayor nmero de indicadores de logro.

Otros instrumentos de evaluacin son las pruebas.
Estas pueden ser:

6. 2. Instrumentos de tipo oral o escrito

a. Pruebas orales y escritas.

Los pruebos oroIes o escrifos se esfrucfuron
fundomenfoImenfe con pregunfos o inferrogonfes que
se escriben en un cuesfionorio poro ser respondido
por escrifo u oroImenfe, segn eI coso. Consfifuyen
buenos esfrofegios poro overiguor Io que soben Ios
oIumnos. Con Io opIicocion de esfos insfrumenfos se
puede recuperor Ios soberes previos que fienen nios
y nios. Puede ufiIi;orse oI principio de codo cicIo,
grodo o oI inicio de codo nuevo Unidod Didocfico.
Tombien es posibIe opIicorIos oI finoI de un proceso

poro confrosfor Io informocion que se recoge con
eIIos y con Io obfenido o froves de ofros
insfrumenfos (recuerdo Io frionguIocion7).

b. Los trabajos escritos.

Los trabajos escritos permiten, al alumno o alumna,
relacionar entre s conceptos de manera significativa.
Con esta tcnica se fomenta la identificacin de
caractersticas, su comparacin, el establecimiento de
semejanzas y diferencias, la bsqueda de analogas y
contraejemplos, la diferenciacin de causas y
consecuencias, etc.

c. La evaluacin de los trabajos escritos a travs
de portafolios

MIfipIes esfudios reoIi;odos demuesfron que Io
redoccion es uno exceIenfe herromienfo poro eI
desorroIIo de copocidodes en fodos Ios oreos deI
currcuIo. Mo obsfonfe, muchos docenfes on se
resisfen o osignor frobojos escrifos, oIgunos femen
Io confidod de frobojos que fendron que evoIuor,
ofros se sienfen inseguros de como enfrenforse o Io
evoIuocion de foIes frobojos, desgrociodomenfe
cuondo no se osignon frobojos escrifos se pierde Io
oporfunidod voIioso de recibir informocion sobre Io

efecfividod deI deI currcuIo deI ouIo y de Io
mefodoIogo ufiIi;odo poro su enseon;o. Muchos
docenfes prefieren Ios exomenes pero, Io moyoro de
esfos insfrumenfos evoIo soIomenfe Ios niveIes mos
bojos de oprendi;oje y no Io enunciocion ni Io
expresion coherenfe de pensomienfos.

Por qu considerar el portafolio como
instrumento de evaluacin?

La tendencia actual a considerar el portafolio como
instrumento para evaluar los aprendizajes se sustenta,
entre otros aspectos, por los cambios sustantivos que
se estn produciendo en el campo educativo tales
como: el nfasis en las destrezas del pensamiento
crtico, la importancia de los procesos y el hecho que
se considere al estudiante como constructor de su
propio aprendizaje.

De otra parte, Vygotsky, Luria y Bruner han revelado
que las funciones cognitivas tales como el anlisis y la
sntesis se desarrollan con el apoyo del sistema verbal,
particularmente con el lenguaje escrito. La clave del
saber y del entendimiento radica en la habilidad
humana para manipular la informacin internamente y
una forma de procesar esa informacin es por medio
de la expresin oral y escrita. De este modo la
redaccin resulta indispensable para el aprendizaje.

EI porfofoIio puede usorse en fodos Ios oreos y no
nicomenfe en eI oreo de Comunicocion InfegroI

porque en fodos eIIos confribuye significofivomenfe
oI desorroIIo de Ios desfre;os de redoccion.

Qu es el portafolio?
2


El portafolio es la coleccin de trabajos que ha
realizado un estudiante en un perodo de su vida
acadmica (un trimestre, un semestre, un ao, un ciclo,
etc.). Podra compararse con los portafolios de los
artistas, fotgrafos y otros profesionales, en los cuales
stos demuestran sus logros, destrezas y talentos, as
como sus intereses y su personalidad. El educando,
con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que
evidencian sus esfuerzos, sus reas fuertes y dbiles,
sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros.

Esos frobojos se orchivon en porfofoIios o corpefos,
o en cojos, dependiendo de Io confidod de su
confenido y deI perodo de fiempo que se desee
incIuir esfo fecnico.

Qu debe tener en cuentu eI docente puru
diseur un portufoIio?

I. Que foreos son Io suficienfemenfe imporfonfes y
necesorios como poro que Ios esfudionfes Ios
IIeven o cobo7, Que se quiere que oprendon7.

2
Quintana, Hilda E. Evaluacin como ayuda al aprendizaje. p 163

Z. Son esfos foreos uno muesfro voIido de sus
copocidodes7, son represenfofivos de fodos Ios
procesos y producfos deI oreo7.
3. Como voy o evoIuor su progreso7 Esfoy
exigiendo Io suficienfe7, Que criferios debo
fener en cuenfo poro su ejecucion7.
4. Esfos criferios son oufenficos y permifen
reoIi;or Io evoIuocion7, Ofre;co Io oporfunidod
necesorio poro revisor, reojusfor, pregunfor, y
Iogror Ios exigencios que hemos ocordodo7.
b. Son odecuodos mis expecfofivos7, CuoIes son Ios
criferios que me sirven de modeIo7, Que
procedimienfo esfoy fomondo en cuenfo poro
oseguror Io equidod necesorio oI evoIuor y
coIificor7.

A juicio de oIgunos oufores, Io fecnico de porfofoIio
permife uno evoIuocion que considero:
- Los procesos de Iecfuro y escrifuro.
- Los producfos obfenidos.
- EvoIuor su Iogro.
- EI esfuer;o reoIi;odo.
- Moniforeor eI desorroIIo deI esfudionfe
- Comunicor o Ios podres Io evoIucion deI oIumno
- Logror que Ios esfudionfes oufomoniforeen y
evoIen su propio progreso y sus mefos
personoIes.
- Tomor decisiones sobre Io coIificocion oI finoI
deI oo escoIor




Qu se incIuye en eI portufoIio?

En eI porfofoIio podemos incIuir:

- Diorios, bifocoros, cuodernos,
- Comenforios deI oIumno sobre su frobojo,
refIexiones, expresiones de sus senfimienfos,
- Ideos sobre sus proyecfos, invesfigociones
reoIi;odos o Ios que se propone reoIi;or,
- 0robociones, vdeos, fofogrofos u ofros
expresiones creofivos,
- Trobojos de orfe,
- Toreos osignodos oI grupo,
- Composiciones (fonfo Ios borrodores como Ios
frobojos revisodos),
- Comenforios Iiferorios,
- Ejercicios, pruebos, monogrofos, ensoyos.
- Evidencios deI esfuer;o reoIi;odo por eI oIumno
poro IIevor o cobo Ios foreos de Ios oreos (foreos
mefocognifivos),
- EjempIos que demuesfren eI progreso de
esfudionfe en uno desfre;o especfico.
En eI siguienfe cuodro se presenfo Ios proposifos y
confenidos de Ios porfofoIios





Propsitos



Contenidos
Exominor individuoI y
coIoborofivomenfe eI frobojo
reoI de Ios oIumnos y
refrooIimenforIo.
Tomor decisiones y
comunicorIos o Ios
oIumnos, o Ios podres y
o Ios ouforidodes
odminisfrofivos
Evidencios
brufos deI
frobojo de Ios
oIumnos
Muesfros de frobojo de Ios
oIumnos, foIes como: cuenfos,
informes, corfos, efc.,
incIuyendo borrodores en
disfinfos esfodos de ovonce.
AI onoIi;orIos y compororIos
en eI fiempo, se puede
visuoIi;or como Ios
esfudionfes consfruyen eI
significodo o froves de Io
escrifuro y reescrifuro.
Pespuesfos escrifos frenfe o
disfinfos fipos de genero
Iiferorios: resmenes,
comenforios, informes,
noficios, orgoni;odores
groficos, efc. Esfos
respuesfos indicoron Io
hobiIidod poro consfruir
significodos o froves de Io
Iecfuro y Io escrifuro.
"Herromienfos" o fichos de
frobojo poro Ios oIumnos, con
criferios poro moniforeor y


evoIuor Io Iecfuro o Io
produccion de disfinfos
fexfos.
Pegisfros de Iibros Iedos en
formo voIunforio.
Pruebos.
Proyecfos.
Pesumen o
snfesis de Io
informocion
oforgodo por
Ios dofos
brufos.
Lisfos de cofejo
Poufos de observocion
Conjunfo de resuIfodos
de pruebos, efc.


Qu dutos se debe encontrur en eI portufoIio?

EI porfofoIio debe fener por Io menos Ios siguienfes
dofos:

- ndice,
- informocion sobre eI esfudionfe oI que perfenece,
- corfo que presenfe oI esfudionfe,
- Io fecho en que fueron reoIi;odos Ios frobojos,

- descripcion de Ios foreos o frobojos presenfodos.

Cmo evuIuur eI muteriuI deI portufoIio?

EI docenfe defermino como evoIuor eI moferioI, puede
decidirse por esfos oIfernofivos:
- Hoce uno revision de Io fofoIidod deI moferioI.
- Escoge poro revisor uno o dos frobojos
seIeccionodos oI o;or.
- Escoge poro revisor uno o dos frobojos eIegidos
por eI esfudionfe.


Qu estrutegiu usur puru guurdur eI muteriuI
en eI portufoIio?

Puede usor uno de dos esfrofegios:
- SoIicifor o Ios esfudionfes que guorden fodos sus
frobojos en eI porfofoIio.
- Diseor eI porfofoIio muy cuidodosomenfe,
indicondo oI oIumnodo cuoIes son Ios frobojos que
deben ser considerodos.

d. Exposicin temtica:

En la exposicin temtica cada nio o nia puede
realizar la valoracin de su discurso; su organizacin,
poniendo atencin a los aciertos e ideas errneas o las
conexiones equivocadas entre conceptos.

e. Resolucin de problemas


Consiste en la presentacin de situaciones
problemticas para cuya solucin requiere de la
recuperacin y uso de sus saberes previos. Se
recomienda que en el nivel de Educacin Primaria los
nios expresen verbalmente lo que estn haciendo
para resolver el problema planteado; esto los habita a
la reflexin y organizacin de los procesos que implican
los procedimientos y el planeamiento de su discurso en
forma coherente y por tanto comprensible.

f. Pruebas de actuacin / ejecucin

Las pruebas de actuacin o de ejecucin plantean
situaciones reales o simuladas que requieren de la
realizacin de un conjunto de acciones, en las que el
educando demostrar el nivel de logro de algunas
capacidades, referidas principalmente a
procedimientos, programadas en una Unidad Didctica.

Anlisis de actividades.

El anlisis de actividades es una tcnica que nos
permite una evaluacin permanente del desempeo
de los alumnos. Sea que diseen o ejecuten un
plan de accin, sigan una secuencia de
instrucciones o elaboren un producto; los
docentes deben estar atentos a ciertos criterios que
pueden incluso ser previamente elaborados y
acordados con los propios alumnos. Por ejemplo,
pertinencia de la informacin en los procesos
seguidos, responsabilidad, participacin,
empeo, creatividad, cooperacin, autonoma,
etc., criterios que pueden relacionarse sin dificultad
alguna, a las dimensiones cognitiva y afectiva de las
competencias.

g. Asambleas de clase

En las asambleas de clase se suscitan dilogos y debates que
permiten obtener informacin sobre aspectos cognitivos y
afectivos de los nios.

h. Mapas conceptuales


El mapa conceptual es un recurso esquemtico con
mltiples funciones, una de ellas es ayudar a la
recuperacin de los saberes previos de los alumnos.

i. Cuestionario

El cuestionario es un instrumento para ser aplicado
de manera individual. Se puede utilizar al inicio y
durante el proceso, como tambin al trmino de la
Unidad Didctica en la evaluacin final. Se aplica
fundamentalmente para comparar las variaciones que
puede haber en las respuestas.

j. Trabajos del alumno

Se consideran trabajos del alumno a todo tipo de
tareas, ejercicios, actividades que realizan los nios y
las nias en el aula o en su casa (tarea de casa). El
profesor en funcin de las competencias que busca
sean adquiridas por los educandos, establece qu
actividades deben realizar (trabajos orales o escritos,
en grupo o individuales, ejercicios diversos:
intelectuales, plsticos, motrices, musicales, etc.) para
desarrollar tales competencias.
Este instrumento es muy conocido y dominado por los
profesores, sin embargo esimprescindible que se valore
los aprendizajes que han sido afianzados, las
dificultades surgidas, sus causas, etc. Por ello es
necesario que los trabajos del alumno haya sido
efectivamente realizados por ellos, por lo tanto deber
contrastarse a lo largo de las etapas realizadas, qu
estrategias sigui para realizarlo?, en qu parte
necesit ayuda?, quin le ayud y cmo?, qu
problemas se le presentaron?, cmo los solucion? Y
por ltimo qu aprendizajes le permiti alcanzar?

Si el trabajo est relacionado con la lectura de un texto,
se evaluar el resumen que haga del mismo, sta es
una estrategia de evaluacin autntica
3
de la
construccin del significado de los textos. Al resumir, el

3
La evaluacin autntica conceptualiza la evaluacin como parte integral y
natural del aprendizaje; utiliza mltiples tcnicas para evaluar las
competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad y privilegia
como una fuente crtica de informacin evaluativa las actividades e
interacciones cotidianas y significativas que se producen entre los alumnos y
sus maestros.

nio o nia revela su comprensin del contenido y
tambin su capacidad de procesar la informacin,
tomando decisiones para seleccionar y jerarquizar los
elementos que lo constituyen, eliminando la
informacin redundante o secundaria.

k. Coloquio

El coloquio consiste en un intercambio verbal sobre un
tema previamente fijado, que se realiza entre varios
alumnos y alumnas. El docente utiliza este intercambio
para:

- la evaluacin inicial, en la identificacin de ideas
previas de los alumnos. El profesor de antemano
anotar, en un registro los aspectos
(conocimientos, habilidades) que quiere detectar.
- La coevaluacin utiliza el coloquio como medio
evaluador porque permite contrastar las diversas
posturas de los educandos ante una misma
cuestin. En este caso se intercambian las
diferentes valoraciones que hacen los educandos
sobre el trabajo realizado por el grupo.

l. Pruebas objetivas

La ausencia de instrumentos estandarizados ha llevado
a los profesores a disear pruebas "objetivas" como
medio de recojo de informacin para juzgar los logros
de sus alumnos. Elaborar una prueba de este tipo no
constituye el nico instrumento que nos sirve para
tomar decisiones, la informacin que recabamos con
ella complementa al conjunto de informacin obtenida
con otros instrumentos.

Este tipo de prueba rene las siguientes
caractersticas:

Es una prueba que pretende aunar las ventajas de
los tems cerrados, de alternativas, de ensayo, etc.,
que facilita el trabajo del profesor y que permite
valorar productos y con la misma intensidad los
procesos. Por ello la prueba debe ser lo
suficientemente estructurada como para guiar y
facilitar su aplicacin, pero lo suficientemente abierta

como para adaptarse en cada momento a las
peculiaridades e idiosincrasia del alumno y alumna.
La prueba debe permitir observar capacidades
contextualizadas, puede organizarse en subpruebas
que atiendan las capacidades de cada rea por
separado o se adopta una estructura compleja que
permite observar diferentes capacidades en forma
globalizada (prueba integrada).
La prueba permite observar las capacidades cuando
el alumno percibe el sentido de las tareas
propuestas. Este es el reto del profesor, disear un
conjunto de situaciones que desencadenen la
implicancia del alumno/a en la tarea evaluativa.
La informacin que aporta la prueba permite hacer
informes descriptivos matizados y cualitativos qu
fcilmente puede compartir con otros profesores. Si
la finalidad de la prueba es ayudar a tomar una
decisin fundamentada, todos los implicados en la
toma de decisiones, si fuera necesario, deben
compartir la misma informacin y debe ser
igualmente comprensible por todos.

El informe que resulte de la prueba, puede
redactarse en trminos que describan la capacidad
que se evalu .

Debido a que las pruebas objetivas se construyen
sobre la base de diferentes temes, podemos distinguir
los siguientes tipos:


De Seleccin mltiple.

Los temes de seleccin mltiple consisten en un
enunciado, que puede ser una pregunta o una
oracin incompleta, y un conjunto de alternativas
(por lo comn cuatro o cinco) de las cuales una es la
respuesta correcta y las otras los distractores.

Verdadero falso.

Los temes verdadero falso estn constituidos por
una declaracin afirmativa (verdadera o falsa), ante

la cual el alumno debe determinar si es correcta o
no.

Correspondencia.

Los temes de correspondencia estn formados por
dos listas paralelas, de frases o palabras. La tarea
del estudiante es parear o relacionar los elementos
de una lista con otra.

Respuesta corta.

Los temes de respuesta corta requieren que el
alumno d una respuesta breve, de una o dos
frases, ante la interrogante planteada.

Completamiento.

Los femes de compIefomienfo impIicon que eI
oIumno debe terminur unu ideu con unu o dos
puIubrus que se omifen en un discurso.

m. Pruebas de desarrollo

Item de ensayo.

Los temes de ensayo se plantean en forma de
preguntas, ante las cuales el alumno debe formular
una respuesta amplia. Estas preguntas de ensayo
proporcionan una base para evaluar la capacidad de
organizacin e integracin de los conocimientos, as
como la capacidad crtica. Las respuestas a las
preguntas de ensayo reflejan tambin actitudes,
creatividad y fluidez verbal de los alumnos,
factores que pueden ser o no importantes para los
fines de la prueba.


7. Evaluacin de la dimensin afectiva


7.1. Evaluacin de las actitudes, valores,
intereses y normas.
5


Las actitudes, los valores, intereses y normas no
son directamente evaluables, normalmente son
inferidas a partir de las conductas manifiestas, por lo
que su evaluacin exige una interpretacin de las
acciones o hechos observados y esta interpretacin
est mediada por los criterios empleados. Por ello, a fin
de disminuir estos criterios "subjetivos" es necesario
formular los mejores indicadores que permitan observar
lo que el alumno dice o hace.

La evaluacin de actitudes, entendida en la
actualidad como un proceso de investigacin de la
accin didctica, pierde el carcter o la finalidad de
calificacin, para convertirse en instrumento de
informacin del proceso de enseanza y aprendizaje.
Se trata ms que de juzgar la moralidad, de observar y
proporcionar datos que puedan ser relevantes para
explicar la evolucin de los alumnos en el proceso de
enseanza y aprendizaje de manera integrada.

Cmo valora el profesor si los alumnos han
alcanzado las actitudes?, este es un problema
complejo y Csar Coll (1987) lo define as:

"Aprender un valor significa que se es capaz de
regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio
normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa
que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma.
Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente,
persistente a comportarse de una determinada manera ante
clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. En
consecuencia, en relacin a los propsitos relacionados a las
actitudes y valores, los resultados esperados del aprendizaje de
los alumnos aparecern formulados a menudo mediante los
acciones siguientes:

Se comportar (de acuerdo con), respeta, tolera,
aprecia, valora (positiva o negativamente), acepta, practica, es
consciente de, reacciona a, se conforma con, acta, conoce, se
da cuenta de, es sensible a, siente, se percata de, presta atencin
a, se interesa por, obedece, permite, accede a, se conforma con,
reacciona a, se preocupa por, se deleita con, se recrea en, se
inclina por, etc."


5
Evaluacin de actitudes. Ministerio de Educacin y Cultura, Espaa, 1994

Estas acciones servirn para elaborar los indicadores
de logro de las actitudes trabajadas, y esa ser la
lectura ms obvia que har el profesor para verificar si
el alumno est logrando o no adquirir la actitud.
Debemos recordar que las actitudes por su complejidad
en ser enseadas y aprendidas no tienen un tiempo
mnimo de ser logradas, su tiempo depende a su vez
de otros factores que inciden en su construccin (la
familia, los medios de comunicacin, los amigos) y que
el recojo de informacin sobre ellas servirn de
referentes para la toma de decisiones cuando se
califique al trmino de los trimestres o del ao escolar.


7. 2. Instrumentos para la evaluacin de
la dimensin afectiva

La mejor tcnica para evaluar las actitudes es la
observacin sistemtica en sus diferentes variantes,
mediante la recogida de datos y posterior interpretacin
y anlisis. Todo docente est continuamente
observando (lo que sucede en el aula, lo que producen
los alumnos, las reacciones que se van dando, etc.), el
desafo est en convertir dicha observacin ocasional,
poco estructurada, en una observacin con un mayor
grado de formalizacin y sistematicidad para que pueda
aportar datos relevantes.

Es preciso utilizar indicadores muy concretos,
especificados en pautas, guas de observacin o
escalas que permitan valorar las actitudes y su proceso
de formacin y desarrollo (lo cual implica tiempo para
conseguirlo). Podemos utilizar diferentes instrumentos
de recogida de datos para la observacin, con un
carcter ms sistemtico o estructural, o como una
observacin abierta y menos estructurada, -una
segunda fase- para entrar en el anlisis e
interpretacin.

En el siguiente cuadro se presenta algunas tcnicas e
instrumentos que se sugiere para evaluar esta
dimensin:


TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION DE LA
DIMENSIN AFECTIVA

TCNICAS INSTRUMENTOS

Observacin:
- Sistemtica - Escalas de observacin (Guas)
- Lista de control

















Muchas de estos tcnicas e instrumentos han sido
descritas anteriormente y son vlidas tanto para la
dimensin cognitiva como para la afectiva.

8. Secuencia del proceso Evaluativo.


A confinuocion se ofrece uno secuencio deI proceso
evoIuofivo, Io cuoI se considero fiI poro eI docenfe,
pero debe ser fomodo de monero referencioI.

El proceso evaluativo considera los siguientes
procesos:



A continuacin un breve anlisis de dichos procesos,
para saber qu hacer en cada caso:

a. Anlisis de las competencias, capacidades y
actitudes: determinar qu se espera que aprendan
los educandos (lo considerado en las Unidades
Didcticas).

b. Elaboracin de indicadores de logro: referidos a
las capacidades y actitudes (seleccionadas en las
Unidades Didcticas), para determinar el nivel de
avance o de logro de las capacidades y actitudes.

c. Bsqueda y recojo de informacin relevante:
Informacin sobre las necesidades, desarrollo y
logros de aprendizaje del alumno. Esta informacin
se obtiene principalmente basndose en la
observacin permanente del nio y su desarrollo en
las actividades de aprendizaje, y tambin
basndose en lo manifestado por los propios
educandos en su autoevaluacin y coevaluacin.

d. Organizacin y anlisis de la informacin: La
realiza el docente y la contrasta con los criterios e
indicadores de logro establecidos previamente, con
el fin de obtener una representacin mental lo ms
fidedigna posible del nivel de logro alcanzado por el
alumno (recuerda la evaluacin criterial?: aquella
que dice que hay que delimitar criterios externos,
que en nuestro currculo son las competencias,
capacidades, actitudes).

Anlisis de las
capacidades
Elaboracin de
indicadores de
logro
Bsqueda y recojo
de informacin
relevante
Organizacin y
anlisis de la
informacin
Valoracin
Toma de
decisiones
Comunicucin
de Iu
informucin

e. Valoracin, una vez elaborada dicha
representacin, se expresa una valoracin
esencialmente cualitativa (juicio de valor) respecto a
lo que acontece con el alumno o alumna en su
proceso de aprendizaje, la cual se manifiesta
verbalmente o por escrito. Esto supone una
calificacin con la escala (A, B, C en el primer y
segundo trimestre y AD, A, B, C, en el tercer
trimestre) que indique el nivel de logro de las
capacidades desarrolladas, adems de una
descripcin e interpretacin de lo ocurrido.

f. Toma de decisiones, esta etapa resulta
indispensable dentro de la evaluacin, significa que
el docente interviene para mejorar, profundizar
aprendizajes y subsanar deficiencias del proceso de
enseanza. En este sentido, la evaluacin
manifiesta su carcter de ayuda ajustada, es decir
responde a las necesidades de aprendizaje de
nias y nios.
Permite reajustar, consolidar procesos pedaggicos;
y al finalizar el ao lectivo (evaluacin sumativa),
decidir sobre la promocin, la recuperacin o la
permanencia de cada educando en el mismo grado.

g. Comunicacin de la Informacin recogida, sta
debe ser entregada oportunamente a los alumnos y
alumnas a travs de descripciones y explicaciones
claras sobre el desarrollo de sus capacidades y
actitudes, as como de las dificultades encontradas,
de manera que les sirva para mejorar sus
aprendizajes. Asimismo debe ser comunicada a los
padres de familia para que puedan enterarse del
progreso y necesidades de ayuda de sus hijos. Este
es un componente muy importante para la toma de
decisiones familiares sobre los apoyos que puedan
brindarles.

Cmo informar sobre los resultados de la
evaluacin?

Los datos son recogidos y analizados para que
produzcan resultados significativos. Los resultados
son significativos si proporcionan respuestas
inteligentes a las preguntas que se hicieron al

comienzo de la evaluacin o que surgieron durante el
proceso de su puesta en prctica. Es importante no
descartar resultados no buscados, que pueden ser
interesantes a pesar de que no estn directamente
relacionados con las preguntas predeterminadas para
la evaluacin.

Debe estar claro que la evaluacin tiene que dar
resultados, y stos deben ser fiables, pero tambin
importantes y relevantes. Adems, es
responsabilidad del evaluador informar a la audiencia
utilizando el tipo de lenguaje que puedan entender,
evitando vocabulario especializado y
complicaciones metodolgicas innecesarias; muchas
veces se tiende a informar con el mismo formato y
estilo como se presentan los resultados a los
administrativos. Los informes de la evaluacin de
los aprendizajes deben centrarse en resultados y
recomendaciones, ms que en largas descripciones y
detalles. Los informes escritos no son la nica
forma de presentar los resultados de la evaluacin.
Ejemplos de Informacin proporcionada al alumno:

En la evaluacin procesual:

Observaciones Recomendaciones
Jesy, lamento que no te
Haya salido bien el problema.
El resultado es 112.
Esto es lo que yo hubiera
hecho:
Averiguar lo que gast Luis en
las compras, sumando
71 + 62 =133
Luego, averiguar el saldo,
restando los 133 que gast de
245 que tena al inicio:
245 134 = 112.
En la evaluacin final (al trmino de un proyecto):

Observaciones Recomendaciones
Falta persistencia en tus
trabajos
Debes seguir trabajando
en tus proyectos an
tengas dificultades y
retrasos y tu progreso te
lleve ms tiempo.
Tienes dificultades para
comprender los decimales
Necesitas dedicar ms
tiempo a la resolucin de
problemas con decimales.


9. Indicadores de Logro.

Son seales, pistas observables del desempeo
humano, que dan cuenta externamente de lo que est
sucediendo internamente (en el educando) y que exige
una comprensin e interpretacin pedaggica de
parte del docente. Son "como una ventana o un
mirador a travs del cual se puedan apreciar los
pensamientos, sentimientos, logros y otras realidades
humanas
6


Los indicodores de Iogro cumpIen Ios siguienfes
funciones en eI proceso de evoIuocion:
Sirven de referentes para valorar el desempeo de
nias y nios.
Describen en diversos niveles, el logro de las
capacidades y actitudes.

Considerociones oI eIoboror indicodores:
Deben ser expresados en forma clara y precisa.
Deben ser especficos y contextualizados
(pertinentes con la realidad en la cual actan)

El docente debe formular los indicadores de logro
correspondientes a las capacidades seleccionadas, e
incluirlos en sus Unidades Didcticas, teniendo en
cuenta las caractersticas mencionadas y las posibles
respuestas a estas interrogantes:
Qu es lo que debe aprender el alumno o la
alumna?


6
LEON PEREYRA; Teresa, Indicadores, un mirador para la educacin.
Editorial Norma, Colombia, 1997.


Z
Adopfodo de 8ALLESTEP,Morgorifo. EvoIuocion como oyudo oI
oprendi;oje, pog. Zb






Cmo puedo saber que el alumno o la alumna
aprendi?

(Ver ejemplos en el Anexo)















ANEXOS

































MODELOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION

EgempIo: EI uIumno se uutoevuIuur respecto uI
contenido de un trubugo reuIizudo por I mismo
sobre udivinunzus mediunte un instrumento puru
unIisis de su trubugo escrito,

Pauta para la revisin de adivinanzas S No
1. Describ previamente el objeto de mi
adivinanza.


2. Seal las caractersticas esenciales
del objeto.


3. Hice comparaciones con otros objetos
o animales.


4. Resum la descripcin y la convert en
frases sencillas que permiten imaginar
el objeto de la adivinanza.


5. Elabor una pregunta precisa para
confundir a mi adivinador.


6. Us signos de puntuacin donde
deba.


7. Puse maysculas despus de los
puntos y en nombres propios.



8. Us el mismo tiempo en todos los
verbos.


9. Correg las faltas ortogrficas.









Ejemplo de modelo lista de cotejo para la
autoevaluacin de la produccin de un cuento:

Pautas de revisin del cuento S No
1. Le puse ttulo.


2. Present a los personajes.
3. Describ el lugar.
4. Describ las circunstancias donde se
realizaban los hechos.

5. Present el problema o conflicto
entre los personajes.


6. Invent frases que se repiten en
cada prrafo.


7. Precis las acciones del personaje
principal para resolver el problema.


8. Desarroll con secuencia lgica los
hechos presentados.


9. Mantuve la expectativa hasta el final.


10. Solucion los problemas planteados
en el desenlace.


11. Consider un final.


12. Comprend con facilidad el cuento,

al leerlo.

13. Us un lenguaje claro y entendible.


14. Us maysculas, puntos y comas en
forma correcta.


15. Us sustitutos al referirme a un
mismo personaje.


16. Present mi trabajo con limpieza,
orden y buena letra.




Ejemplo de lista de cotejo para que el profesor
pueda evaluar el portafolio:

Indicudor si no
I. Enfrego fodos sus frobojos

Le foIfo enfregor:
_____________________







Z. Demuesfro dominio de Ios corocfersficos de
uno bueno comunicocion escrifo:
- CIoridod
- Coherencio
- Concision
- Precision
- Voriedod

3. Demuesfro dominio de Io esfrucfuro de Ios
escrifos.

4. Hoy evidencios de su progreso como escrifor.



b. Los oufoevoIuociones (evoIuociones deI propio
oIumno) evidencion un proceso de refIexion
consfonfe y serio.



o. Escribe fomondo en considerocion Ios normos
esfobIecidos por Io refIexion Iingusfico.



Comenforios deI docenfe:









_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
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_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Ejemplo de Ficha para autoevaluacin de la lectura
en voz alta (lectura para otros):


PRIMERA LECTURA SEGUNDA LECTURA
Cmo ha sido? Correcta Mejorable Mala Correcta Mejorable Mala
Mi entonacin
Mi expresin
Mi ritmo
Mis pausas

Ejemplo de ficha para la coevaluacin de los
miembros del equipo de trabajo


HA PARTICIPADO
Nombres de
los
miembros
del equipo
En la
planificacin
En la
realizacin del
trabajo
Qu ha
aportado al
equipo?
Ha respetado
las ideas y el
trabajo de los
dems?
(Mi nombre)










Ejemplo de ficha de autoevaluacin de la
participacin (Escala Grfica)


CMO HE
PARTICIPADO?
MUCHO POCO NADA
He intervenido
He interrumpido
He respetado las
opiniones de los
dems

He aportado
alguna idea?
Cul?


Ejemplo de ficha de autoevaluacin metacognitiva

NOMBRE: Grado: Fecha:
UNIDAD O PROYECTO:
Qu quera
conseguir?
qu he
aprendido?
Qu
dificultades
he
encontrado?
Cmo he
resuelto las
dificultades?
He logrado
aprender lo
que
esperaba?



Ejemplo de ficha de autoevaluacin sobre su
trabajo.




CON
ENTUSIASMO
CON
INTERS

SIN INTERS

NO LO HICE
En general he
participado en
el trabajo:

Mi
participacin
en debates,
puestas en
comn, etc. ha
sido:

Cuando he
trabajado en
equipo lo he
hecho:

Comentario
personal







Ejemplo de ficha de evaluacin del trabajo en
equipo.


NOMBRE DEL GRUPO
S NO CMO HACERLO MEJOR?
Hemos
planificado el
trabajo?

Hemos
distribuido
bien las
tareas?

El resultado
del trabajo ha
sido el
esperado?

Adopfodo de Morgorifo 8oIIesfer ef. AI." EvoIuocion de Ios oprendi;ojes"
EdiforioI Loboroforio Educofivo.








Ejemplo de registro anecdtico:


Fecha : 22/8/2 001

Alumno: Bustamante, Mario

Observador: Jos Leoncio Reyes.

Contexto: Despus de terminar el trabajo en grupo,
los alumnos revisan sus productos para iniciar la
exposicin oral.

Descripcin del incidente:

Solamente Mario no revisaba sus apuntes para la
exposicin de grupo y ms bien estaba muy
preocupado por terminar otro trabajo que no tena
nada que ver con el tema que se trataba. Al
preguntarle al respecto neg tal hecho y afirm que
revisaba las notas del tema que iban a exponer, al
acercarme a verificar , comprob que efectivamente
estaba avanzando otro trabajo que se encontraba
retrasado.

Interpretacin/valoracin:

Con esta ya son varias las veces que noto esta
actitud en Mario, se encuentra muy concentrado pero
haciendo otra tarea distinta a la que realiza el equipo
al que pertenece. Adems esta es una conducta que
est siendo imitada por sus otros compaeros, es
necesario pensar en otras medidas que los haga
reflexionar al respecto, no engaen y no se distraigan
en otras tareas.
Tomado de Jos Agustn Ortiz/Evaluacin de actitudes

Ejemplo de Escala de Observacin*

ACTITUD: Practicar una buena Comunicacin Grupal
CONTEXTO: Trabajo en grupos
N Rasgos Definitorios Siempre Habitualmente Algunas
veces
Nunca
1 Las intervenciones son
claras y precisas.

2 Todos los alumnos se hacen
entender

3 Todos prestan atencin al
que habla

4 Todos miran al que est
hablando

5 Se respetan los turnos al
hablar

6 Nadie se distrae con
facilidad

7 Hay interrupciones mientras
otro habla

8 Hay comentarios agresivos
o muy subjetivos

9 Se hace preguntas valiosas
sobre el tema

10 El lenguaje es sencillo
11 Todos conocen el tema
apropiadamente

12 Se brinda apoyo verbal al
hablante cuando no encuentra
una palabra o expresin.

13 Hay conductas verbales que
pueden distraer

14 Hay conductas no verbales
que pueden distraer

15 Se percibe flojera
16 Se percibe aburrimiento
17 Se evidencias prejuicios
18 Hay algunas actitudes de
superioridad en miembros
del grupo

19 Se percibe ansiedad
20 Si aparece un distractor en
el ambiente, se toman
medidas eficaces para
evitarlo

*Tomado de Jos Agustn Ortiz/Evaluacin de actitudes





Ejemplo de escala de auto-observacin
(el observador es el propio alumno)

N Rasgo definitorio Si No Observaciones
1 Dej de pensar en otras cosas
que no sea la clase antes de
empezar a escuchar

2 Me di cuenta si haba perdido la
concentracin

3 Volv a centrar mi atencin en el
hablante (mi profesor, mi
compaero que habla) cuando
perd la concentracin (opcional)

5 Hice preguntas para obtener ms
informacin o aclarar el tema

6 Hice pequeos resmenes
verbales para verificar que lo que
estaba entendiendo era correcto

7 Evit hablar y hacer movimientos
o gestos que pudieran distraerme

8 Trat de que el hablante (mi
profesor, mi compaero) sintiera
que estaba entendiendo lo que
deca

9 Evit que captaran mi atencin (o
distraerme) con algunas cosas o
personas del ambiente


Escala de Observacin (el observador es externo: el
profesor u otro alumno)

N Rasgo definitorio SI No
Observaciones
1 Hace preguntas para obtener ms
informacin o aclara el tema

2 Hace pequeos resmenes
verbales para verificar que lo que
estaba entendiendo era correcto

3 Evit conductas verbales y no
verbales que pudieran distraer

4 Trat de que el hablante sintiera
que estaba entendiendo lo que
deca

5 Mira todo el tiempo al hablante
6 Evita juguetear con el lapicero,
otros objetos o con las manos

7 Est atento todo el tiempo
8 Evita interrumpir al que habla
9 Su conducta da a entender que le
interesa lo que el otro est
diciendo

Adaptado de:J. A.Ortiz/ Ev de Actitudes.




Ejemplo de instrumentos especficos para ser
utilizados en el rea de Comunicacin Integral.

Ejemplo de instrumentos para la Competencia de
Comunicacin oral: Lista de cotejo para registrar el
desempeo oral de los alumnos
4


Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas, estribillos, refranes y
otros en forma oral
Escucha y comprende un relato, un documento simple, una regla de
juego.
Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en cuanto a la
pronunciacin y a la articulacin en situaciones tales como:
- relatos
- justificaciones (argumentaciones)
- resmenes
Establece dilogos con otras personas, presentando su punto de vista
y respetando el ajeno.
Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa
oralmente.
Transforma:
- los tiempos verbales
- los pronombre personales
Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y en las diversas
actividades de la clase.
Organiza lgicamente su discurso para expresar sus acciones, sus
actitudes y sus producciones.
Asume su papel dentro de un dilogo:
- escucha
- se atreve a hablar
- no se sale del tema
Narra un cuento, un relato, una experiencia o un proyecto,
manteniendo la coherencia narrativa.
Da una opinin sobre un personaje o una situacin a partir de un texto
escuchado o ledo
Resume una historia escuchada, la comenta e inventa una
continuacin, un nuevo final.
Tiene una actitud crtica frente a lo escuchado
Se expresa utilizando una sintaxis ms compleja. Por ejemplo:
- utiliza preposiciones
- utiliza el modo condicional
Tiene una actitud crtica frente a lo escuchado
Formula preguntas
Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de habla de
acuerdo con las situaciones enfrentadas.
Comenta una ilustracin, un cuadro, una msica



4
Tomado de CONDEMARN Mabel, y MEDINA Alejandra. Evaluacin
autntica de los aprendizajes. De esta relacin de indicadores los docentes
pueden construir su lista de cotejo especfica en funcin al grado que tiene a
cargo y al nivel de desempeo que poseen sus alumnos p. 123

Ejemplo para evaluar el inters del nio por
aprender a leer y escribir.


Esta Lista de Cotejo se recomienda utilizar con
alumnos del Primer grado:


Indicadores Si No Observacin
Solicita que le cuenten y le lean cuentos

Mira detenidamente libros y revistas
Solicita que le regalen libros

Disfruta recorriendo libreras junto a un
adulto

Aprende de memoria un cuento ledo por
adultos y juega a leerlo

Cuenta cuentos

Inventa cuentos

Reconoce palabras en envases, letreros,
signos del trnsito, etc.

Pregunta qu dice ah?

Pregunta en qu parte dice eso?
Solicita que le enseen a escribir su
nombre

Conoce nombres de letras o juega a
escribir

Imita a los adultos o juega a escribir

Dicta espontneamente a los adultos
recados, cartas o tarjetas.

Nota similitudes entre una palabra y otra

Nota diferencias entre una palabra y otra

Muestra inters en signos y smbolos

Puede seguir la lectura visualmente
mientras la escucha

Planea leer algo con un propsito (un
cuento, un libro de informacin, la gua
de telfonos, etc.

Planea escribir algo con un propsito
definido (una carta, un recado, etc.)

Fuente: Condemarn, M., 1992










Ejemplo de evaluacin de las actitudes e intereses
lectores

Hay muchas escalas de actitudes frente a la lectura . A
continuacin se presenta un personaje en cuatro poses
que lo muestran: muy feliz, contento, aburrido y
enojado o molesto






































NOMBRE:______________________________________________

Cmo te sientas cuando te regalan un libro?







Cmo te sientes cuando ocupas tu tiempo en leer?







Crees que te gustara leer cuando seas mayor?







Cmo te sientes cuando vas a una librera?







Cmo te sientes cuando te leen un cuento?






Cuando vas a casa de un amigo, te gusta leer sus libros?






Cmo te sientes cuando te leen poemas?







Ejemplo de una Lista de cotejo para observar
actitudes frente a la lectura, recomendable para el II
ciclo.


Indicadores Si No

Pareci contento durante las actividades de
lectura?
Pidi leer en voz alta espontneamente en
clases?
Ley algn libro durante los tiempos libres?
Mencion haber ledo algn libro en la casa?
Eligi la lectura en ves de otras actividades
(naipes, pintar, conversar, etc.)
Pidi permiso para ir a la biblioteca?
Pidi libros prestados en la biblioteca?
Ley la mayora de los libros hasta el final?
Mencion libros que tiene en su casa?

Fuente: Giasson y Thriauly, 1983



Ejemplo de Lista de observacin comentada para
constatar el grado de apropiacin de la lectura
5
por
el alumno



Observaciones Comentarios
Disfruta de la lectura
Comparte sus libros
Muestra preferencias
Lee fuera del colegio
Lee con propsitos claros
Recomienda libros
Aprende a partir de la lectura
Est orgulloso de ser lector
FuenteGiasson y Thriault, 1983





5
GRADO DE APROPIACIN POR EL ALUMNO DE LA LECTURA: implica
una dimensin afectiva que tiene que ver con la valoracin de los alumnos de
su propia habilidad lectora (Fagan 1989) y de la lectura como una actividad
placentera e incorporada a su vida cotidiana.

Ejemplo de instrumentos para evaluar la
produccin de los textos escritos:


Lista de cotejo para evaluar la produccin de textos,
que puede utilizarse con alumnos del III Ciclo
6



INDICADORES SI NO
Toma en cuenta la situacin comunicativa (quin
habla, a quin habla, para qu)

Escogi el texto adaptado a la intencin comunicativa
(solicitud, aviso, etc.)

El texto logra el efecto buscado (Informar, convencer,
divertir, etc.)

La informacin incluida es pertinente
El soporte est bien elegido (cuaderno, ficha, cartulina,
etc.)

El tipo de letra se adapta a la intencin comunicativa
(tamao, estilo, etc.)

La organizacin de la pgina es satisfactoria
(ilustraciones, esquemas, etc.)

Las unidades del texto son pertinentes (ttulos,
subttulos, prrafos, etc.)

Utiliza adecuadamente la puntuacin (puntos, comas,
guiones, etc.)

Las letras maysculas son utilizadas de acuerdo a las
normas.

Las opciones de enunciados en relacin a los tiempos
verbales son consistentes a lo largo del texto (pretrito
indefinido e imperfecto, en el caso del relato, etc.)

El vocabulario es el adecuado. (precisin en las
palabras utilizadas, etc.

La sintaxis de la oracin es gramaticalmente aceptable
La ortografa corresponde a las normas
La articulacin entre las frases est claramente
marcada (uso de conectores tales como: pero, si,
entonces, de tal modo, sin embargo, etc.)

La coherencia temtica es satisfactoria (secuencia,
precisin en el encadenamiento, etc.)

La funcin de guiar al lector es clara (organizadores
como: por una parte, primero, luego, etc.)

En sus textos manuscritos, la escritura es legible





6
Tomado de CONDEMARIN, Mabel MEDINA, Alejandra. Evaluacin
Autntica de los aprendizajes.

EgempIo:

LISTA DE COTEJO PARA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS MATEMTICOS.
Recomendable para los tres ciclos de Educacin
Primaria.


Si

No



Comprensin del problema:

Entiende qu es lo que debe averiguar.

Establece cules son los datos del problema.

Representa el problema a travs de grficos,
diagramas, smbolos.




Idea un plan para encontrar la solucin:

Selecciona los pasos a seguir.

Utiliza conocimientos previos relacionados con el
problema.

Selecciona estrategias heursticas (simplifica el
problema, detecta estructuras equivalentes).


Ejecuta el plan:

Controla rigurosamente los pasos planteados.









Verifica los resultados:

Busca resolver el problema de un modo diferente y
compara los resultados.

Observa si el resultado obtenido es coherente con los
datos del problema.

Verifica cada uno de los pasos que ha efectuado.

Verifica las implicancias de la solucin (qu otra cosa
deber ser cierta si la solucin es correcta).



^EI moesfro no debe presenfor "probIemos fipo", sino fodo fipo de probIemos.







Ejemplo:
RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
FICHA DE AUTOEVALUACIN.


Si

No



Comprensin del problema:

Entiendo qu es lo que debo averiguar.

S con qu datos cuento.

Uso grficos, diagramas, smbolos, para representar el
problema.








Plan para encontrar la solucin:

Selecciono los pasos que voy a seguir para resolver el
problema.

Pienso en un problema parecido al que voy a resolver.

Escojo las maneras para resolver el problema.

Elijo las operaciones que voy a realizar.







Ejecucin el plan:

Sigo los pasos que he seleccionado para resolver el
problema.

Realizo los clculos y operaciones que he elegido.








Verificacin de los resultados:

Trato de resolver el problema de un modo diferente y
comparo los resultados.

Observo si el resultado que he obtenido se relaciona
con los datos del problema.

Verifico cada uno de los pasos que he seguido al
resolver el problema.

* Esta ficha es recomendable para alumnos y alumnas a partir del 2ciclo.

REA LGICO MATEMTICA - TABLA DE ESPECIFICACIONES TERCER GRADO.


COMPETENCIAS
(capacidades y actitudes)

INDICADORES DE LOGRO


Competencia 1
Capacidades:
Sita y desplaza en el espacio objetos de su entorno inmediato
interpretando cdigos.

Crea y secuencia desplazamientos combinando direcciones (izquierda,
derecha, niveles (arriba, abajo y distancias (cerca, lejos). Grafica dichos
desplazamientos en una cuadrcula.


Comunica a travs de dibujos, oralmente, por escrito, etc., los recorridos realizados
tomando como referencia objetos y lugares de su entorno.
Grafica desplazamientos en cuadrculas interpretando cdigos (flechas orientad


Competencia 2
Capacidades:
Reconoce figuras geomtricas en objetos de su entorno inmediato y los
relaciona.
Describe, compara y clasifica figuras geomtricas (por el nmero de lados,
regularidad de sus lados, ngulos).



Seala figuras geomtricas, estableciendo semejanzas y diferencias entre ellas.
Aplica criterios de clasificacin para agrupar figuras geomtricas.


Competencia 3
Capacidades:
Registra e interpreta la informacin numrica que aparece en textos o
documentos.
Elabora sucesiones numricas crecientes y decrecientes. Descubre el
criterio de una sucesin y la contina.
Compara nmeros naturales segn la relacin mayor que, menor que,
igual a.




Relaciona la informacin numrica regis
Selecciona la informacin numrica relevante, vinculada con el criterio de sucesin
descubierto.
Secuencia nmeros naturales de acuerdo al criterio de sucesin establecido.
Aplica relaciones de orden : mayor que, menor que, igual
naturales.
Ordena nmeros naturales utilizando las relaciones : mayor que, menor que, igual
a.

Competencia 4
Capacidades:
Resuelve problemas de adicin y sustraccin aplicando las tcnicas
operativas conocidas o estrategias personales.

Analiza el enunciado de un problema para identificar los datos y la
pregunta. Evala la pertinencia de los datos y selecciona la estrategia para
hallar la solucin. Verifica lo razonable de su respuesta y comunica el
proceso seguido.



Resuelve problemas de compra y venta utilizando estrategias conocidas o
personales.
Aplica tcnicas operativas de adicin y sustraccin de nmeros naturales.
utiliza procesos bsicos de solucin de problemas.




Competencia 6
Capacidades:
Estima la longitud de objetos utilizando unidades oficiales (m, cm, mm, km).
Elige unidades de medida apropiadas al medir la longitud de los objetos.
Emplea con precisin la cinta mtrica, la regla graduada en medidas
oficiales.
Mide adecuadamente el uso del tiempo (la hora, el minuto, el segundo,
etc.).
Emplea con precisin el reloj para medir el tiempo.



Halla longitudes de objetos expresando las mediciones en unidades de medida
adecuadas (m, cm, mm).
Distingue m, cm y mm al interpretar las mediciones que realiza.

Halla el tiempo expresando las mediciones en horas y minutos.
Distingue horas y minutos al interpretar las mediciones de tiempo que realiza.

* Los indicadores de logro orientarn la construccin de los instrumentos, los cuales pueden ser
de distintos tipos teniendo en cuenta la mejor forma de recoger informacin sobre las
capacidades que se pretenden evaluar. La prueba objetiva que se adjunta ha manera de ejemplo,
ha sido elaborada a partir de la presente tabla de especificacin.








CMO UTILIZAR EL REGISTRO

1. El registro est organizado por reas y por trimestres. El
docente escribir en los espacios los Indicadores de
logro ms significativos
7
guindose de su programacin
curricular de corto plazo, en funcin a las Competencias,
Capacidades y Actitudes trabajadas en el trimestre.

2. Los tres Indicadores de Logro ms significativos de cada
competencia, deben escribirse en los lugares
correspondientes del registro de evaluacin.

Ejemplo:


*

* * ** * * *


N
i
v
e
l

d
e

l
o
g
r
o











_




* En cada rea el docente escribir los indicadores de logro de las
capacidades, referidas a procedimientos, programadas para trabajar
durante el trimestre. El registro del avance del progreso del alumno se
hace con algn smbolo (+ , ,-, _, etc.).
** El nivel de logro es el grado de avance alcanzado por el alumno en
relacin con los aprendizajes esperados.


NOTA: Si alguna competencia no hubiera sido trabajada
suficientemente en algn trimestre puede no ser calificada en ese
trimestre (aunque es recomendable que todas las competencias sean
trabajadas a lo largo del ao).

3. Para los Centros Educativos Bilinges se ha considerado
en el rea de Comunicacin Integral una hoja para
Lengua Materna, donde se consignarn los calificativos
referidos al idioma materno (o el de mayor dominio del
nio) y otra para Segunda Lengua (segundo idioma
enseado en el Centro Educativo: Lengua Verncula,

7
Indicadores referidos a las capacidades de conocimientos procedimentales.
Indicadores de
logros de
capacidades
El progreso del
alumno se
registra con
algn smbolo
El nivel de logro
se expresa con
las letras de la
escala: A, B, C


Castellano, o Idioma Extranjero).

4. En los Centros Educativos que deciden trabajar uno o
ms Talleres Curriculares (ello en el marco de la
diversificacin curricular), se formularn las competencias
e indicadores de logro que correspondan en las hojas
previstas para tal fin, en el Registro.

TALLER CURRICULAR
___Trimestre






N
i
v
e
l

d
e

l
o
g
r
o










N
i
v
e
l

d
e

l
o
g
r
o


N
i
v
e
l

d
e

l
o
g
r
o


_









5. Para determinar el nivel de logro del educando en el
primero y segundo trimestres, se tendr en cuenta qu
aprendizajes ha logrado, en relacin con la competencia,
(estos aprendizajes sern descritos por los indicadores
ms representativos de la competencia). Este nivel de
logro ser expresado con los siguientes calificativos de la
escala literal:

A: el educando logr el aprendizaje previsto.
B: el educando est en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al
inicio del aprendizaje.





Ejemplo 1

AREA: Lgico Matemtica
CICLO: I
GRADO: Segundo

COMPETENCIA: Establece y comunica relaciones
Se usa algn
smbolo para
registrar los
aprendizajes
Aqu se escriben
las competencias
previstas para el
taller.
El Nivel de Logro
en el Trimestre se
califican con la
escala C, B, A.
Aqu van los
indicadores ms
representativos de la
competencia















Capacidades Indicadores de Logro Nivel de logro
- Ubica y describe la
posicin de objetos
en el espacio con
relacin a s mismo o
a otros puntos de
referencia
- Compara la posicin de
un objeto o persona con
la posicin de otro objeto
o persona.
C: (En inicio):
Seala la posicin de
un objeto o persona
con relacin a otros
objetos o personas
- Representa,
interpreta y
reproduce
desplazamientos en
un plano, haciendo
uso de cdigos.
- Grafica usando cdigos,
los recorridos que
realizan al desplazarse
los objetos y seres de su
entorno.
B: (En proceso):
Grafica, usando
cdigos, los recorridos
de los objetos y
personas al
desplazarse, y compara
la ubicacin de ellos.
- Construye represen-
taciones (maquetas,
croquis) de
ambientes
conocidos, las
describe e interpreta
estableciendo
relaciones
espaciales entre los
objetos
representados
- Hace construcciones
que representan lugares
conocidos, ubicando en
su sitio objetos y
personas.
A: (Logr el aprendizaje):
Hace construcciones
representando lugares
conocidos, compara las
posiciones de los
elementos
representados, grafica
los recorridos que
realizan las personas y
objetos al desplazarse.













Ejemplo 2

AREA: Comunicacin Integral
CICLO: III
GRADO: Quinto
COMPETENCIA 2: Lee con sentido crtico textos de informacin y
estudio, identificando las ideas y datos importantes, organizndolos
en apuntes, esquemas, cuadros o mapas conceptuales.











































6. Es importante que el(la) docente tenga una apreciacin
que describa y explique, por escrito, lo ocurrido con el
rendimiento del nio o la nia cada trimestre. Esta
descripcin y explicacin deben interpretar lo ms


importante del desempeo del alumno (sta es la esencia
de la evaluacin cualitativa). Para ello, hay en el Registro
del Docente, una seccin donde escribir su comentario,
el mismo que se repetir en el Informe de mis
Progresos. As :

NOMBRE DEL
ALUMNO

Comentarios del Profesor
(1er. Trimestre)
- Leoncio Reyes
Cubillas
Entiende la adicin y un poco la sustraccin,
ayud con la adicin a su compaera.
Resuelve sin errores problemas de adicin.
Tiene claro el proceso empleado para
resolver problemas
- Hctor Pezo Campos





Entiende poco la adicin y sustraccin. Tiene
dificultades para resolver problemas, no tiene
estrategias de resolucin. Necesita formular y
resolver problemas, usando sus propias
estrategias.



En el comentario del tercer trimestre se explicar el nivel
de logro en el que se encuentra el nio al finalizar el ao
escolar. Se indicar asimismo los aspectos en que
destaca el educando y si requiere algn apoyo adicional
durante las vacaciones.

7. Se considera una hoja resumen para el registro de las
calificaciones trimestrales por rea y la Situacin a
diciembre en trminos de promovido (P) repite el grado
(R) o si requiere recuperacin pedaggica (RR) en algn
rea. Y la "situacin final" (en marzo) se llena con los
resultados del Programa de Recuperacin, en trminos de
Promovido (P), repite el grado (R). Dicho resumen servir
de base para llenar el acta.

8. Es importante que el docente encuentre un momento y
lugar para reflexionar sobre su trabajo. Para hacerlo
cuenta con un espacio donde sistematizar sus reflexiones
del trimestre, tomando en cuenta algunas pautas que all
se le ofrecen:

9. Para el caso de nios que pasan a recuperacin
pedaggica, el docente contar con un registro adicional
para consignar las calificaciones de ese perodo, donde
debe considerar: duracin de la recuperacin, sobre qu


debe recuperar el alumno y alumna (las competencias,
capacidades y actitudes no logradas), la evaluacin de
proceso que debe hacerse (qu no implica un examen),
etc.

10. En el mismo registro del docente se encuentra el
Informe de la Evaluacin del Programa de Recuperacin,
que deber ser llenado por cada uno de los alumnos que
han seguido este proceso y donde se consigna las reas
y/o talleres curriculares, las competencias recuperadas, y
la informacin final del alumno.

11. Para registrar los resultados de la evaluacin final de
ao (resumen anual) se utilizar la siguiente escala de
calificativos para el tercer trimestre:

AD: el educando logr un aprendizaje destacado.
A: el educando logr el aprendizaje previsto.
B: el educando est en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio
del aprendizaje.

El calificativo AD se usa para expresar el nivel alcanzado
por un alumno que ha superado el logro esperado.

Ejemplo:
Siguiendo el ejemplo anterior -del rea lgico
matemtica- podra haber un alumno que hace
representaciones de ubicaciones de lugares no familiares,
en planos, en mapas, etc.
Hace combinaciones de desplazamientos variados, de
dos o ms objetos ubicados en diferentes planos y los
grafica. Este alumno tendra AD en la competencia.

12. Los resultados obtenidos se transcribirn al Acta de
Evaluacin del Educando de Educacin Primaria,
utilizando las notas de la escala vigesimal*. Para este
efecto se tendr en cuenta las siguientes equivalencias.


ESCALA LITERAL

ESCALA NUMERICA
AD (logro destacado) 17 a 20
A (logro) 13 a 16
B (en proceso) 11 a 12
C ( con dificultades o en inicio) 10 y menos


* La calificacin dentro de los intervalos de la escala numrica es a criterio
del docente, previo anlisis y valoracin de la informacin obtenida en el
desarrollo de las competencias de cada alumno.



CMO UTILIZAR EL INFORME DE MIS
PROGRESOS

1. En el documento deber consignarse los datos del
alumno y del centro educativo.

2. Cada rea presenta sus competencias. En los casilleros
correspondientes a los trimestres se anotar el calificativo
obtenido por el alumno en la evaluacin final del
trimestre.

AREA:

COMPETENCIAS
1er
Trim
2do
Trim
3er
Trim












3. Si el centro educativo eligi trabajar un Taller Curricular
se escribir el nombre del mismo y sus respectivas
competencias. Si son ms de dos talleres se anexar un
cuadro similar para asignar los calificativos en el
Informe de mis Progresos .



TALLEP CUPPICULAP

COMPETENCIAS
1er
Trim
2do
Trim
3er
Trim



Aqu estn
escritas las
competencias
Aqu se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final de
cada trimestre. Se usa la
escala: C, B, A.
Aqu se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final del
tercer trimestre. Se usa
la escala C, B, A, AD
Aqu se
escribirn las
competencias
del Taller.
Aqu se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final de
cada trimestre. Se usa la
escala: C, B, A.
Aqu se escriben los
calificativos obtenidos
por el alumno al final del
tercer trimestre. Se usa











4. Para registrar los resultados de la evaluacin del primero
y segundo trimestres se utilizarn los calificativos de la
escala siguiente:

A : el educando logra un aprendizaje previsto.
B: el educando est en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio
del aprendizaje.

5. Al igual que en el registro, se cuenta con un espacio para
escribir los comentarios sobre el rendimiento del nio por
trimestre. Estos deben ser descripciones, explicaciones o
interpretaciones de la forma como va avanzando en el
logro de sus competencias.


6. Hay un espacio para que el nio o la nia escriba sus
comentarios, esto ayudar al alumno a tener un
conocimiento ms claro de su proceso de aprendizaje. Es
importante considerar la elaboracin del comentario de
los nios como una actividad dentro de la clase, donde
sea el mismo nio quien revise sus logros y dificultades.




Enfiende poco Io odicion y susfroccion. Tiene
dificuIfodes poro resoIver probIemos, no fiene
esfrofegios de resoIucion. Mecesifo formuIor y
resoIver probIemos, usondo, sus propios esfrofegios.

Ejemplo:
Comentarios de mi profesora o profesor.
Ejemplo:
Mis comentarios
Todovo no puedo hocer sumos IIevondo. Mecesifo hocer
mos ejercicios.
Mo me IIevo bien con Ios nios, fengo que conversor mos
con eIIos.
Mi Iefro no Io enfiende bien mi profesoro, fengo que mejororIo









7. En el Informe del tercer perodo se incluir la situacin del
nio al terminar el ao. El resultado obtenido en el tercer
trimestre es el decisivo para los efectos de
promocin/repeticin de grado y paso a recuperacin
pedaggica. De ninguna manera deber promediarse los
resultados de los dos trimestres anteriores con el tercero,
son procesos independientes en donde el ltimo es el que
determina la situacin final del alumno y alumna.

8. Al final, se brinda un espacio para que los padres puedan
tambin escribir un comentario en cualquier momento del
ao sobre su apreciacin acerca del nivel de avance de
sus hijos.

9. Se incluye tambin un resumen del desempeo por reas
al trmino del tercer trimestre y espacio para anotar el
nmero y porcentaje de faltas y tardanzas.

REAS
3er
Trim
Lengua
Materna COMUNICACIN
INTEGRAL
Segunda
Lengua

LGICO MATEMTICA









Promovido de grado

Repite el grado
SITUACIN FINAL
DICIEMBRE
Requiere recuperacin


Aqu se anotan los
resultados finales de
cada rea se usa la
escala de progreso
C, B, A, AD.
Aqu se anota un
smbolo que indique
la situacin final del
alumno. Pueden ser
las letras P, R, RR.



MI ASISTENCIA Y PUNTUALIDAD


1er
Trim
2do
Trim
3er
Trim
Nmero de
Inasistencias

Porcentaje de
Inasistencias

Nmero de tardanzas

Porcentaje de tardanzas



I0. En la primera hoja el nio podr hacer un dibujo al inicio
del Primer Grado y llenar sus datos. Esto se convertir a
su vez en un registro de cmo empez el ciclo el nio o
nia. Al finalizar el segundo grado realizar otro dibujo en
la contratapa. La comparacin en su momento, ser una
actividad muy enriquecedora.

II. En el "Informe de mis Progresos" del segundo ciclo los
alumnos narrarn las experiencias de sus vacaciones, y
en el "Informe de mis Progresos" del Tercer Ciclo, los
alumnos escribirn sus Metas logradas.

IZ. Para registrar los resultados de la evaluacin final de ao
(resumen anual) se utilizar la siguiente escala de
calificativos para el tercer trimestre:

AD: el educando logr un aprendizaje destacado.
A: el educando logr el aprendizaje previsto.
B: el educando est en proceso de lograr el
aprendizaje.
C: el educando con dificultades o se encuentra al inicio
del aprendizaje.

Es importante que el Informe de mis Progresos sea
entendido por el alumno como un reflejo bastante
aproximado a la realidad de su proceso de aprendizaje y lo
asuma tambin como suyo.


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Editorial Aique S.A.

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