P. 1
Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo

|Views: 1.547|Likes:
Publicado porwolvifer

More info:

Published by: wolvifer on Dec 17, 2013
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/28/2015

pdf

text

original

Unainterpretación constructi vista

ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA UNAPRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
McGRAW·HILL
MÉXICO •BUENOS AIRES •CARACAS •GUATEMALA •LISBOA •MADRID
NUEVA YORK •SAN J UAN· SANTAFÉ DE BOGOTÁ. SANTIAGO. SAO PAULO
AUCKLAND •LONDRES •MILÁN •MONTREAL •NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO •SINGAPUR •SToLOUIS •SIDNEY •TORONTO
Gerardo Hernández Rojas
Maestro en Psicología Educativa
Profesores de tiempo completo
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Frida Díaz Barriga Arceo
Doctora en Pedagogía
Segunda edición
Una interpretación constructivista
ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA UNAPRENDIZAJ E
SIGNIFICATIVO
- - ......_ _ .._ - - - - - - - - -
fhe McGraw-Hill Compantes . , . - , . % § , :
.ti,.
Esta obra se terminó de
Imprimir en"Octubre 2004 en
Programas Educativos S.A.de C.V.
Calz.Chabacano NO.65·A
Cpl.Asturias C.P.06850 Méx.D.F.
Empresa certificada por ellnstitulo Mexicano
de Normalización y Certificado A.C.Bajo la
Norma ISO-9002,1994/NMX·CC·04 1995con
él núm.De registro RSC-048 y bajo la Norma
ISQ.14001:1996/SAA-1998, con el Nám:
de Registro RSAA·003
Printed in Mexico Impreso en México
09876532104 789012345
Agradecemos al CECYT Wilfrido Massieu, del Instituto Politécnico Nacional, las facilidades brindadas
para tomar diversas fotografías deeste libro.
ISBN 970- 10- 3526- 7
(ISBN 970- 10- 1898- 2 primera edición)
DERECHOS RESERVADOS ©2002, respecto ala segunda euición por
McGRAW- HILLIINTERAMERICANAEDITORES, S. A. de C. V.
A subsidiary ofThe McGraw-Hill Companies, Ine.
Cedro Núm. 512, Col. Atlampa
Delegación Cuauhtémoc
06450 México, D. F.
Miembro de laCámara Nacional de laIndustria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 7. 36
_ McGraw-Hill .
nInteramericana
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra,
por cualquier medio, sin autorización escrita del editor.
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO
Una interpretación constructivista
Segunda edición
Gerente de producto: Alejandra Martínez Avila
Supervisor de edición: Felipe Hernández Carrasco
Supervisor de producción: Zeferino García García
Supervisor de diseño: Ma. Luisa Velázquez Suárez
Fotografías de interiores: Guisela Murad González
Fotografía 4. 3: J esús Zurita, Comisión Nacional del Deporte
Caricaturas: ©Randy Glasbergen, reproducidas con permiso
84
88
94
96
69
73
63
64
67
25
33
35
41
45
52
52
54
56
60
61
23
24
13
20
21
10
1
2
XI I I
XI
CAPÍTULO 3 LA MOTI VACI ÓN ESCOLAR Y SUSEFECTOS EN EL APRENDI ZAJ E .
VI SI ÓN PANORÁMI CA DEL CAPÍTULO .
CONCEPTUALI ZACI ÓN yAPROXI MACI ONES AL ESTUDI O DE LA MOTNACI ÓN ..
FACTORES QUE DETERMI NAN LA MOTI VACI ÓN POR APRENDER
yPAPEL DEL PROFESOR .
METAS, ATRI BUCI ONES Y PROCESOS MOTI VACI ONALES EN LOS ALUMNOS .
MANEJ O DOCENTE DE LA MOTI VACI ÓN ESCOLAR: MENSAJ ES,
PRI NCI PI OS DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGI AS .
Principios motivacionales yenseñanza .
SUMARI O .
ACTI VI DADES DE REFLEXI ÓN E I NTERVENCI ÓN .
CAPÍTULO 2 CONSTRUCTNI SMO'Y APRENDI ZAJ E SI GNI FI CATNO .
VI SI ÓN PANORÁMI CA DEL CAPÍTULO .
LA APROXI MACI ÓN CONSTRUCTI VI STA DEL APRENDI ZAJ E
Y LA ENSEÑANZA .
EL APRENDI ZAJ E SI GNI FI CATI VO EN SI TUACI ONES ESCOLARES .
Tipos ysituaciones del aprendizaje escolar .
CONDI CI ONES QUE PERMI TEN EL LOGRO DEL APRENDI ZAJ E SI GNI FI CATNO .
Fases de aprendizaje significativo .
EL APRENDI ZAJ E DE DNERSOS CONTENI DOS CURRI CULARES .
El aprendizaje de contenidos declarativos .
El aprendizaje de contenidos procedimentales : .
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales ' .
SUMARI O .
ACTI VI DADES DE REFLEXI ÓN E I NTERVENCI ÓN .
CAPÍTULO 1 LA FUNCI ÓN MEDI ADORA DEL DOCENTE yLA I NTERVENCI ÓN
EDUCATNA .
, / f
VI SI ON PANORAMI CA DEL CAP TULO .
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA I NTERPERSONAL
DEL APRENDI ZAJ E .
REPRESENTACI ÓN Y PENSAMI ENTO DI DÁCTI CO DEL PROFESOR:
SU I NFLUENCI A EN EL APRENDI ZAJ E .
LA FORMACI ÓN DEL DOCENTE COMO UN PROFESI ONAL
AUTÓNOMO Y REFLEXI VO .
SUMARI O .
ACTNI DADES DE REFLEXI ÓN E I NTERVENCI ÓN .
SEMBLANZA DE LOS AUTORES .
PRESENTACI ÓN A LA SEGUNDA EDI CI ÓN .
Contenido
Estrategiasdocentesparaunaprendizajesiqniticetivo VIII
CAPÍTULO 6 ESTRATEGIAS PARA ELAPRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO:
FUNDAMENTOS, ADQUISICIÓN Y MODELOS DE INTERVENCIÓN .. 231
VISIÓN PANORÁMICA DEL CAPíTULO 232
INTRODUCCIÓN 233
¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJ E? 234
CAPÍTULO 5 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN
DE APRENDIZAJ ES SIGNIFICATIVOS 137
VISIÓN PANORÁMICA DEL CAPÍTULO 138
INTRODUCCIÓN 139
DEFINICIÓN Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. . . . 140
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. . . . . . . . . 141
Estrategias para activar (ogenerar) conocimientos previos 144
Estrategias para orientar yguiar alos aprendices sobre aspectos relevantes
deloscontenidos deaprendizaje 146
Estrategias para mejorar lacodificación (elaborativa) delainformación aaprender 146
Estrategias para organizar lainformación nueva por aprender 146
Estrategias para promover el enlace entrelos conocimientos previos
ylanueva información que sehadeaprender 146
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERÍSTICAS
yRECOMENDACIONES PARA SU USO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
A. Estrategias para activar (ogenerar) conocimientos previos
ypara generar expectativas apropiadas 147
B. Estrategias para orientar yguiar alos aprendices sobre
aspectos relevantes delos contenidos deaprendizaje ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 153
C. Estrategias para mejorar lacodificación (elaborativa)
delainformación por aprender 164
D. Estrategias para organizar lainformación nueva aaprender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
E. Estrategias para promover el enlaceentre los conocimientos previos
ylanueva información que sevaaaprender ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEÑANZA 204
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJ E
SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIÓN
yPOR DESCUBRIMIENTO GUIADO yAUTÓNOMO 217
SUMARIO , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN E INTERVENCIÓN 226
CAPÍTULO 4 ~PRENDIZAJ E CqOPERATIVO yPROCESO DE ENSEÑANZA. . . . . . . . 99
VISIÓN PANORAMICA DEL CAPITULO 100
EL GRUPO Y LA INTERACCIÓN EDUCATIVA 102
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJ E COOPERATIVO,
.INDIVIDUALISTA yCOMPETITIVO 105
TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJ E COOPERATIVO. . . . . . . . . . . . . . . 109
COMPONENTES BÁSICOS DEL APRENDIZAJ E COOPERATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
ACTIVIDAD DOCENTE yDISEÑO DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJ E COOPERATIVO 116
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECíFICAS DE APRENDIZAJ E COOPERATIVO 122
Lluvia otormenta deideas (brainstorming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Grupos deenfoque (jocus groups) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
ACTMDADES DE REFLEXIÓN E INTERVENCIÓN 135
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo IX
CAPÍTULO 8 CONSTRUCTIVISMO yEVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA 349
. VISIÓN PANORÁMICA DEL CAPÍTULO 350
INTRODUCCIÓN 352
¿QUÉ ES EVALUAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJ E? 353
CARACTERíSTICAS DE UNA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA .. , . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Poner énfasis enlaevaluación delosprocesos deaprendizaje . . . .. . . . . . . . 358
Evaluar lasignificatividad delos aprendizajes :.. 359
Lafuncionalidad delosaprendizajes comoun indicador potente
del grado designificatividad delosaprendizajes 361
Laasunción progresiva del control yresponsabilidad lograda por el alumno . . . . . . . . . 362
Evaluación yregulación delaenseñanza 363
Evaluar aprendizajes contextualizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 364
Laautoevaluación del alumno. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 365
Evaluación diferencial deloscontenidos deaprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365'
Coherencia entre las situaciones deevaluación yel proceso
deenseñanza yaprendizaje 366
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 366
Técnicas deevaluación informal 367
Técnicas semiformales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
Técnicas formales 378
CAPÍTULO 7 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO IT:
COMPRENSIÓN yCOMPOSICIÓN DE TEXTOS 271
VISIÓN PANORÁMICA DEL CAPíTULO 272
INTRODUCCIÓN :......................... 273
LA COMPRENSIÓN Y EL APRENDIZAJ E DE TEXTOS 274
Quéescomprender un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Procesamiento interactivo ylectura detextos 277
Laenseñanza deestrategias decomprensión delectura 298
ESTRATEGIAS DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS 309
Introducción 309
Lacomposición detextos ,.. 310
Diferericias entre buenos ymalos escritores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Dosmodelos explicativos 319
Algunos problemas queseencuentran comúnmente durante el proceso
decomposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
El mejoramiento delashabilidades yprocesos delacomposición escrita 325
Recomendaciones para laenseñanza delacomposición escrita .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 338
Notas breves sobre laevaluación delasproducciones escritas. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 341
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN E INTERVENCIÓN 347
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIASDE APRENDIZAJ E . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
METACOGNICIÓN yAUfORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJ E 243
ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIASDE APRENDIZAJ E 250
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIASDE APRENDIZAJ E ,.................. 256
Conceptualización delosprogramas deenseñanza deestrategias 256
Técnicas para laenseñanza delas estrategias deaprendizaje 258
Participación del docente enlapromoción deestrategias deaprendizaje 263
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN E INTERVENCIÓN 268
Estrategias docentes para un aprendizaje sígníflcatívo X
ÍNDICE ANALÍTICO 459
REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS............................................... 439
GLOSARIO 427
TIPOS DE EVALUACIÓN 396
Evaluación diagnóstica 396
Evaluación formativa . . . . . . . .. . . . . .. . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
Evaluación sumativa 412
EVALUACIÓN DE CONTENIDOS 415
Laevaluación del aprendizaje decontenidos declarativos 415
Evaluación del aprendizaje decontenidos procedimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
Evaluación del aprendizaje ydelamodificación de actitudes 418
SUMARIO . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 424
ACTIVIDADES DE REFLEXI6N E INTERVENCIÓN 425
Ennuestras institucioneslatinoamericanas deeducaciónmediayeducaciónsuperior, confrecuencia
los docentes sonprofesionales queprovienen demuy diversos campos disciplinarios (medicina,
ingeniería, química, odontología, historia, computación, arquitectura, etcétera) eincursionan enla
enseñanza, tantopor unainclinaciónpersonal aestequehacer comopor laopciónlaboral queenun
momento determinado selespresenta. Sinembargo, no siempre tienen una formaciónpara esta
labor, no han sido "enseñados aenseñar" y enmuchos casos tienden aenfrentar losretos dela
docenciareproduciendo loque, asuvez, vivieroncomoestudiantes.
Aunque enlasúltimas décadas hemos.sidotestigosdel florecimientodemuchas experienciasy
formas deabordar laformacióndelosprofesores, todavíaexistelaprácticaarraigada de"capacitar"
o "entrenar" alos docentes suponiendo quelamera exposiciónalecturas ocursos sobreteorías
educativas, osobretécnicasdeenseñanzapuntuales, resultasuficienteparaquemejorensupráctica
en el aula. Así, sepresupone queel profesor queadquiere informaciónfactual, oaquien seledan
instrucciones del cómohacer,podráextrapolar talesconocimientosyaplicarloscasi instantáneamente
en su aula. No obstante, larealidad esotra. Tantola experienciadocente como la investigación
sobrelosprocesos deenseñanza indican lo contrario. Unamejoríasustancial enlaenseñanza no
ocurrirási el profesor nolograarticular esossaberesconlosproblemas ydilemasrealesqueenfrenta
cotidianamente ensuaula; menosaún si noesunconocimientoquehareflexionado aprofundidad
y que lepermite generar propuestas de cambio. Por consiguiente, si cambiamos el enfoque de
solamente dar información teórica oprocedimientos de enseñanzapor losenfoques deapoyar al
profesor areflexionar sobre su práctica y aconstruir soluciones atingentes alos problemas que
enfrenta en un aula y contexto educativo particular, estaremos avanzado en mucho através del
camino de laformación delos enseñantes. Y estanueva perspectiva, que integra el acercar alos
profesores alossaberes de la teoría y lainvestigación educativa, pero en un contexto de pensar
críticamentesuprácticaydesoluciónsituadadeproblemasreales,eslaquenosanimócomoautores
aescribir estetexto. Nuestra intención estratar deentablar unasuerte dediálogo conloslectores,
especialmente conlosdocentesyconlosespecialistasenmateriaeducativa (psicólogos,pedagogos,
profesores normalistas, diseñadores del currículo y dela instrucción, autores de libros de texto,
etcétera) mediante esteescrito, donde recogemoslasinquietudes, propuestas y algunos malestares
de los enseñantes y tratamos de vincularlos con un amplio espectro de tópicos de estudio e
investigación, emanados delapsicologíaeducativa deorientaciónconstructivista.
Laformación del profesional involucrado en el estudio delosfenómenos educativos yen el
ejerciciodeladocenciaseplanteadesdemúltiplesaproximacionesdisciplinarias,dadalacomplejidad
que representa no sólo la explicación de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal
involucrados, sino por lanecesidad de disponer tanto de un marco de' referencia interpretativo
como deestrategias deintervención específicas,quelepermitan orientar lareflexióny lapráctica.
Somosconscientesdequeseríaimposibleabarcar latotalidad desaberesyproblemas relacionados
conladocenciaenlosámbitos denuestro interés, por locual hemoscentradoel focodeestaobraen
una diversidad de aspectos psicopedagógicos que sevinculan con los ámbitos de problemática,
referidos conmás frecuenciapor losprofesores denuestras instituciones educativas.
Conestaideaenmenteseelaborólapresente obra,paralacual setomó comoenfoquecentral el
marco constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje y tienecomopropósito ofrecer al lector
Presentación
a la segunda edición
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo XII
interesado un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en
el aula.
Así. el texto seestructuró considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas
y los elementos centrales en el proceso conducente al logro deun aprendizaje significativo (el cual
parte de los conocimientos previos de los alumnos, y permite la comprensión y aplicación de lo
aprendido en situaciones relevantes, reales). Deesta manera, en relación con el alumno seanalizan
los procesos de aprendizaje significativo y estratégico, lamotivación y la interacción entre iguales;
mientras que se estudian las posibilidades de la labor del docente en su papel de mediador de
dichos procesos yproveedor deuna ayuda pedagógica regulada. Por otraparte, también seconsidera
el papel que desempeñan los materiales de estudio y lasformas de organización del proceso instruccionaI;
enesterubro destacalaelaboracióndeestrategiasdeinstruccióncognitivasyel diseñodeactividades
académicas basado en la conformación de grupos cooperativos, integrando asimismo diversas
estrategias deevaluacióndel aprendizaje.
¿Porquéestrategiasdocentes?Enprincipiohemosqueridoevitar ladenominación de"métodos"
o"técnicas" docentes deinspiración constructivista, pues consideramos restrictivoel manejousual
quesedaennuestros contextoseducativos adichos términos, quellegan aequipararse conlosde
instructivos orecetariosrígidos quetansóloseñalanlapauta deuncómohacernosiemprereflexivo
ni contextuado. Por el contrario, utilizamos ladenominación deestrategias enel sentido desaberesy
procedimientos específicos, oincluso formas deejecutar una habilidad determinada; pero parala
cual setieneque saber el qué, cómo y cuándo de su empleo. Nuestra idea esqueel profesor logre
consolidar estrategiasdocentesenlamedidaenqueempleelosrecursospsicopedagógicos ofrecidos
comoformasdeactuaciónflexiblesyadaptativas(nuncacomoalgoritmosorecetasrígidas), enfunción
del contexto, delosalumnos, ydelasdistintascircunstanciasydominios dondeocurresuenseñanza.
Porloanterior.y encongruenciaconel abordajeconceptual quesubyaceaestetrabajo,espreciso
aclarar quenosetratadeofrecerIf el modelodidácticoideal", ni serealizanprescripcionestécnicasde
carácternormativo. Estaobraofrecealgunasbasesteóricasyprincipios deaplicaciónsustentados en
lainvestigaciónrecienteenel campo delapsicologíadel aprendizaje ylainstrucción, conlaideade
quepermitan inducir enel lectorunareflexiónsobresuformadepensar el actoeducativo, así como
enrelaciónconsupropiaprácticadocente. Talesprocesosdereflexiónconformanunprimer pasoen
elcaminohacialainnovacióndelaenseñanza,queseráfructíferasóloenlamedida quepermitagenerar
un conocimiento didáctico integrador, acompañado depropuestas viablespara laacción.Estamos
convencidosdequeestaobraaportará elementosvaliososparaél lector enlamedida enqueloinvite
amatizar, diseccionaryreconstruir losconocimientosqueaquí selepresentan, enfuncióndel contexto
ylassituaciones particulares queenfrentaensuactividad comoprofesional delaeducación.
Puesto quepensamos queuntextocomoéstequeda sujetoaunareconstrucción departe delos
lectoresenvinculaciónconloqueocurreensusaulas oámbitosprofesionales, enlasegunda edición
reforzamos loscomponentes quepermiten unareflexiónsobrelapráctica educativa oqueinducen
agenerar propuestas paralaacción.Así,apartedeincrementar el númeroytipodeapoyosdidácticos
alalectura(esquemas,mapasconceptualeseilustraciones, entreotros) incluimosalgunasactividades
einstrumentos de reflexión, segmentos de entrevistas u opiniones de profesores, estudiantes o
especialistas, casos ilustrativos y ejemplos reales tomados de escuelas y universidades alas que
hemos tenido acceso,conel propósito deacercarloscontenidos del libroalaprácticaeintereses de
loslectores. Deestamanera, también tratamos depromover un aprendizaje más significativo en
nuestros propios lectores.
Finalmente,. deseamos agradecer a todos aquellos quienes contribuyeron ala elaboración y
enriquecimiento deestaobra, enparticular anuestros colegasdel áreadePsicologíaEducativadela
Facultad de Psicologíade laUNAM, alosinnumerables profesores mexicanos y deotros países
latinoamericanos quenos han brindado sus aportaciones y comentarios críticosal texto, al doctor
[oseph Novack, por suayuda para conseguir lafotodeDavid Ausubel, aCésar Coll yÁngel Díaz
Barrigapor suapoyoen nuestra formacióncomoprofesionales delapsicologíaylaeducación, yde
maneramuy especial alalicenciadaAlejandraMartínez Ávilayel equipo quecoordinaenMcGraw-
Hill deMéxico.
Gerardo Hernández Rojas es profesor de tiempo completo en el Departamento de Psicología
Educativa delaFacultad dePsicologíadelaUniversidad Nacional Autónoma deMéxico. Enellaha
sido catedrático dediversas asignaturas enlicenciatura; además haimpartido cátedra deposgrado
envarias instituciones universitarias.
Cuenta conunamaestría enPsicología delaEducación, yactualmente cursa el doctorado dela
misma especialidad enlaFacultad dePsicología delaUniversidad Nacional Autónoma deMéxico.
Tienemás de30publicaciones entre artículos, libros y capítulos. Ha participado enmúltiples
conferencias, cursos yponencias sobre educación, constructivismo ytópicos relacionados.
Actualmente sus temas deinvestigación versan sobre modelos conceptuales y estrategias de
autorregulación para lacomprensión y producción de textos enlaniñez ylaadolescencia. Otras
áreas desuinterés sonel estatuto epistemológico delapsicología delaeducación, lametacognícíón
ylaenseñanza.
Frida Díaz Barriga Arceo es profesora de tiempo completo en el Departamento de Psicología
Educativa delaFacultad dePsicología delaUniversidad Nacional Autónoma deMéxico, donde ha
sido catedrática tanto en licenciatura como enposgrado, además ha sido Directora de Estudios
Profesionales.
Cuenta conuna maestría enPsicología delaEducación y conel doctorado enPedagogía dela
Facultad deFilosofía y Letras delamisma universidad.
Ha dirigido yrevisado más de35tesis profesionales y deposgrado. Tienemás de45artículos,
libros ycapítulos publicados. Asimismo, esreconocida endiversos países dehablahispana por su
participación enmúltiples proyectos deformación deprofesores einvestigadores enel campo dela
educación, del constructivismo y del aprendizaje cooperativo.
Entrelasáreasdeinvestigación desuinterésseencuentran el desarrollopsicológicoylosprocesos
cognitivos, lapsicología instruccional y las estrategias cognitivas, el desarrollo y los procesos de
aprendizaje en el adolescente, la enseñanza de las ciencias histórico-sociales, y el diseño y la
evaluación curricular.
Semblanza de los autores
" .
"','
.......".,....~.U.•L.'"'...... te,.
tos rt~~tíy9S .am
.;.,':
ción d d : 2 e r t i : e .
EstrategIas docentes para un aprendizaje significatIVO ~ 3
1. Conocimiento teórico suficientemente profundo ypertinente acerca del aprendizaje, eldesarro-
llo yel comportamiento humano. .
Es difícil llegar a.un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un
"buen profesor" debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y pedagógica que setome, de
la visión filosófica y de los valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso.
Desde la perspectiva en que ubicamos este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden
identificarse algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el
profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona yaubicarse como
actor crítico de su entorno. Dichas áreas de competencia sonlas siguientes:
Enconsecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente duran-
te su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el
aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera),
configurarán los ejes delapráctica pedagógica del profesor. ydicha práctica docente seencontrará
fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se
desenvuelva, el proyecto curricular en el que seubique, las opciones pedagógicas que conozca ose
leexijan, así como las condiciones bajo las que seencuentre en lainstitución escolar.
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura através desu propio nivel cultural, por la
significaciónqueasignaal currículumengeneral y al conocimientoquetransmiteenparticular, y por
lasactitudesquetienehaciael conocimientoohaciaunaparcelaespecializadadel mismo.Latamización
del currículumpor losprofesoresnoesunmeroproblemadeinterpretacionespedagógicas diversas,
sinotambién desesgosenesossignificadosque, desdeunpunto devistasocial,no sonequivalentes
nineutros. Entender cómolosprofesoresmedianenel conocimientoquelosalumnosaprenden enlas
instituciones escolares esun factor necesariopara quesecomprenda mejorpor qué losestudiantes
difierenenloque aprenden, lasactitudeshacialoaprendido y hastalamisma distribución social de
loqueseaprende.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente selehan asignado diversos roles: el de
transmisor deconocimientos, ~l deanimador, el desupervisor oguía del proceso de aprendizaje, e
incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la función
del maestro no puede reducirse aladesimple transmisor delainformación nialadefacilitador del
aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido,
esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante oconstructiva.
Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conoci-
miento. Aunque dicha mediación secaracteriza demuy diversas formas, consideremos lasiguiente
descripción que contiene una visión amplia al respecto (Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo, Rodríguez
y Marrero, 1993, p. 243):
Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste no sólo se
compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad
social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en
solitario, sino gracias alamediación delosotros yen un momento y contexto cultural particular. En
el ámbito de la institución educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los
compañeros de aula.
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA
INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJ E
Estrategias docentes paraunaprendizaje Significativo 4
,
r· : · . .
i'
. ~..
i~~'-~. ~~?!:.
· ~ · t !:
,J
I
'.~.-'
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docenteespontáneo.
1. Conocer lamateriaquehan deenseñar.
Enunalíneadepensamiento similar, Gil,Carrascosa,Purió yMartínez-Torregrosa (1991)consi-
deran quelaactividad docente, ylosprocesos mismos deformación del .profesorado, debenplan-
tearseconlaintención degenerar un conocimiento didácticoosaber integrador, el cual trascienda
el análisiscríticoy teóricoparallegar apropuestas concretasyrealizables quepermitan una trans-
formaciónpositiva delaactividad docente. El hilo conductor deesteproceso decambio didáctico
eslaproblemática quegeneralapráctica docenteylaspropias concepciones espontáneas sobrela
docencia. Siendofielesalospostulados constructivistas (véaseel capítulo siguiente), lautilización
desituacionesproblemáticas queenfrentael docente ensuprácticacotidiana eslaplataforma para
construir el conocimientodidáctico integrador al quesehizo referenciaanteriormente. Ensupro-
puesta deformación para docentes decienciasanivel medio, estos autores parten delapregunta
¿qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben haceri, alacual responden conlossiguientes
planteamientos didácticos:
5. Conocimiento personal práctico sobrelaenseñanza.
4. Control deestrategiasdeenseñanzaquefacilitenel aprendizajedel alumnoylohaganmotivante.
3. Dominio deloscontenidos omaterias queenseña.
2. Desplieguedevaloresyactitudes quefomenten el aprendizajeylasrelacioneshumanas genui-
nas.
Una meta central del docente (Spromover la autonomia moral e intelectual entre sus alumnos.
.•fI
- .' .-
...- - ..,. - _ _ _ ----. _ _ .
.,'
.;
y
,
.~.
.~.
l°:
.! ! l
o
o
>.
a
c.i
(! )
"O
o
"O
m
~
"O
«
w
C J
X
w
z
~
::l
-
m
C ñ
o
D.
~
.....
(],)
~
.c
.....
(],)
..c
ct!
C /)
>.
.....
(l)
.o
ct!
C /)
(l)
"O
e
ct!
.c
. <D
t i : : : ( ) -o: .
,'¡ g " ,:5 ...
. e '._. ro
:,! J J :~.>~~.
('o-
C /)
~
o
C /)
(],)
e
Q.
Estrategias docentes para un aprendizaje signifícatlfo 'e 6
Aunque es innegable que el propósito central de laintervención educativa es que los alumnos
se conviertan en aprendices exitosos, así como en pensadores críticos yplanificadores activos de su
propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será posible si lo permite el tipo de experiencia
.;... ,~":~;~~."'~~','"~,'~!~, ~~.~'~':"r~~~:~~?~:.:~. ~ ~ , F : ~ 3 ~ : ~ ~ # : , ~ . # ~ : ; ~ ~ ~ ~ : ; ~ " : - ; ~ t ~ · : ~ ' , t \ ~ ; ~ ' ; i " ; ~ : : , :~:7 :,~:· I ~,:H ~J ~;:'.~I .'.' _ .: :.'~::.\'~~:' r_ .,~.:~:..?~' ;,/:.:":,
.~áfunci6n-central del docent~C9~!ste:en-orí~tár,':y"guíar laac'tividadmerital'constrU.ét;vade sus
alumnos, aquienesptópor~ionaráU1i.aayudapedagógica'ajustada t i sucompetencia." .
Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos carac-
terísticas (Onrubia, 1993):a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno,
y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.
Finalmente, una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la compren-
sión y la actuación autónoma de los alumnos.
Cabe señalar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda niintervenir de manera
homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervención del profesor
puede servir de ayuda ajustada en unos casos yen otros no. Es por ello que Onrubia (ob. cit.)
propone como eje central de latarea docente una actuación diversificada yplástica, que se acompa-
ñe de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y que ala vez se apoye en una
planificación cuidadosa de laenseñanza .
La metáfora del andamiaje (scaffoldi ng) propuesta por Bruner en los setenta nos permite expli-
car lafunci ón t ut ori al que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que lasintervenciones tutoriales
del enseñante deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia enlatarea de apren-
dizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto más dificultades tenga el aprendiz en
lograr el objetivo educativo planteado, más directivas deberán ser las intervenciones del enseñante,
y viceversa. Pero laadministración yajust e de la ayuda pedagógi ca de parte del docente no essencilla,
no es sólo un cambio en lacantidad de ayuda, sino en su cualificación. En ocasiones podrá apoyar
los procesos de atención ode memoria del alumno, en otras intervendrá enlaesfera motivacional y
afectiva, oincluso inducirá en el alumno estrategias oprocedimientos para un manejo eficiente de
la información.
Por lo anterior, esevidente que, tal como opina Maruny (1989), enseñar no es sólo proporcionar
información, sino ayudar aaprender, ypara ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus
alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus
hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema,
.etcétera. Laclase no puede ser yauna situación unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de
larelación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de lacalidad de la docencia misma
(Barrios, 1992).
Una adaptación esquemática de las ideas anteriores se encuentra en lafigura 1.1.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
Estrategiasdocentesparaunaprendizajeslgmficativo 7
Siguiendo aRogoff (1984),existencincoprincipios generalesquecaracterizanlassituacionesde
enseñanza-aprendizaje, donde ocurreunprocesodeparticipación guiada conlaintervencióndel pro-
fesor:
Deacuerdo conColl (1990,p. 450),"el profesor gradúa ladificultad delastareasyproporciona
al alumno losapoyos necesarios para afrontarlas; pero estosóloesposibleporque el alumno, con
sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades ysu comprensión delasitua-
ción". Estosignificaqueenlainteraccióneducativanohay sólounaasistenciadel profesor al alum-
no, sino ambosgestionan demanera conjuntalaenseñanzayel aprendizajeenunprocesodeparti-
cipaciónguiada.
• El sentido delaactividad educativa ysuvalor real enlaformacióndel alumno.
• Lainfraestructura y facilidades existentes
• Lasintencionalidades uobjetivosperseguidos
• Loscontenidos ymateriales deestudio
• Latareadeaprendizaje arealizar
• Lascaracterísticas, carenciasyconocimientosprevios desus alumnos
Deestamanera, enlaformacióndeundocenteserequierehabilitarloenel manejodeunaserie
deestrategias (deaprendizaje, deinstrucción, motivacionales, demanejodegrupo, etcétera) flexi-
bles yadaptables alas diferenciasdesusalumnos yal contextodesuclase,detal formaquepueda
inducir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentación, etcétera) laci-
tada transferenciaderesponsabilidad hastalograr el límitesuperior deejecuciónquesebusca. Por
ellono puede prescribirse desde fuera "el método" deenseñanza que debeseguir el profesor; no
hayuna víaúnicaparapromover el aprendizaje, yesnecesarioqueel docente, mediante unproceso
dereflexiónsobreel contextoycaracterísticasdesuclase, decidaquéesconvenientehacer encada
caso, considerando:
.El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse através dela denominada zona de
desarrollo próximo, concepto muyimportante enlapsicologíadeL.Vigotskyquepermiteubicar el
papel del docenteylanaturaleza interpersonal del aprendizaje. Lazona de desarrollo próximo (ZDP)
posee un límiteinferior dado por el nivel deejecuciónque lograel alumno trabajando deforma
independiente osinayuda, y un límitesuperior, al queel alumno puede acceder conayuda deun
docente capacitado.
De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pa-
san del control del docente al alumno es complejo, y está determinado por las influencias sociales, el
periodo de desarrollo en que seencuentra el alumno yel dominio del conocimiento involucrado. Desdeesta
óptica, el mecanismo central por medio del cual el docentepropiciael aprendizaje enlosalumnos
eslo quesellamalatransferencia de responsabilidad, queserefiereal nivel deresponsabilidad para
lograr una metaopropósito, el cual enuniniciosedepositacasi totalmenteenel docente, quien de
manera gradual vacediendo otraspasando dicharesponsabilidad al alumno, hasta queéstelogra
un dominio pleno eindependiente .
interpersonal en que sevea inmerso el alumno. Según Belmont (1989),uno delos roles más impor-
tantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie
de estrategias cognitivas através desituaciones deexperiencia interpersonal instruccional.
Estrategias docentes para un aprendizaje 3/gniflc3tlVo 8
Convencerse dela importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conoci-
mientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus estu-
diantes.

No quisiéramos cerrar esta breve revisión del importante papel del profesor en el proceso de
construcción del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano delas relaciones interpersonales
y las actitudes del propio enseñante. De manera general, creemos que es muy importante que el
profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:
Hasta aquí hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde el punto
de vista constructivista. Una síntesis de las mismas seencuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar que
algunos de estos conceptos seretomarán y ampliarán posteriormente.
En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios deri-
vados de lapsicología cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en su
clase. No obstante, dichos elementos deben ser objeto de un análisis crítico departe del profesor (o
mejor: del. claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseñanza
particulares que enfrenta.
• El que conduce alageneración deprácticas alternativas innovadoras asu labor docente, que le .
permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.
• El delareflexión crítica en ysobre lapropia práctica docente, con laintención deproporcionarle
instrumentos de análisis de su quehacer, tanto anivel de la organización escolar y curricular,
corno en el contexto del aula.
• El delaadquisición yprofundización deun marco teórico-conceptual sobre losprocesos indivi-
duales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula yposibilitan la adquisición de un
aprendizaje significativo.
Creemos que por lo expuesto en este apartado, sejustifica laimportancia de ofrecer al docente
una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a éstos, sino que
incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar alternativas de
trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales seconformaría un programa de formación
docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los si-
guientes:
50. Aparecen demanera explícita eimplícita las formas deinteracción habituales entre docentes/
adultos y alumnos/menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempeña el
profesor como tutor del proceso.
40. Semanifiesta una intervención activa departe del docente y del alumno.
30. Setraspasa deforma progresiva el control y laresponsabilidad del profesor hacia el alumno.
10. Seproporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus conocimientos
previos) y el nuevo conocimiento.
20. Seofreceuna estructura deconjunto para el desarrollo delaactividad olarealización delatarea.
Esrrateglas docentes paraunaprendIzaje sigmflcativo 9
Enlos capítulos subsecuentes seofrecerán algunos fundamentos conceptuales yprescriptivos
queserefieren aprincipios 'motivacionales, estrategias cognitivas deinstrucción ypara el aprendi-
zajeapartir detextos, así como algunas ideas para laevaluación del aprendizaje significativo yel
manejo del grupo en situaciones decooperación. Sinembargo, sabemos de sobra que latemática
propuesta no agota lasnecesidades deformación del docente odeotros profesionales delaeduca-
ción, nisus posibilidades deintervención educativa.
• Evitar queel grupo caigaenlaautocomplacencia,la desesperanza olaímpotencia, obien, enla
crítica estériL Por el contrario, se trata de encontrar soluciones yconstruir alternativas más
edificantes alas existentes entorno alosproblemas planteados enypor el grupo.
• Plántear desafíos oretos abordables alos alumnos, que cuestionen ymodifiquen sus conoci-
mientos, creencias, actitudes ycomportamientos.
• Sercapaz demotivar alos alumnos yplantear lostemas comoasuntos ímportantes ydeinterés
para ellos.
• Evitar apoderarse delapalabra yconvertirse enunsímple transmisor deinformación, esdecir,
no caer enlaenseñanza verbalista ounidireccional.
• Establecer una buena relación interpersonal conlosalumnos, basada enlosvalores queintenta
enseñar: el respeto, latolerancia, laempatía, laconvivencia solidaria,_etcétera.
• Evitar ímponer enun ejercicio deautoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y
personales.
• Respetar asus alumnos, sus opiniones ypropuestas, aunque no las comparta.
'.: 'Esun ~ediador,entre el tono~e~~o yelapt~n~ajédesu~ ruuffirtos ; comparte expe~.
'.riénd?l~ ..... - -" 'eá~pt~c¡:i~o·. .,...... _',' ,t~I~ión fo, , ! iurzt8 (co~constr~~~:
·..,n,nr'f",mi"'ntn -'_'.f', ' .•
I
CUADRO 1.1 Un profesor constructivista
EstrategIas docentes paraunaprendIzaje sigmficatlVo 10
Sepuede afirmar queunprincipio quepresidelasrelacionesinterpersonales esquelarepresen-
taciónqueuno seformadel otroes,por unlado, unfiltroqueconduceainterpretar yvalorar 10que
sehace; pero tambiénpuede modificar el comportamiento enladireccióndelasexpectativas aso-
ciadascondicharepresentación; lacual nosereduceaunaseleccióny categorizacióndelosrasgos
sobresalientes del otro, sino queenellaparticipan losconocimientos culturales y las experiencias
socialesdelosprotagonistas.
Algunas delas preguntas cruciales en estesentido son: ¿Cómo concibeel docente el conoci-
miento queenseña?¿Quépapel seconcedeasí mismo enrelaciónconlaexperienciadel queapren-
de? ¿Cómoserepresenta al alumno, quérecursos leconcedey quélimitacioneshaidentificado en
él?¿Cómoorganizaytransmiteel conocimientopropio deuncampodisciplinario específico?¿Hace
ajustesalaayudapedagógica quepresta alosalumnos enfuncióndesusnecesidades y del contex-
to?¿Asumesiempre el-, control delosaprendizajes o10deposita gradualmente enlosestudiantes?
¿Cómocuantificay cualificalaposesión ysignificatividad del conocimiento ensus alumnos?
Enlaliteraturareportada, lasrepresentaciones oconcepcionesdel profesor, quesehanaglutina-
do enel término genéricode"pensamiento del profesor" (ClarkyPeterson, 1990),enrealidadreco-
gen conceptos ymetodologías diversas empleadas enel estudio del conocimiento profesional del
profesorado. ASÍ,alosprocesos implicados seleshadenominado 11creencias", 11conocimientoprác-
tico",'''pensamiento práctico", "modelos oestilos deenseñanza", "teorías implícitas", entre otros
términos. Loquenosinteresaenfatizar por el momento esquelosresultados degranparte deestos
trabajosrefutanlatesisdequeel conocimientodidácticodel profesor essólodenaturaleza técnicao
práctica. Másbien, el conocimientodel profesor, ensucalidaddeprofesional delaenseñanza, esde
índoleexperiencial (véasemás adelanteaSchon),yconstituyeunasíntesisdinámica deexperiencias
biográficasconstructivas queseactivan por demandas del sistemacognitivoyestán enfunciónde
loscontextos, directricesy conflictosqueplantea lacultura organizada delaescuela.
Aunque losestudios sobreel pensamiento del profesor han comenzado aproliferar, plantean
aúnmásinterrogantes querespuestas. Endiversasinvestigaciones sehaencontrado que"losprofe-
soresnoparecenseguir para planificar sutrabajoel modelo racional quenormalmente seprescribe
enlosesquemas deformaciónyen laplanificacióndel currículum" (Sancho,1990,p. 101).Lamayo-
ría de los profesores estudiados no comienzan o guían su trabajo en función de unos objetivos
específicos,sinomásbienenfuncióndel contenido queenseñarán yel lugar donde latareadocente
serealizará. Así suunidad deplanificación eslaactividad yno el objetivo.
Si queremoscomprender por quéel profesor ylosalumnosinteractúan deunamanera determinada
y secomportan comolohacen ensus intercambios comunicativos, hemos deatender no sóloasus
comportamientos manifiestos yobservables, sinotambiénalascognicionesasociadasalosmismos.
Yasemencionólaimportancia quetieneel conocimientodel pensamiento espontáneo orepresenta-
ciónqueseformael docentedel proceso educativo, comopunto departida deuncambioreal ensu
prácticacomoenseñante. Enel presente apartado nuestra intención esdestacar larepercusión que
tienenenel desarrollodetodoactoeducativo lasrepresentacionesmutuas ylosprocesos depensa-
miento dedocentesyalumnos. Enopinión deCoil yMiras(1990,p. 297):
REPRESENTACiÓN Y PENSAMIENTO DIDÁCTICO DEL PROFESOR:
SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
EstrategIas docentesparaunaprendIzajesigmflcativo 11
Untemapolémico ubicado enesteámbito esel delarepresentación.mutua profesor-alumno y
sus eventuales repercusiones en el proceso deenseñanza-aprendizaje. El estudio delas llamadas
profecías de autocumplimiento o "efecto Pigmalión" (véaselas investigaciones de Rosenthal y
J acobson,enColl yMiras, 1990)hapuesto demanifiesto quelasexpectativas delosprofesoressobre
el rendimiento delosalumnos lleganaafectar demanerasignificativa(positivaonegativamente) el
rendimiento académico deéstos.
Lasideas queacompañan dicha" docenciadel sentidocomún" nosonprivativas delosprofeso- .
resdeciencias,pues creemos queimplican representaciones compartidas por profesores delasde-
más áreas curriculares. Por ejemplo, ennuestro medio existenestudios que han documentado el
pensamiento didáctico delosprofesoresdehistoriadel nivel bachillerato enrelaciónconsuqueha-
cer docenteysus alumnos (DíazBarriga,1998;Momoy, 1998).Algunas delasideas expresadas por
losdocentes seencuentran enel cuadro 1.2.
• Paradójicamente, tienen laidea deque enseñar esfácil, cuestión de personalidad, desentido
común odeencontrar larecetaadecuada, y sonpoco conscientesdelanecesidad deun buen
conocimiento decómoseaprende.
• Suelenatribuir lasactitudes negativas delosestudiantes haciael conocimientocientíficoacau-
sasexternas, ignorando supropio papel. .
• Consideran quees algo "natural" el fracasodelosestudiantes enlasmaterias científicas, por
una visiónfijaoprejuicio delascapacidades intelectuales, el sexodelosalumnos osuextrac-
ciónsocial.
• Reducenel aprendizaje delascienciasaciertosconocimientosy, alosumo, algunas destrezas, y
olvidan aspectos históricos y sociales. Sesienten obligados acubrir el programa, pero no a
profundizar enlostemas.
• Losdocentes tienen una visiónsimplistadeloqueeslacienciay el trabajocientífico.
Laexistenciayrelevancia del pensamiento ycomportamiento espontáneo del docentedecien-
ciasseencuentran ampliamente documentadas enlaliteratura psicológica, yéstaesuna cuestión
que ha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson,
Resnick,Novak, Gil, entre otros. Algunas delasideasespontáneas del docenteodocencia del sentido
común querevisten interés son(véaseGil ycols., ob. cit.):
3. Dichaproblemática sóloessuperable, comosostendremos másadelante, si serealizauntrabajo
docente colectivo,reflexivo einnovador.
2. Un buen número de dichas creenciasy'comportamientos sobrelaenseñanza son acríticos, y
conformanuna "docencia desentido común", queal presentar unaresistenciafuerteal cambio
seconvierteenun obstáculo pararenovar laenseñanza.
1. Losprofesores tienen ideas, comportamientos yactitudes sobrelosquehay queconectar cual-
quier actividad deformación.
Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didáctico del pro-
fesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente. Es más,
algunos autores (Gil, Carrascosa, Furió yMartinez-Torregrosa, 1991)loarticulan dentro delasque
consideran tesiscentrales deunprograma deformacióndeprofesores, puesto que:
Estrategias docentes para un aprendiza¡e sIgnificatIVo !2
Esrrateglasdocentesparaunaprenc/Jza¡e significatiVo 13
Sepresupone que es suficiente entrenar alos profesores enmétodos deenseñanza puntuales o
en la adquisición deciertas conductas yhabilidades discretas para cambiar su forma de enseñar. Sin
embargo, en lapráctica real de la formación de profesores, esta aproximación presenta varios pro-
blemas.
Desde una perspectiva histórica, resalta que la mayor parte de la investigación, y los intentos por
dar formación docente en el ámbito delarelación educativa, secentran en una concepción limitada
de lo que es la enseñanza eficaz o eficacia docente. Asimismo se observa que se han abordado
principalmente dos cuestiones: las características personales delos profesores que los hacen efica-
ces yla delimitación delos métodos de enseñanza eficaces.
LA FORMACiÓN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL
AUTÓNOMO Y REFLEXIVO
El gran reto actual es cómo inducir al profesor atomar conciencia de dichos aspectos, para que
pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas asu práctica profesional.
Esto nos introduce al problema dela formación del docente, sobre el cual haremos comentarios en
la' siguiente sección.
Aunque tal efecto no es lineal, eintervienen mecanismos complejos y múltiples variables me-
diadoras, cuanto más motivados, inteligentes, atentos, autónomos, etcétera, perciben losprofesores
alos alumnos, más esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuación corno docentes se
orientará aconseguir resultados académicos más positivos. Lasituación inversa también esfactible:
cuanto menos capaces, poco inteligentes, culturalmente desfavorecidos ofísicamente limitados per-
ciban los docentes asus estudiantes, esperarán menos desurendimiento, y esto influirá en lamane-
ra en que conduzcan su labor docente. En estos trabajos sepuso en claro que entran en juego per-
cepciones deextracción social, inteligencia, aparienciafísica ygénero en larepresentación que seforma
el docente, y en estrecha relación con ésta, las expectativas de logro académico depositadas en el
estudiante. Comentarios corno "Eres el más listo deeste grupo, ojalá los otros fueran como tú", "De
plano, no entiendes", "Con alumnos deun medio tan pobre sepuede hacer tan poco", "Si en su casa
no los motivan aestudiar, aquí esimposible hacerlo", 11A las mujeres les cuesta mucho más enten-
der Matemáticas", "Están perdidos, no saben estudiar, seguramente van areprobar", etcétera, po-
nen demanifiesto las verdaderas creencias delos profesores respecto asus alumnos y asus posibi-
lidades de aprendizaje. Tal como veremos cuando se aborde el tema dela motivación escolar, este
tipo de mensajes del profesor no sólo no ayudan al alumno a superar sus deficiencias, sino que
entrañan una descalificación personal que afecta la autoestirna del individuo y propician que se
sienta incompetente eindefenso ante las situaciones escolares.
Estrategias docentes paraunaprendizaje significativo 14
Por el contrario, la propuesta del práctico reflexivo se sustenta en unaracionalidadpráctica,
donde laformación delos profesionales enfatiza laacción práctica, mediante lacomprensión plena
de lasituación profesional donde selabora, la cual sólo puede alcanzarse por lavía deprocesos de
deliberación, debate einterpretación. El rol del docente no es eneste caso el deun operario otécnico
Al llegar aeste punto resalta laimportancia de una formación docente eminentemente reflexi-
va. Ante el clima de descontento alrededor de la formación que se ofrece en los centros de forma-
ción de profesores y deprofesionales universitarios y técnicos, Donald Schón (1992) sehapronun-
ciado encontra delaracionalidad técnica ypropugna por una formación que denomina el" práctico
reflexivo" (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad técnica se separa el pensar de la
puesta en práctica, y el maestro se convierte en un técnico (en el sentido peyorativo olimitante del
término). De acuerdo conA. Díaz Barriga (1993,p. 69) el profesor "deja de serna sólo el centro <Lela
actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable delamisma, para visualizarlo
como un operario en la línea deproducción escolar".
Por lo mismo, cuando seentiende la tarea de formar al docente como una cuestión de dotarlo
deteorías psicológicas opedagógicas, también seincurre enuna visión reduccionista. Dehecho, si
en algo ha cambiado el campo de la formación de profesores en las últimas décadas, es en haber
logrado comprender que para que los docentes puedan internalizar las teorías pedagógicas, éstas
deben ser aprendidas en el contexto donde seespera que puedan aplicarlas, es decir, en el contexto
de su clase y en relación con sus principales tareas como docente. Sin embargo, en muchas expe-
riencias de formación docente todavía seespera que el profesor traslade las teorías educativas asu
aula yresuelva problemas casi sin ayuda. No obstante, seha demostrado que los enfoques de for-
mación docente que focalizan un análisis crítico oreflexión sobre la propia práctica docente y que plan-
tean situaciones desolución de problemas situados en el aula son mucho más productivos en cuanto a
lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales (Díaz
Barriga, 1998).
Los argumentos anteriores han conducido auna revaloración delo que ocurre efectivamente en
el salón de clases -"la vida en las aulas" - como objeto de investigación en el campo delainterac-
.ción educativa, deforina que constituya el punto departida de todo intento por aportar al profeso-
rado más elementos para realizar su tarea docente.
En este sentido, resulta prácticamente imposible consensuar, con base en lainvestigación edu-
cativa, una definición ampliamente aceptada delo que caracteriza aun buen profesor, si es que dicha
definición se quiere plantear apartir de un listado de conductas, rasgos ohabilidades inconexas.
No obstante, rescataríamos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que un
buen profesor es un profesional independiente; Schón (1992), que lo concibe como un profesional
reflexivo, y lareivindicación que hace A. Díaz Barriga (1993) desu labor como intelectual capaz de
construir sus propias opciones y visiones hacia su quehacer educativo.
Losprincipales problemas, tanto teóricos como metodológicos que haenfrentado son: presupo-
ner una estabilidad derasgos depersonalidad con independencia del contexto en que semanifies-
tan; lamultidimensionalidad delosmétodos deenseñanza ylasdificultades ensu operacionalización:
la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de conformar grupos de
experimentación equivalentes, entre otras (CoIl y Solé, 1990).
EstrategIas docentes para un aprendizaje SIgnificatIVo ' 15
Laformación deunpráctico reflexivoseestructura alrededor deunas prácticas quepretenden
ayudar alos estudiantes aadquirir lasformas de "arte" queresultan esencialesasucompetencia
académica, personal oprofesional. Enestesentido, lostalleres detrabajoylasactividades enesce-
narios naturales, el artedeunabuena tutoría, así comociertasformasdeinteraccióndialógicaentre
estudiantes y tutores constituyen las piezas clavedelapropuesta. Tambiénlo seríael estudio de.
una "teoría de la acción" y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos
defracaso), sobrelabasedesuevoluciónalargoplazo.
Por elloDonaldSchonplanteacomoalternativaenla fOrIlJ acióndelosprofesionalesdeladocen-
ciaodeotros campos "laexperienciadeaprender haciendo y el artedeunabuena accióntutoríal",
puesto quelosestudiantes aprenden lasformas dearteprofesional mediante laprácticadehacer o
ejecutarreflexivamente aquelloenloquebuscanconvertirseenexpertos, yselesayuda ahacerloasí
graciasalamediación queejercensobreellosotros"prácticos reflexivos" más experimentados, que
usualmente sonlosprofesores; peropueden serlotambiénloscompañeros declasemásavanzados.
Enestepunto puede surgir el dilemadesi latareadocenteesuna labor científicaomásbienes
unarte. Enalgunamedida, ambosaspectosestánimplicados, tantoenlaprofundidad yvigenciade
lossaberes disciplinares queseposean comoenlamaestría, y el "ojoclínico" o"virtuosismo" que
selogran conlaexperiencia. Estasideas, llevadas al terreno delaformación delosprofesoresode
losprofesionales engeneral, nos hablan delaimportancia deintegrar lossaberes teóricos conla
experienciapráctica, deconducir programas mucho más orientados al campo deaplicaciónprofe-
sional en cuestión, y de conducir procesos formativos donde lareflexióny latutoríasean piezas
clave.
Lasideas anteriores nosintroducen aun cambioenlavisión quetenemos delasprofesiones,
incluida laprofesión deladocencia. Desdeunavisiónsociocultural, unaprofesión nosedefineúni-
camentepor lasdisciplinas académicasenqueseapoya, yel ejerciciodelamisma-en estecasode
laprofesión docente- noserestringeaunaaplicaciónrutinizada deteoríascientíficasodetécnicas
específicas. Por el contrario, unaprofesión constituyeuna cultura ocomunidad depracticantes o
profesionales deun ámbito particular, quienescomparten nosólounconocimientodeíndolecien-
tífico, metodológico o técnico, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas prácticas o
artesanales dehacer las cosasy, por supuesto, intereses gremiales determinados. Trasladando lo
anterior al campo delaprofesióndeladocencia, podemos decir queun docenteexpertono essólo
quien sabemucho desudisciplina ohaestudiado lasteorías educativas oinstruccionales enboga,
osehaentrenado entecnologíaeducativa. Lossaberes anteriores tienenquedesplegarseestratégi-
camente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y exitosa en contextos
socioeducativos específicos, quedemandan determinadas prácticas especializadas focalizadas en
lasolución deproblemas situacionales. ASÍ, el docente experto no sólo es el que sabemás, sino
quienorganizaymanejacualitativamentemejordichoconocimiento.Enlafigura1.2seesquematizan
lascaracterísticas queposeeel conocimientoprofesional deun docenteexperto.
Desdeestaperspectiva, lassolucionesqueel docentepuede dar alaproblemáticaqueenfrenta
ehlainstitución escolar yen su·auladependerán delapropia construcciónquehagadesituaciones,
donde suelen imperar laincertidumbre, lasingularidad yel conflictodevalores(lasdenominadas
"zonas indeterminadas delaprácticaprofesional"). A10 largo de las dos últimas décadas seha
comenzado aentender quedichaszonasindeterminadas soncentralesenlaprácticaprofesional, y
por ello "losprofesionales críticoscoincidenenalertar sobreuna quejacomún: quelasáreas más
importantes delaprácticaprofesional seencuentran hoy más alládeloslímitesconvencionales de
lacompetencia profesional" (Schon,1992,p. 21).
queaplicasinmás losplanes, programas ometodologías pensadas por otros, sinoqueseconvierte
enun profesional reflexivoquerescatasuautonomíaintelectual.
-~
Estrategias docentes pala un aprendizaje siqniticstivo 16
Complementando lo anterior y deacuerdo con Gimeno (1995, pp. 19-20)/105 ámbitos prácticos.
fundamentales para el ejercicio dela reflexión sobre la docencia son:
Puede observarse que dichas constantes son congruentes con lanecesidad deconocer el pensa-
miento del profesor yde conducir un análisis delapráctica real del docente en el aula, así como de
sus producciones y recursos didácticos (esdecir, sus programas, apuntes declase, guías deestudio,
pruebas deaprovechamiento, ayudas didácticas, etcétera). Otro aspecto crucial esel delacompren-
sión delainteracción educativa que ocurre en su espacio deaula, así como del 11clima" motivacional
y decolaboración que promueve, tal como seplanteará ulteriormente.
• Los roles en los que sitúan sus tareas y através de los cuales delimitan su medio institucional.
• Las teorías generales que aplican alos fenómenos de interés.
• Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación ypara
laconversación reflexiva.
• Los medios, lenguajes yrepertorios que emplean los docentes para describir larealidad yreali-
zar determinadas acciones.
Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por Schón que hay que tomar en
cuenta al examinar la acción de los profesionales (en este caso de los docentes):
"
\
:~.
:~
Figura 1.2. Caracterlsticas del conocimiento profosional de un docente experto.
EstrategIas docentes paraunaprendizaje sIgnificatIVo' 17
Enopinión deGil ycols. (ob. cit.) sólodeestamanera pueden superarse laslimitaciones dela
enseñanza de"sentido común" ydel pensamiento docenteespontáneo, potenciando unareflexión
colectivayun trabajo colaborativo.
Enel apartado anterior seafirmóquedesdeun enfoqueconstructivista, unproceso deforma-
cióndel profesional delaeducación debetomar comopunto departida el pensamiento didáctico
espontáneo del profesor sobrela problemática generada enlaprácticamisma de ladocencia. No
obstante, esnecesariopuntualizar quedichoprocesoseráfructíferoenlamedida queseacolectivo,
es decir, en tanto que ínvolucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores
psicopedagógicos, especialistas encontenido oencurrículo, etcétera, queasuman estatareacomo
un trabajo cooperativo deinnovación, investigación yformaciónpermanente.
f) Laspolíticas generalesysus relacionesconlaeducación
e) Laspolíticaseducativas engeneral
d) Lasprácticas extraescolares (textos, evaluación, control, intervención administrativa)
,
e) Lasp~ácticasinstitucionales escolares
b) El delosfinesdelaeducación ylavalidez deloscontenidos para alcanzarlos
a) El ámbito práctico-metodológico
La formación de los profesores no sólo consta de sus conocimientos de la disciplina o de haba estudiado teorias educativas,
~'~~~
~ sa
'FI:'-:'/r"~~'''''', w," ''1., ~ . ,. '.. ' .,." .:~.• ,'''- r ... · ~ ".;_ "",.,:' {'~~~~~§~;5~'
i\.~";"",,;",C:'_ " - _",: "" • /.ttjltttt!h 1lafurmon medld.dom dd do,-.:mey¿¡ zntcruencton edr~ ca.'tJ:I'a " . :. . "".,' . ,,~ ;,,~ .,
.t',...,.,--; ... ,~·,,·.)o...,..I':·.' _. __ . ' .• , . . ~ • . _ .• , _ ,_, . _" -.. - .. ~ I .. ', ! ...._,.. :.J"l; 'tt.:.
EstrategIas docentes para un aprendIzaje slgnif¡catIVo ' . 18
11No me gusta .;h~jar muchatarea p a r a el fíndesemana," '
así quesólo'leanuna que otrapalabra." .
.•... :-_~:~.,.~. ':i~" .'
e1998Randy,Gla~bergen. ..www.gl.asbergen.com
Deestemodo, lacalidaddel aprendizajedepende engranmedida delahabilidad del docente
paraadaptar sudemostración y sudescripción alasnecesidades cambiantes del alumno. Par~10-
Lainteracción docente-alumno semanifiesta enlareflexión delaacciónrecíproca, pues el alumno
reflexiona acerca delo que oyedecir ovehacer al docente, así como sobre supropia ejecución. A su
vez, el docente sepregunta lo que el estudiante revela en cuanto aconocimientos odificultades en
el aprendizaje, y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle mejor. Así, el alumno al
intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del do-
cente mediante laimitacíón reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce ensu
ejecuciónlosprincipios fundamentales queel docenteha demostrado para determinado conoci-
miento (seaéstedeclarativo, procedimental ovaloral), y enmúltiples ocasionesrealizaactividades
quelepermiten verificarloqueel docentetratadecomunicarle.
Schón (1992) resalta la "enseñanza através de la reflexión en la acción", y manifiesta que el
diálogo entre el docente y el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico reflexivo;
además, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
forma de ejecutar.
Estreteotes docentes para un eprendizeje siqniticstivo 19
. 1. Atiende e~saber y el saber hacer.
, .,~..
. ..2: :CorÜ:empla.el cóhterndo· de.la ·materia¡]os prC;c~sosd~éiis(:!ñat\za-aprendizaje' y la.'
.práctfcadocenfe. ,,' <. , '.
CUAORO 1.3 Principios constructivistas para la formación docente
A manera desíntesis deeste apartado, se ofrece el cuadro 1.3,donde sehace una integración de
los principios revisados en torno a la formación de los docentes, acentuando su filiación
constructivista.
En consecuencia, consideramos que no esposible (niconveniente) ofrecer al lector un conjunto
de prescripciones o "recetas" acerca de lo que científicamente debe hacer para convertirse en un
profesional decalidad. Por el contrario, enlos siguientes capítulos intentaremos ofrecerle un marco
explicativo de algunos procesos que ocurren enel aula, con laintención deque amplíe su compren-
sión de los mismos y genere alternativas asu trabajo como enseñante.
Los autores de esta obra creemos que es importante matizar el racionalismo excesivamente
técnico que usualmente orienta la formación y laconceptualización misma de latarea del docente;
en esta dirección serequiere buscar una nueva articulación entre la formación en el conocimiento
científico y la investigación de laenseñanza, con lareflexión acerca de los significados subjetivos y
lapráctica de la docencia; la cual es laconcepción dela labor y desarrollo del docente que subyace
aesta obra.
Deesta manera, el proceso formativo delos profesionales dela docencia "tendrá que apoyarse
en la·necesaria interacción entre los significados del contenido dela formación con los significados
de los propios profesores como forma deimplantar en ellos nuevos elementos de racionalización"
(Gimeno, 1995, p. 17), por lo que puede concebirse ala formación como un proceso de desarrollo
personal-profesional.
grar lo anterior serequiere motivar deforma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educa-
tivas pertinentes, estableciéndose una relación deenseñanza-recíproca dinámica yautorreguladora.
De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores seloproponen
pueden llegar asistematizar el conocimiento en la acción, y adesarrollar nuevas formas de com-
prensión cuando ellos mismos contribuyen aformular sus propias interrogantes sobre lapráctica, y
recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la práctica reflexiva
corre el riesgo delimitarse auna apropiación pragmática y simplista departe delos educadores. En
opinión de Osorio (1995, p. 3), para que no se incurra en una visión reduccionista, "la práctica
reflexiva debe llevamos aformar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad
técnica propia de nuestro campo con una ética transformadora, que promueva más autonomía y
libertades creadoras en los mismos educadores".
Estrategias docentes para un eprendizeje significatiVo 20
En consecuencia, sepropuso que los procesos de formación docente deben abarcar los planos
conceptual, reflexivo ypráctico, orientándose alageneración deun conocimiento didáctico integrador
y alaelaboración depropuestas para la acción viable ysituacional.
Seresaltó la importancia que tiene el estudio delas representaciones yprocesos depensamien-
to didáctico delosprofesores, puesto que éstos, aunados alos significados que adquiera durante su
formación profesional, configuran los ejes de su práctica pedagógica.
Eneste capítulo sediscutió el papel del docente enlapromoción del aprendizaje significativo delos
alumnos. Seargumentó que no es suficiente que actúe como trasmisor de conocimientos ofacilita-
dor del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro desus alumnos con el conocimiento, en
el sentido de orientar yguiar la actividad constructiva de sus alumnos, proporcionándoles una
ayuda ajustada y pertinente asu nivel de competencia.
S. Constituye un proceso derefiexió~q:ueintenta romper barreras ycondicionamientos
P
r,eV1, íos. ' :: ' j , ' . - ' ; ' . ' ' " - ' , '
,,' ,'" • ';.:-: ~'. ;' '00,
uncÓjno(~lj..eJ lt9, ~d~cti<:Qip.t~gt,a:d9r·Y.1.J !lápiopuesta'para la.acción.
...... ',', .,- ;'; .
"""'HIJ ~a.','~J :~:n,álli~i~;qet~::Oílté)Cl,Í()lq,_~~P~~~"~l ~~:~~,:o' d~l proye~t~ birricUlar y, ,,-- .-
CUADRO 1.3 (conclusión) .
Eetteteoies docentes para un aprendizaje siqniticetivo . 21
Como corolario de estaactividad, sepueden contrastar lasideas del lector conlas delos
profesores reportados enel cuadro 1.2"Lavoz delosprofesores". Otraopciónesqueesta
Respectoalainstitución educativa donde laboropienso que _
Si pudiera cambiar el currículo, sugeriría que _
Lamateria queyoenseño es _
Unbuen docente esaquel que _
Considero quelosalumnos habitualmente SOJ ,l _
Loquemás mefrustra comoprofesor es _
Loquemás megratificademilabor comodocentees _
Decidí ser docente debido a ----" _
Miprincipal función comoprofesor es _
De manera individual, conteste las siguientes frases incompletas. Al finalizar, revise
críticamente sus respuestas, depreferenciaengrupo. Analicesobretodo si hay coinciden-
ciasconloquesereporta enel textocomo" docenciadel sentido común" y consideresi la
representación formada setraduce enexpectativas concretasacercadel desempeño desus
estudiantes.
a) YOMISMOCOMOPROFESOR
LASREPRESENTACIONESDELDOCENTE.Conbaseenlalecturadeestecapítulo, esímpor-,
tantequeel docente describacríticamentelarepresentación queél mismotienedelaactividad
o tarea docente en su rol de profesional de laeducación, así como de los rasgos que en su
opinión caracterizan alossujetos delaeducaciónconloscualesinteractúa (susalmunas, otros
docentes, autoridades y administradores educativos, orientadores, pedagogos, padres, etcéte-
ra). Paratal efecto, sugerimos dosactividades:
1.
o
Actividades de reflexión e.intervención .
~
Estrategias docentes para un aprendizaje AI!:]mflcatlvo 22
l.
2.
3.
Ejemplosdesituaciones quereflejandicha característica Característica
LAS TRES CARACTERíSTICAS DE LOS MEJORES PROFESORES
QUE HETENIDO
3. ¿QUÉPIENSANLOSALUMNOSDE LOS"BUENOS"y"MALOS"PROFESORES?Existeun
amplio corpus deliteratura acercadelasopiniones delosestudiantes respectoasusprofesores
ydelasideas quetienen respecto aloque esuna buena omala enseñanza. Éstas ilustran las
representaciones ocreenciasdel alumno, queresultainteresantecontrastar conlasdel profesor.
Lasiguiente actividad permite al docente explorar las ideas de sus alumnos acercadel rol y
características deseables delosprofesores, así como algunas desus vivenciasal respecto.
2. MI FORMACIÓNDOCENTE. Estaactividad tienecomo finalidad queseanalicede manera
críticalasexperienciasdeformacióndocenteenlasqueel lector haparticipado, entérminos de
10queéstashan aportado asuprácticadocente. Asimismo, sebuscaqueel participante identi-
fiquelosabordajesoenfoquesquesubyacenadichasexperiencias (teórico,tecnológico, reflexi-
vo odesolución deproblemas). Enconcreto, laidea esquedescriba' lastres experiencias de
formación docenteenquehayaparticipado queleparezcan lasmás importantes, lasmás pro-
longadas obien que hayan sido obligatorias para acceder ala docencia. En seguida revise
críticamenteloscontenidos, formadetrabajo,nivel deaprendizajelogrado, posibilidad deapli-
cacióndelo aprendido, cambiosqueintrodujo ensudocenciacomoresultado delasmismas¡
etcétera. Concluya conuna discusión acercadelosfactoresquepermiten queuna experiencia
deformaciónpromueva cambiosrelevantes yfavorables.
El propósito de esta actividad espromover una reflexiónpersonal ycolectivasobre los
logroseinsuficienciasmostrados por losalumnosenrelaciónconlaenseñanzaqueimparte
el profesor. Laidea es que el docente redacte un ensayo libre, de tres acincocuartillas,
donde describa lo que considera los principales logros einsuficiencias de sus alumnos
ymencione aqué factores adjudica tales resultados. Lo central es que en la reflexión
queacompaña adicho escrito, analiceen quémedida sepercibeasí mismo comomedia-
dor del aprendizajedesusestudiantes. Deserposible, queejemplifiquesituacionesconcre-
tasdonde seaclarecómoycuándoproporciona alosalumnos unaayudapedagógica ajus-
tada oejerzauna accióntutorial: además, esimportante quereviselos efectosde dichas
acciones.
b) ¿QUÉHAN APRENDIDOMISALUMNOS?
actividadylassiguientesseanintroductorias paraexplorar lasideasprevias delosprofeso-
resantes deleer el capítulo.
----_..._----------------
. . .' '._!.. "~.' • .: '";~.: ¡:'~1 .._..._".
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 25
Algunos autores secentran enel estudio del funcionamiento yel contenido delamentedelos
individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Piaget), pero para otros el focode
interés se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social
deVigotskyy laescuelasociocultural osociohistórica).Mientras queparaotrosmás, ambosaspec-
tossonindisociablesyperfectamente conciliables.Tambiénesposibleidentificar unconstructivismo
radical, el planteado por autores comoVanGlaserfeldoMaturana, quienes postulan quelacons-
Ensus orígenes, el constructivismo surgecomouna corrienteepistemológica, preocupada por
discernir losproblemas delaformacióndel conocimientoenel ser humano. SegúnDelval (1997),se
encuentran algunos elementos del constructivismoenel pensamiento deautores comoVico,Kant,
MarxoDarwin. En estos autores, así comoenlos actualesexponentes del constructivismo ensus
múltiples variantes, existelaconviccióndequelos sereshumanos sonproducto desucapacidad
para adquirir conocimientos y para reflexionar sobresí mismos, loqueleshapermitido anticipar,
explicarycontrolar propositivamente lanaturaleza, yconstruir lacultura. Destacalaconvicciónde
queel conocimiento seconstruye activamentepor 'sujetoscognoscentes, no serecibepasivamente
del ambiente.
Hoy en día no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qué
constructivismonos estamosrefiriendo. Esdecir,hacefaltaaclarar el contextodeorigen, teorización
y aplicacióndel mismo. Enrealidad, nos enfrentamos auna diversidad deposturas que pueden
caracterizarse genéricamente comoconstructivistas, desdelascualesseindaga eintervienenosólo
enel ámbito educativo, sino también enlaepistemología, lapsicologíadel desarrollo y laclínica,
oendiversas disciplinas sociales.
LA APROXIMACiÓN CONSTRUCTIVISTA .
DEL APRENDIZAJE y LA ENSEÑANZA
hallazgos de investigación psicológica para asegurar su pertinencia
encada aulaenconcreto, lapsicología educativa puede aportar ideas
interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pue-
den apoyar al profesional delaeducación en suquehacer. En este
capítulo nos enfocaremos enpresentar algunasdelasaportaciones
más recientes dela denominada concepción constructivista al te-
rreno del aprendizaje escolar y laintervención educativa. En par-
ticular, seabordará una brevedescripción delosprincipales enfo- .
ques deorientación constructivista (psicogenético, sociocultural y
cognitivo), así como delosprincipios educativosquesederivande
éstos. Posteriormente profundizaremos enel tema del aprendizaje
significativo ylas condiciones para lograrlo, tomando en cuenta
diversoscontenidos curriculares.
Estrategiasdocentespara un aprendizajesiqniticetivo 26
• El reconocimientodelaexistenciadediversostiposymodalidades deaprendizajeescolar,dan-
dounaatenciónmás integrada aloscomponentes intelectuales, afectivosysociales.
• El replanteamiento deloscontenidos curriculares, orientados aquelossujetosaprendan sobre
contenidos significativos.
• Laidentificación y atención ala diversidad de intereses, necesidades ymotivaciones de los
alumnos enrelaciónconel proceso enseñanza-aprendizaje.
• El desarrollopsicológicodel individuo, particularmente enel plano intelectual yensuintersec-
ciónconlosaprendizajes escolares.
Laconcepciónconstructivista del aprendizaje escolar ylaintervención educativa constituyen
laconvergenciadediversas aproximaciones psicológicasaproblemas como:
Enesteapartado noscentraremos enel terreno delosenfoquespsicológicosyensus derivacio-
nes al campo delaeducación, pero sobretodo ensus posibilidades deencontrar explicaciones e
intervenir al respecto. Véaseel cuadro2.1.,donde unespecialistadel temadefineel constructivismo
eneducación.
truccióndel conocimientoesenteramente subjetiva, por loquenoesposibleformar representacio-
nes objetivasniverdaderas delarealidad, sóloexistenformasviables oefectivasdeactuar sobrela
misma. Entreestasdiversascorrientesubicamos algunosdelosdebatesactualesdel constructivismo:
¿Lamente está en lacabeza o en lasociedad?, ¿el desarrollo es un proceso de autoorganización
cognitiva omás bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad depráctica?, ¿quépapel
juega la interacción mediada por el lenguaje O interacción comunicativa en comparación con la
actividad autoestructurante del individuo?Ietcétera.
J ean Piaget (1896-1980)
Nació en NeucIJlltel Suiza. A pesar de ser biólogo de profesión y psicólogo por
necesidad, SIl ohm siempre estuvo dirigida a construir una epistemología de
base cíenttfica. Elaboró tina de las reorlas sobre el desarrollo de la inteligencia
más influyentes en el campo de la psicologia euolutioa y en el de la psicología
en general. S.tIescritos en epistemohgia y psicologia gmética, pese ti no haber
sido hecho: con estefin, han sido inspiradores de numerosas experiencias e
implicaciones educativas en los éltimo« cincuenta años.
.:. ., .:.;,. _ ---~_ ._ ~~._ . . _ .:...._ ~ -. .~. . -. _ - ~_ . -,'. -. ,
.',
:';
:.i
Estrategias docentes para un eprendizeie SignifIcatIVO 27
, .. :"... "... ':.._".~~'..'..... ; .:.. .'- ':.: '... {:,,~
'..~" .
".~" ,~.
.:.....
, -';
.,'!:'~.,
:'::~::',;~~!:~j~á~~J flt . ...... ,' ..'
.;: '> , ..,:. :;.'.:.; .. ,:.;:;: ;,~;,:;: <"::~:':'.';':}:;>\"';"',<:';;":<,:,:.··,5,·.. -; .;,.'
.'." D el¡l'aétivi(icid'eiCtémaoÍJ itenj~'¡':qcie el ápt~dii realice áIrespedá:" ,
• ••• \ .'. o" ," •• ' i- '. ' ., , .','., '.
~L ,. .•. ~,>
• Laimportancia de promover lainteracción entre el docente y susalumnos, así comoentre los
. alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
• Labúsqueda de alternativas novedosaspara laselección,organización ydistribución del cono-
cimiento escolar, asociadas al diseño ypromoción de estrategias de aprendizaje e instrucción
cognitivas.
Lev Vigotsky (1896-1934)
Nació en Orsba, Bielorrusia. Desde ni adolescencia estuvo profimdammte
interesado en la literatura y las humanidades, donde adquirió una formación
sólida. Euudi6 derecho en la Universidad de Moscú. En el campo de la
psicologi», donde trabajó cerca de quince años, desarrollá una propuesta
teórica en la que se integran los aspectos psicológicos y sacioculturales desde
una óptica marxista. Su obra ha generado un profundo impacto ro el campo
de Inpsic%gia y la educación, en especial luego de ni descubrimiento en
occidente a partir de los anos sesenta.
Figura 2.1 Enfoques constructiuistas en educación (Col!, 1996p. 168).
.Ó ; .; :
, O : .
, . _ . " : -
~" .....' - . . "
.,-,:'.':
.'. . . . . .
.... ' _
El constructivismopostulalaexistenciayprevalenciadeprocesosactivosenlaconstruccióndel
conocimiento: habla deun sujetocognitivo aportante, queclaramente rebasa através desu labor
constructiva lo que leofrecesu entorno. Deestamanera, según RigoLemini (1992) seexplicala
génesis del comportamiento y el aprendizaje, locual puede hacerseponiendo énfasisenlosmeca-
EnestaobracoincidimosconlaopinióndeCésar Coil (1990; 1996), quienafirmaquelapostura
constructivista enlaeducación sealimentadelasaportaciones dediversas corrientespsicológicas:
el enfoquepsicogenéticopiagetiano, lateoríadelosesquemas cognitivos; lateoríaausubeliana de
laasimilaciónyel aprendizajesignificativo, lapsicologíasociocultural vigotskiana, así comoalgu-
nas teoríasinstruccionales, entreotras. Apesar dequelosautores deéstassesitúan enencuadres
teóricosdistintos, comparten el principio delaimportanciadelaactividadconstructiva del alunmo
enlarealizacióndelosaprendizajes escolares, locual representa el punto departida deestetrabajo
(véasefigura2. 1).
Pero ¿quiénes son autores constructivistas? Delval (1997) dice que " hoy todos son construc-
tivistas" , tal vez enunintento deestar conlacorrienteeducativa enboga. Enrealidad, no todoslos
expertoscoincidenalahoradedecidir quiénessí yquiénesnosonconstructivistas (véaseCastorina
et al., 1996; Hemández, 1998; RodrigoyAmay, 1997).
• Larevalorizacióndel papel del docente, nosóloensusfuncionesdetransmisor del conocimien-
to, guíaofacilitador del aprendizaje, sinocomomediador del mismo, enfatizando el papel dela
ayuda pedagógica quepresta reguladamente al alunmo.
~::'~'-" ..,..-~, .
Estrategias docentes para un aprendizaje significatívo 29
A pesar de que los diversos autores de tales enfoques sesitúan en encuadres teóricos distintos,
como vimos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la
realización de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo básico es10que CoIl denomina "la
idea-fuerza más potente y también la más ampliamente compartida"¡ entre las aproximaciones
constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de en-
cuentro y complementariedad en dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo delaedu-
cación, una idea-fuerza "conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el
alumno al propio proceso de aprendizaje¡ es decir, conduce aconcebir el aprendizaje escolar como
un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias
previas, y la enseñanza como una ayuda aeste proceso de construcción" (ob. cit., p. 161).
Sinembargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinterés en
el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo
humano. De ahí que haya cobrado tanto interés el resurgimiento de la psicología sociocultural.
Según Wertsch (1991,p. 141),el objetivo deun enfoque sociocultural derivado delasideas deVigotsky
"es explicar cómo seubica la acción humana enámbitos culturales, históricos einstitucionales". La
unidad de análisis de esta teoría es la acción humana mediada por herramientas como el lenguaje,
de ahí la importancia que otorga al análisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones
culturales ylas prácticas sociales las que regulan, transforman y dan expresión al psíquísmo huma-
no, que secaracteriza más por ladivergencia étnica ocultural, que por launicidad delopsicológico.
En el terreno educativo, esto se traducirá en el énfasis de la función mediadora del profesor, el
trabajo cooperativo y la enseñanza recíproca entre pares.
Aunque aquí estamos tratando deofrecer una visión más omenos unificada del constructivismo
siguiendo la integración que hace César CoIl, es importante puntualizar que entre los principales
enfoques constructivistas, como antes lo dijimos, también existen divergencias.
En el campo delaeducación, sesuele equiparar al constructivismo con lapsicología genética de
J ean Piaget, ala que seidentifica como la "teoría emblemática" constructivista. Sin embargo, hay
que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teoría epistemológica,
no educativa, cuyo foco deatención esdar respuesta alasiguiente pregunta planteada por el propio
Piaget: ¿Cómo sepasa de un estado de menor conocimiento aotro de mayor conocimiento? Seha
dicho justamente que esta teoría constituye una síntesis original yno sólo una versión ecléctica dela
polémica empirismo-innatismo, puesto que Piaget desarrolló un modelo explicativo y metodológico
sui géneris para explicar la génesis y evolución de las formas de organización del conocimiento,
situándose sobre todo en el interior del sujeto epistémico. No puede soslayarse el impacto del pen-
samiento piagetiano en la educación, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz
activo y autónomo, en la concepción del papel antiautoritario del profesor, en las metodologías
didácticas por descubrimiento yparticipativas, enlaselección yorganización del contenido curricular
tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etcétera.
Una explicación profunda de las diversas corrientes psicológicas que convergen en lapostura
constructivista (de sus coincidencias y contrapuntos, de los riesgos epistemológicos y educativos
de su integración) escapa alas intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla
por medio delabibliografía que seleofreceal final. En especial, recomendamos lalectura deAguilar
(1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coil (1990; 1996), Hemández (1991; 1998) YRiviére (1987). Ade-
más, recientemente han aparecido una serie de compilaciones con textos de los autores de habla
hispana más reconocidos en estecampo, donde seretoman los debates teóricos, epistemológicos y
educativos relativos ala construcción del conocimiento en situaciones escolares (véase Baquero et
al., 1998; Castorina et al., 1996; Coll et al., 1998; Rodrigo yAmay, 1997).
nismos de influencia sociocultural (Vígotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelec-
tuales y endógenos (piaget).
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqmtlcetivo 30
20. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboración. Estoquieredecir queel alumno notieneentodomomento quedescubrir oinven-
tar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se
lo. El alumno es el responsable último de supropio proceso de aprendizaje. Él esquien construye (omás
bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éstepuede ser un sujeto activo cuando
manipula, exp~ora,descubre oinventa, inclusocuando leeoescuchalaexposicióndelosotros.
DeacuerdoconColl (1990,pp. 441-442)laconcepciónconstructivista seorganizaentomo atres
ideas fundamentales:
.;.'·,/J Eriseflar a' .
Desdelapostura constructivista serechazalaconcepcióndel alumno comounmeroreceptor o
reproductor delos saberes culturales; tampoco seaceptalaidea de queel desarrollo eslasimple
acumulación deaprendizajes específicos.Lafilosofíaeducativaquesubyaceaestosplanteamientos
indicaquelainstitución educativa debepromover el dobleproceso desocialización y deindividuali-
zación, quedebepermitir aloseducandos construir unaidentidad personal enel marco deuncon-
textosocial ycultural determinado,
Loanterior implicaque"lafinalidad última delaintervención pedagógica esdesarrollar enel
alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
situacionesycircunstancias (aprender aaprender)" (Coll,1988,P: 133).
Diversosautores han postulado queesmediante larealización de aprendizajes significativos
que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físicoy social,
potenciando así sucrecimientopersonal. Deestamanera/los tresaspectosclavequedebefavorecer
el procesoinstruccional seránel logro del aprendizaje significativo, lamemorización comprensiva
deloscontenidos escolaresylafuncionalidad deloaprendido.
b) Losmecanismosdeinfluenciaeducativasusceptiblesdepromover, guiar yorientar dichoapren-
dizaje,
a) Losprocesospsicológicosimplicados enel aprendizaje.
Laconcepción constructivista del aprendizaje escolar sesustenta en laidea deque lafinalidad
de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de creci-
miento personal del alumno en el marco de lacultura del grupo al que pertenece. Estos aprendiza-
jes no seproducirán de manera satisfactoria ano ser que se suministre una ayuda específica me-
diante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que
logren propiciar en éste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). ASÍ, la construcción del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
En el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (lapsicología genética de
J ean Piaget; las teorías cognitivas, en especial ladeDavid Ausubel del aprendizaje significativo, yla
corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el lector los compare (tomado de Díaz Barriga,
1998).
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 31
. Estrateglf;sdocentesparaunaprendizajesignificativo 32
Unenfoqueinstruccional reciente, vinculado alapsicologíasociocu1tural-que cadadíatoma
más presenciaenel campo delaeducación=-, eslallamada cognición situada (véaseBrown, Collins
Construir significadosnuevos implicaun cambioenlosesquemas deconocimiento quesepo-
seenpreviamente, estoselograintroduciendo nuevos elementos oestableciendo nuevas.relaciones
entre dichoselementos. ASÍ, el alumno podrá ampliar oajustar dichosesquemas oreestructurarlos
a: profundidad comoresultado desuparticipación enunprocesoinstruccional. Entodo caso.Iaidea
deconstruccióndesignificadosnosrefierealateoríadel aprendizaje significativo, queseexplicará
enel siguienteapartado.
Podernosdecir quelaconstrucción del conocimiento escolar esenrealidad un proceso deela-
boración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma lainformación que
recibedemuy diversasfuentes, estableciendo relacionesentredichainformación y sus ideas oco-
nocimientos previos. ASÍ, aprender un contenido quieredecir queel alumno leatribuye unsignifica-
do, construye unarepresentación mental por medio deimágenes oproposiciones verbales, obien
elaboraunaespeciedeteoríaomodelo mental comomarco explicativodedichoconocimiento.
30. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo
culturalmenie organizado. Estoimplicaquelafunción del profesor no selimitaacrear condicio-
nes óptimas para queel alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar yguiar explicitay deliberadamente dichaactividad.
enseñaenlasinstitucionesescolaresesenrealidad el resultado deunproceso deconstrucción a
nivel social, losalumnos y profesores encontrarán yaelaborados y definidos unabuena parte
deloscontenidos curriculares:
Los procesos de aprendizaje dependen de la naturaleza personal y endógena del mismo, pero también tienen un importante componente
interpersonnl y social.
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVO . 33
David Ausubel es un psicólogo educativo que apartir de ladécada delos sesenta, dejó sentir su
influencia por medio deuna seriedeimportantes elaboraciones teóricas yestudios acercadecómo
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES
Conlaintención dedar un cierrequeintegrelosconceptos revisados enestasección, remitimos
al lector al cuadro 2.3, donde sepresentan algunos principios queorientan losprocesos deenseñan-
za-aprendizaje desde laconcepción constructivista.
Desde estaconcepción, lacalidad deun proyecto curricular ydeun centro escolar serelaciona
con su capacidad de atender alas necesidades especiales que plantean los estudiantes. Así, una
escuela decalidad seráaquella que seacapaz deatender aladiversidad deindividuos que apren-
den, yqueofreceuna enseñanza adaptada yrica,promotora del desarrollo (Coll yco1s.,1993;WIlson,
1992).
En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de laautonomía moral eintelectual, la
capacidad depensamiento crítico, el autodidactismo, lacapacidad dereflexión sobreuno mismo y
sobre el propio aprendizaje, lamotivación y responsabilidad por el estudio, ladisposición para
aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etcétera, que seasocian
conlos postulados constructivistas quehemos revisado, son asimismo factores que indicarán si la
educación (susprocesos y resultados) son ono decalidad.
Por desgracia, enopinión deResnick (1987),laformaenquelainstitución escolar buscafomen-
tar el conocimiento con frecuencia contradice laforma en que seaprende fuera de ella. El cono-
cimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; él conocimiento
escolar essimbólico-mental, mientras quefuera esfísico-instrumental; enlaescuela semanipulan
símbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos. Deestaforma, yretomando denuevo aBrown, Collins yDuguid (1989),laescuelahabi-
tualmente intenta enseñar alos educandos por medio de prácticas sucedáneas (artificiales,
descontextualizadas, pocosignificativas), locual estáenfrancacontradicción conlavida real Invi-
tamos al lector aidentificar cuáles de losformatos instruccionales planteados enel ejemplo dela
enseñanza delaestadística corresponden aprácticas auténticas ycuáles alas sucedáneas.
Cuando hablamos deprácticas auténticas, hay quedecir queéstaspueden valorarse enfunción
de qué tanta relevancia cultural tengan las actividades académicas que sesolicitan al alumno, así
como del nivel deactividad social delas mismas. Un ejemplo decómo seaplican tales ideas, enel
caso delaenseñanza delaestadística encontextos universitarios, seesquematiza enlafigura 2.2
(Derry, Leviny Schauble, 1995).
Desdeestaperspectiva, el proceso deenseñanza deberíaorientarse aaculturar alosestudiantes
por medio deprácticas auténticas (cotidianas, significativas, relevantes ensu cultura), apoyadas en
procesos deinteracción social similares al aprendizaje artesanal. Engran medida seplasman aquí
lasideas delacorriente sociocultural vigotskiana, enespecial laprovisión deun andamiaje departe
del profesor (experto) haciael alumno (novato), quesetraduce enuna negociación mutua designi-
ficados (Erickson, 1984).
y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca loimportantes que sonpara el aprendizaje laactivi-
dad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de
aculturación, donde los alumnos pasan aformar parte deuna especie decomunidad ocultura de
practicantes.
I=inllrl'l 2.2 Enfoque instruccional basado en la cognición situada. Ejemplo: Enseñanza de la estadlstica en la universidad:
(6)Aprendizajein eitu
Modelocontemporáneodecogniciónsituada quetomalaformadeun aprendizajecognitivo iapprenticeship l1lodel)
dondesebuscadesarrollarhabilidades yconocimientospropiosdelaprofesión, así comolaparticipaciónenlasolu-
cióndeproblemassocialesodelacomunidad depertenencia. Enfatizalautilidad ofuncionalidad deloaprendido y
el aprendizajeenescenariosreales.
Formatosinstruccionales:
(1)Instruccióndescontextualizada
Instruccióncentradaenel profesor,quienbásicamentetransmitelasreglasyfórmulasparael cálculoestadístico. Los
ejemplosqueempleasonirrelevantes culturalmenteylosalumnos manifiestan unapasividad social (receptividad)
queseasociaconesteenfoquetradicional, dondesesuelenproporcionar lecturasabstractasydescontextualizadas (el
manual defórmulasyprocedimientosestadísticos).
(2)Análisiscolaborativodedatosinventados
Seasumequeesmejorqueel alumno haga algo, envez desóloserreceptor. Serealizanejerciciosdonde seaplican
fórmulaso setrabajaconpaquetes estadísticos computarizados sobredatos hipotéticos, seanalizanpreguntas de
investigaciónosedecidesobrelapertinenciadepruebas estadísticas, etcétera. El contenidoylosdatos sonajenosa
losinteresesdelosalumnos.
(3)Instrucciónbasadaenlecturasconejemplosrelevantes
Adapta el estilodelecturadetextosestadísticos conlaprovisión decontenidos relevantesysignificativosquelos
estudiantespuedenrelacionar personalmente conlosconceptosyprocedimientos estadísticosmásimportantes.
(4)Análisiscolaborativodedatosrelevantes
Secentraenel estudianteyenlavidareal quebuscainducir el razonamientoestadísticomedianteladiscusióncrítica.
(5)Simulacionessituadas
Losalumnos seinvolucran colaborativamenteenlaresolucióndeproblemas simulados ocasostomados delavida
real (investigaciónmédica, encuestas deopinión, experimentaciónsocial,veracidad delapublicidad) conlainten-
cióndequedesarrollenel tipoderazonamiento ylosmodelos mentalesdeideasyconceptosestadísticosimportan-
tes.
Supuesto motivacional: Lapropensión ycapacidadesdelosestudiantespararazonar estadísticamenteenescena-
riosauténticos(delavidareal)mejoraconsiderablementegraciasa:
n) Unainstrucciónqueutiliceejemplos,ilustraciones, analogías, discusionesydemostracionesqueseanrelevantes
alasculturasalasquelosestudiantes.pertenecen oesperanpertenecer (relevanciacultural).
b) Unaparticipacióntutoreada enun contextosocial y colaborativodesolucióndeproblemas, conayudademe-
-díadorescomoladiscusiónenclase,el debate, eljuegoderolesy el descubrimiento guiado (actividadsocial).
estrategiasdocentespara unaprendizajesiqniticetivo 35
)e acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
alón de clases. Sediferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
'ipos y situaciones del aprendizaje escolar
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo delainformación, y diceque el
prendizaje es sistemático yorganizado, pues es un fenómeno complejo que no sereduce asimples
sociaciones memorísticas. Aunque esta concepción señala laimportancia que tiene el aprendizaje
ordescubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma concep-
os,infiere relaciones, genera productos originales, etcétera), considera que no esfactible que todo el
prendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor
.ropugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de"los contenidos
urriculares que seimparten en las escuelas, principalmente anivel medio ysuperior.
;
ii
j i¡
1;'
1
':
i:
1;;
l i:
¡ 1'
I
!:
1~ ;
J '
¡
~
¡ ,
j .
j ¡
1':
~ .:
1 i
l ¡
i
1 i
.1
j
1.
1
Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestruc-
rración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
structura cognitiva. Podríamos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es
na simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura) e
iteraccíonista (los materiales de estudio y la información exterior seinterrelacionan einteractúan
onlos esquemas deconocimiento previo ylas características personales del aprendiz) (Díaz Barrí-
a,1989).
!realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra yla de algunos de sus más destaca-
osseguidores (Ausubel, 1976;Ausubel, Novak yHanesian, 1983;Novak y Gowin, 1988),han guia-
Dhasta el presente no sólo múltiples experiencias dediseño eintervención educativa, silla que en
ran medida han marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial del moví-
tiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes' que no han encontrado en sus progra-
las deestudio, experiencias de capacitación olecturas didácticas la noción deaprendizaje sígnífi-
itívo.
David P . Ausubel (1918- )
Nació en Nueva York. Estados Unidos. Esttldió psicologia en la Universidad
de Nueva York. Stt obra se inserta dentro de la psicologla cognitiva
norteamericana; En ÚJsescritos de Amubei se r41eJa una firm« preocupacián
por la definición del estatuto de lapsicologfa de la educación en relacián con
lapsicologia general S" teoria sobre el aprendizaje significativo, constituye
uno de los aportes más relevantes dentro de la teoria psicopedagóglca actual.
"
.!
Estrategias e/ocentespara un aprendizaje significativo 36
Dentro delaprimera dimensión encontramos asuvez dos tipos de aprendizaje posibles: por
recepción y por descubrimiento: y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades:
por repetición ysignificativo. Lainteraccióndeestasdosdimensiones setraduceenlasdenomina-
das situaciones del aprendizaje escolar: aprendizajepor recepciónrepetitiva, por descubrimiento repe-
titivo, por recepciónsignificativa, opor descubrimiento significativo.
2. Larelativa alaforma en que el conocimiento es subsecueniemenie incorporado en la estructura de
conocimientos oestructura cognitivadel aprendiz.
1. Laqueserefiereal modo en que se adquiere el conocimiento.
'.', " f% 4 ~,,; ? ~~dh aje s~nlos.cÓ~? ,~~t~s ~'\:i~r~~f~f'U~Y; ~? 's:' .
I ,,~." .... .. ~'. .". "
•' . El pÜll.tócl~ .
-: que.tiéI ié.:~I .
.....
• El gradode' api~~cUz~e depende del nivel de' desarrollo cognitivo, emocional y86-
cial,Y él.el~natutaJ .~z~·d~lasestructurasde conocimiento, . , :, :.
. ' ".,.' " .";:';:,':. .. . '. , ,~.
• El aprendizaje sefacilita gracias alamediación ointeracción conlos otros, por lo
tanto, essocial ycooperativo.
• El aprendizajeesunproceso de (re)construccióndesaberes c{¡¡turales.
. . . -,' .~- . . . .
• El aprendizaje implicaun proceso constructivo interno, autoestructurante y en este
sentido, essubjetivoypersonal.
I
-
CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepción
. constructivista del aprendizaje y la enseñanza
, .
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 37
El p r o f e s o r p ue de p o te nciar l as e xp e r ie ncias de tr abajo f o e r a de l aula, p ar a co ntar co n ap r e ndizaje s m m s ignif icativo s .
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseñanza en el salón de clases
está organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se
adquieren los grandes volúmenes dematerial deestudio que comúnmente selepresentan al alum-
no. Esto no significa necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes ocompleta-
mente antagónicos¡ pueden coincidir enel sentido de que el conocimiento adquirido por recepción
puede emplearse después para resolver problemas dela vida diaria que implican descubrimiento,
y porque aveces 10aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de pro-
posiciones y conceptos conocidos. _
El cuadro 2.4sintetiza las ideas deAusubel acerca delas situaciones mencionadas (Díaz Barri-
ga, 1989, p. 7).
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como
un continuo deposibilidades, donde seentretejen la acción docente ylos planteamientos de ense-
ñanza (primera dimensión: cómo seprovee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad
cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora oreconstruye la informa-
ción).
• Descubrimiento significativo
• Descubrimiento repetitivo
• Recepción significativa
• Recepción repetitiva
Situaciones del aprendizaje escolar
"~~~,Ptopiodélasetapasinlciales:!iel '(j.e$~-.·
" ):rollo cognítívo en eLaprenq,izaje'ae
; ::.S O l1<:t:; pt~syproposidoper ' ' . . ,'.
~nCaI nPO S d.el'cpnpci!hienh? d0l:)::'
'.'l1 flyreslmesta$. ~v6c~'" i " . : , : ' ,
.'
, . " Descubri mi ento
tlconteiud~ príncípala ser aprro&dÓ
no seda, el alumno tieneque' u.';;0'" .\.l.,.",
brírlo " "
• , Propio delaformacióndeconceptosY "
" .,soltl<; :ión:déproblemas ",' "
:e '. Puede ser significativoorepetiti~o
'. .' . .' ... '
Estraregias docentes para un aprendizaje eiqnlticeiivo 39
Así, enalgunas ocasiones aprendemos contenidos quetienen queser integrados enesquemas
más-generalesyabstractos; enotras, seaprenden precisamenteconceptosintegrados queaglutinan
osubsumen cuestionesqueyaconocemos. Tambiénsedael casodel aprendizajedecontenidos del
mismo nivel de inclusión, abstracción ygeneralidad (loque sellama conceptos coordinados). Es
importantequeel docenteconozcael nivel jerárquicodeloscontenidosqueenseña, lasinterrelaciones
queéstosguardan entresí,yqueayudealosalumnosaentender eseentramado otejidoconceptual
Laestructura cognitivaestáintegrada por esquemas deconocimiento, loscuales sonabstrac-
cionesogeneralizaciones quelosindividuos hacenapartir deobjetos,hechos yconceptos(ydelas
interrelaciones quesedanentreéstos)queseorganizanjerárquicamente. Loanterior quieredecirque
procesamos lainformación queesmenosinclusiva(hechosyproposiciones subordinados) demane-
raquellegueaser subsumida ointegrada por lasideasmás inclusivas (denominadas conceptosy
proposiciones eupraordinadaei.
Pero ¿qué procesos yestructuras entran enjuegopara lograr un aprendizaje significativo? Se-
gúnAusubel, sedan cambiosimportantes ennuestra estructura deconocimientos comoresultado
delaasimilación delanueva información; pero ellosólo esposiblesi existenciertas condiciones
favorables.
. En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo esmás importante y deseable que el
repetitivo en lo que serefiere asituaciones académicas, ya que el primero posibilita laadquisición
de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los
alumnos.
En constraste, al llegar a la enseñanza media y superior, los estudiantes arriban aun pensa-
miento más abstracto oformal, que lespermite manejar adecuadamente las proposiciones verbales
y aprovechar el gran cúmulo de conocimientos científicos ya existentes. Dehecho, Ausubel creía
que no era ni posible ni deseable que sele exigiese aun alumno inventar o descubrir todo lo que
tiene que aprender del currículo escolar. Aquí es donde encontramos una controversia entre lavi-
sión educativa derivada delapsicología genética, que destaca el papel del descubrimiento autóno-
mo, y ladelos teóricos delapsicología cognitiva, que postulan laimportancia deun procesamiento
significativo de la información que se adquiere por recepción. Nuestra postura es que todas las
situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currículo escolar, y que habría que
pensar en qué momento son pertinentes en función delas metas y opciones educativas. Por supues-
toque seríapropio evitar que casi todo loque aprenda un alumno seamediante recepción memorística
y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por lavía del descubrimiento ode la
recepción.
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepción, ensus formas más complejas y verbales,
surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador
de madurez cognitiva. Decía que en laprimera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias aun procesa-
miento inductivo dela experiencia empírica y concreta.
Estrstequu: docentes para un aprendizaje etqniticetivo 40
. . . ,.>'"~""
CUADRO2.5 La voz del experto' -,: ': ': ~; ~¡ ,
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo yla forma en que se
adquieren los conocimientos en relación con las posibles situaciones del aprendizaje escala}'. En la
figura 2.3seejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Gowin,
1988; García Madruga, 1990).
4. Si una "reconciliación" entre ideas nuevas y previas no esposible, el aprendiz realiza un proce-
so de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios
explicativos más inclusivos y amplios.
3. Con base enel procesamiento anterior, lainformación nueva vuelve areformularse para poder-
seasimilar en laestructura cognitiva del sujeto.
2. Sedeterminan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas ylas pre-
vias.
1. Serealiza unjuicio depertinencia para decidir cuáles delasideas que yaexisten enlaestructura
cognitiva del aprendiz son las más relacionadas con las nuevas ideas ocontenidos por apren-
der.
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo delainformación por apren-
der. Así, por ejemplo, cuando seaprende significativamente apartir delainformación contenida en
un texto académico, sehace por lo menos 10siguiente:
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una se-
rie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo
cual es además un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el do-
cente, pues Ausubel piensa que es apartir del mismo que debe planearse la enseñanza. (Véase
cuadro 2.5.)
existente en la disciplina que enseña. Precisamente uno delos mayores problemas delos estudian-
tes es.que' tienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de información inconexos, lo que los
lleva aaprender repetitivamente, casi siempre con laintención depasar un examen y sin entender
mucho del material de estudio.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 41
Por otrolado, esimposible concebir queel alumno satisfagatalescondiciones si el docente, asu
vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado ymotivado para enseñar signi-
ficativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como es-
pecialista ensumateria como ensucalidad deenseñante.
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las
capacidades cognitivas enlas diversas etapas del ciclovital delosalumnos.
a) Lanecesidad que tieneel docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos sub-
yacentes al aprendizaje desus alumnos, así comodedisponer dealgunos principios yestrate-
gias efectivos de aplicación en clase (aspecto que tratamos enlos diversos capítulos de esta
obra).
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,
pero también puede darse lasituación deque el alumno aprenda por repetición debido aque no
estémotivado odispuesto ahacerlo de otraforma, oporque sunivel demadurez cognitiva no le
permita lacomprensión decontenidos deciertonivel decomplejidad. Enestesentido resaltan dos
aspectos:
Loanterior resalta laimportancia quetienequeel alumno poseaideas previas pertinentes como
antecedente necesario para aprender, yaque sinellas, aun cuando el material de aprendizaje esté
"bien elaborado", poco seráloque el aprendiz logre. .
El significado es potencial ológico cuando nos referimos al significado inherente que posee el
material simbólico debido asupropia naturaleza, ys610podrá convertirse ensignificado real opsico-
lógico cuando el significado potencial sehaya convertido enun contenido nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro deun sujeto particular.
Cuando sehabla de quehaya relacionabilidad no arbitraria, sequiere decir que si el material o
contenido de aprendizaje en sí no es azaroso ni arbitrario, y tiene lasuficiente intencionalidad,
habrá una manera de relacionarlo conlas clases deideas pertinentes que los seres humanos son
capaces deaprender. Respecto al criterio delarelacionabilidad sustancial (noal pie delaletra), signi-
ficaque si el material no esarbitrario, unmismo concepto oproposición puede expresarse demane-
rasinónima yseguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar queningu-
natarea deaprendizaje serealiza enel vacío cognitivo; aun tratándose deaprendizaje repetitivo o
memorístico, puede relacionarse conlaestructura cognitiva, aunque seaarbitrariamente ysinad-
quisición designificado. .
Para que realmente seasignificativo el aprendizaje, éstedebereunir varias condiciones: lanueva
información deberelacionarse demodo no arbitrario ysustancial conloqueel alumno yasabe, de-
pendiendo también dela disposición (motivación y actitud) de éstepor aprender, así como de la
naturaleza delos materiales ocontenidos deaprendizaje.
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Estrategias docentes para un aprendizaje siqntttcetivo 42
Por otra parte, están los contenidos ymateriales deenseñanza, ysi éstos no tienen unsignifica-
do lógico potencial para el alumno sepropiciará un aprendizaje rutinario ycarente de significado.
Aquí nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las
experiencias de trabajo en el aula. yfuera de ella, para acercar alos alumnos aaprendizajes más
significativos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el
contexto escolar opor lahistoria previa de sus estudiantes, su campo de acción son todos aquellos
aprendizajes sociales yacadémicos que puede promover ensus alumnos. Si bien por una parte está
el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia ídiosíncrasia y capacidad intelec-
tual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados yconfusos), ycon una moti-
vación yactitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas enla escuela ypor las
condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega ainfluir favorablemente en todas ellas.
Resulta evidente que son múltiples ycomplejas las variables relevantes del proceso deaprendi-
zaje significativo, yque todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en lafase deplaneación como en
la impartición delos contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluación yasesora-
miento delos alumnos.
En el cuadro 2.6 se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo
antes descritas.
Figura 2.3 Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.
. Aprendizaj~por
..descubrimJento
autónorno
Aprendizaje ~or
descubrimiento·
.. guiadQ
. '" ~
. ..Aprendizaje
memorístico
:,:
;..
r.
f.
"Aprendizaje
significativo
- : ,..~, '
',-:-' ','
'" ",',
, ,:
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVo 43
Por otraparte, hemos reiterado queel aprendizaje significativoocurreenuncontinuo. Partien-
do deestaidea, Shuell (1990)postula queel aprendizaje significativoocurreenunaseriedefases,
quedan cuentadeuna complejidad yprofundidad progresiva. SegúnShuell, varias delasaporta-
cionessobreel aprendizaje realizadas desde diferentes lineas cognitivas (por ejemplo, lateoríade
losesquemas, el enfoqueexpertos-novatos, losmodelos delaflexibilidadcognitivadeSpiroycols.,
lasinvestigaciones sobreestrategias deKarmiloff-Smith, etcétera), coincidenal entender al apren-
dizaje comounfenómeno polifásico. Conbaseenello, Shuell distingue tresfases del aprendizaje
significativo, donde integra aportaciones dela?líneas mencionadas. A continuación presentamos
Volveremosareplanteamos esteasunto conmás detalleenel capítulo correspondiente alos
factoresmotivacionales enel aprendizaje escolar.
Utilizamos el término sentido conel findesubrayar el.carácter experiencial que, enbuena lógica
constructivista, impregna el aprendizajeescolar.Lapercepciónquetieneel alumno deunaactividad
concretayparticular deaprendizajeno coincidenecesariamenteconlaquetieneel profesor; losobje-
tivosdel profesor yel alumno, sus intencionesysusmotivaciones al proponerla yparticipar enella,
son amenudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto defactores, que podríamos calificar como
motivacionales, relacionales eincluso afectivos, que desempeñan un papel deprimer orden en la
movilización delosconocimientos previos del alumno y sincuyaconsideraciónesimposibleenten-
der lossignificadosque el alumno construye apropósito deloscontenidos queseleenseñanenla
escuela.
Enestepunto quisiéramos resaltar unaampliación al conceptoausubeliano deaprendizajesig-
nificativo quemuy atinadamente proponecon (1990,p. 198).Esteautor argumenta quelaconstruc-
cióndesignificadosinvolucra al alumno ensutotalidad, ynosóloimplicasucapacidad paraesta-
blecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo inaterial deaprendizaje.
Deestamanera, unainterpretación constructivistadel conceptodeaprendizajesignificativoobliga
air más alládelosprocesos cognitivos del alumno, para introducirse enel tema del sentido enel
aprendizaje escolar:
Enel mapa conceptual de la figura 2.4sesintetizan las ideas vertidas sobreel concepto de
aprendizaje significativo. .
Estrategias docentes para un aprendizaje sioniticetivo 44
'>" :.,.... • • Capitula 2 C011FtTllctll'Um0.1' aprendizaje "igmficatu'll .
~;.., ... ' ~ i • " - •
• Losconocimientos que comenzaron aser elaborados enesquemas omapas cognitivos enla
faseanterior, llegan aestar más integrados y afuncionar conmayor autonomía.
3. Faseterminal del aprendizaje:
• Esposible el empleo deestrategias elaborativas uorganizativas talescomo: mapas concep-
tuales yredes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así comopara usar la
información enlasolución detareas-problema, donde serequiera lainformación aapren-
der. .
• El conociÍniento llegaaser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fueadquirido.
• Hay más oportunidad para reflexionar sobrelasituación, material ydominio.
• Seva realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El
conocimiento aprendido sevuelve aplicable aotros contextos.
• El aprendiz empieza aencontrar relaciones ysimilitudes entrelas partes aisladas yllegaa
.configurar esquemas y mapas cognitivos acercadel material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se
conduzca enforma automática oautónoma.
2. Fase intermedia deaprendizaje:
• Gradualmente el aprendiz vaconstruyendo un panorama global del dominio odel mate-
rial quevaaaprender, para locual usasuconocimiento esquemático, establece analogías
(conotros dominios que conocemejor) para representarse esenuevo dominio, construye _
suposiciones basadas enexperiencias previas, etcétera. .
• Usopredominante deestrategias derepaso para aprender lainformación.
• Lainformación aprendida es concreta (másque abstracta) y vinculada al contexto especí-
fico.
• El procesamiento delainformación esglobal yéstesebasaen: escasoconocimiento sobreel
dominio aaprender, estrategias generales independientes dedominio, uso deconocimien-
tos deotrodominio para interpretar lainformación (para comparar yusar analogías).
• Elaprendiz tiende amemorizar ointerpretar enlamedida deloposible estaspíezas.y para
ellousa suconocimiento esquemático.
• El aprendiz percibe alainformación como constituida por piezas o partes aisladas sin co-
nexión conceptual.
1. Fase inicial deaprendizaje:
Fases de aprendizaje significativo
una breve descripción delasmismas. Enel cuadro 2.7secomparan lasfases del aprendizaje signi-
ficativo descritas.
Estrategiasdocentespara unepiendize]«significativo 46
CUADRO 2.7 Fases, del aprendizaje significativo (Shuell, 1990) o
, , :' Gzpítull) 2 Construaiuismo y .zprt'/Zdl::djf' Jignificalwo
~. .
Estreieqie« docentes para un eprendizeie siqniticetivo 4""'
1. El aprendizaje sefacilitacuando 19scontenidos selepresentan al alumno organizados dema-
nera conveniente ysiguen una secuencia lógicaypsicológica apropiada.
A partir deloexpuesto esposible sugerir al docente una seriedeprincipios deinstrucción que
sedesprenden delateoría del aprendizaje verbal significativo:
o.El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla ocomprenderla.
o Esinformación que posee el sujeto, pero quenolaentiende ni puede explicarla.
o Esinformación discordante conel nivel dedesarrollo intelectual y conlashabilidades que
posee el sujeto.
o Esinformación aprendida repetitivamente.
o Esinformación aprendida demanera inconexa.
o Esformación poco empleada opoco útil.
o Esinformación aprendida mucho tiempo atrás.
• Laincapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos opara aplicar-
losserelaciona acuestiones como:
• Lainformación desconocida ypoco relacionada conconocimientos queyaseposeen odema-
siado abstracta, es más vulnerable al olvido que lainformación familiar, vinculada aconoci-
mientos previos oaplicable asituaciones delavida cotidiana.
En el marco de la investigación cognitiva referida alaconstrucción de esquemas de conoci-
miento, seha encontrado losiguiente:
Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido y larecuperación de la
información aprendida: ¿por quéolvidan los alumnos tanpronto lo quehan. estudiado?, ¿de qué
depende quepuedan recuperar lainformación estudiada?
Enrealidad el aprendizaje debeversecomo un continuo, donde latransición entre las fases es
gradual más queinmediata; dehecho, endeterminados momentos durante una tareadeaprendiza-
je, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
• El aprendizaje que ocurredurante estafaseprobablemente consiste en: a) laacumulación
deinformación alosesquemas preexistentes yb) aparición progresiva deinterrelaciones de
alto nivel enlosesquemas.
• Existe mayor énfasis enesta fasesobre laejecución que en el aprendizaje, dado que los
cambios en laejecuciónque ocurren sedeben avariaciones provocadas por latarea, más
que arearreglos oajustes internos.
• Igualmente las ejecucionesdel sujetosebasanenestrategias específicas del dominio para la
realización detareas, talescomosolución deproblemas, respuestas apreguntas, etcétera.
• Como consecuencia deello, lasejecuciones comienzan aser más automáticas ya exigir un
menor control consciente.
" - Capitulo 2 Constructiúismo.y aprend1.ZLZJe szg-tlificativo -, - . '; l. ..~ :!'~'/~'l.!~<;.
~/- ~~,'{..
Aunque resulta evidentequelosalumnos no conocenlateoríadel aprendizaje significativo y.
ciertamente no han leído aDavidAusubel ni alos autores que aquí hemos revisado, en algunos
estudios hemos encontrado quelosalumnos esperan quesusprofesores enseñensignificativamen-
Hasta aquí hemos destacado el papel del profesor como eventual promotor de aprendizajes
significativos enel aula. Sinembargo, cabepreguntarnos si nuestros alumnos realmente están dis-
puestos aaprender significativamente. Hemos escuchadoreiteradamente entrelosdocentes quejas
comolassiguientes: "esodeaprender significativamente estámuy bien, pero losalumnos no quie-
ren", "losestudiantes vienendecero, sólomemorizan, no sabenni leer", "alosalumnos el sistema
desde losprimeros añoslosvolvióperezosos, sóloestudian lorrúnimopara pasar", etcétera. Nue-
vamente, destacaríamos que más alláde las diferencias individuales y culturales, estamos ante
aprendizajes socialesenlosquevalelapena intentar uncambioantes deconsiderarnos derrotados.
Deacuerdo conlospostulados ausubelianos, lasecuenciadeorganización delos contenidos
curriculares consisteendiferenciar demaneraprogresivadichoscontenidos, yendo delomás gene-
ral einclusivo alomás detallado y específico(conceptossupraordinados -7conceptos subordina-
dos, informaciónsimple-7informacióncompleja), estableciendo al mismotiempo relacionesentre
contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar lareconciliación integradora.
Estasideas sonretomadas por Reigeluth (1987),ensuteoría de la elaboración aplicable al estableci-
miento desecuenciasdeaprendizaje. Lateoría de la elaboración propone presentar enunprincipio los
elementosmás simples, generalesyfundamentales del contenido, ydespués pasar aelaborar cada
uno de ellos mediante laintroducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto
propiciaunaprendizajeenespiral, puesto que" cadavez queseelaborauno deloselementosinicia-
les, sevuelveal punto departida con el fin deenriquecer y ampliar el plano deconjunto" (Coll y
Rochera, 1990,p. 391).' .
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos
autorregulatorios, puede llegar acontrolar eficazmenteel ritmo, secuenciay profundidad de
sus conductas yprocesos deestudio, una delas tareas principales del docente esestimular la
motivaciónyparticipación activadel sujetoyaumentar lasignificatividad potencial delosma-
teriales académicos.'
6. Loscontenidos aprendidos significativamente (porrecepciónopor descubrimiento) seránmás
estables, menos vulnerables al olvidoypermitirán latransferenciadeloaprendido, sobretodo
si setrata deconceptos generales eintegradores.
5. El establecimiento de"puentes cognitivos" (conceptoseideas generales quepermiten enlazar
laestructura cognitivaconel material por aprender) pueden orientar al alumno adetectar las
ideas fundamentales, aorganizarlas eintegrarlas significativamente. .
4. Laactivacióndelosconocimientosyexperienciaspreviosqueposeeel aprendiz ensuestructu-
racognitiva, facilitarálosprocesos deaprendizaje significativodenuevos materiales deestu-
dio.
3. Loscontenidos escolaresdeben presentarse enformadesistemas conceptuales (esquemas de
conocimiento) organizados, interrelacionados yjerarquizados, y no comodatos aisladosysin
orden.
2~ Esconvenientedelimitar intencionalidades ycontenidosdeaprendizajeenunaprogresión con-
tinua querespeteniveles deínclusividad, abstraccióny generalidad. Estoimplicadeterminar
lasrelacionesdesupraordinación-subordinación, antecedente-consecuentequeguardanlosnú-
cleosdeinformación entresí.
,~. _ _ , Cepttulo 2 Constructiuismo y aprenriu,t¡e '¡gnificaJivo '.:
. -
..-' ,-~-'" ~
Estrsteqies docentes para un eprendizsie siqniiicetivo 49
No siempre es posible acceder aun tipo deconocimiento previo que facilite realmente el apren-
dizaje. Seha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo delos
estudiantes no sólo no espertinente sino que esun obstáculo para aprender. Al respecto, consúltese
el amplio corpus de investigación generado en torno alo que se ha llamado de diversas formas:
teorías implícitas opersonales, preconcepciones (missconceptions), ideas espontáneas, alternativas o
Por otra parte, Ausubel insistía en la necesidad deutilizar materiales introductorios de mayor
nivel de abstracción, generalidad einclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados opre-
vios) con el propósito de lograr el aprendizaje significativo; a~que también es posible (ya veces
resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de
instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etcétera (véase elcapítulo respectivo enesta obra).
En opinión de García Madruga (1990), dicha teoría está más ligada auna explicación de cómo
se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo; mientras que la adquisición de
conocimientos de tipo procedimental, actitudinal o valoral requiere de otros elementos teórico-
epistemológicos. Este es un aspecto muy importante, que recientemente ha llevado aautores aar-
ticular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo deaprendizajes, incluyendo por ejem-
plo, aprendizajes de tipo experíencial, enseñanza en el laboratorio, aprendizaje mediante análisis
de casos y solución deproblemas, oen el contexto demodelos deaprendizaje basados en experien-
cias de servicio ala comunidad.
Quisiéramos cerrar esta sección comentando algunas de las limitaciones delateoría del apren-
dizaje significativo propuesta por Ausubel, conlaintención deque el lector comprenda su espectro
explicativo y deintervención.
Tendría lugar incluso preguntarnos si como docentes en algún momento hemos explorado las
opiniones o sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos
. planteen sus propias opciones detrabajo escolar. En el cuadro 2.8semuestra cómo un par dealum-
nas universitarias dela carrera depsicología interpretaron el concepto deaprendizaje significativo.
"Dinámicas más amenas." •
"Lecturas más concretas, con explicaciones." •
"J uegos relacionados con el t~a."

"Actividades en equipo y visitas aalgún lugar en donde senos presente el tema en vivo, como
en industrias."

"Que proyectaran una película y lacomentara todo elgrupo," •
"Que sepusiera un mayor número de ejemplos; pero actuales y delavida real." •
"Que los alumnos hiciéramos carteles, láminas ouna representación tipo obra de teatro."

"Investigar el tema en periódicos." •
te, si por ello entendemos que desearían que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y a
sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado delo que aprenden. A manera deilus-
tración, reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos debachillerato 'antelapregunta" ¿Qué
tehubiera gustado que tuprofesor oprofesora hiciera para ayudarte aaprender mejor este tema?"
(Díaz Barriga, 1998):
Estrategiasdocentes para un aprendizaje eiqniticetivo 50

: : ' , . " : ' : · n - · : , , ' I
;j.: I
, ,,;,:';.
CUADRO 2.8 El punto de vista de los alumnos ~,.~~~;~~
' • • ~ - ! f ( .: ' "
"',' ",: : Capítulo.2 Constructiuismo y ,¡pl'c'ndlZ/lJt ,')grz~fic,lt¡z'¡) , , -,
. 7 .' .
Estrategias docentes para un aprendizaje siqntíicetivo 51
Por último, notodaslassituaciones deaprendizajepueden (odeben)plantearse comofínexclu-
sivoel aprendizaje verbal significativo, puesto quelamemorización comprensiva oel aprendizaje
por descubrimiento guiado o autónomo también requieren un espacio curricular. Nuevamente,
aquí debeapelarseal criterioyexperienciadedocentesyplanificadorescurriculares al momento de
Haquedado claroqueestetipo deconocimientoprevio quesecontrapone alossaberesescola-
res esmuy resistente al cambio, por lo que su estudio desembocóenlasmetodologías didácticas
quebuscan promover un cambio conceptual enlos estudiantes partiendo delaconfrontación entre
losconocimientos 11erróneos" yel conocimiento científicointegrado al currículo escolar.
intuitivas delosestudiantes, particularmente enel campodel conocimientocientíficoy social (véa-
sePozo, 1989;1997enRodrigoyArnay, ob. cit.).
CUADRO 2.8 (conclusión) . .' ; ; ' ; l f
EstrategIas docentes pare un aprendizaje significatIVO 52
¡"
Figura 2.5 ÚJS contenidos curriculares.
'':.
. -,~
,''.
',,: - .
".
.'- -:'
- :,:",'
•;o', .~.-
':'_':"
- o,' " ~.
Comounaprimera aproximación, podemos definir el saber qué comoaquellacompetenciarefe-
rida al conocimientodedatos,hechos, conceptosyprincipios. Algunos han preferidodenominarlo
El saber qué oconocimientodeclarativoha sidouna de las áreas de contenidomás privilegiadas
dentrode loscurrículos escolares detodos losniveles educativos. Sinlugar adudas, estetipode
saber es imprescindible en todas las asignaturas ocuerpos de conocimientodisciplinar, porque
constituye el entramadofundamental sobreel queéstasseestructuran.
El aprendizaje de contenidos declarativos
Haquedado.claroenlasseccionesprecedentes queel aprendizajeescolar nopuede restringirse de
ninguna manera alaadquisición de "bases dedatos". Enestasecciónrevisaremos brevemente la
posibilidad defomentar aprendizajes significativosconsiderandodiversos contenidoscurriculares. .
DeacuerdoconColl,Pozo,SarabiayValls(1992),loscontenidos queseenseñanenloscurrículosde
todos los niveles educativos pueden agruparse en'tres áreas básicas: conocimientodeclarativo,
procedimental y actitudinal (véasefigura2.5).
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES
ubicar qué tipodesituaciones deaprendizaje pueden ser lasmás viables y apropiadas entIDcontex-
toysituaciónparticular.
Estreteqiesdocentescsre uneorendizeje siqniticetivo 53
A causa dequelosmecanismos deadquisición del conocimientofactual ydel conceptual son
diferentes entresí, lasactividades deinstrucciónqueel maestro deberealizar tienenqueser igual-
mente diferenciadas.
A manera deresumen, sepresentan en el cuadro 2.9sobrelas características principales del
aprendizaje factual yconceptual (basadoenPozo, 1992).
Podríamos decir quelosmecanismosqueocurrenparaloscasosdel aprendizajedehechosyel
aprendizaje deconceptos, soncualitativamente diferentes. El aprendizaje factual selograpor una
asimilaciónliteral sincomprensión delainformación, bajounalógicareproductiva omemorísticay
dondepocoimportan losconocimientospreviosdelosalumnos relativosainformaciónaaprender;
mientras queenel casodel aprendizajeconceptual ocurreunaasimilaciónsobreel sigrúficadodela
información nueva, secomprende loqueseestáaprendiendo, paralocual esimprescindibleel uso
delosconocimientos previos pertinentes queposeeel alumno.
El conocimiento conceptual esmás complejoqueel factual. Seconstruye apartir del aprendizaje
deconceptos, principios y explicaciones,loscualesno tienenqueser aprendidos enformaliteral,
sino abstrayendo su significadoesencial oidentificando lascaracterísticasdefinitorias ylasreglas
queloscomponen.
El conocimiento factual esel queserefiereadatosyhechosqueproporcionan informaciónverbal
yquelosalumnos deben aprender enformaliteral o"al piedelaletra". Algunos ejemplosdeeste
tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos países de
Sudamérica, lafórmula químicadel ácidosulfúrico, losnombres delas distintas etapashistóricas
denuestro país, lostítulos delasnovelasrepresentativas mexicanas del sigloactual, etcétera.
Dentro del conocimiento declarativopuede hacerseunaimportante distincióntaxonómicacon
clarasconsecuenciaspedagógicas: el conocimientofactual yel conocimientoconceptual (véasePozo,
1992).
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que sedeclara o queseconforma por
medio del lenguaje.
Estrategias docentes pete un eprendizeie SignificatIVO 54
Asimismo,sehaestablecidoqueunaprendizajedeestetipoocurreenetapas, quecomprenden:
1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Éstaesuna etapa donde se
resaltael conocimientodeclarativo, sinser todavíadeejecucióndelatarea. Secentraenpropor-
cionar al aprendiz lainformación oconocimiento factual relacionado conel procedimiento en
• laevolucióntemporal delasmismas.
• lasecuenciadeaccionesarealizar, y
• lametaalograr,
TomandocomoreferenteaValls(1993), durante el aprendizajedeprocedimientos esimportan-
teclarificarleal aprendiz:
Losprocedimientos (nombrequeusaremos comogenéricodelosdistintos tiposdehabilidades y
destrezas mencionadas, aunque hay quereconocer sus eventuales diferencias) pueden ser defini-
doscomounconjuntodeaccionesordenadas ydirigidas hacialaconsecucióndeunametadetermi-
nada (Colly Valls,1992). Ental sentido, algunos ejemplos deprocedimientos pueden ser: laelabo-
raciónderesúmenes, ensayosográficasestadísticas, el usodealgoritmosuoperacionesmatemáticas,
laelaboracióndemapas conceptuales, el uso correctodealgúninstrumento comounmicroscopio,
un telescopioounprocesador detextos.
El saber hacer osaber procedimental esaquel conocimiento queserefierealaejecucióndeprocedi-
mientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que adi-
ferenciadel saber qué, queesdetipo declarativoyteórico, el saber procedimental esdetipoprácti-
co, porque estábasado enlarealización devarias accionesuoperaciones.
El aprendizaje de contenidos procedimentales
Parapromover el aprendizaje conceptual esnecesarioquelosmateriales deaprendizaje seor-
ganicenyestructuren correctamente, 10cual lesprovee deuna riqueza conceptual quepueda ser
explotada por los alumnos. Tambiénesnecesario hacer uso delos conocimientos previos de los
alumnosyhacer queéstosseimpliquen cognitiva, motivacional yefectivamente enel aprendizaje.
El profesor debeplanear actividades dondelosalumnos tenganoportunidades para explorar, com-
prender yanalizar losconceptosdeformasignificativa,yaseamedianteuna estrategiaexpositivao
por descubrimiento.
Noobstante, cuando el profesor quierapromover aprendizajedecontenidos declarativos (que
en todo caso esmuy necesario, pues en toda disciplina existeun núcleo básico de información
queel alumno debedominar), esposiblecrear condicionesparaqueel alumno practique el recuer-
doliteral ymemoricelosdatos ohechos através del repaso, larelecturauotrasactividades pareci-
das, tratando defomentar unamemorización significativayvinculando lainformaciónfactual en-
tresí yconotrotipodecontenidos. .
Por desgracia, lascondicioneshabituales enqueocurreel aprendizajefactual ennuestras insti-
tucioneseducativas sevinculan tanto conmateriales deaprendizaje queposeenun escasonivel de
organización °significatividad lógica, como conlaexistenciadeuna disposición motivacional o
cognitivaorientada haciael aprendizaje repetitivo. Hay quedestacar quelasprácticas deevalua-
cióndel aprendizajefrecuentemente predeterminan estasituación: el alumno sabequeel examen
quelevanaaplicar consisteenpreguntas quemiden memoriadehechos oreproducción literal de
lainformacióny, enconsecuencia, susconductas deestudioseorientan alamemorizaciónsinsigni-
ficado.
• ':', ~,'. ' Capítulo 2 CniJ/1 :,,-m'¡<l?1o)'aprendiza]: "¡grl~fhatiz!o '
, j-~; '"'.-;
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicetivo 55
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecución con un bajo nivel deatención consciente y una realización casi automática.
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta einexperta, hasta una ejecución rápida y ex-
perta.
El aprendizaje delos procedimientos, como el delos otros tipos decontenido, implica un proce-
so gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un
continuo, desde losmomentos iniciales deaprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensio-
nes relacionadas entre sí son las siguientes:
Una crítica importante hacia laforma en que habitualmente seenseñan los procedimientos en
laescuela es que no sellega más allá de lafase uno, osi acaso seintroduce al alumno ala fase dos.
Parece que lacreencia errónea más arraigada al respecto es que esposible ejecutar un procedimien-
to simplemente apartir deproporcionar lainformación "teórica" olas "reglas" que nos dicen cómo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo dela enseñanza de laEstadística en contex-
tos universitarios: el alumno recibe una información de"manual" es decir, selepide que memorice
definiciones de conceptos, sele dicen las reglas básicas aaplicar y serealizan algunos "ejercicios"
(lamayoría aislados, artificiales yrutinarios); laretroalimentación que recibe consiste eninformarle
si aplicó ono lafórmula correcta osi las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se
trabaja en contextos depráctica auténticos, no sesupervisa laautomatización del procedimiento ni
se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en ysobre lo que se hace, no se
exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente
importantes: lametodología de investigación, el desarrollo dehabilidades profesionales y la elabo-
ración dela tesis odisertación, entre muchos otros.
En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo
ideal del mismo olas rutas óptimas y correctas que conducen asu realización exitosa, también es
importante confrontarlo con los errores prototipo, lasrutas erróneas ylas alternativas u opciones de
aplicación y solución de problemas cuando éstos sepresenten. Por consiguiente, también hay que
revisar las condiciones quelimitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones
conflictivas más comunes que sevan aenfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y
errores habituales, y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el
desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo 10 anterior está
inmersa lanoción defomentar lametacognición y autorregulación delo que seaprende, es decir, es
importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca cla-
ramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se
inicia en su aprendizaje).
3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continua en situaciones per-
tinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, uni-
dad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error,
mientras el docente 10va corrigiendo mediante episodios depráctica con retroalimentación. En
esta fase, sellega amanejar un doble código: declarativo yprocedimental. Debe culminar con la
fíjación del procedimiento.
general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su
realización, así como las reglas generales de aplicación.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgn¡ficaflllo 56
Uno delos contenidos anteriormente poco atendidos entodos losniveles educativos erael de las
actitudes ylosvalores (el denominado "saber ser") que, noobstante, siemprehaestadopresente en
el aula, aunque sea demanera implícita u "oculta": Sinembargo, en ladécada pasada notamos
importantes esfuerzospor incorporar tales saberes demanera explícitaenel currículo escolar, no
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales
• Fomentodelametacognición: conocimiento, control yanálisisdelospropios comportamientos
• Actividad intensadel alumno, centrada encondiciones auténticas, lomásnaturales ycercanas
alascondicionesrealesdonde seaplicaloaprendido
• Verbalizaciónmientras seaprende
• Imitación demodelos apropiados
• Retroalimentación oportuna, pertinente yprofunda
• Establecimientodel sentidodelastareasydel procesoensuconjunto, mediante laevocaciónde
conocimientosy experienciasprevios
• Observacióncrítica
• Repeticiónyejercitaciónreflexiva
Laenseñanzadeprocedimientos desdeel punto devistaconstructivistapuede basarseenuna
estrategia general: el traspaso progresivo del control yresponsabilidad enel manejo delacompe-
tenciaprocedimental, mediantelaparticipación guiadayconlaasistenciacontinua, peropaulatina-
mente decrecientedel profesor, lacual ocurrealmismotiempo quesegeneralacrecientemejoraen
el manejo del procedimiento por parte.del alumno.
Finalmente, losprincipales recursos instruccionales empleados enun proceso de enseñanza-
aprendizaje detipoprocedimental debenincluir:
Escomúnpercibir alosdostiposdeconocimientos(declarativoyprocedímental) comosepara-
dos, incluso avecesseprivilegia uno de ellosen detrimento del otro. Pero enrealidad debemos
verlos como conocimientoscomplementarios. Enparticular, laenseñanza dealguna competencia
procedimental (lagranmayoríadeellas),debeenfocarseenundoblesentido: 1)paraqueel alumno
conozcasu formadeacción, uso y aplicacióncorrecta, y 2) sobretodo para que al utilizarla enri-
quezcasuconocimientodeclarativo.
Laidea central es que el alumno aprenda un procedimiento de lamanera más significativa
posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente quelaadquisición delosprocedimientos seaenformacomprensiva, pensante,
funcional ygeneralizableavariados contextos.
4. Deunacomprensión incipientedelospasosydelametaqueel procedimiento pretende conse-
guir, hastaunacomprensiónplenadelasaccionesinvolucradas ydel logrodeunametaplena-
menteidentificada.
3. Deuna ejecuciónconesfuerzo, desordenada y sujetaal tanteo por ensayoy error delospasos
del procedimiento, hastaunaejecuciónarticulada, ordenada yregidapor representaciones sim-
bólicas (reglas).
{: . , . > " , , ' , . . . . Capitulo 2 Constructiuismoy aprmdlZaje HgmficatZl10 ' . '.;
Estrategías docentes para un eptendizejeSignificatIVO 57
El aprendizaje delasactitudes esunprocesolentoygradual, dondeinfluyen distintosfactores
cornolasexperienciaspersonales previas, lasactitudes deotraspersonas significativas, lainforma-
ciónyexperienciasnovedosas, yel contexto. sociocultural (por ejelilplo,mediante lasinstituciones,
Yadijimos que en lasinstituciones escolaresel aprendizaje y laenseñanza delas actitudes y
valores han sido pocoestudiados encomparaciónconlosotros contenidos escolares. Sinembargo,
alaluz delainvestigación recienterealizada sobrelosmecanismos y procesos deinfluenciaenel
cambio de actitudes yenlaconstrucción devalores, esmenester realizar algunos comentarios al
respecto.
Entérminos generales, lamayor partedelosproyectoseducativos interesados enenseñar valo-
res en laescuela toman postura afavor de aquellos queseorientan al bien común, al desarrollo
armónico y pleno delapersona, yalaconvivenciasolidaria ensociedades caracterizadas por la
justiciay lademocracia. Labase delosprogramas educativos sesustenta enlapromoción delos
derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto alavida, etcétera), así comoen
laerradicación delosllamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato,
explotación, etcétera).
Seha dicho que un valor es una cualidad por laqueuna persona, un objeto-hechodespierta
mayor omenor aprecio,admiraciónoestima.Losvalorespueden sereconómicos,estéticos,utilitarios
omorales; particularmente estosúltimosrepresentan el focodeloscambiosrecientesenel currículo
escolar. Puede afirmarse quelosvalores morales sonprincipios éticosinteriorizados respecto alos
cuales laspersonas sientenun fuertecompromiso 11deconciencia", quepermiten juzgar loadecua-
do delasconductas propias yajenas(Sarabia, 1992).
Lasactitudes sonexperienciassubjetivas(cognitivo-afectivas)queimplicanjuiciosevaluativos,
queseexpresanenformaverbal onoverbal, quesonrelativamenteestablesyqueseaprenden enel
contexto social. Lasactitudes sonunreflejo delosvalores queposeeunapersona.
Comoinicio,pasaremos revistaalosconceptosdeactitud yvalor. Dentro delasdefinicionesmás
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene queson constructos
quemedian nuestras accionesyqueseencuentran compuestas detreselementosbásicos: uncom-
.ponente cognitivo, un componente afectivoy un componente conductual (Bednar y Levie, 1993;
Sarabia, 1992).Otrosautores (Fischbein)han destacado laimportancia del componente evaluativo
enlas actitudes, señalando queéstasimplicanunaciertadisposiciónocargaafectivadenaturaleza
positiva onegativa haciaobjetos,personas, situaciones oinstituciones sociales.
sólo anivel dela educación básica, sino también en el nivel medio, enel bachillerato ygradualmen-
teen laeducación superior. Los diferentes países ysistemas educativos loshan incorporado demuy
diversas maneras, en proyectos curriculares ometacurriculares, ubicándolos bajo losrubros deedu-
cación moral oética, enseñanza devalores y actitudes, desarrollo humano, educación para los dere-
chos humanos y la democracia, y educación cívica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior,
seha tratado declarificar en el currículo ylaenseñanza el tipo devalores yactitudes que habría que
fomentar en las materias curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar
en los alumnos respecto ala ciencia y la tecnología, oqué tipo devalores sociales hay que desarro-
llar en asignaturas como historia ocivismo. También sehan dedicado esfuerzos importantes atra-
tar de erradicar las actitudes negativas ylossentimientos deincompetenciadelosestudiantes hacia
ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemáticas) oengeneral haciaaquellassituaciones educativas
quelesgeneran frustraciónybajaautoestima. Comopuede anticiparse, estecampoharesultado no
sólomuy complejosinosumamente polémico. Enel espaciodeestetextonos esimposibleabarcar
el temaconladebidaamplitud, sóloharemos algunasacotacioneselementales. El lector interesado
puede consultar laampliaeinteresanteliteraturaquehasurgidoenlosúltimosaños(véaseBuxarrais
et al., 1997;Latapí, 1999;Puig, 1996,entreotros).
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 58
Algunas metodologías ytécnicasdidácticas quehan demostrado ser eficacespara trabajar di-
rectamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (juegode
roleso"role-playing" ylossociodramas), lasdiscusiones ytécnicasdeestudio activo,lasexposicio-
nesyexplicacionesdecarácter persuasivo (conconferencistasdereconocidoprestigio oinfluencia)
einvolucrar alosalumnos enlatomadedecisiones (Sarabia, 1992).
Deacuerdo conBednar yLevie(1993),hay tresaproximaciones quehan demostrado ser efica-
cesparalograr el cambioactitudinal, asaber: a) proporcionar unmensajepersuasivo, b) el modelaje
delaactitud y e)lainducción dedisonanciaoconflictoentreloscomponentes cognitivo, afectivoy
conductual. Dichos autores recomiendan que seplanteen situaciones donde éstas seutilicen en
formaconjunta.
Sinembargo,hay muchasactitudesquelasescuelasdebenintentar desarrollar yfortalecer(como
el respeto al punto devista del otro, lasolidaridad, lacooperatividad, etcétera) y otras que debe
procurar erradicar orelativizar (comoel individualismo egoístaolaintolerancia al trabajocolecti-
vo). Paraelloel profesor sevuelveunimportante agenteoun otrosignificativo, queejercesuin-
fluenciaypoder (derecompensa, deexperto, etcétera) legitimadosinstitucionalmente, parapromo-
ver actitudes positivas ensus alumnos.
losmedios decomunicaciónylasrepresentaciones colectivas).Sehademostrado quemuchas acti-
tudes segestan ydesarrollan enel seno escolar,sin ninguna intención explícitapara hacerlo. De
cualquier modo, el profesor esel quedirectaoindirectamente seenfrentaaestaproblemáticacom-
plejaydifícil, quemuchas vecesrebasaalainstitución escolarmisma.
<' .':~: " : • Capitulo 2 Con,t¡ u, tivismo y aprendizaje ,¡gm(itatir'o . ~
~'~J ., ".
Estrategiasdocentespara un eprenaizeie signIficativo 59
CUADRO 2.10 Metodologías didácticas en la enseñanza de valores
, '_ f ~ •""-;:; ~
, '. Capítulo'.l Construrtit-ismoy ilpi"endiz,ilJesignificativo ' ': .r '/"::tz
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVo 60
Serevisaron trestipos.deaprendizaje decontenidos curriculares: declarativo, procedimental y
actitudinal-valoral, y quedó establecido que cada uno de ellos entraña procesos deconstrucción
diferenciados, por loqueel docentedebedar untratamiento deenseñanza también diferencial en
cadacaso.
Seestableció asimismo que el aprendizaje significativo ocurre sólo si sesatisfacenuna serie
de condiciones: a) queel alumno seacapaz derelacionar demanera no arbitraria y sustancial la
nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
estructura cognitiva; yb) quelosmateriales ocontenidos deaprendizajeposean significadopoten-
cial ológico.
Enestecapítulo serealizóunarevisión delaaproximación constructívísta del aprendizaje escolar,
en laque seenfatizó lalabor de (re)construcciónsignificativa que debehacer el aprendiz delos
contenidos osaberesdelacultura alacual pertenece, y sepostuló quelafinalidad delosprocesos
deintervencióneducativaesenseñar apensar yactuarsobrecontenidossignificativosycontextuados.
Lassiguientes sonalgunas delasmetodologías deorientaciónconstructivistaqueintentanpro-
mover aprendizajes significativos enestecomplejocampo: laclarificacióndevalores yactitudes
orientada al autoconocimiento, ladiscusión sobredilemas, el análisis decasos, lacomprensión y
escritura crítica, el aprendizaje cooperativo ysituado, el entrenamiento enhabilidades sociales y
autorregulatorias, laparticipación activa enproyectos académicos y comunitarios de servicio o
prosociales(véasecuadro 2.10).Posteriormente, enel capítulorespectivo, seharán algunos comen-
tarios acercadelaevaluacióndeestos aprendizajes.
Enesteámbitoesmásqueevidentequelaenseñanzanopuedecentrarseenlarecepciónrepetitiva
deinformación factual odeclarativa, sinoqueserequieren experiencias deaprendizajesignificati-
vas, quepermitan nosóloadquirir informaciónvaliosa, SIDO queincidanrealmenteenel comporta-
miento delos alumnos, enlamanifestación del afectooemociónmoral; ensucapacidad decom-
prensión críticadelarealidad qtieloscircunda, enel desarrollo dehabilidades específicaspara el
diálogo, laautodirección, laparticipación activa, lacooperaciónolatolerancia.
Lasaportaciones del constructivismo enesteinterésrenovado por enseñar valoreshan puesto
denuevo al díatrabajospioneros enel tema, comolosdeJ eanPiaget oLawrenceKohlbergacerca
del desarrolloydel juiciomoral, así comodiversas líneasdeinvestigaciónrecientesacercadel desa-
rrollo afectivoy social delas personas, del estudio delashabilidades depensamiento reflexivoy
razonamiento crítico, del comportamiento colaborativoyprosocial, entreotras.
<> " , t ... ' <, ~
:~~,,~> :-J :,~ " , Cpítttlo 2 Construaiuismo)' .1jJi"Cndlzaje ;'li!!1l!icrItÍL'" ,-' -, ' , < r; ., : -'".' •;'~) •
...._ }.I'~~~....:;L'f~" • ~ '. o Q '- • • ,. : " " ,
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticsnivo 61
En estecaso, sesolicitaalos docentes o alos alumnos que en una cuartilla relaten aquella
experiencia de enseñanza o de aprendizaje que hayan sentido más relevante, satisfactoria,
2. "Miexperienciamás significativa"
Disfruto aprendiendo cuando _
Aprenderdelibros ~-------
Aprenderengrupos ___
Aprendo biende alguien que _
El aprendizaje semefacilitacuando _
Aprendo condificultad cuando _
Sinayuda delos demás, completelassiguientesfrases:
"Yomismo comoalumno" 1.
Estaactividad lepermitirá al docente asumir y entender el punto devista dequien aprende'
acercade las condiciones quefavorecenu obstaculizan el aprendizaje. El instrumento puede
aplicarseenformaindividual ogrupal adocentesobienalospropiosestudiantes; 10 importan-
teespoder analizarlo vinculando lasrespuestas conlassituaciones deaprendizaje ylascondi-
ciones deaprendizajerevisadas enestecapítulo. Lareflexiónmás importante seráaquellaque
permita tantoidentificar lasfortalezasydebilidades del trabajorealizado enel aulacomoclari-
ficar las situaciones problemáticas sobrelas quehay quetrabajar para promover aprendizajes
más significativos.
Actividades de reflexión e intervención n
Estrategias docentes para un eprenaizsie sJg::¡flcat¡v':') 62
Demaneraindividual, opreferentemente organizando un taller conlaparticipación deun co-
lectivodocente, seprocederá alarevisióndel programa delaasignaturaqueseestáimpartien-
do, así comodelostextosacadémicos, materiales deapoyo, guías delectura, formatos deexa-
men, ayudas didácticas, etcétera,queseempleanenlaenseñanza. Laideaconsisteendeterminar
quétanto seestántrabajando aprendizajes significativospor recepción odescubrimiento, osi
prevalece una enseñanza repetitiva. Reviselacongruencia del programa enrelación conlos
materiales de estudio, actividades y apoyos, sin dejar de lado la forma en que seevalúa al
estudiante. y, lomás importante, además dedetectar losproblemas queenfrenta, elaborepro-
puestas concretasyrealistaspara optimizar una enseñanza significativaensus cursos.
3. 11Análisis demi programa ymateriales didácticos: ¿promueven unaprendizaje significativo?"
motivante O valiosa en algún momento de su vida como estudiantes o como profesores. El
análisisdedichosrelatosdeberetomar lanocióndeaprendizajesignilicativorevisada, así como
laidentificacióndecondicionesyelementos quepotencian losignificativodelaexperiencia.
. ' ,
. - Capltulu,} Conetnrcm.isma l'apn:nd¡ztl¡f> SI'(I17(icatll'() - . ;'
< ' " ..._ ~
"
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo o 65
Constantemente escuchamos que "alos alumnos ahora ya no les
interesalaescuela", "misestudiantes no lleganmotivados paratra-
bajar", "no puedo lograr que atiendan", "si no va la amenaza de
reprobar por delante, de plano no hacen nada", "sólo lesinteresa
el relajo", lo que nos hace tomar conciencia de que motivar alos
estudiantes esuna delaslaboresqueloseducadores perciben como
muy ardua eincluso fuera de su injerencia. Sin embargo, la con-
dición de estar motivado o no por aprender significativamente
no sólo depende de lavoluntad de los alumnos. Como veremos
másadelante, el profesor juegaunpapel claveendichamotivación,
por lo queesindispensable hacerlo tomar concienciadeelloyapo-
yarlo en el manejo de los aspectos que definen el contexto
motivacional delaactividad del alumno. Un postulado central en
lo que acontinuación expondremos, esque lamotivación sehace
presente en el aula mediante muy diversosaspectos: el lenguajey
lospatrones deinteracción entre profesor y alumnos, la organiza-
. "
ceslta.
Como semencionó en el capítulo anterior, el logro del aprendizaje
significativo estácondicionado no sólopor factoresdeorden inte-
lectual, sino que requiere como condición básicay necesariauna
disposición ovoluntad por aprender, sinlacual todo tipo deayuda
pedagógicaestarácondenada al fracaso.A lolargodeestecapítulo,
v-eremos que losprocesos motivacionales serelacionan con einflu-
venen la forma de pensar del alumno, lasmetas que establece, el
esfuerzo ypersistencia quemanifiesta, lasestrategiasdeestudio que
empleay, en un sentido amplio, con el tipo deconsecuencias aso-
ciadasal aprendizajeresultante. Por elloAlonsoTapia(1991, p. 11)
afirmaque querer aprender ysaber pensar sonlas"condiciones per-
sonales básicasquepermiten laadquisición denuevosconocimien-
tosylaaplicación delo aprendido deformaefectiva'cuando sene-
ESlrateglas docentes para un aprendlzaíe siqnittcetivo _ 66
Existeuna seriedemitos ovisionessesgadasalrededor delo que es
lamotivación escolar. En estecapítulo intentaremos que el lector
los reviseypueda darles los matices debidos haciendo un análisis
crítico, alaluz del contexto desuprácticaeducativay delosplan-
teamientos delosautores revisados(véasecuadro 3.1).
ción de lasactividades académicas, el manejo de los contenidos y
tareas, losrecursosyapoyosdidácticos, lasrecompensas ylaforma
deevaluar.
" ." . ' ,q
;;:;'" ¡' :. Cal'itzd{l3 La motiuacián rico/al' y sus rféctos m el ,¡plendíz4_je .
'. '<'" (. , • ,
Est'Bteg¡es docentes pa,a un ep.encizeie eiqniiiceiivo 67
Ésta es una distinción clásica en este campo, donde se ha definido ala motivación intrínseca
como una suerte detendencia natural deprocurar los intereses personales y ejercer las capacidades
propias, y al hacerlo, buscar yconquistar desafíos, por lo que el individuo no necesita decastigos ni
incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en sí misma. Por su parte, la
motivación extrínseca serelaciona con el interés que nos despierta el beneficio orecompensa externa
que vamos alograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificación aprobatoria, evitar la
reprimenda de lospadres, obtener dinero acambio, complacer al profesor, etcétera. Esta distinción
suele ser deutilidad para explicar losmotivos ometas que priorizan laspersonas, opara identificar
su patrón motivacional¡ sin embargo, ha recibido Críticaspues suele llevar aplantear una motiva-
ción en "blanco y negro" sin los debidos matices. Por otro lado, Woolfolk (1996) considera que es
imposible saber si el comportamiento de un alumno está motivado intrínseca o extrínsecamente
con sólo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se
requiere ubicar la causa dentro ofuera de lapersona (Iocus de causalidad).
Laexplicación dequé eslo que da energía y dirección al comportamiento resulta compleja yha
sido abordada desde diferentes teorías psicológicas que estudian los aspectos motivacionales. Entre
ellas, las que más han repercutido en el campo educativo, seencuentran el conductismo, el huma-
nismo y el cognoscitivismo (véase figura 3.1). Los conductistas explican la motivación en términos
de estímulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que alosindividuos puede motivárseles
básicamente mediante castigos yrecompensas oincentivos (por ejemplo, lossistemas motivacionales
deincentivos depuntos ofichas inspirados en las ideas deB.F.Skinner). Para lavisión humanista el
énfasis está puesto en lapersona total, en sus necesidades delibertad, autoestima, sentido de com-
petencia, capacidad de elección y autodeterminación, por 10que sus motivos centrales se orientan
por labúsqueda delaautorrealización personal (por ejemplo, lajerarquía denecesidades humanas
deA. Maslow, la teoría dela motivación delogro deAtkinson). Los enfoques cognitivos dela moti-
vación explican éstaen términos deuna búsqueda activa designificado, sentido y satisfacción res-
pecto alo que se hace, planteando que las personas están guiadas fuertemente por las metas que
establecen, así como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones yexpectativas (por
ejemplo, la teoría de la atribución de Weiner, la explicación sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca delas llamadas profecías deauto cumplimiento deRosenthal y
[acobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivación mediante el aprendizaje
autorregulado).
Sindescartar el papel que pueden tener las recompensas externas ola búsqueda dela aproba-
ción de los demás, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran alas personas como
activas ycuriosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender,
resolver problemas osentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoques anteponen lamoti-
vación intrínseca ala extrínseca.
El término motivación sederiva del verbo latino mouere, que significa "moverse" J "poner en movi-
miento" o"estar listo para la acción". Para Moore (2001, p. 222) lamotivación implica "impulsos o
fuerzas que nos dan energía ynos dirigen aactuar delamanera en que 10hacemos". Según Woolfolk
(1996, p. 330), "la motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta". De
acuerdo con Brophy (1998, p. 3), el término motivación esun constructo teórico que seemplea hoy
en día para explicar lainiciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especial-
mente deaquel orientado hacia metas específicas. Así, un motivo es un elemento deconciencia que
entra en la determinación deun acto volitivo¡ es lo que induce auna persona allevar alapráctica
una acción.
CONCEPTUALIZACiÓN yAPROXIMACIONES
AL ESTUDIO DE LA MOTIVACiÓN
Capítulo 3 La matiz/ación escolar)' sus efectosen el aprendizaje - .. " : .~'r~;:':'f
~..-::~~I ~'?-~~i~;
Figura 3.1 Algunos enfoques teóricos que explican la motiuacián escolar.
Estrategiasdocentespala un aprendizajesigmfJcatlvo 69
Desde el punto devista dediversos autores yenfoques vinculados principalmente conlas pers-
?ectivas cognitiva y humanista, el papel del docente en el ámbito de lamotivación se centrará en
nducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria alos trabajos de clase, dando significado alas tareas escolares y
oroveyéndolas de un findeterminado, de manera tal que. los alumnos desarrollen un verdadero
~nel plano pedagógico motivación significa proporcionar ofomentar motivos, es decir, estimular la
ioiuniad de aprender. En el contexto escolar,la motivación del estudiante permite explicar lamedida en
lue los alumnos invierten su atención yesfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser ono los
lue desean sus profesores; pero que en todo caso serelacionan con sus experiencias subjetivas, su
disposición yrazones para involucrarse en las actividades académicas.
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACiÓN POR APRENDER
Y PAPEL DEL PROFESOR
Una crítica importante que puede hacerse alainstitución escolar y ala cultura delaevaluación
lue privilegia es que ésta se asemeja alos modelos conductistas de manipulación del comporta-
mento mediante sistemas de recompensas y castigos en donde se consideran muy poco las inten-
iones, pensamientos, esfuerzo olas diferencias existentes entre losalumnos. Deacuerdo conBrophy
1998), esto seevidencia en laforma deotorgar calificaciones y premiar ocastigar el desempeño de
os alumnos; en los cuadros de honor y las ceremonias de premiación, eincluso en los códigos de
.onducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen deesta visión son que se
omenta ante todo una motivación extrínseca en relación con el estudio yun comportamiento
ieterónomo respecto ala disciplina escolar; los alumnos responden por el temor a la sanción, al
astígoyalareprobación, no porque exista un compromiso deconciencia oun deseo intrínseco por
~ltrabajo escolar.
La motivación extrinseca, en no pO C tlSocasiones, constituy« laprincipal foente de motivación para aprender.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniñcstivo 70
• Losconocimientoseideasprevias queel alumno poseedeloscontenidoscurricularespor apren-
der, desusignificadoyutilidad, así comodelas estrategias quedebeemplear.
• Queel alumno sepacómo actuar oquéproceso deaprendizaje seguir (cómopensar y actuar)
para afrontar conéxitolastareas yproblemas queselepresenten.
• Laposibilidadreal queel alumno tengadeconseguir lasmetas académicasquesepropone yla
perspectiva asumida al estudiar.
• El tipodemetasquesepropone el alumno enrelaciónconsuaprendizajeodesempeño escolar,
y surelaciónconlasmetas quelosprofesores ylacultura escolar fomentan.
Deestamanera.Iociertoesquelamotivaciónparael aprendizajeesunfenómeno muycomple-
jo, condicionado por aspectostomo lossiguientes:
Seríaideal quelaatención, el esfuerzoyel pensamiento delosalumnos estuvieran guiados por
el deseodecomprender, elaborar eintegrar significativamentelainformación, esdecir,queseorien-
tara claramentepor una motivación de tipointrínseca; pero un profesor experimentado sabe que
estono siempre, niexclusivamente, esasí. Yaanticipamos que, engran medida, laorientación de
losalumnos estádeterminada por sutemor areprobar opor labúsqueda deunaaceptaciónperso-
nal, locual esunarealidadno sóloporque el alumno así lohayaelegido, sinoporque lohaaprendi-
do enel contextodelasprácticas que.sefomentan enlaescuela.
3. Dirigir estosinteresesyesfuerzoshaciael logrodefinesapropiados ylarealizacióndepropósi-
tosdefinidos.
2. Estimular el deseo deaprender queconduceal esfuerzo ylaconstancia.
1. Despertar el interésenel alumno y dirigir suatención.
Por loanterior puede decirsequesontreslospropósitos perseguidos mediante el manejodela
motivaciónescolar:
e) El finquesebuscaconsurealización.
b) Lasmetas opropósitos queseestablecenpara tal actividad.
a) Lascaracterísticasy demandas delatareaoactividad escolar.
El manejodelamotivaciónenel aulasuponequeel docenteysusestudiantes comprendan que
existeinterdependencia entrelossiguientes factores:
gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y sociaL Esto es10 que sedenomi-
na motivación por el aprendizaje.
Estrategias docentes para un aprendizaje skmiticetivo 71
El establecimiento de un contexto de aprendizaje que fomente una motivación favorable
para el estudio depende en gran medida delas acciones del profesor. En opinión dejesús
:Alonso /' él . '. decide qué ínformacíénj; . cuandoycómohacerlo:.~uéo~J e-,. .
. - - -.' . '. ~- . - , . ..'.,-
CUADRO 3.2 La voz del experto: el profesor y la motivación
de sus alumnos .
De esta forma, la motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de
aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras yclima). Resaltaríamos en
No obstante, sí hay una serie de factores concretos ymodificables que contribuyen alamotiva-
ción de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes.
Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos
en la tarea, al tono afectivo de la situación, a los sentimientos de éxito e interés, así como a las
sensaciones de influencia y afiliación al grupo (Arends, 1994).
Yaen el primer capítulo secomentó que las expectativas del profesor acerca del alumno pue-
::ieninfluir en cierta medida en el nivel de logro académico del estudiante; pero también pueden
influir enlamotivación yen la autoestima deéste. Quién no haescuchado alos docentes decir cosas
::omo las siguientes: "Viene de una familia desintegrada, va a ser difícil que tenga interés en estudiar",
"Este chico es pobre y sufamilia esinculta. Yo no tengo la culpa, por eso reprueba", "Toña es hiperactivo; no
ouede aprender", "Lucía esmuy ansiosa e insegura, cómo va a poder exponer oralmente el tema", etcétera.
Auncuando dichas observaciones y" diagnósticos" puedan ser realistas, siempre loserán demane-
raparcial; por otro lado, el profesor no siempre podrá intervenir y menos solucionar tales proble-
mas.
• El ambiente o clima motivacional que priva en el aula yel empleo de una serie de principios
motivacionales que el docente utiliza en el diseño y conducción del proceso de enseñanza-
aprendizaje. (Véase cuadro 3.2.)
• Los comportamientos yvalores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden faci-
litar oinhibir el interés de éstos por el aprendizaje.
El contexto que define lasituación misma deenseñanza, enparticular los mensajes que recibe el
alumno por parte del profesor ysus compañeros, la organización de la actividad escolar ylas
formas de evaluación del aprendizaje.
Las creencias yexpectativas tanto delos alumnos como desus profesores acerca desus capaci-
dades y desempeño, así como el tipo defactores alos que atribuyen su éxito yfracaso escolar.
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 72
1 E t i l O S : carácterdistintivodeungrupohumano.
Enel cuadro3.3encontraráunasíntesisdelosfactoresquedeterminan lamotivaciónenel aula,
algunos deloscualessediscuten enestecapítulo.
especial el denominado clima del aula, que serelaciona conlaat mósfera oet hos1 deaquélla(Arends,
1994).Desdeestaperspectiva, lainteracción entrelas necesidades individuales ylas condiciones
socioambientales del salón sonfactores clavepara laexplicacióndelamotivación para el apren-
dizaje.
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVo 73
Los alumnos qu~ mal1ifiestan desesperanza aprendida ven suspropias dificultades como fincasos que indican poca habilidad.
Uno delos propósitos centrales delaformación que reciben losniños yjóvenes enlas institucio-
nes escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente; eneste sentido seespera
que lamotivación dealumnos secentre en10placentero que resulta adquirir conocimientos válidos
que les permitan explicar yactuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, lamotiva-
ción intrínseca se verá privilegiada, y lo más deseable será que el alumno sevea absorbido por la
Así, puede afirmarse que dentro delos motivos principales que animan alos alumnos aestu-
diar están aprender; alcanzar el éxito; evitar el fracaso; ser valorado por sus profesores, padres o
compañeros, u obtener muy diversos tipos de l·ecompensas. Tales aspectos sediscuten acontinua-
ción.
Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando están
en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en términos de la
discrepancia entre la situación actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar,lo
que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo delamotivación escolar las metas delosalumnos
sehan categorizado en dos tipos: motivación intrínseca y motivación extrínseca. Yadijimos que la
motivación intrínseca se centra en la tarea misma yen la satisfacción personal que representa
enfrentarla con éxito, mientras que la motivación extrínseca depende más bien de lo que digan o
hagan los demás respecto ala actuación del alumno, o delo que éste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman
ambos tipos de motivación, es decir, coexisten motivos intrínsecos y extrínsecos aun cuando unos
puedan predominar en función de lapersona odelas circunstancias. Además, creemos que esper-
fectamente válido que el docente intervenga en ambas esferas para establecer, por supuesto, un
punto de equilibrio.
METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS
Estrategias docentes para un aprendizaje stqniticeuvo -:4
", "
",
"O" .",' ':"¡;',:,',; ,~o, ." :,\
),.i',:>nl ,,,,,.,1 ""C a,laJfll~i1a,Q:;I',l~ti'q!!i:J,tjlt~ < ~ ~ ,< '; . :',:: :,'; ~ . ,::1 1 o.ti.\,~~~qri de'~d~~etenC i~~ ~~J s ~B et. ~ ~ k~ ,' '
CUADRO 3.4 Metas de la actividad escolar
Por otraparte, s ehavis toquel as metas rel acionadas conl aobtenciónderecompens as externas ,
comol ograr premios obienevitar l apérdida deobjetos y privil egios , actúan determinando el es -
fuerzos el ectivoqueel al umnoimprime ens utrabajo(B rophy,1 998).
Noobs tante, l amotivación extríns eca también des empeña un papel importante, y por des -
gracia, ennopocas ocas iones , cons tituye l afuenteprincipal demotivos para aprender. Es cl aro
quel os al umnos , enparticul ar l os más pequeños , bus can experimentar l aaprobación del os adul -
tos yevitar s urechazo, l oquecondiciona engranmedida s uinterés por el es tudio, mientras que
enl os adol es centes es más que evidente l abús queda del aaprobación de l os igual es (véas ecua-
dro3.4).
As imis mo, yen rel ación con l a autoval oración que hace de s u des empeño, s ees pera que
el al umno experimente l a l l amada motivación de l ogrou orgul l oque s igue al éxito, en vez del
,miedoal fracas o,por l ocual s ereconoceconampl itud quel as experiencias devergüenzayhumil l a-
ciónobs tacul izan demanera cons iderabl e el aprendizajey,s obretodo, merman l aautoes timadel
al umno.
natural eza del atarea, haga intentos por incrementar s upropia competencia y actúeconautono-
mía, noobl igado.
'i,."t." .~1 :- . . . ,. "," ~ '. ~ ',:. ~ '" ~ : > . . . > ~ . . . . .L-"·'r..~ •
f).:fiY':;i :";" ':", " Capitulo3 La mouvaczdneS"olarYSlIsefoctosmelapl'endiza;<,, ' ...~ ",'~' :;.,~"",~,:
.. ",X,_~ff¡;>'::..:;"",...,"'"'· . > '. "," ,. , . ~ • '"" _. ' ~
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 75
• Las atribuciones causales pueden distinguirse según si se emplean para explicar el éxito o el
fracaso percibido por la persona.
• Las atribuciones causales generadas durante odespués dela ejecución deuna tarea es probable
que afecten la motivación subsecuente en situaciones similares.
• En sus esfuerzos por encontrar sentido asu propia conducta odesempeño, los individuos están
motivados por descubrir las causas subyacentes.
Nuevamente notamos aquí que uno delos supuestos centrales delos enfoques cognitivos dela
motivación es que las personas no sóloresponden asituaciones externas ocondiciones físicas, tam-
bién lo hacen asus percepciones orepresentaciones mentales de tales situaciones. Deesta forma, la
teoría de la atribución, desarrollada enlos ochenta por Bemard Weiner (1992), describe dequé mane-
ra las representaciones, justificaciones y excusas delosindividuos influyen en su motivación, expli-
cando para sí los resultados que obtienen en la escuela (sus éxitos y fracasos académicos). Esta
teoría tiene como postulados principales los siguientes:
Dweck y Elliot han encontrado que lameta que sesigue depende en gran medida dela concep-
ción que se tenga dela inteligencia oaptitud intelectual y de las habilidades para el estudio. Seha
visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben alainteligencia como un reperto-
rio deconocimientos y habilidades que esposible incrementar mediante el esfuerzo. Por otro lado,
aquellos preocupados por las consecuencias y laaceptación delos demás, consideran alainteligen-
ciacomo algo estático y predeterminado, por lo que si el individuo seesfuerza y fracasa, la conclu-
sión sobre su auto estima es muy negativa ("soy tonto", "no entiendo nada, soy un fracasado",
"nunca podré con las matemáticas"). En el cuadro 3.5seesquematiza agrandes rasgos las diferen-
cias que proponen estos autores.
Aunque esimposible establecer tipologías puras sobre los alumnos preponderantemente moti-
vados por uno u otro tipo demetas (yase admitió que por lo general coexisten y varían incluso de
una situación aotra), autores como Dweck y Elliot (1983)oBrophy (1998) consideran que los alum-
nos que afrontan la realización deuna tarea académica estableciendo metas de aprendizaje (llamadas
también metas de dominio o metas de involucramiento con la tarea) son diferentes de quienes
establecen metas de ejecución (metas que involucran el ego), donde la preocupación fundamental
está puesta en preservar sus autopercepciones positivas y su reputación pública, demanera que el
quedar bien y/ oevitar el fracaso son más relevantes que el aprender en sí. También esfrecuente que
los alumnos establezcan de manera prioritaria metas de evitación al trabajo, donde rehúsan adoptar
los desafíos inherentes ala tarea y tratan deminimizar el tiempo y el esfuerzo que le dedican.
Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes aunque enocasiones enfrentan aalum-
nos y educadores adilemas de difícil solución. Loque puede ser objeto depreocupación es que los
alumnos sólo consideren el valor "instrumental" delarealización deuna tarea oactividad deapren-
dizaje, sin tomar en cuenta lo que en sí misma les pueda aportar, situación que, como antes vimos,
la institución escolar suele fomentar demanera paradójica (apela aun deber ser oideal demotiva-
ción intrínseca y 10 que en la práctica enseña y fomenta es lamotivación extrínseca).
Estrategias docentes para un eprendtzeje siqniticetivo 76
Enrelaciónconlasexplicaciones quelosalumnos dancuando tienenéxito, estateoríapropone
quelospatrones óptimos demotivación seencuentran enunacombinación dehabilidad suficiente
yesfuerzo razonable. Estetipo dealumnos, cuando llegan afracasar, pueden darsecuenta de sus
fallas, lascuales atribuyen acausas internas y controlables quepueden modificar enunmomento
dado. Encontraposición, seha encontrado quelosalumnos establecen expectativas continuas de
fracasocuando atribuyen su desempeño escolar acausasrelacionadas conuna capacidad bajaoa
situacionesexternas quesalendesucontrol, ambasdifícilesdemodificar desde superspectiva. Por
otrolado, lapercepción queel estudiante tengadesus éxitosyfracasosinfluyeensuautoestima y
ensus expectativas futuras. Así, un alumno quesepercibeincompetente y quecreequesólotiene
éxitocuandolasuerteuotros factoresfortuitoslopermiten, tendrá unaautoestima másbajaqueun
estudiante que considera que puede controlar su propio aprendizaje, que es capaz de aprender
nuevas habilidades yquepiensaqueel esfuerzoesunfactor claveenel éxitoescolar. 01éasecuadro
3.6.)
. ~.
:,'.' Paraquedar'bien.
. ; ono qúe4 Q rrrzA I : .
.'. '" Amenaza, reto'
.Inalcanzable
M ,it a;
" Coneí.deseo, ..'
::.: dé'apre~ie~ ...
Estrategias docentes para un sprendizeje siqniticetivo 77
Tambiénexistendiversos estudios quesugieren quelosprofesorestienden afavorecer aaque-
llosqueperciben Comoalumnos de altodesempeño, poniendo enclaradesventaja alosalumnos
Por otrolado, sehaestudiado queasí comolasatribuciones delosalumnos generanexpectati-
vasy conducenadeterminadas formasdeactuar, conlosprofesoressucedealgosimilar respectoal
desempeño desus estudiantes. Aunque estalíneadeinvestigaciónha suscitado muchacontrover-
sia,latendencia encontrada enestudios conducidos alolargo demás detresdécadasindicaquelos
estudiantes tienden a desempeñarse en un nivel que es consistente con las expectativas de sus profesores. Los
estudios clásicossobreestetemafueron llevados acaboenlos sesentaysetenta por Rosenthal y
[acobsonentomo alasllamadas profecías deautocumplimiento oefectoPigmalión. Unaprofecía
auiocumplida esuna expectativa quesecumplesóloporque seleespera; enestecaso,seobservóun
progreso excepcional enlosestudiantes comoresultado delasaltasexpectativas quesusprofesores
depositaron enellos(véaseel cuadro 3.7).
Losalumnos quemanifiestan un "patrón motivacional óptimo" explicansus logrospor
unacombinación dehabilidad suficientey esfuerzorazonable:
a) Explicadóndel éxitoacadémico_
.Marina: '''EI ~n~ayome,quedó bienporquele,dediqu~' unbuende tiempo ylo hice
-._'toIÍH:~nd6,encuentaIasrecomendaciones,deredacciónque;noshicieron," __ _
~'" / : ; ; ': ~. i o : ¡ _ , . , - - ~' - , : , : . '- _ _ " : '~, , ~. , : . : . _ ; ~; : , _ v•." " , _ , . _ - - '_ ', , <, , . " •. ', ; ; _ : , ; '; " ~': ' . . ~_ . , _ , - , " : , . - _ ~ :,-',f":_' ::, .• ·-". -:'.-.:1
.:, .i:.'·.'
CUADRO 3.6 El punto de vista de los alumno s: ¿qué piensan
de sus éxitos y fracasos escolares
~ , ' - - , . .. ".... ~,.-tr,'" '. j~¡ f~- :
Capítulo 3 La »zotiuacián escolary sus ,:fi:ctosen el aprendizaje' . '." ''';':'' ~~ i¿ · -,,; ; 'i{ . ,)"
~' , ~- : '~!i ¡ )A. '
Estreteqies docentes para un aprendIzaje slgnrfl'::atl~!o í3
3. Sepide con menor frecuencia alos alumnos que seperciben con un bajo nivel que respondan a
las preguntas que seplantean en la clase y seles da menos tiempo para responder.
2. Seles pone menos atención en clase alos alumnos que se perciben como de bajo rendimiento
(incluyendo menor contacto visual, señales deaprobación con lacabeza, guiños de ojoy sonri-
sas).
1. Los profesores sientan lejos deellos mismos alos alumnos sobre los que tienen bajas expectati-
vas, en comparación con los que perciben como alumnos de alto desempeño.
que generan en el docente expectativas bajas (véase Brophy, 1998; Moore, 2001). Demanera sintéti-
ca, seha encontrado lo siguiente:
Estreteqiee docentes para un eorenaizeie slgmflcativo 79
.:.~-.. •• r. ,_,-:,', '.' ••_.,'.
-', '!-._
".' ',.,~;L...-: -~,:.:-. , -:.-.
",
'-'"
o", •
",,'( .'
Eneste puntocreemos conveniente haceruna breve mención de algunos problemas de tip.o
motivacional-afectivo quepresentan frecuentemente losalumnos,yquepueden atribuirse engran
medida alas'condiciones pocofavorables enel aulayal usoincorrectodeladimensión afectivapor
parte del docente ylainstitución escolar.
Porlotanto,vemos que lainteracción conlosestudiantes queel docente encuentra particular-
mente capacitados secaracteriza porsermás positiva yconmayorapoyo,mientras quelos alum-
nos que generan expectativas bajas reciben información contradictoria, menos apoyoy en gran
medida son ignorados oinclusorechazados porel docente.Noes difícil suponerlos efectos que
estotendrá enlamotivación delos alumnos,ensuspropias expectativas y ensuautoestima.
8. Seles interrumpe conmás frecuencia mientras están trabajando.
7. Seles demanda un menoresfuerzoymenos trabajo.
6. Seles proporciona una retroalimentación menos precisa y menos detallada alos alumnos con
expectativas bajas dedesempeño.
5. Serefuerzan más las conductas inadecuadas omarginales enlos alumnos que generan en el
docente bajas expectativas encomparación conlosestudiantes queseperciben conaltodesem-
peño.
4. Secriticamás aestos alumnos porsusrespuestas incorrectas yselespremia conmenorfrecuen-
ciaporsus respuestas correctas.
Capítulo 3 La motnracion escolary su, t/ccto¡ en el aprendizaje . ,~' :!:;'~~';
_" "'--
..: _ : : '; .' ...'
Figura 3.? La Msesperanza aprendida en contextos escolares,
Enpocas palabras, ladesesperanza aprendida esuna sensaciónexperimentada por losalum-
nos dequesinimportar loquehagan yaestáncondenados al fracaso(Woolfolk,1996).Ental caso,
lasconductas delosalumnos seorientanprincipalmente aevitar el fracasoescolar. Deacuerdo con
Moore(ob. cit.)Yconbaseenestudios comolosantesreportados, sehaencontrado queladesespe-
ranzaaprendida encontextosescolaresesconsecuenciadel empleoexcesivodel sarcasmopor parte
delosprofesores, y deunmanejoimpredecibleder~compensasycastigos. Ladesesperanza apren-
didaesel resultado detrestiposdedéficit: motivacional, cognoscitivoyafectivo, yconfrecuencia
provocaenlosalumnos depresión, ansiedad y apatía antesituacionesacadémicas. Deacuerdo con
Alonso (1991),sehaobservado queamedida quelosniños crecen,lasmanifestaciones dederrotis-
mo escolar aumentan¡ hacenmuy poco esfuerzo enlarealización delas tareas y suparticipación
espontánea ovoluntaria enclasese'vuelvemuy escasa. Además, parecequeal llegar alaadolescen-
cia,estos comportamientos seacentúan. Por otrolado, Woolfolk(1996),planteaqueladesesperan-
zaaprendida esunpeligromuy serioenparticular para losestudiantes conproblemas deaprendi-
zaje, historia defracasoescolar y para aquellos que sonvíctimas de discriminación por diversos
motivos (género, raza, clasesocial, etcétera) llegándose aconvertir enun círculoviciosodifícil de
revertir. (Véasefigura3.2.)
Enlos setenta, Seligman planteó-que cuando las per~onas llegan acreer que los eventos y resul-
tados desu vida son en su mayoría incontrolables, carecen deconfianza ensí mismos y desarrollan
una desesperanza aprendida (learned helplessness), queenentornos escolaressehalogrado identificar
enedades tantempranas comolos8o9años deedad.
-:... c."
,
Estreteqiee docentes para un aprendizaje SignificatIVO 81
Lo anterior se torna más evidente cuando analizamos la ansiedad que experimentan los estu-
diantes en relación con su desempeño en laescuela, particularmente ante los exámenes. Como tan-
tos otros factores cognitivo-afectivos estudiados, la ansiedad llega afuncionar como causa ocomo
En éste texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia dela impor-
tancia delas tareas de aprendizaje que vaarealizar y deque seleofrezca retroalimentación sobre su
ejecución. No obstante, parece que al darle demasiada relevancia al valor deejecución deuna meta
-mientras el alumno sepercibe así mismo como poco habilidoso-la retroalimentación que recibe
por sus errores lo conducen aatribuirlos asus carencias, muestra reacciones afectivas negativas y
abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot yDweck, 1988).Por lo tanto, es evidente
que no basta con la aplicación irrestricta dealgunos principios educativos en el aula si éstano viene
acompañada de un conocimiento de las características ynecesidades especiales que plantean los
diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta.
Estos problemas inciden enuna disminución delaautoestima respecto alas capacidades perso-
nales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes en las es-
cuelas, centradas enel castigo,los reforzamientos externos, la descalificación personal y lainterpre-
tación inadecuada de los errores, tienden areforzarlos. Ampliando la información anterior, se ha
encontrado que los adolescentes realizan una valoración más negativa delaescuela que larealizada
por los niños demenor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovalora-
ción alapar que aumenta la importancia asignada ala aprobación delos compañeros.
4. A medida que aumentan las ocasiones onúmero deensayos enque han fallado, manifiestan un
decrecimiento en su actuación académica.
3. Seinvolucran en verbalizaciones irrelevantes ala tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en
ésta.
2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en laforma deuna aversión ala tarea escolar, aburri-
miento oansiedad.
1. Reportan auto cogniciones negativas, y dicen espontáneamente que suinteligencia, sumemoria
osu capacidad de resolver problemas son deficientes.
Carol Dweck y colaboradores realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron
que los alumnos que manifiestan el patrón motivacional de indefensión (Alonso, 1992; Brophy,
1998): .
En ladesesperanza aprendida esposible identificar unpatrón motivacional negativo vinculado
alas atribuciones del alumno, que secaracteriza por un fuerte sentimiento de indefensión, y aparece
claramente como un patrón de comportamiento 'establecido apartir de grados intermedios de la
enseñanza básica. Sepresenta precisamente en los estudiantes que atribuyen el éxito escolar acau-
sas externas, variables y fuera desu control, como lasuerte oel profesor elle caigo mal ypor eso me
preguntó lo que precisamente no sabía", "pasar ese examen es cosa de tener suerte y afinarle"). Al
mismo tiempo, ya vimos que este tipo de alumnos atribuyen el fracaso escolar acausas internas,
estables y no controlables (como serían lahabilidad personal, elesfuerzo, la fatiga). .
Estrategias docentes pere un aprendizaje slgnlílcédlvo ;-:.2
Figura 3.3 Relacién entre ansiedad y deiempeño académico.
Como temática final de esteapartado, cabemencionar que sehan encontrado una serie de
cambios "evolutivos" enlamotivación delosestudiantes alolargo delos añosdeescolarización.
No son cambios evolutivos enel sentido deaprendizajes predeterminados oresultado de lasola
maduración individual, por el contrario, notamos que esevidente el papel quejuegan losproce-
sos institucionales einterpersonales queocurren enlasescuelas. Enel cuadro 3.8encontrará una
Laansiedad enel aulasefomenta debidoatresfactoresprincipales: altosnivelesdecompara-
cióny competenciaentreloscompañeros declase;sancionesycastigosseverosprevisiblespara los
alumnos quefracasan, ypresionesfuertespor lograr undesempeño exitoso.Enalgunosestudios se
ha:encontrado quelos alumnos demasiado ansiososy conmiedo al fracaso, sabenmás delo que
demuestran enlosexámenes, perosustemoresypensamientos negativos loshacenmostrar déficits
importantes enatención, concentración, retención, hábitos deestudio efectivosyhabilidades para
laresolución depruebas (Brophy,1998;Woolfolk, 1996).Sinembargo, también seha establecido
queel efectodelaansiedad sobreel aprendizajevaríaenfunción del nivel deintensidad enquese
manifiesta: si esdemasiado bajaoalta(alumnos apáticos, somnolientos, opor el contrario, dema-
siado tensos), el efectoserá negativo, en detrimento del aprendizaje, pero si esmoderada (nivel
óptimo de actividad y emoción opreocupación por el desempeño), su efecto será adaptativo y
positivo para el aprendizaje, tal comosemuestra enlafigura3.3(Moore,2001).
efectodel fracasoescolar: el estudiantepresentaundesempeño deficienteporqueseencuentramuy
ansioso yalavez dichodesempeño deficienteincrementa aúnmás sunivel deansiedad.
Capitulo 3 La motioacion escolary su, e_ N rtos en el ,Ipn'ndizll¡e
Est/8teglas docentes para un epre. Jde8¡8 siqntiicettvo 83
. . '.,~: .
.", ';: • caínbi~lá,:coIlc~p~iÓí:i. ~d~: l~. . h~hilÚiadyér~sNe!~o,;
, . ..' .:. . .' ,'~. • ".. ,. ; ."_ ';",'" - '. '._:". .""', " ; v« : ': " '.; ,', " :,'~:' .: ;. ' ,;'. .:' . ,:,.:",,' ,'!.
• Seincrementa lafrecuenciadeconductas tendientes alaevitación del fracaso.
• Aumentan lasmanifestacionesderrotistas.
1. Cambia el comportamiento:
A medida que aumenta la edad:
.,'."
2. ~,sepro9ii~~n cambioscognitivos: .
.' _ -, ~" .' . '-. '. . .
CUADRO 3. 8 Cambios evolutivos en la motivación
de los estudiantes .
.Figura 3.4 Postulado de enseñanza básico para promover la motivación.
Desdelaperspectiva constructivista queaquí seasume, sepiensa, encontraposición alacreen-
da anterior, quelamotivación no seactivademanera automática ni esprivativa del iniciode la
actividad otarea, sino queabarcatodo el episodio deenseñanza-aprendizaje, yqueel alumno así
comoel docentedebenrealizar deliberadamente ciertasacciones,antes, durante yal final, para que
persistaoseincrementeunadisposiciónfavorablepara el estudio. Enconsecuencia, el manejodela
motivación para aprender debeestar presenteydemanera integrada en todos loselementos que
definenel diseño yoperación delaenseñanza. Estaideasesintetiza enel postulado deenseñanza
esbozado enlafigura3.4.
Loseducadores amenudo consideran quelamotivaciónpor el aprendizaje esuna especiedeínte-
rruptor quese"enciende" al iniciodelaactividad deaprendizaje, yqueunavez activada(graciasal
empleo deuna dinámica degrupo, unacertijoounaseriedepreguntas inductoras), continúa auto-
máticamente encendida hasta el finaL
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACiÓN ESCOLAR: MENSAJES,
PRINCIPIOS DE ENSEÑANZA y ESTRATEGIAS
síntesis de dichos cambios evolutivos enlamotivación delosalumnos, de acuerdo conlosresul-
tados de las investigaciones de Veroff (1969),Stipek (1984)y Alonso (1984)(en Alonso, 1992,
p.16).
. . .
.. -' -. Capítulo 3 La motioacián escolary su>efixtos en el -t2pl't'lIdIZ,zit . •
, .
Larelación entre lamotivación de los alumnos y los mensajes que les ofrecenlos docentes
manifiesta también un carácter evolutivo (enel sentido dado antes aestetérmino). Seha podido
. comprobar queamedida quelosestudiantes crecen,sevan dando cambios sistemáticos enlafre-
cuenciaconquerecibeninformación deunouotrotipo,yenel grado enquelaasimilan. El refuerzo
social predomina como evaluación enla educación preescolar y los primeros años delaescuela
primaria; mientras que lainformación decarácter simbólicoseincrementa apartir del segundo o
tercer grado. Lainterpretación queel alumno puede hacer delainformación objetivasobres~eje-
Loscambiosmotivacionales enlosalumnos suelenestar asociadosalosmensajes quelestrans-
mite el profesorpor medio del lenguajeverbal y gestual, así comomediante sus actuaciones yen
especial, por lainformación quelesdasobresudesempeño. Estosmensajespueden centrarseenlos
resultados, así comoenel proceso deaprendizaje. Enel cuadro 3.9seejemplificandichosmensajes
del profesor (Alonso, 1991y 1992;AlonsoyMontero, 1990).
• Facilitar su autonomía y control por medio de mostrar larelevanciay significatividad delas
tareas.
• Quecentren más suatenciónenlaexperienciadeaprender queenlasrecompensas externas.
• Que consideren alainteligencia y alas habilidades de estudio como algo modificable, yno
comoinmutables.
• . Quedenmás valor alhecho deaprender queal detener éxitoofracaso.
Paramotivar intrínsecamente alosalumnos, serequierelograr:
Loanterior significa, por unlado, yenrelaciónconel manejodel entorno, quelasopcionesde
accióny el número de alternativas para el alumno sean 10más numerosas posible. Por el otro,
implica que el alumno necesita tomar concienciadesus propias motivaciones y ser sensibleala
autonomía delosdemás; al mismotiempo debecomprender el significadodelasatisfaccióninterna
del aprendizaje y quépuede hacer paraincrementar suautonomía.
2. Quesedélaexperienciadeautonomía, queel sujetosientaqueejercecontrol sobresuentorno
ysupropia conducta.
1. Quelarealización delatareaseaocasiónpara percibir oexperimentar queseescompetente.
Son dos las condiciones que deben darse para que seproduzca en un individuo la motivación
intrínseca hacia larealización deuna tarea (DeCharms, 1984, en Alonso, 1991; Brophy, 1998):
Sin embargo, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes
realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administración derecompen-
sas y castigos externos para manejar alos estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales
factores motivacionales son efectivos en lamedida en que están presentes, pero al desaparecer, su
efecto no semantiene. Espor ello que, aun cuando no sedescarte por completo el empleo derecom-
pensas y sanciones, lapromoción decomportamientos intrínsecamente motivados será más estable
y formativa.
En el caso de los adolescentes, seha encontrado que perciben al estudio como una actividad
instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la
consecución demetas que están implicadas convalores distintos del logro oel aprendizaje; esdecir,
por 10general su motivación es externa.
_.¡.::,,;..•>¡,!
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 86
Por otrolado, sehavisto queel significadoquelosalumnos otorgan alosmensajes deevalua-
cióncambiaenfuncióndelasnociones queellosmismostienendeaptitud yesfuerzo. Enlosprime-
rosaños deescolaridad, losalumnos piensan queeslomismo esfuerzo queinteligencia: lasperso-
nasinteligentes seesfuerzanmucho yestolashaceinteligentes. Hastalos11o12añoslosalumnos
pueden diferenciar entreesfuerzo, aptitud ydesempeño; segúnWoolfolk(ob. cit., p. 350)"enesta
épocallegan acreer que alguien que tieneéxitoescolar sin trabajar en absoluto debeser alguien
realmente inteligente".
cuciónserelacionaconsudesarrollo intelectual (serequiererazonar sobreproporciones), yesmás
significativaapartir delos12o13añosdeedad. Lainformaciónnormativa implicalacomparación
ycompetenciadel alumno conlosdemás, y seacentúa apartir delosonceaños deedad.
• J...-"... •• ,' > • '. ~ ~. . ~ •
;~r-~{~<'.i/ "_-,:.-,,:', , . Capitulo 3 La matiuacián escolar)' sus efecto.' en el aprendizaje ' "',; " ":
'!:~~.I"'¿~.'",,;"'~',¡>:';..r,~ •• :'. ¡ • ._ ~ • 0'''-
o' .-:•••'
Estrategias docentes pete un aprendizaje SIgnificativo 87
., ,_r.:_
. ": -,-'o.
Reforzamiento de la conducta mediante
incentivos y sanciones
.." "
Establezca un sistema de contingencias apro-
piadasyrefuerce las conductas deaprendizaje
deseadas (atención aJ as lecciones, ttabájocuí-
.dadosoenIas tareas..buénás notas en.los exá-,
.,:$~¡~J :;~~~,~'
.,_' '-,__ ;
. -:-:-~~. "
Principios instruccional-motivacionales
Enfoque adoptado por el docente:
Factores/ccnstructos
en los que interviene
CUADRO 3.10 Enfoques ante la motivación y principios
instruccionales implicados
Existe una serie deprincipios motivacionales que sedesprenden del enfoque adoptado odelos
constructos con base en los cuales sepretende intervenir (factores externos comorecompensas y
castigos, satisfacción de necesidades del alumno, manejode metas, fomento de la motivación in-
trínseca). Dichos enfoques yprincipios seesquematizan enel cuadro3.10, el cual consideramos que
conduciría al lector areflexionar sobre el enfoque motivacional que ha permeado en las aulas don-
En comparación con la información que sóloindica al estudiante su resultado,la información
relativa alos procesos que sigue el alumno en su aprendizaje sería la más recomendable desde la
perspectiva asumida en este texto.En particular es deseable otorgar aquella información que pro-
vee al alumnodepistas para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste óptimodelaayuda
pedagógica requerida por el estudiante, ala vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de
aprendizaje y metacognitivas.
• Plantear osuscitar problemas que deba resolver el alumno.
• Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos
del alumno.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:
1. Activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar.
Propósitos: Fomentar el atractivo intrínseco delas tareas deaprendizaje y lograr que éstesea signifi-
cativo.
Tarea de aprendizaje: En relación con la forma de presentar y estructurar la tarea de aprendizaje
en cuestión
Principios motivacionales y enseñanza
A partir delos componentes del modelo TARGETT, sederivan un conjunto de principios para
la organización motivacional de la enseñanza, los cuales pueden ser manejados por el profesor de
manera estratégica en el aula. Estos principios sepresentan acontinuación, integrando además las
ideas de otros autores revisados, en particular deAlonso y Brophy. .
Un buen intento deintegración delaserie defactores yprocesos involucrados enla motivación
escolar con miras aproponer unmodelo que promueva en los estudiantes el aprendizaje autorre-
guiado y que es suficientemente accesible alos profesores, es el propuesto por Carol Ames (1992),
conocido por las siglas TARGET (del inglés: blanco, objetivo). Esta autora identificó seis áreas bási-
cas en las que losprofesores pueden influir favorablemente en: lanaturaleza delatarea deaprendi-
zaje (Task), el nivel de participación o autonomía del alumno (Autonomy), la naturaleza y uso del
reconocimiento y recompensas otorgadas (Recognition), la organización delas actividades oforma
deagrupamiento delosalumnos (Grouping), losprocedimientos deevaluación (Evaluation), así como
en el ritmo yprogramación de las actividades (Time). Woolfolk (1996) considera que al modelo
anterior debe agregársele el componente delas expectativas del profesor (Teacher expectations), cues-
tión que Alonso (1991)trata como manejo demensajes del profesor y modelado devalores y estra-
tegias (véase figura 3.5). Nótese que eneste modelo ampliado secumple el postulado motivacional
básico antes planteado, donde se integran diversos factores de tipo cognitivo, social, afectivo e
instruccional.
El manejo deliberado de lamotivación en el aula encaja en el campo delas denominadas estra-
tegias de apoyo/las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las
estrategias de apoyo pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluación, dirigir la atención y organizar las actividades y tiempo de estudio
(Dansereau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje,
mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver capítu-
los sobre estrategias deaprendizaje en este libro), las estrategias de apoyo ejercen un impacto indi-
recto sobre la información que seva aaprender, y su papel es mejorar el nivel defuncionamiento
cognitivo del alumno, habilitando una disposición afectiva favorable. Lointeresante aquí es que el
docente puede mediar en la apropiación eintemalización de dichas estrategias de apoyo en sus
estudiantes, cuestión que serevisará acontinuación.
deha participado, yasea en el papel dedocente ocomo alumno; por lo demás, ¿qué consecuencias
leha traído laexperiencia?
. . .
. ; '_', . G'pítulo3 LI moturcion rscolarv .'1 1 .< tj,'cto., 01 el aprendieaj« . " .
. .
E5trategia5 docentes para uneprendizeie 5/90IllC;:,II"0 -5}
Propósito: Fomentar laautonomía, laresponsabilidad ylaparticipación enlatomadedecisiones.
3. Dar el máximo de opciones posibles de actuación parafacilitar la percepción de autonomía.
Comoestrategias sesugieren:
• Solicitar abiertamente lamanifestación deiniciativaspor parte delosalumnos donde pue-
dan expresarse diversos talentos eintereses.
Autonomía: Enrelación conel nivel departicipación yresponsabilidad del alumno antelatarea
• Mostrar lametapara laquepuede ser relevante loquesepresenta comocontenido dela
tarea, deser posiblemediante ejemplos.
• Relacionar el contenido delatarea, usando lenguajeyejemplosfamiliaresal sujeto, consus
experiencias, conocimientos previosyvalores.
Como estrategias sesugieren:
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
• Fomentar el esclarecimientodemetasorientadas alatareaylaautorregulación del alumno.
• Variarloselementos delatareaparamantener laatención.
Figura 3.5 Mod~'o TARGETT para apoyar la motivación y el aprendizaje autorregulatÚJ en los alumnas.
Estreiecies docentes para un spr2nde3j8 siqniíicetivo [ ' C i
• Evitar enlamedida deloposibledar sólocalificaciones-información cuantitativa-, ofre-
ciendoinformación cualitativa referentealoqueel a.lumnonecesitacorregir oaprender.
• Diseñar lasevaluaciones deforma tal queno sólonos permitan saber el nivel de conoci-
mientos del alumno, sino, encasodemal desempeño enlaprueba, lasrazones del fracaso.
• Disponer deuna diversidad deopcioneseinstrumentos deevaluación; nocentrarseexclu-
sivamenteenexámenes quemiden conocimientofactual oenevaluaciones sumarias.
• Evitar hasta donde seaposiblelacomparación deunos contra otros y acentuar lapropia
comparación para maximizar laconstatacióndelosavances.
Entrelasposibles estrategi as para lograrlo tenemos:
• Promover un cambioenlaculturadelaevaluaciónescolar,intentar quelosalumnos perci-
ban alaevaluación comouna ocasiónparaaprender ycorregir.
5. Ampli ar el ti po de procedi mi entos de evaluaci ón y cali fi caci ón dando pri ori dad a los que permi ten una
vi si ón comprehensi va ymúlti ple de los procesos de aprendi zaje, esfuerzo y progreso personal de los alum-
nos, y que permi ten tomar deci si ones respecto a cómo mejorar su desempeño (véaseel capítulo 8deeste
libro).
Propósi to: Quelasevaluaciones constituyan una oportunidad para el alumno demejorar suapren-
dizaje'ydej~ndeser episodios amenazantes sinunverdadero valor formativo y deretroalimenta-
ción.
Evaluación:Enrelaciónconlaevaluacióndelosaprendizajes alolargodel curso
• Fomentar laparticipación enmúltiples grupos detrabajo.
• Reducir el énfasisenlacompetencia destructiva entrealumnos oenel individualismo.
• Establecer oportunidades deliderazgo compartido para todos losestudiantes.
• Enseñar explícitamenteysupervisar lashabilidades yactitudes necesariasparalacooperación:
diálogo, argumentación, toleranciaalasdiferencias, responsabilidad compartida, etcétera.
• Enseñar alosalumnos atrabajar enequipos deaprendizaje cooperativo entomo acontenidos
curriculares relevantes.
Comoestrategi as sesugieren:
Grupo: Enrelaciónconlaformadeagrupar alosalumnosyrealizar lasactividades
Propósi tos: Crear unentorno deaceptaciónyapreciaciónde todos losestudiantes; ampliar susposi-
bilidades de interacción personal; fomentar el desarrollo dehabilidades socialesy colaborativas;
apoyar particularmente alosalumnos dealtoriesgo,
4. Organi zar un buen número de acti vi dades escolares que promuevan el aprendi zaje cooperati vo en el aula
(véaseel capítulo 4de estelibro), si n desatender al mi smo ti empo las necesi dades personales de los
alumnos.
• Promover el aprendizaje mediante el método deproyectos, lasolución decasosyproble-
mas, laexpresióncreativayoriginal deideas odiversas estrategias experíencíales.
:' , ' ,:", . - :" C -:"pi tulo3 La moti oaci án escolar y sus efeL·túsen e1a}' 1' endi z{~i e ' ...•.. ;.... :. ' ~;:.;,
:','.' '_ :" .'
"~¡' ~ .....::- < ..... <•. t , ','
" ., - _ :
• Incrementar los mensajes .queinforman alos alumnos acerca de su proceso de aprendizaje,
no sólo desus resultados, yevitar mensajes que incidan negativamente enlavaloración del
alumno como persona.
• Reconocer los logros personales, pero ala vez evitar el favoritismo, la descalificación, la
exclusión ola lástima ante determinados alumnos.
• Asegurarse que seda atodos los estudiantes lamisma oportunidad de revisar ymejorar su
trabajo.
Entre las posibles estrategias docentes encontramos:
7. Establecer expectativas apropiadas, pero lo más altas posibles, para todos los estudiantes y comunicarles
que se espera lograr su mejor desempeño.
Propósito: Lograr que los profesores tomen conciencia ycuestionen las creencias yexpectativas que
tienen hada sus alumnos, así como el tipo demensajes que les comunican, con el finde replantear
formas deinteracción que fomenten el aprendizaje yla autoestima positiva en el alumno.
Tarea docente: En relación con las expectativas ymensajes que el docente transmite alos alumnos
• Permitir que los estudiantes progresen asu propio ritmo hasta donde sea factible.
• Asegurarse que los materiales permitan la diversidad en el desempeño de los alumnos y
que puedan hacerse las adaptaciones curriculares pertinentes para los alumnos que lo ne-
cesiten.
• Evitar en loposible la programación enciclopédica ylineal de temáticas interesadas exclu-
sivamente en la estructura disciplinar.
• Organizar ysecuenciar el currículo yprogramas conbase enbloques, módulos ounidades
didácticas flexibles que tomen en cuenta centros de interés, problemas aresolver, situacio-
nes de aprendizaje experiencial opor proyectos, etcétera, donde sereflejen tanto los intere-
ses y capacidades de los alumnos, como la posibilidad de un conocimiento integrado y
suficientemente profundo.
Como posibles estrategias seproponen:
6. Permitir que la naturaleza de la tarea y los ritmos de aprendizaje de los alumnos determinen una progra-
mación escolar flexible.
Propósito: Adaptar el currículo auna programación de actividades escolares que respete losritmos
deaprendizaje delos estudiantes alavez que tome encuenta el tipo, extensión ycomplejidad delos
contenidos ytareas arealizar.
Tiempo: En relación con la programación y ritmo delas actividades escolares
• Fomentar laautoevaluación del aprendizaje yrespetar laconfidencialidad delaevaluación
personal.
• Enla medida delo posible, acompañar la comunicación delos resultados con losmensajes
pertinentes para optimizar la confianza del alumno en su potencial.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniilcetivo 92
5. Solicitar alos alumnos que lean novedades históricas.
4. Relacionar lahistoria con eventos actuales o con lavida de los alumnos.
3. Realizar juegos conlos estudiantes, como una manera derevisar material contenido enlas prue-
bas.
2. Organizar proyectos que setraducen en la creación de productos concretos.
1. Trabajar con simulaciones históricas (dramatizaciones, role playing) en las que los estudiantes
representan personajes históricos.
En untrabajo de Hoostein (1995, citado por Brophy, 1998), sepedía aprofesores de historia a
nivel secundaria que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar asus alumnos. Las diez
estrategias que semencionaron con más frecuencia fueron las siguientes:
Aunque hemos visto que las instituciones educativas no parecen fomentar la motivación por
aprender de manera adecuada, resulta un tanto paradójico que cuando alos profesores seles pide
que describan las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos, seencuentra
que su experiencia esbastante consistente con los conceptos yprincipios explicados en este capítu-
lo, particularmente enlo que toca alamotivación intrínseca. Al menos eso eslo que encontró Brophy
(1998), que hace un recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto. Dos de ellas nos pare-
cen muy ilustrativas para el profesor deeducación media y superior.
Para cerrar este capítulo nos gustaría que el lector reflexionara acerca de qué tan conscientes
son los docentes de la necesidad de emplear estrategias motivacionales en el aula, de cuáles em-
plean y decuáles son las demandas que nos plantean los propios alumnos.
En definitiva, los principios y estrategias anteriores deberán ser analizados por el docente en
función del contexto particular de su clase, y aplicarse acriterio en cada caso.
• Ejemplificar los comportamientos y valores que setratan de transmitir enlos mensajes.
El autoconocimiento del alumno, latoma deconciencia ymodificación defactores moti-
vacionales personales.
Laatribución deresultados acausas percibidas como internas, modificables ycontrola-
bles.
Laconcepción de la inteligencia como modificable.
• Promover de manera explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes:
Después: informar sobre lo correcto oincorrecto del resultado.
Durante: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar las difi-
cultades.
Antes: hacia el proceso de solución más que al resultado.
• Orientar laatención de los alumnos hacia la tarea:
:' ."" " Capítulo 3 La motiuacion escolary sus efectos en el aprendiza]« "<.' .:
También en nuestro propio trabajo de investigación se encuentran resultados similares a los
anteriores (Díaz Barriga, 1998). Al explorar las actitudes hacia la enseñanza recibida en alumnos de
nivel bachillerato, cuando seles preguntó qué es lo que les gustaría que hiciera el profesor en clase
para que lograran comprender mejor el tema en cuestión, aproximadamente 57%de los alumnos
• Las categorías restantes incluyeron emplear materiales de aprendizaje variados, el entusiasmo del profe-
sor, la realización de tareas prácticas que involucraran alos alumnos en actividades que tuvieran
alguna utilidad fuera de laescuela oque permitieran elaborar un producto útil, y finalmente, la
realización de actividades variadas.
• Realización de tareas grupales: enfocadas ala elaboración de trabajos cooperativos en pequeños
grupos (véase capítulo siguiente deeste libro).
• Estrategias para fomentar la confianza de los alumnos: encaminadas amostrar respeto ala integri-
dad, esfuerzo einteligencia de los estudiantes. Por ejemplo, la comparación de ideas mediante
el diálogo o el debate, la toma dedecisiones, oel despliegue desu creatividad personal.
• Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos delos alumnos,
permitir que los alumnos intervengan en laplaneación del curso oen la generación y/o selec-
ción de los contenidos atrabajar.
• Actividades de participación activa y manipulativa: empleo dejuegos diversos, simulaciones, dra-
matización; realización deproyectos (por ejemplo, germinar semillas y cultivar plantas enCien-
cias Naturales o inventar comerciales en la clase de Español); resolver problemas o acertijos
significativos (por ejemplo, determinar cuánta azúcar hay en una goma demascar).
Otro trabajo que arroja luz al tema dela motivación escolar, es el deZahorik (1996, citado por
Brophy, 1998), donde se pidió aprofesores de educación elemental y secundaria que escribieran
una serie deensayos sobre los aspectos que despertaban más interés ensus alumnos por el aprendi-
zaje. Agruparon las respuestas en ocho categorías, que cualitativamente coinciden, demanera glo-
bal, con las del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes enlajerarquía. Algunas delas
categorías, con ejemplos de actividades posibles, son las siguientes:
También se obtuvieron las respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que
enlistaron sus profesores y se les pidió que seleccionaran aquella que los motivara más. Las dos
estrategias que mencionaron más los estudiantes fueron, en ese orden: el juego deroles con perso-
najes históricos y la participación en grupos de discusión con sus compañeros. También tuvieron
frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, como por
ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias eintereses, el "inyectar humor ala clase" me-
diante anécdotas, chistes ohistorias. Enopinión del autor, en esteestudio los alumnos evidenciaron
que incluso llegaban adisfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (como serían las
exposiciones y demostraciones), acondición deque el profesor hiciera interesante el material.
10. Proporcionar experiencias departicipación activa y manipulativa (hands-on activítíes).
9. Organizar actividades deaprendizaje cooperativo.
8. Proyectar videos y películas históricas.
7. Invitar como conferencistas apersonas destacadas dela comunidad.
6. Formular preguntas que provoquen la reflexión,
Estrategias docentes para un eprenaizsie slgndlcauvo 9-1
Finalmente, sepresentaron una seriedeprincipios paralaorganización motivacional delaíns-
trucción, quepueden ser aplicados enel aula. Dichosprincipios abarcan: a) laformadepresentar y
Seanalizaronlasmetas queestableceel alumno: deorientaciónalatarea, deautovaloración, de
valoraciónsocial, así comodebúsqueda derecompensas externas. Seobserva quetales metas tie-
nenun carácter evolutivoy queestánvinculadas alosmensajes quetransmite el docentesobrelos
procesosyresultados del aprendizaje. Enparticular, losmensajesrelativos aprocesos (información
sobresolución dedificultades y pistas para pensar) sonlosque permiten realizar un ajustede la
ayuda pedagógica einducir unamotivación orientada alatarea.
Quedó establecido quelamotivación enel aula depende delainteracción entre el profesor y
sus estudiantes. Encuanto al alumno, lamotivacióninfluyeenlasmetas queestablece, laperspec-
tivaqueasume, sus expectativas delogro y las atribuciones quehacedesupropio éxitoofracaso.
,Enel profesor cobrarelevanciasuactuacióny loscomportamientos quemodela, losmensajes que
transmite alos alumnos, lamanera en queorganiza y conducelaclase, así como el enfoque que
adoptaantelaevaluacióndelosaprendizajes. ,
Enestecapítulo serevisó laimportancia querevisteel conocimiento ymanejo dela motivación
escolar,dado queéstacondicionael interésyesfuerzoquemanifiestanlosestudiantes ensus activi-
dades, alavez quedetermina el tipo deaprendizaje resultante,
Para terminar, insistiremos en que la motivación es un proceso' ala vez personal y social: el
alumno actúacomoelemento integrante deungrupo. Yasedijoloimportante queesmantener un
climaemocional positivoenel grupo, y quelamotivaciónpuede ser influidademanera significati-
vapor lasformasdeinteractuar conel docentey loscompañerosinvolucrados enlaconsecuciónde
metas afines. Estonos conduce, naturalmente, adiscutir el problema del aprendizaje cooperativo:
losestudiantes creenquesusmetas deaprendizajesonalcanzablessi otrostambiénlasalcanzan. En
el siguientecapítuloabordaremos losbeneficiosdelasestructuras cooperativas enlamotivación, el
aprendizajesignificativoyel desarrollo dehabilidades sociales.
Todo loanterior corrobora laestrecha relación entre el aprendizaje significativo y lamotivación
que hemos planteado desde el inicio de esta obra. Los autores revisados muestran que la clave del
trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto alos estu-
diantes conideas potentes que permitan vincular estructuras decontenido, clarificar lasprincipales
metas de enseñanza y proporcionar las bases de aplicaciones auténticas.
mencionan aspectos como un mayor número deejemplos reales y actuales; laproyección depelícu-
las sobre el tema; lavisita amuseos, empresas uotro tipo deescenarios extraes colares; el empleo de
apoyos didácticos como mapas conceptuales eilustraciones diversas; la realización de dramatiza-
ciones¡ la elaboración de proyectos, carteles, guiones o exposiciones entre otros. En esta misma
investigación seencontró que laprofesora que inició laenseñanza deuna unidad temática referente
al surgimiento y desarrollo del imperialismo con una discusión acerca de los efectos de la propa-
ganda comercial delas empresas monopólicas norteamericanas enlas costumbres, valores y estilos
de vida de los adolescentes mexicanos, logró que los estudiantes mostraran un mejor desempeño
en aprendizaje conceptual, habilidades deanálisis crítico y valoración favorable delautilidad dela
materia, en comparación con los casos deprofesores que condujeron el tema con base enla lectura
de textos clásicos deeconomía política.
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgm"cat/llo 95
estructurar la tarea para promover su interés intrínseco ysignificatividad; b) el nivel deautonomía
del estudiante enlasdecisionesyactividadesescolares;e)lanaturaleza yusodereconocimientosy
recompensas alaclase; d) losprocedimientos deagrupamiento yorganización cooperativadelas
actividades; e) lanaturaleza yusodelosprocedimientos deevaluacióndel aprendizaje;f)el manejo
del tiempo ylaprogramación flexibledeactividades; g) lasexpectativasque tieneel propio docente,
losmensajes quetransmite asus estudiantes yel modelado quehacedelamanera deafrontar las
tareas yvalorar losresultados.
Est/i]te~ildS docente,", pet» un 8jllt'míl/'él/G' i'191l1íiCdll\lu ,'_
a) El principal motivo por el _queestoy enesta clase (curso, asignatura) es _
Solicitar alos alumnos de su grupo que respondan brevemente alas siguientes preguntas (las res-
puestas pueden ser anónimas para que los estudiantes respondan con veracidad):
Actividad 2. LA MOTIVACIÓN DE MISALUMNOS
d) Los principios y/ oestrategias motivacionales que emplea el profesor Escalante con sus alum-
nos,
e) Eltipo demensajes que el profesor dematemáticas olos otros docentes dan alos alumnos y los
efectos que tienen en su motivación por aprender. Ejemplifique al menos 3mensajes ysus efec-
tos previsibles.
b) El tipo de metas que establecen los diversos alumnos que aparecen en la película (Ángel, Pan-
cho, Ana, Guadalupe, Tito, etcétera). Consulte el cuadro 3.3ofrecido eneste capítulo yanalice el
caso de al menos dos de los alumnos referidos.
a) Al menos tres situaciones enlas que el profesor dematemáticas, J aime Escalante (Edward J ames
Olmos), esté promoviendo el aprendizaje significativo en sus estudiantes.
A partir de laproyección de los primeros 30minutos del largometraje Con ganas de triunfar (Stand
and Deliver, E.U., 1988, Warner Bros. Inc., Prod. T. Musca, Dir, R. Menéndez, con Edward J ames
Olmos y Lou Daímond Phillips), identifique:
Actividad 1. IDENTIFICANDO METAS Y MENSAJ ES
3. Derivar propuestas concretas de cómo incorporar los principios y estrategias motivacionales
revisados en los contenidos, actividades, materiales, evaluaciones, etcétera habituales ensu
clase.
2. Analizar de forma crítica los principios motívacionales propuestos en esta unidad ydevelar
situaciones particulares en el contexto de su clase donde la aplicación de esos principios haya
resultado efectiva oinefectiva.
A partir deunanálisis personal-grupal del contenido deeste capítulo, acontinuación lesugerimos
una serie deactividades encaminadas alareflexión crítica delos contenidos ofrecidos, así como ala
revisión de lo que ocurre en el contexto de su aula en relación con los procesos motivacionales
vinculados al aprendizaje. Los propósitos perseguidos con estas actividades son:
L Detectar los principales problemas motivacionales que presentan sus alumnos en clase, Para
ello, debe tomar en cuenta como elementos de análisis: el contexto del curso; las características
de sus alumnos y las metas que establecen; su actuación como profesional de la docencia, los
mensajes que les envía ylaforma en que organiza y conduce las actividades académicas.
Actividades de reflexión e intervención
, ,
"',' Capitulo 3 Lr motiraciá» escolarv sus ef ctos en elllpl(,71drz,~j"
Estrategias docentes para un aprendiza/e slgmficatit o 97
Analice las respuestas dadas por sus alumnos en cada casoeidentifique el tipo demetas y
atribuciones queposeen, así comolosfactoresinstruccionales vinculados conéstas. Enparticular,
trate de responder alo siguiente: ¿están motivados intrínseca o extrínsecamente?, ¿qué tipo de
atribuciones establecenenrelaciónconsudesempeño académicoreal?I¿cómopercibenelclimadel
j) El ser alumno enestaclasemehacesentir _
i) Losprincipales obstáculos y fallasquehetenido enestaclaseson _
h) Loquemegustaría queel profesor hicierapara quelaclasefueramás motivante es _
g) El queapruebe orepruebe estecurso depende de -----, _
f) Mi desempeño personal enestaclasehasido _
e) Loquenomeagradaenestaclasees _
d) Lacomunicaciónyapoyosqueel profesor nosbrinda enestegrupo son _
e) Loquemehaayudado más aaprender enestaclasees _
b) Loquemás megustadeestaclasees _
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicstivo 98
Tomandocomoreferenciael análisisrealizado enlaactividad anterior y/ oconbaseenel contenido
programático, losmateriales del cursooclasequeimparte, losresultados delaspruebas queaplica,
laobservacióndel grupo, etcétera, elaboreunapropuesta sobrecómomejorar el climamotivacional
ensu aulatomando encuentalosprincipios y estrategias del modelo TARGETT.Intente elaborar
conel mayor detalleposibledichapropuesta, eintegretodos loscomponentes del modelo.
Actividad 3. CÓMOMEJ ORARLAMOTIVACIÓNENMI CLASE
aulayen especial el tratoquerecibendeusted comoprofesor?, ¿puedeidentificar alumnos dealto
riesgo, pocomotivados odeplano desesperanzados?, ¿quéfactoresdetectacomoproblemáticos en
suclase?, ¿quécambiosrequierepromover?
)~,;f~.,',: "",.". Clpítulo3 Lamotiuariá.:esc¡J!ary.iuJejectosmelaprelldizaje' . ,". _' .Ó» :' ~';~;::~~~r
o; • , .. : . ' _ ." _ - ,lo ~•• ' • _ ~ ~J .
=;,","..' .
.......•.
. .Aprend.... ·.&.;.I'......,•.,~~
", y.proces .: ,·,;i ,_ _ ~._
..,- - - . .~.
..,;.;.
.: '. -'. ,' ... ,,'. .
". - ,,:_.¡'
.- :.- .: .
", ,',: . . ..
~:::; :; ; ; * i ¡j i i ~· 'i i ",·~'~i l.: ;';~[;: ;~~";' f : : .• • ................ ,', .
Estructuras Y · '. : .: ..",' ,',n e / f ;{ ~ : · : ,-..,
aprendizaje cotJplfdtiv() .:? ; :,) :. :~,
individualista y ':(áfhpetiti~~'>"'.
Tipos de grupo j"b~neficios'del'
aprendizaje coope_rativo'< : ..
Componentes bd~icps del'
aprendizajepo.op.érativo. '.
Actividad d~c~~téY:l;{is~ñode
~M~ 1i ff1: \%~'~~~\~: : ;~1f~~~~~~7 1 situaciones-de .~ p· t~ 1Jdíi;{ ;lj~ .
cooperatiuo .,: .< ? : < . : ~,~},_ : '' ,,''..
:Algunas. estraieg~~f;~sj/eéificas
. ~e ap · ~;~~fi~ratitJo
"' ...
.- . '..,- .
Esireteqies docentes para un aprendizaje sigfllflcarivo 101
Asumiendo lasideas anteriores como premisa de trabajo, en este
capítuloserevisaráunaseriedepropuestasparadiseñaryconducir la
enseñanza, basadas en los llamados círculos de aprendizaje o
gruposdeaprendizajecooperativo. Enparticular,seacentuarálafun-
ción del docente y lasposibilidades que éstetiene depromover en
susalumnos unainterdependencia positivay, enconsecuencia, una
mejor motivación parael estudioyun climadeaulamásfavorable.
Al igual queenel capítulo precedente, aquí partimos documentan-
dolosmitos ocreenciaserróneas; aunqueahoraalrededor del apren-
dizajecooperativo (johnson, J ohnson yHolubec, 1990; Ovejero,
entre el alumno ylos contenidos o materiales deaprendizaje, y se
plantean diversasestrategiascognitivasquepermiten orientar dicha
interacción eficazmente. Noobstante, deigual omayor importancia
sonlasinteracciones queestableceel alumno conlaspersonasquelo
rodean, por locual nodebedejarsedeladoel análisisdelainfluencia
educativaqueejercenel docenteyloscompañeros declase.
Porello,sindejardereconocerquelaenseñanzadebeindividualizarse
enel sentido depermitir acadaalumno trabajar conindependencia
y asupropio ritmo, también esimportante promover lacolabora-
ción yel trabajo grupal. Como veremosmásadelante, sehademos-
trado que los estudiantes aprenden más, lesagradamás laescuela,
establecen mejores relacionesconlosdemás, aumenta suautoesti-
may aprenden tanto valorescomo habilidades socialesmásefecti-
vascuando trabajan engrupos cooperativos, que al hacerlo dema-
neraindividualista ycompetitiva. Enopinión deArends (1994), las1
raícesintelectualesdel aprendizajecooperativoseencuentran enuna \
tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica \
democráticos, enel aprendizaj eactivoy enel respeto al pluralismo \
ensociedadesmulticulturales.
Clpttulo 4 ApiwdlZ(fJt ,oopcratll'oy procesode enseñanza ''',' • ,'; ~.~.
, .~.' ..
Estrategiasdocentesparaun eprendizejesiqniticetivo 102
Lasimpleproximidad físicano defineaungrupo; enestesentido, laspersonas queviajanuna
mañana enel mismo vagón del metro, olosasistentes aunjuego defutbol no constituyen necesa-
riamente un grupo. Loanterior no invalida lainfluencia quepueda tener lasimplepresencia del
otrooel impacto delosintercambios casuales. Por otrolado, aunque lainteracción directacara-a-
carasueleser lamás efectivaencontextos deaprendizaje escolar, esposibleconformar un grupo
entrepersonas distantes geográficamentequeinteractúen efectivamenteyseinfluyan mutuamente
conapoyodeotrosmedios (por ejemplo, redes dediscusiónvíacomputadora, conversaciones tele-
fónicas, circuitoscerrados detelevisión, transmisiones deradio y correo, entreotros).
Sihablamos deaprendizajecooperativo tenemosquehablar, antetodo, delaexistenciadeungrupo
queaprende. Ungrupo puede definirsecomouunacoleccióndepersonas queinteractúan entresí y
queejercenunainfluenciarecíproca" (SclunuckySchmuck, 2001,p. 29).Dichainfluenciarecíproca
implica una interacción comunicativa en la que seintercambian mutuamente señales (palabras,
gestos, imágenes, textos) entrelasmismas personas, demanera continua enunperiodo dado, don-
de cada miembro llegaaafectar potencialmente alos otros en sus conductas, creencias, valores,
conocimientos, opiniones, etcétera.
EL GRUPOy LA INTERACCiÓN EDUCATIVA
1991). Laintención eslamisma: hacer que, como consecuencia de
la lectura de este capítulo, el lector reflexione acercade ellos, los
confronte con larealidad ylosmodifique (véaseel cuadro 4.1).
EstrategIasdocentespara unaprendizajeslgmficativo 103
Figura4.1 Estructura básica de los ambientes educativos que responden al concepto de andamiaje.
,.,0"
~~¡.~. -
I l ,~; ,
.'!.
, ."
'i.
)
..}
. ~,
~; '
,,'j
:.~
Enl afigura4.1(Cazden, 1988; con y Sol é, 1990,p. 327)puede observarse el proceso decons-
trucción del aprendizaje querecogel aideade andamiajey enfatizael papel mediador del sujeto
quefungecomo enseñante.
Hemos afirmado antesqueel rol central del docenteesel deactuar comomediador ointerme-
diario entrel oscontenidos del aprendizaje yl aactividad constructivaquedespl iegan l osal umnos
para asimil arl os. El l oha conducido al os psicól ogos de l acorriente sociocul tural vygotskiana a
pl antear quel osaprendizajes ocurrenprimero enunpl ano interpsicológico (mediadopor l ainfl uen-
ciade l os otros), y después anivel intrapsicológico, una vez que l os aprendizajes han sido inte-
riorízados, debido al andamiaje que ejercenen el aprendiz aquel l os individuos JIexpertos" quel o
han apoyado aasumir gradual mente el control desus actuaciones.
Aunque l os grupos varían en su conformación y ensu permanencia, en el tipo decompromisos
u objetivos mutuos que asumen, y en 10 prol ongado oprofundo de l os intercambios que ocurren
entre el l os, es indispensabl e l a presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. El
concepto de interacción educativa JI evocasituacionesenl asquel osprotagonistas actúan simul tánea
yrecíprocamente enuncontextodeterminado, entornoaunatareaoun contenido deaprendizaje,
conel findel ograr unos objetivosmásomenosdefinidos" (Col l ySol é, 1990,p. 320).Deestamane-
ra, l os componentes intencional es, contextual es y comunicativos que ocurren durante l as
interacciones docente-al umno y al umno-al umno seconviertenenl osel ementos básicos, queper-
miten entender l osprocesosdeconstruccióndeunconocimientoqueescompartido.
Eetreteoiesdocentespara unaprendizajesiqntticetivo 104
Figura4,2 Muchas veces en los "equiposDde trabajo no se da el aprendizaje cooperativo.
Lacomplejidad delosprocesosasociadosconel funcionamiento deun grupo deaprendizaje es
enorme, ytrasciendelaesferadeloque, por locomún, seentiende comoestrictamenteacadémico.
Antesbien, dacuentadesituacionesvinculadas acuestiones comolasatisfaccióndenecesidades de
pertenencia, afecto, estatus opoder, alamanifestación de determinados estilos de liderazgo, al
manejodelasexpresiones afectivasdelosparticipantes, alnivel delogroyrecompensaalcanzados,
entreotros. Tambiéncobranimportancia losvalores enjuego, así comolasactitudes yhabilidades
socialesmostradas por estudiantes yprofesores (ayudamutua, respeto aladiversidad, tolerancia,
diálogo, inclusión o, por el contrario, discriminación, segregación, subordinación, competencia
destructiva, etcétera). Deellodependerá si el grupo deaprendizajelograconformarsecomotal yse
Losparticipantes deuna situación deenseñanzaparten desusmarcospersonales dereferencia
quelespermiten unaprimera aproximación alaestructura académicaysocial delaactividad que
enfrentan. Peroesmediante laacciónconjuntaylosintercambios comunicativos, enunproceso de
negociación, queseconstruyenlosmarcosdereferenciainterpersonales queconducirán alograr un
significadocompartidodelaactividad.Seráentrelaacciónconjuntaylosintercambioscomunicativos
queseubicarán losmarcosmateriales dereferencia, quesonlos objetosdeestudio delaactividad
educativa. Esdecir,losalumnos construyen significadosapropósito deciertoscontenidoscultura-
les, y 10 hacen sobretodo gracias alainteracción queestablecenconel docentey consus compa-
ñeros.
Enel casodelosalumnos discapacitados, condificultades deaprendizaje, bajorendimiento o
historia defracasoescolar,seharán más evidentes problemas comolaindefensión yladesesperan-
zaaprendida, loscualesyaserevisaron conanterioridad. Unasituacióncompetitiva sueleponer a
estos alumnos enclaradesventaja; puesto querecibenconstantemente mensajes y evidenciasque
les indican que sus habilidades' sonpobres y siempre los superan los demás. Esto refuerzaotro
conceptoyaexpue~to:los"alumnos desarrollarán unapercepciónpesimistayrígida desuscapaci-
dades einteligencia, llegando aconvencersedenopoder mejorar debido aquetalesfactoresesca-
pan desucontrol. "."
,- /
Otro efectonegativo del espíritu decompetitividad quepriva enlasinstituciones educativas,
evidenciado endiversas investigaciones (EnescoyDel Olmo,ob. cit.,p. 24),esquelosalumnosque
han vivido durante añosestaexperienciatienden adescalificarlasideasuopiniones"delosotros,y
Retomando lasideasrevisadas enel capítulosobremotivaciónyaprendizaje, resultacasi inevi-
tablequeun esquema individualista ydecompetenciagenereunamotivación extrínseca, conme-
tas orientadas aobtener básicamentevaloración social yrecompensas externas. Antelaspresiones
deunasituacióncompetitiva, esdifícil queel alumno sientael deseodeaprender comounobjetivo
mismo, por 10cual lasmetas relacionadas conlatarea(sensacióndeautonomía, satisfacciónintrín-
secapor el aprendizaje logrado, etcétera) pasan aunsegundo plano.
A su vez, enuna situaciónescolar competitiva losobjetivosquepersigue cadaalumno no son
independientes deloqueconsigansuscompañeros. Enlamedidaenquelosalumnos soncompara-
dosentresí yordenados (del mejor al peor), el número derecompensas (calificaciones,privilegios,
halagos) queobtengaunestudiante depende del número derecompensas distribuidas entreel resto
desuscompañeros. Así,bajounesquemadecompetencia, el alumno obtieneunamejorcalificación
cuando sus compañeros rinden muy poco, quecuando lamayoríamuestra unbuen rendimiento.
Deacuerdo conEnescoyDel Olmo(1992), una situaciónescolarindividualista esaquelladonde
nohay ninguna relaciónentrelosobjetivosquepersiguecadauno delosalumnos, pues susmetas
sonindependientes entresí. El alumno percibequelaconsecucióndesus objetivosdepende desu
propia capacidad yesfuerzo, así comodelasuerteydeladificultaddelatarea. Sinembargo, consi-
deramenos relevantes el trabajoy el esfuerzo querealizansus demás compañeros, puesto queno
hay metas niaccionesconjuntas.
Lainstitución educativa enfatizaun aprendizajeindividualista ycompetitivo, queseveplasmado
no sóloen el currículo, el trabajo enclaseylaevaluación, sino enel pensamiento y laaccióndel
docenteysusalumnos. Laevidenciarevelaquelassesionesdeclaseestánestructuradas demanera
cooperativa sólo de un 7aun 20%; mientras quecasi un 80%implicaaprendizaje individualista
y/o competitivo (johnson, IohnsonyHolubec, 1990).
ESTRUCTURAS ySITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO,
INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO
genera realmente la cooperación. Deacuerdo con Schmuck y Schmuck (2001, conbaseenlasideas
deTalcottParsons), losprofesoresquefacilitanlainterdependencia entresus estudiantes Sonaque-
llos queconceden granvalor alacohesióndel grupo, ofrecenapoyo alosalumnos, y promueven
clasesproductivas donde ocurrenintercambios afectivospositivos, seatiendey respetaladiversi-
dad entrelosalumnos, yseconducendiscusiones abiertasacercadel currículoydel grupomismo.
Por 10anterior, consolidar el aprendizajecooperativo enel aulano essólocuestión deaplicar una
técnicapuntual oconducir unadinámicaoactividad grupal vinculada al contenido delamateriaa
enseñar.
Estrategias decentes para un aprendizaje sigmflcatf'fQ 106
, . ~r. ,
CUADRO 4.2 La voz de los profesores ': : : / 1f'
~'J" !.
yel punto de vista de los alumnos,;f-
.,:,-¡".
terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que
los llevan, por ejemplo, apreferir reducir sus propias posibilidades de éxito con tal de reducir las
ajenas. Incluso seafirma que, en el plano de'las relaciones sociales y afectivas, un sistema altamente
competitivo y autoritario produce una especiedeestratificaciónsocial enel aula, donde el poder,
losprivilegios yel prestigio sedistribuyen enfuncióndelamaneraenqueseha "etiquetado" aun
estudiante.
Asuvez, laestructura del reconocimiento puede variar enel tipo derecompensa, sufrecuenciay
magnitud, pero sobretodo, enel tipo derelacióndeinterdependencia queseestablezcaentrelos
miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo losresultados y, por consiguiente, lasrecom-
pensas, sonbeneficiosos tantopara sí mismos comoparalosJ ?iembrosrestantes. .
Para Echeita, lastres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa, individualista y com-
petitiva) movilizandistintasrelacionespsicosocialesenel aulaeimplicanprocesosdiversos:cognitivos,
conativos y motivacionales, y afectivo-relacionales.
Laestructura de la autoridad "serefiereal grado deautonomía quelosalumnos tienenalahora
dedecidir y organizar lasactividadesy contenidos escolaresy, enconsecuencia, al gradodecontrol
queal respecto esejercidopor losprofesoresopor otros adultos" (Echeita,1995,p. 170).Esobvio
queenel aprendizaje cooperativohabrámayor autonomía departe delosestudiantes enlaelección
deloscontenidos y formas detrabajar enclaseencomparaciónconlasestructuras individualista y
competitiva. .
Deacuerdo conSlavin(enEcheita, 1995),enladefinicióndeunaestructura deaprendizaje(sea
éstacompetitiva, individualista ocooperativa) intervienen no sóloel tipodeactividades arealizar,
sinotambién laestructura delaautoridad y ladel reconocimientoorecompensa.
Enel cuadro 4.3secomparan lastresestructuras deaprendizaje descritas:individualista, com-
petitiva y cooperativa.
Demanera quecooperar estrabajar juntos paralograr metas compartidas, loquesetraduceen
una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En estecaso, el equipo trabajajunto
hastaquetodos losmiembrosdel grupohayan entendido y completado laactividad conéxito, detal
formaquelaresponsabilidad y el compromiso conlatareasoncompartidos.
Lacooperaciónconsisteentrabajarjuntos paraalcanzar objetivoscomunes. Enunasituacióncoope-
rativa, los individuos procuran obtener resultados quesonbeneficiosospara ellosmismos y para
todos losdemás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo esel empleo didáctico degrupos
reducidos enlosque losalumnos trabajanjuntos paramaximizar su propio aprendizajey el delos
demás (J ohnson,]ohnson yHolubec, 1999,p.14).
Entonces, ¿quéesel aprendizajecooperativo? DeacuerdoconDavidy Roger[ohnson, codirec-
tores del Centropara el AprendizajeCooperativo delaUniversidad deMinnesota:
Desdenuestra óptica, otroproblema que enfrentan los docentes esel desconocimiento de la
manera detrabajar converdaderos equipos cooperativos, puesto queno toda actividad que se realiza
en "grupo" implica cooperación. Confrecuencia,larealización de"trabajosenequipo" noesotracosa
queuna división inequitativa del trabajo, donde enrealidad no sedanintercambios constructivos
entre los participantes (véasecuadro 4.2). En consecuencia, comoveremos acontinuación, existe
una seriedecondicionesquetienenquedarseparaqueel trabajo enequipo seacooperativo.
En opinióndelasautorascitadasenlíneasanteriores, estasituaciónseagudiza enparticular en
el bachillerato, y annque muchos docentes sonplenamente conscientesdeella, tropiezan conuna
seriededificultades quelesimpiden conseguir unambientecooperativoy solidario. Principalmen-
teenfrentan obstáculoscomoel número dealumnos y grupos queatienden, lasnormas delainsti-
tución educativa y sus sistemasde acreditación, loscontenidos curriculares, eincluso laspropias
presiones y expectativas delosfamiliares.
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa alos alumnos con
pruebas basadas en el criterio, ycadauno deellostrabajasusmateriales otextos, ignorando alos
demás. Lacomunicaciónentrecompañeros declasenosólo.esdesestimada, sinocastigada.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo' 108
: 1 : ' . ' -
'"¿•.'-.
t, _
~:".. "",->;..,.,;",,,,~
,. '~" .
,,_ :.E spnpdrtant~~llogr~y ,eldesarrollopersonal." .'
. "', _' t' ::. . •• ..," . ~: ' :_. _ " ' .," ". '_ " , .'
'" ~.:; '.. . . ' ',' .
Las metas de los alumnos son independientes ~n-
,tre sÍ;-los esfudiáittes piensan, que alcanzar sus.
:"metas nose'relaciona.conlos intentos deIos.de-".
, Íná~p,o~alcanzarlas propias;' ' ';,
",E ti~~ó'del~$obj~ti~~~dei apr~,n~aj~dependé'-
<de~tra'Qajo(capaciq:a.d,y esfuerzo'de cada, quien.
...s: ',-, ;', _-... .-~-: ' .. ' '_'.''" . . . . . ~ .',' .
• Los grupos oequipos de aprendizaje tradicional, en los cuales se pide alos almos que trabajen
juntos y ellos están dispuestos ahacerlo, eintercambian ose reparten la información, pero la
disposición real por compartir y ayudar al otro a aprender es mínima. Algunos alumnos se
aprovechan del esfuerzo delos que son laboriosos yresponsables, yéstos sesíenterrexplotados.
• Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos,
pero sin ningún interés. En apariencia trabajan juntos, pero en realidad compiten entre sí, se
ocultan información, existe mutua desconfianza. De manera que trabajarían mejor en forma
individual, puesto que lilasuma del total es menor al potencial de los miembros individuales
del grupo" (ob. cit., p. 17).
Como contraparte alos grupos antes descritos donde ocurre lacooperación, los mismos autores
identifican ados tipos de 11grupos" no cooperativos:
Estos grupos serán cooperativos en lamedida en que cumplan una serie decondiciones (véase más
adelante) y además pueden llegar aser grupos de alto rendimiento, en función del nivel decompromi-
so real que tengan los miembros del grupo entre sí y con el éxito del equipo.
• Los grupos de base cooperativos oa largo plazo (al menos un año ocielo escolar), que usualmente
son grupos heterogéneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y
duraderas, cuyo principal objetivo es "posibilitar que sus integrantes sebrinden unos aotros el
apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen
rendimiento" (ob. cit., pp. 14-15).
• Losgrupos informales deaprendizaje cooperativo, que tienen como límite el tiempo de duración
de una clase (una odos horas, por ejemplo). Songrupos que el profesor utiliza en actividades
de enseñanza directa, demostraciones, discusión de una película, o donde intenta crear un cli-
ma propicio para aprender, explorar, generar expectativas oinclusive cerrar una clase, etcétera.
• Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, que funcionan durante un periodo que va de
una hora osesión avarias semanas de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos
para conseguir objetivos comunes en torno auna tarea de aprendizaje dada relacionada con el
currículo escolar.
En el contexto de los aprendizajes escolares, [ohnson, J ohnson y Holubec (1999) identifican tres
tipos de grupos de aprendizaje cooperativo:
TiPOS DE GRUPOyBENEFICIOS DEL APREND~ZAJ E COOPERATIVO
2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo ala mutualidad como el grado de conexión, pro-
fundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos que lamutualidad
es variable en función de que exista ono una competición entre los diferentes equipos, de que
seproduzca una mayor omenor distribución deresponsabilidades oroles entre los miembros,
y de que laestructura delarecompensa sea denaturaleza extrínseca ointrínseca. Los más altos
niveles demutualidad sedarán cuando sepromueva laplanificación y ladiscusión conjunta, se
favorezca el intercambio deroles y sedelimite ladivisión del trabajo entre losmiembros (Coll y
Colomina, 1990, p. 343; Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995).
1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta última como el grado de simetría entre los roles
desempeñados por los participantes en una actividad grupal.
ASÍ, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
Estceteqies docentes oere un 8prendlZdj2 stqmncenvo 710
• Relaciones socioafectiuas. Senotaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los
alumnos quehabíantomado parte ensituacionescooperativas. Particularmente seincrementa-
ron el respeto mutuo, lasolidaridad y lossentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así
comolacapacidad deadoptar perspectivas ajenas.Unefectoremarcablefueel incremento dela
autoesiima delosestudiantes, inclusodeaquellos quehabían tenido al iniciounrendimiento y
autoestimabajos.
• Rendimiento académico. Lassituacionesdeaprendizajecooperativoeransuperioresalasdeapren-
dizajecompetitivo eindividualista enáreas (cienciassociales, naturales, lenguajeymatemáti-
cas)ytareasmuy diversas, queabarcantantolasqueimplicanadquisición, retenciónytransfe-
renciadeconocimientos,comolasdenaturalezamásconceptual (adquisicióndereglas,conceptos
yprincipios). Talefectoseencontró entodoslosniveleseducativos estudiados. Noobstante, en
tareas simples, mecánicasode-ejercitaciónmediante sobreaprendizaje, lassituaciones competi-
tivas fueronsuperiores enrendimiento.
El trabajoenequiposcooperativos tieneefectosenel rendimiento académicodelosparticipan-
tes, así como enlas relacionessocioafectivas que seestablecen entre ellos. Analizando más de 100
investigaciones realizadas conalumnos detodas lasedades, enáreasdeconocimientoytareasmuy
diversas, donde secontrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, oensituaciones
decompetencia, el equipodeinvestigaciónencabezado por loshermanos [ohnson (1989;1990)con-
cluyólo siguienteencuantoa:
Enprimer lugar, cabedecir quelasrelaciones entre iguales (loscompañeros declase) incluso
llegan aconstituir para algunos estudiantes, si no lasprimeras experiencias, sí relacionestrascen-
dentes en cuyo seno tienenlugar aspectos como lasocialización, laadquisición de competencias
sociales, el control delosimpulsos agresivos, larelativización delospuntos devista, el incremento
delasaspiraciones einclusodel rendimiento académico (Coll yColomina, 1990).
Aunque parezcaobvio, resultaimportante preguntarse el porqué esimportante trabajar desde
laperspectiva del aprendizajecooperativo, y quétipo debeneficiosproporciona ésteaprofesoresy
alumnos.
Ahoraespertinente considerar lasiguientereflexión:losprofesores amenudo dicenrecurrir a
métodos deenseñanza-aprendizaje quepotencialmentepromueven el aprendizajecooperativo(por
ejemplo, losgrupos deestudio, losequipos deinvestigación documental ydelaboratorio, lostalle-
resdetrabajo, loscírculosdelectura, entreotros). Sinembargo, alaluz detodoloantesexpuesto, el
empleo deestasmetodologíaspuede onofavorecer el trabajoenequipos cooperativos, dependien-
do decómoseconduzca.
Ensíntesis, hay queinsistir enquenotodo grupo detrabajoesungrupo deaprendizaje coope-
rativo. Simplementecolocar alosestudiantes engrupo y decirles quetrabajenjuntos no significa
que deseen osepancooperar.
También sucede que enlos grupos detrabajo tradicionales, algunos delos alumnos más habili-
dosos asumen un liderazgo tal que sólo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los
miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que unos cuantos son los que trabajan académica-
mente (ypor consiguiente son los que sí aprenden el contenido curricular olas habilidades busca-
das) y otros sólo cubren funciones secundarias deapoyo (fotocopian, escriben amáquina, etcétera).
Esta división inadecuada de funciones, aunada aun esquema competitivo al interior. del 11grupo",
llegaamanifestarse enluchas depoder, conflictosdivisionistas y segregación de algunos miem-
bros. Estosgrupos seorientan no tanto por el trabajo adesempeñar, sinopor laconformidad ala
autoridad, conlaqueestablecenuna dependencia.
Sucede cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros degrupo; deforma tal
que no pueden lograr el éxito sin ellos (yviceversa), y deben coordinar sus esfuerzos conlos de
1. lotcr4cµco4cocic µcsitivc
Partiendo de lo ex-puesto anteriormente, ahora sediscutirán los componentes esenciales del apren-
dizaje cooperativo (Iohnson, Iohnson y Holubec, 1990; 1999):

Capacidad de influir en las personas con quienes est~ involucrados .
Disfrute del aprendizaje .

.• .'Sentirrriento de participación en relaciones' con compañeros que sepreocupan por ellos y
los apoyan. ..' .' .' .
<~.~ . " : ~ : : ~ r · : \ \ ~ " i : ; : : 7 : ' . - ' ; ~; : .\ : , ' : : <: <' .•; _ : > ~' ; ; . i . ' . . : . ~ . : ' _•. . . . . . . ' . ; ' •. : . ~ . : . . ' . : - ,. " ••. , ; ' ' ; ' ; ~ •. ,~ r ` - - - :.;::} ::=;c'-.(:'::.'
.'E,l.(iócentepuedeútílízár ~l.erifoquéd~l· C3.pi~dizaje.cooperatívoenel aulaparciptÓti:l,over ,erf;.:'
•'5usesttidiallte~:; , .< : >;';< . :,: :. . . '. :' . ',,' " .
, , .. .: ' : ;;,.
• Sentido de la actividad
• Autoestima positiva
• Pertenencia al grupo
Ircccscs c|cctivc rc|ccicoc|cs
• Metas académicas intrínsecas
• Atribuciones de éxito académico
Ircccscs octivccicoc|cs
• Manejo de controversias, solución deproblemas
• Regulación através del lenguaje
• Colaboración entre iguales
Ircccscs ccgoitivcs
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo serelaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes
procesos (Echeita, 1995):
• Tcocõc 4c| graµc y µrc4actcs 4c| cµrco4izcjc Existe una serie de factores que condicionaron la
efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamaño del grupo; se
observó que a medida que aumentaba el número' de alumnos por grupo, el rendimiento de
éstos sevolvía menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, laconforma-
ción de grupos pequeños detrabajo (no más deseis integrantes en cada uno). Es más, entre los
alumnos demenor edad, laeficacia delas experiencias deaprendizaje cooperativo esmayor en
grupos aún menos numerosos. Asimismo, seobservó que el rendimiento y los logros deapren-
dizaje son mayores cuando.los alumnos deben preparar un trabajo final.
"""
Estrategias docentes para un eptetuiizeie siqniticetivo 114
Figura 4.2 Componente! bésicos del aprendizaje cooperativo.
En la figura 4.2encontrará esquematizados los componentesantes descritos.
Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los
estudiantes pasen al plano de la reflexión metacognitiva sobre sus procesos yproductos de
trabajo, alapar que esun excelente recurso para promover los valores yactitudes colaboratívos
buscados.
• Tomar decisiones acerca dequé acciones oactitudes deben continuar, incrementarse ocam-
biar.
• Identificar cuáles acciones y actitudes de los miembros son útiles, apropiadas, eficaces y
cuáles no.
Laparticipación en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo ycrítico
respecto al proceso grupal en sí mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar ydiscu-
tir entre sí el hecho de si. se están alcanzando las metas trazadas ymanteniendo relaciones
interpersonales yde trabajo efectivas yapropiadas. Lareflexión grupal puede ocurrir en dife-
rentes momentos alo largo del trabajo, no sólo cuando seha completado la tarea, y necesita
orientarse acuestiones como: .
5. Procesamiento en grupo
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiic« ti vo 115
• No corroboran si los demás han aprendido ono.
• No comparten respuestas ni materiales.
• Realizan su propio trabajo mientras ignoran asus compañeros.
• Dejan el grupo impulsivamente.
• Platican de tópicos diferentes al trabajo.
Por otra parte, es importante que tanto el docente como los miembros del grupo estén al tanto
cuando no está funcionando adecuadamente una estructura detrabajo que pretende ser cooperati-
va. Algunos rasgos que indican cuándo no seencuentran presentes un trabajo cooperativo adecua-
do y lainterdependencia positiva seofrecen acontinuación. En tal caso los alumnos:
En primer lugar, la interacción con los compañeros hace posible el aprendizaje de actitudes,
valores, habilidades einformación específica, que el adulto esincapaz deproporcionarle al niño oal
joven. Adicionalmente, la interacción con los compañeros proporciona apoyos, oportunidades y
modelos para desarrollar conducta prosocial yautonomía.
Deseamos resaltar que la interacción con los compañeros de grupo permite alos estudiantes
obtener beneficios que están fuera desu alcance cuando trabajan solos, ocuando sus intercambios
se restringen al contacto con el docente.
También, amanera desíntesis, enel cuadro 4.4secontrastan los rasgos esenciales del trabajo en
grupo bajo las modalidades "tradicional" (agrupa estructuras individualistas ycompetitivas) ycoo-
perativa (en [ohnsón, J ohnson yHolubec, 1990, p. 16).
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 116
• Tomar ciertasdecisionesrespecto alaformaenqueubicaráasus alumnos engrupos deapren-
dizajepreviamente aqueseproduzca laenseñanza.
• Explicar conclaridadalosestudiantes latareaylaestructura delameta.
• Especificar conclaridadlospropósitos del cursoylalecciónenparticular.
Enrelaciónconlospasos deenseñanza antes delineados, losautores proponen lanecesidad de -
queel profesor manejelassiguientes estrategias:
18. Valorarel buenfuncionamiento del grupo.
17. Evaluar lacalidadycantidad del aprendizaje delosalumnos.
16. Proporcionar uncierrealalección.
15. Intervenir para enseñar habilidades. decolaboración.
14. Pr?porcionar asistenciaenrelaciónalatarea.
13. Monitorear laconducta delosestudiantes
12. Especificarloscomportamientos deseables.
11. Explicar loscriteriosdel éxito.
10. Estructurar lacooperaciónintergrupo.
9. Estructurar lavaloraciónindividual.
8. Estructurar lametagrupal deinterdependencia positiva.
7. Explicarlatareaacadémica.
6. Asignar losrolespara asegurar lainterdependencia.
5. Planear losmateriales deenseñanza parapromover lainterdependencia.
4. Acondicionar el aula.
3. Asignar estudiantes alosgrupos.
2. Decidir el tamaño del grupo.
1. Especificarobjetivosdeenseñanza.
El Centro deAprendizajeCooperativo delaUniversidad deMinnesotahapropuesto 18pasos que
permiten al docente estructurar el proceso deenseñanza conbaseen situaciones de aprendizaje
cooperativo, loscualesson:
ACTIVIDAD DOCENTE yDISEÑO DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcarívo 117
Respectoalaconformación de los grupos, semencionóconanterioridad larecomendación deun
máximo deseisintegrantes por equipo detrabajo. El rango puede variar dedosaseis, yel docente
tienequedecidir el tamaño óptimo, valorando losprincipios enlístados enel cuadro 4.5.
_',
1. Losobjetivos académicos referentes alos aprendizajes esperados en relación con el contenido
curricular. Sobradecir queel docentedebeconsiderar el nivel conceptual ylamotivación de
sus alumnos, sus conocimientospreviosylapropiasignificatividad delosmateriales, pudién-
doseauxiliar deun análisisconceptual odelasmismas tareas arealizar.
2. Losobjetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, dondedeberádecidirsequétipode
habilidades decooperación seenfatízaránSegún Sapon-Levín(1999)el trabajocooperativoen
laescuelasuelefallar cuandonoseencuentradirectamentevinculado conel currículo escolaro
no permite la..!onsolidación de verdaderas comunidades de aprendices que cotidianamente
trabajen enaulas inclusivas, justasydemocráticas.
Enrelaciónconlaespecificacióndelospropósitos perseguidos, el docentetienequedelinear
dos tipos de objetivos:
• Evaluar el nivel de logro delos estudiantes yayudarles adiscutir qué tan bien colaboraron
unos conotros. .
• Monitorear laefectividad delosgrupos deaprendizaje cooperativo eintervenir para proveer
asistenciaenlastareas, responder preguntas, enseñar habilidades eincrementar lashabilidades
interpersonales del grupo.
• J I .' - - - -, , .~ •••• ....":,.. , ~< :"¡" :r-.)r '\
';".,~.. ., '..', ' 'Gpftulo 4 Apl'endizilje coope¡,¡twoy proceso de enseñanza " .' ~,,'- , ' l." -"';r:fh ;)!!j~
._.... -. -." " ":_.i", .; . _ . :",,:..]1~ ..j't;;U~
EstrategIas docentes para un aprendIzaje eiqniticeiivo 118
• Aumento enlafrecuencia,para 4 é l l : yrecibir explicacíonesyayuda ..
• Máspensamiento elaborativo yreflexión.
CUADRO 4.6 j3eneficios de la conformación de grupos
cooperativos heterogéneos
Aunqueenlaconformacióndel grupo existenclarasexcepcionesqueel docentepuede identifi-
car según su criterio, por 10 general serecomienda que los grupos de trabajo cooperativo sean
heterogéneos, colocandoalumnos denivel alto,medioybajo(enrendimiento académicouotrotipo
dehabilidades) dentro del mismo grupo. Un grupo heterogéneo también representa una buena
opciónpararomper prejuiciosymanejar conflictosdegénero, clasesocial,raza, etcétera, quepudie-
ran aparecer enlaclase, siempre ycuando selogre quelatolerancia ylaconvivenciaigualitaria
esténpresentes. (Véasecuadro4.6.)
• Conformeseincrementael tamaño del grupo, el rango dehabilidades, destrezas, ex-
periencia, etcétera, el número dementes disponibles para pensar yapren-
o o .der.', 0'0' o,' .,", '
CUADRO 4.5 Principios para conformar un grupo de aprendizaje
cooperativo
Estreteqiss docentes para uneorendizs¡e sJgnlf¡C3f¡vü 119
No obstante, también debe evaluarseacadaintegrante enlopersonal, para locual el.docente
puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar avarios alumnos, pedirles quede-
muestren aotros loquehan aprendido, solicitar al inspector, narrador yobservador del grupo que
describan ladinámica ylogros del trabajorealizado, etcétera.
• Proporcionar recompensas al grupo enrelaciónconel desempeño conjunto detodos losinte-
grantes.
',-
• Pedir al grupo quegenereal menosunproducto detrabajoconjunto(reporte, proyecto, ensayo,
maqueta, protocolo, prototipo, guión, etcétera). -
Conel propósito deestructurar metas quepermitan unainterdependencia positiva, el docente
tienelaopciónderecurrir arecursos comolossiguientes: .
• Un observador (observer), quecuidará queel gruP9estécolaborando demanera adecuada.
Evidentemente, dependiendo del tamaño del grupo, unalumno puede asumir una omás fun-
ciones.
• Unanimador (encourager), quereforzarálascontribuciones delosmiembros del equipo.
• Unregistrador (recorder), cuyafunciónesescribir lasdecisionesdel grupo yeditar el reportede
trabajo.
• Uninvestigador-mensajero (researcher-runner), queconsiguelosmateriales queel grupo necesi-
tay secomunicaconlosotros grupos yconel profesor: .
• Unnarrador (relater/elaboration seeker), quetienecomotareapedir alosintegrantes del equipo
relacionar losnuevos conceptos y estrategias conel material aprendido previamente.
• Un entrenador (accuracy coach), quecorrigeloserroresdelasexplicacionesoresúmenes delos
otros miembros.
• Un inspector (checker), que seasegurará de quetodos losmiembros del grupo puedan decir
explícitamente cómo arribaron aunaconclusiónorespuesta.
• Un compendiador (summarizer), que seencargará de resumir las principales conclusiones o
respuestas generadas por el grupo.
Por otro lado, enrelación alosroles quedesempeñan losintegrantes del equipo, sesugiereel
establecimiento derolescomplementarios, interconectadosyrotativosentrelosmiembros. Losmás
importantes son(J ohnson, [ohnson yHolubec, 1990):
Acomodarse encírculos de trabajo por logeneral es10mejor.
• Acomodar alos alumnos en escritoriosaparte, donde nopueden compartir losmateriales de
trabajoniestablecer un contactopersonal sininterferir conlosotros grupos.
• Colocar alosestudiantes enunamesarectangular donde nopueden tener contactovisual con
losdemás miembros.
1
En lo referente al arreglo del aula, losdocentessuelencometer errores comolossiguientes:
Estreteqiesdocentesparauneptendizajesiqniticeiivo 120
Enel transcurso delaactividad conjuntarealizada entreiguales, esmuy frecuentelaaparición
de controversias conceptuales que semanifiestan comopuntos devista divergentes sobrealgún
.tópicoenespecial,yquemanejadasdeformaadecuada, pueden movilizar lareestructuración cogni-
tivadelos alumnos, favoreciendo suprogreso intelectual. Lacontroversia sedistingue delacon-
frontaciónenqueenlaprimera sí existelavoluntad desuperar lasdiscrepancias entreideas, creen-
cias, informaciones, opiniones opuntos devista divergentes (Coll y Colomina, ob. dt.;Echeita,
ob. cit.).
Independientemente del sistemadeevaluaciónadoptado, resulta imprescindiblelaevaluación
del funcionamiento del grupo, queimplicaunareflexióncompartida entreel docenteylosequipos de
trabajo. A esterespecto, consúlteseel cuadro 4.7, donde seplantean algunas cuestiones queel do-
centerequiereobservar enrelaciónconel funcionamiento dedichos equipos detrabajo.
Por último, laevaluación requiereconjugar losaspectoscuantitativos ycualitativos del apren-
dizajelogradopor losalumnos, así comoconciliarlosestándares planteados paratoda laclasecon
loscriterioslogrados por cadaequipo. El profesor puede realizar unaespeciede"triangulación", es
decir, considerar diversos elementos al realizar la evaluación, por ejemplo, laelaboración de un
reporte detrabajo, unconjuntodeproblemas orespuestas quehansidorespondidas por acuerdo en
el grupo, einclusolosexámenesaplicados. Enladecisióndelacalificaciónaotorgar, puede ponde-
rar por ejemplo, el promedio delospuntajes individuales delosintegrantes del equipo, oel número
de miembros quelograron el criterio específicoestablecido deinicio. Dehecho Sapon-Levin (ob.
cit.) recomienda el empleo del método de evaluación mediante portafolios (véasecapítulo ocho)
comounaopciónenlaqueseevalúan tantoloslogrosindividuales comolosgrupales yseexploran
diversas producciones deuna formadinámica.
Es factible generar interacciones significativas y ambientes socia/es apropiados en la enseñanza en linea;
a través de diversos recursos efectivos como los intercambios comunicativos por correo electrónico.
," '.
Estrategiasdocentespara un aprendizajesiqniticstivo 121
• Lanaturaleza más omenos cooperativa delaactividad.
• Lacapacidad delosparticipantes para relativizar el punto devistapropio.
• Lacantidad ycalidaddelosconocimientosrelevantesqueposeenlosalumnosencontroversia.
• Lano atribucióndeladiscrepanciaalaincompetenciaofaltadeinformacióndelosoponentes.
• Lamotivacióny competenciadelosmiembros del grupo.
Deacuerdo conlasinvestigaciones del CentrodeAprendizajeCooperativo, laprobabilidad de
queseproduzcan controversias esmayor enlosgrupos heterogéneos, enrelaciónconlapersonali-
dad, aptitudes, conocimientosprevios yestrategias delosintegrantes, entreotros. Losfactoresque
contribuyen aquejas controversias seresuelvan demanera satisfactoria, donde el docentepuede
intervenir enlamayoría deellos, son:
CUADRO 4.7 ObservacIón del funcionamiento del grupo en el aula '
Siguiendo con lo expuesto en este capítulo, hemos visto que el trabajo grupal, para ser en realidad
aprendizaje cooperativo, tiene que reunir ciertos componentes básicos (interdependencia positiva,
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECíFICAS
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Yahemos mencionado, desde la perspectiva de los diversos autores revisados, que el tipo de
liderazgo que promueve aprendizajes cooperativos efectivos esun liderazgo compartido, democrá-
tico y alternado, puesto que no setrata deimpulsar "superestrellas", sino deproporcionar atodos
las mejores oportunidades de crecimiento personal y académico.
• Compartir las recompensas y el crédito con los demás miembros del equipo.
• Tener "lamente abierta", preocuparse genuinamente por el grupo, respetar alos otros mientras
hablan, estar dispuesto acambiar sus ideas, evitar imponerse aultranza. .
• Mediar hábilmente la información y las ideas proporcionadas por los miembros del grupo.
• Organizar y comunicar latarea arealizar; facilitar su logro.
• Ser un comunicador activo que codifica y entiende las ideas de manera clara y concisa.
Enlos comportamientos antes descritos seencuentra implícita lafunción deliderazgo que llega
aejercer el profesor (eincluso otros estudiantes) en losprocesos degrupo. El término líder serefiere
a una persona; pero también a una posición especial ocupada por una persona, que' conduce o
influye significativamente las ideas oconductas delos demás miembros del grupo. Un líder puede
surgir de manera "natural", ser elegido por los demás integrantes o designado por una autoridad
superior (Brilhart, Galanes yAdams, 2001). Para que un líder apoye discusiones de grupo efectivas
requiere:
4. Acepta que las emociones negativas son reacciones válidas, alos límites, restricciones y tareas
impuestas, eintenta manejarlas positivamente.
5. Cuando losestudiantes presentan un desempeño deficiente osecomportan inconvenientemente,
enfoca lasituación como un problema aresolver demanera constructiva, evitando el empleo de
la crítica negativa, el control aversivo ola coerción.
3. Explica laimportancia y necesidad delas restricciones olímites que establece en el aula.
2. Fomenta la selección einiciativa personal de sus alumnos, les proporciona alternativas.
1. Reconoce los puntos de vista delos estudiantes, seesfuerza por comprenderlos y apreciarlos.
Así como seespera que los alumnos muestren disposición y posean las habilidades requeridas
para cooperar, el docente' requiere mostrar actitudes y habilidades que son la contraparte de las
primeras. En especial, y para finalizar esta sección, mencionaremos 10que Woolfolk (1996) describe
como los comportamientos del profesor, que se han encontrado en las aulas donde se apoya la
autonomía y se trabaja efectivamente en grupo: '
En una controversia adecuadamente resuelta, "el punto de partida es la existencia de un con-
meto conceptual que genera en los oponentes sentimientos .de incertidumbre y un desequilibrio
cognitivo/lo que les lleva abuscar nuevas informaciones y aanalizar desde perspectivas novedosas
las informaciones disponibles" (Coll yColomina, 1990, p. 347).
, <
Capítulo 4 AprendIzaje cooperativoy proceso de enseñanza
---::!, ~-~~~"~~,:.' -~~~
.', ·~
Los estudiantes seasignan agrupos heterogéneos (edad, rendimiento, sexo, raza) decuatro
o cinco integrantes. De entrada, el profesor calcula una calificación pase para cada estu-
diante individual, que representa el nivel promedio de su desempeño inicial, Posterior-
mente, ofrece alos equipos el material académico dividido en unidades o lecciones, y los
estudiantes trabajan cooperativamente en ellas hasta asegurarse de que todos los miem-
bros las dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre cada lec-
ción estudiada, sin recibir ayuda de sus compañeros de equipo en dicha evaluación. El
profesor compara la calificación individual de cada integrante del equipo con sus puntua-
ciones anteriores ocalificación base, y si lacalificación obtenida como resultado deestudiar
con su equipo es superior, recibe varios puntos que sesuman alos del equipo para formar
la puntuación grupal, y sólo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán deter-
minadas recompensas grupales. Sepercibe que esta estrategia incluye elementos de com-
petición intergrupos y manejo de recompensas. Seha aplicado en una gran variedad de
materias y grados escolares. Esinteresante notar que seespera que los alumnos tengan un
mejor rendimiento académico enlasituación deestudio grupal en comparación alaindivi-
dual; el reto delos alumnos es superar con mucho su propio promedio. Además, todos los
miembros del grupo tienen la misma oportunidad de contribuir al número máximo de
puntos para el total desu equipo. Los grupos pueden cambiarse periódicamente, para que
los estudiantes trabajen en diferentes equipos y colaboren con muchos de sus compañeros
de clase.
a) STAD: Student ieams achievement division
En realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo cooperativo:
2. Aprendizaje en equipos de estudiantes (Student team learning, STL) de Robert Slavin y co-
laboradores .
Seforman equipos de hasta seis estudiantes, que trabajan con un material académico que ha
sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, demanera que cada uno seencar-
gue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros delos diversos equipos que han estu-
diado lomismo sereúnen en 11grupos de expertos" para discutir sus secciones, y después regre-
san asu grupo original para compartir y enseñar su sección respectiva asus compañeros. La
única manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los demás y, por
ello, debe afianzarse laresponsabilidad individual y grupal. Nótese que la estrategia del rom-
pecabezas no es igual ala manera tradicional en que los equipos se reparten el trabajo: cada
quien hace su parte (y es lo único que se aprende), pero ésta no secomparte IÚdiscute con los
integrantes de su equipo ni con los delos otros, dando como resultado que el trabajo elaborado
consista en fragmentos desintegrados, inconexos, que suelen ser copias literales de los libros
consultados.
1. El rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores
Enlaliteratura psicológica reportada, sonvarias las estrategias (algunos autores las denominan
técnicas, otros métodos) que cubren con los requisitos anteriores. A continuación se realizará una
breve descripción delas más significativas y que han sido reportadas por diversos autores (Arends,
1994¡ Brophy, 1998; Melero Zabal y Femández Berrocal, 1995¡Ovejero, 1991;WoolfoIk, 1996).
interacción promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestación de habilidades
interpersonales, procesamiento grupal). Además, debe darse alos alumnos lamisma oportunidad
de éxito, apoyo del grupo para aprender y participación individual en el desempeño final.
Clpítulo..¡ Aprendizaic ,ooperatll'O) proCt'JO de enseñanza . : - : '~': '1 .
Esireteqies docentes para un eprendizeie SIgnifIcativo 124
Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos investigadores ya se
han discutido alo largo del capítulo. Aquí sólo mencionaremos las cuatro fases generales que
proponen para el trabajo en equipo:
3. Aprendiendojuntos(Learningtogether) deJ ohnson,J ohnsony. colaboradores
Esbásicamente un programa que seha empleado para enseñar aleer yescribir en los gra-
dos superiores de la enseñanza elemental; pero que también es susceptible de adaptar
aotros niveles y materias. En esencia, consiste en la asistencia mutua de parejas de estu-
diantes que trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura. Mientras el profesor traba-
ja con un equipo, los miembros de los otros grupos 10 hacen con parejas provenientes
de dos grupos distintos. Realizan actividades de enseñanza recíproca como leer mutua-
mente, hacer predicciones acerca del texto, resumir unos a otros la historia o contenido
de éste, escribir relatos o formularse preguntas, entre otras. La secuencia empleada en el
CIRC es: instrucción del profesor, práctica por equipos, preevaluación yprueba. Un estu-
diante no presenta el examen hasta que los compañeros del grupo determinan que está
preparado. Serecompensa alos equipos con base en el desempeño promedio de todos sus
miembros.
d) CIRC: Cooperative integrated reading and composition
Los alumnos pasan una prueba diagnóstica y reciben una enseñanza individualizada,
asu propio ritmo y según su nivel. Después forman parejas o tríadas, eintercambian con
sus compañeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con
base en guías u hojas de trabajo personales, en la resolución de bloques de cuatro proble-
mas matemáticos, con la posibilidad de pedir ayuda alos compañeros ylo al docente. Los
compañeros seayudan entre sí aexaminarse yrevisar las soluciones alos problemas plan-
teados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas
grupales convenidas (diplomas, puntos, etcétera).
En contraste con las dos estrategias anteriores, aquí secombinan la cooperación y la ense-
ñanza individualizada. Se ha aplicado preferentemente en matemáticas con alumnos de
tercero a quinto grados de educación ,básica; pero puede adaptarse en niveles educativos
más avanzados oen otro tipo de materias.
e) TAl: Team assisted indioiduaiion
Es similar ala anterior, pero sustituye los exámenes por "torneos académicos", donde los
estudiantes de cada grupo compiten con miembros de los otros equipos con niveles de
renclimiento similares, con el propósito de ganar puntos para sus respectivos grupos. Se
trata de un entorno de aprendizaje donde los miembros del equipo se preparan coope-
rativamente, resuelven juntos problemas ocontestan preguntas acerca del material de estu-
dio. Pero envez deresolver pruebas escritas, periódicamente (puede ser una vez alasema-
na) los estudiantes participan en un sorteo y los ganadores del mismo, que deben provenir
delos diferentes equipos, compiten entre sí en relación con los problemas opreguntas que
practicaron con su grupo. Lafilosofía de dichos torneos académicos esladeproporcionar a
todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir alapuntuación grupal,
con laventaja deque cada estudiante competirá con otro deigual nivel dedesempeño. Sin
embargo, el profesor debe manejar cuidadosamente alos alumnos conbajo rendimiento oa
los equipos perdedores, quienes también deben recibir reconocimientos si alcanzan un ni-
vel específico de aprendizaje, no importa si no ganan alos otros.
b) TGT: Teams games tournament
:.. ,,'
Estrategiasdocentespara un aprendizajeSignificativo 125
equipo.
Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del e)
b) Conformación de grupos heterogéneos.
a) Diseño de experiencias iniciales ydiscusiones en clase para estimular la curiosidad.
Esta estrategia surgió como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes univer-
sitarios en cursos de psicología, permitiéndoles explorar con profundidad temas de su interés;
seencontró que aumenta demanera notable lamotivación delos estudiantes. Está orientada, al
igual que la anterior, atareas complejas, multifacéticas, donde el alumno toma el control de lo
que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:
5. Co-opCo-opde Kagan
f) Evaluación.
e) Presentación del producto final.
d) Análisis y síntesis delo trabajado y del proceso seguido.
e) Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del
profesor.
b) Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
a) Selección del tópico.
Es un plan deorganización general delaclase donde losestudiantes trabajan engrupos peque-
ños (dos aseis integrantes), que utilizan aspectos como lainvestigación cooperativa, las discu-
siones grupales y la planificación de proyectos. Después de escoger temas de una unidad que
debe ser estudiada por toda laclase, cada grupo convierte dichos temas en tareas individuales,
y lleva acabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo
comunica ala clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta técnica son:
4. Investigación en grupo (Groupinvestigation) de Sharan, Sharan y colaboradores
Los lineamientos para larealización decada una de estas fases sehan descrito ya antes. Es
una propuesta flexible y aplicable en muy diversos contenidos curriculares y niveles escolares.
d) Supervisión delos grupos.
e) Realización del trabajo en grupo.
b) Toma de decisiones respecto atamaño del grupo, asignación, provisión demateriales, etcé-
tera. .
a) Selección dela actividad. Depreferencia que involucre solución deproblemas, generación
deproyectos, aprendizaje conceptual significativo, pensamiento divergente ocreatividad.
~~ -. ~ ,.. ... -. - y- \'~ ,,' _.~ _ 'o • .s- '\; ::;-, - - : ' - I - : . ~ ' " " - - : : " _ ' . 1_ " '_t"".~"..· -1r't~, ..
, . - ' . ' , _ ,. : , " ~ " . Capitula4 Aprendiz4je cooperatiuo ,Y proceso (té , emeñ4. JV{tZ:; ~ . . L'...~ r,~ " . ;. c/_~'; :.,:•...~~, ..';~~;;);~i(t~~ .
.. ~~-. ~. -_ .~... '" . -~~. '~"-"<"_',~~-,
Sefocalizaenlageneracióndeideas creativas ysolucionesplanteadas por losmiembros del grupo
enunambientedondeprivalaimaginación, lalibertad depensamiento yunespíritu recreativo. Sin
embargo, el procesonoescaótico,sigueunaseriedepasos yreglas:
Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming)
Además delasestrategias anteriores, Brilhart, GalanesyAdams (2001)revisanuna diversidad
detécnicasgrupales queseaplicanenprocesos orientados alasolucióndeproblemas. Entreellas,
rescatamos lasdos siguientes, quesuelen emplearse encontextos'académicos tanto enel plantea-
miento y solucióndeproblemas, comoenlageneración derespuestas creativasengrupo.
Enestecaso, también seprivilegia laenseñanza yel cuestionamiento recíprocos.
g) Ay Bcontinúan deestamanera, hastacompletar todoel texto.
f) Losdosintercambianlosrolesparalasegunda sección.
e) Ambosleenlasegunda seccióndel texto.
d) Ambos trabajanlainformación.
e) El participante Bledaretroalimentación sinver el texto.
b) El participante A repitelainformación sinver lalectura.
a) Amboscompañeros leenlaprimera seccióndel texto.
Sehatrabajado conestudiantes universitarios ypermitelainclusión decontrolesexperimenta-
les. El trabajoserealizaendíadas yseenfocaaactividades cognitivasy metacognitivas, suce-
diendo quelosparticipantes enunadíadasonigualesconrespectoalatareaarealizar (noesun
entrenamiento del tipoexperto-novato). Sehautilizado sobretodoenel procesamiento detex-
tos(comprensiónlectora). Enprincipio, el docentedivideel textoensecciones, ylosmiembros
deladíada desempeñan demanera alternada losroles deaprendiz-recitador y oyente-exami-
nador. Lospasos sonlossiguientes:
6. Cooperaciónguiadaoestructurada(Scripted cooperation) deO'Donnell yDansereau
Estatécnicasehaempleado enun formato breve (10o15minutos parapreparar unapre-
sentacióndecincominutos), obienenunformato más largo (losequipos tienentodoUnperio-
doacadémicoparapreparar suspresentaciones).
i) Evaluación(por parte deloscompañeros del equipo, declasey del profesor).
h) Preparación delaspresentaciones delosequipos.
g) Presentacióndesubtemas enrondas dealumnos al interior del equipo.
f) Preparación y organizaciónindividual desubtemas.
e) Seleccióndesubtemas (parecidoaJigsaw).
d) Seleccióndel tema.
:.t.~::<, ~?~Q~~~?~}!
"':','''',~:.:c~::r.::
Estrategias ooceotes para un eprendizeje SignifIcatIVO 127
Comparte varias delas premisas y formas de trabajar conla estrategia anterior. En estecaso, el
propósito consisteenidentificar problemas, intereses, preocupaciones, grado desatisfacción, etcé-
tera, delosparticipantes, teniendo enmentelaposibilidad deinnovar osolucionar algo. Setratade
Grupos de enfoque (focus groups)
Sehan planteado algunas variantes ala lluvia de ideas: por ejemplo, la escritura creativa
(brainwriting), donde sedaun periodo corto alosintegrantes del equipo para escribir suspropias
ideas, lascualessoncompartidas después enunaronda al interior del grupo, siguiendo losdemás
pasos mencionados. Otraopcióneslalluma electrónicade ideas, dondedemanerausualmente anóni-
ma, laspersonas envían sus propuestas por medio deunaterminal decomputadora conectadaen
red. Tambiénseempleael pensamiento metafórico y analógico ~omounavariante, enlaquesepide a
losintegrantes enfocarseenlassimilitudes entrecosasosituacionesaparentemente diferentes, con
el propósito deabrir caminos desolución diferentes.
4. Todas las ideas se evalúan en una sesión diferente. En esteepisodio, sefomenta el pensamiento
crítico orientado aexaminar las soluciones oideas planteadas con el propósito de decidir su
viabilidad, sustento, aceptación, efectividad, etcétera. Puede ser queel mismo grupo quelas
generó seael quelasevalúe opuede ser otrogrupo diferente; pero esconveniente realizar la
evaluación después deun recesooenotrasesióndiferentedelafasegenerativa, ytambiénes
recomendable unaplenaria para lapresentación ydiscusiónentreequipos detrabajo:
3. Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas. El conductor oel secretario del grupo
consignalasideas generadas (por ejemplo, entarjetasocartulinas quepuede pegar enlapared
oenel pizarrón, O teclearlasenunacomputadora, etcétera)afindequeel grupolasrepase(esto
dapauta alageneración demás ideas) yparaquesepueda integrar unresumen orelatoríade
lasesióndetrabajo.
d) Los integrantes pueden modificar ocompletar las ideas de los otros.
c) Debe promouerse la innovación. Sepide alosalumnosquepropongan ideas diferentes, poco
usuales ofueradelocomún, por extrañas quepuedan parecer enprincipio.
b) Cuando más ideas segeneren, mejor. El docenteoel conductor del gruposolicitaalosintegran-
tesquepiensen lamanera demodificar lasideas yaplanteadas, adicionaél mismoalgunas
opone aconsideraciónotras característicasdel problema, Esimportante fomentar laparti-
cipaciónactivadetodos.
a) No se permite la evaluación. Sepiensa queunavaloracióncríticaprematura llegaainhibir la
gestacióndeideasylacreatividad, por 10queenlafasegenerativadel proceso debeevitar-
se, sobretodo enlaformadedescalificaciónocensuraalasideas del otro.
2. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Aquí hay cuatro lineamientos
generales:
1. El grupo se plantea un problemaa resolver. Dichoproblemapuede ser desdemuy específicohasta
muy abstracto; pero debeser susceptible demúltiples opcionesde solución. Los estudiantes
deben prepararse conanterioridad para poder delimitar claramenteel problema, yposeer los
conocimientos oevidencia requeridos para fundamentar sus propuestas.
, '~t .. ", ..4', ... '1 :- , •
Capitulo « Apre1ulz"aF COOpt'iütÍFO y proceso d,' enseñanza " ;:,,;,_,.', s- ':¡'t.)
• ':' I • > ).' /~. ",,\
Estrsteqieedocentes para un aprendizaje siqniticstivo 128
Noobstahte, esevidentequelaevaluacióndel aprendizajecooperativonoserestringeaotorgar
una calificaciónasociadaal desempeño académico. Siendocongruentes conloquesehaexpuesto,
estambién:muyimportante valorar cuestiones comoel procesodel grupoensuconjunto ylaimpli-
Enrelaciónacómootorgar lacalificaciónasociadaconel desempeño individual ygrupal, enel
cuadro 4.8recogemoslasdiezfórmulas paraevaluar el aprendizajecooperativorecopiladas por los
hermanos [ohnson (cit.enOvejero,1991,p. 166).Nótesequevaríanenlamedidaenquemanejanla
interdependencia yel equilibrioreal entreel trabajoindividual! grupal. ¿Quéopinael lector respec-
toacadauna deellas?Seguramenteencontrará otrasfórmulas más convenientes alassituaciones
académicas dondesedesempeña, obien, propondrá combinacionesoadecuaciones alaspresenta-
das aquí.
Por otra parte, es inevitable que surja lapregunta ¿cómo evaluar el aprendizaje cooperativo? Aun-
queenel libroincluimosuncapítulo especial sobreel temadelaevaluacióndel aprendizaje, eneste
apartado revisaremos el punto brevemente.
una discusión semiestructurada acerca de un tópico presentado por el docente ocoordinador del
grupo, ante el cual sepide alos miembros que respondan libremente, en una especie de asociación
libre. Usualmente procede un video oaudiorregistro delasesión, que permite un análisis del conte-
nido, de los sentimientos, reacciones, creencias o valores de los implicados. En una variante del
procedimiento, sepuede dividir un grupo muneroso en equipos dehasta seis miembros, alos cua-
les seles pide resolver una pregunta oun problema planteado delamanera más precisa y concisa
posible.
. . .
Estrategias docentes para un aprendizaje s/gmflcatlVo 129
Ensíntesis, puede decirse queuna estructura deaprendizaje cooperativa por definiciónno es
más efectivaquelasotras estructuras revisadas (competitivaoindividualista) si nosecumplen las
condicionesplanteadas. -
• Queatodos selesofrezcanlasmismas posibilidades dehacer sus aportaciones particulares al
éxitodel equipo.
• Queestasrecompensas al grupo seefectúenenfuncióndel rendimiento individual delossuje-
tos queforman el grupo ynoconbaseenunamedida derendimiento global del grupo.
• Quehaya recompensas idénticaspara todos losmiembros del grupo yno centradas enindivi-
duos concretos dentro delosgrupos.
• Quelaestructura detareas seadeun tipo donde éstano seencuentre subdividida orepartida
entrelosmiembros del grupo, sino quetodos elloslaacometan alavez yconjuntamente.
Otra desavenencia en el campo, que ha enfrentado a-los autores más sobresalientes de éste
(Iohnson&J ohnsonv . s . Slavin), serefierealasventajas delaproductividad grupal encomparación
conel aprendizajeindividualizado y,por otrolado, alapolémicadesi lamayor eficienciadel apren-
dizajecooperativo sedesprende delaexistenciaderecompensas. Slavinpostula quelainterdepen-
dencia se logra através de laestructura deincentivos, y que deben considerarse los siguientes
principios (MeleroZabal yFernández Berrocal,ob. cit.,p. 48):
Por otrolado, no existeunconsensoabsoluto dequesebeneficienpor igual todo tipo deestu-
diantes, independientemente desu capacidad y rendimiento previo. Aquí resurge el viejodebate
sobrelasventajas y desventajas delosagrupamientos homogéneos-heterogéneos, aunque las ten-
dencias apuntan afavor delossegundos, siempreycuando sereúnan lascondicionesmínimas de
un trabajo enverdad cooperativo revisadas enestecapítulo.
Aunque en este capítulo seha integrado información congruente con el tratamiento construc-
tivista, en realidad las bases teóricas de este ámbito de investigación son más bien disímbolas (el
trabajo de Deutsch, la teoría de Kurt Lewin, la teoría del reforzamiento, algunos enfoques de la
psicología social, etcétera), eincluso algunos trabajos han sido vistos como ateóricos (Melero Zabal
y Femández Berrocal, ob. cit.).
Antes de terminar el capítulo queremos comentar que al igual que enel caso delos otros tópicos
tratados en esta obra, el tema del aprendizaje cooperativo también seencuentra sujeto adebates
importantes. Algunos de ellos se discuten acontinuación.
cación o aportaciones de sus integrantes, la labor de liderazgo del docente o de los alumnos que
asumieron la coordinación delos equipos, losbeneficios personales y lasatisfacción reportadas por
los estudiantes, y el clima de aula generado como resultado de las experiencias de colaboración,
_entre muchas cuestiones más. Ello permitirá tanto aquilatar la experiencia conducida, como mejo-
rar la enseñanza eincluso contar con indicadores apropiados para la calificación del desempeño.
Una evaluación de aspectos como los mencionados necesariamente tiene que apoyarse en criterios
cualitativos y escalas estimativas, en el juicio crítico y la honestidad delos participantes, en la re-
flexión y la autoevalución. Sólocon laintención deilustrar los tipos deinstrumentos y criterios que
pueden considerarse enestos casos, ofrecemos algunas escalas ocuestionarios adaptados dela lite-
ratura revisada (véanse cuadros 4.9, 4.10Y 4.11).
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatIVO 130
"+'; Apropiada ( ,) ',.': '.::)?ema~iad~rí~ida.(
ef€:cti'VÓ~O]n:Q;lí'C 'l€'!~ :,,' ':"::~Ú¿~p~~~b'~ue coordinó él eQ1lÍpo?,
. . ' . , . ' ~', ' '. " '~'" .
, " ':. ; .
,Compétitiva ( ',' )
, ' ,
Cooperatívayc91t~siva( ) Apática ( ) .
.. . .... ;... '.0 -':".'. ," .' .
',o •
2. La atmósferadetrabajo fue.
Confusos ( ) Algovagos ( ) Muy elaros( ). '
Instrucciones: Marcael punto delaescalaquerepresentatujuiciomás honestorespectoa
cómo serealizó lasesión detrabajo en tu equipo. Agregalibremente los comentarios y
sugerenciasque quierashacer. Noesnecesario quepongas tu nombre.
1. ¿Quétan clarosteparecieron losobjetivosometas del trabajo arealizar?
CUADRO 4.9 Formato para valorar las reacciones de los
Q estudiantes respecto a la sesión de trabajo en grupo t.
• e Capítulo 4 AprendIza}" cooperauuoy proceso de enseñanza .
Estreteqiss docentes para un eprencuzs¡esiqniiicetivo 132
CUADRO 4.11 Escala pata la evaluación del líder del grupo
, .
: ~ {~ - : .< .' ' . Capitulo 4 Aprendizaje coopelflt;l'o)'procesode enseñanza '. '" '
..'~ . ~ -
. " : j \
··t
,.._¿¿ Controló-a 1 0 i : alumnos agresi vosodomi nantes. ' , , ' ' '
S c · ~:a<l~ad.,h¡,,~ '" gri ,p¿~rás~~ ~.~e1ári áli s¡,i dá problematr~:··•
..;~". " ~., . '.....~.... ,. .', .,':. ." :" .;.: ..:'.... . .' ....: ,: .'..-'. .',.
\';?~;:.~.~~=~~;~¡~l~}~~i !~~f~~~,~;;~!"~l~"C
Instrucci ones: Evalúe el desempeñoque haobservadodel líder del grupoconforme ala
si gui ente escala:
S -superi or 4-arri badel promedi o 3-promeruo 2-abajodel promedi o l-pobre
Enquémedi dael líder:
__ Mostrócali dezysenti dodel humor atodoslosparti ci pantes.
. _._._, .Díolami smaoportuni dadde parti ci paratodos"
, __,'_', _ Logró tre~unaatmósfera de trabajo. ,
:-: '_" '-o ,_. :' futrocluJoyexpli có dar~ente el problemao'tareaaabordar:
CUADRO 4.11 Escala para la evaluación del líder del grupo
(continuación)
• y-'
. CljJíltllo.j Aprendi zaje cooperati i oyprocesode enseñanza .. " ::':~'i:.'¡;i
~• • '.... ,~. .~ '::-""4".~
E.strateglas docentes para un 8(11errdlZ8je siqniticetivo 134
En laúltima parte seofreció una serie deprincipios, pasos yestrategias que permiten el diseño
instruccíonal yla evaluación desituaciones de aprendizaje cooperativo.
Como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo sepostularon: a) una interdepen-
dencia positiva, b) interacción promocional cara acara, e)valoración yresponsabilidad personal, d)
habilidades interpersonales ydemanejo de grupos pequeños, ye) procesamiento en grupo.
La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho más
favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento académico como en lasrelaciones socioafectivas.
Se contrastaron tres estructuras de aprendizaje: a) individualista (existe independencia entre
las metas yresultados del aprendizaje de los alumnos); b) competitiva (los alumnos son compara-
dos y ordenados entre sí,yseestablece una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y
halagos), ye) cooperativa (los alumnos' trabajan juntos para lograr metas compartidas).
Este capítulo sebasa en laidea de que la actividad autoestructurante del alunmo está mediada por
la influencia delos demás (docente ycompañeros) y que la actividad interpersonal desempeña un
rol central en el logro del aprendizaje significativo. Deesta forma, puede concebirse alaenseñanza
como un proceso de negociación de significados yde establecimiento de contextos mentales com-
partidos, donde resaltan la colaboración yel trabajo en equipo.
",):,,",) ',;. ", . ,rapítulo 4 Ap,'endlZ(qe cooperatioo,Y proceso d; ensefÍllnza '.':-: '~.,: ~ ,_~
e' _ •
Esireieqies docentes para un aprendizaje s/gnlt.cet» o 135
Esta actividad puede ser una extensión delaanterior. Laidea esque revise los criterios einstrumen-
tos de evaluación del aprendizaje cooperativo ofrecidos en el presente capítulo (véase los cuadros
4.7,4.8,4,9,4.10 Y4.11), en términos de su viabilidad y pertinencia para aplicarse en el contexto de
su clase. Haga las modificaciones oadiciones que considere justificadas, oincluso introduzca otros
criterios oinstrumentos. Lafinalidad perseguida es que conforme un paquete deinstrumentos que
lepermitan austed evaluar el aprendizaje cooperativo. Sería altamente deseable que pudiera apli-
carlos yrealizar un reporte delos resultados obtenidos.
Actividad 4. EVALUANDOLA COOPERACIÓNENMI AULA
Con base en la información presentada sobre las diferentes estrategias de aprendizaje cooperativo,
diseñe un plan de trabajo en su clase, donde aborde un tema importante desde la perspectiva del
aprendizaje cooperativo. Seleccione una o más de las estrategias revisadas (puede combinarlas o
modificarlas) eindique, lo más detalladamente posible, cómo conduciría la enseñanza del tema en
cuestión trabajando en equipos cooperativos. (Indique propósitos, tópicos atratar, materiales, acti-
vidades, productos esperados, roles desus alumnos, conformación deequipos, evaluación del apren-
dizaje logrado ydel proceso grupal, etcétera.)
Actividad 3. PLANEANDOLACOOPERACIÓNENMI AULA
Realice una descripción lo más completa posible delaúltima ocasión enlaque condujo laenseñan-
za en su clase apoyándose en equipos de trabajo. Indique el tema ycontenido, el propósito de la
tarea, cómo Seconformaron losequipos, cómo trabajaron, qué ycómo los evaluó, los logros obteni-
dos ylas fallas que notó en laexperiencia, etcétera. Lleve acabo un análisis donde indique si apare-
cen en su descripción cada uno delos componentes esenciales del aprendizaje significativo revisa-
dos. .
Actividad 2. CÓMOORGANIZOELTRABAJ OENEQUIPOSENMI CLASE
Revise los casos que se consignan en el cuadro 4.2 ydetermine si en cada uno de ellos están ono
presentes los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo discutidos enel capítulo. Asimis-
mo, trate de identificar el tipo de grupo al que pertenecen los docentes yahunnos entrevistados.
Finalmente, comente cómo enfrentaría yresolvería usted las situaciones planteadas. De preferen-
cia, realice ésta ylas demás actividades en forma grupal con otros docentes.
Actividad 1. ¿ESREALMENTEAPRENDIZAJ ECOOPERATIVO?
Identificar si las situaciones de trabajo de su institución educativa y de su clase en particular
adoptan un esquema de aprendizaje individualista, competitivo o cooperativo conforme alo
'expuesto. Revisar críticamente los efectos que esto hapropiciado, tanto para sus alumnos como
para usted en su papel dedocente.
1.
A partir del análisis del contenido deeste capítulo, lesugerimos algunas actividades orientadas al
análisis delas estructuras deaprendizaje conlas que suele trabajar enclaseconladoble finalidad de:
Analizar qué ventajas ydesventajas leacarrearía la organización desituaciones de aprendizaje
cooperativo en su clase, conforme alas materias que imparte, las características desus alumnos
o las facilidades de que dispone. Enunciar las condiciones requeridas, los lineamientos ylas
técnicas bajo los cuales diseñaría tales actividades.
'.
~{
¡oC 2.
Actividades de reflexión e intervención '
, • ~ ,T' -t • (' .,,- "". ~ .. "~t;(, "
/:' , "' . Clpitui(l 1 Apre;¡diz.a.;eco/Jperativ~)' pr¿ces/J'de enseña~' , . :',' ;.;' ...< " " < ' :- :- ". : ;"\fll~:.d';, ¡ . ;'0
_ • -<') , : ¡....__ ',. ; ~~ ''1 , _ " I :' ... , ' , .;; \', ;f ,!_;':::J
i
I
f
I
1
{
I
f
I
-
J
Estrategias docentes para un eorendizeje s:gn1f.'c21 ":0 139
r~~'",. ~ ..,_~ ~ J~ ¡ _r : , ~ . ~'.f-'.f..~
.:CUADRO 5.1 . La voz de los expertos' :,
- _ ~.' '", ,- '. L ~. L ~ , A ~ (
Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseñanza, se
encuentran involucradas enlapromoción deaprendizajes significativos delos contenidos escolares.
El uso de estrategias de enseñanza lleva aconsiderar al agente deenseñanza, especialmente en
el caso del docente, como unente reflexivo, estratégico (capítulo 1) que puede sercapaz de propo-
ner lo que algunos autores han denominado con acierto una enseñanza estr atégica (Tones,Palincsar,
Ogle, yCarr, 1995).
Enloreferente al presente capítulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidades
dela aproximación impuesta dentro del marco dela propuesta constructivista del aprendizaje yla
.enseñanza. En la aproximación impuesta, el énfasis se ubica en la enseñanza oen el diseño de los
materiales de enseñanza (los textos que proveen la instrucción). En este caso las "ayudas" que se
proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde "fuera", un proce-
samiento profundo de la información que seva aaprender. Deeste modo, es el docente, el planifi-
cador, el diseñador de materiales oel programador desoftwar e educativo quien debe saber cómo,
cuándo, dónde ypor qué utilizar dichas estrategias de enseñanza.
La aproximación inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las" ayudas" que se
intentan promover oinducir en los alumnos sehacen con el propósito de que selas apropien y las
utilicen posteriormente demanera autorregulada. Esdecir, sesupone que el aprendiz, una vez que
ha intemalizado dichas ayudas, tomará decisiones reflexivas y volitivas sobre cuándo, por qué y
para qué aplicarlas. El lector reconocerá que estamos hablando de la ya ampliamente reconocida
tradición del aprendizaje estratégico y autorregulado, al cual, por su indiscutible importancia, le
dedicaremos dos capítulos en esta obra (capítulos 6y 7).Con tales capítulos, más la información
vertida en los capítulos 2y 4,creemos que abordamos con uncierto detalle el ámbito referido al
aprendizaje delos alumnos.
Laapr oximación impuesta consiste en realizar modificaciones oarreglos en el contenido oestruc-
tura del material de aprendizaje, sea por vía escrita u oral, y la apr oximación inducida se aboca a
entrenar opromover enlos aprendices el manejo que éstos hacen porsí mismos deprocedimientos
que les permitan aprender significativamente (Levin, 1971; Shuell, 1988).
'Dentro de la investigación psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los años sesenta se
han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los alumnos.
Dichas líneas, conocidas como aproximación impuesta y aproximación inducida, tuvieron su ori-
gen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos académicos, pero más
tarde ampliaron su influencia alasituación deenseñanza y aprendizaje escolar.
INTRODUCCiÓN
Eetteieqie« docentes para un spreadize]« slgmflcat/~c 140
Visto desde otro punto de vista, la enseñanza es también en gran medida una auténtica crea-
ción. ylatarea (que consideramos clave) que lequeda al docente por realizar es saber interpretarla
y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de
enseñanza-aprendizaje. Dehecho, no podrá hacer una interpretación y lectura del proceso si no
cuenta conun marco potente dereflexión (Coll y Solé, 1993),ni tampoco podrá engendrar propues-
tas sobre cómo mejorarlo si no cuenta conun arsenal apropiado derecursos que apoyen sus decisio-
nes y su quehacer pedagógico.
En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el capítulo inicial, simplemente
nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez más postura, y señalar
En tal sentido, puede decirse que laenseñanza corre acargo del enseñante como su originador;
pero al fin y al cabo esuna construcción conjunta como producto delos continuos y complejos inter-
cambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etcétera), que aveces
toma caminos no necesariamente predefinidos enlaplanificación. Asimismo, seafirma que en cada
aula donde sedesarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, serealiza una construcción conjunta
entre enseñante y aprendices única eirrepetible. Por ésta y otras razones seconcluye que es difícil
considerar que existe una única manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y
válido para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Dehecho, puede aducirse alo ante-
rior que aun teniendo ocontando con recomendaciones sobre cómo llevar acabo unas propuestas o
método pedagógico cualquiera, laforma en que éste oéstos seconcreticen u operacionalicen siem-
pre será diferente ysingular en todas las ocasiones.
Como se recordará, en el capítulo 1consideramos ala enseñanza como un proceso de ayuda.
que sevaajustando enfunción decómo ocurre el progreso en laactividad constructiva delos alum-
nos. Es decir, laenseñanza esun proceso que pretende apoyar o, si seprefiere el término, "andamiar"
el logro de aprendizajes significativos.
Un buen principio para estecapítulo, estará deacuerdo ellector, será si empezamos por definir qué
entendemos por estrategias de enseñanza, exponiendo también cómo las entendemos' dentro del
concepto más amplio de enseñanza (desde laperspectiva constructivista que estamos consideran-
do en este trabajo).
DEFINICiÓNY CONTEXTUALIZACiÓN DE LAS ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA
No creemos que las dos aproximaciones sean antagónicas ni excluyentes, antes bien lo que
sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz seamás autónomo y reflexivo. Dehecho, varias de
las estrategias deenseñanza (no todas) que presentamos aquí tienen una utilidad doble: laprimera,
yaantes mencionada, para promover lamayor cantidad ycalidad de aprendizajes significativos,lo
cual ya implica un valor pedagógico indiscutible; y la segunda, para introducir y enseñar a los
alumnos cómo elaborarlas, de tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y
ejercitaciones apropiadas (véase las recomendaciones sobre cómo enseñar las estrategias de apren-
dizaje en el capítulo siguiente) lleguen a aprenderlas yutilizarlas como genuinas estrategias de
aprendizaje.
Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia por considerar que el alumno o el
agente de enseñanza, según sea el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles,
heurísticos (nunca como algoritmos rígidos) y adaptables, dependiendo delos distintos dominios
deconocimiento, contextos odemandas delos episodios osecuencias deenseñanza deque setrate.
;~~;~;1~~;"', ',: ., -, L,zpítulo 5 Etm.te,gioJ de ensmanZil para fa promocián di:'aprendiZtlJessignificatívf!j .' : ,_.,.",,--:'" .- ~ :,'
1 ~,.:.~, /'., •.' ~ , ~ - , ~
EstrategIas docentes para un aprendizaje siqrúticetivo 141
En esta sección presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede em-
plear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS
--' DE ENSEÑANZA
Queda en el agente de enseñanza la toma de decisiones estratégica para utilizarlas del mejor
modo posible. Sinlaconsideración deestos factores y delas anteriores recomendaciones puestas en
este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseñanza severía seriamente disminui-
do, perdiendo su efecto eimpacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cada uno de estos factores ysu posible interacción constituyen un importante argumento para
decidir por qué utilizar alguna estrategia y dequé modo hacer uso de ella. Dichos factores también
son elementos centrales para lograr el ajuste de laayuda pedagógica.
Aunque aquí nos estamos refiriendo principalmente alaeducación presencial, losfactores tam-
bién pueden ser relevantes para otras modalidades deenseñanza, como aquella que seimparte por
medio demateriales textuales omediante la computadora, donde, sin duda, tomarán matices dife-
renciales.
3. Laintencionalidad o meta que sedesea lograr ylas actividades cognitivas y pedagógicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso deenseñanza (delas estrategias deenseñanza empleadas pre-
viamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje delos alumnos.
5. Determinación del contexto intersubjetiva (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) crea-
do con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se
va aabordar.
1. Consideración delas características generales delos aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera).
Partiendo de lo anterior, señalamos que las estrategias de enseñanza que presentamos en el
capítulo son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza enforma reflexiva yflexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West¡ Farmer y Wolff,
1991). Y, enlazándolo con lo antes dicho, las estrategias de enseñanza son medios orecursos para
prestar la ayuda pedagógica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué
función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de
enseñanza secomplementan conlas estrategias oprincipios motivacionales y de trabajo cooperati-
vo esbozados enlos capítulos anteriores, delos cuales puede echar mano para enriquecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Además esnecesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo deestrate-
gia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un
episodio ouna secuencia instruccional, asaber:
que las estrategias que sepresentarán en estecapítulo son subsidiarias de tal concepto deenseñan-
za (laayuda ajustada ala actividad constructiva delos alumnos).
·-! :"" l' '. '• ,• '. '::(""" ~
,," '. ,'" ~ " Capitulo 5 Estmtegia.-de enseñanza par,z la promocián de ,zprmdiztifes >tgnijicat;u(J' . , .. ,> . > t: : 1) i
- _ .- _. r • - ". t•• _"': -.-: ~
EsuateQ'as docentes para un eptendizeie sIQmf,c2Tit o 142
Enel cuadro 5.2el lector encontraré-en formasintetizada, una definiciónyconceptualización
general dealgunas delasestrategias deenseñanzamás representativas.
hemos seleccionado para su presentación han demostrado en diversas investigaciones una alta efec-
tividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos académicos oen la dinámica del proceso
deenseñanza-aprendizaje escolar (véaseBalluerka, 1995;Díaz-Barriga yLule,1977;EggenyKauchak,
1999;Hernández yGarcía, 1991;Mayer, 1984,1989Y1990;West,Farmer yWolff,1991).
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqnmcetivo 143
Por otraparte, lasestrategias postinstruccioruiles sepresentan al término del episodio deenseñan-
zaypermiten al alumno formar una visiónsintética, integradora eincluso críticadel material. En
Lasestrategias preinstruccionales por logeneral preparan y alertan al estudiante enrelacióncon
quéycómovaaaprender; esencialmente tratan deincidir enlaactivaciónolageneracióndecono-
cimientos y experienciasprevias pertinentes. Tambiénsirvenpara queel aprendiz seubique enel
contexto conceptual apropiado y para quegenereexpectativas adecuadas. Algunas delasestrate-
giaspreinstruccionales más típicassonlosobjetivosylosorganizadores previos.
Lasestrategias coinstruccionales apoyanloscontenidoscurriculares durante el procesomismo de
enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejorelaatención eigualmente
detecte lainformación principal, logreuna mejor codificacióny conceptualización delosconteni-
dos deaprendizaje, yorganice, estructure einterrelacionelasideasimportantes. Setratadefuncio-
nes relacionadas con el logro deun aprendizaje concomprensión (Shuell, 1988). Aquí pueden in-
cluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y cuadros C-Q-A,
entre otras.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) oal término (postinstruccionales) deuna sesión, episodio osecuenciade ense-
ñanza-aprendizaje odentro deuntextoinstruccional (véasefigura5.1).Conbaseenloanterior es
posible efectuar una primera clasificacióndelas estrategias deenseñanza, basándonos en sumo-
mento de uso ypresentación.
Figura 5.1 Tipos de estrategiasde enseñanza, según el momento de su presentacián en una secuencia de enseñanza.
Estrategiasdocentesparaunaprendiza¡esiqniticetivo 144
Enestegrupo podemos incluir también aaquellas estrategias que seconcentran enayudar al
esclarecimiento de las ;intenciones educativas que sepretenden lograr al término del episodio o
secuenciaeducativa. .
Sonaquellas estrategias dirigidas aactivar los conocimientos previos de losalumnos oincluso a
generarlos cuando no existan. Talcomoseseñaló enel capítulo 2, laimportancia delosconocimien-
tosprevios resulta fundamental para el aprendizaje. Suactivación sirveenun doble sentido: para
conocer loquesaben sus alumnos ypara utilizar tal conocimiento comobasepara promover nue-
vosaprendizajes.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
Conbaseennuestro anterior trabajo, acontinuación proponemos una clasificación más elabo-
rada (véasetambién cuadro 5.3), la cual nos servirá después para presentar con cierto grado de
detallecada unadelasestrategias alolargo del capítulo.
Otra clasificaciónvaliosa esaquella queserefierealosprocesos cognitivos activados por las
estrategias (véaseCooper, 1990;DíazBarriga, 1993;Kiewra, 1991;Mayer, 1984;West, Farmer yWolff,
1991). Si bien es cierto quecada una de las estrategias inciden envarios procesos cognitivos, las
hemos clasificado por el proceso al quepredominantemente seasocian; no obstante, enel cuadro
5.2incluimos algunas delasestrategias endistintas clases.
otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
postinstruccionales más reconocidas son resúmenes finales, organízadores gráficos (cuadros
sinópticos simples ydedoblecolumna), redes ymapas conceptuales.
Los mapas y l as il ustraciones son estrategias coinstruccional es.
.' ,
EstrategIasdocentesparaun aprendizajesiqníticetivo 145
Señalar explícitamente alosalumnos lasintenciones educativas uobjetivos, lesayuda adesa-
rrollar expectativas adecuadas sobrelasesiónosecuenciainstruccional queéstos abarcan, yaen-
contrar sentido yvalor funcional alosaprendizajes involucrados.
Por ende, podríamos decir quedichas estrategias sonprincipalmente detipopreinstruccional,
yserecomienda usarlas sobretodo al iniciodelasesión, episodioosecuenciaeducativa, segúnsea
el caso. Ejemplosdeellassonlaspreinterrogantes, laactividad generadora deinformaciónprevia
(por ejemplo, discusión guiada; véaseCooper, 1990),laenunciación deobjetivos, etcétera.
..r .~.
· ~.~. :... '.'
,,-.,
',. ,"
,,~. " .~
. " ..~ :..
' - | | / . - · - - . | | ´ · | ' · ,;,? ;~;,¡r;~~~~, .:
...... :.. ,
'. ,-; -
-. c•
¡".' '" .
Objetivosointenciones Generación deexpectativas apropiadas
I· ¡o· 4e e·. rc. e¸· c 4e eo·eòcozc
Iroce·o co¸o· . · ro eo e| ¡oe · oc· 4e
|c e·. rc. e¸· c
(,.¿,"
" ~:
Situacionesqueactivanogeneran
informaciónprevia(Actividad focal
introductoria, discusiones guiadas" '
étcétera)'" , " ' ..
",,'
, "
Activación delosconocimientosprevios
. CUADRO 5.3 Clasificación de las estrategias de enseñanza
. según el proceso cognitivo atendido
Ef,trategias docentes per« un eprendize]e t:/gnif/cé:t/vo 1.j6
Sonaquellas estrategiasdestinadas aayudar paracrear enlacesadecuados entrelosconocimientos
previos y lainformaciónnueva aaprender, asegurando conellouna mayor significatividad delos
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
yla nueva información que se ha de aprender
Estasestrategias pueden emplearse en los distintos momentos de laenseñanza. Podemos in-
cluir enellasalasderepresentación vísoespacial, comomapas oredes conceptuales, alasderepre-
sentaciónlingüística, comolosresúmenes, y alosdistintos tipos de organizadores gráficos, como
loscuadros sinópticossimples, dedoblecolumna, cuadros e-Q-Ay organizadores textuales.
Talesestrategias proveen deuna mejor organización global delasideas contenidas enlainforma-
.ciónnueva por aprender. Proporcionar una adecuada organización alainformación que seha de
aprender, como yahemos visto, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más
probableel aprendizajesignificativodelosalumnos. Mayer (1984)sehareferido aesteasunto dela
organización entrelas partes constitutivas de lainformación nueva aaprender denominándolo:
construcción de"conexionesinternas". '
Estrategias para organizar la información nueva por aprender
Comoel lectorhabránotado, estaclasedeestrategias tieneevidentesconexionesconlaanterior
(laque serefierealamejoradelaatención selectiva) y con aquellas quesedirigen apotenciar el
enlaceentreconocimientosprevioseinformaciónnueva (véasemásabajo).Esasí porquelaatención
selectivaesuna condiciónsine qua non para laelaboraciónprofunda delainformación, enlacual
necesariamente seutilizanlosconocimientosprevios. Sinembargo, consideramos quevalelapena
establecer ladistinciónporquesi bienhayestrategias quepudiesen encontrarseencualquieradelas
tresclases(especialmenteenlasdosprimeras), algunas deellas,por lafunciónpredominante enla
queinciden, seagrupanmejor dentro deéstaquedenominamos codificaciónelaborativa.
Setratadeestrategias quevan dirigidas aproporcionar al aprendiz laoportunidad paraquerealice
unacodificaciónulterior, complementaria oalternativa alaexpuestapor el enseñante o, ensucaso,
por el texto. Nótesequelaintenciónesconseguir que, conel usodeestasestrategias, lainformación
nueva por aprender seenriquezca en calidad proveyéndole deuna mayor contextualización ori-
queza elaborativapara quelos aprendices laasimilenmejor. Por tal razón, serecomienda quelas
estrategias también seutilicen enforma coinstruccionaL Losejemplosmás típicos de estegrupo
provienen detodalagamadeinformación gráfica(ilustraciones, gráficas, etcétera).
Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa)
de la información a aprender
Talesestrategias sonaquellosrecursos queel profesor oel diseñador utilizanpara guiar, orientar y
ayudar amantener laatencióndelosaprendices durante unasesión, discurso otexto. Laactividad
deguíayorientaciónesunaactividad fundamental parael desarrollodecualquier actodeaprendi-
zaje.Enestesentido, lasestrategias deestegrupo debenproponerse preferentemente comoestrate-
giasdetipocoinstruccional dado quepueden aplicarsedemaneracontinuaparaindicar alosalum-
nosenquéconceptosoideas focalizar losprocesos deatencióny codificación.Algunas estrategias
queseinduiyen enesterubro sonel uso deseñalizacionesinternas yexternas al discurso escrito, y
lasseñalizacionesy estrategias discursivas orales.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje
- - , , • ~ -c-: 1 _.
_ , '; :~" '>" ,,'.' ,Capitulo ') &tr,1f<"gimde enseñanza pmil la promoción de fipmdizajes <ignijicatíWJ " ," '< ',' ~". ' :- , . ",;"
'-"" ~• ~'~, _ t • ' ..
a) Hacer una identificación previa delosconceptos centrales delainformación quelos alumnos.
van aaprender odelalíneaargumental del textoarevisar.
DesdelayaclásicadeclaracióndeAusubel (1978)(véasecapítulo2),todossabemoslaimportan-
ciadelosconocimientosprevios enlaconstruccióndel conocimiento(Miras, 1993).Simpleysenci-
llamente, laactividad constructiva no seríaposiblesinconocimientosprevios quepermitan enten-
der, asimilar ejrrterpretar lainformación nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y
transformarsehacianuevas posibilidades. Deahí laimportanciadeactivar losconocimientosprevios
pertinentes delosalumnos, para luego ser retomados yrelacionados enel momento adecuado con
lainformación nueva quesevaya descubriendo oconstruyendo conjuntamente conlosalumnos.
Lasestrategias quepresentamos enesteapartado preferentemente deberán emplearseantesde
presentar lainformación por aprender, obien antes de quelos aprendices inicien cualquier tipo
deactividad dediscusión, indagación ointegración sobreel material deaprendizaje propiamente
dicho, seapor víaindividual ocooperativa.
Convienequeparael buen usodeellassetomenencuentalossiguientesaspectos(véaseCooper,
1990):
Dentro deesterubro vamos aincluir atodas aquellasestrategias dirigidas aactivar oagenerar los
conocimientos previos enlos aprendices. Al mismotiempo, tales actividades pueden contribuir a
esclarecerlasexpectativas apropiadas. enlosalumnos sobrelosaprendizajes próximos deinforma-
ciónnueva.
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
y para generar expectativas apropiadas
Actividades que generan y activan conocimientos previos
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: CARACTERíSTICAS
y RECOMENDACIONES PARA SU USO
El uso delasestrategias, comoyadijimos, esencialmentedependerá delaconsideración delos
cincofactoresmencionados enlasecciónanterior; pero también delostipos deprocesos activados
ylosefectosesperados quesedeseenpromover enunmomento determinado. Procedamos arevi-
sar conciertogrado dedetallecadauna delasestrategias deenseñanza yapresentadas.
Por lasrazones señaladas, serecomiendautilizar talesestrategiasantesodurante lainstrucción
paralograr mejoresresultados enel aprendizaje. Lasestrategias típicasdeenlaceentrelonuevoylo
previo sonlasdeinspiración ausubeliana: losorganizadoresprevios ylasanalogías.
Enel cuadro5.4sepresentan demaneraresumidalosprincipales efectosesperados deaprendi-
zajeen el alumno concadauna delasestrategias, queel lector podrá analizar junto conel cuadro
anterior referentealaclasificacióndeestrategias. El agentedeenseñanza debetener presente este
tipo deinformaciónpara tomar lasmejoresdecisionespedagógicas.
Lasdistintas estrategias deenseñanzaquehemosdescritopueden emplearsesimultáneamente
einclusoesposiblehacer algunas propuestas híbridasentreellas(por ejemplo, unaanalogíarepre-
sentada enformademapa conceptual, dondetópicoyvelúculotenganmapas particulares puestos
encomparación; véasemás adelante), según el docente.loconsiderenecesario.
aprendizajes logrados. Deacuerdo conMayer (ob.cit.),aestepr()cesodeintegraciónentrelo"pre-
vio" ylo "nuevo" seledenomina: construcciónde"conexionesexternas".
· 'i T. ~.
Capitulo 5 Estrategiasde enseñanza pmil la promocián dt" aprendizaje: sig¡¡ijlultl¿'t1> . . '. ~~ " ~;
Estrategias docentes para un aprendcaje siqnitlcetivo 148
Permi ten quepractíque y consolídeIo •
" que'.1:'taaprendi .d,o.Mejofalacodi fi caci ón
":~'~J ~t~S~!~~~~!~:~~~l-.~~rrtno::' -.
':'-""'-''''; '; L .:J 'L .L .o< .· · ~''''m-· ~· !t~i t~i t; ~
- - - -. - .'. f.- ~
"'--
Faci li tan la codi fi caci ón vi sual de la
i nformaci ón. .
i lustraci ones
Acti van sus conocímíentos previ os.
Crean un marco' de referenci a' común.
Acti vi dades que generan y acti van ,
i nformaci ón previ a (focoi ntroductori o,
di scusi ón gui ada, etcétera) .
Dan aconocer la fi nali dad yalcance del
materi al y cómo manejarlo. El alunmo
sabe qué se espera de él al termi nar de
revi sar el materi al. Ayudan a
contextuali zar sus aprendi zajes y a
darles senti do.
Objeti vos
Efectos esperados en el alumno Estrategias de enseñanza
CUADRO 5.4 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje
de los alumnos
,~"m -.: i! ' ; J i. . . . " , - " ",<," l' ~ , e ' " ~'" • '" ~ /; -.-,"~; s 1 - ~
~,.,;,~~"!': ::;:.:.;,'l", '" Capitulo' ) EstrategitlS de enseñanzapam la promociánde aprendizay:nignificntiuo¡ " , ' ':'<; .r' i:, , ~ , , '
~>- .. $; ; ¡-r, ~~. ' .. ,:. '. / ~ .:. , , .' ,
Estrategiasdocentespara unaprendizajeSignificativo 149
Cooper (1990)definealadiscusióncomo"unprocedimiento interactivo apartir del cual profe-
sor yalumnos hablan acercadeun temadeterminado" (p. 114).Enlaaplicacióndeestaestrategia
desde el iniciolos alumnos activan sus conocimientos previos, ygracias alosintercambios enla
discusión conel profesor pueden irdesarrollando ycompartiendo conlosotrosinformaciónprevia
quepudieron noposeer (oal menos no del mismo modo) antes dequelaestrategia fueseinici~da.
Enestecaso setrata deuna estrategia que, aunque no loparezca, requieredeciertaplanificación.
Dichaplanificacióndebehacerseenprincipio, partiendo delostresaspectosquedeben considerar-
separa toda actividad queintente generar ocrear informaciónprevia.
Discusión guiada
• Influir demanera poderosa enlaatenciónymotivacióndelosalumnos.
• Servir como focodeatención ocomoreferentepara discusionesposteriores.
• Actuar comosituaciones queactivan losconocimientosprevios delosalumnos. Especialmente
cuando lapresentación delaestrategia seacompaña departicipaciones delos alumnos para
exponer razones, hipótesis, etcétera.
Deestemodo, lasfunciones centrales deestaestrategiaseríanlassiguientes:
Lostipos deactividad focal introductoria másefectivosquepueden utilizarsesonaquellos que
presentan situaciones sorprendentes, incongruentes odiscrepantesconlosconocimientos previos
delosalumnos. Unejemplodeactividad focal introductoriaparaplantearse antes detratar el tema
demateriales conductores oaislantes consisteenenvolver un trozo dehielo enpapel aluminio y
otro enun pedazo de telagruesa (juzgado por ellosmismos comotelafIcaliente") yanimar alos
aprendices apredecir cuál deellossederretiráprimero ypor quécreenqueseráasí. Otroejemplo,
al estudiar el tema deflotaciónde cuerpos, consisteenutilizar distintos materiales condiferente
densidad quepropongan una experiencia"contraintuitiva" ypedir quepredigan cuálessehundi-
ránycuálesno, yqueexpongan sushipótesis sobrelasvariablesinvolucradas enlaflotacióndelos
cuerpos.
Por actividad focal introductoria entendemos el conjuntodeaquellasestrategias quebuscan atraer
laatención delosalumnos, activar losconocimientospreviosoinclusocrear una apropiada situa-
ciónmotivacional deinicio. Sehademostrado quesonpocoslosdocentes (alrededor de5%)quie-
nes realizan intencionalmente alguna actividad explícitapara hacer quelos alumnos activen sus
conocimientos previos, centrensuatenciónoqueloshaganentrar ensintoníaconlanuevatemática
por abordar (véaseEggenyKauchak, 1999).
Actividad focal introductoria
Deentre lasestrategias queseemplean ental sentido, vamos apresentar aquí lasquenos han
parecido más efectivas, esdecir: laactividad focal introductoria, ladiscusiónguiadaylaactividad
generadora deinformaciónprevia. .
e) Explorar losconocimientospreviospertinentes delosalumnos paraactivarlos (cuandoexistan
evidencias de quelosalumnos losposean) ogenerarlos (cuando sesepa quelosalumnos po-:
seenescasosconocimientosprevios pertinentes oquenolostienen).
b) Tenerpresente quées10queseesperaqueaprendan losalumnosenlasituacióndeenseñanza
.yaprendizaje.
ESfl.:1tegías docentes para un eprendizeje siqniticetivo 150
• Pida acadaalumno oal grupo queleasus listas (queescribasus mapas, según seael caso) de
ideas oconceptosrelacionados anteel grupo total, y anótelas enel pizarrón.
• Discutalainformaciónrecabada. Destaquelainformaciónmáspertinente alatemáticacentral
y señalelainformaciónerrónea (hayqueponer atenciónaquí enlas llamadas misconceptions o
concepcionesalternativas quelos alunmos poseen) (Pozo, 1994).
• Pidaalosalumnos que, sobredichatemática, anotentodas ounnúmero determinado. deideas
(por ejemplo, 5o10)queconozcanenrelaciónconella. Losalumnos pueden participar enesta
tareadeformaindividual, enpequeños equipos oconel grupo completo. Incluso si losalum-
nos ya saben elaborar mapas conceptuales o algún tipo de representación gráfica conocida,
selessolicitaqueelaborenunoconlasideas delalista(especialmentecuando serealizadefor-
maindividual oen grupos pequeños). Marque un tiempo limitado para larealización de la
tarea.
• Introduzca latemáticadeinterés central.
Cooper (ob. cit.)propone lassiguientes actividades para llevarlaacabo:
Unaactividad generadora deinformaciónprevia esuna estrategiaquepermitealosalumnos acti-
var, reflexionar y compartir losconocimientosprevios sobreun temadeterminado. Algunos auto-
resserefierenaéstacomo"lluviadeideas" o"tormenta deideas" (WrayyLewis, 2000).
Actividad generadora de información previa
• Déun cierrealadiscusiónresumiendo loesencial; animealosalumnos aqueparticipen enel
resumen yquehagan comentarios finales.
• Lainformaciónpreviapertinente queinteresa activar ycompartir, si sedesea, puede anotarse
enel pizarrón alavistadelosalumnos.
• Nodejequeladiscusiónsedemoredemasiado ni quesedisperse; ladiscusión debeser breve,
biendirigida (sinqueparezcaqueloestáhaciendo) yparticipativa.
• Manejeladiscusióncomoun diálogoinformal enun climaderespeto yapertura. Animeaque
losalumnos tambiénhagan preguntas sobrelasrespuestas escuchadas desus compañeros.
• Participeenladiscusiónymodelelaformadehacer preguntas ydar respuestas.
• Enladiscusión, elaborepreguntas abiertas querequieran más queuna respuesta afirmativa o
negativa. Détiempo paraquelos alumnos respondan.
• Inicieladiscusiónintroduciendo demanera general latemáticacentral del nuevo contenido de
aprendizaje solicitando laparticipación de losalumnos sobrelo que saben de ésta. Anime a
participar aunabuena cantidad dealumnos, demanera quelosotrosescuchenyseinvolucren
activamente.
• Tengaclaroslos objetivosde ladiscusión, así comohacia dónde quiereconducirla: activar y
favorecer lacompartición deconocimientos previos pertinentes quesirvan al aprendizaje de
losnuevos contenidos.
Lospuntos centralesquedebenconsiderarseenlaplaneaciónyaplicacióndeunadiscusiónson
lossiguientes (véasetambiénWrayyLewis, 2000): .
G11'it1tÜJ 5 Estmteg/(¡, de enseñanza pa,;7 {aP,OIllOCIÓ'¡tic apr01dlvljlS slg¡¡!{icatw", .
Deestemodo, espertinente puntualizar quecomoestrategiasdeenseñanzadebenser construi-
dosenformadirecta, clarayentendibleutilizando unaredacciónyunvocabulario apropiados para
el alumno; deigual manera esnecesariodejarenclaroensuenunciaciónlasactividades, contenidos
y/ oresultados esperados (loqueinterese más enfatizar) quedeseamos promover enlasituación
pedagógica.
Losobjetivos, como estrategias deenseñanza, no tendrían sentido si no fueran comprensibles
para los aprendices, si éstos no sesintieran aludidos de algún modo en su enunciación y si no
sirvieran comoreferenciapara indicar el punto haciadonde sequierellegar.
Enestesentido, unaprimera recomendación relevantequedebemos considerar eslaintención
decompartir los objetivos conlosalumnos, yaquedeestemodo seayuda aplantear unaideacomún
sobreadónde sedirigeel curso, olaclaseolaactividad quesevaarealizar (Perkins, 1999y Stone,
1999).Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estén orientados hacia los
alumnos.
Essabido quelosobjetivostienenunpapel central enlasactividades deplanificación, organi-
zación y evaluación de laactividad docente; pero enesta ocasiónvamos asituamos en el plano
propiamente instruccional conel interésdedescribir cómolosobjetivospueden actuar comoautén-
ticasestrategias deenseñanza.
Enparticular, enlas situaciones educativas queocurren dentro delasinstituciones escolares,
los objetivos ointenciones deben planificarse, concretizarse y aclararseconun mínimo de rigor,
dado que suponen el punto departida y el de llegada detoda laexperienciaeducativa; además
desempeñan unimportante papel orientativo y estructurante detodoel proceso.
Como han señalado demanera acertadaColl y Bolea(1990),cualquier situacióneducativa se
caracteriza por tener una ciertaintencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situación
pedagógica, uno ovarios agenteseducativos (por ejemplo,profesores, textos;etcétera) desarrollan
una seriedeaccionesoprácticas encaminadas ainfluir oprovocar unconjunto deaprendizajes en
losalumnos conuna ciertadirección, y conuno omáspropósitos determinados.
Losobjetivos ointenciones educativos sonenunciados quedescribenconclaridad las actividades
deaprendizaje ylosefectosquesepretenden conseguir enel aprendizajedelosalumnos al finalizar
una experiencia, sesión, episodio ocicloescolar.
Obj etivos o intenciones
Lainfluenciadetalesestrategiasnoterminacuando secierran.Esposibleretomarlas durante el
episodio instruccional como"marcosreferencialesqueyahanlogradocompartirse", para ayudar a
comprender lasexplicacionesoactividadesquesehagansobrelamarchaenelprocesoinstruccional.
Tantoladiscusiónguiadacomolaactividad generadora deinformaciónprevianodebendurar
mucho tiempo y selesdebeconsiderar entodo momento comorecursosestratégicosquesirven a
ciertos fines. Procure que estasestrategias no seconviertan enlaactividad central delasesión o
sesiones deenseñanza-aprendizaje.
• Recupere las ideas y origine una breve discusión; procure que vayan relacionadas con la infor-
mación nueva por aprender (aquí puede ser útilun mapa conceptual construidopor el docen-
te). Puede terminar laactividad conel señalamiento del objetivodel episodio instruccional a
seguir oanimar alosalumnos adescubrirloconsu ayuda.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqmticeti; o 152
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse odesear evitarlos
antes que aproximarse aellos. Es mejor uno odos objetivos bien formulados sobre los aspectos
cruciales dela situación deenseñanza (lageneralidad desu formulación dependerá del tiempo
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente opresentarse en
forma escrita. Esta última esmás plausible que la primera, además esrecomendable mantener
presente el objetivo (enparticular con los aprendices menos maduros) alolargo de las activida-
des realizadas en clase.
3. Puede discutir el planteamiento (el porqué y para qué) olaformulación delos objetivos con sus
alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
2. Anime alos alumnos aaproximarse alos objetivos antes deiniciar cualquier actividad deense-
ñanza ode aprendizaje.
1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando laactividad, los contenidos y/o los
criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según loque intente conseguir en los alum-
nos) . Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que éstos den su interpretación
para verificar si es ono lacorrecta.
Con base en loantes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los objetivos
como estrategias de enseñanza:
• Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de
automonitoreo y deautoevaluación (véase capítulo 8).
• Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje esmás exitoso si el apren-
diz es consciente del objetivo.
• Permitir alosalumnos formar un criterio sobre qué seesperará de ellos durante y al término de
una clase, episodio ocurso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluación.
• Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca delo que seva aaprender.
• Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos ode la
instrucción (seapor vía oral oescrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo yproce-
samiento cognitivo.
• Actuar como elementos orientadores delosprocesos de atención ydeaprendizaje. Esta orienta-
ción será más clara para el aprendiz si además existeun adecuado alineamiento (léase coheren-
cia) entre los objetivos ylas actividades educativas propuestas (Eggen yKauchak, 1999).
Las funciones delos objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper,
1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995; Shuell, 1988):
Por cierto, las actividades que seexpresen en los objetivos deberán ser aquellas que persigan el
logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) señala que los aprendizajes con
comprensión (término con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el
uso inteligente yflexible deloaprendido ante situaciones novedosas. Deeste modo, las actividades
que demuestren un desempeño flexible, oque permitan ir más allá delamera reproducción ome-
morización delos aprendizajes, deberían ser las que tuvieran más' cabida, dentro de laenunciación
delos objetivos como instrumentos curriculares ycomo estrategias de enseñanza. Actividades tales
como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etcétera, un tópico cualquiera permiten poner
en evidencia aprendizajes con comprensión.
'l' ,,~ • w" l' \' ; )', ~"
/',,0''''¿~~c. ~ '. Crtpitu!o 5 Estrategias de enseñanza pllrtl la promoción de tprendlZL1¡eS slr¿;nijinlt1I)(J5 : • :. ,~' .~
... ~:\,:.¡--¡.~'" ~4:~~'"J" e t" - '..... _
Estrátegias docentes para un aprendizaje siqniticeiivo 153
Por otro lado, también existen evidencias sobre la importancia de estructurar la información
adecuadamente al nivel de párrafos. Kieras (1978,cit. por Hemández y García, ob. cit.) señala que
la mala estructuración de ideas dentro de los párrafos llega aprovocar una sobresaturación de la
Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales de
ciencias tratando de identificar qué es 10 que los hada de fácil odifícil acceso para los lectores. Lo
que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles secaracterizaron por poseer
cuatro características: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemático delas ideas (enforma compa-
tible con las disciplinas alas que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia 3) contienen
poca información distractora oirrelevante, y 4) toman en cuenta el conocimiento previo del lector.
Los textos poco legibles o que son juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en forma
negativa alguno (s) de los factores anteriores.
La organización y estructuración del texto influye de manera determinante en lo que se com-
prende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que la
alteración estructural delacanonicidad detextos narrativos llega aafectar sensiblemente su recuer-
do (véase más adelante). Datos similares se han encontrado cuando se altera arbitrariamente el
orden delos párrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (véase Hemández y García,
1991).
Las señalizaciones intratextuates son aquellos recursos lingüísticos que utiliza el autor odiseña-
dor deun texto, dentro delas posibilidades que lepermite su discurso escrito, para destacar aspec-
tos importantes del contenido temático. Antes depresentar algunas de las que han demostrado ser
más eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisión introductoria a
algunas consideraciones relativas afactores importantes en el diseño y estructuración delos textos.
En el caso de las señalizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distinción entre
las señalizaciones intratextuales y las extratextuales.
El uso de señalizaciones en los textos
Tal estrategia conlleva una tradición muy consolidada en el campo del diseño de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias alos trabajos y metodologías sobre el análisis del
discurso en el aula que han aparecido enlos últimos años, sehan identificado algunas señalizacio-
nes y claves del discurso que resultan útiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedagógico
(oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de señalización
para cada una de dichas modalidades, así como sus usos posibles.
Las señalizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratégicos que se emplean alo
largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartii con los
aprendices. Deeste modo su función central consiste enorientar al aprendiz para que éstereconoz-
caqué eslo importante y qué no, acuáles aspectos del material deaprendizaje hay que dedicarle un
mayor esfuerzo constructivo y acuáles no.
Señalizaciones
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje
instruccional que abarque), para querealmente orienten sus expectativas ylosprocesos cognitivos
involucrados en el aprendizaje. .
~ '__' " .._;.:: - • ~ - _~ - - - _:::_ - : - - ;- _J
c). Presentaciones finales de información relevante. Similaresalaanterior, p'eroenestecasolainforma-
ción relevante o aclaratoria deberá presentarse al final del texto amodo de conclusión. Un
b) Presentaciones previas de información relevante. Enestecasopueden utilizarse al iniciodelostex-
tos, dentro delospárrafos, frasesqueaclaren delo quetratará el texto, el propósito del autor,
etcétera, queorientenal lector.Esunaformadeexplotar el llamado "efectodeprimacía", al que
nos referíamosanteriormente.'
Ental sentido, senecesitaalcanzar un óptimo trabajo deconstrucción deenunciados ydepá-
rrafos.Esdecir, esnecesariosaber dosificar laintroducción deconceptos (reducir ladensidad con-
ceptual), ser explícitoyaclarar lossobrentendidos (cuandoseintroducen conceptosnuevos ocuan-
do sehacereferenciaaotros yarevisados ensecciones anteriores), y estructurar lasoraciones de
modo quequede claralacoherenciareferencial (lasrelaciones entre"lonuevo" y "lodado"; véase
más adelanteenestasecciónloreferente al discurso exposítívo del profesor y Sánchez, 1993).
Ensíntesis, unabuena conexiónentrelasideasintroducidas enel texto, ydeéstasconloscono-
cimientosprevios, aseguraunamejor comprensión yaprendizajedelainformacióncontenidaen él.
Regresando al temadelas señalizaciones, y conbaseenloexpuesto enlospárrafos anteriores,
seidentifican varias estrategias deseñalización intratextual queseríaimportante considerar para
orientar al lector sobrelamacroestructura olasuperestructura del mismo. Dichas señalizaciones
sonlassiguientes (véaseGarcía, Martín, Luquey Santamaría, 1995¡León, 1992y1999:
a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones queespecifican
loscomponentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando deuntextoque
conjuntavarias ideas, éstaspodrían acompañarse conexpresiones tales como "primero", "se-
gundo", "enprimer término", "en segundo término", "por último" osi estamos hablando de
untextoestructurado enforma decomparación, seríanecesarioacompañarlos detérminos ta-
lescomo"encomparación".", "deigual manera, ,,11, etcétera, (Véasemás adelante, enlaparte
final deestecapítulo, las diferentes estructuras detextoy losmarcadores de discurso que se
suelen asociar conellos¡sobreunanálisis adecuado delosmarcadores recomendamos laobra
dePortolés, 1998.)
SegúnKieras, lospárrafos deben estructurarse comenzando por presentar laideaesencial de
inicioy,posteriormente, lasideas secundarias conectadas conella, Otrosautores añaden a10 ante-
riorquelasideascentralespuestas al iniciodelostextosactúancomoseñalesomarcoscontextuales,
e'indican al lector cuáles van aser los contenidos relevantes que serán tratados en ellos (véase
Hernández yGarcía, ob.cit.).Tambiénexisteevidenciasobreel llamado "efectodeprimacía", que
indica quelainformación puesta ainiciode los textos tieneuna altaprobabilidad derecordarse
mejor.
Laimportancia delacoherenciatextual ha demostrado ser muy relevanteenel recuerdo yen
lacomprensión, Lostextosconbuennivel deestructuración sintáctica, decoherencialocal (referen-
cial) y global, y una adecuada sintonización conlosconocimientos previos (véaseBaker, 1985)se
leenconmayor facilidad, conmayor rapidez, permiten construir más y mejoresinferencias, y ase-
guran unamejor comprensión.Envarios trabajossehademostrado queladistanciamarcada entre
lasreferencias, el uso dereferenciasindirectas, lainclusión deconceptos desconocidos para el lec-
tor,lafaltaderelaciónentreconceptos'utilizados enel textoy lainclusión deeventos irrelevantes
afectanalaestructuración y lacoherenciade lostextos (Hernández y García, ob. cit., Y Sánchez,
1993).
memoria de trabajo, volviendo difícil la integración deproposiciones y llevando aque muchas
ideas importantes se"pierdan" (esdecir, egresen delamemoria detrabajo y no seanprocesadas
semánticamente).
· . Capítulo 5 Estintreias de enseñanza p.71tlla promocion de tlprt'lul¡zajes JipZ((icdtl1!O-'
• Inclusión denotasal calceoal margen paraenfatizar lainformación clave(pueden ser concep-
tos, frasesohastapequeños mapas conceptuales).
Estas señalizaciones no añaden información adicional al texto, tan sólolo hacen explícito u
orientan al lector hacia10queseconsideramás relevanteaser comprendido.
Más alládelasseñalizaciones quisiéramospresentar, otrasestrategias queel autor oel diseña-
dor pueden utilizar y que estarían más abocadas areforzar la codificacióny la asimilacióndela
información del lector (Hartíey, 1996;Hernández yGarcía, ob. cit.).Éstassonlassiguientes:
a) Explicitación de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de interés dándoles una mayor
claridadensupresentación(porejemplo,exposiciónapropiadadesuscaracterísticasdefinidoras)
o proveyéndoles de mayor contextopara elaborar conexionesinternas (relaciones con otros
conceptos subordinados osupraordinados) o deconexionesexternas (conlos conocimientos
previos).
b) Usode redundancias. Serefiereal uso deformas lingüísticas alternativas quehablen sobrelas
mismas ideas oconceptosyapresentados (aunquesinllegar alarepetición), conlaintenciónde -
queseanobjetodeunprocesamiento ulterior enlamemoria operativa.
c) Ejemplificación. Como sunombre10indica consisteenadjuntar ejemplospertinentes queacla-
ren los conceptos quesedesean enseña! opresentar, tratando de concretizarlos con objetoso
situaciones quelosilustren.
d) Simplificación informativa. Setrata delareducción deaspectosque-afectanlacomprensión del
lector,talescomo:evitar palabras nofamiliaresoquesesabequepueden resultar extrañaspara
loslectores; evitar formassintácticascomplejas(enunciadosypárrafos muy largos, complejosy
oscuros) tanto como seaposible: reducir la densidad lingüística (demasiadas ideas enpocas
palabras), sobretodo cuando setratadelectorespoco avezados enlostemas tratados.
Por otrolado, las señalizaciones extra textuales sonlos recursos deedición (tipográficos) quese
adjuntan al discurso yquepueden ser empleados por el autor oeldiseñador para destacar ideas o
conceptos quesejuzgan comorelevantes. Algunos ejemplosdeseñalizacionesextratextuales utili-
zadas deformacomún sonlassiguientes (véaseHartley, 1996):
• Manejoalternado demayúsculas y minúsculas.
• Usodedistintos tipos (negrillas, cursivas, etcétera) ytamaños deletras.
• Usodenúmeros y viñetas para formar listasdeinformación.
• Empleo detítulosysubtítulos.
• Subrayados osombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,
etcétera). .
• Empleodecajasparaincluir material queseconsideravalioso(ejemplos,anécdotas obibliogra-
fíaadicional). .
d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consistenenexpresiones usadas por
el autor odiseñador para destacar su punto devistapersonal, poniendo énfasis oaclarando
asuntos derelevancia(por ejemplo, "Cabedestacar que", "Por desgracia...", "Pongamos aten-
., "t't)
Clana... ,e ceera .
ejemplo claro sería el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos como
podrían ser: "en suma ... ", "en conclusión ... ", "para resumir ... ".
Estreteaiee docentes pere un aprendizaje significativo 156
CUADRO5.5 El punto de vista de los alumnos. : .;<~'.'
- _... ",~t.
?~" • • ~~'" ~'",' ~'I
. , , ;,.', ,....' r.apíwlo 5 Dtmtegitls de enseiianza pam la promocion de aprewfiz.aies ,ignificati/'iOs . ,,. :.'•... :'.'; ~.'~
.~::.i; .-'. ~, - - ,-' - " .
,
, Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVO 157
• Manejo de diferentes colores en el texto.
Evidentemente, la aplicación de las señalizaciones debe realizarse de' forma estratégica consi-
derando la importancia de las ideas oconceptos que interesa resaltar.
. Si bien el hecho mismo deusar las señalizaciones intratextuales provoca ciertas redundancias
en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de las
extratextuales como apoyos visuales adicionales, con el propósito deidentificarlas con mayor faci-
lidad.
• Empleo delogotipos (avisos).
r Est/¿lteg/as docentes para un aprenchzajesiQ/1/f/cmivo 158
Losprofesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cómo y cuánto van progresando
ensus aprendizajes. Ental sentido utilizan dostipos deestrategias básicas enrelaciónconlacate-
goríaa).
e) Para describir lasexperienciasdeclasequesecomparten conlosalunmos.
b) Pararesponder aloquedicenlosalunmos.
a) Paraobtener conocimientorelevante delosalumnos.
Mercer (ob. cit.), por ejemplo, haidentificado ciertas estrategias ylo formas deconversación
utilizadas para construir una versión conjunta del conocimientoconlos aprendices. Talesestrategias,
segúnsuobjetivo, seclasificanentrescategorías:
Aunque sabemos quecorremos el riego deincurrir ensimplificaciones excesivas,nos interesa
presentar aquí algunasideas yconceptosqueconsideramos valiososydeposibleutilidad para los
docentes.
.Enesteapartado seguimoslasaportaciones deEdwards yMercer (1988;véasetambiénMercer,
1997)sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado deéstos yotros trabajos
(por ejemplo, Coll et al., 1992;García, Secundino yNavarro, 2000;Lemke, 1997)rebasaríalascarac-
terísticasdel presentecapítulo(paraloslectoresinteresados, sugerimos aproximarseadichasobras).
Gracias alos análisis recientes que sehan hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible
identificar una seriedeestrategias discursivas que losprofesores utilizan para orientar, dirigir y
guiar el aprendizaje delosalumnos enel contexto delasituación escolar (enotros contextos, con
seguridad habrá otrasvariedades deestrategias discursivas).
Señalizaciones y otras estrategias del discurso
4. Enlostextosacadémicosesposiblealternar lasseñalizacionesintratextuales oextratextuales o
incluso'pueden utilizarseconjuntamente. Sedebecuidar quesuusoseaestratégicoynodesme-
surado, delocontrario, perderán sentido.
3. Hacer un uso racional dedichas estrategias puesto quesu función esdetectar lainformación
más importante yorganizarla. Un empleo exagerado einconsistente de ellasno permitirá al
alumno diferenciar 10esencial delosecundario. .
2. Esindispensable ser consistenteenel empleodelasseñalizacionesseleccionadasalolargo del
texto. Por ejemplo, para el casodelasseñalizacionesextratextuales, si enunaprimera sección
seempleael erunarcado enrojodelasdefinicionesdelosconceptos, noesconvenientequeenla
siguientesehagalomismo conlosejemplos. .
1. Noesnecesarioincluir muchas señalizaciones.El autor odiseñador, acriterioydeacuerdo con
el tipodematerial ycontenidos curriculares, determinará cuálesycuántassonlasmásapropia-
das.
Comorecomendaciones para el manejodelasseñalizacionestenemos:
~
C:lpuulo 5 [,.!7jiUg:.1i dt e¡l),llll,U/' ;':-;,1fa prt1fllOcuínde tlp""ldlZllji"<Slg'l!(icllfll'll)
EstrategIas docentes pafd un eprenoize!« SIgnifIcatIVO 159
'Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas u
opiniones espontáneas de los alumnos son incorrectas, inexactas oinapropiadas. Éstas son las de
Una estrategia muy similar ala anterior es ladeelaboración, qué consiste en ampliar, extender o
profundizar la opinión dealgún alumno, odevarios, cuyo punto de vista no ha quedado suficien-
temente claro o que incluso seha dicho en forma confusa.
La estrategia de reformulación sirve para dar una versión más ordenada o estructurada de lo
que los alumnos han opinado sin laprecisión ohabilidad suficiente. Aquí el docente integra lo que
hayan dicho uno ovarios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera necesario, para
que quede claro cómo es que habrá de comprenderse y aprenderse.
Otra estrategia, larepetición, también conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste en que el
docente repite lo que ha dicho ocontestado un alumno con la finalidad deremarcar lo que leparece
que sehadicho correctamente, y que asu juicio tiene un significado relevante para lo que posterior-
mente será aprendido.
Una de las estrategias comúnmente empleadas, que sirven para incorporar las participaciones
de los alumnos en el diálogo es lade confirmacién de las mismas (por ejemplo, "sí, lo que acabas de
decir está bien dicho ... " [cuando realmente lo sea]). Esta estrategia también sirve para destacar que
lo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se
considera correcto.
Los profesores también emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven para
retroalimentar oguiar alos aprendices cuando éstos intervienen por medio departicipaciones es-
pontáneas orespuestas dadas auna pregunta del profesor (categoría b) (véase el cuadro 5.6, donde
seilustran algunas de las estrategias de esta clase).
En otros momentos, cuando los docentes están explicando ohacen una pregunta que losalum-
.nos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de "obtención mediante pis-
tas" que consiste en "conseguir" participaciones orespuestas delos alumnos (según seael caso) por
vía indirecta, mediante pistas visuales ono verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas son
dadas por el maestro de forma estratégica, buscando no decir la respuesta correcta sino sólo insi-
nuarla, y queda en el (los) alumno (s)apoyarse en ellas para dar conlarespuesta olaidea que seestá
solicitando. El uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar aque los alumnos
participen activamente en el proceso deconstrucción yaque tomen nota delos aspectos relevantes
que se están tratando.
Si bien muchas delas preguntas que losprofesores hacen alos alumnos tienen como propósito
lograr el control delos alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar aser muy relevan-
tes para el proceso deenseñanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, señala que las pregun-
tas más efectivas son aquellas que sehacen con el propósito de guiar los esfuerzos deconstrucción
de los estudiantes (preguntas tales como: ¿por qué hiciste ... ?; [explicame cuál es la razón... ?, ¿qué
pasaría si ... ?). Estas preguntas, en cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga atención sobre
determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y aque se
esfuerce yendo más allá de su comprensión inmediata.
Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomi-
na técnica de "obtención mediante pistas".
Clpítu/o 5 L-t;nregJ¡Zs de enscñanea paYü la promocián de apro¡dwlJcs sígúfi.atívos -, • '. ~:';1
L ~'~ ~'"
Estrategias docentes para un aprendizaje s/gniflcauvo 160
Comopuede apreciarse, todas lasestrategias pertenecientes alacategoríab) sepueden colocar
enun continuo queestaríafundado enel grado deprecisión que tienen lasparticipaciones delos
alumnos, ysobrecómoéstaspueden ser onorescatadas paralacreacióndeunaversión construida
conjuntamente por el enseñante ylosalumnos. Loqueesindiscutible esquetodas lasestrategias
rechazar eignorar, lascualesdeben ser empleadas conciertocuidado, acompañándolas deexplica-
cionessobrepor quéno seconsideran adecuadas.
,e ,t"
.' :... , r·;···:·.<
ríos es,p<uy~tiI;Co~oustetie~·S~p,~l.t~., '
. 9.tiélltil,iZ~~os~ltríp,ode?':' . , ,,
."PR,OFESORA,:S í . Porque eyigu'paC9~a,d~iexperimento podría quemar lamesa, sí. y por . '
'., .eso necesitarnos eti~lp~p.Q.Í1"t~oitlfllStible (CONfIRMAqÓN /REFORMULt\qÓN). .' '.,"
DEButE: Porquelamesapuede arder, ','
PROFESORA: Bien.Acabamos deleer lasinstrucciones para el experimento, Gary.Que-
, remos hablar un pocodel equipo detrabajo, yaquevamos autilizar un felpudo incom-
bustible(FRASE DEL TIPO "NOSOTROS ... ").
SECUENCIA. PREPARACIÓN PARA EL EXPERIMENTO
CUADRO 5.6 Ejemplos de uso de estrategias discursivas
enunasecuencia instruccional
\', 'o1'b • -. ' <' .. . • J : ; ¡ - ! : , ~ ~
;'>:." ':.' ,', CE/pítulo 5 Em m egi: 1.' de enseñanza P,I1'a la prom ocion de aprendLZ4J e.¡ .< ignif icM iL'0 5 " . , ~f "i,~ : ; ' ,
Estreteqiee doce-nes pere un eprenoizeie siqnlticetivo 161
Lonuevo, expresado por medio del discurso, tienequeestructurarse adecuadamente paraque
seacomprendido por el alumno. Sedebedesarrollar enformaapropiada enlosnivelesmicro,macro
El problema del discurso expositivopedagógico, entonces, setraduce entres aspectoscentra-
les: a) cómo seha logrado construir oacordar loyadado, b) cómo sedesarrollará lonuevo y, por
último, e)cómopuede el enseñante cerciorarse,mediante actividades evaluativas, deque10 nuevo
realmente seha aprendido y queenadelante pasará aformar parte deloyadado,
Enunmomento particular del proceso enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, después delater-
cer sesióndeactividades deenseñanza), lo dado seentiendecomoloya compartido o10 queseha
logrado compartir hastaesemomento (siguiendo el mismoejemplo,10 queseha compartido como
consecuenciadelasdosprimeras sesiones), yquepor ellosuponemos quelosotros "yaconocen".
Mientras quelo nuevo expresaloqueendichomomento particular nosesabeaún, esdecir,loquees
información nueva desdeel punto devistade10yadado, y quesesupone debepresentarse apartir
deahí (enformacoherentey estructurada).
Segúnestosautores el discursoexpositivopedagógico (comocualquier otroactocomunicativo)
seestructura esencialmente por medio del compromiso entrelo"dado" y lo"nuevo".
En un trabajo interesante, Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1994;véase también Sánchez,
1993,ySánchez, Rosalesy Cañedo, 1996)intentaron analizar y comparar el discurso expositivode
profesoresexpertos yprincipiantes, partiendo delaideadequeel discursopuede estudiarse como
untexto. Deestemodo, laperspectiva teóricacentral desuestudio laconstituyenlostrabajosquese
han desarrollado desdelateoríadelacomprensióndetextos,enparticular lateoríamacroestructural
deKintschyVanDijk(véasecapítulo 7delapresente obra).
Lasrecapitulaciones literales ylasrecapitulaciones reconstructivas sonotrasestrategias quelospro-
fesoresusan enlaclase.Ayudan arestablecer contextosintersubjetivos y, sobretodo, proveenme-
dios eficacespara lograr lacontinuidad (véasetambién Coll et al" 1992;Edwards y Mercer, 1988;
Lemke, 1997;Mercer,1997,ySánchez,RosaIes,CañedoyConde, 1994).Dichasrecapitulaciones son
resúmenes delo quesehadicho ohechoy queseconsideravalioso aprenderse; sonampliamente
reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan alos alumnos porque ofrecenun
contexto.
Lasfrases queel profesor utilizaenclasedel tipo/IN osotros...", donde seinvolucraél mismo
junto conel grupo clase, esuna delas estrategias queseemplean eficazmentepara utilizar expe-
riencias y/o conocimientos compartidos, logrados enmomentos previosdeunasecuenciaoepiso-
diodidáctico, y para ponerlos enrelacióncon otrascuestiones queseestán aprendiendo sobrela
marcha. Tambiénayudan aque losalumnos perciban queseha logrado compartir una seriede
saberes gracias alaexperienciapedagógica compartida.
Respecto alasestrategias delacategoríac), éstasayudan aquelosalumnos percibanlaconti-
nuidad de lo que han venido construyendo desde queiniciaron las actividades de enseñanza y
aprendizaje; también sirvenpara demostrarles cómolascosasquesehanvenido aprendiendo con
anterioridad han mejoradosusnivelesdecomprensión. Denuevo el uso deestrategias enel discur-
socontribuye de maneraimportante enello,así comoenel procesodesentar lasbases deloquea
continuación seaprenderá.
llegan aservir para señalizar u orientar al alumno sobre qué debe y quénodeberecuperarsepara el
aprendizaje Comoactividad construida, amén deservir aotrosfines. .
Estreieciee docentes para un aprendizaje siqnttioettvo 162
": ."~ . . .....:.., ... ) .,
':!.
. :.~:.
.. 'Señalaquesigues. "Enestesentido.'."
. . hablando dé 10'
..
'.'
"Una segunda
característica..."
Advierte cuando
introduces untema
nuevo
Dela
microestructura
(mantener el hilo
., t~máticp) ,
~~." • o',
,Haz queel discurso
seacoherente
Rutinas Estrategias Submeias Meta
CUADRO 5.7 Aspectos micro, macro y superéstructurales -
en el discurso expositivo y estrategias discursivas
Capítulo ') Estrategin. de cnserianea para la promocián de aprendizajes stgnifictltivo,
ESTrateglE/:;' docentes para un aprenc/r:28je $IQfIJfiu:lfJI/O 16'3
Comopodrá concluirsedelostrabajosrevisadosenestasección,enel discurso del profesor, sea
queésteseestructure por víapredominantemente expositivayIoquesedesarrolleinmerso enun
• Losexpertos aplicanestrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas dirigidas alos
alumnospara asegurarse deque" seestácomprendiendo") paraverificar si secomprenden las
ideas principales desudiscurso. Losprofesoresprincipiantes casi no realizanevaluaciones.
Enrelaciónconlaevaluación:
• En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discurso
descontextualizado (quenopromueve lavinculaciónconlosconocimientosprevios), saturado
deideas, y quepresenta dichasideas sinunaclarademarcación decoherencialocal yglobal.
• El uso quelosexpertos hacen delasrepeticiones, etcétera, lo aplican estratégicamente a las ideas
más importantes desudiscurso. Por ejemplo,lasrecapitulaciones seutilizan demanera contigua
alaelaboracióndeunaideamuy relevanteenlaexposiciónglobal.
• Losprofesores expertos usan señalizaciones para identificar y presentar ideas o temas nuevos, ypara
demostrar laexistenciadecontinuidad temática, conmayor frecuenciaydestrezaquelosprin-
cipiantes.
• Losprofesores expertos estructuran sudiscurso deinformaciónnueva (undiscurso dosificado
deideas) añadiendo una cantidad significativa derepeticiones, ejemplossimplesyrecapitulaciones,
entre otras cuestiones. Mientras quelosprofesores novatos muestran una tendencia opuesta:
introducen una cantidad exageradadeideasnuevas sinapoyos (comolosmencionados anivel
microymacroestructural) quelesden unbuen apuntalamiento ysentido.
Enrelaciónconlonuevo:
• Losprofesoresexpertos creanuncontextocognitivomás completo (evocancontenidos verdade-
ramente conocidospor losalumnos). Empleanmás recursos (por ejemplo,evocaciones, indaga-
ciones, uso frecuente defrases tales como: 11esto es importante para entender ... ") y losusan en
formaestratégicapara crear dichoscontextos.
Enrelacióncon10dado:
Sinintentar elaborar una reseña minuciosa de dichos trabajos (remitimos allector interesado a
revisar las obras citadas del grupo deE. Sánchez),lo quenos interesaresaltar sonlas diferencias
encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construcción de su discurso
expositivo, apartir deestapropuesta deanálisis.Demanerasimplificada, dichasdiferenciasencon-
tradas sonlassiguientes:
y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local ypermitir laprogre-
sión temática (aquí son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir cuando seintro-
duce un tema nuevo, señalar de qué seva ahablar, señalar que secontinúa hablando delo mismo,
etcétera); en el nivel macro estructural debe procurarse que tenga una cierta coherencia temática
global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseas,
recapitulaciones, etcétera); y enel nivel superestructural esnecesario que exista un patrón u organi-
zación (señalizar y reiterar larelación retórica global, por ejemplo, de que la explicación es en gran
medida una exposición enumerativa ode comparación entre dos temáticas, etcétera).
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqmttcetivo 164
Retomando la clasificacióndeDuchastel y Waller (1979)sobrelos tipos deilustraciones más
usuales quepueden emplearseconfineseducativos, proponemos las siguientes:
Enlostextos, aunque tambiénenlasclasesescolares, lasrelacionesestablecidas entrediscurso
eimágenes pictóricas, muestran unapreponderancia afavor del texto, por loquelasilustraciones
muchas vecessirvenpara representar algunas cosasdichas enel discurso obienpara complemen-
tar, presentando ciertainformaciónadicional aloqueel discurso dice.
Noobstante, esindudable reconocerquelasilustraciones casi siempresonmuyrecomendables
para comunicar ideas detipo concretoo debajonivel de abstracción, conceptos detipo visual o
espacial, eventos queocurren demanera simultánea, ytambién para ilustrar procedimientos oins-
trucciones (Hartley, 1985).
Precisamentelascuestionesmencionadas sonalgunas delascaracterísticasquedebemos consi-
derar parael buenusodelasilustraciones, locual quieredecir quepara utilizar ilustraciones debe-
mos plantearnos deunaodeotraformalassiguientes cuestiones: a) quéimágenes queremos pre-
sentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qué intenciones (describir, explicar, complementar,
reforzar); e)asociadas aquédiscurso, yd) aquiénesserándirigidas (característicasdelosalumnos,
comoconocimientosprevios, nivel dedesarrollo cognitivo, etcétera).
Seha dicho conciertaagudeza queunaimagen valemás quemil palabras; sinembargo, este
refrán deberelativizarse en función de quéimagen, discurso, convenciones eintérpretes sean a
quienesnosestemosrefiriendo. Lasimágenesseráninterpretadas nosólopor loqueellasrepresen-
tan comoentidades pictóricas, sinotambién comoproducto delosconocimientos previos, lasacti-
tudes, etcétera, del receptor. .
Sehan utilizado conmayor frecuenciaenáreascomolascienciasnaturales ydisciplinas tecno-
lógicas, no así enáreascomohumanidades, literatura ycienciassociales, donde generalmente, en
comparación conlasanteriores, hasidomenor supresencia.
Lasilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno delostipos deinformacióngráfi-
camás ampliamente empleados enlosdiversos contextos deenseñanza (clases,textos, programas
por computadora, etcétera). Sonrecursos utilizados para expresar una relaciónespadal esencial-
mente de tipo reproductivo (Postigoy Pozo, 1999).Esto quiere decir que en las ilustraciones el
énfasis seubicaenreproducir orepresentar objetos, procedimientos oprocesoscuando no setiene
laoportunidad detenerlos ensuformareal otal y comoocurren. . .
Ilustraciones
C. Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa)
de la información por aprender
Unavez más, loimportante esqueestashabilidades yestrategias discursivasesténpresentes y
que, sobretodo, seintentehacer unusoreflexivoyestratégico delasmismas.
diálogo interactivo construido conjuntamente conlos alumnos, pueden usarse distintos tipos de
estrategias discursivas enbeneficiodel proceso deenseñanza-aprendizaje.
~; <; '. ~. , " < ::.;" . .. . G1Piru/() 5 Estrategias de enseñanza P<1I,1la promoción de (¡prendi::;a)"ssígrJiftattipo5 '. :: .' -".'
:t¡i':~'~"". G :'l..' '1 , ; _, . I"L • . . . . •
Estrategiasdocentespara un aprendizajeSignificatiVo 165
FiguraA La escultura de figura humana de la Grecia clásica
ubasó en un canon. o serie de normas, de proporciones ideales,
en la cual el merpo se dividla en ocho partes y la cabeza debla
medir un octavo, por ejemplo.
Este tipo deilustraciones muestran cómo es un objeto físicamente, nos dan una impresión holística del
mismo, sobre todo cuando esdifícil describirlo ocomprenderlo en términos verbales. Loimportan-
te es conseguir que el alwnno identifique visualmente las características centrales odefinitorias del
objeto. Las figuras A, BY eson ejemplos de ilustraciones descriptivas.
Descriptiva
La tipología está planteada en términos dela función outilidad de enseñanza de una ilustra-
ción determinada. Obviamente, una misma ilustración puede caer no sólo en una, sino en varias de
las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.

Descriptiva
• Expresiva
• Construccional
• Funcional
• Algorítmica
Tipos de ilustraciones en textos académicos
Estrategias docentes para un eprendiznie significatIVo 166
Figura e Enlaces de hidrógeno en; a) la estructura de hoja {J-plegada paralela, en la que todas las cadenas palipeptidicas van en la misma dirección;
y b) hoja {J-plegada nntiparalela, en la que las cadenas polipeptldlcas van en direcciones opuestas.
Figura B Esta encantadora figurilla es un ejemplo de hanitoa;
figuras de arcilla que se colocaban en las tumbas japonesas alrededor
de los siglos IU al VI a. de C .
Estasilustraciones resultan muy útiles cuando sebuscaexplicar los componentes o elementos de una
totalidad ya seaun objeto, un aparato oun sistema. Hay quereconocer que entrelasilustraciones
constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen
todauna vetaamplia deinformación gráfica, quebienpodría considerarse aparte (véasePostigoy
Pozo, 1999).Loimportante enel usodetalesilustraciones esquelosalumnosaprendan losaspectos
Construccional
Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografíasdelasvíctimasdelaguerra, lahambruna
olos desastres naturales; fotografías o dibujos de un héroehonrando alabandera para resaltar
valores patrios.
Figura D Cada afio, los desastn: naturales causan la muerte de miles de pmol2as.
A diferencia delasanteriores, lasilustraciones expresivas buscan lograr un impacto enel aprendiz o
lector considerando aspectosactitudinalesyemotivos. Loesencial esquelailustraciónevoquecier-
tasreacciones actitudinales ovalorativasqueinteresaenseñar odiscutir conlosalumnos. Lafigura
Desun ejemplo deestetipo deilustración,
Expresiva
Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: lasdeunornitorrinco ounbacilisco;esfingedeun
personaje histórico famoso (Homero, EmilianoZapata...); dibujo delavestimentahabitual enlas
mujeres delacultura griegaclásica;fotografíasdemáquinas, etcétera.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicettvo 168
Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.
Ejemplos adicionales: ilustraciones deun ecosistema odecadenas ytramas alimenticias; esquema
del proceso de comunicación social; ilustración de las fases del ciclo del agua en lanaturaleza.
A diferencia de la anterior, que constituye una representación donde se enfatizan los aspectos es-
tructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa más bien describir
visualmente las distintas interrelaciones ofunciones existentes entre las partes deun objeto osistema para
que éste entre en operación. ASÍ, en estas ilustraciones semuestra al aprendiz cómo se realiza un
proceso o la organización de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones
locales y globales. Lafigura F es un ejemplo de ilustración funcional.
Funcional
Más ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas delas partes de una máquina; di-fe-
rentes vistas deun transductor neumático; esquema delaspartes del aparato reproductor femenino.
Figura E Construccional.
estructurales que interesa resaltar del objeto osistema representado. Lafigura E es un ejemplo de
ilustración construccionaL
Eetreteqiesdocentes pala un eprendizeisslgmfícatl\ o 169
Secreequelasilustraciones contribuyen demanera importante agenerar elementos deapoyo
para construir modelosmentales, sobreloscontenidosalosqueserefierelaexplicaciónenclaseoel
• Contribuir aclarificaryaorganizar lainformación.
• Permitir integrar, enun todo, información quedeotraformaquedaría fragmentada.
• Favorecer laretención delainformación; sehademostrado quelasilustraciones favorecenel
recuerdo entextoscientíficosyentextosnarrativos (Balluerka, 1995).
• Permitir laexplicación en términos visuales de10queseríadifícil comunicar enformapura-
mente lingüística.
• Dirigir Ymantener laatención, el interésylamotivación delosalumnos.
Lasfuncionesdelasilustracionesenuntextodeenseñanzason(Duchastel yWalter,1979;Hartley,
1985;Newton, 1984):
Más ejemplos: diagrama delosprimeros auxiliosypasosaseguir paratransportar aunapersona
fracturada; esquema conlospasos deunprocedimiento paraelaborar programas deestudio.
Laintención al utilizar estasilustraciones esconseguir quelosaprendices aprendan procedi-
mientos paraquedespués puedan aplicarlosy solucionenproblemas conellos. Unejemplosepre-
sentaenlafiguraG. o
Estetipodeilustraciones esencialmente sirvepara describir procedimientos. Incluyediagramas don-
deseplantean posibilidades deacción, rutas críticas, pasos deunaactividad, demostración dere-
o glas onormas, etcétera.
Algorítmica
Figura F Funcional;
e) Lapresencia de ilustraciones redundantes acierta información del texto no mejora ni afecta el
aprendizaje dela información restante.
a) En condiciones normales deinstrucción, laincorporación deilustraciones decorativas no mejo-
ra el aprendizaje de información del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen información redundante al texto facilitan el aprendizaje don-
de ocurre tal redundancia.
Después deuna amplia revisión delaliteratura realizada por Levie y cols. (Leviey Lentz, 1982;
Anglin, Towers y Levie, 1996; véase también Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se
puede concluir que éstas facilitan el aprendizaje cuando sepresentan con materiales textuales. Otras
conclusiones más específicas deinterés son las siguientes:
Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formación deimá-
genes mentales en los aprendices olectores quienes las reciben; dehecho, existe evidencia empírica
que demuestra que las ilustraciones seigualan en efectividad con la instrucción explícita para ela-
borar imágenes mentales (véase Balluerka, 1995).
texto (véase capítulo 7deesta obra). Por ejemplo, Mayer (1989) demostró que el empleo de ilustra-
ciones (constructivas y funcionales) previo ala exposición de información textual, consistente en
conceptos científicos y de ingeniería, permitían desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo
cual mejoraba el aprendizaje (lasolución deproblemas sencillos) de dicha información,
Figura G Creación de plazas,
, ,': _: , . Capitulo 5 Estrategias de enseñanza para la promocián de aprendizajes significativos " ,
7. Sonpreferibles lasilustraciones completasyrealistas quelasabstractas, sobretodoparael caso
deestudiantes depocaedad.
6. Espreferible quelas ilustraciones sean "autocontenidas" en el sentido de aclarar, por sí mis-
mas, quéestánrepresentando.
5. Elegir ilustraciones clarasynítidas, y, enloposible, sencillasdeinterpretar.
4. Lasilustraciones acolor seránpreferibles alasdeblancoynegrosólo si estadimensión añade
información relevante sobreel contenido queseilustra, o si sebusca realzar el atractivo del
material. Deno ser aSÍ,el colorinfluyepocoenel aprendizaje.
3. Vincular demaneraexplícitalasilustraciones conlainformaciónquerepresentan. Enel casode
untexto, pueden emplearsepies defigurayreferenciasalasilustraciones (por ejemplo: "véase
lafiguranúmero 7donde seobservaque...U). Unailustracióninconexano favorece-el aprendi-
zajey el alumno tiende a"saltarla" al revisar el texto.
2. Incluir ilustraciones quetenganestrecharelaciónconloscontenidosmásrelevantes queaense-
ñar (Anglin, TowersyLevie, 1996;Hemández yCarcía, 1991).Esnecesariocolocarlascercadel
contenido al queserefieren. Esmejor incluir unas cuantas ilustraciones queserelacionencon
lasideasrelevantes yentresí mismas, queincluir demasiadas ilustraciones inc-onexasodecora-
tivas queprovoquen saturación.
1. Seleccionar lasilustraciones pertinentes quecorrespondan conloquesevaaaprender. Escon-
veniente tener muy claroquéfuncióndesempeñará lailustración cuando seautilizada.
Revisemos ahoraalgunas recomendaciones para el empleodeilustraciones:
Valelapena reiterar queel simpleusocosméticodelasilustracionesenlostextosnoconducea
nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor más que
facilitador. Deestemodo, resultanecesariocuidar quelasilustracionesseanutilizadas comoverda-
deros apoyos de los contenidos que seconsideran valiosos a aprender (véasePérez, Llorentey
Andrieu,1997).
i) Lasvariables delasilustracionestalescomo:tamaño, posiciónenlapágina, estilo,colorygrado
derealismolleganaafectarlaatención;perononecesariamenteconstituyenayudas adicionales
significativas para el aprendizaje.
h) Lasilustraciones suelenser más útilesparalosmalosqueparalosbuenos lectores.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorecemás alos estudiantes de menor edad y con
escasahabilidad verbal; aunquehabríatambiénquetomar encuentaaquí losestiloscognitivos
ylaspreferencias decodificaciónquetienenlosalumnos (Hernández yGarcía, 1991).
f) Lasilustraciones mejoran ladisposicióndel aprendiz ypueden emplearseparaevocar reaccio-
nes afectivas.
e) Losaprendices pueden fallarparahacer usoefectivodeilustracionescomplejas, amenosquese
.lesden pistas apropiadas parahacerlo.
d) Lasilustraciones pueden utilizarseenciertasocasionescomoeficacesyeficientessustitutos de
palabras.
Ca},flulo 5 Estrateyins de enseñanza para la promocián de a-prcndizajessi. _ ' ( nifo· ¡ lT : ! v oS ,. -" , o;'
• •• ~<
Estrategiasdocentespara unaprendizajeskmiticetivo 172
Finalmente, seencuentra el campodel realia quemientras seaposible, debeabrirseypreferirse
paragozodelosaprendices. Nohaynadacomolosobjetosauténticosytangibles. Todoslosrecursos
anteriores, incluyendo lasilustraciones, sonmodos derepresentar loreal para losalumnos ycada
unodeellosloharáconciertogrado defidelidad yéxito;perosiempreseguirásiendounsustituto al
queserecurreporquemuchas veceslosobjetosrealesnopueden llevarsealasaulas, oporquellevar
unailustración, unmodelo ounasimulaciónpuede resultar menos costosoymáspráctico"
Por otrolado, lassimulaciones experíenciales, también conocidas comodramatizaciones, son
representaciones donde el aprendiz puede tener laoportunidad departicipar dentro delasimu-
lación. Seprestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una
dramatización enclasepuede ser unaexperienciaquemotivemucho alosparticipantes delamis-
mayalosalumnos engeneral. Aunque tal vez lleveunpocodetiempo supreparación, losresulta-
dossobrelamotivación delosalumnos sonmás queevidentes.
Enlaactualidad existeunamultiplicidad deprogramas desimulación (algunos más simplesy
otros verdaderamente interesantes por lasofisticacióndel diseño) gracias aloscualeslosalumnos
tienenlaoportunidad deobservar cómosecomportaalgúnproceso (manipular variables, indagar
tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misconceptíons, etcétera), simular actividades dela-
boratorio opracticar ciertosprocedimientos y habilidades (losmuy conocidos "simuladores" de
manejo denaves aéreas) encondicionesaparentemente "reales",
Unasimulaciónsimbólicaesunarepresentación dinámicadel funcionamiento dealgúnuniver-
so, sistema o fenómeno por medio de otro sistema (enestecasola computadora). Enparticular,
constituyeun recurso especialmentevaliosopara lassituacionespedagógicas.
Dentrodelassimulaciones utilizadas enlaenseñanzapodemos distinguir dostipos:lassimulacio-
nes simbólicasy lasexperienciales (Gredler, 1996).Lassimulaciones simbólicassonuna forma de
"modelización" posiblegraciasalosrecursos delatecnologíainformática.
Así, sufunciónprincipal comorecurso instruccional (diseñado yutilizado por el enseñante) o
deaprendizaje (diseñado por el aprendiz) consisteenayudar alosaprendices aidentificar y com-
prender característicasdeloreal quedeotromodo resultarían difícilesdeentender para ellos.
Losmodelos permiten representar cómosonofuncionan ciertosobjetos, procesos osituacio-
nes. Enciertomodo, sonemulaciones especialmente diseñadas apartir deloquehemos llegado a
saber delaporción delarealidad alaqueserefieren.
Parecidosalasilustraciones, aunque tridimensionales yenocasionesmanipulables, losmodelos
constituyen otro recurso que sirveal docente para representar artificialmente una porción de la
realidad. Permitenvisualizar yconcretizar situacionesdelarealidadqueestánmás alládelasposi-
bilidades denuestros sentidos (por ejemplo, sonclásicoslosmodelos tridimensionales del átomo,
del sistemasolar, etcétera). SeutilizancongranfrecuenciaenlasCienciasNaturales (Física,Quími-
ca, Biología,etcétera) yendisciplinas tecnológicas.
Antesdeterminar esteapartado, mencionaremos otrosrecursosrepresentacionales, másalláde
lasilustraciones, quepueden emplearsesobretodo enlasaulas; éstosson: lasdramatizaciones, los
modelos yloquealgunos autores denominan realia (EggenyKauchak, 1999).Dichosrecursos son
variedades del continuo constituido entrelasrepresentaciones pictóricas yloreal.
8. Las ilustraciones humorísticas enocasionesayudan amantener el interésylamotivacióndelos
estudiantes (particularmente delosjóvenes).
Otros ejemplos son: gráficas delacurva delapérdida delaaudición enfunción delaedad ysexo;
gráfica del desarrollo infantil en el área deadquisiciones psicomotoras; gráfica delavariación dela
presión atmosférica en relación con la altitud sobre el nivel del mar.
Muestra conceptos yfunciones matemáticos mediante curvas, pendientes, etcétera. El siguiente
cuadro es un ejemplo de ella.
Gráficalógico-matemática
Las gráficas básicamente son dedos tipos: lógico-matemática (gráficas tipo polígono) ydearre-
glo de datos (gráficas tipo histogramas, tipo "pastel", etcétera).
Las gráficas son otro tipo más dentro delos distintos tipos deinformación gráfica (véase Postigo y
Pozo, 1999). Setrata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico ocuantitativo entre dos
omás factores ovariables por medio de líneas, sectores, barras, etcétera.
Gráficas
Siempre que sea posible yde acuerdo con los fines pedagógicos que se persigan, será mejor
presentar ante los ojos delos alumnos objetos reales ytangibles, que ellos observen yexperimenten
directamente. .
EstréJIeglélsdocentes pata un dpJendlzaje SI[JIJJ!fC,illvO 17-1
Para el caso de las gráficas, es menester que los alumnos aprendan cómo interpretarlas (algo que
algunos autores han denominado alfabetización gráfica ographicacy, véase Postigo y Pozo, 1999),de
lo contrario su utilización como estrategias no tendría ningúnsentido para ellos. De hecho, esta
Dependiendo del ámbito o contenido particular, existen normas de "estilo" de elaboración o
presentación deestetipo deilustraciones. Incluso diversos programas computarizados degrafícación
incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las especificaciones del mismo.
Cuando representamos valores numéricos, no siempre se grafican funciones matemáticas en un
sentido estricto. En las gráficas de arreglo dedatos, sebusca ofrecer comparaciones visuales yfaci-
lita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de gráficas de sectores, gráficas de
barras, etcétera. Como ejemplo semuestra el cuadro 5.9.
Más ejemplos son: histogramas, gráficas desectores ybarras, mapas depuntos.
Gráfica de arreglo de datos
.' < Capitu!(l5 Estratrgias de enseñanza para la promocián de aprendizajes úgnijicaf:tvos ' , . . '.;
Cstmtoglas aocentos para un aplenclizajo siqniticetivo t 15
Laspreguntas intercaladas, comosunombre loindica, sevan insertando enpartes importantes
del textocadadeterminado número desecciones opárrafos, demodo queloslectores lascontestan
alapar quevan leyendo el texto.
Estaestrategia deenseñanza hasidoampliamente investigada sobretodo enel campo del dise-
ño detextos académicos. Por tal razón, nuestra exposición secentrará principalmente enel ámbito
detal modalidad.
Las preguntas intercaladas son aquellas que seplantean al alumno alolargo del material o
situación deenseñanza y tienen comointención facilitar suaprendizaje. Seles denomina también
preguntas adjuntas oinsertadas (Balluerka, 1995; Hernández yGarcía, 1991; Rickards y Denner,
1978;Rickards, 1980). .
Laelaboración y uso de preguntas enlas situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin
embargo, lacalidad ylaforma deplantearlas no siempre sonlas más adecuadas.
Preguntas intercaladas
4. Con las ventajas técnicas existentes hoy en día, las gráficas pueden elaborarse en formas
sofisticadas (uso del color, diseño tridimensional, etcétera); pero hay que cuidar que siempre
dejen enclaro las relaciones cuantitativas queinteresa discutir conlosalumnos.
5. Conlas gráficas llegaadarse el casodequeel textodependa deloquelagráficadescribe (yno
al revés comoconmuchas ilustraciones); esdecir, larelaciónverboicónica puede basarsemenos
enel texto ymás enla gráfica, por tal razón esimportante presentar gráficas biendiseñadas y
adjuntar explicaciones adecuadas aellas, para que, al mismo tiempo que enseñan el contenido
queinteresa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cómohacer unalectura dela misma en
forma apropiada yproffioverse así ladoblelectura texto-gráfica.
3. Deberán emplearse dentro del textopiesdefigurayreferencias alasilustraciones (por ejemplo:
"véase lagráfica número x que ilustra..."). Unagráficaaislada no ledicenada al alumno oal
lector.
1. Esnecesario colocar las gráficas cercadel contenido al que serefieren.
2. Serequiere vincular de manera explícita las gráficas conlainformación que representan. Es
indispensable rotular las yaclarar quéfenómenos ovariables seestán representando.
• El aprendizaje ylacomprensión delasrelaciones cuantitativas centrales semejorasi las gráfi-
casseutilizan demanera adjunta concarácter reforzante ocomplementario.
Varias delas recomendaciones enel uso ydiseño delas ilustraciones soncomunes alas delas
gráficas. A continuación exponemos lasmás asociadas conestas últimas:
• Ayudan acomprender mejor las relaciones cuantitativas que si éstas seexpresaran enforma
puramente verbal. Esmás, muchas relaciones cuantitativas sondifíciles decomprender si nose
utilizan las gráficas.
alfabetización gráfica seconsidera cadavez más necesaria enun mundo deinformación, dentro y
fuera delaescuela, plagado deun sinfíndeinformación gráfica(ilustraciones, gráficas, diagramas,
mapas, planos, etcétera) entodas las áreas del conocimiento.
Lasfunciones delas gráficas dentro deuntextoson:
Capuulo 5 Estrateeias de enseñanza para lapromocián de aprendizajes significam os ". ." ~.' :'
.,. .-,'~.
Esireteqies docentes para un eprenaizo¡e Slgnttícatlvo 176
Por 10anteriormente expuesto, esposibleafirmar quelasprincipales funciones delaspregun-
tasintercaladas son(véaseHernández y García, 1991):
Al mismotiempoqueseintroducen laspreguntas, selepuede ofreceral aprendiz retroalimenta-
ción correctiva (esdecir,seleinforma si surespuesta alapregunta escorrectaonoypor qué), Enese
sentido, laspreguntas intercaladas tambiénpueden ayudar asupervisar el avancegradual del lec-
tor-estudiante, cumpliendo funciones deevaluaciónformativa.
Por logeneral, enloslibrosdetextolaspreguntas intercaladas seredactanbajolamodalidad de
reactivosderespuesta breveocompletamiento¡ aunque esposibleemplear, siempre queseaperti-
nente, otrostipos dereactivos, obien, referirsearespuestas detipo ensayo oaactividades deotra
índole. '
El número depárrafos en que deberán intercalarse las preguntas, por supuesto, no sehalla
establecido; el diseñador loseleccionaráconsiderando quesehagareferenciaaunnúcleodeconte-
nido importante.
Lafrecuencia delaspreguntas dentro de un textotambién sefijaacriterio, advirtiéndose que
convieneno abrumar al aprendiz conunnúmero exagerado deellas. Además, seha comprobado
queel factor frecuenciano pareceser tanrelevante, puesto quelomás importante eslacalidad de
laspreguntas queseelaboran. .
Respectoal nivel de procesamiento quedemanda lapregunta, podemos identificar, por unlado,
laspreguntas queinducenunprocesamiento superficial delainformación, entantoquesolicitanal
lector el recuerdo literal ydedetalles sobrelainformación (preguntas factualesoreproductivas); y
por otrolado, las quepromueven el procesamiento profundo por que demandan lacomprensión
inferencial, laaplicacióny laintegración delainformación (preguntas implícitas y constructivas).
Al comparar laeficaciadeestas dos clasesdepreguntas enel recuerdo ycomprensión delainfor-
mación, seha demostrado que las preguntas queexigenun nivel deprocesamiento profundo de
informaciónsonlasqueproducen unmayor recuerdo delainformaciónleída(Hernández yGarcía,
1991),
Lasprepreguntas seemplean cuando sebuscaqueel al1.UI1Il.O aprenda específicamentelainfor-
mación alaquehacenreferencia(aprendizajeintencional), por 10 quesufunción esencial eslade
focalizar laatenciónsobreaspectos específicos.Entanto quelaspospreguntas deberán alentar aque
el alumno seesfuerceenir "más allá" del contenido literal (aprendizaje incidental), de manera
quecumplan funciones derepaso, odeintegracióny construcción.
Enrelaciónconlaposición queguardan conel contenido aaprender, laspreguntas seclasifican
enprepreguntas ypospreguntas.
SegúnRickardsy Denner (ob. cit.) esposibleidentificar variosfactorescríticosensuuso: a) la
posición, b) lafrecuencia, c)el nivel deprocesamiento quedemandan y d) lainteracción entreellos.
Losdosprimeros procesossonlosqueseencuentran másinvolucrados enel usodelaspregun-
tas, ysi éstasseelaboran correctamente (preguntas dealtonivel) esfactibleabarcar lostres.
b) Construccióndeconexionesinternas (inferenciasyproces~sconstructivos).
c) Construccióndeconexionesexternas (usodeconocimientosprevios).
a) Focalizacióndelaatenciónydecodificaciónliteral del contenido.
Cook yMayer (1983) han señalado quelaspreguntas intercaladas favorecenlosprocesos de:
~~" ::,Ii;o. = • ~ ~ , ..... '-," ~1 "",' ~ " .< ~~<: ,,~_ ~.
;:;,:: .S' ,',: .' Capirolo 5 Estraregias de enseñanea para la promocián de aprendÍZtl)l?ssignificativo!; ~ ;; '" - ':; .:¡ ; ,,-: ,- '"( ' .
•...~~~', • _ _ _ , ~ - ...:. I •_ !....... ~~ ._ "'< • c~.'~
- .. ~~,
Estrategias docentes para un aprendizaje Slgmflcatlvo . 177
1. Es conveniente su empleo cuando setrabaja con textos extensos que incluyen mucha informa-
ción conceptual, ocuando sedemuestra que es difícilpara el alumno inferir cuál es lainforma-
Enresumen, algunas recomendaciones para laelaboración yuso depreguntas intercaladas son:
•," ""<' . t i ' . . ' ' ; ' , ,>'::" _ ' ",.;/ ,,(":>;'. :." : : , ' ; : : " ; ' , : ' : i ,;:~>,~;
, ,",. ',' Lapregurita' d ) también es,~¡(p()spre~tá/per9,: e n est~~aSo(p8i;a?ü :~oitt~~faclpn":;
serecjpier~dela)ntegración. de. lairitorinadqn que s~ii;lcluye:e n eltexto. . .,
.... ;.'. ,:, •. ,.,_:., •• _ .". ',,", "_~"'" '",'" ", o', _'~~"'. ,', - - '.- , ,_' ··.- ••.- '- :- .1: ,..,,;:",.:,_,,,.'; - '" .~.
•"'¡
-', ••• "J"
• Enel caso depreguntas que valoren lacomprensión, aplicación ointegración, favorecer el apren-
dizaje signífícatívo del contenido .
• Promover el repaso y la reflexión sobre la información central que seva aaprender (especial-
mente en las pospreguntas).
• Orientar las conductas de estudio hacia la información demayor importancia.
• Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante de un texto
(especialmente en las prepreguntas).
Sesupone quelainformacióndemayor nivel dejerarquía, esdecir, aquellaqueseconsidera de
mayor importancia, serálainformación mejor recordada. A esteefectoseleha denominado enla
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, setiene que hacer necesariamente una
jerarquizacióndelainformacióncontenidaenél,entérminosdesuimportancia (dichajerarquización
en ocasiones estáclaramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre acargo del
procesamiento del lector). .
Unresumen esunaversión brevedel contenido quehabrá de aprenderse, donde seenfatizan
lospuntos más importantes delainformación. Dicho entérminos deKintschy VanDijkun resu-
men alude directamente alamacroestructura deun discurso oral oescrito (véasecapítulo 7).Para
construir lamacroestructura deuntextoesnecesarioaplicar lasmacrorreglas desupresión, genera-
lizaciónoconstrucción (véasecuadro 5.10queserefierealasmacrorreglas) (Kintschy VanDijk,
1978;Sánchez, 1993;VanDijkoKintsch, 1983).
Acontinuación revisaremoslascaracterísticasdeunresumen yloslineamientos parasudiseño
einclusión encualquiera delasdos situaciones: enclaseoenun textodeenseñanza.
Unapráctica muy difundida en todos losniveles educativos esel empleo deresúmenes sobreel
material quesehabrá deaprender. Nodebemos olvidar quecomoestrategia deenseñanza, el resu-
men seráelaborado por el profesor oel diseñador de textos, para luego proporcionárselo al estu-
diante como una propuesta mejor organizada del cúmulo deideas que yasehan discutido oex-
puesto. .
Resumen
D. Estrategias para organizar la información nueva a aprender
6. Tienenqueofrecerretroalimentación correctivasi sedeseamonitorear el aprendizajedel alum-
no. Esconvenientenopresentarle enformainmediata oadyacentelarespuesta, paranoinducir
asusimplecopia; puede prepararse una secciónespecial conlaretroalimentación.
5. Sedeben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al iniciodel texto) al lector
sobrecómomanejar laspreguntas intercaladas, indicándole queno lassalte.
4. Sesugieredejar al alumno un espaciopara escribir larespuesta. Estoesmás convenienteque
sólopedirle quelapienseoverbalice.
3. El número y ubicación de las preguntas debe determinarse considerando la importancia e
interrelación delos contenidos aqueharán referencia.
2. Serecomiendaemplearlas cuando sedeseamantener laatenciónsostenidayel nivel departici-
pación constanteenel aprendiz.
ciónprincipal ointegrarla globalmente. Serecomienda hacer un análisis previo delas partes
del textoquecontienenlainformacióncentral oidentificar loscontenidos queinteresaquelos
lectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer una inserción apropiada y pertinente
delas preguntas, yaseaantes odespués delospárrafos, según sea10 queintereseresaltar o
promover.
GlpítIl!O ') Estratcgins de enseñanza pm.¡ la promocián de aprendizajes Slf!:rllficativos '
Estrategias docentes para un aprendizaje slgn/J'lcatn·o 179
lal1afuri).leÚ~~: (~éa~emás
; : : , . / . ': ' '!": '~~: : {~/ ~", : ( ~". : , : '. _ ", ~', '. '~' > - , :.:" .- .: - ' "
" . .Ejerp.pl(jto~ado delprfuterpátraJ <;> déltexto/itci~lpdel" .
. ad.~~~~~!.:;.·.' : > "': : ', ', ', ; . ' : : J ' ; ' : , . , ; ' ' : : ; : ; : ', '~ : '~ J. ~: . ; '> "o<::~.
. . . ··!·. ' r~·: .
.• ··Su:p:ánili fufo11J iáq, ón qu~p:uepe ser llnportant~~pero quees redundanteorepetitiva.. ::.
". , . . . . .'. ~ . . . . . . . . ", " - . - .- .. .: ' ' . ' , '. ' '. . " , ; . . . . . ' . - _ . ,
Dada unasecuencia deproposiciones contenidas en un discurso oral oescrito, seomiten
aquellas que se consideran no indispensables parainterpretar el texto. Lasupresión pue-
de ser dedos tipos:
" .
. ' ." .'
., . :Omitir lainformación trivi_~ ode importancia secundaria. '
Macrorregla de supresión u omisión
CUADRO 5.10 Macrorreglas para la elaboración
de la macroestructura (resúmenes)
~ ~ - _ ..' - - l~' \r; ', "'. . . f.y;
• : . e/pItillo) E<hlltegtrlS de cnsenanza para la promocion de aprendizajes significativos . , . : ' {. '. ! . .~~' !f!
_ I ' _ . , L ), :
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcatlVo 180
Por logeneral, unresumen seelaboraenforma deprosa escrita, aunque también llegaadise-
ñarseesquemáticamente numerando omarcando lasideasprincipales; obien, representándolo con
ciertosapoyosgráficos(cuadros sinópticos omapas queexpresenlos~onceptosmásimportantes y
susrelaciones; véasemás adelante).
• Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida lainformación
presentada odiscutiday,deestemodo, facilitael aprendizaje por efectodelarepeticiónselecti-
vadel contenido.
• Cuando funciona comoestrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de
aprendizaje ylofamiliarizaconel argumento central.
• Enfatizar lainformaciónimportante.
• Ubicar al alumno dentro delaestructura uorganización general del material quesehabrá de
aprender.
Lasprincipales funciones deun resumen son:
Unbuenresumen debecomunicar lasideasdemaneraexpedita, precisayágil. Puedeincluirse
antesdelapresentacióndel textoodeunalección,encuyocasoseríaunaestrategiapreinstruccional;
obien, aparecer al final deestos elementos, funcionando comoestrategia postínstruccional. Pero
también esposible construirlo en forma acumulativa, en conjuncióncon losalumnos durante la
secuenciadeenseñanza, encuyocasofungiría comoestrategia coinstruccional.
Aun así, apartetodavía esnecesario realizar untrabajoderedacciónpara darlecoherenciaala
informaciónseleccionadaycondensadautilizandoexpresionesglobalesmetasemánticas (porejemplo
"estediscurso tratarásobre..,", "el temamásrelevantees ", "loesencial. ..", etcétera), indicadores
deresumenoreformuladoresrecapitulativos("pararesumir '~,"enpocaspalabras...","ensuma...",
"enconclusión... ", etcétera) y/ oderelevancia(véaseel uso deadverbios ponderativos talescomo:
"esencialmente. ,.", "especialmente...",yexpresionescomo"recalcar...", "hayquehacerhincapié... ",
etcétera) (véaseÁlvarez, 1998;Portolés, 1998).
Por tanto, enel resumen omacroestructura deuntextoseincluyen sólomacroproposiciones o
macroideas, esto es, las ideas consideradas más importantes gracias ala aplicación de las
macrorreglas.
Estas macrorreglas seaplican en forma inteligente (razón por la cual seles ha denominado
tambiénmacroestrategias) sobrelamicroestructura del textoconstituyendo así lamacroestructura.
Además, esposibleaplicar lasmacrorreglas (si así sedesea) enformarecursiva nosóloal discurso
original (oasumicroestructura) sinotambién alasdistintas versionesmacroestructurales yacons-
truidas.
ASÍ,enlaelaboracióndel resumen, loslectoresdebensersensiblesalosdistintos tiposdeinfor-
maciónenlajerarquía del textoprocesado, paraproceder seleccionando loscontenidos claveomi-
tiendo paralelamente la información trivial y de importancia secundaria (aplicación de las
macrorreglas desupresión). Aunque también debenrealizar operaciones más sofisticadas decon-
densación, integraciónydeconstruccióndelainformación(macrorreglasdegeneralizaciónycons-
trucción), sobretodo cuando setrata dediscursoslargosy complejos,
literatura "efectodelosniveles" (véaseGarcía, Elosúa, Gutiérrez, Luque yGárate, 1999;Sánchez,
1993).
'~....s .~~~ ~~ • ... ' ,- """.<:','-.1
' ; ; , 0 : < ' : ; ~ " ' ~ " ' " Cr.p!tuio 5Estmtegz,u de enseñanza pmil l1 pIWl!OCTOII de aprendiz.tje.í sig¡liji.u.lf.tl'oS : :" ':;:f \~
" , .. " . - ' -,
Estrategias docentes para un eprendizeie siqniñcetivo 181
1. Diseñar resúmenes cuando el material quehabrá deaprenderse seaextensoy contengainfor-
mación condiferentesniveles deimportancia; esdecir, cuando pueda jerarquízarse todalain-
Ahorarevisemos algunasrecomendaciones para el diseño deresúmenes:
..... ~....
o ' _ t :
.•_: ji . :. :;"'. .... .•. _. o· ~.'. ••• _ , :.: . ~..•...'
01.0.
Conceptos esenciales d~l text_~; c i ) cldo;'b) c i c ! o d e ! agua,C J ,cambl0deestado, d)ev'apora~i6n.;,e)
tondensacion,ft precípítaéión, '8) filtraciónyh)'ésci.rrrimie.rttó;:' , >:',",,,'',':', "
• ,1 ,o. ," . :: ..,' ~••
..~

0(:
·'':'.:' _:...
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 182
Sirvenpara diseñar lainstrucción ocomoestrategia deenseñanza para textos osuempleo en
clase. Tambiénlosalumnos pueden aprender aelaborarlos para ser utilizados comoestrategias de
aprendizaje.
Uncuadro sinóptico proporciona una estructura coherente global deuna temática y sus múlti-
ples relaciones. Organizalainformación sobreuno ovarios temas centrales queforman parte del
temaqueinteresaenseñar.
Por tales razones, nos limitaremos apresentar aquí los distintos tipos de cuadros sinópticos
(tambiénllamados: marcos, grillasotramas) y losdiagramas simples quejerarquizan lainforma-
ción.
Enesteapartado vamos acentrarnos ensólo algunos tipos de organizadores gráficos, yaque
otrossetratarán endistintos apartados deestemismocapítulo (losmapas yredesconceptuales son
para algunos autores organizadores gráficosal igual quelos"organizadores textuales").
Existeuna ampliavariedad deorganizadores ytambién varios intentos declasificacióndesa-
rrollados en laliteratura especializada (véaseal respecto TrowbridgeyWandersee, ob. cit.; West,
Farmer yWolft ob. cit.).
Como estrategias de enseñanza, losorganizadores gráficosseutilizan encualquier momento
del proceso de instrucción; aunque evidentemente pueden servir mejor como estrategias co y
postinstruccionales.
Sondegranutilidad cuando sequiereresumir uorganizar corpus significativosdeconocimien-
toypueden emplearse, comoestrategias deenseñanza, tanto enlasituación declasecomoenlos
textosacadémicos. Tambiénesposibleenseñar alosalumnos autilizarloscomoestrategiasdeapren-
dizaje.Laefectividad enamboscasoshasido ampliamente comprobada enlamejoradelosproce-
sos de recuerdo, comprensión y aprendizaje sea por vía textual o escolar (véaserevisiones de
Armbruster, ob. cit.;Ogle, 1990;West,Farmer yWolff,ob. cit.).
Ampliamente utilizados comorecursosinstruccionales, losorganizadores gráficossedefinencomo
representaciones visuales quecomunicanlaestructura lógicadel material educativo (Armbruster,
1994;TrowbridgeyWandersee, 1998;West,Farmer yWolff,1991).
Organizadores gráficos
4. Al redactar unresumen serecomienda aplicar lasmacrorreglas eidentificar lasuperestructura
global del texto(véasemás adelante).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redacción al elaborarlo (darle
significatividad lógica).
2. Enel casocontrario, cuando el material depor sí yavienecondensado ocasi estáconformado
por información clave, más que elaborar unresumen puede convenir darleuna organización
alternativaal contenido, empleando una estrategiadeorganizacióngráfica(uncuadrosinópti-
coounmapa conceptual).
formacióndel textoydiferenciarselaprincipal delasecundaria (véaseel efectodelosniveles
del quehablábamos arriba). '
,>~O, ' Capítulo 5 Etrategt,1' de éweñmlZtl para la promocián de aprendizajes s~g¡¡~ficatil!O, ,.' .,:, ,,: {' ~'~>
• • • >,
Estreieqies docentes para un aprendizaje Significativo 183
El cuadro 5.11muestra un ejemplo decómo elaborar un cuadro. En este caso nos interesa orga-
nizar lainformación sobre los distintos tipos dememoria. Para ello, esnecesario identificar lostipos
de memoria porque constituirán los temas de nuestro interés para la elaboración del cuadro. Se
trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria acorto plazo ymemoria alargo plazo.
La información así organizada en el cuadro sinóptico simple puede compararse, analizarse o
considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan por separado
(análisis de cada tema considerando sólo las variables que lo profundizan), si así sedesea. También
los temas de las columnas podrán ser comparados entre sí, es decir, en relación con una odiversas
variables. Por último, esposible además establecer una visión global detodo el cuadro que muchas
veces permite encontrar relaciones que en apariencia no existían.
Para lograr un buen diseño y así ayudar a que los alunmos comprendan más fácilmente la
lógica del cuadro, se deben tornar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cuál es la distribu-
ción que conviene para su mejor comprensión, 2) que los temas clave que interesa revisar odiscutir
sean señalizados de algún modo (uso demayúsculas, negrillas, color, etcétera) para que se distin-
gan delas variables, y3) seguir las convenciones que nos rigenen la escritura occidental al hacer el
prellenado oel llenado delos cuadros, esdecir, escribir dederecha aizquierda, dearriba abajo yde
10 simple alo complejo.
Hay ocasiones en que esrecomendable colocar lostemas enlas columnas (cuando sólo son dos
ternas que interesa por ejemplo comparar) ylas variables en las filas (cuando son muchas varia-
bles).
Para el diseño del cuadro propiamente dicho, serecomienda que los temas centrales o conceptos
clave sepongan como etiquetas enlaparte izquierda delas filas (dearriba aabajo) y que enlaparte
superior de las columnas se coloquen las etiquetas delas ideas ovariables que desarrollan dichos temas
(de izquierda aderecha). En un momento determinado lostemas también llegan aincluir subtemas
que se añadirán subdividiendo las filas correspondientes.
Para construir un cuadro sinóptico simple sólo basta con saber cuál es la información central
que interesa destacar. Esta información central son los temas oconceptos principales que en el cuadro
se desarrollarán en función de ciertas variables o características. En este sentido, una primera tarea
básica para su elaboración consiste en identificar los temas o conceptos, y10 que sequiere decir en
tomo aellos.
Existen básicamente dos tipos decuadros sinópticos: simples yde" doble columna" _Los prime-
ros seelaboran en forma un tanto "libre" deacuerdo con laespecificidad delos aspectos semánticos
delainformación que vaaser organizada; ylossegundos, conbase en ciertos patrones deorganiza-
ción prefijados (véase Armbruster, ob. cit.; Harrison, 1994).
El llenado de las celdas serealiza por el docente oel diseñador de un texto según sea el caso.
Pero también esfactible que los alumnos lo lleven acabo de forma individual, enpequeños grupos
ocolectivamente con el grupo-clase, conformándose dinámicas distintas en cada caso.
De manera general, los cuadros sinópticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) yestán estructurados por columnas yfilas. Cada columna y/o filadebe tener una
etiqueta que represente una idea oconcepto principal. Las columnas y filas secruzan y, en conse-
cuencia, forman celdas ohuecos (slots)¡donde sevaciarán los distintos tipos deinformación. Ésta
puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, ex-
plicaciones, procesos oprocedimientos, eincluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.
· :,~" .: _ _ _- : Capítulo 5 ,Em-o#gias de enscñarzzopam la promocion de aprendzzoJcs signpcaiÍvfJ-s. ., -,_" >, , ', - ?-~~'/~:~
h__ .' -, ,~ '~Ü ~ ... " ,ij.~~,"'~
Por otro lado, los cuadros sinópticos de doble colwnna (véase Harrison, ob. cit.) siguen cierto
formato organizacional basado enlas relaciones que representan. Deeste modo, una vez identifica-
do el tema ocategoría central, es posible elaborar cuadros sinópticos donde las columnas expresen
las siguientes relaciones:
Armbruster (ob. cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto de los
conocimientos previos pertinentes ala temática general (y los distintos temas que la componen)
que posee lapersona que lo elabora, como delahabilidad para identificar las variables oideas que
sedesee representar enel mismo.
Así, enel cuadro 5.11, seanaliza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las característi-
cas de la memoria sensorial en relación con las variables de interés). Al mismo tiempo podrán
establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer ejemplos, sacar
implicaciones, etcétera); también, lograr una visión de conjunto de todo el sistema para enfatizar,
por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las tres columnas yconsiderando to-
das las variables.
Los tipos de memoria los colocamos enlaparte derecha delas filas (de arriba abajo y delamás
simple ala más compleja) ylas etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de las
columnas (de izquierda aderecha). De esta forma el cuadro queda como seindica areriba.
Para dichos temas de información es vital desarrollar cada una de las variables siguientes: ca-
pacidad de almacenaje, duración de almacenamiento, modo dealmacenaje ytipo depérdida de la
información.
CUADRO 5.11 Ejemplo de un cuadro sinóptico simple .
I
I
Lasvariables ocategorías delasfilaspueden ser aquellas queinteresedesarrollar para el tema
central. Lossiguientes cuadros representan ejemplosdecuadros sinópticosdedoblecolumna:
• Causas/ Consecuencias

Gusto/Disgusto

Teoría/Evidencia

Problema/Solución
• Antes/Después
• Acciones/Resultados
Estrategias docentes para un eprendizeie significatiVO 186
e) Enel espacio delatercer columna seanota "Loqueseha aprendido", aunque también puede
ponersesimultáneamente, si sedesea, "Loquefaltapor aprender" (serepresentaconlaletraA).
e) Laprimera columna sedenomina "Loqueseconoce" (sesimboliza conlaletraC) yseutiliza
para anotar loqueyasesabeenrelaciónconlatemática, yaseaquesetratedehechos, concep-
tosodescripciones, amanera delistaoclasificados.
d) Lasegunda columna sirvepara anotar "Loquesequiereconocer oaprender" (secorresponde
conlaletra Q).
Otramodalidad deloscuadros laconstituyen losllamados cuadros C-Q-A (véaseOgle, 1990).
Dichos cuadros de tres columnas han sido ampliamente utilizados conbuenos dividendos en el
aprendizaje delosalumnos.
Laestructura yfunción del cuadro C-Q-Aserealizadel siguiente modo (véasecuadro5.14):
a) Enprimer lugar, seintroducelatemáticaqueconstituyelainformaciónnueva aaprenderse (oa
leerse).
b) A continuación sepidequesepreparen loscuadros C-Q-Acontrescolumnas y dosfilas(hojas
detrabajo).
Comopodrá notarse, loscuadros sinópticosanteriores estánconstituidos por" dos columnas"
enlasqueseexpresalarelacióncentral queinteresaresaltar. Lasrelacionesmencionadas arribason
algunas delasmás típicamente empleadas enlassituaciones deenseñanzay enloslibrosdetextos
dediferentes disciplinas oáreas curriculares, Parael cuadro 5.12de' dobleentrada "causa/conse-
cuencia", latemáticafueel"Movimiento deIndependencia" ylasvariables (quesesiguencolocan-
doenlasfilas)seríanlosaspectoseconómicos,políticosysociales.Enel cuadro 5.13,latemáticafue
"Teoríasevolutivas queexplicanlaautorregulación".
, ,
, '":: Capítulo <) Estrateeias de enseñanza p{lm [(1promoción de apl'endizaJo significlltll'OS " ,:.~-;::
~ •.f"~
Estreteqieedocentespala uneprendizejesiqniticetivo 187
Envarios trabajos, sedemuestra quelos cuadros C~Q-Asehan empleado como estrategia de
aprendizaje (Ogle, 1990;WrayyLewis, 2000);aunque tambiénseutilizancornoestrategia deense-
ñanza. Dehecho, pueden ocuparse primero comoestrategiadeenseñanzainteractiva, paraorgani-
zar loquesesabeylosehaaprendido, yposteriormente enseñarlealosalumnos cómousarlos en
laclaseocuando seenfrenten atextosacadémicos. Laenseñanzacomoestrategiadeaprendizajese
efectúasegún lasrecomendaciones plasmadas enel capítulo 6.
Recomendaciones generalespara el uso decuadros sinópticos:
1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altémelos conalgún otro tipo de organizador
gráfico.
2. Dospreguntas centrales enlaelaboracióndeloscuadrossinópticos decualquier claseseríanlas
siguientes: a) ¿Cuál~ssonlascategorías, grupos oejemplaresimportantes eleinformación aso-
Cada alumno vallenando sutablaindividualmente opor grupos pequeños. Tambiénel profe-
sorpuede colocaruncuadro enel pizarrón ounacetato, dondeseintegren lasparticipaciones delos
alumnos.
El llenado del cuadro C-Q-Aserealizadurante todoel proceso deinstrucción. Lasdosprimeras
columnas deben llenarse aliniciodelasituacióndeenseñanza-aprendizaje, paraprovocar quelos
alumnos logren activar sus conocimientosprevios ydesarrollen expectativas apropiadas. Latercer
columna puede irsellenando durante el procesoinstruccional oal término del mismo.
Lacomparación y relación entre lasprimera y tercera columnas, evidentemente, resulta útil
para establecer unenlacemás claroentrelosconocimientospreviosy el reconocimiento delainfor-
mación nueva que seha aprendido. Y,en general, las tres colunmas 'permiten que los alumnos
reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no sabían al inicio de la situación
instruccional y loquehan logrado aprender al término del proceso, además decómoserelaciona
una cosaconlaotra.
· " . ~. , . Capitulo 5 EstTmcgltls de cnseñunra para lapr01l100ÚII de ill"'end!zlIjes ,ignific,ztil'OS . : .• , " :"" .,._ ':r.~{~~;,:, ..,
.~' _ _ '_ < ~ • • '. ~ ••• '4;J! 7.,q~?;·:
Estrategias docentes para un eprendizeie Significativo 188
Figura 5.2 Diagrama de llav~j sobre I!Strategiasde enseñanza.
", .
"'E~trategj~s ,':.
de éns~ñan:iá'
,Señallzaclones '
"llustraciones'-,- "
.Artalógías '. - , ,
,tiJ 1:apa:cbnceptual
. . . . . '.' .
,', < ;~".' •
......
, - o "
>: . . . :'~
. . '
: ;,
;,pbJ etivos, ..... .
brganíziJ ,dores previos
'A.ctivi9ad.gener~dora
.déintormactón previa
: " ~.,
- O" ' ••••• ', . ', •
.~. '.
- , ', ' w. F .•.
. . . . . . . ' "
.. ',
Unejemplo dediagrama dellaves so brelasestrategias deenseñanzaesel delafigura5. 2.
4. Empleelo s cuadro s sinóptico s de diversas fo rmas: preséntelo s lleno s po r co mpleto , llénelo s
co nlo salumno s enunasituacióninteractiva, preséntelesel fo rmato yquelo salumno srealicen
el llenado , o simplemente so licíteles quelo s diseñen y elabo ren po r co mpleto . Lo s distinto s
uso s co mentado s no s permiten interpretar alo s cuadro s sinóptico s (co mo sucede co n o tras
estrategias, po r ejemplo , lo sresúmenes escrito s, lo smapas co nceptuales, lo so rganizado res tex-
tuales, etcétera) co mo recurso s deenseñanza y aprendizaje enel más amplio sentido : enunas
o casio nesco nlatendencia aser utilizado s co mo genuinas estrategias deenseñanzay, eno tras,
co mo po tentes estrategias deaprendizaje. • . .
Finalmente, existeno tro s o rganizado res gráfico smuy utilizado s enlasescuelasy enlo s texto sque
tambiénsirvenparao rganizar lainfo rmación, lo smás co no cido sso nlo sudiagramas dellaves" , lo s
" diagramas arbóreo s" ylo s" círculo sdeco ncepto s" . Ento do sesto scaso s, lainfo rmaciónseo rgani-
zademo do jerárquico , estableciendo relacio nesdeinclusiónentrelo sco ncepto so ideas, po r lo que
co nstituyen o rganizado res alternativo s alo smapas co nceptuales, aunquecarecendealguno s bene-
ficio squeesto s último s tienen (lo smapas especificanmás lasrelacio nesentreco ncepto s, incluyen
relacio nescruzadas, etcétera).
ciado sco nlatemáticaquesevaarepresentar? y b) ¿Cómo po drían subdividirse talescatego -
rías, grupo s o ejemplares? (VéaseArmbruster, 1996. )
3. Enseñealo salumno s cómo utilizarlo s, leerlo seinterpretarlo s.
i: ..:,:..,'~:" . ,: ..: .,.. Capitulo 5 E,-trategi,rsde enseñanza para la promoción de aprendizajes. significatj¡,os ." , . :' , •. ' -, .,' ".'~,
~'. . '. " - ~.
Esireteqies docentes para un eprendizeie s'gmt.catd·o 189
• Losconceptos queseanmutuamente excluyentes debenrepresentarse por círculosseparados.
• Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un círculopequeño dentro de un círculo
mayor. Cadacírculodeberátener supropio concepto yetiqueta.
• Considere queel círculo debetener unaetiqueta querepresentadicho concepto.
• Tengaencuenta queun círculorepresenta sólounconcepto.:
Por otro lado, un ejemplo de círculo deconceptos esel delafigura 5.4. Siendo un pocomás
explícitospara el casodeloscírculosdeconceptos, algunos autoreshan propuesto ciertasrecomen-
daciones para suelaboración(TrowbridgeyWandersee, 1998,p. 113).Deéstas,lasmás importantes
sonlassiguientes:
Losdiagramas deárbol seelaboranestableciendolasrelacionesjerárquicasdearribahaciaaba-
jo (como en la figura 5.3) o de abajohacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de árbol muy
usados enbiologíaqueexplicanlastaxonomías olaevolucióndelasespecies).
Figura 5.3 Diagrama de drbol sobre recursos naturales de un pals.
Un ejemplo de diagrama de árbol sobre conceptos del ámbito de la geografía se presenta a
continuación:
, Estrategiasdocentespara unaprendizajeslgndica!ivo 190
Losdiagramas sondemuy fácil elaboraciónynosóloseutilizan comoestrategias deenseñanza
para organizar lainformaciónnueva, sino quetambién esposiblemotivar alosalumnos para que
losusen comoestrategias deaprendizaje.
Como podrá observarse, cada uno delos tres tipos anteriores de diagramas presentan jerar-
quíasdeinformaciónsobretemas, categoríasoconceptos. Enellos,existeunconceptooideacentral
inclusoray unaseriedeideas queestablecenrelacióndeinclusión.
• El títuloquedescribeal diagramadebecolocarseenlapartesuperior del mismo. Serecomienda
incluir unaoraciónexplicativadebajodel diagrama.
• Enalgunos diagramas decírculosdeconceptos esposiblerecurrir aotrodiagrama decírculos
queamplíegráficamenteunconceptoqueintereseresaltar (véaselafigura5.4).Estasrelaciones
sedenominan relacionestelescópicasentrediagramas decírculos.
• Puedeutilizar el tamaño enloscírculosrepresentados para indicar el nivel deespecificidad de
cadaconcepto olacantidad relativadeinstancias.
• Cuando quiera mostrar características comunes entre conceptos dibujecírculossobrelapados
parcialmente (círculosenintersección) y etiqueteenformaapropiada.
• Limitesu representación conceptual acincocírculos en un diagrama. Loscírculospueden ir
separados, intersectados, incluidos osobreimpuestos.
Figura 5.4 'Diagrama de circulo de conceptos sobre clasificación de seres vivos,
:..> - " .' Capin'/<}5 Estivregias de enseñanza para la promocton de aprendizaja slgmfiCtllÍl'OS ' .~ " :;;':'
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmflcatlvo 191
~: ':;-" _ :'_ '_ ':;
Como yahemos dicho, enlosmapas conceptuales losconceptosyproposic~onesseorganizan
formando jerarquías. Loanterior quieredecirquesecolocanlosconceptosmásinclusoresolosmás
generales en laparte superior del mapa; yenlosniveles inferiores, losconceptos subordinados a
éstos. En el ejemplo mencionado, el concepto " ciclo del. agua" es un concepto inclusor y
supraordinado enrelación convarios conceptos. Pero, asuvez, estásubordinado aotrollamado
ciclo,el cual esdemayor nivel deinclusión que todos ellos. Por suparte, losconceptos " evapora-
ción" y " precipitación" , por ejemplo, Sonconceptos quepertenecen al mismo nivel, por loquese
denominan coordinados. Por último, cadauno delos conceptos del mapa sevincula entresí por
líneas conpalabras deenlace;por ejemplo, lafrasequerealizael vínculo entrelosconceptos" ciclo
Deestemodo, tenemos unpequeño mapaconceptual, formadopor varios conceptos, condife-
rentes niveles deinclusión queestablecerelacionessemánticas entresí.
Con un ejemplo sencillo explicaremos conmás facilidad todas estasideas presentadas hasta
aquí. Tomemoslosconceptos másrelevantesdel texto" El ciclodel aguaenlanaturaleza" eintente-
mosrepresentarlos por medio deunpequeño mapa conceptual (véasefigura5.5).
Entérminosgráficos,paraconstruirunmapaconceptual,losconceptosserepresentanpor elipses
uóvalosllamados nodos, ylosnexosopalabras deenlaceseexpresanmediante etiquetas adjuntas a
líneas (relacionesdejerarquía) oflechas (relacionesdecualquier otrotipo).
Al vincular dosconceptos (omás) entresí seformaunaproposición. Éstaseencuentra consti-
tuida por dos omás conceptos relacionadospor medio deunpredicado ouna ovarias palabras de
enlace(yaseaverbos, adverbios, preposiciones,conjunciones,etcétera).Laspalabras deenlaceexpre-
sanel tipo derelación existenteentredos conceptosoun grupo deellos. A suvez, cuando vincu-
lamos varias proposiciones entresí, formamos auténticas explicacionesconceptuales.
. Unconceptoesuna clasificacióndeciertasregularidades referidasaobjetos,eventososituacio-
nes. A cadauna deestas clasesleotorgamos un descriptor (gramaticalmente, lecorresponden los
sustantivos, adjetivos ypronombres) queexpresael concepto. Algunosconceptossonmás genera-
les o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarsebásicamente en tres tipos: conceptos
supraordinados (queincluyen osubordinan aotros), coordinados (queestánal mismo nivel deinclu-
siónqueotros) ysubordinados (quesonincluidos osubordinados por otros).
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988;Ontoriaet al., 1992).Estáformado por conceptos,
proposiciones ypalabras deenlace.
Losmapas ylasredes poseen algunassimilitudes;aunque tambiénciertasdiferenciasqueva-
mos aexponer acontinuación.
Comoestrategias deenseñanza, por medio dedichastécnicasrepresentamos temáticasdeuna
disciplina científica, programas decursos ocurrículos;además podemos utilizarlas comoapoyos
. para realizar procesos denegociacióndesignificadosenlasituaciónde enseñanza (presentarleal
aprendiz los contenidos curriculares queaprenderá, estáaprendiendo oyaha aprendido). ASÍ, el
docentelosemplea, según 10requiera, comoestrategias pre, ca opastinstruccionales.
Demanera general, seafirmaquelosmapas ylasredesconceptuales sonrepresentaciones gráficas
desegmentos deinformación oconocimientoconceptual.
Mapas yredes conceptuales
. . Capitulo 5 Estrategiasde enseñ.tnza pay" lapron/oClon de aprendizajes signi.fo.,.tivos .". . . ' ..'. ,'.' ,'r.:>~~}~{;~~
_ • {' .1 ..,.u..··~.:...." '_ ... ,)-:fr~:
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmflcatlvo í92
Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984) han
identificado tres tipos básicos derelaciones semánticas entre conceptos, objetos oprocesos: relacio-
nes dejerarquía,. de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15).
Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto alos mapas conceptuales, consiste en el gra-
do de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras deenlace osímbolos para vincular los conceptos
entre sí; mientras que para el caso delas redes sí los hay (véase Dansereau, 1985; Posner, 1979). Una
última diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por medio de flechas que
expresan el sentido de larelación.
Lasredes conceptuales-o semánticas también son representaciones entre conceptos; pero adife-
rencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos. Laconfiguración más
típica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de "araña" (un concepto central y
varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque también pueden darse estruc-
turas de "cadena" (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de
derecha aizquierda ode arriba abajo) ohíbridas (J ones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y
Wolff,1991).
del agua", "filtración" y "escurrimiento" en el mapa es: "se compone de"; por lo que con tales
conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposición: "el ciclo del agua se compone
de... filtración ... y escurrimiento".
Figura5.5 Mapa de concqJtos clave del texto "El ciclo del agua en la naturaleza".
. . ~. . .
. .
~. : : "
, " . ""
",.,:
;: ,"
;~J : :';:::: ~' ..' _".' Capitulo 5 Estr.ttegiao de enseñanza para la promocián de aprendizaje., ágnifictttivos • , .:' ,". ':,' ,
'i.T , '.::'i" ~. " ... ' '- .... •• •
:.\"
Estrategias docentes para un aprendizaje stqniticeüvo 193
Estrategias docentes pers un aprendizaje siqniticetivo 194
,~" ,;:' '. Capitulo 5 Estrategias d e cnscnanza pam la promocián d é ' aprend iz,¡ ;¡ j es Si~lifi(atilJO) : ' ' ',' : ' ,
- ',' ~ ,
EstrategIas docentes para un aprendizaje s/gniflcelÍvo 195
1. Hagaunalista-inventario delosconceptos involucrados.
2. Clasifíquelospor niveles deabstraccióneinclusividad (al menosdosniveles); estolepermitirá
establecer lasrelacionesdesupra, caosubordinación existentesentrelosconceptos.
Elaboración de mapas conceptuales
• Conlosmapas ylasredes esposiblerealizar funciones evaluativas; por ejemplo,para explorar
y activar losconocimientos previos delosalumnos y/ opara determinar el nivel decompren-
sióndelosconceptos revisados (véasecapítulo 8).
Acontinuaciónpresentamos algunas sugerenciasparalaelaboracióndemapas yredesconcep-
tuales. No deseamos presentarlas comorecetas aseguir, sinotansólocomoactividades queconsi-
derarnos valiosaspara suconfección.
• Si el profesor losutiliza adecuadamente, pueden coadyuvar aquelosalumnos relacionencon
más facilidad losasuntos vistosensesiones anteriores conlosnuevos temas queserevisen.
• Permiten lanegociación designificados entre el profesor y los alumnos; estoes, mediante el
diálogo guiadopor el profesor, sepueden precisar yprofundizar lossignificadosreferidosalos
contenidos curriculares. Enestemismo sentido, esposibleanimar y enseñar alos alumnos a
que elaborensus propios mapas oredes (segúnsea'el caso) demanera individual oenpeque-
ños grupos, yluego discutirlos mutuamente (Novak yGowin, 1988;Ontoria, 1992).
Lasfunciones delosmapas ylas==conceptuales sonlassiguientes:
• Permitenrepresentar gráficamentelosconceptoscurriculares (quesevanarevisar, queseestán
revisando o sehan revisado) y larelación semántica existenteentre ellos. Ellolepermite al
alumno aprender losconceptos, relacionándolos entresí según doscódigosdeprocesamiento:
visual ylingüístico (semántica).
• Facilitanal docenteyal diseñador detextoslaexposiciónyexplicacióndelosconceptos, sobre
loscualesluegopuede profundizarse tanto comosedesee.
, '. I "lo '. I .' 1 ~. t ¡',. '" '!.",::';:'J~;'::
. I ,Cnpmdo 5 .E.-r:rategl'l>de enseñanza pm.1 /'1pn¡¡not/ón de apl"e!zd¡zaje.; slgnijiciltiw; '..':, .: -.,;¡: :~~
, _ ~ • ..' _.Y' ' ..
Estrategias docentes pala un eorenatzeie stqnmcetivo 196
4. Un mapa o una red seenriquecen si van acompañados de explicaciones y comentarios que
profundicen losconceptos.
3. Puedellevar preparados losmapas olasredes alaclase(enacetatooenuncartel) oelaborarlos
frentealosalumnos. Ental casopuede, si así 10desea, aprovechar lasituaciónpara enseñar a
losalumnos cómoelaborarlos y, deestamanera, losutilicen ellosmismos comoestrategias de
aprendizaje,
2. Procureinvolucrar losconceptosprincipales; nohagamapas oredes enormes quedificulten la
comprensión delos alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad
necesario.
1, Antesdeutilizar losmapas olasredes enlasituacióndeenseñanza, asegúresedequelosalum-
noscomprendan el sentidobásicodelosdosrecursos-es indudable quelacomprensión de10
que esuna red implicaun tiempo mayor por el número de convenciones implicadas-. Aun
cuandoseanelaboradasyutilizadaspor el profesor,esnecesariohacercomentariosintroductorios
o, deser posible, tener algunas sesionesprevias conejemplosvistos enclase.
Algunas recomendaciones parael empleo demapas oredes conceptuales sonlassiguientes:
4. Vuelvaaelaborarlaal menos unavez más.
3. Elaborela red conceptual; recuerde queno esnecesario construirla jerárquicamente; puede
tener una estructura de"araña", de"cadena" uotra, segúnlojuzgue más apropiado.
2, Identifique el conceptonuclear; luego encuentre y establezcarelaciones entreel concepto nu-
cleary losrestantes conceptos, según lastres categoríasbásicas propuestas (jerarquía, secuen-
ciayracimo), utilizando lasconvencionesestablecidas (usodeflechasysimbolismospara cada
tipoderelaciónsemántica).
1. Hagaunalista-inventario delosconceptosinvolucrados,
Elaboración de redes conceptuales
Enlafigura5.6seobservaun ejemplodemapa conceptual y otrodered semánticautilizando los
mismos conceptos.
7. Sivaaocuparlo"conlosalumnos, acompañelapresentacióno~o del mapaconunaexplicación.
6. Reelaboreel mapa cuando menos una vez más; volver ahacerlo permite identificar nuevas
relacionesno previstas entrelosconceptosimplicados.
5. Valorelaposibilidad deutilizar enlacescruzados yejemplos.
4. A partir delaclasificaciónhechaenel punto 2, intente construir un primer mapa conceptual.
No olvide queel mapa debeestar organizado jerárquicamente por niveles deinclusividad y
quetodos losconceptosdebenestar vinculados entresí mediante líneasrotuladas.
3. Identifiqueel conceptonuclear,Si esdemayor nivel deínclusivídad quelosotros(generalmen-
teesasí), ubíquelo enlaparte superior del mapa; si no 10es, destáquelo conun color especial
(estepaso puede hacersesimultáneamente conel anterior).
, '. Capítulo 5 EtrategÉtI_\ de enseñanza para laplOrnocíón de aprendizajes significativos , ' .
• ':'" r
Estrategiasdocentespara un eprendizeiesiqniticetivo 197
Fig u ra 5.6 Ejemplos de mapa conceptual y red semdntica utilizando los mismos conceptos.
Estreieoies docentes para un eprentlizeje slgmficatlVo 198
Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que sea
presentada la información nueva que se habrá de aprender; por ello se considera una estrategia
típicamente preinstruccional. Serecomiendan cuando lainformación nueva que los alumnos van a
aprender resulta larga, difícil y muy técnica (Hernández y García, 1991). .
De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introducción de conceptos
inclusores relevantes (cuando no estén presentes en los conocimientos previos) osu movilización
. (cuando estén presentes) debe ser acompañado de la utilización activa por parte del alumno para
lograr una adecuada asimilación de la nueva información.
Un organizador previo es un recurso ínstruccional introductorio compuesto por un conjunto de
conceptos yproposiciones demayor nivel deinclusión y generalidad que lainformación nueva que
sevaaprender. Sufunción principal consiste en proponer un contexto conceptual que seactiva para
asimilar significativamente loscontenidos curriculares (Ausubel,1976;GarcíaMadruga, 1990;Hartley
y Davies, 1976). .
Organizadores previos
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva información que se va a aprender
8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultaría tedioso y, por tanto,
perderían su sentido pedagógico.
7. A partir delas partes de un mapa determinado para una unidad didáctica, esposible construir
nuevos mapas donde seprofundicen los conceptos (por ejemplo, ala manera delos niveles de
elaboración sugeridos. enlateoría delaelaboración deReigeluth). Algunos autores (Trowbridge
y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas (que generalmente represen-
tan contenidos conceptuales anivel deuna sesión) esposible estructurar macromapas, los cuales
representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta de un curso mismo.
En este sentido, los mícromapas también son útiles como recursos instruccionales, proporcio-
nándoles alos alumnos una visión de conjunto de corpus significativos de contenidos concep-
tuales de un curso, y ayudándolos acontextualizar los aprendizajes conceptuales. También es
posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relación distintos micromapas,
con los que sepuede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo,
relacionar varias sesiones secuencialmente; opara documentar cómo ha ocurrido un proceso
de cambio conceptual) y en señalar explícitamente la forma en que los conceptos entran en
relación, después decompletado un episodio, tema, unidad temática, etcétera.
6. Puede emplear cualquiera delos dos recursos al nivel que seloproponga (clase, tema, unidad,
capítulo, curso, texto, etcétera), aclarando acuál se refiere, para ayudar al alumno atener un
contexto conceptual apropiado de las ídeasrevisadas o que serevisarán.
5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseñado) sólo una de las
dos modalidades derepresentación gráfica (especialmente si setrata de alumnos de educación
básica); debe utilizar laque ofrezca la mayor aportación asus necesidades didácticas. Lasredes
suelen servir más para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnológicas;
mientras que losmapas son más útiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias socia-
les yhumanidades.
~-, t, '1' > \3':' --~,t ~.), ' . , ,. . ~,' v • ,¡~..<,:
<",.,,~;., .,'., ,; ,.',.' Capitulo 5 Estraiegias de enseñanza para lapromocián de aprendizl-1;¡essignifi.ct.lJÍlJ05 ,~..',' • , • '¡:',. '
. >-'. . ::'~'~~~~_ '~'; , • , . . ' 'L
Estrategias docentes para un eprendizeje eiqniiiceiivo 199
Revisemos ahora 1.U\ ejemplo deorganizador previo elaborado para el tema "El ciclo del agua en
lanaturaleza". Confróntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen sediseñó apartir de
los conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador sedesarrolló conlos conceptos" ci-
clo" y" cambio de estado", que son más generales yengloban alos conceptos definidos.
Por lo común, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa¡
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma demapas, gráficas o
"redes" de conceptos, donde éstos se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.
• Ayudar al alumno aorganizar lainformación que ha aprendido y que está aprendiendo, consi-
derando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación deinclusión enclases, evitando
la memorización deinformación aislada einconexa.
• Proporcionar así un "puente" al alumno entre la información que ya posee con la que va a
aprender.
• Activar ocrear conocimientos previos pertinentes para asimilar lainformación nueva aapren-
der.
Las funciones de los organizadores previos son:
No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente
cognitivo (desimilar nivel deinclusión que los conceptos delainformación nueva para el caso delos
comparativos yde mayor nivel para el de los exposítívos) deben crear el contexto o el soporte
ideacional necesario para la posterior asimilación de los contenidos.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (Carcía Madruga,
1990). Los primeros serecomiendan cuando lainformación nueva que sevaaaprender es descono-.
cida por los aprendices; los segundos, cuando se está seguro de que los alumnos conocen una se-
rie de ideas parecidas alas que sehabrán de aprender. Así establecerán comparaciones ocontrasta-
ciones.
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como señalamos, este últi-
mo se estructura apartir de 10más importante del propio contenido que seha de aprender; mien-
tras que el primero se configura con base en ideas oconceptos demayor nivel deinclusión ogene-
ralidad que los que se presentarán en la información nueva a aprender. De igual manera, un
organizador previo debe distinguirse delas típicas introducciones anecdóticas ohistóricas que sue-
len presentarse comúnmente enlostextos, las cuales muchas veces nopresentan conceptos inclusores
relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido
de aprendizaje.
Existen evidencias enlaliteratura especializada quehan demostrado que los organizadores son
efectivos para lograr un procesamiento más profundo delainformación; por ejemplo: al facilitar el
recuerdo de conceptos (no de datos ohechos) y al producir mejoras en la aplicación y solución de
problemas que involucren los conceptos aprendidos (véase Balluerka, 1995).
, . , Clpitulo.5 Etrat",glfls ,ie enseñanza par.! la promocián de aprendizajes significaiii», . " . ", " ", :' " : "~,r:· ~§ ;:':;
- ,~ , .,' '.' " ",,,- '<(..:;g:.-'t :.
~',', ':,':I 0 , ' Capítulo S ' Estrategtas de enseñanza para la P¡O¡¡¡OClÓn de aprendizaje: sIgnificatIvos ' ' ' , ' 1,
• '. ~ f • ".
Estreieqies docentes para UF:ap'9nC':Z2je siqniticetivo 201
El empleo deanalogías esmuy popular yfrecuente: cadanueva experiencia tendemos arelacionar-
laconun conjunto deconocimientos yexperiencias análogas quenos ayudan acomprenderla.
Analogías
d) El desarrollo deestos conceptos demayor nivel deinclusividad constituirá labase del or-
ganizador previo. Ensuconfección, yaseapuramente lingüística y/o visual, dejeenclaro
las relaciones entre estos conceptos ylainformación nueva; igualmente anime alosalum-
nos aexplorar lomás posible dichas relaciones.
c) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los
conceptos supraordinados (basedel organizador previo) ylos conceptos principales dela
información nueva quehabrá de aprenderse.
b) Identifique aquellos conceptos que engloben oincluyan alos conceptos centrales (oque
sean del mismo nivel deinclusión quelosmás importantes enlainformación quesehabrá
deaprender). Estosconceptos (supraordinados ocoordinados) sonlosqueservirán decon-
texto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que éstos deben preferente-
mente ser parte de los conocimientos previos delosalumnos.
9. Para suelaboración sesugieren lospasos siguientes:
a) . Elabore un inventario conlos conceptos centrales que constituyen lainformación nueva
quehabrá deaprenderse.
8. No considerar que el mero hecho depresentar el organizador será suficiente para mejorar el
aprendizaje delosalumnos; esmejor si discuteel temaconellos.
7. Tampoco deben emplearse losorganizadores cuando seaprenderán datos ohechos desorgani-
zados osinuna vinculación claraentre sí.
6. No elaborar organizadores previos para materiales deaprendizaje que yacontienen unaintro-
ducción oinformación decontextobien secuenciada oelaborada.
5. Cuando el texto resulte muy complejo y sedeseedesarrollar organizadores para alumnos de
pocaedad oconun nivel académico bajo, esconveniente emplear apoyos (comoilustraciones,
mapas, redes, etcétera), envez desólopresentar un simplepasaje enprosa.
4. Esconveniente elaborar un organizador previo para cadanúcleo ounidad específicademate-
rial deaprendizaje, para que, deestaforma, posea lapertinencia deseable.
3. No realizar organizadores demasiado extensos detal manera que el alumno losperciba como
una cargaexcesiva y decida "saltarlos" olespreste escasaatención.
2. No confundir el hecho dequeel organizador previo esmásinclusivo ygeneral queel texto, con
lasuposición deque, por ello, serámás difícil deleer y comprender. Por el contrario, el organi-
zador debeformularse coninformación yvocabulario familiares para los aprendices.
1. No elaborar el organizador previo como unaintroducción general oun resumen.
Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos (Díaz Barriga y Lule,
1978;Díaz Barriga, 1989):
Estrategias docentes para un eprenaizeie siqniticstivo 202
Lasimilitudentreel tópicoyel vehículogeneralmenteproduce queentreelloshayaunconcep-
tosupraordinado quelossubsuma olosincluya. Esimportante identificar dicho conceptoporque
permitiría el establecimiento denuevas analogías alternativas, quepodrían servir enunmomento
dado para enriquecer lacomprensión delosalumnos. Por ejemplo, enuna supuesta analogíacrea-
7. Evaluar losresultados determinando el conocimiento quelosalumnos lograron sobrelosatri-
butos importantes del tópicoeidentificar loserrores quepudieron derivarse del uso delaana-
logía.
6. Indicar loslímites delaanalogía(el vehículosepareceal tópicopero noesigual), reconociendo
quelomás importante esaprender el tema.
5. Apartir delascomparacionesycontrastaciones, derivar unaseriedeconclusiones sobreel apren-
dizajelogrado del tópico.
4. Emplear algún recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que se
plasmen eintegren lassimilitudes identificadas enlacomparación (véasecuadro 5.16).
3. Establecerlascomparaciones medianteun "mapeo" entreel tópicoyel vehículo, identificando
laspartes ocaracterísticasestructurales ofuncionalesenqueseasemejan. Ental casoseutilizan
profusamente losconectivos "essemejantea...", "separece en...". Enestepaso también están
disponibles otrosrecursosinstruccionalescomolasilustraciones (dibujos,fotografías, etcétera),
para facilitar lacomparación.
2. Evocarel vehículo cuidando queseafamiliaryconcretoparael alumno. Aquí sesolicitalainter-
vencióndelosalumnos para quecomiencenabuscar lassimilitudes y sevayan perfilando las
conclusiones.
1. Introducir el conceptotópico queel alumno debeaprender.
Como estrategia de enseñanza, serecomienda considerar lossiguientes pasos para suaplica-
ción(Dagher,ob. cit.;Glynn, ob. cit.):
SegúnGlynn (ob. cit.), una analogíaseráeficaz si conellaseconsiguelograr el propósito de
promover un aprendizaje con comprensión del tópico. Para valorar laeficacia, seconsideran los
siguientes aspectos: a) lacantidad deelementoscomparados, b) lasimilitud deloselementos com-
parados y c)lasignificaciónconceptual deloselementos comparados.
Deacuerdo convarios autores (Curtís yReigeluth, ob. cit.; Dagher, 1998;Glynn, ob. cit.),una
analogíaseestructura decuatroelementos: a) el tópicooconceptoblancoquesevaaaprender, que,
por logeneral, esabstractoycomplejo; b) el conceptovehículo (otambiénllamado análogo) conel
queseestablecerálaanalogía; c)lostérminos conectivosquevinculanel tópicoconel vehículo;d) la
explicaciónqueponeenrelacióndecorrespondencialassemejanzas entreel tópicoyel vehículo.
• Cuando unapersona extraeunaconclusiónacercadeunfactor desconocidosobrelabasedesu
parecido conalgoqueleesfamiliar.
• Dos omás objetos, ideas, conceptos oexplicacionesson similares en algún aspecto; aunque
entreellospuedan existir diferenciasenotrosentido.
Unaanalogía esunaproposición queindicaqueunobjetooeventoessemejanteaotro(Curtísy
Reigeluth, 1984;Glynn, 1990).Semanifiesta cuando: .
; ': . :•. <', Capítulo 5 Estrateg¡~I_' de enseñanza para la promocián de aprendwlje; slgnificlltÍ!IOS . . .
'. ,1 r ,
Eetreteoies docentes para un aprendizaje siomiicetivo . 203
• Fomentar el razonamiento analógico en los alumnos olectores.
• Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
• Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de lainfor- ,
mación,
• Proporcionar experiencias concretas odirectas que preparen al alumno para experiencias abs-
tractas y complejas.
• Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar lainformación nueva.
Las funciones de las analogías son:
Por último, tampoco hay que confundir las analogías con los ejemplos. Estos últimos son ins-
tancias deun concepto determinado; mientras que la analogía es una comparación entre dos omás
conceptos en relación con sus características oelementos componentes.
Cabe hacer hincapié, una vez más, en que esta estrategia de enseñanza debe emplearse sólo
cuando lainformación que seva aaprender sepreste para relacionarla con conocimientos aprendi-
dos anteriormente, si y sólo si el alumno los conoce bien. Puesto que el hecho de que el alumno
relacionara lainformación nueva con datos sueltos oendebles, provocaría confusiones yno sejus-
tificaría el uso delaestrategia. Por ejemplo, si seestá trabajando sobre el mismo sistema circulatorio
humano y, al tratar defacilitar el aprendizaje, el docente establece como sistema análogo el funcio-
namiento deun lavabo y su tubería, pidiendo al alumno comparar ambos, siendo que los alumnos
no saben casi nada del funcionamiento del lavabo, lasupuesta analogía no favorecerá el aprendizaje.
da entre el sistema nervioso (tópico) y un sistema de comunicación (vehículo), por su parecido
funcional, seidentifica al concepto supraordinado "sistemas de procesamiento deinformación" y,
entonces, encontraríamos otro concepto vehículo potencial que sería el de"computadora", sobre el
cual podríamos plantear una nueva analogía. ,
• " ' ..' ~1"'>); .•,' .__t:
. Capiinlo 5 E,t7,tiegUls de ensrñanz« 1'/11,1la promocián de dprmdÍZL<jes signific,ItÍvos . ....;,:,}>c~.;::":
~3 -¡./'~. f~' •
Estrat9gias docentes para un aprendlzéje SignificatIVO 204
Lostextosposeenuna estructuración retóricaquelesproporciona organización, direccionalidad y
sentido. A dicha organización de las ideas contenidas en el texto, de acuerdo con la teoría
SUPERESTRUCTURAS DETEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEÑANZA
7. Animealosalumnos, después dequesehayan familiarizado conlaestrategia, aconstruir con-
juntamente con usted las analogías y luego aquelohagan enforma colectiva(enpequeños
grupos) oautónoma.
6. Empleeanalogíascuando seenseñen contenidos abstractos y difíciles.
5. Expliqueal alumno lasdiferenciasylimitacionesdelaanalogíapropuesta. Sedebesaber hacer
usodelaanalogíayreconocer enquémomento esnecesario desprenderse deella.
3. Estructurelaanalogíaconsiderando loselementosconstituyentes yaseñalados: tópico, vehícu-
lo, conectivosy explicacióny superviselaaplicaciónquehagadeella.
4. Vigileque laanalogía no "vaya demasiado lejos" en el sentido de irmás allá del punto de
similitud, pues estolainvalida.
2. Cercióresedequeel contenido osituaciónconlaqueseestablecerálaanalogíaseacomprensi- .
bleyconocidaparael alumno, deotraforma, laanalogíaseráconfusayno significativa.
Algunasrecomendaciones para el empleo deanalogíassonlassiguientes:
1. Asegúresedequeel vehículociertamente contengaloselementos pertinentes (losqueinteresa
enfatizar) conloscualessecomparará conel tópicoy queexistasimilitud entreellos.
" Ó::
,-. :"_ ''' .....
. :conocer sus procesos .. v'··,estrUl.Ct1;lram:t:entos·
.:..·br~·."· ' ..
Ciertasanalogíassonempleadas reiteradamente por losdocentes. Entreellas, sonmuy conoci-
daslacomparacióndel esqueletohumano conel armazóndeunedificio, el cerebroconunacompu-
tadora,la representación del DNA conunacremallera, el científicoconundetective, el flujosanguí-
neo conel funcionamiento deuna tubería, el ojohumano conuna cámara fotográfica, el sistema
nerviosohumano conun sistemadecomunicación, lacélulabiológicaconuna fábrica, etcétera,
" 'c.t
, ." '. " , 01pitul.o 5 Estrategias d< m.\eñml;::il /,am lapromocion de ap/e17.dzZtl;essignificatiz,os . .
-:::J ~:.. .... • '
Estreteqiesdocentes para un aprendizaje sigmflcatIVo 205
Segrín su estructura, los libros pueden ser narrativos, expositiuos o argumentativos.
Lasensibilidad de los lectores alaestructura ha demostrado ser una habilidad estrechamente
asociada con un buen recuerdo ycomprensión delainformación leída y con una adecuada identifi-
cación de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee, Lomax y Sheard,
1987). .
Por su parte, cuando el lector seaproxima aun texto, atiende alos significados proporcionados
por éste yusando sus conocimientos previos construye el texto base y el modelo de la situación
(Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993; véase capítulo 7). Pero también (ygracias aello puede
construir sobre todo el texto base) procede identificando los aspectos y las claves organizativas o
superestructurales que el autor del texto decidió seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habili-
dad para detectar las claves de organización superestructural ha sido denominada por algunos
autores como conocimiento osensibilidad alaestructura del discurso oral oescrito, y sedesarrolla
en lamedida en que vamos interactuando con los diferentes géneros y estructuras textuales.
En general, los autores de los textos además de preocuparse sobre cómo expresar adecuada-
mente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias discursivas y cuidando
aspectos como la coherencia temática, seleccionan y utilizan determinadas superestructuras para
agrupar las ideas que desean expresar, con la intención de mejorar la lectura, la comprensión y el
aprendizaje del lector.
macro estructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como superestructura textual, aunque
también selesuele denominar patrón oestructura de textos. Una superestructura serefiere, entonces,
alafarma de organización del texto y no tanto al contenido (el cual tiene que ver directamente con la
micro y macroestructura),
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticettvo 206
7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que sevan organizando entre sí por medio de rela-
ciones temporales y/o causales. Cuando lahistoria seencuentra basada enrelaciones tempora-
. 6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolución del problema como producto de la
trayectoria meta intento _ resultado, que sedenomina final.
5. En el desarrollo ocurren básicamente tres tipos de eventos: a) una reacción que consiste en una
respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar acrear una meta como respuesta
interna (un proyecto del personaje para salir avante del problema creado por el evento inicial),
b) posteriormente un intento, que es algo que hace el personaje como producto de la reacción
(meta), y e) un resultado (consecuencia del intento que puede ono resolver el problema).
4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al personaje prin-
cipal, creándole un problema que dispara toda lasecuencia de acontecimientos siguientes.
3. Posterior a ello, se presentan uno o más episodios constituyendo la trama. Cada episodio se
encuentra compuesto por una secuencia deeventos que constituyen un principio, un desarrollo
yun final.
2. En el escenario (llamado también marco o ambientación) sepresenta información más omenos
detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, así como de los personajes que
intervienen en lahistoria (enparticular, el personaje principal).
1. Un texto narrativo está compuesto principalmente por unescenario y una trama osecuencia de
episodios.
Los textos narrativos tienen como función principal divertir y, en algunos casos, dejar una ense-
ñanza moral al lector (por ejemplo, las fábulas). Sobre los aspectos estructurales de los cuentos
populares, fábulas, cuentos de hadas, etcétera (otros tipos de textos narrativos son la novela, el
drama, el género policiaco, etcétera. Véase Fitzgerald, ob. cit.), podemos decir en términos genera-
les lo siguiente (véase Gárate, 1994):
Enla década delos setenta surgió toda una línea deinvestigación sobre el estudio del procesamien-
to delalectura delos textos narrativos,llamada la "gramática dehistorias" (véase Fitzgerald, 1991;
Hernández y Rojas-Drummond, 1989). En dicha línea, se elaboró un planteamiento teórico
y metodológico que impulsó de forma notable el estudio de los procesos de comprensión de la
lectura. .
Textos narrativos
En la actualidad seconocen con un cierto grado dedetalle las estructuras de los textos narrati-
vos (enparticular cuentos populares, historietas, fábulas, etcétera), delos textos expositivos (colec-
ción, secuencia, comparación-contraste, causa-efecto ocovariación yproblema-solución oaclarato-
rio) y de los textos argumentativos (véase Cárate, 1994; Meyer y Freddle, 1984; Richgels y cols.,
ob. cit.).
Sesupone que la destreza dealgunos lectores para procesar la estructura delos textos se debe
básicamente auna mejor intemalización de su superestructura (en forma de esquema organízati-
vo) y aun uso estratégico delas claves retóricas que los acompañan, 10 cual afecta en forma positi-
va los procesos de codificación y recuperación de la información contenida en el texto (Horowitz,
1985).
Estreteqiesdocentespara Uf) aprenaizeje siqniticetivo 207
10. El estiloutilizado por lostextosnarrativos secaracterizapor usar ciertasformasretóricas. Por
ejemplo enlaparte del escenario seusan frasesestilísticastalescomo "Habíaunavez..."; yen
otraspartes del texto, algunas frasescomo"el más...quehayaexistidojamás".
9. Por estasrazones, seafirmaquelostextosnarrativos tienencomopunto central delatramaun
esquema de solución de problemas compuesto delacadenareaccióncompleja(meta) ~ intento
--- resultado; esdecir, al personajeprincipal leocurrealgo, seplantea unametayatravés de
distintos medios(acciones,intentos, relacionesconotrospersonajes) pretende solucionarlo(con-
seguir oevitar algo) (Gárate, ob. cit.).Muy probablemente tal cadenadeeventoslovuelvemás
recordable.
8. Unaformatípicadeestructuración delosepisodiosesloquesellamasecuenciadedesarrollos
repetidos, queconsisteenqueel personaje intenta varias accionesantes deconseguir solucio-
ñar el problema queleprovocó el eventoinicial, repitiéndoserecurrentemente lasecuenciade
reaccióncompleja(meta) ~ intento _ resultado.
lessuestructura esmás flexible, encomparación conlaestructura causal queleprovee deuna
organizaciónmás rígida. Estotraeimportantes consecuenciasenel recuerdo delainformación
delahistoria (Hernández, 1987).
Figura 5.7 Diagrama de drbo/ de texto narrativo.
,. 'L , ' ", > . . J ., ,,~-:-~· ... f,.<¡;"'''> l? '
. ,.:" . Capitulo 5 b'trategias de enseñanza parala promocián d~ .zpmldzzajes szgrlifi-ciuiv()J. . . :_".'" ..• ·r("·1c;~":;
,~ 1 '. , .. _ ~.-':. -l. 'ji .:::1/
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 208
• Proveedeunabuena cantidad deexplicaciones yelaboraciones delainformación provista.
• Tienecomofunciónprincipal presentar al lector información de distinto tipo (teorías, predic-
ciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etcétera)
Lostextosexpositivos sonotrotipo dediscurso quizámás complejopor su grado deabstracción y
arreglo lógico. Slater yGraves (1990)mencionan que no es fácil definir un texto expositivo; no
obstante, proponen queéstedebeposeer cuatro características, asaber:
Textos expositivos
:', ,,o-
(Adaptado deLe6n;1986:)', , : ¡:: ,
. , :. . ,~"'. :', .~. . '.
k~OI uC(6n'~ál',~:\\':;i ~~~~~~~erÓri\h"i<C>Ú;~tos ~"v~tley¡~.¡,;~,;de
-,','. ,
',';
.:,;._ , :'. .
, '
,'~e~~t:~~,\:;~, ;:~ "'
Reacción',"
Ejemplo de texto narrativo:
,
Estreteoiesdocentesparaunaprendizajesigmftcatlvo 209
Estetipo desuperestructura estáorganizada asociativamentealrededor deuntemaespecífico, ar-
ticulando enformasubordinada una seriedecaracterísticas, atributos opropiedades particulares.
1. Textodescriptivo
Pasemos ahoraarevisar cadatipo detextoexpositivo.
Otraparte importante esel título, el cual debeser claro, pertinente einformativo enel casode
textosexpositivoseducativos. Unbuentítulo debetener unarelaciónesencial conel tópicodel texto
yconlainformaciónretórica superestructural.
Por último, un buen texto debe incluir una secciónfinal deconclusión quecierrael texto. Sin
embargo, no todos lostextos requieren de dichasección,especialmente cuando setrata detextos
expositivos breves. Entextos largos ocomplejossí esrecomendableconsiderarla, bajo laforma de
recapitulación oresolución.
El nivel tópico, demayor jerarquía, correspondealaideaprincipal del texto; generalmente se
colocaenlaparte introductoria del textoanivel explícito,oenocasionesdeformasugeridaoimplícita.
El nivel siguiente, el delasideas principales, alude asucaracterísticaretórica, esdecir, repre-
sentael tipoespecíficoderelaciónestructural quepredomina enél yquedealgúnmodo locaracte-
rizaporque éstevaría en cadatipo detexto. Por lo general, lapresentación delarelaciónretórica
estructural ylosmarcadores dediscurso quelaapoyan, constituyelapartemássustancial enconte-
nido yseencuentra enloquepodría llamarseel desarrollo del texto.
El nivel jerárquico más bajoserefierealainformación dedetallequeextiendelainformación
retórica esencial del nivel inmediato superior. Dichainformación amplía larelación retórica. Pu-
dríamospensar quelarelaciónretóricapredominante deuntextoconstituyeel armazón del mismo;
ylainformacióndedetalle, el rellenonecesarioparaprofundizar ensucomprensión. Evidentemen-
te, lainformación dedetalletambién seencuentra desarrollada alolargodel texto.
Acontinuación, realizaremos unabrevedescripcióndecadaunodelostiposdetextoexpositivo
conun ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador gráficotextual) elaborado entres
niveles principales jerarquizados: nivel tópico, nivel de ideas principales (relaciónretórica) ynivel de
información de detalles (véaseRichgelsycols., 1988).
Aunque existeun debate respectoacuántas estructuras textualespueden identificarse (véase
Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuerdan enseñalar quelostextos expositivos asumen
cincotíposde superestructuras (véaseAlonso, 1991;Horowitz, 1985ayb; Meyer, 1984;Richgelset
al., 1988;Richgels, McGeey Slaton, 1990;Sánchez, 1993;SlateryGraves, 1990),asaber: descripción
(enumeración, colección), secuencia, comparativo, covariación yproblema-solución. Cada tipo detexto
seasociaconciertosmarcadores dediscurso (opalabras clave).(VéasePortolés, 1998.)
Estetipo de textos son continuamente utilizados en laprosa de distintas cienciasnaturales
(física,biología, entreotras), sociales(historia, geograña, etcétera)yotrasdisciplinas (por ejemplo,
matemáticas, administración). Sedicequelaexpositivaeslasuperestructura predominante enlos
textos académicos, desdelosciclosfinalesdelaeducaciónbásicahasta laeducación universitaria.
Dehecho, lostextos científicossonenesenciaexpositivos; aunquepueden asumir diferentes géne-
ros (por ejemplo, el reporte científico,lamonografía, el ensayo, etcétera).
• Son"directivos" enel sentido deproveer al lector deunaguíabasada enclavesexplícitas.
• Pueden incluir dentro desí mismos elementosnarrativos.
~ .' • ~ .''''\. '. l'} ~
~ Capitulo 5 Estratt!gr,ISde enseñanza para 1a promorián dé tlprendzayes 51~'ilificatÍ1JOf . • : ir .'¿ :"'~::;'>~'
• • _ ~ ~- • ~·'r.d";·~1 •.::\
Caberecordar quetodos estostextos agrupan lainformaciónsinun ordensecuencial rígido (la
informaciónpuede ser intercambiable delugar odeorden enel texto). Lostextosdescriptivos son
muy empleados endefiniciones, biografías, cartas, narraciones ycomopartes importantes detextos
informativos dediversaíndole.
Tambiénsonclaraslaspalabras claveenlosdescriptivos decolecciónoagrupación, talescomo:
"hay varias ... que ... ", "una primera clase... 1 1 , "un primer tipo ... ", "un segundo tipo", "otra clase... ", etcé-
tera.
Enlosdescriptivos enumerativos losmarcadores dediscursosonmás claros,puesto quecons-
tituyenexpresionesordenadoras queindican explícitaoimplícitamente laenumeración delascate-
gorías presentadas en el texto alrededor del tema básico. Pueden ser: "en primer término ... ", "en
segundo lugar ... ", "por último ... ".
Losatributoslleganapresentarse enformademeraasociación(descriptivotiposimple), obien, con
mayor organización retórica, ya seaenumerando cada atributo y presentándolos claramente en
forma de lista (descriptivo enumerativo), o agrupándolos en categorías o clases (descriptivo de
colecciónodeagrupación),
Losmarcadores dediscurso enlos textos descriptivos sonlos conectores aditivos tales como:
"además .. .", '1 aparte... ", "incluso ... ".
Figura 5.8 Organízl1 dor textual de la superestructura de coleccián.
, "", 1" ~ ,
~,::: ' ;, < " , C,1pÍJulo5 E'tmIL'f:,ri,1jde enseñanra para la p,omocull1 de' ap,'endiZtl¡es sign~!i(tltivOj , ", ~ " ':
l'~';" .." ' ~
Estreteqiee docentes oere un eprendizeie siqniticetivo 211
Figura 5.9 Organizador textua] de la superestructura de secuencia.
Enestetipodesuperestructura lasideasseorganizanpor mediodeunordencronológico.El víncu-
loentre loscomponentes esestrictamente temporal (nosoniritercambiablesensu orden deapari-
ción);por estarazón algunos autores ledenominan superestructura de orden temporal. Laspalabras
claveenlostextos desecuenciasonaquellas queexpresan semánticamente un orden deeventos,
sucesos oacciones enel tiempo. Algunas deellasson: "primero ... ", "segundo ... ", "acto seguido ... ",
"posteriormente ... ", "después ... ", "por último ... ", etcétera.
2. Textode secuencia
: Capitulo 5 EstmtegulS de enseñanza p,¡¡¡Z ia promocián de aprendizaja SlgndicatÍrloc", :,' . " ",'"::1'~..,; : : · : ~ ~ \ 5 t
, •.. ' _. ~ ~ ,- .,# -" .~~ ·/"oJ:.;¡; .,;
Estrsteaie« docentes para un eprendizeje siqnittcetivo 212
Figura 5.10 Organizador textual de la superestructura comparativa.
Las palabras claveson: "a semejanza -diferencia- de", "desde un punto de vista ... desde otro
punto de vista", "se asemejan ... ", "se distinguen ... ", "es similar a... ", etcétera. Tambiénseusan los
marcadores llamados conectorescontraargumentativos: "sin embargo... ", "en cambio... ", "por el con-
trario... ".
Laforma deorganización del texto comparativo sebasaen comparar (semejanzasydiferen-
cias) punto por punto decadatemaocasoencuestión, obien, presentar primero lassemejanzas y
después lasdiferencias; oentodo casorealizar unamezclade las dos modalidades. Decualquier
modo, cualquiera delastrespuede hacerseenformaalternativa oadversativa.
Laorganización deestetextoserealizamediantelacomparacióndesemejanzay/Olacontrastadón
dediferenciasentredosomás temáticas. Existendosvariedades: uno esel llamado texto comparati-
vo alternativo, donde simplemente serealizalacomparación entredoscosas(temáticas, ideas oca-
sos) dejandover enquéy/o por quésoniguales odiferentes: enlaotramodalidad, el texto compara-
tivo adversativo, setienelafirmeintención dedemostrar queuna delas cuestiones comparadas es
mejor osuperior quelaotra.
3. Texto comparativo
-,J.,", •
_ " , Capitu]« 5 Estrategias dI' fJ¡_,enanz,¡pnra la promocián de aprendizajes slgn~fictltl1'05 '
" ~:
'. ,'0.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 213
Figura 5.11 Organizador textual de la supcmtructura de covariacián.
Lasuperestructura de este tipo detextos sefundamenta en una relación retórica del tipo causa-
efecto (un evento o antecedente causa aotro evento o consecuente). Casi siempre, sepresenta la
causa y una serie de explicaciones quelavinculan al efecto. También esposible que sepresenten
varias causas (presentadas enformasecuencial oenformainteractiva) yun soloefecto, ouna sola
causa y'varios efectos. Laspalabras clavesontodas aquellas queexpresan una relación semántica
decovariación (marcadores dediscurso llamados ordenadores consecutivos): "la causaprincipal es... ",
"por esta razón ... ", "la consecuencia es ... ", "un efecto es... ", "otro efecto es: __", "por tanto ... ", "en conse-
cuencia ... " .
4. Textodecovariación
, . ",.!' ..:."'":~ .-'
, C:apítu[o5 E<I7megz,ls d, e 'l.'Ol'¡'¡:;'¡PI/'I/I.¡ p omoaán de aprerzdIZ¿ljl'> _'lgilifieünms " . ," ';" ',' : : : ' 0 "
. . " t·.'_
Esireteqiesoocentescara unaprendizajesioniiiceiivo 214
Figura 5.12 Organizador textual de la superestructura de problema-solución.
L.
,::
',.. \ , . .. ,,'
..:,';'
.. . . ,.
';\"
Niyel~t'qpico
. '.:.._ , ~.
":~..:..~, . .- .
. "<,
',':: ",,:"
......
.": .
.' .. : " · ~ : cr-: ; .~ : : .
,,~:: ..~';-.,
Estasuperestructura searticulaentorno alapresentación de uno o varios problemas f¡posterior-
mente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Lostextos de problema-solución tienen un
componente secuencial yIo causal. Como señalanRichgels, McGeeySlaton(1990)"enestaestruc-
tura, un vínculo causal esparte del problema o de lasolución. Esto es, puede haber un vínculo
causal roto por el problema yrestaurado por lasolución, obien, lasoluciónpuede implicar el blo-
queo de lacausade un problema" (p. 32). Laspalabras clave son: " el problema es... " , " la pregunta
central es... " , " 1a(s) solución(es) ... " , " la(s) respuesta(s) ... " ," una dificultad ... " , etcétera.
5. Textode problema-solución
' : ' " ,' Capítulo' ) E-tYllteg¡as d< ' cnseñanz« p,tm lapromocion de aprendizajes significativos ' ,
~: ..: .
3. A partir de diversas investigaciones realizadas, sehan podido identificar algunas diferencias
esenciales entrelas características intrínsecas delostextosnarrativos y los expositivos (véase
revisión deBalluerka, 1995).Algunas delasdiferenciasmásrelevantes sonlassiguientes: a) se
acepta que los textos narrativos tienen una gramática mucho más regular que los textos
expositivos, tal ycomo quedó demostrado por lalíneadeinvestigación delas gramáticas de
2. Sinembargo, sereconocequeenlostextosnarrativos, algunos factoreslleganainfluir enforma
importante enlacomprensión, entreotros:lamodalidad (losresultados sonmejoresenel caso
de lapresentación oral que escrita), lacomplejidad, lacanonicidad, el contenido, losconoci-
mientos previos, los aspectos socioafectivosylos factoressocioculturales (Hernández, 1987;
Hemández yRojas-Drummond, 1989;Gárate, 1994;León, 1986).
1. Losniños están más familiarizados conlosdiscursos narrativos desdetemprana edad, Todos
loscuentos populares, los cuentos dehadas y leyendas (presentados primero enforma oral y
posteriormente por víaescrita), einclusolashistorietas alasqueseenfrentan por medio dela
televisiónoloscomics (conmodalidad oral,visual y/ oescrita),siguenunpatrón superestructural
similar, aunque conciertasvariantes. Por tanto, lacomprensión y el recuerdo dedichotipo de
textos desdelaniñez suelen ser mejores encomparaciónconotros (véasepuntos 3y4).
Lainvestigaciónrealizada sobrelacomprensiónyel recuerdo detextosnarrativos yexpositivos
ha demostrado lossiguientes hallazgosrelevantes:
Sin embargo, un lector 10 suficientemente sensiblealas superestructuras expositivas llegaa
darsecuentadesupresenciaenciertostextos, yhastaesposiblequellegueareconocer quealgunos
deellosdebanser depurados osimplemente reescritosdeacuerdoconlassuperestructuras ideales.
Por desgracia, lamayor parte de los textos instruccionales, además de tener las carencias o
problemas yamencionados (véaselaseccióndeseñalizacionesenestecapítulo), tienenunainade-
cuada estructuración, locual provoca que enmuchos casoslas superestructuras no queden sufi-
cientemente clarasaloslectores, yaseaporque el autor nohasabidohacer uso deellasoporquelas
presenta enformaoscura, provocando quelacomprensión yel aprendizaje delainformacióncon-
tenida seveanseriamente afectados.
Enlostextos comunes suelen encontrarsealgunasvecesensusformaspuras oideales;pero en
lamayoría delasocasiones seencuentran implícitas, encubiertas omezcladas unas conotras.
Estas superestructuras expositivasqueacabamos dedescribir brevementesepresentan enlostex-
tosdesde el nivel depárrafo, secciónocapítulo.
" ~ ~ . ~ f-,; -<:;n<;;: ·VJ
. " Capítulo 5 Estrategas de enseñanza para lapromoClón de aprendizajes Si'l}1ificatívos ' , .'.:" i.;. - " ¡.,~.
, .. ~. t!~Ji\"'~~
1. Proporcionar un discurso escrito (uoral) mejor estructurado. Éstos, como ya hemos comenta-
do, llegan aredundar en el aprendizaje yen el recuerdo del contenido expresado. Esmenester
recordar una vez más que la significatividad u organización lógica de los materiales de apren-
El conocimiento delaestructura delos textos que tengan el autor, el diseñador demateriales de
enseñanza yel profesor (véase al respecto los comentarios expuestos sobre el discurso expositivo y
sus estrategias en el apartado deseñalizaciones) les puede permitir:
7. Entodo momento sedebe tener presente laimportancia devarios factores quesesabe influyen en
el procesamiento delos textos expositivos, asaber: sucomplejidad, sucanonicidad, larelación de
latemática abordada conlos conocimientos previos ocon el interés despertado en el lector ylos
factores culturales implicados en ella (Gárate, 1994; Horowitz, 1985; Richgels y cols., 1987).
6. Como yasehainsinuado, son las diferencias individuales las que setornan más claras; es decir,
apartir delaniñez tardía y durante toda la adolescencia, los buenos lectores comienzan adis-
tinguirse por la sensibilidad para identificar yhacer uso delas relaciones retóricas (identifican-
do las relaciones deprimer orden y utilizando losmarcadores sintácticos), primero enel campo
dela comprensión de textos y un poco más tardíamente en el campo de lacomposición escrita.
Losmalos lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las superestructuras -espe-
cialmente las más complejas- cuando leen y tienden a utilizar la estrategia de listado en su
recuerdo.
5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas ala edad para comprender los cinco
tipos de textos expositívos. A partir de los años correspondientes a los últimos grados de la
educación básica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las
superestructuras expositívas en los textos (primero en los textos descriptivos de colección y
enumerativos y después en los de covariación, comparativo adversativos, y problema-solu-
ción). De hecho, la tendencia de los lectores más pequeños, quienes no demuestran mucha
sensibilidad alas superestructuras expositivas, es recordar los textos expositivos (por ejemplo,
un texto causal odeproblema-solución) como un mero listado deideas, lo cual afecta seriamen-
te la comprensión de las relaciones entre ideas.
4. Engeneral, seacepta que existe una mayor dificultad para lacomprensión yrecuerdo de textos
expositivos, en comparación con los textos narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos
(véase revisión deBalluerka, ob. cit.) que: a) los textos expositivos exigen más esfuerzo cognitivo
(por elemplo, más procesos atencionales, mayor tiempo de lectura en las frases) y despiertan
menos interés que los textos narrativos; y b) la elaboración de inferencias resulta mucho más
probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos expositivos; de hecho, algunos
autores sostienen que la generación de inferencias en los textos narrativos es más automática,
mientras que en los textos expositivos tiende aser más reflexiva ycontrolada.
historias (véase Mandler y[ohnson, 1977; Stein yGleen, 1979); b) los textos narrativos sefunda-
mentan esencialmente enrelaciones decoherencia causal }jsobre todo, motivacional (losperso-
najes realizan planes y acciones para el logro de metas), mientras que los textos expositivos
emplean frecuentemente relaciones depropiedad (relaciones descriptivas cuya función consis-
te en vincular entre sí los enunciados sobre un objeto, cómo se relaciona con otras cosas y de
qué secompone) y de apoyo (relaciones argumentales que conectan los enunciados que contie-
nen afirmaciones generales con otros enunciados que apoyan o contradicen la veracidad de
tales afirmaciones); e) la estructura de los textos narrativos es muy regular y constante de un
ejemplar aotro, mientras que enlostextos expositivos esto no ocurre así; y d) lostextos narrativos
están más asociados con nuestras experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que
los textos expositivos.
Endefinitiva, pocas oninguna deestasrecomendaciones setomanencuentaenlamayoría de
lasocasionescuandosedecideutilizar untipo deenseñanzaexpositiva. Porlogeneral, laexperien-
Deacuerdo conAusubella enseñanza exposítíva esrecomendable por encima de otras pro-
puestas deenseñanza (especialmentepara aprendices demayor edad) si y sólo si: separte yestruc-
tura conbaseenlosconocimientosprevios delosalumnos, seledauna organización apropiada al
contenido (delogeneral aloparticular odetallado ydelosimplealocomplejo), seleproporciona
una ciertasignificatividad lógicaypsicológicaalainformaciónnueva quesepretende enseñar, se
utilizan ciertas estrategias de enseñanza (por ejemplo, organizadores previos), y se garantiza y
sepromueve el esfuerzo cognitivo-constructivo delosalumnos (véaseHemández ySancho, 1993,
así como el capítulo 2del presente trabajo). SegúnAusubel, latoma enconsideración deéstos y
otros aspectoshaceposibleque ocurran aprendizajes significativospor recepciónenlaenseñanza
expositiva.
Cuando Ausubel (1978)defendió estetipo deenseñanza frenteaotras modalidades como la
enseñanza basada enel aprendizaje por descubrimiento, hizouna seriedeespecificacionesqueno
han sidobienconsideradas, ohan sido mal aplicadas ointerpretadas incorrectamente por quienes
dicenutilizarla. .
Por cierto,laenseñanza expositivabasadaexclusivamenteenlapresentación delainformación
constituye unmodelo ampliamente criticadoenlaactualidad (véaseEggenyKauchak, 1999).
Lasestrategias deenseñanza quehemos presentado aquí no necesariamente tienenqueutilizarse
cuando setrata deenseñanza expositiva.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DERECEPCiÓN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTÓNOMO
3. Por último, enseñar alosalumnos la'estructura delostextosnarrativos yexpositivoscomoun
tipo deconocimiento esquemático-estratégico (véasela llamada "estrategia estructural", enel
capítulo 7delapresente obra) para mejorar el aprendizaje, comprensión y composición de
textos. Éstedebeser el finúltimo: convertir dichos recursos enestrategias poderosas para la
comprensión y composición detextos.
• Elaborar resúmenes oenseñar aelaborarlos (alosalumnos) utilizando laestructura. El uso
delos organizadores textuales quehemos expuesto enpáginas anteriores puede resultar
apropiado para estoscasos. '
• Utilizar las señalizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retóricos) y
extratextuales (por ejemplo, resaltar connegrillas omayúsculas laspalabras clavedetipo
estructural, etcétera) para orientar alosalumnos acomprender el material deformaade-
cuada.
2. Aplicar, apartir delaestructura textual, variostiposdeestrategias deenseñanza. Por ejemplo,
apartir deloselementos estructurales delostextosesposible:
dizajeconstituye un requisito indispensable para laocurrenciadeaprendizajes significativos
enlosalumnos.
, ' ..
Capitulo 5 Estmugul.' de enseñanza /,,11'.1Id pro,,¡{lt'I011 de aprendizajes significatir'o> ':, " , ;," ,~¡~ .. ,
Unapropuesta concierto parecido alo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999)han
denominado modelo de"enseñanza de discusión-exposición", queconsistedecincofases:a) Introduc-
ción, b) Presentación delainformación, c) Monitoreo delacomprensión lograda, d) Integración ye)
Cierre.
Si sesiguen lasrecomendaciones deAusubel y además seestablecenmejores oportunidades para
interactuar con los alumnos (diálogos, discusiones guiadas, etcétera) para reforzar losaprendizajes y,
sobretodo, pararealizar actividades evaluativas dirigidas avalorar loquelosalumnosestánapren-
diendo, yademásse utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las
posibilidades delaenseñanza expositivasinduda seampliarán repercutiendo sensiblemente enel
aprendizaje significativodelosalumnos.
Pesealos recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el área instruccional, esuna reali-
dad quelaenseñanza expositivasiguesiendo un recurso ampliamente utilizado por losdocentes,
porque lespermiteenseñar grandes cantidades decorpus deconocimientoyporque constituye una
estrategianecesariapara grupos numerosos dealumnos, conquienes lasposibilidades deinterac-
ciónsevenseriamentedisminuidas.
cíade enseñanza expositiva sebasa enlapresentación de contenidos enforma oral, con escasas
posibilidades deexplicación alternativa, de retroalimentación y de interacción con los alumnos,
quienessuelenserreceptorespasivosdelainformaciónproporcionada, locual redunda enunapren-
dizajesuperficial y unamalacomprensión deloscontenidos presentados.
~ ._ ';'. ' Capitula 5 Estmtegz'tlJde enscnanza para 1,1promoción de apl< 'ndzz.aj< 's sigJJificatil'os . , ,
, . .
Sin embargo, todaslaspropuestas anterioressiguenestandomáscentradasenel aprendizajepor
recepción; aunque, cornoyadijimos,laenseñanzadirectaesunapropuesta queseacercaal aprendi-
zajepor descubrimiento guiado. Enlafigura5.13hemos querido hacer unaextrapolacióndela~lá-
Otrapropuesta omodelo deenseñanza quetambiénpuede estar relacionadaconlasanteriores
(aunque enestecasomoviéndose haciael ámbito del aprendizajepor descubrimiento guiado) esla
llamada "enseñanza directa" quesecomponedelassiguientes fases:a) Introducción, b) Presentación
delainformación conmodelamiento yexplicación,e)Oportunidades deprácticaguiadayd) Opor-
tunidades depráctica independiente. Enestapropuesta deenseñanza quesesueleocupar mucho
paralaenseñanza dehabilidades yprocedimientos (véasecapítulo 6)tambiénesposibleutilizar las
estrategias revisadas enel capítulo, sobretodopara lasprimeras tresfases.
Finalmente, paralatercerafasetambiénpueden utilizarselasestrategias deorganizacióndela
información talescomomapas conceptuales, cuadros sinópticos dedobleentrada, cuadros C-Q-A,
etcétera, demanera eficazporque ayudan alaintegración yprofundización delainformación, en
losaspectos alosquenoshemos referido cornoconexionesinternas y externas.
Enlasegunda fasesepueden utilizar todasaquellas estrategiasqueayudan acodificarel mate-
rial deaprendizaje yaorientar suasimilacióneficaz, comoseríanlasseñalizaciones, lasilustracio-
nes ylaspreguntas; también pueden emplearseaquellas quesirvanpara potenciar lasconexiones
internas yexternas conlasnuevas ideasaaprender, comopor ejemplolasanalogías, losresúmenes,
los organizadores textuales, etcétera; dehecho, en estafasedeben existir amplias oportunidades
para observar cómo están progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en caso
necesario, realizar ajustes enlaayuda pedagógica.
Enlaprimera fase, losorganizadores previos, laexplicitacióndelosobjetivos,las actividades
generadoras deinformación previas, etcétera, pueden utilizarse para activar y generar losconoci-
mientos previos yfomentar lasexpectativas apropiadas. .
Varias estrategias deenseñanza delas queyahablamos enel capítulo pueden emplearse con
entera facilidad en cada una deéstas tres fasescentrales (véaselas recomendaciones hechas por
EggenyKauchak, ob. cit.;Ionesycols.,ob. cit.).
En las propuestas de discusión-exposiciónyde enseñanza estratégica, sepueden encontrar
más coincidencias que diferencias. Enambas estáel mismo núcleo vertebrador compuesto por
la faseinicial introductoria, enla que esencialmenteseda oportunidad para queel aprendiz ac-
tive sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y seplantee el problema de
aprender como una actividad intencional; enlasiguiente fase, lainformación nueva sepresenta
dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el enseñante y,posteriormen-
te, enlaúltima fase, el alumnotieneoportunidades para queintegre, amplíeyconsolidelainforma-
ción.
Otra propuesta un tanto similar es laque J ones, Palincsar, Ogle yCarr (1995)denominan 11ense-
ñanza estratégica", quesecomponedelossiguientes (tres) momentos pedagógicos: a) Preparación
para el aprendizaje, b) Presentacióndeloscontenidosquesevanaprender yc) Aplicacióneintegra-
ción. Segúnestasautoras, dichasfasesdelaenseñanzaestratégicacorresponden conlasetapasque
ocurren enel aprendizaje delosalumnos. Así, tenernosquepara[onesycols. (ob.cit.)todo apren-
dizajepasarecursivamente por lassiguientesetapas: a) Fasedepreparación del aprendizaje, b) Fase
deprocesamiento del aprendizajeyc) Fasedeconsolidaciónyprofundización (véasetambién el
capítulo dos deestaobra).
Estreteaiss decentes para un eprendizeie slgnlflca:/'/o 220
Por otrolado, en otras propuestas de enseñanza que pueden ubicarse dentro del ámbito del
aprendizajepor descubrimiento, yaseaautónomo oguiado, también esfactibleel uso de estrate-
giasdeenseñanza.
. Enlagráficaseobserva cómolosmodelos opropuestas deenseñanza pueden ubicarse enel
continuo del aprendizaje recepción-descubrimiento según el ámbito en el quepredominantemente
inciden, y simultáneamente en el continuo delasignificatividad de los aprendizajes (aprendizaje
memorístico-aprendizaje significativo). ASÍ,por ejemplo, laenseñanza expositiva tradicional casi
siemprepromueve aprendizajes por recepciónconescasasignificatividad, por locual seleubicaen
laparte inferior izquierda delagráfica. Tambiénenel cuadro incluimos algunas otras propuestas
deenseñanzaquebrevemente comentaremos más abajo.Lagráficaquesepropone aquí deningún
modo pretende ser exhaustiva, sólo seintenta ilustrar con ellala relación posible entre algunos
modelos opropuestas deenseñanza conlasestrategias revisadas enel capítulo. Asimismo, laubica-
ción de las propuestas de enseñanza, dentro de las dos coordenadas de la gráfica, seha hecho
pensando enlas áreas aproximadas queposiblemente cubrirían si éstas fueran implementadas en
formaapropiada.
sicagráficapropuesta por Ausubel, Novak yHanesian (1978)relativaalostiposdeaprendizaje que
ocurrenenlasaulas, presentando enestecasonolos"tiposocasosdeaprendizaje" comoensuver-
siónoriginal (véasecapítulo 2,donde sepresentalagráfica), sinoalgunos modelos opropuestas de
enseñanzaquebrevemente discutimos yquehaninfluido enlaliteratura especializada reciente.
Figura 5.13 Modelos de enseñanza dentro del continuo aprendizaje por recepción-aprendizaje por descubrimiento.
'. . Cl/,ítll!O 5 Estrategias de enscñ.tsrz« P,1Yt¡ l.,p'0mo([(>i1 d« apre,¡d¡z,lje, Jign!fic.1fl1'OS
, '
En el caso del aprendizaje como investigación en el campo de enseñanza delas ciencias, seplantea
la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes científicos (conceptuales, metodológicos, tec-
El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que sebasa en que los alumnos seenfrenten
aproblemas (pequeños experimentos, observaciones, tareas de clasificación, aplicación flexible y
razonada de técnicas, etcétera) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar desolu-
cionarlos activamente mediante situaciones de discusión con los otros (aprendizaje cooperativo).
Durante todo el proceso de comprensión o refinamiento del problema, acopio de información y
planteamiento de estrategias de solución, los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos
procedimentales (metodologías, técnicas, habilidades), así como estrategias autorreguladoras so-
bre cómo afrontar diferentes clases de problemas. Igualmente, sesupone que existen diversas for-
mas de coordinación, guía y ayuda que un enseñante proporciona desde los momentos iniciales
(véase Torp y Sage, 1998).
No esnuestro propósito exponer con detalle cada uno detales modelos, yaque ellonos llevaría
quizás un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras referidas); lo
que sí podemos señalar son las características básicas de algunas de ellas (otras, como yahemos
dicho, sepresentan en otros capítulos) y hacer unos breves comentarios sobre el uso de estrategias
de enseñanza. Lo que en principio debe quedar daro es que en todas ellas el papel del alumno es
eminentemente activo, tratando deindagar, explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y
externas (tal y como sedefinieron páginas atrás), siempre guiado osupervisado en lo general por el
enseñante (en algunas ocasiones más que en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda
ajustada fincada en situaciones de andamiaje.
En oposición, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas pro-
puestas pedagógicas. Yadecíamos que la enseñanza directa como propuesta global, seaproxima o
constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero además existen otras pro-
puestas omodelos de enseñanza que se acercan más aéL Por ejemplo, las propuestas del "aprendi-
zaje basado en problemas" (véase Torp y Sage, 1998),el "aprendizaje como investigación" en el campo de
enseñanza delas ciencias (véase Gil, 1994), obien, algunas estrategias deenseñanza que sebasan en
el" aprendizaje cooperativo" (por ejemplo, los grupos deinvestigación enel capítulo 4de estaobra,
ola enseñanza recíproca en el capítulo 7también deesta obra).
Un ejemplo en este sentido son las actividades típicas de laboratorio. que se realizan en las
clases de ciencias (Física, Química, Biología, etcétera), o las situaciones de aprendizaje mal
estructuradas en grupos pequeños, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un
protagonismo. Sesupone que en dichas situaciones pedagógicas los alumnos tienen que seguir una
metodología inquisitiva compuesta detécnicas activas -en realidad basada en una serie depres-
cripciones deprocedimientos y pasos rígidos que los alumnos siguen como si fueran ellos quienes
lohubieran planeado-, sin un marco conceptual ni una serie deexpectativas claras sobre qué están
haciendo y por qué lo hacen. Al final todo sereduce aun mero activismo ingenuo deaplicación de
pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una pseudomediación a nivel
metodológico por parte del enseñante oel diseñador delas actividades, sin existir necesariamente
una mediación conceptual, que esprecisamente lo que provoca el inductivismo.
El aprendizaje por descubrimiento que podríamos llamar "ingenuo" también ha sido objeto de
duras críticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (seaprende observando,
actuando, etcétera, pero sin ninguna teoría por detrás que oriente y guíe), que muchas veces seha
confundido con el simple "activismo" (sepiensa que basta con muchas y variadas actividades prác-
ticas) delos alumnos. Además, tiende arelativizar loscontenidos deenseñanza y el papel del ense-
ñante en el proceso instruccional.
Estrategias docentes para un aprendizeje susniticutivo 22::
Las estrategias deenseñanza ylas recomendaciones que hemos hecho para su uso en este capí-
tulo que aquí termina tienen que ver directamente con, por 10menos, cinco delos mandamientos de
aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos n,ID, VII, VIII YX); además de que
enotros capítulos ofrecimos recomendaciones para varios delos otros restantes (el 1enel capítulo 3,
el IX en el capítulo 4, el vrny el X en los capítulos 6y 7, etcétera).
Para finalizar, como colofón diremos que el empleo de estrategias de enseñanza puede contri-
buir sensiblemente alas recomendaciones que sagaz yacertadamente hace Pozo (1994, capítulo 13)
en sus ya conocidos "Diez mandamientos del aprendizaje" que todo buen profesor debería saber
(invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, aque los reflexione y,por qué no, los practi-
que). ASÍ, demodo implícito, en los "mandamientos" pueden leerse tanto los principales aspectos a
considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como una posible guía que sin-
tetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando seenfrentan alatarea compleja
deenseñar.
En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo más importante si-
gue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen las acti-
vidades constructivas delamejor manera posible. Los objetivos últimos seguirán siendo lapromo-
ción de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender aaprender, creando
situaciones de ayuda ajustada pertinentes y necesarias para ello.
Varias de las estrategias de enseñanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las activida-
des, posteriormente se enseñan a los alumnos para que las usen en forma autorregulada como
estrategias deaprendizaje (algo que también debería hacerse en el caso delas propuestas más orien-
tadas hacia la enseñanza expositiva).
En larealización de dichas actividades están también involucrados, aunque con diferente for-
ma y matices, varios tipos de estrategias de enseñanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas
estrategias deenseñanza como señalizaciones yestrategias discursivas, mapas conceptuales, analo-
gías, etcétera (cuadro 5.17).
El alumno asume un papel más activo en la toma de decisiones, ya seapara obtener documen-
tación necesaria, realizar observaciones, elaborar una hipótesis, etcétera; aunque la labor del enseñan-
te sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar dichas actividades hacia ciertos
fines mínimos indispensables de aprendizaje.
En laspropuestas deaprendizaje basado enproblemas y deaprendizaje como investigación (al
igual que en los grupos deinvestigación y otros, como el rompecabezas ola enseñanza recíproca)
existe un firme interés en darle un mayor protagonismo al alumno, en comparación con las pro-
puestas anteriormente discutidas.
nológicos) por medio de una situación de investigación dirigida. Una secuencia de enseñanza po- '
dría ser lasiguiente: a) planteamiento desituaciones problemáticas alos alumnos; b) estudio de las
situaciones problemáticas con apoyo documental, y depuración y delimitación del problema; c)
seguimiento deuna estrategia científica sobre cómo abordarlo (planteamiento dehipótesis, estrate-
gias posible. de resolución, obtención de resultados, análisis, interpretación y comparación de los
mismos con otros compañeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos
anteriores son aplicados anuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboración de
reportes omemorias sobrelas actividades realizadas, implicaciones, etcétera (véase Gil, 1993Y1994),
Enla propuesta del aprendizaje como investigación, el papel del enseñante también es el deguía y
supervisor.
~i~: :;~:.;>/.,' ', ,',. Cápítutn 5 Estl'tIteglll' de enseñanza p<l,a la promoción de aprendizaje: ;ignific'ltl ro,' :' '" : ~'_
';';:! ~.
Esiretecies docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo ;:;23
I
CUADRO 5.17 Modelos de enseñanza y estrategias de enseñanza
Estrategias docentes pará un aprendizaje siqniticstivo 224
Estreteqtes docentes para un eprendizeje slgmflcatlvo 225
Para cada una delas estrategias revisadas sepresentan recomendaciones y sugerencias genera-
les para su diseño y empleo efectivo. No obstante, cabe señalar que los usos creativos y estratégicos
de tales estrategias quedan ajuicio del agente de enseñanza según las intenciones educativas que
pretenda, enaras, por supuesto, deproporcionar una ayuda ajustada alosprocesos deconstrucción
de los alumnos.
Enel capítulo también se discuten las implicaciones educativas que puede tener el uso de las
estructuras textuales por parte del docente odel diseñador de materiales de enseñanza, para favo-
recer el aprendizaje significativo, empleando señalizaciones y organizadores textuales.
Las estrategias de enseñanza deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de
enseñanza. Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes delasituación deenseñanza, para
activar el conocimiento previo opara tender puentes entre este último y el nuevo, etcétera (por
ejemplo, los organizadores previos olos objetivos); otras, en cambio, llegan autilizarse durante la
situación de enseñanza para favorecer laatención, codificación y/o el procesamiento profundo de
la información (por ejemplo, las preguntas intercaladas, las señalizaciones); y otras más son útiles
preferentemente al término delasituación deenseñanza para reforzar el aprendizaje de lainforma-
ción nueva (por ejemplo, el resumen). Incluso ciertas estrategias pueden emplearse en cualquier
momento de la enseñanza (por ejemplo, los mapas conceptuales).
En este capítulo abordamos con detalle los tipos de estrategias deenseñanza cognitivas que. el pro-
fesor oel diseñador demateriales otextos deenseñanza pueden utilizar para promover aprendiza-
jes significativos en los alumnos.
Capítulo 5 Estrategiasde enseñanza P(/Y,1 la promocián de aprend.znjes Hj,miji(út,w< o " ,: , oc'
EstrategIas docentes para un eprenaizeie sioniticetivo . 226
b) ¿Cuántasy cuálesestrategias fueronplanificadas deantemano y cuántasy cuálesotrasdecidió
utilizarlas sobreel proceso enmarcha?
Técnica oestrategia Razones
Al inicio:
Durante:
Al término:
I
a) ¿Quétécnicasyestrategias deenseñanza utilizó durante laclase?
¡~,1El siguienteejerciciopretende queusted analicelasposiblesestrategias deenseñanzaqueregular-
; m menteutilizaensusclases.Puedellevarloacaboenformadeautoaplicación(por ejemplo, después
:" deunaclasecualquiera queustedrealice); aunque también seríamuy enriquecedor si lodiscutiera
junto con otro(s) profesor(es), lo(s) invitara aobservar su clase, obien, observaran y realizaran el
ejerciciomutuamente.
Actividad 1. LASESTRATEGIASDEENSEÑANZAENLACLASE
A partir deunareflexiónpersonal oengrupo consus colegasdocentes sobreel contenido deeste
capítulo, realicelassiguientes actividades:
Actividades de reflexión e intervención
." :__ '. . .' C1pltulo '; E,tr.ltegiilJ de enseñanza para la promocián de aprendizajes s~rnific¿¡tlt'o, . _','. . ".
.. Clima motivacional, disciplina, etcétera:
.. Efectividad de su enseñanza:
.. Progresos del aprendizaje de los alumnos:
c) ¿Quétanta efectividad considera queobtuvo por el usodedichas estrategias enlossiguientes
aspectos?:
Estrategias Razones
Planificadas
Sobreel proceso enmarcha
Estrategiasdocentesparaunaprendizajesiqniticetivo 228
Proceso en el Concordancia Diseño Recomendaciones
Estrategias que inciden con los objetivos y aplicación sobre mejoras
1-
2 .
3.
Seleccionealgún tema (ounidad) del material otexto académicobásico que utiliceensu clase, e
identifique lasestrategias deenseñanzaenqueseapoya.
Analicecualitativamente lossiguientes aspectos: a) lafinalidad quepersiguen (losprocesos en
los que supuestamente sequiere incidir), b) su concordancia conlos objetivos de dicho tema o
unidad, c)sudiseñoyformadeaplicación(tomandoenconsideraciónloslineamientos ofrecidosen
estecapítulo). Terminelaactividad, proponiendo loscambiosymejorasqueconsiderepertinentes
enlasestrategias deenseñanzapara el tratamiento delaunidad odel tema. El siguiente cuadro le
ayudará arealizar laactividad.
Análisis delasestrategias deenseñanzautilizadas
Actividad 2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y TEXTOSACADÉMICOS
e) ¿Quétipo deconclusionesobtienedelaspreguntas anteriores?
d) ¿Quéotrasestrategias pudo haber utilizado? ¿Porqué?
" > . . Capitufo 5 Estrategias de enseñanza pam la promo( Ión de aprendizajes szgmficatwos
. . - " , I
. ',~
Estrategiasdocentespete UIl aprendizajesignificativo 229
¿Quéconclusiones derivan deestaactividad?
Proceso en el Concordancia Diseño Recomendaciones
Estrategias que inciden con los objetivos y aplicación sobre mejoras
4.
5 .
6 .
7.
. "~ C,pítulQ 5 Estrategiasde enseñanza para la promo;ión de aprendizajes 5¡gnificali~l)s,,.-~ - -; ,- _, , ' ~':~ ... t . ~ ::::;~ 3!~~~f rY .~j
• . ', - , ,-', I ~I _'~_:~". . :. ':. . . . ~l
• Sedan cuenta delo que hacen.
• Controlan susprocesos de aprendizaje.'
A partir deestos trabajos, seha conseguido identificar que losestudiantes que obtienen resulta-
dos satisfactorios, apesar de las situaciones didácticas alas que sehan enfrentado, muchas veces
han aprendido aaprender porque:
Quizá hoy más que nunca estemos más cerca de tan anhelada meta, gracias alas múltiples
investigaciones que sehan desarrollado en tomo aéstos y otros temas, desde losenfoques cognitivos
y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado acomprender la naturaleza y
función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan aaprender de una manera estratégica.
Uno delos objetivos más valorados yperseguidos dentro delaeducación através delas épocas, es
la deenseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes yautorregulados, capa-
ces de aprender a aprender. Sinembargo, enla actualidad parece que losplanes deestudio detodos los
niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente dependientes de la situación
instruccional, con muchos opocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares,
pero con pocas herramientas oinstrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por sí mismos
nuevas situaciones deaprendizaje pertenecientes adistintos dominios, y les sean útiles ante las más
diversas situaciones.
¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Este capítulo también puede considerarse como un preámbulo del siguiente, donde se aborda
con mayor detalle: las estrategias relacionadas con lacomprensión y composición de textos. Deeste
modo, la información que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensión delectura, se
centra en particular en el denominado aprendizaje estratégico apartir detextos; es decir, sedirige a
los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escri-
tos de índole científica, que conforman la parte medular de los contenidos curriculares aque se
enfrenta. En cuanto ala composición escrita, sepresentan algunas consideraciones y procedimien-
tos probados empíricamente para la enseñanza de la composición de textos, en función de usos y
contextos determinados. .
Lapreocupación central que motivó su creación radica en el análisis depor qué, apesar delos
múltiples esfuerzos que sehacen para desarrollar herramientas deestudio efectivas enpoblaciones
de alumnos de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia. Separte de la premisa de que esto
ocurre así porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos,
efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de
enseñarlos. Como resultado, lamayor parte delos cursos de"hábitos deestudio", "círculos delectu-
ra" o "talleres de creatividad" han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difícil-
mente transferibles alas situaciones deestudio cotidianas.
Con base en losmodelos teóricos y lainvestigación realizada anivel internacional, en este capítulo
sepresenta una revisión delos fundamentos, las características y las limitaciones delas estrategias
de aprendizaje en general.
INTRODUCCiÓN
EstrategIasdocentespa.ra unaprendizajesignificativo 234
a) Laaplicacióndelasestrategias escontroladayno automática; requierennecesariamente deuna
tomadedecisiones, deunaactividad previadeplanificaciónydeuncontrol desuejecución.En
tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento meta-
cognitivoy,sobretodo, autorregulador.
Lasestrategias de aprendizaje sonprocedimientos (conjuntos depasos, operaciones ohabilida-
des) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada eintencional corno instrumentos
flexiblesparaaprender significativamenteysolucionar problemas (DíazBarriga, Castañeda yLule,
1986;GaskinsyElliot,1998).Endefinitiva, sontreslosrasgos más característicos delasestrategias
deaprendizaje (véasePozoyPostigo, 1993):
Conbase enestas afirmaciones podemos intentar acontinuación una definición más formal
acercadel temaquenos ocupa:
• Soninstrumentos socioculturales aprendidos encontextosdeinteracción conalguienquesabe
más (Belmont,1989;Kozulin, 2000).
• Soninstrumentos con cuyaayuda sepotencian las actividades deaprendizaje y solución de
problemas (Kozulin,2000).
• Pueden ser abiertas (públicas) oencubiertas (privadas).
• Sonmás quelos"hábitos deestudio" porque serealizanflexiblemente.
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y lasolución de problemas académicos
y/ oaquellosotrosaspectosvinculados conellos.
• Pueden incluir varias técnicas, operaciones oactividades específicas.
• Sonactividades conscientesy voluntarias.
• Sonprocedimientos osecuenciasdeacciones.
Muchas yvariadas han sido lasdefiniciones quesehan propuesto para conceptualizar lasestrate-
gias deaprendizaje (véaseMonereo, 1990;Nisbet y Schucksmith, 1987).Sinembargo, entérminos
generales, unagranparte deellascoincidenenlossiguientespuntos:
¿QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Aprender a aprender implicalacapacidad dereflexionarenlaformaenqueseaprende y actuar
en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso deestrategias
flexiblesyapropiadas quesetransfiereny adaptan anuevas situaciones.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Captan las exigencias de latarea y responden consecuentemente.
• Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificul-
tades.
Est!"dteglas docentes para un aprendiZaje slg17t/;cat/Vo . 235
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos
de orden superior. Aquellos seven poco afectados por los procesos dedesarrollo; desde edad muy
temprana, los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definiti-
va, cambiando relativamente poco con el paso delos años. Una excepción que destaca es lareferida
ala supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el
aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigación realizada sobre estos temas
ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas delas relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. Algunas delas influencias y relaciones más claras
entre ellos seexponen acontinuación.
4._) Conocimiento metacognitivo: serefiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabe-
mos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas
cuando aprendemos, recordamos osolucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la
expresión conocimiento sobre el conocimiento.
3. Conocimiento estratégico: este tipo deconocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos
llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el
nombre de saber cómo conocer.
2. Conocimientos conceptuales específicos:serefiere al bagaje dehechos, conceptos Yprincipios que
poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está organizado en forma de un
reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber aeste tipo
de conocimiento. Por lo común sedenomina "conocimientos previos".
1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el proce-
samiento de lainformación, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos,
recuperación, etcétera.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos deque dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con lanecesi-
dad de distinguir entre varios tipos deconocimiento que poseemos yutilizamos durante el apren-
dizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que revisamos en el capítulo anterior yque llamamos de enseñanza. Las estrategias de
aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que éste sea (niño,
alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera), siempre que sele demande apren-
der, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje.
e) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de
entre varios recursos y capacidades que tenga asu disposición. Seutiliza una actividad estraté-
gica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas
de aprendizaje.
b) La aplicación experta delas estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda so-
bre el modo deemplearlas. Esnecesario que sedominen las secuencias deacciones eincluso las
técnicas que las constituyen y que sesepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.
Estra!egias docentes para un aprendizaje signJ!/ca/l;/o 23E
• Enalgunos estudios sehapuesto enevidencia que al proporcionar entrenamiento deestrate-
gias aestudiantes conW1abase de conocimientos superior (enriqueza conceptual) alaque
poseen suscompañeros, aquéllosresultan más beneficiados queestosúltimos.
• Personasconun amplio conocimiento conceptual enW1determinado dominio deaprendizaje
recurrenmuy pocoal uso deestrategias alternativas cuando selesintenta inducir autilizarlas
antetareas deesedominioenparticular.
Varioshallazgoshandemostrado lainfluenciarecíprocaentreel conocimientoesquemáticoyla
aplicacióndel conocimiento estratégico (Garner yAlexander, 1989).Además delarelacióncausal
antes mencionada entre laaplicación de estrategias yel conocimiento esquemático, sesabe, por
. ejemplo, que:
El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en lanaturaleza y forma en que son
empleadas lasestrategias cognitivas. Unabasedeconocimientos ricay diversificada queha sido
producto deaprendizajes significativos, por logeneral seerigesobrelabasedelaposesión y uso
eficazde estrategias generales y específicasde dominio, así comode una adecuada organización
cognitivaenlamemoriaalargoplazo (véaseChi yGlaser,1986;Pozo, 1989).Unabase de conocimien-
tos extensa y organizada (endominios específicos:módulos) puede ser tanpoderosa comoel mejor de
losequipamientos estrategias deaprendizaje.
edad (de laniñez temprana ala adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores
neopiagetianos, por ejemplo, R. CaseyJ . Pascual-Leone.
• Laselección y el uso de estrategias en lasituación escolar también depende en gran medida de
otros factores contextuales, dentro delos cuales sedistinguen: las interpretaciones que los alum-
nos hacen de las intenciones opropósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala,
Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratégicas con las actividades
evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontáneo delas estrategias (Thomas
y Rohwer, 1986). .
• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacíonales (por ejemplo, de
procesos 'deatribución "internos") del aprendiz, y deque éste las perciba como verdaderamen-
te útiles.
• Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares, mientras que otras
tienden aser valiosas para varios deellos (generalmente relacionados entre sí).
• Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras seapren-
den muy fácilmente eincluso parecen surgir "espontáneamente" (Carner yAlexander, 1989).
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de
desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas
deéstas pueden aparecer en etapas tempranas deaprendizaje, y otras en momentos más tardíos del
desarrollo, dependiendo del dominio de que setrate y del grado de experiencia de los aprendices
en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir las fases de adquisición o
internalización de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale
la pena mencionar aquí, son los siguientes:
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que aveces hace confundir al término estrategia con técnica o hábito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos señalado, nos parece que la distinción fundamental entre cada uno
debe iren relación al grado deflexibilidad eintencionalidad con que sean utilizadas cuando serequie-
ran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les
concibe como simples técnicas aaplicar (como "recetas deaprendizaje"), aunque no parezca acep-
tarse ni en su planteamiento ni en su forma deenseñarlas (véase Muriá, 1994).
~
Algunas estrategias son aplicables avarios dominios de aprendizaje, mientras que otras tien-
den a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a
clasificar las estrategias en generales y específicas, aunque en muchas ocasiones seha incurrido en
vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo, Kírby,
1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término "microestrategias" para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para el caso de las estrategias
metacognitivas. )
Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podemos decir por el momento varias cues-:
tiones, además delo yaantes dicho y delo que será expresado con cierta profundidad alo largo del
capítulo:
• Algunos aprendices, ante una tarea particular para lacual no poseen una buena base esquemá-
tica deconocimientos, llegan aactuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrate-
gias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones o
dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las
situaciones de evaluación futuras (Brown yPalincsar, 1985; Shuell, 1990).
Estrategias docentes paraunaprendizaje :,"igni!icatlVo 238
Lasestrategias de recirculación delainfermación seconsideran comolasmás primitivas emplea-
daspor cualquieraprendiz (especialmentelarecirculaciónsimple, dado queniños enedad preesco-
lar yasoncapacesdeutilizarlas cuando serequieren. VéaseKail, 1994).Dichasestrategias suponen
unprocesamiento decarácter superficial ysonutilizadas para conseguir unaprendizaje verbatim o
"al piedelaletra" delainformación. Laestrategiabásicaesel repaso (acompañada ensuformamás
Lasestrategias deaprendizaje pueden clasificarseenfunción dequé tan generales oespecífi-
cas son, del dominio del conocimiento al que seaplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociaciónoreestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan,
etcétera. Sinembargo, en esteapartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas seanali-
zanlas estrategias según el tipo deproceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990,véase
cuadro6.1);enlaotraseagrupanlasestrategias segúnsuefectividadpara determinados materiales
deaprendizaje (Alonso,1991).(Lascaracterísticas detalladas decadauna delasestrategias mencio-
nadas enlasclasificaciones,pueden encontrarse conunbuennivel deprofundidad enlasobras de
losautores citados.)
Intentar unaclasificaciónconsensuada yexhaustiva delasestrategias de aprendizaje esunatarea
difícil, dado quelosdiferentes autores lashan abordado desdeuna granvariedad deenfoques.
CLASBFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJ E
Demanera más amplia, o quizás complementarias, estas estrategias, dado su énfasis ya no
tantoenloendógeno sinoenloexógeno, Pintrich (1998)sehareferido alasestrategias deadminis-
tración de recursos las cuales incluyen laadministración de tiempo, el saber cómo y aquiénes
solicitar ayuda (profesores,familiares y compañeros quesepan más), lahabilidad para recrear un
ambientepropicio deestudio, etc. Sinembargo, esevidente queambos tiposdeestrategias, las de
apoyointerno ylasdeadministración derecursosexternos, han sidodescuidadas enlosmodelos y
propuestas deconductas deaprendizaje delosalumnos.
Enlafigura6.1sepresentaunmapaconceptual dondesevislumbran claramentealgunas delas
relacionescomentadas entrelosdistintos componentes queseencuentran involucrados enel usode
lasestrategias deaprendizaje.
Lasestrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener unestadomental propicioparael apren-
dizaje; incluyen, entreotras, estrategias parafavorecer lamotivaciónylaconcentración, pararedu-
cirlaansiedad, para dirigir laatenciónalatareayparaorganizar el tiempo deestudio (Dansereau,
ob. cit.; Weinsteiny Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobrelainformaciónquesehadeaprender ysupapel esmejorarel nivel defuncionamientocognitivo
del aprendiz.
Enestecuadro complejoderelacionesentrelosdistintos tipos deconocimientos, todavíaharía
faltamencionar laintervención delosprocesos motivacionales (discutidos yaen"LID capítulo ante-
rior deestaobra, por loquenonosdetendremos enelloaquí),talescomolosprocesosdeatribución,
expectativas yestablecimiento demetas, deloscualessereconocecadavez más suinfluenciaenla
aplicacióndelostiposdeconocimientoanteriores ylosprocesosasociadosconellos,Algunosauto-
reshan utilizado el término estrategias de apoyo para referirseaalgunos deestosasuntos,
El conocimiento metacognitioo, tal comoyahasidoinsinuado, desempeñaunpapel fundamental
en laseleccióny regulación inteligente deestrategias y técnicas deaprendizaje (másadelante le
dedicaremos una secciónespecial atal conocimiento),
complejacontécnicaspara apoyarlo), el cual consisteenrepetir unay otravez (recircular)lainfor-
maciónquesehadeaprender enlamemoriadetrabajo, hastalograr establecer unaasociaciónpara
luegointegrarla enlamemoria alargoplazo. Lasestrategias derepasosimpleycomplejosonútiles
especialmente cuando losmateriales quesehan deaprender noposeen otienen escasasígnífícatí-
vidad lógica, ocuando tienen pocasignificatividad psicológicapara el aprendiz; dehecho puede
decirsequeson (enespecial el repaso simple) las estrategias básicaspara el logro deaprendizajes
repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991;Pozo, 1989). .
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar lanueva información
quehadeaprenderse conlosconocimientospreviospertinentes (ElosúayGarcía, 1993).Pueden ser
básicamentededostipos: simpleycompleja; ladistinciónentreambasradicaenel nivel deprofun-
didad conqueseestablezcalaintegración. Tambiénpuede distinguirse entreelaboraciónvisual (v.
gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v.gr., estrategia de"parafraseo",
elaboración inferencial o temática, etcétera). Esevidente queestas estrategias permiten un trata-
miento yuna codificaciónmás sofisticados delainformaciónquesehadeaprender, porque atien-
den demanerabásicaasusignificado yno asus aspectossuperficiales.
Lasestrategias de organización delainformaciónpermitenhacerunareorganización constructiva
delainformación quehadeaprenderse. Medianteel uso dedichasestrategias esposibleorganizar,
agrupar oclasificar lainformación, conlaintencióndelograr una representación correctadeésta,
explotando yasealasrelacionesposiblesentresusdistintas partes y/o lasrelacionesentrelainfor-
maciónquesehadeaprender ylasformasdeorganizaciónesquemáticaintemalizadas por el apren-
diz (véaseMonereo, 1990;Pozo, 1990).
Figura 6.1 Mapa conceptual de estrategiasy procesos realcionados.
Estrategias docentes para un a,,'yend¡z.9¡'eSd;p/!'cativo 240
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la ideafundamental no es simplemen-
te reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto
es,descubriendo yconstruyendo significadosparaencontrar sentido enlainformación. Estamayor
implicacióncognitiva(yafectiva)del aprendiz, asuvezpermiteunaretenciónmayor quelaprodu-
cidapor lasestrategias derecirculaciónantescomentadas. Esnecesarioseñalar queestasestrategias
pueden aplicarsesólosi el material proporcionado al estudiante tieneunrrúnimodesignificatividad
lógicaypsicológica.
Alonso (1991y 1997)también hapropuesto una clasificacióndelas estrategias conbaseen el
tipodeinformaciónsobrelanaturaleza delainformaciónquesehadeaprender yquepuede ser de
muchautilidad para el docentequepretenda inducirlas ensus alumnos.
Enlaclasificaciónpropuesta por Alonso (1997)sesigueunaaproximación inversa alaanterior,
yaquelas estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos declarativos (véasecapítulo 2)para los
queresultan demayor efectividad. (Véasecuadros 6.2y 6.3.)
RepetíciÓlJ ~nn:plé...
yáCUlP:Ulativa .
Estrategias docentes paraunaprendlzale slgniftcatIVo 241
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas
para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios escolares. Lainformación fac-
tual sepresenta de diversas formas enla enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos
omatemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas depalabras otérminos
(como los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los
elementos que componen un medio ecológico, olos que intervienen en algún proceso físico, etcéte-
ra) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero,)as
capitales de los países, etcétera) (cuadro 6.2). Esimportante reconocer que el aprendizaje simple de
datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier actoeducativo, es de cualquier modo
importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier mate-
E5lJalegiEsdocentespara un 8/Jret7dIZ8jesigl!ltíCé/tivo 242
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVo 243
En un apartado anterior señalamos deforma somera que lametacognición consistía enese "saber"
que desarrollamos sobre nuestros propios procesosy.productos del conocimiento. Ahora vamos a
analizar con más detenimiento este concepto.
METACOGNICIÓNyAUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJ E
ria odisciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible
para el aprendizaje posterior deinformación conceptual demayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje deinformación conceptual, también seha demostrado que algunas
estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas deforma correcta (véase cuadro 6.3). Evi-
dentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones oexplicaciones (por ejemplo, el concepto
de lafotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna ex-
plicación teórica decualquier disciplina, etcétera) exige un tratamiento delainformación más sofis-
ticado yprofundo que el aprendizaje deinformación factuaL
1. Variable de persona: serefiere alos conoc\Inientos o creencias que una persona tiene sobre sus
propios conocimientos, sobre tus capacidades ylimitaciones como aprendiz de diversos temas
odominios, yrespecto alos conocimientos que dicha persona saben que poseen otras personas
(v. gr., compañeros de clases, hermanos, maestros, etcétera)¡ por medio de este conocimiento
El conocimiento metacognitivo está estructurado apartir de tres tipos devariables ocategorías
que serelacionan entre sí:
El conocimiento metacognitivo serefiere a"aquella parte del conocimiento del mundo que se
posee yque tiene relación con asuntos cognitivos (oquizá mejor psicológicos)" (Flavell, 1987, p. 21)
• Las experiencias metacognitivas
• El conocimiento metacognitivo
Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo -donde sin duda es
considerado como un pionero- es J . Flavell. En un artículo relativamente reciente (Flavell, 1987),
retomando sus trabajos yexperiencia previos en el área, este autor analiza también el concepto de
metacognición yseñala que puede asu vez dividirse básicamente en dos ámbitos de conocimiento
(véase también Flavell, 1993):
Con el ánimo de poner cierto orden en este campo, Brown señala que aesta área se le puede
atribuir, con certeza, el término metacognición. Enestesentido, seafirma que lametacognición esel
conocimiento sobre nuestros procesos yproductos de conocimiento.
Deacuerdo conla autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento
esrelativamente estable, por lo que sesabe sobre algún área dela cognición no suele variar de una
situación aotra; es constatable overbalizable por que cualquiera "puede reflexionar sobre sus pro':'
cesos cognitivos ... ydiscutirlos con otros" (Brown, 1987, p. 68) Ypor último, es considerado falible
porque" el niño oel adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognición que (verdadera-
mente) no son ciertos" (ob. cit., p. 68).
El conocimiento y comprensión acerca de la cognición, según Brown, es de tipo "estable,
constatable yfalible", además se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del
desarrollo cognitivo, debido aque implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que sesabe.
Laprimera delaslíneas eslamás típicamente asociada al concepto yserefiere al"conocimiento
acerca de lacognición"; lasegunda serefiere más bien ala "regulación delacognición". Expondre-
mos algunos comentarios relativos acada una de las dos líneas identificadas.
Sindesdeñar los aportes delas tradiciones deinvestigación antes mencionadas, ajuicio deA. L.
Brown (véase Brown, 1987), el uso contemporáneo del concepto desde mediados de los setenta
hasta lamedianía delos ochenta en distintas investigaciones realizadas había conjuntado dos líneas
claramente discernibles entre sí, las cuales muchas veces habían provocado que el uso ycompren-
sión del concepto resultara confuso yoscuro.
Enprimer lugar, es evidente que el concepto, sinllamarlo así, hasido objeto deinterés de diver-
sas tradiciones de investigación (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento
de lainformación.Ia cognitivo-conductual, etcétera; véase Brown, 1987; Lacasa yVilluendas, 1998;
Martí, 1995), las cuales deuno odeotro modo han tratado deabordar asuntos asociados adistintos
aspectos oprocesos metacognitivos.
,'i, ' , :.! ~"'.'.
':.~\ : _ Capítu!i) 6 Estratrgllls pam el aprendizaje Slg¡lijíCtltU'O:jimt!.u/lm{o>. adq1lHICIÓ¡1y modelo>de irHerVenci~f),' . . _.
• Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, yasea por aumentarlo, depurarlo osuprimirlo.
• Pueden contribuir aestablecer nuevas metas o arevisar o abandonar las anteriores.
Flavell (1979) señala algunas de las implicaciones delas experiencias metacognitivas en larea-
lización de tareas cognitivas:
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo semuestra más capacitado para
interpretar y responder apropiadamente alas experiencias metacognítívas. Mientras que los niños
pequeños (aun cuando pueden tener odarse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad
limitada para comprender lo. que ellas significan e implican para la realización de alguna tarea
cognitiva.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos
cognitivos oafectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etcétera). No cualquier
experiencia que tiene el sujeto esmetacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, esnecesario
que posea relación con alguna tarea oempresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas
son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando auno le .
parece que está lejos de conseguir larealización completa deuna tarea cognitiva ocuando uno cree
que está cada vez más próximo aconseguirla, otambién cuando uno percibe que una actividad es
más fácil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y
después de la realización del acto oproceso cognitivo, pueden ser momentáneas oprolongadas, sim-
ples ocomplejas.
Cabe mencionar que, según Flavell, la mayoría del conocimiento metacognitivo está constitui-
do por la interacción entre dos otres de estas categorías. Dehecho, la interacción entre ellas es lo
que permite la realización de actividades metacognitivas.
3. Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias
y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje
oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como de su forma de aplicación y
eficacia. Según Flavell, puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacog-
nitivas: "La función principal de una estrategia cognitiva esayudar aalcanzar lameta decual-
quier empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio.J a función principal de una
estrategia metacognitiva esproporcionar información sobre la empresa oel propio progreso de
ella" (p. 160).
2. Variable tarea:son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas
de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell distingue dos subcategorías: a) el
conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza dela información involucrada en la tarea
(por ejemplo, si la información contenida en ella es ono familiar para uno mismo, si es fácil-
mente relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difícil, etcétera), y b) el conoci-
miento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es más difícil una
tarea que exige analizar lainformación que otra que simplemente exige recordarla).
que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones
comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto in-
cluido en esta categoría serefiere a10que sabemos que tienen en común, cuando aprenden,
todas las personas en general Por lo tanto, en relación con esta variable pueden adquirirse
conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
Estrategias docentes para un aprendizaje slglllflcativo 246
~.. - :. ','
'. '" , - . , . ',.'~'. "
" ~O
, ', 1,
CUADRO 6.4 Metacognición y autorregulacíón .
Por otro lado, laregulación de la cognición serefiere atodas aquellas actividades relacionadas con
el" control ejecutivo" cuando sehace frente auna tarea cognitiva, como son las tareas de planea-
ción, predicción, monitoreo, revisión continua, evaluación, etcétera. Actividades que un aprendiz
realiza cuando quiere aprender osolucionar un problema (cuadro 6. 4).
Brown (1987) argumenta que esta área o ámbito de actividades cognitivas complejas se le po~
dría identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulación.
• Si los recursos atencionales o mnemónicos no son enmascarados por alguna otra experiencia
subjetiva más urgente (miedo, ansiedad, depresión).
• Si la actividad cognitiva seencuentra con alguna situación, problema u obstáculo que dificulte
su realización.
• Cuando seplantean situaciones donde sejuzga importante hacer inferencias, juicios y decisio-
nes.
• Si la situación cognitiva fluctúa entre 10nuevo y lo familiar.
• Si la situación explícitamente las demanda olas solicita.
• Participan de forma activa en el involucramiento (selección, rectificación) de las estrategias
específicas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).
Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias metacognitivas
pueden ocurrir con mayor probabilidad:
Eetreteqies docentes para un eprendizeje significatIVO 247
Lametacognición esun conocimiento esencialmente detipo declarativo, en tanto que sepuede
describir odeclarar 10 que uno sabe sobre sus propios procesos oproductos deconocimiento. Den-
tro delamemoria permanente (memoria alargo plazo) existeun gran cúmulo deinformación sobre
qué sabemos, en qué medida y cómo 10conocemos, y por qué y para qué lo sabemos. Este almacén
de saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva,
Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulación consciente, que es la que ocurre
cuando se realizan aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad porque involucran una
conducta detoma de decisiones reflexiva y consciente (como los que yaocurren desde laeducación
básica), ésta debería ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de
que ocurra una ejecución estratégica demasiado practicada que tienda alaautomatización) y relati-
vamente dependiente de la edad (quizá las formas más sofisticadas de autorregulación académica
sólo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas).
Brown ha comentado que estas actividades de autorregulación son "relativamente inestables,
no necesariamente constatables y relativamente independientes delaedad" (Brown, 1987,p. 68). La
regulación de la cognición es variable ydepende de las características del sujeto y del tipo detarea
de aprendizaje; deigual modo no es necesariamente constatable overbalizable porque no siempre
larealización correcta deuna acción implica su toma deconciencia (otematización), y seleconside-
ra independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta
autorregulada desde edades muy tempranas (como señalábamos anteriormente, esto depende del
tipo de tarea, dominio osituación de que se trate).
Basándonos en K1uwe (1987), podemos señalar que estas actividades autorreguladoras pue-
den resumirse en las típicas preguntas que sesuelen hacer cuando seemprenden tareas cognitivas,
a saber: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo 10 voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo 10
estoy haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué tan bien omallo estoy haciendo? (revisión y eva-
luación).
Las actividades de revisión O evaluación son todas aquellas relacionadas con el finde estimar
tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en relación con
ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro delas me-
tas; estas actividades, por 10general, serealizan durante odespués delaejecución delatarea cognitiva.
Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de las
labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qué es lo que seestá haciendo, la com-
prensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería hacerse después, partiendo
siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado durante la planificación; la supervisión
también está relacionada con el chequeo de errores y obstáculos que pueda tener la ejecución del
plan (en10general) y delas estrategias deaprendizaje seleccionadas (en 10particular), así como en
la posible reprogramación de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto
de supervisión consiste en "mirar hacia atrás" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del
plan y bajo qué condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o
acciones que aún no sehan ejecutado) al tiempo que atiende aloque está haciendo en el momento.
Las actividades de planeación o planificación son aquellas que tienen que ver con el estableci-
miento deun plan deacción eincluyen: laidentificación odeterminación delameta deaprendizaje
(definida externa ointernamente), la predicción delos resultados, yla selección y programación de
estrategias. Por lo general, son actividades que serealizan antes deenfrentar alguna acción efectiva
de aprendizaje ode solución deproblemas. Laplaneación sirve para tres fines: facilita la ejecución
de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y
genera un producto ouna ejecución de calidad.
Estíategias aoceotes para Uf] aprel7diza_/ti $'gr:/íl::8/IVo 248
Alg"LUlOS autores han propuesto recientemente quelaactividad dereflexión estal vez la"pieza
maestra" para establecer el enlaceentremetacogniciónyautorregulación ysus posiblesinteraccio-
nes (Ertrnery Newby, 1996).Porreflexióndebeentenderse aquellaactividad dinámicaquerealiza-
mosparasacar inferenciasoconclusionessobrenuestras accionesdeaprendizaje, ypuede efectuar-
sedurante o después de que éstas han terminado. En esesentido; la reflexión tieneque ver de
manera importante conel hecho deatribuir sentido alasexperiencias deaprendizaje queestamos
teniendo oqueyahemos tenido. Sinembargo, lomás relevantedelareflexiónno sonlasconclusio-
nesoinferenciasqueelaboremos sobreloquehacemos oloqueyahemos hecho, sinoloquetodo
ellotienequever confuturas situacionesdeaprendizaje. Apartir delaactividad reflexiva,podemos
incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades
autorreguladoras yprofundizar sobrenuestro conocimientoestratégico, para enfrentar conmayor
eficaciasituaciones posteriores deaprendizaje, Parafraseando aMcCombs (1996)podemos decir
quelosaprendizajes másvaliososentomo alosasuntosmetacognitivos, autorreguladores, estraté- .
gicosyreflexivostienen quever conel hecho detener una representación más profunda denoso-
trosmismos comooperadores oagentesactivoscapacesdeconstruir conocimientosycomoagentes
capaces dereflexionar sobrelo quesomosy lo quesomos capaces dehacer enel complejocampo
del aprendizaje. Enel esquema integrador delafigura6.2,seobservan lascomplejasinteracciones
entreprocesosmetacognitivos, autorreguladores yreflexivosinvolucrados enel aprendizaje estra-
tégíco. .
Perotodavía nos quedan varias interrogantes que quizá nos aclaren más cuestiones al buscar
sus respuestas: ¿cómolehacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento
metacognitivo y las actividades autorreguladoras ensus actividades deaprendizaje complejo?, o
bien, ¿cómolehacen los aprendices para trasladar lo quesaben (conocimientometacognitivo) al
terreno delaacción(autorreguIación) cuando ellosaprenden?
Lasactividades metacognitivas y autorreguladoras si bien sondiferentes, comoyasehamen-
cionado antes, también soncomplementarias. Deestemodo, por ejemplo, las actividades depla-
nificación no serían posibles de ejecutar si no activásemos nuestros conocimientos metacogni-
tivosdepersona, tareayestrategiapara confeccionar 'LUl plan estratégico deaprendizaje; tampoco
seríaposiblesupervisar laejecucióndeunplan odeciertasestrategias deaprendizajesi notuviése-
.mos experiencias metacognítívas quenosinformaran sobrequéy cuánbien estamosprocediendo
enlarealización deunaactividad académica.
Por otrolado, laautorregulacíón conscientequeocurreenlas actividades académicas de alto
nivel esunsaber quesehace, nosedeclara, sino queserealiza; esdecir, esun saberprocedimental.
Si lametacognición esdeclaración, laautorregulación esacción.Así, muchas delasestrategias de-
nominadas cognitivas, tales como la planeación o la supervisión, son en realidad actividades o
estrategias autorreguladoras.
Noobstante, pocasvecesnospreguntamos conscientementesi dichoalmacéndedeclaraciones
metacognitivasquenosayudaadesempeñamos exitosamentepodríaenriquecersedenuevossaberes
y sobrecómo podría ocurrir así. Variasexperienciaspedagógicas han demostrado que esposible
inducir alosalumnos aqueexplorenytomenconcienciasobrelosconocimientos quedesarrollan
entomo alasvariables personas, tareayestrategia, así comosobrepropias experienciasmetacog-
nitivasqueconsiguen al realizar distintas tareasacadémicas. Hoysereconocequeel aprendizaje de
estrategias esincompleto si sóloselesenseñaalosalmos atener éxitoantelasdemandas queles
imponen las tareas académicas, sin que ellos también saquen provecho y exploren las distintas
variables(persona, tarea, estrategiasycontexto)metacognitivasinvolucradas (GaskinsyElliot,1998).
provocándonos experienciasmetacognitivas dediversaíndole, queluego terminamos por hacerlas
conscientesdeclarándolas aotrosoanosotrosmismos cuando así lorequerimos.
O,:: ",7_ ~:" - CZPltU[O 6 E't;"!ft;r;/dj 1'111'11 ei IlpTt'JUI!:.II' ,:g;lItlúlt!i (' jlllld.,,¡¡ento,. <uiql'¡n,-/c)/l)' modelo; de ¡f¡h'"ulhíón: " .. :.~: :
-" ~ ,., .
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgn¡f¡cat/vL~ 249
~ .. - .. v. ...: .." . ~~. ~ t"~~
" C < . t p Í 1 U ! O6 Est rat egias P , Z T a elap rcudirajcsil, ' 7 t it i" uil' O : fÍfI/.I.{,mW¡!üS, ,tdquisU:lÓJJ)' modelo;de int enencián 'J ,:' ;~ "', '.,_;. \ ·~l 7:.~f~; .:~· ,· li
<,.~ ~. .' '.~",~ J t:.\~'b~-}.}... ~~~.
Estrategiasdocentes para un aprendizaje siqniticetivo 250
Unos años después, el grupo deBrown(Browny Day, 1983)decidió estudiar laestrategia de
resumen conunamuestra dechicosdelO, 13,15Y18años.Lossujetosleyerontextoscomplejostres
veces.Después selespidió queescribieranunresumen del texto(selesadvirtió quepodían aplicar
cualquier clasedeestrategia quejuzgaran necesaria).Al analizar losresúmenes producidos por los
sujetos, encontraron quetodos ellosaplicaronlaestrategia desupresión delainformación superfi-
cial yredundante (arribadel 90%delossujetos decadaedad); pero las estrategias más complejas,
comosonlageneralización, laidentificación delafrasecentral para ser incluida depárrafos y la
BrownySmiley(1987)estudiaron distintas estrategias deestudio aplicadas atextos complejos
(subrayar, tomar notas, etcétera) conestudiantes pequeños (quinto grado), así comodeeducación
media (primero ysegundo desecundaria, y segundo ytercerodebachillerato). A dichos estudian-
tesselespedía queleyeran el textoendos ocasionesparaluego solicitarles querecordaran lomás
importante (suesencia).Posteriormente selespermitió aproximarsenuevamente al textodándoles
tiempo suficienteparaqueloestudiaran y emplearanlasestrategias queconsiderasen convenientes
paramejorar surecuerdo. Mientras quelosestudiantes desecundariaybachillerato sebeneficiaron
del tiempo deestudio recordando más ymejor lainformacióndel texto, losniños dequinto grado
noparecieronaprovechar el tiempo extradeestudio. Además, sólo6%delospequeños utilizaron la
estrategia detomar notas, encomparación conlosmayores quienes 10hicieron enproporción de
50%. Lomismo ocurrió conlaestrategia de subrayado, enlaque pudo observarse claramente el
patrón del quehemosvenido hablando: los pequeños de quinto grado casi no la emplearon, en tanto que
los mayores la utilizaron profusamente y además de forma más sofisticada, pues subrayaban en mayor
cantidad lospasajesclavedel textoy muy pocolosirrelevantes.
El mismopatrón sehaencontrado conestrategiasmás complejas,comolasllamadas estrategias
deestudio. Valelapena queahora efectuemosunabrevereseñadedos trabajospara ilustrarlo.
A partir delasinvestigaciones realizadas aprincipios delossetentapor J . Flavell y su grupo,
dirigidas aindagar loquelosniños pequeños eran capacesdehacer respecto al uso deestrategias
de memoria, encontraron algunos asuntos derelevancia singular que merece la pena comentar
aquí. Sedemostró, por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desdelos7
años) losniñosparecíanser capacesdeutilizar, sinningúntipodeayuda, estrategias derepasodela
informaciónanteunatareaquelasdemandaba. Tambiénsedemostró queunos años después (alos
9o10años) losniñossoncapaces deutilizar, tambiéndeformaespontánea, estrategias decategori-
zacióny elaboraciónsimplepara recordar listasdecosasyobjetos. Envarios estudios sedemostró
queel uso deambostiposdeestrategias al principio estitubeante, perosu aplicaciónmejoracuali-
tativamente conlaprácticadeestrategias yconel pasodelosaños (véaseKail, 1994).
Variosautores, especialmenteaquellos quehan hechoinvestigación sobreestetemaenel cam-
po del desarrollo delacognicióny delamemoria(J . Flavell,A. BrownyS. París), sehan abocado a
trabajar sobreel primer asunto (véaseFlavell, 1993;GarcíaMadruga, 1991;Kail, 1994).
Enun apartado anterior dijimosqueno esposiblehablar deetapas dedesarrollo deestrategias de
aprendizaje enel sentido conquealgunas teoríasevolutivas utilizan el término. Sinembargo, sí es
posibledocumentar algunosdatosdenaturalezaevolutivasobrelaaparicióndeestrategiascognitivas
ycapacidadesmetacognitivas. Asimismo, puede afirmarse, casi sinningún cuestionamiento quelo
impugne, laidentificaciónydescripcióndelasfasesgeneralespor lascualesatraviesael proceso de
adquisicióndecualquier tipodeestrategiadeaprendizaje. Enesteapartado expondremos enforma
breve algunos asuntos relativos aambos aspectos, conun énfasis especial enel problema delas
fasesdeadquisición.
ADQUISICIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategiasdocentespara uneprendizeie eiqnüicsnivo 251
Figura 6.3 Porcentaje de sujetos d~ diferentes edades que emplearon cuatro estrategias para resumir.
estrategia de construcción, sólo fueron aplicadas por los mayores, mejorando cada una de ellas
cualitativamente con la edad (figura 6.3).
Volviendo conlos niños deedad preescolar otro hallazgo más interesante fue demostrar que in-
cluso los niños deesta edad llegarían autilizar losdos tipos deestrategias (repaso y categorización)
y beneficiarse desu recuerdo cuando seles enseñaba directamente ahacerlo. Las diferencias evolu-
tivas entre estos niños ylosque lasutilizaban espontáneamente (diferencias reales devarios años), se
diluían por completo cuando seestablecía una comparación en su ejecución en tareas derecuerdo.
Un último asunto revelador encontrado en dichos estudios, sirvió para completar lacompren-
sión delaexistencia deun patrón que describe laforma enqueseadquieren estos recursos cognitivos.
A lo largo devarios trabajos (véase Flavell, 1970), seevidenció que los niños en edad preescolar no
utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente ahacerlo. Con base en
ello, selogró demostrar que estos niños sí eran capaces dehacer uso delos procedimientos estraté-
gicos y que no tenían ningún "déficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El déficitera
más bien de "producción", puesto queutilizaban lasestrategias, aunque no deformaespontánea
sinobajocondiciones deinducción. Sólodespués, conlaprácticadelaestrategia, ladeficienciade
producción desaparecía y losniños llegaban amostrarse competentes para usar las estrategias a
voluntad cuando fueranrequeridas antetareas deaprendizajeyrecuerdo. Por tanto, pareceocurrir
un mismo patrón en la adquisición de las estrategias, sean éstas simples o complejas: primero,
cuando no se tiene la competencia para producirlas y utilizarlas (déficit mediacional); segun-
do, cuando ya sees capaz de producirlas pero no de utilizarlas espontáneamente, salvo por la
ayuda dealguna actividad instigadora oinductoraexterna(déficitdeproducción)¡ ytercero, cuan-
Estrare9.'as coceares psrs unapre/7dlzaje slgf7¡fjc2,~va 252
El modelamiento metacognitioo es una técnica útil para laenseñanza de estrategias cognitivas.
Garner yAlexander (1989)opinan quelospequeños nohan desarrollado tal conocimientopor-
queaúnnosehanaproximado areflexionar sobreel conocimientoy/ osucognicióncomoobjetode
conocimientoantetareasacadémicas, algoquelosmayoressehanvistoimpelidos ahacer debido al
gran número de tareas de aprendizaje intencional que yahan enfrentado en su vida escolar, las
cualesfungen como"catalizadores" yprovocan laadquisición deestetipo desaberes.
El campode lametacognición inició con el estudio de la metamemoria (conocimientosobrelo que
sabemos). Enél Flavell demostró quelosniños denivel preescolar demostraron unaciertasensibi-
lidad yconocimientoincipientessobresucapacidad limitadaparamemorizar datos. Deigual modo,
sereveló quejunto conel desarrolloellosvan empezando acomprender lainfluenciadelasdistin-
tasvariables metacognitivas (del sujeto, delatarea, y deestrategias; véasemás adelante) implica-
das enel usodeestrategias. Seha documentado quelamejoradel conocimientometacognitivo se
extiendehastalaadolescenciapara lamayoría delosdominios deaprendizaje.
SegúnFlavell (1981,citadopor Nisbety Schucksmith, 1987)lasdiferenciasenlaedad existentes
enlacapacidad metacognitivasedeben aquelosniñosmayoresposeen uncaudal mayor decono-
cimientosyunamejororganizacióndelacapacidad, perosobretodo, másdestrezaparautilizar esa
información estratégicamente para fines específicos, porque seva estableciendo tmavinculación
cadavezmás estrechaentreloquesesabeyel conocimientometacognitivo.
Tambiénenel campodelametacognícíón seencontraron algunos datos relevantes enel plano
evolutivo. Denuevo fueronlostrabajosdeFlavell, junto conlosdeBrown, losiniciadores.
doseescapaz deproducirlas yutilizarlas avoluntad, aunque al principio sehagarígidamente yya
después enformaflexibley selectiva. El patrón apareceenedades más tempranas cuando setrata
deunaestrategia simple, y enedades superiores enel casodeestrategias máscomplejas.
~ ';,t • ,~ .' - • - -;i' r,
,~_, ,;~: ",,': _ CapItulo 6 EstrategiasP,lIlZ el ,p/'c'/Idlzajt' Jlgllifimtwo; fitlltizmentos. ddquisiclÓI/}' modelo> de interuencidr: ,.-' : .'
El tercero sedenomina principio de instrumenialidad, y serelaciona estrechamente con el anterior
en el sentido de que para el propósito establecido de aprender es necesario coordinar de manera.
inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlo. Estos instrumentos o
medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y
una comprensión en términos deconsiderar larelación entre lo que exigen tales estrategias (esfuer-
zo cognitivo) ylos beneficios que pueden aportar para lamejora del aprendizaje. Conviene señalar
que si un niño oaprendiz no está convencido del valor instrumental yfuncional de una estrategia,
no lautilizará espontáneamente cuando serequiera. .
El niño toma el ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prácticas
sociales en donde interviene cuando aprende. Lós adultos por lo general fungen como modelos y
El segundo principio serefiere al reconocimiento del niño del propósito de aprender, como tarea
cognitiva específica distinta de otras actividades cognitivas que también puede hacer yconoce (por
ejemplo, reconocer, percibir, etcétera). El niño descubre que el propósito deaprender vacambiando
según distintos contextos, demandas ysituaciones, locual leexige que también tome conciencia de
que son necesarias formas de actuar distintas y de queserequiere deun esfuerzo einvolucramiento
diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.
El primero es el llamado principio de agencia, el cual serefiere alafama deconciencia que logran
los aprendices en relación ala mejora que puede lograrse delosprocesos deaprendizaje y memori-
zación si se actúa intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere
decir que los pequeños llegan areconocer que no eslo mismo realizar un acto de aprendizaje acci-
dental o incidental que uno intencional (este último involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En
ello vainvolucrado el papel activo del agente, quien actúa directamente por medio deciertas accio-
nes auto dirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o ense-
ñante) son losprimeros modelos de agente activo que el niño reconoce, porque leenseñan (medían-
tesituaciones deandamiaje) cómo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje osu ejecución
en alguna tarea de solución deproblemas; más tarde, el niño logra entender que él puede desempe-
ñar esepapel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega aser capaz dehacerlo por sí mismo. .
Por su parte, Paris y sus colaboradores (véase Paris y Cross, 1983; París, Newman y [acobson,
1985)han desarrollado una interpretación interesante sobre los factores que hacen posible laadquí-
sición yuso delas estrategias. Ellos apelan avarios principios generales que los aprendices desarro-
Hanprogresivamente enlamedida enque seinvolucran con distintos contextos y demandas donde
serequieren las estrategias de aprendizaje (véase Kozulin, 2000).
Enel ámbito anterior delametacognícíón parecen haberse encontrado algunos datos daros de
naturaleza evolutiva (se demostró que había una aparición relativamente temprana aunque incí-
piente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo seprolonga con lentitud hasta la adoles-
cencia). En las actividades relacionadas con la regulación y control en la ejecución del uso de las
estrategias, su manifestación en los niños parece depender más del tipo de tareas ydela situación
planteada, yno de laedad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en
niños con edades muy tempranas (siempre que la tarea que seles plantee no sea muy difícil para
ellos; véase Brown, 1987).
En el campo asociado dela regulación dela memoria y el conocimiento (otra área importante
dela metacognícíón) los trabajos deBrown ysus colaboradores fueron más fructíferos. Las investí-
gaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de lacomprensión y el apren~
dizaje de textos, yserealizaron con una aproximación metodológica más sólida, dado que muchos
delos anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples ycon una metodología basada fuer-
temente en el autorreporte (ambas líneas serán comentadas con más amplitud en un apartado pos~
terior). .
Esrrateglas aocenies para un aprendizaje siqniticetivo 254
Bajo esta visión, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es
posible el uso inducido oespontáneo delas estrategias, simplemente porque secarece delacompe-
tencia cognitiva para lograrlo oporque no seha aprendido laestrategia. En esta fasepodemos decir
que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores oestrategias en situaciones de aprendi-
zaje, Esta fasepodría caracterizarse como denivel novato (cuadro 6.6).
Partiendo delos argumentos propuestos por Flavell entorno ala adquisición de las estrategias,
y partiendo también de las ideas vigotskianas de ZDp, internalización y de la llamada "ley de la
doble formación" delointer alo intrapsicológico (véase Vigotsky, 1979), proponemos sobre labase
delaidea original deFlavell (1993) una tabla que describe tres fases básicas en el proceso deadqui-
sición-internalización delas estrategias (véase cuadro 6.5). En ella seseñalan algunos aspectos rele-
vantes en tomo al proceso de su adquisición que tienen una clara implicación educativa.
Retomando ahora el segundo punto deinterés sobre el asunto relativo alaidentificación de las
fases de adquisición de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios,
actúan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cómo actuar, establecer
propósitos yutilizar recursos para proceder propositivamente en situaciones de aprendizaje. Así,
los niños, al participar en dichas actividades aveces creadas con toda intención para ellos mismos,
van captando y apropiándose de cada uno de los principios y de los recursos estratégicos, para
usarlos después en forma autónoma eindependiente.
, "~~ • A'
:" ',. :.., . .. . Gzpftulo 6 Btratef,uls ptZrdel dprencLiz,~ieligrúficattvo: [undamentos, ildqlUSictón y modelo>'de interrencián: . " '.,
. .- . ~ , .-
Estreteqies docentes pete un eprendizeie slgmficatlVo 255
Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de París y sus asociados, ya nom-
bradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prácti-
cas de interacción con quienes saben más; éstas son actividades que en un inicio son mediadas
socialmente y que sólo después sevan interiorizando y haciendo parte del repertorio delos apren-
dices.
Por último, la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo de las estrategias cuando el
aprendiz lorequiere, gracias aque ha logrado una plena intemalización deéstas y posee un conoci-
miento metacognitivo apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratégico). En esta fase final el
aprendiz ya es capaz de utilizar demanera autónoma las estrategias y, posteriormente, conlaprác-
tica y reflexión continuas, llegar aaplicar las estrategias en forma flexible, dando pie atransferirlas
anuevas situaciones de aprendizaje (nivel deexperto).
En estos momentos iniciales ya es posible el empleo de estrategias mediante inducciones e
instrucciones externas para hacerlo; no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al do-
minio o contenido de aplicación donde fueron enseñadas; además todavía tienen una posibilidad
muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.
En una segunda fase el uso demediadores oestrategias es posible, siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el apren-
diz incipiente llega aser capaz deutilizarla en el plano interpsicológíco y recibe ayudas de distinto
tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz deusarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su interna-
lización completa. En comparación con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las
estrategias como mediadores oinstrumentos cognitivos; pero todavía existe un déficit en su empleo
autónomo y / o espontáneo, puesto que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva. Esta
segunda fase correspondería en el cuadro 6.6al nivel de dominio técnico.
':"':.; ,',-' ..:,"
, .
";.'..' .~-.
" Innecesario
.,:
, Innecesario . CONTROL, Impos~ble, Posiple y
", EXTERNO:':",
.' .~.
Experto Dominio estratégico Dominio técnico Novato
CUADRO 6.6 Niveles de dominio y ejecución en la adquisición '
de las estrategias :
Estosprogramas, queaún siguenproliferando ennuestro medio, leenseñan al aprendiz lasestrate-
giascomomeroshábitos para aprender, proporcionando unentrenamiento 11ciego". Selellamaasí
alosprogramas deentrenamiento quehabilitanenformamuylimitada, puesto quesóloexplicanal
aprendiz lanaturaleza delas estrategias quesupuestamente lespueden servir ensuconducta de
estudio. Demanera general, suestructuración sebasaenproporcionar alosaprendices instruccio-
nesmás omenos claras sobrecómoemplear las estrategias (sinexplicarles susignificado, impor-
tanela, función y limitaciones), dándoles posteriormente la oportunidad de aplicarlas aalgunos
materiales, para luegoproporcionarles algún tipodeinformación evaluativa sobreel grado enque
Conceptualización de los programas de enseñanza de estrategias
A continuación vamos acomentar, alaluz delasinvestigaciones que yaestudiamos en este
capítulo, cómodebeentenderse laenseñanzadelasestrategias desdeunaperspectiva comolaque
manejamos enestaobra. Primero haremos algunos comentarios sobrelaconcepcióndeprogramas
deentretenimiento, luegorespectoalaenseñanza deestrategias yal problemadelatransferencia, y
por último abordaremos el papel del docente enlaenseñanza delasestrategias.
Por loanterior, suslogrosserestringen aaumentar laprácticaenlamemorización deunidades
deinformaciónyenlaresolucióndepreguntas sobrecontenido específico,ymantienen estosavan-
cesmuy poco tiempo después de terminada lafasedeenseñanza, sin permitir una transferencia
sustancial aotras situaciones. .
Al hacer una revisión extensa sobrelos modelos y hallazgos de investigación en programas
tradicionales deinstrucción enhábitos deestudio, Hayes yDiehl (1982),yAguilar (1983)concuer-
dan en que éstos no son congruentes con los modelos recientes sobre procesos cognitivos,
metacognítívos yautorreguladores.
Por otraparte, dichosprogramas sondeíndoleextracurricular, seofrecenenforma adjunta al
plan formal y sonimpartidos por personal no adscrito alapropia institución educativa, oqueno
sonlosprofesores en servicio en eselugar. Estos factoreshan provocado que las intervenciones
tenganpocoéxito, entérminos desueficacia,permanencia y transferencia.
Muchos delos programas de intervención tienen un carácter remedial, en el sentido de que
buscan transformar a alumnos académicamente deficientes en aprendices capaces, después de
quenohan logrado serloenlosaños deescolarizaciónpreviarecibida. .
Laconcepcióntradicional, ubicada enel áreadeestablecimiento detécnicasohábitos deestu-
dio, considerabael aprendizajecomounarespuestamecánicaalosestímulos deentrada, ycentraba
sus esfuerzos en enseñar al estudiante aelaborar horarios deestudio, organizar su ambiente de
trabajooaprender técnicasderepaso delainformación. Estosprogramas, confrecuenciarestringi-
dosentiempo, empleaban métodos ymaterialespocousuales alasnecesidades delosestudiantes,
comotextosmuy breves construidos artificialmente, oinclusoconpalabras yfrasesnorepresenta-
tivas, deloslibros de texto y manuales queel alumno utiliza ensus asignaturas (Díaz Barrigay
Aguilar, 1988).
Enlaliteratura reportada encontramos múltiples intentos por dotar al estudiante deestrategias de
aprendizajeefectivas,lascualesvaríanensuorientación, profundidad ymodeloespecíficodeinter-
vención.
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
4. .Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a
su forma de aplicación, viabilidad y efectividad, para distintos materiales y demandas de las
tareas. Corresponde ala variable metacognitiva estratégica.
3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de'aprendizaje ysolución depro-
blemas que se le plantean al alumno en la situación escolar; por ejemplo, recordar, elaborar
trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etcétera. Cada una delas demandas leexige al
aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta característica y la anterior van relaciona-
das directamente con la variable de tarea. .
2. Naturaleza y características de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrán deaprender-
sepueden variar en: complejidad, familiaridad, organización lógica, formato de presentación,
etcétera,
1. Características del aprendiz. Esto serelaciona directamente con la variable de persona según la
clasificación delos constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe so-
bre sí mismo (en los dominios afectivo-motivacionales ycognitivos), en relación con determi-
nados contenidos, tareas y estrategias.
Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, asaber:
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el análisis delasituación de
aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado también su potencialidad para orientar la
concepción y estructuración de los programas de entrenamiento informado en las estrategias de
aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado delas ideas de[enkins, 1979), denominado
tetraedro del aprendizaje (véase figura 6,4). Enél seexpresa una concepción contextualista dedistintos
aspectos internos (cognitivos, estratégicos, metacognitivos yautorreguladores) y externos (tipos de
materiales, demandas enlas tareas, etcétera) que influyen enlas actividades deaprendizaje intencio-
nal. El modelo coincide perfectamente con muchos delos asuntos tratados en secciones anteriores
respecto ala forma en que las estrategias de aprendizaje deben ser entendidas y enseñadas.
Tales hallazgos condujeron adiversos autores aplantear que el problema de la transferencia
puede resolverse en gran medida enseñando alos estudiantes no sólo las estrategias de aprendizaje
(entrenamiento ciego) y su valor respecto acuándo, dónde y por qué emplearlas (entrenamiento
informado), sino enseñándoles directa y detalladamente cómo aplicarlas y autorregularlas frente a
diversas tareas significativas para ellos (véase Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento sele
.ha denominado entrenamiento informado con autorregulacíón.
En su lugar, los modelos de intervención con orientación cognitiva enfatizan el denominado
entrenamiento con información·(Brown, Campione y Day, 1981), mediante el cual seenseña el empleo
de las estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, además de ofrecerle
retroalimentación sobre su ejecución y una fase posterior para asegurar el"mantenimiento de las
estrategias entrenadas. Sinembargo, aun estos modelos adolecen deun problema: lageneralización
sólo ocurre con tareas similares enlos entrenamientos.
Según Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligera-
mente el.recuerdo; pero no sefavorece de ningún modo el mantenimiento, la generalización o la
transferencia de los procedimientos estratégicos aprendidos.
fueron utilizadas. Laidea central deestos programas esque los aprendices vayan desarrollando un
aprendizaje de las estrategias yuna comprensión más o menos general sobre la importancia de la
actividad estratégica.
,
e/puulo (Í Estrateeias par,? ,1 .I,f>rcl/t/¡;:.Ij( >lg1iltic,¡tll'U fitlltl.z"lt utos. ,¡dq/lIJ:cu;;/y modelo>de inrercrncián
Estrategias docentes para un eprenoizeje slglllficatlvo 258
Comoyahemos señalado, las estrategias deben considerarseprimero comoprocedimientos deca-
rácter heurístico y flexible. Enestesentido, CoIl yValls(1992)han propuesto un esquema básico
Técnicas para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje
Conbase enel mismo, seentiende que la enseñanza de las estrategias no puede hacerse en forma
abstracta, sino enfunción de explicar para qué tareas odemandas son viables, útiles yeficaces, y
para cuáles otras resultan improcedentes o insuficientes; asimismo, en la enseñanza deberá
explicitarsepara quémateriales, dominios ytemáticas sonvaliosas (hay querecordar quemuchas
estrategias son específicas de ciertos dominios o contenidos yalgunas otras son de aplicación
interdominio retringida). Sinembargo, todavía hará faltaenseñar explícitamente cómoutilizar las
estrategias. Estoseverádirectamente enlasiguientesección.
Esevidente que dentro del tetraedro están implicados distintos aspectos detipo estratégico,
metacognitivo y autorregulador. Por ejemplo, gracias aél pueden comprenderse (yhacerse com-
prender) las distintas relaciones entre estrategias yel conocimiento metacognitivo (variables de
persona, estrategiaytarea), sobreel asunto decuálesestrategias seleccionar (unacuestióntambién
metacognitiva) ysobrecómollegar aenfrentarseaunatareaomaterial deaprendizaje determinado
deunamanera global ocontextual. Todosestosaspectosdeben tomarse encuentaparaproporcio-
nar un entrenamiento informado sistemático, por loque serían demucha ayuda para programar
respecto al quéy al cómotendrán que ser enseñadas las actividades estratégicas, para promover
aprendizajes significativos.
Figura 6.4 El tetraedro del aprendizaje.
.... ' .,'
" .': .. , Capítulo 6 Fstrate._?;ias par,¡ el ,lpl'cn{liza)' s:gnijic,ltlZ'o'fimdammtos, adquisiridn y modelos de interVilnClÓn '" •
J _ , _ • , r
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgmficatlVo 259
"., . . . ,",.
R: "Sigo,máso ~en6~el mismo. que'clnte~:,~~aba~ /undarneritéilinente merilorísfic?:¿y?/'e~"
que, encuanto al estudió, meha gusta¡iósié:~lpre.no:aprenderdelri.emor~~·sirid.',saberr. ~pr~-:'
der las(Cosas. Peroresulta quecomprenderlo no':rhél1a sujJ Uest9el aprobatieÍ1toncesheca:m~
biado mí p()sidó~.decomprender ~:meriú:lriz~solamente para aprobar..,'ysigo'enesto, in-.
. tel1,t,o~arl1b~arpetosigoc:onlo:rrúsmo~;::,:,:'. ,: >,:;;' . ' . . '. '. " '''. . . . . _ :. ' ',:. . . .'::. ':
· . E ;:¡y~uéh~ces enlá:'uni~efsldad mientras h~g~lásvÍSperasdeló~e~rurteri~$?. '. .'.' .
• •• • • ••••• .... • ••• ' '.: ..... • ..... ,.: ... "":, .';.' ._. -Ó:» ••••.• "'::'; ", '.'","
'; ' . '-. - :", ::. .~.'-
R::.:"r;.u~srtofp:t~e.ri~-eleer)os.apUrtte~,:p~ro estli.4iarlos,estudíarlos.Ios~~os dí~s;'estU~·.
ruar para responder los .exámenes: memorizar, yó , notaba quesi me lo estudiabauna semana ..
antes, S~meolvidabanlascosas, noretenía;:meloestudiaba lododememoria, entonces, frase'
<;~eme,es.tudiaba,-sisemeOlvidaba tU 1 ~pal~b~é)., yanó 10sabía, r no mesalla 'la 'frase:':11 :: "
"~. .Ó: .. ".,
-Ór ',':.:
E : ¿Crees quetienes -qnmétodó d~estU'diopropio y_efi~ai:s~besestUdiar?: ....
. . . ' . ~.. .
.t~so2:·lúffi.t%f
momento dÉ{la 'enfre,dstál'lealiZ<i; estildidsf'triüvers:ítatío
.. " ' " .,-' {~~l ..fp"
, -CUADRO 6.7 - El punto de vista de los alumn(j)s :;:~1~"·
B!rareg'as aocentes para un Bpren(/,za,'g 9gnficatwo 260
Estapropuesta nos parece.quepuede ser la"estrategia guía" para laenseñanza de cualquier
tipodehabilidad oestrategia cognitiva(deaprendizaje, metacognítíva, autorreguladora, etcétera;
véaseSolé,1992).Dichaestrategia sebasaenlaideadequelosprocedimientos (herramientas que
formanpartedeunbagajecultural) seaprenden progresivamente enuncontextointeractivo ycom-
partido, estructurado entreel enseñantey el aprendiz del procedimiento. (Lapropuesta seasemeja
aloqueotrosautoreshan denominado enseñanza directabasada en el andamiaje; véaseRosenshine
y Meister, 1992).En dicho contexto, el enseñante actúa como un guía y provoca situaciones de
participaciónguiadaconlosalumnos. Deestemodo, enlasituacióndeenseñanzasepresentan tres
pasosbásicosenel tránsito queocurreentreel desconocimiento del procesopor parte del aprendiz,
hastas~usoautónomo y autorregulado (figura6.5).Dichospasos sonlossiguientes:
paralaenseñanzadeprocedimientos, el cual sebasaengranparteenlasideasdeVigotskyyBruner
yacomentadas en capítulos anteriores respecto alas nociones de "zona de desarrollo próximo",
"andamiaje" y "transferencia del control y laresponsabilidad".
Los niños pequmos utilizan l as estrategiasde aprendizaje, aunque no deforma espontánea, sino por induccián.
Estrategias docentes paraunapre'7díZa¡e stgr¡iticalwo 281
Deacuerdo con varios autores (Dansereau, 1985;Coil y Vails, 1992;Elosúa y García, 1993;
Monereo, 1990y 1999;Morles, 1985;Muriá, 1994),seideritificanvariosmétodos otécnicasconcretas
parael entrenamiento enestrategias deaprendizaje, loscualespueden utilizarseenformacombina-
." " ~,
Lapropuesta, comoseha dicho, puede verse acompañada otraducida por distintas técnicas
más específicassegúnlaestrategia deaprendizaje yel dominiodequesetrate.
Comopodrá inferirse, latareadel enseñante consisteenayudar aqueel alumno logrelacons-
trucción del procedimiento estratégico quelepropone, nosinantesproporcionarle uncontextode
apoyoydeandamiajequesemodificaráajustándoseenfuncióndelacrecientecapacidaddel aprendiz
para utilizarlo. Además, dichavisióndelaenseñanzacoincideengranparte conel esquemaidenti-
ficado sobre el patrón delas fases de adquisición de las estrategias, el cual semencionó enuna
secciónanterior.
3. Ejecuciónindependiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (práctica
independiente)
2. Ejecuciónguiada del procedimiento por parte del aprendiz yIocompartida conel enseñante
(práctica guiada)
1. Exposiciónyejecucióndel procedimiento por parte del enseñante (presentación de la estrategia)
Figura6.5 Propuesta instruccional para promover /4transforencia de la regulación externa de la estrategiaa Sil regulación interna.
:.'"
EstrategIas docentes paraunaprendtzaje significatIVO 262
Yahemos dicho queel entrenamiento coninformación extensiva (saber cuándo, dónde y por
qué) sobreel uso delas estrategias provee elementos suficientes para queel aprendiz logrecom-
prender el valor y lautilidad delasestrategias proporcionadas para diversos contextos deaplica-
ción. Explicamostambiénqueestopuede hacerseal usar el tetraedro. Peroademás debeadjuntarse
laenseñanza queexpliciteal alumno laformaderegularlas cuando éstasseaplican (entrenamiento
informado conautorregulación).
Unadelasmayores dificultadesparalosestudiantes queparticipan enun programa deentre-
namiento espoder adaptar las estrategias entrenadas anuevos contextos y hacerlas compatibles
consuspropias técnicas.
• La autointerrogacum metacognitioa. Tambiénconsisteen ayudar aquelos alumnos conozcan y
reflexionen sobrelas estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones,
etcétera) conel findeconseguir mejorasensuuso, por medio deunesquemadepreguntas que
el sujetovaplantearse ahacerseantes, durante y después delaejecucióndelatarea. Pueden
identificarseconclaridad tresfases:a) primero, el profesor propone el modelo deinterrogación
queempleayexponevarios.ejemplos antelosalumnos; b) después, cadaalumno aplicael es-
quemay comienzacondistintas tareas impuestas por el profesor, para luego terminar conta-
reaselegidas opropuestas por el propio estudiante, yc)por último, seintenta promover queel
alumno intemaliceel esquemaylouseenformaindependiente.
• El análisis y discusión metacognitioa. Pormediodeestatécnicasebuscaquelosestudiantes explo-
rensuspropiospensamientos yprocesoscognitivosal ejecutar algunatareadeaprendizaje, con
laintención de quevaloren la eficaciade actuar reflexivamente y modifiquen más tarde su
formadeaproximaciónmetacognitivaanteproblemas ytareas similares. Monereo (1990,p. 13)
distingue dosvariantes: TIa) el profesor proponeunaactividad otarea, yunavez finalizadapide
quelosparticipantes escribanoexpongan oralmente el proceso cognitivoseguido, y b) distri-
buidos enparejas, algunos alumnos debenresolver una tarea'pensando envoz alta', mientras
suscompañeros anotan el procesocognitivo, para después exponerloal análisisydiscusión de
todalaclase".
• El modelado. Eslaformadeenseñanzaenlacual el docente"modela" antelosalumnosel modo
deutilizar tillaestrategia determinada, conlafinalidadde queel estudiante intente "copiar o
imitar" su forma de uso. Puede hacerse una extensión y utilizarse' el "modelamiento
metacognitivo",endondeel modeloenseñaymuestralaformadeejecucióndelaestrategia, de
manera conjunta conaquellas otras actividades reflexivas (quegeneralmente quedan ocultas
ensituacionesnormales) relativas alas decisiones quevaponiendo enmarcha cuando seen-
frentaaunatareadeaprendizajeodesolucióndeproblemas. Deestamanerael alumno obser-
vará los pasos en laejecuciónde las estrategias y tomará ejemplo apartir de las acciones y
reflexionesmetacognitivas del modelo. Respectoal modelado, pueden identificarse otras dos
variantes: el modelado de uso correcto y el modelado de contraste entreunusocorrectoyotroinco-
rrecto delaestrategia. Tambiénpueden ser importantes las actividades de posmodelado, en
dondeseaclareconinformaciónadicional una"representación alternativa" (analogías,metáfo-
ras, etcétera), quelessirvanalosalumnospara suposterior utilización (véaseGonzález, 1994).
• La ejercitación. Consisteenel usoreiterado delasestrategias aprendidas antevarias situaciones
otareas, luego dequeéstashan sido enseñadas demanerapreviapor el profesor °instructor
quepor logeneral asignarálasituaciónotareayvigilarásucumplimiento, evaluando laefica-
ciade'laaplicación, así comolosproductos del trabajorealizado.
da, siguiendo la estrategia básica descrita (como puede observarse en la figura 6.5, donde se inte-
gran en una propuesta laestrategia guía ylasdiversas técnicas).Éstassonlassiguientes:
Estrategias docentes paraunaprendIzaje SIgnificatIVO 263
El estudiante realiza actividades estratégicaspara arttorreguÚlr Stt conducta de estudio.
En el apartado final de este capítulo quisiéramos plantear algunas de las actividades que puede
realizar el enseñante dirigidas apromover el desarrollo y optimización delas estrategias deapren-
dizaje de sus alumnos. En el trabajo docente es posible que ocurran dos posibilidades en tomo al
Participación del docente en la promoción de estrategias de aprendizaje
Eilis, Lenz y Sabornie (1987, citados por Ashman y Conway, ob. cit.) presentan un cuadro sobre
laidentificación de cuatro niveles degeneralización en el entrenamiento deestrategias deaprendi-
zaje (véase cuadro 6.8).
• La participación activa del docente ylos compañeros en los procesos de generalización (v. gr.,
mediante discusiones en grupo, etcétera).
• La estructuración de secuencias detareas diferenciadas que promuevan latransferencia cerca-
na y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varíen paulatinamente desde aquellas
con mayor nivel de artifícialidad hasta las pertenecientes auno ovarios dominios reales).
• La vinculación con aspectos motivacionales: enseñar alos alumnos a establecer procesos de
atribución sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratégico.
• Lasensibilización de los participantes respecto alaimportancia del entrenamiento.
Otros asuntos deben tenerse también presentes para potenciar el mantenimiento y la transfe-
rencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Para Ashman yConway (1990) también debe
considerarse:
Eslrs/eg/GSdocentes para U/73p;end1zaje Si{!!7!f/cBtivo 264
• Quelasestrategias deaprendizajeseenseñendemateriainformada, explícitaysuficientemen-
teprolongada. (¡Aprender estrategias requiereunciertotiempo!) Al respectoserecomienda el
uso delaestrategiaguía (basadaenel andamiaje), subordinando aelladistintas técnicascomo
el modelamiento, el aprendizaje cooperativo (véaseenel capítulo siguientelapropuesta dela
"enseñanza recíproca"), laejercitación,ladiscusión metacogtíva, entre otras.
El propósito anterior seráposible sólo enlamedida en que las acciones deintervención que
realice el profesor también cumplan las siguientes condiciones que ya hemos discutido; pero
que pueden integrarse aquí (véaseAlonso, 1991;Díaz Barrigay Aguilar, 1988;Gaskins y Elliot,
1999;Monereo 1990,1994Y1999;Valle,Barca,González yNúñez, 1999):
Enloquesearefieresituación, el profesor comoenseñantedeestrategias enauladebetener pre-
sentevariascuestiones quepueden llevarseacabo(existaonounapropuesta metacurricular¡ véase
másbajo).Enprincipionohay queolvidar quedebeprevalecer comoideacentral el hechodequeel
enseñantedesempeñaunpapel importante demediador entrelasestrategias-instrumentos quedesea
enseñar ylosalumnos quelasvan aprender (figura6.4).
asunto quenos ocupa y que recuperaremos enesta sección. Enprimer término, seencuentra el
trabajo de enseñanza de estrategias que puede realizar el profesor directamente enel aula¡ y en
segundo término, el queserefiereasuparticipaciónenlaconfiguracióndeunapropuesta curricular
especial, para laenseñanza delasmismas.
· CUADRO 6.8 Niveles de generalización de estrategias
• Larecomendación permanente deque el docente, al enseñar lasestrategias, seasensiblealas
necesidades delosalumnos y utilicelastécnicasy metodología propuestas no deuna manera
mecánicacomoun instructivo rígido (léaserecetario), sinoenformacreativay adaptable.
• Por último, y relacionado conlo anterior, que el docente, al mismo tiempo queesun agente
reflexivoy estratégico desuenseñanza (capítulos 1y5),funjacomoaprendiz estratégico(que
useyreflexionesobrelas estrategias deaprendizajequeenseñay, al mismo tiempo, quedesa-
rrolleunconocimiento declarativo, condicional-metacognitivo yautorregulador sobrelasmis-
mas) y queental sentido represente unmodelo para losalumnos sobrecómoenfrentar tareas
deaprendizaje demodo estratégico.
• Quesupromoción serealiceenlasáreasdeconocimientosomaterias curriculares queenseña;
, en estesentido, para ciertas asignaturas o áreas curriculares hay que reconocer que existen
estrategias específicasdedominio (lectura, matemáticas, cienciasnaturales ysociales,etcétera;
véaseGaskins yElliot, 1999;Pozo, 1994)queel profesor decadaasignatura deberíaexplorar e
identificar para luego intentar enseñarlas. Además de éstas, existenotras estrategias queson
comunes avarios dominios, lascualespodrían identificarsedentro del currículo, mediante el
trabajorealizadopor grupos dedocentesquepertenezcan aacademias oáreasdeconocimiento
relacionadas. Así,enunapropuesta metacurricular podrían conjuntarseambostiposdeestrate-
gias reforzando su aprendizaje y transferencia, ante un amplio rango de tareas y materiales
académicos enel aula.
• Promover quelosestudiantes aprendan aautorregular lautilización dedichasestrategiasy el
manejometacognitivo conscientedel cuándo, cómoypor quédesuempleo.
• Buscarpromover simultáneamente enlosestudiantes lossiguientes aprendizajes relacionados
conasuntosmotivacionales (véaseenel capítulo3algunasestrategiaspedagógicas quepueden
adaptarse y utilizarse al aspecto): a) propiciar el aprendizaje depatrones atribucionales apro-
piados (por ejemplo enseñar alosalumnos apercibir el éxitocomoconsecuenciadel esfuerzo,
entendiendo aesteúltimo comounacausainterna, modificableycontrolable); b) animar aque
losalumnos busquen metas deaprendizaje(metasorientadas alatareaya querer aprender); y
e)promover creencias deautoeficacia(unainstruccióneficazy exitosaquedejaaprendizajesy
habilidades enlosalumnos generaconfianzay creenciasdeestetipo).
• Relacionado conel punto anterior, quesedemuestre alosalumnos el valor delasestrategiasy
laimportancia desuaprendizaje; ental sentido, esmenester quelosalumnos aprendan areco-
nocer laimportancia delasestrategias, acreerenellascomoinstrumentos paramejorar lacali-
dad desus aprendizajes y areconocer suvalor funcional para futuras situaciones (Pintrich,
1998);delocontrario el aprendizaje delasestrategias serápocosignificativo.
• Explorar las estrategias quelosalumnos yaconocen, las cualesmuchas vecesnolesreditúan
beneficiosapropiados por nosaberejecutarlasoautorregularlas correctamente. Enmuchasoca-
sionesdichasestrategias, si soncorregidasymejoradasensuejecución,lleganagenerar buenos
dividendos enlosaprendizajes delosalumnos.
• Plantear tareas deaprendizaje queconstituyan verdaderos problemas yno meras actividades
repetitivas, ode simple ejercitación(losllamados "ejercicios" ensu sentido más típico). Un
problemarepresenta unatareaabiertaqueobligaal alumnoaactuar inteligentementeanalizan-
do, reflexionando y tomando decisiones, demodo tal queledemande sus conocimientospre-
,viosysusestrategias deformacreativa(PérezyPozo, 1994;YPozoYPostigo, 1994).Losejerci-
ciosayudan areforzar operfeccionar técnicasyaaprendidas; mientras quelosproblemas, alser
tareasnovedosas para lascualessedesconocesusolución, promueven conductas estratégicas.
Obviamente, tal cambiono sólohabrá derepercutir enlastareas queseplanteen alosalumnos
cuando éstos aprendan lasestrategias, sinotambiénenlapreparación delasevaluaciones.
~ r. •~~~. ",
Capítu!<)6E<f¡,ltt'glib-pam el .tprcndieeje ,,,gil/j/ctltmo, [undamrntas, adquisicíán y ntodclos de intcrocncián ',.'. ,_,: , ',;:
_ .> .t,. _,!;,j ~
Estrategias docentes paraunaprendizaje slgmf¡calll/o 266

Comprometer al personal docente y darle la oportunidad de que participe en el diseño, desa-
rrollo y aplicación de lapropuesta metacurricular de enseñanza de las estrategias.
Ayudar alos docentes aque adquieran conocimientos pertinentes al desarrollo dela propuesta
de enseñanza delas estrategias. Hacerlos participar en cursos, seminarios, talleres (impartidos
por especialistas), observaciones, discusiones conjuntas, intercambios de experiencias intra e
interinstitucionales (entre los mismos docentes), etcétera, con lafinalidad de que seinvolucren
más activamente en la experiencia. .

Seleccionar o' desarrollar, según sea el caso, innovaciones que los profesores sientan que res-
ponden alas necesidades reales de los alumnos.

De esta forma, el docente entraría al aula con dos tipos de metas: las referidas alos productos
del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las
respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a enseñar a los alumnos, cómo aprender. Esto
convertiría a los modelos de intervención para estrategias de aprendizaje en una modalidad de
currículo inserto y no extracurricular, como el caso de la instrucción adjunta. En consecuencia, a
diferencia de la instrucción adjunta, en la creación de un metacurrículo la participación de los do-
centes en el equipo de diseño del mismo (en la que la participación de supuestos especialistas) se
vuelve imprescindible y enriquecedora (en cuanto al conocimiento profundo de la asignatura) en
tomo a las siguientes cuestiones: a) qué estrategias enseñar, b) para qué dominios específicos de
conocimientos, e) cómo enseñarlas, d) qué materias de aprendizaje pueden ser los más apropiados,
e) de qué forma sepueden secuenciar las actividades, yfJ cómo relacionarlas con los contenidos.
Sobrelaparticipación del docente en laconfección de una propuesta metacurrícular, es posible
retomar las recomendaciones hechas por el trabajo desarrollado en la experiencia del reconocido
proyecto Benchmark (Gaskins yElliot, 1999), las cuales suscriben laidea de una propuesta en este
sentido. Los principios que estos autores proponen seresumen en los siguientes puntos:
Por lo que toca alasegunda situación, el docente puede participar junto con otros especialistas
en el diseño de propuestas completas de enseñanza de las estrategias, Al respecto existen básica-
mente dos modalidades (véase Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Dierking, 1998): la primera
seha denominado enseñanza oinstrucción adjunta; y la segunda, metacurrículo.
En la instrucción adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque
tales acciones (de diseño y de aplicación) generalmente son encabezadas por especialistas u
orientadores. Este tipo de instrucción consiste encursos optativos con duración variable (por ejem-
plo, cursos breves de 10Ó 20horas, obien, propuestas con una duración de un semestre oun año
escolar), donde se enseñan estrategias relacionadas de manera general con ciertos dominios de
conocimiento (aunque esposible diseñarlos con estrategias relacionadas con dominios específicos).
Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o
probadas por otros investigadores (véase Alonso, 1991; Morles, 1985), bajo la recomendación de
que seutilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes alas posibilida-
des y metas de la institución. Pero cuando esto no es posible, y se desee diseñar una propuesta de
instrucción adjunta a la medida de las necesidades reportadas de la institución escolar y de los
alumnos, los docentes podrán participar más directamente aportando su experiencia,
Sin embargo, la propuesta que seintenta defender en este texto es alternativa ala anterior. En
este sentido, seaboga por una propuesta determinada metacurriculo, lacual serefiere aja necesidad
de enseñar alos estudiantes cómo aprender el conocimiento de forma más efectiva en cada curso
escolar yen vinculación con áreas decontenido específicas. Así, el propósito central que anima este
tipo depropuestas consiste en que los propios docentes, desde sus propias clases, induzcan el desa-
rrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que enseñan el contenido de la asignatura
(Weinstein y Underwood, 1985).
.\ ,~.':.'''; ~'''.' ' Capítu!u 6 Estrategiaspara el aprendizaj« ;1g¡úfiCtltll'O fu nd.tmentos. adquiSlció1l)' modelos de interuencián '
'''', w ....
Estrategiasdocentes paraunaprendtzaje SIgnificatIVO 267
Posteriormente, sepresentaron distintas clasificaciones delas estrategias yseanalizó el impor-
tante papel que desempeñan en su aplicación inteligente yflexible los procesos metacognitivos y
autorreguladores. Lametacognícíón serefiere al conocimiento, que tenemos sobre nuestros propios
procesos yproductos deconocimiento ylaautorregulación a: laaplicación deese conocimiento para
su control ysupervisión ante tareas de aprendizaje ysolución deproblemas.
También discutimos en el texto, deuna manera general,los asuntos relativos ala adquisición,la
enseñanza, los problemas de entrenamiento ytransferencia delas estrategias deaprendizaje, con el
establecimiento de un contexto básico conceptual que será retomado posteriormente en el siguiente
capítulo en los dominios de la comprensión ylacomposición escrita.
En primer término, intentamos hacer una presentación de las estrategias desde un enfoque
constructivista, con el señalamiento deque éstas son procedimientos flexibles que el aprendiz tiene
que apropiarse apartir de contextos educativos en su más amplio sentido, gracias ala intermedia-
ción de alguien que sabe más (generalmente el profesor).
En este capítulo seha expuesto ydiscutido el papel delas estrategias de,aprendizaje en las conduc-
tas de aprender aaprender. Esto sin duda es una delas metas más desafiantes para toda situación
educativa, porque implica que el aprendiz sea capaz deactuar enforma autónoma yautorregulada,
relativamente independiente delasituación deenseñanza. .
• Asumir que las irmovaciones ylos cambios requieren de un cierto tiempo de aplicación. Las
primeras experiencias tal vez no logren un grado satisfactorio de aplicabilidad; pero con la
experiencia el desarrollo ylareflexión del personal, las mejoras seharán palpables progresiva-
mente, dando lugar incluso afuturas renovaciones.
• Fomentar un entorno apropiado donde sepromuevan la reflexión, la discusión yuna firme
actitud de transformación en los participantes (especialistas ydocentes) en pro de lainnova-
ción.
• "";.""l~."•• ' -~
, CapÍtulo 6Est'rategiaspara el aprcndiza]« ;tgmficatwo-jimdarnento), adq1lisu:tón)modelos de i¡¡tmwtciófl- . ' d;.: ~: '
l ' .. , .: '~ .{~:.....: ?: ;: .
Mónica también está ansiosa acerca del formato del examen porque sabe que generalmente le va
mejor en las pruebas de opción múltiple. Mónica no sabe exactamente a qué se debe; pero considera que si
Mientras explora el capítulo, Emilia observa que los autores han presentado la información por me-
dio de enlaces entre causas y efectos. Así, divide una hoja en dos columnas, titulando "causas" y "efec-
tos"; y procede a hacer el llenado de la información en dicho cuadro. Conforme va elaborándolo, Emilia se
define períodicamente para evaluar el progreso que está teniendo. ¿Su plan de trabajo funciona en la
forma en que ella lo ha anticipado?, ¿está manteniendo la suficiente concentración?, ¿está comprendien-
do el contenido? Emilia juzga que su comprensión ha mejorado por representar visualmente las relacio-
nes entre los conceptos presentados. Después de completar sucuadro sinóptico, se autoevalúa dibujando
ahora un diagrama del capítulo para ilustrar las relaciones entre los eventos y resultados en el ecosistema.
Durante los últimos días, Emilia revisa su cuadro sinóptico y discute informalmente su comprensión de
los conceptos con sus compañeros de clase. Cuando le aparezcan dudas o ideas que no concuerdan con las
suyas, Emilia vuelve a su texto y, si es necesario, consulta con el profesor sobre tales cuestiones. La noche
anterior al examen realiza un autochequeo final antes de empezar a ver su juego favorito de lasfinales de
basquetbol.
"Cuando se le informa a Emilia acerca de la evaluación próxima por medio de una prueba de ensayo, ella
se mostró ligeramente preocupada, no sólo porque el ejercicio de evaluación estaba programado para un
día después del juego de finales de basqueibol, sino también porque era consciente de que las pruebas de
ensayo le resultaban dificiles. Aunque ella se percibe a sí misma como una estudiante "macheiera" com-
petente, reconoce sus debilidades y sabe que tendrá que ser más selectiva acerca de la forma en que se
preparará para este examen. Ella entiende que debe apartar tiempo y que no debe estudiar en casa porque
se distrae con el teléfono y con los miembros de su familia. Unos días antes del examen, Emilia toma su
texto y su cuaderno de apuntes, y se dirige a su lugar favorito en la biblioteca pública. Le agrada estudiar
.ahí porque los escritorios y las sillas son confortables, la iluminación es buena y hay poco ruido. Emilia
recuerda que cuando ella estudia para un examen de opción múltiple, comúnmente empieza por escribir
las definiciones de todas las palabras que se encuentren en negritas. Sin embargo, ella sabe que estudiar
para una prueba de ensayo requiere de diferentes estrategias. Aunque le tomará más tiempo Emilia decide
prepararse para la prueba elaborando un cuadro sinóptico sobre la información del capítulo, para reorga-
nizarla de manera que sea más fácil su recuerdo. Dicha estrategia le ha sido útil en el pasado-u está de
acuerdo en que le tomará un tiempo extra necesario.
3. Para ilustrar los conceptos analizados en este capítulo, considere la siguiente situación ficticia:
se trata de las conductas de estudio de dos estudiantes de bachillerato (Emilia y Mónica), alas
cuales supuestamente se lesha informado que en fecha próxima presentarán un examen abier-
to (tipo ensayo) sobre los efectos de lapolución ambiental en los ecosistemas. Leacon cuidado
el siguiente relato:
2. Analice, apartir de las estrategias revisadas en este capítulo (yel siguiente), cuáles podrían ser
las más apropiadas para el aprendizaje significativo de los contenidos de la(s) disciplina(s) que
usted enseña a sus alumnos. Con base en el presente capítulo, reflexione y discuta con sus
compañeros cuál sería lamejor manera de enseñarlas.
1. Analice por distintos medios (observación, entrevistas, encuestas) cuáles son las estrategias que
emplean sus alumnos, Reflexione sobre la posibilidad de que se estén induciendo indirecta-
mente algunas actividades estratégicas de bajonivel (por ejemplo, que promuevan aprendiza-
jes memorísticos), debido aciertos procedimientos o metodologías didácticas que se utilicen en
sus clases.
Actividades de reflexión e intervención
E~rrareg'as dOCeíITBS para un aprendIZaje ;¡g/lif¡cawo 269
¿Cuáles son sus conclusiones respecto alas.conductas deestudio de ambas estudiantes?
Actividades de estudio EMILIA MÓNICA
Modo de afrontar la situación
de aprendizaje
Conciencia de las variables
metacognitivas (tetraedro del
aprendizaje)
Estrategias del aprendizaje
empleadas (cuántas y cómo)
Características de las
estrategias autorreguladoras
empleadas
Estrategias de apoyo
utilizadas (cuántas y cómo)
A continuación, intente hallar las diferencias entre las dos estudiantes ficticias, apoyándose en
el siguiente cuadro:
Resulta esencial para Emilia y Mónica utilizar flexiblemente su conocimiento sobre los ecosiste-
mas cuando se enfrentan al examen. Debido a que la aproximación de Emilia ha mejorado su compren-
sión del funcionamiento de un ecosistema, es capaz de acceder a su conocimiento desde una variedad
de perspectivas y, por tanto, se desempeña de una manera confiable y competente. Aunque Mónica in-
crementó su conocimiento de la terminología específica relacionada con los ecosistemas ambientales,
encuentra difícil utilizar dicha información para. responder a las preguntas de ensayo. Ella sale de la
prueba sintiéndose ansiosa sobre su calificación" (apartir de Palincsar y Brown, 1989y Ertmer y
Newby, 1996).
se esfuerza estudiando más, tendrá éxito, Piensa que si ella invierte un poco más de tiempo leyendo o
releyendo el capítulo, y memorizando el vocabulario de las palabras, estará preparada. Ella no toma una
decisión consciente acerca de cuándo o cómo estudiar; planea que estudiar la noche anterior al examen
será suficiente para memorizar la información y poder recordarloen el examen. Seda cuenta también de
que el examen fue programado un día después del gran juego de basquetbol y piensa que es mala suerte, si ,
no es que un poco injusto. Mónica está nerviosa por no haber empezado hasta después del juego, pero no
es capaz de pensar en otra alternativa; perderse el gran juego no es una opción; la idea de empezar a
estudiar uno odos días antes del juego o estudiar enforma diferente nunca cruzó por su mente.
" > • Capítulo 6 EmuegilL< para el ilp¡endíz'lJe stgl1lfhtltlV(},jrmd.ullt'lItos. adquisicián J' modelos de i11tcr;mció71 . . ,,::
• ....: óI ;
, :.,~',' Ó:
.' ','
" .. "': _:
. . . . . '.,
"
, ;-
~ :'
~ .
,,'.'.'.',.'::-', : :,.,:. : ,~ ~ -
,'," :'-,~ -!: ~ . :-:~ ..."
~ -~ -~ ''''''' '~ .
, . . . . ,
.~ .'
,"
". . . . .
, 'l' textos
La comprensión ,' ,
y elaprendizaje de,textos
Estrategias de~cemposicion de
"l' ' , ' ,
Introduccián
"~ ':r ,:
. '~ 7':<: .. :";', :; :~i~>
....
:.',:;:,;"" ,.,. '.'. . , -
Visión pan~rdf/nica, del, ,'
capítulo '
Estrategias docentes paraunaprendfz8_¡e slgnificakvo 273
4. Se puede decir que no se aprende a comprender o componer un discurso escrito por mera
ejercitación y práctica, nies algo que emerja de manera automática o corno producto de una
:maduración "natural", después de haber adquirido las aptitudes básicas de acceso al código
. escrito. El lenguaje escrito como función psicológica superior (yaquí incluimos lacapacidad de
3. La comprensión y la producción de textos deben considerarse como formas de actividad que
permiten nuevos modos depensamiento y deacceso alacultura letrada. Requieren deun agen-
te activo yconstructivo que realice actividades sofisticadas que leobligan aemplear sus recursos
cognitivos, psicolingilisticos y socioculturales, previamente aprendidos demanera inteligente,
ante situaciones novedosas de solución de problemas. Un texto comprendido le demanda un
problema complejo a quien lo comprende, analiza o discute; un texto producido implica la
solución deun problema que exige comunicar ideas con suficiente destreza retórica para lograr
lospropósitos comunicativos deseados. Cuando nos enfrentamos atextos por lavíainterpretativa
oproductiva -al finy al cabo ambas actividades implican construir significados- aprende-
mos nuevas formas de pensamiento (pensamiento autorregulado) y discurso que no sería
imaginables sin ellos.
2. La escritura es un instrumento histórico-cultural que tiene una importancia crucial en nuestra
sociedad (Kozulin, 2000; Schneuwly, 1992). Es un mediador poderoso que tiene propiedades
que la distinguen del lenguaje oral (por ejemplo, registro permanente, descontextualización,
etcétera). La escritura como instrumento cultural ha influido en el desarrollo del pensamiento
delahumanidad ypuede decirse que también enlos modos deaproximación delos educandos
asu realidad cultural y en su propio desarrollo intelectual (el lenguaje escrito es una función
psicológica superior, véase Vigotsky, 1979).
1. En principio, tenemos que partir del hecho de que la alfabetización de ningún modo termina
con el mero aprendizaje del código (lashabilidades decodificación y descodificación), sino que
seprolonga hasta las formas más sofisticadas de hablar, leer, escribir, pensar de forma compe-
tente (Garton y Pratt, 1991). La alfabetización genuina -llamada por algunos "alfabetización
funcional" (Cook-Cumperz, 1988; Verhouven, 1994)- debe permitir desarrollar la competen-
cia cognitiva y comunicativa de los educandos en el más amplio sentido (Lomas, Osoro y Tu-
són, 1988), hacerlos educados y educables, eincluso, yendo más allá, posibilitar el desarrollo
social, cultural y político de la sociedad ocomunidad cultural en que seencuentran inmersos,
En tal sentido, las formas más complejas de alfabetización lecto-escrita las constituyen lacom-
prensión crítica yreflexiva de textos ylacomposición escrita, corno actividades deconstrucción
de significados.
En esta breve introducción quisiéramos dejar en claro algunos presupuestos sobre nuestra con-
cepción de estos procesos, antes de comenzar su problematización ylapresentación de estrategias
para su enseñanza.
Leer para comprender y componer textos inteligentemente son dos procesos deaparente sencillez
pero degran complejidad. Decimos que son deaparente sencillez, porque generalmente ocurren en
los currículos de educación básica y media, y la atención que se les proporciona es atodas luces
insuficiente. En varios estudios realizados, por ejemplo, ha quedado demostrado que en las aulas
apenas se destina tiempo para enseñar dichos procesos de forma explícita, desplegando prácticas
ingenuas oestereotipadas que escasamente conducen aaprender dichos procesos como verdaderas
actividades constructivas yestratégicas con sentido.
INTRODUCCiÓN
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnificatIVO g<? 274
2. El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y sepone en marcha cuando el lector se
enfrenta ala información nueva incluida en un texto.
1. Las habilidades lingüísticas necesarias de tipo léxico, sintáctico, semántico y pragmático.
Retomando los comentarios mencionados por varios autores (véase Alonso, 1991; Solé, 1992;
Wells, 1990) para analizar el tema de la comprensión de textos, seestima necesario considerar los
siguientes tipos de conocimiento que se encuentran involucrados en ella, los cuales por supuesto
deben ser incluidos en los currículos einstrucción de la comprensión lectora, asaber:
Lacomprensión detextos está presente en los escenarios detodos los niveles educativos y sele
considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que lomagran cantidad de infor-
mación que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge apartir de los textos
escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse dema-
siado en laenseñanza dehabilidades simples de decodificación y automatización de lalectura.
Uno delos campos enque sehan investigado más los procesos de adquisición, uso y enseñanza
de estrategias es el de lacomprensión de textos. Como resultado, durante las últimas tres décadas
han aparecido infinidad derevistas y textos especializados sobre este tema y procesos asociados.
Nuestro propósito enesta sección es describir cómo secomprende y aprende de manera estratégica
la información contenida en los textos académicos que habitualmente estudian los alumnos de di-
versos niveles educativos.
LA COMPRENSiÓN yEl APRENDIZAJE DE TEXTOS
Hoy sabemos que la comprensión y la producción' de textos pueden enseñarse desde una óptica
distinta ala tradicional. Los avances logrados en los últimos años sobre dichos temas, desde las
perspectivas cognitiva y constructívista, han hecho aportaciones valiosas sobre cómo comprender
dichos procesos y cómo mejorarlos. En este capítulo queremos presentar algunos de estos argu-
mentos, experiencias y propuestas emanados de lainvestigación aplicada, pru:aque el docente o el
experto las recupere en su ejercicio profesionaL
En al ámbito académico, leer y escribir pensando son habilidades muy apreciadas. Lamayor parte
delainformación que tiene que aprenderse, desde laeducación básica hasta el nivel profesional, es
apartir de textos. Laescritura no es menos importante, además de involucrar en gran medida la
lectura, su papel en laproducción deconocimientos esfundamental. Enlos programas curriculares
actuales se manifiesta una evidente toma de conciencia por ello; pero aún falta un largo camino
para que semodifiquen significativamente las prácticas tradicionales de su enseñanza.
5. Con la lectura y laescritura seabre la posibilidad de dialogar con otros más allá del tiempo y
del espacio inmediato. Seabren nuevos horizontes en el aprender, al compru:tir voces y discur-
sos de otros, al hacer que los pensamientos seestructuren apartir detales discursos y al ir más
allá de lo real creando nuevos mundos posibles.
escribir y comprender) seadquiere gracias a la asistencia de otros que saben más; seaprende y se
desarrolla cuando separticipa con ellos en ciertas prácticas socioculturales y educativas. De
este modo, leer y escribir también se entienden como actividades que se construyen conjunta-
mente con otros.
Estrategias docentes paraunaprendizaje signif¡catIVo 275
Seconsidera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza
simplemente una transposición unidireccional delosmensajes comunicados enel texto asubase de
conocimientos' (Colomer, 1992; Díaz-BarrigayAguilar, 1988; Solé, 1992). El lector trata deconstruir
una representación fidedigna apartir de lossignificados sugeridos por el texto (para 10 cual utiliza
todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales coD19habilidades psicolingüísticas, esquemas, ha-
bilidades y estrategias), explotando los distintos índices y marcadores psicolingüisticos y los de
formato que se encuentran en el discurso escrito. Laconstrucción seelabora apartir dela informa-
ción que le propone el texto, pero ésta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones,
inferencias eintegraciones que el lector adiciona conlaintención delograr una representación fiel y
profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede
incluso irmás allá del mensaje comunicado). De este modo, sepuede afirmar que la construcción
realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales yvolitivos), demanera que esimposible esperar que todos los lectores que
leen un mismo texto puedan lograr una representación idéntica.
ASÍ, laforma específica que asuma la interpretación dependerá de las interacciones complejas
que ocurran entre las características del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etcé-
tera), del texto (lasintenciones presentadas explícita oimplícitamente por el autor) yel contexto (las
demandas específicas, lasituación social, etcétera) en que ocurra. Esto último hace que seconsidere
al proceso decomprensión de lectura una actividad esencialmente interactiva (DeVega, 1984, León
yGarcía Madruga, 1989).
Lacomprensión detextos es una actividad consiruciioa compleja decarácter estratégico, que implica
la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Qué es comprender un texto
Con base en laliteratura desarrollada enel campo, seha demostrado que losprincipales atribu-
tos que debe poseer un buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente ylacapa-
cidad deseleccionar yemplear demanera flexible yautorregulada estrategias delectura (cognitivas
yautorreguladoras) pertinentes. Estas dos habilidades lepermiten alos lectores competentes adap-
tarse con facilidad auna variedad de condiciones deestudio ytipos de material de lectura (véase
más adelante) ..
En los escenarios escolares, los aprendices enfrentan distintos tipos detextos, los cuales poseen
diversas características. Algunos difieren enel grado de complejidad y defamiliaridad, en el volu-
men de la información contenida, etcétera, y por lo general los alumnos tienen que aproximarse a
ellos con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y/o buscando aprender deellos. Po-
cos alumnos pueden llegar aconseguir ambas actividades yello implica una gran dosis deesfuerzo
cognitivo, otros son capaces delograr una comprensión poco profunda y,por ende, un aprendizaje
poco significativo; sin embargo, lagran mayoría deellos tiene serias dificultades para su compren-
sión objetiva ylo único que les queda por hacer es aprender la información contenida en forma
memorística (Mayer, 1984).
5. El conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y que deben contemplarse
enmarcados dentro de actividades oprácticas sociales y comunicativas de distintos tipos.
4. El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de géneros yes-
tructuras textuales.
3. Las habilidades estratégicas, metacognitivas yautorreguladoras para introducirse a niveles
profundos de comprensión yaprendizaje.
"Estrategias docentes paraunaprendizajeslgnif¡cativo 276
Figura7.1 Caraaerlsticas del lectory el texto en el proceso de comprensián de lectura.
•• .Ó:
,CONTEXTO
I '. -'
Por último, también seconsidera que lacomprensión de lalectura esuna actividad estratégica
porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones dememoria (especialmente de lamemoria de
trabajo), y sabe que deno proceder utilizando yorganizando sus recursos yherramientas cognitivas
en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión dela información relevante del
texto puede verse sensiblemente disminuido ono alcanzarse, yel aprendizaje conseguido apartir
de ellapuede no ocurrir. En esesentido, el lector que intenta comprender un texto yquedesea"leer
para aprender" debeplanear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también
debenponerse enmarchay supervisarse demaneracontinua, enfunción deundeterminado pro-
pósito odemanda contextual planteada deantemano (Solé,1992).
Algunas delasvariablesinvolucradas enel procesamiento detextosacadémicos, referidas tan-
toal lector comoal texto, estánincluidas enlafigura 7.1.
Por tanto, debe reconocerse que el contexto desempeña un papel determinante en la natura-
leza y calidad con que se conduce el lector frente asituaciones de comprensión de la información
escrita.
Las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren dentro de un contexto
en él que están inmersos ambos. Por ejemplo, no es lo mismo leer un texto determinado cuando
existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual
enfrentarse aun texto para pasar un examen de admisión que para simplemente divertirse. Asi-
mismo, no eslo mismo un texto propio (encuanto agénero y estilo) delacomunidad social especí-
fica en donde el estudiante se encuentra, que otro que no es tan característico de su contexto
sociocultural.
EstrategIas docentes paraunaprendizaje significatIVo 277
,
~.
':> .
Figura 7.2 Componentes implicados en lalectura.
',;':.
" ,',',', (roi nad6: con ~rgiJ 6asmodi fi caci ones, 'de:Orrantíay Sáilchez,1994)
~ ..,' " ,_. . ,,,,' ._.. . - - .' • '_ • " '., 1,
, :...
,Representactón
sltuáclónal
" .
,Hepresentación
textual
;.'-.'
,.
'~$jg'n¡fi¿ ~~().·: -'
,-Iexical
Recb ~ocrm ie;;tb .•
palab ras'
. ,',
~,
'Interpretación'
textual '
• Inferenci as-puente necesari as para-la vi nculaci ón e i ntegraci ón de proposi ci ones .
• La i denti fi caci ón o construcci ón de las proposi ci ones (i deas) a parti r de los enunci ados del texto.
• La vi nculaci ón de las macroproposi ci ones entre sí, encontrando el hi lo conductor entre ellas:
coherenci a local entre proposi ci ones.
• El reconoci mi ento de las palabras escri tas en los enunci ados.
Las actividades de microprocesamienio o microprocesos son de ejecuci ón relati vamente automáti ca,
y ti enen que ver con todos los subprocesos i nvolucrados que se di ri gen al estableci mi ento, codi fi ca-
ci ón y coherenci a local entre proposi ci ones (fi gura 7.2).Cualqui er lector con experi enci a es capaz de
reali zar tales mícroprocesos en forma automáti ca y sólo se percata de su exi stenci a cuando se en-
frenta a algunos obstáculos o problemas de di sti nto ti po que vuelven di fíci l la lectura. Más allá de la
apli caci ón de las habi li dades psícolíngüístícas bási cas para la descodi fi caci ón y presuponi endo,
como y a hemos di cho, que el lector las ha automati zado, los mi croprocesos i nvolucrados en los
ni veles i nferi ores de la comprensi ón son los si gui entes:
Gran parte de la compleji dad del proceso de comprensi ón de lectura estri ba en la índole yprofun-
di dad de los di versos ni veles en que ésta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requi ere que
el lector reali ce acti vi dades de mi cro y macroprocesami ento (Díaz-Barri ga, 1988; Vi dal-Abarca y
Gi labert, 1991).
Procesamiento interactivo y lectura de textos
:
EstrategIas docentes paraunaprendIzaje slqm(¡cativo 278
Por otrolado,la construccióndel modelo delasituaciónnoesunarepresentación estrictamente
textual oproposicional, sino la creaciónde un posible mundo análogo apartir del texto, donde
intervienen,enformadecisivalosconocimientospreviosylasactividades #erenciales queel lector
realiza. Puede construirse alapar de que seejecutalarepresentación textual (microestructural,
macroestructural y superestructural del texto). ASÍ, si lamacroestructura representa laesenciadel
texto en código, digamos, lingüístico-textual, el modelo dela situación seríaun "mundo creado
para el texto" y su logro constituiría el nivel más complejo y quizá el más determinante para la
comprensión del mismo.
El textotambién poseeuna organización sobrecómosepresenta lainformación escritaen su
estructura global predominante. Aestenivel de organización del textoen cuanto asuforma (no
respecto asu contenido) seleconocecomo superestructura retórica. El conocimiento que el lector
poseesobrelasdistintas superestructuras textuales puede contribuir significativamente amejorar
lacomprensión (influyeinclusoenlaconstruccióndelamacroestructura) yenel recuerdo del texto.
LamacroestructuraconstituyelUlarepresentación sintéticadelomás esencial deuntexto.Algo
así comolaconjuncióndelasideas (explícitasoimplícitas) más importantes queseincluyen enel
texto. El análisis semántico deéstequeinvolucra laconstrucción de sumicro y macroestructura
constituyeloquesedenomina el textobase (Kintsch, 1998).
• Laconstrucción del modelo delasituación.
• Laaplicacióndeinferenciasbasadasen el conocimientoprevio.
• Laintegración y construccióncoherente del significado global del texto (coherenciaglobal), a
partir delasmacroproposícíones: elaboracióndelamacroestructura.
• Laidentificación delasmacroposiciones (jerarquizacíóndelasideas del texto).
• La aplicación de las macroprorreglas (supresión, generalización y construcción) al tejido
microestructural (dichaaplicaciónpuede inclusoser recursiva).
Adiferenciadelosmicroprocesos, losmacroprocesos sondeejecuciónrelativamente conscien-
te, aunque el grado deconcienciaensuaplicacióntambién depende defactorestalescomolacom-
plejidaddel textoyel propósito del lector (véasePressley,1999).Losmacroprocesos másrelevantes
son:
Lasactividades demacroprocesamíento (macroprocesos) sonaquellas quetienen quever con
laconstruccióndelamacroesiruciura (representaciónsemánticadenaturaleza abstractayglobal del
texto)ydel modelo de la situación derivada del texto(modelomental análogo alassituacionesdescri-
tas enel texto) (véaseGarcía, Elosúa, Gutiérrez, Luquey Gárate, 1999;Kintsch, 1998;McNamara,
MilleryBransford, 1991;Sánchez, 1993;VanDijkyKintsch, 1983;VanDijk,1994-1995;Vidal-Abar-
ca, 2000)(figura7.2).
Gracias a estas actividades de microprocesamiento es posible construir la microestructura del
texto, procediendo enun análisissemántico delasproposiciones contenidas enéste, al cual sele
agregaunabuena dosis deconocimientosprevios pertinentes aloseventos quedescribe. Lacons-
truccióndelamicroestructura llevada acabopor el lector equivalepsicológicamenteadecir queel
textoseconsideralegible, quepuede leerseconunaciertafluidezyqueposeeunacoherenciaindis-
pensable queleda sentido y lohaceinteligible(García,Elosúa, Gutiérrez, Luquey Gárate, 1999).
Sinembargo, ésteesel nivel más básico delarepresentación del texto queesnecesario, pero de
ningún modo suficientepara el logrodeuna auténticacomprensión.
O', _."" •• "r"" ••:" ".,'"
EstmteglBs cocernos oa,~ un aprendiZaje slgmf¡catlVo 279
Entonces,tenemos quedos delosproblemas más básicosenlacomprensión,por loscualeslos
alumnos no lleganaconstruir lamicroestructura deuntextoson: 1)por desconocimiento del signi-
ficado(onopoder inferirlopor el usodelasclavescontextuales) deciertostérminos centralesden-
tro del texto (utilizando las expresiones delos alumnos: lino entender ciertaspalabras") y 2) por
carecer delashabilidades necesarias para seguir laprogresión temáticao,dicho enotraspalabras,
para relacionar las ideas nuevas (el comentario) conlasyadadas (el tema),provocando así serias
dificultades paraestablecer lacoherencialocal necesaria(enlaspalabras delosalumnos: sentir que
se"pierdeel hilo").Evidentemente, el primer problemaradicaenquenoseaccedeal significadode
laspalabras (especialmentelasmás significativas del texto) ycomoconsecuencianopueden elabo-
rarse las proposiciones o ideas enforma apropiada; respecto al segundo problema, ladificultad
estriba enque no seestán relacionando de modo adecuado las proposiciones adyacentes, 10cual
Retomando ladescripción anterior,Sánchez(1998)hadesentrañado enformaminuciosayacer-
tada las principales dificultades genéricas que podrían ocurrir durante los momentos clavedel
proceso delacomprensión (véasecuadro7.1,queintegralasdificultades ylosprocesos queocurren
enlacomprensión).
Así,apartir detodas estasactividades deprocesamiento del texto,seafirmaqueel lectorparti-
cipaactivamente probando interpretaciones, verificándolas, depurándolas, decantándolas y dán-
dolesseguimiento paraconstruir conscientementelarepresentación textual yel modelo delasitua-
ción del texto,eincluso para lograr una asimilación críticanecesaria, quelepermita desarrollar
conductas máscomplejascomopoder aprender significativamentelainformacióncontenidaenél y
aplicarla deformainteligente aotrassituaciones.
No obstante, además delaaplicacióndelosmicroprocesos,macroprocesos,haría faltaincluir
dentro deestabrevedescripciónlasactividades metacognitivas ylasestrategias autorreguladoras
(véasemás adelanteenestecapítulo) queaseguran queel procesoselleveaunbuen término yque
coadyuven alograr laeficaciapara lacual sedesarrolla el actodecomprensión.Algunos autores
han denominado estenivel del procesamiento de texto como"metacomprensión" (véaseBurón,
1993;ElosúayGarcía,1993).
Gradas alaextensa investigaciónrealizada en estecampo, actualmente sereconoceque los
procesos micro y macro no operan demanera serial oestrictamente unidireccional (de losmás
simples alosmás complejos),sinoqueinteraccionan ensentido bidireccional; esdecir,mientras se
leeun texto ocurren enformasimultáneaprocesos quedependen delascaracterísticasdel lector y
otros queinician apartir deloqueel textoprovee (procesosde"abajohaciaarriba"odel lector al
texto,y de"arribahaciaabajo"odel textoal lector) (DeVega,Carreiras,Gutiérrez-CalvoyAlonso
Quecuty,1990).Loqueenlaactualidad quedaclaroesqueinmediatamente después dequeinician
las actividades demicroprocesamiento (quesiempresonlas queinicianel acto),empiezan aacti-
varseyparticipar,no sóloahí sino durante todo el proceso decomprensión (enlaconstrucción dela
microestructura y lamacroestructura), losconocimientos previos del lector (aunque laparticipa-
cióndelosconocimientos previos seamás intensa enlaconstruccióndel modelo delasituación).
Una vez que ya hemos afirmado en párrafos anteriores que la comprensión de textos es una
actividad constructiva, tendríamos que preguntamos: ¿qué se construye a partir del texto? Con
base en lo que hemos descrito sucintamente del modelo de Kintsch y VanDijk podemos contestar
demanera simple y directa; lo que seconstruye cuando secomprende un texto eslaintegración de:
1) una representación textual (lainterpretación del significado del texto) y 2) un modelo situacional
del texto. Deestemodo, puede afirmarse que seconstruye una representación convarias dimensio-
nes distintas (textual avarios niveles y analógica osituacional) (Sánchez, 1993y 1998; Vidal-Abarca,
2000).
EstrategIas docentes paraun aprend!zajesignificativo 280
Unaquintadificultadenlacomprensión resideenel hechodenopoder construir el/linodelo de
lasituación" aqueserefiereel texto. Estosignificaríaque si bien sepuede demostrar una cierta
habilidadparaconstruirloqueKintschyVanDijkdenominan 11el textobase", anivel microestructural
ymacroestructural, todavíaharía faltaelaborar el modelo delasituación donde losconocimientos
previos sobreloseventos descritos enél juegan un papel crucial. Sánchez (1998)menciona quela
Uncuartotipodedificultadestaríarelacionado conlaidentificacióndelaestructura formal del
texto. El problema aquí radicaenquelosalumnos, teniendo lashabilidades para construir losele-
mentoscentralesdelamicroestructura ylarepresentación global del texto, no soncapacesdeiden-
tificarquelasdistintaspartes del textoconformanunasuperestructura, quelespermitiría, asuvez,
perfeccionar surepresentación macroestructural. Metafóricamentehablando, puede decirsequelos
alumnos logran identificar los "árboles" (los enunciados y hasta los enunciados principales del
texto)¡pero noconsiguenpercatarse del"bosque" (lasuperestructura) del quesonparte.
Otroproblema, quizáel mástípico, esaquel quetienequever enformadirectaconlaconstruc-
cióndelamacroestructura. Estadificultadresideenqueunavez quelosalumnos reconocenqueel
textoesinteligible, y que las ideas tienen una ciertalógicay sentido, no llegan aser capaces de
construir concertezaunarepresentación delainformacióncontenidaenél,queledésentido como
unatotalidad (enpalabras delosalumnos: "nosébienloquemequieredecir el texto").El problema
aquí, entonces, consiste en una inadecuada aplicación de los macroprocesos (por ejemplo, las
macrorreglas). yaseapor faltademadurez para poder hacerlo (sehademostrado unaciertaevolu-
ciónenla aplicacióny comprensión delas macrorreglas, véaseBrowny Day, 1983,y el capítulo
anterior enlareseñabrevedeestainvestigación) odebido al desconocimiento decómoejecutarlas
enformacorrecta.
traecomoresultado una fallaenlaestructuración delacontinuidad temática del texto, necesaria
paraprocesamientos posteriores demayor complejidad.
Comprender un texto es una actividad estratégica qtl~ implica construir sigl1ificados.
...~.
a .
'" ~
EstrategIas docentes para un aprendIZaje sIgnificativo 281
estructura
.. " : .; '
->,>
- Significa dode
la spa la bra s.
- .Forma ortográfica
dela spa la bra s.
- Forma deletra s
ysíla ba s,
,:R egIas que , ,',
, rela ciona n'gra fema s '. .
con. fonema s. '' ,
.~'-..."
conozcoel
significa do
dea lguna s
pa la bra s '
RECONOCER
LASPALABRAS
Niveles de 1. Cua ndo no
COllocimientos
sobre ...
Niveles de
procesamiento
(operaciones
implicadas)
Niuelesde
comprellsi61l
Resultado Problema
: ' "CbADRO 7 .1'~Urfi1jC;delo, s í m p 'jih a dó d~tó~p toces os .' :' \, '.
: ,> " ':",,' yd~ñ,cultad,e~ !~pncados en la co'm p rens ló n , " :':
, ~ _.t, ~, . I ,. t - . . ~. : _~. . '" ~. . ' : : L _ ~ • • . . ~. r , • "L _ t
Estrategras aocentes paraunaprendizajesrgniftcativo 282
La primera de ellas se refiere aque no pocos alumnos (sobre todo en educación básica, y en
educación media en los lectores menos competentes) parecen asumir una conceptualización de la
lectura fuertemente centrada en las habilidades de descodificación. Baker y Brown (1984) se han
referido aesteproblema yhan señalado al respeto que estos alumnos no logran tomar conciencia de
que leer consiste enconstruir interpretaciones apartir delainformación contenida enlos textos; por
lo contrario, parecen enfocar sus esfuerzos ala descodífícación adecuada de frases y palabras. Tal
vez dicha dificultad esté asociada con algunas de las siguientes razones: 1) que los alumnos conti-
núan haciendo su lectura decomprensión como si fuera una "lectura en voz alta" (lacual por cierto,
es una práctica muy utilizada en la escolaridad básica), en la que hay que cuidar demasiado la
descodificación aexpensas dela comprensión, porque delo contrario laaudiencia no entendería 10
que seestá leyendo (pruebe el lector leer varias páginas deeste texto en voz alta y comprobará que
por estar más centrado en descodificar correctamente, la comprensión delas ideas disminuirá sen-
siblemente); obien, 2) que los alumnos no explotan enforma adecuada las pistas contextuales nece-
sarias para construir el significado del texto, habilidad que por cierto no siempre sepromueve en
las actividades que serealizan en clase. También es probable que este problema esté asociado con
alguna o varias de las seis dificultades anteriores (por ejemplo, segunda, tercera y sexta dificulta-
des) o que incluso sea consecuencia de alguna (s) de ellas.
Nos parece que a esta descripción bien lograda de Sánchez (1998) sobre las dificultades de
comprensión, todavía podríamos añadir otras dos que los profesores logran identificar en su prác-
tica.
Laúltima dificultad en el proceso decomprensión está directamente relacionada con laaplica-
ción de las estrategias autorreguladoras. Muchos problemas de comprensión delos textos son pro-
ducto de no saber aplicar las estrategias autorreguladoras involucradas en todo el proceso: por
ejemplo, no saber determinar el propósito ometa para leer, planificar en forma incompleta oinade-
cuada, supervisar en forma ineficaz las distintas operaciones de procesamiento del texto base olas
estrategias específicas de lectura que seejecutan y, por último, no saber evaluar el proceso global o
el producto alcanzado al término de la actividad de comprensión (véase más adelante). Algunos
autores (Garner y Reís, 1981), por ejemplo, señalan que muchos alumnos no parecen darse cuenta
de los obstáculos que pueden encontrarse cuando leen textos y, en este sentido, no son capaces de
tomar medidas necesarias para autorregularse oautosupervisarse. Burón (1993) ha denominado a
este fenómeno (no darse cuenta de que existen obstáculos, problemas o fallos que hay que
autorregular, lo que implica no saber diferenciar cuándo se está comprendiendo y cuándo no)
meiaignorancia.
Precisamente cuando no seconstruye un modelo situacional apartir deun texto que seprecie
deestar bien escrito, setienen serias limitaciones para construir una serie deinferencias (espaciales,
temporales, etcétera), implicaciones y posibilidades de aplicación ante nuevas situaciones que lo
exijan.
Muchas veces en las situaciones deenseñanza sedesea que los alumnos no sólo identifiquen o
construyan los significados delas palabras, delos enunciados odel texto en su totalidad, sino que
sean capaces detener una representación potente (el modelo delasituación) y conmayor profundi-
dad, que les permita aplicar lo leído adiversas situaciones que lo demanden (por ejemplo, aprender
un procedimiento apartir de un texto y, gracias alos conocimientos previos, comprender las rela-
ciones espaciales, temporales y contextos deuso que no están escritos pero que están implicados) o
que incluso les permita reflexionar o derivar conclusiones sobre el texto leído.
expresión de losalumnos que correspondería aeste tipo de dificultad sería: "cuando no séqué eslo
que suponen que debo saber".
Estrategias docentes paraunaprendizaje significatIVO 283
Antes de dar paso ala siguiente sección, es necesario tener en cuenta cuáles son las posibles
funciones que llega a asumir el lector cuando se enfrenta a un texto en nuestra sociedad (véase
Freebody y Luke, 1990, citado por Wray y Lewis, 2000). Estas funciones, que seencuentranrelacio-
nadas entre sí, pueden disociarse en ciertos momentos, prácticas ycontextos. Las funciones son las
siguientes:
Lasegunda dificultad adicional serefiere alafalta demotivación que parecen mostrar muchos
alumnos para ejecutar, oaveces para iniciar, el proceso decomprensión lectora satisfactoriamente.
Una buena cantidad de alumnos no quieren realizar laactividad lectora por factores asociados ya
sea al texto (los temas no parecen ínteresarles, los textos les parecen muy complejos oaburridos,
contienen términos oexplicaciones complejas, etcétera), aellos mismos (tienen creencias negativas
de auto eficacia lectora, actitudes negativas hacia la lectura, malos hábitos de lectura, patrones
motívacionales inadecuados, etcétera); obien, al contexto instruccional (amuchos alumnos no les
gusta leer obligados o bajo situaciones de competencia). En tal caso el paso inicial consistiría en
reconocer el origen del problema y posteriormente trabajar en función del mismo (por ejemplo,
para el caso de textos complejos, escoger otros más sencillos pero pertinentes alos fines educati-
vos que se buscan, diseñarlos de manera más apropiada, etcétera; para el caso de problemas mo-
tivacionales oactitudinales, varias de las recomendaciones hechas en el capítulo tres de esta obra
pueden ayudar asolventarlos).
En conclusión, muchos alumnos entienden lacomprensión de textos de una forma ingenua, ya
sea porque secentran en los procesos de descodíficación oporque piensan que pueden contribuir
muy poco ainterpretarlos, esperando recibir del texto todas las claves necesarias (véase más ade-
lante referencia textual) para poder asimilar el significado que portan. Evidentemente, ambas con-
cepciones ingenuas traen como consecuencia que los lectores comprendan menos ideas del texto y
que puedan ir más allá del mismo haciendo una interpretación mucho más rica, reflexiva y crítica.
Luego de minuciosos análisis, Schraw y Bruning demostraron, entre otras cuestiones, que los
sujetos universitarios que se guiaban por el modelo transaccional recordaban más información de
textos expositivos (cantidad de proposiciones), que sus contrapartes que se adherían al modelo
de transmisión; asimismo, sedemostró que los del modelo transaccional hicieron Unmayor uso de
sus conocimientos previos y hacían interpretaciones más personales y críticas delos textos.
Dentro de esta línea referida a las conceptualizaciones sobre la lectura, recientemente se ha
puesto al descubierto que los lectores asumen creencias distintas sobre lo que es la lectura y que
éstas influyen de una manera importante en la forma en que se conducen cuando comprenden
textos. Schraw y Bruning (1996), por ejemplo, consideran que loslectores (específicamente los con-
sumados, desde estudiantes de bachillerato hasta profesionistas) desarrollan una "epistemología
del texto" como producto desus experiencias personales y culturales (educativas) con lostextos,lo
cual mediatiza la forma en que interactúan con ellos. Estos autores han logrado identificar dos
modelos o dos tipos de conceptualizacíones sobre la lectura, a saber: el modelo de transmisión-
traducción (MTT) y el modelo transaccional (MT). Loslectores que seguían por una conceptualiza-
ción del modelo de transmisión-traducción consideran que el significado es depositado por el autor en
el texto y reside en él; en consecuencia, el significado setransmite directamente hacia el lector cuan-
do éste interactúa directamente conél. Deestemodo, dichos lectores consideran que lalectura esun
acto derecuperación otransmisión del significado y que el lector tiene que asimilarlo pasivamente
desde el texto. En oposición, el modelo transaccional parte delaidea de que el significado del texto se
construye gracias alas interacciones entre un lector (con sus conocimientos previos, propósitos,
intereses y motivaciones) y el texto; los alumnos que se guían por este modelo consideran que
comprender no es recibir el significado desde el texto, sino que éste es construido; de manera que
un mismo texto puede interpretarse demanera diferente por distintos lectores, apesar delas inten-
ciones del autor o del contenido del texto.
EstrategIasdocentesparaunaprendizajesignif¡catlVo 284
.......:..
.....:.¡.' .'. ....•. ..~:. ,:.-. :'.'
.'.:" ~· :.· :.· u K r 9 · p ~e · d o · ' :," t~tOd~~p¿rii~¿io~ cÚa~~~;tr~¿k~eÚa~~Il'~ó~teni~o: '. '
· . emocional), .,:. '"
.' .:.:. /lL~:kst~r¡~ f u é '" . h.. ·.,.,r.·.·.b.d.u. ce,\.n·iÍ~ ..~as.·,·~.:.:m. o~.~o.:.·~~.· ', :~.:n.¡~l.·~¡g· en.·t~.¡{.·.·(~~ip':.~~~ ... ·s~~:d.·.·e
:::::~vai~~~ciÓ~$obre 1;; ;. ~i" ,'.' . i:' ",~ .. ' ...
,'~I" ," .~. ~. " . . " , .:, . ~ ¡ ,: .," .; ,,"
• c : RespuestlJ,s.asociadl;ls:conutl.~ájo 1 1 . iiJ ~ l tr{lnsacc~oU al. ( m ode, lptransm isión-traducpió11,): _~". '.'
.' ... ' .. " _ .. :: .'. ." · ::,t.· : ',.,::' '._ .;:. ·;c·:':·::.: ''';.' : " • s, ).:::': -:, - _';'. . •. - ••.
• "Lepu?e atijtcip:t;l;a'la:hJ 4tória.n e n s <? _ .g 1 ,l~;:6 .t~. ab~dda .porqtie no Otiei1ételevanc1él. para .
· ~:~a<l'::~~é~~~:~t~_;t~~~:l0.ct~~eftt;tP~r:s()nai).::: .. ' > .. ; ,.:':.:'.- ., .;:, .•_ :.'::~, .
•:."..:.~e~$ta-la.histcifia porque apesar-de todo'es lpás interesante.que mi libro. de texto"
- " (respue~ta: sin ity:,01u~amient9 ~mocio:oal). .' '" .','-,' ,
• \ ,', ,. • '.. '. • •o', .. ~; ... _ • " • "

':::
f - .. ',: - .' - _ " . - , .' ~ ·""-.qcl(~~f.
> \CIJ ADRO :7.2' El J .ln to '· d e ,;Yis f a_ de lo s . aILih;Ín L" " " "
5. Como analista crítico del texto. Las preguntas clave aquí son muy variadas, pero las más repre-
sentativas podrían ser: ¿qué propósito tiene este texto?, ¿qué aspectos me parecen adecuados o
inadecuados, interesantes o no interesantes?, ¿qué me quiso comunicar el autor?, ¿qué otras
lecturas alternativas puedo hacer del texto ala que me propone el autor?, ¿qué implicaciones
tiene el texto?, ¿qué críticas puedo hacerle", ¿qué tan valioso otranscendental lo encuentro?
4. Como usuario del texto. Las preguntas clave serían: ¿cómo puedo utilizar lo que el texto me
dice?, ¿qué puedo aplicar?, ¿para qué situación(es) es útil lo que me dice?
3. Como aprendiz apartir del texto: ¿qué aprendo deél?, ¿qué heaprendido apartir deél?
2. Como intérprete del texto: ¿qué significa el texto?, ¿qué puedo comprender?, ¿qué ideas cons-
truyo apartir de él?
1. Como descodificador o descifrador que seenfrenta aproblemáticas como las siguientes: ¿qué
dice este texto?, ¿cómo puedo descifrarlo?
EstrategIas docentes paraunaprendizaje SignificatIVO 285
Para que la actividad de comprensión tenga lugar adecuadamente es necesario involucrar de
manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y específicas durante todo el proce-
so. Las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccio-
nar y aplicar eficazmente las estrategias específicas de lectura. Yalo han señalado París, Wasik y
Turner (1991), lomás importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que
sepan utílizarloeficazmente según algún propósito determinado. Esto sólo esposible cuando sehan desa-
Es necesario considerar que la separación entre los tres momentos principales de la ocurrencia
del proceso es un tanto artificial (según Solé, ob. cit., "algunas delas estrategias son intercambiables,
para varios momentos"); pero es evidente que dicha división existe y, en ese sentido, tiene una
cierta validez psicológica. Además, esta taxonomía también permite comprender yubicar mejor los
diferentes tipos de estrategias, eigualmente facilita los fines de exposición de las estrategias de
nuestro interés en esta sección.
Sonmuchas las clasificaciones delos tipos de estrategias específicas que sehan elaborado, fun-
damentadas en un sinnúmero de investigaciones detipo empírico y aplicadas sobre el proceso de
comprensión de textos. Sin embargo, quisiéramos exponer una clasificación que sigue de cerca el
trabajo de Solé (1992) (véase cuadro 7.3). Dicha clasificación tiene como base establecer una distin-
ción delas mismas apartir de los tres momentos que ocurren cuando selleva acabo todo el proceso.
En ese sentido, esposible hablar deestrategias que pueden aplicarse antes, durante odespués del
proceso lector. Dicho de otro modo: setrata de ¡estrategias para todo el proceso!
En esta sección, mencionaremos brevemente los distintos tipos de estrategias que pueden ser ense-
ñados alos alumnos para que mejoren su tratamiento de la información de textos y haremos una
breve reseña en torno alaenseñanza delas mismas. Por último, presentaremos una descripción de
uno delos procedimientos que ha comprobado ser el más eficaz para laenseñanza deestrategias de
comprensión lectora.
Recursos para la comprensión de lectura: estrategias,
esquemas y estructuras textuales
Pero de cualquier manera, nos parece que todas deben ir encaminadas -y quizá sea uno delos
objetivos centrales de la genuina alfabetización que vertebre los currículos de todos los niveles de
escolaridad- adesarrollar un lector activo, capaz de interpretar textos y de construir significados
(guiados por el modelo transaccional al que nos referíamos lineas arriba y no por el modelo de
transmisión-traducción), que sea capaz de utilizar estrategias para lograr un aprendizaje significa-
tivo yhacer una lectura crítica de los mismos. Los alumnos-lectores no podrán llegar ahacer una
interpretación valiosa, aconstruir una representación lingüística y situacíonal, ollevar acabo una
lectura reflexiva, consciente y crítica si no utilizan demodo inteligente todos sus recursos cognitivos
(conocimientos previos; estrategias específicas de lectura, metacognitivas y autorreguladoras),
psicolingüísticos (competencia comunicativa general, conocimiento del lenguaje escrito, conocimien-
to de las superestructuras textuales ysus funciones) ysocioculturales (conocimientos delos signifi-
cados y contextos culturales) adquiridos.
Creemos que estas funciones deben ser consideradas para que las actividades estratégicas de
aprendizaje y de enseñanza que sedesean utilizar sean aplicadas enforma adecuada, yasea por el
aprendiz opor el enseñante. Sinduda, las más valiosas en el ámbito académico serían aquellas que
se describen a partir de la segunda función (desde donde se implica la construcción de la
macro estructura y el modelo delaSituación); aunque en ciertos momentos y bajo ciertas circunstan-
cias puede ser valiosa también laprimera deellas (esdecir, enlalectura envoz alta oal momento de
corregir un texto cuando seescribe).
EstrategIas docentes paraunaprendtza/e signi(¡cativo 286
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que. la antecede
(aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el do-
cente opor las exigencias del programa académico). Por ello, seconsidera que establecer el propó-
Comprenden todas las que seplantean preferentemente antes dellevar acabo el proceso¡ las cuales
tienen que ver con el establecimiento-del propósito para leer ycon las actividades de planeación
sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de la lectura utilizando los recursos cognitivos
disponibles.
Estrategiasprevias alalectura
rrollado las habilidades metacognitivas yautorreguladoras necesarias para poder hacerlo, por ello
es que hemos incluido en el cuadro 7.3ambos tipos de estrategias.
· . , · · . .f· ? :: . . ·. . '- . ",
. . . . . .-
'. .:~.::.;,. , . ':'
. . . . . . ::' , - '~i. .
,,0,
, ~."
Establecimiento del ". ,~ Activación del '
.conccímíento previo
." , Eláboraciónde
pre<;ücdones"
• '~láb9~aci6i1 d~ ,".
", '. .;'
. - . , . .
Planeaciénde la: .•
,'~étuación
" '.
';""
: •.. ESTRATEGiAS ANTES '
: ..... , r>EIA.LEC~.:'~: :'~,
. . . . .
ESTRATEGIAS
ESPECÍFICAS
DE LECTURA
ESTRATEGIAS ..
,:. , " ,AUTORREGULADOltAS
, ', ", . ;: - - . :~
EstrategIas docentes paraunaprendizajes¡gnif¡ca/lVo 287
Algunas estrategias específicas pueden utilizarse inmediatamente antes de iniciar la lectura.
Entre las más recomendables por la investigación psicoeducativa realizada en el campo seencuen-
tr~: .
Puede elaborarse unplan para leer el texto, teniendo en cuenta las variables metacognitivas de
persona, tarea yestrategias (revisadas enlasección sobremetacognición yautorregulación del apren-
dizaje del capítulo anterior) ycon base en ello, seleccionar algunas estrategias' pertinentes para
desarrollar el acto de lectura. Seha demostrado que los lectores más eficaces saben decidir cuáles
estrategias de las que conocen son las más adecuadas yefectivas en función de ciertos propósitos,
demandas de tareas ytipos de textos (París, Wasik y Turner, 1991).
Una vez queha quedado claro el propósito para el lector, laactividad estratégica autorreguladora
posterior consistirá en planificar distintas acciones, estrategias yoperaciones arealizar, desde ese
momento, durante ydespués detodo el proceso para poder conseguir la actividad de comprensión
(véase también cuadro 7.4).
Sinembargo, también debe tenerse en cuenta que las actividades que demandan comprensión
de textos (las cuales son planteadas desde "afuera", por el profesor, el texto, etcétera), muchas veces
están reñidas con la actividad autotélica de leer por placer (que en ocasiones es establecida por el
alumno como una meta personal cuando tiene la oportunidad dehacerlo). En ese sentido, debería-
mos intentar inducir en los alumnos los propósitos mencionados, de modo tal que ellos participen
directamente en su propuesta ylos perciban corno actividades autoiniciadas (véase motivación de
control, capítulo 3), mejorando así su motivación por leer. Igualmente, tendría que enseñarse que
no todos los propósitos requieren la misma forma de aproximación al texto. Leer para aprender o
leer con sentido reflexivo y crítico requiere de una lectura atenta, minuciosa, activa y consciente,
donde se aplican una variedad de actividades estratégicas, lo cual no ocurre cuando la lectura va
encaminada aencontrar información específica.
Gran parte de las actividades de lectura llevadas acabo en la escuela son propuestas general-
mente por el profesor olos propios textos, por lo que el alumno/lector tendrá que adaptar su pro-
pósito en función de dichas propuestas. Sehademostrado que lacapacidad para saber cómo adap-
tar el propósito dela lectura alas demandas delas tareas que implican comprensión yaprendizaje,
es unelemento crucial para poder plantear y llevar a cabo actividades de planeación de estudio
eficaces ydesarrollar en forma apropiada las actividades de supervisión metacognitiva. Los lecto-
res más pequeños ymenos habilidosos tienen dificultades para adaptarse alos requerimientos de
sus tareas y para comprender los distintos propósitos de la lectura (Brown, Armbruster y Baker,
1986).
4. Leer comprendiendo para aprender.
3. Leer para demostrar que seha comprendido un contenido (para actividades de evaluación).
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etcétera).
1. Leer para encontrar información (específica o general).
Establecer el propósito de la lectura. Podernos decir que, en el contexto escolar, seprivilegian cuatro
tipos depropósitos para la comprensión de textos:
sito dela lectura es una actividad fundamental porque determina tanto laforma en que el lector se
dirigirá al texto corno la forma de regular yevaluar todo el proceso.
Estrategias docentes para un aprendizaje sIgnificatIVO 288
.:.:-', ¿Hacori'lpren~dol<?dicho?
.. ' . '_!", 'f·-- .- ',' '-. "":.. _'.
Evaluación.deresultados c . Ó ,
~'" ~.,
....•._.
. , ~
"
•• "0, . , '.' ' . Evaluáció~~
";:.: ;~.'
"1,',: ,';"-.: •.:..
" ~.,
,' Sino sonapropiadas iasestrategias, ¿ha
,' ipt:iod~cidR,rp.ocUficacionEis?
,', Adecuación delasestrategias
,'<>
'. '.
Deteccióndedificultades y . probleP'tas' " .',¿Estácomprendiendo 'loquelee?
~ ", ' " ,',." , ¿Quédificultadesencuentra?'
I .cau;~ delasdiOOU:<les ' , ¿l>o~4ué :e 'que.dejódecomp"",~c,2
t < ,.Efectivi~addejaséstrateg{~s" ",' ' ;'¿ftinsido eficaceslas estrategias que "
'. . . ..,,', -,
\ " ", ' aplicó?, :', ~<, .:
" ,.. .... ' :.
" ."
, Supervisión
¿Seda,cuentade si estásiguiendo loque
'~eproponía?'" .' ,
, Grado deaproximación aI ameta •
'",,1 • '. • •: •.
\. "
, Antes deleer ¿qué conocesobreel tema
yquénecesitaráconocer?' "
....:. .'
Conocimientosprevio?
¿Al planificar suacción,tieneencuenta:
a) sus característicaspersonales;
b) lascondiciones ambientales
adecuadas, y
e) lascaracterísticas del textoa
trabajar? "
Plandeacción
Planific ac ión
¿Quéobjetivossepropone alleer? Objetivosdelectura
Aut opregunias-guia Component es
,
, CUAD~O7-4 Estrat~giasautorreguladoras eri la comprensión
, de lectura
Estrategias docentes paraunaprendtzaJe sIgnificatIVo' , ; . ' " ' 8 9
Baker (1985) ha señalado que cuando leemos usamos varios tipos de criterios para monitorear
nuestra comprensión. " Grosso modo podemos decir que éstos pueden clasificarse en criterios de tipo
léxico (evaluación de cadenas de letras que forman palabras y palabras completas), sintáctico (co-
rrección gramatical defrases) ysemántico. En este último, asu vez, seincluyen aspectos que eva-
lúan lacohesión proposicional local (relación entre enunciados adyacentes) y global (quelos distin-
tos enunciados tengan relación con la temática global del texto), la consistencia interna (que no
Estas estrategias son las que seaplican cuando ocurre lainteracción directa con el texto y cuando se
están ejecutando los micro y macroprocesos de lectura. Una de las actividades autorreguladoras
más relevantes que ocurren durante la lectura es la de monitoreo o supervisión del proceso. Esta
actividad autorreguladora seejecuta enfunción del propósito y del plan previamente especificados
ytiene que ver con los siguientes asuntos: 1)laconsecuencia del proceso decomprensión (experien-
ciametacognitiva de "sentir que estoy comprendiendo"), 2) la intensificación del proceso (locual
está relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de "saber si entiendo o no lo sufi-
ciente") y3) laidentificación y resolución dedistintos problemas u obstáculos que vayan aparecien-
do durante el proceso (véase cuadro 7.3) (Baker, 1985; Mateas, 1991).
Estrategias durante la lectura
Predicción y elaboración de preguntas. Las estrategias de predicción realizadas antes de la lectura,
según Brown y Palincsar (1985), sirven para proponer un contexto, y también implican directamen-
te la activación y el uso del conocimiento previo (yasea el relacionado con el tópico del texto o el
conocimiento sobre la organización estructural del texto). Lo mismo puede decirse para el caso de
la elaboración de preguntas realizadas por los alumnos antes de iniciar el proceso lector propia-
mente dicho.
c) Esquemas de conocimiento general del mundo.
a) Esquemas de conocimiento acerca del dominio otemática específico que trata el texto.
b) Esquemas de conocimiento acerca delas estructuras textuales.
Resnick (1984, citado por Vidal-Abarca y Gilabert, 1991)ha distinguido tres tipos deesquemas
que puede utilizar el lector cuando seenfrenta aun texto (no sólo antes sino durante todo el proceso
delectura). Éstos son los siguientes: .
Estas estrategias pueden realizarse con cierta facilidad apartir de una aproximación inicial al
texto, yasea leyendo el título, explorando el índice decontenido, revisando someramente los subtí-
tulos olas ilustraciones contenidas, atendiendo alas pistas delasuperestructura (palabras clave), o
bien, gracias alos comentarios hechos antes en forma intencional por el profesor.
Uso del conocimiento previo. Tiene que ver directamente con el conocimiento esquemático que
posee el lector. Sin el conocimiento previo, sencillamente sería imposible atribuir sentido y cons-
truir algún significado sobre los textos; no se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o
para construir alguna representación por muy vaga que ésta fuese. De igual forma, sin los esque-
mas deconocimiento sería imposible laconstrucción delamacroestructura y lacreación del modelo
de la situación que pueda desprenderse deél (véase McNamara, Miller y Bransford, 1991)"
• Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribución de significado al texto.
• Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto y cómo lo dirá.
• ,Plantearse preguntas relevantes.
Ec;trateglas docentes paraunaprendizaje significativo 290
Ladeteccióndelainformacióndepende engranparte del propósito quehayamos establecido y
denuestros conocimientos previos. Por ejemplo, seha hecho una distinción relevante quevale la
\
penatener presentecuandonos enfrentamos al problemadecómoenseñar alosalumnos adetectar
lainformación relevante. Estadistinción señala queesposibleencontrar información relevante a
Una actividad también muy relevante para ir construyendo una comprensión adecuada del
texto, eslaidentificacióndelainformacióndemayor importancia contenidaenél (elllamado 11efec-
todelosniveles", quetienequever conlaidentificación demacroproposiciones para construir la
macroestructura). Cuando seleeun texto esimposible procesarlo todo al mismo nivel, dadas las
limitaciones denuestra memoria acorto plazo, por lo quesiempre esnecesario ir diferenciando,
conformeocurreel proceso, aquellainformación quetienemayor importancia delaquetieneuna
. importancia secundaria o de laque es completamente irrelevante. Apoyados en esto, podremos
darlesentidoaloqueleemos(usando losesquemas deconocimiento) yconstruir paulatinamente la
representación global del texto.
Laactividad demonitoreo osupervisión resultaesencial para larealización adecuada detodo
el proceso delecturaenmarcha, tanesasí quesehaencontrado quelosbuenos lectoreslaemplean
enformaeficaz(repercutiendo por supuesto enniveles adecuados decomprensión), mientras que
losmalos lectores olectoresinexpertos, tienen seriosproblemas para conducirla, aunque también
sedebetomar encuentaque enellainfluyen demanera importante características del texto tales
como:el mododepresentación, lafamiliaridad del temaylaexplicitudtextual (Dale,Duffy,Roehler
yPearson, 1991). -
Enrelaciónconel punto 3, Mateos (1991)ha señalado quepueden identificarse dos aspectos
claramente implicados: a) la evaluación del grado de comprensión conseguido en un momento
determinado del proceso, loqueyaimplicadetectar inconsistencias, y b) lasaccionesreguladoras
ejecutadas cuando ocurreoseencuentra algún falloenlacomprensión por medio delamodifica-
ciónde las estrategias empleadas ola inclusión de una ovarias estrategias remedia les apropiadas
parasolventarlos. Deentrelasestrategias remediales alasqueenunmomento dado el lector puede
cudir, seencuentran lassiguientes: a) ignorar el problema y continuar leyendo, b) aventurar una
interpretación quemásadelantepuede ser corroboradaorefutada, e)releer el contextoenqueseha
encontrado el falloy,por último, d) acudir aunafuenteexperta(textosimilar, diccionario, profesor,
compañero, etcétera) (véaseSolé, 1992).Comopodrá notarse, dichasestrategias estánenlistadas en
función del grado deinterrupción quepuedan provocar enlacontinuidad delalectura, por esta
razón serecomienda quelas últimas deben emplearse sólocuando seconsidere verdaderamente
necesario, enfunción, claroestá, del grado deperturbación alacomprensión global del textoy del
propósito delecturaperseguido.
Lo contrario, o sea, no saber distinguir los fallos, implica por supuesto no saber diferenciar
cuándo secomprende y cuándo no, odicho en otras palabras, ignorar que no sesabe ono saber que
se está ignorando lo esencial del texto. Algunos autores han denominado a esta falsa ilusión
meta ignoran cía (ignorar queseestáignorando, enestecaso,lainformaciónrelevantepropuesta enel
textopor el autor). .
Detectar carencias o fallos en la comprensión (de tipo léxico, sintáctico, etcétera) debidas a la
insuficiente información proporcionada por el texto o a la inadecuada representación construida
por el lector, es decir, saber que se está fallando en la comprensión en un momento determinado
dentro delalectura del texto, es una habilidad (por supuesto de monitoreo osupervisión) esencial
que distingue una ejecución apropiada de comprensión detextos, de otra que no lo es.
haya incongruencia entre distintos enunciados del texto), la congruencia externa (relación de la
información con el conocimiento del mundo que uno posee) y la claridad informativa global.
Estrategias docentes para un aprendizaje stgnifJcallVo o 291
E 1 1 l a enseña nza recíproca , las a ctivida des de gl tia y model a do ql l e rea l iza el profesor y l os didl ogos de / 0 5 pa rticipa mes constituyen
un ma gnífico contexto pa ra el a prendiza je de una l ectura estra tégica .
.v-.
• .~ ~:;t'.: ". - , ': .: :
o· ·
"':
. :~
Saber sobre la temática tratada en el texto otener conocimiento acerca dedeterminados even-
tos, sucesos osituaciones que se describen en él, permiten construir activamente inferencias, las
cuales pueden ayudar asubsanar distintos problemas. Algunas delas actividades que pueden rea-
lizarse gracias al establecimiento de inferencias son:
Inferencia s ba sa da s en el conocimiento previo. Elaborar inferencias basadas en el conocimiento previo
parece ser una actividad consustancial al acto de comprensión lectora. Esta actividad elaborativa
consiste enemplear activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad alainter-
pretación construida sobre el texto. En ellas seencuentran involucrados demanera importante los
tres tipos de esquemas identificados por Resnick (véase líneas arriba).
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extracción y construcción de los
significados relevantes apartir del texto base. Nonos vamos adetener adescribir todas las estra-
tegias dura nte l a l ectura presentadas en el cuadro 7.2. Algunas de ellas ya han sido someramente
consideradas en éste y otros capítulos de la presente obra. Sin embargo, queremos referirnos de
manera breve ados de ellas, dada su importancia para el proceso que nos ocupa, asaber: lael a bora -
ción de inferencia s y el uso de estructura s textua l es como estra tegia s. También expresaremos algunos
comentarios sobre dos estrategias muy empleadas por los alumnos: el subra ya do y la toma de nota s.
Respecto ala importancia de la información desde el punto de vista del autor, existen muchas
evidencias que hablan afavor lamejor capacidad que tienen loslectores expertos sobre los novatos
para identificarla y para utilizarla, eincluso trascenderla oasimilarla críticamente, gracias asaber
usar su conocimiento esquemático (especialmente el referente ala superestructura de los textos)
(véase Dole y cols., 1991; véase también estrategia deresumen más abajo).
partir tanto de los puntos de vista del autor (generalmente coincidentes conlos del profesor) como
del lector (aunque en laescuela generalmente seprivilegien lospuntos devista del primero sobre el
segundo).
..........._._-----------------
EstrategIas docentes paraunaprenaíza¡e SIgnificativo 292
Loslectoresquehan desarrollado ciertasensibilidad alassuperestructuras textuales oqueusan
laestrategia estructural (narrativa oexpositiva), comprenden más ymejor loselementos estructu-
ralesimportantes quedefinen alostextos.Estoes, cuando comprenden lainformación contenida
en ellos lo hacen teniendo en cuenta los distintos componentes y construyen su representación
textual conbaseendichaorganizaciónestructural, loquegarantizalaveracidad desucomprensión
(noolvidar quelasuperestructura textual influyedeterminantemente enel procesamiento semántico
de10 esencial del texto: lamacroestructura; véase figura 7.3).Mientras que loslectores que son
insensiblesalasestructuras tienenunrecuerdo desestructurado del textopor loquesóloconsiguen
elaborar unalistaacumulativa deenunciados (estrategiadelistado) centrándose más enlosaspec-
tostriviales-detalles- queenlosverdaderamente relevantes (Horowitz, 1985;Sánchez, Orrantia
yRosales, 1995). .
El conocimientoesquemático sobrelasestructuras textuales seadquiere enformaprogresiva,
enlamedida enquelosaprendices sevan aproximando alosdistintos tiposdetextos.Debido asu
importante presenciaendistintos contextosculturales lasestructuras narrativas sonlas quesead-
quierenmásfácilmenteyaedadesmás tempranas.Nopasalomismoconlasestructuras expositivas
oargumentativas -típicamente escolares-las cualessonmás difícilesdeadquirir ypor ende se
intemalizan más tardíamente, dependiendo delaexperienciaquesetengaconellas.
Estrategia estructurar El uso deliberado del conocimiento delassuperestructuras textuales por
parte deloslectorescuando leen, hasido denominado por Meyer (1984)comolaestrategiaestruc-
tural, lacual consisteenaplicar losesquemas estructurales pertinentes alostextosqueseintentan
comprender.Dichaaplicaciónsóloesposibletodavez queloslectoresloshayan intemalizado pre-
viamente.
Sehademostrado quelacapacidadparaelaborar inferencias-de tiposimple- enlacompren-
siónesposibledesdeedades tempranas, por ejemplo, ensegundo grado contextosnarrativos.Sin
embargo, tambiénsehapuesto al descubierto quelospequeños nosiemprelohacenenformaeficaz
yautomática (Doleycols.,1991).Aquí nuevamente sehaencontrado queloslectoresmáshabilido-
soselaboranmásymejoresinferenciasmientras comprenden, encomparación conloslectoresme-
nos capaces.
Muchas delasinferenciaselaboradas por el lector mientras seocupadelalectura, sondenatu-
ralezaautomática (por ejemplo, lasinferencias-puente), otrassólosonrealizadas cuando el lector
tienealgunodelosproblemas antescitados (por ejemplo, omisionesohuecos ensucomprensión).
También, cuando yasehan adquirido ointemalizado esquemas delas superestructuras textua-
les (por ejemplo, narrativas o exposítívas), éstos permiten desarrollar fácilmente inferencias hacia
atrás (probando interpretaciones hipotéticas) ohacia adelante (sustentando predicciones) concierta
facilidad.
• El desarrollo deuna lectura interpretativa entre lineas advirtiendo ciertas pistas implícitas en el
texto.
• Laelaboración deinterpretaciones hipotéticas posibles sobre cómo entender el mensaje que nos
está proporcionando el autor.
• El esclarecimiento del significado departes del material que leparezcan oscuras al lector (pala-
bras, frases, ideas).
• El llenado de huecos (producto de detalles omitidos u olvidados durante lalectura).
Estrstep/asdocentes paraunapref}(j/za¡e stgnificatIVo 293
Algunas recomendaciones para el subrayado serían: a) no subrayar todo, hay que ser selecti-
vos, puesto que sepuede perder el sentido delaactividad; b) no hay que hacerlo deforma mecáni-
ca, sino hasta después dehaber entendido el texto (algunos recomiendan subray~r después deleer
Subrayado. La actividad de subrayar consiste en resaltar, por medio de un remarcado, conceptos,
enunciados o párrafos de un texto que se consideran importantes. Dicha actividad permite una
lectura activa y selectiva porque en su ejecución, cuando sesabe hacer correctamente, seidentifican
las ideas principales (no las secundarias oredundantes) del texto. Envarias investigaciones realiza-
das, se ha demostrado que la actividad de subrayar enunciados mejora la cantidad de recuerdo
literal (lo subrayado en el texto) y que los buenos lectores tienden abeneficiarse más deesta estra-
tegia que los malos lectores. Sinembargo, el hecho mismo desubrayar automáticamente no garan-
tiza una buena comprensión, más bien abre una serie deposibilidades para un trabajo posterior de
procesamiento del texto, tales como: a) facilitar la relectura y el repaso selectivo del texto, b) favore-
cer que el alumno semuestre alerta y seconcentre en la actividad de estudio y e) promover que el
lector construya una representación coherente del texto (lacual puede erigirse, si así sedesea, como
la base de un resumen escrito) y pueda hacer uso de su conocimiento previo.
Por último, esbozaremos algunos comentarios sobre las estrategias desubrayado y de toma de
notas. Dichas actividades estratégicas sirven para apoyar el aprendizaje y el estudio que sehace por
medio de textos (Balluerka, 1995; Gall, Gall, [acobsen y Bullock, 1994).
• Utilice posteríormente textos, académicos sencillos, (primero' tra]:l~je'con párrafos y .
.Iuego con textos completos breves)y anime áidentificar er:t ello~larelaCión estructural
pred(i1nina~te se~:~liUv,etqu~.trabaje. .. ;,'»:"', J :' > ; " l : ' . ' " '
• Familiarice alos alumnos con las relaciones implicadas en las distintas superestructu-
ras expositivas (relaciones-secuencia, comparación-contraste, causa-efecto, problema-
solución, etcétera) mediante enunciados simples que expresen contenidos sencillos.
Proceda enseñando aidentificar cada una delas relaciones.
;' 'CQADRO 7.5 'Recomendaciones p~á ia'er;1sefÍ~ri~a dela'eStrategiá ':
: éstructural,con'textos,e,xpositivos .. ..';" " ;:
-, ~ " '"..!, - ,., - ' - .' - >, • • ' • -
Estrategias docentes paraunaprendizaje SIgnificativo 294
Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura (o
cuando hafinalizadounaparte delamisma). El primer lugar loocupalaestrategia auiorreguladora de
Estrategias después de la lectura
Paralatomadenotas delostextosesimportante ser sensiblealaspalabras claveomarcadores
encontrados enel texto,los cualesnosindican susuperestructura retórica. Algunas recomendacio-
nes adicionalesson: a) esmejor tomar notas conparáfrasis queliterales, b) sepresta más cuando se
trata detextosconinformacióncomplejaye)sedebecuidar laadecuación delasnotas conel texto
y conel propósito delectura.para quetengaresultados positivos.
Tomar notas, Laactividad de tomar notas es aún más compleja que el subrayado. Demanda un
tratamiento demayor profundidad delainformación leídaporque, además depotenciar laaten-
ciónyseleccióndelainformación importante encontrada enel texto, requiere quelacomprenda-
mos ylarecodifiquemos ennuestras propias palabras (parafraseo). Lasnotas escritaspueden orga-
nizarse enforma lingüística, comoseríapor medio deun resumen acumulativo, obien, enforma
viso-espacial por medio decuadros sinópticos, organizadores gráficos(comparativos, causa-conse-
cuencia, secuenciatemporal, etcétera) omapas conceptuales (véasecapítulo 5deestaobra).
unaprimera vez unaporción considerable del textootodo el texto), y e)realizar alguna actividad
adicional conlossubrayados (releer selectivamente, resumir, autocuestionarse, etcétera).
- ,
, '
Figura 7,3 Descripcián gráfica de larepresentacidn de! texto m sujet()s con buena y pobre comprensián.
", :
.Tema·
. ".~- .'
......
. ;,
.,' "
):.:: •. ~. á d :M ~~~N ~r6 ~i·~d B R E >·.· .....•..
1 '~. " ,~. . ,,' •I , ,',
":::? :T~'mE t+(j"~t~Ú~§';" ; ' ; i: ,iA : :
(E nunciad os qüé:. .
.". .simplemente se asccían .;.
'; ~!.. ':.~:....,. : .. alred ed or 'd é un tema)'.~.
' ? : < : : ' : · / ~ ' ; / : ' i~ - · ' : : : \ ¡ ; · ' i. · . . ~ _ , "
Estrategias docentes paraunaprendizaje significatIVO 295
Según investigaciones realizadas enlaliteratura, laidentificación delasideas principales deun
texto esuna actividad complejapara lectores pequeños ypocos habilidosos; noesasí para losbue-
nos lectores, quienes, además, no sólo soncapaces dereconocer oconstruir lasideas centrales, sino
Laidentificación delaidea principal precisa delarealización devarias actividades involucra-
das: a) construir una representación global del texto (implica el tema); b) hacer juicios sobrelaim-
portancia delainformación yreducir lainformación trivial, secundaria yredundante, yc)consoli-
dar laidea principal, después dehacer un análisis reflexivo sobreel peso de aquellas ideas que se
consideraron relevantes. En ocasiones, laidea importante se encuentra de forma explícita en el
texto (locual requiere de realizar las anteriores acciones hasta encontrarla); sinembargo, enotras
situaciones laidea no aparece explícitamente enel textoy serequiere deconstruirla.
Identificar la idea principal. Antes deempezar adefinir quéeslaideaprincipal deun texto, conviene
distinguirla deloque es el temadeun texto (Solé,1992).El tema deun texto esaquella parte dela
macroestructura que nos permite contestar en tul momento determinado alapregunta: ¿de qué
trató el texto?, yseexpresa alomáspor medio deun enunciado simple. Encambio, laidea princi-
pal, siendo también parte de lamacroestructura, serefiere alaidentificación oconstrucción del
enunciado oenunciados demayor relevancia que el autor utiliza osugiere para explicar el tema, La
idea principal sepodría contestar mediante lapregunta: ¿cuál es laidea más importante que el
autor utiliza (osugiere) para explicar el tema? Como severá, para construir laideaprincipal prime-
roserequiere especificar el tema(el cual, por cierto, avecescoincideconel título, oensucaso, con
el subtítulo del texto).
Las estrategias de identificación de la idea principal yel resumen, enrealidad sondos actividades
cognitivas que pertenecen auna misma especie: el procesamiento macroestructural del texto. La
primera llevada hasta sugrado másdepurado, ylasegunda conservando algunas características de
mayor detalle sobre lainformación relevante deprimer niveL No obstante, podríamos decir ~ue
laidea oideas principales son tul resumen ensumás alto grado de expresión, pero no podemos
decir lo inverso porque un resumen, ensentido estricto, -esmás que un listado simple de ideas
principales.
En realidad, la estrategia de evaluación ocurre recursivamente durante lacomprensión, bajo
formas comolaautointerrogación. Graciasaestaactividad autorreguladora, sonposibles lasactivi-
dades desupervisión ydetoma dedecisiones que el lector realizapara saber si el proceso decom-
prensión estáocurriendo enformaóptima osi algo estáfallando, loquepuede provocar quenosea
posible encontrarle sentido al texto. Después delalectura deberealizarse una actividad evaluativa
para estimar el grado enque sehacomprendido el textoensuformaglobal, estoes, si sehapodido
construir una interpretación completa ysi sesienteque éstahasatisfecho enmayor omenor medi-
da el propósito establecido. Encaso deque no sehaya conseguido, pueden autogenerarse ciertas
actividades estratégicas (relecturaparcial yselectiva, exploraciones, etcétera) quepermitan solucio-
nar losproblemas emergentes.
Lasestrategias típicas queserealizan después definalizar el actodecomprensión sondos va-
riantes de la atribución del sentido conseguidas gracias ala interacción entre los conocimientos
previos y las características del texto: laidentificación de la idea principal y el resumen.
evaluación de los procesos y de los productos, enfunción por supuesto del propósito establecido. El
segundo lugar lecorresponde alasactividades estratégicas específicas quesonconcretizadas (peroque
vienen trabajándose deantemano) toda vez quesehaya realizado todo el proceso (ouna parte del
mismo).
Estrategias docentes paraunaplendizB¡e slgmi'lcatlVo 296
El resumenconstituyeunaestrategiapotenteporque quienloelaboraconel deseodemejorar el
aprendizajesignificativodel texto, seobligaaprofundizar yreflexionar demaneraconscientesobre
lamacroestructura ylasuperestructura del texto, aemplear el conocimiento previo temático (para
elaborar yprofundizar sobreel modelo delasituación) yareformular conloscódigosyel vocabu-
lario personales aquello que el autor nos quiso decir por medio del texto. Si bien el resumen es
esencialmentereproductivo (porque separte deun texto al quesequiere reducir asus ideas más
relevantes), tambiénesunaactividad complejayreconstructivo-creativa.
Perosi bien laelaboración del resumen sebasaen laconstrucción de lamacroestructura del
texto (jerarquízación dela información relevante y reducción de lainformación irrelevante), to-
davíahacefaltaintroducir enél losiguiente: a) uso deparáfrasis reductora (usoactivo deconoci-
mientos previos y deconocimientos psicolingilisticos); b) cierto arreglo delainformación anivel
local (conexión, coherencia) yglobal (seguir lasuperestructura textual o, si esposible, reformular-
la), y c) empleo demarcadores semánticos deresumen (expresiones tales como: "enresumen... ",
"por tanto...", "en pocas palabras... "), para que emerja como un texto coherente (aunque con
ciertadosisdeoriginalidad), detal formaquetengasentido para unposiblelector (véaseÁlvarez,
1998).
Yanoshemosreferidoalostiposdemacrorreglasidentificadas por VanDijkyKintsch(capítulo
5)y asuimportantepapel enlaconstruccióndel significadoglobal del texto. Paralaelaboraciónde
lamacroestructura, además delaaplicacióndelasmacrorreglas, tambiénjuegaunpapel central el
conocimientodelassuperestructuras textuales(laestrategiaestructural) (véasetambiéncapítulo5).
Ei resumen. Enpalabras deKintschyVanDijk, unresumen es:"Undiscursoconrespectoalamacro-
estructura deotrodiscurso." Laelaboraciónderesúmenes, comoestrategia elaboradapor el ah.un-
no, hasidoinvestigada envarios estudios realizados apartir del modelo macroestructural deVan
DijkyKintsch(1983). Deacuerdo conestosautores laconstrucción delamacroestructura, lacual
tienequever directamenteconlosresúmenes, seelaboraapartir delaaplicacióndelasmacrorreglas
y delasuperestructura (véasecapítulo S·deestaobraylasecciónintroductoria del presente capí-
tulo).
Deloanterior podría concluirsequelaidentificacióndelaideaprincipal nodepende exclusiva-
mente delasposibilidades queel textoabreal lector (estoes, queel autor lahayapuesto explícita-
mente enel texto), yaquetambién influyen poderosamente losconocimientos previos del lector y
suspropósitos delectura. Por esollegaaocurrir queenciertasocasionesunopuede lograr construir
laideaprincipal conbaseenla"relevanciatextual" (loquedepende casi exclusivamentedel textoo
delospropósitos del autor), yen otras, sepuede construir una ideaprincipal un tanto "personal"
basándoseenla"relevanciacontextual" (quedepende másdel lector,desusconocimientosprevios
ycuestiones afectivo-cognitivas) (VanDijk, 1979).
¿Cómoes que los lectores eficaces aprenden aidentificar las ideas principales de un texto?
WinogradyBridge(1990) señalan quesedebebásicamenteadosrazones. Laprimeravaenrelación
consuexperienciaprevia conmultiplicidad detextosy lacrecientecapacidad para identificar las
palabras claveo marcadores textuales que encuentren en ellos; los lectores proceden siguiendo
laspistas usadas por losautores, locual losconduceaidentificar lasuperestructura textual y, con
ello,laideaprincipal, Lasegunda razón aducequesedebeal ricoconocimiento temáticoquepo-
seenyactivandurante lalectura, loquelesllevaadiferenciar lainformaciónprincipal delasecun-
daria.
que además les dedican más procesamiento mientras leen, supervisándolas continuamente para
obtener mejores beneficios en su comprensión (París, Wasiky Turner, 1991).
Estrategias docentes paraunaprendtzaje significativo 297
Como yaseñalábamos en el capítulo anterior, Brown y sus colegas (Brown y Day, 1983; Brown,
Day y [one, 1983) demostraron que los niños mayores y los lectores expertos manifiestan una ma-
yor capacidad para resumir textos que los menores. También identificaron cierto patrón en el uso
de las macrorreglas para la construcción de resúmenes. Por ejemplo, se encontró que los niños
(desde 50. grado de primaria hasta 20. de secundaria, aproximadamente), que utilizaban textos
complejos, fueron capaces de suprimir lo irrelevante y decopiar en forma literal lo que les parecía
importante¡ pero también se demostró que les fue difícil abreviar, parafrasear eintegrar la infor-
mación relevante (uso de las macrorreglas de generalización y de construcción), que implica
moverse ágilmente de un párrafo aotro (algo que hicieron sin aparente dificultad los estudiantes
Algunos estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se
desarrolla con la práctica y la experiencia. Sinembargo, también se debe condicionar lo anterior
según el tipo de texto del que se hable. Por ejemplo, se reconoce que es más fácil resumir textos
narrativos que expositivos.
Esírate9fBS docentesparaunóprencf¡zaje ::/gniftcalivo 298
Muchos de los comentarios hechos en el capítulo anterior sobrela enseñanza de estrategias de
aprendizaje (concepción,técnicasespecíficas, naturaleza delosprogramas deentrenamiento, pro-
blemadel mantenimiento ylatransferencia) sonengranparte válidos para el casodelaenseñanza
La enseñanza de estrategias de comprensión de lectura
En esta breve exposición sobre las estrategias de comprensión de lectura, hemos introducido
intencionalmente algunos comentarios sobre las diferencias individuales identificadas en el uso
que sehace de ellas. Quisiéramos terminar esta sección con un cuadro integrador de resumen (véa-
secuadro 7.6), elaborado apartir delas múltiples investigaciones realizadas en el campo que sehan
dirigido aidentificar las diferencias principales entre los lectores más capaces ylosmenos habilido-
sos en la comprensión de textos. Sin duda, el reconocimiento de las diferencias de habilidades y
conocimientos entre unos deotros, esun paso necesario para acometer el problema dequé es lo que
tenemos que enseñarles alos aprendices si deseamos promover en ellos una mejor capacidad de
comprensión lectora, para que cuenten con más oportunidades de acceso a la cultura letrada. El
tema de la enseñanza de las habilidades estratégicas será retomado directamente en la siguiente
sección.
Por lo tanto; gracias aéstas y otras investigaciones sesabe que lahabilidad para resumir apare-
cey sedesarrolla desde lamitad de laescolaridad básica hasta laeducación media y universitaria,
aproximadamente. A los niños les cuesta más trabajo resumir textos (en especial si éstos son com-
plejos para ellos); pero poco a poco van mejorando su ejecución durante la niñez tardía y, sobre
todo, en la adolescencia, gracias al reconocimiento paulatino de la importancia de la información
superestructural delos textos, asu capacidad creciente para aplicar las macrorreglas más complejas
y asu mayor habilidad para detectar y localizar la información central de los textos. Seconsidera
que ya en la educación media superior y superior, la mayor parte de los alumnos son capaces de
manejar estas habilidades, mejorando ostensiblemente su capacidad para elaborar resúmenes en
forma coherente y precisa (Dale y cols., 1991).
Lasdiferencias según Winograd, sedeben aque loslectores deficientes seleccionaban los enun-
ciados, que luego utilizaban en sus resúmenes, en función de criterios personales, sin atender de
forma estratégica los avisos omarcadores puestos explícitamente por el autor del texto. Por el con-
trario, los lectores más habilidosos llegan aaplicar ambos criterios, aunque suelen anteponer los
criterios del autor alos personales, cuando latarea así lo demanda.
Por su parte, Winograd (1984) encontró que las diferencias existentes entre lectores adolescen-
tes con buena y pobre comprensión se debían básicamente ala dificultad que tenían para detectar
las ideas principales delos textos, lo cual coincide con el hallazgo deBrown y asociados en tomo a
la estrategia de supresión. Aunado aesto, Wmograd encontró que los dos grupos de lectores pare-
cían tener criterios diferentes para seleccionar lo que consideraban importante del texto. Los malos
lectores seleccionaban información que describía hechos concretos y detalles visuales que no juga-
ban un papel relevante en la comprensión del texto, pero que despertaban su interés (de acuerdo
con lo que decíamos líneas atrás, seguían el criterio de relevancia contextual). Mientras que los
lectores más habilidosos demostraban mayor capacidad para detectar las ideas que sí eran impor-
tantes desde el punto devista del autor (el criterio derelevancia textual) para lacomprensión global
del texto.
de preparatoria y profesional). También seha encontrado en varias investigaciones que los lecto-
res desde la niñez tardía o adolescencia usan ya activamente las distintas claves textuales y la su-
perestructura organizativa, para la elaboración de sus resúmenes (véase Paris, Wasik y Turner,
1991).
Estr8tegl8s docentes para un aplendtza¡e slgnif¡caíIVo 2;:'9 '
Enprincipio, debetenerse encuentalanecesidad deplanear el entrenamiento conbaseenuna
concepción que enseñe las estrategias de comprensión (antes, durante y/o después) demanera
informada yauiorregulada. Laenseñanza deestrategias específicasdecomprensión deberealizarse
enformaconjuntaconel conocimiento metacognitivo yautorregulado (BakeryBrown, 1984;París
yLindauer, 1982).No bastacon enseñar enquéconsistencadaunadelasestrategias queseinclu-
yan dentro deunprograma, nitampoco essuficienteconexplicarlealosalumnoslospasosnecesa-
rios sobre cómodeben realizarse cada una de ellas. Ambos tipos de conocimiento (declarativoy
procedimental, respectivamente) delasestrategias sonnecesarios, perono suficientespara quelos
alumnos las aprendan y usen demanera significativaencontextos cotidianos de comprensión y
deestrategias encaminadas alacomprensión detextos. Enestasecciónsimplementeharemos algu-
nos comentarios específicosaestedominio deaprendizaje.

. • . Díficultadparadetectarla'. ;
'"irifdrmacr6n,ceritral' , ' ,
._ - . "--
BUENACOMPRENSIÓN POBRECOMPRENSIÓN
Usoactivodel conocimientoprevio • Uso~scasodel conocimientoprevio •
o
CUADRO 7.6 Diferencias entre los lectores con pobre y buena
capacidad para comprender textos
Est,-a!eglasooceruespa,'-aUI?aprendizaje sigmiILc7tIVo 300
1. El origensocial delosprocesospsicológicossuperiores (éstosaparecen primero enel plano de
lointerpersonal ydespués soninternalizados y apropiados por el aprendiz).
Estametodología, tal comoloreconocenlasautoras, estáengranparte inspirada por las ideas
deVigotsky.SegúnPalincsar y Klenk (1992)sontreslosprincipios teóricos derivados delateoría
vigotskiana queinfluyen ensuconcepción:
Una de las metodologías más ampliamente reconocida einfluyente entre losprogramas de
entrenamiento y las prácticas educativas actuales de laenseñanza de comprensión de textos, es
ladeenseñanza recíproca propuesta por BrownyPalincsar. Estapropuesta tambiéndifiereun poco
delosanterioresporque al mismotiempo quesepromueve unaprendizaje guiado, loesencial dela
propuesta sebasaenel aprendizaje cooperativopor medio decontextos delectura compartida. En
esesentido, quisiéramos presentar una descripción más detallada delamisma, por considerarla
unaaproximación valiosapara suutilizacióncreativaenlaenseñanza deestrategias enel aula.
• Laestrategia general delosprogramas estábasada enel traspaso del control del enseñante al
aprendiz por medio desituaciones deandamiajeypráctica guiada (véaseal respecto lasección
correspondiente alaenseñanza deestrategias del capítulo anterior).
• El enseñante es un guía que orienta y crealas condiciones y el contexto apropiados para el
aprendizaje delasestrategias.
• Lainstrucciónsefundamenta principalmente enel papel mediador deunmodelo (alguienque
sabemás) quienmodela el cómousar lasestrategias. '
• Laenseñanza sebasa en lapráctica interactiva y conjunta de las estrategias creadas entre un
enseñante-experto yun aprendiz-novato.
Nos parece queel análisis realizado por Mateas (1995) aporta información importante en ese
sentido. Segúnestaautora, varios programas deentrenamiento comolosestudios deBrowny co-
laboradores, sobreel contextodeenseñanza recíproca (BrownPalincsar yArmbruster, 1984; Palincsar
y Brown, 1985;Browny Palincsar, 1989),el programa deParís y sus asociados llamado estrategias
informadas para el aprendizaje (15L:Informed 5trategies Learníng, véaseIacobsy París, 1987;Paris,
WasikyTurner, 1991),lasinvestigacionesdeBereiteryBird,el programa de"enseñanza directa" de
Baumann(1990)ylasrealizadas por el grupo deMateosyAlonso(véaseMateas, 1995),handemos-
trado gran efectividad debido aquesehan configurado mediante una concepciónbasada en las
cuestiones crucialesantesmencionadas. Además, dichosprogramas, segúnMateas (ob.cit.),coinci-
den envarios aspectosconsiderados enel entrenamiento ylaformadeenseñarlas yloscualesasu
vez concuerdan conlasideas expresadas enel capítulo anterior, asaber:
Dicho entrenamiento será completo sólo si seincluyen actividades explícitas de apoyo a la
reflexiónsobreel proceso delacomprensiónysobrecuándo, dóndeypor quéutilizarlas (entérmi-
nosdeParís, conocimientocondicional delasestrategias), améndeproporcionar alosalumnos un
entrenamiento inediante una estrategia de enseñanza constructivista encaminada apromover el
logrodel uso autorregulado delasmismas.
aprendizaje de textos académicos y extraacadémicos. En relación aesto Baker y Brown (1984) hall.
sidosuficientementeexplícitosycontundentes al señalar queel simpleconocimientodeunreperto-
rio deestrategias no garantiza deningún modo su activacióny uso apropiado antelas distintas
tareas quelosdemanden.
EstrategIas docentesparaunaprendIZaje slgmltcativo 3M
Enlassesionesinicialesel guíaesquienmodelaantelosaprendices laformaenquesepractican
lasdistintas estrategias, por 10queéstosdeben asumir unaactitud más pasiva. Conformeavanzan
lassesionessevahaciendo efectivalatomadeturnos ylosaprendices vanparticipando actívamen-
En esecontexto, son puestas en marcha las distintas estrategias por medio de diálogos que
ocurren enformanatural. Primero, losparticipantes leenel fragmento del textoasignado enforma
colectivaoindividual, luegoseelaboranpreguntas sobreaspectosrelevantesdetextoydeinmedia-
to se elabora un resumen sobre lo esencial del fragmento leído. Durante el intercambio puede
solicitarsela aclaración de algunas partes del textoqueno fueron comprendidas claramente por
alguno opor varios delosmiembros debidoaalgunapalabra, idea, etcétera,la cual esretomadapor
el grupo para resolverlapor medio decomentarios colectivosopor medio dealgunarelecturain-
mediata. Por último, seelaboran algunas predicciones relativas alo quetratará el siguientefrag-
mento del textosobrelabasedelopreviamente leído. Lasdistintasestrategias sonaprendidas enel
contextodeconstrucciónconjunta delacomprensión delalecturaoel aprendizajedel contenido,lo
cual constituyelametaprincipal.
Ladinámica de laenseñanza recíprocaesmás omenoscomosigue: seconstituyen grupos de
aprendizaje cooperativo formados por varios aprendices y untutor-guía quesabemás (por ejem-
plo, unmaestro, unadulto, un aprendiz conmayor competenciademostrada). Todoslosparticipan-
tesseenfrentan auna tareadelecturaendonde seaplicanlasestrategias mencionadas adistintos
segmentos del texto. El adulto guíaylosaprendices van tomando turnos enrelaciónalossegmen-
tosdel textoqueintentan comprender conjuntamente.
• Clarificar (deteccióndeproblemas enlacomprensión).
• Elaborar predicciones (activacióndel conocimientoprevio).
• Construcción depreguntas (autoevaluación).
• Resumir (autorrevisión).
Lascuatro estrategias que sepromueven enel programa seseleccionarondebido asuamplio
reconocimiento enlaliteratura especializadacomomediosyrecursosquepermiten mejorar el pro-
ceso de comprensión y su monítoreo, eigualmente porque cada una deellas desempeña un rol
importante para dar respuesta aun problema-concreto enlacomprensión de textos (Palincsar y
Brown, 1985).Estasestrategias sondiversosmedios omecanismos deautoprueba, fundamentales
para mejorar lacomprensión (BrownyPalincsar, 1989).Lascuatro estrategias son:
Por lo tanto, la propuesta de enseñanza estábasada en lacreación de un contexto (social,
interactivo yholístico) queintegraaspectosdel aprendizajeguiadoyel aprendizajecooperativo, en
el queseenseñamediante losdiálogos, laaplicaciónflexibledecuatroestrategiasbásicasyel cómo
aplicarlas y autorregularlas (Browny Palincsar, 1989;Palincsar y Brown, 1985;Palincsar y Klenk,
1992).
3. Losprocesos psicológicos sonadquiridos enuna actividad contextualizada yholística(lases-
trategias no sonaprendidas fueradel contextodelalecturafuncional osignificativa).
2. La noción de ZDP (lila enseñanzarecíprocafuediseñada paraproveer unaZDP enlacual los
estudiantes, conlaayuda delosmaestrosydecompañerosmásavanzados, tomanunarespon-
sabilidad cadavez mayor enlarealizacióndeuna actividad", p. 213).
EslrakVI/¡Sdocentes pala una/xendIZ8/e sigl7lflcatlVo 302

{I
CUADRO 7.7 La voz de los expertos .:~:
~".. ',' : ' . Czpitltlo ~ Estmregz,lJ pam <'/ aprendizaje rigzzificatzl'oI!' comprensián l' composiaán de textos ' .' .' '
• 1 . _ / . n_ J , • ' •
Estrategias docentes para un aprenc/fza¡e SIgnificatIVO 303
Enuntrabajoreciente, RosenshineyMeister (1994)analizaron distintas aplicacionessignificati-
vasquesehanhecho deesteprocedimiento desdequeBrownyPalincsar lopropusieron ainiciode
losañosochenta. Estosautores encontraron dosmodalidades deaplicación: 1)el usoexclusivodela
teenlaaplicacióndelasestrategias. El guíaretroalimentacontinuamente laformadeaplicaciónde
lasestrategias ymotiva alosdemásmiembrosdel grupopara quecolaborenenesadirección. Des-
pués dequelosaprendices van demostrando unacompetenciaplausibleenel manejodelasestra-
tegias, pueden empezar aasumir el rol deguíaycoordinar lasactividades delosotrosmiembros
del grupo. En todos loscasos lapresencia del guía siempreesfundamental porque estápresto a
reorientar entodomomento lasdiscusionesyloscomentariossuscitados sobreel uso delasestrate- .
gíasydelacomprensión del contenido del texto,cuando ocurrendisgresiones odesviaciones (véa-
secuadro 7.8).
Gtpitu!o;' Estrategias para el aprrndiuijc s('(fItficatll'oJI: comprension }'composiciár: dI' textos ' , . >'. ,.,:.:·":\.';l:::~
• ~ • 1; : •• :; _ ..... ..:-~. ~S';'t;f
Estrategiasdocentesp.waunaprendize¡esigni/¡c:7tlVo 304
5. Esnecesariotrabajar aspectosmotivacíonales ydeautoeficacia,conjuntamenteconlaenseñan-
zadelasestrategias que seenseñen. Desdeel iniciodelassesiones deentrenamiento sedebe
dirigir laenseñanzaconel objetodeconseguir quelosalumnos reestructuren susinterpretacio-
nes sobrecómoaprender enforma significativa, procesando lainformación aleer y aprender
profundamente, Deestemodo, el profesor deberá indagar las representaciones quelos alum-
nosvayan desarrollando y orientará sus esfuerzos enel sentido demejorarlas mediante situa-
4. Cadavez más sereconocelanecesidad de considerar larelación estrategias y contenidos de
aprendizaje, para locual esmenester quelosprofesores contribuyan areflexionar sobreaque-
llasquepuedan resultar más efectivaspara lasdisciplinas que enseñan. Estaactividad puede
ser de importancia crucial para incluirlas en el programa de entrenamiento (metacurricular)
quese'quieraimplantar. . ,
• Suflexibilización.
• Suautorregulación paso apaso.
• Surelaciónconel conocimientometacognitivo.
• Saber enquécontextosy enquésituaciones delectura esono recomendablesuuso.
• Conocimiento sobresufuncionalidad yutilidad.
• Conocimiento detallado decómoejecutarla,
• Conocimiento delaestrategia.
3. El aprendizaje delas estrategias es progresivo eimplica tiempo. No puede aprenderse lUla
estrategiasi no sedaun entrenamiento prolongado delamisma. Hay quetener encuenta que
el aprendizaje deuna estrategia debeinvolucrar:
2. El entrenamiento de las estrategias deberealizarse depreferencia en contextos significativos
realesparapoder beneficiar sutransferenciay generalización, El uso dematerialespara el en-
trenamiento ylassituaciones deben seleccionarseenfunción dequecumplan concriterios de
estetipotanto comoseaposible,
1. Cuando sedeseen enseñar estrategias para la comprensión de textos, esmejor enseñar sólo
algunasdeellasexplícitaeintensivamente ynounamultiplicidad superficialmente. Respectoa
las estrategias seleccionadas, conviene que sehaga una reflexiónprevia sobrelos siguientes
aspectos:funcionalidad, adecuaci6n a contenidos, significatividad para las necesidades de los estudian-
tes, viabilidad y susceptibilidad de entrenamiento.
Por último, queremos terminar estaseccióncon algunas recomendaciones específicas, que se
añaden alas antes mencionadas, para la enseñanza de las estrategias (véaseDoley cols., 1991¡
González, 1994):
enseñanzarecíprocay2) el empleo delaenseñanzarecíprocaprecedido desesionesdeenseñanza
directa. Enel primer caso,el modelajeylaenseñanzadelas estrategias sedesarrollaenlosdiálogos
conjuntosqueocurrenal interior delasactividades del grupo. Enlasegundamodalidad serealizan
algunas sesiones deenseñanza directa (por medio deejerciciosconducidos por el maestro con el
grupo-clasetotal) sobrelasestrategias conlaintención dequelosaprendices seintroduzcan en el
lenguajebásicoutilizado posteriormente enlaenseñanza recíproca.
F ... • t,., . ~ ,~,..' e, A' .o-
,rA' ,;.-. ',.: ' -',' Cap/mIo 7 J:}trat,'gz,z, plml el aprendizaje S1gn~ficati¡'o JI comprensiány cnmpoJici,6n de textos ",-',
~'I ~'IJ. ':_ .'~'" • ~;
Es[/ateglas docentes para un aprel7dlzaje significatwo 305
Respecto alasituación enqueel docenteparticipa conel grupo total, no cabeduda dequela
propuesta delaestrategia guía, para promover el traspaso ylacesiónenel manejo deUnaestrate-
gia, seríalamás recomendable. Comoyasemencionó, laideabásicaconsisteenguiar ymodelar las
estrategias oel modo deaproximación al textofrentealosalumnos (por ejemplo, leyendo frentea
ellosy comentando envoz altacómo ejecutaopracticauna estrategia, oquétipo decomentarios
haceenrelaciónconel texto, etcétera), para luego, enuna segundafase, construir unasituaciónde
andamiajeapropiada, conlaayuda queserequiera, enlaqueellostengan oportunidad depracticar
las estrategias y el modo de aproximación al texto enseñado en la faseanterior (paralo cual el
docentetendrá quepensar enuna estrategiadeevaluaciónformativanecesariay observarla);hasta
quefinalmente sedépaso auna tercerafasedondelosalumnos desarrollenuna ejecuciónindepen-
diente. El énfasis debeponerse enquelosalumnos tengan unreferente ounmodelo sobreel que
partan para lograr suaprendizaje; esdecir, quelosalumnos tengan accesoaver loqueel profesor
haceusualmente ensolitario: cómosedesenvuelve frentealostextos, cómoaplicaunaestrategia,
cómoutiliza sus recursos intelectuales, cómocomentael texto, etcétera.
Los contextos de lectura compartida llegan aser muy variados; van desde aquellos donde el
docenteparticipa conel grupo total hastaaquellos otrosenlosqueanimaparticipar alosalumnos
ensituaciones depequeño grupo (aprendizajecooperativo ocolaboraciónentreiguales), obien.en
lacreacióndeverdaderas comunidades deaprendices (lectoresy escritores).
Contextos de lectura. Desdehacemucho tiempo sehainsistido enlaprácticadelalecturaindividual
comouna actividad privilegiada dentro delas aulas; esesencial para el desarrollo deuna lectura
autorregulada yconstituyelafasefinal alaquetodaenseñanzadecomprensión lectoradebeaspi-
rar.Noobstante, existenotrasprácticasmuy enriquecedoras quedebenrecuperarse parael logrode
dichoproceso. Unadelasmás valiosasesladecrear contextosdelecturacompartida conlosestu-
diantes.
Lassiguientes sonalgunas recomendaciones generalessobrelacomprensión de textos enel aula
queel profesor puede retomar para supráctica dócentecotidiana.
Algunas recomendaciones adicionales para el trabajo
de la comprensión de textos en el aula
6. La propuesta de la enseñanza de las estrategias se realiza según las dos modalidades que se
revisaron en un capítulo anterior: en cursos oasignaturas extracurriculares oen una propuesta
metacurricular. En este sentido, las recomendaciones aseguir serían en términos de decidirse
por una u otra de las propuestas mencionadas. La participación del docente sería un tanto
diferente, dependiendo delapropuesta asumida, tal y como secomentó en el capítulo anterior.
• Sobre cuestiones relativas ala relación entre autoconcepto y aprendizaje, etcétera.
• Sobre la creación de expectativas más adecuadas para el aprendizaje.
• Comprendiendo que el esfuerzo involucrado en el aprendizaje de las estrategias es una
inversión que repercutirá sensiblemente en el logro de aprendizajes más valiosos apartir
de los textos.
• Reconociendo el valor funcional de las estrategias.
ciones de andamiaje y traspaso de control. Al final del entrenamiento los alumnos deberán
mejorar sus interpretaciones:
Estrategiasdocentesparaun aprendizaje significatiVO 306
a) Loimportante enel usodetalesestrategias essaber quésubproceso delacomprensión textual
odel aprendizaje significativosepretende promover enlosalumnos. Por ejemplo, hemos des-
tacado laimportancia quelosconocimientosprevios tienenenlalecturay, ental sentido, pue-
Ambos enfoquesno sonexcluyentessino complementarios y el docentepuede utilizarlos con-
juntamente. Creemos queexistensituaciones ymomentos determinados en quepueden aplicarse
ciertas estrategias deenseñanza para beneficio'del aprendizaje significativo delos contenidos in-
cluidos enlostextos. Ahorainteresa destacar aquí losiguiente:
Estrategias de enseñanza-aprendizaje y comprensión de lectura. Enestecapítulo nos hemos centrado en
presentar lasestrategias cognitivasqueel alumno puede aprender y,después, utilizar paramejorar
lacomprensión detextos. Perotambiénpuede optimizarselacomprensión lectoracuando el docen-
tepropone sendas estrategias de enseñanza, antes de que los alumnos seenfrenten alos textos
académicos, ocuando el autor oel diseñador loselaboran (véasecapítulo 5deestaobra).
Todasestas situacionesdelecturacompartida deben coadyuvar aquelosalumnos/lectores se
vean así mismos comointérpretes, comoconstructores de significados interesantes, comoexploradores de
textos, yno sólo comomeros receptores delainformación queproviene deéstos. Loimportante es
que desarrollen su comprensión al grado de que puedan conseguir aprendizajes significativos y
reflexivos. Simultáneamente, ellolesconducirá conseguridad aconceptualizar alos textos como
recursos sobreloscualessepuede dialogar, reflexionar, aprender y,por supuesto, disfrutar.
Por último, enrelaciónconlacreacióndecomunidades deaprendices, setratadelapropuesta
de un contexto de aprendizaje basado en las nociones de appreniiceship y zona de construcción
colectiva(véaseHemández, 1999).Ental propuesta, desarrollada principalmente por losúltimos
trabajos deA. Browny cols. (véaseBrown, 1997),laidea central consisteen quelos alumnos, al
mismo tiempo que aprenden contenidos de aprendizaje, desarrollan habilidades cognitivas y
autorreguladoras envarios dominiosdeaprendizaje, talescomolalecturay laescritura. Losapren-
dicesparticipan activamentedesdelaseleccióndelostemasquedeciden abordar, seplantean pre-
guntas genuinas y desarrollan actividades deinvestigación en el más amplio sentido (lecturas de
múltiples textos, observaciones decampo), además dediscutir y'reflexionar sobre10 aprendido. La
responsabilidad sobrelosaprendizajes escompartiday existeunaltoinvolucramiento académicoy
motivacional. Una experienciaun tanto similar también ha sido desarrollada por Guthrie (véase
GuthrieYotros, 1996)ensuprograma "Enseñanzadelalecturaorientadaaloconceptual" (Concept-
Oriented ReadíngInstruction), donde integralecturay escritura, aprendizaje decontenidos cientí-
ficos,situaciones deaprendizajeinteractivo y cooperativo, y enseñanza deestrategias específicasy
deautorregulación. Muchas cuestionespueden decirsesobredichaexperiencia, pero enloqueata-
ñealostemas queestamos abordando, sehan encontrado evidencias desuefectividad para desa-
rrollar losprocesos deescrituray comprensión (mejoraenlashabilidades estratégicasy enlainter-
pretación textual), mejorar el aprendizaje decontenidos conceptuales y lograr mayor implicación
motivacional.
Encuanto alassituacionesdelecturacompartida, yahemoshablado delaenseñanzarecíproca
comouna propuesta acabadainteresante enlaqueincluso seintegra el aprendizaje guiado. Pero
todavíapueden promoverseotrasmuchas situaciones alascualessepuede recurrir enel aula(véa-
se, por ejemplo, quevarias delaspropuestas deaprendizajecooperativo revisadas enel capítulo 4
pueden adaptarse sinmuchoproblemapara trabajar conlostextosutilizados enclase).Estasexpe-
riencias deaprendizaje colaborativoocompartido sondeindiscutible valor, porque por medio de
ellaslosalumnos contarán conocasionespropias para aprender incidentalmente distintas estrate-
gias específicasy de regulación metacognitivas¡ podrán discutir y debatir con sus pares sobre el
contenido delostextos (actividadfavorecedoraparaleer aprendiendo yparaleer enformareflexi-
vaocrítica), yprobablemente garantizará uncontextodeapoyo motivacional altamentepositivo.
, Capltulu 7' b/(¡/tq;z,¡, pa;-,¡el ,¡pt" ¡¡dzz' lJ < ,igmfir,lti1' O Ji' comprrnsián y composicián de textvs, -r , ,
; - ~ ~
den usarse múltiples estrategias tales como· "lluvia de ideas", "actividades generadoras de co-
nocimiento previo", "discutir el objetivo del texto", "elaborar un organizador previo", etcétera,
para asegurar que los alumnos se enfrenten con una buena cantidad de ideas activadas de su
base de conocimientos, que sabemos van a redituarles en una buena construcción de la
macro estructura odel modelo dela situación del texto. Ni qué decir, por ejemplo, de los bene-.
fícíos que seobtienen sobre laconstrucción de lamacro estructura de un texto, cuando seintro-
ducen pistas tipográficas oseñalizaciones en las palabras clave de lasuperestructura textual o
cuando este texto va acompañado deuna representación gráfica (organizador textual) que alu-
da igualmente asu organización retórica.
b) Es importante que se enseñe autilizar las estrategias de apoyo ala lectura (estrategias deense-
ñanza) que muchas veces los textos académicos ya traen consigo y que los alumnos/lectores
luego no saben ono quieren explotar. Enmuchas ocasiones hemos constatado cómo los apoyos
oestrategias que los autores y diseñadores han introducido ensus textos para orientar su com-
prensión son subestimados por los alumnos. Así, vemos que muchos alumnos no suelen revisar
los índices, se"saltan" los títulos, no atienden alas pistas tipográficas, "evitan"los organizado-
res previos olos resúmenes, etcétera, en detrimento en efecto desu propia comprensión. Por lo
tanto, conviene sensibilizar alos alumnos ante tales hechos, eincluso advertirles, y quizá de-
mostrarles con ejemplos, el valor de estos recursos. .
c) Varias estrategias pueden ser alavez de enseñanza ydeaprendizaje. Es decir, algunas estrate-
gias son elaboradas por el enseñante para el momento instruccional (capítulo 5) yde éstas
varias pueden ser alavez estrategias delectura autogeneradas por los alumnos (capítulo 6yel
presente), tales como: los mapas conceptuales, las analogías, losresúmenes, laestrategia estruc-
tural, etcétera. Presentarlas como estrategias deenseñanza en un momento determinado puede
ser ocasión de aprendizaje ydiscusión, para que los alumnos las adopten como estrategias de
aprendizaje. Muchos profesores presentan cuadros sinópticos, resúmenes escritos ymapas con-
ceptuales cuando enseñan información odiscuten textos con sus alumnos, y no se dan cuenta
de que ala vez que tales estrategias cumplen su función instruccional, los enseñantes pueden
dar pie para iniciar oreforzar el aprendizaje que los alumnos tienen de ellas como estrategias
de aprendizaje. Los profesores podrían comentar, por ejemplo, cómo y por qué las elaboraron,
oanimar aque los alumnos elaboren las suyas propias, y discutir las diferencias y semejanzas
conseguidas entre ellas y las que el profesor elabora. Ésta también sería una manera de discutir
cómo el enseñante ylos alumnos pueden aproximarse al texto desde diferentes ópticas, como
intérpretes y constructores del saber contenido en él.
Motivación y lectura. Uno de los principales problemas de los alumnos cuando leen es su baja moti-
vación o su orientación negativa para leer los textos que sus profesores sugieren en clase. En el
capítulo 3seesbozaron algunas estrategias para mejorar las condiciones motívacionales en el aula y
para influir en la motivación de los alumnos, que igualmente resultan eficaces en el caso del domi-
nio delacomprensión lectora (véase Pressley, 1999).Aquí señalaremos algunas cuestiones prácticas
adicionales para el caso específico de la comprensión de textos que pueden tenerse en cuenta para
la práctica docente, saber: a) cuando sea posible, permita que los alumnos elijan los textos que
deseen leer; b) cuando haya lecturas obligadas, elijavarios textos para que deentre ellos los escojan;
e) asegúrese de que los alumnos tengan acceso alibros interesantes; d) procure elegir textos que
tengan significatividad psicológica para sus alumnos (nitan difíciles nitan fáciles, sino adecuados
asu competencia cognitiva y lectora); e) trate derecrear con los alumnos experiencias auténticas de
comprensión lectora, actividades significativas de lectura para las que el acto deleer yel leer para
aprender tengan verdadero sentido; j) valore yreconozca el esfuerzo delos alumnos como lectores;
g) anime la curiosidad de los lectores cuando ésta aparezca, ofoméntela; h) promueva motivos de
lectura social, es decir, leer entre familiares yamigos; i) fomente el crecimiento de la autoeficacia
lectora, porque cuando uno cree que es capaz de leer bien se mejora la actitud hacia los textos;
j) reconozca al alumno como lector ycomo intérprete detextos.
, ~ , . . ~~~ ~, ~.... r'" "-" ' - ' ! " ! ' ! t 6 i
.' Glpítulo 7Estrategtd.(<jJara el aprendiz,!!,' izgniji,.ltIl'O JI: comprrnsidn y composicián de u .... ·! U( .- ' ::: -~.t;!r~
L • • • •• ' , ....~ ,.~.!!.!.i,",
c) Lanaturaleza delarepresentación construida desde el procesamiento macroestructural hasta
susformasmáscomplejasengranmedidaexigeunaevaluaciónesencialmentecualitativa. ¿Cómo
saber si unresumenesunbuen resumenl, ¿cómoevaluar lasrespuestas apreguntas abiertas que
b) Comoyavimos enlaparte inicial deestecapítulo, comoproducto delacomprensión el lector
construye unarepresentación multidímensional, basada tanto ensus conocimientosprevios y
recursos cognitivoscomoen loqueel textolepr0pone. Así esposibleevaluar alguno ovarios
aspectosdela"comprensión,siemprey cuando seadeinterés. Paraevaluar losaspectos referi-
dos alamicroesiructura, por ejemplo, pueden plantearse preguntas querequieran información
explícitaoliteral, yaseaestructuradas (opciónmúltiple) oderespuesta breve; tambiénsepue-
desolicitar alosalumnos queidentifiquen laideaprincipal depárrafos deun texto.Otratarea
recomendableenestenivel sonlaspreguntas detipocloze (aquellasqueseplantean comoenun-
ciadosconespaciosvacíos, para queseanllenadas por lossujetos). Paraevaluar aspectos dela
superestructura, puede solicitarsealosalumnos queidentifiquen lasuperestructura quetieneel
texto utilizado para valorar lacomprensión, puede valorarse el grado en que ellosusan los
marcadores textuales para mejorar su comprensión, obien, selespuede pedir alos alumnos
queelaboren unarepresentación visual del texto(unorganizador gráfico, unatablacausa-con-
secuencia ocomparativa, etcétera). Paravalorar los aspectos delamacroesiructura, esposible
solicitar alosalumnos tareas talescomo: identificar el temadel texto, identificar laideaprinci-
pal deuntextopor medio deunatareadeestimación (seleccionardeentrevarias lamás apro-
piada), obien, construirla, ylamás típicaqueconsisteensolicitar unresumen, yaseaescrito o
expuesto por medio deunmapa conceptual; cadauna deestas tareas retomará algún aspecto
de la macroestructura y el enseñante podrá optar por alguna de ellas, dependiendo lo que
deseeevaluar. Paralaevaluacióndelosaspectosrelacionados conel modelo de la situación, son
útileslas preguntas abiertas de tipoinferencial (querequieran información implícita), de tipo
aplicativo (queexijanaplicaciones deloleído), deopinión reflexivaycrítica, obien, ensayos
donde semanifiesten las implicaciones del texto y el punto devista personal; loimportante
aquí esvalorar laaplicacióndelosconocimientosprevios queel lector integró durante lacom-
prensión. El grado deprofundidad dedichaaplicaciónhará quelacomprensión seacadavez
másanalíticaycreativa, aunquemáspersonal. Por loquerespectaalavaloracióndelosasuntos
referidos alametacomprensián, pueden evaluarse: el grado decongruencia entreel propósito de
lectura perseguido y laaproximación al texto; asimismo, para evaluar lasupervisión, pueden
utilizarse distintas tareas tales comointroducir inconsistencias semánticas ocognitivas enlos
textos(véaseloscriteriosdeBakersobrelasupervisión) quehabrán deser detectadas ycorregi-
das por los alumnos, si aplican correctamente las operaciones involucradas enel monitoreo.
Obviamenteentodoel procesohabráquetener encuentalanaturaleza del textocomounfactor
quepuede incidir decisivamente entales actividades. Esnecesario considerar queel texto sea
significativológica(buenaorganización delainformación; buen tratamiento lingüístico) ypsi-
cológicamente (queplantee una distancia cognitiva óptima para los conocimientos previos)
para losalumnos, y queseapertinente alosaprendizajes quesequieren promover enellos.
a) Todaactividad evaluativa delacomprensión exigiríamínimamente laejecucióndetres opera-
ciones:identificar loquesedeseaevaluar, poner al alumno olosalumnos eninteracciónconel
texto,yaplicar tareas osituacionesdeevaluaciónconosinel texto. Decualquier modo, siempre
esnecesario partir de qué eslo que conoceel alumno (evaluación diagnóstica delos conoci-
mientos previos), antesdelasituaciónpropiamente evaluativa.
Comprensión de textos y evaluación. Laevaluacióndelacomprensión estodoun temaquemerecería
ser tratado ampliamente. Envez demencionar todaslaspruebas einstrumentos formalizados exis-
tentespara evaluar distintosaspectosdelacomprensión detextos(véase[ohnston, 1989;Orrantíay
Sánchez, 1994),aquí, por razones deespacio, noslimitamos ahacer algunasbrevesrecomendacio-
nesdeíndolepráctica.
~:j.¿~ '.'~' ,O ' ~. :,." " " .", 'Cpítulo 7 Emltl'gMs par« el aprcndienje JI,!,'nzficatll'o 11.comprension y composicián d" tD:t¿s '.'::~ , '
~ :. i~ o' . • ~". •
En los últimos años sehan desarrollado varias líneas de investigación sobre la escritura y los
procesos cognitivos relacionados, desde varias áreas de investigación psicológica sobre aspectos
lingüísticos, evolutivos, cognitivos y educacionales, que pueden resultar promisorios respecto a
La enseñanza tradicional. de la composición secentra en los productos logrados por los alum-
nos, en donde el profesor señala y trata de corregir las fallas que éstos tengan, pero donde poco o
nada se enseña sobre cómo construirlos desde una perspectiva propiamente retórica, discursiva y
funcional. Asimismo, laenseñanza no seorienta alos subprocesos y estrategias determinantes en el
desarrollo de esta actividad, en su lugar, seenseñan habilidades debajo nivel yreglas oconvencio-
nes de organización y de estilo (morfasintaxis, puntuación, ortografía, concordancias locales, etcé-
tera), y aún más, las prácticas de redacción son totalmente artificiales y deejercitación inocua, dado
quepoco seimplica ala composición como una actividad funcional, dentro deun contexto comunl-
cativo propiamente dicho (Boscolo, 1991; Vila, 1993).
Debe reconocerse que en el ámbito académíco.J a escritura es una actividad que se considera
corno imprescindible dentro de los currículos delos distintos niveles deeducación formal. Sinem-
bargo, también como en el caso de la comprensión de textos, aeste proceso no seleha otorgado la
atención necesaria, por enfatizar demasiado la enseñanza y adquisición de las habilidades básicas
decodificación y el manejo adecuado delas reglas del código lecto-escrito.
Lainvestigación en el campo delaproducción ocomposición escrita seha intensificado apartir de
la década de los ochenta. Es evidente que la aparición y la consolidación de líneas de trabajo e
investigación en este dominio, ha mostrado un desfasamiento notable en comparación con lagran
:antidad de investigación realizada sobre la comprensión lectora durante los últimos treinta años.
Lademora sobre laaparición deestudios delacomposición escrita, puede deberse entre otras cosas
3..: la complejidad del dominio, yala tardía aparición de marcos teórico-conceptuales y de metodologías de
investigación novedosas y apropiadas para su estudio (Hayes y Flower, 1986). El desarrollo delas líneas
sobre producción escrita también se ha visto potenciada por los nuevos enfoques funcionales y
pragmatistas del lenguaje, que destacan la dimensión comunicativa del lenguaje dentro de distin-
tos tipos de contextos y prácticas comunicativas específicas (Camps, 1993; Víla, 1993).
lntroducción
ESTRATEGIAS DE COMPOSICiÓN DE TEXTOS
d) No cabe duda de que, como seseñala en el capítulo 8, si sesigue una estrategia constructivista
de enseñaza y aprendizaje, la mejor evaluación la constituye la evaluación formativa, que es
parte fundamental del acto deenseñanza. Durante el proceso deenseñanza decualquier activi-
dad, estrategia u operación lectora, la evaluación formativa cumple funciones de regulación y
auto corrección necesarias para ajustar las ayudas que elenseñante estructura, y las cuales son
imprescindibles para dispensar el andamiaje. Por ello, en dicha evaluación seobtiene informa-
ción valiosa que sirve para mejorar oreflexionar sobre la eficacia de lo que el docente hace y
sobre el proceso de adquisición delas estrategias u operaciones delacomprensión. Las evaluacio-
nes a posteriori detipo puntual, como exámenes osituaciones deprueba, también proporcionan
información valiosa; pero sirven menos para realizar ajustes porque secentran en el producto de
la comprensión (capítulo 8).
exigen tula elaboración inferencial?, ¿cómo determinar lacalidad detul ensayo sobre tul texto?
Necesariamente tiene que hacerse un juicio evaluativo y éste dependerá de criterios definidos
con anticipación sobre qué es lo que se quiere evaluar respecto del proceso de comprensión
lectora.
Es:rategiGsdocentescaraunap'e'7afzajes/gn:frca.wo 310
Desde un punto de vista cognitivo, la composición de textos es una actividad estratégica y
autorregulada, puesto que no hay que olvidar que el escritor trabaja la mayor parte del tiempo en
forma reflexiva y creativa" en solitario", sin una inmediata interacción con el destinatario-lector (la
mayoría de las veces escritor, texto y destinatario-lector no coinciden espacio-temporalmente). Es
decir, quien produce un discurso escrito debe manejarse en forma autorregulada, dentro de un
guión esencialmente de tipo "cerrado", distinto al de conversación oral (Alonso, 1991). Hace ya
En términos generales, lagran mayoríadelas investigaciones concuerdan al señalar que la compo-
sición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado
(ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso
escrito coherente, enfunción decontextos comunicativos ysociales determinados. No hay que olvi-
dar que un texto escrito finalmente es un producto comunicativo y socioculturaL
En dicha traslación delo representado, quien escribe debe atender aaspectos de ortografía, de
uso del léxico, de arreglo sintáctico, de comunicación de significados, de estilo y organización tex-
tual, y sobre ellos, orquestar y coordinar una producción que tiene mucho de creativa y original
(Hayes y Flower, 1987; Cooper y Matsuhashi, 1983; Martlew, 1983; Scardamalia y Bereiter, 1985).
Pero también deberá producir sus ideas en forma escrita en función de audiencias específicas, con
ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos y prácticas comunicativas concretas (Vila,
1993).
La composición de textos
cómo construir nuevas prácticas de pensamiento letrado (véase Wells, 1990), con el fin de lograr
innovaciones significativas en la enseñanza de este dominio.
~~'.. ,'_. . . ': ' Capieulo ? Dtrateglt75para el aprendizaje S/fl:'lÍfhatwo Ir comprensión y composición de textos ; " -: ~ :
Estrareglas docentes para un aprendizaje SígíJIftCB!IVO 311
Como proceso cognitivo complejo, la composición escrita se analiza desde dos dimensiones
esenciales: lafuncional y la estructural (cuadro 7.9) (Fayol, 1991). Conforme los aspectos funciona-
les, se organiza con base en un tema determinado, en tomo aun propósito comunicativo-instru-
mental esperado sobre un lector-destinatario y tomando en cuenta ciertos factores contextuales.
Así, la persona que redacta un escrito tiene que tomar decisiones reflexivamente en tomo a las
siguientes cuestiones: ¿quéva adecir?, ¿cómo es que va ahacerlo?, ¿para qué y para quiénes?, ¿con
qué finalidad, intensión odeseo sehará? Además, tendrá que plantearse la necesidad detomar en
cuenta el contexto comunicativo y social donde insertará el texto, considerando su posible
involucración comunicativa con un(os) otro(s) para quien construye su texto.
La composición escrita le impone exigencias más complejas al escritor de lo que el hablar lo
hace con el hablante. Escribir leexige al escritor ser preciso, sistemático y ordenado en laexposición
de las ideas; ledemanda que seleccione con mayor rigor 10& significados y las ideas en relación con
las intenciones comunicativas que persigue, y le demanda, además, que sea lo suficientemente ex-
plícito y capaz deconstruir un contexto deinterpretación dirigido al lector, pero puesto dentro del
texto, para evitar ambigüedades en lacomprensión del mismo partiendo del hecho deque el lector
está distanciado espacio-temporalmente. Así, el escritor, cuando compone un texto, se obliga are-
flexionar y analizar loque desea comunicar yseesfuerza por encontrar formas alternativas ycreativas
dehacerlo. Vigotsky (1993) señaló al respecto que "ellenguaje escrito es un leguaje orientado hacia
lamáxima comprensión dela otra persona" (p. 232).
Asimismo, otros autores declaran que la actividad deproducción escrita llega a generar otros
beneficios adicionales. Por ejemplo, seconsidera que escribir es una actividad que también puede
tener (aunque no siempre, como veremos más adelante) una función epistémica (el lenguaje oral
también la tiene, pero en menor potencialidad), en tanto que puede servir como un medio para el
descubrimiento y lacreación deformas novedosas depensamiento y conocimiento en lamente del
escritor, cuando éste escribe sobre algún tópico determinado (véase Miras, 2000).
Segundo, también debemos partir dela idea de que todo texto es polifónico ointertextual, en
tanto que reúne en él"voces" odistintos textos previos que el autor retoma (incluso desde su habla
interna, véase Emerson, 1993y Silvestri yBlanck, 1993),y loshace presentes en "su" texto deuna u
otra forma, presentando puntos de vista alternativos, horizontes conceptuales, argumentos y
contraargumentos, voces depersonajes, etcétera.
No obstante, de acuerdo con M. Bajtín (véase Holquist, 1993; Morson, 1993; Wer!sch, 1993),
existen otras dos características del texto que sedeben tomar en cuenta simultáneamente, y que en
cierto modo relativizan y complementan las afirmaciones anteriores. Primero, considerar que toda
producción es siempre dialógica puesto que participa deun flujo comunicativo del que parte y al
que también contribuye y que, enúltima instancia, leda sentido (¿si no para qué seescribe?). Todo
texto nace en respuesta aun proceso comunicativo previo (muchas veces más allá dela dimensión
de lo escrito) donde sedice que no sólo participa el escritor sino que, desde lamisma creación del
texto, también participa einfluye el olos destinatarios con los cuales seintenta dialogar, y en quie-
nes cobra significado el texto; de manera que éste se produce con la finalidad de continuar un
proceso comunicativo que, dehecho, constituye su contexto (Silvestri y Blanck, 1993).
algunas décadas, Vigotsky (1993) señalaba al respecto que el lenguaje escrito requería deuna doble
descontextualización á partir del lenguaje oral: descontextualización del aspecto sonoro y de la
relación directa con el interlocutor. Entonces, para dicho autor, aquel que escribe debe manejar su
competencia lingüística en un alto nivel dedescontextualización-abstracción (el nivel de las ideas)
y elaborar su escrito por medio de una especie de habla-monólogo, ya que su interlocutor es esen-
cialmente imaginario, recreando la situación comunicativa en el plano dela representación,
... -, 'r . ~~'ª~- .J~
, ' , ': 6opf:tulo 7 EstTtttegzaspara el ap/endZZd)C significatIvo J!- COmpI'C11JIÓny compasicián áe tC'li(OS " " ':~,,' _ ;;:'~:~?:t{~
Enlaactividaddetextualizaci6n de lo escrito ocurrelarealizacióndel plan elaborado ylaproduc-
ciónformal defrasescoherentes yconsentido. Durante todalatextualización tienelugar una serie
deoperaciones relacionadas conlatraducción depaquetes semánticos (explicaciones,proposicio-
nes, códigosvisuales, etcétera) ahnacenados enlamemoria alargo plazo eninformación lingüísti-
ca, tomando unaseriededecisiones recurrentes sobrereglasdecorrespondencia grafema-fonema,
ortografía, puntuación, reglas gramaticales, sintaxis, procesossemánticos ytextuales. A esteproce-
sodetransformación deloscontenidos semánticosensecuenciaslingüísticas escritasseleha deno- .
minado "linearización" (Bronckart, 1985cit.por Cassany, 1999).Esesencial queenlatextualización
selogreestableceruna correspondencia adecuada entre el esquema deplanificación subjetivo y el
arreglosecuencial lingüístico, cuidando aspectosdecohesividad, coherencia, adecuación einteligi-
bilidad.
Enlaplanificaci6n del escrito segenerauna representación abstracta (enlamente del escrito) de
aquelloquesedeseaescribircomoproducto deunabúsqueda exhaustiva deideas einformación en
lamemoria del escritor, enfunción de las cuatro preguntas funcionales citadas arriba (sobrelos
aspectos temáticos, comunicativos, Iíngüístico-organízatívos, instrumentales, etcétera) y su com-
plejainteracciónentreSÍ. Endicharepresentación seincluyeuna especificaciónmás omenos deta-
lladasobreel textoquequeremos escribir,loquesedenomina el "plan deescritura", queenesencia
esunplanjerarquizado demetas ysubmetas sobrecómooperaráel proceso compositivo enforma
global y sobrelanaturaleza del producto escritoqueseintentará lograr.
Respectoasus componentes estructurales, el proceso decomposición escritaseconstituye de
tres subprocesos, asaber: 1) laplanificación, 2) latextualización ogeneración de10escrito y 3) la
revisión(Alonso, 1991;Cassany¡1989;Hayes yFlower, 1986).Lostressubprocesos ocurren enfor-
macíclicadurante lacomposición (figura7.4).
Hayes y Flower (1986)han abundado sobreestepunto al señalar que cuando secomponen
textosserealizaunaactividad orientada ametas opropósitos determinados. Enpocaspalabras, es
unatareadesolucióndeproblemas complejos.Losescritoresdeunauotramanera seplantean una
metaylaacometenconuna seriedeconsideraciones ydecisiones. Escomúnquecuando losescri-
toreshanidentificado otienenclaridadsobresusmetas principales (el tópicoquequieren exponer,
laformadeaproximaciónalaaudiencia opúblicolector,laformatextual, etcétera), pueden estruc-
turar varias submetasenel trayecto deconseguir aquéllas, loquepermite queel proceso completo
searealizado satisfactoriamente.
Aspectos esiructuraies
CUADRO 7.9 Aspectos funcionales y estructurales
de la composición escrita
• . . . . , - " . . : " 1 : - ': ', _ . . . ' . : ~ . . . . ~ : " . . : - - ,~ ; , . . ~ ~ . ~ ~
,: . .' C1,pitUJO;- Estratégias p,tra él ,ym:ndlZa_¡e s(gnific.ztl/'O J!: (OmprenS1Ón)1 Cfmrposzcióíl tfe'l0to, < • • ~ ' , • " ' , ( , ' , ~',;~:,./i' t~~J .~:>·
. ~ - • ~ 1 _ > • .'~ , -, .Ih:.nr~,
Es/rareglasdocentesparaunaprendJz8jeSignificatiVO 314
Enel proceso deplanificación, comoyaseñalamos escuetamente, hay cuatro aspectos quedesem-
peñan unpapel central enlaelaboracióndel plan deescritura. Éstosson: 1)el conocimientosobreel
tópico, 2) el conocimiento sobrela organización del discurso, 3) lasensibilidad y atención alas
demandas delosposibleslectoresy4. el conocimientoestratégicoespecíficodeapoyoalaplanifica-
ción (Bayes y Flower, 1986).Sobretodos estos aspectos sehan encontrado diferencias notables
entrelosescritoresmáshabilidosos ylosquetienen dificultades para hacerlo.
Planificación
Acontinuación sepresenta unabrevereseña(quenopretende ser exhaustiva) sobrealgunos de
loshallazgosprincipales, demostrados por víaempírica, entreescritoresexpertos ynovatos apartir
. delostresprocesos queintervienen enlacomposición (véasecuadro del perfil del buen escritor en
lapág. 322).
Además de'indagar sobrelascaracterísticas funcionales yestructurales delacomposición escrita,
unagran cantidad deinvestigación realizada enestecamposehaencaminado adescubrir lasdife-
renciascognitivasexistentesentrelosescritoresexpertosyaquellosquedemuestran unacompeten-
ciainferior denominados "novatos" (loscualespueden ser niños o adultos). En tales estudios se
han encontrado diferencias cualitativas importantes entrelacompetenciaexpertay lanovata eneste
dominio.
Diferencias entre buenos y malos escritores
Laaplicaciónrecursivadelossubprocesosrequiere, además, deunmecanismo autorregulador
quelosvigile,losmantenga, losorquesteylesproporcione coherenciaensufuncionamiento (véase
Hayes y Flower, 1986;Bereitery Scardamalia, 1987).Comohan dicho Grahamy Harris (2000), el
papel delaautorregulación enlosmodelos más influyentes delacomposición escritaaparecidos
hasta el momento essencillamentecentral.
Lostres procesos antes señalados, como dicen Hayes y Flower (1986),están fuertemente en-
trelazados durante laproducción escrita.Estavinculaciónestrechasedebeadosrazones: 1.lacom-
posiciónpuedeserejecutadapor partes, demaneratal quelosprocesosdeplanificación,textualización
yrevisiónocurrenpara el párrafo primero, luegoparael segundo, etcétera, 2.losprocesos sonapli-
cadosenformarecursiva, detal formaquemientras serealizaunproceso (por ejemplo, larevisión)
pueden ser invocados losotros, siempre y cuando seanrequeridos para mejorar laredacción, por
ejemplo, ladeteccióndeunerror enpartes del textoolanecesidad deescribir unpárrafo deinforma-
ciónfaltante. Porlotanto, lostresprocesosnonecesariamenteocurrenenformasecuencial, sinoque
pueden aparecer durante lacomposiciónenformasimultánea, cíclicaorecursiva.
Por último,la revisión consisteenmejorar orefinar los avances y ejemplares (quepodríamos
llamar "borradores" logrados enlatextualización. Enestesubproceso, seincluyen lasactividades
delectura deloescrito, actividades dediagnóstico yevaluacióncorrectiva, regulados esencialmen-
teparavalorar el gradodesatisfaccióndel planinicial. BereiteryScardamalia(1987)hanpropuesto
unmodelocompuesto detresoperacionesbásicas: comparar ~ diagnosticar ~ operar. Enlaopera-
ción de comparación seestableceuna relación entre la representación del texto planificado y la
representación queen esemomento seestáelaborando, yno siempre habrá diferencias sensibles
entreellas; enlaoperacióndediagnóstico seintenta establecer unavaloración del porqué del des-
ajusteexistentecuando ésteseael caso(para10cual sepuede seguir onolasiguiente operaciónde
correccióneinclusosepuede valorar laposibilidad decambiar el plan); ypor último, enlaopera-
ción de corrección, sedecideseguir una posible alternativa que corrijael problema detectado y,
luego, proceder atextualizarla. Dichasoperacionesactúanrecursivamente yregulan engranmedi-
dalaactividad derevisión.
EstraTeg/as docentesparaunaprendIzajeslgniflcar/vo 315


,~.
CUADRO 7.10 La voz de Jos expertos . _ '? ;
Losescritoresexpertos al generar suplan deescritura, reflexionan activamente sobre qué quieren
decir y cómo lo quieren decir, y almismo tiempo tienenencuentaunaseriedepresuposiciones sobre
lasnecesidades deinformación delosposibleslectoresdesuescrito. Deestemodo, seaseguraque
laplanificaciónexpertaconsisteprecisamente enelaborar unplan deescritura queseadecueauna
situaciónretóricadeterminada (tema,destinatario, demanda eintencióncomunicativas). Flowerha
denominado alaplanificación del escritor habilidoso comoplanificación constructiva. Desdeel ini-
cio, losescritoreshabilidosos poseen unarepresentación internadelatareadecomponer enforma
deuna organizaciónjerárquicademetas ysubmetas, lacual esdetipodinámica, loquedespués les
servirácomoguíaparael procesoposterior detextualízación. Sedicequeestaorganización jerárquica
esdinámica oflexible,porque enel expertopuede sufrir ajustesdemayor omenor grado, durante
el avance delaescritura enaras delograr mayor realceenlacomposición(Flower y Hayes, 1986;
Cassany, 1989).
Existenalgunas'diferenciasfácilmenteapreciablesenlaactividad deplanificaciónentreunosy
otros. Por ejemplo, Stallard (1974)demostró quecuandoplanifican, losescritoresexpertos dedican
mayor tiempo aestaactividad encomparación conel queinviertenlosnovatos. Losmejoresredac-
tores ocupan estamayor cantidad detiempo enreflexionar,tomar notas, elaborar esquemas sobre
el contenido ysobrelaformade10queserásucomposición(elaboracióndel plandeescritura). Por
el contrario,los escritoresmenoscapacesempiezanaescribir enformacasi inmediatae intempesti-
va, realizando muy pocasactividades relacionadas conlaplanificación(véaseCassany, 1989).
• <l ., • _ '., '~.'".,! '~_ ,.' ~ ,,~,
, : G¡pft;¡do 7 &trategi~- para el aplendiza}c signifimtll'o I!: compren.,:i6nl'cOi'{)p/}Jiciónde textos . , . _ ~'. : ' . : ~ : ; ~ ~ : s? l
, . • _ • • .... ~ " .. "~~_'...1~....,~J:
Referenteaalgunos datos sobrelaevolucióndelacapacidad deplanificar, varios estudios han
demostrado quehacialos diez años, losniños prácticamente no realizan actividades deplanifica-
ción, 10que suelen hacer esun primer borrador, en lugar deun plan escrito. Para estos niños la
planificacióntodavíanoformaparte delaactividad deescritura. Posteriormente, losadolescentes
deentre12y15años, reciénempiezan atrabajar laplanificaciónenunnivel más abstracto (aunque
esunplan ciertamentebreve, sinmuchos comentarios), donde sedejaentrever yauna capacidad
incipienteparaelaborarlos enunciando metas (especialmentesubmetas, queno soncoordinadas en
Por suparte,los escritoresnovatos parecentener dificultades para estructurar unaredjerárqui-
cademetas ysubmetas enlaplanificacióny ¡ enel casodeaquellos quelogran crear un esbozo de
ésta, losuelenhacer conunapobreintegraciónentrelosdistintos tiposdemetas ysubmetas involu-
eradas. ASÍ, losescritoresprincipiantes planificanenformasuperficial, centrándosepreferentemen-
teenloquetienenquedecir peronologranarticular estoúltimo conel establecimientodepropósi-
tosespecíficosylascaracterísticasposiblesdeunaaudienciadeterminada. Aestetipodeplanificación
seledenomina planificación guiada por el conocimiento.
: : ~:: ' > 1' - ' : " , >. . , " C :"'apítr,lo7Et¡ ¡ ¡ :teg:aspm'a el apmzdizl1¡ c szgmficatwo [1: oomprcnsiony composición jet~t(}S ', . -: "",,: "" 'o'" J:__"
'f. ~_ '
CUADRO7.12 El perfil del buen escritor '
Otro aspecto relacionado conlaplanificación (aunque también conel proceso detextualizacíón),
en donde también existen diferencias entre expertos y novatos, se refiere al conocimiento que se
posee sobre los tipos desuperestructuras textuales (narrativos, expositivos, argumentativos, cartas,
Bereíter y Scardamalia (1987) encontraron diferencias evolutivas eneste subproceso entre estu-
diantes universitarios yniños de escolaridad básica (40., 60. Y 10. de secundaria). Los estudiantes
universitarios (escritores habilidosos) elaboraban una planeación completa de su texto antes de
iniciar laescritura, generaban numerosas listas de ideas sobre el contenido que decidían escribir y
luego establecían entre ellas múltiples relaciones mediante líneas oflechas; también estos alumnos,
cuando planificaban, utilizaban muchas notas, marcadores estructurales yenunciados evaluativos.
Las notas de planificación de los estudiantes menores de este estudio generalmente estaban com-
puestas por enunciados que luego eran editados sin sufrir demasiados cambios para ser incluidos
dentro de sus borradores.
metas más amplias ycomplejas), infiriéndose que ellos empiezan acomprender el valor funcional
del proceso deplanificar dentro de la composición (Scardamalia y Bereiter, 1985).
, • - ~ e: '.' -... ~ .#');-1.
." ': ;, .' (..apitu[o 7 Estrategiaspm'i1 el aprcndiza]r slgn~fic,¿tll'o11: comprensión y cvnlposirlC ílI de teXtos ' '., .'. "h \.:~':'¿/;:\
~('" _. .: ,.... • • L • • ,- _. "':.!..- t:
Como yahemos comentado, en el proceso de revisión, el texto producido por el escritor se vuelve
un insumo que es necesario reprocesarlo con el fin deliberado de mejorarlo. Como con los otros
procesos, los escritores expertos ynovatos entienden y realizan el proceso derevisión en una forma
distinta.
Revisión
En contraposición, los expertos van concretizando, el plan elaborado, eligiendo la forma más
adecuada de expresar las ideas que activan en función de un formato estructural y teniendo en
cuenta al posible lector destinatario para quien seescribe y con quien sedesea establecer comunica-
ción. De este modo, el experto procede consiguiendo las submetas demarcadas en el plan, para así
alcanzar la meta final de su producción.
Finalmente, suele decirse que los escritos delos novatos son discursos que no están basados en
un posible lector potencial o audiencia, sino más bien en la subjetividad de su propio curso de
pensamiento (Cassany, 1989). La información vertida en la redacción parece estar exenta de una
serie de supuestos, que ciertamente conoce el autor pero que cualquier lector del texto desconoce,
afectándose seriamente laclaridad con que son expresadas las ideas. Las composiciones son por lo
tanto carentes de un cierto contexto intralingüístico y de las presuposiciones necesarias para su
comprensión correcta. '
Los novatos también suelen escribir composiciones más cortas, en comparación con las de los
expertos. Sus producciones poseen poca riqueza, integración conceptual y coherencias entre las
ideas expresadas en ellas (McCutchen yPerfetti, 1982)-tienen un estilo parecido al que seha dado
en llamar de tipo segmentado, en contraposición con el de tipo cohesionado, que podría ser caracterís-
tico del experto (véase Serafini, 1994)-. Sus producciones contienen ideas menos elaboradas y
originales.
En el proceso de textualización igualmente seobservan diferencias cualitativas marcadas entre las
producciones delos expertos y los novatos. Yahemos dicho que cuando losnovatos escriben textos,
lohacen en forma inmediata, en tanto que son capaces derecuperar desubase deconocimientos un
primer dato informativo que se ajuste en forma aproximada alo que desean escribir. Proceder de
esta manera supone que latextualización delo escrito sevuelva un acto cuasi-automático, en donde
sólo seescribe lo que en ese momento es evocado.
Textualización
etcétera), el cual determina de manera importante la forma organízacíonal que deberá tomar la
composición (Scardamalia y Bereiter, 1985). Seha demostrado que los escritores expertos han desa-
rrollado un conocimiento más omenos apropiado devarias estructuras y géneros textuales, el cual
secree que es utilizado activamente cuando generan sus producciones.
En el caso delos novatos (niños mayores) existen bases suficientes para señalar que, aun cuan-
do ante otras tareas (que tienen que ver más con lacomprensión) parecen demostrar que poseen un
, conocimiento de las características y elementos estructurales de algunos géneros (en particular,
narrativos y también argumentativos), frente atareas de composición no son capaces de utilizarlos
estratégicamente como lohacen los expertos. Si bien las composiciones de los novatos parecen ya
manifestar una cierta tendencia a adecuarse a los requerimientos sintácticos de ciertos géneros
(narrativos, argumentativos, persuasivos pero no expositivos), no alcanzan ahacerlo en forma ade-
cuada (Bereiter y Scardamalia, 1992; Scardamalia y Bereiter, 1984y 1985).
_: ,; C,tpítulo 7 Estrategzaspara el a/,,'endIZd¡e ;1~'(1lificath'oJ]; comprensián y composicián de textos ',.. - ,
. ,
EstrategIas docentes para un aprendIza/e slgmftcatwu . 31::7
El modelo DC,segúnBereiteryScardamalia,proveeuna soluciónnatural yeficientealosescri-
torespocohabilidosos cuando seenfrentan alatareaderedactar sinningún apoyo externo, debido
adosrazones principales: 1.por quéel conocimientopuede ser,enapariencia, fácilmenterecupera-
Laproducción escritaenestemodeloseiniciasinningún procesodeplanificaciónprevioysólo
bastaconactivar algunapresentación deloquesedeseaescribir (enformaautogenerada odeman-
da desde el exterior) para quesedisparen ciertosidentificadores del tema (sobrequéescribí)y de
género (sobrecómo escribí) y ocurra latextualización. Así, una vez producidas algunas frases o
líneas sencillas (segúnlaforma que acabamos demencionar), éstas sirven para reiniciar procesos
similares, conlocual selogra garantizar una cierta"coherencia" temáticabasada enasociaciones
conceptuales, hasta quelas ideas seagoteny finaliceel actode composición. Como consecuencia
del modo deproceder del sujeto que seguíapor el modelo DC, laescritura seconvierteen una
secuenciadefrasesrelacionadas conel tema, pero conunainterconección global escasaentreellas.
El modelo dedecir el conocimiento (DC)explicaríadeunamanera genéricalaconducta delosescrito-
resnovatos. Segúndicho modelo lacomposiciónserealizacomounmero actode"vaciado" dela
información, que el escritor conoceenel momento en que sedecideescribir el texto; esdecir, se
escribe10quesesabe, sin enmarcar el actoglobal delacomposición dentro deunaactividad com-
plejadesolucióndeproblemas retóricos.
El modelo de decir el conocimiento
Con baseenvarios años deinvestigación fructíferasobreel campo, Bereiter yScardamalia (1987,
1992)propusieron dosmodelos cognitivospara describir yexplicar losprocesosdecomposiciónde
los escritores expertos ynovatos (véasecuadro 7.13).Cada uno deestosmodelos corresponden a
una racionalización teórica dela formaen que seconducen estos dos grupos de sujetos cuando
escriben. Según los autores, tales modelos soncualitativamente distintos, debido ala forma de
enfrentar latareadecomposición. Dichosmodelosson: el modelodedecir el conocimiento (Knowing-
telling) y el modelo detransformar el conocimiento (Knowing-transforming).
Dos modelos expliéativos
Igualmente, ScardamaliayBereiter(1985)hanseñalado queel reprocesamiento menosfrecuen-
teenlosescritoresnovatos esaquel queinvolucralasmetas ylasideas principales del escrito, algo
que es congruente con su marcada incapacidad para representar el texto enun nivel demetas e
ideasprincipales (véaselaseccióndeplanificación).Por lotanto,las revisionesdelosnovatospare-
cen tener una doble desventaja: secentran básicamente en los aspectos triviales desu escritolos
cuales sonlosúnicos querecibenunamejoríasuperficial (yno enlosverdaderamente relevantes).
Enuntrabajorealizadopor Hayes, Flower,Spilka,StratmanyCarey(citadospor HayesyFlower,
1986),cuando selespedía querevisaran suspropias composicionesaescritoresexpertosynovatos,
sedemostró quelosprimeros eranmuy superiores endetectar y diagnosticar erroresencompara-
ciónconlossegundos.
Por ejemplo, Hayes yFlower (1986)hanseñalado quemientras losexpertosconcibenalarevi-
sióncomouna actividad queenesenciainvolucraal textocomouna totalidad (dado queantes de
llevarla acabo,leen completamente su composicióny conbaseenello.desarrollanmetas globales
para corregirla), losnovatos por supartepercibenlatareacomounaactividad superficial, comode
simplearreglo" cosmético", puesto quecentransuscorreccionesenaspectoslocalesanivel ortográ-
fico,léxico ymorfosintáctico (Camps, 1993).
· , , ~" ) ..;.",%•.,~ .. ~\
"" Capítul() 7" Etrategías para el aprendizaj« szg-t1íficatil'oII comprcnsiány eomposicián de textos . ' .. -:" -, ' --:' .::íc:~.>~~>-'
.. _ • •~l >-o-,~- E.~'
Por otrolado, el modelo de transformar el conocimiento (TC)constituye un intento deexplicación
sobreel proceder genéricodeloscompositoresmaduros oexpertos. Unsupuesto básicodequienes
. poseen el modelo TCesentender la escritura como un acto complejo de solución deproblemas.
Dichoproceso de solución deproblemas implicados espacios problema: el espacio decontenido o
temáticoyel espacioretórico. Enel primero setrabajasobreproblemas deideas, creenciasycono-
cimientos. Entantoqueenel segundo seoperasobrelosproblemas relacionados conel logro delas
metas decomposición, Enestesentido, sesupone queel escritor haceinteraccionar activamentelo
El modelo detransformar el conocimiento
Otrarazón deprevalencia deesaforma decomponer enciertosalumnos sedebeal hecho de
quelosprofesores, lamayoría delas veces, planifican, deciden y establecen deformaarbitraria y
ficticialasconsignassobrequéescribir ycuándo hacerlo, dejando quelosalumnos simplemente se
centren enlamera textualización; esdecir, selesquita toda posibilidad derealizar una actividad
reflexivadeplanificación, que obviamente repercute también en: 1. el escasonivel quetienen los
alumnos tanto para explorar 10 que saben ycómolo saben (conocimiento metacognitivo), y2. la
posibilidad detransformar loqueenesemomento sabenpara acceder aformasmás sofisticadasdel
conocimiento(BereiteryScardamalia, 1993).
do delamemoria, y2, porque estaformadeproceder sebasa esencialmente enel esquema ylas
habilidades delaproducción oral cuando seconservaconotros. Lasupuesta naturalidad yeficien-
ciadeéstemodeloexplicapor quéesel quegeneralmentepredomina, yregulalasproducciones de
losalumnos quepodríamos considerar como"redactores inmaduros" (enlosnivelesdeeducación
básica) y "redactores inexpertos" (enlosnivelesdeeducación media yuniversitaria),
• Consisteenescribir loquesesabe
, , respecto aun tópicodeterminado, '
, atendiendo al mismotiempoalas:'
,cuestiones.retóricasnecesariaspªré).:
:'"poder comunicar ' ,,' ,,
• : 1,_,' ". "
,. Consiste,enescribir loquesesabe ,
:respecto áun tópico sin
, ',ci. tender alasdemandas,t1etó\I'icas",
Modelo "Transformar el conocimiento" Modelo "Decir del conocimiento"
CUADRO 7.13 Modelos que explican las conductas del novato
ydel experto en la composición escrita
,':' ';' Capzwlo 7Estmtegia.' para ti aprendiza]« sigll!ficatZ1'o Il: comprensión J I composicion de textos " -. , ~>
'. ,
• Dentro de qué contexto comunicativo o social se inserta la producción escrita: ¿sepuede escribir
comorespuesta aotrotexto, dentro de una comunidad decientíficosode ciertosmarcos
institucionales?, etcétera. .
• Para qué seescribe: ¿quéintención sepretende conseguir: informar, opinar, explicar, hacer
unapetición, convencer, persuadir, criticar, divertir, enseñar?, etcétera.
• Para quién seescribe: ¿conquéconocimientoscuentanlosdestinatarios acercadel temasobre
las formas y géneros discursivos?; ¿quévocabulario y complejidad discursiva serán los
más apropiados para ellos?, etcétera.
• Quién escribe: ¿quédebeexpresar el textodemí?, ¿quéestilodeboutilizar (personal oímper-
sonal)?, etcétera.
a) Falta consideración adecuada de losfactores comunicaiioo-coniextuales en que se insertará el texto. Re-
sulta necesario analizar con cierto grado de detallevarias preguntas funcionales clave, delo
contrario, suinadecuada consideraciónpuede repercutir enlacalidaddel textoyensufuncio-
nalidad comunicativa. Laspreguntas siguientes deben considerarse comoclaves:
Lasdificultades más comunes enestesubproceso sonlassiguientes:
Planificación
Enesteapartado presentaremos algunos delosprincipales problemas quesehaidentificado enla
investigación, y queenfrentan los alumnos al producir textos, atendiendo alos tres subprocesos
quemencionamos anteriormente (véaseCassany, 1989;Salvador Mata, 1997).
Algunos problemas que se encuentran comúnmente
durante el proceso de composición
El modeloTCnoesprivativo delosescritorestalentososyreconocidos(enquienesdellevaasu
grado extremo, ya losque, por cierto, al preguntárseles sobrelosprocesosquesubyacendesulabor
creadora, varios deellos dieron una cierta"validez psicológica" al modelo), pues también seen-
cuentraenestudiantes deeducación mediaysuperior como10demuestran algunos estudios (véase
Bereiter yScardamalia, 1987).
Como puede notarse, la composición guiada por el modelo TC es planeada, reflexiva,
autorregulada y genuinamente epistémica (función que se ve seriamente limitada en el modelo
DC); consiste básicamente en un ('saber decir" lo que seconoce oseha documentado, de acuerdo
conun cierto tipo dedestinatario, ~énero, proceso eintención comunicativa; esdecir, transformar lo
que sesabe en una buena retórica discursiva, lo cual al mismo tiempo provoca que el conocimiento
del escritor sufra transformaciones hacia estados superiores de conocimiento y reflexión (Miras,
200~. .
Se dice que el modelo DC constituye una parte del modelo TC, en tanto que los procesos de
activación asociativos son similares en ambos, con la salvedad, como ya se ha dicho, de que en el
modelo TC se contextualizan en la dinámlca interactiva y reflexiva delos espacios problema temá-
tico y retórico.
que sabe (espacio temático) con las metas y objetivos retóricos que seplantea, obien; como señalan
los autores, traduce problemas de cualquiera de los dos espacios al otro.
EStI8t&'gk?Sdocentes para (in aprendz8je 5Ignif!0-at/L'C 322
a) Problemas de normaiioidad lingüística. Estosproblemas estánrelacionados condeficienciasorto-
gráficas, deléxico, de puntuación, demorfología y de sintaxis, que llega atener el autor del
escrito. Laconsultadediccionariosgeneralesydesinónimos, delibrosdeortografía(queinclu-
yenreglas ortográficasydepuntuación), textosgramaticales deapoyoydemanuales deredac-
ción, puede ser un buen recurso para ayudar asolventar estos problemas (cuadro 7.10).La
consultaconescritores más habilidosos y expertostambién esdegranayuda.
b) Problemas de tipo organízativo o textual. Estosproblemas tienen que ver con deficiencias para
establecer lacoherencia local y global, laorganización retórica, el estiloy laadecuación ala
demanda comunicativa. Laconsultade textos de redacción para conocer losmecanismos de
cohesión y las estructuras y componentes de textos narrativos, expositivos, descriptivos,
argumentativos, epistolares, etcétera; obien, lalectura y el análisis detextos reales análogos a
aquellosquesedeseanescribir,junto conlasentrevistas conprofesores oexpertosenredacción,
facilitanlasolución aestetipo deproblemas. Losescritores pocohabilidosos, guiados por el
modelo De, tienen serios problemas para organizar el texto conbaseenlas superestructuras
textuales, y,por logeneral, terminan organizándolos sobreformas simples deadicióndeideas
(listadooyuxtaposición deideas) conescasonivel deconstrucción ybajonivel decomplejidad
sintáctica. Respecto alaorganización delainformación, unlugar importante lotienentanto el
conocimientodeunaformaderepresentación delasestructuras textuales (por ejemplo, organi-
zadores textuales) comoel conocimiento delosmarcadores dediscurso. Sobreestosúltimos es
menester queel escritor conozcasuspropiedades morfosintácticas, semánticas ypragmáticas y
quepractique suusoadecuado enlaconstruccióntextual, yaqueestopuede facilitarlasposíbí-
Duranteel subproceso degeneración del escrito, quienesescribenalgúntipodetextosuelenenfren-
tar distintos tiposde problemas. Talesproblemas pueden clasificarseencuatroclases:
Textualización
e) Concreción del plan de escritura. Al respecto, serecomiendaelaborar unesquemarepresentacional
(por ejemplo, utilizar losmapas conceptualesyaelaborados, elaborar un esquema decimal de
temasenrelacionesdeinclusión odejerarquía) paratomar decisiones sobreloquecontendrá el
escrito, haciendo unanálisis deloscomponentes (otorgar pesos específicosacadauno deellos,
segúnloquesedeseeono enfatizar) ysuformadedesarrollarlos.
b) Exploración sobre el tema que se escribe. Muchos escritores fallanen estaacciónal considerar en
formainadecuada quéesloquesaben ocuántay cuál información soncapaces deconseguir
sobreel temaqueseescribe; detal forma quepuede darse un tratamiento del temasegún las
preguntas claveanteriores. Esnecesarioexplorar adecuadamente yreflexionar sobreloscono-
cimientos previos que setienen sobreel tema, así como de aquello que sesabesobre cómo
conseguir información adicional y necesaria, como por ejemplo, documentación apartir de
textos, medios informáticos, oconsultaconel profesor oconmiembros expertosdelacomuni-
dad literaria. Posterior aello, sedeberá realizar una reflexiónsobrelainformación recabada
(por ejemplo, usando mapas conceptuales), incluso para intentar organizarla (tomando deci-
siones sobre qué sirve y qué no, con qué tanta profundidad seha conseguido información,
etcétera) ydiseñar una ideadelaformadeestructuración retóricaydiscursiva apropiada para
satisfacer apropiadamente las demandas delaspreguntas funcionales y del contextopara, de
estemodo, poder irconcretizando el plan.
Sedebe tener.en cuenta que cada uno de los aspectos contenidos en las preguntas anterio-
res interactúan en formas complejas yque, de algún modo, dar respuesta aalguna de ellas
dependerá delaconsideración simultánea delosotros factoresinvolucrados enlaspreguntas
restantes.
" , ,
;,' " ' c'ilpttulo 7 EStr.ltq;Iil-J' l"U,¡ el ,JfI'md1Z{lle slgll{ficatilJo JI: comprensián y CIlmposldJn de textos" ' ,"" _' "',
,q. • ., (J
c) Losreferidos alafaltadehabilidad paraladetecciónycorreccióndeproblemas complejosdela
redacción. Enrelaciónconellosesabe, por logeneral, quelosprofesoresnosuelen valorar los
aspectoscomplejosdelasredaccionesdelosalumnos (véaseCassany, 1993yWray,1993),pues-
.to que en sus correccionesatienden principalmente alosaspectos más localesy superficiales
comoson: laortografía, lapuntuación, lacalidadgráfica, lalimpieza, lapresentación, etcétera.
Sinduda, setrata de una delas principales razones (hay querecordar queseha demostrado
queenlaescuelageneralmente losalumnos tienden aescribir "para el profesor") quenosper-
miten explicar por qué losestudiantes no aprenden acentrar larevisión de sus textos (para
detectar errores deredacción y corregirlos) enlos aspectos más semánticos y globales como
son: lacohesividad, lacoherencia, eltratamiento del tema, laconsistenciainterna, laorganiza-
ciónestructural, lacomunidad, etcétera, yquemás bien seconcentran endichos aspectos lo-
cales.
b) Paraaplicar lasecuenciacíclica:repaso --7 evaluación-7deteccióndel problema -7corrección
-7reevaluación. Losescritorespocohabilidosos tienendificultades para aplicar enformaade-
cuada esteciclobásicodurante larevisión. Losejerciciosreflexivoscontinuos deautorrevisión,
revisióncompartida conel profesor, conotroscompañeros oamigos, apreciacióndelasrevisio-
nes querealizan losexpertos, etcétera, constituyen algunas actividades apropiadas para desa-
rrollar éstay laanterior habilidad.
a) Losquederivan deladificultad para entender el textocomoun objetivoaconseguir desde el
punto devistadel destinatario potencial. Algunas causasespecíficasson: larepresentación in-
adecuada eincompleta del textoreal odel textoqueoriginalmente seplanificó, lavisibledifi-
cultadpara establecer unacorrespondenciadirectaentreunoy otro, lahistoriadefracasosenla
corrección, etcétera.
Por último, respecto al subproceso derevisión, losproblemas más típicosson:
Revisión
Losescritores, pararesolver estosproblemas, lleganarecurrir adistintos tiposderecursosque
pueden considerarse comoestrategias deapoyo alaactividaddecomponer. Losdistintos tipos de
problemas requieren diferentes actividades desolución.
d) Incapacidad para mantener el pensamiento sobre un tema. Nuevamente la actividad reflexivay
metacognitiva queprovocalaconstrucción~sobretodo, lacontinua visualización demapas
conceptuales (quenos permitesaber quésabernosyquénoshacefaltasaber enrelaciónconel
tema del que estamos escribiendo) nos ayuda asaber quéy en quémomento escribir, cómo
desarrollar el temaqueinteresaexpresar, cómoseestáorganizando (aunqueaquí tambiénpo-
demos contar conel conocimientodelasestructuras textuales) yana perder el hilosobreloque
seestáescribiendo para desarrollar el plan deescritura.
c) Problema de tipo temático. Serefiereal contenido sobrelo que seescribe. Aquí los problemas
principales radican en la falta deconocimiento sobrela temática oen carecer desuficiente
profundización sobreella,locual repercuteenaquelloquesequieredecir,obien, enlaclaridad
sobresuexpresión yposibleorganizacióntemática. Laconstruccióndemapas conceptuales o
dealgún otrorecurso derepresentaciónviso-espacial resultademuchautilidad para explorar
nuestro conocimientoy loquenoshacefaltasaber y consultar.
lidades de comprensión enel futuro lector, así comolas inferenciasqueéstepueda construir
(Portolés, 1998,véasecuadro7.14).
., " .~."
o o Capitulo,7 Esirateoinspmu d aprrndira]« stgn{f2mti¡'o!l. Cl)tnprm;IÓ¡¡)'composición de' textos o o o' ~ o _ _: o" o} ,:,~o ~~:.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 324
:'''' • , . Gtpituló 7Ertrcu,xra, p(ml el aprendizaj« .,¡gw(icaú¡,o JI comprension y compone ion de textos . > . ' : ' . :
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicettvo 325
Gordon y Braun (1983y 1985; citado por Esperet, 1991) demostraron con niños de 11años que la
enseñanza explícita delos constituyentes estructurales delostextos narrativos tuvo un efecto direc-
Duin Y Graves (1987) reportaron que la enseñanza de vocabulario a adolescentes de primero de
secundaria repercutió en lamejoría del léxico y su aplicación en las composiciones. Ellos enseñaron
un grupo de trece palabras clave durante varias sesiones en seis días, explicando su significado
(díchas palabras versaban sobre un tópico específico). Sedemostró que el enseñar un conjunto de
palabras relacionadas alos estudiantes, antes de escribir un ensayo en que las palabras podían ser
utilizadas, mejoró la calidad de los escritos. Según los autores, las palabras aprendidas fungieron
como "guías" para orientar las "búsquedas" en lamemoria, sobre lainformación pertinente ynece-
saria para laescritura del ensayo requerido.
Hmocks (1984), en su vasta revisión de estudios sobre composición, señala de manera conclu-
yente que los trabajos realizados sobre ejercitación de combinaciones yarreglo sintáctico entre enuncia-
dos, tuvieron efectos positivos posteriores en la calidad de las composiciones solicitadas.
Otros estudios han intentado demostrar los efectos de lainstrucción de las estructuras textuales
enlas producciones escritas de los sujetos. Lagran mayoría deellos sehan realizado sobre estructu-
ras narrativas y sólo pocos trabajos han sido efectuados con estructuras expositivas.
Pocosestudios sehan abocado aindagar sobre los efectos de lamejora en el conocimiento del tema
¡ r en la promoción de ciertos aspectos lingüísticos en las composiciones. McCutchen (1986) ha de-
mostrado que una mejoría en el conocimiento sobre el tópico del que seescribe, repercute directa-
nente en mejores redacciones escritas.
Promoción de aspectos lingüísticos y discursivos
En esta sección revisaremos enforma breve algunos delosprincipales hallazgos enlaliteratura
zspecializada, referentes alamejora delos distintos tipos deconocimiento yhabilidades menciona-
dos. Primero reseñaremos brevemente algunos estudios sobre la importancia del contenido y del
iprendízaje de las estructuras en la composición escrita. Posteriormente, intentaremos describir
ilgunos trabajos que hablan sobre laimportancia delainteracción entre iguales en la composición
1sobre laenseñanza de estrategias relacionados con losprocesos deplanificación, textualización y
.evisión. Por último, presentamos algunos comentarios sobre entornos apropiados para laenseñan-
za de la composición y algunas recomendaciones para su enseñanza.
El mejoramiento de alguno o de varios de estos tipos de conocimiento y habilidades, puede
epercutír positivamente en la capacidad de los sujetos que no los poseen o los poseen en forma
.udimentaria.
Las estrategias específicas y autorreguladoras asociadas con los procesos dela producción es-
crita.
El conocimiento sobre aspectos lingüísticos y discursivos.
El conocimiento sobre el tema del que sequiere decir algo. -
El conocimiento delos contextos comunicativos.
,egún Esperet (1991), para producir una composición escrita es preciso el manejo de una serie de
ionocímíentos, asaber:
:1 mejoramiento de las habilidades y procesos
:te la composición escrita
Pueden realizarse algunos ejerciciossencillos antes dequelos trabajendemanera individual
conlosorganizadores gráficosparaelaborar sus textos. Por ejemplo, apartir deorganizadores grá-
Parael casodelaenseñanzaexplícitadelassuperestructuras textuales (narrativas, expositívas
y argumentativas) conlas correspondientes palabras clavey los marcadores de discurso que se
suelenasociar aellas,esposibleseguir lasrecomendaciones mencionadas para el casodelalectura
(véasesecciónanterior deestecapítulo), alasquedeberán, por supuesto, añadirse sendos momen-
tosdeprácticayejercitaciónespecíficosparalacomposición. Al momento queseenseñaalosalum-
noslasuperestructura detextosdurante lalectura (paraqueéstosluegolautilicendemanera autó-
noma comoestrategiaestructural) esposiblepasar al dominio delacomposición (véaseRíchgels,
McGeeySlaton, 1995).Después dequelosalumnos sehayan familiarizado conlassuperestructu-
ras ysurepresentación gráfica, selespuede pedir quepractiquen concomitantemente conellas en
laredacción.
En conclusión, seha demostrado en no pocos trabajos quela enseñanza de vocabulario, de
recursos sintácticos y gramaticales (construcción de lafrase, concordancia de género y número,
reglas deconcordanciapara establecer lacohesividad ocoherencialocal, etcétera), el conocimiento
explícitodelasestructuras textualesylaenseñanza del uso delosmarcadores discursivos influyen
enlamejoradel procesoydel producto delacomposiciónescrita; sobretodoenloqueserefiereal
nivel decoherencialocal. Loimportante atener encuentaparael casodelaenseñanza del enrique-
cimiento del vocabulario y delos aspectosgramaticales-normativos (alosquehabría que agregar
lasreglasdeortografía-sin sobrevaloradas [véaseCassany, 1999]- ylapuntuación; losmanuales
deredacciónyestilosonprolijossobretalesasuntos) esqueestossaberesseenseñenenel contexto
delarealizacióndecomposicionesconsentido, esdecir,genuinas orealesynoficticias.Dentro del
contextodeusoescomomejor deben aprenderse estosconocimientoslingüísticos; delocontrario,
pueden volverseejerciciosmonótonos quenoledicennadaal aprendiz yqueterminará aprendién-
dolosporque así loexigeel profesor oel programa.
Lainfluenciadel conocimientoestructural enlascomposiciones, cuandosetratadeotrotipo de
textos, noestanclara. Quizásedebaalapocafamiliaridad quetienenlosalumnos, especialmente
los más pequeños, con otrotipo de textos (por ejemplo, losexpositivos) y alapocacantidad de
estudios realizados sobreel tópicoencuestión. Sinembargo, algunos estudios hanintentado inda-
gar lacomposición deestructuras expositivas, sinobtener aún resultados concluyentes, Por ejem-
plo, varios estudios realizados por Raphael y sus colaboradores, conniños de oncey doce años
(véaseEnglert y Raphael, 1988),reportaron resultados positivos en el entrenamiento decomposi-
cionesdeestructura expositiva(textosadversativos yproblema-solución).
FitzgeraldyTeasley(1986)observaron (segúnlagramáticadehistoriasdeJ . Mandler yladeN.
Iohnson) losefectosdelainstrucción directadeloscomponentes estructurales dehistorias narrati-
vas, en aspectos de organización, calidad, coherencia, uso temporal y relaciones causales de las
composiciones deniños de cuarto grado. Lainstrucción directa sobrelos componentes tuvo un
efectopositivo sobrelaorganizaciónenlosescritosdelosniñosytambiénmejorólacalidadtotal de
las composiciones. Sinembargo, si bien hubo un efectoen estos aspectos macroestructurales, la
instrucciónnopareciótanefectivapara losaspectosmicroestructurales (coherenciaanivel deenun-
ciadosyusodevínculostemporales y causales). Esperet (1989,citadoen1991)demostró igualmen-
tequeel entrenamiento deloscomponentes estructurales denarrativas enniños deochoaños tuvo
efectospositivos enlosniveles super y macroestructurales, pero adiferenciadel estudio anterior,
dichos efectosseextendieron alosaspectosmicroestructurales.
tosobreel número decomponentes estructurales quelospequeños incluyeronensus composicio-
nes dehistorias. Losefectospermanecieron estables después deuna evaluación efectuada ados
meses determinado el entrenamiento.
· '.' ~ .' , Glpítulo 7 E<tmtegZilS¡Mm el i¡prendzzi1_¡<Jzgmt1t'atwo JI: comprension y composicián de textos '.
CUADRO 7.15 Guía de estructuras narrativas
Dos últimas recomendaciones esenciales: Primero, que la enseñanza delas estructuras para las.
composición puede hacerse siguiendo laestrategia guía del traspaso delasesión y responsabilidad
(véase capítulo anterior). ASÍ, el docente plantea los ejercicios modelando primero la ejecución de
su redacción ante los alumnos; luego proponiendo ejercicios de práctica supervisada, y terminar
con ejercicios de práctica independiente. También son altamente recomendables las actividades de
Otros recursos que no excluyen alos anteriores, son los ejercicios por medio de guías oesque-
mas para las estructuras textuales (Salvador, 1997;Wray yLewis, 2000) (cuadro 7.15). Enestas guías
seincluyen algunas preguntas elaboradas de acuerdo con laorganización superestructural del tex-
to que se desee escribir, de manera que al contestarlas el alumno realiza una actividad reflexiva
sobre qué va escribir y cómo lova aorganizar, en función deuna organización textual y discursiva.
ficos llenados por el docente (donde se especifique el tipo de texto, las relaciones retóricas y los
contenidos semánticos) sobre algunos párrafos otextos simples que los alumnos utilicen en clase;
se les puede pedir que elaboren "su" propia versión del párrafo o del texto según sea el caso. El
profesor posteriormente puede pedir alos alumnos que establezcan una comparación de laversión
elaborada por ellos con el párrafo otexto original, analizando y discutiendo sobre las semejanzas y
diferencias en la coherencia local y global, el estilo, el uso de marcadores discursivos, etcétera. A
partir de ejercicios como éste, surgen muchas variantes que el docente puede plantear asus alum-
nos (por ejemplo seguir una redacción apartir deun texto incompleto; escribir el final oel principio
del texto, etcétera, todo en función de la estructura textual) para introducirlos en la reflexión y
enseñanza de la organización superestructural de los textos.
e • C11'it7.do7 Estrategias. plH<l el tlpy,-ndizaje ':g¡lijiCilfllln ll. comprensián y camposicion de textos '. , ' :.'.' " .~',~";~
. ~ .- "
Estrategias docentes para un aprendizaje sianiticstivo 328
d) Auxiliares del escritor. En esta modalidad, los compañeros pueden ayudar voluntariamente en
cualquier momento de la composición (planificación, textualización y revisión), sin embargo,
no comparten la autoría que posee el escritor que recibe la ayuda; tampoco se especifica la
participación en tareas asignadas, todo depende de la acción voluntaria del auxiliar.
e) Coedici6n. Ésta es una estructura cooperativa basada en la ayuda. Los coeditores no comparten
la co-autoría delos textos (como en las dos anteriores), sino que más bien dentro de un grupo
los textos son planeados yproducidos individualmente y sólo son revisados en forma conjunta,
Esto es, dentro deun grupo, todos son escritores (planean y escriben sus propios textos), luego
cada uno deellos muestra sus "borradores" alos miembros restantes del grupo quienes opinan
y revisan los textos críticamente.
b) Copublicación. Tiene una estructura cooperativa incompleta, puesto que los miembros co-
publicadores producen textos individuales, aun cuando participen colectivamente en los pro-
cesos de planificación, revisión ycorrecciones. Los copublicadores trabajan juntos para desarro-
llar un documento colectivo, pero éste se compone de textos realizados individualmente por
cada uno de los miembros.
a) Coescritura. En esta modalidad, laestructura subyacente es completamente cooperativa, dado
que los miembros de un grupo de iguales comparten la autoría de composición deun texto y
colaboran activamente en los procesos deplanificación, textualización, revisión y correcciones,
Una clasificación interesante sobre los tipos de estructuras subyacentes a las actividades de
escritura en grupos, es la presentada por Saunders (1989). Según este autor, la escritura grupal
implica cuatro variantes en función del tipo de organización y de los tipos de tareas asignadas:
Cada vez más se reconoce el valor de las interacciones sociales ysu efecto en el desarrollo
cognitivo, en los procesos de socialización yen los aprendizajes académicos (por ejemplo, la escri-
tura). Algunas delas ideas desarrolladas sobre los procesos deinteracción han sido retomadas para
el caso de la enseñanza de la escritura. Laidea central es la siguiente: los procesos de interacción
social y deintercambio deopiniones, pueden permitir lacreación decontextos apropiados para una
escritura cooperativa ocon un valor funcional comunicativo, demanera que los procesos deplani-
ficación, textualización yrevisión de los participantes, se vean influidos en forma recíproca, en
tanto que en la interacción comunicativa, los alumnos desempeñan roles simultáneos delectores y
escritores.
Como ya hemos dicho, los escritores novatos tienen dificultad para retomar el punto de vista del
posible lector, lo que en un momento dado sirve para planificar, escribir y evaluar lacalidad de su
redacción. Dada su competencia en esta área, ellos se encuentran en una situación "egocéntrica"
que les permite escribir, como dirían Flower yHayes, "prosa de escritor" y no "prosa delector" (la
primera es una escritura para el que escribe, la segunda para comunicar algo aun lector posible;
véase Cassany, 1989).
La escritura en contextos cooperativos
aprendizaje colaborativo (véase más adelante). La segunda recomendación iría en torno a que la
enseñanza delas estructuras para lacomposición también incluya los componentes funcionales; es
decir, que setrate deelaborar textos yasean narrativos, argumentativos oexposítívosconfunciones
comunicativas genuinas como informar, persuadir, convencer, divertir, etcétera, pensando al mis-
mo tiempo en destinatarios reales y diversos (Camps, 1993).
· .
,'" ,ClpÍlulo ~ Dnategllls pam el aprendizaje ,~'(.mj;mtlVoJI comprensiány composición de textos , ','
Estrategiasdocentespara unaprendizajeSignificativo 329
• Por lotanto, si lacolaboraciónverdaderamente promueve nivelesaltos deaprendizaje, puede
esperarse queloscoescritores aprendan más quelos copublicadores y loscoeditores durante
todos losprocesos decomposición (planificación, textualizacióny revisión). Enesesentido, la
estructura de co-escritura es un buen contexto para promover los diferentes procesos de
• Encuanto al proceso derevisión, aun cuando pueda ser posiblequeloscoeditorespractiquen
más profusamente lasestrategias referidas aesteproceso, loscoescritorestambiénrealizan re-
visiones continuamente desus escritoscolectivos,desdequeplanean (revisióndeloplaneado),
cuando escriben(revisiónenmarcha) yal terminar el producto (revisióndel escritocompleto).
• Sobreel procesodetextualizacióndecontenido, enel casodeloscoescritoresseinvolucranmás
discusiones paraalcanzar el consenso deloquequiereescribirse, todos seesfuerzanpor parti-
cipar porque el grupo depende delaautoría colectiva. Enel grupo decopublicadores, latarea
de composición es individual yno sediscutesobrelamisma. Finalmente, enel casodelaes-
tructura deayuda, nohayunequilibrioenlaparticipación, uno esel queescribeyotroel quele
sigueyaunque leauxilie, esel escritor quien decidelatextualización.
Conbaseenalgunos estudiosefectuadossobreescrituraengrupo(lascuatrovariantes),Saunders
(ob.cit.) llegaaalgunas conclusionesdeinterés, para supuesta enpráctica, asaber:
• Respecto alosprocesos deplanificación, laúnica comparación posibleesentrecoescritoresy
ca-publicadores (dado queenlassituacionesdecondiciónyayudavoluntaria noexisteplanifi-
cación conjunta). En tomo aestacomparación, Saunders menciona que los coescritoresson
espontáneos, dialécticosyexpeditos enlasactividades deplanificaciónconjunta, mientras que
enlos copublicadores estaactividad sehacecomplejaporquedebenrealizar una dobletareade
planificación (colectivaeindividual).
En la coescrieura todos los miembros comparten la autorla de comparición de un texto y colaboran activamente en tOMI las procesos.
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 330
Igualmente, pueden integrarse actividades degrupos cooperativos bajo contextos decoedición,
etcétera, según los subprocesos oestrategias que interese promover (véase el análisis líneas arriba)
y donde el profesor también necesariamente deberá efectuar una supervisión continua por medio
de "encuentros" con los distintos equipos detrabajo. Por último, en las sesiones del taller esposible
programar actividades de escritura con diversas finalidades ytambién incluirse distintos géneros y
organizaciones retóricas.
En cada sesión serealizaban actividades de escritura donde seaplican los encuentros-entrevis-
tas de acuerdo con los propósitos instruccionales que sepretende alcanzar. De hecho, los encuen-
tros deberán ser breves pero sustanciosos, más si setrata de grupos.
b) Comentar las producciones. El docente hace sugerencias yrecomendaciones sobre las produccio-
nes de los alumnos, en relación con errores o aspectos poco trabajados que merecen ser depu-
rados.
a) Diagnosticar y leer. El docente pregunta al alumno sobre sus propósitos de escritura, la percep-
ción que él tiene de su composición, las dificultades y carencias que ha tenido, etcétera; poste-
riormente, procede aleer las producciones conjuntamente con el alumno, al tiempo que elabora
algunas preguntas y escucha comentarios delos alumnos sobre su construcción, etcétera.
Posteriormente, como parte más importante del taller, sedeben realizar actividades extensivas
de producción acargo de los alumnos. Las funciones del enseñante en ellas serían las de guiar y
asistir alos alumnos participantes en todo momento. El enseñante proporciona dicha ayuda me-
diante "encuentros" que consisten en:
Antes de que los alumnos escriban textos, serecomienda contemplar algunas sesiones en que
se realicen actividades de demostración, modelarniento y de coredacción enseñante-alumnos. En
ellas la idea es que el profesor escriba demostrando ante los alumnos cómo se elaboran algunos
textos (aspectos retóricos, normativos, etcétera). Después serecomienda comenzar con sesiones de
coredacción, iniciar la escritura él solo yluego escribir conjuntamente con los alumnos ciertas par-
tes dela composición, o dejar para ellos distintas tareas, como pueden ser: completar laplanifica-
ción, la textualízación, la revisión, etcétera. En todas las actividades, mientras el profesor redacta
ante los ojos de los alumnos puede ejecutar actividades de modelamíento metacognitivo (véase
capítulo 6) sobre los distintos subprocesos oestrategias involucradas.
En el taller varios alumnos sereúnen en sesiones de una odos horas para realizar ejercicios de
escritura bajo la guía de un experto, quien coordina las actividades (puede ser lU1. experto en com-
posición escrita oel profesor de clase). Seconstituye un temario para el trabajo de composición en
las sesiones partiendo del interés delos propios alumnos, quienes pueden hacerse cargo deencon-
trar documentación necesaria de soporte para las redacciones.
Una propuesta interesante deun contexto colaborativo para el aprendizaje delacomposición la
constituye el taller de expresián escrita ode literatura (si el interés secentra en los géneros yrecursos
literarios) (véase Cassany, Luna y, Sanz, 1997; Mc Arthur et al., 1993). Las actividades de escritura
pueden tener como propósitos centrales algunos ovarios delos siguientes: practicar los subprocesos
delacomposición ylasestrategias asociados conellos, así como las distintas habilidades organizativas
ycomunicativas (por ejemplo, coherencia, cohesión, adecuación, estilo, registro y aspectos comuni-
cativo-pragmáticos, etcétera) yel conocimiento de las estructuras textuales.
composición, mientras que las otras estructuras sólo son adecuadas para alguno de ellos (la
coedición para el proceso de revisión).
Estrsieqies docentes para un eprenoizeje slgnrflcativo 331.
En losúltimos años, lainvestigación enel campo ha centrado sus esfuerzos enbuscar cómo
mejorar dichos aspectos, por lo que queremos dedicar en estabrevesecciónapresentar algunos
Antes deiniciar,cabedecir quelamayor parte delosalumnos, delosciclosinicialeshastalos
superiores, tiende aguiarsepor el modelo de"decir el conocimiento". Yaseapor lanaturaleza de
las tareas y actividades que seplantean enlasinstituciones escolares, opor buscar una estrategia
quelesreditúe poco esfuerzo y velocidad enel acto. Comoyahemosvisto, una granparte delos
alumnos planifica y reflexionapoco sobresus escritos, no autorregula el acto de lacomposición
teniendo presente lospropósitos por loscualesescribe,yrevisademanera imperfectasusprocesos
y productos deescritura. Al parecer haquedado claroqueel objetivocentral escómohacequelos
alumnos logren enfrentarse alas distintas tareas de composiciónen suvida escolar cotidianade
unamanera estratégicayautorregulada, considerando losaspectosretóricosycomunicativosden-
tro deciertasprácticas culturales y comounidades dediscurso.
Acontinuación, sedescribiránbrevementealgunasexperienciasdeciertosgrupos deinvestiga-
dores connotados enel campo; posteriormente esquematizaremos algunas conclusionesgenerales
conbaseendichos trabajos.
Sehan llevado acabovarios estudios para intentar enseñar lasestrategias, habilidades yprocesos
quecaracterizan el pensamiento del escritor experto, ensujetosnovatos oinmaduros yatravés de
ellos seha intentado desarrollar técnicas y procedimientos de enseñanza para las estrategias y
subprocesos, conel finde estructurar metodologías más amplias ointentos curriculares quepue-
dan ser introducidos enlasescuelas (véaseAlonso, 1991;Bereitery Scardamalia, 1993;Bruer,1995;
Salvador, 1997).
Instrucción de los subprocesos y estrategias
Los talleres de expresión escrita son una propuestll interesante para el aprendizaje de subprocesos, estrategias y habilidades de escritura.
Estrategiasdocentespara unaprendizajeslgniflcatn'o 332
Figura 7.5 La pizarra del planificador pam trabajar la planificación colaboratiuas.
Seformanparejas (el "escritor" yel"asistente"; aunquetambiénpodrían formarse grupos pe-
queños) quetrabajanel subproceso deplanificación considerando las dimensiones propósito, au-
dienciay organizaciónretórica, para escribir conayuda deun "pizarrón para planificar", (figura
7.5).Endichopizarrón sepresentan paneles queindicanlosaspectosqueel escritor debetomar en
cuentapara suactividadplanificadora yquesirventambiénal asistenteparaquecomentesobrela
naturalezaylascaracterísticas delaplanificaciónqueestádesarrollando aquél. Primero, el escritor
explicaloquedeseaescribirypresentaconciertodetalleel planquetienesobrecómodesarrollarlo;
posteriormente el asistentepodrá dirigir preguntas al escritorsobrelosaspectoscrucialesdel panel,
por ejemplo: ¿quiénserátudestinatario oaudiencia", ¿quétantosabes deloque quieres escribir?,
¿cómodesarrollar tutextoparaexpresar el punto clave?,etcétera(lospapeles deescritor yasistente
deberán intercambiarse durante lassesiones). Enlasinteracciones entreescritor y asistentesevan
estableciendo construcciones conjuntas sobrecómo elaborar una planificación más eficaz de los
Varios autores han denominado al acto de planificación de la composición como el subproceso
central de la composición escrita. Comoyavimosloideal esquelosalumnos seancapaces dedesple-
gar, anteunaactividad decomposicióncompleja,loqueFlowerhadenominado una "planificación
constructiva". Recientemente, Flower (1995) desarrolló una propuesta llamada "planificación
colaborativa" queconsisteenlarecreacióndeuncontextopara "hacer visible" laactividad depla-
nificaciónenel contextodelacolaboración.
trabajos que nos parecen relevantes (amén de considerar también los anteriores apartados) para
una propuesta deenseñanza de la composición escrita.
EstJategias docentes pala un eprendizeie SignificatiVo 33.1
Del mismo modo, Bereiter yScardamalia (1987) desarrollaron algunas propuestas para laense-
ñanza de los subprocesos yestrategias realizadas durante la composición. De acuerdo con su pro-
pia propuesta delos modelos del escritor experto y del novato, expuestos en una sesión anterior, el
objetivo principal de sus trabajos seha centrado en idear procedimientos eficaces para promover la
Los hallazgos centrales del estudio reportaron que el programa basado en la aproximación
dialógica, fueefectivo enlas dos poblaciones, lográndose lamejora delas composiciones expositivas
entrenadas. Asimismo, se demostró que dichos efectos en el aprendizaje de las estrategias deescri-
tura fueron transferibles aotro tipo detextos no contemplados durante el entrenamiento. Englert y
colaboradores explican sus resultados destacando que el procedimiento de enseñanza dialógico
tiene la ventaja de hacer visibles los procesos yestrategias empleadas por el instructor experto
cuando compone textos, de tal modo que al alumno se le facilita su comprensión y su posterior
internalización.
Por ejemplo, Englert, Raphael, Anderson, Anthony y Stevens (1991)llevaron acabo un estudio
para examinar los efectos del programa con sujetos normales ycon sujetos con problemas deapren-
dizaje en sus composiciones de textos expositivos (explicativos y adversativos). Los sujetos del
estudio fueron niños de cuarto y quinto grado provenientes de clases regulares yespeciales.
El núcleo central del programa lo constituyeron los diálogos entre el instructor ylos estudian-
tes, y la creación de situaciones de andamiaje y transferencia del control para la enseñanza
autorregulada de estrategias de composición de textos expositivos. En el entrenamiento seutiliza-
ron las "fichas para pensar" como apoyos y también se enseñó la estructura de algunos textos
expositivos. Durante siete meses deentrenamiento serealizaron las siguientes actividades: entrena-
miento en laestructura delos textos, modelamiento delas estrategias deescritura, práctica guiada
yuso independiente de estrategias.
Englert, Raphael y sus asociados han realizado varios estudios para demostrar la eficacia de
este procedimiento de enseñanza contextualizado dentro de un programa más amplio que han
denominado Instrucción cognitiva de estrategias de escritura, donde además se usan otros recursos
como las llamadas "fichas para pensar" (thinks-sheets), así como laenseñanza explícita deestructu-
ras retóricas (cuadros 7.16, 7.17Y 7.18).
El grupo de Englert y Raphael (1988) han propuesto una metodología de entrenamiento que
ellos llaman aproximación dialógica, basada en la creación de una situación de enseñanza, donde el
instructor apoya alos aprendices (escritores novatos) verbalizando sus pensamientos y estrategias
"en voz alta" cuando escribe. Simultáneamente, el instructor puede irenseñando los recursos
cognitivos de que dispone mediante el modelado y continuas explicaciones. Enel contexto de este
diálogo instructor-aprendiz, sesupone que esteúltimo internalizará las autoinstrucciones ylas estra-
tegias que regulan la ejecución escrita en cada uno delos tres procesos que la componen.
Como podrá observar el lector, loimportante consiste enhacer visibles las preguntas clave que
deben ocurrir enel "espacio deplanificación", las cuales son problematizadas conjuntamente conel
asistente durante las sesiones, para que el escritor, al final, aprenda adesarrollar una planificación
constructiva. Esta propuesta de la planificación colaborativa ha demostrado su eficacia con estu-
diantes universitarios, quienes, después derealizar un entrenamiento enesta propuesta, demostra-
ron mayor habilidad para planificar sus textos, pues aprendieron atomar en cuenta deuna manera
más eficaz los distintos elementos del "espacio deplanificación". Asimismo, sehan realizado varias
aplicaciones yexperiencias dentro del aula inspiradas enlapropuesta, yaseaenlas clases delengua
o en otras (por ejemplo, Ciencias Sociales), logrando igualmente resultados positivos.
textos; además, en ellas selogra establecer un diálogo metacognitivo yreflexivo sobre aspectos que
comúnmente realizamos de manera interna ennuestra habla interior.
, .' . " ~". . --;'~tP$~,'
. . _ _ -. (.4pftulo.~ Estratep<1J 1',lra el aprendizaje '~gilific(/two H: compr,m1ón.v composicián de texto! _ - o_ _ : •• :i' :' ./ ;.. - ~ '
.... ~_ ... '. _ . ~. 00 _ • '.- •• -.. ... ~'I. ~
< ,. _ • Czpim/", - Estmteg¡,zJpam el IlprendlZa¡e szg¡z~fi1tlt¡vvJI. UNnp¡OZHÓny composición de textos" . " . ,,: ::.
;' , ..
" <
G/pardo:7 Estrateei.u/,,170el tll''''l1dUtl), ,.'g>l:t1Ctlt/l'O [f compr./lSIOI1}' composicion de U!xtOJ . '. ',' /:~
~ • ~ ~ I
Estrategiasdocentespara un eprenaizajesigmflcativo 336
· "
, Glpítulo 7 Estrategias pilm ti apicndizaie ,rgm{i'"tltll'v JI UJmpI01JIÓlI.l' composirion de textos . . ".
Estteteqiss docentes para un aprendizaje sigmflcativo 337
Laprimera conclusiónderiva enqueesposibledesarrollar unaseriedetécnicasyprocedimien-
tosdeenseñanza, encaminados afomentar losaspectosmás creativosy procesales delacomposi-
ciónescrita. Losenfoquespresentados coincidenal intentar laenseñanzadeprocesosy estrategias,
Enresumen, deestasinvestigaciones efectuadas sobreel entrenamiento deprocesosyestrate-
giaspueden derivarsevarias conclusiones quedealgunauotraformahan sidologradas deforma
consensual por varios grupos deinvestigadores.
Seasignóal azar adosgrupos naturales desextogrado asituacionesdecontrol yexperimental.
En la situación experimental se les proporcionó una instrucción basada en la facilitación
procedimental, modelajeeinstrucción directa, lacual serealizóen19sesionessemanales (laspri-
meras diez seenfocaronsobreproducción deensayos deopiniónylasnueverestantes sobretextos
deexposiciónfactual). Losresultados demostraron queenel grupo experimental hubo un incre-
mento enlosprocesosreflexivosenlosqueinteraccionabanlosespaciostópicoyretórico, loscuales
asuvez eranacompañados por mejoríaenlaplanificacióndelostiposdetextosestudiados y enla
calidad delasproducciones. Sinembargo, lasmejorasconseguidasenlaplanificaciónfueronaque-
llasreferidas especialmentealosniveles localesyno alosglobalesdelacomposición.
Por ejemplo, en un estudio realizado por Bereiter,Scardamaliay Steinbach(1984),donde se
utilizólatécnicadelafacilitaciónprocedimental, seintentómejorarlasactividadesautorreguladoras
(enseñarlos acoordinar lasinteracciones entrelosespaciosretóricoydecontenido) delacomposi-
ciónenniños dedoceaños.
SegúnBereitery Scardamalia, losdos tiposdeaproximacionesdeenseñanza soncompatibles
entanto queunainfluyeenlosmedios ydejalasmetas abiertas (facilitación procedimental) ylaotra
influyeenlasmetas al precisarlas, pero dejalosmedios abiertos (concretización de metas).
Laconcretizacián de metas consisteensustituir metas complejasdetareas decomposición, por
otras deun tipomás concretoy manipulable. Sesupone queal enfrentar al aprendiz allogro de
metas más concretas, sepuede facilitar deformaindirectay paulatina el mismo tipo deactividad
mental autorreguladora involucrada enmetas más complejas decomposición. Deestemodo, la
concretización demetas seríaunasituaciónpropiciaparaayudar afomentar lasestrategiasnecesa-
rias para orquestar yregular losprocesos, buscando queéstasseantransferidas posteriormente a
tareas complejas. .
Lafacilitación procedimental esunsistemadeayuda quesecomponedelosapoyosdel facilitador
y deunaseriearticulada derutinas y ayudas externasconfeccionadasex profeso, para auxiliar alos
aprendices aejecutarlasfunciones autorreguladoras sobrelossubprocesosinvolucrados. Algunas
delasmetasinstruccionalesprincipalesdelafacilitaciónprocedimental sonlassiguientes:1)explicitar
el conocimientoylasestrategias queocurrenenformaimplícitaeinternaenel escritor;2)hacer uso
delas estrategias demodelado y guiado comoelementoscentrales del sistemadeayuda, no dela
enseñanza directa, y 3) promover laautorregulación enla ejecucióndelos subprocesos y la re-
flexiónmetacognitiva necesariapara el diagnóstico deloserroresylacorreccióndelosmismos.
En estesentido, conbase enel conocimientoque setienesobrecómoproceden los expertos
cuando componen, sehadiseñado unaseriedeapoyosexternosquedenominan 11fichasdetrabajo"
(similaresalashojasparapensar véasecuadros7.16,7.17Y7.18),quefungencomoautoinstrucciones
asociadas conlossubprocesos. Losalumnospueden interactuar engrupos y el enseñantesupervi-
sarloscontinuamente, mientras seutilizanlasfichasdetrabajo.
transición del modelo de"decir el conocimiento" al de"transformar el conocimiento". Dosdelas
propuestas instruccionales más ampliamente reconocidaspara lograr el cambioestructural sonla
facilitaciónprocedimental ylaconcretizacióndemetas.
. - +.. v Ó; ~ ,,,,t' ). ~" ; ,,"''i'~ .
,.' Capzrulll 7 EsmuegUlspma el dpmldizaje Jignificatwo Il: comprensiony composicidn ele textos ~ ' ..•. ', ',' ,'.c't::t{'f:t~'
• • .. ' .1 .':;"": •.>~
Enprincipio, debeconsiderarse lanecesidad deplanificar el entrenamiento conbase en una
propuesta metodológicaqueenseñelasestrategias yprocesos decomposición, yrelacionando este'
entrenamiento conel conocimientometacognitivo (el conocimientoqueposeecadaindividuo como
escritor) y autorregulado del mismo (laformaderegular todo el proceso). Nobastaconenseñar o
apoyar por medio delosdistintos recursos decadauno delosprocesos y estrategias queseinclu-
yan dentro deunprograma (por ejemplo, el usoaislado defichas deapoyo ofichaspara pensar)¡
tampoco essuficienteexplicarlealosalumnos cómodebenrealizarse lospasos necesarios.
Variosdelos comentarios hechos enel capítulo y lasecciónanteriores sobrelaenseñanza de
estrategias deaprendizaje y de comprensión lectorapueden aplicarse al casodelaenseñanza de
estrategias yprocesos decomposición escrita. Por ello, enestaseccióntambién haremos comenta-
riosespecíficospara estedominio académico.
Desdefinalesdelosaños setentahasta mediados delosochentalamayoría delostrabajos se
centraron enrealizar investigaciónbásicadelosprocesos involucrados enlacomposicióny delas
diferencias existentes entreexpertos y novatos. Graciasaloshallazgos arrojados por estetipo de
trabajosfueposibleidentificar losprocesos, habilidades yestrategias delaconductaexperta, locual
trajocomoconsecuencialógicalaaparicióndenuevos enfoquesdeenseñanzaparalaenseñanza de
lacomposición.
A partir delasinvestigaciones sobreestedominio, enlasúltimas décadas sehan revelado im-
portantes cuestiones quedebernosconsiderar si queremos enfrentarnos acertadamente alaproble-
máticadesuenseñanza.
Conlos avances deinvestigación recientes enestedominio esclaroquelos aspectos estratégicos,
reflexivosycreativosdelaescriturapueden ser enseñadossi atendemos adecuadamente alasestra-
tegias yprocesos quelacomponen. Losenfoques quesebasan enel aprendizaje "natural", enlos
productos oenlaejercitacióndehabilidades simples, deben considerarsecomonecesarios, pero de
ningún modo comosuficientespara laenseñanza delacomposiciónescrita.
Recomendaciones para la enseñanza de la composición escrita
Laúltimaconclusiónesqueseconsideranecesarioproveer unentorno propicio paralaadqui-
sicióndelasestrategias decomposición, basado enuncontexto interactivo entre los aprendices (nova-
tos) y un instructor (experto), logrado através desituacionesdeandamiajey transferenciadecontrol
progresiva. Laspropuestas tambiéncoincidenenutilizar lainteracciónentreiguales comouncon-
textopropicio para el aprendizajeylaprácticadelossubprocesos y estrategias.
La segunda conclusiónesquelas investigaciones concuerdan enel uso devarios recursos de
enseñanza, para apoyar lainternalización deestrategiasyprocesosylograr conellocambiosenla
periciadelacomposición. Entrelosmás utilizados, destacanlas ayudas oguías (fichasdeapoyo),
losdiálogosyexplicacionessobrelosprocesos queocurrencuando secompone, lasoportunidades
deescritura engrupo yel modelamíento (metacognitivo) del experto enseñante al alumno apren-
diz.
dejando deladoposturas simplistas, basadas enlaenseñanzadehabilidades debajonivel (ortogra-
fía, puntuación, sintaxis de enunciados, etcétera), oen lamera ejercitacióny práctica. La simple
ejercitaciónoel dar continuamente laoportunidad alosaprendices deescribir loqueellosquieran,
según sus intereses y deseos, seconsidera insuficientepara mejorar losprocesos y estrategias de
composición(dehecho, comoseñalaAlonso, ob. cit.,secorreel riesgodereforzar enellosel modelo
de "decir lo quesabe"). Laenseñanza delos subprocesos y lasestrategias debehacersedeforma
explícita, haciéndolos visibles alosalunmos.
Capítulo 7Esmuegz,1s para d ,11' 1" 1ndi;:aje _ " gmf ic{ zt/ l,O lf. COmplt:m¡rín)' composicion de te:> :1O S . ' . ' . : • ~ ,
.. ' "
~"7"~:..-_';';"'-':;~'-":"""" __ ._ • ._._. __ .•..•
4. Enseñar distintos tipos de géneros y estructuras textuales, atendiendo alascaracterísticasestructu-
ralesyal uso apropiado delaspalabras clave(véasecapítulo S)encadaunodeellos,perosobre
todo insistir enlaenseñanza delosaspectos funcionales (para quésirven y enqué contextos
3. Debepromoverselacreacióndecontextos cooperativos (ca-escritores,ca-editores, ca-publicadores,
etcétera, así comodeotros más flexiblestales comolostalleresdeescritura) para lacomunica-
ciónescritatanto comoseaposible. Mediantelasinteracciones yparticipaciones recíprocasen-
trecompañeros yentreéstosyel maestro, losalumnos generan nuevas ideas, sedescentran de
laprosadeescritor, planifican enfuncióndedistintas audiencias, etcétera. Particularmente en
lacreacióndetalleresdelecturayescritura, pueden potenciarsedemaneraintegradalosdistin-
tosusosyfunciones del lenguajeescrito.
2. Plantear laenseñanza ylaprácticadelaescritura dentro decontextos comunicativos reales (Gra-
ves, 1992;Gall, Gall,J acobsenyBullock,1994);esdecir,queel textofuncionecomounproduc-
to social. Esto sin duda permitirá la mayor transferencia y generalización de las habilida-
des para redactar. Dentro de estemarco debeintentarse que los aprendices desarrollen una
claraconcienciade lo que implicacomponer un texto: conseguir un propósito (informar, ar-
gumentar, convencer, divertir, emocionar, reflexionar, etcétera), comunicar un discurso auna
posible audiencia (característicasde la audiencia: niños, compañeros, jóvenes, maestros, pa-
dres, etcétera), organizar loquesequieredecir (estructurasygénerosretóricos:narrativos, epis-
tolar, noticias, expositivos, argumentativos, etcétera), desarrollar los mecanismos
autorreguladores delosprocesos(planificación,textualización, revisión, etcétera)ylasestrate-
giasinvolucradas enellos.
.1. Antetodo, partir delaidea dequeel desarrollo deun textoimplicaun ciertotiempo, queen
ocasioneslosdocentes noestándispuestosareconocerexplícitaoimplícitamente, por loquees
necesarioconsiderarlo cuando sesolicitaalosalumnoslaelaboracióndeunescrito, yaseapara
comunicar algoocomoactividad orientada al aprendizaje decontenidos.
Algunas recomendaciones específicasparalaenseñanzadelacomposiciónson:
• El uso dedistintos recursos deapoyoparafacilitar el proceso deinternalización delasestrate-
gias.
• El valor delasactividades cotidianasendondepuedan negociarseampliamentetextos(escribir
y leer), atendiendo anecesidades comunicativasreales (enfuncióndedistintos destinatarios y
fines).
• Laenseñanza basada enel establecimientodediálogosinteractivos entre enseñante-experto y
aprendices-novatos.
• Laimportancia deestructurar actividadesdeinteracciónconlospares, enlasqueellosdesem-
peñen rolessimultáneos delectoresy escritores(por ejemplo, lostalleres deescritura).
Lastécnicaspara laenseñanzadelashabilidades decomposiciónpueden ser dedistintotipo:
• El modelado delasestrategias decadauno delosprocesos.
Dichoentrenamiento serácompletosi seincluyenactividades dirigidas alareflexiónsobreel
proceso delacomposición acercadecuándo; dónde y enquécontextos comunicativos utilizarlas
(atendiendo alosaspectosfuncionales).Por supuesto, tambiénesposibleseguir la estrategia de ense-
ñanza constructiuista, dirigida a lograr el uso autorregulado de estas mismas actividades vía el traspaso y
control de la responsabilidad paulatino a medida que la capacidad de los alumnos aumenta (tal comoseha
demostrado enlostrabajos del grupo deEnglert yRaphael yenlosdeBereiteryScardamalia).
. . Capitulo ? EstrategIaspara el apn ndieajc sigmticl1tll'o JI. comprcnsion J ' composicion de textos , -, ::',;~;:~~', ;.:.-,:;J
. , .
9. Las computadoras han venido aconstituirse como un entorno innovador que trae consigo be-
neficios evidentes para el aprendizaje de la composición escrita (Prat y Vila, 1993; Salvador,
1997;Znyder, 1993).El uso deprocesadores detextos, cada vez más utilizados dentro y fuera de
la clase, tiene varias implicaciones educativas como las siguientes: a) facilitan la actividad del
acopio deideas, y el uso y manejo de esquemas, notas y borradores de textos; b) favorecen las
actividades individuales y cooperativas de planificación, textualización, edición y revisión;
c) incrementan lamotivación mientras seescribe; d) generalmente facilitan la corrección orto-
gráfica (los correctores ortográficos ya existentes todavía dependen mucho de las decisiones y
el conocimiento del escritor) yel aumento devocabulario (por ejemplo, los diccionarios perso-
nales); e) los alumnos de diferentes edades piensan que al usarlos mejoran sus estrategias de
8. Esnecesario garantizar condiciones motivacionales apropiadas para el aprendizaje dela composi-
ción escrita (Salvador, 1997). Sehan formulado varias recomendaciones para promover un esta-
do motivacional propicio en los alumnos, asaber: a) plantear, en medida delo posible,las acti-
vidades deescritura (por ejemplo, el tema sobeel que seescribe) con base en los intereses ylas
necesidades delos alumnos; b) crear un contexto favorable, en donde los alumnos no sesientan
amenazados cuando escriban; c)situar las actividades deescritura en contextos comunicativos
genuinos; d) modelar actitudes positivas hacia laescritura ante alumnos; e) dar oportunidad de
escribir ante situaciones y contextos cooperativos; fJ explicar y demostrar el valor funcional de
laescritura en lavida académica y personal-social de los alumnos.
7. Enlosprocesos decomposición que ocurren en el aula (más allá delaclase deespañolo lengua,
ypensando incluso en laidea deun metacurrículo), es necesario reconsiderar larelación entre
estrategias, estructuras ycontenidos deaprendizaje, y losprofesores pueden contribuir recono-
ciendo cuáles de estas estrategias y estructuras pueden resultar más efectivas para las discipli-
nas que enseñan. Esta actividad es crucial para la inclusión de las mismas en el programa de
entrenamiento que sequiera implantar oen el metacurrículo que seintente promover.
6. Los ejercicios demodelado, conlos materiales escritos dediversos tipos degéneros odiscursos,
pueden ser importantes si seplantean de forma adecuada (en función del nivel de desarrollo,
etcétera). Por ejemplo, apartir de modelos escritos (algún texto conocido para los alumnos)
pueden plantearse ejercicios de reescrituración (volver aescribir una parte del texto), amplia-
ción (aumentar y profundizar una parte), descripción (dar cuenta más precisa de una escena
del texto), personificación (cambiar la persona o voz que escribe, por ejemplo, de primera a
segunda persona, etcétera) (véase Teberosky, 1993).
5. Si bien esrecomendable enseñar alos alumnos una amplia diversidad degéneros textuales, sin
lugar adudas el discurso científico debería tener un lugar central, puesto que lamayor parte de
los textos que los alumnos tienen que escribir dentro de las instituciones escolares, desde la
educación básica pero sobre todo en la educación media y superior, se refiere a este tipo de
discurso (Cassany¡ 1999). Las formas privilegiadas de composición que sesuelen enseñar, y las
que más sevolaran, son las decorte literario. Esto también ha tenido como consecuencia que los
alumnos muchas veces terminen valorando un 11estilo literario malentendido", esdecir, laescri-
tura complicada, oscura y opaca alas intenciones comunicativas (seescribe mejor cuando pne-
nos seentiende!). Los textos científicos comúnmente son expositivos oargumentativos, escritos
demanera impersonal y de forma explícita y directa; alos alumnos seles exige en las escuelas
múltiples modalidades de éstos enlos resúmenes, las monografías, los proyectos deinvestiga-
ción,los reportes einformes, etcétera. Valdría lapena que seenfatizara este tipo dediscurso en
los programas de enseñanza dela escritura, dadas sus importantes implicaciones pedagógicas
y prácticas.
sociales) con el finde que los aprendices los utilicen activamente en la composición de sus
textos (véase Camps, 1993).:
_ . . Capitulo 7 E,trtlt':gutJpara , 1 ¡ ¡ P i , ndizaje ,¡g,¡ifimtwo Il: comprcnsián y composicián de textos
2. Cuando sehaga las correcciones sobrelos escritosde los alumnos, debeprocurarse no sólo
enfatizar losaspectosnegativos sinotambiénlospositivos. Losaspectospositivosdelaescritura
debenreconocerseyanimarse, adjuntando comentariossobrepor quésonvaliososparael escri-
to; cuando hayaaspectos negativos (preferiblellamarlos "mejorables"), deberán !:acersereco-
mendaciones clarasyprecisas sobrecómocontrarrestarlos osolucionarlos, 10 cual q.iieredecir
queenlaevaluación delacomposiciónescritahayquesancionar menos yretroalimentar más.
3. Elprofesor tambiéndebeaprender.arespetar losescritosdelosalumnosyprocurar queéstosno
terminendiciendoloqueél quiereyal modoenqueélloquiere.Ental sentido, serecomiendaque
elprofesor compareel textoreal del alumno(elesquema, el borrador 1,el borrador 2,etcétera)no
conel textoqueel profesor tieneenmentequeel alumnohaga, sinodepreferenciaconel texto
originalmenteplanificado por el alumno, el cual debeser conocidopor el enseñanteenencuen-
trosquetengaconél.Muchasvecesdebidoalasinteracciones,diálogosyapoyosqueel enseñan-
teproporciona al alumno, el textoterminasiendocoplanificadoentreambos. Yaseael textopla-
1. Enprimer término, esnecesario uncambioenlaactitud del profesor-evaluador, queleobligue
adejar el papel dejuez-calificador queatiendesólolosproductos ylosaspectosmássimplesde
laescritura (ortográficos, depuntuación, sintácticos, deaspectoslocales, etcétera), sustituyén-
dolapor ladeun retroalimentador y apoyador o, mejor aún, ladeun colaborador-dialogante
(coevaluación) quecentre la actividad evaluativa en los procesos y que coadyuve a mejorar los aspectos
más complejos de la escritura (cohesividad, coherencia,adecuación, etcétera)(cuadro 7.19).Gene-
ralmente ocurrequecuando losprofesoresevalúanlosescritodelosalumnos secentranenlos
aspectos más superficiales osecretariales (puntuación, normativa, etcétera). Corregir sólo di-
chosaspectos, oponer demasiado énfasisenellos,conduceaquelosalumnos aprendan acon-
siderarlos comolo más importante en sus composicionesescritas (véaseWray, 1993),y, ante
situacionesfuturas, buscarán estar máspendientes deellosquedelosaspectosverdaderamen-
terelevantes.
Paraterminar quisiéramos presentar demaneraesquemáticaalgunasnotas breves, queconsidera-
mos deimportancia, relativas alaevaluacióndelacomposiciónescrita(véaseCamps y Castelló,
1996:Cassany, 1993y 1999;Cassany, LunaySanz, 1994;Salvador,1997).
Notas breves sobre la evaluación de las producciones escritas
El entorno informáticoplanteatambiénproblemas queesnecesariosortear paraqueresul-
teverdaderamente eficazenlasaulas, comopor ejemplo:contar conequipo adecuado, posibi-
lidad de accesoigualitario paratodos losalumnos, alfabetizacióninformáticabásica, etcétera.
Aun subsanando talesproblemasyaceptandolosbeneficiosindiscutibles, noseaseguraqueel
proceso decomposiciónpueda mejorarsepor el hechodeutilizar lacomputadora. Enestesen-
tido, la eficaciade tal entomo dependerá en gran medida de explotarlo adecuadamente, en
todas lasposibilidades queabre, para enseñar lossubprocesosyestrategias. Losprocesadores
detextoy otrostipos desoportes lógicos(esposibleutilizar odiseñar programas paralaense-
ñanza delacomprensión olaproducciónescrita,yaseantutorialessimples, inteligentes obasa-
dos enHyperCard) serán capacesdebeneficiarel aprendizaje delosprocesos complejosdela
escritura, si estándiseñados yutilizados comoherramientas queapoyenlasrecomendaciones
hechas enestecapítulo,
revisiónylacalidaddesusescritos(respectoaestoúltimo, lainvestigaciónhacorroboradoque
los alumnos escriben más en cantidad y encalidad; véaseZnyder, 1993),yj) conlas nuevas
posibilidades tecnológicas, comoloscorreoselectrónicos,laslistasdediscusión, etcétera, pue-
denfavorecerselasposibilidades comunicativasdelosalumnosyaumentar lasoportunidades
deuso delaescritura, '
•• •~- '-l
Capitulo - E1nrre..'{llbP,lI''¡ el "t,tlldu<ll<' '¡'<?l/fi"ItlI'O 11 romprenston y composicián de textos _ " ,,:;:,'
<..,: , 1, ,~_,,'" '}"
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 342
4. Tambiénesimportante darle significatividad psicológicaalas evaluaciones ycorrecciones. Es
necesariocorregir aquelloquelacompetenciadelosalumnos lespermita aprender ynoloque
nopuedan comprender. Enestesentido,la evaluacióntambién debebuscar ser adaptativa, en
tanto queprimero esnecesario corregir lomás simplepara el alumno y, posteriormente, cuan-
do ésteseacapaz deentenderlo, corregir lomás complejo. Sinembargo, entodo momento se
debebuscar enfatizar losaspectosqueatañengenuinamente alacomposición, ynolosaspectos
demicroprocesamiento opuramente superficiales.
níficadopor el alunmooel coplaníficadoconel profesor, siempresedeberecuperar laparte ori-
ginal ydeautoríaqueponeel alumnoparaser reconocidaenlaevaluaciónypara, apartir deella,
hacer loscomentariospertinentes sobrelosaspectospositivosymejorablesdesuescrito.
delaWOl'ma~ión(ideasclarasy relevantes) ..
" " '1 '. ,,-,~ ,,',' "" '.' _, ' '., ' ,
::i:~¡j~~~~~~~'f¿ ~r~~~~,*~~~~? :~*lI,Y J L .llL ,~w,(J "'~-:~"I.L U Q · l?ffic.~¿f~~X ~ep:tr:{;
• Puntuación (signos, mayúsculas...)
• Nexos (marcadores textuales, conjunciones...)
•. Anáforas (pronombres, sinónimos, hiperónimos,
'elisiones...).:
.•• . otros'·(v~:i:bo~, det~nninantes; o~dendeloself;;rri.entos en: .
.. . la.frase...) .:
Co'HESIÓN
• Ortografía
• Morfologíaysintaxis
• Léxico(barbarismo, precisión...)
NORMATIVA
", '_
.,.
CUADRO 7.19 Aspecto de las producciones escritas
que pueden corregirse
. - . ~
" . Capitulo 7 Estrategiaspam d aprendizaie ,igmfic<1tll'O !l. comprensiony composiciónde textos , .: .. '.
. ' .
Estrategias docentes para un aprendIzaje siqnitcetivo 343
-,'. .....-.;.
Estapauta puede utilizarsesiemprequeseescribeun textoparareflexionar sobreel
proceso quesehaseguido.
PAUTA DE AUTOCONTROL DE PROCESO DE REDACCIÓN
.' ¿Dónde?
.• , .¿llil cuánto tiempo? '
. ":
1. Heescritoeltexto
I
CUADRO 7.20 Pauta de evaluación del proceso
de composición escrita
7. Esmuy recomendable evaluar losproductos escritosdemanera diacrónica, para valorar los
progresos enlasejecucionesdelosalumnos, Laimportanciadelosesquemas, notas, borrado-
6. Paralaevaluacióndelossubprocesosodelasproducciones detextosdeciertostiposdediscur-
so, algunos autores han diseñado ciertaspautas olistasdechequeoquepueden utilizarsepara
facilitar la labor evaluativa al enseñante (véasecuadro 7.20), Dichaspautas también pueden
simplificarseyhacer quelosalumnoslasutilicenenformareflexivapararealizar autocorrecciones
yautoevaluaciones, yaseaensolitarioo, depreferencia, ensituacionesdecoevaluaciónconsus
pares.AjuiciodeCamps yRibas(1998),laspautas utilizadas por losalumnos lesayudan aque
éstosreflexionenmetacognitivamente sobrelaactividaddelaescritura(losprocesosejecutados
ylosproductos conseguidos).
5. Enlaevaluacióndelossubprocesosylasestrategiasdelaescritura, unrecursoimprescindiblelo
constituyelaevaluaciónformativa, mediante losdiálogosylaobservacióncontinua quedeberá
establecerel enseñanteconlosaprendices(oinclusoentreaprendices).Laevaluaciónformativa
parael alumno esimportantepor dosrazones:a) sirveparaayudar acorregir muchasimperfec-
cionesenel momento enquelossubprocesos seestán ejecutandoy aprendiendo, y b) esuna
fuentevaliosaparaqueel alumno desarrollecriteriosdeautosupervisión yautoevaluación, los
cuales sonimprescindibles enel aprendizaje autorregulado delacomposiciónescrita.(Véase
capítulo 8.)
Capíttdo 7 Estrate<~i(¡s para el aprendizaje slgnificatwo 11: comprensiony composicion.de texto>. '. . .'. ',' .' ; . ~":: !:~
~ ... ' " :'1 ~"'~ 1
Estreteqiesdocentespara unaprendizaje siqniiicetivo 344
..' !
• ;':'.:. .:«:: -:~~.... ( .. '~ .. <,:"
7. "Heresuelto lasdificultades
.r, '

• Encontrar materiales parainformarse. ,
Redactar el.texto(encontrar lasfrasesylas
, o. palabrasa~ecuadas, ordenarlas!etcétera.
. . . . . . .
• Empezaraescribir. 6. Hetenido dificultades para
• A medida queibaescribiendo.
• Amedida queibaescribiendo yal acabar el
borrador.
• Hecorregido sólolaortografíayla
puntuación.
• Hecorregido tambiénel contenido yla
,organizacióndel texto.
5. Herevisado el texto
CUADRO 7.20 Pauta de evaluación del proceso
de composición escrita (Continuación)
~
, > Capitulo 7 Em o{ltegra, pm ¡l d rlP"',¿J¡Z,I¡CJ/'?",{icar/i'O11ro.nprm ,;on y com posiciáu de textos o
Eetreteqies docentes para un eoreocizeie s'gnd.cat/Vo 345
3. ha elaborado producciones. intermedias para escribir esponténeamenté.sín.
consignas: _.
.~· ,:,tfJ · ttt,ct~~:;:t~téi::¿¡:~dOÓ~;~~~fi;';h~
. concentradoIaactívídad en)á:pSo~concretos(searializ?fl.las· feclta s deIásel1.uadas). ~
Calida:d:d~'~tradas •....... -. .. '. r, ~,/.~:<;¿,.. ' :":" :"~ -.~ .Ós.Ó,
Criterios para evaluar la carpeta
Cantidad de entradas. Analizamos si el aprendiz:
1. ha producido todos los textos que el docente había establecido;
2. ha tomado la iniciativa para escribir espontáneamente, sin consignas;
CUADRO 7.21 Una propuesta de criterios para evaluar
el portafolios
res, etcétera, muchas veces desdeñados, aquí resulta crucial¡ en ellos van quedando las huellas
de los avances, la forma de solucionar los problemas, los errores recurrentes, etcétera, que re-
sultan muy informativos para ver en perspectiva la problemática y los progresos delos apren-
dices de escritores.
C-'tpwtio -; F,tr.1fe:¡;ldjpul,1 d ,Ipyendu,y< ,¡gmjlmt1l'" f! comprrnsián _)'composicion de textos '.., ,: ~ o:':
.-~, .",
Estteteqiss docentes para [Jli sprenaizeie S!gli¡¡cat/w 346
Tanto para la enseñanza de las estrategias de comprensión como para las del dominio de la
composición, la enseñanza que seha demostrado más efectiva es aquella que sebasa en la transfe-
rencia del control ylapráctica guiada en contextos dialógicos entre un enseñante y los aprendices.
La composición de textos también es un proceso cognitivo complejo autorregulado. En este
capítulo sepresentaron las características principales delos escritores expertos ynovatos y se dis-
cutieron dos modelos abstractos que describen genéricamente la forma en que .cada uno de estos
escritores componen un texto. También sepresentaron algunas recomendaciones sobre de manera
de enseñar los aspectos más creativos de la composición escrita.
En el texto presentamos distintas estrategias específicas, metacognitivas y autorreguladoras
que pueden ocurrir antes, durante y después del proceso, y que pueden promoverse para mejorar
lacomprensión lectora. Por último, sehacen algunas recomendaciones sobre laforma deenseñanza
de estrategias para mejorar la comprensión de los aprendices.
Lacomprensión de textos sedefinió como un proceso cognitivo complejo decarácter construc-
tivo en el que interaccionan características del lector, del texto ydeun contexto. Cuando el lector se
enfrenta aun texto para aprender apartir de él, utiliza distintos recursos activamente, como estra-
tegias y esquemas.
En este capítulo nos hemos centrado en describir los procesos de comprensión y composición de
textos, los cuales seconsideran deimportancia fundamental por sí mismos ypara larealización de
distintas actividades académicas de todos los niveles educativos.
~."",
~
8. Unapropuesta interesante deevaluación delosproductos, que enfatizan losaspectos diacrónicos,
laconstituye la evaluación de portafolios ode carpeta (Cassany, 1993;Valencia, 1993) (cuadro 7.21).
Enel portafolios el aprendiz presenta una muestra desus producciones (esquemas, borradores)
que ha elegido, y que ha incluso corregido y mejorado; esrecomendable que sedeterminen de
antemano los objetivos y el contenido del portafolio,s es decir, que seexplican cuántos y cuáles
tipos de texto deben incluirse en el mismo para la evaluación. Además, en el portafolios debe
contener un índice y comentarios hechos por los aprendices (yel enseñante) sobre los distintos
escritos incluidos. Los criterios de evaluación pueden ser elaborados por el profesor oen con-
junción con los alumnos, ylas evaluaciones pueden ser hechas por el profesor, por los propios
autores, por otros compañeros o por todos ellos. El portafolios, además un valor formativo,
puede usarse para la evaluación sumativa; no obstante, el valor formativo constituye su esen-
cia, ya que lepermite al aprendiz analizar, reflexionar, comentar yaprender aevaluar sus pro-
pias producciones, sobre todo si son valoradas no sólo por él, sino por el enseñante y algunos
desus compañeros.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgntflcatlvo 347
3. Analicequéposibilidades tienen sus alumnos para profundizar enlacomprensión ycomposi-
cióndurante las actividades queusted propone enclase.
4. ¿Quétantas oportunidades uopciones han tenido sus alumnos dentro desuclasepara realizar
una actividad delectura oescritura compartida? Acepte el desafío yplanee una situación de
este tipo; posteriormente discuta y valore laexperiencia con sus propios alumnos y, de ser
posible, con otros profesores.
5. Sobrelaevaluación delacomprensión ydelacomposición, reflexionecómoemplear laevalua-
cióndeportafolios. Comente laposibilidad dehacerlo y animeasuscolegasareflexionar sobre
laforma deemplearla ensus asignaturas ogrados queimparten.
1. Analicecuáles sonlascaracterísticas generales delasactividades decomprensión y producción
de textos que realizan sus alumnos. Compárelas, sin ánimo deafectar asus alumnos, con las
descripciones ideales delos lectores y escritores hábiles que sepresentaron enel texto. ¿Qué
conclusiones puede obtener deello?
Conbaseenlorevisado enel texto, indague yreflexionepor diversos medios (observación de
los productos, comentarios, entrevistas, discusiones grupales, etcétera) sobrelas estrategias y
habilidades quesus alumnos poseen para comprender ycomponer textos.
2 .
Actividades de reflexión °eintervención o
t,' I
, ~.'.,. '
eualuacián ; '~ ; iiis t; u/ é i~ ; is ta
Té cnicas ; ? f # k 4 ~ ~ ~ t{ J s ae . . .
, ". '
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 351
Creemos quelosproblemas delaevaluaciónno sevanasolucionar
tansóloporquelosprofesoresconozcanlosinstrumentos evaluativos
del último grito delamodaysepanaplicarlos, sino queseirán de-
cantando si losenfrentamos coninstrumentos teórico-conceptuales
potentes quenospermitan analizar conmayor claridadelsignifica-
do yel sentido delaevaluaciónenlasaulas.
Evaluar, desdelaperspectivaconstructivista, esdialogar yreflexio-
nar sobreel proceso deenseñanza-aprendizaje, porque esunaparte
integral dedicho proceso. Consisteenponer enprimer término las
decisionespedagógicas,parapromoverunaenseñanzaverdaderamen-
teadaptativaqueatiendaaladiversidaddel alumnado; enpromover
(noenobstaculizar comoocurreenlaevaluacióntradicional defilia-
ciónempirista) aprendizajesconsentido yconvalor funcional para
losalumnos; enocuparse del problema delaregulación delaense-
ñanza yel aprendizaje; yen favorecer el traspaso de laheterorre-
gulación evaluativahacialaautorregulación delosalumnos enma-
teriadeaprendizajeyevaluación.
Sinembargo, tal cambioenlaevaluaciónpsicoeducativadebehacer-
seconunciertorumbo; esdecir,serequieredeunmarcointerpretativo
queledésentido ylepermita tomar unaposturacoherente frentea
lasproblemáticas educativas, técnicas, normativas, institucionales y
socialesquegeneralmente leacompañan.
ción no semodifican, lossupuestos cambiospedagógicos enlaen-
señanzano tendrán ninguna repercusiónni enel sistemaeducativo
ni enel alumnado.
. ~ ~o" r:. ~,i1', '1; : t ; .
Cat nt ulo 8 Const ruct ioismoy eraluacion pst coeducat iua ' " '. ,\l;,~
• . ' : ' ; . . . . . ~ ~ 1 . ff. . . . ' > ' l _
Enestecapítulo abordamos demanera directalosasuntos relativos alaevaluación dentro del
auladesdeel marco conceptual constructivista. Paraellopresentamos primero una revisiónsobre
algunas consideraciones conceptuales que juzgamos relevantes para situar la evaluación
psicoeducativa desdelaperspectiva señalada¡ después, ampliaremos losasuntos relacionados c~:m.
losprocedimientos einstrumentos evaluativos, lostiposdeevaluaciónpsicoeducativa, así comoel
Sinlaactividad evaluativadifícilmentepodríamos asegurarnos dequeocurriera algúntipo de
aprendizaje, cualquieraqueéstefuera, onoscostaríamucho saber apenas nadasobrelosresultados
y laeficaciadelaaccióndocentey delosprocedimientos deenseñanza utilizados. Sinlainforma-
ciónquenosproporciona laevaluación, tampoco tendríamos argumentos suficientespara propo-
ner correccionesymejoras.
Laevaluacióndel proceso deaprendizaje y enseñanza debeconsiderarse comouna actividad
necesaria, entanto queleaporta al profesor un mecanismo de autocontrol quelepermitirá laregula-
cióny el conocimiento delosfactoresy problemas quelleganapromover operturbar dicho pro-
ceso.
Por ellodebeseñalarseenformaenfáticaquelaevaluaciónesparte integral de una buena enseñan-
za, dehechopodríamos decirsinningúnmenoscaboquenoesposibleconcebir adecuadamente ala
enseñanzasinlaevaluación. Enconsecuencia, unamejoraenlaspropuestas deenseñanzay apren-
dizajetambiénrequierenecesariamente un cambiosignificativoenlosmodos deentender y reali-
zar laevaluación (véase[orbaySanmartí, 1993).
El profesor tambiéndebeposeer unciertoconocimientoteóricoypráctico más omenospreciso
deunnutrido arsenal de estrategias, instrumentos y técnicaspara evaluar los aprendizajes delos
alumnos enlosmomentos pertinentes enquedecidahacerlo, seaporque él loconsidere así opor-
quelainstitución oel currículo se10demanden.
Sedicequedetrás decadadecisiónsobrelatareaevaluativaquerealizael profesor, semanifies-
ta, implícitaoexplícitamente, unaciertaconcepcióndel aprendizajey, por supuesto, delaenseñan-
za(véaseQuinquer, 1999).
Al desempeñar sus funciones en alguna institución educativa, cualquier docente debetener
una ciertaconcepción del modo en que seaprende y seenseña, lo mismo que acercade cómo,
cuándo, por quéypara quéevaluar.
Enprincipio, es complejaporque dentro de un proceso educativo puede evaluarse práctica-
mente todo, locual implicaaprendizajes, enseñanza, accióndocente, contextofísicoy educativo,
programas, currículo,aspectosinstitucionales, etcétera.SievocamosaquellafrasequeAlbertEinstein
escribióenuna delasparedes desu estudio "no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede
evaluarse cuenta", y en ese sentido, si consideramos que sólo pudiese interesarnos laevaluación
dentro del procesodeenseñanza yaprendizaje (comoesel casodeestecapítulo), éstaseguirásien-
do unatareadegrancomplejidad porque leexigeal docenteanalizar esteproceso demuchas aris-
tasyenfrentarseaunaseriedeasuntosyproblemasdifícilesdeabordar,decarácterpsicopedagógico,
técnico-práctico, administrativo-institucional y sociocultural.
Nadie puede negar quelaevaluación educativa esuna actividad complejaque al mismo tiempo
constituyeunatareanecesariay esencial enlalabor docente.
INTRODUCCiÓN
5. La emisión de juicios. Conbaseenlospuntos anterioresseráposibleelaborar unjuiciodenatura-
leza esencialmente cualitativa sobrelo que hemos evaluado. Trasla confrontación entre los
criterios predefinidos en las intenciones educativas ylos indicadores emergerá estejuicio
valorativo 'queconstituye la esenciade laevaluación. Laelaboración del juicio nos permite
4. A partir dela·obtencióndelainformaciónymediante laaplicacióndelastécnicasseráposible
construir una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación. Estacomprensiónserá
más ricasi setomaencuentaunmayor número deelementos yfuentes para construirla.
3. Una cierta sistematización mínima necesariapara la obtención de la información. Lasistematizaciónse
consigue mediante la aplicación de las diversas técnicas, procedimientos einstrumentos
evaluativos quehagan emerger losindicadores enel objetodeevaluación, según seael casoy
supertinencia. Esclaroquelaselecciónyel usodelosinstrumentos nos aproximadellenoala
. pregunta deconquévamos aevaluar.
2. El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación. Estoscriteriosdebentomar como
fuenteprincipal lasintenciones educativas predefinidas enlaprogramación del plan declase,
del programa yIodel currículoencuestión. Existendostiposdecriterios: derealización(nom-
bran losactos concretosqueseesperan delosalumnos) y deresultados (contemplanaspectos
tales como: pertinencia, precisión, originalidad, volumen de'conocimientosutilizados, etcéte-
ra). Evidentemente, enestecaso,loqueinteresasaber essi paraunobjetodeevaluacióndadose
han alcanzado losconocimientoscorrespondientes yenquégrado.
1. La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar: identificación de los objetos
de eualuacion, Enestecapítulonosreferiremosprincipalmente alaevaluacióndentro del proce-
so de enseñanza y aprendizaje, y para cada aspecto enparticular que sedesee evaluar (por
ejemplo, losaprendizajes delosalumnos) habráqueconsiderar ciertosobjetosdeevaluación, lo
queserefiereindudablemente aqué queremos evaluar. .
Evaluar, desdenuestro punto devista, implicaseisaspectos centrales (J orbay Casellas, 1997;
Mirasy Solé, 1990;Santos, 1993;Wolf,1988):
Cuando hablamos del conceptodeevaluación, inmediatamente loasociamosalatareaderealizar
mediciones sobrelaimportanciadelascaracterísticasdeunobjeto,hechoosituaciónparticular. Sin
duda, laevaluaciónincluyeactividadesdeestimacióncualitativaocuantitativa/las cualesseconsi-
deran imprescindibles, pero al mismotiempo involucra otros factoresquevan más alláy queen
ciertomodo ladefinen.
¿QUÉ ES EVALUAR EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE?
problema de la evaluación delos contenidos curriculares. Como nota aclaratoria inicial para el
lector queremos expresar queestecapítulohasidodesarrollado principalmente paraqueel docente
reflexione sobre la tarea evaluativa desdeel marco constructivistaynocontieneuna exposiciónenla
queseenfaticenlos aspectostécnico-prácticossobrediseño deinstrumentos y técnicasosobresu
forma de uso preciso. Consideramos que estalabor ha sido desarrollada comúnmente envarios
textossobreevaluación, conloscualesel lectorpodrá complementar lostemascuando decidapro-
fundizar sobredichos aspectossi así leinteresa.
Capitulo 8 Constructiuismo y éI'dluacu;,] psicacducativa . ' . ,:
'<.
Eetreteqie« docentes para un eprenaiie]e sfgmt:c2uvo 35J
SegúnCoil y Onrubia (1999),las funciones pedagógica y social soninherentes atoda evalua-
cióneducativa. Dehecho, enocasionesseencuentran confundidas ynoresultatanfácil disociarlas,
Lafunción social delaevaluación serefierealosusos quesedan deéstamás ailádelasituación
deenseñanza yaprendizaje, y quetienenquever concuestiones talescomolaselección,lapromo-
ción,laacreditación, lacertificaciónylainformaciónaotros. Comoyahemos dicho, estafunciónha
tendido aprevalecer por encimadelaanterior debido alaideadequeevaluar esaplicar exámenes
al final del proceso instruccional o que es calificar y asignar un número que certifique si seha
aprendido ono.
-Sin embargo, no escomún queenlasprácticas evaluativas quesellevanacaboenlasaulas se
recuperelafunciónpedagógica delaevaluacióndelosaprendizajes, porque setiendeaenfatizar la
llamadafunciónsocial (Quinquer, 1999).
Ampliando un poco más, puede decirse que lafunción pedagógica seintegra al proceso de
enseñanzacomounagenuinaevaluacióncontinua, dirigidaatomar decisionesdeíndolepedagógi-
cay queverdaderamente justificaoledasentido alaevaluación. Enestesentido, los'objetosdela
evaluaciónnosólosonlosprocesos deaprendizaje delosalumnos, sinotambién el procesomismo
delaenseñanza.
Lafunción pedagógica tienequever clirectamenteconlacomprensión, regulación ymejoradela
situación de enseñanza y aprendizaje. En estesentido, seevalúa para obtener información que
permita, enunmomento determinado, saber quépasó conlasestrategias de enseñanzay cómoes
queestánocurriendo losaprendizajes delosalumnos, paraqueenamboscasosseaposiblerealizar
lasmejorasyajustesnecesarios. Enconsecuencia, estafunciónpedagógicaesunasunto central para
laconfeccióndeunaenseñanza verdaderamente adaptativa.
Cuando enrenglones arribahablábamos deladiferenciaciónentrelosdos tipos dedecisiones
quepueden establecerseconbaseenunjuicioevaluativo, yaestábamos dehecho pisando terreno
sobrelosdos tipos de funciones que esposible distinguir enlaevaluación de losaprendizajes, a
saber: lafunciónpedagógica ylafunción social (Coil yMartín, 1996;Coil y Onrubia, 1999¡J orbay
Sanmartí, 1993;Marchesi yMartín, 1998)(véasecuadro 8.1).
Enalgunas ocasiones, como señalan Coil y Martín, la toma de decisiones y labúsqueda de
mejoras estarán más dirigidas alosprocesos deaprendizaje, enotras, alas accionesoestrategias
educativas, aunque 10ideal esqueseancontempladas ambasdimensiones y lascomplejasrelacio-
nes queestablecen.
Desdeel marcodeinterpretación constructivistadelaenseñanzayel aprendizaje, laevaluación
esunaactividad quedeberealizarsetomando encuentanosóloel aprendizaje delosalumnos, sino
tambiénlasactividades deenseñanza querealizael docenteysurelacióncon dichos aprendizajes
(Coil yMartín, 1996).Enestecaso,lasaccionesevaluativasseencaminarán areflexionar,interpretar
ymejorar dichoproceso desde adentro del mismo (evaluaciónpara y en el proceso enseñanza-apren-
dizaje).
6. La toma de decisiones. Latoma dedecisiones realizada apartir del juicioconstruido constituye
sinduda el porqué y para quédelaevaluación. Lasdecisiones quesetomen enlaevaluación
pueden ser de dos tipos: decarácter estrictamente pedagógico (paralograr ajustes y mejoras
necesarias de la situación de aprendizaje y/O de enseñanza) y de carácter social (lascuales
tienenquever conasuntos comolaacreditación, lapromoción, etcétera),
realizar unainterpretación sobrecómoyquétantohan sidosatisfechosloscriteriosdenuestro
interés.
;,' ' (_~tpítulo 8 Consrructiuismo y cualuacián psicoeducatiua ' ' . ,,' ~
"• I , • .,I _~_~J ~"'~>
Funcionamiento '
'del hl~o an:fela
Estrategias docentes para un aprendizaje slgr)lf¡catlvo 355
Adaptación delas
actividades de
enseñanza y,
aprendizaje: .
"'. Proporcionar
,ayudas enel
.momento en '
s e de fe C té,lli
Regulación
continua durante
todo el perí odaen
queseextiendeel.
proceso de " '
Evolucióndel
proceso de
aprendizaje.
Mejorar y
,orientar los
,procesos de
eriseñanzay
aprendizaje de
acuerdo conlos
objetivos
marcados". .
• - •T - ~- ". -:. •
comoenel casodelaevaluacióndiagnóstica, cuyosresultados pueden servir para tomar decisiones
deorden adaptativo entre el programa y lascaracterísticaspsicopedagógicas delosalumnos y, al
mismotiempo, sepuede ocupar confinesdeselecciónosegregaciónparadecidir quiénesvan ono
aparticipar enun determinado programa.
Finalidades
Qué
consecuencias
se derivan
En que
momentos
Qué
información
recoge
CUADRO 8.1 Las funciones social y pedagógica de la evaluación" i
(tomada de Marchesi y Martín, 1998, p. 413) i
I
:. " Capítulo 8 Constructiuismo y eualuacián psicoeducatiua ' . , , ,,' • " '-;~~.:~~l~&
~ _ _' - ~ _\ ~> ',~I:¡'(_;:J?,~ _ '1 ,
• Lasdecisiones sobrequé, cómo, cuándo y para qué evaluar.
• Lasfunciones delastareas deevaluacióndesdeunplanteamiento curricular determinado.
• La conceptualización de la evaluación apartir deunmodelo teórico-conceptual.
Podríamos decir queenladimensión psicopedagógica y curricular delaevaluaciónseinvolu-
crandirectamente todosaquellosaspectosrelacionados conunmodelo omarcodereferenciateóri-
coyunplanteamiento curricular determinado. Esteámbitoserelacionaconlosaspectossiguientes:
3. La dimensión normativa.
1. La dimensión psicopedagógíca y curricular.
2. La dimensión referida a las prácticas de evaluación.
Otracuestión que abordaremos aquí para analizar laevaluación escolar entoda su compleji-
dad, eslanecesidad de ubicarlaoincardínarla enrelaciónconvarios asuntos relevantes. Enesta
óptica, Coll y Martín (1993)consideran quelaevaluación.escolardebecontemplarse teniendo en
cuentatresimportantes dimensiones:
Lafunciónpedagógica mereceser analizada y queseledéel lugar quelecorrespondepor el
importante papel quedesempeñaenlaregulación del proceso deenseñanza-aprendizaje. Encuan-
to alafunción social, resultanecesario comprender el sentido de su existenciay ponerle ciertos
límites dentro delasprácticas escolares,porque enmuchas ocasioneshacompetido directamente
conlafunciónpedagógica yllegaaanularla, debidoaunainadecuada interpretación quesehacede
lafunciónsocial por laideaqueprevalece enloscentrosescolaresylacomunidad educativa gene-
ral (personal docente, padres defamilia, alumnos) dever alaevaluaciónrelacionada conlacalifica-
ciónylaacreditación (sehasobrevalorado laevaluaciónsumativaacreditativa) ycomounaprácti-
caounmecanismo quepermitelaclasificacióny laseleccióndelosalumnos.
Por ello,comoseñalan Coll y Onrubia (ob.cit.),ambasfuncionespueden considerarseenprin-
cipiocomocompatibles, entantoqueresponden amomentosdiferentes enel procesoeducativo. La
funciónpedagógica esfundamental mientras ocurreel proceso (antes, durante y después del mis-
mo); asimismo, lafunción social tienepleno sentido cuando el proceso tiene su fin y el alumno
cumpleun cicloosepresta ainsertarse enuncontextolaboral (cuadro8.1).Ocurrequeenmuchas
ocasionessehanmalinterpretado dichasfuncionesoseleshaconsideradocomoradicalmenteopues-
tas, prevaleciendo unasobrelaotra, comoyaseñalábamos líneas arriba.
Por otrolado, laeducación esuna actividad social y socializadoray, por ende, sus metas por
naturaleza sonsociales. Todapropuesta educativa tieneunproyecto social y cultural, así comoun
ciertoideal decómoformar hombres educados queseaculturen ysocialicenpara suinsercióny/o
participación enlaposibletransformación desusociedad. Enestesentido, laevaluacióncumplesu
funciónsocial al acreditar ocertificar,antelasociedady comunidad cultural, si loseducandos han
conseguido determinados logrosacadémicososi poseendeterminadas capacidades para acceder a
lacultura, ejercerdeterminadas funciones socialesoasumir ciertosrolesenlamisma.
Lassituaciones educativas secaracterizan por ser actividades complejasquetienenunacierta
intencionalidad y que estánplaneadas y dirigidas hacia el logro de ciertasmetas. ASÍ, lafunción
pedagógicadelaevaluaciónsevuelveimprescindibleparavalorar si laactividad educativaocurrió
tal ycomointencionalmentefuepensadaysi sealcanzarononolasmetas ointencionesparalasque
fuediseñada. Igualmente, sinlafunción pedagógica delaevaluación del proceso deenseñanza-
aprendizajeno sepodrían realizar losajustes queenunmomento determinado seconsiderannece-
sariospara el logrodelasmetas educativas, ni sepodría saber si sehalogrado el éxitodeseado.
· .' -; . Capítulo 8 Constructiuismoy eualuacián psicoeducatiua . . ,
1'" . .¡.. ~
• Por lo común se evalúa el aprendizaje delos alumnos yno la enseñanza.
• Seenfatiza demasiado la función social delaeducación yen particular la evaluación sumativa-
acreditativa.
• Es una evaluación cuantitativa (el examen delápiz y papel es el principal instrumento) basada
en normas y algunas veces en criterios para la asignación dela calificación.
• Seenfatizan los productos del aprendizaje (lo"observable") y no los procesos (razonamiento,
uso de estrategias, habilidades, capacidades complejas); de la evaluación de los productos ge-
neralmente se enfatiza la vertiente negativa.
• Parte de una concepción del aprendizaje asociacionista enla que sehace hincapié en el conoci-
miento memorístico descontextualizado dehechos, datos yconceptos.
Antes de exponer algunas directrices esenciales para una propuesta constructivista dela eva-
luación, quisiéramos presentar brevemente una caracterización de lo que todavía hasta hoy puede
considerarse, por desgracia, la evaluación tradicional de los aprendizajes (véase Quínquer, 1993;
Santos, 1995; Vizcarro, 1998):
Enlos últimos años han aparecido distintas aproximaciones yparadigmas sobre evaluación educa-
tiva. En cada una de ellas se enfatizan algunos aspectos y se descuidan otros (véase Hernández y
Carlos, 1992; Rosales, 1990).
CARACTERíSTICAS DE UNA EVALUACiÓN CONSTRUCTIVISTA
Las tres dimensiones mencionadas mantienen una relación deinfluencia recíproca entre sí, Sin
embargo, anuestro juicio, es el referente psícopedagógícoy curricular asumido el que desempeña
un papel determinante en todas las actividades evaluativas y que dehecho puede darle un matiz o
sesgo especial a los ámbitos técnico-práctico y normativo. Es evidente que sin un referente
psicopedagógico y/o curricular claro, las actividades de evaluación pierden con mucho su razón de ser y
pueden convertirse en prácticas con un fuerte sesgo tecnicista o en prácticas que privilegien lo burocrático-
administrativo sobre lo académico.Sinun marco conceptual las prácticas evaluativas también pueden
reducirse acuantificaciones simplistas yperder toda suriqueza interpretativa, aportando muy poco
al proceso de aprendizaje y enseñanza.
Por último, dentro dela dimensión normativa seimplicarían los asuntos relacionados confines
administrativos einstitucionales. Estas actividades tienen que ver con factores tales como la acredi-
tación, la promoción, los documentos de evaluación, las evaluaciones sobre la institución yla eva-
luación del profesorado.
Enla dimensión delas prácticas deevaluación puede incluirse lo relativo al conjunto deproce-
dimientos, técnicas, instrumentos ycriterios para realizar las actividades de evaluación, Los proce-
dimientos e instrumentos en particular sirven para la evaluación de las distintas capacidades y
contenidos aprendidos por los alumnos, así como de todas aquellas actividades de enseñanza y
gestión realizadas por el docente. Creemos que el uso de dichos procedimientos estará matizado
por el referente teórico-conceptual que sedecida asumir, locual quiere decir que un instrumento per
se no determina necesariamente un cierto tipo deconcepción delaevaluación, sino el modo en que
seemplee.
{" ~' .. - ,
Captiula 8 Construcuuisma y eualuacián psicoeducatiua . ' .... :' _'.::
~ , . .'~)
Estreteqies docentes para un aprendizaje eiqniticstivo 358
Ciertamente, los/productos observables, como consecuencia de laaplicación de losprocesos
constructivos de aprendizaje, sonrelevantes para las evaluaciones psicoeducativas. Sinembargo,
deberedimensionarse el usoquesehagadeellos.Estoes, debemos preocuparnos por reconocer en
Comoyacomentábamos, enlaevaluaciónpsicoeducativa haexistido undesmesurado interéspor
losproductos observables del aprendizaje. Desdeciertosenfoquesenpsicologíadelaeducación, seha
sostenidounplanteamiento atodaslucesreduccionistapor dar unénfasisexcesivoenellos, descui-
dando al mismo tiempo losprocesos deelaboración oconstrucción queles dan origen (Herman,
Aschbacher yWmters, 1992;MirasySolé, 1990).
Poner énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje
Yahabíamos dichopáginas atrásquesi sedeseanpromover cambiosenlamanera deenseñar y
deaprender esnecesario aparejar una seriede cambiosenlaevaluación escolar. Enloquesigue,'
presentamos unapropuesta desdeel marco constructivista para fundamentar eseposiblecambio
en laconceptualización dela evaluación (Coll y Martín, 1993;Coll y Onrubia, 1999;Marchesi y
Martín, 1998).Lacomprensión dealgunasdelasideasexpuestas encapítulos anteriores enconjun-
ciónconlasvertidas enesteapartado referentes al casodelaevaluación, ayudarán al lector acom-
prender mejor lassiguientes secciones.
En lo afectivo, sepueden identificar fácilmente tres repercusiones: los alumnos sesienten
desmotivados ante las tareas deevaluación, pueden demostrar niveles inadecuados de ansiedad
querepercuten ensuejecución;además, por ejemplo, cuando seplantean situaciones decompara-
ciónocompetitividad enclase, esposiblequemuchos delosalumnos estén"consiguiéndose" una
seriareprimenda asu autoestíma. Enlocognitivo, setiendeareforzar el aprendizaje memorístico,
nosedaoportunidad aquelosalumnos desarrollenhabilidades decomposiciónescritacomplejao
modos depensamiento creativo, argumentativo ycrítico, etcétera. Por último, losalumnos apren-
denunaseriedesaberesyactitudes, talescomoqueesmás importante pasar unexamenqueapren-
der verdaderamente odescubrir ideas enclase, quetienemejoresresultados para laacreditaciónel
darle gusto al profesor que exponer las propias opiniones, quehacerse el "incómodo" en el aula
puede provocar queseestésujeto amayor" control" enlascalificacionesoenel examen, etcétera
(Batalloso,1995).Conestosejemplosvuelveacumplirselareglaquereza"cómo evaluamos deter-
mina quéy cómoseaprende" (véaseVizcarro, 1998,p. 131).
Sinintentar profundizar demasiado en elloy con labrevedad aque nos vemos obligados a
hacerlopor razones deespacio, basteconver, aguisadeejemplo, cómolosalumnos seveninflui-
dospoderosamente ensus conductas deaprendizaje cuando sesigueuna evaluación comolaque
acabadedescribirse.
• Seescogenlosejerciciosquecasi nuncaserevisanenlaenseñanza, pensando quelatransferen-
ciay/o lageneralización desaberes esuna cuestiónespontánea,
Indudablemente, lautilizacióndelaevaluacióntradicional delosaprendizajes hatraídocomo
consecuenciaquelaevaluación escolar sufra deuna seriede"patologías" (véaseSantos, 1995),y
bienvaldría lapenareflexionar lasdistintas consecuenciasqueéstaspueden ocasionar alosalum-
nosantes deintentar modificarlas.
• Laevaluación tiende apromover unarelacióncondicional conlaenseñanza; esdecir,laevalua-
ciónpuede moldear 10quehadeser enseñado.
• El docenteesquien casi siempre definelasituaciónevaluativa, avecesdeuna formaautorita-
ria-unidireccional (muchasvecesseevalúaparacontrolar), sinespecificaralosalumnosel por-
quéyel para quédelaevaluación.
: ',' ~ (:{¡¡mu!o H Comf1~1,71Z'lJm(J _ l' euainacián psicoeducatina ' . . , .
• El grado enque los alumnos han constru
sus propios recursos cognitivos, interpret
dos.
El interés del profesor al evaluar los aprendí
Desde el marco deinterpretación constr
el tratamiento oprocesamiento superficial di
aquellos aprendizajes verbalistas hechos al
nueva información introducida en el acto d
(salvo cuando éstos sedemandan como nec
del aprendizaje factual de datos yhechos).
Enparticular, respecto alosproductos fínale
en lavaloración del grado de signifícatividad d.
Evaluar la signOficatividad de los aprs
Por último, se deben tener presentes de
1. Esnecesario tratar devalorar todo el proc
,en cuenta un momento determinado (cualq
Hasotras que tratan deapreciar distintas fas
lar que un conjunto de valoraciones (utiliz
traten de dar cuenta del proceso en su dime]
ción más objetiva y apropiada que una simp
puede explicarse ensu totalidad partiendo e)
de los alumnos, de las acciones docentes en
enseñanza y hasta las evaluativas) y de los f
papel importante yquizá decisivo.
Diversas técnicas yprocedimientos pue!
forma enque estos procesos yoperaciones, ,
erados en todo el proceso de construcción d




Lanaturaleza de los conocimientos pre
Las estrategias cognitivas ymetacognit:
Las capacidades generales involucrada:
El tipo de metas y patrones rnotivacioru
Las atribuciones y expectativas que sef

Es obvio que las conductas que demue
respaldadas por todo un proceso de actívid:
operaciones cognitivas) que finaliza en la E
(esquemas, significados, etcétera) sobre lo:
puede considerar todos aquellos recursos ce
proceso de construcción delos aprendizajes
qué medida pueden aportar información se
y sobre la naturaleza dela organización y I
esquemas, modelos mentales) elaboradas.
Estrategias docentes para UIl aprendizaje sI9r;,flcatfl,o 360
La exploración del reticulado conceptual, producto de aprendizajes significativos, sin lugar a
dudas constituye todo un desafío para el profesor. Siempre será difícil realizar un balance fino de la
naturaleza, lacomplejidad y laintegración delossignificados que los aprendices han logrado cons-
truir¡ enalgunas ocasiones porque laconstrucción seencuentra todavía enproceso, en otras debido
El grado deamplitud y decomplejidad, así como lapotencialidad delo aprendido, también se
relacionan directamente con el nivel de comprensión metacognitiva alcanzado. De este modo, re-
sulta deseable que el aprendiz logre, junto con ciertos aprendizajes significativos, un sano cimiento
condicional que lepermita saber qué sabe, cómo lo sabe, y en qué y para qué contéxtos le puede
resultar útileso que sabe.
Una base de conocimientos sobre un determinado dominio de saber, que tiene una mayor ri-
queza designificados (mayor número, mayor grado deinterconexión y organización deesquemas:
amplitud y complejidad) ha sido producto demúltiples experiencias deaprendizajes significativos
enese dominio. Esta base deconocimientos poseerá, como yahemos dicho, un alto nivel deorgani-
zación y permitirá al mismo tiempo un mejor almacenaje y una adecuada recuperación delainfor-
mación cuando searequerida. Pero sin duda lo más importante esque permitirá, con un alto grado
de probabilidad, una mayor cantidad de aprendizajes futuros de este tipo en el dominio del que
estemos hablando yenotros que lesean próximos (véaseCarcía Madruga, 1990; Gamer yAlexander,
1989; ver también Shuell, 1990).
Lainformación sealmacena yestructura ennuestra base deconocimientos (lamemoria semán-
tica), en forma de redes jerárquicas constituidas por esquemas omodelos mentales que establecen
un mayor o menor grado de complejidad en sus interconexiones (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983;Pozo, 1989). '
Si partimos de las ideas de Ausubel, por amplitud y complejidad de los aprendizajes debe
entenderse el grado de vinculación ointerconexión semántica (cantidad y calidad derelaciones) exis-
tente entre los esquemas previos y el contenido nuevo que seha deaprender según losmecanismos
de diferenciación progresiva y de integración inclusiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; véase
también el capítulo 2de este texto).
Pero apartir de ello, ¿qué es lo que se debe observar para valorar la significatividad? Como
dicen CoIl y Martín (ob. cit.), el grado de amplitud y el nivel de complejidad con que sehan elaborado
los significados olos esquemas.
Por último, esnecesario plantear y seleccionar deforma estratégica las tareas oinstrumentos de
evaluación pertinentes que permitan hacer emerger los indicadores que proporcionen información
valiosa sobre lasignificatividad delo aprendido (véase con yMartín, 1993): Serán mejores aquellos
instrumentos oestrategias evaluativas que permitan quesemanifieste lagradación de la significaiioidad
delo aprendido en toda su riqueza, para que pueda valorarse con mayor objetividad qué y cómo
aprendieron los alumnos .
Valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es una tarea simple. Enprincipio, se
debe tener presente entodo momento que el aprender significativamente esuna actividad progresiva
que sólopuede valorarse cualitativamente. También esnecesario tener claridad sobrelos indicadores
que pongan en evidencia el grado y modo de significatividad con que serequiere que seaprenda
algo. .
• El grado en que los alumnos han sido capaces deatribuir un valor funcional (no sólo ínstrumen-
talo de aplicabilidad, sino también en relación con la utilidad que estos aprendizajes puedan
tener para otros futuros) adichas interpretaciones.
, '. ~ . '. . . Capítulo 8 Constructiuismo J I eualuacián psicocducatiiia ", ..". ~ "; ~
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqniticetivo 361
Por último, enlafuncionalidad delosaprendizajes también sederivan una seriedecriterios
(convariedad y complejidad crecientes) quepodríamos denominar deejecución de ~afuncionalidad,
quedependerán deloquesequiera queaprendan losalumnos y quedeterminarán laelecciónde
instrumentos y tareas deevaluación.
Hemos elegido estacita.porqueademás deilustrar sobrelos.argumentos anteriores, nos de-
muestra implícitamente queotroelementocentral aconsiderar enlafuncionalidad delosaprendi-
zajesesloqueserefierealaflexibilidad de hacer uso de lo aprendido.
Primero,paraapreciarlacomprensióndeunapersonaenunmomentodeterminado,pídanleque
hagaalgoquepongasucomprensiónenjuego,explicando,resolviendounproblema,construyendo
unargumento,elaborandounproducto.Segundo,loquelosestudiantesrespondennosólodemues-
trasunivel decomprensiónactual sinolomásprobableesqueloshagaavanzar.Al trabajarpor
mediodesucomprensiónenrespuestaaundesafíoparticular,lleganacomprendermejor(pp. 71-72).
ComoseñalanMarchesi yMartín (1996),lafuncionalidad delosaprendizajes tienequever directa-
menteconlautilizacióndeéstosparasituacionesfuturas deaprendizajeyIoconsuinvolucramiento
paralasolucióndeproblemas cotidianos.Así, sereconocequeuno delosindicadores máspotentes
de la significatividad seríael uso funcional quelos alumnos hacen de lo aprendido, ya seapara
construir nuevos aprendizajes oparaexplorar,descubrir ysolucionar problemas derivando deellos
nuevas formas deprofundizar suaprendizaje. Enunalíneaparecidadeideas, aunque conciertas
diferenciasenlaconceptualización, Perkins(1999)señala, enrelaciónconel" aprendizajeconcom-
prensión" (nociónsimilar al aprendizajesignificativo),losiguiente:
La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente
del grado de significatividad de los aprendizajes
Aquella exhortación, señalada coninsistenciaenlostextosdeevaluación, quedestacalanece-
sidad de que el profesor cuente conla mayor cantidad y diversidad posible de criterios, indicadores e
instrumentos para estimar con mayor objetividad un objeto oproceso determinado, sigue siendo válida para el
caso de los aprendizajes significativos. Entremás informaciónobtengamos por diversos medios sobre
el proceso deconstrucción y del producto construido deaprendizajes significativos, podremos es-
tar más seguros de quevamos rumbo anuestro objetivo.
No creemos que valgan lasrecetasque expresenquetal ocual instrumento puede facilitarle
estalabor al profesor, puesto queasumimos queningún instrumento espor sí mismo suficiente
(aunquehay algunos 'quedefinitivamentesonsuperiores queotros) si noseutilizaenformainteli-
genteyreflexiva. Estoquieredecirqueel profesor muchasvecespodrá obtener informaciónvaliosa
apartir deciertosinstrumentos osituacionesquepor sí mismoslaprovean escasamente, obienque
en otras ocasiones él mismo podrá plantear odesarrollar múltiples tareas o formas creativas de
utilizar distintos procedimientos, instrumentos osituaciones de evaluación (olacombinaciónde
ellos) que leproporcionen datos relevantes sobrelos procesos de construcción que realizan sus
alumnos.
alautilización ingenua deciertosinstrumentos, otambiénporqueel profesor oel diseñador delos
programas nohan aclaradolosuficienteloscriteriosdesignificatividad del aprendizajeenlosobje-
tivos de enseñanza. Deahí laimportancia, comosedecíaantes, derecurrir alaexperienciay la
habilidad del docentepara plantear tareaseinstrumentos deevaluaciónsustantivas queseansen-
sibleseinformativos, tanto delaamplitud comodelacomplejidad, yqueal mismotiempopermi-
tanevaluar lagradación delasignificatividad.
.1 ... ~ ,.;~,"''l~' "'.
. '. Capítulo 8 Constructii 1. 17 7 10 y eualuacion p,icoedzecatit'c/ . ,,' " . ,:~'~.,~,::~8i~3~
• • '. •...... _•• '.., <"'~':f
Estrategiasdocentespara un aprendizajeslgmflcatlvo 362
Enesesentido, conviene desarrollar tillaevaluación continua quepermita darle seguimiento a
todoel proceso. Laevaluaciónformativa(ylaformadora, véasemás adelante enestemismo capítu-
lo)seyergueenuninstrumento poderoso paravalorar lacrecienteasunción del control ylarespon-
sabilidadquelogran losalumnos. Paravalorar lacrecientecompetenciadel alumno, convienetener
clarasciertascuestiones¡ asaber:
Todavez queel alumno demuestreenformasostenida ungrado deavanceenel manejo delos
contenidos, ysuponiendo queno ocurran rupturas comoproducto deincomprensiones olagunas
enel proceso de traspaso, las ayudas y apoyos del profesor disminuirán hasta conseguir precisa-
mente el control autónomo y/o autorregulado por parte del alumno en el contenido que seha
enseñado. .
No obstante, esnecesarioremarcar quelaasunción del control enel manejo deloscontenidos
quepuede lograr el alumno, sóloesel momento terminal deun largo ylento proceso. El iniciode
esteprocesocomienzacuando el control ylaorganizacióndelatareasondetentados por el profesor
y continúan conuna cesiónprogresiva del control y delaresponsabilidad haciael alumno, enla
medida enqueéstemejorasudesempeño.
El grado decontrol yresponsabilidad quelosalumnos van alcanzando respecto al aprendizaje de
algún contenido curricular enseñado intencionalmente (por ejemplo, conceptos, principios, expli-
caciones,habilidades oestrategias deaprendizaje), puede considerarsecomootroindicador poten-
teparaevaluar el nivel deaprendizajelogrado.
La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno
Estrategiasdocentespara un aprendizajesigmflcatlvo 363
Deesemodo, lainformación aportada por laactividadevaluativalepermite al docenterealizar
observaciones continuas sobrela situación didáctica en un doble sentido: "haciaatrás" y "hacia .
adelante". Laprimera, para valorar laeficacialogradadel arregloypuesta enmarcha delosrecur-
sos pedagógicos utilizados; lasegunda, replanteando lasprácticas didácticas, cuando seael caso,
para proporcionar el "andamiaje" contingente y oportuno. Ambas actividades, por supuesto, en-
caminadas hacialanegociación de sistemas de significados compartidos yel logro del traspaso
del control ylaresponsabilidad alosalunmos, respectoal manejodel material curricular. Enestas
ideas coincidentambiénEdwards yMercer (1988)cuando argumentan quelavigilanciapermanen-
No hay queolvidar que desde el marco constructivista, laenseñanza debeentenderse como
una ayuda ajustada ynecesaria alosprocesos deconstrucciónquerealizan losalunmos sobrelos
conterúdos programados. En esesentido, laactividad de evaluación continua puede considerarse
como una condiciónsine qua non para proporcionar la ayuda correspondiente y para tomar una
seriededecisionesqueseestructuren enbeneficiodequeestaayuda sealomás ajustadaposiblea
las actividades constructivas de los alumnos (véasemás adelante lasecciónsobrelaevaluación
formativa).
Tal informaciónesrelevantepara decidir sobreel grado deeficaciadedistintos aspectos rela-
cionados conlaenseñanza, comopueden ser lasestrategias deenseñanza, el arreglodidáctico,las
condiciones motivacionales, el climasocio-afectivoexistenteenel aula, lanaturaleza y adecuación
de larelacióndocente-alumno o alumno-alumno, en función, claro está, delas metas educativas
quesepersiguen. Dehecho, resultaaltamentedeseablequesepuedan sacar elementosimportantes
para establecer unavinculación entrelosaprendizajes delosalumnos ylaevaluación del proceso
instruccional. .
Así como laevaluaciónleproporciona al docenteinformaciónimportante sobrelosaprendizajes
logrados por los alumnos, también puede y debepermitirle sacar deducciones valiosas sobrela
utilidad oeficaciadelasestrategias deenseñanzapropuestas enclase.
Evaluación y regulación de la enseñanza
Se debe tener siempre presente que la naturaleza de los contenidos (conceptuales, proce-
dimentales, etcétera) ylascaracterísticas del aprendiz (diferenciasevolutivas, individuales, etcéte-
ra.) determinarán engranmedida el cursodetodo el procesodetraspaso decontrol yresponsabili-
dad mencionado.
• Valorar cuantitativa y cualitativamente el tipo de apoyo requerido para los alumnos. Enestecasose
puede intentar una valoración diferenciadora (yaseaintra ointeralumnos; enel primer caso
comparaciones antes-después; enel segundo, comparaciones sincrónicasentrealumnos), rela-
tivaalacantidad deayudas queaúnserequierenanteunaovarias tareas dondesemanifieste
loaprendido (comoseríaenel casodelallamada"evaluacióndinámica" propuesta por el gru-
po deA. Brown). Dichavaloraciónquetambiéndeberáhacerseenformacontinua, permitiría
saber hastadóndehanllegadolosaprendizajesyquéesloquefaltaparaqueseanconsumados;
también resultaría de suma importancia para saber cómoproporcionar laayuda pedagógica
inmediata siguiente, einclusolaprestacióndeunaayudapedagógicaadaptativa alasdiferen-
ciasindividuales.
• Comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecución de la tarea y saber si éste se conduce en la
dirección pedagógica deseada. Loimportante aquí escorroborar queefectivamentelosalumnosse
han apropiado las ayudas yapoyos queensumomento fueronprestados y, al mismo tiempo,
comprobar quedichoprogreso sigueel caminoyladirecciónquesedeseaconseguir enpro del
logrodeloscriteriosseñalados enlosobjetivosdeaprendizaje.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmficativo 364
Cada dominio (matemáticas, ciencias naturales ysociales,lectoescritura) tiene sus propias acti-
vidades de creación yaplicación del conocimiento. Igualmente, para cada dominio de conocímien-
Obviamente, el problema deladescontextualización no sólo atañe alaevaluación sino atodo el
proceso instruccional, ydesde ahí debe plantearse el problema para resolverlo, si se desea luego
derivar implicaciones que puedan ser utilizadas en el momento de laevaluación.
Uno delos reclamos más fuertes deentre los muchos que selehan hecho alaevaluación tradicional
es que seha preocupado demasiado por evaluar saberes descontextualizados por medio de situa-
ciones artificiales. A partir delasinvestigaciones enla línea del "aprendizaje situado" (Brown, Collins
yDuguid, 1989), hemos llegado aaprender la importante relación que existe entre los saberes ylos
contextos donde éstos aparecen. (Véase capítulo 2, cuando sediscute el aprendizaje auténtico.)
Evaluar aprendizajes contextualizados
Precisamente aquí es donde toma sentido laimportancia de recuperar lafunción pedagógica de la
evaluación (véase apartado anterior) yel porqué la evaluación puede considerarse una reflexión
constante ynecesaria sobre la situación deenseñanza.
te de las actividades realizadas ypróximas arealizar en la enseñanza (algo que es imposible sin
actividades evaluativas) le permiten al profesor contar con bases suficientes para el logro de la
"continuidad" necesaria durante todo el curso o secuencia educativa, y también para el establecí-
miento ymantenimiento de contextos "intermentales" indispensables en latarea de compartir sig-
nificados.
La evaluación permite al docente revisar diversos aspectosde SIl propia enseñanza.
como la naturaleza y adeCllaciónde la relacién docente-alumno.
, .,.¡~
Estreteqiss docentes para ur: epreocuzeie SIgnifIcatIVo 355
Mientras que algunas técnicas evaluativas sonválidas para todos los tipos decontenidos (por
ejemplo, laobservación, laexploración), otras suelen tener un uso restringido para ciertos tipos
de contenidos. Lorelevante aquí es que todas las evaluaciones de los aprendizajes de cualquier
contenido tiendan aapreciar el grado de significatividad y la atribución del sentido logrados por los
alumnos.
Dado quelas aportaciones curriculares queseproveen enel contexto escolar pueden ser dedistinta
naturaleza (conceptuales, procedimentales y.actitudinales), laevaluación desusaprendizajes exige
procedímientosy técnicas-diferenciadas.
Evaluación diferencial de los contenidos de aprendizaje
Por eso, esimportante quesepropongan situaciones y espaciospara quelosalumnos aprendan
aevaluar el proceso y el resultado desus propios aprendizajes, según ciertos criterios que ellos
aprenderán principalmente apartir delas valoraciones relevantes realízadas por los maestros. A
partir delaevaluación formativa, pero sobretodo mediante unaevaluaciónformadora, esposible que
losalumnos aprendan adesarrollar supropia autoevaluación y autorregulación. Lasestrategias de
evaluación mutua, decoevaluación y deautoeoaluacién sevuelven prácticas relevantes enestesentido
(véasemás adelante laseccióndeevaluación formativa).
Unadelas metas que debe tenerse presente entodo momento yhacialacual tendría que aspirar
toda situación deenseñanza quesepreciedeser constructivista, esel desarrollo delacapacidad de
autorregulación y autoevaluación enlos alumnos. Asimismo, el aprender deforma significativa y
aprender a aprender se consideran metas valiosas en la educación; laactividad de aprender a
autoevaluarse debería ser considerada igualmente relevante, ya que sinésta aquellas formas de
aprendizaje difícilmente ocurrirían ensituaciones deaprendizaje autorregulado.
La autoevaluación del alumno
Deestamanera, laidentificación dedichas tareas auténticas debeser considerada tantopara la
propuesta delasituación instruccional comopara desarrollar actividades relevantes deevaluación.
Enparticular enesteúltimo caso, utilizando una amplia variedad detareas auténticas comositua-
ciones evaluativas, losalumnos pondrán al descubierto, mediante distintos desempeños, lautiliza-
ciónfuncional yflexibledelosaprendizajes logrados.
Demandar quelosaprendices resuelvan activamente tareas complejas yauténticas mientrasusansuscono-
cimientosprevios, el aprendizajerecienteylashabilidades relevantesparalasolucióndeproblemas
reales(p. 2, el subrayado esnuestro).
Esposible identificar en cada dominio de conocimiento una serie de tareas auténticas donde
estasactividades complejas semanifiesten. Herman, Aschbacher yWinters (1992)señalan al respec-
toque laevaluación queellosllaman auténtica secaracteriza por:
toquesequiera evaluar, deben identificarse una seriedehabilidades complejas, estrategias, modos
de razonamiento y de discurso, así como otras formas deproducción y uso de significados, que
evidentemente nopueden reducirse aejerciciossimplificados opreguntas simples comolasquese
incluyen enlos exámenes comunes.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgniflcatll/o 366
Comoyasemencionóenel apartado inicial deestecapítulo, unadelasdimensiones másrelevantes
delaevaluación educativa serefiereatodas aquellastécnicas, instrumentos y procedimientos que
suelen utilizarseenlasdistintas prácticas educativas.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACiÓN
Para ellodeben plantearse, enel proceso deenseñanza, experiencias didácticas en las que se
amplíenprogresivamente loscontextosdeaplicacióndelossaberesaprendidos, demanera quelos
significados que seconstruyan adquieran una mayor riqueza semántica y no necesariamente se
vinculenauno solodedichoscontextos(Coll yMartín, 1993).Cornoseñalan estosmismos autores,
el significado más potente esaquel que serelacionacon una amplia gama de contextos posibles.
Sóloprocediendo deestemodo enlaenseñanza, podrán plantearse diversas situaciones enlaeva-
luación para valorar latranscontextualización delos significados aprendidos. Las situaciones de
evaluaciónqueseplanteen alosalumnos dependerán delaamplitud deloscontextosusados enla
enseñanza, proponiéndose enlaevaluaciónejerciciosquetomen encuentahasta quépunto desea-
mos quelosalumnos lleguen y quéesaquelloquedeseamos valorar desus aprendizajes.
Si esdenuestro interés provocar quelos alumnos generalicen otransfieran sus aprendizajes,
debemos proceder enformadistinta, preocupándonos por esteproblemadesdelasituacióndeen-
señanza.
Así por ejemplo, comoyaha sido comentado, ocurrequelos docentes reservan los ejercicios
más difíciles, las tareas osituaciones más complejaspara el momento delaevaluación. Detrás de
estaprácticaerróneahayunasupuestajustificaciónqueaduceunagenuinavaloracióndelosapren-
dizajes: sebusca determinar 11enquémedida losalumnos están generalizando otransfiriendo los
aprendizajes". Posiblemente existauna razón distinta en ello, referida alas formas de ejercer el
poder enel aula... Cuando seusanexperienciasevaluativas deestetipo, losalumnos terminan por
fracasar ycomoconsecuenciadeellodesarrollaninjustamente atribuciones negativas sobresuper-
sonalocual afectasudisposiciónfuturaparaaprender consentido loscontenidos deesedominio o
deotros similares.
Unapráctica desafortunada, pero quesehahecho una costumbreentreel profesorado decasi
todos los niveles educativos, consisteen establecer una marcada distancia entre lo que sesuele
enseñar yloqueluego seevalúa(véaseColl yMartín, 1993).
Estambién muy importante insistir queentreel asunto dela-ensefianza ylaactividad evaluativa
debeexistirunaprofunda coherenciaenarasdepromover aprendizajes significativos.Siel profesor
hainsistido por diversos medios (organizando sus materiales deenseñanza, utilizando diferentes
estrategias yprocedimientos deinstrucción, etcétera) enlapromocióndeestaclasedeaprendizajes,
paraluegoterminar evaluando lasimplereproducciónliteral deloscontenidosquesehandeapren-
der, provocará tarde otemprano queel alumno adopteel aprendizaje memorístico delainforma-
ción. Por el contrario, si el docente plantea asus alumnos tareas, actividades einstrumentos de
evaluación donde sedemanden oimpliquen lasinterpretaciones y significados construidos como
producto deaprendizajes significativos,losalumnos tenderán aseguir aprendiendo enestaforma.
ysi además aestas últimas experiencias seleañaden actividades didácticas del tipoquesedesee,
encaminadas aquelosalumnosreconozcanyvalorenlautilidad de11aprender comprendiendo", el
resultado serámucho mejor.
Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso
de enseñanza y aprendizaje
;. . . C"a-pltttlo8 Constructirismoy eualuaciánpszcoeducatlva .' . , . . '.", "
" _, .' "
Eetreteqies docentes para un aprendizaje SignificatIVO 367
De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atención en
los siguientes aspectos: el habla espontánea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las
expresiones y aspectos paralingüísticos, las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habi-
Laobservación delo que los alumnos dicen ohacen cuando aprenden esuna actividad impres-
cindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. También llega autilizarse de
manera indistinta para valorar diagnósticamente oevaluar lo aprendido después determinado un
episodio instruccional (como.evaluación.sumatíva): aunque en estos casos será más instrumentada
y, como hemos dicho;tenderá aser.una actividad evaluativa más formal. Por medio dela observa-
ción es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales,
procedimentales yactitudínales).
Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en contextos
"naturales" (interacciones regulares enel aula) oenmarcas creados ad hoc (actividades deroleplaying,
debates, etcétera), yenforma participante ono participante (Casanova, 1998;Bolívar, 1998;Zabalza,
1998). En lamedida que sea más informal ymenos artificial oinstrumentada, los alumnos sesenti-
rán menos observados yevaluados.
Laobservación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental ointencional al enseñar
y/ ocuando los alumnos aprenden en forma más autónoma.
La observación de las actividades realizadas por los alumnos
• Exploración por medio depreguntas formuladas por el profesor durante la clase.
• Observación delas actividades realizadas por los alumnos.
Podemos identificar dos tipos detécnicas informales:
En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales, las cuales seutilizan dentro de
episodios de enseñanza con una duración breve. Como exigen poco gasto didáctico, pueden utili-
zarse a discreción en la misma situación de enseñanza y aprendizaje. Además, dichas técnicas se
distinguen porque el profesor no suele presentarlas alos alumnos como actos evaluativos; por ende,
los alumnos no sienten que estén siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempe-
ños tal y como en esemomento seencuentran.
Técnicas de evaluación informal
. Es importante decir que varias de las técnicas einstrumentos que presentamos acontinuación
no pueden ser etiquetadas deuna solavez en alguno delos tipos incluidos. Laforma de uso de las
técnicas ydelos instrumentos, y el modo depresentarlos alos estudiantes, puede resultar determi-
nante para ubicarlos incluso en alguna otra categoría distinta alaque seles está presentando aquí.
Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y
estructuración con que seestablecen las evaluaciones, la cual queremos retomar para presentar las
distintas posibilidades técnicas que puede utilizar el docente (véase también Genovard y Gotzens,
1990). Como yahemos dicho, no vamos aproceder ahacer una exposición técnica que ponga énfa-
sis en una descripción detallada oexhaustiva de sus características oformas de aplicación, simple-
mente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales
creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratégico .
• Listas de control. Enlaslistas decontrol seincluyen las conductas orasgos delasmismas que
interesaevaluar enformadelistado. Latareadeevaluación consisteenir haciendo unaverifi-
caciónde lapresenciao ausencia de cadauna de ellas (véasemás adelante enla sección de
técnicasformales).
• Registros anecdóticos. Sedescribenpor escritoepisodios, secuencias, etcétera, queseconsideran
importantes paraevaluar loqueinteresaenunalumno oenungrupo dealumnos. Losregistros
pueden realizarsepor medio defichas(véaseejemploenel cuadro 8.2)yluegointegrarse enun
anecdotario (véasecuadro 8.3)quecumpla el tiempo necesario para quepuedan visualizarse
lasobservacionesregistradas diacrónicamente.
Laobservaciónllegaavolversemássistemáticacuandoseplanifica, sedeterminan ciertosobje-
tivosquedelimitan loqueseobservará, yseutilizanciertosinstrumentos quesirvenpara registrar
ycodificar losdatos, paraposteriormente hacer lainterpretación necesariaquepermita latoma de
decisiones. Igualmente, por medio deuna técnicacomolatriangulación, sepuede lograr una ma-
yor fiabilidad delosdatos obtenidos (Casanova, 1998).Existenvarias técnicaseinstrumentos que
permiten sistematizar el actodeobservación. Por ejemplo:
Enel uso delaobservacióncomoevaluación informal, el profesor debedesarrollar una cierta
sensibilidad para atender aestos aspectos ysus posibles indicadores. Seha encontrado, por ejem-
plo, que losmaestros experimentados, adiferenciadelosmás noveles, tienden autilizar distintas
clavesquelessonútilesparainterpretar el tipodecomprensión oentendimiento quevan logrando
losalumnos enlasituacióndeenseñanza. Asimismo, estosprofesores semuestran más sensiblesa
todalainformaciónqueocurreenclaseyquepermitecomprender, interpretar yevaluar lasdistin-
tassituacionesqueselespresentan (GageyBerliner,1992;GenovardyGotzens, 1990).Sinembargo,
laobservaciónincidental puede estar sujetaasesgosdesubjetividad eirregularidad.
Por el lado delas actividades, los docentes pueden irobservando lasaccionesylaformaenque
éstasserealizan (orden,precisión, destreza, eficacia,etcétera). Igualmente,los productos (dedistin-
totipo) sonimportantes fuentes aobservar por losprofesorespara valorar el aprendizaje yprogre-
sodelosalumnos.
Por expresiones paralingüísticas entendemos los gestos de atención, de sorpresa, de gusto-
disgusto, de aburrimiento, etcétera, que realizan los alumnos en laclase. Todas ellas son importan-
tes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de motivación, tipo de
expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas so-
bre el valor funcional de las estrategias y procedimientos deenseñanza que seestén utilizando.
Sedebe tener presente que son varios los factores que pueden afectar laocurrencia del habla de
los alumnos; por ejemplo: la edad/la escasa familiaridad con los contenidos, el clima derespeto, la
atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales.
En el habla espontánea expresada por medio deinteracciones con el profesor ocon los compa-
ñeros (participaciones espontáneas, preguntas elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre
compañeros, intervención en discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en pequeños grupos o
eninteracciones cara acara, el profesor tiene una fuente importante de datos para valorar 10que los
alumnos están comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientos previos, etcétera; además,
esposible derivar información relevante sobrela dificultad delos contenidos ola ineficacia oinope-
rancia delos recursos didácticos empleados.
lídades, estrategias y formas de razonamiento eincluso los "errores"), y los productos que ellos
elaboran (en forma individual oen grupos pequeños).
Estreteoies docentes pere V'I aptend:::8_:2slf:¡mtlcet'1/0 369
Sullenado requiereun ciertoentrenamiento, puesto queal principio seincluyen generalmente
descripciones dehechos aislados, recuentos anecdóticos opuros incidentes negativos; pero poste-
riormente lainformacióncontenidallegaahacersemenosdescriptivayvolversemásinterpretativa
y reflexiva. A partir de estemomento pueden definirse categorías que orienten el llenado oque
pro:qluevanactivamentedichas reflexioneseinterpretaciones del quehacer enel aulaodel docente
mismo.
El uso delosdiariosseinsertadentro delatradición del profesor comoinvestigador yconstitu-
yeun instrumento valiosopara lareflexiónsobrelaenseñanza (véaseBolívar,1995).Losaspectos
quealgunos autores recomiendan incluir enel diario son: a) contextooambientedeclase(dinámi-
ca, relaciones sociales, participación), b) actuación del profesor (estrategiasmetodológicas, formas
deinteracción, propósitos) y e) comportamientos delos alumnos (implicaciónen las actividades,
estrategias, incidentes).
• Diarios de clase!JOEn ellos serecogelainformación que interesa durante un periodo largo (el
diario debeescribirse con ciertaregularidad) ysirvepara analizar, interpretar oreflexionar
sobredistintos aspectosdel procesoeducativo (el aprendizajedelosalumnos, laenseñanza, las
interacciones maestro-alumno, losprocesos degestión, ladisciplina, etcétera) (Bolívar,1995;
Zabalza, 1998).Pueden incluirseen el mismo observaciones, comentarios, sentimientos, opi-
niones, frustraciones, explicaciones,valoraciones, preocupaciones, etcétera.
Estreteqiesdocentespara un aprendizaje siqnittcetivo 370
Otro asunto relevante alahora deplantear preguntas alos alumnos es saber reconocer que se
requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta. Muchos pro-
fesores elaboran las preguntas yno dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen sus
Laspreguntas que el profesor suele plantear en el aula seelaboran con el finde estimar el nivel
de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando, y con base en ello, proporcionar
demanera oportuna algún tipo de ayuda requerida (repeticiones, reformulacíones, aclaraciones y
profundizaciones sobre algún aspecto, correcciones, rechazos; véase en capítulo 510 relativo alas
estrategias y señalizaciones discursivas). En el capítulo 5 también se expuso cómo los profesores
expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas informales, como son las preguntas dirigi-
das alos alumnos, para asegurarse de que "se están comprendiendo" las ideas principales de su
discurso. Encambio, losprofesores principiantes casi no realizan este tipo deevaluaciones informa-
les en sus exposiciones, y son más proclives arealizar las llamadas "pseudoevaluaciones" (¿Me
entienden? ¿Sí comprenden, verdad? ¿Estamos de acuerdo? ..) que en realidad poco sirven para
constatar la comprensión lograda por los alumnos (véase Sánchez, Rosales yCañedo, 1996ypágs.
162-168de esta obra).
Sesabe, apartir de los análisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase el profesor,
que dos terceras partes desuhabla consisten enpreguntas (yexplicaciones) dirigidas alos alumnos
las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre labase delos tópicos abordados enlaenseñanza
(véase Coll y Solé, 1990).
La exploración a través de preguntas formuladas
por el profesor durante la clase
Estrategiasdocentespara un aprendizajeslgmflcatlvo 371
Las pregu1ltas del prQfosor durante la clase SQnuna técnica de evaluación informal muy utilizada por los docentes.
• Considerar una muestra amplia deestudiantes cuando se intente conseguir información (no
sóloincluir los alumnos voluntarios).
Otro delos principales problemas que seleimputan essu bajonivel devalidez y confiabilidad
logrado. Al respecto, Airasian (1991)propone tres sugerencias para contrarrestar tales críticas:
Por medio deloquelosalumnos dicenyhacen, durante lasituación declaseel profesor tienela
oportunidad deidentificar importantes indicadores comohipótesis, estrategias, concepciones erró-
neas, que leinforman sobre el modo ygrado en que seestá consiguiendo el aprendizaje de los
contenidos curriculares. Esto también leproporciona bases suficientes para saber de qué manera
tienequeutilizar nuevas explicaciones oayudas pedagógicas queseajustenasuactividad deapren-
dizaje.
Si bienGenovard yGotzens (1990)hanexpresado queexisteevidencia deunacorrelación posi-
tivaentre lafrecuencia depreguntas elaboradas enclaseyel nivel derendimiento delosalumnos,
debedecirsequelaelaboración depreguntas hechaspor el profesor precisan ser confeccionadas: 1)
sobre labase delas intenciones u objetivos declase, odelatemática abordada, 2) demanera que
demuestren pertinencia yno disgreguen laatención delosalumnos haciaasuntos irrelevantes, y3)
para explorar (eindirectamente inducir) un procesamiento profundo delainformación (grado de
comprensión, capacidad deanálisis, nivel deaplicación, etcétera) ynosólosolicitenlamera repro-
ducción delainformación aprendida.
respuestas adecuadamente. Tambiénserequiereplantear laspreguntas enun marcocomunicativo
yrespetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellosmismos seformulen preguntas
entre SÍ.
Estrategias docentes para un sptetidizsie significativo 372
Pero también sonimportantes para el profesor porque una vez que seefectúan y revisan le
permiten valorar oestimar sobrelamarcha en quémomento del aprendizaje seencuentran sus
alumnos, Ental óptica, lostrabajosyejerciciosrealizados enclaseson importantes recursos para que el
profesor desarrolle una evaluación formativa (y una ayuda ajustada), permitiéndole tomar decisiones
para laregulación interactiva, retroactiva oproactiva (véasemás adelante la secciónde tipos de
evaluación).
ASÍ, losejerciciosy trabajos efectuados demanera individual oensituaciones deaprendizaje
cooperativo sedebenplantear demodo queden oportunidad alosalumnos para quereflexionen,
profundicen ypractiquen sobredeterminados conceptos oprocedimientos queseesténenseñando
yIoaprendiendo ynoparaquerealicenunaprácticaciegayestereotipada delossaberesaprendidos.
Lomásimportante enel planteamiento delostrabajosyejerciciosesqueesténalineadosconlos
objetivosdeaprendizajeysepresenten demanera tal quenoresulten aversivosnisinsentido para
losalUIIU10S. Un trabajo oejerciciobien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores
dividendos enel aprendizaje delos alumnos y enlaevaluación del profesor sobresus progresos,
quecualquier otroqueserepitaincesantemente y queno tengasentidoni valor funcional. ,
Por locomún, el profesor sueleplantear alosalumnos unaseriedeactividades conel findevalorar
el nivel decomprensión oejecuciónque soncapacesderealizar enun momento determinado del
proceso deenseñanzayaprendizaje.
Lostrabajos yejerciciosquelosalumnos realizanenclase
• Laevaluacióndeportafolios.
• Lastareas y lostrabajos quelosprofesores encomiendan asus alumnos para realizarlos fuera
declase.
• Lostrabajosy ejerciciosquelosalumnos realizanenclase.
Podemos identificar algunas variantes delaevaluaciónsemiformal:
Otrogrupo detécnicasdeevaluaciónsonlassemiformales, lascualessecaracterizan por requerir
deunmayor tiempo depreparación quelasinformales, demandar mayor tiempo para su valora-
cióny exigir alosalumnos respuestas más duraderas (locual hacequeaestasactividades sí seles
impongan calificaciones);enparticular por estaúltima razón los alumnos suelen percibirlas más
comoactividades deevaluación, encomparación conlastécnicasinformales.
Técnicas semiformales
Como conclusión de esta sección, tenemos que las dos formas deevaluación mencionadas de-
ben ser utilizadas ampliamente por los profesores en supráctica docente, apesar de ser desdeñadas
por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje, porque son
recursos de sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizar la evaluación formativa
(Blázquez, González y Montanero, 1998a).
• Darle apoyo con técnicas semiformales y formales.
• Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no
sólo si los alumnos ponen atención).
Estrsteqiss docentes para un eptendizeje significativo 373
Lostrabajos quelosprofesores suelen encomendar asusalumnos pueden ser muy variados: ejerci-
cios; solución deproblemas; visitas alugares determinados; trabajos deinvestigación enlabibliote-
ca, enmuseos oen el ciberespacio, etcétera. Sepueden realizar enforma individual oen grupos
cooperativos.
Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan
a sus alumnos para realizarlos fuera de clase
Por último, sobre laevaluación delos trabajos delos alumnos, es posible emplear distintas
estrategias enlas que directamente seinvolucre alos alumnos comoevaluadores. Quizás éstosson
los momentos más oportunos enlos que sepuede ir enseñando alos alumnos cómo evaluar sus
procesos y productos (uso dela coevaluación primero y, posteriormente, de la autoevaluación).
Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluación mutua entre compañeros, para que éstos
comparen sustrabajos conuna seriedecriteriosbien definidos ydiscutan abierta yrespetuosamen-
te, guiados por el enseñante, sobresusavances logrados.
Laregulación interactiva proporcionada enel momento ysituación enqueserealizan lostraba-
jos y ejercidos esconseguridad lamodalidad másvaliosa. Como consecuencia deello, el profesor
deberá buscar las formas más apropiadas decomunicar los mensajes pertinentes sobreel éxitode
lastareas yejercicios,sobreel usocorrectooincorrecto delasestrategias cognitivas ymetacognitivas
utilizadas para resolverlas y corregir directa oindirectamente, según seanecesario, loserrores co-
metidos. No hay que olvidar que losmensajes comunicados también llegan aafectar aspectos re-
lacionados conlamotivación delosalumnos ysuautoestima.
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVO 374
Portanto, esunaestrategiaevaluativaquepromueve laevaluacióndel profesor,lacoevaluación
profesor-alumno, laevaluaciónmutua entrecompañeros y,sobretodo, laautoevaluación.
Estetipo deevaluaciónconsisteenhacer una coleccióndeproducciones otrabajos (por ejem-
plo, ensayos, análisisdetextos, composicionesescritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos,
ideas sobreproyectos, reflexionespersonales, grabaciones, ejerciciosdigitalizados) eincluso deal-
gunos instrumentos otécnicasevaluativas (talescomocuestionarios, mapas conceptuales, exáme-
nes) quelosaprendices realizan durante un ciertoepisodio ocieloeducativo (cuadro 8.4).Incluso
pueden elaborarseportafolios digitalizados (véaseNíguídula, 2000).
Laevaluacióndeportafolios tieneposibilidad deutilizarseentodaslasdisciplinas yconelloes
posibleevaluar losdistintos tiposdecontenidos curriculares (usoyaplicacióndeconceptos, habili-
dades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etcétera).
Yaseaqueseproponga el portafolios paralaclasedematemáticas, física,lectoescritura oarte,
el propósito esel mismo: contar conuna muestra detrabajosquehagan constar losaprendizajes y
progresos delosalumnos durante unciertoperiodo escolar (cuadro 8.4).
Lomás importante enlaevaluación deportafolios esquepermite la reflexión conjunta sobrelos
productos incluidos ysobrelos aprendizajes logrados. Por un lado, esposible que el docente-re-
flexionesobrelasproducciones delos alumnos para analizar losprogresos de su aprendizaje, al
mismotiempo quelepermiteanalizar lasactividades yestrategias docentes empleadas, yorientar
su actividad docente próxima. Por otro lado, por medio del portafolios los alumnos llegar are-
flexionar sobresusprocesosyproductos deaprendizaje (KíngyCampbell-Allan, 2000). .
Unatécnicadeevaluación quepuede clasificarsecomodetipo semiformal eslallamada "evalua-
ción de portafolios o de carpeta" (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992;Kíng y
Campbell-Allan, 2000;Quintana, 1996;Valencia, 1993).
La evaluación de portafolios
Lasrecomendaciones sonlasmismasqueparalostrabajosrealizados enclase. Debenplantear-
setrabajos quemás quedejar agotados y desmotivados alosalumnos, los hagan practicar reflexiva-
mente, pensar y aprender.
Estostrabajos extraclase, aun cuando pueden ser objetodealgunas críticas, tambiénpermiten
obtener informaciónvaliosaal alumno y al profesor.
Al igual quelostrabajos enclase, deberán plantearse demodo tal quelos aprendices no sólo
puedan obtener informaciónrespectoasi fueono exitosasuresolución, sinoque, encasodehacer-
losenformaincorrecta, lespermitan obtener informaciónrelevanteacercadelasrazones quecon-
tribuyeron asufracaso.
Lainformaciónobtenida apartir delostrabajosdeberáser retomadaenel contextodeenseñan-
za;delocontrario, suprácticapuede perder todo sentido. Estoquieredecir quelostrabajos, cuando
seanrevisados y calificadospor el profesor, sedeben devolver lomás rápido posibleconretroali-
mentacióncorrectivaprecisa. Inclusoesrecomendablequeel profesor losretomeenlaclaseyexpli-
quelosprocesoscorrectosdesolución(conlaexplicaciónrespectiva), así comolasfallastípicasque
han cometidolosalumnos, yal mismotiempo ofrezcaunaexplicaciónconcisasobrelasintenciones
yloscriteriosdeevaluacióntomados encuentaconel findequelosalumnos identifiquen lospun-
tosmás relevantes del ejercicioydelatareaevaluada.
Los trabajos extraclase también pueden evaluarse siguiendo estrategias de coevaluación,
autoevaluación oevaluaciónmutua.
: ' < ': . . . . Capítu!u 8 Constriu tiuismo y eV'¡{lIo,pón psicoeducatioa , :
, t ~ ,
Estrategias docentes para un aprejJ(;l1/3J~!siqruticetivo 375
, ,~ " ,,'. ' . ", '.:'~-",\)
capltzdo 8 CIJll>1rUCIII'ISmO.l' eunlu.tciánpsicoeducaiiua " ~' ", :''',~:~'
.... ."~._;..! ~\'
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniñcetivo 376
• Lasvaloracionesquesepropongan deberánrealizarse, insistimos, por medio deestrategias
deevaluacióndocente, coevaluación, evaluaciónmutua y autoevaluación.
La selección de los trabajos para un portafolios puede hacerse en forma conjunta entre
profesor y alumnos; aunque también es posible (y deseable) que sean estos últimos quienes
realicen esta tarea una vez que se hayan familiarizado tanto con el instrumento como con los
objetivos particulares.
3. Definir también criterios para valorar los trabajos enformaindividual, grupal y/o global. Al res-
pectohay quetomar encuentaal menoslossiguientes puntos:
• Loscriteriosgenerales deberán ser predefinidos yconocidospor el alumno.
• Decidir si lasevaluacionesserealizarán cadavez quesehaganlas entradas yIocuando se
completeunciertoperiodo oel portafolios completo.
• Paralaevaluacióndecadaproducto sepueden diseñar ex profeso rúbricas, listas decontrol
oescalas(véasemás adelante).
Estos criterios deberán proponerse detal forma que permitan conseguir los propósitos que
guían el portafolios. Demodo que si se decide, por ejemplo, tratar de establecer un perfil del
progreso del aprendizaje en un conjunto de habilidades de dibujo durante un cierto periodo,
podrá incluirse en el portafolios una muestra de trabajos terminados donde estas habilidades
hayan estado en juego; pero también aquellos trabajos que demuestren cómo dichas habilida-
des se ejecutaban imperfectamente en un inicio y cómo fueron perfeccionándose paulatina-
mente, enconjunción conlas retroalimentaciones yreflexiones que requirieron ensu momento.
Una pregunta clave, siguiendo con el ejemplo, sería si setomaron decisiones apropiadas para
incluir aquellos trabajos que ciertamente pusieran al descubierto los progresos de dichas habi-
lidades.
• Cómo debe organizarse el portafolios (en forma cronológica, en grupos de trabajo, sedebe
incluir un índice, etcétera).
Para llevar acabo una evaluación de portafolios serequiere:
1. Que sedefinan con claridad lospropósitos por los cuales seelabora. Esta cuestión es indispen-
sable para saber exactamente qué se evaluará por medio del portafolios y cuáles aspectos del
aprendiz serán especialmente valorados. Algunas preguntas claveental sentido son las siguien-
tes: ¿cuáles objetivos seevaluarán con el portafolios? ¿Sedesea evaluar los procesos involucra-
dos en la elaboración de los trabajos, éstos por sí mismos o ambos? ¿El portafolios es lamejor
estrategia para evaluar lo que interesa? ¿Sedesea evaluar una muestra delos mejores trabajos o
el progreso de aprendizaje?
2. Que sepropongan criterios para determinar:
• Loque debe incluirse en el portafolios (esmejor escoger una muestra -sean ono los mejo-
res trabajos- que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en el periodo que
comprende el portafolios).
• Qué características deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de
distinto tipo -por ejemplo, narraciones elaboradas, resúmenes, ensayos, cuestionarios- o
deun solo tipo -por ejemplo, sólo ensayos argumentativos-, según se decida).
• Quién decide incluirlo (el profesor y/o el alumno).
• Cuándo debe incluirse.
Estrategiasdocentesparaunaprendizajesignificativo 377
. '1 "••',
..:','"
".~ .
,"..,...,'...~
...,.'~
1. Entregó todos los trabajos
(ispuntos) Falta: -'-- _
2. Demuestradominio délas características dela buena-
, •,...: "comurucaciói:l.escrita (claridad, coherencia, concisión,'
."precisión, variedad) (20puntos). .. . ..
3.' .Demuestra dó1Íúnio delaestructura delos es~ritos
, C iO p.1int~s),.... .
:. ~\,' . .. -
; 4;.:: :Demuestra que conoce ~l proceso deJ a i~dácdóri'
:,.(15 Puntos):' " .' ..,.. '
"5:" Hayevidenciade su.progrésócomoesQlt9r .. '
.'(10puntos)., , . .. .' .'.•.:: ..
4(;~~~t,f;~:'iei~~:~~0:·
:~·;:~~~~~léqd~Pdt· .
Puntuación
EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIOS
.Ó:
'.:f
, CUADRO 8.5' EjS~pio de. hoja de,ev~luaciónp~ta úri p o t t a f ó i , o 'S' ', : . -
.,":.', en}aclas~d.elengúa.···, _.' .... - ,':- . .
I ' " _ ~ ." ~ ~_ _•.', .. ~ • _ ," _.. .. _ .." •
• Tendrá que definirse con claridad la forma en que los criterios serán tomados como base
para la asignación de calificaciones, sean éstas cualitativas ocuantitativas.
Este tipo deevaluación longitudinal eintegral permite valorar, más que los productos, el proceso
de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante unepisodio de enseñanza amplio.
Estrategias docentes pete un aprendizaje siqniticetlvo 3-:'8
El tercer grupo deprocedimientos oinstrumentos de evaluación sonlos que seagrupan bajo el
rubro detécnicas formales. Dichas técnicasexigenun proceso de planeación y elaboración más
sofisticadosysuelen aplicarseensituacionesquedemandan unmayor grado decontrol (Genovard
Técnicas formales
• Esunaevaluaciónmás auténtica ymenos artificial.
• Permitereflexionar al docente sobrelasestrategias pedagógicas queutiliza.
• Tienemásvalidez decontenido queunaprueba, yaqueevalúadiferentesproducciones realiza-
dasenun ciertoperiodo.
• Fomentalacoevaluación, laautoevaluaciónylaevaluaciónmutua.
• Permitequelos alumnos reflexionensobresupropio aprendizaje yque dichareflexiónincida
enactuaciones futuras.
• Tieneun componente formativo ypuede ser integrada al proceso deinstrucción.
• Permiteobservar lostrabajos delosalumnospor medio deun"lente" distinto, desdeel cual se
evalúael progreso delasproducciones ydelosprocesos quelas originan.
Por último, espertinente señalar algunas ventajas delaevaluación deportafolios (Casssany,
1999;KingYCampbell-Allan, ob. cit.;Quintana, ob. cit.):
La evaluación deportafolios permite valorar los progrtios de las habilidades de les alumnos.
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqniticstivo 379
• Por medio de dicha evaluación sólo seobtiene información sobre el grado de acierto a ítems o
reactivos respondidos por los alumnos; mientras que la información sobre las causas de las
• La distribución o curva normal sólo ocurre cuando tenemos un número amplio de califica-
ciones.
• Tales exámenes sirven más bien para medir capacidades generales yno conocimientos ohabili-
dades específicos.
Laevaluación referida anormas sigue una aproximación similar aladelaspruebas psicométricas
estandarizadas; es decir, se compara aunsujeto contra su grupo dereferencia (en este caso el gru-
po-clase). Dicha evaluación con pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes crí-
ticas:
Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los
elaboran especialistas en evaluación) ylos formulados por losprofesores según las necesidades del
proceso pedagógico. Esas dos modalidades también coinciden con dos tipos dejuicios ointerpreta-
ciones que seestablecen apartir de los puntajes resultantes. Así, podemos identificar evaluaciones
basadas en normas oen criterios. :,:,;
En lametodología de su elaboración sepone énfasis en que contengan unnivel satisfactorio de
validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construi-
dos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados si-
milares) para su uso posterior.
Supuestamente, los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la
intención de lograr una supuesta evaluación objetiva, 10 más "libre" posible de interpretaciones
subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra característica adicional
asociada al examen es la supuesta posibilidad decuantificar el grado derendimiento oaprendizaje
por medio de calificaciones consistentes en números.
Podríamos definir alos exámenes, en su forma típica, como aquellas situaciones controladas
donde seintenta verificar el grado derendimiento oaprendizaje logrado por los aprendices.
Apesar delos inconvenientes ylas fuertes críticas que seleshan hecho, las pruebas delápiz ypapel
continúan siendo los instrumentos más utilizados enla evaluación escolar.
Pruebas o exámenes
• Evaluación del desempeño
• Mapas conceptuales
• Pruebas oexámenes
Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar unciclo completo de
enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades:
y Gotzens, 1990). Por esta razón,los alurrmos (ylos profesores inducen aello) las perciben como
situaciones "verdaderas" de evaluación.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticstivo 380
• , . ' , ~: . o - , , • . . , .
· · · , l~a~~~?eI l! Í I ei hánd~i · ~~s. ~~4f i ~93; tl':-. k ~ .· .· .'~ 1 .. , . ;. 9. , 4: '. •. •. . . ;: , : : , '" •. . •. . . . . . . : , •. : , : . ••. '. : , , _;. (. , ~::. . ': o : ' : . : . ;'. : . : .
. . . . • " . , _ . . _ , • . : , _ . . ' : . . . . : . : , , ~ : , - _ J . , . ' . . . ' ; , , . : : . 1 : . . . . . Ór • - . : : , : ~ ~ ~ , : r~ : · , ~ :::, ~ , ; .::> .
, ~:.'
. " .'
'-.
. . ~
~_: : ; Para estar . .'. ' : lo demás es bo ni to pero f ai so : , .
. • , . L o s gi o bal~s'sí, " : lo juegas lo do eh' ~l&al:
Para quelo s '. . . . . . . '. . 'segui r adelante, "': . ;- . , . ' .
Pará f o grar po r medi o . . . .' y una mayo rpreo cupaci ón p'OrJ o sestudi o s.
- Para hacemo s trabajar i nás~'. . .. ': . l.... ' '. . ' .' . ", . •:. . , "
. Para que po ngamo s . más mf erés'~ n~stúdíar. : . . _
Paraversi he 11eni po lladq, rJ Q, ~uf i qente. .
"'" '
: !- - . "
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqniticetivo 381 .
• Gran parte delos reactivos pueden responderse demanera efectiva por medio de aprendizajes
memorísticos opoco significativos.
• Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos.
• No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicación oexpre-
sión, elaboración de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crítico, etcétera. Tam-
poco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales yactitudinales.
• En un breve periodo puede responderse un número considerable dereactivos.
• La elección delos reactivos ode las respuestas de éstos por parte del diseñador no está exenta
de subjetividad.
• Su diseño no es tan sencillo como parece.
• Pueden ser calificados einterpretados con mucha rapidez oprecisión.
• Seutilizan típicamente en las llamadas "pruebas objetivas".
Los reactivos estructurados tienen las siguientes características:
Como sesabe, los exámenes están construidos por medio de un conjunto dereactivos. El nivel
deestructuración deestos últimos influye demanera importante en el tipo deprocesos cognitivos y
de aprendizajes significativos que logran los alumnos.
Así, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de "falso=verdade-
ro", "correspondencia" y"complementación", demanera evidente exigen alos alumnos principal-
mente el simple reconocimiento de la información. Los reactivos de "respuesta breve" o
JIcompletamiento" y los de"opción múltiple" demandan, por lo general, el recuerdo delainforma-
ción (proceso más sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados
pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo yproductivo) yhasta aplicación
delos conocimientos.
Existe laposibilidad de seguir otros procedimientos al establecer losjuicios interpretativos; por
ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) ocon el estableci-
miento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientación más
apreciativa y respetando lavariabilidad deaprendizajes ylas ejecuciones delos alumnos (estaúlti-
ma dependerá del tipo de dominio otarea que sevaya arealizar).
En oposición alas pruebas referentes anormas, las basadas en criterios son sín.dúda más reco-
mendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos,
dado que éstas afectan distintas variables psicológicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoes-
tima, expectativas, metas yatribuciones).
Laevaluación criterial compara el desempeño delos alumnos contra ciertos criterios diseñados
con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). De hecho, se dice que un
instrumento de evaluación criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relación con
un dominio (conceptual, procedimental, etcétera) que previamente ha sido definido ..
• Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar alos alumnos.
fallas, así como las posibilidades deretroalimentación yorientación quedan seriamente limita-
das. .
Estrategias docentes para un aprendiza/!:' eiqniticetivo 382
Podríamos intentar, conbaseenloanterior, una clasificacióndelostipos deprocesos quesue-
lenser demandados conlas clasesdereactivos para exámenes (véasefigura 8.1).Losreactivos (la
mayoríadelosestructurados) quedemandan comorespuesta el simplereconocimiento delainfor-
mación, oel recuerdo al piedelaletra, exigenunnivel designificatividad del aprendizajemuy bajo
quepuedejuzgarsecomodeaprendizajeoprocesamiento superficial. Encambio,losreactivosabier-
tos, desolución deproblemas ode temas adesarrollar, quesolicitan que el alumno diga consus
propias palabras loesencial (parafraseo) oquesonelaborados demodo que demanden laaplica-
ciónylasolucióndeproblemas, así comoel análisisy/o lareflexióncríticadelainformaciónapren-
dida, valorarán un. aprendizaje de mayor significativídad porque exigenqueseusen demodo flexibley
funcional.
Esevidente quepara calificarlosel docente debeestablecer juicios ointerpretaciones cualita-
tivosquemuchasvecessuelen estar cargados dedosis desubjetividad. Sinembargo, paragaranti-
zar un ciertonivel deobjetividad enlascalificacionespueden aplicarselistas O catálogosdecrite-
riossobrelasrespuestas oproducciones solicitadas, quepermitan garantizar mayor fiabilidad.
Todavíaexisten otros dos tipos dereactivos que suelen utilizarse enlos exámenes; pero que
demandan unaevaluacióncualitativaynocuantitativacomoenloscasosanteriores.Dichosreactivos
sonlosde"respuesta abierta" ylosde"desarrollo detemas". A cliferenciadelosanteriores, deman-
dan actividades demayor complejidadyprocesamiento talescomocomprensión, elaboracióncon-
ceptual, capacidad deintegración, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad deanálisisy
establecimiento dejuiciosreflexivos ocríticos.
Figura 8.1 Clasificación de tos tipos de procesos involucrados en los reactivos dentro de un continuo de niveles de procesamiento.
Estrategiasdocentespara un aprendizajeSignificativo 383
• No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeño del aprendiz nipredecir su
desempeño futuro.
• Por logeneral plantean situaciones deevaluación artificiales, restringidas ydescontextualizadas.
• Sirven más para la valoración de los contenidos de tipo declarativo y menos para los de tipo
procedimental, actitudinal y valoral.
Para terminar la sección sobre los exámenes, acontinuación resumimos algunos de los princi-
pales cuestionamientos que éstos han recibido:
5. Suempleo no necesariamente asegura niveles adecuados deconfiabilidad (véaseSantoyo, 1986).
4. Enla taxonomía no seusa un mismo principio dejerarquización; por ejemplo, "conocimiento",
"análisis" y "síntesis" se refieren a una escala de productos; mientras que "comprensión" a
operaciones, y "evaluación" aelaboración dejuicios.
3. Seha comentado que la taxonomía no es exhaustiva, puesto que seexcluyen algunos procesos
tales como la observación, lareconstrucción de experiencias, las habilidades lógicas, etcétera.
2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo alajerarquización deniveles
planteada en la taxonomía, y expresan, por ejemplo, que algunos niveles considerados como
superiores (por ejemplo, la"evaluación") no necesariamente son más complejos que otros con-
siderados inferiores (los referentes aal"análisis" y "síntesis").
1. La conceptualización de la taxonomía se centra más en los productos esperados que en los
procesos que conduce aellos.
Otros comentarios críticos más específicos de la taxonomía son los siguientes:
Lataxonomía de Bloom hasido objeto denumerosas críticas. Seha dicho, por ejemplo, que tal
clasificación taxonómica no fue elaborada sobre la base de un modelo teórico sólido, ni tiene sufi-
ciente evidencia empírica que la respalde, debido aesto se cuestiona su validez psicológica y de
enseñanza (véase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986).
6. Evaluación: emisión dejuicios sobre el valor del material enseñado.
5. Síntesis: combinación creativa departes de información enseñadas para formar un todo origi-
nal.
4. Análisis: estudio de lainformación enseñada en sus partes constitutivas.
3. Aplicación: utilización delainformación enseñada.
2. Comprensión: entendimiento delos aspectos semánticos de lainformación enseñada.
1. Conocimiento: recuerdo yretención literal de lainformación enseñada.
Por último, vale lapena hacer aquí algunos comentarios sobre uno delosrecursos alos que con
mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboración de los reactivos: la taxonomía
cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloomy cols. Según dicha taxonomía, elaborada afina-
les de los años cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etcétera, en
función de seis niveles de complejidad creciente, asaber:
Estreteqies docentes para un aprendizaje siqniticstivo . 384
Enestecasoesposiblevalorar al "natural" losdistintos aspectosconsiderados por Novak y
Gowin; estoes:laformaenquelosalumnos soncapacesdeevocar unaseriedeconceptosperti-
nentes al concepto nuclear, el modo en que sonjerarquizados en niveles de inclusividad, la
1. Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nu-
clear. Conbase enuna temática oconcepto nuclear sepide alos alumnos que construyan un
mapa conlosconceptosyrelacionesqueellosconsiderenpara su adecuado desarrollo. Obvia-
mente, tantoel conceptonuclear comolosinvolucrados enlaconstruccióndel mapaseránprin-
cipalmente aquellos queserevisaron enel procesoinstruccionaL
Laevaluación por medio de mapas. conceptuales puede realizarse según tres variantes que
atienden enmayor omenor medida acadauno delosaspectos anteriores, asaber:
• Considerar tambiénlosejemplosincluidos enel mapa.
• Tomar encuentadentro del mapa ladensidad (nivel eintegración correctadeconceptos) ylas
relacionescruzadas (relacionesestablecidasentredistintas partes del mapa), yaqueinvolucran
procesosdereconciliación integradora.
• Apreciar lavalidez y precisión semánticadelasdistintas relaciones establecidas entreloscon-
ceptosinvolucrados. Estoserefiereaquetodaslasrelacionesseanveracesyesténrotuladas con
el grado deprecisión aceptado enel procesoinstruccional.
• Considerar lacalidad delaorganizaciónjerárquicaconceptual enlosmapas elaborados (nive-
lesdeinclusividad jerarquizados enfuncióndeunatemáticaoconceptonuclear). Pormedio de
dichaorganizaciónjerárquicaesposiblevalorar el nivel dediferenciación progresiva conseguido.
Novak yGowin (ob.cit.)han propuesto varios criteriosbasados enlosprocesosymecanismos
psicológicos que describela teoría dela asimilación de Ausubel, para valorar la calidad de los
mapas construidos por los alumnos, cuando sedecideutilizarlos como una estrategia evaluativa.
Talescriteriosson:
Sonuna alternativa interesante para laevaluación decontenidos declarativos (MoreirayNovak,
1988;Novak yGowin, 1988;Ontoria, 1992).Hay querecordar quelosmapas sonrecursos gráficos
quepermiten representar jerárquicamente conceptos yproposiciones sobreuntema determinado
(véasecapítulo 5).
Mapas conceptuales
• Generan ansiedad enlosalumnos ("ansiedad deprueba").
• Por locomún, alosalumnosno selesinformasobreloscriteriosdeevaluaciónantes desuuso.
• Proporcionan escasaretroalimentación cualitativasobrelasituación deenseñanza.
.. Acentúan el valor delascalificacionesal centrarsedemasiado enlosproductos, descuidando el
proceso deconstrucción queestádetrás deellos.
• Evalúan resultados aislados yno lasverdaderas competencias cognitivas, afectivas osociales
delosalumnos.
.,~ ••::.,'~. . ',',' Capitulo 8 Constructiuismo y eualuation psicoeducatioa , ,<. ' / ~; ••\
~'.~ '~ ~
Estrategias docentes para un sprendize]e siqnlticetivo 385
Pueden asignarse arbitrariamente ciertaspuntuaciones alaorganización jerárquica, loscon-
ceptos evocados, lasrelaciones semánticas adecuadamente expresadas, oconsiderar la originali-
dad, etcétera. Un ejemplo de.ellopodría ser el sistemadecalificacióncuantitativa propuesta por
Novak y Gowin (NovakYGowin, ob. cit.;véasefigura8.2).
Paralavaloración delosmapas, lomásrecomendableesestablecer unaseriedecriteriosenlos
queseatienda, segúnel tipodeestrategia seleccionada, loquemásintereseevaluar.
Cada una deestasmodalidades evaluativas pueden aplicarseenformaindividualo grupal y
exigen quelosalumnos conozcanysehayan familiarizado deantemano conlatécnicadeelabora-
cióndemapas. Tal vez seríamejor si sesolicitaalosalumnos quelosacompañen conunaexplica-
ciónescrita(uoral),yaquepueden proveer más informaciónpara laevaluación.
El caso b puede ser especialmente útil para observar cómo los alumnos. han aprendido
a relacionar las diferentes temáticas (por ejemplo, varios temas del programa) revisadas en
clase, al tiempo que especifican la manera en que éstas se relacionan. Cuando se trate del
caso demicromapas que sehan venido elaborando envarios momentos instruccionales pre-
viosy quehan sidoguardados, por ejemplo, enunportafolios, sepuede solicitarquelosalum-
nos los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisión en las integracio-
nes, además deotrosaspectostalescomoapreciacióndelajerarquía, precisiónconceptual, etcé-
tera.
Otrasvariantes deestamodalidad son: a) presentar unmapasemivacío(unmapaconcon-
ceptos y ciertos'espacios enblanco para ser llenados pOI otros conceptos) y solicitar quesea
completado, y b) pedir a los alumnos que apartir de varios inicromapas (presentados por
el maestro o, en su caso, aquellos quelos alumnos hayan elaborado previamente) integren
un mapa (omacromapa) quelosincluyaespecificandolas relaciones. Enlasituación del inci-
so a), evidentemente laevaluación sebasa engran medida en el reconocimienfoy no en el
recuerdo.
3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que
incorporen en él los conceptos que consideren necesarios.Aquí, laestructura del mapa podrá estar
identificada por el conceptonuclear ysepodrá onoproporcionar alosalumnos unalistadelos
conceptos involucrados para el llenado del mapa, según seconsiderepertinente. El énfasisde-
berá ubicarseenverificar si losalumnos soncapacesderelacionar losconceptosrevisados con
una estructura conceptual quelosenglobe.
2. Solicitando su elaboracióna partir de un grupo o lisia de conceptos que el profesor propone. Paraeste
caso sesugiereno dar una listaenormede conceptosquehaga demasiado difícil suelabora-
ción; esmenester seleccionar losconceptos quesejuzguen apropiados para valorar el temau
objetivosqueinteresa evaluar. Estasegunda situaciónpuede resultar más fácil quelaanterior,
porque losalumnos cuentan conlosconceptosarelacionar ynonecesitanevocarlos. Portanto,
el interés debecentrarseencómousan losconceptospara organizarlosjerárquicamente ycon
qué grado deveracidad y precisiónmanejanlasrelacionessemánticas entrelosconceptos. En
estecasoesposibleutilizar para evaluacióndiagnóstica, formativaosumativa.
precisión semántica con que se les ubica y la habilidad qu~se manifiesta para establecer las
relaciones apropiadas entre conceptos. Es decir, según estamodalidad no hay referentes que les
ayuden aelaborar el mapa salvo el concepto nuclear, demodo que el alumno tiene que evocar
los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Este tipo de estrategia puede
utilizarse en las tres formas de evaluación (véase más adelante); pero es más recomendable
para evaluaciones iniciales por diagnosis y prognosis y en la evaluación sumativa parcial o
fUlal. .
Estrategias docentes para un eprendaeje siqmticetivo 386
"
..;
~
(..... -
~
-
~ ti)00
" o r o 1<
:2
(:l
, ~
::!
1::

~
'e
I
.....

-s

~
"!
00
f!
::¡

ir
.' .:_,'
",o :.
:<-,
1. >d.'
'C\I,..-t
; 11;11
'é\¡: .....,','
'x'x' ,
;o:~;o
-r o :
':',: ' ..
::,:;J 'O
Y-'C\I
','I ¡'_ 11
" 1.()
'~'
"<t
-<,-
-.:.;,
.-, ~" ', .~"
,',' .
',_. ',:
: ',r-
i: ' : ' ~ " " Capisu]« 8 ;;/~ ' on' tntml' i,;¡lOv el,dlltaciónpHcoeducatzva' . ' . ,:
, '
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnifIcatIVO 387
Aunque seha considerado queestetipo depruebas esmuy útil paralaevaluacióndeconteni-
dosprocedimentales, también lopueden ser para losconceptualesylosactitudinales.
Puede decirsequeesencialmentesonsituaciones deevaluación donde interesaqueel alumno
ponga en acciónel grado de comprensión osignificatividad delos aprendizajes logrados. Así, se
afirmaqueintentan valorar el usofuncional yflexibledeloaprendido, yqueconstituyenunaalter-
nativainteresante alatrdicional evaluacióndelápiz ypapel.
Otrotipodeinstrumentos deevaluaciónformal sonlasllamadas pruebas de desempeño ode ejecución.
Éstasconsistenenel diseño desituacionesdondelosalumnos demuestran sushabilidades aprendi-
das antetareas genuinas talescomoaplicar unatécnicadeprimeros auxilios, escribir un textoper-
suasivo, ejecutar una piezamusical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cognitivacom-
pleja, solucionar problemas matemáticos, etcétera(véaseArends, 1998;GageyBerlíner,1992).
Evaluación del desempeño
Losmapas también sirven comoguíasdeentrevistaodeobservaciónenclase. Enestecasoel
profesor puede construir primero el mapa (el mapa "experto") y, conbaseenél, conformar una
entrevista conunaseriedepreguntas clavesobreconceptosyproposiciones centralesdeunatemá-
tica. Por medio de las preguntas dirigidas alos alumnos individualmente esposiblehacer una
valoración desus concepciones oideas. Sinduda, esterecurso puede resultar muy útil para tareas
deexploracióneinvestigación, ocuandoseconsiderenecesarioefectuar unanálisisdel manejoque
losalumnos tienen detemáticas oconceptoscomplejos.
Variosautores (Ontoria, 1992;Ontoria, MolinayLuque, 1996)sostienen quelosprofesoresde-
ben experimentar sus propios criteriosy escalasdepuntuación. Para ello,loimportante essaber
quéesloqueseconsidera más importante aser evaluado (pueden tomarsecomobaseloscriterios
recomendados en el inicio de estasección), en función de quéestrategia (cualquierade las tres
presentadas consus variantes) y conquéfinalidad.
obien, podría establecerseunavaloraciónintraalumno al comparar losmapas elaborados an-
tes, durante y después de la secuenciade enseñanza que sequiera evaluar, para determinar el
progreso delaconstrucción delosaprendizajes, Estosmapas pueden integrarseenunportafoliosy
estar sujetos aevaluación formativa conestrategias deevaluacióndocentey autoevaluación.
Tambiénpodría obtenerse un coeficienteporcentual conrespecto aun mapa conceptual "ex-
perto", por ejemplo, conel establecimientodeuncocienteentreel puntaje total del mapadel alum-
no (obtenido por medio delosdistintosaspectosmencionados enel párrafo anterior) y el puntaje
total del mapa "experto" (realizadopor el profesor).
4. Enel caso delas relacionescruzadas correctas: dos vecesel equivalente aunnivel jerárquico
bienpuesto.
3. Paralosniveles[erárquicosbienpuestos: detresadiez vecesloquevaleunarelacióncorrecta.
2. Enel casode losejemplos correctos:lamitad del valor queenlas relacionescorrectasoigual
valor,
1. Paralasrelaciones correctasentreconceptos: unpunto.
Deacuerdo conNovak y Gowin(véasefigura 8.2),esposibleproponer un
puntaje arbitrario del modo siguiente:
Modelo
de puntuacián de
mapas conceptuales
, '-, _ l' '¡';:"1:_·J(", •• ¡~!~
. -, _, Capindo ti Constructiuismo v ndl4/ción psicocducatiua ' ',~' ''-:~~:;/;¡:}~f
"!. ~ • ~ , ••.:':~Y-l.: ..~'?i._'::'~
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmflcatlvo 388
Dosdelascríticasmás recurrentes quesehan dirigido alaevaluacióndel desempeño serefie-
ren: 1.asudificultad dediseño y uso para losmaestros, y 2. que aquejanproblemas devalidez y
confiabilidad.
Tambiénla evaluación auténtica puede integrarse alaenseñanza utilizándose no sólo como
evaluación sumativa sino comoevaluación formativa (véaselasecciónpróxima deestecapítulo).
Cuando losalumnos van aprendiendo las ejecucionesinvolucradas enlaresolución de las tareas
queselespresentan, el docentetienelaoportunidad dedar unseguimiento cercanoadichas ejecu-
ciones, proporcionando retroalimentación precisay, si serequiere, una ayuda ajustadainmediata.
Obviamente, para elloesnecesarioquelosprofesores tengan enclaroquéycómodeben losalum-
nosejecutarlastareasdesdelaformulacióndelosobjetivos, osea, antesderealizar cualquier activi-
dad instruccionaL
El uso delaevaluación conpruebas dedesempeño lógicamente requiere de queenlamisma
situación deenseñanza los alumnos seenfrenten asituaciones otareas que tengan características '
muy similares, esdecir, queseanactividades genuinas ypreferentemente contextualizadas.
Sinembargo, algunos autores han intentado establecer una distinción entre laevaluación del
desempeño ylaevaluaciónauténtica (véaseArends, 1998;Meyer, 1992;cuadro 8.7).
Como ya seseñaló, en la evaluación de desempeño sepide alos alumnos que demuestren
ciertashabilidades, destrezas oconductas enuna situacióndeprueba. Mientras quelaevaluación
auténtica demanda quelos aprendices demuestren dichas habilidades, destrezas oconductas en
situacionesdelavidareal. Enpocaspalabras, una evaluaciónauténtica espor definiciónuna eva-
luacióndel desempeño, pero unaevaluacióndel desempeño nosiempreesunaevaluaciónauténti-
ca(Meyer,1992).Por medio delassituaciones deevaluación expuestas enel cuadro 8.7seilustran
lasdiferenciasentreambos tiposdeevaluación.
Enlaliteratura especializadamuchasvecesaparecequelaevaluacióndel desempeño essinóni-
modeevaluaciónauténtica. Dehecho, uno delosproblemas conestetipodeevaluaciónesqueno
existeuna terminología precisa, pues diferentes autores utilizan también otras expresiones tales
comoevaluacióndeportafolios (véaseatrás), evaluaciónalternativa oevaluación directa(estasúl-
timasempleadas para diferenciarlasdelaevaluaciónconpruebas delápiz ypapel, queseconsidera
comotradicional eindirecta).
• Quelatareapermita alosestudiantes demostrar suprogreso ysushabilidades implicadas.
• Queseempleen tareas realesy auténticas enlamedida queseaposible.
• Quelatareademandada representeel contenidoylosprocedimientos queseesperanconseguir
enlosestudiantes,
• Quelatarearequerida corresponda conlasintenciones deenseñanza.
Las evaluaciones del desempeño tienen laventaja deplantear situaciones menos artificiales
quelas propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos quelas típicas
pruebas objetivassimplemente nopueden. Dehecho, seconsidera queestetipo deevaluaciónpor
medio detareas auténticas llegaatener mayor sentidoparalospropios alumnos, quienes, al obser-
varseasí mismos comoposeedores deunahabilidad odestrezaquelespermitesolucionar tareas o
resolver problemas cotidianos, lapercibencomoalgomotívante, queloshacesentirsecompetentes
yconuna sensacióndelogro.
A continuación sepresentan algunas características deseables que deben tener lastareas involu-
cradas enlaspruebas deejecución(véaseHerman ycols., 1992):
{:~~-"', '" _."', , Capítu/<) 8 Constructiuismoy eualuaciánpsicoeducatiua . "': ,; ", : :',:"
',,1' " ..
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticstivo 389
Sobre el primer punto, hay que aceptar que las pruebas de desempeño tienen una corta tradi-
ción enlos escenarios escolares y muchos profesores no están familiarizados con ellas. En lamedida
en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores' sedecidan aprobar y. experimen-
tar ensu diseño y uso, paulatinamente seirádesarrollando una experiencia compartida que mitiga-
rá el temor que setiene ante 10 desconocido. En lo que respecta al segundo punto, el problema dela
validez puede resolverse en gran medida si secuenta con distintas tareas equivalentes para valorar
las habilidades y destrezas del dominio deinterés (validez decriterio); sobre lacuestión de lacon-
Caso 1
Cada mes de mayo el distrito escolar "X"realiza una evaluación directa de escritura. Por cuatro
días todos los estudiantes en los grados seleccionados participan en una serie estandarizada de
actividades para producir muestras de su composición escrita. Usando un manual cuidadosamente
diseñado, .cada día los maestros enfren tan a los estudiantes a situaciones de evaluación con instruc-
ciones limitadas y tiempo. suficiente para que ellqs escriban (hasta .45minutos); introducciénal
.' topic« y preescritura (primer. día), 'e1qboracióndel borrador (segundo dfa)~.·re.visiqn yediciór¡, (tercer
. dia), 9o.rre~cion~$y ver$icn;final.J día).~La. eva.1u,qciónclararríi1f.te. (lpoyala. enseñanza de,la
. .C011tpqsícionescrita Vis.ta.como 'un . . . .
.' ..- . ~~:';": ' "....' - . ,";
CUADRO 8.7 Comparación entre evaluación del desempeño
y evaluación auténtica
Estrategias docentes para un eprendizeje sigmflcatlVo 390
• Excelente(3):Respuestas quesonmuy completas y adecuadas. Lamayoría delasrespues-
tas están apoyadas coninformación específicadelaslecturas eincluyen citasdirectas. La
estructura delosenunciados esvariada ydetallada. Losaspectosmecánicosdelaescritura
sonapropiados, incluyendo laortografía, el uso demayúsculas ylapuntuación.
4, Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior:
3, Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. Paraestecaso
seproponen cuatroniveles.
• Ortografía, mayúsculas ypuntuación apropiadas.
• Respuestas quecontienenenunciados variados y detallados.
• Respuestas queincluyencitasdirectas.
• Respuestas apoyadas coninformación deotras lecturas.
• Respuestas completas yadecuadas.
1. Seleccione un proceso o producto a enseñar. Por ejemplo, lasrespuestas apreguntas sobreuntexto
deunarevistaenniñosdequinto grado.
2. Identifique los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Lossiguientes sonalgunos crite-
riosaconsiderar paraevaluar lasrespuestas:
Deacuerdo conAirasian (ob. cit.)son ocholospasos para diseñar y usar las rúbricas. Dichos
pasos sonpresentados acontinuaciónconunejemploilustrativo (véaseAirasian, 2001,p. 264):
• Ayudan alosalumnos asupervisar y críticar supropio trabajo.
• Coadyuvan aeliminar lasubjetividad en la evaluación y enla ubicaciónpor niveles de los
alumnos.
• Sondescriptivas, raravez numéricas.
• Describenloqueseráaprendido, no cómoenseñar.
• Sonusadas paraevaluar losproductos ylosprocesos delosalumnos.
• Estánbasadas encriteriosdedesempeño clarosycoherentes.
Lasrúbricas songuíasdepuntajequepermiten describir el grado enel cual unaprendiz estáejecu-
tando unproceso ounproducto (Airasian,2001).Algunas delascaracterísticasmás importantes de
lasrúbricas comoinstrumentos deevaluaciónsonlassiguientes:
Rúbricas
Habilidadserequierequesedefinanconclaridad los criterios quepermitan valorar conprecisión
las habilidades, destrezas o características de los productos. El uso de las rúbricas, las listas de
control ylasescalaspuede contribuir asubsanar adecuadamente muchos delosproblemas decon-
Habilidady objetividad enlaevaluacióndel desempeño. A continuación abordaremos el uso de
dichosinstrumentos comoelementosindispensables paralarealizacióndeestetipodeevaluación;
noobstante, hemos querido presentarlas enrubros apartepor derechopropio, para abordarlas con
mayor grado dedetalle.
, '_. (apitulo 8 Cnnm'u"/l/l;,¡;¡(/)' ~1I7f¡!tl(J(jnpsicocducatiua ':: .
o o raravez
10incipientemente
2o parcialmente
3o generalmente
4o completamente Respuestas completas y adecuadas
Primer criterio
Existendos métodos básicos deevaluar conrúbricas: holístico yel analítico (Airasian, 2001).El
holístico seemplea sobrelaejecucióncompleta deun alumno usando todos loscriterios deejecu-
ción (enel ejemplo anterior seaplicó una evaluación de tipo holística). Encambio, laevaluación
analítica seutiliza para valorar apartir decadacriterio deejecuciónseñalado enlarúbrica; esdecir,
cada criterio deforma separada usando los diferentes niveles deejecución yadeterminados. Por
ejemplo, enel caso delosdos primeros criterios puestos enel ejemplo, unaforma deevaluar analí-
ticamente sería:
Como seseñala enlospasos 4y 5, los criterios deejecucióndefinidos enlosobjetivos pueden
ser identificados por medio deuna ejecución "completa o experta" (compuesta devarios criterios
deejecución) alaque sequiere llegar, y apartir de ahí sepueden ir graduando diferencias en la
forma deejecutarlo demodo queseidentifiquen avances yprogresos enlosprocesos y/o lospro-
ductos del desempeño queinteresa evaluar.
8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución.
Un aspecto clave para el uso y diseño de las rúbricas radica enla definición de los niveles de
ejecución. Parapoder establecer niveles dedesempeño apropiados serequiere queloscriterios estén
claramente establecidos, yque apartir deellos sevayan definiendo modos graduales enqueéstos
puedan manifestarse, desde un estado inferior enque no seaposible cumplirlos hasta un estado
superior enque sesatisfagan adecuadamente (compárense al respecto loscuatro niveles deejecu-
cióndel ejemplo, por loscriterios que expresan).
6. Compare la ejecución de cadaalumno con los cuatro niveles de ejecución.
7. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cadaestudiante.
• Pobre ( O ) : Lasrespuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. Laestructura delosenun-
ciados confrecuencia es incompleta. Los aspectos mecánicos delaescritura requieren de
una mejora significativa.
• Bueno (2):Lasrespuestas sonregularmente completas yadecuadas. Dichasrespuestas es-
tánapoyadas coninformación específicadelaslecturas. Laestructura delosenunciados es
variada. Los aspectos mecánicos de laescritura son generalmente correctos, incluyendo
ortografía, uso demayúsculas ypuntuaciones.
• Necesita mejorar (1):Lasrespuestas son depardal acompletamente adecuadas. Estasres-
puestas requieren estar apoyadas conmásinformación específicadelalectura. Laestructu-
radelosenunciados esvariada. Losaspectos mecánicos delaescritura precisan demejoras
enlo querespecta alaortografía, el uso demayúsculas ylapuntuación apropiada.
5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes:
Estrategias docentes para (In eprenaizeie slgmficaflvo 392
Las listas decontrol son instrumentos diseñados para estimar lapresencia oausencia deuna serie
de características oatributos relevantes en la ejecución (por ejemplo, el manejo deun instrumento,
producción escrita, aplicación deuna técnica quirúrgica, etcétera) y/ oen el producto (dibujos, pro-
ducciones escritas, diseños gráficos, etcétera) realizados por los alumnos.
Estos instrumentos, al igual que las rúbricas, pueden servirle al profesor para determinar el
grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba
están siendo. realizadas por los aprendices.
Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño, las listas de control ylas escalas pueden
utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, eigualmente como recursos para
dirigir la atención alos aspectos relevantes (Herman ycols., 1992; 'IenBrink, 1993).
Listas de controlo verificación y escalas
• Proveer descripciones informativas de su desempeño.
• Favorecer la evaluación mutua con otros compañeros.
• Motivar la autoevaluación desus desempeños.
• Favorecer la autorregulación desus aprendizajes.
• Puntualizar lo que es importante en un proceso oun producto.
• Clarificar las tareas de desempeño que son importantes.
A los alumnos a:
• Proveer descripciones del desempeño del alumno que sean informativas apadres y alumnos.
• Contar con argumentos para la evaluación debido acriterios yniveles de desempeño claros.
• Incrementar laconsistencia de sus evaluaciones.
• Especificar criterios para enfocar lainstrucción, así como laevaluación de los alumnos.
A los maestros a:
Para finalizar, las rúbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes
formas (Airasían, 2001, p. 268):
Nótese que para cada criterio esposible utilizar niveles con código alfabético, numérico odes-
criptivo.
C ocasi nunca
Boparcialmente
A ogeneralmente
Segundo criterio
Respuestas apoyadas con información de lecturas
, ~ . ~
. e: . - .',. '.' , Capitulo 8 Constn« tWiJ1l10 )' eualuacuin psicocducatiua . ".
~ ~• -"' '. f ' ~ • , r
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqnlticeúvo 393
Serecomienda además que lalista decontrol no seamuy extensa, que los ítems sean enunciados
con claridad y secentren en aspectos relevantes, y que sedejen espacios entre reactivos, para añadir
algunos comentarios adicionales posibles sobre lanaturaleza de la acción odel procedimiento rea-
lizado y/o del producto finaL
4. Organizar y dar presentación alalista de tal manera que se facilite su uso.
3. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades
involucradas en la ejecución; el orden p