Educacin Popular y Procesos de Aprendizaje

Paulo Freire Voy a presentarles someramente cmo trato yo de entender la relacin de ensear/aprender y lo que ah hay de fundamental del acto de conocer. Seguidamente ustedes dispondrn de un tiempo para preguntar, responder, profundizar y tratar de comprender la propia prctica como profesores, como alumnos, etc. Cuando se piensa en ensear, cuando uno pronuncia el verbo ensear se encuentra ante un verbo que en s tiene un significado incompleto. Es un verbo que requiere de lo que se llaman complementos. Sin esta explicitacin uno se pierde, no se comunica. El primer tipo de complemento que este verbo precisa es exactamente el contenido que el verbo ensear exige para que sea comprendido como tal. Quien ensea, ensea algo. Por tanto no es posible ensear nada a nadie, a no ser que nada se sustantive. "Nada" en cuanto negatividad no puede ser enseado. Pero el hecho no acaba ah. El verbo ensear no se contenta con una primera pregunta y una primera respuesta que explicitara lo que llamamos objeto. Enseo sintaxis, por ejemplo, enseo historia, enseo biologa... Sintaxis, historia, biologa son complementos directos, objetos directos de ensear. Ensear exige otro tipo de complemento, el complemento indirecto, que es "a quien", quien ensea, ensea algo a alguien. Este "alguien" sera exactamente el objeto indirecto del verbo ensear. Esta es la comprensin gramatical del verbo. Gramaticalmente el verbo es esto, exige esto. Uno debera sobrepasar un poco la comprensin gramatical del verbo y debera buscar una comprensin ms amplia que yo le llamo comprensin sintctica del verbo. Precisamos ver ahora el papel de este verbo en la estructura compleja del pensamiento humano: es decir lo que implica, lo que l encierra en la funcin propia que tiene gramaticalmente, una vez entendidos sus complementos directos e indirectos. Si dejo el punto de vista puramente gramatical, y tomo el punto de vista ms estructurado de mi propio pensamiento sobre ensear, empiezo a descubrir este objeto indirecto, gramaticalmente considerado, a que me refer: quien ensea, ensea algo a alguien. Descubro entonces que este objeto indirecto, a alguien, es decir, los alumnos, o los participantes del seminario, es, en la estructura de mi pensamiento, algo ms que una pura incidencia indirecta de una accin. Ensear algo a alguien. Este algo es el objeto directo. El verbo recae sobre l. Hay una accin que pasa a alguien. Hay un sujeto que ejerce la accin; esta accin recae sobre el objeto que es incidencia directa de la accin, es el objeto directo. Es la biologa, por ejemplo. Pero como el verbo no queda completo ah, necesita de otro complemento regido por la preposicin "a". Por ejemplo, enseo biologa a los alumnos. Esta es la comprensin gramatical: Alumnos como objeto indirecto del verbo ensear, recibe la accin indirectamente. Por eso va regido por la preposicin "a", mientras que biologa recibe la accin directa del verbo. Desde el punto de vista sintctico, la comprensin no es as. Es mucho ms compleja. Y la impresin que tengo es que cuando salgo de la comprensin gramatical caigo en el plano de la comprensin sintctica. Y ah la cosa comienza a politizarse. Mi comprensin ya no puede escapar a una cierta postura que, siendo epistemolgica, tiene que ver con la teora del conocimiento, y comienza a tener que ver con una cierta opcin poltica. Parecera que es una mana ma hablar en trminos polticos. Pero no es as. Quiero dejar esto claro. Cuando apelo a cierta dimensin ideolgica, cuando yo me prengunto sobre el papel de "a los alumnos"; o sea, si yo prescindo de la regencia preposicional "a" y me quedo con los alumnos, y pregunto: en la frase "yo enseo biologa a los alumnos", cul es el papel de "los alumnos"?, gramaticalmente yo dira que es la de recibir indirectamente la accin de verbo. Desde el punto de vista de una comprensin ms poltica, filosfica, epistemolgica, empieza la pelea. Acaso el papel de los "alumnos" desde el punto de vista sintctico -que incluye la comprensin poltica ser puramente la de un objeto indirecto? O por el contrario, los alumnos "gramaticalmente objeto indirecto de

ensear" no es acaso co-autor del acto de conocer el objeto de ensear biologa, que gramaticalmente es el objeto directo? Fjense bien: si admito ahora que "alumnos" (gramaticalmente objeto indirecto) desde el punto de vista de la teora del conocimiento es participante del acto de conocer y no incidencia de mi acto de ensear, empiezo a tener una comprensin diferente de ensear. Ensear comienza a no ser slo la accin ejercida por un sujeto en el sentido de transferir a otro sujeto la comprensin pasiva o la nocin pasiva de un cierto objeto; sino que ensear empieza a ser, para mi, algo ms complejo que exige la presencia de sujetos que conocen los objetos enseados. Este es un tema fundamental para comprender la teora del conocimiento en la perspectiva poltica; y para comprender la prctica educativa. Este es el punto de partida. Si mi postura no es autoritaria, es decir que admito el derecho de ensear el objeto que yo se, que yo conozco, partiendo de que los alumnos nada saben, mi tendencia es comprender gramaticalmente el acto de ensear. Yo enseo algo a alguien. Y este "a alguien" es el paciente de la comprensin del objeto que yo enseo. Si mi perspectiva, al contrario, no es sa; si en mi comprensin del acto de conocer hay una exigencia de postura crtica de los que conocen, entonces el acto de ensear no es slo cuestin ma. El acto de ensear sigue siendo absolutamente necesario; el acto de ensear es un acto especfico del profesor. Pero en el acto de ensear cuando l se liga al acto de aprender, que es el acto especfico del alumno, uno descubre que ensear y aprender forman parte del mismo proceso de conocer. Todo acto de aprender est precedido por el acto de aprehender. No es posible aprehender el objeto, el contenido que se ensea, si no se aprehende la comprensin profunda del contenido. La aprehensin me posibilita el aprendizaje de lo aprehendido. Por eso es que conocer implica aprehender. O sea, implica apoderarse; el sujeto que aprehende se apodera de la comprensin del objeto que est siendo aprehendido. Uno de los equvocos de muchos educadores que insisten en exceso en una cosa importante, incluso que la escuela tradicional us mucho, es la repeticin. La repeticin de la definicin, la del concepto, la de la descripcin del concepto. Es como si al repetirlo el educando aprendiese. La repeticin se daba como medio de posibilitar la memorizacin. Obviamente que no hay aprendizaje sin memorizacin, y no hay conocimiento sin memorizacin. El equvoco est en que no se memoriza para aprender; sino que se aprende y por eso se memoriza. Slo es posible memorizar en la medida en que yo aprehendo el objeto. Es porque conozco el objeto que yo lo memorizo, no al revs. Por ejemplo: en vsperas de un examen, algunos estudiantes hacen como si supieran. Ellos decoran simplemente la periferia de los conceptos y dos das despus ya no saben ms nada. Si por el contrario en lugar de memorizar mecnicamente la descripcin del concepto aprendiesen el objeto, si se entendiera eso, ensear sera una cosa ms seria, ms compleja de lo que se piensa que es. Si se formularan algunas preguntas en torno a las exigencias para ensear, tanto desde el punto de vista democrtico como del autoritario, la primera exigencia sera saber lo que se ensea. Yo slo enseo lo que s. La competencia en torno al objeto es absolutamente indispensable para el profesor. No importa la poltica que oriente la comprensin de su vida. Puede ser reaccionario o progresista, si ensea tiene que ser competente. Adems, es una negacin de la propia prctica que la persona aspira. La cuestin empieza a ser distinta cuando profundizamos sobre cmo se entiende el acto de ensear y cmo se ensea. Ah la cuestin del mtodo es una importante. Porque tiene que haber una coherencia indiscutible entre lo que yo entiendo por ensear y cmo yo enseo. En una perspectiva autoritaria segn la cual "a los alumnos" funciona gramaticalmente como objeto indirecto, el tratamiento mayor que el profesor autoritario debe hacer es en relacin a cmo el aborda el contenido. En una perspectiva dinmica, dialctica, contradictoria, democrtica, la preocupacin del educador no est solo en relacin a cmo enfrenta el objeto. La metodologa de la enseanza es importante. Pero la cuestin que l se plantea tambin, es cmo se relaciona con los educandos enseando biologa. Cmo sita l al objeto que ensea dentro del contexto general en que los estudiantes estn y l tambin. La exigencia no est slo en relacin al mtodo de cmo se aborda el objeto, sino en torno al papel del estudiante. Este papel del estudiante vara en funcin de mi comprensin de ensear, de mi comprensin de aprender y de mi comprensin de conocer.

Conocer es un verbo activo, que exige de m la bsqueda, la curiosidad en torno del objeto que debo conocer. Y esta curiosidad es de quien se comporta como sujeto y no slo de quien se comporta como incidencia de la descripcin hecha por otro. El papel del profesor democrtico no puede ser slo un papel de quien transmite muy bien. A veces el tipo es un excelente transmisor pero no crea las condiciones intelectuales que son fundamentales para el proceso de aprehensin del objeto, que lleva al proceso de asumirlo. Es preciso que el educando asuma el objeto como algo con lo cual pasa a convivir. De otra forma l puede slo acumular informaciones. En este sentido, pues, ensear es la forma como el acto de conocer del profesor se da al educando. Provocando en el educando la curiosidad necesaria para que el educando asuma tambin la postura de quien quiere conocer el objeto que est siendo enseado por el educador. El profesor parte enseando, pero al partir enseando, el proceso de ensear aparece como siendo anterior al acto de conocimiento que el profesor tuvo que hacer, provocando entonces un mismo acto de conocimiento que el educando debe asumir para apoderarse del objeto. No es fcil lograrlo ni vivirlo. A veces tampoco es fcil explicar cmo yo entiendo. Esta es mi forma de comprender el acto en el que me sumerg durante muchos aos. Veo que es muy abstracto, pero es una abstraccin muy concreta. De ninguna manera se plantea la hiptesis de la no necesidad de contenidos. No es posible ensear si no es "algo" a "alguien". Nunca existi en la historia de la humanidad, desde que el fenmeno educativo empez a ser percibido, una educacin sin contenido. La cuestin que se plantea es la de saben quin determina los contenidos y cmo se ensean. Contenidos, a favor de quin? a favor de qu? Para qu? Esta es una cuestin de la pedagoga que es poltica. Pero no el saber si hay pedagoga sin contenido o no. Porque es un acto que no existe. Es inviable. Si tiene contenido, pues no es posible ensear a no ser algo, es preciso que el educador se capacite. Este es un punto central en la formacin del educador que debe tener una formacin permanente. Cmo se comporta el educador en el trato con el contenido, en el trato con los objetos? Cmo sobrepasa el contenido? Cmo se sirve de la rigurosidad con la que debe ir ms all del contenido? Precisamente, por causa de esta rigurosidad introduce la comprensin crtica de este contenido en la comprensin histrica de la sociedad en que se vive. Hay toda una implicancia que no es slo individual. Hay una dimensin personal en el acto de aprehender, ensear y conocer, pero esta dimensin individual no basta para explicar el proceso en que se da el acto. (Publicado en Tarea N 23. Lima: Mayo 1990)