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Unainterpretacin constructi vista

ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA UNAPRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
McGRAWHILL
MXICO BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MADRID
NUEVA YORK SAN J UAN SANTAF DE BOGOT. SANTIAGO. SAO PAULO
AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI
SAN FRANCISCO SINGAPUR SToLOUIS SIDNEY TORONTO
Gerardo Hernndez Rojas
Maestro en Psicologa Educativa
Profesores de tiempo completo
Facultad de Psicologa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Frida Daz Barriga Arceo
Doctora en Pedagoga
Segunda edicin
Una interpretacin constructivista
ESTRATEGIAS DOCENTES
PARA UNAPRENDIZAJ E
SIGNIFICATIVO
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fhe McGraw-Hill Compantes . , . - , . % , :
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Programas Educativos S.A.de C.V.
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de Registro RSAA003
Printed in Mexico Impreso en Mxico
09876532104 789012345
Agradecemos al CECYT Wilfrido Massieu, del Instituto Politcnico Nacional, las facilidades brindadas
para tomar diversas fotografas deeste libro.
ISBN 970- 10- 3526- 7
(ISBN 970- 10- 1898- 2 primera edicin)
DERECHOS RESERVADOS 2002, respecto ala segunda euicin por
McGRAW- HILLIINTERAMERICANAEDITORES, S. A. de C. V.
A subsidiary ofThe McGraw-Hill Companies, Ine.
Cedro Nm. 512, Col. Atlampa
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06450 Mxico, D. F.
Miembro de laCmara Nacional de laIndustria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 7. 36
_ McGraw-Hill .
nInteramericana
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,
por cualquier medio, sin autorizacin escrita del editor.
ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO
Una interpretacin constructivista
Segunda edicin
Gerente de producto: Alejandra Martnez Avila
Supervisor de edicin: Felipe Hernndez Carrasco
Supervisor de produccin: Zeferino Garca Garca
Supervisor de diseo: Ma. Luisa Velzquez Surez
Fotografas de interiores: Guisela Murad Gonzlez
Fotografa 4. 3: J ess Zurita, Comisin Nacional del Deporte
Caricaturas: Randy Glasbergen, reproducidas con permiso
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10
1
2
XI I I
XI
CAPTULO 3 LA MOTI VACI N ESCOLAR Y SUSEFECTOS EN EL APRENDI ZAJ E .
VI SI N PANORMI CA DEL CAPTULO .
CONCEPTUALI ZACI N yAPROXI MACI ONES AL ESTUDI O DE LA MOTNACI N ..
FACTORES QUE DETERMI NAN LA MOTI VACI N POR APRENDER
yPAPEL DEL PROFESOR .
METAS, ATRI BUCI ONES Y PROCESOS MOTI VACI ONALES EN LOS ALUMNOS .
MANEJ O DOCENTE DE LA MOTI VACI N ESCOLAR: MENSAJ ES,
PRI NCI PI OS DE ENSEANZA Y ESTRATEGI AS .
Principios motivacionales yenseanza .
SUMARI O .
ACTI VI DADES DE REFLEXI N E I NTERVENCI N .
CAPTULO 2 CONSTRUCTNI SMO'Y APRENDI ZAJ E SI GNI FI CATNO .
VI SI N PANORMI CA DEL CAPTULO .
LA APROXI MACI N CONSTRUCTI VI STA DEL APRENDI ZAJ E
Y LA ENSEANZA .
EL APRENDI ZAJ E SI GNI FI CATI VO EN SI TUACI ONES ESCOLARES .
Tipos ysituaciones del aprendizaje escolar .
CONDI CI ONES QUE PERMI TEN EL LOGRO DEL APRENDI ZAJ E SI GNI FI CATNO .
Fases de aprendizaje significativo .
EL APRENDI ZAJ E DE DNERSOS CONTENI DOS CURRI CULARES .
El aprendizaje de contenidos declarativos .
El aprendizaje de contenidos procedimentales : .
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales ' .
SUMARI O .
ACTI VI DADES DE REFLEXI N E I NTERVENCI N .
CAPTULO 1 LA FUNCI N MEDI ADORA DEL DOCENTE yLA I NTERVENCI N
EDUCATNA .
, / f
VI SI ON PANORAMI CA DEL CAP TULO .
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA I NTERPERSONAL
DEL APRENDI ZAJ E .
REPRESENTACI N Y PENSAMI ENTO DI DCTI CO DEL PROFESOR:
SU I NFLUENCI A EN EL APRENDI ZAJ E .
LA FORMACI N DEL DOCENTE COMO UN PROFESI ONAL
AUTNOMO Y REFLEXI VO .
SUMARI O .
ACTNI DADES DE REFLEXI N E I NTERVENCI N .
SEMBLANZA DE LOS AUTORES .
PRESENTACI N A LA SEGUNDA EDI CI N .
Contenido
Estrategiasdocentesparaunaprendizajesiqniticetivo VIII
CAPTULO 6 ESTRATEGIAS PARA ELAPRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO:
FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN .. 231
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO 232
INTRODUCCIN 233
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJ E? 234
CAPTULO 5 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN
DE APRENDIZAJ ES SIGNIFICATIVOS 137
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO 138
INTRODUCCIN 139
DEFINICIN Y CONTEXTUALIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. . . . 140
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA. . . . . . . . . 141
Estrategias para activar (ogenerar) conocimientos previos 144
Estrategias para orientar yguiar alos aprendices sobre aspectos relevantes
deloscontenidos deaprendizaje 146
Estrategias para mejorar lacodificacin (elaborativa) delainformacin aaprender 146
Estrategias para organizar lainformacin nueva por aprender 146
Estrategias para promover el enlace entrelos conocimientos previos
ylanueva informacin que sehadeaprender 146
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS
yRECOMENDACIONES PARA SU USO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
A. Estrategias para activar (ogenerar) conocimientos previos
ypara generar expectativas apropiadas 147
B. Estrategias para orientar yguiar alos aprendices sobre
aspectos relevantes delos contenidos deaprendizaje ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 153
C. Estrategias para mejorar lacodificacin (elaborativa)
delainformacin por aprender 164
D. Estrategias para organizar lainformacin nueva aaprender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
E. Estrategias para promover el enlaceentre los conocimientos previos
ylanueva informacin que sevaaaprender ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
SUPERESTRUCTURAS DE TEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEANZA 204
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJ E
SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIN
yPOR DESCUBRIMIENTO GUIADO yAUTNOMO 217
SUMARIO , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN 226
CAPTULO 4 ~PRENDIZAJ E CqOPERATIVO yPROCESO DE ENSEANZA. . . . . . . . 99
VISIN PANORAMICA DEL CAPITULO 100
EL GRUPO Y LA INTERACCIN EDUCATIVA 102
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES DE APRENDIZAJ E COOPERATIVO,
.INDIVIDUALISTA yCOMPETITIVO 105
TIPOS DE GRUPO Y BENEFICIOS DEL APRENDIZAJ E COOPERATIVO. . . . . . . . . . . . . . . 109
COMPONENTES BSICOS DEL APRENDIZAJ E COOPERATIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
ACTIVIDAD DOCENTE yDISEO DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJ E COOPERATIVO 116
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJ E COOPERATIVO 122
Lluvia otormenta deideas (brainstorming) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Grupos deenfoque (jocus groups) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
ACTMDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN 135
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo IX
CAPTULO 8 CONSTRUCTIVISMO yEVALUACIN PSICOEDUCATIVA 349
. VISIN PANORMICA DEL CAPTULO 350
INTRODUCCIN 352
QU ES EVALUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJ E? 353
CARACTERSTICAS DE UNA EVALUACIN CONSTRUCTIVISTA .. , . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Poner nfasis enlaevaluacin delosprocesos deaprendizaje . . . .. . . . . . . . 358
Evaluar lasignificatividad delos aprendizajes :.. 359
Lafuncionalidad delosaprendizajes comoun indicador potente
del grado designificatividad delosaprendizajes 361
Laasuncin progresiva del control yresponsabilidad lograda por el alumno . . . . . . . . . 362
Evaluacin yregulacin delaenseanza 363
Evaluar aprendizajes contextualizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 364
Laautoevaluacin del alumno. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 365
Evaluacin diferencial deloscontenidos deaprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365'
Coherencia entre las situaciones deevaluacin yel proceso
deenseanza yaprendizaje 366
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 366
Tcnicas deevaluacin informal 367
Tcnicas semiformales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372
Tcnicas formales 378
CAPTULO 7 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJ E SIGNIFICATIVO IT:
COMPRENSIN yCOMPOSICIN DE TEXTOS 271
VISIN PANORMICA DEL CAPTULO 272
INTRODUCCIN :......................... 273
LA COMPRENSIN Y EL APRENDIZAJ E DE TEXTOS 274
Quescomprender un texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Procesamiento interactivo ylectura detextos 277
Laenseanza deestrategias decomprensin delectura 298
ESTRATEGIAS DE COMPOSICIN DE TEXTOS 309
Introduccin 309
Lacomposicin detextos ,.. 310
Diferericias entre buenos ymalos escritores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Dosmodelos explicativos 319
Algunos problemas queseencuentran comnmente durante el proceso
decomposicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
El mejoramiento delashabilidades yprocesos delacomposicin escrita 325
Recomendaciones para laenseanza delacomposicin escrita .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 338
Notas breves sobre laevaluacin delasproducciones escritas. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 341
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN 347
CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIASDE APRENDIZAJ E . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
METACOGNICIN yAUfORREGULACIN DEL APRENDIZAJ E 243
ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIASDE APRENDIZAJ E 250
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIASDE APRENDIZAJ E ,.................. 256
Conceptualizacin delosprogramas deenseanza deestrategias 256
Tcnicas para laenseanza delas estrategias deaprendizaje 258
Participacin del docente enlapromocin deestrategias deaprendizaje 263
SUMARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
ACTIVIDADES DE REFLEXIN E INTERVENCIN 268
Estrategias docentes para un aprendizaje sgnflcatvo X
NDICE ANALTICO 459
REFERENCIASBIBLIOGRFICAS............................................... 439
GLOSARIO 427
TIPOS DE EVALUACIN 396
Evaluacin diagnstica 396
Evaluacin formativa . . . . . . . .. . . . . .. . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
Evaluacin sumativa 412
EVALUACIN DE CONTENIDOS 415
Laevaluacin del aprendizaje decontenidos declarativos 415
Evaluacin del aprendizaje decontenidos procedimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
Evaluacin del aprendizaje ydelamodificacin de actitudes 418
SUMARIO . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 424
ACTIVIDADES DE REFLEXI6N E INTERVENCIN 425
Ennuestras institucioneslatinoamericanas deeducacinmediayeducacinsuperior, confrecuencia
los docentes sonprofesionales queprovienen demuy diversos campos disciplinarios (medicina,
ingeniera, qumica, odontologa, historia, computacin, arquitectura, etctera) eincursionan enla
enseanza, tantopor unainclinacinpersonal aestequehacer comopor laopcinlaboral queenun
momento determinado selespresenta. Sinembargo, no siempre tienen una formacinpara esta
labor, no han sido "enseados aensear" y enmuchos casos tienden aenfrentar losretos dela
docenciareproduciendo loque, asuvez, vivieroncomoestudiantes.
Aunque enlasltimas dcadas hemos.sidotestigosdel florecimientodemuchas experienciasy
formas deabordar laformacindelosprofesores, todavaexistelaprcticaarraigada de"capacitar"
o "entrenar" alos docentes suponiendo quelamera exposicinalecturas ocursos sobreteoras
educativas, osobretcnicasdeenseanzapuntuales, resultasuficienteparaquemejorensuprctica
en el aula. As, sepresupone queel profesor queadquiere informacinfactual, oaquien seledan
instrucciones del cmohacer,podrextrapolar talesconocimientosyaplicarloscasi instantneamente
en su aula. No obstante, larealidad esotra. Tantola experienciadocente como la investigacin
sobrelosprocesos deenseanza indican lo contrario. Unamejorasustancial enlaenseanza no
ocurrirsi el profesor nolograarticular esossaberesconlosproblemas ydilemasrealesqueenfrenta
cotidianamente ensuaula; menosan si noesunconocimientoquehareflexionado aprofundidad
y que lepermite generar propuestas de cambio. Por consiguiente, si cambiamos el enfoque de
solamente dar informacin terica oprocedimientos de enseanzapor losenfoques deapoyar al
profesor areflexionar sobre su prctica y aconstruir soluciones atingentes alos problemas que
enfrenta en un aula y contexto educativo particular, estaremos avanzado en mucho atravs del
camino de laformacin delos enseantes. Y estanueva perspectiva, que integra el acercar alos
profesores alossaberes de la teora y lainvestigacin educativa, pero en un contexto de pensar
crticamentesuprcticaydesolucinsituadadeproblemasreales,eslaquenosanimcomoautores
aescribir estetexto. Nuestra intencin estratar deentablar unasuerte dedilogo conloslectores,
especialmente conlosdocentesyconlosespecialistasenmateriaeducativa (psiclogos,pedagogos,
profesores normalistas, diseadores del currculo y dela instruccin, autores de libros de texto,
etctera) mediante esteescrito, donde recogemoslasinquietudes, propuestas y algunos malestares
de los enseantes y tratamos de vincularlos con un amplio espectro de tpicos de estudio e
investigacin, emanados delapsicologaeducativa deorientacinconstructivista.
Laformacin del profesional involucrado en el estudio delosfenmenos educativos yen el
ejerciciodeladocenciaseplanteadesdemltiplesaproximacionesdisciplinarias,dadalacomplejidad
que representa no slo la explicacin de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal
involucrados, sino por lanecesidad de disponer tanto de un marco de' referencia interpretativo
como deestrategias deintervencin especficas,quelepermitan orientar lareflexiny laprctica.
Somosconscientesdequeseraimposibleabarcar latotalidad desaberesyproblemas relacionados
conladocenciaenlosmbitos denuestro inters, por locual hemoscentradoel focodeestaobraen
una diversidad de aspectos psicopedaggicos que sevinculan con los mbitos de problemtica,
referidos conms frecuenciapor losprofesores denuestras instituciones educativas.
Conestaideaenmenteseelaborlapresente obra,paralacual setom comoenfoquecentral el
marco constructivista de los procesos de enseanza-aprendizaje y tienecomopropsito ofrecer al lector
Presentacin
a la segunda edicin
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo XII
interesado un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en
el aula.
As. el texto seestructur considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas
y los elementos centrales en el proceso conducente al logro deun aprendizaje significativo (el cual
parte de los conocimientos previos de los alumnos, y permite la comprensin y aplicacin de lo
aprendido en situaciones relevantes, reales). Deesta manera, en relacin con el alumno seanalizan
los procesos de aprendizaje significativo y estratgico, lamotivacin y la interaccin entre iguales;
mientras que se estudian las posibilidades de la labor del docente en su papel de mediador de
dichos procesos yproveedor deuna ayuda pedaggica regulada. Por otraparte, tambin seconsidera
el papel que desempean los materiales de estudio y lasformas de organizacin del proceso instruccionaI;
enesterubro destacalaelaboracindeestrategiasdeinstruccincognitivasyel diseodeactividades
acadmicas basado en la conformacin de grupos cooperativos, integrando asimismo diversas
estrategias deevaluacindel aprendizaje.
Porquestrategiasdocentes?Enprincipiohemosqueridoevitar ladenominacin de"mtodos"
o"tcnicas" docentes deinspiracin constructivista, pues consideramos restrictivoel manejousual
quesedaennuestros contextoseducativos adichos trminos, quellegan aequipararse conlosde
instructivos orecetariosrgidos quetanslosealanlapauta deuncmohacernosiemprereflexivo
ni contextuado. Por el contrario, utilizamos ladenominacin deestrategias enel sentido desaberesy
procedimientos especficos, oincluso formas deejecutar una habilidad determinada; pero parala
cual setieneque saber el qu, cmo y cundo de su empleo. Nuestra idea esqueel profesor logre
consolidar estrategiasdocentesenlamedidaenqueempleelosrecursospsicopedaggicos ofrecidos
comoformasdeactuacinflexiblesyadaptativas(nuncacomoalgoritmosorecetasrgidas), enfuncin
del contexto, delosalumnos, ydelasdistintascircunstanciasydominios dondeocurresuenseanza.
Porloanterior.y encongruenciaconel abordajeconceptual quesubyaceaestetrabajo,espreciso
aclarar quenosetratadeofrecerIf el modelodidcticoideal", ni serealizanprescripcionestcnicasde
carcternormativo. Estaobraofrecealgunasbasestericasyprincipios deaplicacinsustentados en
lainvestigacinrecienteenel campo delapsicologadel aprendizaje ylainstruccin, conlaideade
quepermitan inducir enel lectorunareflexinsobresuformadepensar el actoeducativo, as como
enrelacinconsupropiaprcticadocente. Talesprocesosdereflexinconformanunprimer pasoen
elcaminohacialainnovacindelaenseanza,queserfructferasloenlamedida quepermitagenerar
un conocimiento didctico integrador, acompaado depropuestas viablespara laaccin.Estamos
convencidosdequeestaobraaportar elementosvaliososparal lector enlamedida enqueloinvite
amatizar, diseccionaryreconstruir losconocimientosqueaqu selepresentan, enfuncindel contexto
ylassituaciones particulares queenfrentaensuactividad comoprofesional delaeducacin.
Puesto quepensamos queuntextocomostequeda sujetoaunareconstruccin departe delos
lectoresenvinculacinconloqueocurreensusaulas ombitosprofesionales, enlasegunda edicin
reforzamos loscomponentes quepermiten unareflexinsobrelaprctica educativa oqueinducen
agenerar propuestas paralaaccin.As,apartedeincrementar el nmeroytipodeapoyosdidcticos
alalectura(esquemas,mapasconceptualeseilustraciones, entreotros) incluimosalgunasactividades
einstrumentos de reflexin, segmentos de entrevistas u opiniones de profesores, estudiantes o
especialistas, casos ilustrativos y ejemplos reales tomados de escuelas y universidades alas que
hemos tenido acceso,conel propsito deacercarloscontenidos del libroalaprcticaeintereses de
loslectores. Deestamanera, tambin tratamos depromover un aprendizaje ms significativo en
nuestros propios lectores.
Finalmente,. deseamos agradecer a todos aquellos quienes contribuyeron ala elaboracin y
enriquecimiento deestaobra, enparticular anuestros colegasdel readePsicologaEducativadela
Facultad de Psicologade laUNAM, alosinnumerables profesores mexicanos y deotros pases
latinoamericanos quenos han brindado sus aportaciones y comentarios crticosal texto, al doctor
[oseph Novack, por suayuda para conseguir lafotodeDavid Ausubel, aCsar Coll yngel Daz
Barrigapor suapoyoen nuestra formacincomoprofesionales delapsicologaylaeducacin, yde
maneramuy especial alalicenciadaAlejandraMartnez vilayel equipo quecoordinaenMcGraw-
Hill deMxico.
Gerardo Hernndez Rojas es profesor de tiempo completo en el Departamento de Psicologa
Educativa delaFacultad dePsicologadelaUniversidad Nacional Autnoma deMxico. Enellaha
sido catedrtico dediversas asignaturas enlicenciatura; adems haimpartido ctedra deposgrado
envarias instituciones universitarias.
Cuenta conunamaestra enPsicologa delaEducacin, yactualmente cursa el doctorado dela
misma especialidad enlaFacultad dePsicologa delaUniversidad Nacional Autnoma deMxico.
Tienems de30publicaciones entre artculos, libros y captulos. Ha participado enmltiples
conferencias, cursos yponencias sobre educacin, constructivismo ytpicos relacionados.
Actualmente sus temas deinvestigacin versan sobre modelos conceptuales y estrategias de
autorregulacin para lacomprensin y produccin de textos enlaniez ylaadolescencia. Otras
reas desuinters sonel estatuto epistemolgico delapsicologa delaeducacin, lametacogncn
ylaenseanza.
Frida Daz Barriga Arceo es profesora de tiempo completo en el Departamento de Psicologa
Educativa delaFacultad dePsicologa delaUniversidad Nacional Autnoma deMxico, donde ha
sido catedrtica tanto en licenciatura como enposgrado, adems ha sido Directora de Estudios
Profesionales.
Cuenta conuna maestra enPsicologa delaEducacin y conel doctorado enPedagoga dela
Facultad deFilosofa y Letras delamisma universidad.
Ha dirigido yrevisado ms de35tesis profesionales y deposgrado. Tienems de45artculos,
libros ycaptulos publicados. Asimismo, esreconocida endiversos pases dehablahispana por su
participacin enmltiples proyectos deformacin deprofesores einvestigadores enel campo dela
educacin, del constructivismo y del aprendizaje cooperativo.
Entrelasreasdeinvestigacin desuintersseencuentran el desarrollopsicolgicoylosprocesos
cognitivos, lapsicologa instruccional y las estrategias cognitivas, el desarrollo y los procesos de
aprendizaje en el adolescente, la enseanza de las ciencias histrico-sociales, y el diseo y la
evaluacin curricular.
Semblanza de los autores
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cin d d : 2 e r t i : e .
EstrategIas docentes para un aprendizaje significatIVO ~ 3
1. Conocimiento terico suficientemente profundo ypertinente acerca del aprendizaje, eldesarro-
llo yel comportamiento humano. .
Es difcil llegar a.un consenso acerca de cules son los conocimientos y habilidades que un
"buen profesor" debe poseer, pues ello depende de la opcin terica y pedaggica que setome, de
la visin filosfica y de los valores y fines de la educacin con los que se asuma un compromiso.
Desde la perspectiva en que ubicamos este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden
identificarse algunas reas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el
profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona yaubicarse como
actor crtico de su entorno. Dichas reas de competencia sonlas siguientes:
Enconsecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente duran-
te su formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el
aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de evaluacin, etctera),
configurarn los ejes delaprctica pedaggica del profesor. ydicha prctica docente seencontrar
fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se
desenvuelva, el proyecto curricular en el que seubique, las opciones pedaggicas que conozca ose
leexijan, as como las condiciones bajo las que seencuentre en lainstitucin escolar.
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura atravs desu propio nivel cultural, por la
significacinqueasignaal currculumengeneral y al conocimientoquetransmiteenparticular, y por
lasactitudesquetienehaciael conocimientoohaciaunaparcelaespecializadadel mismo.Latamizacin
del currculumpor losprofesoresnoesunmeroproblemadeinterpretacionespedaggicas diversas,
sinotambin desesgosenesossignificadosque, desdeunpunto devistasocial,no sonequivalentes
nineutros. Entender cmolosprofesoresmedianenel conocimientoquelosalumnosaprenden enlas
instituciones escolares esun factor necesariopara quesecomprenda mejorpor qu losestudiantes
difierenenloque aprenden, lasactitudeshacialoaprendido y hastalamisma distribucin social de
loqueseaprende.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente selehan asignado diversos roles: el de
transmisor deconocimientos, ~l deanimador, el desupervisor ogua del proceso de aprendizaje, e
incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la funcin
del maestro no puede reducirse aladesimple transmisor delainformacin nialadefacilitador del
aprendizaje, en el sentido de concretarse tan slo a arreglar un ambiente educativo enriquecido,
esperando que los alumnos por s solos manifiesten una actividad autoestructurante oconstructiva.
Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conoci-
miento. Aunque dicha mediacin secaracteriza demuy diversas formas, consideremos lasiguiente
descripcin que contiene una visin amplia al respecto (Gimeno Sacristn, 1988; Rodrigo, Rodrguez
y Marrero, 1993, p. 243):
Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste no slo se
compone de representaciones personales, sino que se sita asimismo en el plano de la actividad
social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en
solitario, sino gracias alamediacin delosotros yen un momento y contexto cultural particular. En
el mbito de la institucin educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los
compaeros de aula.
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA
INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJ E
Estrategias docentes paraunaprendizaje Significativo 4
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2. Conocer y cuestionar el pensamiento docenteespontneo.
1. Conocer lamateriaquehan deensear.
Enunalneadepensamiento similar, Gil,Carrascosa,Puri yMartnez-Torregrosa (1991)consi-
deran quelaactividad docente, ylosprocesos mismos deformacin del .profesorado, debenplan-
tearseconlaintencin degenerar un conocimiento didcticoosaber integrador, el cual trascienda
el anlisiscrticoy tericoparallegar apropuestas concretasyrealizables quepermitan una trans-
formacinpositiva delaactividad docente. El hilo conductor deesteproceso decambio didctico
eslaproblemtica quegeneralaprctica docenteylaspropias concepciones espontneas sobrela
docencia. Siendofielesalospostulados constructivistas (vaseel captulo siguiente), lautilizacin
desituacionesproblemticas queenfrentael docente ensuprcticacotidiana eslaplataforma para
construir el conocimientodidctico integrador al quesehizo referenciaanteriormente. Ensupro-
puesta deformacin para docentes decienciasanivel medio, estos autores parten delapregunta
qu conocimientos deben tener los profesores y qu deben haceri, alacual responden conlossiguientes
planteamientos didcticos:
5. Conocimiento personal prctico sobrelaenseanza.
4. Control deestrategiasdeenseanzaquefacilitenel aprendizajedel alumnoylohaganmotivante.
3. Dominio deloscontenidos omaterias queensea.
2. Desplieguedevaloresyactitudes quefomenten el aprendizajeylasrelacioneshumanas genui-
nas.
Una meta central del docente (Spromover la autonomia moral e intelectual entre sus alumnos.
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Estrategias docentes para un aprendizaje signifcatlfo 'e 6
Aunque es innegable que el propsito central de laintervencin educativa es que los alumnos
se conviertan en aprendices exitosos, as como en pensadores crticos yplanificadores activos de su
propio aprendizaje, la realidad es que esto slo ser posible si lo permite el tipo de experiencia
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alumnos, aquienesptpor~ionarU1i.aayudapedaggica'ajustada t i sucompetencia." .
Para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos carac-
tersticas (Onrubia, 1993):a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno,
y b) que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.
Finalmente, una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la compren-
sin y la actuacin autnoma de los alumnos.
Cabe sealar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda niintervenir de manera
homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesor
puede servir de ayuda ajustada en unos casos yen otros no. Es por ello que Onrubia (ob. cit.)
propone como eje central de latarea docente una actuacin diversificada yplstica, que se acompa-
e de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y que ala vez se apoye en una
planificacin cuidadosa de laenseanza .
La metfora del andamiaje (scaffoldi ng) propuesta por Bruner en los setenta nos permite expli-
car lafunci n t ut ori al que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que lasintervenciones tutoriales
del enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia enlatarea de apren-
dizaje manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto ms dificultades tenga el aprendiz en
lograr el objetivo educativo planteado, ms directivas debern ser las intervenciones del enseante,
y viceversa. Pero laadministracin yajust e de la ayuda pedaggi ca de parte del docente no essencilla,
no es slo un cambio en lacantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En ocasiones podr apoyar
los procesos de atencin ode memoria del alumno, en otras intervendr enlaesfera motivacional y
afectiva, oincluso inducir en el alumno estrategias oprocedimientos para un manejo eficiente de
la informacin.
Por lo anterior, esevidente que, tal como opina Maruny (1989), ensear no es slo proporcionar
informacin, sino ayudar aaprender, ypara ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus
alumnos: cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado,
su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los animan o desalientan, sus
hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema,
.etctera. Laclase no puede ser yauna situacin unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de
larelacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte de lacalidad de la docencia misma
(Barrios, 1992).
Una adaptacin esquemtica de las ideas anteriores se encuentra en lafigura 1.1.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual.
Estrategiasdocentesparaunaprendizajeslgmficativo 7
Siguiendo aRogoff (1984),existencincoprincipios generalesquecaracterizanlassituacionesde
enseanza-aprendizaje, donde ocurreunprocesodeparticipacin guiada conlaintervencindel pro-
fesor:
Deacuerdo conColl (1990,p. 450),"el profesor grada ladificultad delastareasyproporciona
al alumno losapoyos necesarios para afrontarlas; pero estosloesposibleporque el alumno, con
sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades ysu comprensin delasitua-
cin". Estosignificaqueenlainteraccineducativanohay slounaasistenciadel profesor al alum-
no, sino ambosgestionan demanera conjuntalaenseanzayel aprendizajeenunprocesodeparti-
cipacinguiada.
El sentido delaactividad educativa ysuvalor real enlaformacindel alumno.
Lainfraestructura y facilidades existentes
Lasintencionalidades uobjetivosperseguidos
Loscontenidos ymateriales deestudio
Latareadeaprendizaje arealizar
Lascaractersticas, carenciasyconocimientosprevios desus alumnos
Deestamanera, enlaformacindeundocenteserequierehabilitarloenel manejodeunaserie
deestrategias (deaprendizaje, deinstruccin, motivacionales, demanejodegrupo, etctera) flexi-
bles yadaptables alas diferenciasdesusalumnos yal contextodesuclase,detal formaquepueda
inducir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etctera) laci-
tada transferenciaderesponsabilidad hastalograr el lmitesuperior deejecucinquesebusca. Por
ellono puede prescribirse desde fuera "el mtodo" deenseanza que debeseguir el profesor; no
hayuna vanicaparapromover el aprendizaje, yesnecesarioqueel docente, mediante unproceso
dereflexinsobreel contextoycaractersticasdesuclase, decidaquesconvenientehacer encada
caso, considerando:
.El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse atravs dela denominada zona de
desarrollo prximo, concepto muyimportante enlapsicologadeL.Vigotskyquepermiteubicar el
papel del docenteylanaturaleza interpersonal del aprendizaje. Lazona de desarrollo prximo (ZDP)
posee un lmiteinferior dado por el nivel deejecucinque lograel alumno trabajando deforma
independiente osinayuda, y un lmitesuperior, al queel alumno puede acceder conayuda deun
docente capacitado.
De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pa-
san del control del docente al alumno es complejo, y est determinado por las influencias sociales, el
periodo de desarrollo en que seencuentra el alumno yel dominio del conocimiento involucrado. Desdeesta
ptica, el mecanismo central por medio del cual el docentepropiciael aprendizaje enlosalumnos
eslo quesellamalatransferencia de responsabilidad, queserefiereal nivel deresponsabilidad para
lograr una metaopropsito, el cual enuniniciosedepositacasi totalmenteenel docente, quien de
manera gradual vacediendo otraspasando dicharesponsabilidad al alumno, hasta questelogra
un dominio pleno eindependiente .
interpersonal en que sevea inmerso el alumno. Segn Belmont (1989),uno delos roles ms impor-
tantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie
de estrategias cognitivas atravs desituaciones deexperiencia interpersonal instruccional.
Estrategias docentes para un aprendizaje 3/gniflc3tlVo 8
Convencerse dela importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin de conoci-
mientos, habilidades, actitudes y comportamientos que est buscando promover en sus estu-
diantes.

No quisiramos cerrar esta breve revisin del importante papel del profesor en el proceso de
construccin del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano delas relaciones interpersonales
y las actitudes del propio enseante. De manera general, creemos que es muy importante que el
profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:
Hasta aqu hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde el punto
de vista constructivista. Una sntesis de las mismas seencuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar que
algunos de estos conceptos seretomarn y ampliarn posteriormente.
En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios deri-
vados de lapsicologa cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en su
clase. No obstante, dichos elementos deben ser objeto de un anlisis crtico departe del profesor (o
mejor: del. claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseanza
particulares que enfrenta.
El que conduce alageneracin deprcticas alternativas innovadoras asu labor docente, que le .
permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos.
El delareflexin crtica en ysobre lapropia prctica docente, con laintencin deproporcionarle
instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto anivel de la organizacin escolar y curricular,
corno en el contexto del aula.
El delaadquisicin yprofundizacin deun marco terico-conceptual sobre losprocesos indivi-
duales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula yposibilitan la adquisicin de un
aprendizaje significativo.
Creemos que por lo expuesto en este apartado, sejustifica laimportancia de ofrecer al docente
una formacin que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a stos, sino que
incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad de generar alternativas de
trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales seconformara un programa de formacin
docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los si-
guientes:
50. Aparecen demanera explcita eimplcita las formas deinteraccin habituales entre docentes/
adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea el
profesor como tutor del proceso.
40. Semanifiesta una intervencin activa departe del docente y del alumno.
30. Setraspasa deforma progresiva el control y laresponsabilidad del profesor hacia el alumno.
10. Seproporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientos
previos) y el nuevo conocimiento.
20. Seofreceuna estructura deconjunto para el desarrollo delaactividad olarealizacin delatarea.
Esrrateglas docentes paraunaprendIzaje sigmflcativo 9
Enlos captulos subsecuentes seofrecern algunos fundamentos conceptuales yprescriptivos
queserefieren aprincipios 'motivacionales, estrategias cognitivas deinstruccin ypara el aprendi-
zajeapartir detextos, as como algunas ideas para laevaluacin del aprendizaje significativo yel
manejo del grupo en situaciones decooperacin. Sinembargo, sabemos de sobra que latemtica
propuesta no agota lasnecesidades deformacin del docente odeotros profesionales delaeduca-
cin, nisus posibilidades deintervencin educativa.
Evitar queel grupo caigaenlaautocomplacencia,la desesperanza olampotencia, obien, enla
crtica estriL Por el contrario, se trata de encontrar soluciones yconstruir alternativas ms
edificantes alas existentes entorno alosproblemas planteados enypor el grupo.
Plntear desafos oretos abordables alos alumnos, que cuestionen ymodifiquen sus conoci-
mientos, creencias, actitudes ycomportamientos.
Sercapaz demotivar alos alumnos yplantear lostemas comoasuntos mportantes ydeinters
para ellos.
Evitar apoderarse delapalabra yconvertirse enunsmple transmisor deinformacin, esdecir,
no caer enlaenseanza verbalista ounidireccional.
Establecer una buena relacin interpersonal conlosalumnos, basada enlosvalores queintenta
ensear: el respeto, latolerancia, laempata, laconvivencia solidaria,_etctera.
Evitar mponer enun ejercicio deautoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y
personales.
Respetar asus alumnos, sus opiniones ypropuestas, aunque no las comparta.
'.: 'Esun ~ediador,entre el tono~e~~o yelapt~n~ajdesu~ ruuffirtos ; comparte expe~.
'.rind?l~ ..... - -" 'e~pt~c:i~o. .,...... _',' ,t~I~in fo, , ! iurzt8 (co~constr~~~:
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I
CUADRO 1.1 Un profesor constructivista
EstrategIas docentes paraunaprendIzaje sigmficatlVo 10
Sepuede afirmar queunprincipio quepresidelasrelacionesinterpersonales esquelarepresen-
tacinqueuno seformadel otroes,por unlado, unfiltroqueconduceainterpretar yvalorar 10que
sehace; pero tambinpuede modificar el comportamiento enladireccindelasexpectativas aso-
ciadascondicharepresentacin; lacual nosereduceaunaselecciny categorizacindelosrasgos
sobresalientes del otro, sino queenellaparticipan losconocimientos culturales y las experiencias
socialesdelosprotagonistas.
Algunas delas preguntas cruciales en estesentido son: Cmo concibeel docente el conoci-
miento queensea?Qupapel seconcedeas mismo enrelacinconlaexperienciadel queapren-
de? Cmoserepresenta al alumno, qurecursos leconcedey qulimitacioneshaidentificado en
l?Cmoorganizaytransmiteel conocimientopropio deuncampodisciplinario especfico?Hace
ajustesalaayudapedaggica quepresta alosalumnos enfuncindesusnecesidades y del contex-
to?Asumesiempre el-, control delosaprendizajes o10deposita gradualmente enlosestudiantes?
Cmocuantificay cualificalaposesin ysignificatividad del conocimiento ensus alumnos?
Enlaliteraturareportada, lasrepresentaciones oconcepcionesdel profesor, quesehanaglutina-
do enel trmino genricode"pensamiento del profesor" (ClarkyPeterson, 1990),enrealidadreco-
gen conceptos ymetodologas diversas empleadas enel estudio del conocimiento profesional del
profesorado. AS,alosprocesos implicados seleshadenominado 11creencias", 11conocimientoprc-
tico",'''pensamiento prctico", "modelos oestilos deenseanza", "teoras implcitas", entre otros
trminos. Loquenosinteresaenfatizar por el momento esquelosresultados degranparte deestos
trabajosrefutanlatesisdequeel conocimientodidcticodel profesor esslodenaturaleza tcnicao
prctica. Msbien, el conocimientodel profesor, ensucalidaddeprofesional delaenseanza, esde
ndoleexperiencial (vasems adelanteaSchon),yconstituyeunasntesisdinmica deexperiencias
biogrficasconstructivas queseactivan por demandas del sistemacognitivoyestn enfuncinde
loscontextos, directricesy conflictosqueplantea lacultura organizada delaescuela.
Aunque losestudios sobreel pensamiento del profesor han comenzado aproliferar, plantean
anmsinterrogantes querespuestas. Endiversasinvestigaciones sehaencontrado que"losprofe-
soresnoparecenseguir para planificar sutrabajoel modelo racional quenormalmente seprescribe
enlosesquemas deformacinyen laplanificacindel currculum" (Sancho,1990,p. 101).Lamayo-
ra de los profesores estudiados no comienzan o guan su trabajo en funcin de unos objetivos
especficos,sinomsbienenfuncindel contenido queensearn yel lugar donde latareadocente
serealizar. As suunidad deplanificacin eslaactividad yno el objetivo.
Si queremoscomprender por quel profesor ylosalumnosinteractan deunamanera determinada
y secomportan comolohacen ensus intercambios comunicativos, hemos deatender no sloasus
comportamientos manifiestos yobservables, sinotambinalascognicionesasociadasalosmismos.
Yasemencionlaimportancia quetieneel conocimientodel pensamiento espontneo orepresenta-
cinqueseformael docentedel proceso educativo, comopunto departida deuncambioreal ensu
prcticacomoenseante. Enel presente apartado nuestra intencin esdestacar larepercusin que
tienenenel desarrollodetodoactoeducativo lasrepresentacionesmutuas ylosprocesos depensa-
miento dedocentesyalumnos. Enopinin deCoil yMiras(1990,p. 297):
REPRESENTACiN Y PENSAMIENTO DIDCTICO DEL PROFESOR:
SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
EstrategIas docentesparaunaprendIzajesigmflcativo 11
Untemapolmico ubicado enestembito esel delarepresentacin.mutua profesor-alumno y
sus eventuales repercusiones en el proceso deenseanza-aprendizaje. El estudio delas llamadas
profecas de autocumplimiento o "efecto Pigmalin" (vaselas investigaciones de Rosenthal y
J acobson,enColl yMiras, 1990)hapuesto demanifiesto quelasexpectativas delosprofesoressobre
el rendimiento delosalumnos lleganaafectar demanerasignificativa(positivaonegativamente) el
rendimiento acadmico destos.
Lasideas queacompaan dicha" docenciadel sentidocomn" nosonprivativas delosprofeso- .
resdeciencias,pues creemos queimplican representaciones compartidas por profesores delasde-
ms reas curriculares. Por ejemplo, ennuestro medio existenestudios que han documentado el
pensamiento didctico delosprofesoresdehistoriadel nivel bachillerato enrelacinconsuqueha-
cer docenteysus alumnos (DazBarriga,1998;Momoy, 1998).Algunas delasideas expresadas por
losdocentes seencuentran enel cuadro 1.2.
Paradjicamente, tienen laidea deque ensear esfcil, cuestin de personalidad, desentido
comn odeencontrar larecetaadecuada, y sonpoco conscientesdelanecesidad deun buen
conocimiento decmoseaprende.
Suelenatribuir lasactitudes negativas delosestudiantes haciael conocimientocientficoacau-
sasexternas, ignorando supropio papel. .
Consideran quees algo "natural" el fracasodelosestudiantes enlasmaterias cientficas, por
una visinfijaoprejuicio delascapacidades intelectuales, el sexodelosalumnos osuextrac-
cinsocial.
Reducenel aprendizaje delascienciasaciertosconocimientosy, alosumo, algunas destrezas, y
olvidan aspectos histricos y sociales. Sesienten obligados acubrir el programa, pero no a
profundizar enlostemas.
Losdocentes tienen una visinsimplistadeloqueeslacienciay el trabajocientfico.
Laexistenciayrelevancia del pensamiento ycomportamiento espontneo del docentedecien-
ciasseencuentran ampliamente documentadas enlaliteratura psicolgica, ystaesuna cuestin
que ha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson,
Resnick,Novak, Gil, entre otros. Algunas delasideasespontneas del docenteodocencia del sentido
comn querevisten inters son(vaseGil ycols., ob. cit.):
3. Dichaproblemtica sloessuperable, comosostendremos msadelante, si serealizauntrabajo
docente colectivo,reflexivo einnovador.
2. Un buen nmero de dichas creenciasy'comportamientos sobrelaenseanza son acrticos, y
conformanuna "docencia desentido comn", queal presentar unaresistenciafuerteal cambio
seconvierteenun obstculo pararenovar laenseanza.
1. Losprofesores tienen ideas, comportamientos yactitudes sobrelosquehay queconectar cual-
quier actividad deformacin.
Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didctico del pro-
fesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms,
algunos autores (Gil, Carrascosa, Furi yMartinez-Torregrosa, 1991)loarticulan dentro delasque
consideran tesiscentrales deunprograma deformacindeprofesores, puesto que:
Estrategias docentes para un aprendizae sIgnificatIVo !2
Esrrateglasdocentesparaunaprenc/Jzae significatiVo 13
Sepresupone que es suficiente entrenar alos profesores enmtodos deenseanza puntuales o
en la adquisicin deciertas conductas yhabilidades discretas para cambiar su forma de ensear. Sin
embargo, en laprctica real de la formacin de profesores, esta aproximacin presenta varios pro-
blemas.
Desde una perspectiva histrica, resalta que la mayor parte de la investigacin, y los intentos por
dar formacin docente en el mbito delarelacin educativa, secentran en una concepcin limitada
de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente. Asimismo se observa que se han abordado
principalmente dos cuestiones: las caractersticas personales delos profesores que los hacen efica-
ces yla delimitacin delos mtodos de enseanza eficaces.
LA FORMACiN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL
AUTNOMO Y REFLEXIVO
El gran reto actual es cmo inducir al profesor atomar conciencia de dichos aspectos, para que
pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas asu prctica profesional.
Esto nos introduce al problema dela formacin del docente, sobre el cual haremos comentarios en
la' siguiente seccin.
Aunque tal efecto no es lineal, eintervienen mecanismos complejos y mltiples variables me-
diadoras, cuanto ms motivados, inteligentes, atentos, autnomos, etctera, perciben losprofesores
alos alumnos, ms esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuacin corno docentes se
orientar aconseguir resultados acadmicos ms positivos. Lasituacin inversa tambin esfactible:
cuanto menos capaces, poco inteligentes, culturalmente desfavorecidos ofsicamente limitados per-
ciban los docentes asus estudiantes, esperarn menos desurendimiento, y esto influir en lamane-
ra en que conduzcan su labor docente. En estos trabajos sepuso en claro que entran en juego per-
cepciones deextraccin social, inteligencia, aparienciafsica ygnero en larepresentacin que seforma
el docente, y en estrecha relacin con sta, las expectativas de logro acadmico depositadas en el
estudiante. Comentarios corno "Eres el ms listo deeste grupo, ojal los otros fueran como t", "De
plano, no entiendes", "Con alumnos deun medio tan pobre sepuede hacer tan poco", "Si en su casa
no los motivan aestudiar, aqu esimposible hacerlo", 11A las mujeres les cuesta mucho ms enten-
der Matemticas", "Estn perdidos, no saben estudiar, seguramente van areprobar", etctera, po-
nen demanifiesto las verdaderas creencias delos profesores respecto asus alumnos y asus posibi-
lidades de aprendizaje. Tal como veremos cuando se aborde el tema dela motivacin escolar, este
tipo de mensajes del profesor no slo no ayudan al alumno a superar sus deficiencias, sino que
entraan una descalificacin personal que afecta la autoestirna del individuo y propician que se
sienta incompetente eindefenso ante las situaciones escolares.
Estrategias docentes paraunaprendizaje significativo 14
Por el contrario, la propuesta del prctico reflexivo se sustenta en unaracionalidadprctica,
donde laformacin delos profesionales enfatiza laaccin prctica, mediante lacomprensin plena
de lasituacin profesional donde selabora, la cual slo puede alcanzarse por lava deprocesos de
deliberacin, debate einterpretacin. El rol del docente no es eneste caso el deun operario otcnico
Al llegar aeste punto resalta laimportancia de una formacin docente eminentemente reflexi-
va. Ante el clima de descontento alrededor de la formacin que se ofrece en los centros de forma-
cin de profesores y deprofesionales universitarios y tcnicos, Donald Schn (1992) sehapronun-
ciado encontra delaracionalidad tcnica ypropugna por una formacin que denomina el" prctico
reflexivo" (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar de la
puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico (en el sentido peyorativo olimitante del
trmino). De acuerdo conA. Daz Barriga (1993,p. 69) el profesor "deja de serna slo el centro <Lela
actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable delamisma, para visualizarlo
como un operario en la lnea deproduccin escolar".
Por lo mismo, cuando seentiende la tarea de formar al docente como una cuestin de dotarlo
deteoras psicolgicas opedaggicas, tambin seincurre enuna visin reduccionista. Dehecho, si
en algo ha cambiado el campo de la formacin de profesores en las ltimas dcadas, es en haber
logrado comprender que para que los docentes puedan internalizar las teoras pedaggicas, stas
deben ser aprendidas en el contexto donde seespera que puedan aplicarlas, es decir, en el contexto
de su clase y en relacin con sus principales tareas como docente. Sin embargo, en muchas expe-
riencias de formacin docente todava seespera que el profesor traslade las teoras educativas asu
aula yresuelva problemas casi sin ayuda. No obstante, seha demostrado que los enfoques de for-
macin docente que focalizan un anlisis crtico oreflexin sobre la propia prctica docente y que plan-
tean situaciones desolucin de problemas situados en el aula son mucho ms productivos en cuanto a
lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales (Daz
Barriga, 1998).
Los argumentos anteriores han conducido auna revaloracin delo que ocurre efectivamente en
el saln de clases -"la vida en las aulas" - como objeto de investigacin en el campo delainterac-
.cin educativa, deforina que constituya el punto departida de todo intento por aportar al profeso-
rado ms elementos para realizar su tarea docente.
En este sentido, resulta prcticamente imposible consensuar, con base en lainvestigacin edu-
cativa, una definicin ampliamente aceptada delo que caracteriza aun buen profesor, si es que dicha
definicin se quiere plantear apartir de un listado de conductas, rasgos ohabilidades inconexas.
No obstante, rescataramos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que un
buen profesor es un profesional independiente; Schn (1992), que lo concibe como un profesional
reflexivo, y lareivindicacin que hace A. Daz Barriga (1993) desu labor como intelectual capaz de
construir sus propias opciones y visiones hacia su quehacer educativo.
Losprincipales problemas, tanto tericos como metodolgicos que haenfrentado son: presupo-
ner una estabilidad derasgos depersonalidad con independencia del contexto en que semanifies-
tan; lamultidimensionalidad delosmtodos deenseanza ylasdificultades ensu operacionalizacin:
la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de conformar grupos de
experimentacin equivalentes, entre otras (CoIl y Sol, 1990).
EstrategIas docentes para un aprendizaje SIgnificatIVo ' 15
Laformacin deunprctico reflexivoseestructura alrededor deunas prcticas quepretenden
ayudar alos estudiantes aadquirir lasformas de "arte" queresultan esencialesasucompetencia
acadmica, personal oprofesional. Enestesentido, lostalleres detrabajoylasactividades enesce-
narios naturales, el artedeunabuena tutora, as comociertasformasdeinteraccindialgicaentre
estudiantes y tutores constituyen las piezas clavedelapropuesta. Tambinlo serael estudio de.
una "teora de la accin" y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos
defracaso), sobrelabasedesuevolucinalargoplazo.
Por elloDonaldSchonplanteacomoalternativaenla fOrIlJ acindelosprofesionalesdeladocen-
ciaodeotros campos "laexperienciadeaprender haciendo y el artedeunabuena accintutoral",
puesto quelosestudiantes aprenden lasformas dearteprofesional mediante laprcticadehacer o
ejecutarreflexivamente aquelloenloquebuscanconvertirseenexpertos, yselesayuda ahacerloas
graciasalamediacin queejercensobreellosotros"prcticos reflexivos" ms experimentados, que
usualmente sonlosprofesores; peropueden serlotambinloscompaeros declasemsavanzados.
Enestepunto puede surgir el dilemadesi latareadocenteesuna labor cientficaomsbienes
unarte. Enalgunamedida, ambosaspectosestnimplicados, tantoenlaprofundidad yvigenciade
lossaberes disciplinares queseposean comoenlamaestra, y el "ojoclnico" o"virtuosismo" que
selogran conlaexperiencia. Estasideas, llevadas al terreno delaformacin delosprofesoresode
losprofesionales engeneral, nos hablan delaimportancia deintegrar lossaberes tericos conla
experienciaprctica, deconducir programas mucho ms orientados al campo deaplicacinprofe-
sional en cuestin, y de conducir procesos formativos donde lareflexiny latutorasean piezas
clave.
Lasideas anteriores nosintroducen aun cambioenlavisin quetenemos delasprofesiones,
incluida laprofesin deladocencia. Desdeunavisinsociocultural, unaprofesin nosedefineni-
camentepor lasdisciplinas acadmicasenqueseapoya, yel ejerciciodelamisma-en estecasode
laprofesin docente- noserestringeaunaaplicacinrutinizada deteorascientficasodetcnicas
especficas. Por el contrario, unaprofesin constituyeuna cultura ocomunidad depracticantes o
profesionales deun mbito particular, quienescomparten noslounconocimientodendolecien-
tfico, metodolgico o tcnico, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas prcticas o
artesanales dehacer las cosasy, por supuesto, intereses gremiales determinados. Trasladando lo
anterior al campo delaprofesindeladocencia, podemos decir queun docenteexpertono esslo
quien sabemucho desudisciplina ohaestudiado lasteoras educativas oinstruccionales enboga,
osehaentrenado entecnologaeducativa. Lossaberes anteriores tienenquedesplegarseestratgi-
camente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y exitosa en contextos
socioeducativos especficos, quedemandan determinadas prcticas especializadas focalizadas en
lasolucin deproblemas situacionales. AS, el docente experto no slo es el que sabems, sino
quienorganizaymanejacualitativamentemejordichoconocimiento.Enlafigura1.2seesquematizan
lascaractersticas queposeeel conocimientoprofesional deun docenteexperto.
Desdeestaperspectiva, lassolucionesqueel docentepuede dar alaproblemticaqueenfrenta
ehlainstitucin escolar yen suauladependern delapropia construccinquehagadesituaciones,
donde suelen imperar laincertidumbre, lasingularidad yel conflictodevalores(lasdenominadas
"zonas indeterminadas delaprcticaprofesional"). A10 largo de las dos ltimas dcadas seha
comenzado aentender quedichaszonasindeterminadas soncentralesenlaprcticaprofesional, y
por ello "losprofesionales crticoscoincidenenalertar sobreuna quejacomn: quelasreas ms
importantes delaprcticaprofesional seencuentran hoy ms alldeloslmitesconvencionales de
lacompetencia profesional" (Schon,1992,p. 21).
queaplicasinms losplanes, programas ometodologas pensadas por otros, sinoqueseconvierte
enun profesional reflexivoquerescatasuautonomaintelectual.
-~
Estrategias docentes pala un aprendizaje siqniticstivo 16
Complementando lo anterior y deacuerdo con Gimeno (1995, pp. 19-20)/105 mbitos prcticos.
fundamentales para el ejercicio dela reflexin sobre la docencia son:
Puede observarse que dichas constantes son congruentes con lanecesidad deconocer el pensa-
miento del profesor yde conducir un anlisis delaprctica real del docente en el aula, as como de
sus producciones y recursos didcticos (esdecir, sus programas, apuntes declase, guas deestudio,
pruebas deaprovechamiento, ayudas didcticas, etctera). Otro aspecto crucial esel delacompren-
sin delainteraccin educativa que ocurre en su espacio deaula, as como del 11clima" motivacional
y decolaboracin que promueve, tal como seplantear ulteriormente.
Los roles en los que sitan sus tareas y atravs de los cuales delimitan su medio institucional.
Las teoras generales que aplican alos fenmenos de inters.
Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la evaluacin ypara
laconversacin reflexiva.
Los medios, lenguajes yrepertorios que emplean los docentes para describir larealidad yreali-
zar determinadas acciones.
Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta por Schn que hay que tomar en
cuenta al examinar la accin de los profesionales (en este caso de los docentes):
"
\
:~.
:~
Figura 1.2. Caracterlsticas del conocimiento profosional de un docente experto.
EstrategIas docentes paraunaprendizaje sIgnificatIVo' 17
Enopinin deGil ycols. (ob. cit.) slodeestamanera pueden superarse laslimitaciones dela
enseanza de"sentido comn" ydel pensamiento docenteespontneo, potenciando unareflexin
colectivayun trabajo colaborativo.
Enel apartado anterior seafirmquedesdeun enfoqueconstructivista, unproceso deforma-
cindel profesional delaeducacin debetomar comopunto departida el pensamiento didctico
espontneo del profesor sobrela problemtica generada enlaprcticamisma de ladocencia. No
obstante, esnecesariopuntualizar quedichoprocesoserfructferoenlamedida queseacolectivo,
es decir, en tanto que nvolucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores
psicopedaggicos, especialistas encontenido oencurrculo, etctera, queasuman estatareacomo
un trabajo cooperativo deinnovacin, investigacin yformacinpermanente.
f) Laspolticas generalesysus relacionesconlaeducacin
e) Laspolticaseducativas engeneral
d) Lasprcticas extraescolares (textos, evaluacin, control, intervencin administrativa)
,
e) Lasp~cticasinstitucionales escolares
b) El delosfinesdelaeducacin ylavalidez deloscontenidos para alcanzarlos
a) El mbito prctico-metodolgico
La formacin de los profesores no slo consta de sus conocimientos de la disciplina o de haba estudiado teorias educativas,
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EstrategIas docentes para un aprendIzaje slgnifcatIVo ' . 18
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as queslo'leanuna que otrapalabra." .
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e1998Randy,Gla~bergen. ..www.gl.asbergen.com
Deestemodo, lacalidaddel aprendizajedepende engranmedida delahabilidad del docente
paraadaptar sudemostracin y sudescripcin alasnecesidades cambiantes del alumno. Par~10-
Lainteraccin docente-alumno semanifiesta enlareflexin delaaccinrecproca, pues el alumno
reflexiona acerca delo que oyedecir ovehacer al docente, as como sobre supropia ejecucin. A su
vez, el docente sepregunta lo que el estudiante revela en cuanto aconocimientos odificultades en
el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno al
intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del do-
cente mediante laimitacn reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce ensu
ejecucinlosprincipios fundamentales queel docenteha demostrado para determinado conoci-
miento (seastedeclarativo, procedimental ovaloral), y enmltiples ocasionesrealizaactividades
quelepermiten verificarloqueel docentetratadecomunicarle.
Schn (1992) resalta la "enseanza atravs de la reflexin en la accin", y manifiesta que el
dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo;
adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
forma de ejecutar.
Estreteotes docentes para un eprendizeje siqniticstivo 19
. 1. Atiende e~saber y el saber hacer.
, .,~..
. ..2: :Cor:empla.el chterndo de.la materia]os prC;c~sosd~iis(:!at\za-aprendizaje' y la.'
.prctfcadocenfe. ,,' <. , '.
CUAORO 1.3 Principios constructivistas para la formacin docente
A manera desntesis deeste apartado, se ofrece el cuadro 1.3,donde sehace una integracin de
los principios revisados en torno a la formacin de los docentes, acentuando su filiacin
constructivista.
En consecuencia, consideramos que no esposible (niconveniente) ofrecer al lector un conjunto
de prescripciones o "recetas" acerca de lo que cientficamente debe hacer para convertirse en un
profesional decalidad. Por el contrario, enlos siguientes captulos intentaremos ofrecerle un marco
explicativo de algunos procesos que ocurren enel aula, con laintencin deque ample su compren-
sin de los mismos y genere alternativas asu trabajo como enseante.
Los autores de esta obra creemos que es importante matizar el racionalismo excesivamente
tcnico que usualmente orienta la formacin y laconceptualizacin misma de latarea del docente;
en esta direccin serequiere buscar una nueva articulacin entre la formacin en el conocimiento
cientfico y la investigacin de laenseanza, con lareflexin acerca de los significados subjetivos y
laprctica de la docencia; la cual es laconcepcin dela labor y desarrollo del docente que subyace
aesta obra.
Deesta manera, el proceso formativo delos profesionales dela docencia "tendr que apoyarse
en lanecesaria interaccin entre los significados del contenido dela formacin con los significados
de los propios profesores como forma deimplantar en ellos nuevos elementos de racionalizacin"
(Gimeno, 1995, p. 17), por lo que puede concebirse ala formacin como un proceso de desarrollo
personal-profesional.
grar lo anterior serequiere motivar deforma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educa-
tivas pertinentes, establecindose una relacin deenseanza-recproca dinmica yautorreguladora.
De acuerdo con el modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores seloproponen
pueden llegar asistematizar el conocimiento en la accin, y adesarrollar nuevas formas de com-
prensin cuando ellos mismos contribuyen aformular sus propias interrogantes sobre laprctica, y
recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la prctica reflexiva
corre el riesgo delimitarse auna apropiacin pragmtica y simplista departe delos educadores. En
opinin de Osorio (1995, p. 3), para que no se incurra en una visin reduccionista, "la prctica
reflexiva debe llevamos aformar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad
tcnica propia de nuestro campo con una tica transformadora, que promueva ms autonoma y
libertades creadoras en los mismos educadores".
Estrategias docentes para un eprendizeje significatiVo 20
En consecuencia, sepropuso que los procesos de formacin docente deben abarcar los planos
conceptual, reflexivo yprctico, orientndose alageneracin deun conocimiento didctico integrador
y alaelaboracin depropuestas para la accin viable ysituacional.
Seresalt la importancia que tiene el estudio delas representaciones yprocesos depensamien-
to didctico delosprofesores, puesto que stos, aunados alos significados que adquiera durante su
formacin profesional, configuran los ejes de su prctica pedaggica.
Eneste captulo sediscuti el papel del docente enlapromocin del aprendizaje significativo delos
alumnos. Seargument que no es suficiente que acte como trasmisor de conocimientos ofacilita-
dor del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro desus alumnos con el conocimiento, en
el sentido de orientar yguiar la actividad constructiva de sus alumnos, proporcionndoles una
ayuda ajustada y pertinente asu nivel de competencia.
S. Constituye un proceso derefiexi~q:ueintenta romper barreras ycondicionamientos
P
r,eV1, os. ' :: ' j , ' . - ' ; ' . ' ' " - ' , '
,,' ,'" ';.:-: ~'. ;' '00,
uncjno(~lj..eJ lt9, ~d~cti<:Qip.t~gt,a:d9rY.1.J !lpiopuesta'para la.accin.
...... ',', .,- ;'; .
"""'HIJ ~a.','~J :~:n,lli~i~;qet~::Olt)Cl,()lq,_~~P~~~"~l ~~:~~,:o' d~l proye~t~ birricUlar y, ,,-- .-
CUADRO 1.3 (conclusin) .
Eetteteoies docentes para un aprendizaje siqniticetivo . 21
Como corolario de estaactividad, sepueden contrastar lasideas del lector conlas delos
profesores reportados enel cuadro 1.2"Lavoz delosprofesores". Otraopcinesqueesta
Respectoalainstitucin educativa donde laboropienso que _
Si pudiera cambiar el currculo, sugerira que _
Lamateria queyoenseo es _
Unbuen docente esaquel que _
Considero quelosalumnos habitualmente SOJ ,l _
Loquems mefrustra comoprofesor es _
Loquems megratificademilabor comodocentees _
Decid ser docente debido a ----" _
Miprincipal funcin comoprofesor es _
De manera individual, conteste las siguientes frases incompletas. Al finalizar, revise
crticamente sus respuestas, depreferenciaengrupo. Analicesobretodo si hay coinciden-
ciasconloquesereporta enel textocomo" docenciadel sentido comn" y consideresi la
representacin formada setraduce enexpectativas concretasacercadel desempeo desus
estudiantes.
a) YOMISMOCOMOPROFESOR
LASREPRESENTACIONESDELDOCENTE.Conbaseenlalecturadeestecaptulo, esmpor-,
tantequeel docente describacrticamentelarepresentacin quel mismotienedelaactividad
o tarea docente en su rol de profesional de laeducacin, as como de los rasgos que en su
opinin caracterizan alossujetos delaeducacinconloscualesinteracta (susalmunas, otros
docentes, autoridades y administradores educativos, orientadores, pedagogos, padres, etcte-
ra). Paratal efecto, sugerimos dosactividades:
1.
o
Actividades de reflexin e.intervencin .
~
Estrategias docentes para un aprendizaje AI!:]mflcatlvo 22
l.
2.
3.
Ejemplosdesituaciones quereflejandicha caracterstica Caracterstica
LAS TRES CARACTERSTICAS DE LOS MEJORES PROFESORES
QUE HETENIDO
3. QUPIENSANLOSALUMNOSDE LOS"BUENOS"y"MALOS"PROFESORES?Existeun
amplio corpus deliteratura acercadelasopiniones delosestudiantes respectoasusprofesores
ydelasideas quetienen respecto aloque esuna buena omala enseanza. stas ilustran las
representaciones ocreenciasdel alumno, queresultainteresantecontrastar conlasdel profesor.
Lasiguiente actividad permite al docente explorar las ideas de sus alumnos acercadel rol y
caractersticas deseables delosprofesores, as como algunas desus vivenciasal respecto.
2. MI FORMACINDOCENTE. Estaactividad tienecomo finalidad queseanalicede manera
crticalasexperienciasdeformacindocenteenlasqueel lector haparticipado, entrminos de
10questashan aportado asuprcticadocente. Asimismo, sebuscaqueel participante identi-
fiquelosabordajesoenfoquesquesubyacenadichasexperiencias (terico,tecnolgico, reflexi-
vo odesolucin deproblemas). Enconcreto, laidea esquedescriba' lastres experiencias de
formacin docenteenquehayaparticipado queleparezcan lasms importantes, lasms pro-
longadas obien que hayan sido obligatorias para acceder ala docencia. En seguida revise
crticamenteloscontenidos, formadetrabajo,nivel deaprendizajelogrado, posibilidad deapli-
cacindelo aprendido, cambiosqueintrodujo ensudocenciacomoresultado delasmismas
etctera. Concluya conuna discusin acercadelosfactoresquepermiten queuna experiencia
deformacinpromueva cambiosrelevantes yfavorables.
El propsito de esta actividad espromover una reflexinpersonal ycolectivasobre los
logroseinsuficienciasmostrados por losalumnosenrelacinconlaenseanzaqueimparte
el profesor. Laidea es que el docente redacte un ensayo libre, de tres acincocuartillas,
donde describa lo que considera los principales logros einsuficiencias de sus alumnos
ymencione aqu factores adjudica tales resultados. Lo central es que en la reflexin
queacompaa adicho escrito, analiceen qumedida sepercibeas mismo comomedia-
dor del aprendizajedesusestudiantes. Deserposible, queejemplifiquesituacionesconcre-
tasdonde seaclarecmoycundoproporciona alosalumnos unaayudapedaggica ajus-
tada oejerzauna accintutorial: adems, esimportante quereviselos efectosde dichas
acciones.
b) QUHAN APRENDIDOMISALUMNOS?
actividadylassiguientesseanintroductorias paraexplorar lasideasprevias delosprofeso-
resantes deleer el captulo.
----_..._----------------
. . .' '._!.. "~.' .: '";~.: :'~1 .._..._".
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 25
Algunos autores secentran enel estudio del funcionamiento yel contenido delamentedelos
individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para otros el focode
inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (como el constructivismo social
deVigotskyy laescuelasociocultural osociohistrica).Mientras queparaotrosms, ambosaspec-
tossonindisociablesyperfectamente conciliables.Tambinesposibleidentificar unconstructivismo
radical, el planteado por autores comoVanGlaserfeldoMaturana, quienes postulan quelacons-
Ensus orgenes, el constructivismo surgecomouna corrienteepistemolgica, preocupada por
discernir losproblemas delaformacindel conocimientoenel ser humano. SegnDelval (1997),se
encuentran algunos elementos del constructivismoenel pensamiento deautores comoVico,Kant,
MarxoDarwin. En estos autores, as comoenlos actualesexponentes del constructivismo ensus
mltiples variantes, existelaconviccindequelos sereshumanos sonproducto desucapacidad
para adquirir conocimientos y para reflexionar sobres mismos, loqueleshapermitido anticipar,
explicarycontrolar propositivamente lanaturaleza, yconstruir lacultura. Destacalaconviccinde
queel conocimiento seconstruye activamentepor 'sujetoscognoscentes, no serecibepasivamente
del ambiente.
Hoy en da no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qu
constructivismonos estamosrefiriendo. Esdecir,hacefaltaaclarar el contextodeorigen, teorizacin
y aplicacindel mismo. Enrealidad, nos enfrentamos auna diversidad deposturas que pueden
caracterizarse genricamente comoconstructivistas, desdelascualesseindaga eintervienenoslo
enel mbito educativo, sino tambin enlaepistemologa, lapsicologadel desarrollo y laclnica,
oendiversas disciplinas sociales.
LA APROXIMACiN CONSTRUCTIVISTA .
DEL APRENDIZAJE y LA ENSEANZA
hallazgos de investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia
encada aulaenconcreto, lapsicologa educativa puede aportar ideas
interesantes y novedosas, que sin pretender ser una panacea, pue-
den apoyar al profesional delaeducacin en suquehacer. En este
captulo nos enfocaremos enpresentar algunasdelasaportaciones
ms recientes dela denominada concepcin constructivista al te-
rreno del aprendizaje escolar y laintervencin educativa. En par-
ticular, seabordar una brevedescripcin delosprincipales enfo- .
ques deorientacin constructivista (psicogentico, sociocultural y
cognitivo), as como delosprincipios educativosquesederivande
stos. Posteriormente profundizaremos enel tema del aprendizaje
significativo ylas condiciones para lograrlo, tomando en cuenta
diversoscontenidos curriculares.
Estrategiasdocentespara un aprendizajesiqniticetivo 26
El reconocimientodelaexistenciadediversostiposymodalidades deaprendizajeescolar,dan-
dounaatencinms integrada aloscomponentes intelectuales, afectivosysociales.
El replanteamiento deloscontenidos curriculares, orientados aquelossujetosaprendan sobre
contenidos significativos.
Laidentificacin y atencin ala diversidad de intereses, necesidades ymotivaciones de los
alumnos enrelacinconel proceso enseanza-aprendizaje.
El desarrollopsicolgicodel individuo, particularmente enel plano intelectual yensuintersec-
cinconlosaprendizajes escolares.
Laconcepcinconstructivista del aprendizaje escolar ylaintervencin educativa constituyen
laconvergenciadediversas aproximaciones psicolgicasaproblemas como:
Enesteapartado noscentraremos enel terreno delosenfoquespsicolgicosyensus derivacio-
nes al campo delaeducacin, pero sobretodo ensus posibilidades deencontrar explicaciones e
intervenir al respecto. Vaseel cuadro2.1.,donde unespecialistadel temadefineel constructivismo
eneducacin.
truccindel conocimientoesenteramente subjetiva, por loquenoesposibleformar representacio-
nes objetivasniverdaderas delarealidad, sloexistenformasviables oefectivasdeactuar sobrela
misma. Entreestasdiversascorrientesubicamos algunosdelosdebatesactualesdel constructivismo:
Lamente est en lacabeza o en lasociedad?, el desarrollo es un proceso de autoorganizacin
cognitiva oms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad deprctica?, qupapel
juega la interaccin mediada por el lenguaje O interaccin comunicativa en comparacin con la
actividad autoestructurante del individuo?Ietctera.
J ean Piaget (1896-1980)
Naci en NeucIJlltel Suiza. A pesar de ser bilogo de profesin y psiclogo por
necesidad, SIl ohm siempre estuvo dirigida a construir una epistemologa de
base centtfica. Elabor tina de las reorlas sobre el desarrollo de la inteligencia
ms influyentes en el campo de la psicologia euolutioa y en el de la psicologa
en general. S.tIescritos en epistemohgia y psicologia gmtica, pese ti no haber
sido hecho: con estefin, han sido inspiradores de numerosas experiencias e
implicaciones educativas en los ltimo cincuenta aos.
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Estrategias docentes para un eprendizeie SignifIcatIVO 27
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Laimportancia de promover lainteraccin entre el docente y susalumnos, as comoentre los
. alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje
cooperativo.
Labsqueda de alternativas novedosaspara laseleccin,organizacin ydistribucin del cono-
cimiento escolar, asociadas al diseo ypromocin de estrategias de aprendizaje e instruccin
cognitivas.
Lev Vigotsky (1896-1934)
Naci en Orsba, Bielorrusia. Desde ni adolescencia estuvo profimdammte
interesado en la literatura y las humanidades, donde adquiri una formacin
slida. Euudi6 derecho en la Universidad de Mosc. En el campo de la
psicologi, donde trabaj cerca de quince aos, desarroll una propuesta
terica en la que se integran los aspectos psicolgicos y sacioculturales desde
una ptica marxista. Su obra ha generado un profundo impacto ro el campo
de Inpsic%gia y la educacin, en especial luego de ni descubrimiento en
occidente a partir de los anos sesenta.
Figura 2.1 Enfoques constructiuistas en educacin (Col!, 1996p. 168).
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El constructivismopostulalaexistenciayprevalenciadeprocesosactivosenlaconstruccindel
conocimiento: habla deun sujetocognitivo aportante, queclaramente rebasa atravs desu labor
constructiva lo que leofrecesu entorno. Deestamanera, segn RigoLemini (1992) seexplicala
gnesis del comportamiento y el aprendizaje, locual puede hacerseponiendo nfasisenlosmeca-
EnestaobracoincidimosconlaopinindeCsar Coil (1990; 1996), quienafirmaquelapostura
constructivista enlaeducacin sealimentadelasaportaciones dediversas corrientespsicolgicas:
el enfoquepsicogenticopiagetiano, lateoradelosesquemas cognitivos; lateoraausubeliana de
laasimilacinyel aprendizajesignificativo, lapsicologasociocultural vigotskiana, as comoalgu-
nas teorasinstruccionales, entreotras. Apesar dequelosautores destassesitan enencuadres
tericosdistintos, comparten el principio delaimportanciadelaactividadconstructiva del alunmo
enlarealizacindelosaprendizajes escolares, locual representa el punto departida deestetrabajo
(vasefigura2. 1).
Pero quines son autores constructivistas? Delval (1997) dice que " hoy todos son construc-
tivistas" , tal vez enunintento deestar conlacorrienteeducativa enboga. Enrealidad, no todoslos
expertoscoincidenalahoradedecidir quiness yquinesnosonconstructivistas (vaseCastorina
et al., 1996; Hemndez, 1998; RodrigoyAmay, 1997).
Larevalorizacindel papel del docente, nosloensusfuncionesdetransmisor del conocimien-
to, guaofacilitador del aprendizaje, sinocomomediador del mismo, enfatizando el papel dela
ayuda pedaggica quepresta reguladamente al alunmo.
~::'~'-" ..,..-~, .
Estrategias docentes para un aprendizaje significatvo 29
A pesar de que los diversos autores de tales enfoques sesitan en encuadres tericos distintos,
como vimos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la
realizacin de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo bsico es10que CoIl denomina "la
idea-fuerza ms potente y tambin la ms ampliamente compartida" entre las aproximaciones
constructivistas, que si bien pueden diferir en otros aspectos importantes, tienen su punto de en-
cuentro y complementariedad en dicha idea-fuerza constructivista. Trasladada al campo delaedu-
cacin, una idea-fuerza "conduce a poner el acento en la aportacin constructiva que realiza el
alumno al propio proceso de aprendizaje es decir, conduce aconcebir el aprendizaje escolar como
un proceso de construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias
previas, y la enseanza como una ayuda aeste proceso de construccin" (ob. cit., p. 161).
Sinembargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinters en
el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo
humano. De ah que haya cobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa sociocultural.
Segn Wertsch (1991,p. 141),el objetivo deun enfoque sociocultural derivado delasideas deVigotsky
"es explicar cmo seubica la accin humana enmbitos culturales, histricos einstitucionales". La
unidad de anlisis de esta teora es la accin humana mediada por herramientas como el lenguaje,
de ah la importancia que otorga al anlisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones
culturales ylas prcticas sociales las que regulan, transforman y dan expresin al psqusmo huma-
no, que secaracteriza ms por ladivergencia tnica ocultural, que por launicidad delopsicolgico.
En el terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin mediadora del profesor, el
trabajo cooperativo y la enseanza recproca entre pares.
Aunque aqu estamos tratando deofrecer una visin ms omenos unificada del constructivismo
siguiendo la integracin que hace Csar CoIl, es importante puntualizar que entre los principales
enfoques constructivistas, como antes lo dijimos, tambin existen divergencias.
En el campo delaeducacin, sesuele equiparar al constructivismo con lapsicologa gentica de
J ean Piaget, ala que seidentifica como la "teora emblemtica" constructivista. Sin embargo, hay
que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teora epistemolgica,
no educativa, cuyo foco deatencin esdar respuesta alasiguiente pregunta planteada por el propio
Piaget: Cmo sepasa de un estado de menor conocimiento aotro de mayor conocimiento? Seha
dicho justamente que esta teora constituye una sntesis original yno slo una versin eclctica dela
polmica empirismo-innatismo, puesto que Piaget desarroll un modelo explicativo y metodolgico
sui gneris para explicar la gnesis y evolucin de las formas de organizacin del conocimiento,
situndose sobre todo en el interior del sujeto epistmico. No puede soslayarse el impacto del pen-
samiento piagetiano en la educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz
activo y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las metodologas
didcticas por descubrimiento yparticipativas, enlaseleccin yorganizacin del contenido curricular
tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos, etctera.
Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en lapostura
constructivista (de sus coincidencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos
de su integracin) escapa alas intenciones de esta obra, pero el lector interesado puede realizarla
por medio delabibliografa que seleofreceal final. En especial, recomendamos lalectura deAguilar
(1982), Castorina (1993-1994; 1994), Coil (1990; 1996), Hemndez (1991; 1998) YRivire (1987). Ade-
ms, recientemente han aparecido una serie de compilaciones con textos de los autores de habla
hispana ms reconocidos en estecampo, donde seretoman los debates tericos, epistemolgicos y
educativos relativos ala construccin del conocimiento en situaciones escolares (vase Baquero et
al., 1998; Castorina et al., 1996; Coll et al., 1998; Rodrigo yAmay, 1997).
nismos de influencia sociocultural (Vgotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelec-
tuales y endgenos (piaget).
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqmtlcetivo 30
20. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable
de elaboracin. Estoquieredecir queel alumno notieneentodomomento quedescubrir oinven-
tar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se
lo. El alumno es el responsable ltimo de supropio proceso de aprendizaje. l esquien construye (oms
bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y stepuede ser un sujeto activo cuando
manipula, exp~ora,descubre oinventa, inclusocuando leeoescuchalaexposicindelosotros.
DeacuerdoconColl (1990,pp. 441-442)laconcepcinconstructivista seorganizaentomo atres
ideas fundamentales:
.;.',/J Eriseflar a' .
Desdelapostura constructivista serechazalaconcepcindel alumno comounmeroreceptor o
reproductor delos saberes culturales; tampoco seaceptalaidea de queel desarrollo eslasimple
acumulacin deaprendizajes especficos.Lafilosofaeducativaquesubyaceaestosplanteamientos
indicaquelainstitucin educativa debepromover el dobleproceso desocializacin y deindividuali-
zacin, quedebepermitir aloseducandos construir unaidentidad personal enel marco deuncon-
textosocial ycultural determinado,
Loanterior implicaque"lafinalidad ltima delaintervencin pedaggica esdesarrollar enel
alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de
situacionesycircunstancias (aprender aaprender)" (Coll,1988,P: 133).
Diversosautores han postulado queesmediante larealizacin de aprendizajes significativos
que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsicoy social,
potenciando as sucrecimientopersonal. Deestamanera/los tresaspectosclavequedebefavorecer
el procesoinstruccional sernel logro del aprendizaje significativo, lamemorizacin comprensiva
deloscontenidos escolaresylafuncionalidad deloaprendido.
b) Losmecanismosdeinfluenciaeducativasusceptiblesdepromover, guiar yorientar dichoapren-
dizaje,
a) Losprocesospsicolgicosimplicados enel aprendizaje.
Laconcepcin constructivista del aprendizaje escolar sesustenta en laidea deque lafinalidad
de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de creci-
miento personal del alumno en el marco de lacultura del grupo al que pertenece. Estos aprendiza-
jes no seproducirn de manera satisfactoria ano ser que se suministre una ayuda especfica me-
diante la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que
logren propiciar en ste una actividad mental constructivista (Coll, 1988). AS, la construccin del
conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
En el cuadro 2.2 hemos integrado tres de los principales enfoques (lapsicologa gentica de
J ean Piaget; las teoras cognitivas, en especial ladeDavid Ausubel del aprendizaje significativo, yla
corriente sociocultural de Lev Vigotsky) para que el lector los compare (tomado de Daz Barriga,
1998).
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 31
. Estrateglf;sdocentesparaunaprendizajesignificativo 32
Unenfoqueinstruccional reciente, vinculado alapsicologasociocu1tural-que cadadatoma
ms presenciaenel campo delaeducacin=-, eslallamada cognicin situada (vaseBrown, Collins
Construir significadosnuevos implicaun cambioenlosesquemas deconocimiento quesepo-
seenpreviamente, estoselograintroduciendo nuevos elementos oestableciendo nuevas.relaciones
entre dichoselementos. AS, el alumno podr ampliar oajustar dichosesquemas oreestructurarlos
a: profundidad comoresultado desuparticipacin enunprocesoinstruccional. Entodo caso.Iaidea
deconstruccindesignificadosnosrefierealateoradel aprendizaje significativo, queseexplicar
enel siguienteapartado.
Podernosdecir quelaconstruccin del conocimiento escolar esenrealidad un proceso deela-
boracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma lainformacin que
recibedemuy diversasfuentes, estableciendo relacionesentredichainformacin y sus ideas oco-
nocimientos previos. AS, aprender un contenido quieredecir queel alumno leatribuye unsignifica-
do, construye unarepresentacin mental por medio deimgenes oproposiciones verbales, obien
elaboraunaespeciedeteoraomodelo mental comomarco explicativodedichoconocimiento.
30. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmenie organizado. Estoimplicaquelafuncin del profesor no selimitaacrear condicio-
nes ptimas para queel alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe
orientar yguiar explicitay deliberadamente dichaactividad.
enseaenlasinstitucionesescolaresesenrealidad el resultado deunproceso deconstruccin a
nivel social, losalumnos y profesores encontrarn yaelaborados y definidos unabuena parte
deloscontenidos curriculares:
Los procesos de aprendizaje dependen de la naturaleza personal y endgena del mismo, pero tambin tienen un importante componente
interpersonnl y social.
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVO . 33
David Ausubel es un psiclogo educativo que apartir de ladcada delos sesenta, dej sentir su
influencia por medio deuna seriedeimportantes elaboraciones tericas yestudios acercadecmo
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES
Conlaintencin dedar un cierrequeintegrelosconceptos revisados enestaseccin, remitimos
al lector al cuadro 2.3, donde sepresentan algunos principios queorientan losprocesos deensean-
za-aprendizaje desde laconcepcin constructivista.
Desde estaconcepcin, lacalidad deun proyecto curricular ydeun centro escolar serelaciona
con su capacidad de atender alas necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una
escuela decalidad seraquella que seacapaz deatender aladiversidad deindividuos que apren-
den, yqueofreceuna enseanza adaptada yrica,promotora del desarrollo (Coll yco1s.,1993;WIlson,
1992).
En otro orden de ideas, aspectos como el desarrollo de laautonoma moral eintelectual, la
capacidad depensamiento crtico, el autodidactismo, lacapacidad dereflexin sobreuno mismo y
sobre el propio aprendizaje, lamotivacin y responsabilidad por el estudio, ladisposicin para
aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etctera, que seasocian
conlos postulados constructivistas quehemos revisado, son asimismo factores que indicarn si la
educacin (susprocesos y resultados) son ono decalidad.
Por desgracia, enopinin deResnick (1987),laformaenquelainstitucin escolar buscafomen-
tar el conocimiento con frecuencia contradice laforma en que seaprende fuera de ella. El cono-
cimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; l conocimiento
escolar essimblico-mental, mientras quefuera esfsico-instrumental; enlaescuela semanipulan
smbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos. Deestaforma, yretomando denuevo aBrown, Collins yDuguid (1989),laescuelahabi-
tualmente intenta ensear alos educandos por medio de prcticas sucedneas (artificiales,
descontextualizadas, pocosignificativas), locual estenfrancacontradiccin conlavida real Invi-
tamos al lector aidentificar cules de losformatos instruccionales planteados enel ejemplo dela
enseanza delaestadstica corresponden aprcticas autnticas ycules alas sucedneas.
Cuando hablamos deprcticas autnticas, hay quedecir questaspueden valorarse enfuncin
de qu tanta relevancia cultural tengan las actividades acadmicas que sesolicitan al alumno, as
como del nivel deactividad social delas mismas. Un ejemplo decmo seaplican tales ideas, enel
caso delaenseanza delaestadstica encontextos universitarios, seesquematiza enlafigura 2.2
(Derry, Leviny Schauble, 1995).
Desdeestaperspectiva, el proceso deenseanza deberaorientarse aaculturar alosestudiantes
por medio deprcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes ensu cultura), apoyadas en
procesos deinteraccin social similares al aprendizaje artesanal. Engran medida seplasman aqu
lasideas delacorriente sociocultural vigotskiana, enespecial laprovisin deun andamiaje departe
del profesor (experto) haciael alumno (novato), quesetraduce enuna negociacin mutua designi-
ficados (Erickson, 1984).
y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca loimportantes que sonpara el aprendizaje laactivi-
dad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de
aculturacin, donde los alumnos pasan aformar parte deuna especie decomunidad ocultura de
practicantes.
I=inllrl'l 2.2 Enfoque instruccional basado en la cognicin situada. Ejemplo: Enseanza de la estadlstica en la universidad:
(6)Aprendizajein eitu
Modelocontemporneodecognicinsituada quetomalaformadeun aprendizajecognitivo iapprenticeship l1lodel)
dondesebuscadesarrollarhabilidades yconocimientospropiosdelaprofesin, as comolaparticipacinenlasolu-
cindeproblemassocialesodelacomunidad depertenencia. Enfatizalautilidad ofuncionalidad deloaprendido y
el aprendizajeenescenariosreales.
Formatosinstruccionales:
(1)Instruccindescontextualizada
Instruccincentradaenel profesor,quienbsicamentetransmitelasreglasyfrmulasparael clculoestadstico. Los
ejemplosqueempleasonirrelevantes culturalmenteylosalumnos manifiestan unapasividad social (receptividad)
queseasociaconesteenfoquetradicional, dondesesuelenproporcionar lecturasabstractasydescontextualizadas (el
manual defrmulasyprocedimientosestadsticos).
(2)Anlisiscolaborativodedatosinventados
Seasumequeesmejorqueel alumno haga algo, envez desloserreceptor. Serealizanejerciciosdonde seaplican
frmulaso setrabajaconpaquetes estadsticos computarizados sobredatos hipotticos, seanalizanpreguntas de
investigacinosedecidesobrelapertinenciadepruebas estadsticas, etctera. El contenidoylosdatos sonajenosa
losinteresesdelosalumnos.
(3)Instruccinbasadaenlecturasconejemplosrelevantes
Adapta el estilodelecturadetextosestadsticos conlaprovisin decontenidos relevantesysignificativosquelos
estudiantespuedenrelacionar personalmente conlosconceptosyprocedimientos estadsticosmsimportantes.
(4)Anlisiscolaborativodedatosrelevantes
Secentraenel estudianteyenlavidareal quebuscainducir el razonamientoestadsticomedianteladiscusincrtica.
(5)Simulacionessituadas
Losalumnos seinvolucran colaborativamenteenlaresolucindeproblemas simulados ocasostomados delavida
real (investigacinmdica, encuestas deopinin, experimentacinsocial,veracidad delapublicidad) conlainten-
cindequedesarrollenel tipoderazonamiento ylosmodelos mentalesdeideasyconceptosestadsticosimportan-
tes.
Supuesto motivacional: Lapropensin ycapacidadesdelosestudiantespararazonar estadsticamenteenescena-
riosautnticos(delavidareal)mejoraconsiderablementegraciasa:
n) Unainstruccinqueutiliceejemplos,ilustraciones, analogas, discusionesydemostracionesqueseanrelevantes
alasculturasalasquelosestudiantes.pertenecen oesperanpertenecer (relevanciacultural).
b) Unaparticipacintutoreada enun contextosocial y colaborativodesolucindeproblemas, conayudademe-
-dadorescomoladiscusinenclase,el debate, eljuegoderolesy el descubrimiento guiado (actividadsocial).
estrategiasdocentespara unaprendizajesiqniticetivo 35
)e acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el
aln de clases. Sediferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:
'ipos y situaciones del aprendizaje escolar
Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo delainformacin, y diceque el
prendizaje es sistemtico yorganizado, pues es un fenmeno complejo que no sereduce asimples
sociaciones memorsticas. Aunque esta concepcin seala laimportancia que tiene el aprendizaje
ordescubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma concep-
os,infiere relaciones, genera productos originales, etctera), considera que no esfactible que todo el
prendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor
.ropugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de"los contenidos
urriculares que seimparten en las escuelas, principalmente anivel medio ysuperior.
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Ausubel, como otros tericos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestruc-
rracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
structura cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el aprendizaje no es
na simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e
iteracconista (los materiales de estudio y la informacin exterior seinterrelacionan einteractan
onlos esquemas deconocimiento previo ylas caractersticas personales del aprendiz) (Daz Barr-
a,1989).
!realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra yla de algunos de sus ms destaca-
osseguidores (Ausubel, 1976;Ausubel, Novak yHanesian, 1983;Novak y Gowin, 1988),han guia-
Dhasta el presente no slo mltiples experiencias dediseo eintervencin educativa, silla que en
ran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del mov-
tiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes' que no han encontrado en sus progra-
las deestudio, experiencias de capacitacin olecturas didcticas la nocin deaprendizaje sgnfi-
itvo.
David P . Ausubel (1918- )
Naci en Nueva York. Estados Unidos. Esttldi psicologia en la Universidad
de Nueva York. Stt obra se inserta dentro de la psicologla cognitiva
norteamericana; En Jsescritos de Amubei se r41eJa una firm preocupacin
por la definicin del estatuto de lapsicologfa de la educacin en relacin con
lapsicologia general S" teoria sobre el aprendizaje significativo, constituye
uno de los aportes ms relevantes dentro de la teoria psicopedagglca actual.
"
.!
Estrategias e/ocentespara un aprendizaje significativo 36
Dentro delaprimera dimensin encontramos asuvez dos tipos de aprendizaje posibles: por
recepcin y por descubrimiento: y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades:
por repeticin ysignificativo. Lainteraccindeestasdosdimensiones setraduceenlasdenomina-
das situaciones del aprendizaje escolar: aprendizajepor recepcinrepetitiva, por descubrimiento repe-
titivo, por recepcinsignificativa, opor descubrimiento significativo.
2. Larelativa alaforma en que el conocimiento es subsecueniemenie incorporado en la estructura de
conocimientos oestructura cognitivadel aprendiz.
1. Laqueserefiereal modo en que se adquiere el conocimiento.
'.', " f% 4 ~,,; ? ~~dh aje s~nlos.c~? ,~~t~s ~'\:i~r~~f~f'U~Y; ~? 's:' .
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El gradode' api~~cUz~e depende del nivel de' desarrollo cognitivo, emocional y86-
cial,Y l.el~natutaJ .~z~d~lasestructurasde conocimiento, . , :, :.
. ' ".,.' " .";:';:,':. .. . '. , ,~.
El aprendizaje sefacilita gracias alamediacin ointeraccin conlos otros, por lo
tanto, essocial ycooperativo.
El aprendizajeesunproceso de (re)construccindesaberes c{turales.
. . . -,' .~- . . . .
El aprendizaje implicaun proceso constructivo interno, autoestructurante y en este
sentido, essubjetivoypersonal.
I
-
CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepcin
. constructivista del aprendizaje y la enseanza
, .
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 37
El p r o f e s o r p ue de p o te nciar l as e xp e r ie ncias de tr abajo f o e r a de l aula, p ar a co ntar co n ap r e ndizaje s m m s ignif icativo s .
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln de clases
est organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se
adquieren los grandes volmenes dematerial deestudio que comnmente selepresentan al alum-
no. Esto no significa necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes ocompleta-
mente antagnicos pueden coincidir enel sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin
puede emplearse despus para resolver problemas dela vida diaria que implican descubrimiento,
y porque aveces 10aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de pro-
posiciones y conceptos conocidos. _
El cuadro 2.4sintetiza las ideas deAusubel acerca delas situaciones mencionadas (Daz Barri-
ga, 1989, p. 7).
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como
un continuo deposibilidades, donde seentretejen la accin docente ylos planteamientos de ense-
anza (primera dimensin: cmo seprovee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad
cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: cmo elabora oreconstruye la informa-
cin).
Descubrimiento significativo
Descubrimiento repetitivo
Recepcin significativa
Recepcin repetitiva
Situaciones del aprendizaje escolar
"~~~,Ptopiodlasetapasinlciales:!iel '(j.e$~-.
" ):rollo cogntvo en eLaprenq,izaje'ae
; ::.S O l1<:t:; pt~syproposidoper ' ' . . ,'.
~nCaI nPO S d.el'cpnpci!hienh? d0l:)::'
'.'l1 flyreslmesta$. ~v6c~'" i " . : , : ' ,
.'
, . " Descubri mi ento
tlconteiud~ prncpala ser aprro&d
no seda, el alumno tieneque' u.';;0'" .\.l.,.",
brrlo " "
, Propio delaformacindeconceptosY "
" .,soltl<; :in:dproblemas ",' "
:e '. Puede ser significativoorepetiti~o
'. .' . .' ... '
Estraregias docentes para un aprendizaje eiqnlticeiivo 39
As, enalgunas ocasiones aprendemos contenidos quetienen queser integrados enesquemas
ms-generalesyabstractos; enotras, seaprenden precisamenteconceptosintegrados queaglutinan
osubsumen cuestionesqueyaconocemos. Tambinsedael casodel aprendizajedecontenidos del
mismo nivel de inclusin, abstraccin ygeneralidad (loque sellama conceptos coordinados). Es
importantequeel docenteconozcael nivel jerrquicodeloscontenidosqueensea, lasinterrelaciones
questosguardan entres,yqueayudealosalumnosaentender eseentramado otejidoconceptual
Laestructura cognitivaestintegrada por esquemas deconocimiento, loscuales sonabstrac-
cionesogeneralizaciones quelosindividuos hacenapartir deobjetos,hechos yconceptos(ydelas
interrelaciones quesedanentrestos)queseorganizanjerrquicamente. Loanterior quieredecirque
procesamos lainformacin queesmenosinclusiva(hechosyproposiciones subordinados) demane-
raquellegueaser subsumida ointegrada por lasideasms inclusivas (denominadas conceptosy
proposiciones eupraordinadaei.
Pero qu procesos yestructuras entran enjuegopara lograr un aprendizaje significativo? Se-
gnAusubel, sedan cambiosimportantes ennuestra estructura deconocimientos comoresultado
delaasimilacin delanueva informacin; pero elloslo esposiblesi existenciertas condiciones
favorables.
. En todo caso, es evidente que el aprendizaje significativo esms importante y deseable que el
repetitivo en lo que serefiere asituaciones acadmicas, ya que el primero posibilita laadquisicin
de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los
alumnos.
En constraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban aun pensa-
miento ms abstracto oformal, que lespermite manejar adecuadamente las proposiciones verbales
y aprovechar el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. Dehecho, Ausubel crea
que no era ni posible ni deseable que sele exigiese aun alumno inventar o descubrir todo lo que
tiene que aprender del currculo escolar. Aqu es donde encontramos una controversia entre lavi-
sin educativa derivada delapsicologa gentica, que destaca el papel del descubrimiento autno-
mo, y ladelos tericos delapsicologa cognitiva, que postulan laimportancia deun procesamiento
significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Nuestra postura es que todas las
situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currculo escolar, y que habra que
pensar en qu momento son pertinentes en funcin delas metas y opciones educativas. Por supues-
toque serapropio evitar que casi todo loque aprenda un alumno seamediante recepcin memorstica
y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por lava del descubrimiento ode la
recepcin.
Ausubel consideraba que el aprendizaje por recepcin, ensus formas ms complejas y verbales,
surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador
de madurez cognitiva. Deca que en laprimera infancia y en la edad preescolar, la adquisicin de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, gracias aun procesa-
miento inductivo dela experiencia emprica y concreta.
Estrstequu: docentes para un aprendizaje etqniticetivo 40
. . . ,.>'"~""
CUADRO2.5 La voz del experto' -,: ': ': ~; ~ ,
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo yla forma en que se
adquieren los conocimientos en relacin con las posibles situaciones del aprendizaje escala}'. En la
figura 2.3seejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Gowin,
1988; Garca Madruga, 1990).
4. Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no esposible, el aprendiz realiza un proce-
so de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios
explicativos ms inclusivos y amplios.
3. Con base enel procesamiento anterior, lainformacin nueva vuelve areformularse para poder-
seasimilar en laestructura cognitiva del sujeto.
2. Sedeterminan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas ylas pre-
vias.
1. Serealiza unjuicio depertinencia para decidir cules delasideas que yaexisten enlaestructura
cognitiva del aprendiz son las ms relacionadas con las nuevas ideas ocontenidos por apren-
der.
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo delainformacin por apren-
der. As, por ejemplo, cuando seaprende significativamente apartir delainformacin contenida en
un texto acadmico, sehace por lo menos 10siguiente:
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una se-
rie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo
cual es adems un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el do-
cente, pues Ausubel piensa que es apartir del mismo que debe planearse la enseanza. (Vase
cuadro 2.5.)
existente en la disciplina que ensea. Precisamente uno delos mayores problemas delos estudian-
tes es.que' tienen que aprender "cabos sueltos" o fragmentos de informacin inconexos, lo que los
lleva aaprender repetitivamente, casi siempre con laintencin depasar un examen y sin entender
mucho del material de estudio.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 41
Por otrolado, esimposible concebir queel alumno satisfagatalescondiciones si el docente, asu
vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado ymotivado para ensear signi-
ficativamente, as como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como es-
pecialista ensumateria como ensucalidad deenseante.
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las
capacidades cognitivas enlas diversas etapas del ciclovital delosalumnos.
a) Lanecesidad que tieneel docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos sub-
yacentes al aprendizaje desus alumnos, as comodedisponer dealgunos principios yestrate-
gias efectivos de aplicacin en clase (aspecto que tratamos enlos diversos captulos de esta
obra).
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,
pero tambin puede darse lasituacin deque el alumno aprenda por repeticin debido aque no
estmotivado odispuesto ahacerlo de otraforma, oporque sunivel demadurez cognitiva no le
permita lacomprensin decontenidos deciertonivel decomplejidad. Enestesentido resaltan dos
aspectos:
Loanterior resalta laimportancia quetienequeel alumno poseaideas previas pertinentes como
antecedente necesario para aprender, yaque sinellas, aun cuando el material de aprendizaje est
"bien elaborado", poco serloque el aprendiz logre. .
El significado es potencial olgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el
material simblico debido asupropia naturaleza, ys610podr convertirse ensignificado real opsico-
lgico cuando el significado potencial sehaya convertido enun contenido nuevo, diferenciado e
idiosincrtico dentro deun sujeto particular.
Cuando sehabla de quehaya relacionabilidad no arbitraria, sequiere decir que si el material o
contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene lasuficiente intencionalidad,
habr una manera de relacionarlo conlas clases deideas pertinentes que los seres humanos son
capaces deaprender. Respecto al criterio delarelacionabilidad sustancial (noal pie delaletra), signi-
ficaque si el material no esarbitrario, unmismo concepto oproposicin puede expresarse demane-
rasinnima yseguir transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar queningu-
natarea deaprendizaje serealiza enel vaco cognitivo; aun tratndose deaprendizaje repetitivo o
memorstico, puede relacionarse conlaestructura cognitiva, aunque seaarbitrariamente ysinad-
quisicin designificado. .
Para que realmente seasignificativo el aprendizaje, stedebereunir varias condiciones: lanueva
informacin deberelacionarse demodo no arbitrario ysustancial conloqueel alumno yasabe, de-
pendiendo tambin dela disposicin (motivacin y actitud) de stepor aprender, as como de la
naturaleza delos materiales ocontenidos deaprendizaje.
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Estrategias docentes para un aprendizaje siqntttcetivo 42
Por otra parte, estn los contenidos ymateriales deenseanza, ysi stos no tienen unsignifica-
do lgico potencial para el alumno sepropiciar un aprendizaje rutinario ycarente de significado.
Aqu nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las
experiencias de trabajo en el aula. yfuera de ella, para acercar alos alumnos aaprendizajes ms
significativos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el
contexto escolar opor lahistoria previa de sus estudiantes, su campo de accin son todos aquellos
aprendizajes sociales yacadmicos que puede promover ensus alumnos. Si bien por una parte est
el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia diosncrasia y capacidad intelec-
tual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados yconfusos), ycon una moti-
vacin yactitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas enla escuela ypor las
condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega ainfluir favorablemente en todas ellas.
Resulta evidente que son mltiples ycomplejas las variables relevantes del proceso deaprendi-
zaje significativo, yque todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en lafase deplaneacin como en
la imparticin delos contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluacin yasesora-
miento delos alumnos.
En el cuadro 2.6 se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo
antes descritas.
Figura 2.3 Dimensiones del aprendizaje con algunas actividades humanas.
. Aprendizaj~por
..descubrimJento
autnorno
Aprendizaje ~or
descubrimiento
.. guiadQ
. '" ~
. ..Aprendizaje
memorstico
:,:
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r.
f.
"Aprendizaje
significativo
- : ,..~, '
',-:-' ','
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, ,:
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVo 43
Por otraparte, hemos reiterado queel aprendizaje significativoocurreenuncontinuo. Partien-
do deestaidea, Shuell (1990)postula queel aprendizaje significativoocurreenunaseriedefases,
quedan cuentadeuna complejidad yprofundidad progresiva. SegnShuell, varias delasaporta-
cionessobreel aprendizaje realizadas desde diferentes lineas cognitivas (por ejemplo, lateorade
losesquemas, el enfoqueexpertos-novatos, losmodelos delaflexibilidadcognitivadeSpiroycols.,
lasinvestigaciones sobreestrategias deKarmiloff-Smith, etctera), coincidenal entender al apren-
dizaje comounfenmeno polifsico. Conbaseenello, Shuell distingue tresfases del aprendizaje
significativo, donde integra aportaciones dela?lneas mencionadas. A continuacin presentamos
Volveremosareplanteamos esteasunto conms detalleenel captulo correspondiente alos
factoresmotivacionales enel aprendizaje escolar.
Utilizamos el trmino sentido conel findesubrayar el.carcter experiencial que, enbuena lgica
constructivista, impregna el aprendizajeescolar.Lapercepcinquetieneel alumno deunaactividad
concretayparticular deaprendizajeno coincidenecesariamenteconlaquetieneel profesor; losobje-
tivosdel profesor yel alumno, sus intencionesysusmotivaciones al proponerla yparticipar enella,
son amenudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto defactores, que podramos calificar como
motivacionales, relacionales eincluso afectivos, que desempean un papel deprimer orden en la
movilizacin delosconocimientos previos del alumno y sincuyaconsideracinesimposibleenten-
der lossignificadosque el alumno construye apropsito deloscontenidos queseleenseanenla
escuela.
Enestepunto quisiramos resaltar unaampliacin al conceptoausubeliano deaprendizajesig-
nificativo quemuy atinadamente proponecon (1990,p. 198).Esteautor argumenta quelaconstruc-
cindesignificadosinvolucra al alumno ensutotalidad, ynosloimplicasucapacidad paraesta-
blecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo inaterial deaprendizaje.
Deestamanera, unainterpretacin constructivistadel conceptodeaprendizajesignificativoobliga
air ms alldelosprocesos cognitivos del alumno, para introducirse enel tema del sentido enel
aprendizaje escolar:
Enel mapa conceptual de la figura 2.4sesintetizan las ideas vertidas sobreel concepto de
aprendizaje significativo. .
Estrategias docentes para un aprendizaje sioniticetivo 44
'>" :.,.... Capitula 2 C011FtTllctll'Um0.1' aprendizaje "igmficatu'll .
~;.., ... ' ~ i " -
Losconocimientos que comenzaron aser elaborados enesquemas omapas cognitivos enla
faseanterior, llegan aestar ms integrados y afuncionar conmayor autonoma.
3. Faseterminal del aprendizaje:
Esposible el empleo deestrategias elaborativas uorganizativas talescomo: mapas concep-
tuales yredes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as comopara usar la
informacin enlasolucin detareas-problema, donde serequiera lainformacin aapren-
der. .
El conociniento llegaaser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde
originalmente fueadquirido.
Hay ms oportunidad para reflexionar sobrelasituacin, material ydominio.
Seva realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El
conocimiento aprendido sevuelve aplicable aotros contextos.
El aprendiz empieza aencontrar relaciones ysimilitudes entrelas partes aisladas yllegaa
.configurar esquemas y mapas cognitivos acercadel material y el dominio de aprendizaje
en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se
conduzca enforma automtica oautnoma.
2. Fase intermedia deaprendizaje:
Gradualmente el aprendiz vaconstruyendo un panorama global del dominio odel mate-
rial quevaaaprender, para locual usasuconocimiento esquemtico, establece analogas
(conotros dominios que conocemejor) para representarse esenuevo dominio, construye _
suposiciones basadas enexperiencias previas, etctera. .
Usopredominante deestrategias derepaso para aprender lainformacin.
Lainformacin aprendida es concreta (msque abstracta) y vinculada al contexto espec-
fico.
El procesamiento delainformacin esglobal ystesebasaen: escasoconocimiento sobreel
dominio aaprender, estrategias generales independientes dedominio, uso deconocimien-
tos deotrodominio para interpretar lainformacin (para comparar yusar analogas).
Elaprendiz tiende amemorizar ointerpretar enlamedida deloposible estaspezas.y para
ellousa suconocimiento esquemtico.
El aprendiz percibe alainformacin como constituida por piezas o partes aisladas sin co-
nexin conceptual.
1. Fase inicial deaprendizaje:
Fases de aprendizaje significativo
una breve descripcin delasmismas. Enel cuadro 2.7secomparan lasfases del aprendizaje signi-
ficativo descritas.
Estrategiasdocentespara unepiendize]significativo 46
CUADRO 2.7 Fases, del aprendizaje significativo (Shuell, 1990) o
, , :' Gzptull) 2 Construaiuismo y .zprt'/Zdl::djf' Jignificalwo
~. .
Estreieqie docentes para un eprendizeie siqniticetivo 4""'
1. El aprendizaje sefacilitacuando 19scontenidos selepresentan al alumno organizados dema-
nera conveniente ysiguen una secuencia lgicaypsicolgica apropiada.
A partir deloexpuesto esposible sugerir al docente una seriedeprincipios deinstruccin que
sedesprenden delateora del aprendizaje verbal significativo:
o.El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla ocomprenderla.
o Esinformacin que posee el sujeto, pero quenolaentiende ni puede explicarla.
o Esinformacin discordante conel nivel dedesarrollo intelectual y conlashabilidades que
posee el sujeto.
o Esinformacin aprendida repetitivamente.
o Esinformacin aprendida demanera inconexa.
o Esformacin poco empleada opoco til.
o Esinformacin aprendida mucho tiempo atrs.
Laincapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos opara aplicar-
losserelaciona acuestiones como:
Lainformacin desconocida ypoco relacionada conconocimientos queyaseposeen odema-
siado abstracta, es ms vulnerable al olvido que lainformacin familiar, vinculada aconoci-
mientos previos oaplicable asituaciones delavida cotidiana.
En el marco de la investigacin cognitiva referida alaconstruccin de esquemas de conoci-
miento, seha encontrado losiguiente:
Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y larecuperacin de la
informacin aprendida: por quolvidan los alumnos tanpronto lo quehan. estudiado?, de qu
depende quepuedan recuperar lainformacin estudiada?
Enrealidad el aprendizaje debeversecomo un continuo, donde latransicin entre las fases es
gradual ms queinmediata; dehecho, endeterminados momentos durante una tareadeaprendiza-
je, podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
El aprendizaje que ocurredurante estafaseprobablemente consiste en: a) laacumulacin
deinformacin alosesquemas preexistentes yb) aparicin progresiva deinterrelaciones de
alto nivel enlosesquemas.
Existe mayor nfasis enesta fasesobre laejecucin que en el aprendizaje, dado que los
cambios en laejecucinque ocurren sedeben avariaciones provocadas por latarea, ms
que arearreglos oajustes internos.
Igualmente las ejecucionesdel sujetosebasanenestrategias especficas del dominio para la
realizacin detareas, talescomosolucin deproblemas, respuestas apreguntas, etctera.
Como consecuencia deello, lasejecuciones comienzan aser ms automticas ya exigir un
menor control consciente.
" - Capitulo 2 Constructiismo.y aprend1.ZLZJe szg-tlificativo -, - . '; l. ..~ :!'~'/~'l.!~<;.
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Aunque resulta evidentequelosalumnos no conocenlateoradel aprendizaje significativo y.
ciertamente no han ledo aDavidAusubel ni alos autores que aqu hemos revisado, en algunos
estudios hemos encontrado quelosalumnos esperan quesusprofesores enseensignificativamen-
Hasta aqu hemos destacado el papel del profesor como eventual promotor de aprendizajes
significativos enel aula. Sinembargo, cabepreguntarnos si nuestros alumnos realmente estn dis-
puestos aaprender significativamente. Hemos escuchadoreiteradamente entrelosdocentes quejas
comolassiguientes: "esodeaprender significativamente estmuy bien, pero losalumnos no quie-
ren", "losestudiantes vienendecero, slomemorizan, no sabenni leer", "alosalumnos el sistema
desde losprimeros aoslosvolviperezosos, sloestudian lorrnimopara pasar", etctera. Nue-
vamente, destacaramos que ms allde las diferencias individuales y culturales, estamos ante
aprendizajes socialesenlosquevalelapena intentar uncambioantes deconsiderarnos derrotados.
Deacuerdo conlospostulados ausubelianos, lasecuenciadeorganizacin delos contenidos
curriculares consisteendiferenciar demaneraprogresivadichoscontenidos, yendo deloms gene-
ral einclusivo aloms detallado y especfico(conceptossupraordinados -7conceptos subordina-
dos, informacinsimple-7informacincompleja), estableciendo al mismotiempo relacionesentre
contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar lareconciliacin integradora.
Estasideas sonretomadas por Reigeluth (1987),ensuteora de la elaboracin aplicable al estableci-
miento desecuenciasdeaprendizaje. Lateora de la elaboracin propone presentar enunprincipio los
elementosms simples, generalesyfundamentales del contenido, ydespus pasar aelaborar cada
uno de ellos mediante laintroduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja. Esto
propiciaunaprendizajeenespiral, puesto que" cadavez queseelaborauno deloselementosinicia-
les, sevuelveal punto departida con el fin deenriquecer y ampliar el plano deconjunto" (Coll y
Rochera, 1990,p. 391).' .
7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos
autorregulatorios, puede llegar acontrolar eficazmenteel ritmo, secuenciay profundidad de
sus conductas yprocesos deestudio, una delas tareas principales del docente esestimular la
motivacinyparticipacin activadel sujetoyaumentar lasignificatividad potencial delosma-
teriales acadmicos.'
6. Loscontenidos aprendidos significativamente (porrecepcinopor descubrimiento) sernms
estables, menos vulnerables al olvidoypermitirn latransferenciadeloaprendido, sobretodo
si setrata deconceptos generales eintegradores.
5. El establecimiento de"puentes cognitivos" (conceptoseideas generales quepermiten enlazar
laestructura cognitivaconel material por aprender) pueden orientar al alumno adetectar las
ideas fundamentales, aorganizarlas eintegrarlas significativamente. .
4. Laactivacindelosconocimientosyexperienciaspreviosqueposeeel aprendiz ensuestructu-
racognitiva, facilitarlosprocesos deaprendizaje significativodenuevos materiales deestu-
dio.
3. Loscontenidos escolaresdeben presentarse enformadesistemas conceptuales (esquemas de
conocimiento) organizados, interrelacionados yjerarquizados, y no comodatos aisladosysin
orden.
2~ Esconvenientedelimitar intencionalidades ycontenidosdeaprendizajeenunaprogresin con-
tinua querespeteniveles denclusividad, abstracciny generalidad. Estoimplicadeterminar
lasrelacionesdesupraordinacin-subordinacin, antecedente-consecuentequeguardanlosn-
cleosdeinformacin entres.
,~. _ _ , Cepttulo 2 Constructiuismo y aprenriu,te 'gnificaJivo '.:
. -
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Estrsteqies docentes para un eprendizsie siqniiicetivo 49
No siempre es posible acceder aun tipo deconocimiento previo que facilite realmente el apren-
dizaje. Seha demostrado fehacientemente que en muchas ocasiones el conocimiento previo delos
estudiantes no slo no espertinente sino que esun obstculo para aprender. Al respecto, consltese
el amplio corpus de investigacin generado en torno alo que se ha llamado de diversas formas:
teoras implcitas opersonales, preconcepciones (missconceptions), ideas espontneas, alternativas o
Por otra parte, Ausubel insista en la necesidad deutilizar materiales introductorios de mayor
nivel de abstraccin, generalidad einclusividad (por ejemplo, los organizadores anticipados opre-
vios) con el propsito de lograr el aprendizaje significativo; a~que tambin es posible (ya veces
resulta ms fcil y eficaz) activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de
instruccin, como sumarios, mapas conceptuales, etctera (vase elcaptulo respectivo enesta obra).
En opinin de Garca Madruga (1990), dicha teora est ms ligada auna explicacin de cmo
se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo; mientras que la adquisicin de
conocimientos de tipo procedimental, actitudinal o valoral requiere de otros elementos terico-
epistemolgicos. Este es un aspecto muy importante, que recientemente ha llevado aautores aar-
ticular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo deaprendizajes, incluyendo por ejem-
plo, aprendizajes de tipo experencial, enseanza en el laboratorio, aprendizaje mediante anlisis
de casos y solucin deproblemas, oen el contexto demodelos deaprendizaje basados en experien-
cias de servicio ala comunidad.
Quisiramos cerrar esta seccin comentando algunas de las limitaciones delateora del apren-
dizaje significativo propuesta por Ausubel, conlaintencin deque el lector comprenda su espectro
explicativo y deintervencin.
Tendra lugar incluso preguntarnos si como docentes en algn momento hemos explorado las
opiniones o sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos
. planteen sus propias opciones detrabajo escolar. En el cuadro 2.8semuestra cmo un par dealum-
nas universitarias dela carrera depsicologa interpretaron el concepto deaprendizaje significativo.
"Dinmicas ms amenas."
"Lecturas ms concretas, con explicaciones."
"J uegos relacionados con el t~a."

"Actividades en equipo y visitas aalgn lugar en donde senos presente el tema en vivo, como
en industrias."

"Que proyectaran una pelcula y lacomentara todo elgrupo,"


"Que sepusiera un mayor nmero de ejemplos; pero actuales y delavida real."
"Que los alumnos hiciramos carteles, lminas ouna representacin tipo obra de teatro."

"Investigar el tema en peridicos."


te, si por ello entendemos que desearan que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y a
sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado delo que aprenden. A manera deilus-
tracin, reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos debachillerato 'antelapregunta" Qu
tehubiera gustado que tuprofesor oprofesora hiciera para ayudarte aaprender mejor este tema?"
(Daz Barriga, 1998):
Estrategiasdocentes para un aprendizaje eiqniticetivo 50

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CUADRO 2.8 El punto de vista de los alumnos ~,.~~~;~~
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Estrategias docentes para un aprendizaje siqnticetivo 51
Por ltimo, notodaslassituaciones deaprendizajepueden (odeben)plantearse comofnexclu-
sivoel aprendizaje verbal significativo, puesto quelamemorizacin comprensiva oel aprendizaje
por descubrimiento guiado o autnomo tambin requieren un espacio curricular. Nuevamente,
aqu debeapelarseal criterioyexperienciadedocentesyplanificadorescurriculares al momento de
Haquedado claroqueestetipo deconocimientoprevio quesecontrapone alossaberesescola-
res esmuy resistente al cambio, por lo que su estudio desembocenlasmetodologas didcticas
quebuscan promover un cambio conceptual enlos estudiantes partiendo delaconfrontacin entre
losconocimientos 11errneos" yel conocimiento cientficointegrado al currculo escolar.
intuitivas delosestudiantes, particularmente enel campodel conocimientocientficoy social (va-
sePozo, 1989;1997enRodrigoyArnay, ob. cit.).
CUADRO 2.8 (conclusin) . .' ; ; ' ; l f
EstrategIas docentes pare un aprendizaje significatIVO 52
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Figura 2.5 JS contenidos curriculares.
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Comounaprimera aproximacin, podemos definir el saber qu comoaquellacompetenciarefe-
rida al conocimientodedatos,hechos, conceptosyprincipios. Algunos han preferidodenominarlo
El saber qu oconocimientodeclarativoha sidouna de las reas de contenidoms privilegiadas
dentrode loscurrculos escolares detodos losniveles educativos. Sinlugar adudas, estetipode
saber es imprescindible en todas las asignaturas ocuerpos de conocimientodisciplinar, porque
constituye el entramadofundamental sobreel questasseestructuran.
El aprendizaje de contenidos declarativos
Haquedado.claroenlasseccionesprecedentes queel aprendizajeescolar nopuede restringirse de
ninguna manera alaadquisicin de "bases dedatos". Enestaseccinrevisaremos brevemente la
posibilidad defomentar aprendizajes significativosconsiderandodiversos contenidoscurriculares. .
DeacuerdoconColl,Pozo,SarabiayValls(1992),loscontenidos queseenseanenloscurrculosde
todos los niveles educativos pueden agruparse en'tres reas bsicas: conocimientodeclarativo,
procedimental y actitudinal (vasefigura2.5).
EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES
ubicar qu tipodesituaciones deaprendizaje pueden ser lasms viables y apropiadas entIDcontex-
toysituacinparticular.
Estreteqiesdocentescsre uneorendizeje siqniticetivo 53
A causa dequelosmecanismos deadquisicin del conocimientofactual ydel conceptual son
diferentes entres, lasactividades deinstruccinqueel maestro deberealizar tienenqueser igual-
mente diferenciadas.
A manera deresumen, sepresentan en el cuadro 2.9sobrelas caractersticas principales del
aprendizaje factual yconceptual (basadoenPozo, 1992).
Podramos decir quelosmecanismosqueocurrenparaloscasosdel aprendizajedehechosyel
aprendizaje deconceptos, soncualitativamente diferentes. El aprendizaje factual selograpor una
asimilacinliteral sincomprensin delainformacin, bajounalgicareproductiva omemorsticay
dondepocoimportan losconocimientospreviosdelosalumnos relativosainformacinaaprender;
mientras queenel casodel aprendizajeconceptual ocurreunaasimilacinsobreel sigrficadodela
informacin nueva, secomprende loqueseestaprendiendo, paralocual esimprescindibleel uso
delosconocimientos previos pertinentes queposeeel alumno.
El conocimiento conceptual esms complejoqueel factual. Seconstruye apartir del aprendizaje
deconceptos, principios y explicaciones,loscualesno tienenqueser aprendidos enformaliteral,
sino abstrayendo su significadoesencial oidentificando lascaractersticasdefinitorias ylasreglas
queloscomponen.
El conocimiento factual esel queserefiereadatosyhechosqueproporcionan informacinverbal
yquelosalumnos deben aprender enformaliteral o"al piedelaletra". Algunos ejemplosdeeste
tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de
Sudamrica, lafrmula qumicadel cidosulfrico, losnombres delas distintas etapashistricas
denuestro pas, losttulos delasnovelasrepresentativas mexicanas del sigloactual, etctera.
Dentro del conocimiento declarativopuede hacerseunaimportante distincintaxonmicacon
clarasconsecuenciaspedaggicas: el conocimientofactual yel conocimientoconceptual (vasePozo,
1992).
conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que sedeclara o queseconforma por
medio del lenguaje.
Estrategias docentes pete un eprendizeie SignificatIVO 54
Asimismo,sehaestablecidoqueunaprendizajedeestetipoocurreenetapas, quecomprenden:
1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. staesuna etapa donde se
resaltael conocimientodeclarativo, sinser todavadeejecucindelatarea. Secentraenpropor-
cionar al aprendiz lainformacin oconocimiento factual relacionado conel procedimiento en
laevolucintemporal delasmismas.
lasecuenciadeaccionesarealizar, y
lametaalograr,
TomandocomoreferenteaValls(1993), durante el aprendizajedeprocedimientos esimportan-
teclarificarleal aprendiz:
Losprocedimientos (nombrequeusaremos comogenricodelosdistintos tiposdehabilidades y
destrezas mencionadas, aunque hay quereconocer sus eventuales diferencias) pueden ser defini-
doscomounconjuntodeaccionesordenadas ydirigidas hacialaconsecucindeunametadetermi-
nada (Colly Valls,1992). Ental sentido, algunos ejemplos deprocedimientos pueden ser: laelabo-
racinderesmenes, ensayosogrficasestadsticas, el usodealgoritmosuoperacionesmatemticas,
laelaboracindemapas conceptuales, el uso correctodealgninstrumento comounmicroscopio,
un telescopioounprocesador detextos.
El saber hacer osaber procedimental esaquel conocimiento queserefierealaejecucindeprocedi-
mientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etctera. Podramos decir que adi-
ferenciadel saber qu, queesdetipo declarativoyterico, el saber procedimental esdetipoprcti-
co, porque estbasado enlarealizacin devarias accionesuoperaciones.
El aprendizaje de contenidos procedimentales
Parapromover el aprendizaje conceptual esnecesarioquelosmateriales deaprendizaje seor-
ganicenyestructuren correctamente, 10cual lesprovee deuna riqueza conceptual quepueda ser
explotada por los alumnos. Tambinesnecesario hacer uso delos conocimientos previos de los
alumnosyhacer questosseimpliquen cognitiva, motivacional yefectivamente enel aprendizaje.
El profesor debeplanear actividades dondelosalumnos tenganoportunidades para explorar, com-
prender yanalizar losconceptosdeformasignificativa,yaseamedianteuna estrategiaexpositivao
por descubrimiento.
Noobstante, cuando el profesor quierapromover aprendizajedecontenidos declarativos (que
en todo caso esmuy necesario, pues en toda disciplina existeun ncleo bsico de informacin
queel alumno debedominar), esposiblecrear condicionesparaqueel alumno practique el recuer-
doliteral ymemoricelosdatos ohechos atravs del repaso, larelecturauotrasactividades pareci-
das, tratando defomentar unamemorizacin significativayvinculando lainformacinfactual en-
tres yconotrotipodecontenidos. .
Por desgracia, lascondicioneshabituales enqueocurreel aprendizajefactual ennuestras insti-
tucioneseducativas sevinculan tanto conmateriales deaprendizaje queposeenun escasonivel de
organizacin significatividad lgica, como conlaexistenciadeuna disposicin motivacional o
cognitivaorientada haciael aprendizaje repetitivo. Hay quedestacar quelasprcticas deevalua-
cindel aprendizajefrecuentemente predeterminan estasituacin: el alumno sabequeel examen
quelevanaaplicar consisteenpreguntas quemiden memoriadehechos oreproduccin literal de
lainformaciny, enconsecuencia, susconductas deestudioseorientan alamemorizacinsinsigni-
ficado.
':', ~,'. ' Captulo 2 CniJ/1 :,,-m'<l?1o)'aprendiza]: "grl~fhatiz!o '
, j-~; '"'.-;
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicetivo 55
2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecucin con un bajo nivel deatencin consciente y una realizacin casi automtica.
1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta einexperta, hasta una ejecucin rpida y ex-
perta.
El aprendizaje delos procedimientos, como el delos otros tipos decontenido, implica un proce-
so gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un
continuo, desde losmomentos iniciales deaprendizaje hasta los finales del mismo). Estas dimensio-
nes relacionadas entre s son las siguientes:
Una crtica importante hacia laforma en que habitualmente seensean los procedimientos en
laescuela es que no sellega ms all de lafase uno, osi acaso seintroduce al alumno ala fase dos.
Parece que lacreencia errnea ms arraigada al respecto es que esposible ejecutar un procedimien-
to simplemente apartir deproporcionar lainformacin "terica" olas "reglas" que nos dicen cmo
hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo dela enseanza de laEstadstica en contex-
tos universitarios: el alumno recibe una informacin de"manual" es decir, selepide que memorice
definiciones de conceptos, sele dicen las reglas bsicas aaplicar y serealizan algunos "ejercicios"
(lamayora aislados, artificiales yrutinarios); laretroalimentacin que recibe consiste eninformarle
si aplic ono lafrmula correcta osi las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se
trabaja en contextos deprctica autnticos, no sesupervisa laautomatizacin del procedimiento ni
se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en ysobre lo que se hace, no se
exploran rutas alternativas, etctera. Y ste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente
importantes: lametodologa de investigacin, el desarrollo dehabilidades profesionales y la elabo-
racin dela tesis odisertacin, entre muchos otros.
En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo
ideal del mismo olas rutas ptimas y correctas que conducen asu realizacin exitosa, tambin es
importante confrontarlo con los errores prototipo, lasrutas errneas ylas alternativas u opciones de
aplicacin y solucin de problemas cuando stos sepresenten. Por consiguiente, tambin hay que
revisar las condiciones quelimitan o favorecen la realizacin del procedimiento y las situaciones
conflictivas ms comunes que sevan aenfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y
errores habituales, y analizar las formas de interaccin con los compaeros en el caso de que el
desarrollo del procedimiento implique la participacin de otros. Detrs de todo 10 anterior est
inmersa lanocin defomentar lametacognicin y autorregulacin delo que seaprende, es decir, es
importante inducir una reflexin y un anlisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca cla-
ramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se
inicia en su aprendizaje).
3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin continua en situaciones per-
tinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, uni-
dad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.
2. La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error,
mientras el docente 10va corrigiendo mediante episodios deprctica con retroalimentacin. En
esta fase, sellega amanejar un doble cdigo: declarativo yprocedimental. Debe culminar con la
fjacin del procedimiento.
general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su
realizacin, as como las reglas generales de aplicacin.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgnficaflllo 56
Uno delos contenidos anteriormente poco atendidos entodos losniveles educativos erael de las
actitudes ylosvalores (el denominado "saber ser") que, noobstante, siemprehaestadopresente en
el aula, aunque sea demanera implcita u "oculta": Sinembargo, en ladcada pasada notamos
importantes esfuerzospor incorporar tales saberes demanera explcitaenel currculo escolar, no
El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales
Fomentodelametacognicin: conocimiento, control yanlisisdelospropios comportamientos
Actividad intensadel alumno, centrada encondiciones autnticas, lomsnaturales ycercanas
alascondicionesrealesdonde seaplicaloaprendido
Verbalizacinmientras seaprende
Imitacin demodelos apropiados
Retroalimentacin oportuna, pertinente yprofunda
Establecimientodel sentidodelastareasydel procesoensuconjunto, mediante laevocacinde
conocimientosy experienciasprevios
Observacincrtica
Repeticinyejercitacinreflexiva
Laenseanzadeprocedimientos desdeel punto devistaconstructivistapuede basarseenuna
estrategia general: el traspaso progresivo del control yresponsabilidad enel manejo delacompe-
tenciaprocedimental, mediantelaparticipacin guiadayconlaasistenciacontinua, peropaulatina-
mente decrecientedel profesor, lacual ocurrealmismotiempo quesegeneralacrecientemejoraen
el manejo del procedimiento por parte.del alumno.
Finalmente, losprincipales recursos instruccionales empleados enun proceso de enseanza-
aprendizaje detipoprocedimental debenincluir:
Escomnpercibir alosdostiposdeconocimientos(declarativoyprocedmental) comosepara-
dos, incluso avecesseprivilegia uno de ellosen detrimento del otro. Pero enrealidad debemos
verlos como conocimientoscomplementarios. Enparticular, laenseanza dealguna competencia
procedimental (lagranmayoradeellas),debeenfocarseenundoblesentido: 1)paraqueel alumno
conozcasu formadeaccin, uso y aplicacincorrecta, y 2) sobretodo para que al utilizarla enri-
quezcasuconocimientodeclarativo.
Laidea central es que el alumno aprenda un procedimiento de lamanera ms significativa
posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente quelaadquisicin delosprocedimientos seaenformacomprensiva, pensante,
funcional ygeneralizableavariados contextos.
4. Deunacomprensin incipientedelospasosydelametaqueel procedimiento pretende conse-
guir, hastaunacomprensinplenadelasaccionesinvolucradas ydel logrodeunametaplena-
menteidentificada.
3. Deuna ejecucinconesfuerzo, desordenada y sujetaal tanteo por ensayoy error delospasos
del procedimiento, hastaunaejecucinarticulada, ordenada yregidapor representaciones sim-
blicas (reglas).
{: . , . > " , , ' , . . . . Capitulo 2 Constructiuismoy aprmdlZaje HgmficatZl10 ' . '.;
Estrategas docentes para un eptendizejeSignificatIVO 57
El aprendizaje delasactitudes esunprocesolentoygradual, dondeinfluyen distintosfactores
cornolasexperienciaspersonales previas, lasactitudes deotraspersonas significativas, lainforma-
cinyexperienciasnovedosas, yel contexto. sociocultural (por ejelilplo,mediante lasinstituciones,
Yadijimos que en lasinstituciones escolaresel aprendizaje y laenseanza delas actitudes y
valores han sido pocoestudiados encomparacinconlosotros contenidos escolares. Sinembargo,
alaluz delainvestigacin recienterealizada sobrelosmecanismos y procesos deinfluenciaenel
cambio de actitudes yenlaconstruccin devalores, esmenester realizar algunos comentarios al
respecto.
Entrminos generales, lamayor partedelosproyectoseducativos interesados enensear valo-
res en laescuela toman postura afavor de aquellos queseorientan al bien comn, al desarrollo
armnico y pleno delapersona, yalaconvivenciasolidaria ensociedades caracterizadas por la
justiciay lademocracia. Labase delosprogramas educativos sesustenta enlapromocin delos
derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto alavida, etctera), as comoen
laerradicacin delosllamados antivalores (discriminacin, autoritarismo, segregacin, maltrato,
explotacin, etctera).
Seha dicho que un valor es una cualidad por laqueuna persona, un objeto-hechodespierta
mayor omenor aprecio,admiracinoestima.Losvalorespueden sereconmicos,estticos,utilitarios
omorales; particularmente estosltimosrepresentan el focodeloscambiosrecientesenel currculo
escolar. Puede afirmarse quelosvalores morales sonprincipios ticosinteriorizados respecto alos
cuales laspersonas sientenun fuertecompromiso 11deconciencia", quepermiten juzgar loadecua-
do delasconductas propias yajenas(Sarabia, 1992).
Lasactitudes sonexperienciassubjetivas(cognitivo-afectivas)queimplicanjuiciosevaluativos,
queseexpresanenformaverbal onoverbal, quesonrelativamenteestablesyqueseaprenden enel
contexto social. Lasactitudes sonunreflejo delosvalores queposeeunapersona.
Comoinicio,pasaremos revistaalosconceptosdeactitud yvalor. Dentro delasdefinicionesms
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene queson constructos
quemedian nuestras accionesyqueseencuentran compuestas detreselementosbsicos: uncom-
.ponente cognitivo, un componente afectivoy un componente conductual (Bednar y Levie, 1993;
Sarabia, 1992).Otrosautores (Fischbein)han destacado laimportancia del componente evaluativo
enlas actitudes, sealando questasimplicanunaciertadisposicinocargaafectivadenaturaleza
positiva onegativa haciaobjetos,personas, situaciones oinstituciones sociales.
slo anivel dela educacin bsica, sino tambin en el nivel medio, enel bachillerato ygradualmen-
teen laeducacin superior. Los diferentes pases ysistemas educativos loshan incorporado demuy
diversas maneras, en proyectos curriculares ometacurriculares, ubicndolos bajo losrubros deedu-
cacin moral otica, enseanza devalores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los dere-
chos humanos y la democracia, y educacin cvica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior,
seha tratado declarificar en el currculo ylaenseanza el tipo devalores yactitudes que habra que
fomentar en las materias curriculares clsicas, como por ejemplo, qu actitudes hay que fomentar
en los alumnos respecto ala ciencia y la tecnologa, oqu tipo devalores sociales hay que desarro-
llar en asignaturas como historia ocivismo. Tambin sehan dedicado esfuerzos importantes atra-
tar de erradicar las actitudes negativas ylossentimientos deincompetenciadelosestudiantes hacia
ciertas asignaturas (por ejemplo, Matemticas) oengeneral haciaaquellassituaciones educativas
quelesgeneran frustracinybajaautoestima. Comopuede anticiparse, estecampoharesultado no
slomuy complejosinosumamente polmico. Enel espaciodeestetextonos esimposibleabarcar
el temaconladebidaamplitud, sloharemos algunasacotacioneselementales. El lector interesado
puede consultar laampliaeinteresanteliteraturaquehasurgidoenlosltimosaos(vaseBuxarrais
et al., 1997;Latap, 1999;Puig, 1996,entreotros).
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 58
Algunas metodologas ytcnicasdidcticas quehan demostrado ser eficacespara trabajar di-
rectamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (juegode
roleso"role-playing" ylossociodramas), lasdiscusiones ytcnicasdeestudio activo,lasexposicio-
nesyexplicacionesdecarcter persuasivo (conconferencistasdereconocidoprestigio oinfluencia)
einvolucrar alosalumnos enlatomadedecisiones (Sarabia, 1992).
Deacuerdo conBednar yLevie(1993),hay tresaproximaciones quehan demostrado ser efica-
cesparalograr el cambioactitudinal, asaber: a) proporcionar unmensajepersuasivo, b) el modelaje
delaactitud y e)lainduccin dedisonanciaoconflictoentreloscomponentes cognitivo, afectivoy
conductual. Dichos autores recomiendan que seplanteen situaciones donde stas seutilicen en
formaconjunta.
Sinembargo,hay muchasactitudesquelasescuelasdebenintentar desarrollar yfortalecer(como
el respeto al punto devista del otro, lasolidaridad, lacooperatividad, etctera) y otras que debe
procurar erradicar orelativizar (comoel individualismo egostaolaintolerancia al trabajocolecti-
vo). Paraelloel profesor sevuelveunimportante agenteoun otrosignificativo, queejercesuin-
fluenciaypoder (derecompensa, deexperto, etctera) legitimadosinstitucionalmente, parapromo-
ver actitudes positivas ensus alumnos.
losmedios decomunicacinylasrepresentaciones colectivas).Sehademostrado quemuchas acti-
tudes segestan ydesarrollan enel seno escolar,sin ninguna intencin explcitapara hacerlo. De
cualquier modo, el profesor esel quedirectaoindirectamente seenfrentaaestaproblemticacom-
plejaydifcil, quemuchas vecesrebasaalainstitucin escolarmisma.
<' .':~: " : Capitulo 2 Con,t u, tivismo y aprendizaje ,gm(itatir'o . ~
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Estrategiasdocentespara un eprenaizeie signIficativo 59
CUADRO 2.10 Metodologas didcticas en la enseanza de valores
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, '. Captulo'.l Construrtit-ismoy ilpi"endiz,ilJesignificativo ' ': .r '/"::tz
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVo 60
Serevisaron trestipos.deaprendizaje decontenidos curriculares: declarativo, procedimental y
actitudinal-valoral, y qued establecido que cada uno de ellos entraa procesos deconstruccin
diferenciados, por loqueel docentedebedar untratamiento deenseanza tambin diferencial en
cadacaso.
Seestableci asimismo que el aprendizaje significativo ocurre slo si sesatisfacenuna serie
de condiciones: a) queel alumno seacapaz derelacionar demanera no arbitraria y sustancial la
nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
estructura cognitiva; yb) quelosmateriales ocontenidos deaprendizajeposean significadopoten-
cial olgico.
Enestecaptulo serealizunarevisin delaaproximacin constructvsta del aprendizaje escolar,
en laque seenfatiz lalabor de (re)construccinsignificativa que debehacer el aprendiz delos
contenidos osaberesdelacultura alacual pertenece, y sepostul quelafinalidad delosprocesos
deintervencineducativaesensear apensar yactuarsobrecontenidossignificativosycontextuados.
Lassiguientes sonalgunas delasmetodologas deorientacinconstructivistaqueintentanpro-
mover aprendizajes significativos enestecomplejocampo: laclarificacindevalores yactitudes
orientada al autoconocimiento, ladiscusin sobredilemas, el anlisis decasos, lacomprensin y
escritura crtica, el aprendizaje cooperativo ysituado, el entrenamiento enhabilidades sociales y
autorregulatorias, laparticipacin activa enproyectos acadmicos y comunitarios de servicio o
prosociales(vasecuadro 2.10).Posteriormente, enel captulorespectivo, seharn algunos comen-
tarios acercadelaevaluacindeestos aprendizajes.
Enestembitoesmsqueevidentequelaenseanzanopuedecentrarseenlarecepcinrepetitiva
deinformacin factual odeclarativa, sinoqueserequieren experiencias deaprendizajesignificati-
vas, quepermitan nosloadquirir informacinvaliosa, SIDO queincidanrealmenteenel comporta-
miento delos alumnos, enlamanifestacin del afectooemocinmoral; ensucapacidad decom-
prensin crticadelarealidad qtieloscircunda, enel desarrollo dehabilidades especficaspara el
dilogo, laautodireccin, laparticipacin activa, lacooperacinolatolerancia.
Lasaportaciones del constructivismo enesteintersrenovado por ensear valoreshan puesto
denuevo al datrabajospioneros enel tema, comolosdeJ eanPiaget oLawrenceKohlbergacerca
del desarrolloydel juiciomoral, as comodiversas lneasdeinvestigacinrecientesacercadel desa-
rrollo afectivoy social delas personas, del estudio delashabilidades depensamiento reflexivoy
razonamiento crtico, del comportamiento colaborativoyprosocial, entreotras.
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:~~,,~> :-J :,~ " , Cptttlo 2 Construaiuismo)' .1jJi"Cndlzaje ;'li!!1l!icrItL'" ,-' -, ' , < r; ., : -'".' ;'~)
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Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticsnivo 61
En estecaso, sesolicitaalos docentes o alos alumnos que en una cuartilla relaten aquella
experiencia de enseanza o de aprendizaje que hayan sentido ms relevante, satisfactoria,
2. "Miexperienciams significativa"
Disfruto aprendiendo cuando _
Aprenderdelibros ~-------
Aprenderengrupos ___
Aprendo biende alguien que _
El aprendizaje semefacilitacuando _
Aprendo condificultad cuando _
Sinayuda delos dems, completelassiguientesfrases:
"Yomismo comoalumno" 1.
Estaactividad lepermitir al docente asumir y entender el punto devista dequien aprende'
acercade las condiciones quefavorecenu obstaculizan el aprendizaje. El instrumento puede
aplicarseenformaindividual ogrupal adocentesobienalospropiosestudiantes; 10 importan-
teespoder analizarlo vinculando lasrespuestas conlassituaciones deaprendizaje ylascondi-
ciones deaprendizajerevisadas enestecaptulo. Lareflexinms importante seraquellaque
permita tantoidentificar lasfortalezasydebilidades del trabajorealizado enel aulacomoclari-
ficar las situaciones problemticas sobrelas quehay quetrabajar para promover aprendizajes
ms significativos.
Actividades de reflexin e intervencin n
Estrategias docentes para un eprenaizsie sJg::flcatv':') 62
Demaneraindividual, opreferentemente organizando un taller conlaparticipacin deun co-
lectivodocente, seproceder alarevisindel programa delaasignaturaqueseestimpartien-
do, as comodelostextosacadmicos, materiales deapoyo, guas delectura, formatos deexa-
men, ayudas didcticas, etctera,queseempleanenlaenseanza. Laideaconsisteendeterminar
qutanto seestntrabajando aprendizajes significativospor recepcin odescubrimiento, osi
prevalece una enseanza repetitiva. Reviselacongruencia del programa enrelacin conlos
materiales de estudio, actividades y apoyos, sin dejar de lado la forma en que seevala al
estudiante. y, loms importante, adems dedetectar losproblemas queenfrenta, elaborepro-
puestas concretasyrealistaspara optimizar una enseanza significativaensus cursos.
3. 11Anlisis demi programa ymateriales didcticos: promueven unaprendizaje significativo?"
motivante O valiosa en algn momento de su vida como estudiantes o como profesores. El
anlisisdedichosrelatosdeberetomar lanocindeaprendizajesignilicativorevisada, as como
laidentificacindecondicionesyelementos quepotencian losignificativodelaexperiencia.
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. - Capltulu,} Conetnrcm.isma l'apn:ndztlf> SI'(I17(icatll'() - . ;'
< ' " ..._ ~
"
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo o 65
Constantemente escuchamos que "alos alumnos ahora ya no les
interesalaescuela", "misestudiantes no lleganmotivados paratra-
bajar", "no puedo lograr que atiendan", "si no va la amenaza de
reprobar por delante, de plano no hacen nada", "slo lesinteresa
el relajo", lo que nos hace tomar conciencia de que motivar alos
estudiantes esuna delaslaboresqueloseducadores perciben como
muy ardua eincluso fuera de su injerencia. Sin embargo, la con-
dicin de estar motivado o no por aprender significativamente
no slo depende de lavoluntad de los alumnos. Como veremos
msadelante, el profesor juegaunpapel claveendichamotivacin,
por lo queesindispensable hacerlo tomar concienciadeelloyapo-
yarlo en el manejo de los aspectos que definen el contexto
motivacional delaactividad del alumno. Un postulado central en
lo que acontinuacin expondremos, esque lamotivacin sehace
presente en el aula mediante muy diversosaspectos: el lenguajey
lospatrones deinteraccin entre profesor y alumnos, la organiza-
. "
ceslta.
Como semencion en el captulo anterior, el logro del aprendizaje
significativo estcondicionado no slopor factoresdeorden inte-
lectual, sino que requiere como condicin bsicay necesariauna
disposicin ovoluntad por aprender, sinlacual todo tipo deayuda
pedaggicaestarcondenada al fracaso.A lolargodeestecaptulo,
v-eremos que losprocesos motivacionales serelacionan con einflu-
venen la forma de pensar del alumno, lasmetas que establece, el
esfuerzo ypersistencia quemanifiesta, lasestrategiasdeestudio que
empleay, en un sentido amplio, con el tipo deconsecuencias aso-
ciadasal aprendizajeresultante. Por elloAlonsoTapia(1991, p. 11)
afirmaque querer aprender ysaber pensar sonlas"condiciones per-
sonales bsicasquepermiten laadquisicin denuevosconocimien-
tosylaaplicacin delo aprendido deformaefectiva'cuando sene-
ESlrateglas docentes para un aprendlzae siqnittcetivo _ 66
Existeuna seriedemitos ovisionessesgadasalrededor delo que es
lamotivacin escolar. En estecaptulo intentaremos que el lector
los reviseypueda darles los matices debidos haciendo un anlisis
crtico, alaluz del contexto desuprcticaeducativay delosplan-
teamientos delosautores revisados(vasecuadro 3.1).
cin de lasactividades acadmicas, el manejo de los contenidos y
tareas, losrecursosyapoyosdidcticos, lasrecompensas ylaforma
deevaluar.
" ." . ' ,q
;;:;'" ' :. Cal'itzd{l3 La motiuacin rico/al' y sus rfctos m el ,plendz4_je .
'. '<'" (. , ,
Est'Bteges docentes pa,a un ep.encizeie eiqniiiceiivo 67
sta es una distincin clsica en este campo, donde se ha definido ala motivacin intrnseca
como una suerte detendencia natural deprocurar los intereses personales y ejercer las capacidades
propias, y al hacerlo, buscar yconquistar desafos, por lo que el individuo no necesita decastigos ni
incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en s misma. Por su parte, la
motivacin extrnseca serelaciona con el inters que nos despierta el beneficio orecompensa externa
que vamos alograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificacin aprobatoria, evitar la
reprimenda de lospadres, obtener dinero acambio, complacer al profesor, etctera. Esta distincin
suele ser deutilidad para explicar losmotivos ometas que priorizan laspersonas, opara identificar
su patrn motivacional sin embargo, ha recibido Crticaspues suele llevar aplantear una motiva-
cin en "blanco y negro" sin los debidos matices. Por otro lado, Woolfolk (1996) considera que es
imposible saber si el comportamiento de un alumno est motivado intrnseca o extrnsecamente
con slo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se
requiere ubicar la causa dentro ofuera de lapersona (Iocus de causalidad).
Laexplicacin dequ eslo que da energa y direccin al comportamiento resulta compleja yha
sido abordada desde diferentes teoras psicolgicas que estudian los aspectos motivacionales. Entre
ellas, las que ms han repercutido en el campo educativo, seencuentran el conductismo, el huma-
nismo y el cognoscitivismo (vase figura 3.1). Los conductistas explican la motivacin en trminos
de estmulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que alosindividuos puede motivrseles
bsicamente mediante castigos yrecompensas oincentivos (por ejemplo, lossistemas motivacionales
deincentivos depuntos ofichas inspirados en las ideas deB.F.Skinner). Para lavisin humanista el
nfasis est puesto en lapersona total, en sus necesidades delibertad, autoestima, sentido de com-
petencia, capacidad de eleccin y autodeterminacin, por 10que sus motivos centrales se orientan
por labsqueda delaautorrealizacin personal (por ejemplo, lajerarqua denecesidades humanas
deA. Maslow, la teora dela motivacin delogro deAtkinson). Los enfoques cognitivos dela moti-
vacin explican staen trminos deuna bsqueda activa designificado, sentido y satisfaccin res-
pecto alo que se hace, planteando que las personas estn guiadas fuertemente por las metas que
establecen, as como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones yexpectativas (por
ejemplo, la teora de la atribucin de Weiner, la explicacin sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca delas llamadas profecas deauto cumplimiento deRosenthal y
[acobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivacin mediante el aprendizaje
autorregulado).
Sindescartar el papel que pueden tener las recompensas externas ola bsqueda dela aproba-
cin de los dems, tanto el enfoque humanista como el cognitivo consideran alas personas como
activas ycuriosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender,
resolver problemas osentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoques anteponen lamoti-
vacin intrnseca ala extrnseca.
El trmino motivacin sederiva del verbo latino mouere, que significa "moverse" J "poner en movi-
miento" o"estar listo para la accin". Para Moore (2001, p. 222) lamotivacin implica "impulsos o
fuerzas que nos dan energa ynos dirigen aactuar delamanera en que 10hacemos". Segn Woolfolk
(1996, p. 330), "la motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta". De
acuerdo con Brophy (1998, p. 3), el trmino motivacin esun constructo terico que seemplea hoy
en da para explicar lainiciacin, direccin, intensidad y persistencia del comportamiento, especial-
mente deaquel orientado hacia metas especficas. As, un motivo es un elemento deconciencia que
entra en la determinacin deun acto volitivo es lo que induce auna persona allevar alaprctica
una accin.
CONCEPTUALIZACiN yAPROXIMACIONES
AL ESTUDIO DE LA MOTIVACiN
Captulo 3 La matiz/acin escolar)' sus efectosen el aprendizaje - .. " : .~'r~;:':'f
~..-::~~I ~'?-~~i~;
Figura 3.1 Algunos enfoques tericos que explican la motiuacin escolar.
Estrategiasdocentespala un aprendizajesigmfJcatlvo 69
Desde el punto devista dediversos autores yenfoques vinculados principalmente conlas pers-
?ectivas cognitiva y humanista, el papel del docente en el mbito de lamotivacin se centrar en
nducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria alos trabajos de clase, dando significado alas tareas escolares y
oroveyndolas de un findeterminado, de manera tal que. los alumnos desarrollen un verdadero
~nel plano pedaggico motivacin significa proporcionar ofomentar motivos, es decir, estimular la
ioiuniad de aprender. En el contexto escolar,la motivacin del estudiante permite explicar lamedida en
lue los alumnos invierten su atencin yesfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser ono los
lue desean sus profesores; pero que en todo caso serelacionan con sus experiencias subjetivas, su
disposicin yrazones para involucrarse en las actividades acadmicas.
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACiN POR APRENDER
Y PAPEL DEL PROFESOR
Una crtica importante que puede hacerse alainstitucin escolar y ala cultura delaevaluacin
lue privilegia es que sta se asemeja alos modelos conductistas de manipulacin del comporta-
mento mediante sistemas de recompensas y castigos en donde se consideran muy poco las inten-
iones, pensamientos, esfuerzo olas diferencias existentes entre losalumnos. Deacuerdo conBrophy
1998), esto seevidencia en laforma deotorgar calificaciones y premiar ocastigar el desempeo de
os alumnos; en los cuadros de honor y las ceremonias de premiacin, eincluso en los cdigos de
.onducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen deesta visin son que se
omenta ante todo una motivacin extrnseca en relacin con el estudio yun comportamiento
ieternomo respecto ala disciplina escolar; los alumnos responden por el temor a la sancin, al
astgoyalareprobacin, no porque exista un compromiso deconciencia oun deseo intrnseco por
~ltrabajo escolar.
La motivacin extrinseca, en no pO C tlSocasiones, constituy laprincipal foente de motivacin para aprender.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqnicstivo 70
Losconocimientoseideasprevias queel alumno poseedeloscontenidoscurricularespor apren-
der, desusignificadoyutilidad, as comodelas estrategias quedebeemplear.
Queel alumno sepacmo actuar oquproceso deaprendizaje seguir (cmopensar y actuar)
para afrontar conxitolastareas yproblemas queselepresenten.
Laposibilidadreal queel alumno tengadeconseguir lasmetas acadmicasquesepropone yla
perspectiva asumida al estudiar.
El tipodemetasquesepropone el alumno enrelacinconsuaprendizajeodesempeo escolar,
y surelacinconlasmetas quelosprofesores ylacultura escolar fomentan.
Deestamanera.Iociertoesquelamotivacinparael aprendizajeesunfenmeno muycomple-
jo, condicionado por aspectostomo lossiguientes:
Seraideal quelaatencin, el esfuerzoyel pensamiento delosalumnos estuvieran guiados por
el deseodecomprender, elaborar eintegrar significativamentelainformacin, esdecir,queseorien-
tara claramentepor una motivacin de tipointrnseca; pero un profesor experimentado sabe que
estono siempre, niexclusivamente, esas. Yaanticipamos que, engran medida, laorientacin de
losalumnos estdeterminada por sutemor areprobar opor labsqueda deunaaceptacinperso-
nal, locual esunarealidadno sloporque el alumno as lohayaelegido, sinoporque lohaaprendi-
do enel contextodelasprcticas que.sefomentan enlaescuela.
3. Dirigir estosinteresesyesfuerzoshaciael logrodefinesapropiados ylarealizacindepropsi-
tosdefinidos.
2. Estimular el deseo deaprender queconduceal esfuerzo ylaconstancia.
1. Despertar el intersenel alumno y dirigir suatencin.
Por loanterior puede decirsequesontreslospropsitos perseguidos mediante el manejodela
motivacinescolar:
e) El finquesebuscaconsurealizacin.
b) Lasmetas opropsitos queseestablecenpara tal actividad.
a) Lascaractersticasy demandas delatareaoactividad escolar.
El manejodelamotivacinenel aulasuponequeel docenteysusestudiantes comprendan que
existeinterdependencia entrelossiguientes factores:
gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y sociaL Esto es10 que sedenomi-
na motivacin por el aprendizaje.
Estrategias docentes para un aprendizaje skmiticetivo 71
El establecimiento de un contexto de aprendizaje que fomente una motivacin favorable
para el estudio depende en gran medida delas acciones del profesor. En opinin dejess
:Alonso /' l . '. decide qu nformacnj; . cuandoycmohacerlo:.~uo~J e-,. .
. - - -.' . '. ~- . - , . ..'.,-
CUADRO 3.2 La voz del experto: el profesor y la motivacin
de sus alumnos .
De esta forma, la motivacin escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de
aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras yclima). Resaltaramos en
No obstante, s hay una serie de factores concretos ymodificables que contribuyen alamotiva-
cin de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes.
Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos
en la tarea, al tono afectivo de la situacin, a los sentimientos de xito e inters, as como a las
sensaciones de influencia y afiliacin al grupo (Arends, 1994).
Yaen el primer captulo secoment que las expectativas del profesor acerca del alumno pue-
::ieninfluir en cierta medida en el nivel de logro acadmico del estudiante; pero tambin pueden
influir enlamotivacin yen la autoestima deste. Quin no haescuchado alos docentes decir cosas
::omo las siguientes: "Viene de una familia desintegrada, va a ser difcil que tenga inters en estudiar",
"Este chico es pobre y sufamilia esinculta. Yo no tengo la culpa, por eso reprueba", "Toa es hiperactivo; no
ouede aprender", "Luca esmuy ansiosa e insegura, cmo va a poder exponer oralmente el tema", etctera.
Auncuando dichas observaciones y" diagnsticos" puedan ser realistas, siempre losern demane-
raparcial; por otro lado, el profesor no siempre podr intervenir y menos solucionar tales proble-
mas.
El ambiente o clima motivacional que priva en el aula yel empleo de una serie de principios
motivacionales que el docente utiliza en el diseo y conduccin del proceso de enseanza-
aprendizaje. (Vase cuadro 3.2.)
Los comportamientos yvalores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden faci-
litar oinhibir el inters de stos por el aprendizaje.
El contexto que define lasituacin misma deenseanza, enparticular los mensajes que recibe el
alumno por parte del profesor ysus compaeros, la organizacin de la actividad escolar ylas
formas de evaluacin del aprendizaje.
Las creencias yexpectativas tanto delos alumnos como desus profesores acerca desus capaci-
dades y desempeo, as como el tipo defactores alos que atribuyen su xito yfracaso escolar.
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 72
1 E t i l O S : carcterdistintivodeungrupohumano.
Enel cuadro3.3encontrarunasntesisdelosfactoresquedeterminan lamotivacinenel aula,
algunos deloscualessediscuten enestecaptulo.
especial el denominado clima del aula, que serelaciona conlaat msfera oet hos1 deaqulla(Arends,
1994).Desdeestaperspectiva, lainteraccin entrelas necesidades individuales ylas condiciones
socioambientales del saln sonfactores clavepara laexplicacindelamotivacin para el apren-
dizaje.
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVo 73
Los alumnos qu~ mal1ifiestan desesperanza aprendida ven suspropias dificultades como fincasos que indican poca habilidad.
Uno delos propsitos centrales delaformacin que reciben losnios yjvenes enlas institucio-
nes escolares es desarrollar el gusto y el hbito del estudio independiente; eneste sentido seespera
que lamotivacin dealumnos secentre en10placentero que resulta adquirir conocimientos vlidos
que les permitan explicar yactuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, lamotiva-
cin intrnseca se ver privilegiada, y lo ms deseable ser que el alumno sevea absorbido por la
As, puede afirmarse que dentro delos motivos principales que animan alos alumnos aestu-
diar estn aprender; alcanzar el xito; evitar el fracaso; ser valorado por sus profesores, padres o
compaeros, u obtener muy diversos tipos de lecompensas. Tales aspectos sediscuten acontinua-
cin.
Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estn
en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en trminos de la
discrepancia entre la situacin actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar,lo
que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo delamotivacin escolar las metas delosalumnos
sehan categorizado en dos tipos: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Yadijimos que la
motivacin intrnseca se centra en la tarea misma yen la satisfaccin personal que representa
enfrentarla con xito, mientras que la motivacin extrnseca depende ms bien de lo que digan o
hagan los dems respecto ala actuacin del alumno, o delo que ste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman
ambos tipos de motivacin, es decir, coexisten motivos intrnsecos y extrnsecos aun cuando unos
puedan predominar en funcin de lapersona odelas circunstancias. Adems, creemos que esper-
fectamente vlido que el docente intervenga en ambas esferas para establecer, por supuesto, un
punto de equilibrio.
METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS
Estrategias docentes para un aprendizaje stqniticeuvo -:4
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CUADRO 3.4 Metas de la actividad escolar
Por otraparte, s ehavis toquel as metas rel acionadas conl aobtencinderecompens as externas ,
comol ograr premios obienevitar l aprdida deobjetos y privil egios , actan determinando el es -
fuerzos el ectivoqueel al umnoimprime ens utrabajo(B rophy,1 998).
Noobs tante, l amotivacin extrns eca tambin des empea un papel importante, y por des -
gracia, ennopocas ocas iones , cons tituye l afuenteprincipal demotivos para aprender. Es cl aro
quel os al umnos , enparticul ar l os ms pequeos , bus can experimentar l aaprobacin del os adul -
tos yevitar s urechazo, l oquecondiciona engranmedida s uinters por el es tudio, mientras que
enl os adol es centes es ms que evidente l abs queda del aaprobacin de l os igual es (vas ecua-
dro3.4).
As imis mo, yen rel acin con l a autoval oracin que hace de s u des empeo, s ees pera que
el al umno experimente l a l l amada motivacin de l ogrou orgul l oque s igue al xito, en vez del
,miedoal fracas o,por l ocual s ereconoceconampl itud quel as experiencias devergenzayhumil l a-
cinobs tacul izan demanera cons iderabl e el aprendizajey,s obretodo, merman l aautoes timadel
al umno.
natural eza del atarea, haga intentos por incrementar s upropia competencia y acteconautono-
ma, noobl igado.
'i,."t." .~1 :- . . . ,. "," ~ '. ~ ',:. ~ '" ~ : > . . . > ~ . . . . .L-"'r..~
f).:fiY':;i :";" ':", " Capitulo3 La mouvaczdneS"olarYSlIsefoctosmelapl'endiza;<,, ' ...~ ",'~' :;.,~"",~,:
.. ",X,_~ff;>'::..:;"",...,"'"' . > '. "," ,. , . ~ '"" _. ' ~
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 75
Las atribuciones causales pueden distinguirse segn si se emplean para explicar el xito o el
fracaso percibido por la persona.
Las atribuciones causales generadas durante odespus dela ejecucin deuna tarea es probable
que afecten la motivacin subsecuente en situaciones similares.
En sus esfuerzos por encontrar sentido asu propia conducta odesempeo, los individuos estn
motivados por descubrir las causas subyacentes.
Nuevamente notamos aqu que uno delos supuestos centrales delos enfoques cognitivos dela
motivacin es que las personas no sloresponden asituaciones externas ocondiciones fsicas, tam-
bin lo hacen asus percepciones orepresentaciones mentales de tales situaciones. Deesta forma, la
teora de la atribucin, desarrollada enlos ochenta por Bemard Weiner (1992), describe dequ mane-
ra las representaciones, justificaciones y excusas delosindividuos influyen en su motivacin, expli-
cando para s los resultados que obtienen en la escuela (sus xitos y fracasos acadmicos). Esta
teora tiene como postulados principales los siguientes:
Dweck y Elliot han encontrado que lameta que sesigue depende en gran medida dela concep-
cin que se tenga dela inteligencia oaptitud intelectual y de las habilidades para el estudio. Seha
visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben alainteligencia como un reperto-
rio deconocimientos y habilidades que esposible incrementar mediante el esfuerzo. Por otro lado,
aquellos preocupados por las consecuencias y laaceptacin delos dems, consideran alainteligen-
ciacomo algo esttico y predeterminado, por lo que si el individuo seesfuerza y fracasa, la conclu-
sin sobre su auto estima es muy negativa ("soy tonto", "no entiendo nada, soy un fracasado",
"nunca podr con las matemticas"). En el cuadro 3.5seesquematiza agrandes rasgos las diferen-
cias que proponen estos autores.
Aunque esimposible establecer tipologas puras sobre los alumnos preponderantemente moti-
vados por uno u otro tipo demetas (yase admiti que por lo general coexisten y varan incluso de
una situacin aotra), autores como Dweck y Elliot (1983)oBrophy (1998) consideran que los alum-
nos que afrontan la realizacin deuna tarea acadmica estableciendo metas de aprendizaje (llamadas
tambin metas de dominio o metas de involucramiento con la tarea) son diferentes de quienes
establecen metas de ejecucin (metas que involucran el ego), donde la preocupacin fundamental
est puesta en preservar sus autopercepciones positivas y su reputacin pblica, demanera que el
quedar bien y/ oevitar el fracaso son ms relevantes que el aprender en s. Tambin esfrecuente que
los alumnos establezcan de manera prioritaria metas de evitacin al trabajo, donde rehsan adoptar
los desafos inherentes ala tarea y tratan deminimizar el tiempo y el esfuerzo que le dedican.
Las metas sealadas no son necesariamente excluyentes aunque enocasiones enfrentan aalum-
nos y educadores adilemas de difcil solucin. Loque puede ser objeto depreocupacin es que los
alumnos slo consideren el valor "instrumental" delarealizacin deuna tarea oactividad deapren-
dizaje, sin tomar en cuenta lo que en s misma les pueda aportar, situacin que, como antes vimos,
la institucin escolar suele fomentar demanera paradjica (apela aun deber ser oideal demotiva-
cin intrnseca y 10 que en la prctica ensea y fomenta es lamotivacin extrnseca).
Estrategias docentes para un eprendtzeje siqniticetivo 76
Enrelacinconlasexplicaciones quelosalumnos dancuando tienenxito, estateorapropone
quelospatrones ptimos demotivacin seencuentran enunacombinacin dehabilidad suficiente
yesfuerzo razonable. Estetipo dealumnos, cuando llegan afracasar, pueden darsecuenta de sus
fallas, lascuales atribuyen acausas internas y controlables quepueden modificar enunmomento
dado. Encontraposicin, seha encontrado quelosalumnos establecen expectativas continuas de
fracasocuando atribuyen su desempeo escolar acausasrelacionadas conuna capacidad bajaoa
situacionesexternas quesalendesucontrol, ambasdifcilesdemodificar desde superspectiva. Por
otrolado, lapercepcin queel estudiante tengadesus xitosyfracasosinfluyeensuautoestima y
ensus expectativas futuras. As, un alumno quesepercibeincompetente y quecreequeslotiene
xitocuandolasuerteuotros factoresfortuitoslopermiten, tendr unaautoestima msbajaqueun
estudiante que considera que puede controlar su propio aprendizaje, que es capaz de aprender
nuevas habilidades yquepiensaqueel esfuerzoesunfactor claveenel xitoescolar. 01asecuadro
3.6.)
. ~.
:,'.' Paraquedar'bien.
. ; ono qe4 Q rrrzA I : .
.'. '" Amenaza, reto'
.Inalcanzable
M ,it a;
" Cone.deseo, ..'
::.: d'apre~ie~ ...
Estrategias docentes para un sprendizeje siqniticetivo 77
Tambinexistendiversos estudios quesugieren quelosprofesorestienden afavorecer aaque-
llosqueperciben Comoalumnos de altodesempeo, poniendo enclaradesventaja alosalumnos
Por otrolado, sehaestudiado queas comolasatribuciones delosalumnos generanexpectati-
vasy conducenadeterminadas formasdeactuar, conlosprofesoressucedealgosimilar respectoal
desempeo desus estudiantes. Aunque estalneadeinvestigacinha suscitado muchacontrover-
sia,latendencia encontrada enestudios conducidos alolargo dems detresdcadasindicaquelos
estudiantes tienden a desempearse en un nivel que es consistente con las expectativas de sus profesores. Los
estudios clsicossobreestetemafueron llevados acaboenlos sesentaysetenta por Rosenthal y
[acobsonentomo alasllamadas profecas deautocumplimiento oefectoPigmalin. Unaprofeca
auiocumplida esuna expectativa quesecumplesloporque seleespera; enestecaso,seobservun
progreso excepcional enlosestudiantes comoresultado delasaltasexpectativas quesusprofesores
depositaron enellos(vaseel cuadro 3.7).
Losalumnos quemanifiestan un "patrn motivacional ptimo" explicansus logrospor
unacombinacin dehabilidad suficientey esfuerzorazonable:
a) Explicadndel xitoacadmico_
.Marina: '''EI ~n~ayome,qued bienporquele,dediqu~' unbuende tiempo ylo hice
-._'toIH:~nd6,encuentaIasrecomendaciones,deredaccinque;noshicieron," __ _
~'" / : ; ; ': ~. i o : _ , . , - - ~' - , : , : . '- _ _ " : '~, , ~. , : . : . _ ; ~; : , _ v." " , _ , . _ - - '_ ', , <, , . " . ', ; ; _ : , ; '; " ~': ' . . ~_ . , _ , - , " : , . - _ ~ :,-',f":_' ::, . -". -:'.-.:1
.:, .i:.'.'
CUADRO 3.6 El punto de vista de los alumno s: qu piensan
de sus xitos y fracasos escolares
~ , ' - - , . .. ".... ~,.-tr,'" '. j~ f~- :
Captulo 3 La zotiuacin escolary sus ,:fi:ctosen el aprendizaje' . '." ''';':'' ~~ i -,,; ; 'i{ . ,)"
~' , ~- : '~!i )A. '
Estreteqies docentes para un aprendIzaje slgnrfl'::atl~!o 3
3. Sepide con menor frecuencia alos alumnos que seperciben con un bajo nivel que respondan a
las preguntas que seplantean en la clase y seles da menos tiempo para responder.
2. Seles pone menos atencin en clase alos alumnos que se perciben como de bajo rendimiento
(incluyendo menor contacto visual, seales deaprobacin con lacabeza, guios de ojoy sonri-
sas).
1. Los profesores sientan lejos deellos mismos alos alumnos sobre los que tienen bajas expectati-
vas, en comparacin con los que perciben como alumnos de alto desempeo.
que generan en el docente expectativas bajas (vase Brophy, 1998; Moore, 2001). Demanera sintti-
ca, seha encontrado lo siguiente:
Estreteqiee docentes para un eorenaizeie slgmflcativo 79
.:.~-.. r. ,_,-:,', '.' _.,'.
-', '!-._
".' ',.,~;L...-: -~,:.:-. , -:.-.
",
'-'"
o",
",,'( .'
Eneste puntocreemos conveniente haceruna breve mencin de algunos problemas de tip.o
motivacional-afectivo quepresentan frecuentemente losalumnos,yquepueden atribuirse engran
medida alas'condiciones pocofavorables enel aulayal usoincorrectodeladimensin afectivapor
parte del docente ylainstitucin escolar.
Porlotanto,vemos que lainteraccin conlosestudiantes queel docente encuentra particular-
mente capacitados secaracteriza porserms positiva yconmayorapoyo,mientras quelos alum-
nos que generan expectativas bajas reciben informacin contradictoria, menos apoyoy en gran
medida son ignorados oinclusorechazados porel docente.Noes difcil suponerlos efectos que
estotendr enlamotivacin delos alumnos,ensuspropias expectativas y ensuautoestima.
8. Seles interrumpe conms frecuencia mientras estn trabajando.
7. Seles demanda un menoresfuerzoymenos trabajo.
6. Seles proporciona una retroalimentacin menos precisa y menos detallada alos alumnos con
expectativas bajas dedesempeo.
5. Serefuerzan ms las conductas inadecuadas omarginales enlos alumnos que generan en el
docente bajas expectativas encomparacin conlosestudiantes queseperciben conaltodesem-
peo.
4. Secriticams aestos alumnos porsusrespuestas incorrectas yselespremia conmenorfrecuen-
ciaporsus respuestas correctas.
Captulo 3 La motnracion escolary su, t/ccto en el aprendizaje . ,~' :!:;'~~';
_" "'--
..: _ : : '; .' ...'
Figura 3.? La Msesperanza aprendida en contextos escolares,
Enpocas palabras, ladesesperanza aprendida esuna sensacinexperimentada por losalum-
nos dequesinimportar loquehagan yaestncondenados al fracaso(Woolfolk,1996).Ental caso,
lasconductas delosalumnos seorientanprincipalmente aevitar el fracasoescolar. Deacuerdo con
Moore(ob. cit.)Yconbaseenestudios comolosantesreportados, sehaencontrado queladesespe-
ranzaaprendida encontextosescolaresesconsecuenciadel empleoexcesivodel sarcasmopor parte
delosprofesores, y deunmanejoimpredecibleder~compensasycastigos. Ladesesperanza apren-
didaesel resultado detrestiposdedficit: motivacional, cognoscitivoyafectivo, yconfrecuencia
provocaenlosalumnos depresin, ansiedad y apata antesituacionesacadmicas. Deacuerdo con
Alonso (1991),sehaobservado queamedida quelosnios crecen,lasmanifestaciones dederrotis-
mo escolar aumentan hacenmuy poco esfuerzo enlarealizacin delas tareas y suparticipacin
espontnea ovoluntaria enclasese'vuelvemuy escasa. Adems, parecequeal llegar alaadolescen-
cia,estos comportamientos seacentan. Por otrolado, Woolfolk(1996),planteaqueladesesperan-
zaaprendida esunpeligromuy serioenparticular para losestudiantes conproblemas deaprendi-
zaje, historia defracasoescolar y para aquellos que sonvctimas de discriminacin por diversos
motivos (gnero, raza, clasesocial, etctera) llegndose aconvertir enun crculoviciosodifcil de
revertir. (Vasefigura3.2.)
Enlos setenta, Seligman plante-que cuando las per~onas llegan acreer que los eventos y resul-
tados desu vida son en su mayora incontrolables, carecen deconfianza ens mismos y desarrollan
una desesperanza aprendida (learned helplessness), queenentornos escolaressehalogrado identificar
enedades tantempranas comolos8o9aos deedad.
-:... c."
,
Estreteqiee docentes para un aprendizaje SignificatIVO 81
Lo anterior se torna ms evidente cuando analizamos la ansiedad que experimentan los estu-
diantes en relacin con su desempeo en laescuela, particularmente ante los exmenes. Como tan-
tos otros factores cognitivo-afectivos estudiados, la ansiedad llega afuncionar como causa ocomo
En ste texto hemos sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia dela impor-
tancia delas tareas de aprendizaje que vaarealizar y deque seleofrezca retroalimentacin sobre su
ejecucin. No obstante, parece que al darle demasiada relevancia al valor deejecucin deuna meta
-mientras el alumno sepercibe as mismo como poco habilidoso-la retroalimentacin que recibe
por sus errores lo conducen aatribuirlos asus carencias, muestra reacciones afectivas negativas y
abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot yDweck, 1988).Por lo tanto, es evidente
que no basta con la aplicacin irrestricta dealgunos principios educativos en el aula si stano viene
acompaada de un conocimiento de las caractersticas ynecesidades especiales que plantean los
diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta.
Estos problemas inciden enuna disminucin delaautoestima respecto alas capacidades perso-
nales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes en las es-
cuelas, centradas enel castigo,los reforzamientos externos, la descalificacin personal y lainterpre-
tacin inadecuada de los errores, tienden areforzarlos. Ampliando la informacin anterior, se ha
encontrado que los adolescentes realizan una valoracin ms negativa delaescuela que larealizada
por los nios demenor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovalora-
cin alapar que aumenta la importancia asignada ala aprobacin delos compaeros.
4. A medida que aumentan las ocasiones onmero deensayos enque han fallado, manifiestan un
decrecimiento en su actuacin acadmica.
3. Seinvolucran en verbalizaciones irrelevantes ala tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en
sta.
2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en laforma deuna aversin ala tarea escolar, aburri-
miento oansiedad.
1. Reportan auto cogniciones negativas, y dicen espontneamente que suinteligencia, sumemoria
osu capacidad de resolver problemas son deficientes.
Carol Dweck y colaboradores realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron
que los alumnos que manifiestan el patrn motivacional de indefensin (Alonso, 1992; Brophy,
1998): .
En ladesesperanza aprendida esposible identificar unpatrn motivacional negativo vinculado
alas atribuciones del alumno, que secaracteriza por un fuerte sentimiento de indefensin, y aparece
claramente como un patrn de comportamiento 'establecido apartir de grados intermedios de la
enseanza bsica. Sepresenta precisamente en los estudiantes que atribuyen el xito escolar acau-
sas externas, variables y fuera desu control, como lasuerte oel profesor elle caigo mal ypor eso me
pregunt lo que precisamente no saba", "pasar ese examen es cosa de tener suerte y afinarle"). Al
mismo tiempo, ya vimos que este tipo de alumnos atribuyen el fracaso escolar acausas internas,
estables y no controlables (como seran lahabilidad personal, elesfuerzo, la fatiga). .
Estrategias docentes pere un aprendizaje slgnllcdlvo ;-:.2
Figura 3.3 Relacin entre ansiedad y deiempeo acadmico.
Como temtica final de esteapartado, cabemencionar que sehan encontrado una serie de
cambios "evolutivos" enlamotivacin delosestudiantes alolargo delos aosdeescolarizacin.
No son cambios evolutivos enel sentido deaprendizajes predeterminados oresultado de lasola
maduracin individual, por el contrario, notamos que esevidente el papel quejuegan losproce-
sos institucionales einterpersonales queocurren enlasescuelas. Enel cuadro 3.8encontrar una
Laansiedad enel aulasefomenta debidoatresfactoresprincipales: altosnivelesdecompara-
ciny competenciaentreloscompaeros declase;sancionesycastigosseverosprevisiblespara los
alumnos quefracasan, ypresionesfuertespor lograr undesempeo exitoso.Enalgunosestudios se
ha:encontrado quelos alumnos demasiado ansiososy conmiedo al fracaso, sabenms delo que
demuestran enlosexmenes, perosustemoresypensamientos negativos loshacenmostrar dficits
importantes enatencin, concentracin, retencin, hbitos deestudio efectivosyhabilidades para
laresolucin depruebas (Brophy,1998;Woolfolk, 1996).Sinembargo, tambin seha establecido
queel efectodelaansiedad sobreel aprendizajevaraenfuncin del nivel deintensidad enquese
manifiesta: si esdemasiado bajaoalta(alumnos apticos, somnolientos, opor el contrario, dema-
siado tensos), el efectoser negativo, en detrimento del aprendizaje, pero si esmoderada (nivel
ptimo de actividad y emocin opreocupacin por el desempeo), su efecto ser adaptativo y
positivo para el aprendizaje, tal comosemuestra enlafigura3.3(Moore,2001).
efectodel fracasoescolar: el estudiantepresentaundesempeo deficienteporqueseencuentramuy
ansioso yalavez dichodesempeo deficienteincrementa anms sunivel deansiedad.
Capitulo 3 La motioacion escolary su, e_ N rtos en el ,Ipn'ndizlle
Est/8teglas docentes para un epre. Jde88 siqntiicettvo 83
. . '.,~: .
.", ';: canbi~l,:coIlc~p~i:i. ~d~: l~. . h~hiliadyr~sNe!~o,;
, . ..' .:. . .' ,'~. ".. ,. ; ."_ ';",'" - '. '._:". .""', " ; v : ': " '.; ,', " :,'~:' .: ;. ' ,;'. .:' . ,:,.:",,' ,'!.
Seincrementa lafrecuenciadeconductas tendientes alaevitacin del fracaso.
Aumentan lasmanifestacionesderrotistas.
1. Cambia el comportamiento:
A medida que aumenta la edad:
.,'."
2. ~,sepro9ii~~n cambioscognitivos: .
.' _ -, ~" .' . '-. '. . .
CUADRO 3. 8 Cambios evolutivos en la motivacin
de los estudiantes .
.Figura 3.4 Postulado de enseanza bsico para promover la motivacin.
Desdelaperspectiva constructivista queaqu seasume, sepiensa, encontraposicin alacreen-
da anterior, quelamotivacin no seactivademanera automtica ni esprivativa del iniciode la
actividad otarea, sino queabarcatodo el episodio deenseanza-aprendizaje, yqueel alumno as
comoel docentedebenrealizar deliberadamente ciertasacciones,antes, durante yal final, para que
persistaoseincrementeunadisposicinfavorablepara el estudio. Enconsecuencia, el manejodela
motivacin para aprender debeestar presenteydemanera integrada en todos loselementos que
definenel diseo yoperacin delaenseanza. Estaideasesintetiza enel postulado deenseanza
esbozado enlafigura3.4.
Loseducadores amenudo consideran quelamotivacinpor el aprendizaje esuna especiedente-
rruptor quese"enciende" al iniciodelaactividad deaprendizaje, yqueunavez activada(graciasal
empleo deuna dinmica degrupo, unacertijoounaseriedepreguntas inductoras), contina auto-
mticamente encendida hasta el finaL
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACiN ESCOLAR: MENSAJES,
PRINCIPIOS DE ENSEANZA y ESTRATEGIAS
sntesis de dichos cambios evolutivos enlamotivacin delosalumnos, de acuerdo conlosresul-
tados de las investigaciones de Veroff (1969),Stipek (1984)y Alonso (1984)(en Alonso, 1992,
p.16).
. . .
.. -' -. Captulo 3 La motioacin escolary su>efixtos en el -t2pl't'lIdIZ,zit .
, .
Larelacin entre lamotivacin de los alumnos y los mensajes que les ofrecenlos docentes
manifiesta tambin un carcter evolutivo (enel sentido dado antes aestetrmino). Seha podido
. comprobar queamedida quelosestudiantes crecen,sevan dando cambios sistemticos enlafre-
cuenciaconquerecibeninformacin deunouotrotipo,yenel grado enquelaasimilan. El refuerzo
social predomina como evaluacin enla educacin preescolar y los primeros aos delaescuela
primaria; mientras que lainformacin decarcter simblicoseincrementa apartir del segundo o
tercer grado. Lainterpretacin queel alumno puede hacer delainformacin objetivasobres~eje-
Loscambiosmotivacionales enlosalumnos suelenestar asociadosalosmensajes quelestrans-
mite el profesorpor medio del lenguajeverbal y gestual, as comomediante sus actuaciones yen
especial, por lainformacin quelesdasobresudesempeo. Estosmensajespueden centrarseenlos
resultados, as comoenel proceso deaprendizaje. Enel cuadro 3.9seejemplificandichosmensajes
del profesor (Alonso, 1991y 1992;AlonsoyMontero, 1990).
Facilitar su autonoma y control por medio de mostrar larelevanciay significatividad delas
tareas.
Quecentren ms suatencinenlaexperienciadeaprender queenlasrecompensas externas.
Que consideren alainteligencia y alas habilidades de estudio como algo modificable, yno
comoinmutables.
. Quedenms valor alhecho deaprender queal detener xitoofracaso.
Paramotivar intrnsecamente alosalumnos, serequierelograr:
Loanterior significa, por unlado, yenrelacinconel manejodel entorno, quelasopcionesde
acciny el nmero de alternativas para el alumno sean 10ms numerosas posible. Por el otro,
implica que el alumno necesita tomar concienciadesus propias motivaciones y ser sensibleala
autonoma delosdems; al mismotiempo debecomprender el significadodelasatisfaccininterna
del aprendizaje y qupuede hacer paraincrementar suautonoma.
2. Quesedlaexperienciadeautonoma, queel sujetosientaqueejercecontrol sobresuentorno
ysupropia conducta.
1. Quelarealizacin delatareaseaocasinpara percibir oexperimentar queseescompetente.
Son dos las condiciones que deben darse para que seproduzca en un individuo la motivacin
intrnseca hacia larealizacin deuna tarea (DeCharms, 1984, en Alonso, 1991; Brophy, 1998):
Sin embargo, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes
realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administracin derecompen-
sas y castigos externos para manejar alos estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales
factores motivacionales son efectivos en lamedida en que estn presentes, pero al desaparecer, su
efecto no semantiene. Espor ello que, aun cuando no sedescarte por completo el empleo derecom-
pensas y sanciones, lapromocin decomportamientos intrnsecamente motivados ser ms estable
y formativa.
En el caso de los adolescentes, seha encontrado que perciben al estudio como una actividad
instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para la
consecucin demetas que estn implicadas convalores distintos del logro oel aprendizaje; esdecir,
por 10general su motivacin es externa.
_..::,,;..>,!
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 86
Por otrolado, sehavisto queel significadoquelosalumnos otorgan alosmensajes deevalua-
cincambiaenfuncindelasnociones queellosmismostienendeaptitud yesfuerzo. Enlosprime-
rosaos deescolaridad, losalumnos piensan queeslomismo esfuerzo queinteligencia: lasperso-
nasinteligentes seesfuerzanmucho yestolashaceinteligentes. Hastalos11o12aoslosalumnos
pueden diferenciar entreesfuerzo, aptitud ydesempeo; segnWoolfolk(ob. cit., p. 350)"enesta
pocallegan acreer que alguien que tienexitoescolar sin trabajar en absoluto debeser alguien
realmente inteligente".
cucinserelacionaconsudesarrollo intelectual (serequiererazonar sobreproporciones), yesms
significativaapartir delos12o13aosdeedad. Lainformacinnormativa implicalacomparacin
ycompetenciadel alumno conlosdems, y seacenta apartir delosonceaos deedad.
J...-"... ,' > '. ~ ~. . ~
;~r-~{~<'.i/ "_-,:.-,,:', , . Capitulo 3 La matiuacin escolar)' sus efecto.' en el aprendizaje ' "',; " ":
'!:~~.I"'~.'",,;"'~',>:';..r,~ :'. ._ ~ 0'''-
o' .-:'
Estrategias docentes pete un aprendizaje SIgnificativo 87
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Reforzamiento de la conducta mediante
incentivos y sanciones
.." "
Establezca un sistema de contingencias apro-
piadasyrefuerce las conductas deaprendizaje
deseadas (atencin aJ as lecciones, ttabjocu-
.dadosoenIas tareas..buns notas en.los ex-,
.,:$~~J :;~~~,~'
.,_' '-,__ ;
. -:-:-~~. "
Principios instruccional-motivacionales
Enfoque adoptado por el docente:
Factores/ccnstructos
en los que interviene
CUADRO 3.10 Enfoques ante la motivacin y principios
instruccionales implicados
Existe una serie deprincipios motivacionales que sedesprenden del enfoque adoptado odelos
constructos con base en los cuales sepretende intervenir (factores externos comorecompensas y
castigos, satisfaccin de necesidades del alumno, manejode metas, fomento de la motivacin in-
trnseca). Dichos enfoques yprincipios seesquematizan enel cuadro3.10, el cual consideramos que
conducira al lector areflexionar sobre el enfoque motivacional que ha permeado en las aulas don-
En comparacin con la informacin que sloindica al estudiante su resultado,la informacin
relativa alos procesos que sigue el alumno en su aprendizaje sera la ms recomendable desde la
perspectiva asumida en este texto.En particular es deseable otorgar aquella informacin que pro-
vee al alumnodepistas para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste ptimodelaayuda
pedaggica requerida por el estudiante, ala vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de
aprendizaje y metacognitivas.
Plantear osuscitar problemas que deba resolver el alumno.
Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos
del alumno.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:
1. Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar.
Propsitos: Fomentar el atractivo intrnseco delas tareas deaprendizaje y lograr que stesea signifi-
cativo.
Tarea de aprendizaje: En relacin con la forma de presentar y estructurar la tarea de aprendizaje
en cuestin
Principios motivacionales y enseanza
A partir delos componentes del modelo TARGETT, sederivan un conjunto de principios para
la organizacin motivacional de la enseanza, los cuales pueden ser manejados por el profesor de
manera estratgica en el aula. Estos principios sepresentan acontinuacin, integrando adems las
ideas de otros autores revisados, en particular deAlonso y Brophy. .
Un buen intento deintegracin delaserie defactores yprocesos involucrados enla motivacin
escolar con miras aproponer unmodelo que promueva en los estudiantes el aprendizaje autorre-
guiado y que es suficientemente accesible alos profesores, es el propuesto por Carol Ames (1992),
conocido por las siglas TARGET (del ingls: blanco, objetivo). Esta autora identific seis reas bsi-
cas en las que losprofesores pueden influir favorablemente en: lanaturaleza delatarea deaprendi-
zaje (Task), el nivel de participacin o autonoma del alumno (Autonomy), la naturaleza y uso del
reconocimiento y recompensas otorgadas (Recognition), la organizacin delas actividades oforma
deagrupamiento delosalumnos (Grouping), losprocedimientos deevaluacin (Evaluation), as como
en el ritmo yprogramacin de las actividades (Time). Woolfolk (1996) considera que al modelo
anterior debe agregrsele el componente delas expectativas del profesor (Teacher expectations), cues-
tin que Alonso (1991)trata como manejo demensajes del profesor y modelado devalores y estra-
tegias (vase figura 3.5). Ntese que eneste modelo ampliado secumple el postulado motivacional
bsico antes planteado, donde se integran diversos factores de tipo cognitivo, social, afectivo e
instruccional.
El manejo deliberado de lamotivacin en el aula encaja en el campo delas denominadas estra-
tegias de apoyo/las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las
estrategias de apoyo pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin y organizar las actividades y tiempo de estudio
(Dansereau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje,
mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver captu-
los sobre estrategias deaprendizaje en este libro), las estrategias de apoyo ejercen un impacto indi-
recto sobre la informacin que seva aaprender, y su papel es mejorar el nivel defuncionamiento
cognitivo del alumno, habilitando una disposicin afectiva favorable. Lointeresante aqu es que el
docente puede mediar en la apropiacin eintemalizacin de dichas estrategias de apoyo en sus
estudiantes, cuestin que serevisar acontinuacin.
deha participado, yasea en el papel dedocente ocomo alumno; por lo dems, qu consecuencias
leha trado laexperiencia?
. . .
. ; '_', . G'ptulo3 LI moturcion rscolarv .'1 1 .< tj,'cto., 01 el aprendieaj . " .
. .
E5trategia5 docentes para uneprendizeie 5/90IllC;:,II"0 -5}
Propsito: Fomentar laautonoma, laresponsabilidad ylaparticipacin enlatomadedecisiones.
3. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin parafacilitar la percepcin de autonoma.
Comoestrategias sesugieren:
Solicitar abiertamente lamanifestacin deiniciativaspor parte delosalumnos donde pue-
dan expresarse diversos talentos eintereses.
Autonoma: Enrelacin conel nivel departicipacin yresponsabilidad del alumno antelatarea
Mostrar lametapara laquepuede ser relevante loquesepresenta comocontenido dela
tarea, deser posiblemediante ejemplos.
Relacionar el contenido delatarea, usando lenguajeyejemplosfamiliaresal sujeto, consus
experiencias, conocimientos previosyvalores.
Como estrategias sesugieren:
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.
Fomentar el esclarecimientodemetasorientadas alatareaylaautorregulacin del alumno.
Variarloselementos delatareaparamantener laatencin.
Figura 3.5 Mod~'o TARGETT para apoyar la motivacin y el aprendizaje autorregulatJ en los alumnas.
Estreiecies docentes para un spr2nde3j8 siqniicetivo [ ' C i
Evitar enlamedida deloposibledar slocalificaciones-informacin cuantitativa-, ofre-
ciendoinformacin cualitativa referentealoqueel a.lumnonecesitacorregir oaprender.
Disear lasevaluaciones deforma tal queno slonos permitan saber el nivel de conoci-
mientos del alumno, sino, encasodemal desempeo enlaprueba, lasrazones del fracaso.
Disponer deuna diversidad deopcioneseinstrumentos deevaluacin; nocentrarseexclu-
sivamenteenexmenes quemiden conocimientofactual oenevaluaciones sumarias.
Evitar hasta donde seaposiblelacomparacin deunos contra otros y acentuar lapropia
comparacin para maximizar laconstatacindelosavances.
Entrelasposibles estrategi as para lograrlo tenemos:
Promover un cambioenlaculturadelaevaluacinescolar,intentar quelosalumnos perci-
ban alaevaluacin comouna ocasinparaaprender ycorregir.
5. Ampli ar el ti po de procedi mi entos de evaluaci n y cali fi caci n dando pri ori dad a los que permi ten una
vi si n comprehensi va ymlti ple de los procesos de aprendi zaje, esfuerzo y progreso personal de los alum-
nos, y que permi ten tomar deci si ones respecto a cmo mejorar su desempeo (vaseel captulo 8deeste
libro).
Propsi to: Quelasevaluaciones constituyan una oportunidad para el alumno demejorar suapren-
dizaje'ydej~ndeser episodios amenazantes sinunverdadero valor formativo y deretroalimenta-
cin.
Evaluacin:Enrelacinconlaevaluacindelosaprendizajes alolargodel curso
Fomentar laparticipacin enmltiples grupos detrabajo.
Reducir el nfasisenlacompetencia destructiva entrealumnos oenel individualismo.
Establecer oportunidades deliderazgo compartido para todos losestudiantes.
Ensear explcitamenteysupervisar lashabilidades yactitudes necesariasparalacooperacin:
dilogo, argumentacin, toleranciaalasdiferencias, responsabilidad compartida, etctera.
Ensear alosalumnos atrabajar enequipos deaprendizaje cooperativo entomo acontenidos
curriculares relevantes.
Comoestrategi as sesugieren:
Grupo: Enrelacinconlaformadeagrupar alosalumnosyrealizar lasactividades
Propsi tos: Crear unentorno deaceptacinyapreciacinde todos losestudiantes; ampliar susposi-
bilidades de interaccin personal; fomentar el desarrollo dehabilidades socialesy colaborativas;
apoyar particularmente alosalumnos dealtoriesgo,
4. Organi zar un buen nmero de acti vi dades escolares que promuevan el aprendi zaje cooperati vo en el aula
(vaseel captulo 4de estelibro), si n desatender al mi smo ti empo las necesi dades personales de los
alumnos.
Promover el aprendizaje mediante el mtodo deproyectos, lasolucin decasosyproble-
mas, laexpresincreativayoriginal deideas odiversas estrategias experencales.
:' , ' ,:", . - :" C -:"pi tulo3 La moti oaci n escolar y sus efeLtsen e1a}' 1' endi z{~i e ' ..... ;.... :. ' ~;:.;,
:','.' '_ :" .'
"~' ~ .....::- < ..... <. t , ','
" ., - _ :
Incrementar los mensajes .queinforman alos alumnos acerca de su proceso de aprendizaje,
no slo desus resultados, yevitar mensajes que incidan negativamente enlavaloracin del
alumno como persona.
Reconocer los logros personales, pero ala vez evitar el favoritismo, la descalificacin, la
exclusin ola lstima ante determinados alumnos.
Asegurarse que seda atodos los estudiantes lamisma oportunidad de revisar ymejorar su
trabajo.
Entre las posibles estrategias docentes encontramos:
7. Establecer expectativas apropiadas, pero lo ms altas posibles, para todos los estudiantes y comunicarles
que se espera lograr su mejor desempeo.
Propsito: Lograr que los profesores tomen conciencia ycuestionen las creencias yexpectativas que
tienen hada sus alumnos, as como el tipo demensajes que les comunican, con el finde replantear
formas deinteraccin que fomenten el aprendizaje yla autoestima positiva en el alumno.
Tarea docente: En relacin con las expectativas ymensajes que el docente transmite alos alumnos
Permitir que los estudiantes progresen asu propio ritmo hasta donde sea factible.
Asegurarse que los materiales permitan la diversidad en el desempeo de los alumnos y
que puedan hacerse las adaptaciones curriculares pertinentes para los alumnos que lo ne-
cesiten.
Evitar en loposible la programacin enciclopdica ylineal de temticas interesadas exclu-
sivamente en la estructura disciplinar.
Organizar ysecuenciar el currculo yprogramas conbase enbloques, mdulos ounidades
didcticas flexibles que tomen en cuenta centros de inters, problemas aresolver, situacio-
nes de aprendizaje experiencial opor proyectos, etctera, donde sereflejen tanto los intere-
ses y capacidades de los alumnos, como la posibilidad de un conocimiento integrado y
suficientemente profundo.
Como posibles estrategias seproponen:
6. Permitir que la naturaleza de la tarea y los ritmos de aprendizaje de los alumnos determinen una progra-
macin escolar flexible.
Propsito: Adaptar el currculo auna programacin de actividades escolares que respete losritmos
deaprendizaje delos estudiantes alavez que tome encuenta el tipo, extensin ycomplejidad delos
contenidos ytareas arealizar.
Tiempo: En relacin con la programacin y ritmo delas actividades escolares
Fomentar laautoevaluacin del aprendizaje yrespetar laconfidencialidad delaevaluacin
personal.
Enla medida delo posible, acompaar la comunicacin delos resultados con losmensajes
pertinentes para optimizar la confianza del alumno en su potencial.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniilcetivo 92
5. Solicitar alos alumnos que lean novedades histricas.
4. Relacionar lahistoria con eventos actuales o con lavida de los alumnos.
3. Realizar juegos conlos estudiantes, como una manera derevisar material contenido enlas prue-
bas.
2. Organizar proyectos que setraducen en la creacin de productos concretos.
1. Trabajar con simulaciones histricas (dramatizaciones, role playing) en las que los estudiantes
representan personajes histricos.
En untrabajo de Hoostein (1995, citado por Brophy, 1998), sepeda aprofesores de historia a
nivel secundaria que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar asus alumnos. Las diez
estrategias que semencionaron con ms frecuencia fueron las siguientes:
Aunque hemos visto que las instituciones educativas no parecen fomentar la motivacin por
aprender de manera adecuada, resulta un tanto paradjico que cuando alos profesores seles pide
que describan las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos, seencuentra
que su experiencia esbastante consistente con los conceptos yprincipios explicados en este captu-
lo, particularmente enlo que toca alamotivacin intrnseca. Al menos eso eslo que encontr Brophy
(1998), que hace un recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto. Dos de ellas nos pare-
cen muy ilustrativas para el profesor deeducacin media y superior.
Para cerrar este captulo nos gustara que el lector reflexionara acerca de qu tan conscientes
son los docentes de la necesidad de emplear estrategias motivacionales en el aula, de cules em-
plean y decules son las demandas que nos plantean los propios alumnos.
En definitiva, los principios y estrategias anteriores debern ser analizados por el docente en
funcin del contexto particular de su clase, y aplicarse acriterio en cada caso.
Ejemplificar los comportamientos y valores que setratan de transmitir enlos mensajes.
El autoconocimiento del alumno, latoma deconciencia ymodificacin defactores moti-
vacionales personales.
Laatribucin deresultados acausas percibidas como internas, modificables ycontrola-
bles.
Laconcepcin de la inteligencia como modificable.
Promover de manera explcita la adquisicin de los siguientes aprendizajes:
Despus: informar sobre lo correcto oincorrecto del resultado.
Durante: hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las difi-
cultades.
Antes: hacia el proceso de solucin ms que al resultado.
Orientar laatencin de los alumnos hacia la tarea:
:' ."" " Captulo 3 La motiuacion escolary sus efectos en el aprendiza] "<.' .:
Tambin en nuestro propio trabajo de investigacin se encuentran resultados similares a los
anteriores (Daz Barriga, 1998). Al explorar las actitudes hacia la enseanza recibida en alumnos de
nivel bachillerato, cuando seles pregunt qu es lo que les gustara que hiciera el profesor en clase
para que lograran comprender mejor el tema en cuestin, aproximadamente 57%de los alumnos
Las categoras restantes incluyeron emplear materiales de aprendizaje variados, el entusiasmo del profe-
sor, la realizacin de tareas prcticas que involucraran alos alumnos en actividades que tuvieran
alguna utilidad fuera de laescuela oque permitieran elaborar un producto til, y finalmente, la
realizacin de actividades variadas.
Realizacin de tareas grupales: enfocadas ala elaboracin de trabajos cooperativos en pequeos
grupos (vase captulo siguiente deeste libro).
Estrategias para fomentar la confianza de los alumnos: encaminadas amostrar respeto ala integri-
dad, esfuerzo einteligencia de los estudiantes. Por ejemplo, la comparacin de ideas mediante
el dilogo o el debate, la toma dedecisiones, oel despliegue desu creatividad personal.
Personalizar el contenido: vincular el contenido con experiencias y conocimientos delos alumnos,
permitir que los alumnos intervengan en laplaneacin del curso oen la generacin y/o selec-
cin de los contenidos atrabajar.
Actividades de participacin activa y manipulativa: empleo dejuegos diversos, simulaciones, dra-
matizacin; realizacin deproyectos (por ejemplo, germinar semillas y cultivar plantas enCien-
cias Naturales o inventar comerciales en la clase de Espaol); resolver problemas o acertijos
significativos (por ejemplo, determinar cunta azcar hay en una goma demascar).
Otro trabajo que arroja luz al tema dela motivacin escolar, es el deZahorik (1996, citado por
Brophy, 1998), donde se pidi aprofesores de educacin elemental y secundaria que escribieran
una serie deensayos sobre los aspectos que despertaban ms inters ensus alumnos por el aprendi-
zaje. Agruparon las respuestas en ocho categoras, que cualitativamente coinciden, demanera glo-
bal, con las del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes enlajerarqua. Algunas delas
categoras, con ejemplos de actividades posibles, son las siguientes:
Tambin se obtuvieron las respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que
enlistaron sus profesores y se les pidi que seleccionaran aquella que los motivara ms. Las dos
estrategias que mencionaron ms los estudiantes fueron, en ese orden: el juego deroles con perso-
najes histricos y la participacin en grupos de discusin con sus compaeros. Tambin tuvieron
frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, como por
ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias eintereses, el "inyectar humor ala clase" me-
diante ancdotas, chistes ohistorias. Enopinin del autor, en esteestudio los alumnos evidenciaron
que incluso llegaban adisfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (como seran las
exposiciones y demostraciones), acondicin deque el profesor hiciera interesante el material.
10. Proporcionar experiencias departicipacin activa y manipulativa (hands-on activtes).
9. Organizar actividades deaprendizaje cooperativo.
8. Proyectar videos y pelculas histricas.
7. Invitar como conferencistas apersonas destacadas dela comunidad.
6. Formular preguntas que provoquen la reflexin,
Estrategias docentes para un eprenaizsie slgndlcauvo 9-1
Finalmente, sepresentaron una seriedeprincipios paralaorganizacin motivacional delans-
truccin, quepueden ser aplicados enel aula. Dichosprincipios abarcan: a) laformadepresentar y
Seanalizaronlasmetas queestableceel alumno: deorientacinalatarea, deautovaloracin, de
valoracinsocial, as comodebsqueda derecompensas externas. Seobserva quetales metas tie-
nenun carcter evolutivoy queestnvinculadas alosmensajes quetransmite el docentesobrelos
procesosyresultados del aprendizaje. Enparticular, losmensajesrelativos aprocesos (informacin
sobresolucin dedificultades y pistas para pensar) sonlosque permiten realizar un ajustede la
ayuda pedaggica einducir unamotivacin orientada alatarea.
Qued establecido quelamotivacin enel aula depende delainteraccin entre el profesor y
sus estudiantes. Encuanto al alumno, lamotivacininfluyeenlasmetas queestablece, laperspec-
tivaqueasume, sus expectativas delogro y las atribuciones quehacedesupropio xitoofracaso.
,Enel profesor cobrarelevanciasuactuaciny loscomportamientos quemodela, losmensajes que
transmite alos alumnos, lamanera en queorganiza y conducelaclase, as como el enfoque que
adoptaantelaevaluacindelosaprendizajes. ,
Enestecaptulo serevis laimportancia querevisteel conocimiento ymanejo dela motivacin
escolar,dado questacondicionael intersyesfuerzoquemanifiestanlosestudiantes ensus activi-
dades, alavez quedetermina el tipo deaprendizaje resultante,
Para terminar, insistiremos en que la motivacin es un proceso' ala vez personal y social: el
alumno actacomoelemento integrante deungrupo. Yasedijoloimportante queesmantener un
climaemocional positivoenel grupo, y quelamotivacinpuede ser influidademanera significati-
vapor lasformasdeinteractuar conel docentey loscompaerosinvolucrados enlaconsecucinde
metas afines. Estonos conduce, naturalmente, adiscutir el problema del aprendizaje cooperativo:
losestudiantes creenquesusmetas deaprendizajesonalcanzablessi otrostambinlasalcanzan. En
el siguientecaptuloabordaremos losbeneficiosdelasestructuras cooperativas enlamotivacin, el
aprendizajesignificativoyel desarrollo dehabilidades sociales.
Todo loanterior corrobora laestrecha relacin entre el aprendizaje significativo y lamotivacin
que hemos planteado desde el inicio de esta obra. Los autores revisados muestran que la clave del
trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto alos estu-
diantes conideas potentes que permitan vincular estructuras decontenido, clarificar lasprincipales
metas de enseanza y proporcionar las bases de aplicaciones autnticas.
mencionan aspectos como un mayor nmero deejemplos reales y actuales; laproyeccin depelcu-
las sobre el tema; lavisita amuseos, empresas uotro tipo deescenarios extraes colares; el empleo de
apoyos didcticos como mapas conceptuales eilustraciones diversas; la realizacin de dramatiza-
ciones la elaboracin de proyectos, carteles, guiones o exposiciones entre otros. En esta misma
investigacin seencontr que laprofesora que inici laenseanza deuna unidad temtica referente
al surgimiento y desarrollo del imperialismo con una discusin acerca de los efectos de la propa-
ganda comercial delas empresas monoplicas norteamericanas enlas costumbres, valores y estilos
de vida de los adolescentes mexicanos, logr que los estudiantes mostraran un mejor desempeo
en aprendizaje conceptual, habilidades deanlisis crtico y valoracin favorable delautilidad dela
materia, en comparacin con los casos deprofesores que condujeron el tema con base enla lectura
de textos clsicos deeconoma poltica.
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgm"cat/llo 95
estructurar la tarea para promover su inters intrnseco ysignificatividad; b) el nivel deautonoma
del estudiante enlasdecisionesyactividadesescolares;e)lanaturaleza yusodereconocimientosy
recompensas alaclase; d) losprocedimientos deagrupamiento yorganizacin cooperativadelas
actividades; e) lanaturaleza yusodelosprocedimientos deevaluacindel aprendizaje;f)el manejo
del tiempo ylaprogramacin flexibledeactividades; g) lasexpectativasque tieneel propio docente,
losmensajes quetransmite asus estudiantes yel modelado quehacedelamanera deafrontar las
tareas yvalorar losresultados.
Est/i]te~ildS docente,", pet un 8jllt'ml/'l/G' i'191l1iCdll\lu ,'_
a) El principal motivo por el _queestoy enesta clase (curso, asignatura) es _
Solicitar alos alumnos de su grupo que respondan brevemente alas siguientes preguntas (las res-
puestas pueden ser annimas para que los estudiantes respondan con veracidad):
Actividad 2. LA MOTIVACIN DE MISALUMNOS
d) Los principios y/ oestrategias motivacionales que emplea el profesor Escalante con sus alum-
nos,
e) Eltipo demensajes que el profesor dematemticas olos otros docentes dan alos alumnos y los
efectos que tienen en su motivacin por aprender. Ejemplifique al menos 3mensajes ysus efec-
tos previsibles.
b) El tipo de metas que establecen los diversos alumnos que aparecen en la pelcula (ngel, Pan-
cho, Ana, Guadalupe, Tito, etctera). Consulte el cuadro 3.3ofrecido eneste captulo yanalice el
caso de al menos dos de los alumnos referidos.
a) Al menos tres situaciones enlas que el profesor dematemticas, J aime Escalante (Edward J ames
Olmos), est promoviendo el aprendizaje significativo en sus estudiantes.
A partir de laproyeccin de los primeros 30minutos del largometraje Con ganas de triunfar (Stand
and Deliver, E.U., 1988, Warner Bros. Inc., Prod. T. Musca, Dir, R. Menndez, con Edward J ames
Olmos y Lou Damond Phillips), identifique:
Actividad 1. IDENTIFICANDO METAS Y MENSAJ ES
3. Derivar propuestas concretas de cmo incorporar los principios y estrategias motivacionales
revisados en los contenidos, actividades, materiales, evaluaciones, etctera habituales ensu
clase.
2. Analizar de forma crtica los principios motvacionales propuestos en esta unidad ydevelar
situaciones particulares en el contexto de su clase donde la aplicacin de esos principios haya
resultado efectiva oinefectiva.
A partir deunanlisis personal-grupal del contenido deeste captulo, acontinuacin lesugerimos
una serie deactividades encaminadas alareflexin crtica delos contenidos ofrecidos, as como ala
revisin de lo que ocurre en el contexto de su aula en relacin con los procesos motivacionales
vinculados al aprendizaje. Los propsitos perseguidos con estas actividades son:
L Detectar los principales problemas motivacionales que presentan sus alumnos en clase, Para
ello, debe tomar en cuenta como elementos de anlisis: el contexto del curso; las caractersticas
de sus alumnos y las metas que establecen; su actuacin como profesional de la docencia, los
mensajes que les enva ylaforma en que organiza y conduce las actividades acadmicas.
Actividades de reflexin e intervencin
, ,
"',' Capitulo 3 Lr motiraci escolarv sus ef ctos en elllpl(,71drz,~j"
Estrategias docentes para un aprendiza/e slgmficatit o 97
Analice las respuestas dadas por sus alumnos en cada casoeidentifique el tipo demetas y
atribuciones queposeen, as comolosfactoresinstruccionales vinculados constas. Enparticular,
trate de responder alo siguiente: estn motivados intrnseca o extrnsecamente?, qu tipo de
atribuciones establecenenrelacinconsudesempeo acadmicoreal?Icmopercibenelclimadel
j) El ser alumno enestaclasemehacesentir _
i) Losprincipales obstculos y fallasquehetenido enestaclaseson _
h) Loquemegustara queel profesor hicierapara quelaclasefuerams motivante es _
g) El queapruebe orepruebe estecurso depende de -----, _
f) Mi desempeo personal enestaclasehasido _
e) Loquenomeagradaenestaclasees _
d) Lacomunicacinyapoyosqueel profesor nosbrinda enestegrupo son _
e) Loquemehaayudado ms aaprender enestaclasees _
b) Loquems megustadeestaclasees _
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicstivo 98
Tomandocomoreferenciael anlisisrealizado enlaactividad anterior y/ oconbaseenel contenido
programtico, losmateriales del cursooclasequeimparte, losresultados delaspruebas queaplica,
laobservacindel grupo, etctera, elaboreunapropuesta sobrecmomejorar el climamotivacional
ensu aulatomando encuentalosprincipios y estrategias del modelo TARGETT.Intente elaborar
conel mayor detalleposibledichapropuesta, eintegretodos loscomponentes del modelo.
Actividad 3. CMOMEJ ORARLAMOTIVACINENMI CLASE
aulayen especial el tratoquerecibendeusted comoprofesor?, puedeidentificar alumnos dealto
riesgo, pocomotivados odeplano desesperanzados?, qufactoresdetectacomoproblemticos en
suclase?, qucambiosrequierepromover?
)~,;f~.,',: "",.". Clptulo3 Lamotiuari.:escJ!ary.iuJejectosmelaprelldizaje' . ,". _' . :' ~';~;::~~~r
o; , .. : . ' _ ." _ - ,lo ~ ' _ ~ ~J .
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Estructuras Y '. : .: ..",' ,',n e / f ;{ ~ : : ,-..,
aprendizaje cotJplfdtiv() .:? ; :,) :. :~,
individualista y ':(fhpetiti~~'>"'.
Tipos de grupo j"b~neficios'del'
aprendizaje coope_rativo'< : ..
Componentes bd~icps del'
aprendizajepo.op.rativo. '.
Actividad d~c~~tY:l;{is~ode
~M~ 1i ff1: \%~'~~~\~: : ;~1f~~~~~~7 1 situaciones-de .~ p t~ 1Jdi;{ ;lj~ .
cooperatiuo .,: .< ? : < . : ~,~},_ : '' ,,''..
:Algunas. estraieg~~f;~sj/eificas
. ~e ap ~;~~fi~ratitJo
"' ...
.- . '..,- .
Esireteqies docentes para un aprendizaje sigfllflcarivo 101
Asumiendo lasideas anteriores como premisa de trabajo, en este
captuloserevisarunaseriedepropuestasparadisearyconducir la
enseanza, basadas en los llamados crculos de aprendizaje o
gruposdeaprendizajecooperativo. Enparticular,seacentuarlafun-
cin del docente y lasposibilidades que stetiene depromover en
susalumnos unainterdependencia positivay, enconsecuencia, una
mejor motivacin parael estudioyun climadeaulamsfavorable.
Al igual queenel captulo precedente, aqu partimos documentan-
dolosmitos ocreenciaserrneas; aunqueahoraalrededor del apren-
dizajecooperativo (johnson, J ohnson yHolubec, 1990; Ovejero,
entre el alumno ylos contenidos o materiales deaprendizaje, y se
plantean diversasestrategiascognitivasquepermiten orientar dicha
interaccin eficazmente. Noobstante, deigual omayor importancia
sonlasinteracciones queestableceel alumno conlaspersonasquelo
rodean, por locual nodebedejarsedeladoel anlisisdelainfluencia
educativaqueejercenel docenteyloscompaeros declase.
Porello,sindejardereconocerquelaenseanzadebeindividualizarse
enel sentido depermitir acadaalumno trabajar conindependencia
y asupropio ritmo, tambin esimportante promover lacolabora-
cin yel trabajo grupal. Como veremosmsadelante, sehademos-
trado que los estudiantes aprenden ms, lesagradams laescuela,
establecen mejores relacionesconlosdems, aumenta suautoesti-
may aprenden tanto valorescomo habilidades socialesmsefecti-
vascuando trabajan engrupos cooperativos, que al hacerlo dema-
neraindividualista ycompetitiva. Enopinin deArends (1994), las1
racesintelectualesdel aprendizajecooperativoseencuentran enuna \
tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica \
democrticos, enel aprendizaj eactivoy enel respeto al pluralismo \
ensociedadesmulticulturales.
Clpttulo 4 ApiwdlZ(fJt ,oopcratll'oy procesode enseanza ''',' ,'; ~.~.
, .~.' ..
Estrategiasdocentesparaun eprendizejesiqniticetivo 102
Lasimpleproximidad fsicano defineaungrupo; enestesentido, laspersonas queviajanuna
maana enel mismo vagn del metro, olosasistentes aunjuego defutbol no constituyen necesa-
riamente un grupo. Loanterior no invalida lainfluencia quepueda tener lasimplepresencia del
otrooel impacto delosintercambios casuales. Por otrolado, aunque lainteraccin directacara-a-
carasueleser lams efectivaencontextos deaprendizaje escolar, esposibleconformar un grupo
entrepersonas distantes geogrficamentequeinteracten efectivamenteyseinfluyan mutuamente
conapoyodeotrosmedios (por ejemplo, redes dediscusinvacomputadora, conversaciones tele-
fnicas, circuitoscerrados detelevisin, transmisiones deradio y correo, entreotros).
Sihablamos deaprendizajecooperativo tenemosquehablar, antetodo, delaexistenciadeungrupo
queaprende. Ungrupo puede definirsecomouunacoleccindepersonas queinteractan entres y
queejercenunainfluenciarecproca" (SclunuckySchmuck, 2001,p. 29).Dichainfluenciarecproca
implica una interaccin comunicativa en la que seintercambian mutuamente seales (palabras,
gestos, imgenes, textos) entrelasmismas personas, demanera continua enunperiodo dado, don-
de cada miembro llegaaafectar potencialmente alos otros en sus conductas, creencias, valores,
conocimientos, opiniones, etctera.
EL GRUPOy LA INTERACCiN EDUCATIVA
1991). Laintencin eslamisma: hacer que, como consecuencia de
la lectura de este captulo, el lector reflexione acercade ellos, los
confronte con larealidad ylosmodifique (vaseel cuadro 4.1).
EstrategIasdocentespara unaprendizajeslgmficativo 103
Figura4.1 Estructura bsica de los ambientes educativos que responden al concepto de andamiaje.
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~~.~. -
I l ,~; ,
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'i.
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Enl afigura4.1(Cazden, 1988; con y Sol , 1990,p. 327)puede observarse el proceso decons-
truccin del aprendizaje querecogel aideade andamiajey enfatizael papel mediador del sujeto
quefungecomo enseante.
Hemos afirmado antesqueel rol central del docenteesel deactuar comomediador ointerme-
diario entrel oscontenidos del aprendizaje yl aactividad constructivaquedespl iegan l osal umnos
para asimil arl os. El l oha conducido al os psicl ogos de l acorriente sociocul tural vygotskiana a
pl antear quel osaprendizajes ocurrenprimero enunpl ano interpsicolgico (mediadopor l ainfl uen-
ciade l os otros), y despus anivel intrapsicolgico, una vez que l os aprendizajes han sido inte-
riorzados, debido al andamiaje que ejercenen el aprendiz aquel l os individuos JIexpertos" quel o
han apoyado aasumir gradual mente el control desus actuaciones.
Aunque l os grupos varan en su conformacin y ensu permanencia, en el tipo decompromisos
u objetivos mutuos que asumen, y en 10 prol ongado oprofundo de l os intercambios que ocurren
entre el l os, es indispensabl e l a presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. El
concepto de interaccin educativa JI evocasituacionesenl asquel osprotagonistas actan simul tnea
yrecprocamente enuncontextodeterminado, entornoaunatareaoun contenido deaprendizaje,
conel findel ograr unos objetivosmsomenosdefinidos" (Col l ySol , 1990,p. 320).Deestamane-
ra, l os componentes intencional es, contextual es y comunicativos que ocurren durante l as
interacciones docente-al umno y al umno-al umno seconviertenenl osel ementos bsicos, queper-
miten entender l osprocesosdeconstruccindeunconocimientoqueescompartido.
Eetreteoiesdocentespara unaprendizajesiqntticetivo 104
Figura4,2 Muchas veces en los "equiposDde trabajo no se da el aprendizaje cooperativo.
Lacomplejidad delosprocesosasociadosconel funcionamiento deun grupo deaprendizaje es
enorme, ytrasciendelaesferadeloque, por locomn, seentiende comoestrictamenteacadmico.
Antesbien, dacuentadesituacionesvinculadas acuestiones comolasatisfaccindenecesidades de
pertenencia, afecto, estatus opoder, alamanifestacin de determinados estilos de liderazgo, al
manejodelasexpresiones afectivasdelosparticipantes, alnivel delogroyrecompensaalcanzados,
entreotros. Tambincobranimportancia losvalores enjuego, as comolasactitudes yhabilidades
socialesmostradas por estudiantes yprofesores (ayudamutua, respeto aladiversidad, tolerancia,
dilogo, inclusin o, por el contrario, discriminacin, segregacin, subordinacin, competencia
destructiva, etctera). Deellodepender si el grupo deaprendizajelograconformarsecomotal yse
Losparticipantes deuna situacin deenseanzaparten desusmarcospersonales dereferencia
quelespermiten unaprimera aproximacin alaestructura acadmicaysocial delaactividad que
enfrentan. Peroesmediante laaccinconjuntaylosintercambios comunicativos, enunproceso de
negociacin, queseconstruyenlosmarcosdereferenciainterpersonales queconducirn alograr un
significadocompartidodelaactividad.Serentrelaaccinconjuntaylosintercambioscomunicativos
queseubicarn losmarcosmateriales dereferencia, quesonlos objetosdeestudio delaactividad
educativa. Esdecir,losalumnos construyen significadosapropsito deciertoscontenidoscultura-
les, y 10 hacen sobretodo gracias alainteraccin queestablecenconel docentey consus compa-
eros.
Enel casodelosalumnos discapacitados, condificultades deaprendizaje, bajorendimiento o
historia defracasoescolar,seharn ms evidentes problemas comolaindefensin yladesesperan-
zaaprendida, loscualesyaserevisaron conanterioridad. Unasituacincompetitiva sueleponer a
estos alumnos enclaradesventaja; puesto querecibenconstantemente mensajes y evidenciasque
les indican que sus habilidades' sonpobres y siempre los superan los dems. Esto refuerzaotro
conceptoyaexpue~to:los"alumnos desarrollarn unapercepcinpesimistayrgida desuscapaci-
dades einteligencia, llegando aconvencersedenopoder mejorar debido aquetalesfactoresesca-
pan desucontrol. "."
,- /
Otro efectonegativo del espritu decompetitividad quepriva enlasinstituciones educativas,
evidenciado endiversas investigaciones (EnescoyDel Olmo,ob. cit.,p. 24),esquelosalumnosque
han vivido durante aosestaexperienciatienden adescalificarlasideasuopiniones"delosotros,y
Retomando lasideasrevisadas enel captulosobremotivacinyaprendizaje, resultacasi inevi-
tablequeun esquema individualista ydecompetenciagenereunamotivacin extrnseca, conme-
tas orientadas aobtener bsicamentevaloracin social yrecompensas externas. Antelaspresiones
deunasituacincompetitiva, esdifcil queel alumno sientael deseodeaprender comounobjetivo
mismo, por 10cual lasmetas relacionadas conlatarea(sensacindeautonoma, satisfaccinintrn-
secapor el aprendizaje logrado, etctera) pasan aunsegundo plano.
A su vez, enuna situacinescolar competitiva losobjetivosquepersigue cadaalumno no son
independientes deloqueconsigansuscompaeros. Enlamedidaenquelosalumnos soncompara-
dosentres yordenados (del mejor al peor), el nmero derecompensas (calificaciones,privilegios,
halagos) queobtengaunestudiante depende del nmero derecompensas distribuidas entreel resto
desuscompaeros. As,bajounesquemadecompetencia, el alumno obtieneunamejorcalificacin
cuando sus compaeros rinden muy poco, quecuando lamayoramuestra unbuen rendimiento.
Deacuerdo conEnescoyDel Olmo(1992), una situacinescolarindividualista esaquelladonde
nohay ninguna relacinentrelosobjetivosquepersiguecadauno delosalumnos, pues susmetas
sonindependientes entres. El alumno percibequelaconsecucindesus objetivosdepende desu
propia capacidad yesfuerzo, as comodelasuerteydeladificultaddelatarea. Sinembargo, consi-
deramenos relevantes el trabajoy el esfuerzo querealizansus dems compaeros, puesto queno
hay metas niaccionesconjuntas.
Lainstitucin educativa enfatizaun aprendizajeindividualista ycompetitivo, queseveplasmado
no sloen el currculo, el trabajo enclaseylaevaluacin, sino enel pensamiento y laaccindel
docenteysusalumnos. Laevidenciarevelaquelassesionesdeclaseestnestructuradas demanera
cooperativa slo de un 7aun 20%; mientras quecasi un 80%implicaaprendizaje individualista
y/o competitivo (johnson, IohnsonyHolubec, 1990).
ESTRUCTURAS ySITUACIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO,
INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO
genera realmente la cooperacin. Deacuerdo con Schmuck y Schmuck (2001, conbaseenlasideas
deTalcottParsons), losprofesoresquefacilitanlainterdependencia entresus estudiantes Sonaque-
llos queconceden granvalor alacohesindel grupo, ofrecenapoyo alosalumnos, y promueven
clasesproductivas donde ocurrenintercambios afectivospositivos, seatiendey respetaladiversi-
dad entrelosalumnos, yseconducendiscusiones abiertasacercadel currculoydel grupomismo.
Por 10anterior, consolidar el aprendizajecooperativo enel aulano esslocuestin deaplicar una
tcnicapuntual oconducir unadinmicaoactividad grupal vinculada al contenido delamateriaa
ensear.
Estrategias decentes para un aprendizaje sigmflcatf'fQ 106
, . ~r. ,
CUADRO 4.2 La voz de los profesores ': : : / 1f'
~'J" !.
yel punto de vista de los alumnos,;f-
.,:,-".
terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que
los llevan, por ejemplo, apreferir reducir sus propias posibilidades de xito con tal de reducir las
ajenas. Incluso seafirma que, en el plano de'las relaciones sociales y afectivas, un sistema altamente
competitivo y autoritario produce una especiedeestratificacinsocial enel aula, donde el poder,
losprivilegios yel prestigio sedistribuyen enfuncindelamaneraenqueseha "etiquetado" aun
estudiante.
Asuvez, laestructura del reconocimiento puede variar enel tipo derecompensa, sufrecuenciay
magnitud, pero sobretodo, enel tipo derelacindeinterdependencia queseestablezcaentrelos
miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo losresultados y, por consiguiente, lasrecom-
pensas, sonbeneficiosos tantopara s mismos comoparalosJ ?iembrosrestantes. .
Para Echeita, lastres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa, individualista y com-
petitiva) movilizandistintasrelacionespsicosocialesenel aulaeimplicanprocesosdiversos:cognitivos,
conativos y motivacionales, y afectivo-relacionales.
Laestructura de la autoridad "serefiereal grado deautonoma quelosalumnos tienenalahora
dedecidir y organizar lasactividadesy contenidos escolaresy, enconsecuencia, al gradodecontrol
queal respecto esejercidopor losprofesoresopor otros adultos" (Echeita,1995,p. 170).Esobvio
queenel aprendizaje cooperativohabrmayor autonoma departe delosestudiantes enlaeleccin
deloscontenidos y formas detrabajar enclaseencomparacinconlasestructuras individualista y
competitiva. .
Deacuerdo conSlavin(enEcheita, 1995),enladefinicindeunaestructura deaprendizaje(sea
stacompetitiva, individualista ocooperativa) intervienen no sloel tipodeactividades arealizar,
sinotambin laestructura delaautoridad y ladel reconocimientoorecompensa.
Enel cuadro 4.3secomparan lastresestructuras deaprendizaje descritas:individualista, com-
petitiva y cooperativa.
Demanera quecooperar estrabajar juntos paralograr metas compartidas, loquesetraduceen
una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En estecaso, el equipo trabajajunto
hastaquetodos losmiembrosdel grupohayan entendido y completado laactividad conxito, detal
formaquelaresponsabilidad y el compromiso conlatareasoncompartidos.
Lacooperacinconsisteentrabajarjuntos paraalcanzar objetivoscomunes. Enunasituacincoope-
rativa, los individuos procuran obtener resultados quesonbeneficiosospara ellosmismos y para
todos losdems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo esel empleo didctico degrupos
reducidos enlosque losalumnos trabajanjuntos paramaximizar su propio aprendizajey el delos
dems (J ohnson,]ohnson yHolubec, 1999,p.14).
Entonces, quesel aprendizajecooperativo? DeacuerdoconDavidy Roger[ohnson, codirec-
tores del Centropara el AprendizajeCooperativo delaUniversidad deMinnesota:
Desdenuestra ptica, otroproblema que enfrentan los docentes esel desconocimiento de la
manera detrabajar converdaderos equipos cooperativos, puesto queno toda actividad que se realiza
en "grupo" implica cooperacin. Confrecuencia,larealizacin de"trabajosenequipo" noesotracosa
queuna divisin inequitativa del trabajo, donde enrealidad no sedanintercambios constructivos
entre los participantes (vasecuadro 4.2). En consecuencia, comoveremos acontinuacin, existe
una seriedecondicionesquetienenquedarseparaqueel trabajo enequipo seacooperativo.
En opinindelasautorascitadasenlneasanteriores, estasituacinseagudiza enparticular en
el bachillerato, y annque muchos docentes sonplenamente conscientesdeella, tropiezan conuna
seriededificultades quelesimpiden conseguir unambientecooperativoy solidario. Principalmen-
teenfrentan obstculoscomoel nmero dealumnos y grupos queatienden, lasnormas delainsti-
tucin educativa y sus sistemasde acreditacin, loscontenidos curriculares, eincluso laspropias
presiones y expectativas delosfamiliares.
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evala alos alumnos con
pruebas basadas en el criterio, ycadauno deellostrabajasusmateriales otextos, ignorando alos
dems. Lacomunicacinentrecompaeros declasenoslo.esdesestimada, sinocastigada.
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo' 108
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Las metas de los alumnos son independientes ~n-
,tre s;-los esfudiittes piensan, que alcanzar sus.
:"metas nose'relaciona.conlos intentos deIos.de-".
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<de~tra'Qajo(capaciq:a.d,y esfuerzo'de cada, quien.
...s: ',-, ;', _-... .-~-: ' .. ' '_'.''" . . . . . ~ .',' .
Los grupos oequipos de aprendizaje tradicional, en los cuales se pide alos almos que trabajen
juntos y ellos estn dispuestos ahacerlo, eintercambian ose reparten la informacin, pero la
disposicin real por compartir y ayudar al otro a aprender es mnima. Algunos alumnos se
aprovechan del esfuerzo delos que son laboriosos yresponsables, ystos sesenterrexplotados.
Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos,
pero sin ningn inters. En apariencia trabajan juntos, pero en realidad compiten entre s, se
ocultan informacin, existe mutua desconfianza. De manera que trabajaran mejor en forma
individual, puesto que lilasuma del total es menor al potencial de los miembros individuales
del grupo" (ob. cit., p. 17).
Como contraparte alos grupos antes descritos donde ocurre lacooperacin, los mismos autores
identifican ados tipos de 11grupos" no cooperativos:
Estos grupos sern cooperativos en lamedida en que cumplan una serie decondiciones (vase ms
adelante) y adems pueden llegar aser grupos de alto rendimiento, en funcin del nivel decompromi-
so real que tengan los miembros del grupo entre s y con el xito del equipo.
Los grupos de base cooperativos oa largo plazo (al menos un ao ocielo escolar), que usualmente
son grupos heterogneos, con miembros permanentes que entablan relaciones responsables y
duraderas, cuyo principal objetivo es "posibilitar que sus integrantes sebrinden unos aotros el
apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen
rendimiento" (ob. cit., pp. 14-15).
Losgrupos informales deaprendizaje cooperativo, que tienen como lmite el tiempo de duracin
de una clase (una odos horas, por ejemplo). Songrupos que el profesor utiliza en actividades
de enseanza directa, demostraciones, discusin de una pelcula, o donde intenta crear un cli-
ma propicio para aprender, explorar, generar expectativas oinclusive cerrar una clase, etctera.
Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, que funcionan durante un periodo que va de
una hora osesin avarias semanas de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos
para conseguir objetivos comunes en torno auna tarea de aprendizaje dada relacionada con el
currculo escolar.
En el contexto de los aprendizajes escolares, [ohnson, J ohnson y Holubec (1999) identifican tres
tipos de grupos de aprendizaje cooperativo:
TiPOS DE GRUPOyBENEFICIOS DEL APREND~ZAJ E COOPERATIVO
2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo ala mutualidad como el grado de conexin, pro-
fundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Decimos que lamutualidad
es variable en funcin de que exista ono una competicin entre los diferentes equipos, de que
seproduzca una mayor omenor distribucin deresponsabilidades oroles entre los miembros,
y de que laestructura delarecompensa sea denaturaleza extrnseca ointrnseca. Los ms altos
niveles demutualidad sedarn cuando sepromueva laplanificacin y ladiscusin conjunta, se
favorezca el intercambio deroles y sedelimite ladivisin del trabajo entre losmiembros (Coll y
Colomina, 1990, p. 343; Melero Zabal y Fernndez Berrocal, 1995).
1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta ltima como el grado de simetra entre los roles
desempeados por los participantes en una actividad grupal.
AS, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
Estceteqies docentes oere un 8prendlZdj2 stqmncenvo 710
Relaciones socioafectiuas. Senotaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los
alumnos quehabantomado parte ensituacionescooperativas. Particularmente seincrementa-
ron el respeto mutuo, lasolidaridad y lossentimientos recprocos de obligacin y ayuda, as
comolacapacidad deadoptar perspectivas ajenas.Unefectoremarcablefueel incremento dela
autoesiima delosestudiantes, inclusodeaquellos quehaban tenido al iniciounrendimiento y
autoestimabajos.
Rendimiento acadmico. Lassituacionesdeaprendizajecooperativoeransuperioresalasdeapren-
dizajecompetitivo eindividualista enreas (cienciassociales, naturales, lenguajeymatemti-
cas)ytareasmuy diversas, queabarcantantolasqueimplicanadquisicin, retencinytransfe-
renciadeconocimientos,comolasdenaturalezamsconceptual (adquisicindereglas,conceptos
yprincipios). Talefectoseencontr entodoslosniveleseducativos estudiados. Noobstante, en
tareas simples, mecnicasode-ejercitacinmediante sobreaprendizaje, lassituaciones competi-
tivas fueronsuperiores enrendimiento.
El trabajoenequiposcooperativos tieneefectosenel rendimiento acadmicodelosparticipan-
tes, as como enlas relacionessocioafectivas que seestablecen entre ellos. Analizando ms de 100
investigaciones realizadas conalumnos detodas lasedades, enreasdeconocimientoytareasmuy
diversas, donde secontrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, oensituaciones
decompetencia, el equipodeinvestigacinencabezado por loshermanos [ohnson (1989;1990)con-
cluylo siguienteencuantoa:
Enprimer lugar, cabedecir quelasrelaciones entre iguales (loscompaeros declase) incluso
llegan aconstituir para algunos estudiantes, si no lasprimeras experiencias, s relacionestrascen-
dentes en cuyo seno tienenlugar aspectos como lasocializacin, laadquisicin de competencias
sociales, el control delosimpulsos agresivos, larelativizacin delospuntos devista, el incremento
delasaspiraciones einclusodel rendimiento acadmico (Coll yColomina, 1990).
Aunque parezcaobvio, resultaimportante preguntarse el porqu esimportante trabajar desde
laperspectiva del aprendizajecooperativo, y qutipo debeneficiosproporciona steaprofesoresy
alumnos.
Ahoraespertinente considerar lasiguientereflexin:losprofesores amenudo dicenrecurrir a
mtodos deenseanza-aprendizaje quepotencialmentepromueven el aprendizajecooperativo(por
ejemplo, losgrupos deestudio, losequipos deinvestigacin documental ydelaboratorio, lostalle-
resdetrabajo, loscrculosdelectura, entreotros). Sinembargo, alaluz detodoloantesexpuesto, el
empleo deestasmetodologaspuede onofavorecer el trabajoenequipos cooperativos, dependien-
do decmoseconduzca.
Ensntesis, hay queinsistir enquenotodo grupo detrabajoesungrupo deaprendizaje coope-
rativo. Simplementecolocar alosestudiantes engrupo y decirles quetrabajenjuntos no significa
que deseen osepancooperar.
Tambin sucede que enlos grupos detrabajo tradicionales, algunos delos alumnos ms habili-
dosos asumen un liderazgo tal que slo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los
miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que unos cuantos son los que trabajan acadmica-
mente (ypor consiguiente son los que s aprenden el contenido curricular olas habilidades busca-
das) y otros slo cubren funciones secundarias deapoyo (fotocopian, escriben amquina, etctera).
Esta divisin inadecuada de funciones, aunada aun esquema competitivo al interior. del 11grupo",
llegaamanifestarse enluchas depoder, conflictosdivisionistas y segregacin de algunos miem-
bros. Estosgrupos seorientan no tanto por el trabajo adesempear, sinopor laconformidad ala
autoridad, conlaqueestablecenuna dependencia.
Sucede cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros degrupo; deforma tal
que no pueden lograr el xito sin ellos (yviceversa), y deben coordinar sus esfuerzos conlos de
1. lotcr4cco4cocic csitivc
Partiendo de lo ex-puesto anteriormente, ahora sediscutirn los componentes esenciales del apren-
dizaje cooperativo (Iohnson, Iohnson y Holubec, 1990; 1999):

Capacidad de influir en las personas con quienes est~ involucrados .


Disfrute del aprendizaje .

. .'Sentirrriento de participacin en relaciones' con compaeros que sepreocupan por ellos y


los apoyan. ..' .' .' .
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.'E,l.(icentepuedetlzr ~l.erifoqud~l C3.pi~dizaje.cooperatvoenel aulaparciptti:l,over ,erf;.:'
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Sentido de la actividad
Autoestima positiva
Pertenencia al grupo
Ircccscs c|cctivc rc|ccicoc|cs
Metas acadmicas intrnsecas
Atribuciones de xito acadmico
Ircccscs octivccicoc|cs
Manejo de controversias, solucin deproblemas
Regulacin atravs del lenguaje
Colaboracin entre iguales
Ircccscs ccgoitivcs
Por otro lado, el aprendizaje cooperativo serelaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes
procesos (Echeita, 1995):
Tcocc 4c| grac y rc4actcs 4c| crco4izcjc Existe una serie de factores que condicionaron la
efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamao del grupo; se
observ que a medida que aumentaba el nmero' de alumnos por grupo, el rendimiento de
stos sevolva menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, laconforma-
cin de grupos pequeos detrabajo (no ms deseis integrantes en cada uno). Es ms, entre los
alumnos demenor edad, laeficacia delas experiencias deaprendizaje cooperativo esmayor en
grupos an menos numerosos. Asimismo, seobserv que el rendimiento y los logros deapren-
dizaje son mayores cuando.los alumnos deben preparar un trabajo final.
"""
Estrategias docentes para un eptetuiizeie siqniticetivo 114
Figura 4.2 Componente! bsicos del aprendizaje cooperativo.
En la figura 4.2encontrar esquematizados los componentesantes descritos.
Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite que los
estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognitiva sobre sus procesos yproductos de
trabajo, alapar que esun excelente recurso para promover los valores yactitudes colaboratvos
buscados.
Tomar decisiones acerca dequ acciones oactitudes deben continuar, incrementarse ocam-
biar.
Identificar cules acciones y actitudes de los miembros son tiles, apropiadas, eficaces y
cules no.
Laparticipacin en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo ycrtico
respecto al proceso grupal en s mismo. Los miembros del grupo necesitan reflexionar ydiscu-
tir entre s el hecho de si. se estn alcanzando las metas trazadas ymanteniendo relaciones
interpersonales yde trabajo efectivas yapropiadas. Lareflexin grupal puede ocurrir en dife-
rentes momentos alo largo del trabajo, no slo cuando seha completado la tarea, y necesita
orientarse acuestiones como: .
5. Procesamiento en grupo
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiic ti vo 115
No corroboran si los dems han aprendido ono.
No comparten respuestas ni materiales.
Realizan su propio trabajo mientras ignoran asus compaeros.
Dejan el grupo impulsivamente.
Platican de tpicos diferentes al trabajo.
Por otra parte, es importante que tanto el docente como los miembros del grupo estn al tanto
cuando no est funcionando adecuadamente una estructura detrabajo que pretende ser cooperati-
va. Algunos rasgos que indican cundo no seencuentran presentes un trabajo cooperativo adecua-
do y lainterdependencia positiva seofrecen acontinuacin. En tal caso los alumnos:
En primer lugar, la interaccin con los compaeros hace posible el aprendizaje de actitudes,
valores, habilidades einformacin especfica, que el adulto esincapaz deproporcionarle al nio oal
joven. Adicionalmente, la interaccin con los compaeros proporciona apoyos, oportunidades y
modelos para desarrollar conducta prosocial yautonoma.
Deseamos resaltar que la interaccin con los compaeros de grupo permite alos estudiantes
obtener beneficios que estn fuera desu alcance cuando trabajan solos, ocuando sus intercambios
se restringen al contacto con el docente.
Tambin, amanera desntesis, enel cuadro 4.4secontrastan los rasgos esenciales del trabajo en
grupo bajo las modalidades "tradicional" (agrupa estructuras individualistas ycompetitivas) ycoo-
perativa (en [ohnsn, J ohnson yHolubec, 1990, p. 16).
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 116
Tomar ciertasdecisionesrespecto alaformaenqueubicarasus alumnos engrupos deapren-
dizajepreviamente aqueseproduzca laenseanza.
Explicar conclaridadalosestudiantes latareaylaestructura delameta.
Especificar conclaridadlospropsitos del cursoylaleccinenparticular.
Enrelacinconlospasos deenseanza antes delineados, losautores proponen lanecesidad de -
queel profesor manejelassiguientes estrategias:
18. Valorarel buenfuncionamiento del grupo.
17. Evaluar lacalidadycantidad del aprendizaje delosalumnos.
16. Proporcionar uncierrealaleccin.
15. Intervenir para ensear habilidades. decolaboracin.
14. Pr?porcionar asistenciaenrelacinalatarea.
13. Monitorear laconducta delosestudiantes
12. Especificarloscomportamientos deseables.
11. Explicar loscriteriosdel xito.
10. Estructurar lacooperacinintergrupo.
9. Estructurar lavaloracinindividual.
8. Estructurar lametagrupal deinterdependencia positiva.
7. Explicarlatareaacadmica.
6. Asignar losrolespara asegurar lainterdependencia.
5. Planear losmateriales deenseanza parapromover lainterdependencia.
4. Acondicionar el aula.
3. Asignar estudiantes alosgrupos.
2. Decidir el tamao del grupo.
1. Especificarobjetivosdeenseanza.
El Centro deAprendizajeCooperativo delaUniversidad deMinnesotahapropuesto 18pasos que
permiten al docente estructurar el proceso deenseanza conbaseen situaciones de aprendizaje
cooperativo, loscualesson:
ACTIVIDAD DOCENTE yDISEO DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcarvo 117
Respectoalaconformacin de los grupos, semencionconanterioridad larecomendacin deun
mximo deseisintegrantes por equipo detrabajo. El rango puede variar dedosaseis, yel docente
tienequedecidir el tamao ptimo, valorando losprincipios enlstados enel cuadro 4.5.
_',
1. Losobjetivos acadmicos referentes alos aprendizajes esperados en relacin con el contenido
curricular. Sobradecir queel docentedebeconsiderar el nivel conceptual ylamotivacin de
sus alumnos, sus conocimientospreviosylapropiasignificatividad delosmateriales, pudin-
doseauxiliar deun anlisisconceptual odelasmismas tareas arealizar.
2. Losobjetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin, dondedeberdecidirsequtipode
habilidades decooperacin seenfatzarnSegn Sapon-Levn(1999)el trabajocooperativoen
laescuelasuelefallar cuandonoseencuentradirectamentevinculado conel currculo escolaro
no permite la..!onsolidacin de verdaderas comunidades de aprendices que cotidianamente
trabajen enaulas inclusivas, justasydemocrticas.
Enrelacinconlaespecificacindelospropsitos perseguidos, el docentetienequedelinear
dos tipos de objetivos:
Evaluar el nivel de logro delos estudiantes yayudarles adiscutir qu tan bien colaboraron
unos conotros. .
Monitorear laefectividad delosgrupos deaprendizaje cooperativo eintervenir para proveer
asistenciaenlastareas, responder preguntas, ensear habilidades eincrementar lashabilidades
interpersonales del grupo.
J I .' - - - -, , .~ ....":,.. , ~< :"" :r-.)r '\
';".,~.. ., '..', ' 'Gpftulo 4 Apl'endizilje coope,twoy proceso de enseanza " .' ~,,'- , ' l." -"';r:fh ;)!!j~
._.... -. -." " ":_.i", .; . _ . :",,:..]1~ ..j't;;U~
EstrategIas docentes para un aprendIzaje eiqniticeiivo 118
Aumento enlafrecuencia,para 4 l l : yrecibir explicaconesyayuda ..
Mspensamiento elaborativo yreflexin.
CUADRO 4.6 j3eneficios de la conformacin de grupos
cooperativos heterogneos
Aunqueenlaconformacindel grupo existenclarasexcepcionesqueel docentepuede identifi-
car segn su criterio, por 10 general serecomienda que los grupos de trabajo cooperativo sean
heterogneos, colocandoalumnos denivel alto,medioybajo(enrendimiento acadmicouotrotipo
dehabilidades) dentro del mismo grupo. Un grupo heterogneo tambin representa una buena
opcinpararomper prejuiciosymanejar conflictosdegnero, clasesocial,raza, etctera, quepudie-
ran aparecer enlaclase, siempre ycuando selogre quelatolerancia ylaconvivenciaigualitaria
estnpresentes. (Vasecuadro4.6.)
Conformeseincrementael tamao del grupo, el rango dehabilidades, destrezas, ex-
periencia, etctera, el nmero dementes disponibles para pensar yapren-
o o .der.', 0'0' o,' .,", '
CUADRO 4.5 Principios para conformar un grupo de aprendizaje
cooperativo
Estreteqiss docentes para uneorendizse sJgnlfC3fv 119
No obstante, tambin debe evaluarseacadaintegrante enlopersonal, para locual el.docente
puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar avarios alumnos, pedirles quede-
muestren aotros loquehan aprendido, solicitar al inspector, narrador yobservador del grupo que
describan ladinmica ylogros del trabajorealizado, etctera.
Proporcionar recompensas al grupo enrelacinconel desempeo conjunto detodos losinte-
grantes.
',-
Pedir al grupo quegenereal menosunproducto detrabajoconjunto(reporte, proyecto, ensayo,
maqueta, protocolo, prototipo, guin, etctera). -
Conel propsito deestructurar metas quepermitan unainterdependencia positiva, el docente
tienelaopcinderecurrir arecursos comolossiguientes: .
Un observador (observer), quecuidar queel gruP9estcolaborando demanera adecuada.
Evidentemente, dependiendo del tamao del grupo, unalumno puede asumir una oms fun-
ciones.
Unanimador (encourager), quereforzarlascontribuciones delosmiembros del equipo.
Unregistrador (recorder), cuyafuncinesescribir lasdecisionesdel grupo yeditar el reportede
trabajo.
Uninvestigador-mensajero (researcher-runner), queconsiguelosmateriales queel grupo necesi-
tay secomunicaconlosotros grupos yconel profesor: .
Unnarrador (relater/elaboration seeker), quetienecomotareapedir alosintegrantes del equipo
relacionar losnuevos conceptos y estrategias conel material aprendido previamente.
Un entrenador (accuracy coach), quecorrigeloserroresdelasexplicacionesoresmenes delos
otros miembros.
Un inspector (checker), que seasegurar de quetodos losmiembros del grupo puedan decir
explcitamente cmo arribaron aunaconclusinorespuesta.
Un compendiador (summarizer), que seencargar de resumir las principales conclusiones o
respuestas generadas por el grupo.
Por otro lado, enrelacin alosroles quedesempean losintegrantes del equipo, sesugiereel
establecimiento derolescomplementarios, interconectadosyrotativosentrelosmiembros. Losms
importantes son(J ohnson, [ohnson yHolubec, 1990):
Acomodarse encrculos de trabajo por logeneral es10mejor.
Acomodar alos alumnos en escritoriosaparte, donde nopueden compartir losmateriales de
trabajoniestablecer un contactopersonal sininterferir conlosotros grupos.
Colocar alosestudiantes enunamesarectangular donde nopueden tener contactovisual con
losdems miembros.
1
En lo referente al arreglo del aula, losdocentessuelencometer errores comolossiguientes:
Estreteqiesdocentesparauneptendizajesiqniticeiivo 120
Enel transcurso delaactividad conjuntarealizada entreiguales, esmuy frecuentelaaparicin
de controversias conceptuales que semanifiestan comopuntos devista divergentes sobrealgn
.tpicoenespecial,yquemanejadasdeformaadecuada, pueden movilizar lareestructuracin cogni-
tivadelos alumnos, favoreciendo suprogreso intelectual. Lacontroversia sedistingue delacon-
frontacinenqueenlaprimera s existelavoluntad desuperar lasdiscrepancias entreideas, creen-
cias, informaciones, opiniones opuntos devista divergentes (Coll y Colomina, ob. dt.;Echeita,
ob. cit.).
Independientemente del sistemadeevaluacinadoptado, resulta imprescindiblelaevaluacin
del funcionamiento del grupo, queimplicaunareflexincompartida entreel docenteylosequipos de
trabajo. A esterespecto, conslteseel cuadro 4.7, donde seplantean algunas cuestiones queel do-
centerequiereobservar enrelacinconel funcionamiento dedichos equipos detrabajo.
Por ltimo, laevaluacin requiereconjugar losaspectoscuantitativos ycualitativos del apren-
dizajelogradopor losalumnos, as comoconciliarlosestndares planteados paratoda laclasecon
loscriterioslogrados por cadaequipo. El profesor puede realizar unaespeciede"triangulacin", es
decir, considerar diversos elementos al realizar la evaluacin, por ejemplo, laelaboracin de un
reporte detrabajo, unconjuntodeproblemas orespuestas quehansidorespondidas por acuerdo en
el grupo, einclusolosexmenesaplicados. Enladecisindelacalificacinaotorgar, puede ponde-
rar por ejemplo, el promedio delospuntajes individuales delosintegrantes del equipo, oel nmero
de miembros quelograron el criterio especficoestablecido deinicio. Dehecho Sapon-Levin (ob.
cit.) recomienda el empleo del mtodo de evaluacin mediante portafolios (vasecaptulo ocho)
comounaopcinenlaqueseevalan tantoloslogrosindividuales comolosgrupales yseexploran
diversas producciones deuna formadinmica.
Es factible generar interacciones significativas y ambientes socia/es apropiados en la enseanza en linea;
a travs de diversos recursos efectivos como los intercambios comunicativos por correo electrnico.
," '.
Estrategiasdocentespara un aprendizajesiqniticstivo 121
Lanaturaleza ms omenos cooperativa delaactividad.
Lacapacidad delosparticipantes para relativizar el punto devistapropio.
Lacantidad ycalidaddelosconocimientosrelevantesqueposeenlosalumnosencontroversia.
Lano atribucindeladiscrepanciaalaincompetenciaofaltadeinformacindelosoponentes.
Lamotivaciny competenciadelosmiembros del grupo.
Deacuerdo conlasinvestigaciones del CentrodeAprendizajeCooperativo, laprobabilidad de
queseproduzcan controversias esmayor enlosgrupos heterogneos, enrelacinconlapersonali-
dad, aptitudes, conocimientosprevios yestrategias delosintegrantes, entreotros. Losfactoresque
contribuyen aquejas controversias seresuelvan demanera satisfactoria, donde el docentepuede
intervenir enlamayora deellos, son:
CUADRO 4.7 ObservacIn del funcionamiento del grupo en el aula '
Siguiendo con lo expuesto en este captulo, hemos visto que el trabajo grupal, para ser en realidad
aprendizaje cooperativo, tiene que reunir ciertos componentes bsicos (interdependencia positiva,
ALGUNAS ESTRATEGIAS ESPECFICAS
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Yahemos mencionado, desde la perspectiva de los diversos autores revisados, que el tipo de
liderazgo que promueve aprendizajes cooperativos efectivos esun liderazgo compartido, democr-
tico y alternado, puesto que no setrata deimpulsar "superestrellas", sino deproporcionar atodos
las mejores oportunidades de crecimiento personal y acadmico.
Compartir las recompensas y el crdito con los dems miembros del equipo.
Tener "lamente abierta", preocuparse genuinamente por el grupo, respetar alos otros mientras
hablan, estar dispuesto acambiar sus ideas, evitar imponerse aultranza. .
Mediar hbilmente la informacin y las ideas proporcionadas por los miembros del grupo.
Organizar y comunicar latarea arealizar; facilitar su logro.
Ser un comunicador activo que codifica y entiende las ideas de manera clara y concisa.
Enlos comportamientos antes descritos seencuentra implcita lafuncin deliderazgo que llega
aejercer el profesor (eincluso otros estudiantes) en losprocesos degrupo. El trmino lder serefiere
a una persona; pero tambin a una posicin especial ocupada por una persona, que' conduce o
influye significativamente las ideas oconductas delos dems miembros del grupo. Un lder puede
surgir de manera "natural", ser elegido por los dems integrantes o designado por una autoridad
superior (Brilhart, Galanes yAdams, 2001). Para que un lder apoye discusiones de grupo efectivas
requiere:
4. Acepta que las emociones negativas son reacciones vlidas, alos lmites, restricciones y tareas
impuestas, eintenta manejarlas positivamente.
5. Cuando losestudiantes presentan un desempeo deficiente osecomportan inconvenientemente,
enfoca lasituacin como un problema aresolver demanera constructiva, evitando el empleo de
la crtica negativa, el control aversivo ola coercin.
3. Explica laimportancia y necesidad delas restricciones olmites que establece en el aula.
2. Fomenta la seleccin einiciativa personal de sus alumnos, les proporciona alternativas.
1. Reconoce los puntos de vista delos estudiantes, seesfuerza por comprenderlos y apreciarlos.
As como seespera que los alumnos muestren disposicin y posean las habilidades requeridas
para cooperar, el docente' requiere mostrar actitudes y habilidades que son la contraparte de las
primeras. En especial, y para finalizar esta seccin, mencionaremos 10que Woolfolk (1996) describe
como los comportamientos del profesor, que se han encontrado en las aulas donde se apoya la
autonoma y se trabaja efectivamente en grupo: '
En una controversia adecuadamente resuelta, "el punto de partida es la existencia de un con-
meto conceptual que genera en los oponentes sentimientos .de incertidumbre y un desequilibrio
cognitivo/lo que les lleva abuscar nuevas informaciones y aanalizar desde perspectivas novedosas
las informaciones disponibles" (Coll yColomina, 1990, p. 347).
, <
Captulo 4 AprendIzaje cooperativoy proceso de enseanza
---::!, ~-~~~"~~,:.' -~~~
.', ~
Los estudiantes seasignan agrupos heterogneos (edad, rendimiento, sexo, raza) decuatro
o cinco integrantes. De entrada, el profesor calcula una calificacin pase para cada estu-
diante individual, que representa el nivel promedio de su desempeo inicial, Posterior-
mente, ofrece alos equipos el material acadmico dividido en unidades o lecciones, y los
estudiantes trabajan cooperativamente en ellas hasta asegurarse de que todos los miem-
bros las dominan. Todos los alumnos son examinados de forma individual sobre cada lec-
cin estudiada, sin recibir ayuda de sus compaeros de equipo en dicha evaluacin. El
profesor compara la calificacin individual de cada integrante del equipo con sus puntua-
ciones anteriores ocalificacin base, y si lacalificacin obtenida como resultado deestudiar
con su equipo es superior, recibe varios puntos que sesuman alos del equipo para formar
la puntuacin grupal, y slo los equipos que alcancen cierta puntuacin obtendrn deter-
minadas recompensas grupales. Sepercibe que esta estrategia incluye elementos de com-
peticin intergrupos y manejo de recompensas. Seha aplicado en una gran variedad de
materias y grados escolares. Esinteresante notar que seespera que los alumnos tengan un
mejor rendimiento acadmico enlasituacin deestudio grupal en comparacin alaindivi-
dual; el reto delos alumnos es superar con mucho su propio promedio. Adems, todos los
miembros del grupo tienen la misma oportunidad de contribuir al nmero mximo de
puntos para el total desu equipo. Los grupos pueden cambiarse peridicamente, para que
los estudiantes trabajen en diferentes equipos y colaboren con muchos de sus compaeros
de clase.
a) STAD: Student ieams achievement division
En realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo cooperativo:
2. Aprendizaje en equipos de estudiantes (Student team learning, STL) de Robert Slavin y co-
laboradores .
Seforman equipos de hasta seis estudiantes, que trabajan con un material acadmico que ha
sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, demanera que cada uno seencar-
gue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros delos diversos equipos que han estu-
diado lomismo serenen en 11grupos de expertos" para discutir sus secciones, y despus regre-
san asu grupo original para compartir y ensear su seccin respectiva asus compaeros. La
nica manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los dems y, por
ello, debe afianzarse laresponsabilidad individual y grupal. Ntese que la estrategia del rom-
pecabezas no es igual ala manera tradicional en que los equipos se reparten el trabajo: cada
quien hace su parte (y es lo nico que se aprende), pero sta no secomparte Idiscute con los
integrantes de su equipo ni con los delos otros, dando como resultado que el trabajo elaborado
consista en fragmentos desintegrados, inconexos, que suelen ser copias literales de los libros
consultados.
1. El rompecabezas (Jigsaw) de Aronson y colaboradores
Enlaliteratura psicolgica reportada, sonvarias las estrategias (algunos autores las denominan
tcnicas, otros mtodos) que cubren con los requisitos anteriores. A continuacin se realizar una
breve descripcin delas ms significativas y que han sido reportadas por diversos autores (Arends,
1994 Brophy, 1998; Melero Zabal y Femndez Berrocal, 1995Ovejero, 1991;WoolfoIk, 1996).
interaccin promocional cara a cara, responsabilidad individual, manifestacin de habilidades
interpersonales, procesamiento grupal). Adems, debe darse alos alumnos lamisma oportunidad
de xito, apoyo del grupo para aprender y participacin individual en el desempeo final.
Clptulo.. Aprendizaic ,ooperatll'O) proCt'JO de enseanza . : - : '~': '1 .
Esireteqies docentes para un eprendizeie SIgnifIcativo 124
Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos investigadores ya se
han discutido alo largo del captulo. Aqu slo mencionaremos las cuatro fases generales que
proponen para el trabajo en equipo:
3. Aprendiendojuntos(Learningtogether) deJ ohnson,J ohnsony. colaboradores
Esbsicamente un programa que seha empleado para ensear aleer yescribir en los gra-
dos superiores de la enseanza elemental; pero que tambin es susceptible de adaptar
aotros niveles y materias. En esencia, consiste en la asistencia mutua de parejas de estu-
diantes que trabajan juntos en proyectos de lectura y escritura. Mientras el profesor traba-
ja con un equipo, los miembros de los otros grupos 10 hacen con parejas provenientes
de dos grupos distintos. Realizan actividades de enseanza recproca como leer mutua-
mente, hacer predicciones acerca del texto, resumir unos a otros la historia o contenido
de ste, escribir relatos o formularse preguntas, entre otras. La secuencia empleada en el
CIRC es: instruccin del profesor, prctica por equipos, preevaluacin yprueba. Un estu-
diante no presenta el examen hasta que los compaeros del grupo determinan que est
preparado. Serecompensa alos equipos con base en el desempeo promedio de todos sus
miembros.
d) CIRC: Cooperative integrated reading and composition
Los alumnos pasan una prueba diagnstica y reciben una enseanza individualizada,
asu propio ritmo y segn su nivel. Despus forman parejas o tradas, eintercambian con
sus compaeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con
base en guas u hojas de trabajo personales, en la resolucin de bloques de cuatro proble-
mas matemticos, con la posibilidad de pedir ayuda alos compaeros ylo al docente. Los
compaeros seayudan entre s aexaminarse yrevisar las soluciones alos problemas plan-
teados. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga las recompensas
grupales convenidas (diplomas, puntos, etctera).
En contraste con las dos estrategias anteriores, aqu secombinan la cooperacin y la ense-
anza individualizada. Se ha aplicado preferentemente en matemticas con alumnos de
tercero a quinto grados de educacin ,bsica; pero puede adaptarse en niveles educativos
ms avanzados oen otro tipo de materias.
e) TAl: Team assisted indioiduaiion
Es similar ala anterior, pero sustituye los exmenes por "torneos acadmicos", donde los
estudiantes de cada grupo compiten con miembros de los otros equipos con niveles de
renclimiento similares, con el propsito de ganar puntos para sus respectivos grupos. Se
trata de un entorno de aprendizaje donde los miembros del equipo se preparan coope-
rativamente, resuelven juntos problemas ocontestan preguntas acerca del material de estu-
dio. Pero envez deresolver pruebas escritas, peridicamente (puede ser una vez alasema-
na) los estudiantes participan en un sorteo y los ganadores del mismo, que deben provenir
delos diferentes equipos, compiten entre s en relacin con los problemas opreguntas que
practicaron con su grupo. Lafilosofa de dichos torneos acadmicos esladeproporcionar a
todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir alapuntuacin grupal,
con laventaja deque cada estudiante competir con otro deigual nivel dedesempeo. Sin
embargo, el profesor debe manejar cuidadosamente alos alumnos conbajo rendimiento oa
los equipos perdedores, quienes tambin deben recibir reconocimientos si alcanzan un ni-
vel especfico de aprendizaje, no importa si no ganan alos otros.
b) TGT: Teams games tournament
:.. ,,'
Estrategiasdocentespara un aprendizajeSignificativo 125
equipo.
Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de comunicacin dentro del e)
b) Conformacin de grupos heterogneos.
a) Diseo de experiencias iniciales ydiscusiones en clase para estimular la curiosidad.
Esta estrategia surgi como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes univer-
sitarios en cursos de psicologa, permitindoles explorar con profundidad temas de su inters;
seencontr que aumenta demanera notable lamotivacin delos estudiantes. Est orientada, al
igual que la anterior, atareas complejas, multifacticas, donde el alumno toma el control de lo
que hay que aprender. Cubre los siguientes pasos:
5. Co-opCo-opde Kagan
f) Evaluacin.
e) Presentacin del producto final.
d) Anlisis y sntesis delo trabajado y del proceso seguido.
e) Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividades; monitoreo del
profesor.
b) Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos.
a) Seleccin del tpico.
Es un plan deorganizacin general delaclase donde losestudiantes trabajan engrupos peque-
os (dos aseis integrantes), que utilizan aspectos como lainvestigacin cooperativa, las discu-
siones grupales y la planificacin de proyectos. Despus de escoger temas de una unidad que
debe ser estudiada por toda laclase, cada grupo convierte dichos temas en tareas individuales,
y lleva acabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo
comunica ala clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta tcnica son:
4. Investigacin en grupo (Groupinvestigation) de Sharan, Sharan y colaboradores
Los lineamientos para larealizacin decada una de estas fases sehan descrito ya antes. Es
una propuesta flexible y aplicable en muy diversos contenidos curriculares y niveles escolares.
d) Supervisin delos grupos.
e) Realizacin del trabajo en grupo.
b) Toma de decisiones respecto atamao del grupo, asignacin, provisin demateriales, etc-
tera. .
a) Seleccin dela actividad. Depreferencia que involucre solucin deproblemas, generacin
deproyectos, aprendizaje conceptual significativo, pensamiento divergente ocreatividad.
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, . - ' . ' , _ ,. : , " ~ " . Capitula4 Aprendiz4je cooperatiuo ,Y proceso (t , eme4. JV{tZ:; ~ . . L'...~ r,~ " . ;. c/_~'; :.,:...~~, ..';~~;;);~i(t~~ .
.. ~~-. ~. -_ .~... '" . -~~. '~"-"<"_',~~-,
Sefocalizaenlageneracindeideas creativas ysolucionesplanteadas por losmiembros del grupo
enunambientedondeprivalaimaginacin, lalibertad depensamiento yunespritu recreativo. Sin
embargo, el procesonoescatico,sigueunaseriedepasos yreglas:
Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming)
Adems delasestrategias anteriores, Brilhart, GalanesyAdams (2001)revisanuna diversidad
detcnicasgrupales queseaplicanenprocesos orientados alasolucindeproblemas. Entreellas,
rescatamos lasdos siguientes, quesuelen emplearse encontextos'acadmicos tanto enel plantea-
miento y solucindeproblemas, comoenlageneracin derespuestas creativasengrupo.
Enestecaso, tambin seprivilegia laenseanza yel cuestionamiento recprocos.
g) Ay Bcontinan deestamanera, hastacompletar todoel texto.
f) Losdosintercambianlosrolesparalasegunda seccin.
e) Ambosleenlasegunda seccindel texto.
d) Ambos trabajanlainformacin.
e) El participante Bledaretroalimentacin sinver el texto.
b) El participante A repitelainformacin sinver lalectura.
a) Amboscompaeros leenlaprimera seccindel texto.
Sehatrabajado conestudiantes universitarios ypermitelainclusin decontrolesexperimenta-
les. El trabajoserealizaendadas yseenfocaaactividades cognitivasy metacognitivas, suce-
diendo quelosparticipantes enunadadasonigualesconrespectoalatareaarealizar (noesun
entrenamiento del tipoexperto-novato). Sehautilizado sobretodoenel procesamiento detex-
tos(comprensinlectora). Enprincipio, el docentedivideel textoensecciones, ylosmiembros
deladada desempean demanera alternada losroles deaprendiz-recitador y oyente-exami-
nador. Lospasos sonlossiguientes:
6. Cooperacinguiadaoestructurada(Scripted cooperation) deO'Donnell yDansereau
Estatcnicasehaempleado enun formato breve (10o15minutos parapreparar unapre-
sentacindecincominutos), obienenunformato ms largo (losequipos tienentodoUnperio-
doacadmicoparapreparar suspresentaciones).
i) Evaluacin(por parte deloscompaeros del equipo, declasey del profesor).
h) Preparacin delaspresentaciones delosequipos.
g) Presentacindesubtemas enrondas dealumnos al interior del equipo.
f) Preparacin y organizacinindividual desubtemas.
e) Seleccindesubtemas (parecidoaJigsaw).
d) Seleccindel tema.
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Estrategias ooceotes para un eprendizeje SignifIcatIVO 127
Comparte varias delas premisas y formas de trabajar conla estrategia anterior. En estecaso, el
propsito consisteenidentificar problemas, intereses, preocupaciones, grado desatisfaccin, etc-
tera, delosparticipantes, teniendo enmentelaposibilidad deinnovar osolucionar algo. Setratade
Grupos de enfoque (focus groups)
Sehan planteado algunas variantes ala lluvia de ideas: por ejemplo, la escritura creativa
(brainwriting), donde sedaun periodo corto alosintegrantes del equipo para escribir suspropias
ideas, lascualessoncompartidas despus enunaronda al interior del grupo, siguiendo losdems
pasos mencionados. Otraopcineslalluma electrnicade ideas, dondedemanerausualmente anni-
ma, laspersonas envan sus propuestas por medio deunaterminal decomputadora conectadaen
red. Tambinseempleael pensamiento metafrico y analgico ~omounavariante, enlaquesepide a
losintegrantes enfocarseenlassimilitudes entrecosasosituacionesaparentemente diferentes, con
el propsito deabrir caminos desolucin diferentes.
4. Todas las ideas se evalan en una sesin diferente. En esteepisodio, sefomenta el pensamiento
crtico orientado aexaminar las soluciones oideas planteadas con el propsito de decidir su
viabilidad, sustento, aceptacin, efectividad, etctera. Puede ser queel mismo grupo quelas
gener seael quelasevale opuede ser otrogrupo diferente; pero esconveniente realizar la
evaluacin despus deun recesooenotrasesindiferentedelafasegenerativa, ytambines
recomendable unaplenaria para lapresentacin ydiscusinentreequipos detrabajo:
3. Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas. El conductor oel secretario del grupo
consignalasideas generadas (por ejemplo, entarjetasocartulinas quepuede pegar enlapared
oenel pizarrn, O teclearlasenunacomputadora, etctera)afindequeel grupolasrepase(esto
dapauta alageneracin dems ideas) yparaquesepueda integrar unresumen orelatorade
lasesindetrabajo.
d) Los integrantes pueden modificar ocompletar las ideas de los otros.
c) Debe promouerse la innovacin. Sepide alosalumnosquepropongan ideas diferentes, poco
usuales ofueradelocomn, por extraas quepuedan parecer enprincipio.
b) Cuando ms ideas segeneren, mejor. El docenteoel conductor del gruposolicitaalosintegran-
tesquepiensen lamanera demodificar lasideas yaplanteadas, adicional mismoalgunas
opone aconsideracinotras caractersticasdel problema, Esimportante fomentar laparti-
cipacinactivadetodos.
a) No se permite la evaluacin. Sepiensa queunavaloracincrticaprematura llegaainhibir la
gestacindeideasylacreatividad, por 10queenlafasegenerativadel proceso debeevitar-
se, sobretodo enlaformadedescalificacinocensuraalasideas del otro.
2. Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Aqu hay cuatro lineamientos
generales:
1. El grupo se plantea un problemaa resolver. Dichoproblemapuede ser desdemuy especficohasta
muy abstracto; pero debeser susceptible demltiples opcionesde solucin. Los estudiantes
deben prepararse conanterioridad para poder delimitar claramenteel problema, yposeer los
conocimientos oevidencia requeridos para fundamentar sus propuestas.
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Capitulo Apre1ulz"aF COOpt'itFO y proceso d,' enseanza " ;:,,;,_,.', s- ':'t.)
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Estrsteqieedocentes para un aprendizaje siqniticstivo 128
Noobstahte, esevidentequelaevaluacindel aprendizajecooperativonoserestringeaotorgar
una calificacinasociadaal desempeo acadmico. Siendocongruentes conloquesehaexpuesto,
estambin:muyimportante valorar cuestiones comoel procesodel grupoensuconjunto ylaimpli-
Enrelacinacmootorgar lacalificacinasociadaconel desempeo individual ygrupal, enel
cuadro 4.8recogemoslasdiezfrmulas paraevaluar el aprendizajecooperativorecopiladas por los
hermanos [ohnson (cit.enOvejero,1991,p. 166).Ntesequevaranenlamedidaenquemanejanla
interdependencia yel equilibrioreal entreel trabajoindividual! grupal. Quopinael lector respec-
toacadauna deellas?Seguramenteencontrar otrasfrmulas ms convenientes alassituaciones
acadmicas dondesedesempea, obien, propondr combinacionesoadecuaciones alaspresenta-
das aqu.
Por otra parte, es inevitable que surja lapregunta cmo evaluar el aprendizaje cooperativo? Aun-
queenel libroincluimosuncaptulo especial sobreel temadelaevaluacindel aprendizaje, eneste
apartado revisaremos el punto brevemente.
una discusin semiestructurada acerca de un tpico presentado por el docente ocoordinador del
grupo, ante el cual sepide alos miembros que respondan libremente, en una especie de asociacin
libre. Usualmente procede un video oaudiorregistro delasesin, que permite un anlisis del conte-
nido, de los sentimientos, reacciones, creencias o valores de los implicados. En una variante del
procedimiento, sepuede dividir un grupo muneroso en equipos dehasta seis miembros, alos cua-
les seles pide resolver una pregunta oun problema planteado delamanera ms precisa y concisa
posible.
. . .
Estrategias docentes para un aprendizaje s/gmflcatlVo 129
Ensntesis, puede decirse queuna estructura deaprendizaje cooperativa por definicinno es
ms efectivaquelasotras estructuras revisadas (competitivaoindividualista) si nosecumplen las
condicionesplanteadas. -
Queatodos selesofrezcanlasmismas posibilidades dehacer sus aportaciones particulares al
xitodel equipo.
Queestasrecompensas al grupo seefectenenfuncindel rendimiento individual delossuje-
tos queforman el grupo ynoconbaseenunamedida derendimiento global del grupo.
Quehaya recompensas idnticaspara todos losmiembros del grupo yno centradas enindivi-
duos concretos dentro delosgrupos.
Quelaestructura detareas seadeun tipo donde stano seencuentre subdividida orepartida
entrelosmiembros del grupo, sino quetodos elloslaacometan alavez yconjuntamente.
Otra desavenencia en el campo, que ha enfrentado a-los autores ms sobresalientes de ste
(Iohnson&J ohnsonv . s . Slavin), serefierealasventajas delaproductividad grupal encomparacin
conel aprendizajeindividualizado y,por otrolado, alapolmicadesi lamayor eficienciadel apren-
dizajecooperativo sedesprende delaexistenciaderecompensas. Slavinpostula quelainterdepen-
dencia se logra atravs de laestructura deincentivos, y que deben considerarse los siguientes
principios (MeleroZabal yFernndez Berrocal,ob. cit.,p. 48):
Por otrolado, no existeunconsensoabsoluto dequesebeneficienpor igual todo tipo deestu-
diantes, independientemente desu capacidad y rendimiento previo. Aqu resurge el viejodebate
sobrelasventajas y desventajas delosagrupamientos homogneos-heterogneos, aunque las ten-
dencias apuntan afavor delossegundos, siempreycuando serenan lascondicionesmnimas de
un trabajo enverdad cooperativo revisadas enestecaptulo.
Aunque en este captulo seha integrado informacin congruente con el tratamiento construc-
tivista, en realidad las bases tericas de este mbito de investigacin son ms bien dismbolas (el
trabajo de Deutsch, la teora de Kurt Lewin, la teora del reforzamiento, algunos enfoques de la
psicologa social, etctera), eincluso algunos trabajos han sido vistos como atericos (Melero Zabal
y Femndez Berrocal, ob. cit.).
Antes de terminar el captulo queremos comentar que al igual que enel caso delos otros tpicos
tratados en esta obra, el tema del aprendizaje cooperativo tambin seencuentra sujeto adebates
importantes. Algunos de ellos se discuten acontinuacin.
cacin o aportaciones de sus integrantes, la labor de liderazgo del docente o de los alumnos que
asumieron la coordinacin delos equipos, losbeneficios personales y lasatisfaccin reportadas por
los estudiantes, y el clima de aula generado como resultado de las experiencias de colaboracin,
_entre muchas cuestiones ms. Ello permitir tanto aquilatar la experiencia conducida, como mejo-
rar la enseanza eincluso contar con indicadores apropiados para la calificacin del desempeo.
Una evaluacin de aspectos como los mencionados necesariamente tiene que apoyarse en criterios
cualitativos y escalas estimativas, en el juicio crtico y la honestidad delos participantes, en la re-
flexin y la autoevalucin. Slocon laintencin deilustrar los tipos deinstrumentos y criterios que
pueden considerarse enestos casos, ofrecemos algunas escalas ocuestionarios adaptados dela lite-
ratura revisada (vanse cuadros 4.9, 4.10Y 4.11).
Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatIVO 130
"+'; Apropiada ( ,) ',.': '.::)?ema~iad~r~ida.(
ef:cti'V~O]n:Q;l'C 'l'!~ :,,' ':"::~~p~~~b'~ue coordin l eQ1lpo?,
. . ' . , . ' ~', ' '. " '~'" .
, " ':. ; .
,Comptitiva ( ',' )
, ' ,
Cooperatvayc91t~siva( ) Aptica ( ) .
.. . .... ;... '.0 -':".'. ," .' .
',o
2. La atmsferadetrabajo fue.
Confusos ( ) Algovagos ( ) Muy elaros( ). '
Instrucciones: Marcael punto delaescalaquerepresentatujuicioms honestorespectoa
cmo serealiz lasesin detrabajo en tu equipo. Agregalibremente los comentarios y
sugerenciasque quierashacer. Noesnecesario quepongas tu nombre.
1. Qutan clarosteparecieron losobjetivosometas del trabajo arealizar?
CUADRO 4.9 Formato para valorar las reacciones de los
Q estudiantes respecto a la sesin de trabajo en grupo t.
e Captulo 4 AprendIza}" cooperauuoy proceso de enseanza .
Estreteqiss docentes para un eprencuzsesiqniiicetivo 132
CUADRO 4.11 Escala pata la evaluacin del lder del grupo
, .
: ~ {~ - : .< .' ' . Capitulo 4 Aprendizaje coopelflt;l'o)'procesode enseanza '. '" '
..'~ . ~ -
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S c ~:a<l~ad.,h,,~ '" gri ,p~rs~~ ~.~e1ri li s,i d problematr~:
..;~". " ~., . '.....~.... ,. .', .,':. ." :" .;.: ..:'.... . .' ....: ,: .'..-'. .',.
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Instrucci ones: Evale el desempeoque haobservadodel lder del grupoconforme ala
si gui ente escala:
S -superi or 4-arri badel promedi o 3-promeruo 2-abajodel promedi o l-pobre
Enqumedi dael lder:
__ Mostrcali dezysenti dodel humor atodoslosparti ci pantes.
. _._._, .Dolami smaoportuni dadde parti ci paratodos"
, __,'_', _ Logr tre~unaatmsfera de trabajo. ,
:-: '_" '-o ,_. :' futrocluJoyexpli c dar~ente el problemao'tareaaabordar:
CUADRO 4.11 Escala para la evaluacin del lder del grupo
(continuacin)
y-'
. CljJltllo.j Aprendi zaje cooperati i oyprocesode enseanza .. " ::':~'i:.';i
~ '.... ,~. .~ '::-""4".~
E.strateglas docentes para un 8(11errdlZ8je siqniticetivo 134
En laltima parte seofreci una serie deprincipios, pasos yestrategias que permiten el diseo
instrucconal yla evaluacin desituaciones de aprendizaje cooperativo.
Como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo sepostularon: a) una interdepen-
dencia positiva, b) interaccin promocional cara acara, e)valoracin yresponsabilidad personal, d)
habilidades interpersonales ydemanejo de grupos pequeos, ye) procesamiento en grupo.
La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho ms
favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento acadmico como en lasrelaciones socioafectivas.
Se contrastaron tres estructuras de aprendizaje: a) individualista (existe independencia entre
las metas yresultados del aprendizaje de los alumnos); b) competitiva (los alumnos son compara-
dos y ordenados entre s,yseestablece una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y
halagos), ye) cooperativa (los alumnos' trabajan juntos para lograr metas compartidas).
Este captulo sebasa en laidea de que la actividad autoestructurante del alunmo est mediada por
la influencia delos dems (docente ycompaeros) y que la actividad interpersonal desempea un
rol central en el logro del aprendizaje significativo. Deesta forma, puede concebirse alaenseanza
como un proceso de negociacin de significados yde establecimiento de contextos mentales com-
partidos, donde resaltan la colaboracin yel trabajo en equipo.
",):,,",) ',;. ", . ,raptulo 4 Ap,'endlZ(qe cooperatioo,Y proceso d; ensefllnza '.':-: '~.,: ~ ,_~
e' _
Esireieqies docentes para un aprendizaje s/gnlt.cet o 135
Esta actividad puede ser una extensin delaanterior. Laidea esque revise los criterios einstrumen-
tos de evaluacin del aprendizaje cooperativo ofrecidos en el presente captulo (vase los cuadros
4.7,4.8,4,9,4.10 Y4.11), en trminos de su viabilidad y pertinencia para aplicarse en el contexto de
su clase. Haga las modificaciones oadiciones que considere justificadas, oincluso introduzca otros
criterios oinstrumentos. Lafinalidad perseguida es que conforme un paquete deinstrumentos que
lepermitan austed evaluar el aprendizaje cooperativo. Sera altamente deseable que pudiera apli-
carlos yrealizar un reporte delos resultados obtenidos.
Actividad 4. EVALUANDOLA COOPERACINENMI AULA
Con base en la informacin presentada sobre las diferentes estrategias de aprendizaje cooperativo,
disee un plan de trabajo en su clase, donde aborde un tema importante desde la perspectiva del
aprendizaje cooperativo. Seleccione una o ms de las estrategias revisadas (puede combinarlas o
modificarlas) eindique, lo ms detalladamente posible, cmo conducira la enseanza del tema en
cuestin trabajando en equipos cooperativos. (Indique propsitos, tpicos atratar, materiales, acti-
vidades, productos esperados, roles desus alumnos, conformacin deequipos, evaluacin del apren-
dizaje logrado ydel proceso grupal, etctera.)
Actividad 3. PLANEANDOLACOOPERACINENMI AULA
Realice una descripcin lo ms completa posible delaltima ocasin enlaque condujo laensean-
za en su clase apoyndose en equipos de trabajo. Indique el tema ycontenido, el propsito de la
tarea, cmo Seconformaron losequipos, cmo trabajaron, qu ycmo los evalu, los logros obteni-
dos ylas fallas que not en laexperiencia, etctera. Lleve acabo un anlisis donde indique si apare-
cen en su descripcin cada uno delos componentes esenciales del aprendizaje significativo revisa-
dos. .
Actividad 2. CMOORGANIZOELTRABAJ OENEQUIPOSENMI CLASE
Revise los casos que se consignan en el cuadro 4.2 ydetermine si en cada uno de ellos estn ono
presentes los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo discutidos enel captulo. Asimis-
mo, trate de identificar el tipo de grupo al que pertenecen los docentes yahunnos entrevistados.
Finalmente, comente cmo enfrentara yresolvera usted las situaciones planteadas. De preferen-
cia, realice sta ylas dems actividades en forma grupal con otros docentes.
Actividad 1. ESREALMENTEAPRENDIZAJ ECOOPERATIVO?
Identificar si las situaciones de trabajo de su institucin educativa y de su clase en particular
adoptan un esquema de aprendizaje individualista, competitivo o cooperativo conforme alo
'expuesto. Revisar crticamente los efectos que esto hapropiciado, tanto para sus alumnos como
para usted en su papel dedocente.
1.
A partir del anlisis del contenido deeste captulo, lesugerimos algunas actividades orientadas al
anlisis delas estructuras deaprendizaje conlas que suele trabajar enclaseconladoble finalidad de:
Analizar qu ventajas ydesventajas leacarreara la organizacin desituaciones de aprendizaje
cooperativo en su clase, conforme alas materias que imparte, las caractersticas desus alumnos
o las facilidades de que dispone. Enunciar las condiciones requeridas, los lineamientos ylas
tcnicas bajo los cuales diseara tales actividades.
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oC 2.
Actividades de reflexin e intervencin '
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.:CUADRO 5.1 . La voz de los expertos' :,
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Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseanza, se
encuentran involucradas enlapromocin deaprendizajes significativos delos contenidos escolares.
El uso de estrategias de enseanza lleva aconsiderar al agente deenseanza, especialmente en
el caso del docente, como unente reflexivo, estratgico (captulo 1) que puede sercapaz de propo-
ner lo que algunos autores han denominado con acierto una enseanza estr atgica (Tones,Palincsar,
Ogle, yCarr, 1995).
Enloreferente al presente captulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidades
dela aproximacin impuesta dentro del marco dela propuesta constructivista del aprendizaje yla
.enseanza. En la aproximacin impuesta, el nfasis se ubica en la enseanza oen el diseo de los
materiales de enseanza (los textos que proveen la instruccin). En este caso las "ayudas" que se
proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde "fuera", un proce-
samiento profundo de la informacin que seva aaprender. Deeste modo, es el docente, el planifi-
cador, el diseador de materiales oel programador desoftwar e educativo quien debe saber cmo,
cundo, dnde ypor qu utilizar dichas estrategias de enseanza.
La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las" ayudas" que se
intentan promover oinducir en los alumnos sehacen con el propsito de que selas apropien y las
utilicen posteriormente demanera autorregulada. Esdecir, sesupone que el aprendiz, una vez que
ha intemalizado dichas ayudas, tomar decisiones reflexivas y volitivas sobre cundo, por qu y
para qu aplicarlas. El lector reconocer que estamos hablando de la ya ampliamente reconocida
tradicin del aprendizaje estratgico y autorregulado, al cual, por su indiscutible importancia, le
dedicaremos dos captulos en esta obra (captulos 6y 7).Con tales captulos, ms la informacin
vertida en los captulos 2y 4,creemos que abordamos con uncierto detalle el mbito referido al
aprendizaje delos alumnos.
Laapr oximacin impuesta consiste en realizar modificaciones oarreglos en el contenido oestruc-
tura del material de aprendizaje, sea por va escrita u oral, y la apr oximacin inducida se aboca a
entrenar opromover enlos aprendices el manejo que stos hacen pors mismos deprocedimientos
que les permitan aprender significativamente (Levin, 1971; Shuell, 1988).
'Dentro de la investigacin psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los aos sesenta se
han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los alumnos.
Dichas lneas, conocidas como aproximacin impuesta y aproximacin inducida, tuvieron su ori-
gen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos acadmicos, pero ms
tarde ampliaron su influencia alasituacin deenseanza y aprendizaje escolar.
INTRODUCCiN
Eetteieqie docentes para un spreadize] slgmflcat/~c 140
Visto desde otro punto de vista, la enseanza es tambin en gran medida una autntica crea-
cin. ylatarea (que consideramos clave) que lequeda al docente por realizar es saber interpretarla
y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de
enseanza-aprendizaje. Dehecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no
cuenta conun marco potente dereflexin (Coll y Sol, 1993),ni tampoco podr engendrar propues-
tas sobre cmo mejorarlo si no cuenta conun arsenal apropiado derecursos que apoyen sus decisio-
nes y su quehacer pedaggico.
En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el captulo inicial, simplemente
nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez ms postura, y sealar
En tal sentido, puede decirse que laenseanza corre acargo del enseante como su originador;
pero al fin y al cabo esuna construccin conjunta como producto delos continuos y complejos inter-
cambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera), que aveces
toma caminos no necesariamente predefinidos enlaplanificacin. Asimismo, seafirma que en cada
aula donde sedesarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, serealiza una construccin conjunta
entre enseante y aprendices nica eirrepetible. Por sta y otras razones seconcluye que es difcil
considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y
vlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. Dehecho, puede aducirse alo ante-
rior que aun teniendo ocontando con recomendaciones sobre cmo llevar acabo unas propuestas o
mtodo pedaggico cualquiera, laforma en que ste ostos seconcreticen u operacionalicen siem-
pre ser diferente ysingular en todas las ocasiones.
Como se recordar, en el captulo 1consideramos ala enseanza como un proceso de ayuda.
que sevaajustando enfuncin decmo ocurre el progreso en laactividad constructiva delos alum-
nos. Es decir, laenseanza esun proceso que pretende apoyar o, si seprefiere el trmino, "andamiar"
el logro de aprendizajes significativos.
Un buen principio para estecaptulo, estar deacuerdo ellector, ser si empezamos por definir qu
entendemos por estrategias de enseanza, exponiendo tambin cmo las entendemos' dentro del
concepto ms amplio de enseanza (desde laperspectiva constructivista que estamos consideran-
do en este trabajo).
DEFINICiNY CONTEXTUALIZACiN DE LAS ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
No creemos que las dos aproximaciones sean antagnicas ni excluyentes, antes bien lo que
sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de enseanza-
aprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz seams autnomo y reflexivo. Dehecho, varias de
las estrategias deenseanza (no todas) que presentamos aqu tienen una utilidad doble: laprimera,
yaantes mencionada, para promover lamayor cantidad ycalidad de aprendizajes significativos,lo
cual ya implica un valor pedaggico indiscutible; y la segunda, para introducir y ensear a los
alumnos cmo elaborarlas, de tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y
ejercitaciones apropiadas (vase las recomendaciones sobre cmo ensear las estrategias de apren-
dizaje en el captulo siguiente) lleguen a aprenderlas yutilizarlas como genuinas estrategias de
aprendizaje.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia por considerar que el alumno o el
agente de enseanza, segn sea el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles,
heursticos (nunca como algoritmos rgidos) y adaptables, dependiendo delos distintos dominios
deconocimiento, contextos odemandas delos episodios osecuencias deenseanza deque setrate.
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EstrategIas docentes para un aprendizaje siqrticetivo 141
En esta seccin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede em-
plear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS
--' DE ENSEANZA
Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica para utilizarlas del mejor
modo posible. Sinlaconsideracin deestos factores y delas anteriores recomendaciones puestas en
este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseanza severa seriamente disminui-
do, perdiendo su efecto eimpacto en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Cada uno de estos factores ysu posible interaccin constituyen un importante argumento para
decidir por qu utilizar alguna estrategia y dequ modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin
son elementos centrales para lograr el ajuste de laayuda pedaggica.
Aunque aqu nos estamos refiriendo principalmente alaeducacin presencial, losfactores tam-
bin pueden ser relevantes para otras modalidades deenseanza, como aquella que seimparte por
medio demateriales textuales omediante la computadora, donde, sin duda, tomarn matices dife-
renciales.
3. Laintencionalidad o meta que sedesea lograr ylas actividades cognitivas y pedaggicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso deenseanza (delas estrategias deenseanza empleadas pre-
viamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje delos alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetiva (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) crea-
do con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se
va aabordar.
1. Consideracin delas caractersticas generales delos aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos en el
captulo son procedimientos que el agente de enseanza utiliza enforma reflexiva yflexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West Farmer y Wolff,
1991). Y, enlazndolo con lo antes dicho, las estrategias de enseanza son medios orecursos para
prestar la ayuda pedaggica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu
funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de
enseanza secomplementan conlas estrategias oprincipios motivacionales y de trabajo cooperati-
vo esbozados enlos captulos anteriores, delos cuales puede echar mano para enriquecer el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Adems esnecesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo deestrate-
gia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un
episodio ouna secuencia instruccional, asaber:
que las estrategias que sepresentarn en estecaptulo son subsidiarias de tal concepto deensean-
za (laayuda ajustada ala actividad constructiva delos alumnos).
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,," '. ,'" ~ " Capitulo 5 Estmtegia.-de enseanza par,z la promocin de ,zprmdiztifes >tgnijicat;u(J' . , .. ,> . > t: : 1) i
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EsuateQ'as docentes para un eptendizeie sIQmf,c2Tit o 142
Enel cuadro 5.2el lector encontrar-en formasintetizada, una definicinyconceptualizacin
general dealgunas delasestrategias deenseanzams representativas.
hemos seleccionado para su presentacin han demostrado en diversas investigaciones una alta efec-
tividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos acadmicos oen la dinmica del proceso
deenseanza-aprendizaje escolar (vaseBalluerka, 1995;Daz-Barriga yLule,1977;EggenyKauchak,
1999;Hernndez yGarca, 1991;Mayer, 1984,1989Y1990;West,Farmer yWolff,1991).
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqnmcetivo 143
Por otraparte, lasestrategias postinstruccioruiles sepresentan al trmino del episodio deensean-
zaypermiten al alumno formar una visinsinttica, integradora eincluso crticadel material. En
Lasestrategias preinstruccionales por logeneral preparan y alertan al estudiante enrelacincon
quycmovaaaprender; esencialmente tratan deincidir enlaactivacinolageneracindecono-
cimientos y experienciasprevias pertinentes. Tambinsirvenpara queel aprendiz seubique enel
contexto conceptual apropiado y para quegenereexpectativas adecuadas. Algunas delasestrate-
giaspreinstruccionales ms tpicassonlosobjetivosylosorganizadores previos.
Lasestrategias coinstruccionales apoyanloscontenidoscurriculares durante el procesomismo de
enseanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejorelaatencin eigualmente
detecte lainformacin principal, logreuna mejor codificaciny conceptualizacin delosconteni-
dos deaprendizaje, yorganice, estructure einterrelacionelasideasimportantes. Setratadefuncio-
nes relacionadas con el logro deun aprendizaje concomprensin (Shuell, 1988). Aqu pueden in-
cluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A,
entre otras.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales), durante
(coinstruccionales) oal trmino (postinstruccionales) deuna sesin, episodio osecuenciade ense-
anza-aprendizaje odentro deuntextoinstruccional (vasefigura5.1).Conbaseenloanterior es
posible efectuar una primera clasificacindelas estrategias deenseanza, basndonos en sumo-
mento de uso ypresentacin.
Figura 5.1 Tipos de estrategiasde enseanza, segn el momento de su presentacin en una secuencia de enseanza.
Estrategiasdocentesparaunaprendizaesiqniticetivo 144
Enestegrupo podemos incluir tambin aaquellas estrategias que seconcentran enayudar al
esclarecimiento de las ;intenciones educativas que sepretenden lograr al trmino del episodio o
secuenciaeducativa. .
Sonaquellas estrategias dirigidas aactivar los conocimientos previos de losalumnos oincluso a
generarlos cuando no existan. Talcomoseseal enel captulo 2, laimportancia delosconocimien-
tosprevios resulta fundamental para el aprendizaje. Suactivacin sirveenun doble sentido: para
conocer loquesaben sus alumnos ypara utilizar tal conocimiento comobasepara promover nue-
vosaprendizajes.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
Conbaseennuestro anterior trabajo, acontinuacin proponemos una clasificacin ms elabo-
rada (vasetambin cuadro 5.3), la cual nos servir despus para presentar con cierto grado de
detallecada unadelasestrategias alolargo del captulo.
Otra clasificacinvaliosa esaquella queserefierealosprocesos cognitivos activados por las
estrategias (vaseCooper, 1990;DazBarriga, 1993;Kiewra, 1991;Mayer, 1984;West, Farmer yWolff,
1991). Si bien es cierto quecada una de las estrategias inciden envarios procesos cognitivos, las
hemos clasificado por el proceso al quepredominantemente seasocian; no obstante, enel cuadro
5.2incluimos algunas delasestrategias endistintas clases.
otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
postinstruccionales ms reconocidas son resmenes finales, organzadores grficos (cuadros
sinpticos simples ydedoblecolumna), redes ymapas conceptuales.
Los mapas y l as il ustraciones son estrategias coinstruccional es.
.' ,
EstrategIasdocentesparaun aprendizajesiqnticetivo 145
Sealar explcitamente alosalumnos lasintenciones educativas uobjetivos, lesayuda adesa-
rrollar expectativas adecuadas sobrelasesinosecuenciainstruccional questos abarcan, yaen-
contrar sentido yvalor funcional alosaprendizajes involucrados.
Por ende, podramos decir quedichas estrategias sonprincipalmente detipopreinstruccional,
yserecomienda usarlas sobretodo al iniciodelasesin, episodioosecuenciaeducativa, segnsea
el caso. Ejemplosdeellassonlaspreinterrogantes, laactividad generadora deinformacinprevia
(por ejemplo, discusin guiada; vaseCooper, 1990),laenunciacin deobjetivos, etctera.
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Objetivosointenciones Generacin deexpectativas apropiadas
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Situacionesqueactivanogeneran
informacinprevia(Actividad focal
introductoria, discusiones guiadas" '
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Activacin delosconocimientosprevios
. CUADRO 5.3 Clasificacin de las estrategias de enseanza
. segn el proceso cognitivo atendido
Ef,trategias docentes per un eprendize]e t:/gnif/c:t/vo 1.j6
Sonaquellas estrategiasdestinadas aayudar paracrear enlacesadecuados entrelosconocimientos
previos y lainformacinnueva aaprender, asegurando conellouna mayor significatividad delos
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
yla nueva informacin que se ha de aprender
Estasestrategias pueden emplearse en los distintos momentos de laenseanza. Podemos in-
cluir enellasalasderepresentacin vsoespacial, comomapas oredes conceptuales, alasderepre-
sentacinlingstica, comolosresmenes, y alosdistintos tipos de organizadores grficos, como
loscuadros sinpticossimples, dedoblecolumna, cuadros e-Q-Ay organizadores textuales.
Talesestrategias proveen deuna mejor organizacin global delasideas contenidas enlainforma-
.cinnueva por aprender. Proporcionar una adecuada organizacin alainformacin que seha de
aprender, como yahemos visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms
probableel aprendizajesignificativodelosalumnos. Mayer (1984)sehareferido aesteasunto dela
organizacin entrelas partes constitutivas de lainformacin nueva aaprender denominndolo:
construccin de"conexionesinternas". '
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender
Comoel lectorhabrnotado, estaclasedeestrategias tieneevidentesconexionesconlaanterior
(laque serefierealamejoradelaatencin selectiva) y con aquellas quesedirigen apotenciar el
enlaceentreconocimientosprevioseinformacinnueva (vasemsabajo).Esas porquelaatencin
selectivaesuna condicinsine qua non para laelaboracinprofunda delainformacin, enlacual
necesariamente seutilizanlosconocimientosprevios. Sinembargo, consideramos quevalelapena
establecer ladistincinporquesi bienhayestrategias quepudiesen encontrarseencualquieradelas
tresclases(especialmenteenlasdosprimeras), algunas deellas,por lafuncinpredominante enla
queinciden, seagrupanmejor dentro destaquedenominamos codificacinelaborativa.
Setratadeestrategias quevan dirigidas aproporcionar al aprendiz laoportunidad paraquerealice
unacodificacinulterior, complementaria oalternativa alaexpuestapor el enseante o, ensucaso,
por el texto. Ntesequelaintencinesconseguir que, conel usodeestasestrategias, lainformacin
nueva por aprender seenriquezca en calidad proveyndole deuna mayor contextualizacin ori-
queza elaborativapara quelos aprendices laasimilenmejor. Por tal razn, serecomienda quelas
estrategias tambin seutilicen enforma coinstruccionaL Losejemplosms tpicos de estegrupo
provienen detodalagamadeinformacin grfica(ilustraciones, grficas, etctera).
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)
de la informacin a aprender
Talesestrategias sonaquellosrecursos queel profesor oel diseador utilizanpara guiar, orientar y
ayudar amantener laatencindelosaprendices durante unasesin, discurso otexto. Laactividad
deguayorientacinesunaactividad fundamental parael desarrollodecualquier actodeaprendi-
zaje.Enestesentido, lasestrategias deestegrupo debenproponerse preferentemente comoestrate-
giasdetipocoinstruccional dado quepueden aplicarsedemaneracontinuaparaindicar alosalum-
nosenquconceptosoideas focalizar losprocesos deatenciny codificacin.Algunas estrategias
queseinduiyen enesterubro sonel uso desealizacionesinternas yexternas al discurso escrito, y
lassealizacionesy estrategias discursivas orales.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes
de los contenidos de aprendizaje
- - , , ~ -c-: 1 _.
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a) Hacer una identificacin previa delosconceptos centrales delainformacin quelos alumnos.
van aaprender odelalneaargumental del textoarevisar.
DesdelayaclsicadeclaracindeAusubel (1978)(vasecaptulo2),todossabemoslaimportan-
ciadelosconocimientosprevios enlaconstruccindel conocimiento(Miras, 1993).Simpleysenci-
llamente, laactividad constructiva no seraposiblesinconocimientosprevios quepermitan enten-
der, asimilar ejrrterpretar lainformacin nueva, para luego, por medio de ella, reestructurarse y
transformarsehacianuevas posibilidades. Deah laimportanciadeactivar losconocimientosprevios
pertinentes delosalumnos, para luego ser retomados yrelacionados enel momento adecuado con
lainformacin nueva quesevaya descubriendo oconstruyendo conjuntamente conlosalumnos.
Lasestrategias quepresentamos enesteapartado preferentemente debern emplearseantesde
presentar lainformacin por aprender, obien antes de quelos aprendices inicien cualquier tipo
deactividad dediscusin, indagacin ointegracin sobreel material deaprendizaje propiamente
dicho, seapor vaindividual ocooperativa.
Convienequeparael buen usodeellassetomenencuentalossiguientesaspectos(vaseCooper,
1990):
Dentro deesterubro vamos aincluir atodas aquellasestrategias dirigidas aactivar oagenerar los
conocimientos previos enlos aprendices. Al mismotiempo, tales actividades pueden contribuir a
esclarecerlasexpectativas apropiadas. enlosalumnos sobrelosaprendizajes prximos deinforma-
cinnueva.
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos
y para generar expectativas apropiadas
Actividades que generan y activan conocimientos previos
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: CARACTERSTICAS
y RECOMENDACIONES PARA SU USO
El uso delasestrategias, comoyadijimos, esencialmentedepender delaconsideracin delos
cincofactoresmencionados enlaseccinanterior; pero tambin delostipos deprocesos activados
ylosefectosesperados quesedeseenpromover enunmomento determinado. Procedamos arevi-
sar conciertogrado dedetallecadauna delasestrategias deenseanza yapresentadas.
Por lasrazones sealadas, serecomiendautilizar talesestrategiasantesodurante lainstruccin
paralograr mejoresresultados enel aprendizaje. Lasestrategias tpicasdeenlaceentrelonuevoylo
previo sonlasdeinspiracin ausubeliana: losorganizadoresprevios ylasanalogas.
Enel cuadro5.4sepresentan demaneraresumidalosprincipales efectosesperados deaprendi-
zajeen el alumno concadauna delasestrategias, queel lector podr analizar junto conel cuadro
anterior referentealaclasificacindeestrategias. El agentedeenseanza debetener presente este
tipo deinformacinpara tomar lasmejoresdecisionespedaggicas.
Lasdistintas estrategias deenseanzaquehemosdescritopueden emplearsesimultneamente
einclusoesposiblehacer algunas propuestas hbridasentreellas(por ejemplo, unaanalogarepre-
sentada enformademapa conceptual, dondetpicoyvelculotenganmapas particulares puestos
encomparacin; vasems adelante), segn el docente.loconsiderenecesario.
aprendizajes logrados. Deacuerdo conMayer (ob.cit.),aestepr()cesodeintegracinentrelo"pre-
vio" ylo "nuevo" seledenomina: construccinde"conexionesexternas".
'i T. ~.
Capitulo 5 Estrategiasde enseanza pmil la promocin dt" aprendizaje: sigijlultl't1> . . '. ~~ " ~;
Estrategias docentes para un aprendcaje siqnitlcetivo 148
Permi ten quepractque y consoldeIo
" que'.1:'taaprendi .d,o.Mejofalacodi fi caci n
":~'~J ~t~S~!~~~~!~:~~~l-.~~rrtno::' -.
':'-""'-''''; '; L .:J 'L .L .o< . ~''''m- ~ !t~i t~i t; ~
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Faci li tan la codi fi caci n vi sual de la
i nformaci n. .
i lustraci ones
Acti van sus conocmentos previ os.
Crean un marco' de referenci a' comn.
Acti vi dades que generan y acti van ,
i nformaci n previ a (focoi ntroductori o,
di scusi n gui ada, etctera) .
Dan aconocer la fi nali dad yalcance del
materi al y cmo manejarlo. El alunmo
sabe qu se espera de l al termi nar de
revi sar el materi al. Ayudan a
contextuali zar sus aprendi zajes y a
darles senti do.
Objeti vos
Efectos esperados en el alumno Estrategias de enseanza
CUADRO 5.4 Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje
de los alumnos
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~,.,;,~~"!': ::;:.:.;,'l", '" Capitulo' ) EstrategitlS de enseanzapam la promocinde aprendizay:nignificntiuo " , ' ':'<; .r' i:, , ~ , , '
~>- .. $; ; -r, ~~. ' .. ,:. '. / ~ .:. , , .' ,
Estrategiasdocentespara unaprendizajeSignificativo 149
Cooper (1990)definealadiscusincomo"unprocedimiento interactivo apartir del cual profe-
sor yalumnos hablan acercadeun temadeterminado" (p. 114).Enlaaplicacindeestaestrategia
desde el iniciolos alumnos activan sus conocimientos previos, ygracias alosintercambios enla
discusin conel profesor pueden irdesarrollando ycompartiendo conlosotrosinformacinprevia
quepudieron noposeer (oal menos no del mismo modo) antes dequelaestrategia fueseinici~da.
Enestecaso setrata deuna estrategia que, aunque no loparezca, requieredeciertaplanificacin.
Dichaplanificacindebehacerseenprincipio, partiendo delostresaspectosquedeben considerar-
separa toda actividad queintente generar ocrear informacinprevia.
Discusin guiada
Influir demanera poderosa enlaatencinymotivacindelosalumnos.
Servir como focodeatencin ocomoreferentepara discusionesposteriores.
Actuar comosituaciones queactivan losconocimientosprevios delosalumnos. Especialmente
cuando lapresentacin delaestrategia seacompaa departicipaciones delos alumnos para
exponer razones, hiptesis, etctera.
Deestemodo, lasfunciones centrales deestaestrategiaseranlassiguientes:
Lostipos deactividad focal introductoria msefectivosquepueden utilizarsesonaquellos que
presentan situaciones sorprendentes, incongruentes odiscrepantesconlosconocimientos previos
delosalumnos. Unejemplodeactividad focal introductoriaparaplantearse antes detratar el tema
demateriales conductores oaislantes consisteenenvolver un trozo dehielo enpapel aluminio y
otro enun pedazo de telagruesa (juzgado por ellosmismos comotelafIcaliente") yanimar alos
aprendices apredecir cul deellossederretirprimero ypor qucreenqueseras. Otroejemplo,
al estudiar el tema deflotacinde cuerpos, consisteenutilizar distintos materiales condiferente
densidad quepropongan una experiencia"contraintuitiva" ypedir quepredigan culessehundi-
rnyculesno, yqueexpongan sushiptesis sobrelasvariablesinvolucradas enlaflotacindelos
cuerpos.
Por actividad focal introductoria entendemos el conjuntodeaquellasestrategias quebuscan atraer
laatencin delosalumnos, activar losconocimientospreviosoinclusocrear una apropiada situa-
cinmotivacional deinicio. Sehademostrado quesonpocoslosdocentes (alrededor de5%)quie-
nes realizan intencionalmente alguna actividad explcitapara hacer quelos alumnos activen sus
conocimientos previos, centrensuatencinoqueloshaganentrar ensintonaconlanuevatemtica
por abordar (vaseEggenyKauchak, 1999).
Actividad focal introductoria
Deentre lasestrategias queseemplean ental sentido, vamos apresentar aqu lasquenos han
parecido ms efectivas, esdecir: laactividad focal introductoria, ladiscusinguiadaylaactividad
generadora deinformacinprevia. .
e) Explorar losconocimientospreviospertinentes delosalumnos paraactivarlos (cuandoexistan
evidencias de quelosalumnos losposean) ogenerarlos (cuando sesepa quelosalumnos po-:
seenescasosconocimientosprevios pertinentes oquenolostienen).
b) Tenerpresente ques10queseesperaqueaprendan losalumnosenlasituacindeenseanza
.yaprendizaje.
ESfl.:1tegas docentes para un eprendizeje siqniticetivo 150
Pida acadaalumno oal grupo queleasus listas (queescribasus mapas, segn seael caso) de
ideas oconceptosrelacionados anteel grupo total, y antelas enel pizarrn.
Discutalainformacinrecabada. Destaquelainformacinmspertinente alatemticacentral
y sealelainformacinerrnea (hayqueponer atencinaqu enlas llamadas misconceptions o
concepcionesalternativas quelos alunmos poseen) (Pozo, 1994).
Pidaalosalumnos que, sobredichatemtica, anotentodas ounnmero determinado. deideas
(por ejemplo, 5o10)queconozcanenrelacinconella. Losalumnos pueden participar enesta
tareadeformaindividual, enpequeos equipos oconel grupo completo. Incluso si losalum-
nos ya saben elaborar mapas conceptuales o algn tipo de representacin grfica conocida,
selessolicitaqueelaborenunoconlasideas delalista(especialmentecuando serealizadefor-
maindividual oen grupos pequeos). Marque un tiempo limitado para larealizacin de la
tarea.
Introduzca latemticadeinters central.
Cooper (ob. cit.)propone lassiguientes actividades para llevarlaacabo:
Unaactividad generadora deinformacinprevia esuna estrategiaquepermitealosalumnos acti-
var, reflexionar y compartir losconocimientosprevios sobreun temadeterminado. Algunos auto-
resserefierenastacomo"lluviadeideas" o"tormenta deideas" (WrayyLewis, 2000).
Actividad generadora de informacin previa
Dun cierrealadiscusinresumiendo loesencial; animealosalumnos aqueparticipen enel
resumen yquehagan comentarios finales.
Lainformacinpreviapertinente queinteresa activar ycompartir, si sedesea, puede anotarse
enel pizarrn alavistadelosalumnos.
Nodejequeladiscusinsedemoredemasiado ni quesedisperse; ladiscusin debeser breve,
biendirigida (sinqueparezcaqueloesthaciendo) yparticipativa.
Manejeladiscusincomoun dilogoinformal enun climaderespeto yapertura. Animeaque
losalumnos tambinhagan preguntas sobrelasrespuestas escuchadas desus compaeros.
Participeenladiscusinymodelelaformadehacer preguntas ydar respuestas.
Enladiscusin, elaborepreguntas abiertas querequieran ms queuna respuesta afirmativa o
negativa. Dtiempo paraquelos alumnos respondan.
Inicieladiscusinintroduciendo demanera general latemticacentral del nuevo contenido de
aprendizaje solicitando laparticipacin de losalumnos sobrelo que saben de sta. Anime a
participar aunabuena cantidad dealumnos, demanera quelosotrosescuchenyseinvolucren
activamente.
Tengaclaroslos objetivosde ladiscusin, as comohacia dnde quiereconducirla: activar y
favorecer lacomparticin deconocimientos previos pertinentes quesirvan al aprendizaje de
losnuevos contenidos.
Lospuntos centralesquedebenconsiderarseenlaplaneacinyaplicacindeunadiscusinson
lossiguientes (vasetambinWrayyLewis, 2000): .
G11'it1tJ 5 Estmteg/(, de enseanza pa,;7 {aP,OIllOCI'tic apr01dlvljlS slg!{icatw", .
Deestemodo, espertinente puntualizar quecomoestrategiasdeenseanzadebenser construi-
dosenformadirecta, clarayentendibleutilizando unaredaccinyunvocabulario apropiados para
el alumno; deigual manera esnecesariodejarenclaroensuenunciacinlasactividades, contenidos
y/ oresultados esperados (loqueinterese ms enfatizar) quedeseamos promover enlasituacin
pedaggica.
Losobjetivos, como estrategias deenseanza, no tendran sentido si no fueran comprensibles
para los aprendices, si stos no sesintieran aludidos de algn modo en su enunciacin y si no
sirvieran comoreferenciapara indicar el punto haciadonde sequierellegar.
Enestesentido, unaprimera recomendacin relevantequedebemos considerar eslaintencin
decompartir los objetivos conlosalumnos, yaquedeestemodo seayuda aplantear unaideacomn
sobreadnde sedirigeel curso, olaclaseolaactividad quesevaarealizar (Perkins, 1999y Stone,
1999).Para ello, es necesario formular los objetivos de modo tal que estn orientados hacia los
alumnos.
Essabido quelosobjetivostienenunpapel central enlasactividades deplanificacin, organi-
zacin y evaluacin de laactividad docente; pero enesta ocasinvamos asituamos en el plano
propiamente instruccional conel intersdedescribir cmolosobjetivospueden actuar comoautn-
ticasestrategias deenseanza.
Enparticular, enlas situaciones educativas queocurren dentro delasinstituciones escolares,
los objetivos ointenciones deben planificarse, concretizarse y aclararseconun mnimo de rigor,
dado que suponen el punto departida y el de llegada detoda laexperienciaeducativa; adems
desempean unimportante papel orientativo y estructurante detodoel proceso.
Como han sealado demanera acertadaColl y Bolea(1990),cualquier situacineducativa se
caracteriza por tener una ciertaintencionalidad, lo cual quiere decir que en cualquier situacin
pedaggica, uno ovarios agenteseducativos (por ejemplo,profesores, textos;etctera) desarrollan
una seriedeaccionesoprcticas encaminadas ainfluir oprovocar unconjunto deaprendizajes en
losalumnos conuna ciertadireccin, y conuno omspropsitos determinados.
Losobjetivos ointenciones educativos sonenunciados quedescribenconclaridad las actividades
deaprendizaje ylosefectosquesepretenden conseguir enel aprendizajedelosalumnos al finalizar
una experiencia, sesin, episodio ocicloescolar.
Obj etivos o intenciones
Lainfluenciadetalesestrategiasnoterminacuando secierran.Esposibleretomarlas durante el
episodio instruccional como"marcosreferencialesqueyahanlogradocompartirse", para ayudar a
comprender lasexplicacionesoactividadesquesehagansobrelamarchaenelprocesoinstruccional.
Tantoladiscusinguiadacomolaactividad generadora deinformacinprevianodebendurar
mucho tiempo y selesdebeconsiderar entodo momento comorecursosestratgicosquesirven a
ciertos fines. Procure que estasestrategias no seconviertan enlaactividad central delasesin o
sesiones deenseanza-aprendizaje.
Recupere las ideas y origine una breve discusin; procure que vayan relacionadas con la infor-
macin nueva por aprender (aqu puede ser tilun mapa conceptual construidopor el docen-
te). Puede terminar laactividad conel sealamiento del objetivodel episodio instruccional a
seguir oanimar alosalumnos adescubrirloconsu ayuda.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqmticeti; o 152
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse odesear evitarlos
antes que aproximarse aellos. Es mejor uno odos objetivos bien formulados sobre los aspectos
cruciales dela situacin deenseanza (lageneralidad desu formulacin depender del tiempo
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente opresentarse en
forma escrita. Esta ltima esms plausible que la primera, adems esrecomendable mantener
presente el objetivo (enparticular con los aprendices menos maduros) alolargo de las activida-
des realizadas en clase.
3. Puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) olaformulacin delos objetivos con sus
alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
2. Anime alos alumnos aaproximarse alos objetivos antes deiniciar cualquier actividad deense-
anza ode aprendizaje.
1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando laactividad, los contenidos y/o los
criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn loque intente conseguir en los alum-
nos) . Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que stos den su interpretacin
para verificar si es ono lacorrecta.
Con base en loantes dicho, proponemos las siguientes recomendaciones para el uso de los objetivos
como estrategias de enseanza:
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de
automonitoreo y deautoevaluacin (vase captulo 8).
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje esms exitoso si el apren-
diz es consciente del objetivo.
Permitir alosalumnos formar un criterio sobre qu seesperar de ellos durante y al trmino de
una clase, episodio ocurso. Este criterio debe considerarse clave para la evaluacin.
Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca delo que seva aaprender.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos ode la
instruccin (seapor va oral oescrita) sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo yproce-
samiento cognitivo.
Actuar como elementos orientadores delosprocesos de atencin ydeaprendizaje. Esta orienta-
cin ser ms clara para el aprendiz si adems existeun adecuado alineamiento (lase coheren-
cia) entre los objetivos ylas actividades educativas propuestas (Eggen yKauchak, 1999).
Las funciones delos objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes (vase Cooper,
1990; Garcia Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamara, 1995; Shuell, 1988):
Por cierto, las actividades que seexpresen en los objetivos debern ser aquellas que persigan el
logro de aprendizajes significativos. Al respecto, Perkins (1999) seala que los aprendizajes con
comprensin (trmino con muchas semejanzas al de aprendizaje significativo) deben demostrar el
uso inteligente yflexible deloaprendido ante situaciones novedosas. Deeste modo, las actividades
que demuestren un desempeo flexible, oque permitan ir ms all delamera reproduccin ome-
morizacin delos aprendizajes, deberan ser las que tuvieran ms' cabida, dentro de laenunciacin
delos objetivos como instrumentos curriculares ycomo estrategias de enseanza. Actividades tales
como explicar, justificar, aplicar, extrapolar, analizar, etctera, un tpico cualquiera permiten poner
en evidencia aprendizajes con comprensin.
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/',,0''''~~c. ~ '. Crtpitu!o 5 Estrategias de enseanza pllrtl la promocin de tprendlZL1eS slr;nijinlt1I)(J5 : :. ,~' .~
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Estrtegias docentes para un aprendizaje siqniticeiivo 153
Por otro lado, tambin existen evidencias sobre la importancia de estructurar la informacin
adecuadamente al nivel de prrafos. Kieras (1978,cit. por Hemndez y Garca, ob. cit.) seala que
la mala estructuracin de ideas dentro de los prrafos llega aprovocar una sobresaturacin de la
Armbruster y Anderson (1981, en Meyer, 1994) analizaron distintos textos instruccionales de
ciencias tratando de identificar qu es 10 que los hada de fcil odifcil acceso para los lectores. Lo
que encontraron estos autores es que los textos considerados accesibles secaracterizaron por poseer
cuatro caractersticas: 1) tienen un arreglo estructurado y sistemtico delas ideas (enforma compa-
tible con las disciplinas alas que se refieren); 2) poseen un buen nivel de coherencia 3) contienen
poca informacin distractora oirrelevante, y 4) toman en cuenta el conocimiento previo del lector.
Los textos poco legibles o que son juzgados como incomprensibles casi siempre afectan en forma
negativa alguno (s) de los factores anteriores.
La organizacin y estructuracin del texto influye de manera determinante en lo que se com-
prende y aprende de un texto. Existe abundante literatura que, por ejemplo, ha demostrado que la
alteracin estructural delacanonicidad detextos narrativos llega aafectar sensiblemente su recuer-
do (vase ms adelante). Datos similares se han encontrado cuando se altera arbitrariamente el
orden delos prrafos en textos narrativos y expositivos (descriptivos) (vase Hemndez y Garca,
1991).
Las sealizaciones intratextuates son aquellos recursos lingsticos que utiliza el autor odisea-
dor deun texto, dentro delas posibilidades que lepermite su discurso escrito, para destacar aspec-
tos importantes del contenido temtico. Antes depresentar algunas de las que han demostrado ser
ms eficaces, y para que puedan ser mejor comprendidas, haremos una revisin introductoria a
algunas consideraciones relativas afactores importantes en el diseo y estructuracin delos textos.
En el caso de las sealizaciones empleadas en los textos, podemos establecer una distincin entre
las sealizaciones intratextuales y las extratextuales.
El uso de sealizaciones en los textos
Tal estrategia conlleva una tradicin muy consolidada en el campo del diseo de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias alos trabajos y metodologas sobre el anlisis del
discurso en el aula que han aparecido enlos ltimos aos, sehan identificado algunas sealizacio-
nes y claves del discurso que resultan tiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso pedaggico
(oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias de sealizacin
para cada una de dichas modalidades, as como sus usos posibles.
Las sealizaciones se refieren a toda clase de "claves o avisos" estratgicos que se emplean alo
largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartii con los
aprendices. Deeste modo su funcin central consiste enorientar al aprendiz para que stereconoz-
caqu eslo importante y qu no, acules aspectos del material deaprendizaje hay que dedicarle un
mayor esfuerzo constructivo y acules no.
Sealizaciones
B. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre
aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje
instruccional que abarque), para querealmente orienten sus expectativas ylosprocesos cognitivos
involucrados en el aprendizaje. .
~ '__' " .._;.:: - ~ - _~ - - - _:::_ - : - - ;- _J
c). Presentaciones finales de informacin relevante. Similaresalaanterior, p'eroenestecasolainforma-
cin relevante o aclaratoria deber presentarse al final del texto amodo de conclusin. Un
b) Presentaciones previas de informacin relevante. Enestecasopueden utilizarse al iniciodelostex-
tos, dentro delosprrafos, frasesqueaclaren delo quetratar el texto, el propsito del autor,
etctera, queorientenal lector.Esunaformadeexplotar el llamado "efectodeprimaca", al que
nos referamosanteriormente.'
Ental sentido, senecesitaalcanzar un ptimo trabajo deconstruccin deenunciados ydep-
rrafos.Esdecir, esnecesariosaber dosificar laintroduccin deconceptos (reducir ladensidad con-
ceptual), ser explcitoyaclarar lossobrentendidos (cuandoseintroducen conceptosnuevos ocuan-
do sehacereferenciaaotros yarevisados ensecciones anteriores), y estructurar lasoraciones de
modo quequede claralacoherenciareferencial (lasrelaciones entre"lonuevo" y "lodado"; vase
ms adelanteenestaseccinloreferente al discurso expostvo del profesor y Snchez, 1993).
Ensntesis, unabuena conexinentrelasideasintroducidas enel texto, ydestasconloscono-
cimientosprevios, aseguraunamejor comprensin yaprendizajedelainformacincontenidaen l.
Regresando al temadelas sealizaciones, y conbaseenloexpuesto enlosprrafos anteriores,
seidentifican varias estrategias desealizacin intratextual queseraimportante considerar para
orientar al lector sobrelamacroestructura olasuperestructura del mismo. Dichas sealizaciones
sonlassiguientes (vaseGarca, Martn, Luquey Santamara, 1995Len, 1992y1999:
a) Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones queespecifican
loscomponentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando deuntextoque
conjuntavarias ideas, staspodran acompaarse conexpresiones tales como "primero", "se-
gundo", "enprimer trmino", "en segundo trmino", "por ltimo" osi estamos hablando de
untextoestructurado enforma decomparacin, seranecesarioacompaarlos detrminos ta-
lescomo"encomparacin".", "deigual manera, ,,11, etctera, (Vasems adelante, enlaparte
final deestecaptulo, las diferentes estructuras detextoy losmarcadores de discurso que se
suelen asociar conellossobreunanlisis adecuado delosmarcadores recomendamos laobra
dePortols, 1998.)
SegnKieras, losprrafos deben estructurarse comenzando por presentar laideaesencial de
inicioy,posteriormente, lasideas secundarias conectadas conella, Otrosautores aaden a10 ante-
riorquelasideascentralespuestas al iniciodelostextosactancomosealesomarcoscontextuales,
e'indican al lector cules van aser los contenidos relevantes que sern tratados en ellos (vase
Hernndez yGarca, ob.cit.).Tambinexisteevidenciasobreel llamado "efectodeprimaca", que
indica quelainformacin puesta ainiciode los textos tieneuna altaprobabilidad derecordarse
mejor.
Laimportancia delacoherenciatextual ha demostrado ser muy relevanteenel recuerdo yen
lacomprensin, Lostextosconbuennivel deestructuracin sintctica, decoherencialocal (referen-
cial) y global, y una adecuada sintonizacin conlosconocimientos previos (vaseBaker, 1985)se
leenconmayor facilidad, conmayor rapidez, permiten construir ms y mejoresinferencias, y ase-
guran unamejor comprensin.Envarios trabajossehademostrado queladistanciamarcada entre
lasreferencias, el uso dereferenciasindirectas, lainclusin deconceptos desconocidos para el lec-
tor,lafaltaderelacinentreconceptos'utilizados enel textoy lainclusin deeventos irrelevantes
afectanalaestructuracin y lacoherenciade lostextos (Hernndez y Garca, ob. cit., Y Snchez,
1993).
memoria de trabajo, volviendo difcil la integracin deproposiciones y llevando aque muchas
ideas importantes se"pierdan" (esdecir, egresen delamemoria detrabajo y no seanprocesadas
semnticamente).
. Captulo 5 Estintreias de enseanza p.71tlla promocion de tlprt'lulzajes JipZ((icdtl1!O-'
Inclusin denotasal calceoal margen paraenfatizar lainformacin clave(pueden ser concep-
tos, frasesohastapequeos mapas conceptuales).
Estas sealizaciones no aaden informacin adicional al texto, tan slolo hacen explcito u
orientan al lector hacia10queseconsiderams relevanteaser comprendido.
Ms alldelassealizaciones quisiramospresentar, otrasestrategias queel autor oel disea-
dor pueden utilizar y que estaran ms abocadas areforzar la codificaciny la asimilacindela
informacin del lector (Hartey, 1996;Hernndez yGarca, ob. cit.).stassonlassiguientes:
a) Explicitacin de conceptos. Consiste en exponer los conceptos de inters dndoles una mayor
claridadensupresentacin(porejemplo,exposicinapropiadadesuscaractersticasdefinidoras)
o proveyndoles de mayor contextopara elaborar conexionesinternas (relaciones con otros
conceptos subordinados osupraordinados) o deconexionesexternas (conlos conocimientos
previos).
b) Usode redundancias. Serefiereal uso deformas lingsticas alternativas quehablen sobrelas
mismas ideas oconceptosyapresentados (aunquesinllegar alarepeticin), conlaintencinde -
queseanobjetodeunprocesamiento ulterior enlamemoria operativa.
c) Ejemplificacin. Como sunombre10indica consisteenadjuntar ejemplospertinentes queacla-
ren los conceptos quesedesean ensea! opresentar, tratando de concretizarlos con objetoso
situaciones quelosilustren.
d) Simplificacin informativa. Setrata delareduccin deaspectosque-afectanlacomprensin del
lector,talescomo:evitar palabras nofamiliaresoquesesabequepueden resultar extraaspara
loslectores; evitar formassintcticascomplejas(enunciadosyprrafos muy largos, complejosy
oscuros) tanto como seaposible: reducir la densidad lingstica (demasiadas ideas enpocas
palabras), sobretodo cuando setratadelectorespoco avezados enlostemas tratados.
Por otrolado, las sealizaciones extra textuales sonlos recursos deedicin (tipogrficos) quese
adjuntan al discurso yquepueden ser empleados por el autor oeldiseador para destacar ideas o
conceptos quesejuzgan comorelevantes. Algunos ejemplosdesealizacionesextratextuales utili-
zadas deformacomn sonlassiguientes (vaseHartley, 1996):
Manejoalternado demaysculas y minsculas.
Usodedistintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) ytamaos deletras.
Usodenmeros y vietas para formar listasdeinformacin.
Empleo dettulosysubttulos.
Subrayados osombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos, definiciones,
etctera). .
Empleodecajasparaincluir material queseconsideravalioso(ejemplos,ancdotas obibliogra-
faadicional). .
d) Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor. Consistenenexpresiones usadas por
el autor odiseador para destacar su punto devistapersonal, poniendo nfasis oaclarando
asuntos derelevancia(por ejemplo, "Cabedestacar que", "Por desgracia...", "Pongamos aten-
., "t't)
Clana... ,e ceera .
ejemplo claro sera el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos como
podran ser: "en suma ... ", "en conclusin ... ", "para resumir ... ".
Estreteaiee docentes pere un aprendizaje significativo 156
CUADRO5.5 El punto de vista de los alumnos. : .;<~'.'
- _... ",~t.
?~" ~~'" ~'",' ~'I
. , , ;,.', ,....' r.apwlo 5 Dtmtegitls de enseiianza pam la promocion de aprewfiz.aies ,ignificati/'iOs . ,,. :.'... :'.'; ~.'~
.~::.i; .-'. ~, - - ,-' - " .
,
, Estrategias docentes para un aprendizaje SignificatiVO 157
Manejo de diferentes colores en el texto.
Evidentemente, la aplicacin de las sealizaciones debe realizarse de' forma estratgica consi-
derando la importancia de las ideas oconceptos que interesa resaltar.
. Si bien el hecho mismo deusar las sealizaciones intratextuales provoca ciertas redundancias
en el texto, creemos que es posible aplicar, para el caso de los textos instruccionales, algunas de las
extratextuales como apoyos visuales adicionales, con el propsito deidentificarlas con mayor faci-
lidad.
Empleo delogotipos (avisos).
r Est/lteg/as docentes para un aprenchzajesiQ/1/f/cmivo 158
Losprofesores necesitan saber lo que saben los alumnos y cmo y cunto van progresando
ensus aprendizajes. Ental sentido utilizan dostipos deestrategias bsicas enrelacinconlacate-
goraa).
e) Para describir lasexperienciasdeclasequesecomparten conlosalunmos.
b) Pararesponder aloquedicenlosalunmos.
a) Paraobtener conocimientorelevante delosalumnos.
Mercer (ob. cit.), por ejemplo, haidentificado ciertas estrategias ylo formas deconversacin
utilizadas para construir una versin conjunta del conocimientoconlos aprendices. Talesestrategias,
segnsuobjetivo, seclasificanentrescategoras:
Aunque sabemos quecorremos el riego deincurrir ensimplificaciones excesivas,nos interesa
presentar aqu algunasideas yconceptosqueconsideramos valiososydeposibleutilidad para los
docentes.
.Enesteapartado seguimoslasaportaciones deEdwards yMercer (1988;vasetambinMercer,
1997)sin abundar demasiado en ellas, porque un tratamiento adecuado destos yotros trabajos
(por ejemplo, Coll et al., 1992;Garca, Secundino yNavarro, 2000;Lemke, 1997)rebasaralascarac-
tersticasdel presentecaptulo(paraloslectoresinteresados, sugerimos aproximarseadichasobras).
Gracias alos anlisis recientes que sehan hecho sobre el discurso en las aulas, ha sido posible
identificar una seriedeestrategias discursivas que losprofesores utilizan para orientar, dirigir y
guiar el aprendizaje delosalumnos enel contexto delasituacin escolar (enotros contextos, con
seguridad habr otrasvariedades deestrategias discursivas).
Sealizaciones y otras estrategias del discurso
4. Enlostextosacadmicosesposiblealternar lassealizacionesintratextuales oextratextuales o
incluso'pueden utilizarseconjuntamente. Sedebecuidar quesuusoseaestratgicoynodesme-
surado, delocontrario, perdern sentido.
3. Hacer un uso racional dedichas estrategias puesto quesu funcin esdetectar lainformacin
ms importante yorganizarla. Un empleo exagerado einconsistente de ellasno permitir al
alumno diferenciar 10esencial delosecundario. .
2. Esindispensable ser consistenteenel empleodelassealizacionesseleccionadasalolargo del
texto. Por ejemplo, para el casodelassealizacionesextratextuales, si enunaprimera seccin
seempleael erunarcado enrojodelasdefinicionesdelosconceptos, noesconvenientequeenla
siguientesehagalomismo conlosejemplos. .
1. Noesnecesarioincluir muchas sealizaciones.El autor odiseador, acriterioydeacuerdo con
el tipodematerial ycontenidos curriculares, determinar culesycuntassonlasmsapropia-
das.
Comorecomendaciones para el manejodelassealizacionestenemos:
~
C:lpuulo 5 [,.!7jiUg:.1i dt el),llll,U/' ;':-;,1fa prt1fllOcunde tlp""ldlZllji"<Slg'l!(icllfll'll)
EstrategIas docentes pafd un eprenoize! SIgnifIcatIVO 159
'Finalmente, los profesores pueden usar dos estrategias adicionales, cuando las respuestas u
opiniones espontneas de los alumnos son incorrectas, inexactas oinapropiadas. stas son las de
Una estrategia muy similar ala anterior es ladeelaboracin, qu consiste en ampliar, extender o
profundizar la opinin dealgn alumno, odevarios, cuyo punto de vista no ha quedado suficien-
temente claro o que incluso seha dicho en forma confusa.
La estrategia de reformulacin sirve para dar una versin ms ordenada o estructurada de lo
que los alumnos han opinado sin laprecisin ohabilidad suficiente. Aqu el docente integra lo que
hayan dicho uno ovarios alumnos, y al mismo tiempo, recompone lo que considera necesario, para
que quede claro cmo es que habr de comprenderse y aprenderse.
Otra estrategia, larepeticin, tambin conlleva funciones en el mismo sentido. Consiste en que el
docente repite lo que ha dicho ocontestado un alumno con la finalidad deremarcar lo que leparece
que sehadicho correctamente, y que asu juicio tiene un significado relevante para lo que posterior-
mente ser aprendido.
Una de las estrategias comnmente empleadas, que sirven para incorporar las participaciones
de los alumnos en el dilogo es lade confirmacin de las mismas (por ejemplo, "s, lo que acabas de
decir est bien dicho ... " [cuando realmente lo sea]). Esta estrategia tambin sirve para destacar que
lo que ha sido dicho por un alumno, desde el punto de vista del docente, queda legitimado y se
considera correcto.
Los profesores tambin emplean otra clase de estrategias que esencialmente sirven para
retroalimentar oguiar alos aprendices cuando stos intervienen por medio departicipaciones es-
pontneas orespuestas dadas auna pregunta del profesor (categora b) (vase el cuadro 5.6, donde
seilustran algunas de las estrategias de esta clase).
En otros momentos, cuando los docentes estn explicando ohacen una pregunta que losalum-
.nos no pueden contestar de inmediato, pueden emplear la estrategia de "obtencin mediante pis-
tas" que consiste en "conseguir" participaciones orespuestas delos alumnos (segn seael caso) por
va indirecta, mediante pistas visuales ono verbales (incluso pueden ser verbales). Las pistas son
dadas por el maestro de forma estratgica, buscando no decir la respuesta correcta sino slo insi-
nuarla, y queda en el (los) alumno (s)apoyarse en ellas para dar conlarespuesta olaidea que seest
solicitando. El uso de dicha estrategia puede justificarse por el hecho de animar aque los alumnos
participen activamente en el proceso deconstruccin yaque tomen nota delos aspectos relevantes
que se estn tratando.
Si bien muchas delas preguntas que losprofesores hacen alos alumnos tienen como propsito
lograr el control delos alumnos (Mercer, 1997; Lemke, 1997), otras pueden llegar aser muy relevan-
tes para el proceso deenseanza-aprendizaje. Mercer (ob. cit.), por ejemplo, seala que las pregun-
tas ms efectivas son aquellas que sehacen con el propsito de guiar los esfuerzos deconstruccin
de los estudiantes (preguntas tales como: por qu hiciste ... ?; [explicame cul es la razn... ?, qu
pasara si ... ?). Estas preguntas, en cierto sentido, ayudan a que el alumno ponga atencin sobre
determinados aspectos de los contenidos, o sobre las acciones relacionadas con ellos, y aque se
esfuerce yendo ms all de su comprensin inmediata.
Tales estrategias son: las preguntas elaboradas por el profesor y lo que Mercer (ob. cit.) denomi-
na tcnica de "obtencin mediante pistas".
Clptu/o 5 L-t;nregJZs de enscanea paY la promocin de aprodwlJcs sgfi.atvos -, '. ~:';1
L ~'~ ~'"
Estrategias docentes para un aprendizaje s/gniflcauvo 160
Comopuede apreciarse, todas lasestrategias pertenecientes alacategorab) sepueden colocar
enun continuo queestarafundado enel grado deprecisin que tienen lasparticipaciones delos
alumnos, ysobrecmostaspueden ser onorescatadas paralacreacindeunaversin construida
conjuntamente por el enseante ylosalumnos. Loqueesindiscutible esquetodas lasestrategias
rechazar eignorar, lascualesdeben ser empleadas conciertocuidado, acompandolas deexplica-
cionessobrepor quno seconsideran adecuadas.
,e ,t"
.' :... , r;:.<
ros es,p<uy~tiI;Co~oustetie~S~p,~l.t~., '
. 9.tilltil,iZ~~os~ltrp,ode?':' . , ,,
."PR,OFESORA,:S . Porque eyigu'paC9~a,d~iexperimento podra quemar lamesa, s. y por . '
'., .eso necesitarnos eti~lp~p.Q.1"t~oitlfllStible (CONfIRMAqN /REFORMULt\qN). .' '.,"
DEButE: Porquelamesapuede arder, ','
PROFESORA: Bien.Acabamos deleer lasinstrucciones para el experimento, Gary.Que-
, remos hablar un pocodel equipo detrabajo, yaquevamos autilizar un felpudo incom-
bustible(FRASE DEL TIPO "NOSOTROS ... ").
SECUENCIA. PREPARACIN PARA EL EXPERIMENTO
CUADRO 5.6 Ejemplos de uso de estrategias discursivas
enunasecuencia instruccional
\', 'o1'b -. ' <' .. . J : ; - ! : , ~ ~
;'>:." ':.' ,', CE/ptulo 5 Em m egi: 1.' de enseanza P,I1'a la prom ocion de aprendLZ4J e. .< ignif icM iL'0 5 " . , ~f "i,~ : ; ' ,
Estreteqiee doce-nes pere un eprenoizeie siqnlticetivo 161
Lonuevo, expresado por medio del discurso, tienequeestructurarse adecuadamente paraque
seacomprendido por el alumno. Sedebedesarrollar enformaapropiada enlosnivelesmicro,macro
El problema del discurso expositivopedaggico, entonces, setraduce entres aspectoscentra-
les: a) cmo seha logrado construir oacordar loyadado, b) cmo sedesarrollar lonuevo y, por
ltimo, e)cmopuede el enseante cerciorarse,mediante actividades evaluativas, deque10 nuevo
realmente seha aprendido y queenadelante pasar aformar parte deloyadado,
Enunmomento particular del proceso enseanza-aprendizaje (por ejemplo, despus delater-
cer sesindeactividades deenseanza), lo dado seentiendecomoloya compartido o10 queseha
logrado compartir hastaesemomento (siguiendo el mismoejemplo,10 queseha compartido como
consecuenciadelasdosprimeras sesiones), yquepor ellosuponemos quelosotros "yaconocen".
Mientras quelo nuevo expresaloqueendichomomento particular nosesabean, esdecir,loquees
informacin nueva desdeel punto devistade10yadado, y quesesupone debepresentarse apartir
deah (enformacoherentey estructurada).
Segnestosautores el discursoexpositivopedaggico (comocualquier otroactocomunicativo)
seestructura esencialmente por medio del compromiso entrelo"dado" y lo"nuevo".
En un trabajo interesante, Snchez, Rosales, Caedo y Conde (1994;vase tambin Snchez,
1993,ySnchez, Rosalesy Caedo, 1996)intentaron analizar y comparar el discurso expositivode
profesoresexpertos yprincipiantes, partiendo delaideadequeel discursopuede estudiarse como
untexto. Deestemodo, laperspectiva tericacentral desuestudio laconstituyenlostrabajosquese
han desarrollado desdelateoradelacomprensindetextos,enparticular lateoramacroestructural
deKintschyVanDijk(vasecaptulo 7delapresente obra).
Lasrecapitulaciones literales ylasrecapitulaciones reconstructivas sonotrasestrategias quelospro-
fesoresusan enlaclase.Ayudan arestablecer contextosintersubjetivos y, sobretodo, proveenme-
dios eficacespara lograr lacontinuidad (vasetambin Coll et al" 1992;Edwards y Mercer, 1988;
Lemke, 1997;Mercer,1997,ySnchez,RosaIes,CaedoyConde, 1994).Dichasrecapitulaciones son
resmenes delo quesehadicho ohechoy queseconsideravalioso aprenderse; sonampliamente
reconocidas como recursos discursivos que ayudan y orientan alos alumnos porque ofrecenun
contexto.
Lasfrases queel profesor utilizaenclasedel tipo/IN osotros...", donde seinvolucral mismo
junto conel grupo clase, esuna delas estrategias queseemplean eficazmentepara utilizar expe-
riencias y/o conocimientos compartidos, logrados enmomentos previosdeunasecuenciaoepiso-
diodidctico, y para ponerlos enrelacincon otrascuestiones queseestn aprendiendo sobrela
marcha. Tambinayudan aque losalumnos perciban queseha logrado compartir una seriede
saberes gracias alaexperienciapedaggica compartida.
Respecto alasestrategias delacategorac), stasayudan aquelosalumnos percibanlaconti-
nuidad de lo que han venido construyendo desde queiniciaron las actividades de enseanza y
aprendizaje; tambin sirvenpara demostrarles cmolascosasquesehanvenido aprendiendo con
anterioridad han mejoradosusnivelesdecomprensin. Denuevo el uso deestrategias enel discur-
socontribuye de maneraimportante enello,as comoenel procesodesentar lasbases deloquea
continuacin seaprender.
llegan aservir para sealizar u orientar al alumno sobre qu debe y qunodeberecuperarsepara el
aprendizaje Comoactividad construida, amn deservir aotrosfines. .
Estreieciee docentes para un aprendizaje siqnttioettvo 162
": ."~ . . .....:.., ... ) .,
':!.
. :.~:.
.. 'Sealaquesigues. "Enestesentido.'."
. . hablando d 10'
..
'.'
"Una segunda
caracterstica..."
Advierte cuando
introduces untema
nuevo
Dela
microestructura
(mantener el hilo
., t~mticp) ,
~~." o',
,Haz queel discurso
seacoherente
Rutinas Estrategias Submeias Meta
CUADRO 5.7 Aspectos micro, macro y superstructurales -
en el discurso expositivo y estrategias discursivas
Captulo ') Estrategin. de cnserianea para la promocin de aprendizajes stgnifictltivo,
ESTrateglE/:;' docentes para un aprenc/r:28je $IQfIJfiu:lfJI/O 16'3
Comopodr concluirsedelostrabajosrevisadosenestaseccin,enel discurso del profesor, sea
questeseestructure por vapredominantemente expositivayIoquesedesarrolleinmerso enun
Losexpertos aplicanestrategias evaluativas informales (por ejemplo, preguntas dirigidas alos
alumnospara asegurarse deque" seestcomprendiendo") paraverificar si secomprenden las
ideas principales desudiscurso. Losprofesoresprincipiantes casi no realizanevaluaciones.
Enrelacinconlaevaluacin:
En resumen, el discurso expositivo inexperto parece caracterizarse por ser un discurso
descontextualizado (quenopromueve lavinculacinconlosconocimientosprevios), saturado
deideas, y quepresenta dichasideas sinunaclarademarcacin decoherencialocal yglobal.
El uso quelosexpertos hacen delasrepeticiones, etctera, lo aplican estratgicamente a las ideas
ms importantes desudiscurso. Por ejemplo,lasrecapitulaciones seutilizan demanera contigua
alaelaboracindeunaideamuy relevanteenlaexposicinglobal.
Losprofesores expertos usan sealizaciones para identificar y presentar ideas o temas nuevos, ypara
demostrar laexistenciadecontinuidad temtica, conmayor frecuenciaydestrezaquelosprin-
cipiantes.
Losprofesores expertos estructuran sudiscurso deinformacinnueva (undiscurso dosificado
deideas) aadiendo una cantidad significativa derepeticiones, ejemplossimplesyrecapitulaciones,
entre otras cuestiones. Mientras quelosprofesores novatos muestran una tendencia opuesta:
introducen una cantidad exageradadeideasnuevas sinapoyos (comolosmencionados anivel
microymacroestructural) quelesden unbuen apuntalamiento ysentido.
Enrelacinconlonuevo:
Losprofesoresexpertos creanuncontextocognitivoms completo (evocancontenidos verdade-
ramente conocidospor losalumnos). Empleanms recursos (por ejemplo,evocaciones, indaga-
ciones, uso frecuente defrases tales como: 11esto es importante para entender ... ") y losusan en
formaestratgicapara crear dichoscontextos.
Enrelacincon10dado:
Sinintentar elaborar una resea minuciosa de dichos trabajos (remitimos allector interesado a
revisar las obras citadas del grupo deE. Snchez),lo quenos interesaresaltar sonlas diferencias
encontradas entre los profesores expertos y los principiantes en la construccin de su discurso
expositivo, apartir deestapropuesta deanlisis.Demanerasimplificada, dichasdiferenciasencon-
tradas sonlassiguientes:
y superestructural. En el nivel microestructural, debe poseer coherencia local ypermitir laprogre-
sin temtica (aqu son importantes las estrategias discursivas tales como: advertir cuando seintro-
duce un tema nuevo, sealar de qu seva ahablar, sealar que secontina hablando delo mismo,
etctera); en el nivel macro estructural debe procurarse que tenga una cierta coherencia temtica
global (para este nivel, por ejemplo, resulta importante el empleo de repeticiones, parafraseas,
recapitulaciones, etctera); y enel nivel superestructural esnecesario que exista un patrn u organi-
zacin (sealizar y reiterar larelacin retrica global, por ejemplo, de que la explicacin es en gran
medida una exposicin enumerativa ode comparacin entre dos temticas, etctera).
Estrategias docentes para un aprendizaje eiqmttcetivo 164
Retomando la clasificacindeDuchastel y Waller (1979)sobrelos tipos deilustraciones ms
usuales quepueden emplearseconfineseducativos, proponemos las siguientes:
Enlostextos, aunque tambinenlasclasesescolares, lasrelacionesestablecidas entrediscurso
eimgenes pictricas, muestran unapreponderancia afavor del texto, por loquelasilustraciones
muchas vecessirvenpara representar algunas cosasdichas enel discurso obienpara complemen-
tar, presentando ciertainformacinadicional aloqueel discurso dice.
Noobstante, esindudable reconocerquelasilustraciones casi siempresonmuyrecomendables
para comunicar ideas detipo concretoo debajonivel de abstraccin, conceptos detipo visual o
espacial, eventos queocurren demanera simultnea, ytambin para ilustrar procedimientos oins-
trucciones (Hartley, 1985).
Precisamentelascuestionesmencionadas sonalgunas delascaractersticasquedebemos consi-
derar parael buenusodelasilustraciones, locual quieredecir quepara utilizar ilustraciones debe-
mos plantearnos deunaodeotraformalassiguientes cuestiones: a) quimgenes queremos pre-
sentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qu intenciones (describir, explicar, complementar,
reforzar); e)asociadas aqudiscurso, yd) aquinesserndirigidas (caractersticasdelosalumnos,
comoconocimientosprevios, nivel dedesarrollo cognitivo, etctera).
Seha dicho conciertaagudeza queunaimagen valems quemil palabras; sinembargo, este
refrn deberelativizarse en funcin de quimagen, discurso, convenciones eintrpretes sean a
quienesnosestemosrefiriendo. Lasimgenesserninterpretadas noslopor loqueellasrepresen-
tan comoentidades pictricas, sinotambin comoproducto delosconocimientos previos, lasacti-
tudes, etctera, del receptor. .
Sehan utilizado conmayor frecuenciaenreascomolascienciasnaturales ydisciplinas tecno-
lgicas, no as enreascomohumanidades, literatura ycienciassociales, donde generalmente, en
comparacin conlasanteriores, hasidomenor supresencia.
Lasilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno delostipos deinformacingrfi-
cams ampliamente empleados enlosdiversos contextos deenseanza (clases,textos, programas
por computadora, etctera). Sonrecursos utilizados para expresar una relacinespadal esencial-
mente de tipo reproductivo (Postigoy Pozo, 1999).Esto quiere decir que en las ilustraciones el
nfasis seubicaenreproducir orepresentar objetos, procedimientos oprocesoscuando no setiene
laoportunidad detenerlos ensuformareal otal y comoocurren. . .
Ilustraciones
C. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa)
de la informacin por aprender
Unavez ms, loimportante esqueestashabilidades yestrategias discursivasestnpresentes y
que, sobretodo, seintentehacer unusoreflexivoyestratgico delasmismas.
dilogo interactivo construido conjuntamente conlos alumnos, pueden usarse distintos tipos de
estrategias discursivas enbeneficiodel proceso deenseanza-aprendizaje.
~; <; '. ~. , " < ::.;" . .. . G1Piru/() 5 Estrategias de enseanza P<1I,1la promocin de (prendi::;a)"ssgrJiftattipo5 '. :: .' -".'
:ti':~'~"". G :'l..' '1 , ; _, . I"L . . . .
Estrategiasdocentespara un aprendizajeSignificatiVo 165
FiguraA La escultura de figura humana de la Grecia clsica
ubas en un canon. o serie de normas, de proporciones ideales,
en la cual el merpo se dividla en ocho partes y la cabeza debla
medir un octavo, por ejemplo.
Este tipo deilustraciones muestran cmo es un objeto fsicamente, nos dan una impresin holstica del
mismo, sobre todo cuando esdifcil describirlo ocomprenderlo en trminos verbales. Loimportan-
te es conseguir que el alwnno identifique visualmente las caractersticas centrales odefinitorias del
objeto. Las figuras A, BY eson ejemplos de ilustraciones descriptivas.
Descriptiva
La tipologa est planteada en trminos dela funcin outilidad de enseanza de una ilustra-
cin determinada. Obviamente, una misma ilustracin puede caer no slo en una, sino en varias de
las clases mencionadas. Revisemos cada una de ellas.

Descriptiva
Expresiva
Construccional
Funcional
Algortmica
Tipos de ilustraciones en textos acadmicos
Estrategias docentes para un eprendiznie significatIVo 166
Figura e Enlaces de hidrgeno en; a) la estructura de hoja {J-plegada paralela, en la que todas las cadenas palipeptidicas van en la misma direccin;
y b) hoja {J-plegada nntiparalela, en la que las cadenas polipeptldlcas van en direcciones opuestas.
Figura B Esta encantadora figurilla es un ejemplo de hanitoa;
figuras de arcilla que se colocaban en las tumbas japonesas alrededor
de los siglos IU al VI a. de C .
Estasilustraciones resultan muy tiles cuando sebuscaexplicar los componentes o elementos de una
totalidad ya seaun objeto, un aparato oun sistema. Hay quereconocer que entrelasilustraciones
constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos, mapas) hay un continuo y constituyen
todauna vetaamplia deinformacin grfica, quebienpodra considerarse aparte (vasePostigoy
Pozo, 1999).Loimportante enel usodetalesilustraciones esquelosalumnosaprendan losaspectos
Construccional
Otros ejemplos de ilustraciones expresivas son: fotografasdelasvctimasdelaguerra, lahambruna
olos desastres naturales; fotografas o dibujos de un hroehonrando alabandera para resaltar
valores patrios.
Figura D Cada afio, los desastn: naturales causan la muerte de miles de pmol2as.
A diferencia delasanteriores, lasilustraciones expresivas buscan lograr un impacto enel aprendiz o
lector considerando aspectosactitudinalesyemotivos. Loesencial esquelailustracinevoquecier-
tasreacciones actitudinales ovalorativasqueinteresaensear odiscutir conlosalumnos. Lafigura
Desun ejemplo deestetipo deilustracin,
Expresiva
Otros ejemplos de ilustraciones descriptivas son: lasdeunornitorrinco ounbacilisco;esfingedeun
personaje histrico famoso (Homero, EmilianoZapata...); dibujo delavestimentahabitual enlas
mujeres delacultura griegaclsica;fotografasdemquinas, etctera.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicettvo 168
Es frecuente encontrar ilustraciones que compartan los tipos construccional y funcional.
Ejemplos adicionales: ilustraciones deun ecosistema odecadenas ytramas alimenticias; esquema
del proceso de comunicacin social; ilustracin de las fases del ciclo del agua en lanaturaleza.
A diferencia de la anterior, que constituye una representacin donde se enfatizan los aspectos es-
tructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa ms bien describir
visualmente las distintas interrelaciones ofunciones existentes entre las partes deun objeto osistema para
que ste entre en operacin. AS, en estas ilustraciones semuestra al aprendiz cmo se realiza un
proceso o la organizacin de un sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones
locales y globales. Lafigura F es un ejemplo de ilustracin funcional.
Funcional
Ms ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagramas delas partes de una mquina; di-fe-
rentes vistas deun transductor neumtico; esquema delaspartes del aparato reproductor femenino.
Figura E Construccional.
estructurales que interesa resaltar del objeto osistema representado. Lafigura E es un ejemplo de
ilustracin construccionaL
Eetreteqiesdocentes pala un eprendizeisslgmfcatl\ o 169
Secreequelasilustraciones contribuyen demanera importante agenerar elementos deapoyo
para construir modelosmentales, sobreloscontenidosalosqueserefierelaexplicacinenclaseoel
Contribuir aclarificaryaorganizar lainformacin.
Permitir integrar, enun todo, informacin quedeotraformaquedara fragmentada.
Favorecer laretencin delainformacin; sehademostrado quelasilustraciones favorecenel
recuerdo entextoscientficosyentextosnarrativos (Balluerka, 1995).
Permitir laexplicacin en trminos visuales de10queseradifcil comunicar enformapura-
mente lingstica.
Dirigir Ymantener laatencin, el intersylamotivacin delosalumnos.
Lasfuncionesdelasilustracionesenuntextodeenseanzason(Duchastel yWalter,1979;Hartley,
1985;Newton, 1984):
Ms ejemplos: diagrama delosprimeros auxiliosypasosaseguir paratransportar aunapersona
fracturada; esquema conlospasos deunprocedimiento paraelaborar programas deestudio.
Laintencin al utilizar estasilustraciones esconseguir quelosaprendices aprendan procedi-
mientos paraquedespus puedan aplicarlosy solucionenproblemas conellos. Unejemplosepre-
sentaenlafiguraG. o
Estetipodeilustraciones esencialmente sirvepara describir procedimientos. Incluyediagramas don-
deseplantean posibilidades deaccin, rutas crticas, pasos deunaactividad, demostracin dere-
o glas onormas, etctera.
Algortmica
Figura F Funcional;
e) Lapresencia de ilustraciones redundantes acierta informacin del texto no mejora ni afecta el
aprendizaje dela informacin restante.
a) En condiciones normales deinstruccin, laincorporacin deilustraciones decorativas no mejo-
ra el aprendizaje de informacin del texto.
b) Cuando las ilustraciones proveen informacin redundante al texto facilitan el aprendizaje don-
de ocurre tal redundancia.
Despus deuna amplia revisin delaliteratura realizada por Levie y cols. (Leviey Lentz, 1982;
Anglin, Towers y Levie, 1996; vase tambin Branden, 1996) sobre el uso de las ilustraciones, se
puede concluir que stas facilitan el aprendizaje cuando sepresentan con materiales textuales. Otras
conclusiones ms especficas deinters son las siguientes:
Asimismo, varios estudios han demostrado que las ilustraciones inducen la formacin deim-
genes mentales en los aprendices olectores quienes las reciben; dehecho, existe evidencia emprica
que demuestra que las ilustraciones seigualan en efectividad con la instruccin explcita para ela-
borar imgenes mentales (vase Balluerka, 1995).
texto (vase captulo 7deesta obra). Por ejemplo, Mayer (1989) demostr que el empleo de ilustra-
ciones (constructivas y funcionales) previo ala exposicin de informacin textual, consistente en
conceptos cientficos y de ingeniera, permitan desarrollar modelos conceptuales apropiados, lo
cual mejoraba el aprendizaje (lasolucin deproblemas sencillos) de dicha informacin,
Figura G Creacin de plazas,
, ,': _: , . Capitulo 5 Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos " ,
7. Sonpreferibles lasilustraciones completasyrealistas quelasabstractas, sobretodoparael caso
deestudiantes depocaedad.
6. Espreferible quelas ilustraciones sean "autocontenidas" en el sentido de aclarar, por s mis-
mas, questnrepresentando.
5. Elegir ilustraciones clarasyntidas, y, enloposible, sencillasdeinterpretar.
4. Lasilustraciones acolor sernpreferibles alasdeblancoynegroslo si estadimensin aade
informacin relevante sobreel contenido queseilustra, o si sebusca realzar el atractivo del
material. Deno ser aS,el colorinfluyepocoenel aprendizaje.
3. Vincular demaneraexplcitalasilustraciones conlainformacinquerepresentan. Enel casode
untexto, pueden emplearsepies defigurayreferenciasalasilustraciones (por ejemplo: "vase
lafiguranmero 7donde seobservaque...U). Unailustracininconexano favorece-el aprendi-
zajey el alumno tiende a"saltarla" al revisar el texto.
2. Incluir ilustraciones quetenganestrecharelacinconloscontenidosmsrelevantes queaense-
ar (Anglin, TowersyLevie, 1996;Hemndez yCarca, 1991).Esnecesariocolocarlascercadel
contenido al queserefieren. Esmejor incluir unas cuantas ilustraciones queserelacionencon
lasideasrelevantes yentres mismas, queincluir demasiadas ilustraciones inc-onexasodecora-
tivas queprovoquen saturacin.
1. Seleccionar lasilustraciones pertinentes quecorrespondan conloquesevaaaprender. Escon-
veniente tener muy claroqufuncindesempear lailustracin cuando seautilizada.
Revisemos ahoraalgunas recomendaciones para el empleodeilustraciones:
Valelapena reiterar queel simpleusocosmticodelasilustracionesenlostextosnoconducea
nada y menos cuando la dificultad del texto es alta, porque surge un efecto distractor ms que
facilitador. Deestemodo, resultanecesariocuidar quelasilustracionesseanutilizadas comoverda-
deros apoyos de los contenidos que seconsideran valiosos a aprender (vasePrez, Llorentey
Andrieu,1997).
i) Lasvariables delasilustracionestalescomo:tamao, posicinenlapgina, estilo,colorygrado
derealismolleganaafectarlaatencin;perononecesariamenteconstituyenayudas adicionales
significativas para el aprendizaje.
h) Lasilustraciones suelenser ms tilesparalosmalosqueparalosbuenos lectores.
g) En general, el uso de las ilustraciones favorecems alos estudiantes de menor edad y con
escasahabilidad verbal; aunquehabratambinquetomar encuentaaqu losestiloscognitivos
ylaspreferencias decodificacinquetienenlosalumnos (Hernndez yGarca, 1991).
f) Lasilustraciones mejoran ladisposicindel aprendiz ypueden emplearseparaevocar reaccio-
nes afectivas.
e) Losaprendices pueden fallarparahacer usoefectivodeilustracionescomplejas, amenosquese
.lesden pistas apropiadas parahacerlo.
d) Lasilustraciones pueden utilizarseenciertasocasionescomoeficacesyeficientessustitutos de
palabras.
Ca},flulo 5 Estrateyins de enseanza para la promocin de a-prcndizajessi. _ ' ( nifo lT : ! v oS ,. -" , o;'
~<
Estrategiasdocentespara unaprendizajeskmiticetivo 172
Finalmente, seencuentra el campodel realia quemientras seaposible, debeabrirseypreferirse
paragozodelosaprendices. Nohaynadacomolosobjetosautnticosytangibles. Todoslosrecursos
anteriores, incluyendo lasilustraciones, sonmodos derepresentar loreal para losalumnos ycada
unodeellosloharconciertogrado defidelidad yxito;perosiempreseguirsiendounsustituto al
queserecurreporquemuchas veceslosobjetosrealesnopueden llevarsealasaulas, oporquellevar
unailustracin, unmodelo ounasimulacinpuede resultar menos costosoymsprctico"
Por otrolado, lassimulaciones experenciales, tambin conocidas comodramatizaciones, son
representaciones donde el aprendiz puede tener laoportunidad departicipar dentro delasimu-
lacin. Seprestan mucho para emular eventos, acontecimientos o temas sociales. Proponer una
dramatizacin enclasepuede ser unaexperienciaquemotivemucho alosparticipantes delamis-
mayalosalumnos engeneral. Aunque tal vez lleveunpocodetiempo supreparacin, losresulta-
dossobrelamotivacin delosalumnos sonms queevidentes.
Enlaactualidad existeunamultiplicidad deprogramas desimulacin (algunos ms simplesy
otros verdaderamente interesantes por lasofisticacindel diseo) gracias aloscualeslosalumnos
tienenlaoportunidad deobservar cmosecomportaalgnproceso (manipular variables, indagar
tendencias, predecir situaciones, confrontar sus misconceptons, etctera), simular actividades dela-
boratorio opracticar ciertosprocedimientos y habilidades (losmuy conocidos "simuladores" de
manejo denaves areas) encondicionesaparentemente "reales",
Unasimulacinsimblicaesunarepresentacin dinmicadel funcionamiento dealgnuniver-
so, sistema o fenmeno por medio de otro sistema (enestecasola computadora). Enparticular,
constituyeun recurso especialmentevaliosopara lassituacionespedaggicas.
Dentrodelassimulaciones utilizadas enlaenseanzapodemos distinguir dostipos:lassimulacio-
nes simblicasy lasexperienciales (Gredler, 1996).Lassimulaciones simblicassonuna forma de
"modelizacin" posiblegraciasalosrecursos delatecnologainformtica.
As, sufuncinprincipal comorecurso instruccional (diseado yutilizado por el enseante) o
deaprendizaje (diseado por el aprendiz) consisteenayudar alosaprendices aidentificar y com-
prender caractersticasdeloreal quedeotromodo resultaran difcilesdeentender para ellos.
Losmodelos permiten representar cmosonofuncionan ciertosobjetos, procesos osituacio-
nes. Enciertomodo, sonemulaciones especialmente diseadas apartir deloquehemos llegado a
saber delaporcin delarealidad alaqueserefieren.
Parecidosalasilustraciones, aunque tridimensionales yenocasionesmanipulables, losmodelos
constituyen otro recurso que sirveal docente para representar artificialmente una porcin de la
realidad. Permitenvisualizar yconcretizar situacionesdelarealidadqueestnms alldelasposi-
bilidades denuestros sentidos (por ejemplo, sonclsicoslosmodelos tridimensionales del tomo,
del sistemasolar, etctera). SeutilizancongranfrecuenciaenlasCienciasNaturales (Fsica,Qumi-
ca, Biologa,etctera) yendisciplinas tecnolgicas.
Antesdeterminar esteapartado, mencionaremos otrosrecursosrepresentacionales, msallde
lasilustraciones, quepueden emplearsesobretodo enlasaulas; stosson: lasdramatizaciones, los
modelos yloquealgunos autores denominan realia (EggenyKauchak, 1999).Dichosrecursos son
variedades del continuo constituido entrelasrepresentaciones pictricas yloreal.
8. Las ilustraciones humorsticas enocasionesayudan amantener el intersylamotivacindelos
estudiantes (particularmente delosjvenes).
Otros ejemplos son: grficas delacurva delaprdida delaaudicin enfuncin delaedad ysexo;
grfica del desarrollo infantil en el rea deadquisiciones psicomotoras; grfica delavariacin dela
presin atmosfrica en relacin con la altitud sobre el nivel del mar.
Muestra conceptos yfunciones matemticos mediante curvas, pendientes, etctera. El siguiente
cuadro es un ejemplo de ella.
Grficalgico-matemtica
Las grficas bsicamente son dedos tipos: lgico-matemtica (grficas tipo polgono) ydearre-
glo de datos (grficas tipo histogramas, tipo "pastel", etctera).
Las grficas son otro tipo ms dentro delos distintos tipos deinformacin grfica (vase Postigo y
Pozo, 1999). Setrata de recursos que expresan relaciones de tipo numrico ocuantitativo entre dos
oms factores ovariables por medio de lneas, sectores, barras, etctera.
Grficas
Siempre que sea posible yde acuerdo con los fines pedaggicos que se persigan, ser mejor
presentar ante los ojos delos alumnos objetos reales ytangibles, que ellos observen yexperimenten
directamente. .
EstrJIegllsdocentes pata un dpJendlzaje SI[JIJJ!fC,illvO 17-1
Para el caso de las grficas, es menester que los alumnos aprendan cmo interpretarlas (algo que
algunos autores han denominado alfabetizacin grfica ographicacy, vase Postigo y Pozo, 1999),de
lo contrario su utilizacin como estrategias no tendra ningnsentido para ellos. De hecho, esta
Dependiendo del mbito o contenido particular, existen normas de "estilo" de elaboracin o
presentacin deestetipo deilustraciones. Incluso diversos programas computarizados degrafcacin
incluyen dichas prescripciones de manera habitual, como parte de las especificaciones del mismo.
Cuando representamos valores numricos, no siempre se grafican funciones matemticas en un
sentido estricto. En las grficas de arreglo dedatos, sebusca ofrecer comparaciones visuales yfaci-
lita el acceso a un conjunto de datos o cantidades en forma de grficas de sectores, grficas de
barras, etctera. Como ejemplo semuestra el cuadro 5.9.
Ms ejemplos son: histogramas, grficas desectores ybarras, mapas depuntos.
Grfica de arreglo de datos
.' < Capitu!(l5 Estratrgias de enseanza para la promocin de aprendizajes gnijicaf:tvos ' , . . '.;
Cstmtoglas aocentos para un aplenclizajo siqniticetivo t 15
Laspreguntas intercaladas, comosunombre loindica, sevan insertando enpartes importantes
del textocadadeterminado nmero desecciones oprrafos, demodo queloslectores lascontestan
alapar quevan leyendo el texto.
Estaestrategia deenseanza hasidoampliamente investigada sobretodo enel campo del dise-
o detextos acadmicos. Por tal razn, nuestra exposicin secentrar principalmente enel mbito
detal modalidad.
Las preguntas intercaladas son aquellas que seplantean al alumno alolargo del material o
situacin deenseanza y tienen comointencin facilitar suaprendizaje. Seles denomina tambin
preguntas adjuntas oinsertadas (Balluerka, 1995; Hernndez yGarca, 1991; Rickards y Denner,
1978;Rickards, 1980). .
Laelaboracin y uso de preguntas enlas situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin
embargo, lacalidad ylaforma deplantearlas no siempre sonlas ms adecuadas.
Preguntas intercaladas
4. Con las ventajas tcnicas existentes hoy en da, las grficas pueden elaborarse en formas
sofisticadas (uso del color, diseo tridimensional, etctera); pero hay que cuidar que siempre
dejen enclaro las relaciones cuantitativas queinteresa discutir conlosalumnos.
5. Conlas grficas llegaadarse el casodequeel textodependa deloquelagrficadescribe (yno
al revs comoconmuchas ilustraciones); esdecir, larelacinverboicnica puede basarsemenos
enel texto yms enla grfica, por tal razn esimportante presentar grficas biendiseadas y
adjuntar explicaciones adecuadas aellas, para que, al mismo tiempo que ensean el contenido
queinteresa resaltar, vayan mostrando al alumno-lector cmohacer unalectura dela misma en
forma apropiada yproffioverse as ladoblelectura texto-grfica.
3. Debern emplearse dentro del textopiesdefigurayreferencias alasilustraciones (por ejemplo:
"vase lagrfica nmero x que ilustra..."). Unagrficaaislada no ledicenada al alumno oal
lector.
1. Esnecesario colocar las grficas cercadel contenido al que serefieren.
2. Serequiere vincular de manera explcita las grficas conlainformacin que representan. Es
indispensable rotular las yaclarar qufenmenos ovariables seestn representando.
El aprendizaje ylacomprensin delasrelaciones cuantitativas centrales semejorasi las grfi-
casseutilizan demanera adjunta concarcter reforzante ocomplementario.
Varias delas recomendaciones enel uso ydiseo delas ilustraciones soncomunes alas delas
grficas. A continuacin exponemos lasms asociadas conestas ltimas:
Ayudan acomprender mejor las relaciones cuantitativas que si stas seexpresaran enforma
puramente verbal. Esms, muchas relaciones cuantitativas sondifciles decomprender si nose
utilizan las grficas.
alfabetizacin grfica seconsidera cadavez ms necesaria enun mundo deinformacin, dentro y
fuera delaescuela, plagado deun sinfndeinformacin grfica(ilustraciones, grficas, diagramas,
mapas, planos, etctera) entodas las reas del conocimiento.
Lasfunciones delas grficas dentro deuntextoson:
Capuulo 5 Estrateeias de enseanza para lapromocin de aprendizajes significam os ". ." ~.' :'
.,. .-,'~.
Esireteqies docentes para un eprenaizoe Slgnttcatlvo 176
Por 10anteriormente expuesto, esposibleafirmar quelasprincipales funciones delaspregun-
tasintercaladas son(vaseHernndez y Garca, 1991):
Al mismotiempoqueseintroducen laspreguntas, selepuede ofreceral aprendiz retroalimenta-
cin correctiva (esdecir,seleinforma si surespuesta alapregunta escorrectaonoypor qu), Enese
sentido, laspreguntas intercaladas tambinpueden ayudar asupervisar el avancegradual del lec-
tor-estudiante, cumpliendo funciones deevaluacinformativa.
Por logeneral, enloslibrosdetextolaspreguntas intercaladas seredactanbajolamodalidad de
reactivosderespuesta breveocompletamiento aunque esposibleemplear, siempre queseaperti-
nente, otrostipos dereactivos, obien, referirsearespuestas detipo ensayo oaactividades deotra
ndole. '
El nmero deprrafos en que debern intercalarse las preguntas, por supuesto, no sehalla
establecido; el diseador loseleccionarconsiderando quesehagareferenciaaunncleodeconte-
nido importante.
Lafrecuencia delaspreguntas dentro de un textotambin sefijaacriterio, advirtindose que
convieneno abrumar al aprendiz conunnmero exagerado deellas. Adems, seha comprobado
queel factor frecuenciano pareceser tanrelevante, puesto queloms importante eslacalidad de
laspreguntas queseelaboran. .
Respectoal nivel de procesamiento quedemanda lapregunta, podemos identificar, por unlado,
laspreguntas queinducenunprocesamiento superficial delainformacin, entantoquesolicitanal
lector el recuerdo literal ydedetalles sobrelainformacin (preguntas factualesoreproductivas); y
por otrolado, las quepromueven el procesamiento profundo por que demandan lacomprensin
inferencial, laaplicaciny laintegracin delainformacin (preguntas implcitas y constructivas).
Al comparar laeficaciadeestas dos clasesdepreguntas enel recuerdo ycomprensin delainfor-
macin, seha demostrado que las preguntas queexigenun nivel deprocesamiento profundo de
informacinsonlasqueproducen unmayor recuerdo delainformacinleda(Hernndez yGarca,
1991),
Lasprepreguntas seemplean cuando sebuscaqueel al1.UI1Il.O aprenda especficamentelainfor-
macin alaquehacenreferencia(aprendizajeintencional), por 10 quesufuncin esencial eslade
focalizar laatencinsobreaspectos especficos.Entanto quelaspospreguntas debern alentar aque
el alumno seesfuerceenir "ms all" del contenido literal (aprendizaje incidental), de manera
quecumplan funciones derepaso, odeintegraciny construccin.
Enrelacinconlaposicin queguardan conel contenido aaprender, laspreguntas seclasifican
enprepreguntas ypospreguntas.
SegnRickardsy Denner (ob. cit.) esposibleidentificar variosfactorescrticosensuuso: a) la
posicin, b) lafrecuencia, c)el nivel deprocesamiento quedemandan y d) lainteraccin entreellos.
Losdosprimeros procesossonlosqueseencuentran msinvolucrados enel usodelaspregun-
tas, ysi stasseelaboran correctamente (preguntas dealtonivel) esfactibleabarcar lostres.
b) Construccindeconexionesinternas (inferenciasyproces~sconstructivos).
c) Construccindeconexionesexternas (usodeconocimientosprevios).
a) Focalizacindelaatencinydecodificacinliteral del contenido.
Cook yMayer (1983) han sealado quelaspreguntas intercaladas favorecenlosprocesos de:
~~" ::,Ii;o. = ~ ~ , ..... '-," ~1 "",' ~ " .< ~~<: ,,~_ ~.
;:;,:: .S' ,',: .' Capirolo 5 Estraregias de enseanea para la promocin de aprendZtl)l?ssignificativo!; ~ ;; '" - ':; .: ; ,,-: ,- '"( ' .
...~~~', _ _ _ , ~ - ...:. I _ !....... ~~ ._ "'< c~.'~
- .. ~~,
Estrategias docentes para un aprendizaje Slgmflcatlvo . 177
1. Es conveniente su empleo cuando setrabaja con textos extensos que incluyen mucha informa-
cin conceptual, ocuando sedemuestra que es difcilpara el alumno inferir cul es lainforma-
Enresumen, algunas recomendaciones para laelaboracin yuso depreguntas intercaladas son:
," ""<' . t i ' . . ' ' ; ' , ,>'::" _ ' ",.;/ ,,(":>;'. :." : : , ' ; : : " ; ' , : ' : i ,;:~>,~;
, ,",. ',' Lapregurita' d ) tambin es,~(p()spre~t/per9,: e n est~~aSo(p8i;a? :~oitt~~faclpn":;
serecjpier~dela)ntegracin. de. lairitorinadqn que s~ii;lcluye:e n eltexto. . .,
.... ;.'. ,:, . ,.,_:., _ .". ',,", "_~"'" '",'" ", o', _'~~"'. ,', - - '.- , ,_' .- .- '- :- .1: ,..,,;:",.:,_,,,.'; - '" .~.
"'
-', "J"
Enel caso depreguntas que valoren lacomprensin, aplicacin ointegracin, favorecer el apren-
dizaje signfcatvo del contenido .
Promover el repaso y la reflexin sobre la informacin central que seva aaprender (especial-
mente en las pospreguntas).
Orientar las conductas de estudio hacia la informacin demayor importancia.
Asegurar una mejor atencin selectiva y codificacin de la informacin relevante de un texto
(especialmente en las prepreguntas).
Sesupone quelainformacindemayor nivel dejerarqua, esdecir, aquellaqueseconsidera de
mayor importancia, serlainformacin mejor recordada. A esteefectoseleha denominado enla
Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, setiene que hacer necesariamente una
jerarquizacindelainformacincontenidaenl,entrminosdesuimportancia (dichajerarquizacin
en ocasiones estclaramente marcada en el texto original, pero en otras no y corre acargo del
procesamiento del lector). .
Unresumen esunaversin brevedel contenido quehabr de aprenderse, donde seenfatizan
lospuntos ms importantes delainformacin. Dicho entrminos deKintschy VanDijkun resu-
men alude directamente alamacroestructura deun discurso oral oescrito (vasecaptulo 7).Para
construir lamacroestructura deuntextoesnecesarioaplicar lasmacrorreglas desupresin, genera-
lizacinoconstruccin (vasecuadro 5.10queserefierealasmacrorreglas) (Kintschy VanDijk,
1978;Snchez, 1993;VanDijkoKintsch, 1983).
Acontinuacin revisaremoslascaractersticasdeunresumen yloslineamientos parasudiseo
einclusin encualquiera delasdos situaciones: enclaseoenun textodeenseanza.
Unaprctica muy difundida en todos losniveles educativos esel empleo deresmenes sobreel
material quesehabr deaprender. Nodebemos olvidar quecomoestrategia deenseanza, el resu-
men serelaborado por el profesor oel diseador de textos, para luego proporcionrselo al estu-
diante como una propuesta mejor organizada del cmulo deideas que yasehan discutido oex-
puesto. .
Resumen
D. Estrategias para organizar la informacin nueva a aprender
6. Tienenqueofrecerretroalimentacin correctivasi sedeseamonitorear el aprendizajedel alum-
no. Esconvenientenopresentarle enformainmediata oadyacentelarespuesta, paranoinducir
asusimplecopia; puede prepararse una seccinespecial conlaretroalimentacin.
5. Sedeben proporcionar instrucciones apropiadas (pueden ponerse al iniciodel texto) al lector
sobrecmomanejar laspreguntas intercaladas, indicndole queno lassalte.
4. Sesugieredejar al alumno un espaciopara escribir larespuesta. Estoesms convenienteque
slopedirle quelapienseoverbalice.
3. El nmero y ubicacin de las preguntas debe determinarse considerando la importancia e
interrelacin delos contenidos aqueharn referencia.
2. Serecomiendaemplearlas cuando sedeseamantener laatencinsostenidayel nivel departici-
pacin constanteenel aprendiz.
cinprincipal ointegrarla globalmente. Serecomienda hacer un anlisis previo delas partes
del textoquecontienenlainformacincentral oidentificar loscontenidos queinteresaquelos
lectores-alumnos aprendan, para posteriormente hacer una insercin apropiada y pertinente
delas preguntas, yaseaantes odespus delosprrafos, segn sea10 queintereseresaltar o
promover.
GlptIl!O ') Estratcgins de enseanza pm. la promocin de aprendizajes Slf!:rllficativos '
Estrategias docentes para un aprendizaje slgn/J'lcatno 179
lal1afuri).le~~: (~a~ems
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". , . . . . .'. ~ . . . . . . . . ", " - . - .- .. .: ' ' . ' , '. ' '. . " , ; . . . . . ' . - _ . ,
Dada unasecuencia deproposiciones contenidas en un discurso oral oescrito, seomiten
aquellas que se consideran no indispensables parainterpretar el texto. Lasupresin pue-
de ser dedos tipos:
" .
. ' ." .'
., . :Omitir lainformacin trivi_~ ode importancia secundaria. '
Macrorregla de supresin u omisin
CUADRO 5.10 Macrorreglas para la elaboracin
de la macroestructura (resmenes)
~ ~ - _ ..' - - l~' \r; ', "'. . . f.y;
: . e/pItillo) E<hlltegtrlS de cnsenanza para la promocion de aprendizajes significativos . , . : ' {. '. ! . .~~' !f!
_ I ' _ . , L ), :
Estrategias docentes para un aprendizaje slgmflcatlVo 180
Por logeneral, unresumen seelaboraenforma deprosa escrita, aunque tambin llegaadise-
arseesquemticamente numerando omarcando lasideasprincipales; obien, representndolo con
ciertosapoyosgrficos(cuadros sinpticos omapas queexpresenlos~onceptosmsimportantes y
susrelaciones; vasems adelante).
Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida lainformacin
presentada odiscutiday,deestemodo, facilitael aprendizaje por efectodelarepeticinselecti-
vadel contenido.
Cuando funciona comoestrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de
aprendizaje ylofamiliarizaconel argumento central.
Enfatizar lainformacinimportante.
Ubicar al alumno dentro delaestructura uorganizacin general del material quesehabr de
aprender.
Lasprincipales funciones deun resumen son:
Unbuenresumen debecomunicar lasideasdemaneraexpedita, precisaygil. Puedeincluirse
antesdelapresentacindel textoodeunaleccin,encuyocasoseraunaestrategiapreinstruccional;
obien, aparecer al final deestos elementos, funcionando comoestrategia postnstruccional. Pero
tambin esposible construirlo en forma acumulativa, en conjuncincon losalumnos durante la
secuenciadeenseanza, encuyocasofungira comoestrategia coinstruccional.
Aun as, apartetodava esnecesario realizar untrabajoderedaccinpara darlecoherenciaala
informacinseleccionadaycondensadautilizandoexpresionesglobalesmetasemnticas (porejemplo
"estediscurso tratarsobre..,", "el temamsrelevantees ", "loesencial. ..", etctera), indicadores
deresumenoreformuladoresrecapitulativos("pararesumir '~,"enpocaspalabras...","ensuma...",
"enconclusin... ", etctera) y/ oderelevancia(vaseel uso deadverbios ponderativos talescomo:
"esencialmente. ,.", "especialmente...",yexpresionescomo"recalcar...", "hayquehacerhincapi... ",
etctera) (vaselvarez, 1998;Portols, 1998).
Por tanto, enel resumen omacroestructura deuntextoseincluyen slomacroproposiciones o
macroideas, esto es, las ideas consideradas ms importantes gracias ala aplicacin de las
macrorreglas.
Estas macrorreglas seaplican en forma inteligente (razn por la cual seles ha denominado
tambinmacroestrategias) sobrelamicroestructura del textoconstituyendo as lamacroestructura.
Adems, esposibleaplicar lasmacrorreglas (si as sedesea) enformarecursiva nosloal discurso
original (oasumicroestructura) sinotambin alasdistintas versionesmacroestructurales yacons-
truidas.
AS,enlaelaboracindel resumen, loslectoresdebensersensiblesalosdistintos tiposdeinfor-
macinenlajerarqua del textoprocesado, paraproceder seleccionando loscontenidos claveomi-
tiendo paralelamente la informacin trivial y de importancia secundaria (aplicacin de las
macrorreglas desupresin). Aunque tambin debenrealizar operaciones ms sofisticadas decon-
densacin, integracinydeconstruccindelainformacin(macrorreglasdegeneralizacinycons-
truccin), sobretodo cuando setrata dediscursoslargosy complejos,
literatura "efectodelosniveles" (vaseGarca, Elosa, Gutirrez, Luque yGrate, 1999;Snchez,
1993).
'~....s .~~~ ~~ ... ' ,- """.<:','-.1
' ; ; , 0 : < ' : ; ~ " ' ~ " ' " Cr.p!tuio 5Estmtegz,u de enseanza pmil l1 pIWl!OCTOII de aprendiz.tje. sigliji.u.lf.tl'oS : :" ':;:f \~
" , .. " . - ' -,
Estrategias docentes para un eprendizeie siqnicetivo 181
1. Disear resmenes cuando el material quehabr deaprenderse seaextensoy contengainfor-
macin condiferentesniveles deimportancia; esdecir, cuando pueda jerarquzarse todalain-
Ahorarevisemos algunasrecomendaciones para el diseo deresmenes:
..... ~....
o ' _ t :
._: ji . :. :;"'. .... .. _. o ~.'. _ , :.: . ~.....'
01.0.
Conceptos esenciales d~l text_~; c i ) cldo;'b) c i c ! o d e ! agua,C J ,cambl0deestado, d)ev'apora~i6n.;,e)
tondensacion,ft precptain, '8) filtracinyh)'sci.rrrimie.rtt;:' , >:',",,,'',':', "
,1 ,o. ," . :: ..,' ~
..~
.
0(:
'':'.:' _:...
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 182
Sirvenpara disear lainstruccin ocomoestrategia deenseanza para textos osuempleo en
clase. Tambinlosalumnos pueden aprender aelaborarlos para ser utilizados comoestrategias de
aprendizaje.
Uncuadro sinptico proporciona una estructura coherente global deuna temtica y sus mlti-
ples relaciones. Organizalainformacin sobreuno ovarios temas centrales queforman parte del
temaqueinteresaensear.
Por tales razones, nos limitaremos apresentar aqu los distintos tipos de cuadros sinpticos
(tambinllamados: marcos, grillasotramas) y losdiagramas simples quejerarquizan lainforma-
cin.
Enesteapartado vamos acentrarnos enslo algunos tipos de organizadores grficos, yaque
otrossetratarn endistintos apartados deestemismocaptulo (losmapas yredesconceptuales son
para algunos autores organizadores grficosal igual quelos"organizadores textuales").
Existeuna ampliavariedad deorganizadores ytambin varios intentos declasificacindesa-
rrollados en laliteratura especializada (vaseal respecto TrowbridgeyWandersee, ob. cit.; West,
Farmer yWolft ob. cit.).
Como estrategias de enseanza, losorganizadores grficosseutilizan encualquier momento
del proceso de instruccin; aunque evidentemente pueden servir mejor como estrategias co y
postinstruccionales.
Sondegranutilidad cuando sequiereresumir uorganizar corpus significativosdeconocimien-
toypueden emplearse, comoestrategias deenseanza, tanto enlasituacin declasecomoenlos
textosacadmicos. Tambinesposibleensear alosalumnos autilizarloscomoestrategiasdeapren-
dizaje.Laefectividad enamboscasoshasido ampliamente comprobada enlamejoradelosproce-
sos de recuerdo, comprensin y aprendizaje sea por va textual o escolar (vaserevisiones de
Armbruster, ob. cit.;Ogle, 1990;West,Farmer yWolff,ob. cit.).
Ampliamente utilizados comorecursosinstruccionales, losorganizadores grficossedefinencomo
representaciones visuales quecomunicanlaestructura lgicadel material educativo (Armbruster,
1994;TrowbridgeyWandersee, 1998;West,Farmer yWolff,1991).
Organizadores grficos
4. Al redactar unresumen serecomienda aplicar lasmacrorreglas eidentificar lasuperestructura
global del texto(vasems adelante).
3. Debe tenerse especial cuidado con el vocabulario y la redaccin al elaborarlo (darle
significatividad lgica).
2. Enel casocontrario, cuando el material depor s yavienecondensado ocasi estconformado
por informacin clave, ms que elaborar unresumen puede convenir darleuna organizacin
alternativaal contenido, empleando una estrategiadeorganizacingrfica(uncuadrosinpti-
coounmapa conceptual).
formacindel textoydiferenciarselaprincipal delasecundaria (vaseel efectodelosniveles
del quehablbamos arriba). '
,>~O, ' Captulo 5 Etrategt,1' de wemlZtl para la promocin de aprendizajes s~g~ficatil!O, ,.' .,:, ,,: {' ~'~>
>,
Estreieqies docentes para un aprendizaje Significativo 183
El cuadro 5.11muestra un ejemplo decmo elaborar un cuadro. En este caso nos interesa orga-
nizar lainformacin sobre los distintos tipos dememoria. Para ello, esnecesario identificar lostipos
de memoria porque constituirn los temas de nuestro inters para la elaboracin del cuadro. Se
trata de los siguientes: memoria sensorial, memoria acorto plazo ymemoria alargo plazo.
La informacin as organizada en el cuadro sinptico simple puede compararse, analizarse o
considerarse como un vistazo de conjunto. Los temas de las columnas se analizan por separado
(anlisis de cada tema considerando slo las variables que lo profundizan), si as sedesea. Tambin
los temas de las columnas podrn ser comparados entre s, es decir, en relacin con una odiversas
variables. Por ltimo, esposible adems establecer una visin global detodo el cuadro que muchas
veces permite encontrar relaciones que en apariencia no existan.
Para lograr un buen diseo y as ayudar a que los alunmos comprendan ms fcilmente la
lgica del cuadro, se deben tornar en cuenta los aspectos siguientes: 1) analizar cul es la distribu-
cin que conviene para su mejor comprensin, 2) que los temas clave que interesa revisar odiscutir
sean sealizados de algn modo (uso demaysculas, negrillas, color, etctera) para que se distin-
gan delas variables, y3) seguir las convenciones que nos rigenen la escritura occidental al hacer el
prellenado oel llenado delos cuadros, esdecir, escribir dederecha aizquierda, dearriba abajo yde
10 simple alo complejo.
Hay ocasiones en que esrecomendable colocar lostemas enlas columnas (cuando slo son dos
ternas que interesa por ejemplo comparar) ylas variables en las filas (cuando son muchas varia-
bles).
Para el diseo del cuadro propiamente dicho, serecomienda que los temas centrales o conceptos
clave sepongan como etiquetas enlaparte izquierda delas filas (dearriba aabajo) y que enlaparte
superior de las columnas se coloquen las etiquetas delas ideas ovariables que desarrollan dichos temas
(de izquierda aderecha). En un momento determinado lostemas tambin llegan aincluir subtemas
que se aadirn subdividiendo las filas correspondientes.
Para construir un cuadro sinptico simple slo basta con saber cul es la informacin central
que interesa destacar. Esta informacin central son los temas oconceptos principales que en el cuadro
se desarrollarn en funcin de ciertas variables o caractersticas. En este sentido, una primera tarea
bsica para su elaboracin consiste en identificar los temas o conceptos, y10 que sequiere decir en
tomo aellos.
Existen bsicamente dos tipos decuadros sinpticos: simples yde" doble columna" _Los prime-
ros seelaboran en forma un tanto "libre" deacuerdo con laespecificidad delos aspectos semnticos
delainformacin que vaaser organizada; ylossegundos, conbase en ciertos patrones deorganiza-
cin prefijados (vase Armbruster, ob. cit.; Harrison, 1994).
El llenado de las celdas serealiza por el docente oel diseador de un texto segn sea el caso.
Pero tambin esfactible que los alumnos lo lleven acabo de forma individual, enpequeos grupos
ocolectivamente con el grupo-clase, conformndose dinmicas distintas en cada caso.
De manera general, los cuadros sinpticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) yestn estructurados por columnas yfilas. Cada columna y/o filadebe tener una
etiqueta que represente una idea oconcepto principal. Las columnas y filas secruzan y, en conse-
cuencia, forman celdas ohuecos (slots)donde sevaciarn los distintos tipos deinformacin. sta
puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, ex-
plicaciones, procesos oprocedimientos, eincluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.
:,~" .: _ _ _- : Captulo 5 ,Em-o#gias de enscarzzopam la promocion de aprendzzoJcs signpcaivfJ-s. ., -,_" >, , ', - ?-~~'/~:~
h__ .' -, ,~ '~ ~ ... " ,ij.~~,"'~
Por otro lado, los cuadros sinpticos de doble colwnna (vase Harrison, ob. cit.) siguen cierto
formato organizacional basado enlas relaciones que representan. Deeste modo, una vez identifica-
do el tema ocategora central, es posible elaborar cuadros sinpticos donde las columnas expresen
las siguientes relaciones:
Armbruster (ob. cit.) comenta que la facilidad para elaborar un cuadro depende tanto de los
conocimientos previos pertinentes ala temtica general (y los distintos temas que la componen)
que posee lapersona que lo elabora, como delahabilidad para identificar las variables oideas que
sedesee representar enel mismo.
As, enel cuadro 5.11, seanaliza cada tema por separado (por ejemplo, analizar las caractersti-
cas de la memoria sensorial en relacin con las variables de inters). Al mismo tiempo podrn
establecerse comparaciones entre los tres tipos de memoria (por ejemplo, ofrecer ejemplos, sacar
implicaciones, etctera); tambin, lograr una visin de conjunto de todo el sistema para enfatizar,
por ejemplo, la complejidad del sistema global, comparando las tres columnas yconsiderando to-
das las variables.
Los tipos de memoria los colocamos enlaparte derecha delas filas (de arriba abajo y delams
simple ala ms compleja) ylas etiquetas de las variables mencionadas en la parte superior de las
columnas (de izquierda aderecha). De esta forma el cuadro queda como seindica areriba.
Para dichos temas de informacin es vital desarrollar cada una de las variables siguientes: ca-
pacidad de almacenaje, duracin de almacenamiento, modo dealmacenaje ytipo deprdida de la
informacin.
CUADRO 5.11 Ejemplo de un cuadro sinptico simple .
I
I
Lasvariables ocategoras delasfilaspueden ser aquellas queinteresedesarrollar para el tema
central. Lossiguientes cuadros representan ejemplosdecuadros sinpticosdedoblecolumna:
Causas/ Consecuencias

Gusto/Disgusto

Teora/Evidencia

Problema/Solucin
Antes/Despus
Acciones/Resultados
Estrategias docentes para un eprendizeie significatiVO 186
e) Enel espacio delatercer columna seanota "Loqueseha aprendido", aunque tambin puede
ponersesimultneamente, si sedesea, "Loquefaltapor aprender" (serepresentaconlaletraA).
e) Laprimera columna sedenomina "Loqueseconoce" (sesimboliza conlaletraC) yseutiliza
para anotar loqueyasesabeenrelacinconlatemtica, yaseaquesetratedehechos, concep-
tosodescripciones, amanera delistaoclasificados.
d) Lasegunda columna sirvepara anotar "Loquesequiereconocer oaprender" (secorresponde
conlaletra Q).
Otramodalidad deloscuadros laconstituyen losllamados cuadros C-Q-A (vaseOgle, 1990).
Dichos cuadros de tres columnas han sido ampliamente utilizados conbuenos dividendos en el
aprendizaje delosalumnos.
Laestructura yfuncin del cuadro C-Q-Aserealizadel siguiente modo (vasecuadro5.14):
a) Enprimer lugar, seintroducelatemticaqueconstituyelainformacinnueva aaprenderse (oa
leerse).
b) A continuacin sepidequesepreparen loscuadros C-Q-Acontrescolumnas y dosfilas(hojas
detrabajo).
Comopodr notarse, loscuadros sinpticosanteriores estnconstituidos por" dos columnas"
enlasqueseexpresalarelacincentral queinteresaresaltar. Lasrelacionesmencionadas arribason
algunas delasms tpicamente empleadas enlassituaciones deenseanzay enloslibrosdetextos
dediferentes disciplinas oreas curriculares, Parael cuadro 5.12de' dobleentrada "causa/conse-
cuencia", latemticafueel"Movimiento deIndependencia" ylasvariables (quesesiguencolocan-
doenlasfilas)seranlosaspectoseconmicos,polticosysociales.Enel cuadro 5.13,latemticafue
"Teorasevolutivas queexplicanlaautorregulacin".
, ,
, '":: Captulo <) Estrateeias de enseanza p{lm [(1promocin de apl'endizaJo significlltll'OS " ,:.~-;::
~ .f"~
Estreteqieedocentespala uneprendizejesiqniticetivo 187
Envarios trabajos, sedemuestra quelos cuadros C~Q-Asehan empleado como estrategia de
aprendizaje (Ogle, 1990;WrayyLewis, 2000);aunque tambinseutilizancornoestrategia deense-
anza. Dehecho, pueden ocuparse primero comoestrategiadeenseanzainteractiva, paraorgani-
zar loquesesabeylosehaaprendido, yposteriormente ensearlealosalumnos cmousarlos en
laclaseocuando seenfrenten atextosacadmicos. Laenseanzacomoestrategiadeaprendizajese
efectasegn lasrecomendaciones plasmadas enel captulo 6.
Recomendaciones generalespara el uso decuadros sinpticos:
1. No use los cuadros de forma indiscriminada; altmelos conalgn otro tipo de organizador
grfico.
2. Dospreguntas centrales enlaelaboracindeloscuadrossinpticos decualquier claseseranlas
siguientes: a) Cul~ssonlascategoras, grupos oejemplaresimportantes eleinformacin aso-
Cada alumno vallenando sutablaindividualmente opor grupos pequeos. Tambinel profe-
sorpuede colocaruncuadro enel pizarrn ounacetato, dondeseintegren lasparticipaciones delos
alumnos.
El llenado del cuadro C-Q-Aserealizadurante todoel proceso deinstruccin. Lasdosprimeras
columnas deben llenarse aliniciodelasituacindeenseanza-aprendizaje, paraprovocar quelos
alumnos logren activar sus conocimientosprevios ydesarrollen expectativas apropiadas. Latercer
columna puede irsellenando durante el procesoinstruccional oal trmino del mismo.
Lacomparacin y relacin entre lasprimera y tercera columnas, evidentemente, resulta til
para establecer unenlacems claroentrelosconocimientospreviosy el reconocimiento delainfor-
macin nueva que seha aprendido. Y,en general, las tres colunmas 'permiten que los alumnos
reflexionen y tomen conciencia (metacognitiva) de lo que no saban al inicio de la situacin
instruccional y loquehan logrado aprender al trmino del proceso, adems decmoserelaciona
una cosaconlaotra.
" . ~. , . Capitulo 5 EstTmcgltls de cnseunra para lapr01l100II de ill"'end!zlIjes ,ignific,ztil'OS . : . , " :"" .,._ ':r.~{~~;,:, ..,
.~' _ _ '_ < ~ '. ~ '4;J! 7.,q~?;:
Estrategias docentes para un eprendizeie Significativo 188
Figura 5.2 Diagrama de llav~j sobre I!Strategiasde enseanza.
", .
"'E~trategj~s ,':.
de ns~an:i'
,Seallzaclones '
"llustraciones'-,- "
.Artalgas '. - , ,
,tiJ 1:apa:cbnceptual
. . . . . '.' .
,', < ;~".'
......
, - o "
>: . . . :'~
. . '
: ;,
;,pbJ etivos, ..... .
brganziJ ,dores previos
'A.ctivi9ad.gener~dora
.dintormactn previa
: " ~.,
- O" ' ', . ',
.~. '.
- , ', ' w. F ..
. . . . . . . ' "
.. ',
Unejemplo dediagrama dellaves so brelasestrategias deenseanzaesel delafigura5. 2.
4. Empleelo s cuadro s sinptico s de diversas fo rmas: presntelo s lleno s po r co mpleto , llnelo s
co nlo salumno s enunasituacininteractiva, presntelesel fo rmato yquelo salumno srealicen
el llenado , o simplemente so licteles quelo s diseen y elabo ren po r co mpleto . Lo s distinto s
uso s co mentado s no s permiten interpretar alo s cuadro s sinptico s (co mo sucede co n o tras
estrategias, po r ejemplo , lo sresmenes escrito s, lo smapas co nceptuales, lo so rganizado res tex-
tuales, etctera) co mo recurso s deenseanza y aprendizaje enel ms amplio sentido : enunas
o casio nesco nlatendencia aser utilizado s co mo genuinas estrategias deenseanzay, eno tras,
co mo po tentes estrategias deaprendizaje. . .
Finalmente, existeno tro s o rganizado res grfico smuy utilizado s enlasescuelasy enlo s texto sque
tambinsirvenparao rganizar lainfo rmacin, lo sms co no cido sso nlo sudiagramas dellaves" , lo s
" diagramas arbreo s" ylo s" crculo sdeco ncepto s" . Ento do sesto scaso s, lainfo rmacinseo rgani-
zademo do jerrquico , estableciendo relacio nesdeinclusinentrelo sco ncepto so ideas, po r lo que
co nstituyen o rganizado res alternativo s alo smapas co nceptuales, aunquecarecendealguno s bene-
ficio squeesto s ltimo s tienen (lo smapas especificanms lasrelacio nesentreco ncepto s, incluyen
relacio nescruzadas, etctera).
ciado sco nlatemticaquesevaarepresentar? y b) Cmo po dran subdividirse talescatego -
ras, grupo s o ejemplares? (VaseArmbruster, 1996. )
3. Enseealo salumno s cmo utilizarlo s, leerlo seinterpretarlo s.
i: ..:,:..,'~:" . ,: ..: .,.. Capitulo 5 E,-trategi,rsde enseanza para la promocin de aprendizajes. significatj,os ." , . :' , . ' -, .,' ".'~,
~'. . '. " - ~.
Esireteqies docentes para un eprendizeie s'gmt.catdo 189
Losconceptos queseanmutuamente excluyentes debenrepresentarse por crculosseparados.
Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un crculopequeo dentro de un crculo
mayor. Cadacrculodebertener supropio concepto yetiqueta.
Considere queel crculo debetener unaetiqueta querepresentadicho concepto.
Tengaencuenta queun crculorepresenta slounconcepto.:
Por otro lado, un ejemplo de crculo deconceptos esel delafigura 5.4. Siendo un pocoms
explcitospara el casodeloscrculosdeconceptos, algunos autoreshan propuesto ciertasrecomen-
daciones para suelaboracin(TrowbridgeyWandersee, 1998,p. 113).Destas,lasms importantes
sonlassiguientes:
Losdiagramas derbol seelaboranestableciendolasrelacionesjerrquicasdearribahaciaaba-
jo (como en la figura 5.3) o de abajohacia arriba (por ejemplo, en los diagramas de rbol muy
usados enbiologaqueexplicanlastaxonomas olaevolucindelasespecies).
Figura 5.3 Diagrama de drbol sobre recursos naturales de un pals.
Un ejemplo de diagrama de rbol sobre conceptos del mbito de la geografa se presenta a
continuacin:
, Estrategiasdocentespara unaprendizajeslgndica!ivo 190
Losdiagramas sondemuy fcil elaboracinynosloseutilizan comoestrategias deenseanza
para organizar lainformacinnueva, sino quetambin esposiblemotivar alosalumnos para que
losusen comoestrategias deaprendizaje.
Como podr observarse, cada uno delos tres tipos anteriores de diagramas presentan jerar-
quasdeinformacinsobretemas, categorasoconceptos. Enellos,existeunconceptooideacentral
inclusoray unaseriedeideas queestablecenrelacindeinclusin.
El ttuloquedescribeal diagramadebecolocarseenlapartesuperior del mismo. Serecomienda
incluir unaoracinexplicativadebajodel diagrama.
Enalgunos diagramas decrculosdeconceptos esposiblerecurrir aotrodiagrama decrculos
queamplegrficamenteunconceptoqueintereseresaltar (vaselafigura5.4).Estasrelaciones
sedenominan relacionestelescpicasentrediagramas decrculos.
Puedeutilizar el tamao enloscrculosrepresentados para indicar el nivel deespecificidad de
cadaconcepto olacantidad relativadeinstancias.
Cuando quiera mostrar caractersticas comunes entre conceptos dibujecrculossobrelapados
parcialmente (crculoseninterseccin) y etiqueteenformaapropiada.
Limitesu representacin conceptual acincocrculos en un diagrama. Loscrculospueden ir
separados, intersectados, incluidos osobreimpuestos.
Figura 5.4 'Diagrama de circulo de conceptos sobre clasificacin de seres vivos,
:..> - " .' Capin'/<}5 Estivregias de enseanza para la promocton de aprendizaja slgmfiCtlll'OS ' .~ " :;;':'
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmflcatlvo 191
~: ':;-" _ :'_ '_ ':;
Como yahemos dicho, enlosmapas conceptuales losconceptosyproposic~onesseorganizan
formando jerarquas. Loanterior quieredecirquesecolocanlosconceptosmsinclusoresolosms
generales en laparte superior del mapa; yenlosniveles inferiores, losconceptos subordinados a
stos. En el ejemplo mencionado, el concepto " ciclo del. agua" es un concepto inclusor y
supraordinado enrelacin convarios conceptos. Pero, asuvez, estsubordinado aotrollamado
ciclo,el cual esdemayor nivel deinclusin que todos ellos. Por suparte, losconceptos " evapora-
cin" y " precipitacin" , por ejemplo, Sonconceptos quepertenecen al mismo nivel, por loquese
denominan coordinados. Por ltimo, cadauno delos conceptos del mapa sevincula entres por
lneas conpalabras deenlace;por ejemplo, lafrasequerealizael vnculo entrelosconceptos" ciclo
Deestemodo, tenemos unpequeo mapaconceptual, formadopor varios conceptos, condife-
rentes niveles deinclusin queestablecerelacionessemnticas entres.
Con un ejemplo sencillo explicaremos conms facilidad todas estasideas presentadas hasta
aqu. Tomemoslosconceptos msrelevantesdel texto" El ciclodel aguaenlanaturaleza" eintente-
mosrepresentarlos por medio deunpequeo mapa conceptual (vasefigura5.5).
Entrminosgrficos,paraconstruirunmapaconceptual,losconceptosserepresentanpor elipses
uvalosllamados nodos, ylosnexosopalabras deenlaceseexpresanmediante etiquetas adjuntas a
lneas (relacionesdejerarqua) oflechas (relacionesdecualquier otrotipo).
Al vincular dosconceptos (oms) entres seformaunaproposicin. staseencuentra consti-
tuida por dos oms conceptos relacionadospor medio deunpredicado ouna ovarias palabras de
enlace(yaseaverbos, adverbios, preposiciones,conjunciones,etctera).Laspalabras deenlaceexpre-
sanel tipo derelacin existenteentredos conceptosoun grupo deellos. A suvez, cuando vincu-
lamos varias proposiciones entres, formamos autnticas explicacionesconceptuales.
. Unconceptoesuna clasificacindeciertasregularidades referidasaobjetos,eventososituacio-
nes. A cadauna deestas clasesleotorgamos un descriptor (gramaticalmente, lecorresponden los
sustantivos, adjetivos ypronombres) queexpresael concepto. Algunosconceptossonms genera-
les o inclusores que otros; por lo cual, pueden clasificarsebsicamente en tres tipos: conceptos
supraordinados (queincluyen osubordinan aotros), coordinados (queestnal mismo nivel deinclu-
sinqueotros) ysubordinados (quesonincluidos osubordinados por otros).
Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988;Ontoriaet al., 1992).Estformado por conceptos,
proposiciones ypalabras deenlace.
Losmapas ylasredes poseen algunassimilitudes;aunque tambinciertasdiferenciasqueva-
mos aexponer acontinuacin.
Comoestrategias deenseanza, por medio dedichastcnicasrepresentamos temticasdeuna
disciplina cientfica, programas decursos ocurrculos;adems podemos utilizarlas comoapoyos
. para realizar procesos denegociacindesignificadosenlasituacinde enseanza (presentarleal
aprendiz los contenidos curriculares queaprender, estaprendiendo oyaha aprendido). AS, el
docentelosemplea, segn 10requiera, comoestrategias pre, ca opastinstruccionales.
Demanera general, seafirmaquelosmapas ylasredesconceptuales sonrepresentaciones grficas
desegmentos deinformacin oconocimientoconceptual.
Mapas yredes conceptuales
. . Capitulo 5 Estrategiasde ense.tnza pay" lapron/oClon de aprendizajes signi.fo.,.tivos .". . . ' ..'. ,'.' ,'r.:>~~}~{;~~
_ {' .1 ..,.u..~.:...." '_ ... ,)-:fr~:
Estrategias docentes para un aprendizaje sigmflcatlvo 92
Por ejemplo, Dansereau y sus colaboradores (Dansereau, 1985; Holley y Dansereau, 1984) han
identificado tres tipos bsicos derelaciones semnticas entre conceptos, objetos oprocesos: relacio-
nes dejerarqua,. de encadenamiento y de racimo (cuadro 5.15).
Otra diferencia, quiz ms distintiva con respecto alos mapas conceptuales, consiste en el gra-
do de flexibilidad para rotular las lneas que relacionan los conceptos. En el caso de los mapas
conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras deenlace osmbolos para vincular los conceptos
entre s; mientras que para el caso delas redes s los hay (vase Dansereau, 1985; Posner, 1979). Una
ltima diferencia radica en que las relaciones entre conceptos se indican por medio de flechas que
expresan el sentido de larelacin.
Lasredes conceptuales-o semnticas tambin son representaciones entre conceptos; pero adife-
rencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos. Laconfiguracin ms
tpica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de "araa" (un concepto central y
varias ramificaciones radiales que expresan proposiciones), aunque tambin pueden darse estruc-
turas de "cadena" (conceptos que se enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de
derecha aizquierda ode arriba abajo) ohbridas (J ones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y
Wolff,1991).
del agua", "filtracin" y "escurrimiento" en el mapa es: "se compone de"; por lo que con tales
conceptos y la frase de enlace formamos la siguiente proposicin: "el ciclo del agua se compone
de... filtracin ... y escurrimiento".
Figura5.5 Mapa de concqJtos clave del texto "El ciclo del agua en la naturaleza".
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Estrategias docentes para un aprendizaje stqniticevo 193
Estrategias docentes pers un aprendizaje siqniticetivo 194
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EstrategIas docentes para un aprendizaje s/gniflcelvo 195
1. Hagaunalista-inventario delosconceptos involucrados.
2. Clasifquelospor niveles deabstraccineinclusividad (al menosdosniveles); estolepermitir
establecer lasrelacionesdesupra, caosubordinacin existentesentrelosconceptos.
Elaboracin de mapas conceptuales
Conlosmapas ylasredes esposiblerealizar funciones evaluativas; por ejemplo,para explorar
y activar losconocimientos previos delosalumnos y/ opara determinar el nivel decompren-
sindelosconceptos revisados (vasecaptulo 8).
Acontinuacinpresentamos algunas sugerenciasparalaelaboracindemapas yredesconcep-
tuales. No deseamos presentarlas comorecetas aseguir, sinotanslocomoactividades queconsi-
derarnos valiosaspara suconfeccin.
Si el profesor losutiliza adecuadamente, pueden coadyuvar aquelosalumnos relacionencon
ms facilidad losasuntos vistosensesiones anteriores conlosnuevos temas queserevisen.
Permiten lanegociacin designificados entre el profesor y los alumnos; estoes, mediante el
dilogo guiadopor el profesor, sepueden precisar yprofundizar lossignificadosreferidosalos
contenidos curriculares. Enestemismo sentido, esposibleanimar y ensear alos alumnos a
que elaborensus propios mapas oredes (segnsea'el caso) demanera individual oenpeque-
os grupos, yluego discutirlos mutuamente (Novak yGowin, 1988;Ontoria, 1992).
Lasfunciones delosmapas ylas==conceptuales sonlassiguientes:
Permitenrepresentar grficamentelosconceptoscurriculares (quesevanarevisar, queseestn
revisando o sehan revisado) y larelacin semntica existenteentre ellos. Ellolepermite al
alumno aprender losconceptos, relacionndolos entres segn doscdigosdeprocesamiento:
visual ylingstico (semntica).
Facilitanal docenteyal diseador detextoslaexposicinyexplicacindelosconceptos, sobre
loscualesluegopuede profundizarse tanto comosedesee.
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Estrategias docentes pala un eorenatzeie stqnmcetivo 196
4. Un mapa o una red seenriquecen si van acompaados de explicaciones y comentarios que
profundicen losconceptos.
3. Puedellevar preparados losmapas olasredes alaclase(enacetatooenuncartel) oelaborarlos
frentealosalumnos. Ental casopuede, si as 10desea, aprovechar lasituacinpara ensear a
losalumnos cmoelaborarlos y, deestamanera, losutilicen ellosmismos comoestrategias de
aprendizaje,
2. Procureinvolucrar losconceptosprincipales; nohagamapas oredes enormes quedificulten la
comprensin delos alumnos. Pondere usted mismo el grado de complejidad y profundidad
necesario.
1, Antesdeutilizar losmapas olasredes enlasituacindeenseanza, asegresedequelosalum-
noscomprendan el sentidobsicodelosdosrecursos-es indudable quelacomprensin de10
que esuna red implicaun tiempo mayor por el nmero de convenciones implicadas-. Aun
cuandoseanelaboradasyutilizadaspor el profesor,esnecesariohacercomentariosintroductorios
o, deser posible, tener algunas sesionesprevias conejemplosvistos enclase.
Algunas recomendaciones parael empleo demapas oredes conceptuales sonlassiguientes:
4. Vuelvaaelaborarlaal menos unavez ms.
3. Elaborela red conceptual; recuerde queno esnecesario construirla jerrquicamente; puede
tener una estructura de"araa", de"cadena" uotra, segnlojuzgue ms apropiado.
2, Identifique el conceptonuclear; luego encuentre y establezcarelaciones entreel concepto nu-
cleary losrestantes conceptos, segn lastres categorasbsicas propuestas (jerarqua, secuen-
ciayracimo), utilizando lasconvencionesestablecidas (usodeflechasysimbolismospara cada
tipoderelacinsemntica).
1. Hagaunalista-inventario delosconceptosinvolucrados,
Elaboracin de redes conceptuales
Enlafigura5.6seobservaun ejemplodemapa conceptual y otrodered semnticautilizando los
mismos conceptos.
7. Sivaaocuparlo"conlosalumnos, acompaelapresentacino~o del mapaconunaexplicacin.
6. Reelaboreel mapa cuando menos una vez ms; volver ahacerlo permite identificar nuevas
relacionesno previstas entrelosconceptosimplicados.
5. Valorelaposibilidad deutilizar enlacescruzados yejemplos.
4. A partir delaclasificacinhechaenel punto 2, intente construir un primer mapa conceptual.
No olvide queel mapa debeestar organizado jerrquicamente por niveles deinclusividad y
quetodos losconceptosdebenestar vinculados entres mediante lneasrotuladas.
3. Identifiqueel conceptonuclear,Si esdemayor nivel denclusivdad quelosotros(generalmen-
teesas), ubquelo enlaparte superior del mapa; si no 10es, destquelo conun color especial
(estepaso puede hacersesimultneamente conel anterior).
, '. Captulo 5 EtrategtI_\ de enseanza para laplOrnocn de aprendizajes significativos , ' .
':'" r
Estrategiasdocentespara un eprendizeiesiqniticetivo 197
Fig u ra 5.6 Ejemplos de mapa conceptual y red semdntica utilizando los mismos conceptos.
Estreieoies docentes para un eprentlizeje slgmficatlVo 198
Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que sea
presentada la informacin nueva que se habr de aprender; por ello se considera una estrategia
tpicamente preinstruccional. Serecomiendan cuando lainformacin nueva que los alumnos van a
aprender resulta larga, difcil y muy tcnica (Hernndez y Garca, 1991). .
De acuerdo con Mayer (1982), el contexto ideacional creado por la introduccin de conceptos
inclusores relevantes (cuando no estn presentes en los conocimientos previos) osu movilizacin
. (cuando estn presentes) debe ser acompaado de la utilizacin activa por parte del alumno para
lograr una adecuada asimilacin de la nueva informacin.
Un organizador previo es un recurso nstruccional introductorio compuesto por un conjunto de
conceptos yproposiciones demayor nivel deinclusin y generalidad que lainformacin nueva que
sevaaprender. Sufuncin principal consiste en proponer un contexto conceptual que seactiva para
asimilar significativamente loscontenidos curriculares (Ausubel,1976;GarcaMadruga, 1990;Hartley
y Davies, 1976). .
Organizadores previos
E. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos
y la nueva informacin que se va a aprender
8. No emplee en exceso estos recursos, pues a sus alumnos les resultara tedioso y, por tanto,
perderan su sentido pedaggico.
7. A partir delas partes de un mapa determinado para una unidad didctica, esposible construir
nuevos mapas donde seprofundicen los conceptos (por ejemplo, ala manera delos niveles de
elaboracin sugeridos. enlateora delaelaboracin deReigeluth). Algunos autores (Trowbridge
y Wandersee, 1998) comentan que al relacionar varios micromapas (que generalmente represen-
tan contenidos conceptuales anivel deuna sesin) esposible estructurar macromapas, los cuales
representan conceptos centrales de temas o unidades de un curso o hasta de un curso mismo.
En este sentido, los mcromapas tambin son tiles como recursos instruccionales, proporcio-
nndoles alos alumnos una visin de conjunto de corpus significativos de contenidos concep-
tuales de un curso, y ayudndolos acontextualizar los aprendizajes conceptuales. Tambin es
posible construir mapas progresivos, que consisten en poner en relacin distintos micromapas,
con los que sepuede documentar las construcciones logradas por los aprendices (por ejemplo,
relacionar varias sesiones secuencialmente; opara documentar cmo ha ocurrido un proceso
de cambio conceptual) y en sealar explcitamente la forma en que los conceptos entran en
relacin, despus decompletado un episodio, tema, unidad temtica, etctera.
6. Puede emplear cualquiera delos dos recursos al nivel que seloproponga (clase, tema, unidad,
captulo, curso, texto, etctera), aclarando acul se refiere, para ayudar al alumno atener un
contexto conceptual apropiado de las deasrevisadas o que serevisarn.
5. Sugerimos que introduzca con sus alumnos (o los lectores del texto diseado) slo una de las
dos modalidades derepresentacin grfica (especialmente si setrata de alumnos de educacin
bsica); debe utilizar laque ofrezca la mayor aportacin asus necesidades didcticas. Lasredes
suelen servir ms para trabajar con contenidos de ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas;
mientras que losmapas son ms tiles para casi todas las disciplinas, incluyendo ciencias socia-
les yhumanidades.
~-, t, '1' > \3':' --~,t ~.), ' . , ,. . ~,' v ,~..<,:
<",.,,~;., .,'., ,; ,.',.' Capitulo 5 Estraiegias de enseanza para lapromocin de aprendizl-1;essignifi.ct.lJlJ05 ,~..',' , ':',. '
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Estrategias docentes para un eprendizeje eiqniiiceiivo 199
Revisemos ahora 1.U\ ejemplo deorganizador previo elaborado para el tema "El ciclo del agua en
lanaturaleza". Confrntelo con el resumen del mismo y observe que el resumen sedise apartir de
los conceptos definidos en el texto; mientras que el organizador sedesarroll conlos conceptos" ci-
clo" y" cambio de estado", que son ms generales yengloban alos conceptos definidos.
Por lo comn, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa
aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma demapas, grficas o
"redes" de conceptos, donde stos se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.
Ayudar al alumno aorganizar lainformacin que ha aprendido y que est aprendiendo, consi-
derando sus niveles de generalidad-especificidad y su relacin deinclusin enclases, evitando
la memorizacin deinformacin aislada einconexa.
Proporcionar as un "puente" al alumno entre la informacin que ya posee con la que va a
aprender.
Activar ocrear conocimientos previos pertinentes para asimilar lainformacin nueva aapren-
der.
Las funciones de los organizadores previos son:
No hay que olvidar que, en ambos casos, las ideas o los conceptos que establecen el puente
cognitivo (desimilar nivel deinclusin que los conceptos delainformacin nueva para el caso delos
comparativos yde mayor nivel para el de los expostvos) deben crear el contexto o el soporte
ideacional necesario para la posterior asimilacin de los contenidos.
Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos (Carca Madruga,
1990). Los primeros serecomiendan cuando lainformacin nueva que sevaaaprender es descono-.
cida por los aprendices; los segundos, cuando se est seguro de que los alumnos conocen una se-
rie de ideas parecidas alas que sehabrn de aprender. As establecern comparaciones ocontrasta-
ciones.
Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. Como sealamos, este lti-
mo se estructura apartir de 10ms importante del propio contenido que seha de aprender; mien-
tras que el primero se configura con base en ideas oconceptos demayor nivel deinclusin ogene-
ralidad que los que se presentarn en la informacin nueva a aprender. De igual manera, un
organizador previo debe distinguirse delas tpicas introducciones anecdticas ohistricas que sue-
len presentarse comnmente enlostextos, las cuales muchas veces nopresentan conceptos inclusores
relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al aprendiz-lector para asimilar el contenido
de aprendizaje.
Existen evidencias enlaliteratura especializada quehan demostrado que los organizadores son
efectivos para lograr un procesamiento ms profundo delainformacin; por ejemplo: al facilitar el
recuerdo de conceptos (no de datos ohechos) y al producir mejoras en la aplicacin y solucin de
problemas que involucren los conceptos aprendidos (vase Balluerka, 1995).
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'. ~ f ".
Estreieqies docentes para UF:ap'9nC':Z2je siqniticetivo 201
El empleo deanalogas esmuy popular yfrecuente: cadanueva experiencia tendemos arelacionar-
laconun conjunto deconocimientos yexperiencias anlogas quenos ayudan acomprenderla.
Analogas
d) El desarrollo deestos conceptos demayor nivel deinclusividad constituir labase del or-
ganizador previo. Ensuconfeccin, yaseapuramente lingstica y/o visual, dejeenclaro
las relaciones entre estos conceptos ylainformacin nueva; igualmente anime alosalum-
nos aexplorar loms posible dichas relaciones.
c) Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los
conceptos supraordinados (basedel organizador previo) ylos conceptos principales dela
informacin nueva quehabr de aprenderse.
b) Identifique aquellos conceptos que engloben oincluyan alos conceptos centrales (oque
sean del mismo nivel deinclusin quelosms importantes enlainformacin quesehabr
deaprender). Estosconceptos (supraordinados ocoordinados) sonlosqueservirn decon-
texto y/o apoyo para asimilar los nuevos; hay que recordar que stos deben preferente-
mente ser parte de los conocimientos previos delosalumnos.
9. Para suelaboracin sesugieren lospasos siguientes:
a) . Elabore un inventario conlos conceptos centrales que constituyen lainformacin nueva
quehabr deaprenderse.
8. No considerar que el mero hecho depresentar el organizador ser suficiente para mejorar el
aprendizaje delosalumnos; esmejor si discuteel temaconellos.
7. Tampoco deben emplearse losorganizadores cuando seaprendern datos ohechos desorgani-
zados osinuna vinculacin claraentre s.
6. No elaborar organizadores previos para materiales deaprendizaje que yacontienen unaintro-
duccin oinformacin decontextobien secuenciada oelaborada.
5. Cuando el texto resulte muy complejo y sedeseedesarrollar organizadores para alumnos de
pocaedad oconun nivel acadmico bajo, esconveniente emplear apoyos (comoilustraciones,
mapas, redes, etctera), envez deslopresentar un simplepasaje enprosa.
4. Esconveniente elaborar un organizador previo para cadancleo ounidad especficademate-
rial deaprendizaje, para que, deestaforma, posea lapertinencia deseable.
3. No realizar organizadores demasiado extensos detal manera que el alumno losperciba como
una cargaexcesiva y decida "saltarlos" olespreste escasaatencin.
2. No confundir el hecho dequeel organizador previo esmsinclusivo ygeneral queel texto, con
lasuposicin deque, por ello, serms difcil deleer y comprender. Por el contrario, el organi-
zador debeformularse coninformacin yvocabulario familiares para los aprendices.
1. No elaborar el organizador previo como unaintroduccin general oun resumen.
Como recomendaciones para elaborar organizadores previos tenemos (Daz Barriga y Lule,
1978;Daz Barriga, 1989):
Estrategias docentes para un eprenaizeie siqniticstivo 202
Lasimilitudentreel tpicoyel vehculogeneralmenteproduce queentreelloshayaunconcep-
tosupraordinado quelossubsuma olosincluya. Esimportante identificar dicho conceptoporque
permitira el establecimiento denuevas analogas alternativas, quepodran servir enunmomento
dado para enriquecer lacomprensin delosalumnos. Por ejemplo, enuna supuesta analogacrea-
7. Evaluar losresultados determinando el conocimiento quelosalumnos lograron sobrelosatri-
butos importantes del tpicoeidentificar loserrores quepudieron derivarse del uso delaana-
loga.
6. Indicar loslmites delaanaloga(el vehculosepareceal tpicopero noesigual), reconociendo
queloms importante esaprender el tema.
5. Apartir delascomparacionesycontrastaciones, derivar unaseriedeconclusiones sobreel apren-
dizajelogrado del tpico.
4. Emplear algn recurso visual (por ejemplo, un diagrama, un mapa conceptual) en el que se
plasmen eintegren lassimilitudes identificadas enlacomparacin (vasecuadro 5.16).
3. Establecerlascomparaciones medianteun "mapeo" entreel tpicoyel vehculo, identificando
laspartes ocaractersticasestructurales ofuncionalesenqueseasemejan. Ental casoseutilizan
profusamente losconectivos "essemejantea...", "separece en...". Enestepaso tambin estn
disponibles otrosrecursosinstruccionalescomolasilustraciones (dibujos,fotografas, etctera),
para facilitar lacomparacin.
2. Evocarel vehculo cuidando queseafamiliaryconcretoparael alumno. Aqu sesolicitalainter-
vencindelosalumnos para quecomiencenabuscar lassimilitudes y sevayan perfilando las
conclusiones.
1. Introducir el conceptotpico queel alumno debeaprender.
Como estrategia de enseanza, serecomienda considerar lossiguientes pasos para suaplica-
cin(Dagher,ob. cit.;Glynn, ob. cit.):
SegnGlynn (ob. cit.), una analogasereficaz si conellaseconsiguelograr el propsito de
promover un aprendizaje con comprensin del tpico. Para valorar laeficacia, seconsideran los
siguientes aspectos: a) lacantidad deelementoscomparados, b) lasimilitud deloselementos com-
parados y c)lasignificacinconceptual deloselementos comparados.
Deacuerdo convarios autores (Curts yReigeluth, ob. cit.; Dagher, 1998;Glynn, ob. cit.),una
analogaseestructura decuatroelementos: a) el tpicooconceptoblancoquesevaaaprender, que,
por logeneral, esabstractoycomplejo; b) el conceptovehculo (otambinllamado anlogo) conel
queseestablecerlaanaloga; c)lostrminos conectivosquevinculanel tpicoconel vehculo;d) la
explicacinqueponeenrelacindecorrespondencialassemejanzas entreel tpicoyel vehculo.
Cuando unapersona extraeunaconclusinacercadeunfactor desconocidosobrelabasedesu
parecido conalgoqueleesfamiliar.
Dos oms objetos, ideas, conceptos oexplicacionesson similares en algn aspecto; aunque
entreellospuedan existir diferenciasenotrosentido.
Unaanaloga esunaproposicin queindicaqueunobjetooeventoessemejanteaotro(Curtsy
Reigeluth, 1984;Glynn, 1990).Semanifiesta cuando: .
; ': . :. <', Captulo 5 Estrateg~I_' de enseanza para la promocin de aprendwlje; slgnificllt!IOS . . .
'. ,1 r ,
Eetreteoies docentes para un aprendizaje siomiicetivo . 203
Fomentar el razonamiento analgico en los alumnos olectores.
Mejorar la comprensin de contenidos complejos y abstractos.
Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarizacin y concretizacin de lainfor- ,
macin,
Proporcionar experiencias concretas odirectas que preparen al alumno para experiencias abs-
tractas y complejas.
Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar lainformacin nueva.
Las funciones de las analogas son:
Por ltimo, tampoco hay que confundir las analogas con los ejemplos. Estos ltimos son ins-
tancias deun concepto determinado; mientras que la analoga es una comparacin entre dos oms
conceptos en relacin con sus caractersticas oelementos componentes.
Cabe hacer hincapi, una vez ms, en que esta estrategia de enseanza debe emplearse slo
cuando lainformacin que seva aaprender sepreste para relacionarla con conocimientos aprendi-
dos anteriormente, si y slo si el alumno los conoce bien. Puesto que el hecho de que el alumno
relacionara lainformacin nueva con datos sueltos oendebles, provocara confusiones yno sejus-
tificara el uso delaestrategia. Por ejemplo, si seest trabajando sobre el mismo sistema circulatorio
humano y, al tratar defacilitar el aprendizaje, el docente establece como sistema anlogo el funcio-
namiento deun lavabo y su tubera, pidiendo al alumno comparar ambos, siendo que los alumnos
no saben casi nada del funcionamiento del lavabo, lasupuesta analoga no favorecer el aprendizaje.
da entre el sistema nervioso (tpico) y un sistema de comunicacin (vehculo), por su parecido
funcional, seidentifica al concepto supraordinado "sistemas de procesamiento deinformacin" y,
entonces, encontraramos otro concepto vehculo potencial que sera el de"computadora", sobre el
cual podramos plantear una nueva analoga. ,
" ' ..' ~1"'>); .,' .__t:
. Capiinlo 5 E,t7,tiegUls de ensranz 1'/11,1la promocin de dprmdZL<jes signific,Itvos . ....;,:,}>c~.;::":
~3 -./'~. f~'
Estrat9gias docentes para un aprendlzje SignificatIVO 204
Lostextosposeenuna estructuracin retricaquelesproporciona organizacin, direccionalidad y
sentido. A dicha organizacin de las ideas contenidas en el texto, de acuerdo con la teora
SUPERESTRUCTURAS DETEXTO: IMPLICACIONES DE ENSEANZA
7. Animealosalumnos, despus dequesehayan familiarizado conlaestrategia, aconstruir con-
juntamente con usted las analogas y luego aquelohagan enforma colectiva(enpequeos
grupos) oautnoma.
6. Empleeanalogascuando seenseen contenidos abstractos y difciles.
5. Expliqueal alumno lasdiferenciasylimitacionesdelaanalogapropuesta. Sedebesaber hacer
usodelaanalogayreconocer enqumomento esnecesario desprenderse deella.
3. Estructurelaanalogaconsiderando loselementosconstituyentes yasealados: tpico, vehcu-
lo, conectivosy explicaciny superviselaaplicacinquehagadeella.
4. Vigileque laanaloga no "vaya demasiado lejos" en el sentido de irms all del punto de
similitud, pues estolainvalida.
2. Cerciresedequeel contenido osituacinconlaqueseestablecerlaanalogaseacomprensi- .
bleyconocidaparael alumno, deotraforma, laanalogaserconfusayno significativa.
Algunasrecomendaciones para el empleo deanalogassonlassiguientes:
1. Asegresedequeel vehculociertamente contengaloselementos pertinentes (losqueinteresa
enfatizar) conloscualessecomparar conel tpicoy queexistasimilitud entreellos.
" ::
,-. :"_ ''' .....
. :conocer sus procesos .. v',estrUl.Ct1;lram:t:entos
.:..br~." ' ..
Ciertasanalogassonempleadas reiteradamente por losdocentes. Entreellas, sonmuy conoci-
daslacomparacindel esqueletohumano conel armazndeunedificio, el cerebroconunacompu-
tadora,la representacin del DNA conunacremallera, el cientficoconundetective, el flujosangu-
neo conel funcionamiento deuna tubera, el ojohumano conuna cmara fotogrfica, el sistema
nerviosohumano conun sistemadecomunicacin, laclulabiolgicaconuna fbrica, etctera,
" 'c.t
, ." '. " , 01pitul.o 5 Estrategias d< m.\eml;::il /,am lapromocion de ap/e17.dzZtl;essignificatiz,os . .
-:::J ~:.. .... '
Estreteqiesdocentes para un aprendizaje sigmflcatIVo 205
Segrn su estructura, los libros pueden ser narrativos, expositiuos o argumentativos.
Lasensibilidad de los lectores alaestructura ha demostrado ser una habilidad estrechamente
asociada con un buen recuerdo ycomprensin delainformacin leda y con una adecuada identifi-
cacin de las ideas principales de los textos (Horowitz, 1985; Richgels, Mcgee, Lomax y Sheard,
1987). .
Por su parte, cuando el lector seaproxima aun texto, atiende alos significados proporcionados
por ste yusando sus conocimientos previos construye el texto base y el modelo de la situacin
(Van Dijk y Kintsch, 1983; Van Dijk, 1993; vase captulo 7). Pero tambin (ygracias aello puede
construir sobre todo el texto base) procede identificando los aspectos y las claves organizativas o
superestructurales que el autor del texto decidi seleccionar para comunicar sus ideas. Esta habili-
dad para detectar las claves de organizacin superestructural ha sido denominada por algunos
autores como conocimiento osensibilidad alaestructura del discurso oral oescrito, y sedesarrolla
en lamedida en que vamos interactuando con los diferentes gneros y estructuras textuales.
En general, los autores de los textos adems de preocuparse sobre cmo expresar adecuada-
mente las ideas que les interesa comunicar, utilizando distintas estrategias discursivas y cuidando
aspectos como la coherencia temtica, seleccionan y utilizan determinadas superestructuras para
agrupar las ideas que desean expresar, con la intencin de mejorar la lectura, la comprensin y el
aprendizaje del lector.
macro estructural de Kintsch y Van Dijk (1978), se le conoce como superestructura textual, aunque
tambin selesuele denominar patrn oestructura de textos. Una superestructura serefiere, entonces,
alafarma de organizacin del texto y no tanto al contenido (el cual tiene que ver directamente con la
micro y macroestructura),
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticettvo 206
7. Un texto narrativo tiene distintos episodios que sevan organizando entre s por medio de rela-
ciones temporales y/o causales. Cuando lahistoria seencuentra basada enrelaciones tempora-
. 6. En la parte final del episodio puede ocurrir una resolucin del problema como producto de la
trayectoria meta intento _ resultado, que sedenomina final.
5. En el desarrollo ocurren bsicamente tres tipos de eventos: a) una reaccin que consiste en una
respuesta del personaje al evento inicial, que lo puede obligar acrear una meta como respuesta
interna (un proyecto del personaje para salir avante del problema creado por el evento inicial),
b) posteriormente un intento, que es algo que hace el personaje como producto de la reaccin
(meta), y e) un resultado (consecuencia del intento que puede ono resolver el problema).
4. Al principio del episodio ocurre un evento inicial, que generalmente le ocurre al personaje prin-
cipal, crendole un problema que dispara toda lasecuencia de acontecimientos siguientes.
3. Posterior a ello, se presentan uno o ms episodios constituyendo la trama. Cada episodio se
encuentra compuesto por una secuencia deeventos que constituyen un principio, un desarrollo
yun final.
2. En el escenario (llamado tambin marco o ambientacin) sepresenta informacin ms omenos
detallada sobre el lugar y tiempo donde ocurren los sucesos, as como de los personajes que
intervienen en lahistoria (enparticular, el personaje principal).
1. Un texto narrativo est compuesto principalmente por unescenario y una trama osecuencia de
episodios.
Los textos narrativos tienen como funcin principal divertir y, en algunos casos, dejar una ense-
anza moral al lector (por ejemplo, las fbulas). Sobre los aspectos estructurales de los cuentos
populares, fbulas, cuentos de hadas, etctera (otros tipos de textos narrativos son la novela, el
drama, el gnero policiaco, etctera. Vase Fitzgerald, ob. cit.), podemos decir en trminos genera-
les lo siguiente (vase Grate, 1994):
Enla dcada delos setenta surgi toda una lnea deinvestigacin sobre el estudio del procesamien-
to delalectura delos textos narrativos,llamada la "gramtica dehistorias" (vase Fitzgerald, 1991;
Hernndez y Rojas-Drummond, 1989). En dicha lnea, se elabor un planteamiento terico
y metodolgico que impuls de forma notable el estudio de los procesos de comprensin de la
lectura. .
Textos narrativos
En la actualidad seconocen con un cierto grado dedetalle las estructuras de los textos narrati-
vos (enparticular cuentos populares, historietas, fbulas, etctera), delos textos expositivos (colec-
cin, secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto ocovariacin yproblema-solucin oaclarato-
rio) y de los textos argumentativos (vase Crate, 1994; Meyer y Freddle, 1984; Richgels y cols.,
ob. cit.).
Sesupone que la destreza dealgunos lectores para procesar la estructura delos textos se debe
bsicamente auna mejor intemalizacin de su superestructura (en forma de esquema organzati-
vo) y aun uso estratgico delas claves retricas que los acompaan, 10 cual afecta en forma positi-
va los procesos de codificacin y recuperacin de la informacin contenida en el texto (Horowitz,
1985).
Estreteqiesdocentespara Uf) aprenaizeje siqniticetivo 207
10. El estiloutilizado por lostextosnarrativos secaracterizapor usar ciertasformasretricas. Por
ejemplo enlaparte del escenario seusan frasesestilsticastalescomo "Habaunavez..."; yen
otraspartes del texto, algunas frasescomo"el ms...quehayaexistidojams".
9. Por estasrazones, seafirmaquelostextosnarrativos tienencomopunto central delatramaun
esquema de solucin de problemas compuesto delacadenareaccincompleja(meta) ~ intento
--- resultado; esdecir, al personajeprincipal leocurrealgo, seplantea unametayatravs de
distintos medios(acciones,intentos, relacionesconotrospersonajes) pretende solucionarlo(con-
seguir oevitar algo) (Grate, ob. cit.).Muy probablemente tal cadenadeeventoslovuelvems
recordable.
8. Unaformatpicadeestructuracin delosepisodiosesloquesellamasecuenciadedesarrollos
repetidos, queconsisteenqueel personaje intenta varias accionesantes deconseguir solucio-
ar el problema queleprovoc el eventoinicial, repitindoserecurrentemente lasecuenciade
reaccincompleja(meta) ~ intento _ resultado.
lessuestructura esms flexible, encomparacin conlaestructura causal queleprovee deuna
organizacinms rgida. Estotraeimportantes consecuenciasenel recuerdo delainformacin
delahistoria (Hernndez, 1987).
Figura 5.7 Diagrama de drbo/ de texto narrativo.
,. 'L , ' ", > . . J ., ,,~-:-~ ... f,.<;"'''> l? '
. ,.:" . Capitulo 5 b'trategias de enseanza parala promocin d~ .zpmldzzajes szgrlifi-ciuiv()J. . . :_".'" .. r("1c;~":;
,~ 1 '. , .. _ ~.-':. -l. 'ji .:::1/
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 208
Proveedeunabuena cantidad deexplicaciones yelaboraciones delainformacin provista.
Tienecomofuncinprincipal presentar al lector informacin de distinto tipo (teoras, predic-
ciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etctera)
Lostextosexpositivos sonotrotipo dediscurso quizms complejopor su grado deabstraccin y
arreglo lgico. Slater yGraves (1990)mencionan que no es fcil definir un texto expositivo; no
obstante, proponen questedebeposeer cuatro caractersticas, asaber:
Textos expositivos
:', ,,o-
(Adaptado deLe6n;1986:)', , : :: ,
. , :. . ,~"'. :', .~. . '.
k~OI uC(6n'~l',~:\\':;i ~~~~~~~erri\h"i<C>;~tos ~"v~tley~.,;~,;de
-,','. ,
',';
.:,;._ , :'. .
, '
,'~e~~t:~~,\:;~, ;:~ "'
Reaccin',"
Ejemplo de texto narrativo:
,
Estreteoiesdocentesparaunaprendizajesigmftcatlvo 209
Estetipo desuperestructura estorganizada asociativamentealrededor deuntemaespecfico, ar-
ticulando enformasubordinada una seriedecaractersticas, atributos opropiedades particulares.
1. Textodescriptivo
Pasemos ahoraarevisar cadatipo detextoexpositivo.
Otraparte importante esel ttulo, el cual debeser claro, pertinente einformativo enel casode
textosexpositivoseducativos. Unbuenttulo debetener unarelacinesencial conel tpicodel texto
yconlainformacinretrica superestructural.
Por ltimo, un buen texto debe incluir una seccinfinal deconclusin quecierrael texto. Sin
embargo, no todos lostextos requieren de dichaseccin,especialmente cuando setrata detextos
expositivos breves. Entextos largos ocomplejoss esrecomendableconsiderarla, bajo laforma de
recapitulacin oresolucin.
El nivel tpico, demayor jerarqua, correspondealaideaprincipal del texto; generalmente se
colocaenlaparte introductoria del textoanivel explcito,oenocasionesdeformasugeridaoimplcita.
El nivel siguiente, el delasideas principales, alude asucaractersticaretrica, esdecir, repre-
sentael tipoespecficoderelacinestructural quepredomina enl yquedealgnmodo locaracte-
rizaporque stevara en cadatipo detexto. Por lo general, lapresentacin delarelacinretrica
estructural ylosmarcadores dediscurso quelaapoyan, constituyelapartemssustancial enconte-
nido yseencuentra enloquepodra llamarseel desarrollo del texto.
El nivel jerrquico ms bajoserefierealainformacin dedetallequeextiendelainformacin
retrica esencial del nivel inmediato superior. Dichainformacin ampla larelacin retrica. Pu-
dramospensar quelarelacinretricapredominante deuntextoconstituyeel armazn del mismo;
ylainformacindedetalle, el rellenonecesarioparaprofundizar ensucomprensin. Evidentemen-
te, lainformacin dedetalletambin seencuentra desarrollada alolargodel texto.
Acontinuacin, realizaremos unabrevedescripcindecadaunodelostiposdetextoexpositivo
conun ejemplo sencillo, presentando un esquema (organizador grficotextual) elaborado entres
niveles principales jerarquizados: nivel tpico, nivel de ideas principales (relacinretrica) ynivel de
informacin de detalles (vaseRichgelsycols., 1988).
Aunque existeun debate respectoacuntas estructuras textualespueden identificarse (vase
Slater y Graves, ob. cit.), varios autores concuerdan ensealar quelostextos expositivos asumen
cincotposde superestructuras (vaseAlonso, 1991;Horowitz, 1985ayb; Meyer, 1984;Richgelset
al., 1988;Richgels, McGeey Slaton, 1990;Snchez, 1993;SlateryGraves, 1990),asaber: descripcin
(enumeracin, coleccin), secuencia, comparativo, covariacin yproblema-solucin. Cada tipo detexto
seasociaconciertosmarcadores dediscurso (opalabras clave).(VasePortols, 1998.)
Estetipo de textos son continuamente utilizados en laprosa de distintas cienciasnaturales
(fsica,biologa, entreotras), sociales(historia, geograa, etctera)yotrasdisciplinas (por ejemplo,
matemticas, administracin). Sedicequelaexpositivaeslasuperestructura predominante enlos
textos acadmicos, desdelosciclosfinalesdelaeducacinbsicahasta laeducacin universitaria.
Dehecho, lostextos cientficossonenesenciaexpositivos; aunquepueden asumir diferentes gne-
ros (por ejemplo, el reporte cientfico,lamonografa, el ensayo, etctera).
Son"directivos" enel sentido deproveer al lector deunaguabasada enclavesexplcitas.
Pueden incluir dentro des mismos elementosnarrativos.
~ .' ~ .''''\. '. l'} ~
~ Capitulo 5 Estratt!gr,ISde enseanza para 1a promorin d tlprendzayes 51~'ilificat1JOf . : ir .' :"'~::;'>~'
_ ~ ~- ~'r.d";~1 .::\
Caberecordar quetodos estostextos agrupan lainformacinsinun ordensecuencial rgido (la
informacinpuede ser intercambiable delugar odeorden enel texto). Lostextosdescriptivos son
muy empleados endefiniciones, biografas, cartas, narraciones ycomopartes importantes detextos
informativos dediversandole.
Tambinsonclaraslaspalabras claveenlosdescriptivos decoleccinoagrupacin, talescomo:
"hay varias ... que ... ", "una primera clase... 1 1 , "un primer tipo ... ", "un segundo tipo", "otra clase... ", etc-
tera.
Enlosdescriptivos enumerativos losmarcadores dediscursosonms claros,puesto quecons-
tituyenexpresionesordenadoras queindican explcitaoimplcitamente laenumeracin delascate-
goras presentadas en el texto alrededor del tema bsico. Pueden ser: "en primer trmino ... ", "en
segundo lugar ... ", "por ltimo ... ".
Losatributoslleganapresentarse enformademeraasociacin(descriptivotiposimple), obien, con
mayor organizacin retrica, ya seaenumerando cada atributo y presentndolos claramente en
forma de lista (descriptivo enumerativo), o agrupndolos en categoras o clases (descriptivo de
coleccinodeagrupacin),
Losmarcadores dediscurso enlos textos descriptivos sonlos conectores aditivos tales como:
"adems .. .", '1 aparte... ", "incluso ... ".
Figura 5.8 Organzl1 dor textual de la superestructura de coleccin.
, "", 1" ~ ,
~,::: ' ;, < " , C,1pJulo5 E'tmIL'f:,ri,1jde enseanra para la p,omocull1 de' ap,'endiZtles sign~!i(tltivOj , ", ~ " ':
l'~';" .." ' ~
Estreteqiee docentes oere un eprendizeie siqniticetivo 211
Figura 5.9 Organizador textua] de la superestructura de secuencia.
Enestetipodesuperestructura lasideasseorganizanpor mediodeunordencronolgico.El vncu-
loentre loscomponentes esestrictamente temporal (nosoniritercambiablesensu orden deapari-
cin);por estarazn algunos autores ledenominan superestructura de orden temporal. Laspalabras
claveenlostextos desecuenciasonaquellas queexpresan semnticamente un orden deeventos,
sucesos oacciones enel tiempo. Algunas deellasson: "primero ... ", "segundo ... ", "acto seguido ... ",
"posteriormente ... ", "despus ... ", "por ltimo ... ", etctera.
2. Textode secuencia
: Capitulo 5 EstmtegulS de enseanza p,Z ia promocin de aprendizaja Slgndicatrloc", :,' . " ",'"::1'~..,; : : : ~ ~ \ 5 t
, .. ' _. ~ ~ ,- .,# -" .~~ /"oJ:.;; .,;
Estrsteaie docentes para un eprendizeje siqnittcetivo 212
Figura 5.10 Organizador textual de la superestructura comparativa.
Las palabras claveson: "a semejanza -diferencia- de", "desde un punto de vista ... desde otro
punto de vista", "se asemejan ... ", "se distinguen ... ", "es similar a... ", etctera. Tambinseusan los
marcadores llamados conectorescontraargumentativos: "sin embargo... ", "en cambio... ", "por el con-
trario... ".
Laforma deorganizacin del texto comparativo sebasaen comparar (semejanzasydiferen-
cias) punto por punto decadatemaocasoencuestin, obien, presentar primero lassemejanzas y
despus lasdiferencias; oentodo casorealizar unamezclade las dos modalidades. Decualquier
modo, cualquiera delastrespuede hacerseenformaalternativa oadversativa.
Laorganizacin deestetextoserealizamediantelacomparacindesemejanzay/Olacontrastadn
dediferenciasentredosoms temticas. Existendosvariedades: uno esel llamado texto comparati-
vo alternativo, donde simplemente serealizalacomparacin entredoscosas(temticas, ideas oca-
sos) dejandover enquy/o por qusoniguales odiferentes: enlaotramodalidad, el texto compara-
tivo adversativo, setienelafirmeintencin dedemostrar queuna delas cuestiones comparadas es
mejor osuperior quelaotra.
3. Texto comparativo
-,J.,",
_ " , Capitu] 5 Estrategias dI' fJ_,enanz,pnra la promocin de aprendizajes slgn~fictltl1'05 '
" ~:
'. ,'0.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 213
Figura 5.11 Organizador textual de la supcmtructura de covariacin.
Lasuperestructura de este tipo detextos sefundamenta en una relacin retrica del tipo causa-
efecto (un evento o antecedente causa aotro evento o consecuente). Casi siempre, sepresenta la
causa y una serie de explicaciones quelavinculan al efecto. Tambin esposible que sepresenten
varias causas (presentadas enformasecuencial oenformainteractiva) yun soloefecto, ouna sola
causa y'varios efectos. Laspalabras clavesontodas aquellas queexpresan una relacin semntica
decovariacin (marcadores dediscurso llamados ordenadores consecutivos): "la causaprincipal es... ",
"por esta razn ... ", "la consecuencia es ... ", "un efecto es... ", "otro efecto es: __", "por tanto ... ", "en conse-
cuencia ... " .
4. Textodecovariacin
, . ",.!' ..:."'":~ .-'
, C:aptu[o5 E<I7megz,ls d, e 'l.'Ol'':;'PI/'I/I. p omoan de aprerzdIZljl'> _'lgilifienms " . ," ';" ',' : : : ' 0 "
. . " t.'_
Esireteqiesoocentescara unaprendizajesioniiiceiivo 214
Figura 5.12 Organizador textual de la superestructura de problema-solucin.
L.
,::
',.. \ , . .. ,,'
..:,';'
.. . . ,.
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Niyel~t'qpico
. '.:.._ , ~.
":~..:..~, . .- .
. "<,
',':: ",,:"
......
.": .
.' .. : " ~ : cr-: ; .~ : : .
,,~:: ..~';-.,
Estasuperestructura searticulaentorno alapresentacin de uno o varios problemas fposterior-
mente, al planteamiento de sus posibles soluciones. Lostextos de problema-solucin tienen un
componente secuencial yIo causal. Como sealanRichgels, McGeeySlaton(1990)"enestaestruc-
tura, un vnculo causal esparte del problema o de lasolucin. Esto es, puede haber un vnculo
causal roto por el problema yrestaurado por lasolucin, obien, lasolucinpuede implicar el blo-
queo de lacausade un problema" (p. 32). Laspalabras clave son: " el problema es... " , " la pregunta
central es... " , " 1a(s) solucin(es) ... " , " la(s) respuesta(s) ... " ," una dificultad ... " , etctera.
5. Textode problema-solucin
' : ' " ,' Captulo' ) E-tYlltegas d< ' cnseanz p,tm lapromocion de aprendizajes significativos ' ,
~: ..: .
3. A partir de diversas investigaciones realizadas, sehan podido identificar algunas diferencias
esenciales entrelas caractersticas intrnsecas delostextosnarrativos y los expositivos (vase
revisin deBalluerka, 1995).Algunas delasdiferenciasmsrelevantes sonlassiguientes: a) se
acepta que los textos narrativos tienen una gramtica mucho ms regular que los textos
expositivos, tal ycomo qued demostrado por lalneadeinvestigacin delas gramticas de
2. Sinembargo, sereconocequeenlostextosnarrativos, algunos factoreslleganainfluir enforma
importante enlacomprensin, entreotros:lamodalidad (losresultados sonmejoresenel caso
de lapresentacin oral que escrita), lacomplejidad, lacanonicidad, el contenido, losconoci-
mientos previos, los aspectos socioafectivosylos factoressocioculturales (Hernndez, 1987;
Hemndez yRojas-Drummond, 1989;Grate, 1994;Len, 1986).
1. Losnios estn ms familiarizados conlosdiscursos narrativos desdetemprana edad, Todos
loscuentos populares, los cuentos dehadas y leyendas (presentados primero enforma oral y
posteriormente por vaescrita), einclusolashistorietas alasqueseenfrentan por medio dela
televisinoloscomics (conmodalidad oral,visual y/ oescrita),siguenunpatrn superestructural
similar, aunque conciertasvariantes. Por tanto, lacomprensin y el recuerdo dedichotipo de
textos desdelaniez suelen ser mejores encomparacinconotros (vasepuntos 3y4).
Lainvestigacinrealizada sobrelacomprensinyel recuerdo detextosnarrativos yexpositivos
ha demostrado lossiguientes hallazgosrelevantes:
Sin embargo, un lector 10 suficientemente sensiblealas superestructuras expositivas llegaa
darsecuentadesupresenciaenciertostextos, yhastaesposiblequellegueareconocer quealgunos
deellosdebanser depurados osimplemente reescritosdeacuerdoconlassuperestructuras ideales.
Por desgracia, lamayor parte de los textos instruccionales, adems de tener las carencias o
problemas yamencionados (vaselaseccindesealizacionesenestecaptulo), tienenunainade-
cuada estructuracin, locual provoca que enmuchos casoslas superestructuras no queden sufi-
cientemente clarasaloslectores, yaseaporque el autor nohasabidohacer uso deellasoporquelas
presenta enformaoscura, provocando quelacomprensin yel aprendizaje delainformacincon-
tenida seveanseriamente afectados.
Enlostextos comunes suelen encontrarsealgunasvecesensusformaspuras oideales;pero en
lamayora delasocasiones seencuentran implcitas, encubiertas omezcladas unas conotras.
Estas superestructuras expositivasqueacabamos dedescribir brevementesepresentan enlostex-
tosdesde el nivel deprrafo, seccinocaptulo.
" ~ ~ . ~ f-,; -<:;n<;;: VJ
. " Captulo 5 Estrategas de enseanza para lapromoCln de aprendizajes Si'l}1ificatvos ' , .'.:" i.;. - " .,~.
, .. ~. t!~Ji\"'~~
1. Proporcionar un discurso escrito (uoral) mejor estructurado. stos, como ya hemos comenta-
do, llegan aredundar en el aprendizaje yen el recuerdo del contenido expresado. Esmenester
recordar una vez ms que la significatividad u organizacin lgica de los materiales de apren-
El conocimiento delaestructura delos textos que tengan el autor, el diseador demateriales de
enseanza yel profesor (vase al respecto los comentarios expuestos sobre el discurso expositivo y
sus estrategias en el apartado desealizaciones) les puede permitir:
7. Entodo momento sedebe tener presente laimportancia devarios factores quesesabe influyen en
el procesamiento delos textos expositivos, asaber: sucomplejidad, sucanonicidad, larelacin de
latemtica abordada conlos conocimientos previos ocon el inters despertado en el lector ylos
factores culturales implicados en ella (Grate, 1994; Horowitz, 1985; Richgels y cols., 1987).
6. Como yasehainsinuado, son las diferencias individuales las que setornan ms claras; es decir,
apartir delaniez tarda y durante toda la adolescencia, los buenos lectores comienzan adis-
tinguirse por la sensibilidad para identificar yhacer uso delas relaciones retricas (identifican-
do las relaciones deprimer orden y utilizando losmarcadores sintcticos), primero enel campo
dela comprensin de textos y un poco ms tardamente en el campo de lacomposicin escrita.
Losmalos lectores nuevamente tienen dificultades para identificar las superestructuras -espe-
cialmente las ms complejas- cuando leen y tienden a utilizar la estrategia de listado en su
recuerdo.
5. No existe un acuerdo total sobre las diferencias debidas ala edad para comprender los cinco
tipos de textos expositvos. A partir de los aos correspondientes a los ltimos grados de la
educacin bsica, parece que se va adquiriendo la sensibilidad necesaria para identificar las
superestructuras expositvas en los textos (primero en los textos descriptivos de coleccin y
enumerativos y despus en los de covariacin, comparativo adversativos, y problema-solu-
cin). De hecho, la tendencia de los lectores ms pequeos, quienes no demuestran mucha
sensibilidad alas superestructuras expositivas, es recordar los textos expositivos (por ejemplo,
un texto causal odeproblema-solucin) como un mero listado deideas, lo cual afecta seriamen-
te la comprensin de las relaciones entre ideas.
4. Engeneral, seacepta que existe una mayor dificultad para lacomprensin yrecuerdo de textos
expositivos, en comparacin con los textos narrativos. Se ha demostrado en varios trabajos
(vase revisin deBalluerka, ob. cit.) que: a) los textos expositivos exigen ms esfuerzo cognitivo
(por elemplo, ms procesos atencionales, mayor tiempo de lectura en las frases) y despiertan
menos inters que los textos narrativos; y b) la elaboracin de inferencias resulta mucho ms
probable en la lectura de textos narrativos que en la de textos expositivos; de hecho, algunos
autores sostienen que la generacin de inferencias en los textos narrativos es ms automtica,
mientras que en los textos expositivos tiende aser ms reflexiva ycontrolada.
historias (vase Mandler y[ohnson, 1977; Stein yGleen, 1979); b) los textos narrativos sefunda-
mentan esencialmente enrelaciones decoherencia causal }jsobre todo, motivacional (losperso-
najes realizan planes y acciones para el logro de metas), mientras que los textos expositivos
emplean frecuentemente relaciones depropiedad (relaciones descriptivas cuya funcin consis-
te en vincular entre s los enunciados sobre un objeto, cmo se relaciona con otras cosas y de
qu secompone) y de apoyo (relaciones argumentales que conectan los enunciados que contie-
nen afirmaciones generales con otros enunciados que apoyan o contradicen la veracidad de
tales afirmaciones); e) la estructura de los textos narrativos es muy regular y constante de un
ejemplar aotro, mientras que enlostextos expositivos esto no ocurre as; y d) lostextos narrativos
estn ms asociados con nuestras experiencias cotidianas y se leen con mayor frecuencia que
los textos expositivos.
Endefinitiva, pocas oninguna deestasrecomendaciones setomanencuentaenlamayora de
lasocasionescuandosedecideutilizar untipo deenseanzaexpositiva. Porlogeneral, laexperien-
Deacuerdo conAusubella enseanza expostva esrecomendable por encima de otras pro-
puestas deenseanza (especialmentepara aprendices demayor edad) si y slo si: separte yestruc-
tura conbaseenlosconocimientosprevios delosalumnos, seledauna organizacin apropiada al
contenido (delogeneral aloparticular odetallado ydelosimplealocomplejo), seleproporciona
una ciertasignificatividad lgicaypsicolgicaalainformacinnueva quesepretende ensear, se
utilizan ciertas estrategias de enseanza (por ejemplo, organizadores previos), y se garantiza y
sepromueve el esfuerzo cognitivo-constructivo delosalumnos (vaseHemndez ySancho, 1993,
as como el captulo 2del presente trabajo). SegnAusubel, latoma enconsideracin destos y
otros aspectoshaceposibleque ocurran aprendizajes significativospor recepcinenlaenseanza
expositiva.
Cuando Ausubel (1978)defendi estetipo deenseanza frenteaotras modalidades como la
enseanza basada enel aprendizaje por descubrimiento, hizouna seriedeespecificacionesqueno
han sidobienconsideradas, ohan sido mal aplicadas ointerpretadas incorrectamente por quienes
dicenutilizarla. .
Por cierto,laenseanza expositivabasadaexclusivamenteenlapresentacin delainformacin
constituye unmodelo ampliamente criticadoenlaactualidad (vaseEggenyKauchak, 1999).
Lasestrategias deenseanza quehemos presentado aqu no necesariamente tienenqueutilizarse
cuando setrata deenseanza expositiva.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DERECEPCiN
Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTNOMO
3. Por ltimo, ensear alosalumnos la'estructura delostextosnarrativos yexpositivoscomoun
tipo deconocimiento esquemtico-estratgico (vasela llamada "estrategia estructural", enel
captulo 7delapresente obra) para mejorar el aprendizaje, comprensin y composicin de
textos. stedebeser el finltimo: convertir dichos recursos enestrategias poderosas para la
comprensin y composicin detextos.
Elaborar resmenes oensear aelaborarlos (alosalumnos) utilizando laestructura. El uso
delos organizadores textuales quehemos expuesto enpginas anteriores puede resultar
apropiado para estoscasos. '
Utilizar las sealizaciones intratextuales (uso adecuado de los enlaces retricos) y
extratextuales (por ejemplo, resaltar connegrillas omaysculas laspalabras clavedetipo
estructural, etctera) para orientar alosalumnos acomprender el material deformaade-
cuada.
2. Aplicar, apartir delaestructura textual, variostiposdeestrategias deenseanza. Por ejemplo,
apartir deloselementos estructurales delostextosesposible:
dizajeconstituye un requisito indispensable para laocurrenciadeaprendizajes significativos
enlosalumnos.
, ' ..
Capitulo 5 Estmugul.' de enseanza /,,11'.1Id pro,,{lt'I011 de aprendizajes significatir'o> ':, " , ;," ,~~ .. ,
Unapropuesta concierto parecido alo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999)han
denominado modelo de"enseanza de discusin-exposicin", queconsistedecincofases:a) Introduc-
cin, b) Presentacin delainformacin, c) Monitoreo delacomprensin lograda, d) Integracin ye)
Cierre.
Si sesiguen lasrecomendaciones deAusubel y adems seestablecenmejores oportunidades para
interactuar con los alumnos (dilogos, discusiones guiadas, etctera) para reforzar losaprendizajes y,
sobretodo, pararealizar actividades evaluativas dirigidas avalorar loquelosalumnosestnapren-
diendo, yademsse utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las
posibilidades delaenseanza expositivasinduda seampliarn repercutiendo sensiblemente enel
aprendizaje significativodelosalumnos.
Pesealos recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el rea instruccional, esuna reali-
dad quelaenseanza expositivasiguesiendo un recurso ampliamente utilizado por losdocentes,
porque lespermiteensear grandes cantidades decorpus deconocimientoyporque constituye una
estrategianecesariapara grupos numerosos dealumnos, conquienes lasposibilidades deinterac-
cinsevenseriamentedisminuidas.
cade enseanza expositiva sebasa enlapresentacin de contenidos enforma oral, con escasas
posibilidades deexplicacin alternativa, de retroalimentacin y de interaccin con los alumnos,
quienessuelenserreceptorespasivosdelainformacinproporcionada, locual redunda enunapren-
dizajesuperficial y unamalacomprensin deloscontenidos presentados.
~ ._ ';'. ' Capitula 5 Estmtegz'tlJde enscnanza para 1,1promocin de apl< 'ndzz.aj< 's sigJJificatil'os . , ,
, . .
Sin embargo, todaslaspropuestas anterioressiguenestandomscentradasenel aprendizajepor
recepcin; aunque, cornoyadijimos,laenseanzadirectaesunapropuesta queseacercaal aprendi-
zajepor descubrimiento guiado. Enlafigura5.13hemos querido hacer unaextrapolacindela~l-
Otrapropuesta omodelo deenseanza quetambinpuede estar relacionadaconlasanteriores
(aunque enestecasomovindose haciael mbito del aprendizajepor descubrimiento guiado) esla
llamada "enseanza directa" quesecomponedelassiguientes fases:a) Introduccin, b) Presentacin
delainformacin conmodelamiento yexplicacin,e)Oportunidades deprcticaguiadayd) Opor-
tunidades deprctica independiente. Enestapropuesta deenseanza quesesueleocupar mucho
paralaenseanza dehabilidades yprocedimientos (vasecaptulo 6)tambinesposibleutilizar las
estrategias revisadas enel captulo, sobretodopara lasprimeras tresfases.
Finalmente, paralatercerafasetambinpueden utilizarselasestrategias deorganizacindela
informacin talescomomapas conceptuales, cuadros sinpticos dedobleentrada, cuadros C-Q-A,
etctera, demanera eficazporque ayudan alaintegracin yprofundizacin delainformacin, en
losaspectos alosquenoshemos referido cornoconexionesinternas y externas.
Enlasegunda fasesepueden utilizar todasaquellas estrategiasqueayudan acodificarel mate-
rial deaprendizaje yaorientar suasimilacineficaz, comoseranlassealizaciones, lasilustracio-
nes ylaspreguntas; tambin pueden emplearseaquellas quesirvanpara potenciar lasconexiones
internas yexternas conlasnuevas ideasaaprender, comopor ejemplolasanalogas, losresmenes,
los organizadores textuales, etctera; dehecho, en estafasedeben existir amplias oportunidades
para observar cmo estn progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en caso
necesario, realizar ajustes enlaayuda pedaggica.
Enlaprimera fase, losorganizadores previos, laexplicitacindelosobjetivos,las actividades
generadoras deinformacin previas, etctera, pueden utilizarse para activar y generar losconoci-
mientos previos yfomentar lasexpectativas apropiadas. .
Varias estrategias deenseanza delas queyahablamos enel captulo pueden emplearse con
entera facilidad en cada una destas tres fasescentrales (vaselas recomendaciones hechas por
EggenyKauchak, ob. cit.;Ionesycols.,ob. cit.).
En las propuestas de discusin-exposicinyde enseanza estratgica, sepueden encontrar
ms coincidencias que diferencias. Enambas estel mismo ncleo vertebrador compuesto por
la faseinicial introductoria, enla que esencialmenteseda oportunidad para queel aprendiz ac-
tive sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y seplantee el problema de
aprender como una actividad intencional; enlasiguiente fase, lainformacin nueva sepresenta
dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el enseante y,posteriormen-
te, enlaltima fase, el alumnotieneoportunidades para queintegre, ampleyconsolidelainforma-
cin.
Otra propuesta un tanto similar es laque J ones, Palincsar, Ogle yCarr (1995)denominan 11ense-
anza estratgica", quesecomponedelossiguientes (tres) momentos pedaggicos: a) Preparacin
para el aprendizaje, b) Presentacindeloscontenidosquesevanaprender yc) Aplicacineintegra-
cin. Segnestasautoras, dichasfasesdelaenseanzaestratgicacorresponden conlasetapasque
ocurren enel aprendizaje delosalumnos. As, tenernosquepara[onesycols. (ob.cit.)todo apren-
dizajepasarecursivamente por lassiguientesetapas: a) Fasedepreparacin del aprendizaje, b) Fase
deprocesamiento del aprendizajeyc) Fasedeconsolidacinyprofundizacin (vasetambin el
captulo dos deestaobra).
Estreteaiss decentes para un eprendizeie slgnlflca:/'/o 220
Por otrolado, en otras propuestas de enseanza que pueden ubicarse dentro del mbito del
aprendizajepor descubrimiento, yaseaautnomo oguiado, tambin esfactibleel uso de estrate-
giasdeenseanza.
. Enlagrficaseobserva cmolosmodelos opropuestas deenseanza pueden ubicarse enel
continuo del aprendizaje recepcin-descubrimiento segn el mbito en el quepredominantemente
inciden, y simultneamente en el continuo delasignificatividad de los aprendizajes (aprendizaje
memorstico-aprendizaje significativo). AS,por ejemplo, laenseanza expositiva tradicional casi
siemprepromueve aprendizajes por recepcinconescasasignificatividad, por locual seleubicaen
laparte inferior izquierda delagrfica. Tambinenel cuadro incluimos algunas otras propuestas
deenseanzaquebrevemente comentaremos ms abajo.Lagrficaquesepropone aqu deningn
modo pretende ser exhaustiva, slo seintenta ilustrar con ellala relacin posible entre algunos
modelos opropuestas deenseanza conlasestrategias revisadas enel captulo. Asimismo, laubica-
cin de las propuestas de enseanza, dentro de las dos coordenadas de la grfica, seha hecho
pensando enlas reas aproximadas queposiblemente cubriran si stas fueran implementadas en
formaapropiada.
sicagrficapropuesta por Ausubel, Novak yHanesian (1978)relativaalostiposdeaprendizaje que
ocurrenenlasaulas, presentando enestecasonolos"tiposocasosdeaprendizaje" comoensuver-
sinoriginal (vasecaptulo 2,donde sepresentalagrfica), sinoalgunos modelos opropuestas de
enseanzaquebrevemente discutimos yquehaninfluido enlaliteratura especializada reciente.
Figura 5.13 Modelos de enseanza dentro del continuo aprendizaje por recepcin-aprendizaje por descubrimiento.
'. . Cl/,tll!O 5 Estrategias de ensc.tsrz P,1Yt l.,p'0mo([(>i1 d apre,dz,lje, Jign!fic.1fl1'OS
, '
En el caso del aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza delas ciencias, seplantea
la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes cientficos (conceptuales, metodolgicos, tec-
El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que sebasa en que los alumnos seenfrenten
aproblemas (pequeos experimentos, observaciones, tareas de clasificacin, aplicacin flexible y
razonada de tcnicas, etctera) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar desolu-
cionarlos activamente mediante situaciones de discusin con los otros (aprendizaje cooperativo).
Durante todo el proceso de comprensin o refinamiento del problema, acopio de informacin y
planteamiento de estrategias de solucin, los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos
procedimentales (metodologas, tcnicas, habilidades), as como estrategias autorreguladoras so-
bre cmo afrontar diferentes clases de problemas. Igualmente, sesupone que existen diversas for-
mas de coordinacin, gua y ayuda que un enseante proporciona desde los momentos iniciales
(vase Torp y Sage, 1998).
No esnuestro propsito exponer con detalle cada uno detales modelos, yaque ellonos llevara
quizs un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras referidas); lo
que s podemos sealar son las caractersticas bsicas de algunas de ellas (otras, como yahemos
dicho, sepresentan en otros captulos) y hacer unos breves comentarios sobre el uso de estrategias
de enseanza. Lo que en principio debe quedar daro es que en todas ellas el papel del alumno es
eminentemente activo, tratando deindagar, explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y
externas (tal y como sedefinieron pginas atrs), siempre guiado osupervisado en lo general por el
enseante (en algunas ocasiones ms que en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda
ajustada fincada en situaciones de andamiaje.
En oposicin, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas pro-
puestas pedaggicas. Yadecamos que la enseanza directa como propuesta global, seaproxima o
constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero adems existen otras pro-
puestas omodelos de enseanza que se acercan ms aL Por ejemplo, las propuestas del "aprendi-
zaje basado en problemas" (vase Torp y Sage, 1998),el "aprendizaje como investigacin" en el campo de
enseanza delas ciencias (vase Gil, 1994), obien, algunas estrategias deenseanza que sebasan en
el" aprendizaje cooperativo" (por ejemplo, los grupos deinvestigacin enel captulo 4de estaobra,
ola enseanza recproca en el captulo 7tambin deesta obra).
Un ejemplo en este sentido son las actividades tpicas de laboratorio. que se realizan en las
clases de ciencias (Fsica, Qumica, Biologa, etctera), o las situaciones de aprendizaje mal
estructuradas en grupos pequeos, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un
protagonismo. Sesupone que en dichas situaciones pedaggicas los alumnos tienen que seguir una
metodologa inquisitiva compuesta detcnicas activas -en realidad basada en una serie depres-
cripciones deprocedimientos y pasos rgidos que los alumnos siguen como si fueran ellos quienes
lohubieran planeado-, sin un marco conceptual ni una serie deexpectativas claras sobre qu estn
haciendo y por qu lo hacen. Al final todo sereduce aun mero activismo ingenuo deaplicacin de
pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una pseudomediacin a nivel
metodolgico por parte del enseante oel diseador delas actividades, sin existir necesariamente
una mediacin conceptual, que esprecisamente lo que provoca el inductivismo.
El aprendizaje por descubrimiento que podramos llamar "ingenuo" tambin ha sido objeto de
duras crticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (seaprende observando,
actuando, etctera, pero sin ninguna teora por detrs que oriente y gue), que muchas veces seha
confundido con el simple "activismo" (sepiensa que basta con muchas y variadas actividades prc-
ticas) delos alumnos. Adems, tiende arelativizar loscontenidos deenseanza y el papel del ense-
ante en el proceso instruccional.
Estrategias docentes para un aprendizeje susniticutivo 22::
Las estrategias deenseanza ylas recomendaciones que hemos hecho para su uso en este cap-
tulo que aqu termina tienen que ver directamente con, por 10menos, cinco delos mandamientos de
aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos n,ID, VII, VIII YX); adems de que
enotros captulos ofrecimos recomendaciones para varios delos otros restantes (el 1enel captulo 3,
el IX en el captulo 4, el vrny el X en los captulos 6y 7, etctera).
Para finalizar, como colofn diremos que el empleo de estrategias de enseanza puede contri-
buir sensiblemente alas recomendaciones que sagaz yacertadamente hace Pozo (1994, captulo 13)
en sus ya conocidos "Diez mandamientos del aprendizaje" que todo buen profesor debera saber
(invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, aque los reflexione y,por qu no, los practi-
que). AS, demodo implcito, en los "mandamientos" pueden leerse tanto los principales aspectos a
considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como una posible gua que sin-
tetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando seenfrentan alatarea compleja
deensear.
En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo ms importante si-
gue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen las acti-
vidades constructivas delamejor manera posible. Los objetivos ltimos seguirn siendo lapromo-
cin de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender aaprender, creando
situaciones de ayuda ajustada pertinentes y necesarias para ello.
Varias de las estrategias de enseanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las activida-
des, posteriormente se ensean a los alumnos para que las usen en forma autorregulada como
estrategias deaprendizaje (algo que tambin debera hacerse en el caso delas propuestas ms orien-
tadas hacia la enseanza expositiva).
En larealizacin de dichas actividades estn tambin involucrados, aunque con diferente for-
ma y matices, varios tipos de estrategias de enseanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas
estrategias deenseanza como sealizaciones yestrategias discursivas, mapas conceptuales, analo-
gas, etctera (cuadro 5.17).
El alumno asume un papel ms activo en la toma de decisiones, ya seapara obtener documen-
tacin necesaria, realizar observaciones, elaborar una hiptesis, etctera; aunque la labor del ensean-
te sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar dichas actividades hacia ciertos
fines mnimos indispensables de aprendizaje.
En laspropuestas deaprendizaje basado enproblemas y deaprendizaje como investigacin (al
igual que en los grupos deinvestigacin y otros, como el rompecabezas ola enseanza recproca)
existe un firme inters en darle un mayor protagonismo al alumno, en comparacin con las pro-
puestas anteriormente discutidas.
nolgicos) por medio de una situacin de investigacin dirigida. Una secuencia de enseanza po- '
dra ser lasiguiente: a) planteamiento desituaciones problemticas alos alumnos; b) estudio de las
situaciones problemticas con apoyo documental, y depuracin y delimitacin del problema; c)
seguimiento deuna estrategia cientfica sobre cmo abordarlo (planteamiento dehiptesis, estrate-
gias posible. de resolucin, obtencin de resultados, anlisis, interpretacin y comparacin de los
mismos con otros compaeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos
anteriores son aplicados anuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboracin de
reportes omemorias sobrelas actividades realizadas, implicaciones, etctera (vase Gil, 1993Y1994),
Enla propuesta del aprendizaje como investigacin, el papel del enseante tambin es el degua y
supervisor.
~i~: :;~:.;>/.,' ', ,',. Cptutn 5 Estl'tIteglll' de enseanza p<l,a la promocin de aprendizaje: ;ignific'ltl ro,' :' '" : ~'_
';';:! ~.
Esiretecies docentes para un aprendizaje slgmflcatlvo ;:;23
I
CUADRO 5.17 Modelos de enseanza y estrategias de enseanza
Estrategias docentes par un aprendizaje siqniticstivo 224
Estreteqtes docentes para un eprendizeje slgmflcatlvo 225
Para cada una delas estrategias revisadas sepresentan recomendaciones y sugerencias genera-
les para su diseo y empleo efectivo. No obstante, cabe sealar que los usos creativos y estratgicos
de tales estrategias quedan ajuicio del agente de enseanza segn las intenciones educativas que
pretenda, enaras, por supuesto, deproporcionar una ayuda ajustada alosprocesos deconstruccin
de los alumnos.
Enel captulo tambin se discuten las implicaciones educativas que puede tener el uso de las
estructuras textuales por parte del docente odel diseador de materiales de enseanza, para favo-
recer el aprendizaje significativo, empleando sealizaciones y organizadores textuales.
Las estrategias de enseanza deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el agente de
enseanza. Algunas de tales estrategias pueden emplearse antes delasituacin deenseanza, para
activar el conocimiento previo opara tender puentes entre este ltimo y el nuevo, etctera (por
ejemplo, los organizadores previos olos objetivos); otras, en cambio, llegan autilizarse durante la
situacin de enseanza para favorecer laatencin, codificacin y/o el procesamiento profundo de
la informacin (por ejemplo, las preguntas intercaladas, las sealizaciones); y otras ms son tiles
preferentemente al trmino delasituacin deenseanza para reforzar el aprendizaje de lainforma-
cin nueva (por ejemplo, el resumen). Incluso ciertas estrategias pueden emplearse en cualquier
momento de la enseanza (por ejemplo, los mapas conceptuales).
En este captulo abordamos con detalle los tipos de estrategias deenseanza cognitivas que. el pro-
fesor oel diseador demateriales otextos deenseanza pueden utilizar para promover aprendiza-
jes significativos en los alumnos.
Captulo 5 Estrategiasde enseanza P(/Y,1 la promocin de aprend.znjes Hj,miji(t,w< o " ,: , oc'
EstrategIas docentes para un eprenaizeie sioniticetivo . 226
b) Cuntasy culesestrategias fueronplanificadas deantemano y cuntasy culesotrasdecidi
utilizarlas sobreel proceso enmarcha?
Tcnica oestrategia Razones
Al inicio:
Durante:
Al trmino:
I
a) Qutcnicasyestrategias deenseanza utiliz durante laclase?
~,1El siguienteejerciciopretende queusted analicelasposiblesestrategias deenseanzaqueregular-
; m menteutilizaensusclases.Puedellevarloacaboenformadeautoaplicacin(por ejemplo, despus
:" deunaclasecualquiera queustedrealice); aunque tambin seramuy enriquecedor si lodiscutiera
junto con otro(s) profesor(es), lo(s) invitara aobservar su clase, obien, observaran y realizaran el
ejerciciomutuamente.
Actividad 1. LASESTRATEGIASDEENSEANZAENLACLASE
A partir deunareflexinpersonal oengrupo consus colegasdocentes sobreel contenido deeste
captulo, realicelassiguientes actividades:
Actividades de reflexin e intervencin
." :__ '. . .' C1pltulo '; E,tr.ltegiilJ de enseanza para la promocin de aprendizajes s~rnifictlt'o, . _','. . ".
.. Clima motivacional, disciplina, etctera:
.. Efectividad de su enseanza:
.. Progresos del aprendizaje de los alumnos:
c) Qutanta efectividad considera queobtuvo por el usodedichas estrategias enlossiguientes
aspectos?:
Estrategias Razones
Planificadas
Sobreel proceso enmarcha
Estrategiasdocentesparaunaprendizajesiqniticetivo 228
Proceso en el Concordancia Diseo Recomendaciones
Estrategias que inciden con los objetivos y aplicacin sobre mejoras
1-
2 .
3.
Seleccionealgn tema (ounidad) del material otexto acadmicobsico que utiliceensu clase, e
identifique lasestrategias deenseanzaenqueseapoya.
Analicecualitativamente lossiguientes aspectos: a) lafinalidad quepersiguen (losprocesos en
los que supuestamente sequiere incidir), b) su concordancia conlos objetivos de dicho tema o
unidad, c)sudiseoyformadeaplicacin(tomandoenconsideracinloslineamientos ofrecidosen
estecaptulo). Terminelaactividad, proponiendo loscambiosymejorasqueconsiderepertinentes
enlasestrategias deenseanzapara el tratamiento delaunidad odel tema. El siguiente cuadro le
ayudar arealizar laactividad.
Anlisis delasestrategias deenseanzautilizadas
Actividad 2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y TEXTOSACADMICOS
e) Qutipo deconclusionesobtienedelaspreguntas anteriores?
d) Quotrasestrategias pudo haber utilizado? Porqu?
" > . . Capitufo 5 Estrategias de enseanza pam la promo( In de aprendizajes szgmficatwos
. . - " , I
. ',~
Estrategiasdocentespete UIl aprendizajesignificativo 229
Quconclusiones derivan deestaactividad?
Proceso en el Concordancia Diseo Recomendaciones
Estrategias que inciden con los objetivos y aplicacin sobre mejoras
4.
5 .
6 .
7.
. "~ C,ptulQ 5 Estrategiasde enseanza para la promo;in de aprendizajes 5gnificali~l)s,,.-~ - -; ,- _, , ' ~':~ ... t . ~ ::::;~ 3!~~~f rY .~j
. ', - , ,-', I ~I _'~_:~". . :. ':. . . . ~l
Sedan cuenta delo que hacen.
Controlan susprocesos de aprendizaje.'
A partir deestos trabajos, seha conseguido identificar que losestudiantes que obtienen resulta-
dos satisfactorios, apesar de las situaciones didcticas alas que sehan enfrentado, muchas veces
han aprendido aaprender porque:
Quiz hoy ms que nunca estemos ms cerca de tan anhelada meta, gracias alas mltiples
investigaciones que sehan desarrollado en tomo astos y otros temas, desde losenfoques cognitivos
y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado acomprender la naturaleza y
funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan aaprender de una manera estratgica.
Uno delos objetivos ms valorados yperseguidos dentro delaeducacin atravs delas pocas, es
la deensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes yautorregulados, capa-
ces de aprender a aprender. Sinembargo, enla actualidad parece que losplanes deestudio detodos los
niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente dependientes de la situacin
instruccional, con muchos opocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares,
pero con pocas herramientas oinstrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por s mismos
nuevas situaciones deaprendizaje pertenecientes adistintos dominios, y les sean tiles ante las ms
diversas situaciones.
QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Este captulo tambin puede considerarse como un prembulo del siguiente, donde se aborda
con mayor detalle: las estrategias relacionadas con lacomprensin y composicin de textos. Deeste
modo, la informacin que posteriormente se ofrece, para el caso de la comprensin delectura, se
centra en particular en el denominado aprendizaje estratgico apartir detextos; es decir, sedirige a
los procesos cognitivos que ocurren cuando el estudiante intenta comprender los materiales escri-
tos de ndole cientfica, que conforman la parte medular de los contenidos curriculares aque se
enfrenta. En cuanto ala composicin escrita, sepresentan algunas consideraciones y procedimien-
tos probados empricamente para la enseanza de la composicin de textos, en funcin de usos y
contextos determinados. .
Lapreocupacin central que motiv su creacin radica en el anlisis depor qu, apesar delos
mltiples esfuerzos que sehacen para desarrollar herramientas deestudio efectivas enpoblaciones
de alumnos de distintos niveles, stos fracasan con frecuencia. Separte de la premisa de que esto
ocurre as porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos,
efectivos y meta-cognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de
ensearlos. Como resultado, lamayor parte delos cursos de"hbitos deestudio", "crculos delectu-
ra" o "talleres de creatividad" han logrado aprendizajes restringidos, poco perdurables y difcil-
mente transferibles alas situaciones deestudio cotidianas.
Con base en losmodelos tericos y lainvestigacin realizada anivel internacional, en este captulo
sepresenta una revisin delos fundamentos, las caractersticas y las limitaciones delas estrategias
de aprendizaje en general.
INTRODUCCiN
EstrategIasdocentespa.ra unaprendizajesignificativo 234
a) Laaplicacindelasestrategias escontroladayno automtica; requierennecesariamente deuna
tomadedecisiones, deunaactividad previadeplanificacinydeuncontrol desuejecucin.En
tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento meta-
cognitivoy,sobretodo, autorregulador.
Lasestrategias de aprendizaje sonprocedimientos (conjuntos depasos, operaciones ohabilida-
des) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada eintencional corno instrumentos
flexiblesparaaprender significativamenteysolucionar problemas (DazBarriga, Castaeda yLule,
1986;GaskinsyElliot,1998).Endefinitiva, sontreslosrasgos ms caractersticos delasestrategias
deaprendizaje (vasePozoyPostigo, 1993):
Conbase enestas afirmaciones podemos intentar acontinuacin una definicin ms formal
acercadel temaquenos ocupa:
Soninstrumentos socioculturales aprendidos encontextosdeinteraccin conalguienquesabe
ms (Belmont,1989;Kozulin, 2000).
Soninstrumentos con cuyaayuda sepotencian las actividades deaprendizaje y solucin de
problemas (Kozulin,2000).
Pueden ser abiertas (pblicas) oencubiertas (privadas).
Sonms quelos"hbitos deestudio" porque serealizanflexiblemente.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y lasolucin de problemas acadmicos
y/ oaquellosotrosaspectosvinculados conellos.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones oactividades especficas.
Sonactividades conscientesy voluntarias.
Sonprocedimientos osecuenciasdeacciones.
Muchas yvariadas han sido lasdefiniciones quesehan propuesto para conceptualizar lasestrate-
gias deaprendizaje (vaseMonereo, 1990;Nisbet y Schucksmith, 1987).Sinembargo, entrminos
generales, unagranparte deellascoincidenenlossiguientespuntos:
QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
Aprender a aprender implicalacapacidad dereflexionarenlaformaenqueseaprende y actuar
en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso deestrategias
flexiblesyapropiadas quesetransfiereny adaptan anuevas situaciones.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin.
Captan las exigencias de latarea y responden consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificul-
tades.
Est!"dteglas docentes para un aprendiZaje slg17t/;cat/Vo . 235
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos
de orden superior. Aquellos seven poco afectados por los procesos dedesarrollo; desde edad muy
temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma definiti-
va, cambiando relativamente poco con el paso delos aos. Una excepcin que destaca es lareferida
ala supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental) con la
Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuando el
aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien la investigacin realizada sobre estos temas
ha puesto al descubierto la naturaleza de algunas delas relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre stos. Algunas delas influencias y relaciones ms claras
entre ellos seexponen acontinuacin.
4._) Conocimiento metacognitivo: serefiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabe-
mos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas
cuando aprendemos, recordamos osolucionamos problemas. Brown (ob. cit.) lo describe con la
expresin conocimiento sobre el conocimiento.
3. Conocimiento estratgico: este tipo deconocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos
llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera acertada con el
nombre de saber cmo conocer.
2. Conocimientos conceptuales especficos:serefiere al bagaje dehechos, conceptos Yprincipios que
poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual est organizado en forma de un
reticulado jerrquico constituido por esquemas. Brown (1975) ha denominado saber aeste tipo
de conocimiento. Por lo comn sedenomina "conocimientos previos".
1. Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el proce-
samiento de lainformacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos,
recuperacin, etctera.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos deque dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con lanecesi-
dad de distinguir entre varios tipos deconocimiento que poseemos yutilizamos durante el apren-
dizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que revisamos en el captulo anterior yque llamamos de enseanza. Las estrategias de
aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que ste sea (nio,
alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que sele demande apren-
der, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
e) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de
entre varios recursos y capacidades que tenga asu disposicin. Seutiliza una actividad estrat-
gica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas
de aprendizaje.
b) La aplicacin experta delas estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda so-
bre el modo deemplearlas. Esnecesario que sedominen las secuencias deacciones eincluso las
tcnicas que las constituyen y que sesepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.
Estra!egias docentes para un aprendizaje signJ!/ca/l;/o 23E
Enalgunos estudios sehapuesto enevidencia que al proporcionar entrenamiento deestrate-
gias aestudiantes conW1abase de conocimientos superior (enriqueza conceptual) alaque
poseen suscompaeros, aqullosresultan ms beneficiados queestosltimos.
Personasconun amplio conocimiento conceptual enW1determinado dominio deaprendizaje
recurrenmuy pocoal uso deestrategias alternativas cuando selesintenta inducir autilizarlas
antetareas deesedominioenparticular.
Varioshallazgoshandemostrado lainfluenciarecprocaentreel conocimientoesquemticoyla
aplicacindel conocimiento estratgico (Garner yAlexander, 1989).Adems delarelacincausal
antes mencionada entre laaplicacin de estrategias yel conocimiento esquemtico, sesabe, por
. ejemplo, que:
El conocimiento esquemtico puede influir decisivamente en lanaturaleza y forma en que son
empleadas lasestrategias cognitivas. Unabasedeconocimientos ricay diversificada queha sido
producto deaprendizajes significativos, por logeneral seerigesobrelabasedelaposesin y uso
eficazde estrategias generales y especficasde dominio, as comode una adecuada organizacin
cognitivaenlamemoriaalargoplazo (vaseChi yGlaser,1986;Pozo, 1989).Unabase de conocimien-
tos extensa y organizada (endominios especficos:mdulos) puede ser tanpoderosa comoel mejor de
losequipamientos estrategias deaprendizaje.
edad (de laniez temprana ala adolescencia), tal como lo han demostrado algunos investigadores
neopiagetianos, por ejemplo, R. CaseyJ . Pascual-Leone.
Laseleccin y el uso de estrategias en lasituacin escolar tambin depende en gran medida de
otros factores contextuales, dentro delos cuales sedistinguen: las interpretaciones que los alum-
nos hacen de las intenciones opropsitos de los profesores cuando stos ensean o evalan (Ayala,
Santiuste y Barriguete, 1993), la congruencia de las actividades estratgicas con las actividades
evaluativas, y las condiciones que puedan afectar el uso espontneo delas estrategias (Thomas
y Rohwer, 1986). .
El aprendizaje de las estrategias depende adems de factores motivaconales (por ejemplo, de
procesos 'deatribucin "internos") del aprendiz, y deque ste las perciba como verdaderamen-
te tiles.
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que otras
tienden aser valiosas para varios deellos (generalmente relacionados entre s).
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras seapren-
den muy fcilmente eincluso parecen surgir "espontneamente" (Carner yAlexander, 1989).
Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de
desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas
destas pueden aparecer en etapas tempranas deaprendizaje, y otras en momentos ms tardos del
desarrollo, dependiendo del dominio de que setrate y del grado de experiencia de los aprendices
en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o
internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale
la pena mencionar aqu, son los siguientes:
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que aveces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece que la distincin fundamental entre cada uno
debe iren relacin al grado deflexibilidad eintencionalidad con que sean utilizadas cuando serequie-
ran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les
concibe como simples tcnicas aaplicar (como "recetas deaprendizaje"), aunque no parezca acep-
tarse ni en su planteamiento ni en su forma deensearlas (vase Muri, 1994).
~
Algunas estrategias son aplicables avarios dominios de aprendizaje, mientras que otras tien-
den a restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a
clasificar las estrategias en generales y especficas, aunque en muchas ocasiones seha incurrido en
vincular a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Krby,
1984, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias" para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para el caso de las estrategias
metacognitivas. )
Del conocimiento estratgico, tema de este captulo, podemos decir por el momento varias cues-:
tiones, adems delo yaantes dicho y delo que ser expresado con cierta profundidad alo largo del
captulo:
Algunos aprendices, ante una tarea particular para lacual no poseen una buena base esquem-
tica deconocimientos, llegan aactuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrate-
gias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de otras situaciones o
dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y as no fracasar ante las
situaciones de evaluacin futuras (Brown yPalincsar, 1985; Shuell, 1990).
Estrategias docentes paraunaprendizaje :,"igni!icatlVo 238
Lasestrategias de recirculacin delainfermacin seconsideran comolasms primitivas emplea-
daspor cualquieraprendiz (especialmentelarecirculacinsimple, dado quenios enedad preesco-
lar yasoncapacesdeutilizarlas cuando serequieren. VaseKail, 1994).Dichasestrategias suponen
unprocesamiento decarcter superficial ysonutilizadas para conseguir unaprendizaje verbatim o
"al piedelaletra" delainformacin. Laestrategiabsicaesel repaso (acompaada ensuformams
Lasestrategias deaprendizaje pueden clasificarseenfuncin dequ tan generales oespecfi-
cas son, del dominio del conocimiento al que seaplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociacinoreestructuracin), de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan,
etctera. Sinembargo, en esteapartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas seanali-
zanlas estrategias segn el tipo deproceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990,vase
cuadro6.1);enlaotraseagrupanlasestrategias segnsuefectividadpara determinados materiales
deaprendizaje (Alonso,1991).(Lascaractersticas detalladas decadauna delasestrategias mencio-
nadas enlasclasificaciones,pueden encontrarse conunbuennivel deprofundidad enlasobras de
losautores citados.)
Intentar unaclasificacinconsensuada yexhaustiva delasestrategias de aprendizaje esunatarea
difcil, dado quelosdiferentes autores lashan abordado desdeuna granvariedad deenfoques.
CLASBFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJ E
Demanera ms amplia, o quizs complementarias, estas estrategias, dado su nfasis ya no
tantoenloendgeno sinoenloexgeno, Pintrich (1998)sehareferido alasestrategias deadminis-
tracin de recursos las cuales incluyen laadministracin de tiempo, el saber cmo y aquines
solicitar ayuda (profesores,familiares y compaeros quesepan ms), lahabilidad para recrear un
ambientepropicio deestudio, etc. Sinembargo, esevidente queambos tiposdeestrategias, las de
apoyointerno ylasdeadministracin derecursosexternos, han sidodescuidadas enlosmodelos y
propuestas deconductas deaprendizaje delosalumnos.
Enlafigura6.1sepresentaunmapaconceptual dondesevislumbran claramentealgunas delas
relacionescomentadas entrelosdistintos componentes queseencuentran involucrados enel usode
lasestrategias deaprendizaje.
Lasestrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener unestadomental propicioparael apren-
dizaje; incluyen, entreotras, estrategias parafavorecer lamotivacinylaconcentracin, pararedu-
cirlaansiedad, para dirigir laatencinalatareayparaorganizar el tiempo deestudio (Dansereau,
ob. cit.; Weinsteiny Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobrelainformacinquesehadeaprender ysupapel esmejorarel nivel defuncionamientocognitivo
del aprendiz.
Enestecuadro complejoderelacionesentrelosdistintos tipos deconocimientos, todavahara
faltamencionar laintervencin delosprocesos motivacionales (discutidos yaen"LID captulo ante-
rior deestaobra, por loquenonosdetendremos enelloaqu),talescomolosprocesosdeatribucin,
expectativas yestablecimiento demetas, deloscualessereconocecadavez ms suinfluenciaenla
aplicacindelostiposdeconocimientoanteriores ylosprocesosasociadosconellos,Algunosauto-
reshan utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirseaalgunos deestosasuntos,
El conocimiento metacognitioo, tal comoyahasidoinsinuado, desempeaunpapel fundamental
en laselecciny regulacin inteligente deestrategias y tcnicas deaprendizaje (msadelante le
dedicaremos una seccinespecial atal conocimiento),
complejacontcnicaspara apoyarlo), el cual consisteenrepetir unay otravez (recircular)lainfor-
macinquesehadeaprender enlamemoriadetrabajo, hastalograr establecer unaasociacinpara
luegointegrarla enlamemoria alargoplazo. Lasestrategias derepasosimpleycomplejosontiles
especialmente cuando losmateriales quesehan deaprender noposeen otienen escasasgnfcat-
vidad lgica, ocuando tienen pocasignificatividad psicolgicapara el aprendiz; dehecho puede
decirsequeson (enespecial el repaso simple) las estrategias bsicaspara el logro deaprendizajes
repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991;Pozo, 1989). .
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar lanueva informacin
quehadeaprenderse conlosconocimientospreviospertinentes (ElosayGarca, 1993).Pueden ser
bsicamentededostipos: simpleycompleja; ladistincinentreambasradicaenel nivel deprofun-
didad conqueseestablezcalaintegracin. Tambinpuede distinguirse entreelaboracinvisual (v.
gr., imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (v.gr., estrategia de"parafraseo",
elaboracin inferencial o temtica, etctera). Esevidente queestas estrategias permiten un trata-
miento yuna codificacinms sofisticados delainformacinquesehadeaprender, porque atien-
den demanerabsicaasusignificado yno asus aspectossuperficiales.
Lasestrategias de organizacin delainformacinpermitenhacerunareorganizacin constructiva
delainformacin quehadeaprenderse. Medianteel uso dedichasestrategias esposibleorganizar,
agrupar oclasificar lainformacin, conlaintencindelograr una representacin correctadesta,
explotando yasealasrelacionesposiblesentresusdistintas partes y/o lasrelacionesentrelainfor-
macinquesehadeaprender ylasformasdeorganizacinesquemticaintemalizadas por el apren-
diz (vaseMonereo, 1990;Pozo, 1990).
Figura 6.1 Mapa conceptual de estrategiasy procesos realcionados.
Estrategias docentes para un a,,'yendz.9'eSd;p/!'cativo 240
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la ideafundamental no es simplemen-
te reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto
es,descubriendo yconstruyendo significadosparaencontrar sentido enlainformacin. Estamayor
implicacincognitiva(yafectiva)del aprendiz, asuvezpermiteunaretencinmayor quelaprodu-
cidapor lasestrategias derecirculacinantescomentadas. Esnecesariosealar queestasestrategias
pueden aplicarseslosi el material proporcionado al estudiante tieneunrrnimodesignificatividad
lgicaypsicolgica.
Alonso (1991y 1997)tambin hapropuesto una clasificacindelas estrategias conbaseen el
tipodeinformacinsobrelanaturaleza delainformacinquesehadeaprender yquepuede ser de
muchautilidad para el docentequepretenda inducirlas ensus alumnos.
Enlaclasificacinpropuesta por Alonso (1997)sesigueunaaproximacin inversa alaanterior,
yaquelas estrategias son clasificadas segn el tipo de contenidos declarativos (vasecaptulo 2)para los
queresultan demayor efectividad. (Vasecuadros 6.2y 6.3.)
RepetcilJ ~nn:pl...
yCUlP:Ulativa .
Estrategias docentes paraunaprendlzale slgniftcatIVo 241
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas
para el aprendizaje de informacin factual dentro de los escenarios escolares. Lainformacin fac-
tual sepresenta de diversas formas enla enseanza, tales como datos (aprender smbolos qumicos
omatemticos, frmulas, datos numricos, fechas histricas, etctera), listas depalabras otrminos
(como los nombres de pases de algn continente, los nombres de los ros de alguna regin, los
elementos que componen un medio ecolgico, olos que intervienen en algn proceso fsico, etcte-
ra) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero,)as
capitales de los pases, etctera) (cuadro 6.2). Esimportante reconocer que el aprendizaje simple de
datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier actoeducativo, es de cualquier modo
importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier mate-
E5lJalegiEsdocentespara un 8/Jret7dIZ8jesigl!ltC/tivo 242
Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVo 243
En un apartado anterior sealamos deforma somera que lametacognicin consista enese "saber"
que desarrollamos sobre nuestros propios procesosy.productos del conocimiento. Ahora vamos a
analizar con ms detenimiento este concepto.
METACOGNICINyAUTORREGULACIN DEL APRENDIZAJ E
ria odisciplina en todos los niveles educativos. Adems, el conocimiento factual es imprescindible
para el aprendizaje posterior deinformacin conceptual demayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje deinformacin conceptual, tambin seha demostrado que algunas
estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas deforma correcta (vase cuadro 6.3). Evi-
dentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones oexplicaciones (por ejemplo, el concepto
de lafotosntesis, de los factores causales implicados en la Revolucin Mexicana, sobre alguna ex-
plicacin terica decualquier disciplina, etctera) exige un tratamiento delainformacin ms sofis-
ticado yprofundo que el aprendizaje deinformacin factuaL
1. Variable de persona: serefiere alos conoc\Inientos o creencias que una persona tiene sobre sus
propios conocimientos, sobre tus capacidades ylimitaciones como aprendiz de diversos temas
odominios, yrespecto alos conocimientos que dicha persona saben que poseen otras personas
(v. gr., compaeros de clases, hermanos, maestros, etctera) por medio de este conocimiento
El conocimiento metacognitivo est estructurado apartir de tres tipos devariables ocategoras
que serelacionan entre s:
El conocimiento metacognitivo serefiere a"aquella parte del conocimiento del mundo que se
posee yque tiene relacin con asuntos cognitivos (oquiz mejor psicolgicos)" (Flavell, 1987, p. 21)
Las experiencias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo
Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo -donde sin duda es
considerado como un pionero- es J . Flavell. En un artculo relativamente reciente (Flavell, 1987),
retomando sus trabajos yexperiencia previos en el rea, este autor analiza tambin el concepto de
metacognicin yseala que puede asu vez dividirse bsicamente en dos mbitos de conocimiento
(vase tambin Flavell, 1993):
Con el nimo de poner cierto orden en este campo, Brown seala que aesta rea se le puede
atribuir, con certeza, el trmino metacognicin. Enestesentido, seafirma que lametacognicin esel
conocimiento sobre nuestros procesos yproductos de conocimiento.
Deacuerdo conla autora, el conocimiento que tiene una persona sobre su propio conocimiento
esrelativamente estable, por lo que sesabe sobre algn rea dela cognicin no suele variar de una
situacin aotra; es constatable overbalizable por que cualquiera "puede reflexionar sobre sus pro':'
cesos cognitivos ... ydiscutirlos con otros" (Brown, 1987, p. 68) Ypor ltimo, es considerado falible
porque" el nio oel adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognicin que (verdadera-
mente) no son ciertos" (ob. cit., p. 68).
El conocimiento y comprensin acerca de la cognicin, segn Brown, es de tipo "estable,
constatable yfalible", adems se supone que es de aparicin relativamente tarda en el curso del
desarrollo cognitivo, debido aque implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que sesabe.
Laprimera delaslneas eslams tpicamente asociada al concepto yserefiere al"conocimiento
acerca de lacognicin"; lasegunda serefiere ms bien ala "regulacin delacognicin". Expondre-
mos algunos comentarios relativos acada una de las dos lneas identificadas.
Sindesdear los aportes delas tradiciones deinvestigacin antes mencionadas, ajuicio deA. L.
Brown (vase Brown, 1987), el uso contemporneo del concepto desde mediados de los setenta
hasta lamediana delos ochenta en distintas investigaciones realizadas haba conjuntado dos lneas
claramente discernibles entre s, las cuales muchas veces haban provocado que el uso ycompren-
sin del concepto resultara confuso yoscuro.
Enprimer lugar, es evidente que el concepto, sinllamarlo as, hasido objeto deinters de diver-
sas tradiciones de investigacin (por ejemplo, la piagetiana, la sociocultural, la del procesamiento
de lainformacin.Ia cognitivo-conductual, etctera; vase Brown, 1987; Lacasa yVilluendas, 1998;
Mart, 1995), las cuales deuno odeotro modo han tratado deabordar asuntos asociados adistintos
aspectos oprocesos metacognitivos.
,'i, ' , :.! ~"'.'.
':.~\ : _ Captu!i) 6 Estratrgllls pam el aprendizaje SlglijCtltU'O:jimt!.u/lm{o>. adq1lHICI1y modelo>de irHerVenci~f),' . . _.
Pueden afectar el conocimiento metacognitivo, yasea por aumentarlo, depurarlo osuprimirlo.
Pueden contribuir aestablecer nuevas metas o arevisar o abandonar las anteriores.
Flavell (1979) seala algunas de las implicaciones delas experiencias metacognitivas en larea-
lizacin de tareas cognitivas:
De acuerdo con Flavell (1987), con el desarrollo el individuo semuestra ms capacitado para
interpretar y responder apropiadamente alas experiencias metacogntvas. Mientras que los nios
pequeos (aun cuando pueden tener odarse cuenta de dichas experiencias), tienen una capacidad
limitada para comprender lo. que ellas significan e implican para la realizacin de alguna tarea
cognitiva.
Las experiencias metacognitivas son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos
cognitivos oafectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etctera). No cualquier
experiencia que tiene el sujeto esmetacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, esnecesario
que posea relacin con alguna tarea oempresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas
son: cuando uno siente que algo es difcil de aprender, comprender o solucionar, cuando auno le .
parece que est lejos de conseguir larealizacin completa deuna tarea cognitiva ocuando uno cree
que est cada vez ms prximo aconseguirla, otambin cuando uno percibe que una actividad es
ms fcil de realizar que otras. Las experiencias metacognitivas pueden ocurrir antes, durante y
despus de la realizacin del acto oproceso cognitivo, pueden ser momentneas oprolongadas, sim-
ples ocomplejas.
Cabe mencionar que, segn Flavell, la mayora del conocimiento metacognitivo est constitui-
do por la interaccin entre dos otres de estas categoras. Dehecho, la interaccin entre ellas es lo
que permite la realizacin de actividades metacognitivas.
3. Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias
y tcnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje
oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etctera), as como de su forma de aplicacin y
eficacia. Segn Flavell, puede hacerse una distincin entre estrategias cognitivas y metacog-
nitivas: "La funcin principal de una estrategia cognitiva esayudar aalcanzar lameta decual-
quier empresa cognitiva en la que se est ocupado. En cambio.J a funcin principal de una
estrategia metacognitiva esproporcionar informacin sobre la empresa oel propio progreso de
ella" (p. 160).
2. Variable tarea:son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las caractersticas intrnsecas
de las tareas y de stas en relacin con l mismo. Flavell distingue dos subcategoras: a) el
conocimiento que tiene un vnculo con la naturaleza dela informacin involucrada en la tarea
(por ejemplo, si la informacin contenida en ella es ono familiar para uno mismo, si es fcil-
mente relacionable con nuestros conocimientos previos, si es difcil, etctera), y b) el conoci-
miento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es ms difcil una
tarea que exige analizar lainformacin que otra que simplemente exige recordarla).
que el aprendiz sabe que poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones
comparativas (comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto in-
cluido en esta categora serefiere a10que sabemos que tienen en comn, cuando aprenden,
todas las personas en general Por lo tanto, en relacin con esta variable pueden adquirirse
conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
Estrategias docentes para un aprendizaje slglllflcativo 246
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CUADRO 6.4 Metacognicin y autorregulacn .
Por otro lado, laregulacin de la cognicin serefiere atodas aquellas actividades relacionadas con
el" control ejecutivo" cuando sehace frente auna tarea cognitiva, como son las tareas de planea-
cin, prediccin, monitoreo, revisin continua, evaluacin, etctera. Actividades que un aprendiz
realiza cuando quiere aprender osolucionar un problema (cuadro 6. 4).
Brown (1987) argumenta que esta rea o mbito de actividades cognitivas complejas se le po~
dra identificar y agrupar claramente bajo el concepto de autorregulacin.
Si los recursos atencionales o mnemnicos no son enmascarados por alguna otra experiencia
subjetiva ms urgente (miedo, ansiedad, depresin).
Si la actividad cognitiva seencuentra con alguna situacin, problema u obstculo que dificulte
su realizacin.
Cuando seplantean situaciones donde sejuzga importante hacer inferencias, juicios y decisio-
nes.
Si la situacin cognitiva flucta entre 10nuevo y lo familiar.
Si la situacin explcitamente las demanda olas solicita.
Participan de forma activa en el involucramiento (seleccin, rectificacin) de las estrategias
especficas y de las habilidades metacognitivas (autorreguladoras).
Flavell (1987) menciona las siguientes situaciones en donde las experiencias metacognitivas
pueden ocurrir con mayor probabilidad:
Eetreteqies docentes para un eprendizeje significatIVO 247
Lametacognicin esun conocimiento esencialmente detipo declarativo, en tanto que sepuede
describir odeclarar 10 que uno sabe sobre sus propios procesos oproductos deconocimiento. Den-
tro delamemoria permanente (memoria alargo plazo) existeun gran cmulo deinformacin sobre
qu sabemos, en qu medida y cmo 10conocemos, y por qu y para qu lo sabemos. Este almacn
de saberes metacognitivos nos abastece continuamente para realizar alguna actividad cognitiva,
Sin embargo, creemos que en el caso de la autorregulacin consciente, que es la que ocurre
cuando se realizan aprendizajes acadmicos de alto nivel de complejidad porque involucran una
conducta detoma de decisiones reflexiva y consciente (como los que yaocurren desde laeducacin
bsica), sta debera ser considerada como relativamente estable, constatable (sobre todo antes de
que ocurra una ejecucin estratgica demasiado practicada que tienda alaautomatizacin) y relati-
vamente dependiente de la edad (quiz las formas ms sofisticadas de autorregulacin acadmica
slo aparezcan en la adolescencia en sus formas acabadas).
Brown ha comentado que estas actividades de autorregulacin son "relativamente inestables,
no necesariamente constatables y relativamente independientes delaedad" (Brown, 1987,p. 68). La
regulacin de la cognicin es variable ydepende de las caractersticas del sujeto y del tipo detarea
de aprendizaje; deigual modo no es necesariamente constatable overbalizable porque no siempre
larealizacin correcta deuna accin implica su toma deconciencia (otematizacin), y seleconside-
ra independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta
autorregulada desde edades muy tempranas (como sealbamos anteriormente, esto depende del
tipo de tarea, dominio osituacin de que se trate).
Basndonos en K1uwe (1987), podemos sealar que estas actividades autorreguladoras pue-
den resumirse en las tpicas preguntas que sesuelen hacer cuando seemprenden tareas cognitivas,
a saber: qu voy a hacer?, cmo 10 voy a hacer? (planeacin); qu estoy haciendo?, cmo 10
estoy haciendo? (monitoreo y supervisin); qu tan bien omallo estoy haciendo? (revisin y eva-
luacin).
Las actividades de revisin O evaluacin son todas aquellas relacionadas con el finde estimar
tanto los resultados de las acciones estratgicas como de los procesos empleados en relacin con
ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan y el logro delas me-
tas; estas actividades, por 10general, serealizan durante odespus delaejecucin delatarea cognitiva.
Las actividades de supervisin o monitoreo son las que se efectan durante la ejecucin de las
labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qu es lo que seest haciendo, la com-
prensin de dnde se est ubicado y la anticipacin de lo que debera hacerse despus, partiendo
siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado durante la planificacin; la supervisin
tambin est relacionada con el chequeo de errores y obstculos que pueda tener la ejecucin del
plan (en10general) y delas estrategias deaprendizaje seleccionadas (en 10particular), as como en
la posible reprogramacin de estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto
de supervisin consiste en "mirar hacia atrs" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del
plan y bajo qu condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o
acciones que an no sehan ejecutado) al tiempo que atiende aloque est haciendo en el momento.
Las actividades de planeacin o planificacin son aquellas que tienen que ver con el estableci-
miento deun plan deaccin eincluyen: laidentificacin odeterminacin delameta deaprendizaje
(definida externa ointernamente), la prediccin delos resultados, yla seleccin y programacin de
estrategias. Por lo general, son actividades que serealizan antes deenfrentar alguna accin efectiva
de aprendizaje ode solucin deproblemas. Laplaneacin sirve para tres fines: facilita la ejecucin
de la tarea, incrementa la probabilidad de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y
genera un producto ouna ejecucin de calidad.
Estategias aoceotes para Uf] aprel7diza_/ti $'gr:/l::8/IVo 248
Alg"LUlOS autores han propuesto recientemente quelaactividad dereflexin estal vez la"pieza
maestra" para establecer el enlaceentremetacognicinyautorregulacin ysus posiblesinteraccio-
nes (Ertrnery Newby, 1996).Porreflexindebeentenderse aquellaactividad dinmicaquerealiza-
mosparasacar inferenciasoconclusionessobrenuestras accionesdeaprendizaje, ypuede efectuar-
sedurante o despus de que stas han terminado. En esesentido; la reflexin tieneque ver de
manera importante conel hecho deatribuir sentido alasexperiencias deaprendizaje queestamos
teniendo oqueyahemos tenido. Sinembargo, loms relevantedelareflexinno sonlasconclusio-
nesoinferenciasqueelaboremos sobreloquehacemos oloqueyahemos hecho, sinoloquetodo
ellotienequever confuturas situacionesdeaprendizaje. Apartir delaactividad reflexiva,podemos
incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas actividades
autorreguladoras yprofundizar sobrenuestro conocimientoestratgico, para enfrentar conmayor
eficaciasituaciones posteriores deaprendizaje, Parafraseando aMcCombs (1996)podemos decir
quelosaprendizajes msvaliososentomo alosasuntosmetacognitivos, autorreguladores, estrat- .
gicosyreflexivostienen quever conel hecho detener una representacin ms profunda denoso-
trosmismos comooperadores oagentesactivoscapacesdeconstruir conocimientosycomoagentes
capaces dereflexionar sobrelo quesomosy lo quesomos capaces dehacer enel complejocampo
del aprendizaje. Enel esquema integrador delafigura6.2,seobservan lascomplejasinteracciones
entreprocesosmetacognitivos, autorreguladores yreflexivosinvolucrados enel aprendizaje estra-
tgco. .
Perotodava nos quedan varias interrogantes que quiz nos aclaren ms cuestiones al buscar
sus respuestas: cmolehacen los aprendices para coordinar de forma exitosa el conocimiento
metacognitivo y las actividades autorreguladoras ensus actividades deaprendizaje complejo?, o
bien, cmolehacen los aprendices para trasladar lo quesaben (conocimientometacognitivo) al
terreno delaaccin(autorreguIacin) cuando ellosaprenden?
Lasactividades metacognitivas y autorreguladoras si bien sondiferentes, comoyasehamen-
cionado antes, tambin soncomplementarias. Deestemodo, por ejemplo, las actividades depla-
nificacin no seran posibles de ejecutar si no activsemos nuestros conocimientos metacogni-
tivosdepersona, tareayestrategiapara confeccionar 'LUl plan estratgico deaprendizaje; tampoco
seraposiblesupervisar laejecucindeunplan odeciertasestrategias deaprendizajesi notuvise-
.mos experiencias metacogntvas quenosinformaran sobrequy cunbien estamosprocediendo
enlarealizacin deunaactividad acadmica.
Por otrolado, laautorregulacn conscientequeocurreenlas actividades acadmicas de alto
nivel esunsaber quesehace, nosedeclara, sino queserealiza; esdecir, esun saberprocedimental.
Si lametacognicin esdeclaracin, laautorregulacin esaccin.As, muchas delasestrategias de-
nominadas cognitivas, tales como la planeacin o la supervisin, son en realidad actividades o
estrategias autorreguladoras.
Noobstante, pocasvecesnospreguntamos conscientementesi dichoalmacndedeclaraciones
metacognitivasquenosayudaadesempeamos exitosamentepodraenriquecersedenuevossaberes
y sobrecmo podra ocurrir as. Variasexperienciaspedaggicas han demostrado que esposible
inducir alosalumnos aqueexplorenytomenconcienciasobrelosconocimientos quedesarrollan
entomo alasvariables personas, tareayestrategia, as comosobrepropias experienciasmetacog-
nitivasqueconsiguen al realizar distintas tareasacadmicas. Hoysereconocequeel aprendizaje de
estrategias esincompleto si sloselesenseaalosalmos atener xitoantelasdemandas queles
imponen las tareas acadmicas, sin que ellos tambin saquen provecho y exploren las distintas
variables(persona, tarea, estrategiasycontexto)metacognitivasinvolucradas (GaskinsyElliot,1998).
provocndonos experienciasmetacognitivas dediversandole, queluego terminamos por hacerlas
conscientesdeclarndolas aotrosoanosotrosmismos cuando as lorequerimos.
O,:: ",7_ ~:" - CZPltU[O 6 E't;"!ft;r;/dj 1'111'11 ei IlpTt'JUI!:.II' ,:g;lItllt!i (' jlllld.,,ento,. <uiql'n,-/c)/l)' modelo; de fh'"ulhn: " .. :.~: :
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EstrategIas docentes para un aprendizaje slgnfcat/vL~ 249
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Estrategiasdocentes para un aprendizaje siqniticetivo 250
Unos aos despus, el grupo deBrown(Browny Day, 1983)decidi estudiar laestrategia de
resumen conunamuestra dechicosdelO, 13,15Y18aos.Lossujetosleyerontextoscomplejostres
veces.Despus selespidi queescribieranunresumen del texto(selesadvirti quepodan aplicar
cualquier clasedeestrategia quejuzgaran necesaria).Al analizar losresmenes producidos por los
sujetos, encontraron quetodos ellosaplicaronlaestrategia desupresin delainformacin superfi-
cial yredundante (arribadel 90%delossujetos decadaedad); pero las estrategias ms complejas,
comosonlageneralizacin, laidentificacin delafrasecentral para ser incluida deprrafos y la
BrownySmiley(1987)estudiaron distintas estrategias deestudio aplicadas atextos complejos
(subrayar, tomar notas, etctera) conestudiantes pequeos (quinto grado), as comodeeducacin
media (primero ysegundo desecundaria, y segundo ytercerodebachillerato). A dichos estudian-
tesselespeda queleyeran el textoendos ocasionesparaluego solicitarles querecordaran loms
importante (suesencia).Posteriormente selespermiti aproximarsenuevamente al textodndoles
tiempo suficienteparaqueloestudiaran y emplearanlasestrategias queconsiderasen convenientes
paramejorar surecuerdo. Mientras quelosestudiantes desecundariaybachillerato sebeneficiaron
del tiempo deestudio recordando ms ymejor lainformacindel texto, losnios dequinto grado
noparecieronaprovechar el tiempo extradeestudio. Adems, slo6%delospequeos utilizaron la
estrategia detomar notas, encomparacin conlosmayores quienes 10hicieron enproporcin de
50%. Lomismo ocurri conlaestrategia de subrayado, enlaque pudo observarse claramente el
patrn del quehemosvenido hablando: los pequeos de quinto grado casi no la emplearon, en tanto que
los mayores la utilizaron profusamente y adems de forma ms sofisticada, pues subrayaban en mayor
cantidad lospasajesclavedel textoy muy pocolosirrelevantes.
El mismopatrn sehaencontrado conestrategiasms complejas,comolasllamadas estrategias
deestudio. Valelapena queahora efectuemosunabrevereseadedos trabajospara ilustrarlo.
A partir delasinvestigaciones realizadas aprincipios delossetentapor J . Flavell y su grupo,
dirigidas aindagar loquelosnios pequeos eran capacesdehacer respecto al uso deestrategias
de memoria, encontraron algunos asuntos derelevancia singular que merece la pena comentar
aqu. Sedemostr, por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desdelos7
aos) losniosparecanser capacesdeutilizar, sinningntipodeayuda, estrategias derepasodela
informacinanteunatareaquelasdemandaba. Tambinsedemostr queunos aos despus (alos
9o10aos) losniossoncapaces deutilizar, tambindeformaespontnea, estrategias decategori-
zaciny elaboracinsimplepara recordar listasdecosasyobjetos. Envarios estudios sedemostr
queel uso deambostiposdeestrategias al principio estitubeante, perosu aplicacinmejoracuali-
tativamente conlaprcticadeestrategias yconel pasodelosaos (vaseKail, 1994).
Variosautores, especialmenteaquellos quehan hechoinvestigacin sobreestetemaenel cam-
po del desarrollo delacogniciny delamemoria(J . Flavell,A. BrownyS. Pars), sehan abocado a
trabajar sobreel primer asunto (vaseFlavell, 1993;GarcaMadruga, 1991;Kail, 1994).
Enun apartado anterior dijimosqueno esposiblehablar deetapas dedesarrollo deestrategias de
aprendizaje enel sentido conquealgunas teorasevolutivas utilizan el trmino. Sinembargo, s es
posibledocumentar algunosdatosdenaturalezaevolutivasobrelaaparicindeestrategiascognitivas
ycapacidadesmetacognitivas. Asimismo, puede afirmarse, casi sinningn cuestionamiento quelo
impugne, laidentificacinydescripcindelasfasesgeneralespor lascualesatraviesael proceso de
adquisicindecualquier tipodeestrategiadeaprendizaje. Enesteapartado expondremos enforma
breve algunos asuntos relativos aambos aspectos, conun nfasis especial enel problema delas
fasesdeadquisicin.
ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Estrategiasdocentespara uneprendizeie eiqnicsnivo 251
Figura 6.3 Porcentaje de sujetos d~ diferentes edades que emplearon cuatro estrategias para resumir.
estrategia de construccin, slo fueron aplicadas por los mayores, mejorando cada una de ellas
cualitativamente con la edad (figura 6.3).
Volviendo conlos nios deedad preescolar otro hallazgo ms interesante fue demostrar que in-
cluso los nios deesta edad llegaran autilizar losdos tipos deestrategias (repaso y categorizacin)
y beneficiarse desu recuerdo cuando seles enseaba directamente ahacerlo. Las diferencias evolu-
tivas entre estos nios ylosque lasutilizaban espontneamente (diferencias reales devarios aos), se
diluan por completo cuando seestableca una comparacin en su ejecucin en tareas derecuerdo.
Un ltimo asunto revelador encontrado en dichos estudios, sirvi para completar lacompren-
sin delaexistencia deun patrn que describe laforma enqueseadquieren estos recursos cognitivos.
A lo largo devarios trabajos (vase Flavell, 1970), seevidenci que los nios en edad preescolar no
utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente ahacerlo. Con base en
ello, selogr demostrar que estos nios s eran capaces dehacer uso delos procedimientos estrat-
gicos y que no tenan ningn "dficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El dficitera
ms bien de "produccin", puesto queutilizaban lasestrategias, aunque no deformaespontnea
sinobajocondiciones deinduccin. Slodespus, conlaprcticadelaestrategia, ladeficienciade
produccin desapareca y losnios llegaban amostrarse competentes para usar las estrategias a
voluntad cuando fueranrequeridas antetareas deaprendizajeyrecuerdo. Por tanto, pareceocurrir
un mismo patrn en la adquisicin de las estrategias, sean stas simples o complejas: primero,
cuando no se tiene la competencia para producirlas y utilizarlas (dficit mediacional); segun-
do, cuando ya sees capaz de producirlas pero no de utilizarlas espontneamente, salvo por la
ayuda dealguna actividad instigadora oinductoraexterna(dficitdeproduccin) ytercero, cuan-
Estrare9.'as coceares psrs unapre/7dlzaje slgf7fjc2,~va 252
El modelamiento metacognitioo es una tcnica til para laenseanza de estrategias cognitivas.
Garner yAlexander (1989)opinan quelospequeos nohan desarrollado tal conocimientopor-
queannosehanaproximado areflexionar sobreel conocimientoy/ osucognicincomoobjetode
conocimientoantetareasacadmicas, algoquelosmayoressehanvistoimpelidos ahacer debido al
gran nmero de tareas de aprendizaje intencional que yahan enfrentado en su vida escolar, las
cualesfungen como"catalizadores" yprovocan laadquisicin deestetipo desaberes.
El campode lametacognicin inici con el estudio de la metamemoria (conocimientosobrelo que
sabemos). Enl Flavell demostr quelosnios denivel preescolar demostraron unaciertasensibi-
lidad yconocimientoincipientessobresucapacidad limitadaparamemorizar datos. Deigual modo,
serevel quejunto conel desarrolloellosvan empezando acomprender lainfluenciadelasdistin-
tasvariables metacognitivas (del sujeto, delatarea, y deestrategias; vasems adelante) implica-
das enel usodeestrategias. Seha documentado quelamejoradel conocimientometacognitivo se
extiendehastalaadolescenciapara lamayora delosdominios deaprendizaje.
SegnFlavell (1981,citadopor Nisbety Schucksmith, 1987)lasdiferenciasenlaedad existentes
enlacapacidad metacognitivasedeben aquelosniosmayoresposeen uncaudal mayor decono-
cimientosyunamejororganizacindelacapacidad, perosobretodo, msdestrezaparautilizar esa
informacin estratgicamente para fines especficos, porque seva estableciendo tmavinculacin
cadavezms estrechaentreloquesesabeyel conocimientometacognitivo.
Tambinenel campodelametacogncn seencontraron algunos datos relevantes enel plano
evolutivo. Denuevo fueronlostrabajosdeFlavell, junto conlosdeBrown, losiniciadores.
doseescapaz deproducirlas yutilizarlas avoluntad, aunque al principio sehagargidamente yya
despus enformaflexibley selectiva. El patrn apareceenedades ms tempranas cuando setrata
deunaestrategia simple, y enedades superiores enel casodeestrategias mscomplejas.
~ ';,t ,~ .' - - -;i' r,
,~_, ,;~: ",,': _ CapItulo 6 EstrategiasP,lIlZ el ,p/'c'/Idlzajt' Jlgllifimtwo; fitlltizmentos. ddquisiclI/}' modelo> de interuencidr: ,.-' : .'
El tercero sedenomina principio de instrumenialidad, y serelaciona estrechamente con el anterior
en el sentido de que para el propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera.
inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlo. Estos instrumentos o
medios son las estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y
una comprensin en trminos deconsiderar larelacin entre lo que exigen tales estrategias (esfuer-
zo cognitivo) ylos beneficios que pueden aportar para lamejora del aprendizaje. Conviene sealar
que si un nio oaprendiz no est convencido del valor instrumental yfuncional de una estrategia,
no lautilizar espontneamente cuando serequiera. .
El nio toma el ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prcticas
sociales en donde interviene cuando aprende. Ls adultos por lo general fungen como modelos y
El segundo principio serefiere al reconocimiento del nio del propsito de aprender, como tarea
cognitiva especfica distinta de otras actividades cognitivas que tambin puede hacer yconoce (por
ejemplo, reconocer, percibir, etctera). El nio descubre que el propsito deaprender vacambiando
segn distintos contextos, demandas ysituaciones, locual leexige que tambin tome conciencia de
que son necesarias formas de actuar distintas y de queserequiere deun esfuerzo einvolucramiento
diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.
El primero es el llamado principio de agencia, el cual serefiere alafama deconciencia que logran
los aprendices en relacin ala mejora que puede lograrse delosprocesos deaprendizaje y memori-
zacin si se acta intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere
decir que los pequeos llegan areconocer que no eslo mismo realizar un acto de aprendizaje acci-
dental o incidental que uno intencional (este ltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto). En
ello vainvolucrado el papel activo del agente, quien acta directamente por medio deciertas accio-
nes auto dirigidas para optimizar su funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o ense-
ante) son losprimeros modelos de agente activo que el nio reconoce, porque leensean (medan-
tesituaciones deandamiaje) cmo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje osu ejecucin
en alguna tarea de solucin deproblemas; ms tarde, el nio logra entender que l puede desempe-
ar esepapel, y una vez que consigue interiorizarlo, llega aser capaz dehacerlo por s mismo. .
Por su parte, Paris y sus colaboradores (vase Paris y Cross, 1983; Pars, Newman y [acobson,
1985)han desarrollado una interpretacin interesante sobre los factores que hacen posible laadqu-
sicin yuso delas estrategias. Ellos apelan avarios principios generales que los aprendices desarro-
Hanprogresivamente enlamedida enque seinvolucran con distintos contextos y demandas donde
serequieren las estrategias de aprendizaje (vase Kozulin, 2000).
Enel mbito anterior delametacogncn parecen haberse encontrado algunos datos daros de
naturaleza evolutiva (se demostr que haba una aparicin relativamente temprana aunque inc-
piente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo seprolonga con lentitud hasta la adoles-
cencia). En las actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de las
estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas ydela situacin
planteada, yno de laedad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en
nios con edades muy tempranas (siempre que la tarea que seles plantee no sea muy difcil para
ellos; vase Brown, 1987).
En el campo asociado dela regulacin dela memoria y el conocimiento (otra rea importante
dela metacogncn) los trabajos deBrown ysus colaboradores fueron ms fructferos. Las invest-
gaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de lacomprensin y el apren~
dizaje de textos, yserealizaron con una aproximacin metodolgica ms slida, dado que muchos
delos anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples ycon una metodologa basada fuer-
temente en el autorreporte (ambas lneas sern comentadas con ms amplitud en un apartado pos~
terior). .
Esrrateglas aocenies para un aprendizaje siqniticetivo 254
Bajo esta visin, podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es
posible el uso inducido oespontneo delas estrategias, simplemente porque secarece delacompe-
tencia cognitiva para lograrlo oporque no seha aprendido laestrategia. En esta fasepodemos decir
que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores oestrategias en situaciones de aprendi-
zaje, Esta fasepodra caracterizarse como denivel novato (cuadro 6.6).
Partiendo delos argumentos propuestos por Flavell entorno ala adquisicin de las estrategias,
y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDp, internalizacin y de la llamada "ley de la
doble formacin" delointer alo intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), proponemos sobre labase
delaidea original deFlavell (1993) una tabla que describe tres fases bsicas en el proceso deadqui-
sicin-internalizacin delas estrategias (vase cuadro 6.5). En ella sesealan algunos aspectos rele-
vantes en tomo al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.
Retomando ahora el segundo punto deinters sobre el asunto relativo alaidentificacin de las
fases de adquisicin de las estrategias, pueden exponerse los siguientes comentarios,
actan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer
propsitos yutilizar recursos para proceder propositivamente en situaciones de aprendizaje. As,
los nios, al participar en dichas actividades aveces creadas con toda intencin para ellos mismos,
van captando y apropindose de cada uno de los principios y de los recursos estratgicos, para
usarlos despus en forma autnoma eindependiente.
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:" ',. :.., . .. . Gzpftulo 6 Btratef,uls ptZrdel dprencLiz,~ieligrficattvo: [undamentos, ildqlUSictn y modelo>'de interrencin: . " '.,
. .- . ~ , .-
Estreteqies docentes pete un eprendizeie slgmficatlVo 255
Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Pars y sus asociados, ya nom-
bradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prcti-
cas de interaccin con quienes saben ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas
socialmente y que slo despus sevan interiorizando y haciendo parte del repertorio delos apren-
dices.
Por ltimo, la tercera fase se caracteriza por el uso espontneo de las estrategias cuando el
aprendiz lorequiere, gracias aque ha logrado una plena intemalizacin destas y posee un conoci-
miento metacognitivo apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratgico). En esta fase final el
aprendiz ya es capaz de utilizar demanera autnoma las estrategias y, posteriormente, conlaprc-
tica y reflexin continuas, llegar aaplicar las estrategias en forma flexible, dando pie atransferirlas
anuevas situaciones de aprendizaje (nivel deexperto).
En estos momentos iniciales ya es posible el empleo de estrategias mediante inducciones e
instrucciones externas para hacerlo; no obstante, las estrategias suelen estar muy vinculadas al do-
minio o contenido de aplicacin donde fueron enseadas; adems todava tienen una posibilidad
muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares.
En una segunda fase el uso demediadores oestrategias es posible, siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el apren-
diz incipiente llega aser capaz deutilizarla en el plano interpsicolgco y recibe ayudas de distinto
tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz deusarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su interna-
lizacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las
estrategias como mediadores oinstrumentos cognitivos; pero todava existe un dficit en su empleo
autnomo y / o espontneo, puesto que no se ha desarrollado su regulacin metacognitiva. Esta
segunda fase correspondera en el cuadro 6.6al nivel de dominio tcnico.
':"':.; ,',-' ..:,"
, .
";.'..' .~-.
" Innecesario
.,:
, Innecesario . CONTROL, Impos~ble, Posiple y
", EXTERNO:':",
.' .~.
Experto Dominio estratgico Dominio tcnico Novato
CUADRO 6.6 Niveles de dominio y ejecucin en la adquisicin '
de las estrategias :
Estosprogramas, quean siguenproliferando ennuestro medio, leensean al aprendiz lasestrate-
giascomomeroshbitos para aprender, proporcionando unentrenamiento 11ciego". Selellamaas
alosprogramas deentrenamiento quehabilitanenformamuylimitada, puesto quesloexplicanal
aprendiz lanaturaleza delas estrategias quesupuestamente lespueden servir ensuconducta de
estudio. Demanera general, suestructuracin sebasaenproporcionar alosaprendices instruccio-
nesms omenos claras sobrecmoemplear las estrategias (sinexplicarles susignificado, impor-
tanela, funcin y limitaciones), dndoles posteriormente la oportunidad de aplicarlas aalgunos
materiales, para luegoproporcionarles algn tipodeinformacin evaluativa sobreel grado enque
Conceptualizacin de los programas de enseanza de estrategias
A continuacin vamos acomentar, alaluz delasinvestigaciones que yaestudiamos en este
captulo, cmodebeentenderse laenseanzadelasestrategias desdeunaperspectiva comolaque
manejamos enestaobra. Primero haremos algunos comentarios sobrelaconcepcindeprogramas
deentretenimiento, luegorespectoalaenseanza deestrategias yal problemadelatransferencia, y
por ltimo abordaremos el papel del docente enlaenseanza delasestrategias.
Por loanterior, suslogrosserestringen aaumentar laprcticaenlamemorizacin deunidades
deinformacinyenlaresolucindepreguntas sobrecontenido especfico,ymantienen estosavan-
cesmuy poco tiempo despus de terminada lafasedeenseanza, sin permitir una transferencia
sustancial aotras situaciones. .
Al hacer una revisin extensa sobrelos modelos y hallazgos de investigacin en programas
tradicionales deinstruccin enhbitos deestudio, Hayes yDiehl (1982),yAguilar (1983)concuer-
dan en que stos no son congruentes con los modelos recientes sobre procesos cognitivos,
metacogntvos yautorreguladores.
Por otraparte, dichosprogramas sondendoleextracurricular, seofrecenenforma adjunta al
plan formal y sonimpartidos por personal no adscrito alapropia institucin educativa, oqueno
sonlosprofesores en servicio en eselugar. Estos factoreshan provocado que las intervenciones
tenganpocoxito, entrminos desueficacia,permanencia y transferencia.
Muchos delos programas de intervencin tienen un carcter remedial, en el sentido de que
buscan transformar a alumnos acadmicamente deficientes en aprendices capaces, despus de
quenohan logrado serloenlosaos deescolarizacinpreviarecibida. .
Laconcepcintradicional, ubicada enel readeestablecimiento detcnicasohbitos deestu-
dio, considerabael aprendizajecomounarespuestamecnicaalosestmulos deentrada, ycentraba
sus esfuerzos en ensear al estudiante aelaborar horarios deestudio, organizar su ambiente de
trabajooaprender tcnicasderepaso delainformacin. Estosprogramas, confrecuenciarestringi-
dosentiempo, empleaban mtodos ymaterialespocousuales alasnecesidades delosestudiantes,
comotextosmuy breves construidos artificialmente, oinclusoconpalabras yfrasesnorepresenta-
tivas, deloslibros de texto y manuales queel alumno utiliza ensus asignaturas (Daz Barrigay
Aguilar, 1988).
Enlaliteratura reportada encontramos mltiples intentos por dotar al estudiante deestrategias de
aprendizajeefectivas,lascualesvaranensuorientacin, profundidad ymodeloespecficodeinter-
vencin.
ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
4. .Estrategias. Es el conocimiento que el alumno tiene sobre las estrategias que conoce y respecto a
su forma de aplicacin, viabilidad y efectividad, para distintos materiales y demandas de las
tareas. Corresponde ala variable metacognitiva estratgica.
3. Demandas y criterios de las tareas. Son las distintas demandas de'aprendizaje ysolucin depro-
blemas que se le plantean al alumno en la situacin escolar; por ejemplo, recordar, elaborar
trabajos, presentar un examen, exponer un tema, etctera. Cada una delas demandas leexige al
aprendiz una forma diferenciada de conducirse. Esta caracterstica y la anterior van relaciona-
das directamente con la variable de tarea. .
2. Naturaleza y caractersticas de los materiales de aprendizaje. Los materiales que habrn deaprender-
sepueden variar en: complejidad, familiaridad, organizacin lgica, formato de presentacin,
etctera,
1. Caractersticas del aprendiz. Esto serelaciona directamente con la variable de persona segn la
clasificacin delos constituyentes del conocimiento metacognitivo: lo que el aprendiz sabe so-
bre s mismo (en los dominios afectivo-motivacionales ycognitivos), en relacin con determi-
nados contenidos, tareas y estrategias.
Dentro del tetraedro intervienen cuatro factores, asaber:
Uno de los esquemas que han demostrado mayor efectividad para el anlisis delasituacin de
aprendizaje, y el cual posteriormente ha evidenciado tambin su potencialidad para orientar la
concepcin y estructuracin de los programas de entrenamiento informado en las estrategias de
aprendizaje, es el propuesto por Brown (1982) (derivado delas ideas de[enkins, 1979), denominado
tetraedro del aprendizaje (vase figura 6,4). Enl seexpresa una concepcin contextualista dedistintos
aspectos internos (cognitivos, estratgicos, metacognitivos yautorreguladores) y externos (tipos de
materiales, demandas enlas tareas, etctera) que influyen enlas actividades deaprendizaje intencio-
nal. El modelo coincide perfectamente con muchos delos asuntos tratados en secciones anteriores
respecto ala forma en que las estrategias de aprendizaje deben ser entendidas y enseadas.
Tales hallazgos condujeron adiversos autores aplantear que el problema de la transferencia
puede resolverse en gran medida enseando alos estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje
(entrenamiento ciego) y su valor respecto acundo, dnde y por qu emplearlas (entrenamiento
informado), sino ensendoles directa y detalladamente cmo aplicarlas y autorregularlas frente a
diversas tareas significativas para ellos (vase Campione, 1987). A este tipo de entrenamiento sele
.ha denominado entrenamiento informado con autorregulacn.
En su lugar, los modelos de intervencin con orientacin cognitiva enfatizan el denominado
entrenamiento con informacin(Brown, Campione y Day, 1981), mediante el cual seensea el empleo
de las estrategias y se informa al aprendiz sobre su significado y utilidad, adems de ofrecerle
retroalimentacin sobre su ejecucin y una fase posterior para asegurar el"mantenimiento de las
estrategias entrenadas. Sinembargo, aun estos modelos adolecen deun problema: lageneralizacin
slo ocurre con tareas similares enlos entrenamientos.
Segn Brown, Campione y Day (1981) con este tipo de entrenamiento puede mejorarse ligera-
mente el.recuerdo; pero no sefavorece de ningn modo el mantenimiento, la generalizacin o la
transferencia de los procedimientos estratgicos aprendidos.
fueron utilizadas. Laidea central deestos programas esque los aprendices vayan desarrollando un
aprendizaje de las estrategias yuna comprensin ms o menos general sobre la importancia de la
actividad estratgica.
,
e/puulo ( Estrateeias par,? ,1 .I,f>rcl/t/;:.Ij( >lg1iltic,tll'U fitlltl.z"lt utos. ,dq/lIJ:cu;;/y modelo>de inrercrncin
Estrategias docentes para un eprenoizeje slglllficatlvo 258
Comoyahemos sealado, las estrategias deben considerarseprimero comoprocedimientos deca-
rcter heurstico y flexible. Enestesentido, CoIl yValls(1992)han propuesto un esquema bsico
Tcnicas para la enseanza de las estrategias de aprendizaje
Conbase enel mismo, seentiende que la enseanza de las estrategias no puede hacerse en forma
abstracta, sino enfuncin de explicar para qu tareas odemandas son viables, tiles yeficaces, y
para cules otras resultan improcedentes o insuficientes; asimismo, en la enseanza deber
explicitarsepara qumateriales, dominios ytemticas sonvaliosas (hay querecordar quemuchas
estrategias son especficas de ciertos dominios o contenidos yalgunas otras son de aplicacin
interdominio retringida). Sinembargo, todava har faltaensear explcitamente cmoutilizar las
estrategias. Estoseverdirectamente enlasiguienteseccin.
Esevidente que dentro del tetraedro estn implicados distintos aspectos detipo estratgico,
metacognitivo y autorregulador. Por ejemplo, gracias al pueden comprenderse (yhacerse com-
prender) las distintas relaciones entre estrategias yel conocimiento metacognitivo (variables de
persona, estrategiaytarea), sobreel asunto deculesestrategias seleccionar (unacuestintambin
metacognitiva) ysobrecmollegar aenfrentarseaunatareaomaterial deaprendizaje determinado
deunamanera global ocontextual. Todosestosaspectosdeben tomarse encuentaparaproporcio-
nar un entrenamiento informado sistemtico, por loque seran demucha ayuda para programar
respecto al quy al cmotendrn que ser enseadas las actividades estratgicas, para promover
aprendizajes significativos.
Figura 6.4 El tetraedro del aprendizaje.
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" .': .. , Captulo 6 Fstrate._?;ias par, el ,lpl'cn{liza)' s:gnijic,ltlZ'o'fimdammtos, adquisiridn y modelos de interVilnCln '"
J _ , _ , r
EstrategIas docentes para un aprendizaje slgmficatlVo 259
"., . . . ,",.
R: "Sigo,mso ~en6~el mismo. que'clnte~:,~~aba~ /undarneritilinente merilorsfic?:y?/'e~"
que, encuanto al estudi, meha gustaisi:~lpre.no:aprenderdelri.emor~~sirid.',saberr. ~pr~-:'
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antes, S~meolvidabanlascosas, noretena;:meloestudiaba lododememoria, entonces, frase'
<;~eme,es.tudiaba,-sisemeOlvidaba tU 1 ~pal~b~)., yan 10saba, r no mesalla 'la 'frase:':11 :: "
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E : Crees quetienes -qnmtod d~estU'diopropio y_efi~ai:s~besestUdiar?: ....
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.t~so2:lffi.t%f
momento d{la 'enfre,dstl'lealiZ<i; estildidsf'trivers:tato
.. " ' " .,-' {~~l ..fp"
, -CUADRO 6.7 - El punto de vista de los alumn(j)s :;:~1~"
B!rareg'as aocentes para un Bpren(/,za,'g 9gnficatwo 260
Estapropuesta nos parece.quepuede ser la"estrategia gua" para laenseanza de cualquier
tipodehabilidad oestrategia cognitiva(deaprendizaje, metacogntva, autorreguladora, etctera;
vaseSol,1992).Dichaestrategia sebasaenlaideadequelosprocedimientos (herramientas que
formanpartedeunbagajecultural) seaprenden progresivamente enuncontextointeractivo ycom-
partido, estructurado entreel enseantey el aprendiz del procedimiento. (Lapropuesta seasemeja
aloqueotrosautoreshan denominado enseanza directabasada en el andamiaje; vaseRosenshine
y Meister, 1992).En dicho contexto, el enseante acta como un gua y provoca situaciones de
participacinguiadaconlosalumnos. Deestemodo, enlasituacindeenseanzasepresentan tres
pasosbsicosenel trnsito queocurreentreel desconocimiento del procesopor parte del aprendiz,
hastas~usoautnomo y autorregulado (figura6.5).Dichospasos sonlossiguientes:
paralaenseanzadeprocedimientos, el cual sebasaengranparteenlasideasdeVigotskyyBruner
yacomentadas en captulos anteriores respecto alas nociones de "zona de desarrollo prximo",
"andamiaje" y "transferencia del control y laresponsabilidad".
Los nios pequmos utilizan l as estrategiasde aprendizaje, aunque no deforma espontnea, sino por induccin.
Estrategias docentes paraunapre'7dZae stgriticalwo 281
Deacuerdo con varios autores (Dansereau, 1985;Coil y Vails, 1992;Elosa y Garca, 1993;
Monereo, 1990y 1999;Morles, 1985;Muri, 1994),seideritificanvariosmtodos otcnicasconcretas
parael entrenamiento enestrategias deaprendizaje, loscualespueden utilizarseenformacombina-
." " ~,
Lapropuesta, comoseha dicho, puede verse acompaada otraducida por distintas tcnicas
ms especficassegnlaestrategia deaprendizaje yel dominiodequesetrate.
Comopodr inferirse, latareadel enseante consisteenayudar aqueel alumno logrelacons-
truccin del procedimiento estratgico quelepropone, nosinantesproporcionarle uncontextode
apoyoydeandamiajequesemodificarajustndoseenfuncindelacrecientecapacidaddel aprendiz
para utilizarlo. Adems, dichavisindelaenseanzacoincideengranparte conel esquemaidenti-
ficado sobre el patrn delas fases de adquisicin de las estrategias, el cual semencion enuna
seccinanterior.
3. Ejecucinindependiente y autorregulada del procedimiento por parte del aprendiz (prctica
independiente)
2. Ejecucinguiada del procedimiento por parte del aprendiz yIocompartida conel enseante
(prctica guiada)
1. Exposicinyejecucindel procedimiento por parte del enseante (presentacin de la estrategia)
Figura6.5 Propuesta instruccional para promover /4transforencia de la regulacin externa de la estrategiaa Sil regulacin interna.
:.'"
EstrategIas docentes paraunaprendtzaje significatIVO 262
Yahemos dicho queel entrenamiento coninformacin extensiva (saber cundo, dnde y por
qu) sobreel uso delas estrategias provee elementos suficientes para queel aprendiz logrecom-
prender el valor y lautilidad delasestrategias proporcionadas para diversos contextos deaplica-
cin. Explicamostambinqueestopuede hacerseal usar el tetraedro. Peroadems debeadjuntarse
laenseanza queexpliciteal alumno laformaderegularlas cuando stasseaplican (entrenamiento
informado conautorregulacin).
Unadelasmayores dificultadesparalosestudiantes queparticipan enun programa deentre-
namiento espoder adaptar las estrategias entrenadas anuevos contextos y hacerlas compatibles
consuspropias tcnicas.
La autointerrogacum metacognitioa. Tambinconsisteen ayudar aquelos alumnos conozcan y
reflexionen sobrelas estrategias utilizadas (procesamiento involucrado, toma de decisiones,
etctera) conel findeconseguir mejorasensuuso, por medio deunesquemadepreguntas que
el sujetovaplantearse ahacerseantes, durante y despus delaejecucindelatarea. Pueden
identificarseconclaridad tresfases:a) primero, el profesor propone el modelo deinterrogacin
queempleayexponevarios.ejemplos antelosalumnos; b) despus, cadaalumno aplicael es-
quemay comienzacondistintas tareas impuestas por el profesor, para luego terminar conta-
reaselegidas opropuestas por el propio estudiante, yc)por ltimo, seintenta promover queel
alumno intemaliceel esquemaylouseenformaindependiente.
El anlisis y discusin metacognitioa. Pormediodeestatcnicasebuscaquelosestudiantes explo-
rensuspropiospensamientos yprocesoscognitivosal ejecutar algunatareadeaprendizaje, con
laintencin de quevaloren la eficaciade actuar reflexivamente y modifiquen ms tarde su
formadeaproximacinmetacognitivaanteproblemas ytareas similares. Monereo (1990,p. 13)
distingue dosvariantes: TIa) el profesor proponeunaactividad otarea, yunavez finalizadapide
quelosparticipantes escribanoexpongan oralmente el proceso cognitivoseguido, y b) distri-
buidos enparejas, algunos alumnos debenresolver una tarea'pensando envoz alta', mientras
suscompaeros anotan el procesocognitivo, para despus exponerloal anlisisydiscusin de
todalaclase".
El modelado. Eslaformadeenseanzaenlacual el docente"modela" antelosalumnosel modo
deutilizar tillaestrategia determinada, conlafinalidadde queel estudiante intente "copiar o
imitar" su forma de uso. Puede hacerse una extensin y utilizarse' el "modelamiento
metacognitivo",endondeel modeloenseaymuestralaformadeejecucindelaestrategia, de
manera conjunta conaquellas otras actividades reflexivas (quegeneralmente quedan ocultas
ensituacionesnormales) relativas alas decisiones quevaponiendo enmarcha cuando seen-
frentaaunatareadeaprendizajeodesolucindeproblemas. Deestamanerael alumno obser-
var los pasos en laejecucinde las estrategias y tomar ejemplo apartir de las acciones y
reflexionesmetacognitivas del modelo. Respectoal modelado, pueden identificarse otras dos
variantes: el modelado de uso correcto y el modelado de contraste entreunusocorrectoyotroinco-
rrecto delaestrategia. Tambinpueden ser importantes las actividades de posmodelado, en
dondeseaclareconinformacinadicional una"representacin alternativa" (analogas,metfo-
ras, etctera), quelessirvanalosalumnospara suposterior utilizacin (vaseGonzlez, 1994).
La ejercitacin. Consisteenel usoreiterado delasestrategias aprendidas antevarias situaciones
otareas, luego dequestashan sido enseadas demanerapreviapor el profesor instructor
quepor logeneral asignarlasituacinotareayvigilarsucumplimiento, evaluando laefica-
ciade'laaplicacin, as comolosproductos del trabajorealizado.
da, siguiendo la estrategia bsica descrita (como puede observarse en la figura 6.5, donde se inte-
gran en una propuesta laestrategia gua ylasdiversas tcnicas).stassonlassiguientes:
Estrategias docentes paraunaprendIzaje SIgnificatIVO 263
El estudiante realiza actividades estratgicaspara arttorregulr Stt conducta de estudio.
En el apartado final de este captulo quisiramos plantear algunas de las actividades que puede
realizar el enseante dirigidas apromover el desarrollo y optimizacin delas estrategias deapren-
dizaje de sus alumnos. En el trabajo docente es posible que ocurran dos posibilidades en tomo al
Participacin del docente en la promocin de estrategias de aprendizaje
Eilis, Lenz y Sabornie (1987, citados por Ashman y Conway, ob. cit.) presentan un cuadro sobre
laidentificacin de cuatro niveles degeneralizacin en el entrenamiento deestrategias deaprendi-
zaje (vase cuadro 6.8).
La participacin activa del docente ylos compaeros en los procesos de generalizacin (v. gr.,
mediante discusiones en grupo, etctera).
La estructuracin de secuencias detareas diferenciadas que promuevan latransferencia cerca-
na y lejana tanto como sea posible (esto es, que las tareas varen paulatinamente desde aquellas
con mayor nivel de artifcialidad hasta las pertenecientes auno ovarios dominios reales).
La vinculacin con aspectos motivacionales: ensear alos alumnos a establecer procesos de
atribucin sobre las mejoras logradas, fincados en el uso y el esfuerzo estratgico.
Lasensibilizacin de los participantes respecto alaimportancia del entrenamiento.
Otros asuntos deben tenerse tambin presentes para potenciar el mantenimiento y la transfe-
rencia positiva del entrenamiento de las estrategias. Para Ashman yConway (1990) tambin debe
considerarse:
Eslrs/eg/GSdocentes para U/73p;end1zaje Si{!!7!f/cBtivo 264
Quelasestrategias deaprendizajeseenseendemateriainformada, explcitaysuficientemen-
teprolongada. (Aprender estrategias requiereunciertotiempo!) Al respectoserecomienda el
uso delaestrategiagua (basadaenel andamiaje), subordinando aelladistintas tcnicascomo
el modelamiento, el aprendizaje cooperativo (vaseenel captulo siguientelapropuesta dela
"enseanza recproca"), laejercitacin,ladiscusin metacogtva, entre otras.
El propsito anterior serposible slo enlamedida en que las acciones deintervencin que
realice el profesor tambin cumplan las siguientes condiciones que ya hemos discutido; pero
que pueden integrarse aqu (vaseAlonso, 1991;Daz Barrigay Aguilar, 1988;Gaskins y Elliot,
1999;Monereo 1990,1994Y1999;Valle,Barca,Gonzlez yNez, 1999):
Enloquesearefieresituacin, el profesor comoenseantedeestrategias enauladebetener pre-
sentevariascuestiones quepueden llevarseacabo(existaonounapropuesta metacurricular vase
msbajo).Enprincipionohay queolvidar quedebeprevalecer comoideacentral el hechodequeel
enseantedesempeaunpapel importante demediador entrelasestrategias-instrumentos quedesea
ensear ylosalumnos quelasvan aprender (figura6.4).
asunto quenos ocupa y que recuperaremos enesta seccin. Enprimer trmino, seencuentra el
trabajo de enseanza de estrategias que puede realizar el profesor directamente enel aula y en
segundo trmino, el queserefiereasuparticipacinenlaconfiguracindeunapropuesta curricular
especial, para laenseanza delasmismas.
CUADRO 6.8 Niveles de generalizacin de estrategias
Larecomendacin permanente deque el docente, al ensear lasestrategias, seasensiblealas
necesidades delosalumnos y utilicelastcnicasy metodologa propuestas no deuna manera
mecnicacomoun instructivo rgido (laserecetario), sinoenformacreativay adaptable.
Por ltimo, y relacionado conlo anterior, que el docente, al mismo tiempo queesun agente
reflexivoy estratgico desuenseanza (captulos 1y5),funjacomoaprendiz estratgico(que
useyreflexionesobrelas estrategias deaprendizajequeenseay, al mismo tiempo, quedesa-
rrolleunconocimiento declarativo, condicional-metacognitivo yautorregulador sobrelasmis-
mas) y queental sentido represente unmodelo para losalumnos sobrecmoenfrentar tareas
deaprendizaje demodo estratgico.
Quesupromocin serealiceenlasreasdeconocimientosomaterias curriculares queensea;
, en estesentido, para ciertas asignaturas o reas curriculares hay que reconocer que existen
estrategias especficasdedominio (lectura, matemticas, cienciasnaturales ysociales,etctera;
vaseGaskins yElliot, 1999;Pozo, 1994)queel profesor decadaasignatura deberaexplorar e
identificar para luego intentar ensearlas. Adems de stas, existenotras estrategias queson
comunes avarios dominios, lascualespodran identificarsedentro del currculo, mediante el
trabajorealizadopor grupos dedocentesquepertenezcan aacademias oreasdeconocimiento
relacionadas. As,enunapropuesta metacurricular podran conjuntarseambostiposdeestrate-
gias reforzando su aprendizaje y transferencia, ante un amplio rango de tareas y materiales
acadmicos enel aula.
Promover quelosestudiantes aprendan aautorregular lautilizacin dedichasestrategiasy el
manejometacognitivo conscientedel cundo, cmoypor qudesuempleo.
Buscarpromover simultneamente enlosestudiantes lossiguientes aprendizajes relacionados
conasuntosmotivacionales (vaseenel captulo3algunasestrategiaspedaggicas quepueden
adaptarse y utilizarse al aspecto): a) propiciar el aprendizaje depatrones atribucionales apro-
piados (por ejemplo ensear alosalumnos apercibir el xitocomoconsecuenciadel esfuerzo,
entendiendo aesteltimo comounacausainterna, modificableycontrolable); b) animar aque
losalumnos busquen metas deaprendizaje(metasorientadas alatareaya querer aprender); y
e)promover creencias deautoeficacia(unainstruccineficazy exitosaquedejaaprendizajesy
habilidades enlosalumnos generaconfianzay creenciasdeestetipo).
Relacionado conel punto anterior, quesedemuestre alosalumnos el valor delasestrategiasy
laimportancia desuaprendizaje; ental sentido, esmenester quelosalumnos aprendan areco-
nocer laimportancia delasestrategias, acreerenellascomoinstrumentos paramejorar lacali-
dad desus aprendizajes y areconocer suvalor funcional para futuras situaciones (Pintrich,
1998);delocontrario el aprendizaje delasestrategias serpocosignificativo.
Explorar las estrategias quelosalumnos yaconocen, las cualesmuchas vecesnolesreditan
beneficiosapropiados por nosaberejecutarlasoautorregularlas correctamente. Enmuchasoca-
sionesdichasestrategias, si soncorregidasymejoradasensuejecucin,lleganagenerar buenos
dividendos enlosaprendizajes delosalumnos.
Plantear tareas deaprendizaje queconstituyan verdaderos problemas yno meras actividades
repetitivas, ode simple ejercitacin(losllamados "ejercicios" ensu sentido ms tpico). Un
problemarepresenta unatareaabiertaqueobligaal alumnoaactuar inteligentementeanalizan-
do, reflexionando y tomando decisiones, demodo tal queledemande sus conocimientospre-
,viosysusestrategias deformacreativa(PrezyPozo, 1994;YPozoYPostigo, 1994).Losejerci-
ciosayudan areforzar operfeccionar tcnicasyaaprendidas; mientras quelosproblemas, alser
tareasnovedosas para lascualessedesconocesusolucin, promueven conductas estratgicas.
Obviamente, tal cambiono slohabr derepercutir enlastareas queseplanteen alosalumnos
cuando stos aprendan lasestrategias, sinotambinenlapreparacin delasevaluaciones.
~ r. ~~~. ",
Captu!<)6E<f,ltt'glib-pam el .tprcndieeje ,,,gil/j/ctltmo, [undamrntas, adquisicn y ntodclos de intcrocncin ',.'. ,_,: , ',;:
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Estrategias docentes paraunaprendizaje slgmfcalll/o 266

Comprometer al personal docente y darle la oportunidad de que participe en el diseo, desa-


rrollo y aplicacin de lapropuesta metacurricular de enseanza de las estrategias.
Ayudar alos docentes aque adquieran conocimientos pertinentes al desarrollo dela propuesta
de enseanza delas estrategias. Hacerlos participar en cursos, seminarios, talleres (impartidos
por especialistas), observaciones, discusiones conjuntas, intercambios de experiencias intra e
interinstitucionales (entre los mismos docentes), etctera, con lafinalidad de que seinvolucren
ms activamente en la experiencia. .

Seleccionar o' desarrollar, segn sea el caso, innovaciones que los profesores sientan que res-
ponden alas necesidades reales de los alumnos.

De esta forma, el docente entrara al aula con dos tipos de metas: las referidas alos productos
del aprendizaje, que se enfocan a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las
respectivas al proceso de aprendizaje, enfocadas a ensear a los alumnos, cmo aprender. Esto
convertira a los modelos de intervencin para estrategias de aprendizaje en una modalidad de
currculo inserto y no extracurricular, como el caso de la instruccin adjunta. En consecuencia, a
diferencia de la instruccin adjunta, en la creacin de un metacurrculo la participacin de los do-
centes en el equipo de diseo del mismo (en la que la participacin de supuestos especialistas) se
vuelve imprescindible y enriquecedora (en cuanto al conocimiento profundo de la asignatura) en
tomo a las siguientes cuestiones: a) qu estrategias ensear, b) para qu dominios especficos de
conocimientos, e) cmo ensearlas, d) qu materias de aprendizaje pueden ser los ms apropiados,
e) de qu forma sepueden secuenciar las actividades, yfJ cmo relacionarlas con los contenidos.
Sobrelaparticipacin del docente en laconfeccin de una propuesta metacurrcular, es posible
retomar las recomendaciones hechas por el trabajo desarrollado en la experiencia del reconocido
proyecto Benchmark (Gaskins yElliot, 1999), las cuales suscriben laidea de una propuesta en este
sentido. Los principios que estos autores proponen seresumen en los siguientes puntos:
Por lo que toca alasegunda situacin, el docente puede participar junto con otros especialistas
en el diseo de propuestas completas de enseanza de las estrategias, Al respecto existen bsica-
mente dos modalidades (vase Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y Dierking, 1998): la primera
seha denominado enseanza oinstruccin adjunta; y la segunda, metacurrculo.
En la instruccin adjunta la labor de docente es un tanto accesoria o complementaria, porque
tales acciones (de diseo y de aplicacin) generalmente son encabezadas por especialistas u
orientadores. Este tipo de instruccin consiste encursos optativos con duracin variable (por ejem-
plo, cursos breves de 10 20horas, obien, propuestas con una duracin de un semestre oun ao
escolar), donde se ensean estrategias relacionadas de manera general con ciertos dominios de
conocimiento (aunque esposible disearlos con estrategias relacionadas con dominios especficos).
Por lo general, el procedimiento que se sigue consiste en aplicar propuestas ya instrumentadas o
probadas por otros investigadores (vase Alonso, 1991; Morles, 1985), bajo la recomendacin de
que seutilicen aquellas que tengan una eficacia demostrada y que sean pertinentes alas posibilida-
des y metas de la institucin. Pero cuando esto no es posible, y se desee disear una propuesta de
instruccin adjunta a la medida de las necesidades reportadas de la institucin escolar y de los
alumnos, los docentes podrn participar ms directamente aportando su experiencia,
Sin embargo, la propuesta que seintenta defender en este texto es alternativa ala anterior. En
este sentido, seaboga por una propuesta determinada metacurriculo, lacual serefiere aja necesidad
de ensear alos estudiantes cmo aprender el conocimiento de forma ms efectiva en cada curso
escolar yen vinculacin con reas decontenido especficas. As, el propsito central que anima este
tipo depropuestas consiste en que los propios docentes, desde sus propias clases, induzcan el desa-
rrollo de estrategias de aprendizaje efectivas a la vez que ensean el contenido de la asignatura
(Weinstein y Underwood, 1985).
.\ ,~.':.'''; ~'''.' ' Captu!u 6 Estrategiaspara el aprendizaj ;1gfiCtltll'O fu nd.tmentos. adquiSlci1l)' modelos de interuencin '
'''', w ....
Estrategiasdocentes paraunaprendtzaje SIgnificatIVO 267
Posteriormente, sepresentaron distintas clasificaciones delas estrategias yseanaliz el impor-
tante papel que desempean en su aplicacin inteligente yflexible los procesos metacognitivos y
autorreguladores. Lametacogncn serefiere al conocimiento, que tenemos sobre nuestros propios
procesos yproductos deconocimiento ylaautorregulacin a: laaplicacin deese conocimiento para
su control ysupervisin ante tareas de aprendizaje ysolucin deproblemas.
Tambin discutimos en el texto, deuna manera general,los asuntos relativos ala adquisicin,la
enseanza, los problemas de entrenamiento ytransferencia delas estrategias deaprendizaje, con el
establecimiento de un contexto bsico conceptual que ser retomado posteriormente en el siguiente
captulo en los dominios de la comprensin ylacomposicin escrita.
En primer trmino, intentamos hacer una presentacin de las estrategias desde un enfoque
constructivista, con el sealamiento deque stas son procedimientos flexibles que el aprendiz tiene
que apropiarse apartir de contextos educativos en su ms amplio sentido, gracias ala intermedia-
cin de alguien que sabe ms (generalmente el profesor).
En este captulo seha expuesto ydiscutido el papel delas estrategias de,aprendizaje en las conduc-
tas de aprender aaprender. Esto sin duda es una delas metas ms desafiantes para toda situacin
educativa, porque implica que el aprendiz sea capaz deactuar enforma autnoma yautorregulada,
relativamente independiente delasituacin deenseanza. .
Asumir que las irmovaciones ylos cambios requieren de un cierto tiempo de aplicacin. Las
primeras experiencias tal vez no logren un grado satisfactorio de aplicabilidad; pero con la
experiencia el desarrollo ylareflexin del personal, las mejoras seharn palpables progresiva-
mente, dando lugar incluso afuturas renovaciones.
Fomentar un entorno apropiado donde sepromuevan la reflexin, la discusin yuna firme
actitud de transformacin en los participantes (especialistas ydocentes) en pro de lainnova-
cin.
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, Captulo 6Est'rategiaspara el aprcndiza] ;tgmficatwo-jimdarnento), adq1lisu:tn)modelos de itmwtcifl- . ' d;.: ~: '
l ' .. , .: '~ .{~:.....: ?: ;: .
Mnica tambin est ansiosa acerca del formato del examen porque sabe que generalmente le va
mejor en las pruebas de opcin mltiple. Mnica no sabe exactamente a qu se debe; pero considera que si
Mientras explora el captulo, Emilia observa que los autores han presentado la informacin por me-
dio de enlaces entre causas y efectos. As, divide una hoja en dos columnas, titulando "causas" y "efec-
tos"; y procede a hacer el llenado de la informacin en dicho cuadro. Conforme va elaborndolo, Emilia se
define perodicamente para evaluar el progreso que est teniendo. Su plan de trabajo funciona en la
forma en que ella lo ha anticipado?, est manteniendo la suficiente concentracin?, est comprendien-
do el contenido? Emilia juzga que su comprensin ha mejorado por representar visualmente las relacio-
nes entre los conceptos presentados. Despus de completar sucuadro sinptico, se autoevala dibujando
ahora un diagrama del captulo para ilustrar las relaciones entre los eventos y resultados en el ecosistema.
Durante los ltimos das, Emilia revisa su cuadro sinptico y discute informalmente su comprensin de
los conceptos con sus compaeros de clase. Cuando le aparezcan dudas o ideas que no concuerdan con las
suyas, Emilia vuelve a su texto y, si es necesario, consulta con el profesor sobre tales cuestiones. La noche
anterior al examen realiza un autochequeo final antes de empezar a ver su juego favorito de lasfinales de
basquetbol.
"Cuando se le informa a Emilia acerca de la evaluacin prxima por medio de una prueba de ensayo, ella
se mostr ligeramente preocupada, no slo porque el ejercicio de evaluacin estaba programado para un
da despus del juego de finales de basqueibol, sino tambin porque era consciente de que las pruebas de
ensayo le resultaban dificiles. Aunque ella se percibe a s misma como una estudiante "macheiera" com-
petente, reconoce sus debilidades y sabe que tendr que ser ms selectiva acerca de la forma en que se
preparar para este examen. Ella entiende que debe apartar tiempo y que no debe estudiar en casa porque
se distrae con el telfono y con los miembros de su familia. Unos das antes del examen, Emilia toma su
texto y su cuaderno de apuntes, y se dirige a su lugar favorito en la biblioteca pblica. Le agrada estudiar
.ah porque los escritorios y las sillas son confortables, la iluminacin es buena y hay poco ruido. Emilia
recuerda que cuando ella estudia para un examen de opcin mltiple, comnmente empieza por escribir
las definiciones de todas las palabras que se encuentren en negritas. Sin embargo, ella sabe que estudiar
para una prueba de ensayo requiere de diferentes estrategias. Aunque le tomar ms tiempo Emilia decide
prepararse para la prueba elaborando un cuadro sinptico sobre la informacin del captulo, para reorga-
nizarla de manera que sea ms fcil su recuerdo. Dicha estrategia le ha sido til en el pasado-u est de
acuerdo en que le tomar un tiempo extra necesario.
3. Para ilustrar los conceptos analizados en este captulo, considere la siguiente situacin ficticia:
se trata de las conductas de estudio de dos estudiantes de bachillerato (Emilia y Mnica), alas
cuales supuestamente se lesha informado que en fecha prxima presentarn un examen abier-
to (tipo ensayo) sobre los efectos de lapolucin ambiental en los ecosistemas. Leacon cuidado
el siguiente relato:
2. Analice, apartir de las estrategias revisadas en este captulo (yel siguiente), cules podran ser
las ms apropiadas para el aprendizaje significativo de los contenidos de la(s) disciplina(s) que
usted ensea a sus alumnos. Con base en el presente captulo, reflexione y discuta con sus
compaeros cul sera lamejor manera de ensearlas.
1. Analice por distintos medios (observacin, entrevistas, encuestas) cules son las estrategias que
emplean sus alumnos, Reflexione sobre la posibilidad de que se estn induciendo indirecta-
mente algunas actividades estratgicas de bajonivel (por ejemplo, que promuevan aprendiza-
jes memorsticos), debido aciertos procedimientos o metodologas didcticas que se utilicen en
sus clases.
Actividades de reflexin e intervencin
E~rrareg'as dOCeITBS para un aprendIZaje ;g/lifcawo 269
Cules son sus conclusiones respecto alas.conductas deestudio de ambas estudiantes?
Actividades de estudio EMILIA MNICA
Modo de afrontar la situacin
de aprendizaje
Conciencia de las variables
metacognitivas (tetraedro del
aprendizaje)
Estrategias del aprendizaje
empleadas (cuntas y cmo)
Caractersticas de las
estrategias autorreguladoras
empleadas
Estrategias de apoyo
utilizadas (cuntas y cmo)
A continuacin, intente hallar las diferencias entre las dos estudiantes ficticias, apoyndose en
el siguiente cuadro:
Resulta esencial para Emilia y Mnica utilizar flexiblemente su conocimiento sobre los ecosiste-
mas cuando se enfrentan al examen. Debido a que la aproximacin de Emilia ha mejorado su compren-
sin del funcionamiento de un ecosistema, es capaz de acceder a su conocimiento desde una variedad
de perspectivas y, por tanto, se desempea de una manera confiable y competente. Aunque Mnica in-
crement su conocimiento de la terminologa especfica relacionada con los ecosistemas ambientales,
encuentra difcil utilizar dicha informacin para. responder a las preguntas de ensayo. Ella sale de la
prueba sintindose ansiosa sobre su calificacin" (apartir de Palincsar y Brown, 1989y Ertmer y
Newby, 1996).
se esfuerza estudiando ms, tendr xito, Piensa que si ella invierte un poco ms de tiempo leyendo o
releyendo el captulo, y memorizando el vocabulario de las palabras, estar preparada. Ella no toma una
decisin consciente acerca de cundo o cmo estudiar; planea que estudiar la noche anterior al examen
ser suficiente para memorizar la informacin y poder recordarloen el examen. Seda cuenta tambin de
que el examen fue programado un da despus del gran juego de basquetbol y piensa que es mala suerte, si ,
no es que un poco injusto. Mnica est nerviosa por no haber empezado hasta despus del juego, pero no
es capaz de pensar en otra alternativa; perderse el gran juego no es una opcin; la idea de empezar a
estudiar uno odos das antes del juego o estudiar enforma diferente nunca cruz por su mente.
" > Captulo 6 EmuegilL< para el ilpendz'lJe stgl1lfhtltlV(},jrmd.ullt'lItos. adquisicin J' modelos de i11tcr;mci71 . . ,,::
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Estrategias docentes paraunaprendfz8_e slgnificakvo 273
4. Se puede decir que no se aprende a comprender o componer un discurso escrito por mera
ejercitacin y prctica, nies algo que emerja de manera automtica o corno producto de una
:maduracin "natural", despus de haber adquirido las aptitudes bsicas de acceso al cdigo
. escrito. El lenguaje escrito como funcin psicolgica superior (yaqu incluimos lacapacidad de
3. La comprensin y la produccin de textos deben considerarse como formas de actividad que
permiten nuevos modos depensamiento y deacceso alacultura letrada. Requieren deun agen-
te activo yconstructivo que realice actividades sofisticadas que leobligan aemplear sus recursos
cognitivos, psicolingilisticos y socioculturales, previamente aprendidos demanera inteligente,
ante situaciones novedosas de solucin de problemas. Un texto comprendido le demanda un
problema complejo a quien lo comprende, analiza o discute; un texto producido implica la
solucin deun problema que exige comunicar ideas con suficiente destreza retrica para lograr
lospropsitos comunicativos deseados. Cuando nos enfrentamos atextos por lavainterpretativa
oproductiva -al finy al cabo ambas actividades implican construir significados- aprende-
mos nuevas formas de pensamiento (pensamiento autorregulado) y discurso que no sera
imaginables sin ellos.
2. La escritura es un instrumento histrico-cultural que tiene una importancia crucial en nuestra
sociedad (Kozulin, 2000; Schneuwly, 1992). Es un mediador poderoso que tiene propiedades
que la distinguen del lenguaje oral (por ejemplo, registro permanente, descontextualizacin,
etctera). La escritura como instrumento cultural ha influido en el desarrollo del pensamiento
delahumanidad ypuede decirse que tambin enlos modos deaproximacin delos educandos
asu realidad cultural y en su propio desarrollo intelectual (el lenguaje escrito es una funcin
psicolgica superior, vase Vigotsky, 1979).
1. En principio, tenemos que partir del hecho de que la alfabetizacin de ningn modo termina
con el mero aprendizaje del cdigo (lashabilidades decodificacin y descodificacin), sino que
seprolonga hasta las formas ms sofisticadas de hablar, leer, escribir, pensar de forma compe-
tente (Garton y Pratt, 1991). La alfabetizacin genuina -llamada por algunos "alfabetizacin
funcional" (Cook-Cumperz, 1988; Verhouven, 1994)- debe permitir desarrollar la competen-
cia cognitiva y comunicativa de los educandos en el ms amplio sentido (Lomas, Osoro y Tu-
sn, 1988), hacerlos educados y educables, eincluso, yendo ms all, posibilitar el desarrollo
social, cultural y poltico de la sociedad ocomunidad cultural en que seencuentran inmersos,
En tal sentido, las formas ms complejas de alfabetizacin lecto-escrita las constituyen lacom-
prensin crtica yreflexiva de textos ylacomposicin escrita, corno actividades deconstruccin
de significados.
En esta breve introduccin quisiramos dejar en claro algunos presupuestos sobre nuestra con-
cepcin de estos procesos, antes de comenzar su problematizacin ylapresentacin de estrategias
para su enseanza.
Leer para comprender y componer textos inteligentemente son dos procesos deaparente sencillez
pero degran complejidad. Decimos que son deaparente sencillez, porque generalmente ocurren en
los currculos de educacin bsica y media, y la atencin que se les proporciona es atodas luces
insuficiente. En varios estudios realizados, por ejemplo, ha quedado demostrado que en las aulas
apenas se destina tiempo para ensear dichos procesos de forma explcita, desplegando prcticas
ingenuas oestereotipadas que escasamente conducen aaprender dichos procesos como verdaderas
actividades constructivas yestratgicas con sentido.
INTRODUCCiN
Estrategias docentes para un aprendizaje SIgnificatIVO g<? 274
2. El conocimiento conceptual (esquemas) que se activa y sepone en marcha cuando el lector se
enfrenta ala informacin nueva incluida en un texto.
1. Las habilidades lingsticas necesarias de tipo lxico, sintctico, semntico y pragmtico.
Retomando los comentarios mencionados por varios autores (vase Alonso, 1991; Sol, 1992;
Wells, 1990) para analizar el tema de la comprensin de textos, seestima necesario considerar los
siguientes tipos de conocimiento que se encuentran involucrados en ella, los cuales por supuesto
deben ser incluidos en los currculos einstruccin de la comprensin lectora, asaber:
Lacomprensin detextos est presente en los escenarios detodos los niveles educativos y sele
considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que lomagran cantidad de infor-
macin que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge apartir de los textos
escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse dema-
siado en laenseanza dehabilidades simples de decodificacin y automatizacin de lalectura.
Uno delos campos enque sehan investigado ms los procesos de adquisicin, uso y enseanza
de estrategias es el de lacomprensin de textos. Como resultado, durante las ltimas tres dcadas
han aparecido infinidad derevistas y textos especializados sobre este tema y procesos asociados.
Nuestro propsito enesta seccin es describir cmo secomprende y aprende de manera estratgica
la informacin contenida en los textos acadmicos que habitualmente estudian los alumnos de di-
versos niveles educativos.
LA COMPRENSiN yEl APRENDIZAJE DE TEXTOS
Hoy sabemos que la comprensin y la produccin' de textos pueden ensearse desde una ptica
distinta ala tradicional. Los avances logrados en los ltimos aos sobre dichos temas, desde las
perspectivas cognitiva y constructvista, han hecho aportaciones valiosas sobre cmo comprender
dichos procesos y cmo mejorarlos. En este captulo queremos presentar algunos de estos argu-
mentos, experiencias y propuestas emanados de lainvestigacin aplicada, pru:aque el docente o el
experto las recupere en su ejercicio profesionaL
En al mbito acadmico, leer y escribir pensando son habilidades muy apreciadas. Lamayor parte
delainformacin que tiene que aprenderse, desde laeducacin bsica hasta el nivel profesional, es
apartir de textos. Laescritura no es menos importante, adems de involucrar en gran medida la
lectura, su papel en laproduccin deconocimientos esfundamental. Enlos programas curriculares
actuales se manifiesta una evidente toma de conciencia por ello; pero an falta un largo camino
para que semodifiquen significativamente las prcticas tradicionales de su enseanza.
5. Con la lectura y laescritura seabre la posibilidad de dialogar con otros ms all del tiempo y
del espacio inmediato. Seabren nuevos horizontes en el aprender, al compru:tir voces y discur-
sos de otros, al hacer que los pensamientos seestructuren apartir detales discursos y al ir ms
all de lo real creando nuevos mundos posibles.
escribir y comprender) seadquiere gracias a la asistencia de otros que saben ms; seaprende y se
desarrolla cuando separticipa con ellos en ciertas prcticas socioculturales y educativas. De
este modo, leer y escribir tambin se entienden como actividades que se construyen conjunta-
mente con otros.
Estrategias docentes paraunaprendizaje signifcatIVo 275
Seconsidera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza
simplemente una transposicin unidireccional delosmensajes comunicados enel texto asubase de
conocimientos' (Colomer, 1992; Daz-BarrigayAguilar, 1988; Sol, 1992). El lector trata deconstruir
una representacin fidedigna apartir de lossignificados sugeridos por el texto (para 10 cual utiliza
todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales coD19habilidades psicolingsticas, esquemas, ha-
bilidades y estrategias), explotando los distintos ndices y marcadores psicolingisticos y los de
formato que se encuentran en el discurso escrito. Laconstruccin seelabora apartir dela informa-
cin que le propone el texto, pero sta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones,
inferencias eintegraciones que el lector adiciona conlaintencin delograr una representacin fiel y
profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede
incluso irms all del mensaje comunicado). De este modo, sepuede afirmar que la construccin
realizada por el lector tiene siempre un cierto matiz especial de su persona (aspectos cognitivos,
afectivos, actitudinales yvolitivos), demanera que esimposible esperar que todos los lectores que
leen un mismo texto puedan lograr una representacin idntica.
AS, laforma especfica que asuma la interpretacin depender de las interacciones complejas
que ocurran entre las caractersticas del lector (sus intereses, actitudes, conocimientos previos, etc-
tera), del texto (lasintenciones presentadas explcita oimplcitamente por el autor) yel contexto (las
demandas especficas, lasituacin social, etctera) en que ocurra. Esto ltimo hace que seconsidere
al proceso decomprensin de lectura una actividad esencialmente interactiva (DeVega, 1984, Len
yGarca Madruga, 1989).
Lacomprensin detextos es una actividad consiruciioa compleja decarcter estratgico, que implica
la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado.
Qu es comprender un texto
Con base en laliteratura desarrollada enel campo, seha demostrado que losprincipales atribu-
tos que debe poseer un buen lector son: el uso activo del conocimiento previo pertinente ylacapa-
cidad deseleccionar yemplear demanera flexible yautorregulada estrategias delectura (cognitivas
yautorreguladoras) pertinentes. Estas dos habilidades lepermiten alos lectores competentes adap-
tarse con facilidad auna variedad de condiciones deestudio ytipos de material de lectura (vase
ms adelante) ..
En los escenarios escolares, los aprendices enfrentan distintos tipos detextos, los cuales poseen
diversas caractersticas. Algunos difieren enel grado de complejidad y defamiliaridad, en el volu-
men de la informacin contenida, etctera, y por lo general los alumnos tienen que aproximarse a
ellos con restricciones de tiempo, intentando comprenderlos y/o buscando aprender deellos. Po-
cos alumnos pueden llegar aconseguir ambas actividades yello implica una gran dosis deesfuerzo
cognitivo, otros son capaces delograr una comprensin poco profunda y,por ende, un aprendizaje
poco significativo; sin embargo, lagran mayora deellos tiene serias dificultades para su compren-
sin objetiva ylo nico que les queda por hacer es aprender la informacin contenida en forma
memorstica (Mayer, 1984).
5. El conocimiento de que los textos tienen propsitos variados y que deben contemplarse
enmarcados dentro de actividades oprcticas sociales y comunicativas de distintos tipos.
4. El conocimiento de que los textos pueden comprender una amplia variedad de gneros yes-
tructuras textuales.
3. Las habilidades estratgicas, metacognitivas yautorreguladoras para introducirse a niveles
profundos de comprensin yaprendizaje.
"Estrategias docentes paraunaprendizajeslgnifcativo 276
Figura7.1 Caraaerlsticas del lectory el texto en el proceso de comprensin de lectura.
.:
,CONTEXTO
I '. -'
Por ltimo, tambin seconsidera que lacomprensin de lalectura esuna actividad estratgica
porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones dememoria (especialmente de lamemoria de
trabajo), y sabe que deno proceder utilizando yorganizando sus recursos yherramientas cognitivas
en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin dela informacin relevante del
texto puede verse sensiblemente disminuido ono alcanzarse, yel aprendizaje conseguido apartir
de ellapuede no ocurrir. En esesentido, el lector que intenta comprender un texto yquedesea"leer
para aprender" debeplanear el uso de distintos procedimientos estratgicos, los cuales tambin
debenponerse enmarchay supervisarse demaneracontinua, enfuncin deundeterminado pro-
psito odemanda contextual planteada deantemano (Sol,1992).
Algunas delasvariablesinvolucradas enel procesamiento detextosacadmicos, referidas tan-
toal lector comoal texto, estnincluidas enlafigura 7.1.
Por tanto, debe reconocerse que el contexto desempea un papel determinante en la natura-
leza y calidad con que se conduce el lector frente asituaciones de comprensin de la informacin
escrita.
Las interacciones entre las caractersticas del lector y del texto ocurren dentro de un contexto
en l que estn inmersos ambos. Por ejemplo, no es lo mismo leer un texto determinado cuando
existe una demanda externa propuesta por el docente que cuando no la hay, tampoco es igual
enfrentarse aun texto para pasar un examen de admisin que para simplemente divertirse. Asi-
mismo, no eslo mismo un texto propio (encuanto agnero y estilo) delacomunidad social espec-
fica en donde el estudiante se encuentra, que otro que no es tan caracterstico de su contexto
sociocultural.
EstrategIas docentes paraunaprendizaje significatIVo 277
,
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Figura 7.2 Componentes implicados en lalectura.
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textual '
Inferenci as-puente necesari as para-la vi nculaci n e i ntegraci n de proposi ci ones .
La i denti fi caci n o construcci n de las proposi ci ones (i deas) a parti r de los enunci ados del texto.
La vi nculaci n de las macroproposi ci ones entre s, encontrando el hi lo conductor entre ellas:
coherenci a local entre proposi ci ones.
El reconoci mi ento de las palabras escri tas en los enunci ados.
Las actividades de microprocesamienio o microprocesos son de ejecuci n relati vamente automti ca,
y ti enen que ver con todos los subprocesos i nvolucrados que se di ri gen al estableci mi ento, codi fi ca-
ci n y coherenci a local entre proposi ci ones (fi gura 7.2).Cualqui er lector con experi enci a es capaz de
reali zar tales mcroprocesos en forma automti ca y slo se percata de su exi stenci a cuando se en-
frenta a algunos obstculos o problemas de di sti nto ti po que vuelven di fci l la lectura. Ms all de la
apli caci n de las habi li dades pscolngstcas bsi cas para la descodi fi caci n y presuponi endo,
como y a hemos di cho, que el lector las ha automati zado, los mi croprocesos i nvolucrados en los
ni veles i nferi ores de la comprensi n son los si gui entes:
Gran parte de la compleji dad del proceso de comprensi n de lectura estri ba en la ndole yprofun-
di dad de los di versos ni veles en que sta ocurre. Por esto, para comprender un texto se requi ere que
el lector reali ce acti vi dades de mi cro y macroprocesami ento (Daz-Barri ga, 1988; Vi dal-Abarca y
Gi labert, 1991).
Procesamiento interactivo y lectura de textos
:
EstrategIas docentes paraunaprendIzaje slqm(cativo 278
Por otrolado,la construccindel modelo delasituacinnoesunarepresentacin estrictamente
textual oproposicional, sino la creacinde un posible mundo anlogo apartir del texto, donde
intervienen,enformadecisivalosconocimientospreviosylasactividades #erenciales queel lector
realiza. Puede construirse alapar de que seejecutalarepresentacin textual (microestructural,
macroestructural y superestructural del texto). AS, si lamacroestructura representa laesenciadel
texto en cdigo, digamos, lingstico-textual, el modelo dela situacin seraun "mundo creado
para el texto" y su logro constituira el nivel ms complejo y quiz el ms determinante para la
comprensin del mismo.
El textotambin poseeuna organizacin sobrecmosepresenta lainformacin escritaen su
estructura global predominante. Aestenivel de organizacin del textoen cuanto asuforma (no
respecto asu contenido) seleconocecomo superestructura retrica. El conocimiento que el lector
poseesobrelasdistintas superestructuras textuales puede contribuir significativamente amejorar
lacomprensin (influyeinclusoenlaconstruccindelamacroestructura) yenel recuerdo del texto.
LamacroestructuraconstituyelUlarepresentacin sintticadeloms esencial deuntexto.Algo
as comolaconjuncindelasideas (explcitasoimplcitas) ms importantes queseincluyen enel
texto. El anlisis semntico destequeinvolucra laconstruccin de sumicro y macroestructura
constituyeloquesedenomina el textobase (Kintsch, 1998).
Laconstruccin del modelo delasituacin.
Laaplicacindeinferenciasbasadasen el conocimientoprevio.
Laintegracin y construccincoherente del significado global del texto (coherenciaglobal), a
partir delasmacroproposcones: elaboracindelamacroestructura.
Laidentificacin delasmacroposiciones (jerarquizacndelasideas del texto).
La aplicacin de las macroprorreglas (supresin, generalizacin y construccin) al tejido
microestructural (dichaaplicacinpuede inclusoser recursiva).
Adiferenciadelosmicroprocesos, losmacroprocesos sondeejecucinrelativamente conscien-
te, aunque el grado deconcienciaensuaplicacintambin depende defactorestalescomolacom-
plejidaddel textoyel propsito del lector (vasePressley,1999).Losmacroprocesos msrelevantes
son:
Lasactividades demacroprocesamento (macroprocesos) sonaquellas quetienen quever con
laconstruccindelamacroesiruciura (representacinsemnticadenaturaleza abstractayglobal del
texto)ydel modelo de la situacin derivada del texto(modelomental anlogo alassituacionesdescri-
tas enel texto) (vaseGarca, Elosa, Gutirrez, Luquey Grate, 1999;Kintsch, 1998;McNamara,
MilleryBransford, 1991;Snchez, 1993;VanDijkyKintsch, 1983;VanDijk,1994-1995;Vidal-Abar-
ca, 2000)(figura7.2).
Gracias a estas actividades de microprocesamiento es posible construir la microestructura del
texto, procediendo enun anlisissemntico delasproposiciones contenidas enste, al cual sele
agregaunabuena dosis deconocimientosprevios pertinentes aloseventos quedescribe. Lacons-
truccindelamicroestructura llevada acabopor el lector equivalepsicolgicamenteadecir queel
textoseconsideralegible, quepuede leerseconunaciertafluidezyqueposeeunacoherenciaindis-
pensable queleda sentido y lohaceinteligible(Garca,Elosa, Gutirrez, Luquey Grate, 1999).
Sinembargo, steesel nivel ms bsico delarepresentacin del texto queesnecesario, pero de
ningn modo suficientepara el logrodeuna autnticacomprensin.
O', _."" "r"" :" ".,'"
EstmteglBs cocernos oa,~ un aprendiZaje slgmfcatlVo 279
Entonces,tenemos quedos delosproblemas ms bsicosenlacomprensin,por loscualeslos
alumnos no lleganaconstruir lamicroestructura deuntextoson: 1)por desconocimiento del signi-
ficado(onopoder inferirlopor el usodelasclavescontextuales) deciertostrminos centralesden-
tro del texto (utilizando las expresiones delos alumnos: lino entender ciertaspalabras") y 2) por
carecer delashabilidades necesarias para seguir laprogresin temticao,dicho enotraspalabras,
para relacionar las ideas nuevas (el comentario) conlasyadadas (el tema),provocando as serias
dificultades paraestablecer lacoherencialocal necesaria(enlaspalabras delosalumnos: sentir que
se"pierdeel hilo").Evidentemente, el primer problemaradicaenquenoseaccedeal significadode
laspalabras (especialmentelasms significativas del texto) ycomoconsecuencianopueden elabo-
rarse las proposiciones o ideas enforma apropiada; respecto al segundo problema, ladificultad
estriba enque no seestn relacionando de modo adecuado las proposiciones adyacentes, 10cual
Retomando ladescripcin anterior,Snchez(1998)hadesentraado enformaminuciosayacer-
tada las principales dificultades genricas que podran ocurrir durante los momentos clavedel
proceso delacomprensin (vasecuadro7.1,queintegralasdificultades ylosprocesos queocurren
enlacomprensin).
As,apartir detodas estasactividades deprocesamiento del texto,seafirmaqueel lectorparti-
cipaactivamente probando interpretaciones, verificndolas, depurndolas, decantndolas y dn-
dolesseguimiento paraconstruir conscientementelarepresentacin textual yel modelo delasitua-
cin del texto,eincluso para lograr una asimilacin crticanecesaria, quelepermita desarrollar
conductas mscomplejascomopoder aprender significativamentelainformacincontenidaenl y
aplicarla deformainteligente aotrassituaciones.
No obstante, adems delaaplicacindelosmicroprocesos,macroprocesos,hara faltaincluir
dentro deestabrevedescripcinlasactividades metacognitivas ylasestrategias autorreguladoras
(vasems adelanteenestecaptulo) queaseguran queel procesoselleveaunbuen trmino yque
coadyuven alograr laeficaciapara lacual sedesarrolla el actodecomprensin.Algunos autores
han denominado estenivel del procesamiento de texto como"metacomprensin" (vaseBurn,
1993;ElosayGarca,1993).
Gradas alaextensa investigacinrealizada en estecampo, actualmente sereconoceque los
procesos micro y macro no operan demanera serial oestrictamente unidireccional (de losms
simples alosms complejos),sinoqueinteraccionan ensentido bidireccional; esdecir,mientras se
leeun texto ocurren enformasimultneaprocesos quedependen delascaractersticasdel lector y
otros queinician apartir deloqueel textoprovee (procesosde"abajohaciaarriba"odel lector al
texto,y de"arribahaciaabajo"odel textoal lector) (DeVega,Carreiras,Gutirrez-CalvoyAlonso
Quecuty,1990).Loqueenlaactualidad quedaclaroesqueinmediatamente despus dequeinician
las actividades demicroprocesamiento (quesiempresonlas queinicianel acto),empiezan aacti-
varseyparticipar,no sloah sino durante todo el proceso decomprensin (enlaconstruccin dela
microestructura y lamacroestructura), losconocimientos previos del lector (aunque laparticipa-
cindelosconocimientos previos seams intensa enlaconstruccindel modelo delasituacin).
Una vez que ya hemos afirmado en prrafos anteriores que la comprensin de textos es una
actividad constructiva, tendramos que preguntamos: qu se construye a partir del texto? Con
base en lo que hemos descrito sucintamente del modelo de Kintsch y VanDijk podemos contestar
demanera simple y directa; lo que seconstruye cuando secomprende un texto eslaintegracin de:
1) una representacin textual (lainterpretacin del significado del texto) y 2) un modelo situacional
del texto. Deestemodo, puede afirmarse que seconstruye una representacin convarias dimensio-
nes distintas (textual avarios niveles y analgica osituacional) (Snchez, 1993y 1998; Vidal-Abarca,
2000).
EstrategIas docentes paraun aprend!zajesignificativo 280
Unaquintadificultadenlacomprensin resideenel hechodenopoder construir el/linodelo de
lasituacin" aqueserefiereel texto. Estosignificaraque si bien sepuede demostrar una cierta
habilidadparaconstruirloqueKintschyVanDijkdenominan 11el textobase", anivel microestructural
ymacroestructural, todavahara faltaelaborar el modelo delasituacin donde losconocimientos
previos sobreloseventos descritos enl juegan un papel crucial. Snchez (1998)menciona quela
Uncuartotipodedificultadestararelacionado conlaidentificacindelaestructura formal del
texto. El problema aqu radicaenquelosalumnos, teniendo lashabilidades para construir losele-
mentoscentralesdelamicroestructura ylarepresentacin global del texto, no soncapacesdeiden-
tificarquelasdistintaspartes del textoconformanunasuperestructura, quelespermitira, asuvez,
perfeccionar surepresentacin macroestructural. Metafricamentehablando, puede decirsequelos
alumnos logran identificar los "rboles" (los enunciados y hasta los enunciados principales del
texto)pero noconsiguenpercatarse del"bosque" (lasuperestructura) del quesonparte.
Otroproblema, quizel mstpico, esaquel quetienequever enformadirectaconlaconstruc-
cindelamacroestructura. Estadificultadresideenqueunavez quelosalumnos reconocenqueel
textoesinteligible, y que las ideas tienen una ciertalgicay sentido, no llegan aser capaces de
construir concertezaunarepresentacin delainformacincontenidaenl,queledsentido como
unatotalidad (enpalabras delosalumnos: "nosbienloquemequieredecir el texto").El problema
aqu, entonces, consiste en una inadecuada aplicacin de los macroprocesos (por ejemplo, las
macrorreglas). yaseapor faltademadurez para poder hacerlo (sehademostrado unaciertaevolu-
cinenla aplicaciny comprensin delas macrorreglas, vaseBrowny Day, 1983,y el captulo
anterior enlareseabrevedeestainvestigacin) odebido al desconocimiento decmoejecutarlas
enformacorrecta.
traecomoresultado una fallaenlaestructuracin delacontinuidad temtica del texto, necesaria
paraprocesamientos posteriores demayor complejidad.
Comprender un texto es una actividad estratgica qtl~ implica construir sigl1ificados.
...~.
a .
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EstrategIas docentes para un aprendIZaje sIgnificativo 281
estructura
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- Significa dode
la spa la bra s.
- .Forma ortogrfica
dela spa la bra s.
- Forma deletra s
ysla ba s,
,:R egIas que , ,',
, rela ciona n'gra fema s '. .
con. fonema s. '' ,
.~'-..."
conozcoel
significa do
dea lguna s
pa la bra s '
RECONOCER
LASPALABRAS
Niveles de 1. Cua ndo no
COllocimientos
sobre ...
Niveles de
procesamiento
(operaciones
implicadas)
Niuelesde
comprellsi61l
Resultado Problema
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Estrategras aocentes paraunaprendizajesrgniftcativo 282
La primera de ellas se refiere aque no pocos alumnos (sobre todo en educacin bsica, y en
educacin media en los lectores menos competentes) parecen asumir una conceptualizacin de la
lectura fuertemente centrada en las habilidades de descodificacin. Baker y Brown (1984) se han
referido aesteproblema yhan sealado al respeto que estos alumnos no logran tomar conciencia de
que leer consiste enconstruir interpretaciones apartir delainformacin contenida enlos textos; por
lo contrario, parecen enfocar sus esfuerzos ala descodfcacin adecuada de frases y palabras. Tal
vez dicha dificultad est asociada con algunas de las siguientes razones: 1) que los alumnos conti-
nan haciendo su lectura decomprensin como si fuera una "lectura en voz alta" (lacual por cierto,
es una prctica muy utilizada en la escolaridad bsica), en la que hay que cuidar demasiado la
descodificacin aexpensas dela comprensin, porque delo contrario laaudiencia no entendera 10
que seest leyendo (pruebe el lector leer varias pginas deeste texto en voz alta y comprobar que
por estar ms centrado en descodificar correctamente, la comprensin delas ideas disminuir sen-
siblemente); obien, 2) que los alumnos no explotan enforma adecuada las pistas contextuales nece-
sarias para construir el significado del texto, habilidad que por cierto no siempre sepromueve en
las actividades que serealizan en clase. Tambin es probable que este problema est asociado con
alguna o varias de las seis dificultades anteriores (por ejemplo, segunda, tercera y sexta dificulta-
des) o que incluso sea consecuencia de alguna (s) de ellas.
Nos parece que a esta descripcin bien lograda de Snchez (1998) sobre las dificultades de
comprensin, todava podramos aadir otras dos que los profesores logran identificar en su prc-
tica.
Laltima dificultad en el proceso decomprensin est directamente relacionada con laaplica-
cin de las estrategias autorreguladoras. Muchos problemas de comprensin delos textos son pro-
ducto de no saber aplicar las estrategias autorreguladoras involucradas en todo el proceso: por
ejemplo, no saber determinar el propsito ometa para leer, planificar en forma incompleta oinade-
cuada, supervisar en forma ineficaz las distintas operaciones de procesamiento del texto base olas
estrategias especficas de lectura que seejecutan y, por ltimo, no saber evaluar el proceso global o
el producto alcanzado al trmino de la actividad de comprensin (vase ms adelante). Algunos
autores (Garner y Res, 1981), por ejemplo, sealan que muchos alumnos no parecen darse cuenta
de los obstculos que pueden encontrarse cuando leen textos y, en este sentido, no son capaces de
tomar medidas necesarias para autorregularse oautosupervisarse. Burn (1993) ha denominado a
este fenmeno (no darse cuenta de que existen obstculos, problemas o fallos que hay que
autorregular, lo que implica no saber diferenciar cundo se est comprendiendo y cundo no)
meiaignorancia.
Precisamente cuando no seconstruye un modelo situacional apartir deun texto que seprecie
deestar bien escrito, setienen serias limitaciones para construir una serie deinferencias (espaciales,
temporales, etctera), implicaciones y posibilidades de aplicacin ante nuevas situaciones que lo
exijan.
Muchas veces en las situaciones deenseanza sedesea que los alumnos no slo identifiquen o
construyan los significados delas palabras, delos enunciados odel texto en su totalidad, sino que
sean capaces detener una representacin potente (el modelo delasituacin) y conmayor profundi-
dad, que les permita aplicar lo ledo adiversas situaciones que lo demanden (por ejemplo, aprender
un procedimiento apartir de un texto y, gracias alos conocimientos previos, comprender las rela-
ciones espaciales, temporales y contextos deuso que no estn escritos pero que estn implicados) o
que incluso les permita reflexionar o derivar conclusiones sobre el texto ledo.
expresin de losalumnos que correspondera aeste tipo de dificultad sera: "cuando no squ eslo
que suponen que debo saber".
Estrategias docentes paraunaprendizaje significatIVO 283
Antes de dar paso ala siguiente seccin, es necesario tener en cuenta cules son las posibles
funciones que llega a asumir el lector cuando se enfrenta a un texto en nuestra sociedad (vase
Freebody y Luke, 1990, citado por Wray y Lewis, 2000). Estas funciones, que seencuentranrelacio-
nadas entre s, pueden disociarse en ciertos momentos, prcticas ycontextos. Las funciones son las
siguientes:
Lasegunda dificultad adicional serefiere alafalta demotivacin que parecen mostrar muchos
alumnos para ejecutar, oaveces para iniciar, el proceso decomprensin lectora satisfactoriamente.
Una buena cantidad de alumnos no quieren realizar laactividad lectora por factores asociados ya
sea al texto (los temas no parecen nteresarles, los textos les parecen muy complejos oaburridos,
contienen trminos oexplicaciones complejas, etctera), aellos mismos (tienen creencias negativas
de auto eficacia lectora, actitudes negativas hacia la lectura, malos hbitos de lectura, patrones
motvacionales inadecuados, etctera); obien, al contexto instruccional (amuchos alumnos no les
gusta leer obligados o bajo situaciones de competencia). En tal caso el paso inicial consistira en
reconocer el origen del problema y posteriormente trabajar en funcin del mismo (por ejemplo,
para el caso de textos complejos, escoger otros ms sencillos pero pertinentes alos fines educati-
vos que se buscan, disearlos de manera ms apropiada, etctera; para el caso de problemas mo-
tivacionales oactitudinales, varias de las recomendaciones hechas en el captulo tres de esta obra
pueden ayudar asolventarlos).
En conclusin, muchos alumnos entienden lacomprensin de textos de una forma ingenua, ya
sea porque secentran en los procesos de descodficacin oporque piensan que pueden contribuir
muy poco ainterpretarlos, esperando recibir del texto todas las claves necesarias (vase ms ade-
lante referencia textual) para poder asimilar el significado que portan. Evidentemente, ambas con-
cepciones ingenuas traen como consecuencia que los lectores comprendan menos ideas del texto y
que puedan ir ms all del mismo haciendo una interpretacin mucho ms rica, reflexiva y crtica.
Luego de minuciosos anlisis, Schraw y Bruning demostraron, entre otras cuestiones, que los
sujetos universitarios que se guiaban por el modelo transaccional recordaban ms informacin de
textos expositivos (cantidad de proposiciones), que sus contrapartes que se adheran al modelo
de transmisin; asimismo, sedemostr que los del modelo transaccional hicieron Unmayor uso de
sus conocimientos previos y hacan interpretaciones ms personales y crticas delos textos.
Dentro de esta lnea referida a las conceptualizaciones sobre la lectura, recientemente se ha
puesto al descubierto que los lectores asumen creencias distintas sobre lo que es la lectura y que
stas influyen de una manera importante en la forma en que se conducen cuando comprenden
textos. Schraw y Bruning (1996), por ejemplo, consideran que loslectores (especficamente los con-
sumados, desde estudiantes de bachillerato hasta profesionistas) desarrollan una "epistemologa
del texto" como producto desus experiencias personales y culturales (educativas) con lostextos,lo
cual mediatiza la forma en que interactan con ellos. Estos autores han logrado identificar dos
modelos o dos tipos de conceptualizacones sobre la lectura, a saber: el modelo de transmisin-
traduccin (MTT) y el modelo transaccional (MT). Loslectores que seguan por una conceptualiza-
cin del modelo de transmisin-traduccin consideran que el significado es depositado por el autor en
el texto y reside en l; en consecuencia, el significado setransmite directamente hacia el lector cuan-
do ste interacta directamente conl. Deestemodo, dichos lectores consideran que lalectura esun
acto derecuperacin otransmisin del significado y que el lector tiene que asimilarlo pasivamente
desde el texto. En oposicin, el modelo transaccional parte delaidea de que el significado del texto se
construye gracias alas interacciones entre un lector (con sus conocimientos previos, propsitos,
intereses y motivaciones) y el texto; los alumnos que se guan por este modelo consideran que
comprender no es recibir el significado desde el texto, sino que ste es construido; de manera que
un mismo texto puede interpretarse demanera diferente por distintos lectores, apesar delas inten-
ciones del autor o del contenido del texto.
EstrategIasdocentesparaunaprendizajesignifcatlVo 284
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:."..:.~e~$ta-la.histcifia porque apesar-de todo'es lps interesante.que mi libro. de texto"
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> \CIJ ADRO :7.2' El J .ln to ' d e ,;Yis f a_ de lo s . aILih;n L" " " "
5. Como analista crtico del texto. Las preguntas clave aqu son muy variadas, pero las ms repre-
sentativas podran ser: qu propsito tiene este texto?, qu aspectos me parecen adecuados o
inadecuados, interesantes o no interesantes?, qu me quiso comunicar el autor?, qu otras
lecturas alternativas puedo hacer del texto ala que me propone el autor?, qu implicaciones
tiene el texto?, qu crticas puedo hacerle", qu tan valioso otranscendental lo encuentro?
4. Como usuario del texto. Las preguntas clave seran: cmo puedo utilizar lo que el texto me
dice?, qu puedo aplicar?, para qu situacin(es) es til lo que me dice?
3. Como aprendiz apartir del texto: qu aprendo del?, qu heaprendido apartir del?
2. Como intrprete del texto: qu significa el texto?, qu puedo comprender?, qu ideas cons-
truyo apartir de l?
1. Como descodificador o descifrador que seenfrenta aproblemticas como las siguientes: qu
dice este texto?, cmo puedo descifrarlo?
EstrategIas docentes paraunaprendizaje SignificatIVO 285
Para que la actividad de comprensin tenga lugar adecuadamente es necesario involucrar de
manera conjunta y coordinada las estrategias autorreguladoras y especficas durante todo el proce-
so. Las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo momento para poder seleccio-
nar y aplicar eficazmente las estrategias especficas de lectura. Yalo han sealado Pars, Wasik y
Turner (1991), loms importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que
sepan utlizarloeficazmente segn algn propsito determinado. Esto slo esposible cuando sehan desa-
Es necesario considerar que la separacin entre los tres momentos principales de la ocurrencia
del proceso es un tanto artificial (segn Sol, ob. cit., "algunas delas estrategias son intercambiables,
para varios momentos"); pero es evidente que dicha divisin existe y, en ese sentido, tiene una
cierta validez psicolgica. Adems, esta taxonoma tambin permite comprender yubicar mejor los
diferentes tipos de estrategias, eigualmente facilita los fines de exposicin de las estrategias de
nuestro inters en esta seccin.
Sonmuchas las clasificaciones delos tipos de estrategias especficas que sehan elaborado, fun-
damentadas en un sinnmero de investigaciones detipo emprico y aplicadas sobre el proceso de
comprensin de textos. Sin embargo, quisiramos exponer una clasificacin que sigue de cerca el
trabajo de Sol (1992) (vase cuadro 7.3). Dicha clasificacin tiene como base establecer una distin-
cin delas mismas apartir de los tres momentos que ocurren cuando selleva acabo todo el proceso.
En ese sentido, esposible hablar deestrategias que pueden aplicarse antes, durante odespus del
proceso lector. Dicho de otro modo: setrata de estrategias para todo el proceso!
En esta seccin, mencionaremos brevemente los distintos tipos de estrategias que pueden ser ense-
ados alos alumnos para que mejoren su tratamiento de la informacin de textos y haremos una
breve resea en torno alaenseanza delas mismas. Por ltimo, presentaremos una descripcin de
uno delos procedimientos que ha comprobado ser el ms eficaz para laenseanza deestrategias de
comprensin lectora.
Recursos para la comprensin de lectura: estrategias,
esquemas y estructuras textuales
Pero de cualquier manera, nos parece que todas deben ir encaminadas -y quiz sea uno delos
objetivos centrales de la genuina alfabetizacin que vertebre los currculos de todos los niveles de
escolaridad- adesarrollar un lector activo, capaz de interpretar textos y de construir significados
(guiados por el modelo transaccional al que nos referamos lineas arriba y no por el modelo de
transmisin-traduccin), que sea capaz de utilizar estrategias para lograr un aprendizaje significa-
tivo yhacer una lectura crtica de los mismos. Los alumnos-lectores no podrn llegar ahacer una
interpretacin valiosa, aconstruir una representacin lingstica y situaconal, ollevar acabo una
lectura reflexiva, consciente y crtica si no utilizan demodo inteligente todos sus recursos cognitivos
(conocimientos previos; estrategias especficas de lectura, metacognitivas y autorreguladoras),
psicolingsticos (competencia comunicativa general, conocimiento del lenguaje escrito, conocimien-
to de las superestructuras textuales ysus funciones) ysocioculturales (conocimientos delos signifi-
cados y contextos culturales) adquiridos.
Creemos que estas funciones deben ser consideradas para que las actividades estratgicas de
aprendizaje y de enseanza que sedesean utilizar sean aplicadas enforma adecuada, yasea por el
aprendiz opor el enseante. Sinduda, las ms valiosas en el mbito acadmico seran aquellas que
se describen a partir de la segunda funcin (desde donde se implica la construccin de la
macro estructura y el modelo delaSituacin); aunque en ciertos momentos y bajo ciertas circunstan-
cias puede ser valiosa tambin laprimera deellas (esdecir, enlalectura envoz alta oal momento de
corregir un texto cuando seescribe).
EstrategIas docentes paraunaprendtza/e signi(cativo 286
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propsito que. la antecede
(aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el do-
cente opor las exigencias del programa acadmico). Por ello, seconsidera que establecer el prop-
Comprenden todas las que seplantean preferentemente antes dellevar acabo el proceso las cuales
tienen que ver con el establecimiento-del propsito para leer ycon las actividades de planeacin
sobre cmo enfrentar el proceso de comprensin de la lectura utilizando los recursos cognitivos
disponibles.
Estrategiasprevias alalectura
rrollado las habilidades metacognitivas yautorreguladoras necesarias para poder hacerlo, por ello
es que hemos incluido en el cuadro 7.3ambos tipos de estrategias.
. , . .f ? :: . . . . '- . ",
. . . . . .-
'. .:~.::.;,. , . ':'
. . . . . . ::' , - '~i. .
,,0,
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Establecimiento del ". ,~ Activacin del '
.conccmento previo
." , Elboracinde
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Planeacinde la: .
,'~tuacin
" '.
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: .. ESTRATEGiAS ANTES '
: ..... , r>EIA.LEC~.:'~: :'~,
. . . . .
ESTRATEGIAS
ESPECFICAS
DE LECTURA
ESTRATEGIAS ..
,:. , " ,AUTORREGULADOltAS
, ', ", . ;: - - . :~
EstrategIas docentes paraunaprendizajesgnifca/lVo 287
Algunas estrategias especficas pueden utilizarse inmediatamente antes de iniciar la lectura.
Entre las ms recomendables por la investigacin psicoeducativa realizada en el campo seencuen-
tr~: .
Puede elaborarse unplan para leer el texto, teniendo en cuenta las variables metacognitivas de
persona, tarea yestrategias (revisadas enlaseccin sobremetacognicin yautorregulacin del apren-
dizaje del captulo anterior) ycon base en ello, seleccionar algunas estrategias' pertinentes para
desarrollar el acto de lectura. Seha demostrado que los lectores ms eficaces saben decidir cules
estrategias de las que conocen son las ms adecuadas yefectivas en funcin de ciertos propsitos,
demandas de tareas ytipos de textos (Pars, Wasik y Turner, 1991).
Una vez queha quedado claro el propsito para el lector, laactividad estratgica autorreguladora
posterior consistir en planificar distintas acciones, estrategias yoperaciones arealizar, desde ese
momento, durante ydespus detodo el proceso para poder conseguir la actividad de comprensin
(vase tambin cuadro 7.4).
Sinembargo, tambin debe tenerse en cuenta que las actividades que demandan comprensin
de textos (las cuales son planteadas desde "afuera", por el profesor, el texto, etctera), muchas veces
estn reidas con la actividad autotlica de leer por placer (que en ocasiones es establecida por el
alumno como una meta personal cuando tiene la oportunidad dehacerlo). En ese sentido, debera-
mos intentar inducir en los alumnos los propsitos mencionados, de modo tal que ellos participen
directamente en su propuesta ylos perciban corno actividades autoiniciadas (vase motivacin de
control, captulo 3), mejorando as su motivacin por leer. Igualmente, tendra que ensearse que
no todos los propsitos requieren la misma forma de aproximacin al texto. Leer para aprender o
leer con sentido reflexivo y crtico requiere de una lectura atenta, minuciosa, activa y consciente,
donde se aplican una variedad de actividades estratgicas, lo cual no ocurre cuando la lectura va
encaminada aencontrar informacin especfica.
Gran parte de las actividades de lectura llevadas acabo en la escuela son propuestas general-
mente por el profesor olos propios textos, por lo que el alumno/lector tendr que adaptar su pro-
psito en funcin de dichas propuestas. Sehademostrado que lacapacidad para saber cmo adap-
tar el propsito dela lectura alas demandas delas tareas que implican comprensin yaprendizaje,
es unelemento crucial para poder plantear y llevar a cabo actividades de planeacin de estudio
eficaces ydesarrollar en forma apropiada las actividades de supervisin metacognitiva. Los lecto-
res ms pequeos ymenos habilidosos tienen dificultades para adaptarse alos requerimientos de
sus tareas y para comprender los distintos propsitos de la lectura (Brown, Armbruster y Baker,
1986).
4. Leer comprendiendo para aprender.
3. Leer para demostrar que seha comprendido un contenido (para actividades de evaluacin).
2. Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos, etctera).
1. Leer para encontrar informacin (especfica o general).
Establecer el propsito de la lectura. Podernos decir que, en el contexto escolar, seprivilegian cuatro
tipos depropsitos para la comprensin de textos:
sito dela lectura es una actividad fundamental porque determina tanto laforma en que el lector se
dirigir al texto corno la forma de regular yevaluar todo el proceso.
Estrategias docentes para un aprendizaje sIgnificatIVO 288
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Conocimientosprevio?
Al planificar suaccin,tieneencuenta:
a) sus caractersticaspersonales;
b) lascondiciones ambientales
adecuadas, y
e) lascaractersticas del textoa
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Plandeaccin
Planific ac in
Quobjetivossepropone alleer? Objetivosdelectura
Aut opregunias-guia Component es
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, de lectura
Estrategias docentes paraunaprendtzaJe sIgnificatIVo' , ; . ' " ' 8 9
Baker (1985) ha sealado que cuando leemos usamos varios tipos de criterios para monitorear
nuestra comprensin. " Grosso modo podemos decir que stos pueden clasificarse en criterios de tipo
lxico (evaluacin de cadenas de letras que forman palabras y palabras completas), sintctico (co-
rreccin gramatical defrases) ysemntico. En este ltimo, asu vez, seincluyen aspectos que eva-
lan lacohesin proposicional local (relacin entre enunciados adyacentes) y global (quelos distin-
tos enunciados tengan relacin con la temtica global del texto), la consistencia interna (que no
Estas estrategias son las que seaplican cuando ocurre lainteraccin directa con el texto y cuando se
estn ejecutando los micro y macroprocesos de lectura. Una de las actividades autorreguladoras
ms relevantes que ocurren durante la lectura es la de monitoreo o supervisin del proceso. Esta
actividad autorreguladora seejecuta enfuncin del propsito y del plan previamente especificados
ytiene que ver con los siguientes asuntos: 1)laconsecuencia del proceso decomprensin (experien-
ciametacognitiva de "sentir que estoy comprendiendo"), 2) la intensificacin del proceso (locual
est relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de "saber si entiendo o no lo sufi-
ciente") y3) laidentificacin y resolucin dedistintos problemas u obstculos que vayan aparecien-
do durante el proceso (vase cuadro 7.3) (Baker, 1985; Mateas, 1991).
Estrategias durante la lectura
Prediccin y elaboracin de preguntas. Las estrategias de prediccin realizadas antes de la lectura,
segn Brown y Palincsar (1985), sirven para proponer un contexto, y tambin implican directamen-
te la activacin y el uso del conocimiento previo (yasea el relacionado con el tpico del texto o el
conocimiento sobre la organizacin estructural del texto). Lo mismo puede decirse para el caso de
la elaboracin de preguntas realizadas por los alumnos antes de iniciar el proceso lector propia-
mente dicho.
c) Esquemas de conocimiento general del mundo.
a) Esquemas de conocimiento acerca del dominio otemtica especfico que trata el texto.
b) Esquemas de conocimiento acerca delas estructuras textuales.
Resnick (1984, citado por Vidal-Abarca y Gilabert, 1991)ha distinguido tres tipos deesquemas
que puede utilizar el lector cuando seenfrenta aun texto (no slo antes sino durante todo el proceso
delectura). stos son los siguientes: .
Estas estrategias pueden realizarse con cierta facilidad apartir de una aproximacin inicial al
texto, yasea leyendo el ttulo, explorando el ndice decontenido, revisando someramente los subt-
tulos olas ilustraciones contenidas, atendiendo alas pistas delasuperestructura (palabras clave), o
bien, gracias alos comentarios hechos antes en forma intencional por el profesor.
Uso del conocimiento previo. Tiene que ver directamente con el conocimiento esquemtico que
posee el lector. Sin el conocimiento previo, sencillamente sera imposible atribuir sentido y cons-
truir algn significado sobre los textos; no se tendran los elementos para poder interpretarlo, o
para construir alguna representacin por muy vaga que sta fuese. De igual forma, sin los esque-
mas deconocimiento sera imposible laconstruccin delamacroestructura y lacreacin del modelo
de la situacin que pueda desprenderse del (vase McNamara, Miller y Bransford, 1991)"
Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribucin de significado al texto.
Elaborar predicciones acerca de lo que tratar el texto y cmo lo dir.
,Plantearse preguntas relevantes.
Ec;trateglas docentes paraunaprendizaje significativo 290
Ladeteccindelainformacindepende engranparte del propsito quehayamos establecido y
denuestros conocimientos previos. Por ejemplo, seha hecho una distincin relevante quevale la
\
penatener presentecuandonos enfrentamos al problemadecmoensear alosalumnos adetectar
lainformacin relevante. Estadistincin seala queesposibleencontrar informacin relevante a
Una actividad tambin muy relevante para ir construyendo una comprensin adecuada del
texto, eslaidentificacindelainformacindemayor importancia contenidaenl (elllamado 11efec-
todelosniveles", quetienequever conlaidentificacin demacroproposiciones para construir la
macroestructura). Cuando seleeun texto esimposible procesarlo todo al mismo nivel, dadas las
limitaciones denuestra memoria acorto plazo, por lo quesiempre esnecesario ir diferenciando,
conformeocurreel proceso, aquellainformacin quetienemayor importancia delaquetieneuna
. importancia secundaria o de laque es completamente irrelevante. Apoyados en esto, podremos
darlesentidoaloqueleemos(usando losesquemas deconocimiento) yconstruir paulatinamente la
representacin global del texto.
Laactividad demonitoreo osupervisin resultaesencial para larealizacin adecuada detodo
el proceso delecturaenmarcha, tanesas quesehaencontrado quelosbuenos lectoreslaemplean
enformaeficaz(repercutiendo por supuesto enniveles adecuados decomprensin), mientras que
losmalos lectores olectoresinexpertos, tienen seriosproblemas para conducirla, aunque tambin
sedebetomar encuentaque enellainfluyen demanera importante caractersticas del texto tales
como:el mododepresentacin, lafamiliaridad del temaylaexplicitudtextual (Dale,Duffy,Roehler
yPearson, 1991). -
Enrelacinconel punto 3, Mateos (1991)ha sealado quepueden identificarse dos aspectos
claramente implicados: a) la evaluacin del grado de comprensin conseguido en un momento
determinado del proceso, loqueyaimplicadetectar inconsistencias, y b) lasaccionesreguladoras
ejecutadas cuando ocurreoseencuentra algn falloenlacomprensin por medio delamodifica-
cinde las estrategias empleadas ola inclusin de una ovarias estrategias remedia les apropiadas
parasolventarlos. Deentrelasestrategias remediales alasqueenunmomento dado el lector puede
cudir, seencuentran lassiguientes: a) ignorar el problema y continuar leyendo, b) aventurar una
interpretacin quemsadelantepuede ser corroboradaorefutada, e)releer el contextoenqueseha
encontrado el falloy,por ltimo, d) acudir aunafuenteexperta(textosimilar, diccionario, profesor,
compaero, etctera) (vaseSol, 1992).Comopodr notarse, dichasestrategias estnenlistadas en
funcin del grado deinterrupcin quepuedan provocar enlacontinuidad delalectura, por esta
razn serecomienda quelas ltimas deben emplearse slocuando seconsidere verdaderamente
necesario, enfuncin, claroest, del grado deperturbacin alacomprensin global del textoy del
propsito delecturaperseguido.
Lo contrario, o sea, no saber distinguir los fallos, implica por supuesto no saber diferenciar
cundo secomprende y cundo no, odicho en otras palabras, ignorar que no sesabe ono saber que
se est ignorando lo esencial del texto. Algunos autores han denominado a esta falsa ilusin
meta ignoran ca (ignorar queseestignorando, enestecaso,lainformacinrelevantepropuesta enel
textopor el autor). .
Detectar carencias o fallos en la comprensin (de tipo lxico, sintctico, etctera) debidas a la
insuficiente informacin proporcionada por el texto o a la inadecuada representacin construida
por el lector, es decir, saber que se est fallando en la comprensin en un momento determinado
dentro delalectura del texto, es una habilidad (por supuesto de monitoreo osupervisin) esencial
que distingue una ejecucin apropiada de comprensin detextos, de otra que no lo es.
haya incongruencia entre distintos enunciados del texto), la congruencia externa (relacin de la
informacin con el conocimiento del mundo que uno posee) y la claridad informativa global.
Estrategias docentes para un aprendizaje stgnifJcallVo o 291
E 1 1 l a ensea nza recproca , las a ctivida des de gl tia y model a do ql l e rea l iza el profesor y l os didl ogos de / 0 5 pa rticipa mes constituyen
un ma gnfico contexto pa ra el a prendiza je de una l ectura estra tgica .
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Saber sobre la temtica tratada en el texto otener conocimiento acerca dedeterminados even-
tos, sucesos osituaciones que se describen en l, permiten construir activamente inferencias, las
cuales pueden ayudar asubsanar distintos problemas. Algunas delas actividades que pueden rea-
lizarse gracias al establecimiento de inferencias son:
Inferencia s ba sa da s en el conocimiento previo. Elaborar inferencias basadas en el conocimiento previo
parece ser una actividad consustancial al acto de comprensin lectora. Esta actividad elaborativa
consiste enemplear activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad alainter-
pretacin construida sobre el texto. En ellas seencuentran involucrados demanera importante los
tres tipos de esquemas identificados por Resnick (vase lneas arriba).
El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extraccin y construccin de los
significados relevantes apartir del texto base. Nonos vamos adetener adescribir todas las estra-
tegias dura nte l a l ectura presentadas en el cuadro 7.2. Algunas de ellas ya han sido someramente
consideradas en ste y otros captulos de la presente obra. Sin embargo, queremos referirnos de
manera breve ados de ellas, dada su importancia para el proceso que nos ocupa, asaber: lael a bora -
cin de inferencia s y el uso de estructura s textua l es como estra tegia s. Tambin expresaremos algunos
comentarios sobre dos estrategias muy empleadas por los alumnos: el subra ya do y la toma de nota s.
Respecto ala importancia de la informacin desde el punto de vista del autor, existen muchas
evidencias que hablan afavor lamejor capacidad que tienen loslectores expertos sobre los novatos
para identificarla y para utilizarla, eincluso trascenderla oasimilarla crticamente, gracias asaber
usar su conocimiento esquemtico (especialmente el referente ala superestructura de los textos)
(vase Dole y cols., 1991; vase tambin estrategia deresumen ms abajo).
partir tanto de los puntos de vista del autor (generalmente coincidentes conlos del profesor) como
del lector (aunque en laescuela generalmente seprivilegien lospuntos devista del primero sobre el
segundo).
..........._._-----------------
EstrategIas docentes paraunaprenazae SIgnificativo 292
Loslectoresquehan desarrollado ciertasensibilidad alassuperestructuras textuales oqueusan
laestrategia estructural (narrativa oexpositiva), comprenden ms ymejor loselementos estructu-
ralesimportantes quedefinen alostextos.Estoes, cuando comprenden lainformacin contenida
en ellos lo hacen teniendo en cuenta los distintos componentes y construyen su representacin
textual conbaseendichaorganizacinestructural, loquegarantizalaveracidad desucomprensin
(noolvidar quelasuperestructura textual influyedeterminantemente enel procesamiento semntico
de10 esencial del texto: lamacroestructura; vase figura 7.3).Mientras que loslectores que son
insensiblesalasestructuras tienenunrecuerdo desestructurado del textopor loquesloconsiguen
elaborar unalistaacumulativa deenunciados (estrategiadelistado) centrndose ms enlosaspec-
tostriviales-detalles- queenlosverdaderamente relevantes (Horowitz, 1985;Snchez, Orrantia
yRosales, 1995). .
El conocimientoesquemtico sobrelasestructuras textuales seadquiere enformaprogresiva,
enlamedida enquelosaprendices sevan aproximando alosdistintos tiposdetextos.Debido asu
importante presenciaendistintos contextosculturales lasestructuras narrativas sonlas quesead-
quierenmsfcilmenteyaedadesms tempranas.Nopasalomismoconlasestructuras expositivas
oargumentativas -tpicamente escolares-las cualessonms difcilesdeadquirir ypor ende se
intemalizan ms tardamente, dependiendo delaexperienciaquesetengaconellas.
Estrategia estructurar El uso deliberado del conocimiento delassuperestructuras textuales por
parte deloslectorescuando leen, hasido denominado por Meyer (1984)comolaestrategiaestruc-
tural, lacual consisteenaplicar losesquemas estructurales pertinentes alostextosqueseintentan
comprender.Dichaaplicacinsloesposibletodavez queloslectoresloshayan intemalizado pre-
viamente.
Sehademostrado quelacapacidadparaelaborar inferencias-de tiposimple- enlacompren-
sinesposibledesdeedades tempranas, por ejemplo, ensegundo grado contextosnarrativos.Sin
embargo, tambinsehapuesto al descubierto quelospequeos nosiemprelohacenenformaeficaz
yautomtica (Doleycols.,1991).Aqu nuevamente sehaencontrado queloslectoresmshabilido-
soselaboranmsymejoresinferenciasmientras comprenden, encomparacin conloslectoresme-
nos capaces.
Muchas delasinferenciaselaboradas por el lector mientras seocupadelalectura, sondenatu-
ralezaautomtica (por ejemplo, lasinferencias-puente), otrasslosonrealizadas cuando el lector
tienealgunodelosproblemas antescitados (por ejemplo, omisionesohuecos ensucomprensin).
Tambin, cuando yasehan adquirido ointemalizado esquemas delas superestructuras textua-
les (por ejemplo, narrativas o expostvas), stos permiten desarrollar fcilmente inferencias hacia
atrs (probando interpretaciones hipotticas) ohacia adelante (sustentando predicciones) concierta
facilidad.
El desarrollo deuna lectura interpretativa entre lineas advirtiendo ciertas pistas implcitas en el
texto.
Laelaboracin deinterpretaciones hipotticas posibles sobre cmo entender el mensaje que nos
est proporcionando el autor.
El esclarecimiento del significado departes del material que leparezcan oscuras al lector (pala-
bras, frases, ideas).
El llenado de huecos (producto de detalles omitidos u olvidados durante lalectura).
Estrstep/asdocentes paraunapref}(j/zae stgnificatIVo 293
Algunas recomendaciones para el subrayado seran: a) no subrayar todo, hay que ser selecti-
vos, puesto que sepuede perder el sentido delaactividad; b) no hay que hacerlo deforma mecni-
ca, sino hasta despus dehaber entendido el texto (algunos recomiendan subray~r despus deleer
Subrayado. La actividad de subrayar consiste en resaltar, por medio de un remarcado, conceptos,
enunciados o prrafos de un texto que se consideran importantes. Dicha actividad permite una
lectura activa y selectiva porque en su ejecucin, cuando sesabe hacer correctamente, seidentifican
las ideas principales (no las secundarias oredundantes) del texto. Envarias investigaciones realiza-
das, se ha demostrado que la actividad de subrayar enunciados mejora la cantidad de recuerdo
literal (lo subrayado en el texto) y que los buenos lectores tienden abeneficiarse ms deesta estra-
tegia que los malos lectores. Sinembargo, el hecho mismo desubrayar automticamente no garan-
tiza una buena comprensin, ms bien abre una serie deposibilidades para un trabajo posterior de
procesamiento del texto, tales como: a) facilitar la relectura y el repaso selectivo del texto, b) favore-
cer que el alumno semuestre alerta y seconcentre en la actividad de estudio y e) promover que el
lector construya una representacin coherente del texto (lacual puede erigirse, si as sedesea, como
la base de un resumen escrito) y pueda hacer uso de su conocimiento previo.
Por ltimo, esbozaremos algunos comentarios sobre las estrategias desubrayado y de toma de
notas. Dichas actividades estratgicas sirven para apoyar el aprendizaje y el estudio que sehace por
medio de textos (Balluerka, 1995; Gall, Gall, [acobsen y Bullock, 1994).
Utilice posterormente textos, acadmicos sencillos, (primero' tra]:l~je'con prrafos y .
.Iuego con textos completos breves)y anime identificar er:t ello~larelaCin estructural
pred(i1nina~te se~:~liUv,etqu~.trabaje. .. ;,':"', J :' > ; " l : ' . ' " '
Familiarice alos alumnos con las relaciones implicadas en las distintas superestructu-
ras expositivas (relaciones-secuencia, comparacin-contraste, causa-efecto, problema-
solucin, etctera) mediante enunciados simples que expresen contenidos sencillos.
Proceda enseando aidentificar cada una delas relaciones.
;' 'CQADRO 7.5 'Recomendaciones p~ ia'er;1sef~ri~a dela'eStrategi ':
: structural,con'textos,e,xpositivos .. ..';" " ;:
-, ~ " '"..!, - ,., - ' - .' - >, ' -
Estrategias docentes paraunaprendizaje SIgnificativo 294
Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura (o
cuando hafinalizadounaparte delamisma). El primer lugar loocupalaestrategia auiorreguladora de
Estrategias despus de la lectura
Paralatomadenotas delostextosesimportante ser sensiblealaspalabras claveomarcadores
encontrados enel texto,los cualesnosindican susuperestructura retrica. Algunas recomendacio-
nes adicionalesson: a) esmejor tomar notas conparfrasis queliterales, b) sepresta ms cuando se
trata detextosconinformacincomplejaye)sedebecuidar laadecuacin delasnotas conel texto
y conel propsito delectura.para quetengaresultados positivos.
Tomar notas, Laactividad de tomar notas es an ms compleja que el subrayado. Demanda un
tratamiento demayor profundidad delainformacin ledaporque, adems depotenciar laaten-
cinyseleccindelainformacin importante encontrada enel texto, requiere quelacomprenda-
mos ylarecodifiquemos ennuestras propias palabras (parafraseo). Lasnotas escritaspueden orga-
nizarse enforma lingstica, comoserapor medio deun resumen acumulativo, obien, enforma
viso-espacial por medio decuadros sinpticos, organizadores grficos(comparativos, causa-conse-
cuencia, secuenciatemporal, etctera) omapas conceptuales (vasecaptulo 5deestaobra).
unaprimera vez unaporcin considerable del textootodo el texto), y e)realizar alguna actividad
adicional conlossubrayados (releer selectivamente, resumir, autocuestionarse, etctera).
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Figura 7,3 Descripcin grfica de larepresentacidn de! texto m sujet()s con buena y pobre comprensin.
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' ? : < : : ' : / ~ ' ; / : ' i~ - ' : : : \ ; ' i. . . ~ _ , "
Estrategias docentes paraunaprendizaje significatIVO 295
Segn investigaciones realizadas enlaliteratura, laidentificacin delasideas principales deun
texto esuna actividad complejapara lectores pequeos ypocos habilidosos; noesas para losbue-
nos lectores, quienes, adems, no slo soncapaces dereconocer oconstruir lasideas centrales, sino
Laidentificacin delaidea principal precisa delarealizacin devarias actividades involucra-
das: a) construir una representacin global del texto (implica el tema); b) hacer juicios sobrelaim-
portancia delainformacin yreducir lainformacin trivial, secundaria yredundante, yc)consoli-
dar laidea principal, despus dehacer un anlisis reflexivo sobreel peso de aquellas ideas que se
consideraron relevantes. En ocasiones, laidea importante se encuentra de forma explcita en el
texto (locual requiere de realizar las anteriores acciones hasta encontrarla); sinembargo, enotras
situaciones laidea no aparece explcitamente enel textoy serequiere deconstruirla.
Identificar la idea principal. Antes deempezar adefinir queslaideaprincipal deun texto, conviene
distinguirla deloque es el temadeun texto (Sol,1992).El tema deun texto esaquella parte dela
macroestructura que nos permite contestar en tul momento determinado alapregunta: de qu
trat el texto?, yseexpresa alomspor medio deun enunciado simple. Encambio, laidea princi-
pal, siendo tambin parte de lamacroestructura, serefiere alaidentificacin oconstruccin del
enunciado oenunciados demayor relevancia que el autor utiliza osugiere para explicar el tema, La
idea principal sepodra contestar mediante lapregunta: cul es laidea ms importante que el
autor utiliza (osugiere) para explicar el tema? Como sever, para construir laideaprincipal prime-
roserequiere especificar el tema(el cual, por cierto, avecescoincideconel ttulo, oensucaso, con
el subttulo del texto).
Las estrategias de identificacin de la idea principal yel resumen, enrealidad sondos actividades
cognitivas que pertenecen auna misma especie: el procesamiento macroestructural del texto. La
primera llevada hasta sugrado msdepurado, ylasegunda conservando algunas caractersticas de
mayor detalle sobre lainformacin relevante deprimer niveL No obstante, podramos decir ~ue
laidea oideas principales son tul resumen ensums alto grado de expresin, pero no podemos
decir lo inverso porque un resumen, ensentido estricto, -esms que un listado simple de ideas
principales.
En realidad, la estrategia de evaluacin ocurre recursivamente durante lacomprensin, bajo
formas comolaautointerrogacin. Graciasaestaactividad autorreguladora, sonposibles lasactivi-
dades desupervisin ydetoma dedecisiones que el lector realizapara saber si el proceso decom-
prensin estocurriendo enformaptima osi algo estfallando, loquepuede provocar quenosea
posible encontrarle sentido al texto. Despus delalectura deberealizarse una actividad evaluativa
para estimar el grado enque sehacomprendido el textoensuformaglobal, estoes, si sehapodido
construir una interpretacin completa ysi sesienteque stahasatisfecho enmayor omenor medi-
da el propsito establecido. Encaso deque no sehaya conseguido, pueden autogenerarse ciertas
actividades estratgicas (relecturaparcial yselectiva, exploraciones, etctera) quepermitan solucio-
nar losproblemas emergentes.
Lasestrategias tpicas queserealizan despus definalizar el actodecomprensin sondos va-
riantes de la atribucin del sentido conseguidas gracias ala interaccin entre los conocimientos
previos y las caractersticas del texto: laidentificacin de la idea principal y el resumen.
evaluacin de los procesos y de los productos, enfuncin por supuesto del propsito establecido. El
segundo lugar lecorresponde alasactividades estratgicas especficas quesonconcretizadas (peroque
vienen trabajndose deantemano) toda vez quesehaya realizado todo el proceso (ouna parte del
mismo).
Estrategias docentes paraunaplendizBe slgmi'lcatlVo 296
El resumenconstituyeunaestrategiapotenteporque quienloelaboraconel deseodemejorar el
aprendizajesignificativodel texto, seobligaaprofundizar yreflexionar demaneraconscientesobre
lamacroestructura ylasuperestructura del texto, aemplear el conocimiento previo temtico (para
elaborar yprofundizar sobreel modelo delasituacin) yareformular conloscdigosyel vocabu-
lario personales aquello que el autor nos quiso decir por medio del texto. Si bien el resumen es
esencialmentereproductivo (porque separte deun texto al quesequiere reducir asus ideas ms
relevantes), tambinesunaactividad complejayreconstructivo-creativa.
Perosi bien laelaboracin del resumen sebasaen laconstruccin de lamacroestructura del
texto (jerarquzacin dela informacin relevante y reduccin de lainformacin irrelevante), to-
davahacefaltaintroducir enl losiguiente: a) uso deparfrasis reductora (usoactivo deconoci-
mientos previos y deconocimientos psicolingilisticos); b) cierto arreglo delainformacin anivel
local (conexin, coherencia) yglobal (seguir lasuperestructura textual o, si esposible, reformular-
la), y c) empleo demarcadores semnticos deresumen (expresiones tales como: "enresumen... ",
"por tanto...", "en pocas palabras... "), para que emerja como un texto coherente (aunque con
ciertadosisdeoriginalidad), detal formaquetengasentido para unposiblelector (vaselvarez,
1998).
Yanoshemosreferidoalostiposdemacrorreglasidentificadas por VanDijkyKintsch(captulo
5)y asuimportantepapel enlaconstruccindel significadoglobal del texto. Paralaelaboracinde
lamacroestructura, adems delaaplicacindelasmacrorreglas, tambinjuegaunpapel central el
conocimientodelassuperestructuras textuales(laestrategiaestructural) (vasetambincaptulo5).
Ei resumen. Enpalabras deKintschyVanDijk, unresumen es:"Undiscursoconrespectoalamacro-
estructura deotrodiscurso." Laelaboracinderesmenes, comoestrategia elaboradapor el ah.un-
no, hasidoinvestigada envarios estudios realizados apartir del modelo macroestructural deVan
DijkyKintsch(1983). Deacuerdo conestosautores laconstruccin delamacroestructura, lacual
tienequever directamenteconlosresmenes, seelaboraapartir delaaplicacindelasmacrorreglas
y delasuperestructura (vasecaptulo Sdeestaobraylaseccinintroductoria del presente cap-
tulo).
Deloanterior podra concluirsequelaidentificacindelaideaprincipal nodepende exclusiva-
mente delasposibilidades queel textoabreal lector (estoes, queel autor lahayapuesto explcita-
mente enel texto), yaquetambin influyen poderosamente losconocimientos previos del lector y
suspropsitos delectura. Por esollegaaocurrir queenciertasocasionesunopuede lograr construir
laideaprincipal conbaseenla"relevanciatextual" (loquedepende casi exclusivamentedel textoo
delospropsitos del autor), yen otras, sepuede construir una ideaprincipal un tanto "personal"
basndoseenla"relevanciacontextual" (quedepende msdel lector,desusconocimientosprevios
ycuestiones afectivo-cognitivas) (VanDijk, 1979).
Cmoes que los lectores eficaces aprenden aidentificar las ideas principales de un texto?
WinogradyBridge(1990) sealan quesedebebsicamenteadosrazones. Laprimeravaenrelacin
consuexperienciaprevia conmultiplicidad detextosy lacrecientecapacidad para identificar las
palabras claveo marcadores textuales que encuentren en ellos; los lectores proceden siguiendo
laspistas usadas por losautores, locual losconduceaidentificar lasuperestructura textual y, con
ello,laideaprincipal, Lasegunda razn aducequesedebeal ricoconocimiento temticoquepo-
seenyactivandurante lalectura, loquelesllevaadiferenciar lainformacinprincipal delasecun-
daria.
que adems les dedican ms procesamiento mientras leen, supervisndolas continuamente para
obtener mejores beneficios en su comprensin (Pars, Wasiky Turner, 1991).
Estrategias docentes paraunaprendtzaje significativo 297
Como yasealbamos en el captulo anterior, Brown y sus colegas (Brown y Day, 1983; Brown,
Day y [one, 1983) demostraron que los nios mayores y los lectores expertos manifiestan una ma-
yor capacidad para resumir textos que los menores. Tambin identificaron cierto patrn en el uso
de las macrorreglas para la construccin de resmenes. Por ejemplo, se encontr que los nios
(desde 50. grado de primaria hasta 20. de secundaria, aproximadamente), que utilizaban textos
complejos, fueron capaces de suprimir lo irrelevante y decopiar en forma literal lo que les pareca
importante pero tambin se demostr que les fue difcil abreviar, parafrasear eintegrar la infor-
macin relevante (uso de las macrorreglas de generalizacin y de construccin), que implica
moverse gilmente de un prrafo aotro (algo que hicieron sin aparente dificultad los estudiantes
Algunos estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad que se
desarrolla con la prctica y la experiencia. Sinembargo, tambin se debe condicionar lo anterior
segn el tipo de texto del que se hable. Por ejemplo, se reconoce que es ms fcil resumir textos
narrativos que expositivos.
Esrate9fBS docentesparaunprencfzaje ::/gniftcalivo 298
Muchos de los comentarios hechos en el captulo anterior sobrela enseanza de estrategias de
aprendizaje (concepcin,tcnicasespecficas, naturaleza delosprogramas deentrenamiento, pro-
blemadel mantenimiento ylatransferencia) sonengranparte vlidos para el casodelaenseanza
La enseanza de estrategias de comprensin de lectura
En esta breve exposicin sobre las estrategias de comprensin de lectura, hemos introducido
intencionalmente algunos comentarios sobre las diferencias individuales identificadas en el uso
que sehace de ellas. Quisiramos terminar esta seccin con un cuadro integrador de resumen (va-
secuadro 7.6), elaborado apartir delas mltiples investigaciones realizadas en el campo que sehan
dirigido aidentificar las diferencias principales entre los lectores ms capaces ylosmenos habilido-
sos en la comprensin de textos. Sin duda, el reconocimiento de las diferencias de habilidades y
conocimientos entre unos deotros, esun paso necesario para acometer el problema dequ es lo que
tenemos que ensearles alos aprendices si deseamos promover en ellos una mejor capacidad de
comprensin lectora, para que cuenten con ms oportunidades de acceso a la cultura letrada. El
tema de la enseanza de las habilidades estratgicas ser retomado directamente en la siguiente
seccin.
Por lo tanto; gracias astas y otras investigaciones sesabe que lahabilidad para resumir apare-
cey sedesarrolla desde lamitad de laescolaridad bsica hasta laeducacin media y universitaria,
aproximadamente. A los nios les cuesta ms trabajo resumir textos (en especial si stos son com-
plejos para ellos); pero poco a poco van mejorando su ejecucin durante la niez tarda y, sobre
todo, en la adolescencia, gracias al reconocimiento paulatino de la importancia de la informacin
superestructural delos textos, asu capacidad creciente para aplicar las macrorreglas ms complejas
y asu mayor habilidad para detectar y localizar la informacin central de los textos. Seconsidera
que ya en la educacin media superior y superior, la mayor parte de los alumnos son capaces de
manejar estas habilidades, mejorando ostensiblemente su capacidad para elaborar resmenes en
forma coherente y precisa (Dale y cols., 1991).
Lasdiferencias segn Winograd, sedeben aque loslectores deficientes seleccionaban los enun-
ciados, que luego utilizaban en sus resmenes, en funcin de criterios personales, sin atender de
forma estratgica los avisos omarcadores puestos explcitamente por el autor del texto. Por el con-
trario, los lectores ms habilidosos llegan aaplicar ambos criterios, aunque suelen anteponer los
criterios del autor alos personales, cuando latarea as lo demanda.
Por su parte, Winograd (1984) encontr que las diferencias existentes entre lectores adolescen-
tes con buena y pobre comprensin se deban bsicamente ala dificultad que tenan para detectar
las ideas principales delos textos, lo cual coincide con el hallazgo deBrown y asociados en tomo a
la estrategia de supresin. Aunado aesto, Wmograd encontr que los dos grupos de lectores pare-
can tener criterios diferentes para seleccionar lo que consideraban importante del texto. Los malos
lectores seleccionaban informacin que describa hechos concretos y detalles visuales que no juga-
ban un papel relevante en la comprensin del texto, pero que despertaban su inters (de acuerdo
con lo que decamos lneas atrs, seguan el criterio de relevancia contextual). Mientras que los
lectores ms habilidosos demostraban mayor capacidad para detectar las ideas que s eran impor-
tantes desde el punto devista del autor (el criterio derelevancia textual) para lacomprensin global
del texto.
de preparatoria y profesional). Tambin seha encontrado en varias investigaciones que los lecto-
res desde la niez tarda o adolescencia usan ya activamente las distintas claves textuales y la su-
perestructura organizativa, para la elaboracin de sus resmenes (vase Paris, Wasik y Turner,
1991).
Estr8tegl8s docentes para un aplendtzae slgnifcaIVo 2;:'9 '
Enprincipio, debetenerse encuentalanecesidad deplanear el entrenamiento conbaseenuna
concepcin que ensee las estrategias de comprensin (antes, durante y/o despus) demanera
informada yauiorregulada. Laenseanza deestrategias especficasdecomprensin deberealizarse
enformaconjuntaconel conocimiento metacognitivo yautorregulado (BakeryBrown, 1984;Pars
yLindauer, 1982).No bastacon ensear enquconsistencadaunadelasestrategias queseinclu-
yan dentro deunprograma, nitampoco essuficienteconexplicarlealosalumnoslospasosnecesa-
rios sobre cmodeben realizarse cada una de ellas. Ambos tipos de conocimiento (declarativoy
procedimental, respectivamente) delasestrategias sonnecesarios, perono suficientespara quelos
alumnos las aprendan y usen demanera significativaencontextos cotidianos de comprensin y
deestrategias encaminadas alacomprensin detextos. Enestaseccinsimplementeharemos algu-
nos comentarios especficosaestedominio deaprendizaje.

. . Dficultadparadetectarla'. ;
'"irifdrmacr6n,ceritral' , ' ,
._ - . "--
BUENACOMPRENSIN POBRECOMPRENSIN
Usoactivodel conocimientoprevio Uso~scasodel conocimientoprevio
o
CUADRO 7.6 Diferencias entre los lectores con pobre y buena
capacidad para comprender textos
Est,-a!eglasooceruespa,'-aUI?aprendizaje sigmiILc7tIVo 300
1. El origensocial delosprocesospsicolgicossuperiores (stosaparecen primero enel plano de
lointerpersonal ydespus soninternalizados y apropiados por el aprendiz).
Estametodologa, tal comoloreconocenlasautoras, estengranparte inspirada por las ideas
deVigotsky.SegnPalincsar y Klenk (1992)sontreslosprincipios tericos derivados delateora
vigotskiana queinfluyen ensuconcepcin:
Una de las metodologas ms ampliamente reconocida einfluyente entre losprogramas de
entrenamiento y las prcticas educativas actuales de laenseanza de comprensin de textos, es
ladeenseanza recproca propuesta por BrownyPalincsar. Estapropuesta tambindifiereun poco
delosanterioresporque al mismotiempo quesepromueve unaprendizaje guiado, loesencial dela
propuesta sebasaenel aprendizaje cooperativopor medio decontextos delectura compartida. En
esesentido, quisiramos presentar una descripcin ms detallada delamisma, por considerarla
unaaproximacin valiosapara suutilizacincreativaenlaenseanza deestrategias enel aula.
Laestrategia general delosprogramas estbasada enel traspaso del control del enseante al
aprendiz por medio desituaciones deandamiajeyprctica guiada (vaseal respecto laseccin
correspondiente alaenseanza deestrategias del captulo anterior).
El enseante es un gua que orienta y crealas condiciones y el contexto apropiados para el
aprendizaje delasestrategias.
Lainstruccinsefundamenta principalmente enel papel mediador deunmodelo (alguienque
sabems) quienmodela el cmousar lasestrategias. '
Laenseanza sebasa en laprctica interactiva y conjunta de las estrategias creadas entre un
enseante-experto yun aprendiz-novato.
Nos parece queel anlisis realizado por Mateas (1995) aporta informacin importante en ese
sentido. Segnestaautora, varios programas deentrenamiento comolosestudios deBrowny co-
laboradores, sobreel contextodeenseanza recproca (BrownPalincsar yArmbruster, 1984; Palincsar
y Brown, 1985;Browny Palincsar, 1989),el programa dePars y sus asociados llamado estrategias
informadas para el aprendizaje (15L:Informed 5trategies Learnng, vaseIacobsy Pars, 1987;Paris,
WasikyTurner, 1991),lasinvestigacionesdeBereiteryBird,el programa de"enseanza directa" de
Baumann(1990)ylasrealizadas por el grupo deMateosyAlonso(vaseMateas, 1995),handemos-
trado gran efectividad debido aquesehan configurado mediante una concepcinbasada en las
cuestiones crucialesantesmencionadas. Adems, dichosprogramas, segnMateas (ob.cit.),coinci-
den envarios aspectosconsiderados enel entrenamiento ylaformadeensearlas yloscualesasu
vez concuerdan conlasideas expresadas enel captulo anterior, asaber:
Dicho entrenamiento ser completo slo si seincluyen actividades explcitas de apoyo a la
reflexinsobreel proceso delacomprensinysobrecundo, dndeypor quutilizarlas (entrmi-
nosdePars, conocimientocondicional delasestrategias), amndeproporcionar alosalumnos un
entrenamiento inediante una estrategia de enseanza constructivista encaminada apromover el
logrodel uso autorregulado delasmismas.
aprendizaje de textos acadmicos y extraacadmicos. En relacin aesto Baker y Brown (1984) hall.
sidosuficientementeexplcitosycontundentes al sealar queel simpleconocimientodeunreperto-
rio deestrategias no garantiza deningn modo su activaciny uso apropiado antelas distintas
tareas quelosdemanden.
EstrategIas docentesparaunaprendIZaje slgmltcativo 3M
Enlassesionesinicialesel guaesquienmodelaantelosaprendices laformaenquesepractican
lasdistintas estrategias, por 10questosdeben asumir unaactitud ms pasiva. Conformeavanzan
lassesionessevahaciendo efectivalatomadeturnos ylosaprendices vanparticipando actvamen-
En esecontexto, son puestas en marcha las distintas estrategias por medio de dilogos que
ocurren enformanatural. Primero, losparticipantes leenel fragmento del textoasignado enforma
colectivaoindividual, luegoseelaboranpreguntas sobreaspectosrelevantesdetextoydeinmedia-
to se elabora un resumen sobre lo esencial del fragmento ledo. Durante el intercambio puede
solicitarsela aclaracin de algunas partes del textoqueno fueron comprendidas claramente por
alguno opor varios delosmiembros debidoaalgunapalabra, idea, etctera,la cual esretomadapor
el grupo para resolverlapor medio decomentarios colectivosopor medio dealgunarelecturain-
mediata. Por ltimo, seelaboran algunas predicciones relativas alo quetratar el siguientefrag-
mento del textosobrelabasedelopreviamente ledo. Lasdistintasestrategias sonaprendidas enel
contextodeconstruccinconjunta delacomprensin delalecturaoel aprendizajedel contenido,lo
cual constituyelametaprincipal.
Ladinmica de laenseanza recprocaesms omenoscomosigue: seconstituyen grupos de
aprendizaje cooperativo formados por varios aprendices y untutor-gua quesabems (por ejem-
plo, unmaestro, unadulto, un aprendiz conmayor competenciademostrada). Todoslosparticipan-
tesseenfrentan auna tareadelecturaendonde seaplicanlasestrategias mencionadas adistintos
segmentos del texto. El adulto guaylosaprendices van tomando turnos enrelacinalossegmen-
tosdel textoqueintentan comprender conjuntamente.
Clarificar (deteccindeproblemas enlacomprensin).
Elaborar predicciones (activacindel conocimientoprevio).
Construccin depreguntas (autoevaluacin).
Resumir (autorrevisin).
Lascuatro estrategias que sepromueven enel programa seseleccionarondebido asuamplio
reconocimiento enlaliteratura especializadacomomediosyrecursosquepermiten mejorar el pro-
ceso de comprensin y su montoreo, eigualmente porque cada una deellas desempea un rol
importante para dar respuesta aun problema-concreto enlacomprensin de textos (Palincsar y
Brown, 1985).Estasestrategias sondiversosmedios omecanismos deautoprueba, fundamentales
para mejorar lacomprensin (BrownyPalincsar, 1989).Lascuatro estrategias son:
Por lo tanto, la propuesta de enseanza estbasada en lacreacin de un contexto (social,
interactivo yholstico) queintegraaspectosdel aprendizajeguiadoyel aprendizajecooperativo, en
el queseenseamediante losdilogos, laaplicacinflexibledecuatroestrategiasbsicasyel cmo
aplicarlas y autorregularlas (Browny Palincsar, 1989;Palincsar y Brown, 1985;Palincsar y Klenk,
1992).
3. Losprocesos psicolgicos sonadquiridos enuna actividad contextualizada yholstica(lases-
trategias no sonaprendidas fueradel contextodelalecturafuncional osignificativa).
2. La nocin de ZDP (lila enseanzarecprocafuediseada paraproveer unaZDP enlacual los
estudiantes, conlaayuda delosmaestrosydecompaerosmsavanzados, tomanunarespon-
sabilidad cadavez mayor enlarealizacindeuna actividad", p. 213).
EslrakVI/Sdocentes pala una/xendIZ8/e sigl7lflcatlVo 302

{I
CUADRO 7.7 La voz de los expertos .:~:
~".. ',' : ' . Czpitltlo ~ Estmregz,lJ pam <'/ aprendizaje rigzzificatzl'oI!' comprensin l' composian de textos ' .' .' '
1 . _ / . n_ J , '
Estrategias docentes para un aprenc/fzae SIgnificatIVO 303
Enuntrabajoreciente, RosenshineyMeister (1994)analizaron distintas aplicacionessignificati-
vasquesehanhecho deesteprocedimiento desdequeBrownyPalincsar lopropusieron ainiciode
losaosochenta. Estosautores encontraron dosmodalidades deaplicacin: 1)el usoexclusivodela
teenlaaplicacindelasestrategias. El guaretroalimentacontinuamente laformadeaplicacinde
lasestrategias ymotiva alosdemsmiembrosdel grupopara quecolaborenenesadireccin. Des-
pus dequelosaprendices van demostrando unacompetenciaplausibleenel manejodelasestra-
tegias, pueden empezar aasumir el rol deguaycoordinar lasactividades delosotrosmiembros
del grupo. En todos loscasos lapresencia del gua siempreesfundamental porque estpresto a
reorientar entodomomento lasdiscusionesyloscomentariossuscitados sobreel uso delasestrate- .
gasydelacomprensin del contenido del texto,cuando ocurrendisgresiones odesviaciones (va-
secuadro 7.8).
Gtpitu!o;' Estrategias para el aprrndiuijc s('(fItficatll'oJI: comprension }'composicir: dI' textos ' , . >'. ,.,:.:":\.';l:::~
~ 1; : :; _ ..... ..:-~. ~S';'t;f
Estrategiasdocentesp.waunaprendizeesigni/c:7tlVo 304
5. Esnecesariotrabajar aspectosmotivaconales ydeautoeficacia,conjuntamenteconlaensean-
zadelasestrategias que seenseen. Desdeel iniciodelassesiones deentrenamiento sedebe
dirigir laenseanzaconel objetodeconseguir quelosalumnos reestructuren susinterpretacio-
nes sobrecmoaprender enforma significativa, procesando lainformacin aleer y aprender
profundamente, Deestemodo, el profesor deber indagar las representaciones quelos alum-
nosvayan desarrollando y orientar sus esfuerzos enel sentido demejorarlas mediante situa-
4. Cadavez ms sereconocelanecesidad de considerar larelacin estrategias y contenidos de
aprendizaje, para locual esmenester quelosprofesores contribuyan areflexionar sobreaque-
llasquepuedan resultar ms efectivaspara lasdisciplinas que ensean. Estaactividad puede
ser de importancia crucial para incluirlas en el programa de entrenamiento (metacurricular)
quese'quieraimplantar. . ,
Suflexibilizacin.
Suautorregulacin paso apaso.
Surelacinconel conocimientometacognitivo.
Saber enqucontextosy enqusituaciones delectura esono recomendablesuuso.
Conocimiento sobresufuncionalidad yutilidad.
Conocimiento detallado decmoejecutarla,
Conocimiento delaestrategia.
3. El aprendizaje delas estrategias es progresivo eimplica tiempo. No puede aprenderse lUla
estrategiasi no sedaun entrenamiento prolongado delamisma. Hay quetener encuenta que
el aprendizaje deuna estrategia debeinvolucrar:
2. El entrenamiento de las estrategias deberealizarse depreferencia en contextos significativos
realesparapoder beneficiar sutransferenciay generalizacin, El uso dematerialespara el en-
trenamiento ylassituaciones deben seleccionarseenfuncin dequecumplan concriterios de
estetipotanto comoseaposible,
1. Cuando sedeseen ensear estrategias para la comprensin de textos, esmejor ensear slo
algunasdeellasexplcitaeintensivamente ynounamultiplicidad superficialmente. Respectoa
las estrategias seleccionadas, conviene que sehaga una reflexinprevia sobrelos siguientes
aspectos:funcionalidad, adecuaci6n a contenidos, significatividad para las necesidades de los estudian-
tes, viabilidad y susceptibilidad de entrenamiento.
Por ltimo, queremos terminar estaseccincon algunas recomendaciones especficas, que se
aaden alas antes mencionadas, para la enseanza de las estrategias (vaseDoley cols., 1991
Gonzlez, 1994):
enseanzarecprocay2) el empleo delaenseanzarecprocaprecedido desesionesdeenseanza
directa. Enel primer caso,el modelajeylaenseanzadelas estrategias sedesarrollaenlosdilogos
conjuntosqueocurrenal interior delasactividades del grupo. Enlasegundamodalidad serealizan
algunas sesiones deenseanza directa (por medio deejerciciosconducidos por el maestro con el
grupo-clasetotal) sobrelasestrategias conlaintencin dequelosaprendices seintroduzcan en el
lenguajebsicoutilizado posteriormente enlaenseanza recproca.
F ... t,., . ~ ,~,..' e, A' .o-
,rA' ,;.-. ',.: ' -',' Cap/mIo 7 J:}trat,'gz,z, plml el aprendizaje S1gn~ficati'o JI comprensiny cnmpoJici,6n de textos ",-',
~'I ~'IJ. ':_ .'~'" ~;
Es[/ateglas docentes para un aprel7dlzaje significatwo 305
Respecto alasituacin enqueel docenteparticipa conel grupo total, no cabeduda dequela
propuesta delaestrategia gua, para promover el traspaso ylacesinenel manejo deUnaestrate-
gia, seralams recomendable. Comoyasemencion, laideabsicaconsisteenguiar ymodelar las
estrategias oel modo deaproximacin al textofrentealosalumnos (por ejemplo, leyendo frentea
ellosy comentando envoz altacmo ejecutaopracticauna estrategia, oqutipo decomentarios
haceenrelacinconel texto, etctera), para luego, enuna segundafase, construir unasituacinde
andamiajeapropiada, conlaayuda queserequiera, enlaqueellostengan oportunidad depracticar
las estrategias y el modo de aproximacin al texto enseado en la faseanterior (paralo cual el
docentetendr quepensar enuna estrategiadeevaluacinformativanecesariay observarla);hasta
quefinalmente sedpaso auna tercerafasedondelosalumnos desarrollenuna ejecucinindepen-
diente. El nfasis debeponerse enquelosalumnos tengan unreferente ounmodelo sobreel que
partan para lograr suaprendizaje; esdecir, quelosalumnos tengan accesoaver loqueel profesor
haceusualmente ensolitario: cmosedesenvuelve frentealostextos, cmoaplicaunaestrategia,
cmoutiliza sus recursos intelectuales, cmocomentael texto, etctera.
Los contextos de lectura compartida llegan aser muy variados; van desde aquellos donde el
docenteparticipa conel grupo total hastaaquellos otrosenlosqueanimaparticipar alosalumnos
ensituaciones depequeo grupo (aprendizajecooperativo ocolaboracinentreiguales), obien.en
lacreacindeverdaderas comunidades deaprendices (lectoresy escritores).
Contextos de lectura. Desdehacemucho tiempo sehainsistido enlaprcticadelalecturaindividual
comouna actividad privilegiada dentro delas aulas; esesencial para el desarrollo deuna lectura
autorregulada yconstituyelafasefinal alaquetodaenseanzadecomprensin lectoradebeaspi-
rar.Noobstante, existenotrasprcticasmuy enriquecedoras quedebenrecuperarse parael logrode
dichoproceso. Unadelasms valiosasesladecrear contextosdelecturacompartida conlosestu-
diantes.
Lassiguientes sonalgunas recomendaciones generalessobrelacomprensin de textos enel aula
queel profesor puede retomar para suprctica dcentecotidiana.
Algunas recomendaciones adicionales para el trabajo
de la comprensin de textos en el aula
6. La propuesta de la enseanza de las estrategias se realiza segn las dos modalidades que se
revisaron en un captulo anterior: en cursos oasignaturas extracurriculares oen una propuesta
metacurricular. En este sentido, las recomendaciones aseguir seran en trminos de decidirse
por una u otra de las propuestas mencionadas. La participacin del docente sera un tanto
diferente, dependiendo delapropuesta asumida, tal y como secoment en el captulo anterior.
Sobre cuestiones relativas ala relacin entre autoconcepto y aprendizaje, etctera.
Sobre la creacin de expectativas ms adecuadas para el aprendizaje.
Comprendiendo que el esfuerzo involucrado en el aprendizaje de las estrategias es una
inversin que repercutir sensiblemente en el logro de aprendizajes ms valiosos apartir
de los textos.
Reconociendo el valor funcional de las estrategias.
ciones de andamiaje y traspaso de control. Al final del entrenamiento los alumnos debern
mejorar sus interpretaciones:
Estrategiasdocentesparaun aprendizaje significatiVO 306
a) Loimportante enel usodetalesestrategias essaber qusubproceso delacomprensin textual
odel aprendizaje significativosepretende promover enlosalumnos. Por ejemplo, hemos des-
tacado laimportancia quelosconocimientosprevios tienenenlalecturay, ental sentido, pue-
Ambos enfoquesno sonexcluyentessino complementarios y el docentepuede utilizarlos con-
juntamente. Creemos queexistensituaciones ymomentos determinados en quepueden aplicarse
ciertas estrategias deenseanza para beneficio'del aprendizaje significativo delos contenidos in-
cluidos enlostextos. Ahorainteresa destacar aqu losiguiente:
Estrategias de enseanza-aprendizaje y comprensin de lectura. Enestecaptulo nos hemos centrado en
presentar lasestrategias cognitivasqueel alumno puede aprender y,despus, utilizar paramejorar
lacomprensin detextos. Perotambinpuede optimizarselacomprensin lectoracuando el docen-
tepropone sendas estrategias de enseanza, antes de que los alumnos seenfrenten alos textos
acadmicos, ocuando el autor oel diseador loselaboran (vasecaptulo 5deestaobra).
Todasestas situacionesdelecturacompartida deben coadyuvar aquelosalumnos/lectores se
vean as mismos comointrpretes, comoconstructores de significados interesantes, comoexploradores de
textos, yno slo comomeros receptores delainformacin queproviene destos. Loimportante es
que desarrollen su comprensin al grado de que puedan conseguir aprendizajes significativos y
reflexivos. Simultneamente, ellolesconducir conseguridad aconceptualizar alos textos como
recursos sobreloscualessepuede dialogar, reflexionar, aprender y,por supuesto, disfrutar.
Por ltimo, enrelacinconlacreacindecomunidades deaprendices, setratadelapropuesta
de un contexto de aprendizaje basado en las nociones de appreniiceship y zona de construccin
colectiva(vaseHemndez, 1999).Ental propuesta, desarrollada principalmente por losltimos
trabajos deA. Browny cols. (vaseBrown, 1997),laidea central consisteen quelos alumnos, al
mismo tiempo que aprenden contenidos de aprendizaje, desarrollan habilidades cognitivas y
autorreguladoras envarios dominiosdeaprendizaje, talescomolalecturay laescritura. Losapren-
dicesparticipan activamentedesdelaseleccindelostemasquedeciden abordar, seplantean pre-
guntas genuinas y desarrollan actividades deinvestigacin en el ms amplio sentido (lecturas de
mltiples textos, observaciones decampo), adems dediscutir y'reflexionar sobre10 aprendido. La
responsabilidad sobrelosaprendizajes escompartiday existeunaltoinvolucramiento acadmicoy
motivacional. Una experienciaun tanto similar tambin ha sido desarrollada por Guthrie (vase
GuthrieYotros, 1996)ensuprograma "Enseanzadelalecturaorientadaaloconceptual" (Concept-
Oriented ReadngInstruction), donde integralecturay escritura, aprendizaje decontenidos cient-
ficos,situaciones deaprendizajeinteractivo y cooperativo, y enseanza deestrategias especficasy
deautorregulacin. Muchas cuestionespueden decirsesobredichaexperiencia, pero enloqueata-
ealostemas queestamos abordando, sehan encontrado evidencias desuefectividad para desa-
rrollar losprocesos deescrituray comprensin (mejoraenlashabilidades estratgicasy enlainter-
pretacin textual), mejorar el aprendizaje decontenidos conceptuales y lograr mayor implicacin
motivacional.
Encuanto alassituacionesdelecturacompartida, yahemoshablado delaenseanzarecproca
comouna propuesta acabadainteresante enlaqueincluso seintegra el aprendizaje guiado. Pero
todavapueden promoverseotrasmuchas situaciones alascualessepuede recurrir enel aula(va-
se, por ejemplo, quevarias delaspropuestas deaprendizajecooperativo revisadas enel captulo 4
pueden adaptarse sinmuchoproblemapara trabajar conlostextosutilizados enclase).Estasexpe-
riencias deaprendizaje colaborativoocompartido sondeindiscutible valor, porque por medio de
ellaslosalumnos contarn conocasionespropias para aprender incidentalmente distintas estrate-
gias especficasy de regulacin metacognitivas podrn discutir y debatir con sus pares sobre el
contenido delostextos (actividadfavorecedoraparaleer aprendiendo yparaleer enformareflexi-
vaocrtica), yprobablemente garantizar uncontextodeapoyo motivacional altamentepositivo.
, Capltulu 7' b/(/tq;z,, pa;-,el ,pt" dzz' lJ < ,igmfir,lti1' O Ji' comprrnsin y composicin de textvs, -r , ,
; - ~ ~
den usarse mltiples estrategias tales como "lluvia de ideas", "actividades generadoras de co-
nocimiento previo", "discutir el objetivo del texto", "elaborar un organizador previo", etctera,
para asegurar que los alumnos se enfrenten con una buena cantidad de ideas activadas de su
base de conocimientos, que sabemos van a redituarles en una buena construccin de la
macro estructura odel modelo dela situacin del texto. Ni qu decir, por ejemplo, de los bene-.
fcos que seobtienen sobre laconstruccin de lamacro estructura de un texto, cuando seintro-
ducen pistas tipogrficas osealizaciones en las palabras clave de lasuperestructura textual o
cuando este texto va acompaado deuna representacin grfica (organizador textual) que alu-
da igualmente asu organizacin retrica.
b) Es importante que se ensee autilizar las estrategias de apoyo ala lectura (estrategias deense-
anza) que muchas veces los textos acadmicos ya traen consigo y que los alumnos/lectores
luego no saben ono quieren explotar. Enmuchas ocasiones hemos constatado cmo los apoyos
oestrategias que los autores y diseadores han introducido ensus textos para orientar su com-
prensin son subestimados por los alumnos. As, vemos que muchos alumnos no suelen revisar
los ndices, se"saltan" los ttulos, no atienden alas pistas tipogrficas, "evitan"los organizado-
res previos olos resmenes, etctera, en detrimento en efecto desu propia comprensin. Por lo
tanto, conviene sensibilizar alos alumnos ante tales hechos, eincluso advertirles, y quiz de-
mostrarles con ejemplos, el valor de estos recursos. .
c) Varias estrategias pueden ser alavez de enseanza ydeaprendizaje. Es decir, algunas estrate-
gias son elaboradas por el enseante para el momento instruccional (captulo 5) yde stas
varias pueden ser alavez estrategias delectura autogeneradas por los alumnos (captulo 6yel
presente), tales como: los mapas conceptuales, las analogas, losresmenes, laestrategia estruc-
tural, etctera. Presentarlas como estrategias deenseanza en un momento determinado puede
ser ocasin de aprendizaje ydiscusin, para que los alumnos las adopten como estrategias de
aprendizaje. Muchos profesores presentan cuadros sinpticos, resmenes escritos ymapas con-
ceptuales cuando ensean informacin odiscuten textos con sus alumnos, y no se dan cuenta
de que ala vez que tales estrategias cumplen su funcin instruccional, los enseantes pueden
dar pie para iniciar oreforzar el aprendizaje que los alumnos tienen de ellas como estrategias
de aprendizaje. Los profesores podran comentar, por ejemplo, cmo y por qu las elaboraron,
oanimar aque los alumnos elaboren las suyas propias, y discutir las diferencias y semejanzas
conseguidas entre ellas y las que el profesor elabora. sta tambin sera una manera de discutir
cmo el enseante ylos alumnos pueden aproximarse al texto desde diferentes pticas, como
intrpretes y constructores del saber contenido en l.
Motivacin y lectura. Uno de los principales problemas de los alumnos cuando leen es su baja moti-
vacin o su orientacin negativa para leer los textos que sus profesores sugieren en clase. En el
captulo 3seesbozaron algunas estrategias para mejorar las condiciones motvacionales en el aula y
para influir en la motivacin de los alumnos, que igualmente resultan eficaces en el caso del domi-
nio delacomprensin lectora (vase Pressley, 1999).Aqu sealaremos algunas cuestiones prcticas
adicionales para el caso especfico de la comprensin de textos que pueden tenerse en cuenta para
la prctica docente, saber: a) cuando sea posible, permita que los alumnos elijan los textos que
deseen leer; b) cuando haya lecturas obligadas, elijavarios textos para que deentre ellos los escojan;
e) asegrese de que los alumnos tengan acceso alibros interesantes; d) procure elegir textos que
tengan significatividad psicolgica para sus alumnos (nitan difciles nitan fciles, sino adecuados
asu competencia cognitiva y lectora); e) trate derecrear con los alumnos experiencias autnticas de
comprensin lectora, actividades significativas de lectura para las que el acto deleer yel leer para
aprender tengan verdadero sentido; j) valore yreconozca el esfuerzo delos alumnos como lectores;
g) anime la curiosidad de los lectores cuando sta aparezca, ofomntela; h) promueva motivos de
lectura social, es decir, leer entre familiares yamigos; i) fomente el crecimiento de la autoeficacia
lectora, porque cuando uno cree que es capaz de leer bien se mejora la actitud hacia los textos;
j) reconozca al alumno como lector ycomo intrprete detextos.
, ~ , . . ~~~ ~, ~.... r'" "-" ' - ' ! " ! ' ! t 6 i
.' Glptulo 7Estrategtd.(<jJara el aprendiz,!!,' izgniji,.ltIl'O JI: comprrnsidn y composicin de u .... ! U( .- ' ::: -~.t;!r~
L ' , ....~ ,.~.!!.!.i,",
c) Lanaturaleza delarepresentacin construida desde el procesamiento macroestructural hasta
susformasmscomplejasengranmedidaexigeunaevaluacinesencialmentecualitativa. Cmo
saber si unresumenesunbuen resumenl, cmoevaluar lasrespuestas apreguntas abiertas que
b) Comoyavimos enlaparte inicial deestecaptulo, comoproducto delacomprensin el lector
construye unarepresentacin multidmensional, basada tanto ensus conocimientosprevios y
recursos cognitivoscomoen loqueel textolepr0pone. As esposibleevaluar alguno ovarios
aspectosdela"comprensin,siemprey cuando seadeinters. Paraevaluar losaspectos referi-
dos alamicroesiructura, por ejemplo, pueden plantearse preguntas querequieran informacin
explcitaoliteral, yaseaestructuradas (opcinmltiple) oderespuesta breve; tambinsepue-
desolicitar alosalumnos queidentifiquen laideaprincipal deprrafos deun texto.Otratarea
recomendableenestenivel sonlaspreguntas detipocloze (aquellasqueseplantean comoenun-
ciadosconespaciosvacos, para queseanllenadas por lossujetos). Paraevaluar aspectos dela
superestructura, puede solicitarsealosalumnos queidentifiquen lasuperestructura quetieneel
texto utilizado para valorar lacomprensin, puede valorarse el grado en que ellosusan los
marcadores textuales para mejorar su comprensin, obien, selespuede pedir alos alumnos
queelaboren unarepresentacin visual del texto(unorganizador grfico, unatablacausa-con-
secuencia ocomparativa, etctera). Paravalorar los aspectos delamacroesiructura, esposible
solicitar alosalumnos tareas talescomo: identificar el temadel texto, identificar laideaprinci-
pal deuntextopor medio deunatareadeestimacin (seleccionardeentrevarias lams apro-
piada), obien, construirla, ylams tpicaqueconsisteensolicitar unresumen, yaseaescrito o
expuesto por medio deunmapa conceptual; cadauna deestas tareas retomar algn aspecto
de la macroestructura y el enseante podr optar por alguna de ellas, dependiendo lo que
deseeevaluar. Paralaevaluacindelosaspectosrelacionados conel modelo de la situacin, son
tileslas preguntas abiertas de tipoinferencial (querequieran informacin implcita), de tipo
aplicativo (queexijanaplicaciones deloledo), deopinin reflexivaycrtica, obien, ensayos
donde semanifiesten las implicaciones del texto y el punto devista personal; loimportante
aqu esvalorar laaplicacindelosconocimientosprevios queel lector integr durante lacom-
prensin. El grado deprofundidad dedichaaplicacinhar quelacomprensin seacadavez
msanalticaycreativa, aunquemspersonal. Por loquerespectaalavaloracindelosasuntos
referidos alametacomprensin, pueden evaluarse: el grado decongruencia entreel propsito de
lectura perseguido y laaproximacin al texto; asimismo, para evaluar lasupervisin, pueden
utilizarse distintas tareas tales comointroducir inconsistencias semnticas ocognitivas enlos
textos(vaseloscriteriosdeBakersobrelasupervisin) quehabrn deser detectadas ycorregi-
das por los alumnos, si aplican correctamente las operaciones involucradas enel monitoreo.
Obviamenteentodoel procesohabrquetener encuentalanaturaleza del textocomounfactor
quepuede incidir decisivamente entales actividades. Esnecesario considerar queel texto sea
significativolgica(buenaorganizacin delainformacin; buen tratamiento lingstico) ypsi-
colgicamente (queplantee una distancia cognitiva ptima para los conocimientos previos)
para losalumnos, y queseapertinente alosaprendizajes quesequieren promover enellos.
a) Todaactividad evaluativa delacomprensin exigiramnimamente laejecucindetres opera-
ciones:identificar loquesedeseaevaluar, poner al alumno olosalumnos eninteraccinconel
texto,yaplicar tareas osituacionesdeevaluacinconosinel texto. Decualquier modo, siempre
esnecesario partir de qu eslo que conoceel alumno (evaluacin diagnstica delos conoci-
mientos previos), antesdelasituacinpropiamente evaluativa.
Comprensin de textos y evaluacin. Laevaluacindelacomprensin estodoun temaquemerecera
ser tratado ampliamente. Envez demencionar todaslaspruebas einstrumentos formalizados exis-
tentespara evaluar distintosaspectosdelacomprensin detextos(vase[ohnston, 1989;Orrantay
Snchez, 1994),aqu, por razones deespacio, noslimitamos ahacer algunasbrevesrecomendacio-
nesdendoleprctica.
~:j.~ '.'~' ,O ' ~. :,." " " .", 'Cptulo 7 Emltl'gMs par el aprcndienje JI,!,'nzficatll'o 11.comprension y composicin d" tD:ts '.'::~ , '
~ :. i~ o' . ~".
En los ltimos aos sehan desarrollado varias lneas de investigacin sobre la escritura y los
procesos cognitivos relacionados, desde varias reas de investigacin psicolgica sobre aspectos
lingsticos, evolutivos, cognitivos y educacionales, que pueden resultar promisorios respecto a
La enseanza tradicional. de la composicin secentra en los productos logrados por los alum-
nos, en donde el profesor seala y trata de corregir las fallas que stos tengan, pero donde poco o
nada se ensea sobre cmo construirlos desde una perspectiva propiamente retrica, discursiva y
funcional. Asimismo, laenseanza no seorienta alos subprocesos y estrategias determinantes en el
desarrollo de esta actividad, en su lugar, seensean habilidades debajo nivel yreglas oconvencio-
nes de organizacin y de estilo (morfasintaxis, puntuacin, ortografa, concordancias locales, etc-
tera), y an ms, las prcticas de redaccin son totalmente artificiales y deejercitacin inocua, dado
quepoco seimplica ala composicin como una actividad funcional, dentro deun contexto comunl-
cativo propiamente dicho (Boscolo, 1991; Vila, 1993).
Debe reconocerse que en el mbito acadmco.J a escritura es una actividad que se considera
corno imprescindible dentro de los currculos delos distintos niveles deeducacin formal. Sinem-
bargo, tambin como en el caso de la comprensin de textos, aeste proceso no seleha otorgado la
atencin necesaria, por enfatizar demasiado la enseanza y adquisicin de las habilidades bsicas
decodificacin y el manejo adecuado delas reglas del cdigo lecto-escrito.
Lainvestigacin en el campo delaproduccin ocomposicin escrita seha intensificado apartir de
la dcada de los ochenta. Es evidente que la aparicin y la consolidacin de lneas de trabajo e
investigacin en este dominio, ha mostrado un desfasamiento notable en comparacin con lagran
:antidad de investigacin realizada sobre la comprensin lectora durante los ltimos treinta aos.
Lademora sobre laaparicin deestudios delacomposicin escrita, puede deberse entre otras cosas
3..: la complejidad del dominio, yala tarda aparicin de marcos terico-conceptuales y de metodologas de
investigacin novedosas y apropiadas para su estudio (Hayes y Flower, 1986). El desarrollo delas lneas
sobre produccin escrita tambin se ha visto potenciada por los nuevos enfoques funcionales y
pragmatistas del lenguaje, que destacan la dimensin comunicativa del lenguaje dentro de distin-
tos tipos de contextos y prcticas comunicativas especficas (Camps, 1993; Vla, 1993).
lntroduccin
ESTRATEGIAS DE COMPOSICiN DE TEXTOS
d) No cabe duda de que, como seseala en el captulo 8, si sesigue una estrategia constructivista
de enseaza y aprendizaje, la mejor evaluacin la constituye la evaluacin formativa, que es
parte fundamental del acto deenseanza. Durante el proceso deenseanza decualquier activi-
dad, estrategia u operacin lectora, la evaluacin formativa cumple funciones de regulacin y
auto correccin necesarias para ajustar las ayudas que elenseante estructura, y las cuales son
imprescindibles para dispensar el andamiaje. Por ello, en dicha evaluacin seobtiene informa-
cin valiosa que sirve para mejorar oreflexionar sobre la eficacia de lo que el docente hace y
sobre el proceso de adquisicin delas estrategias u operaciones delacomprensin. Las evaluacio-
nes a posteriori detipo puntual, como exmenes osituaciones deprueba, tambin proporcionan
informacin valiosa; pero sirven menos para realizar ajustes porque secentran en el producto de
la comprensin (captulo 8).
exigen tula elaboracin inferencial?, cmo determinar lacalidad detul ensayo sobre tul texto?
Necesariamente tiene que hacerse un juicio evaluativo y ste depender de criterios definidos
con anticipacin sobre qu es lo que se quiere evaluar respecto del proceso de comprensin
lectora.
Es:rategiGsdocentescaraunap'e'7afzajes/gn:frca.wo 310
Desde un punto de vista cognitivo, la composicin de textos es una actividad estratgica y
autorregulada, puesto que no hay que olvidar que el escritor trabaja la mayor parte del tiempo en
forma reflexiva y creativa" en solitario", sin una inmediata interaccin con el destinatario-lector (la
mayora de las veces escritor, texto y destinatario-lector no coinciden espacio-temporalmente). Es
decir, quien produce un discurso escrito debe manejarse en forma autorregulada, dentro de un
guin esencialmente de tipo "cerrado", distinto al de conversacin oral (Alonso, 1991). Hace ya
En trminos generales, lagran mayoradelas investigaciones concuerdan al sealar que la compo-
sicin escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado
(ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episdico que posee el sujeto) en discurso
escrito coherente, enfuncin decontextos comunicativos ysociales determinados. No hay que olvi-
dar que un texto escrito finalmente es un producto comunicativo y socioculturaL
En dicha traslacin delo representado, quien escribe debe atender aaspectos de ortografa, de
uso del lxico, de arreglo sintctico, de comunicacin de significados, de estilo y organizacin tex-
tual, y sobre ellos, orquestar y coordinar una produccin que tiene mucho de creativa y original
(Hayes y Flower, 1987; Cooper y Matsuhashi, 1983; Martlew, 1983; Scardamalia y Bereiter, 1985).
Pero tambin deber producir sus ideas en forma escrita en funcin de audiencias especficas, con
ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos y prcticas comunicativas concretas (Vila,
1993).
La composicin de textos
cmo construir nuevas prcticas de pensamiento letrado (vase Wells, 1990), con el fin de lograr
innovaciones significativas en la enseanza de este dominio.
~~'.. ,'_. . . ': ' Capieulo ? Dtrateglt75para el aprendizaje S/fl:'lfhatwo Ir comprensin y composicin de textos ; " -: ~ :
Estrareglas docentes para un aprendizaje SgJIftCB!IVO 311
Como proceso cognitivo complejo, la composicin escrita se analiza desde dos dimensiones
esenciales: lafuncional y la estructural (cuadro 7.9) (Fayol, 1991). Conforme los aspectos funciona-
les, se organiza con base en un tema determinado, en tomo aun propsito comunicativo-instru-
mental esperado sobre un lector-destinatario y tomando en cuenta ciertos factores contextuales.
As, la persona que redacta un escrito tiene que tomar decisiones reflexivamente en tomo a las
siguientes cuestiones: quva adecir?, cmo es que va ahacerlo?, para qu y para quines?, con
qu finalidad, intensin odeseo sehar? Adems, tendr que plantearse la necesidad detomar en
cuenta el contexto comunicativo y social donde insertar el texto, considerando su posible
involucracin comunicativa con un(os) otro(s) para quien construye su texto.
La composicin escrita le impone exigencias ms complejas al escritor de lo que el hablar lo
hace con el hablante. Escribir leexige al escritor ser preciso, sistemtico y ordenado en laexposicin
de las ideas; ledemanda que seleccione con mayor rigor 10& significados y las ideas en relacin con
las intenciones comunicativas que persigue, y le demanda, adems, que sea lo suficientemente ex-
plcito y capaz deconstruir un contexto deinterpretacin dirigido al lector, pero puesto dentro del
texto, para evitar ambigedades en lacomprensin del mismo partiendo del hecho deque el lector
est distanciado espacio-temporalmente. As, el escritor, cuando compone un texto, se obliga are-
flexionar y analizar loque desea comunicar yseesfuerza por encontrar formas alternativas ycreativas
dehacerlo. Vigotsky (1993) seal al respecto que "ellenguaje escrito es un leguaje orientado hacia
lamxima comprensin dela otra persona" (p. 232).
Asimismo, otros autores declaran que la actividad deproduccin escrita llega a generar otros
beneficios adicionales. Por ejemplo, seconsidera que escribir es una actividad que tambin puede
tener (aunque no siempre, como veremos ms adelante) una funcin epistmica (el lenguaje oral
tambin la tiene, pero en menor potencialidad), en tanto que puede servir como un medio para el
descubrimiento y lacreacin deformas novedosas depensamiento y conocimiento en lamente del
escritor, cuando ste escribe sobre algn tpico determinado (vase Miras, 2000).
Segundo, tambin debemos partir dela idea de que todo texto es polifnico ointertextual, en
tanto que rene en l"voces" odistintos textos previos que el autor retoma (incluso desde su habla
interna, vase Emerson, 1993y Silvestri yBlanck, 1993),y loshace presentes en "su" texto deuna u
otra forma, presentando puntos de vista alternativos, horizontes conceptuales, argumentos y
contraargumentos, voces depersonajes, etctera.
No obstante, de acuerdo con M. Bajtn (vase Holquist, 1993; Morson, 1993; Wer!sch, 1993),
existen otras dos caractersticas del texto que sedeben tomar en cuenta simultneamente, y que en
cierto modo relativizan y complementan las afirmaciones anteriores. Primero, considerar que toda
produccin es siempre dialgica puesto que participa deun flujo comunicativo del que parte y al
que tambin contribuye y que, enltima instancia, leda sentido (si no para qu seescribe?). Todo
texto nace en respuesta aun proceso comunicativo previo (muchas veces ms all dela dimensin
de lo escrito) donde sedice que no slo participa el escritor sino que, desde lamisma creacin del
texto, tambin participa einfluye el olos destinatarios con los cuales seintenta dialogar, y en quie-
nes cobra significado el texto; de manera que ste se produce con la finalidad de continuar un
proceso comunicativo que, dehecho, constituye su contexto (Silvestri y Blanck, 1993).
algunas dcadas, Vigotsky (1993) sealaba al respecto que el lenguaje escrito requera deuna doble
descontextualizacin partir del lenguaje oral: descontextualizacin del aspecto sonoro y de la
relacin directa con el interlocutor. Entonces, para dicho autor, aquel que escribe debe manejar su
competencia lingstica en un alto nivel dedescontextualizacin-abstraccin (el nivel de las ideas)
y elaborar su escrito por medio de una especie de habla-monlogo, ya que su interlocutor es esen-
cialmente imaginario, recreando la situacin comunicativa en el plano dela representacin,
... -, 'r . ~~'~- .J~
, ' , ': 6opf:tulo 7 EstTtttegzaspara el ap/endZZd)C significatIvo J!- COmpI'C11JIny compasicin e tC'li(OS " " ':~,,' _ ;;:'~:~?:t{~
Enlaactividaddetextualizaci6n de lo escrito ocurrelarealizacindel plan elaborado ylaproduc-
cinformal defrasescoherentes yconsentido. Durante todalatextualizacin tienelugar una serie
deoperaciones relacionadas conlatraduccin depaquetes semnticos (explicaciones,proposicio-
nes, cdigosvisuales, etctera) ahnacenados enlamemoria alargo plazo eninformacin lingsti-
ca, tomando unaseriededecisiones recurrentes sobrereglasdecorrespondencia grafema-fonema,
ortografa, puntuacin, reglas gramaticales, sintaxis, procesossemnticos ytextuales. A esteproce-
sodetransformacin deloscontenidos semnticosensecuenciaslingsticas escritasseleha deno- .
minado "linearizacin" (Bronckart, 1985cit.por Cassany, 1999).Esesencial queenlatextualizacin
selogreestableceruna correspondencia adecuada entre el esquema deplanificacin subjetivo y el
arreglosecuencial lingstico, cuidando aspectosdecohesividad, coherencia, adecuacin einteligi-
bilidad.
Enlaplanificaci6n del escrito segenerauna representacin abstracta (enlamente del escrito) de
aquelloquesedeseaescribircomoproducto deunabsqueda exhaustiva deideas einformacin en
lamemoria del escritor, enfuncin de las cuatro preguntas funcionales citadas arriba (sobrelos
aspectos temticos, comunicativos, Ingstico-organzatvos, instrumentales, etctera) y su com-
plejainteraccinentreS. Endicharepresentacin seincluyeuna especificacinms omenos deta-
lladasobreel textoquequeremos escribir,loquesedenomina el "plan deescritura", queenesencia
esunplanjerarquizado demetas ysubmetas sobrecmooperarel proceso compositivo enforma
global y sobrelanaturaleza del producto escritoqueseintentar lograr.
Respectoasus componentes estructurales, el proceso decomposicin escritaseconstituye de
tres subprocesos, asaber: 1) laplanificacin, 2) latextualizacin ogeneracin de10escrito y 3) la
revisin(Alonso, 1991;Cassany1989;Hayes yFlower, 1986).Lostressubprocesos ocurren enfor-
macclicadurante lacomposicin (figura7.4).
Hayes y Flower (1986)han abundado sobreestepunto al sealar que cuando secomponen
textosserealizaunaactividad orientada ametas opropsitos determinados. Enpocaspalabras, es
unatareadesolucindeproblemas complejos.Losescritoresdeunauotramanera seplantean una
metaylaacometenconuna seriedeconsideraciones ydecisiones. Escomnquecuando losescri-
toreshanidentificado otienenclaridadsobresusmetas principales (el tpicoquequieren exponer,
laformadeaproximacinalaaudiencia opblicolector,laformatextual, etctera), pueden estruc-
turar varias submetasenel trayecto deconseguir aqullas, loquepermite queel proceso completo
searealizado satisfactoriamente.
Aspectos esiructuraies
CUADRO 7.9 Aspectos funcionales y estructurales
de la composicin escrita
. . . . , - " . . : " 1 : - ': ', _ . . . ' . : ~ . . . . ~ : " . . : - - ,~ ; , . . ~ ~ . ~ ~
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. ~ - ~ 1 _ > .'~ , -, .Ih:.nr~,
Es/rareglasdocentesparaunaprendJz8jeSignificatiVO 314
Enel proceso deplanificacin, comoyasealamos escuetamente, hay cuatro aspectos quedesem-
pean unpapel central enlaelaboracindel plan deescritura. stosson: 1)el conocimientosobreel
tpico, 2) el conocimiento sobrela organizacin del discurso, 3) lasensibilidad y atencin alas
demandas delosposibleslectoresy4. el conocimientoestratgicoespecficodeapoyoalaplanifica-
cin (Bayes y Flower, 1986).Sobretodos estos aspectos sehan encontrado diferencias notables
entrelosescritoresmshabilidosos ylosquetienen dificultades para hacerlo.
Planificacin
Acontinuacin sepresenta unabreveresea(quenopretende ser exhaustiva) sobrealgunos de
loshallazgosprincipales, demostrados por vaemprica, entreescritoresexpertos ynovatos apartir
. delostresprocesos queintervienen enlacomposicin (vasecuadro del perfil del buen escritor en
lapg. 322).
Adems de'indagar sobrelascaractersticas funcionales yestructurales delacomposicin escrita,
unagran cantidad deinvestigacin realizada enestecamposehaencaminado adescubrir lasdife-
renciascognitivasexistentesentrelosescritoresexpertosyaquellosquedemuestran unacompeten-
ciainferior denominados "novatos" (loscualespueden ser nios o adultos). En tales estudios se
han encontrado diferencias cualitativas importantes entrelacompetenciaexpertay lanovata eneste
dominio.
Diferencias entre buenos y malos escritores
Laaplicacinrecursivadelossubprocesosrequiere, adems, deunmecanismo autorregulador
quelosvigile,losmantenga, losorquesteylesproporcione coherenciaensufuncionamiento (vase
Hayes y Flower, 1986;Bereitery Scardamalia, 1987).Comohan dicho Grahamy Harris (2000), el
papel delaautorregulacin enlosmodelos ms influyentes delacomposicin escritaaparecidos
hasta el momento essencillamentecentral.
Lostres procesos antes sealados, como dicen Hayes y Flower (1986),estn fuertemente en-
trelazados durante laproduccin escrita.Estavinculacinestrechasedebeadosrazones: 1.lacom-
posicinpuedeserejecutadapor partes, demaneratal quelosprocesosdeplanificacin,textualizacin
yrevisinocurrenpara el prrafo primero, luegoparael segundo, etctera, 2.losprocesos sonapli-
cadosenformarecursiva, detal formaquemientras serealizaunproceso (por ejemplo, larevisin)
pueden ser invocados losotros, siempre y cuando seanrequeridos para mejorar laredaccin, por
ejemplo, ladeteccindeunerror enpartes del textoolanecesidad deescribir unprrafo deinforma-
cinfaltante. Porlotanto, lostresprocesosnonecesariamenteocurrenenformasecuencial, sinoque
pueden aparecer durante lacomposicinenformasimultnea, cclicaorecursiva.
Por ltimo,la revisin consisteenmejorar orefinar los avances y ejemplares (quepodramos
llamar "borradores" logrados enlatextualizacin. Enestesubproceso, seincluyen lasactividades
delectura deloescrito, actividades dediagnstico yevaluacincorrectiva, regulados esencialmen-
teparavalorar el gradodesatisfaccindel planinicial. BereiteryScardamalia(1987)hanpropuesto
unmodelocompuesto detresoperacionesbsicas: comparar ~ diagnosticar ~ operar. Enlaopera-
cin de comparacin seestableceuna relacin entre la representacin del texto planificado y la
representacin queen esemomento seestelaborando, yno siempre habr diferencias sensibles
entreellas; enlaoperacindediagnstico seintenta establecer unavaloracin del porqu del des-
ajusteexistentecuando steseael caso(para10cual sepuede seguir onolasiguiente operacinde
correccineinclusosepuede valorar laposibilidad decambiar el plan); ypor ltimo, enlaopera-
cin de correccin, sedecideseguir una posible alternativa que corrijael problema detectado y,
luego, proceder atextualizarla. Dichasoperacionesactanrecursivamente yregulan engranmedi-
dalaactividad derevisin.
EstraTeg/as docentesparaunaprendIzajeslgniflcar/vo 315

,~.
CUADRO 7.10 La voz de Jos expertos . _ '? ;
Losescritoresexpertos al generar suplan deescritura, reflexionan activamente sobre qu quieren
decir y cmo lo quieren decir, y almismo tiempo tienenencuentaunaseriedepresuposiciones sobre
lasnecesidades deinformacin delosposibleslectoresdesuescrito. Deestemodo, seaseguraque
laplanificacinexpertaconsisteprecisamente enelaborar unplan deescritura queseadecueauna
situacinretricadeterminada (tema,destinatario, demanda eintencincomunicativas). Flowerha
denominado alaplanificacin del escritor habilidoso comoplanificacin constructiva. Desdeel ini-
cio, losescritoreshabilidosos poseen unarepresentacin internadelatareadecomponer enforma
deuna organizacinjerrquicademetas ysubmetas, lacual esdetipodinmica, loquedespus les
servircomoguaparael procesoposterior detextualzacin. Sedicequeestaorganizacin jerrquica
esdinmica oflexible,porque enel expertopuede sufrir ajustesdemayor omenor grado, durante
el avance delaescritura enaras delograr mayor realceenlacomposicin(Flower y Hayes, 1986;
Cassany, 1989).
Existenalgunas'diferenciasfcilmenteapreciablesenlaactividad deplanificacinentreunosy
otros. Por ejemplo, Stallard (1974)demostr quecuandoplanifican, losescritoresexpertos dedican
mayor tiempo aestaactividad encomparacin conel queinviertenlosnovatos. Losmejoresredac-
tores ocupan estamayor cantidad detiempo enreflexionar,tomar notas, elaborar esquemas sobre
el contenido ysobrelaformade10quesersucomposicin(elaboracindel plandeescritura). Por
el contrario,los escritoresmenoscapacesempiezanaescribir enformacasi inmediatae intempesti-
va, realizando muy pocasactividades relacionadas conlaplanificacin(vaseCassany, 1989).
<l ., _ '., '~.'".,! '~_ ,.' ~ ,,~,
, : Gpft;do 7 &trategi~- para el aplendiza}c signifimtll'o I!: compren.,:i6nl'cOi'{)p/}Jicinde textos . , . _ ~'. : ' . : ~ : ; ~ ~ : s? l
, . _ .... ~ " .. "~~_'...1~....,~J:
Referenteaalgunos datos sobrelaevolucindelacapacidad deplanificar, varios estudios han
demostrado quehacialos diez aos, losnios prcticamente no realizan actividades deplanifica-
cin, 10que suelen hacer esun primer borrador, en lugar deun plan escrito. Para estos nios la
planificacintodavanoformaparte delaactividad deescritura. Posteriormente, losadolescentes
deentre12y15aos, recinempiezan atrabajar laplanificacinenunnivel ms abstracto (aunque
esunplan ciertamentebreve, sinmuchos comentarios), donde sedejaentrever yauna capacidad
incipienteparaelaborarlos enunciando metas (especialmentesubmetas, queno soncoordinadas en
Por suparte,los escritoresnovatos parecentener dificultades para estructurar unaredjerrqui-
cademetas ysubmetas enlaplanificaciny enel casodeaquellos quelogran crear un esbozo de
sta, losuelenhacer conunapobreintegracinentrelosdistintos tiposdemetas ysubmetas involu-
eradas. AS, losescritoresprincipiantes planificanenformasuperficial, centrndosepreferentemen-
teenloquetienenquedecir peronologranarticular estoltimo conel establecimientodepropsi-
tosespecficosylascaractersticasposiblesdeunaaudienciadeterminada. Aestetipodeplanificacin
seledenomina planificacin guiada por el conocimiento.
: : ~:: ' > 1' - ' : " , >. . , " C :"'aptr,lo7Et :teg:aspm'a el apmzdizl1 c szgmficatwo [1: oomprcnsiony composicin jet~t(}S ', . -: "",,: "" 'o'" J:__"
'f. ~_ '
CUADRO7.12 El perfil del buen escritor '
Otro aspecto relacionado conlaplanificacin (aunque tambin conel proceso detextualizacn),
en donde tambin existen diferencias entre expertos y novatos, se refiere al conocimiento que se
posee sobre los tipos desuperestructuras textuales (narrativos, expositivos, argumentativos, cartas,
Bereter y Scardamalia (1987) encontraron diferencias evolutivas eneste subproceso entre estu-
diantes universitarios ynios de escolaridad bsica (40., 60. Y 10. de secundaria). Los estudiantes
universitarios (escritores habilidosos) elaboraban una planeacin completa de su texto antes de
iniciar laescritura, generaban numerosas listas de ideas sobre el contenido que decidan escribir y
luego establecan entre ellas mltiples relaciones mediante lneas oflechas; tambin estos alumnos,
cuando planificaban, utilizaban muchas notas, marcadores estructurales yenunciados evaluativos.
Las notas de planificacin de los estudiantes menores de este estudio generalmente estaban com-
puestas por enunciados que luego eran editados sin sufrir demasiados cambios para ser incluidos
dentro de sus borradores.
metas ms amplias ycomplejas), infirindose que ellos empiezan acomprender el valor funcional
del proceso deplanificar dentro de la composicin (Scardamalia y Bereiter, 1985).
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." ': ;, .' (..apitu[o 7 Estrategiaspm'i1 el aprcndiza]r slgn~fic,tll'o11: comprensin y cvnlposirlC lI de teXtos ' '., .'. "h \.:~':'/;:\
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Como yahemos comentado, en el proceso de revisin, el texto producido por el escritor se vuelve
un insumo que es necesario reprocesarlo con el fin deliberado de mejorarlo. Como con los otros
procesos, los escritores expertos ynovatos entienden y realizan el proceso derevisin en una forma
distinta.
Revisin
En contraposicin, los expertos van concretizando, el plan elaborado, eligiendo la forma ms
adecuada de expresar las ideas que activan en funcin de un formato estructural y teniendo en
cuenta al posible lector destinatario para quien seescribe y con quien sedesea establecer comunica-
cin. De este modo, el experto procede consiguiendo las submetas demarcadas en el plan, para as
alcanzar la meta final de su produccin.
Finalmente, suele decirse que los escritos delos novatos son discursos que no estn basados en
un posible lector potencial o audiencia, sino ms bien en la subjetividad de su propio curso de
pensamiento (Cassany, 1989). La informacin vertida en la redaccin parece estar exenta de una
serie de supuestos, que ciertamente conoce el autor pero que cualquier lector del texto desconoce,
afectndose seriamente laclaridad con que son expresadas las ideas. Las composiciones son por lo
tanto carentes de un cierto contexto intralingstico y de las presuposiciones necesarias para su
comprensin correcta. '
Los novatos tambin suelen escribir composiciones ms cortas, en comparacin con las de los
expertos. Sus producciones poseen poca riqueza, integracin conceptual y coherencias entre las
ideas expresadas en ellas (McCutchen yPerfetti, 1982)-tienen un estilo parecido al que seha dado
en llamar de tipo segmentado, en contraposicin con el de tipo cohesionado, que podra ser caracters-
tico del experto (vase Serafini, 1994)-. Sus producciones contienen ideas menos elaboradas y
originales.
En el proceso de textualizacin igualmente seobservan diferencias cualitativas marcadas entre las
producciones delos expertos y los novatos. Yahemos dicho que cuando losnovatos escriben textos,
lohacen en forma inmediata, en tanto que son capaces derecuperar desubase deconocimientos un
primer dato informativo que se ajuste en forma aproximada alo que desean escribir. Proceder de
esta manera supone que latextualizacin delo escrito sevuelva un acto cuasi-automtico, en donde
slo seescribe lo que en ese momento es evocado.
Textualizacin
etctera), el cual determina de manera importante la forma organzaconal que deber tomar la
composicin (Scardamalia y Bereiter, 1985). Seha demostrado que los escritores expertos han desa-
rrollado un conocimiento ms omenos apropiado devarias estructuras y gneros textuales, el cual
secree que es utilizado activamente cuando generan sus producciones.
En el caso delos novatos (nios mayores) existen bases suficientes para sealar que, aun cuan-
do ante otras tareas (que tienen que ver ms con lacomprensin) parecen demostrar que poseen un
, conocimiento de las caractersticas y elementos estructurales de algunos gneros (en particular,
narrativos y tambin argumentativos), frente atareas de composicin no son capaces de utilizarlos
estratgicamente como lohacen los expertos. Si bien las composiciones de los novatos parecen ya
manifestar una cierta tendencia a adecuarse a los requerimientos sintcticos de ciertos gneros
(narrativos, argumentativos, persuasivos pero no expositivos), no alcanzan ahacerlo en forma ade-
cuada (Bereiter y Scardamalia, 1992; Scardamalia y Bereiter, 1984y 1985).
_: ,; C,tptulo 7 Estrategzaspara el a/,,'endIZde ;1~'(1lificath'oJ]; comprensin y composicin de textos ',.. - ,
. ,
EstrategIas docentes para un aprendIza/e slgmftcatwu . 31::7
El modelo DC,segnBereiteryScardamalia,proveeuna solucinnatural yeficientealosescri-
torespocohabilidosos cuando seenfrentan alatareaderedactar sinningn apoyo externo, debido
adosrazones principales: 1.por quel conocimientopuede ser,enapariencia, fcilmenterecupera-
Laproduccin escritaenestemodeloseiniciasinningn procesodeplanificacinprevioyslo
bastaconactivar algunapresentacin deloquesedeseaescribir (enformaautogenerada odeman-
da desde el exterior) para quesedisparen ciertosidentificadores del tema (sobrequescrib)y de
gnero (sobrecmo escrib) y ocurra latextualizacin. As, una vez producidas algunas frases o
lneas sencillas (segnlaforma que acabamos demencionar), stas sirven para reiniciar procesos
similares, conlocual selogra garantizar una cierta"coherencia" temticabasada enasociaciones
conceptuales, hasta quelas ideas seagoteny finaliceel actode composicin. Como consecuencia
del modo deproceder del sujeto que seguapor el modelo DC, laescritura seconvierteen una
secuenciadefrasesrelacionadas conel tema, pero conunainterconeccin global escasaentreellas.
El modelo dedecir el conocimiento (DC)explicaradeunamanera genricalaconducta delosescrito-
resnovatos. Segndicho modelo lacomposicinserealizacomounmero actode"vaciado" dela
informacin, que el escritor conoceenel momento en que sedecideescribir el texto; esdecir, se
escribe10quesesabe, sin enmarcar el actoglobal delacomposicin dentro deunaactividad com-
plejadesolucindeproblemas retricos.
El modelo de decir el conocimiento
Con baseenvarios aos deinvestigacin fructferasobreel campo, Bereiter yScardamalia (1987,
1992)propusieron dosmodelos cognitivospara describir yexplicar losprocesosdecomposicinde
los escritores expertos ynovatos (vasecuadro 7.13).Cada uno deestosmodelos corresponden a
una racionalizacin terica dela formaen que seconducen estos dos grupos de sujetos cuando
escriben. Segn los autores, tales modelos soncualitativamente distintos, debido ala forma de
enfrentar latareadecomposicin. Dichosmodelosson: el modelodedecir el conocimiento (Knowing-
telling) y el modelo detransformar el conocimiento (Knowing-transforming).
Dos modelos expliativos
Igualmente, ScardamaliayBereiter(1985)hansealado queel reprocesamiento menosfrecuen-
teenlosescritoresnovatos esaquel queinvolucralasmetas ylasideas principales del escrito, algo
que es congruente con su marcada incapacidad para representar el texto enun nivel demetas e
ideasprincipales (vaselaseccindeplanificacin).Por lotanto,las revisionesdelosnovatospare-
cen tener una doble desventaja: secentran bsicamente en los aspectos triviales desu escritolos
cuales sonlosnicos querecibenunamejorasuperficial (yno enlosverdaderamente relevantes).
Enuntrabajorealizadopor Hayes, Flower,Spilka,StratmanyCarey(citadospor HayesyFlower,
1986),cuando selespeda querevisaran suspropias composicionesaescritoresexpertosynovatos,
sedemostr quelosprimeros eranmuy superiores endetectar y diagnosticar erroresencompara-
cinconlossegundos.
Por ejemplo, Hayes yFlower (1986)hansealado quemientras losexpertosconcibenalarevi-
sincomouna actividad queenesenciainvolucraal textocomouna totalidad (dado queantes de
llevarla acabo,leen completamente su composiciny conbaseenello.desarrollanmetas globales
para corregirla), losnovatos por supartepercibenlatareacomounaactividad superficial, comode
simplearreglo" cosmtico", puesto quecentransuscorreccionesenaspectoslocalesanivel ortogr-
fico,lxico ymorfosintctico (Camps, 1993).
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"" Captul() 7" Etrategas para el aprendizaj szg-t1ficatil'oII comprcnsiny eomposicin de textos . ' .. -:" -, ' --:' .::c:~.>~~>-'
.. _ ~l >-o-,~- E.~'
Por otrolado, el modelo de transformar el conocimiento (TC)constituye un intento deexplicacin
sobreel proceder genricodeloscompositoresmaduros oexpertos. Unsupuesto bsicodequienes
. poseen el modelo TCesentender la escritura como un acto complejo de solucin deproblemas.
Dichoproceso de solucin deproblemas implicados espacios problema: el espacio decontenido o
temticoyel espacioretrico. Enel primero setrabajasobreproblemas deideas, creenciasycono-
cimientos. Entantoqueenel segundo seoperasobrelosproblemas relacionados conel logro delas
metas decomposicin, Enestesentido, sesupone queel escritor haceinteraccionar activamentelo
El modelo detransformar el conocimiento
Otrarazn deprevalencia deesaforma decomponer enciertosalumnos sedebeal hecho de
quelosprofesores, lamayora delas veces, planifican, deciden y establecen deformaarbitraria y
ficticialasconsignassobrequescribir ycundo hacerlo, dejando quelosalumnos simplemente se
centren enlamera textualizacin; esdecir, selesquita toda posibilidad derealizar una actividad
reflexivadeplanificacin, que obviamente repercute tambin en: 1. el escasonivel quetienen los
alumnos tanto para explorar 10 que saben ycmolo saben (conocimiento metacognitivo), y2. la
posibilidad detransformar loqueenesemomento sabenpara acceder aformasms sofisticadasdel
conocimiento(BereiteryScardamalia, 1993).
do delamemoria, y2, porque estaformadeproceder sebasa esencialmente enel esquema ylas
habilidades delaproduccin oral cuando seconservaconotros. Lasupuesta naturalidad yeficien-
ciadestemodeloexplicapor quesel quegeneralmentepredomina, yregulalasproducciones de
losalumnos quepodramos considerar como"redactores inmaduros" (enlosnivelesdeeducacin
bsica) y "redactores inexpertos" (enlosnivelesdeeducacin media yuniversitaria),
Consisteenescribir loquesesabe
, , respecto aun tpicodeterminado, '
, atendiendo al mismotiempoalas:'
,cuestiones.retricasnecesariaspr).:
:'"poder comunicar ' ,,' ,,
: 1,_,' ". "
,. Consiste,enescribir loquesesabe ,
:respecto un tpico sin
, ',ci. tender alasdemandas,t1et\I'icas",
Modelo "Transformar el conocimiento" Modelo "Decir del conocimiento"
CUADRO 7.13 Modelos que explican las conductas del novato
ydel experto en la composicin escrita
,':' ';' Capzwlo 7Estmtegia.' para ti aprendiza] sigll!ficatZ1'o Il: comprensin J I composicion de textos " -. , ~>
'. ,
Dentro de qu contexto comunicativo o social se inserta la produccin escrita: sepuede escribir
comorespuesta aotrotexto, dentro de una comunidad decientficosode ciertosmarcos
institucionales?, etctera. .
Para qu seescribe: quintencin sepretende conseguir: informar, opinar, explicar, hacer
unapeticin, convencer, persuadir, criticar, divertir, ensear?, etctera.
Para quin seescribe: conquconocimientoscuentanlosdestinatarios acercadel temasobre
las formas y gneros discursivos?; quvocabulario y complejidad discursiva sern los
ms apropiados para ellos?, etctera.
Quin escribe: qudebeexpresar el textodem?, questilodeboutilizar (personal omper-
sonal)?, etctera.
a) Falta consideracin adecuada de losfactores comunicaiioo-coniextuales en que se insertar el texto. Re-
sulta necesario analizar con cierto grado de detallevarias preguntas funcionales clave, delo
contrario, suinadecuada consideracinpuede repercutir enlacalidaddel textoyensufuncio-
nalidad comunicativa. Laspreguntas siguientes deben considerarse comoclaves:
Lasdificultades ms comunes enestesubproceso sonlassiguientes:
Planificacin
Enesteapartado presentaremos algunos delosprincipales problemas quesehaidentificado enla
investigacin, y queenfrentan los alumnos al producir textos, atendiendo alos tres subprocesos
quemencionamos anteriormente (vaseCassany, 1989;Salvador Mata, 1997).
Algunos problemas que se encuentran comnmente
durante el proceso de composicin
El modeloTCnoesprivativo delosescritorestalentososyreconocidos(enquienesdellevaasu
grado extremo, ya losque, por cierto, al preguntrseles sobrelosprocesosquesubyacendesulabor
creadora, varios deellos dieron una cierta"validez psicolgica" al modelo), pues tambin seen-
cuentraenestudiantes deeducacin mediaysuperior como10demuestran algunos estudios (vase
Bereiter yScardamalia, 1987).
Como puede notarse, la composicin guiada por el modelo TC es planeada, reflexiva,
autorregulada y genuinamente epistmica (funcin que se ve seriamente limitada en el modelo
DC); consiste bsicamente en un ('saber decir" lo que seconoce oseha documentado, de acuerdo
conun cierto tipo dedestinatario, ~nero, proceso eintencin comunicativa; esdecir, transformar lo
que sesabe en una buena retrica discursiva, lo cual al mismo tiempo provoca que el conocimiento
del escritor sufra transformaciones hacia estados superiores de conocimiento y reflexin (Miras,
200~. .
Se dice que el modelo DC constituye una parte del modelo TC, en tanto que los procesos de
activacin asociativos son similares en ambos, con la salvedad, como ya se ha dicho, de que en el
modelo TC se contextualizan en la dinmlca interactiva y reflexiva delos espacios problema tem-
tico y retrico.
que sabe (espacio temtico) con las metas y objetivos retricos que seplantea, obien; como sealan
los autores, traduce problemas de cualquiera de los dos espacios al otro.
EStI8t&'gk?Sdocentes para (in aprendz8je 5Ignif!0-at/L'C 322
a) Problemas de normaiioidad lingstica. Estosproblemas estnrelacionados condeficienciasorto-
grficas, delxico, de puntuacin, demorfologa y de sintaxis, que llega atener el autor del
escrito. Laconsultadediccionariosgeneralesydesinnimos, delibrosdeortografa(queinclu-
yenreglas ortogrficasydepuntuacin), textosgramaticales deapoyoydemanuales deredac-
cin, puede ser un buen recurso para ayudar asolventar estos problemas (cuadro 7.10).La
consultaconescritores ms habilidosos y expertostambin esdegranayuda.
b) Problemas de tipo organzativo o textual. Estosproblemas tienen que ver con deficiencias para
establecer lacoherencia local y global, laorganizacin retrica, el estiloy laadecuacin ala
demanda comunicativa. Laconsultade textos de redaccin para conocer losmecanismos de
cohesin y las estructuras y componentes de textos narrativos, expositivos, descriptivos,
argumentativos, epistolares, etctera; obien, lalectura y el anlisis detextos reales anlogos a
aquellosquesedeseanescribir,junto conlasentrevistas conprofesores oexpertosenredaccin,
facilitanlasolucin aestetipo deproblemas. Losescritores pocohabilidosos, guiados por el
modelo De, tienen serios problemas para organizar el texto conbaseenlas superestructuras
textuales, y,por logeneral, terminan organizndolos sobreformas simples deadicindeideas
(listadooyuxtaposicin deideas) conescasonivel deconstruccin ybajonivel decomplejidad
sintctica. Respecto alaorganizacin delainformacin, unlugar importante lotienentanto el
conocimientodeunaformaderepresentacin delasestructuras textuales (por ejemplo, organi-
zadores textuales) comoel conocimiento delosmarcadores dediscurso. Sobreestosltimos es
menester queel escritor conozcasuspropiedades morfosintcticas, semnticas ypragmticas y
quepractique suusoadecuado enlaconstruccintextual, yaqueestopuede facilitarlasposb-
Duranteel subproceso degeneracin del escrito, quienesescribenalgntipodetextosuelenenfren-
tar distintos tiposde problemas. Talesproblemas pueden clasificarseencuatroclases:
Textualizacin
e) Concrecin del plan de escritura. Al respecto, serecomiendaelaborar unesquemarepresentacional
(por ejemplo, utilizar losmapas conceptualesyaelaborados, elaborar un esquema decimal de
temasenrelacionesdeinclusin odejerarqua) paratomar decisiones sobreloquecontendr el
escrito, haciendo unanlisis deloscomponentes (otorgar pesos especficosacadauno deellos,
segnloquesedeseeono enfatizar) ysuformadedesarrollarlos.
b) Exploracin sobre el tema que se escribe. Muchos escritores fallanen estaaccinal considerar en
formainadecuada quesloquesaben ocuntay cul informacin soncapaces deconseguir
sobreel temaqueseescribe; detal forma quepuede darse un tratamiento del temasegn las
preguntas claveanteriores. Esnecesarioexplorar adecuadamente yreflexionar sobreloscono-
cimientos previos que setienen sobreel tema, as como de aquello que sesabesobre cmo
conseguir informacin adicional y necesaria, como por ejemplo, documentacin apartir de
textos, medios informticos, oconsultaconel profesor oconmiembros expertosdelacomuni-
dad literaria. Posterior aello, sedeber realizar una reflexinsobrelainformacin recabada
(por ejemplo, usando mapas conceptuales), incluso para intentar organizarla (tomando deci-
siones sobre qu sirve y qu no, con qu tanta profundidad seha conseguido informacin,
etctera) ydisear una ideadelaformadeestructuracin retricaydiscursiva apropiada para
satisfacer apropiadamente las demandas delaspreguntas funcionales y del contextopara, de
estemodo, poder irconcretizando el plan.
Sedebe tener.en cuenta que cada uno de los aspectos contenidos en las preguntas anterio-
res interactan en formas complejas yque, de algn modo, dar respuesta aalguna de ellas
depender delaconsideracin simultnea delosotros factoresinvolucrados enlaspreguntas
restantes.
" , ,
;,' " ' c'ilpttulo 7 EStr.ltq;Iil-J' l"U, el ,JfI'md1Z{lle slgll{ficatilJo JI: comprensin y CIlmposldJn de textos" ' ,"" _' "',
,q. ., (J
c) Losreferidos alafaltadehabilidad paraladeteccinycorreccindeproblemas complejosdela
redaccin. Enrelacinconellosesabe, por logeneral, quelosprofesoresnosuelen valorar los
aspectoscomplejosdelasredaccionesdelosalumnos (vaseCassany, 1993yWray,1993),pues-
.to que en sus correccionesatienden principalmente alosaspectos ms localesy superficiales
comoson: laortografa, lapuntuacin, lacalidadgrfica, lalimpieza, lapresentacin, etctera.
Sinduda, setrata de una delas principales razones (hay querecordar queseha demostrado
queenlaescuelageneralmente losalumnos tienden aescribir "para el profesor") quenosper-
miten explicar por qu losestudiantes no aprenden acentrar larevisin de sus textos (para
detectar errores deredaccin y corregirlos) enlos aspectos ms semnticos y globales como
son: lacohesividad, lacoherencia, eltratamiento del tema, laconsistenciainterna, laorganiza-
cinestructural, lacomunidad, etctera, yquems bien seconcentran endichos aspectos lo-
cales.
b) Paraaplicar lasecuenciacclica:repaso --7 evaluacin-7deteccindel problema -7correccin
-7reevaluacin. Losescritorespocohabilidosos tienendificultades para aplicar enformaade-
cuada esteciclobsicodurante larevisin. Losejerciciosreflexivoscontinuos deautorrevisin,
revisincompartida conel profesor, conotroscompaeros oamigos, apreciacindelasrevisio-
nes querealizan losexpertos, etctera, constituyen algunas actividades apropiadas para desa-
rrollar stay laanterior habilidad.
a) Losquederivan deladificultad para entender el textocomoun objetivoaconseguir desde el
punto devistadel destinatario potencial. Algunas causasespecficasson: larepresentacin in-
adecuada eincompleta del textoreal odel textoqueoriginalmente seplanific, lavisibledifi-
cultadpara establecer unacorrespondenciadirectaentreunoy otro, lahistoriadefracasosenla
correccin, etctera.
Por ltimo, respecto al subproceso derevisin, losproblemas ms tpicosson:
Revisin
Losescritores, pararesolver estosproblemas, lleganarecurrir adistintos tiposderecursosque
pueden considerarse comoestrategias deapoyo alaactividaddecomponer. Losdistintos tipos de
problemas requieren diferentes actividades desolucin.
d) Incapacidad para mantener el pensamiento sobre un tema. Nuevamente la actividad reflexivay
metacognitiva queprovocalaconstruccin~sobretodo, lacontinua visualizacin demapas
conceptuales (quenos permitesaber qusabernosyqunoshacefaltasaber enrelacinconel
tema del que estamos escribiendo) nos ayuda asaber quy en qumomento escribir, cmo
desarrollar el temaqueinteresaexpresar, cmoseestorganizando (aunqueaqu tambinpo-
demos contar conel conocimientodelasestructuras textuales) yana perder el hilosobreloque
seestescribiendo para desarrollar el plan deescritura.
c) Problema de tipo temtico. Serefiereal contenido sobrelo que seescribe. Aqu los problemas
principales radican en la falta deconocimiento sobrela temtica oen carecer desuficiente
profundizacin sobreella,locual repercuteenaquelloquesequieredecir,obien, enlaclaridad
sobresuexpresin yposibleorganizacintemtica. Laconstruccindemapas conceptuales o
dealgn otrorecurso derepresentacinviso-espacial resultademuchautilidad para explorar
nuestro conocimientoy loquenoshacefaltasaber y consultar.
lidades de comprensin enel futuro lector, as comolas inferenciasquestepueda construir
(Portols, 1998,vasecuadro7.14).
., " .~."
o o Capitulo,7 Esirateoinspmu d aprrndira] stgn{f2mti'o!l. Cl)tnprm;I)'composicin de' textos o o o' ~ o _ _: o" o} ,:,~o ~~:.
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniticetivo 324
:'''' , . Gtpitul 7Ertrcu,xra, p(ml el aprendizaj .,gw(ica,o JI comprension y compone ion de textos . > . ' : ' . :
Estrategias docentes para un aprendizaje siqniiicettvo 325
Gordon y Braun (1983y 1985; citado por Esperet, 1991) demostraron con nios de 11aos que la
enseanza explcita delos constituyentes estructurales delostextos narrativos tuvo un efecto direc-
Duin Y Graves (1987) reportaron que la enseanza de vocabulario a adolescentes de primero de
secundaria repercuti en lamejora del lxico y su aplicacin en las composiciones. Ellos ensearon
un grupo de trece palabras clave durante varias sesiones en seis das, explicando su significado
(dchas palabras versaban sobre un tpico especfico). Sedemostr que el ensear un conjunto de
palabras relacionadas alos estudiantes, antes de escribir un ensayo en que las palabras podan ser
utilizadas, mejor la calidad de los escritos. Segn los autores, las palabras aprendidas fungieron
como "guas" para orientar las "bsquedas" en lamemoria, sobre lainformacin pertinente ynece-
saria para laescritura del ensayo requerido.
Hmocks (1984), en su vasta revisin de estudios sobre composicin, seala de manera conclu-
yente que los trabajos realizados sobre ejercitacin de combinaciones yarreglo sintctico entre enuncia-
dos, tuvieron efectos positivos posteriores en la calidad de las composiciones solicitadas.
Otros estudios han intentado demostrar los efectos de lainstruccin de las estructuras textuales
enlas producciones escritas de los sujetos. Lagran mayora deellos sehan realizado sobre estructu-
ras narrativas y slo pocos trabajos han sido efectuados con estructuras expositivas.
Pocosestudios sehan abocado aindagar sobre los efectos de lamejora en el conocimiento del tema
r en la promocin de ciertos aspectos lingsticos en las composiciones. McCutchen (1986) ha de-
mostrado que una mejora en el conocimiento sobre el tpico del que seescribe, repercute directa-
nente en mejores redacciones escritas.
Promocin de aspectos lingsticos y discursivos
En esta seccin revisaremos enforma breve algunos delosprincipales hallazgos enlaliteratura
zspecializada, referentes alamejora delos distintos tipos deconocimiento yhabilidades menciona-
dos. Primero researemos brevemente algunos estudios sobre la importancia del contenido y del
iprendzaje de las estructuras en la composicin escrita. Posteriormente, intentaremos describir
ilgunos trabajos que hablan sobre laimportancia delainteraccin entre iguales en la composicin
1sobre laenseanza de estrategias relacionados con losprocesos deplanificacin, textualizacin y
.evisin. Por ltimo, presentamos algunos comentarios sobre entornos apropiados para laensean-
za de la composicin y algunas recomendaciones para su enseanza.
El mejoramiento de alguno o de varios de estos tipos de conocimiento y habilidades, puede
epercutr positivamente en la capacidad de los sujetos que no los poseen o los poseen en forma
.udimentaria.
Las estrategias especficas y autorreguladoras asociadas con los procesos dela produccin es-
crita.
El conocimiento sobre aspectos lingsticos y discursivos.
El conocimiento sobre el tema del que sequiere decir algo. -
El conocimiento delos contextos comunicativos.
,egn Esperet (1991), para producir una composicin escrita es preciso el manejo de una serie de
ionocmentos, asaber:
:1 mejoramiento de las habilidades y procesos
:te la composicin escrita
Pueden realizarse algunos ejerciciossencillos antes dequelos trabajendemanera individual
conlosorganizadores grficosparaelaborar sus textos. Por ejemplo, apartir deorganizadores gr-
Parael casodelaenseanzaexplcitadelassuperestructuras textuales (narrativas, expositvas
y argumentativas) conlas correspondientes palabras clavey los marcadores de discurso que se
suelenasociar aellas,esposibleseguir lasrecomendaciones mencionadas para el casodelalectura
(vaseseccinanterior deestecaptulo), alasquedebern, por supuesto, aadirse sendos momen-
tosdeprcticayejercitacinespecficosparalacomposicin. Al momento queseenseaalosalum-
noslasuperestructura detextosdurante lalectura (paraquestosluegolautilicendemanera aut-
noma comoestrategiaestructural) esposiblepasar al dominio delacomposicin (vaseRchgels,
McGeeySlaton, 1995).Despus dequelosalumnos sehayan familiarizado conlassuperestructu-
ras ysurepresentacin grfica, selespuede pedir quepractiquen concomitantemente conellas en
laredaccin.
En conclusin, seha demostrado en no pocos trabajos quela enseanza de vocabulario, de
recursos sintcticos y gramaticales (construccin de lafrase, concordancia de gnero y nmero,
reglas deconcordanciapara establecer lacohesividad ocoherencialocal, etctera), el conocimiento
explcitodelasestructuras textualesylaenseanza del uso delosmarcadores discursivos influyen
enlamejoradel procesoydel producto delacomposicinescrita; sobretodoenloqueserefiereal
nivel decoherencialocal. Loimportante atener encuentaparael casodelaenseanza del enrique-
cimiento del vocabulario y delos aspectosgramaticales-normativos (alosquehabra que agregar
lasreglasdeortografa-sin sobrevaloradas [vaseCassany, 1999]- ylapuntuacin; losmanuales
deredaccinyestilosonprolijossobretalesasuntos) esqueestossaberesseenseenenel contexto
delarealizacindecomposicionesconsentido, esdecir,genuinas orealesynoficticias.Dentro del
contextodeusoescomomejor deben aprenderse estosconocimientoslingsticos; delocontrario,
pueden volverseejerciciosmontonos quenoledicennadaal aprendiz yqueterminar aprendin-
dolosporque as loexigeel profesor oel programa.
Lainfluenciadel conocimientoestructural enlascomposiciones, cuandosetratadeotrotipo de
textos, noestanclara. Quizsedebaalapocafamiliaridad quetienenlosalumnos, especialmente
los ms pequeos, con otrotipo de textos (por ejemplo, losexpositivos) y alapocacantidad de
estudios realizados sobreel tpicoencuestin. Sinembargo, algunos estudios hanintentado inda-
gar lacomposicin deestructuras expositivas, sinobtener an resultados concluyentes, Por ejem-
plo, varios estudios realizados por Raphael y sus colaboradores, connios de oncey doce aos
(vaseEnglert y Raphael, 1988),reportaron resultados positivos en el entrenamiento decomposi-
cionesdeestructura expositiva(textosadversativos yproblema-solucin).
FitzgeraldyTeasley(1986)observaron (segnlagramticadehistoriasdeJ . Mandler yladeN.
Iohnson) losefectosdelainstruccin directadeloscomponentes estructurales dehistorias narrati-
vas, en aspectos de organizacin, calidad, coherencia, uso temporal y relaciones causales de las
composiciones denios de cuarto grado. Lainstruccin directa sobrelos componentes tuvo un
efectopositivo sobrelaorganizacinenlosescritosdelosniosytambinmejorlacalidadtotal de
las composiciones. Sinembargo, si bien hubo un efectoen estos aspectos macroestructurales, la
instruccinnoparecitanefectivapara losaspectosmicroestructurales (coherenciaanivel deenun-
ciadosyusodevnculostemporales y causales). Esperet (1989,citadoen1991)demostr igualmen-
tequeel entrenamiento deloscomponentes estructurales denarrativas ennios deochoaos tuvo
efectospositivos enlosniveles super y macroestructurales, pero adiferenciadel estudio anterior,
dichos efectosseextendieron alosaspectosmicroestructurales.
tosobreel nmero decomponentes estructurales quelospequeos incluyeronensus composicio-
nes dehistorias. Losefectospermanecieron estables despus deuna evaluacin efectuada ados
meses determinado el entrenamiento.
'.' ~ .' , Glptulo 7 E<tmtegZilSMm el iprendzzi1_<Jzgmt1t'atwo JI: comprension y composicin de textos '.
CUADRO 7.15 Gua de estructuras narrativas
Dos ltimas recomendaciones esenciales: Primero, que la enseanza delas estructuras para las.
composicin puede hacerse siguiendo laestrategia gua del traspaso delasesin y responsabilidad
(vase captulo anterior). AS, el docente plantea los ejercicios modelando primero la ejecucin de
su redaccin ante los alumnos; luego proponiendo ejercicios de prctica supervisada, y terminar
con ejercicios de prctica independiente. Tambin son altamente recomendables las actividades de
Otros recursos que no excluyen alos anteriores, son los ejercicios por medio de guas oesque-
mas para las estructuras textuales (Salvador, 1997;Wray yLewis, 2000) (cuadro 7.15). Enestas guas
seincluyen algunas preguntas elaboradas de acuerdo con laorganizacin superestructural del tex-
to que se desee escribir, de manera que al contestarlas el alumno realiza una actividad reflexiva
sobre qu va escribir y cmo lova aorganizar, en funcin deuna organizacin textual y discursiva.
ficos llenados por el docente (donde se especifique el tipo de texto, las relaciones retricas y los
contenidos semnticos) sobre algunos prrafos otextos simples que los alumnos utilicen en clase;
se les puede pedir que elaboren "su" propia versin del prrafo o del texto segn sea el caso. El
profesor posteriormente puede pedir alos alumnos que establezcan una comparacin de laversin
elaborada por ellos con el prrafo otexto original, analizando y discutiendo sobre las semejanzas y
diferencias en la coherencia local y global, el estilo, el uso de marcadores discursivos, etctera. A
partir de ejercicios como ste, surgen muchas variantes que el docente puede plantear asus alum-
nos (por ejemplo seguir una redaccin apartir deun texto incompleto; escribir el final oel principio
del texto, etctera, todo en funcin de la estructura textual) para introducirlos en la reflexin y
enseanza de la organizacin superestructural de los textos.
e C11'it7.do7 Estrategias. plH<l el tlpy,-ndizaje ':glijiCilfllln ll. comprensin y camposicion de textos '. , ' :.'.' " .~',~";~
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Estrategias docentes para un aprendizaje sianiticstivo 328
d) Auxiliares del escritor. En esta modalidad, los compaeros pueden ayudar voluntariamente en
cualquier momento de la composicin (planificacin, textualizacin y revisin), sin embargo,
no comparten la autora que posee el escritor que recibe la ayuda; tampoco se especifica la
participacin en tareas asignadas, todo depende de la accin voluntaria del auxiliar.
e) Coedici6n. sta es una estructura cooperativa basada en la ayuda. Los coeditores no comparten
la co-autora delos textos (como en las dos anteriores), sino que ms bien dentro de un grupo
los textos son planeados yproducidos individualmente y slo son revisados en forma conjunta,
Esto es, dentro deun grupo, todos son escritores (planean y escriben sus propios textos), luego
cada uno deellos muestra sus "borradores" alos miembros restantes del grupo quienes opinan
y revisan los textos crticamente.
b) Copublicacin. Tiene una estructura cooperativa incompleta, puesto que los miembros co-
publicadores producen textos individuales, aun cuando participen colectivamente en los pro-
cesos de planificacin, revisin ycorrecciones. Los copublicadores trabajan juntos para desarro-
llar un documento colectivo, pero ste se compone de textos realizados individualmente por
cada uno de los miembros.
a) Coescritura. En esta modalidad, laestructura subyacente es completamente cooperativa, dado
que los miembros de un grupo de iguales comparten la autora de composicin deun texto y
colaboran activamente en los procesos deplanificacin, textualizacin, revisin y correcciones,
Una clasificacin interesante sobre los tipos de estructuras subyacentes a las actividades de
escritura en grupos, es la presentada por Saunders (1989). Segn este autor, la escritura grupal
implica cuatro variantes en funcin del tipo de organizacin y de los tipos de tareas asignadas:
Cada vez ms se reconoce el valor de las interacciones sociales ysu efecto en el desarrollo
cognitivo, en los procesos de socializacin yen los aprendizajes acadmicos (por ejemplo, la escri-
tura). Algunas delas ideas desarrolladas sobre los procesos deinteraccin han sido retomadas para
el caso de la enseanza de la escritura. Laidea central es la siguiente: los procesos de interaccin
social y deintercambio deopiniones, pueden permitir lacreacin decontextos apropiados para una
escritura cooperativa ocon un valor funcional comunicativo, demanera que los procesos deplani-
ficacin, textualizacin yrevisin de los participantes, se vean influidos en forma recproca, en
tanto que en la interaccin comunicativa, los alumnos desempean roles simultneos delectores y
escritores.
Como ya hemos dicho, los escritores novatos tienen dificultad para retomar el punto de vista del
posible lector, lo que en un momento dado sirve para planificar, escribir y evaluar lacalidad de su
redaccin. Dada su competencia en esta rea, ellos se encuentran en una situacin "egocntrica"
que les permite escribir, como diran Flower yHayes, "prosa de escritor" y no "prosa delector" (la
primera es una escritura para el que escribe, la segunda para comunicar algo aun lector posible;
vase Cassany, 1989).
La escritura en contextos cooperativos
aprendizaje colaborativo (vase ms adelante). La segunda recomendacin ira en torno a que la
enseanza delas estructuras para lacomposicin tambin incluya los componentes funcionales; es
decir, que setrate deelaborar textos yasean narrativos, argumentativos oexpostvosconfunciones
comunicativas genuinas como informar, persuadir, convencer, divertir, etctera, pensando al mis-
mo tiempo en destinatarios reales y diversos (Camps, 1993).
.
,'" ,Clplulo ~ Dnategllls pam el aprendizaje ,~'(.mj;mtlVoJI comprensiny composicin de textos , ','
Estrategiasdocentespara unaprendizajeSignificativo 329
Por lotanto, si lacolaboracinverdaderamente promueve nivelesaltos deaprendizaje, puede
esperarse queloscoescritores aprendan ms quelos copublicadores y loscoeditores durante
todos losprocesos decomposicin (planificacin, textualizaciny revisin). Enesesentido, la
estructura de co-escritura es un buen contexto para promover los diferentes procesos de
Encuanto al proceso derevisin, aun cuando pueda ser posiblequeloscoeditorespractiquen
ms profusamente lasestrategias referidas aesteproceso, loscoescritorestambinrealizan re-
visiones continuamente desus escritoscolectivos,desdequeplanean (revisindeloplaneado),
cuando escriben(revisinenmarcha) yal terminar el producto (revisindel escritocompleto).
Sobreel procesodetextualizacindecontenido, enel casodeloscoescritoresseinvolucranms
discusiones paraalcanzar el consenso deloquequiereescribirse, todos seesfuerzanpor parti-
cipar porque el grupo depende delaautora colectiva. Enel grupo decopublicadores, latarea
de composicin es individual yno sediscutesobrelamisma. Finalmente, enel casodelaes-
tructura deayuda, nohayunequilibrioenlaparticipacin, uno esel queescribeyotroel quele
sigueyaunque leauxilie, esel escritor quien decidelatextualizacin.
Conbaseenalgunos estudiosefectuadossobreescrituraengrupo(lascuatrovariantes),Saunders
(ob.cit.) llegaaalgunas conclusionesdeinters, para supuesta enprctica, asaber:
Respecto alosprocesos deplanificacin, lanica comparacin posibleesentrecoescritoresy
ca-publicadores (dado queenlassituacionesdecondicinyayudavoluntaria noexisteplanifi-
cacin conjunta). En tomo aestacomparacin, Saunders menciona que los coescritoresson
espontneos, dialcticosyexpeditos enlasactividades deplanificacinconjunta, mientras que
enlos copublicadores estaactividad sehacecomplejaporquedebenrealizar una dobletareade
planificacin (colectivaeindividual).
En la coescrieura todos los miembros comparten la autorla de comparicin de un texto y colaboran activamente en tOMI las procesos.
Estrategias docentes para un aprendizaje Significativo 330
Igualmente, pueden integrarse actividades degrupos cooperativos bajo contextos decoedicin,
etctera, segn los subprocesos oestrategias que interese promover (vase el anlisis lneas arriba)
y donde el profesor tambin necesariamente deber efectuar una supervisin continua por medio
de "encuentros" con los distintos equipos detrabajo. Por ltimo, en las sesiones del taller esposible
programar actividades de escritura con diversas finalidades ytambin incluirse distintos gneros y
organizaciones retricas.
En cada sesin serealizaban actividades de escritura donde seaplican los encuentros-entrevis-
tas de acuerdo con los propsitos instruccionales que sepretende alcanzar. De hecho, los encuen-
tros debern ser breves pero sustanciosos, ms si setrata de grupos.
b) Comentar las producciones. El docente hace sugerencias yrecomendaciones sobre las produccio-
nes de los alumnos, en relacin con errores o aspectos poco trabajados que merecen ser depu-
rados.
a) Diagnosticar y leer. El docente pregunta al alumno sobre sus propsitos de escritura, la percep-
cin que l tiene de su composicin, las dificultades y carencias que ha tenido, etctera; poste-
riormente, procede aleer las producciones conjuntamente con el alumno, al tiempo que elabora
algunas preguntas y escucha comentarios delos alumnos sobre su construccin, etctera.
Posteriormente, como parte ms importante del taller, sedeben realizar actividades extensivas
de produccin acargo de los alumnos. Las funciones del enseante en ellas seran las de guiar y
asistir alos alumnos participantes en todo momento. El enseante proporciona dicha ayuda me-
diante "encuentros" que consisten en:
Antes de que los alumnos escriban textos, serecomienda contemplar algunas sesiones en que
se realicen actividades de demostracin, modelarniento y de coredaccin enseante-alumnos. En
ellas la idea es que el profesor escriba demostrando ante los alumnos cmo se elaboran algunos
textos (aspectos retricos, normativos, etctera). Despus serecomienda comenzar con sesiones de
coredaccin, iniciar la escritura l solo yluego escribir conjuntamente con los alumnos ciertas par-
tes dela composicin, o dejar para ellos distintas tareas, como pueden ser: completar laplanifica-
cin, la textualzacin, la revisin, etctera. En todas las actividades, mientras el profesor redacta
ante los ojos de los alumnos puede ejecutar actividades de modelamento metacognitivo (vase
captulo 6) sobre los distintos subprocesos oestrategias involucradas.
En el taller varios alumnos serenen en sesiones de una odos horas para realizar ejercicios de
escritura bajo la gua de un experto, quien coordina las actividades (puede ser lU1. experto en com-
posicin escrita oel profesor de clase). Seconstituye un temario para el trabajo de composicin en
las sesiones partiendo del inters delos propios alumnos, quienes pueden hacerse cargo deencon-
trar documentacin necesaria de soporte para las redacciones.
Una propuesta interesante deun contexto colaborativo para el aprendizaje delacomposicin la
constituye el taller de expresin escrita ode literatura (si el inters secentra en los gneros yrecursos
literarios) (vase Cassany, Luna y, Sanz, 1997; Mc Arthur et al., 1993). Las actividades de escritura
pueden tener como propsitos centrales algunos ovarios delos siguientes: practicar los subprocesos
delacomposicin ylasestrategias asociados conellos, as como las distintas habilidades organizativas
ycomunicativas (por ejemplo, coherencia, cohesin, adecuacin, estilo, registro y aspectos comuni-
cativo-pragmticos, etctera) yel conocimiento de las estructuras textuales.
composicin, mientras que las otras estructuras slo son adecuadas para alguno de ellos (la
coedicin para el proceso de revisin).
Estrsieqies docentes para un eprenoizeje slgnrflcativo 331.
En losltimos aos, lainvestigacin enel campo ha centrado sus esfuerzos enbuscar cmo
mejorar dichos aspectos, por lo que queremos dedicar en estabreveseccinapresentar algunos
Antes deiniciar,cabedecir quelamayor parte delosalumnos, delosciclosinicialeshastalos
superiores, tiende aguiarsepor el modelo de"decir el conocimiento". Yaseapor lanaturaleza de
las tareas y actividades que seplantean enlasinstituciones escolares, opor buscar una estrategia
quelesredite poco esfuerzo y velocidad enel acto. Comoyahemosvisto, una granparte delos
alumnos planifica y reflexionapoco sobresus escritos, no autorregula el acto de lacomposicin
teniendo presente lospropsitos por loscualesescribe,yrevisademanera imperfectasusprocesos
y productos deescritura. Al parecer haquedado claroqueel objetivocentral escmohacequelos
alumnos logren enfrentarse alas distintas tareas de composicinen suvida escolar cotidianade
unamanera estratgicayautorregulada, considerando losaspectosretricosycomunicativosden-
tro deciertasprcticas culturales y comounidades dediscurso.
Acontinuacin, sedescribirnbrevementealgunasexperienciasdeciertosgrupos deinvestiga-
dores connotados enel campo; posteriormente esquematizaremos algunas conclusionesgenerales
conbaseendichos trabajos.
Sehan llevado acabovarios estudios para intentar ensear lasestrategias, habilidades yprocesos
quecaracterizan el pensamiento del escritor experto, ensujetosnovatos oinmaduros yatravs de
ellos seha intentado desarrollar tcnicas y procedimientos de enseanza para las estrategias y
subprocesos, conel finde estructurar metodologas ms amplias ointentos curriculares quepue-
dan ser introducidos enlasescuelas (vaseAlonso, 1991;Bereitery Scardamalia, 1993;Bruer,1995;
Salvador, 1997).
Instruccin de los subprocesos y estrategias
Los talleres de expresin escrita son una propuestll interesante para el aprendizaje de subprocesos, estrategias y habilidades de escritura.
Estrategiasdocentespara unaprendizajeslgniflcatn'o 332
Figura 7.5 La pizarra del planificador pam trabajar la planificacin colaboratiuas.
Seformanparejas (el "escritor" yel"asistente"; aunquetambinpodran formarse grupos pe-
queos) quetrabajanel subproceso deplanificacin considerando las dimensiones propsito, au-
dienciay organizacinretrica, para escribir conayuda deun "pizarrn para planificar", (figura
7.5).Endichopizarrn sepresentan paneles queindicanlosaspectosqueel escritor debetomar en
cuentapara suactividadplanificadora yquesirventambinal asistenteparaquecomentesobrela
naturalezaylascaractersticas delaplanificacinqueestdesarrollando aqul. Primero, el escritor
explicaloquedeseaescribirypresentaconciertodetalleel planquetienesobrecmodesarrollarlo;
posteriormente el asistentepodr dirigir preguntas al escritorsobrelosaspectoscrucialesdel panel,
por ejemplo: quinsertudestinatario oaudiencia", qutantosabes deloque quieres escribir?,
cmodesarrollar tutextoparaexpresar el punto clave?,etctera(lospapeles deescritor yasistente
debern intercambiarse durante lassesiones). Enlasinteracciones entreescritor y asistentesevan
estableciendo construcciones conjuntas sobrecmo elaborar una planificacin ms eficaz de los
Varios autores han denominado al acto de planificacin de la composicin como el subproceso
central de la composicin escrita. Comoyavimosloideal esquelosalumnos seancapaces dedesple-
gar, anteunaactividad decomposicincompleja,loqueFlowerhadenominado una "planificacin
constructiva". Recientemente, Flower (1995) desarroll una propuesta llamada "planificacin
colaborativa" queconsisteenlarecreacindeuncontextopara "hacer visible" laactividad depla-
nificacinenel contextodelacolaboracin.
trabajos que nos parecen relevantes (amn de considerar tambin los anteriores apartados) para
una propuesta deenseanza de la composicin escrita.
EstJategias docentes pala un eprendizeie SignificatiVo 33.1
Del mismo modo, Bereiter yScardamalia (1987) desarrollaron algunas propuestas para laense-
anza de los subprocesos yestrategias realizadas durante la composicin. De acuerdo con su pro-
pia propuesta delos modelos del escritor experto y del novato, expuestos en una sesin anterior, el
objetivo principal de sus trabajos seha centrado en idear procedimientos eficaces para promover la
Los hallazgos centrales del estudio reportaron que el programa basado en la aproximacin
dialgica, fueefectivo enlas dos poblaciones, logrndose lamejora delas composiciones expositivas
entrenadas. Asimismo, se demostr que dichos efectos en el aprendizaje de las estrategias deescri-
tura fueron transferibles aotro tipo detextos no contemplados durante el entrenamiento. Englert y
colaboradores explican sus resultados destacando que el procedimiento de enseanza dialgico
tiene la ventaja de hacer visibles los procesos yestrategias empleadas por el instructor experto
cuando compone textos, de tal modo que al alumno se le facilita su comprensin y su posterior
internalizacin.
Por ejemplo, Englert, Raphael, Anderson, Anthony y Stevens (1991)llevaron acabo un estudio
para examinar los efectos del programa con sujetos normales ycon sujetos con problemas deapren-
dizaje en sus composiciones de textos expositivos (explicativos y adversativos). Los sujetos del
estudio fueron nios de cuarto y quinto grado provenientes de clases regulares yespeciales.
El ncleo central del programa lo constituyeron los dilogos entre el instructor ylos estudian-
tes, y la creacin de situaciones de andamiaje y transferencia del control para la enseanza
autorregulada de estrategias de composicin de textos expositivos. En el entrenamiento seutiliza-
ron las "fichas para pensar" como apoyos y tambin se ense la estructura de algunos textos
expositivos. Durante siete meses deentrenamiento serealizaron las siguientes actividades: entrena-
miento en laestructura delos textos, modelamiento delas estrategias deescritura, prctica guiada
yuso independiente de estrategias.
Englert, Raphael y sus asociados han realizado varios estudios para demostrar la eficacia de
este procedimiento de enseanza contextualizado dentro de un programa ms amplio que han
denominado Instruccin cognitiva de estrategias de escritura, donde adems se usan otros recursos
como las llamadas "fichas para pensar" (thinks-sheets), as como laenseanza explcita deestructu-
ras retricas (cuadros 7.16, 7.17Y 7.18).
El grupo de Englert y Raphael (1988) han propuesto una metodologa de entrenamiento que
ellos llaman aproximacin dialgica, basada en la creacin de una situacin de enseanza, donde el
instructor apoya alos aprendices (escritores novatos) verbalizando sus pensamientos y estrategias
"en voz alta" cuando escribe. Simultneamente, el instructor puede irenseando los recursos
cognitivos de que dispone mediante el modelado y continuas explicaciones. Enel contexto de este
dilogo instructor-aprendiz, sesupone que esteltimo internalizar las autoinstrucciones ylas estra-
tegias que regulan la ejecucin escrita en cada uno delos tres procesos que la componen.
Como podr observar el lector, loimportante consiste enhacer visibles las preguntas clave que
deben ocurrir enel "espacio deplanificacin", las cuales son problematizadas conjuntamente conel
asistente durante las sesiones, para que el escritor, al final, aprenda adesarrollar una planificacin
constructiva. Esta propuesta de la planificacin colaborativa ha demostrado su eficacia con estu-
diantes universitarios, quienes, despus derealizar un entrenamiento enesta propuesta, demostra-
ron mayor habilidad para planificar sus textos, pues aprendieron atomar en cuenta deuna manera
ms eficaz los distintos elementos del "espacio deplanificacin". Asimismo, sehan realizado varias
aplicaciones yexperiencias dentro del aula inspiradas enlapropuesta, yaseaenlas clases delengua
o en otras (por ejemplo, Ciencias Sociales), logrando igualmente resultados positivos.
textos; adems, en ellas selogra establecer un dilogo metacognitivo yreflexivo sobre aspectos que
comnmente realizamos de manera interna ennuestra habla interior.
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Estrategiasdocentespara un eprenaizajesigmflcativo 336
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Estteteqiss docentes para un aprendizaje sigmflcativo 337
Laprimera conclusinderiva enqueesposibledesarrollar unaseriedetcnicasyprocedimien-
tosdeenseanza, encaminados afomentar losaspectosms creativosy procesales delacomposi-
cinescrita. Losenfoquespresentados coincidenal intentar laenseanzadeprocesosy estrategias,
Enresumen, deestasinvestigaciones efectuadas sobreel entrenamiento deprocesosyestrate-
giaspueden derivarsevarias conclusiones quedealgunauotraformahan sidologradas deforma
consensual por varios grupos deinvestigadores.
Seasignal azar adosgrupos naturales desextogrado asituacionesdecontrol yexperimental.
En la situacin experimental se les proporcion una instruccin basada en la facilitacin
procedimental, modelajeeinstruccin directa, lacual serealizen19sesionessemanales (laspri-
meras diez seenfocaronsobreproduccin deensayos deopininylasnueverestantes sobretextos
deexposicinfactual). Losresultados demostraron queenel grupo experimental hubo un incre-
mento enlosprocesosreflexivosenlosqueinteraccionabanlosespaciostpicoyretrico, loscuales
asuvez eranacompaados por mejoraenlaplanificacindelostiposdetextosestudiados y enla
calidad delasproducciones. Sinembargo, lasmejorasconseguidasenlaplanificacinfueronaque-
llasreferidas especialmentealosniveles localesyno alosglobalesdelacomposicin.
Por ejemplo, en un estudio realizado por Bereiter,Scardamaliay Steinbach(1984),donde se
utilizlatcnicadelafacilitacinprocedimental, seintentmejorarlasactividadesautorreguladoras
(ensearlos acoordinar lasinteracciones entrelosespaciosretricoydecontenido) delacomposi-
cinennios dedoceaos.
SegnBereitery Scardamalia, losdos tiposdeaproximacionesdeenseanza soncompatibles
entanto queunainfluyeenlosmedios ydejalasmetas abiertas (facilitacin procedimental) ylaotra
influyeenlasmetas al precisarlas, pero dejalosmedios abiertos (concretizacin de metas).
Laconcretizacin de metas consisteensustituir metas complejasdetareas decomposicin, por
otras deun tipoms concretoy manipulable. Sesupone queal enfrentar al aprendiz allogro de
metas ms concretas, sepuede facilitar deformaindirectay paulatina el mismo tipo deactividad
mental autorreguladora involucrada enmetas ms complejas decomposicin. Deestemodo, la
concretizacin demetas seraunasituacinpropiciaparaayudar afomentar lasestrategiasnecesa-
rias para orquestar yregular losprocesos, buscando questasseantransferidas posteriormente a
tareas complejas. .
Lafacilitacin procedimental esunsistemadeayuda quesecomponedelosapoyosdel facilitador
y deunaseriearticulada derutinas y ayudas externasconfeccionadasex profeso, para auxiliar alos
aprendices aejecutarlasfunciones autorreguladoras sobrelossubprocesosinvolucrados. Algunas
delasmetasinstruccionalesprincipalesdelafacilitacinprocedimental sonlassiguientes:1)explicitar
el conocimientoylasestrategias queocurrenenformaimplcitaeinternaenel escritor;2)hacer uso
delas estrategias demodelado y guiado comoelementoscentrales del sistemadeayuda, no dela
enseanza directa, y 3) promover laautorregulacin enla ejecucindelos subprocesos y la re-
flexinmetacognitiva necesariapara el diagnstico deloserroresylacorreccindelosmismos.
En estesentido, conbase enel conocimientoque setienesobrecmoproceden los expertos
cuando componen, sehadiseado unaseriedeapoyosexternosquedenominan 11fichasdetrabajo"
(similaresalashojasparapensar vasecuadros7.16,7.17Y7.18),quefungencomoautoinstrucciones
asociadas conlossubprocesos. Losalumnospueden interactuar engrupos y el enseantesupervi-
sarloscontinuamente, mientras seutilizanlasfichasdetrabajo.
transicin del modelo de"decir el conocimiento" al de"transformar el conocimiento". Dosdelas
propuestas instruccionales ms ampliamente reconocidaspara lograr el cambioestructural sonla
facilitacinprocedimental ylaconcretizacindemetas.
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.. ' .1 .':;"": .>~
Enprincipio, debeconsiderarse lanecesidad deplanificar el entrenamiento conbase en una
propuesta metodolgicaqueenseelasestrategias yprocesos decomposicin, yrelacionando este'
entrenamiento conel conocimientometacognitivo (el conocimientoqueposeecadaindividuo como
escritor) y autorregulado del mismo (laformaderegular todo el proceso). Nobastaconensear o
apoyar por medio delosdistintos recursos decadauno delosprocesos y estrategias queseinclu-
yan dentro deunprograma (por ejemplo, el usoaislado defichas deapoyo ofichaspara pensar)
tampoco essuficienteexplicarlealosalumnos cmodebenrealizarse lospasos necesarios.
Variosdelos comentarios hechos enel captulo y laseccinanteriores sobrelaenseanza de
estrategias deaprendizaje y de comprensin lectorapueden aplicarse al casodelaenseanza de
estrategias yprocesos decomposicin escrita. Por ello, enestaseccintambin haremos comenta-
riosespecficospara estedominio acadmico.
Desdefinalesdelosaos setentahasta mediados delosochentalamayora delostrabajos se
centraron enrealizar investigacinbsicadelosprocesos involucrados enlacomposiciny delas
diferencias existentes entreexpertos y novatos. Graciasaloshallazgos arrojados por estetipo de
trabajosfueposibleidentificar losprocesos, habilidades yestrategias delaconductaexperta, locual
trajocomoconsecuencialgicalaaparicindenuevos enfoquesdeenseanzaparalaenseanza de
lacomposicin.
A partir delasinvestigaciones sobreestedominio, enlasltimas dcadas sehan revelado im-
portantes cuestiones quedebernosconsiderar si queremos enfrentarnos acertadamente alaproble-
mticadesuenseanza.
Conlos avances deinvestigacin recientes enestedominio esclaroquelos aspectos estratgicos,
reflexivosycreativosdelaescriturapueden ser enseadossi atendemos adecuadamente alasestra-
tegias yprocesos quelacomponen. Losenfoques quesebasan enel aprendizaje "natural", enlos
productos oenlaejercitacindehabilidades simples, deben considerarsecomonecesarios, pero de
ningn modo comosuficientespara laenseanza delacomposicinescrita.
Recomendaciones para la enseanza de la composicin escrita
Laltimaconclusinesqueseconsideranecesarioproveer unentorno propicio paralaadqui-
sicindelasestrategias decomposicin, basado enuncontexto interactivo entre los aprendices (nova-
tos) y un instructor (experto), logrado atravs desituacionesdeandamiajey transferenciadecontrol
progresiva. Laspropuestas tambincoincidenenutilizar lainteraccinentreiguales comouncon-
textopropicio para el aprendizajeylaprcticadelossubprocesos y estrategias.
La segunda conclusinesquelas investigaciones concuerdan enel uso devarios recursos de
enseanza, para apoyar lainternalizacin deestrategiasyprocesosylograr conellocambiosenla
periciadelacomposicin. Entrelosms utilizados, destacanlas ayudas oguas (fichasdeapoyo),
losdilogosyexplicacionessobrelosprocesos queocurrencuando secompone, lasoportunidades
deescritura engrupo yel modelamento (metacognitivo) del experto enseante al alumno apren-
diz.
dejando deladoposturas simplistas, basadas enlaenseanzadehabilidades debajonivel (ortogra-
fa, puntuacin, sintaxis de enunciados, etctera), oen lamera ejercitaciny prctica. La simple
ejercitacinoel dar continuamente laoportunidad alosaprendices deescribir loqueellosquieran,
segn sus intereses y deseos, seconsidera insuficientepara mejorar losprocesos y estrategias de
composicin(dehecho, comosealaAlonso, ob. cit.,secorreel riesgodereforzar enellosel modelo
de "decir lo quesabe"). Laenseanza delos subprocesos y lasestrategias debehacersedeforma
explcita, hacindolos visibles alosalunmos.
Captulo 7Esmuegz,1s para d ,11' 1" 1ndi;:aje _ " gmf ic{ zt/ l,O lf. COmplt:mrn)' composicion de te:> :1O S . ' . ' . : ~ ,
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4. Ensear distintos tipos de gneros y estructuras textuales, atendiendo alascaractersticasestructu-
ralesyal uso apropiado delaspalabras clave(vasecaptulo S)encadaunodeellos,perosobre
todo insistir enlaenseanza delosaspectos funcionales (para qusirven y enqu contextos
3. Debepromoverselacreacindecontextos cooperativos (ca-escritores,ca-editores, ca-publicadores,
etctera, as comodeotros ms flexiblestales comolostalleresdeescritura) para lacomunica-
cinescritatanto comoseaposible. Mediantelasinteracciones yparticipaciones recprocasen-
trecompaeros yentrestosyel maestro, losalumnos generan nuevas ideas, sedescentran de
laprosadeescritor, planifican enfuncindedistintas audiencias, etctera. Particularmente en
lacreacindetalleresdelecturayescritura, pueden potenciarsedemaneraintegradalosdistin-
tosusosyfunciones del lenguajeescrito.
2. Plantear laenseanza ylaprcticadelaescritura dentro decontextos comunicativos reales (Gra-
ves, 1992;Gall, Gall,J acobsenyBullock,1994);esdecir,queel textofuncionecomounproduc-
to social. Esto sin duda permitir la mayor transferencia y generalizacin de las habilida-
des para redactar. Dentro de estemarco debeintentarse que los aprendices desarrollen una
claraconcienciade lo que implicacomponer un texto: conseguir un propsito (informar, ar-
gumentar, convencer, divertir, emocionar, reflexionar, etctera), comunicar un discurso auna
posible audiencia (caractersticasde la audiencia: nios, compaeros, jvenes, maestros, pa-
dres, etctera), organizar loquesequieredecir (estructurasygnerosretricos:narrativos, epis-
tolar, noticias, expositivos, argumentativos, etctera), desarrollar los mecanismos
autorreguladores delosprocesos(planificacin,textualizacin, revisin, etctera)ylasestrate-
giasinvolucradas enellos.
.1. Antetodo, partir delaidea dequeel desarrollo deun textoimplicaun ciertotiempo, queen
ocasioneslosdocentes noestndispuestosareconocerexplcitaoimplcitamente, por loquees
necesarioconsiderarlo cuando sesolicitaalosalumnoslaelaboracindeunescrito, yaseapara
comunicar algoocomoactividad orientada al aprendizaje decontenidos.
Algunas recomendaciones especficasparalaenseanzadelacomposicinson:
El uso dedistintos recursos deapoyoparafacilitar el proceso deinternalizacin delasestrate-
gias.
El valor delasactividades cotidianasendondepuedan negociarseampliamentetextos(escribir
y leer), atendiendo anecesidades comunicativasreales (enfuncindedistintos destinatarios y
fines).
Laenseanza basada enel establecimientodedilogosinteractivos entre enseante-experto y
aprendices-novatos.
Laimportancia deestructurar actividadesdeinteraccinconlospares, enlasqueellosdesem-
peen rolessimultneos delectoresy escritores(por ejemplo, lostalleres deescritura).
Lastcnicaspara laenseanzadelashabilidades decomposicinpueden ser dedistintotipo:
El modelado delasestrategias decadauno delosprocesos.
Dichoentrenamiento sercompletosi seincluyenactividades dirigidas alareflexinsobreel
proceso delacomposicin acercadecundo; dnde y enqucontextos comunicativos utilizarlas
(atendiendo alosaspectosfuncionales).Por supuesto, tambinesposibleseguir la estrategia de ense-
anza constructiuista, dirigida a lograr el uso autorregulado de estas mismas actividades va el traspaso y
control de la responsabilidad paulatino a medida que la capacidad de los alumnos aumenta (tal comoseha
demostrado enlostrabajos del grupo deEnglert yRaphael yenlosdeBereiteryScardamalia).
. . Capitulo ? EstrategIaspara el apn ndieajc sigmticl1tll'o JI. comprcnsion J ' composicion de textos , -, ::',;~;:~~', ;.:.-,:;J
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9. Las computadoras han venido aconstituirse como un entorno innovador que trae consigo be-
neficios evidentes para el aprendizaje de la composicin escrita (Prat y Vila, 1993; Salvador,
1997;Znyder, 1993).El uso deprocesadores detextos, cada vez ms utilizados dentro y fuera de
la clase, tiene varias implicaciones educativas como las siguientes: a) facilitan la actividad del
acopio deideas, y el uso y manejo de esquemas, notas y borradores de textos; b) favorecen las
actividades individuales y cooperativas de planificacin, textualizacin, edicin y revisin;
c) incrementan lamotivacin mientras seescribe; d) generalmente facilitan la correccin orto-
grfica (los correctores ortogrficos ya existentes todava dependen mucho de las decisiones y
el conocimiento del escritor) yel aumento devocabulario (por ejemplo, los diccionarios perso-
nales); e) los alumnos de diferentes edades piensan que al usarlos mejoran sus estrategias de
8. Esnecesario garantizar condiciones motivacionales apropiadas para el aprendizaje dela composi-
cin escrita (Salvador, 1997). Sehan formulado varias recomendaciones para promover un esta-
do motivacional propicio en los alumnos, asaber: a) plantear, en medida delo posible,las acti-
vidades deescritura (por ejemplo, el tema sobeel que seescribe) con base en los intereses ylas
necesidades delos alumnos; b) crear un contexto favorable, en donde los alumnos no sesientan
amenazados cuando escriban; c)situar las actividades deescritura en contextos comunicativos
genuinos; d) modelar actitudes positivas hacia laescritura ante alumnos; e) dar oportunidad de
escribir ante situaciones y contextos cooperativos; fJ explicar y demostrar el valor funcional de
laescritura en lavida acadmica y personal-social de los alumnos.
7. Enlosprocesos decomposicin que ocurren en el aula (ms all delaclase deespaolo lengua,
ypensando incluso en laidea deun metacurrculo), es necesario reconsiderar larelacin entre
estrategias, estructuras ycontenidos deaprendizaje, y losprofesores pueden contribuir recono-
ciendo cules de estas estrategias y estructuras pueden resultar ms efectivas para las discipli-
nas que ensean. Esta actividad es crucial para la inclusin de las mismas en el programa de
entrenamiento que sequiera implantar oen el metacurrculo que seintente promover.
6. Los ejercicios demodelado, conlos materiales escritos dediversos tipos degneros odiscursos,
pueden ser importantes si seplantean de forma adecuada (en funcin del nivel de desarrollo,
etctera). Por ejemplo, apartir de modelos escritos (algn texto conocido para los alumnos)
pueden plantearse ejercicios de reescrituracin (volver aescribir una parte del texto), amplia-
cin (aumentar y profundizar una parte), descripcin (dar cuenta ms precisa de una escena
del texto), personificacin (cambiar la persona o voz que escribe, por ejemplo, de primera a
segunda persona, etctera) (vase Teberosky, 1993).
5. Si bien esrecomendable ensear alos alumnos una amplia diversidad degneros textuales, sin
lugar adudas el discurso cientfico debera tener un lugar central, puesto que lamayor parte de
los textos que los alumnos tienen que escribir dentro de las instituciones escolares, desde la
educacin bsica pero sobre todo en la educacin media y superior, se refiere a este tipo de
discurso (Cassany 1999). Las formas privilegiadas de composicin que sesuelen ensear, y las
que ms sevolaran, son las decorte literario. Esto tambin ha tenido como consecuencia que los
alumnos muchas veces terminen valorando un 11estilo literario malentendido", esdecir, laescri-
tura complicada, oscura y opaca alas intenciones comunicativas (seescribe mejor cuando pne-
nos seentiende!). Los textos cientficos comnmente son expositivos oargumentativos, escritos
demanera impersonal y de forma explcita y directa; alos alumnos seles exige en las escuelas
mltiples modalidades de stos enlos resmenes, las monografas, los proyectos deinvestiga-
cin,los reportes einformes, etctera. Valdra lapena que seenfatizara este tipo dediscurso en
los programas de enseanza dela escritura, dadas sus importantes implicaciones pedaggicas
y prcticas.
sociales) con el finde que los aprendices los utilicen activamente en la composicin de sus
textos (vase Camps, 1993).:
_ . . Capitulo 7 E,trtlt':gutJpara , 1 P i , ndizaje ,g,ifimtwo Il: comprcnsin y composicin de textos
2. Cuando sehaga las correcciones sobrelos escritosde los alumnos, debeprocurarse no slo
enfatizar losaspectosnegativos sinotambinlospositivos. Losaspectospositivosdelaescritura
debenreconocerseyanimarse, adjuntando comentariossobrepor qusonvaliososparael escri-
to; cuando hayaaspectos negativos (preferiblellamarlos "mejorables"), debern !:acersereco-
mendaciones clarasyprecisas sobrecmocontrarrestarlos osolucionarlos, 10 cual q.iieredecir
queenlaevaluacin delacomposicinescritahayquesancionar menos yretroalimentar ms.
3. Elprofesor tambindebeaprender.arespetar losescritosdelosalumnosyprocurar questosno
terminendiciendoloquel quiereyal modoenquelloquiere.Ental sentido, serecomiendaque
elprofesor compareel textoreal del alumno(elesquema, el borrador 1,el borrador 2,etctera)no
conel textoqueel profesor tieneenmentequeel alumnohaga, sinodepreferenciaconel texto
originalmenteplanificado por el alumno, el cual debeser conocidopor el enseanteenencuen-
trosquetengaconl.Muchasvecesdebidoalasinteracciones,dilogosyapoyosqueel ensean-
teproporciona al alumno, el textoterminasiendocoplanificadoentreambos. Yaseael textopla-
1. Enprimer trmino, esnecesario uncambioenlaactitud del profesor-evaluador, queleobligue
adejar el papel dejuez-calificador queatiendeslolosproductos ylosaspectosmssimplesde
laescritura (ortogrficos, depuntuacin, sintcticos, deaspectoslocales, etctera), sustituyn-
dolapor ladeun retroalimentador y apoyador o, mejor an, ladeun colaborador-dialogante
(coevaluacin) quecentre la actividad evaluativa en los procesos y que coadyuve a mejorar los aspectos
ms complejos de la escritura (cohesividad, coherencia,adecuacin, etctera)(cuadro 7.19).Gene-
ralmente ocurrequecuando losprofesoresevalanlosescritodelosalumnos secentranenlos
aspectos ms superficiales osecretariales (puntuacin, normativa, etctera). Corregir slo di-
chosaspectos, oponer demasiado nfasisenellos,conduceaquelosalumnos aprendan acon-
siderarlos comolo ms importante en sus composicionesescritas (vaseWray, 1993),y, ante
situacionesfuturas, buscarn estar mspendientes deellosquedelosaspectosverdaderamen-
terelevantes.
Paraterminar quisiramos presentar demaneraesquemticaalgunasnotas breves, queconsidera-
mos deimportancia, relativas alaevaluacindelacomposicinescrita(vaseCamps y Castell,
1996:Cassany, 1993y 1999;Cassany, LunaySanz, 1994;Salvador,1997).
Notas breves sobre la evaluacin de las producciones escritas
El entorno informticoplanteatambinproblemas queesnecesariosortear paraqueresul-
teverdaderamente eficazenlasaulas, comopor ejemplo:contar conequipo adecuado, posibi-
lidad de accesoigualitario paratodos losalumnos, alfabetizacininformticabsica, etctera.
Aun subsanando talesproblemasyaceptandolosbeneficiosindiscutibles, noseaseguraqueel
proceso decomposicinpueda mejorarsepor el hechodeutilizar lacomputadora. Enestesen-
tido, la eficaciade tal entomo depender en gran medida de explotarlo adecuadamente, en
todas lasposibilidades queabre, para ensear lossubprocesosyestrategias. Losprocesadores
detextoy otrostipos desoportes lgicos(esposibleutilizar odisear programas paralaense-
anza delacomprensin olaproduccinescrita,yaseantutorialessimples, inteligentes obasa-
dos enHyperCard) sern capacesdebeneficiarel aprendizaje delosprocesos complejosdela
escritura, si estndiseados yutilizados comoherramientas queapoyenlasrecomendaciones
hechas enestecaptulo,
revisinylacalidaddesusescritos(respectoaestoltimo, lainvestigacinhacorroboradoque
los alumnos escriben ms en cantidad y encalidad; vaseZnyder, 1993),yj) conlas nuevas
posibilidades tecnolgicas, comoloscorreoselectrnicos,laslistasdediscusin, etctera, pue-
denfavorecerselasposibilidades comunicativasdelosalumnosyaumentar lasoportunidades
deuso delaescritura, '
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Capitulo - E1nrre..'{llbP,lI'' el "t,tlldu<ll<' ''<?l/fi"ItlI'O 11 romprenston y composicin de textos _ " ,,:;:,'
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Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 342
4. Tambinesimportante darle significatividad psicolgicaalas evaluaciones ycorrecciones. Es
necesariocorregir aquelloquelacompetenciadelosalumnos lespermita aprender ynoloque
nopuedan comprender. Enestesentido,la evaluacintambin debebuscar ser adaptativa, en
tanto queprimero esnecesario corregir loms simplepara el alumno y, posteriormente, cuan-
do steseacapaz deentenderlo, corregir loms complejo. Sinembargo, entodo momento se
debebuscar enfatizar losaspectosqueataengenuinamente alacomposicin, ynolosaspectos
demicroprocesamiento opuramente superficiales.
nficadopor el alunmooel coplanficadoconel profesor, siempresedeberecuperar laparte ori-
ginal ydeautoraqueponeel alumnoparaser reconocidaenlaevaluacinypara, apartir deella,
hacer loscomentariospertinentes sobrelosaspectospositivosymejorablesdesuescrito.
delaWOl'ma~in(ideasclarasy relevantes) ..
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::i:~j~~~~~~~'f ~r~~~~,*~~~~? :~*lI,Y J L .llL ,~w,(J "'~-:~"I.L U Q l?ffic.~f~~X ~ep:tr:{;
Puntuacin (signos, maysculas...)
Nexos (marcadores textuales, conjunciones...)
. Anforas (pronombres, sinnimos, hipernimos,
'elisiones...).:
. . otros'(v~:i:bo~, det~nninantes; o~dendeloself;;rri.entos en: .
.. . la.frase...) .:
Co'HESIN
Ortografa
Morfologaysintaxis
Lxico(barbarismo, precisin...)
NORMATIVA
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.,.
CUADRO 7.19 Aspecto de las producciones escritas
que pueden corregirse
. - . ~
" . Capitulo 7 Estrategiaspam d aprendizaie ,igmfic<1tll'O !l. comprensiony composicinde textos , .: .. '.
. ' .
Estrategias docentes para un aprendIzaje siqnitcetivo 343
-,'. .....-.;.
Estapauta puede utilizarsesiemprequeseescribeun textoparareflexionar sobreel
proceso quesehaseguido.
PAUTA DE AUTOCONTROL DE PROCESO DE REDACCIN
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