Centros de Excelencia para la Capacitacin de Maestros en Centroamrica y Repblica Dominicana

Especialmente para maestras y maestros de primero

Fundamentos tericos y metodolgicos

Responsable del contenido: Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) de la Repblica Dominicana

Especialmente para maestras y maestros de primero Fundamentos tericos y metodolgicos Autora: Dinorah de Lima Jimnez Diseo, diagramacin e ilustracin: Marta de Olloqui, Homero Herrera Chez y Frank E. Cepeda Colaboracin lingstica y pedaggica: Prudencia Pia, Liliana Montenegro, Norma Mena, Rafaela Carrasco y Ancell Scheker Primera edicin: Noviembre de 2004 Segunda edicin: Julio de 2005 En octubre de 2003, capacitadores y docentes de Santiago de los Caballeros, en la Repblica Dominicana, validaron esta gua para su primera edicin. Luego fue llevada a la prctica por capacitadores y docentes del CETT-CA-RD. Sus sugerencias se incorporaron para esta segunda edicin. D. R. USAID Prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, sin previa autorizacin de la USAID Ronald Reagan Building Washington, DC 20523-1000.

Contenido
Introduccin....................................................................................................5 Ttulos y contenidos de las guas....................................................................7 Las guas y sus principios tericos y metodolgicos 1. La lectoescritura en Amrica Latina........................................................11 2. Las competencias, los desempeos y los contenidos curriculares de Centroamrica y Repblica Dominicana.......................13 3. Las competencias bsicas de lectura y escritura de las guas del proyecto CETT..........................................................................................15 Comprensin oral................................................................................... ..16 Expresin oral..........................................................................................19 Comprensin lectora..............................................................................22 Expresin escrita......................................................................................25 4. Prcticas frecuentes en los primeros grados...........................................27 Cuadro 1: Mtodos que inician con partes del texto.............................28 Cuadro 2: Mtodos que inician con palabras completas y oraciones...29 Cuadro 3: Enfoques centrados en la construccin del significado y la comunicacin............................................................................... ..31 5. El enfoque de lectoescritura del Proyecto CETT.......................................33 6. Qu es escribir - qu es leer?................................................................35 7. Las etapas de apropiacin de la escritura.............................................37 8. Qu corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas?......................39 9. Qu corresponde hacer al docente o la docente?..............................41 10. Sugerencias para la planificacin...........................................................43 11. Opciones para la planificacin con las guas .......................................45 12. Sugerencias para la evaluacin en las guas.........................................47 13. Evaluacin diagnstica para primer grado.............................................51 Evaluacin de la comprensin lectora y decodificacin......................53 Evaluacin de la expresin escrita, el vocabulario y la conciencia fonolgica...........................................................................54 Otras informaciones interesantes 1. Ideas para desarrollar la expresin oral en primero...............................57 2. Sobre el alfabeto....................................................................................61 3. Letras maysculas y letras minsculas................................................... .63 4. Las letras y su lugar en el rengln ..........................................................65 5. Cmo hacer un franelgrafo y un alfabeto mvil.................................67 6. Otros recursos que sus alumnos y alumnas pueden utilizar....................69

7. Las inteligencias mltiples.......................................................................71 8. Situaciones que bloquean o estimulan las inteligencias de los alumnos y alumnas.................................................................................73 9. Ejemplos de preguntas y comentarios que bloquean o estimulan las inteligencias.......................................................................................75 10. Cmo disear sus propios talleres para enriquecer las guas................77 11. Las destrezas de pensamiento...............................................................79 Referencias bibliogrficas.............................................................................81

Introduccin
Estimado y estimada docente: Los Centros de Excelencia para la capacitacin de docentes (CETT) de Centroamrica y Repblica Dominicana han desarrollado una propuesta curricular para la capacitacin1 de docentes de 1 educacin primaria bsica . Dicha capacitacin considera jornadas presenciales, guas de talleres de lectoescritura, acompaamiento en el aula, capacitacin a distancia, crculos de innovacin, entre otros. La funcin de las guas es parte de la capacitacin y son una herramienta para el trabajo en el aula. Se pretende que, por medio de stas, el docente ample sus habilidades para planificar y desarrolle actividades de enseanza-aprendizaje, fundamentadas en un enfoque basado en el desarrollo de competencias de lectoescritura. En este texto se ofrecen las orientaciones para trabajar con las guas de 1 grado. Se trata de apoyar al docente en la toma de conciencia acerca de los procesos educativos que se desarrollan en el aula. Tambin se introducen algunas sugerencias de planificacin y calendarizacin de sus actividades. 5 a 3 grados de la

1 CETT/Centoamrica y Repblica Dominicana (2004). Modelo Regional de Capacitacin. Tegucigalpa, Honduras, Universidad Pedaggica Francisco Morazn.

Cuadro 1: Ttulos y contenidos de las guas

Ttulos de las guas Contenidos de las guas
Se trata del texto que usted tiene ahora en sus manos. En l se describen los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentaron el diseo de las guas. Incluye informaciones adicionales acerca de la funcin de la pregunta para el aprendizaje de la lectoescritura; se proporcionan los pasos para que usted disee sus propios talleres, ideas para el desarrollo de la expresin oral, informaciones sobre el alfabeto y las inteligencias mltiples, entre otros. Se presentan 8 proyectos que permiten integrar los talleres de las guas 1, 2, 3, y 4, en proyectos a corto, mediano y largo plazo. Incluye proyectos donde los alumnos y las alumnas contribuyen con la construccin de un ambiente letrado en el aula, una biblioteca, trabajos con animales y plantas de su comunidad, la basura, los hroes y heronas de su comunidad y de su pas y un proyecto para desarrollar estrategias de solucin de problemas. Contiene 23 talleres. Se apoyan en el nombre propio de cada alumno y alumna. Se trata de crear condiciones para que ellos descubran: 1) la relacin de la palabra con su significado; 2) el principio alfabtico de la escritura que consiste en que la escritura es una combinacin de una cantidad limitada de letras (el alfabeto castellano cuenta con 29 letras) que se combinan para formar una cantidad ilimitada de palabras. Contiene 12 talleres. Se aprovechan las situaciones de la vida diaria de la escuela, relacionadas con el lenguaje escrito. Se trata de que los alumnos y las alumnas usen la lengua escrita y lo hagan de una manera natural. Participan activamente y apoyan el funcionamiento eficiente del aula. Incluye talleres con el calendario, la lista de asistencia y los envases de alimentos. Contiene 20 talleres. Se trabaja con la estructura de los textos narrativos (inicio, desarrollo y desenlace), el sistema de escritura (letras maysculas y minsculas, separacin entre las palabras, signos de puntuacin, entre otros) y la funcin social de los textos narrativos. Incluye talleres donde los alumnos y alumnas tienen la oportunidad de construir cuentos imaginados o inventados y narraciones reales ocurridas en la comunidad.

Especialmente para maestros y maestras de primero

Organicemos con proyectos las actividades escolares

Gua 1 Talleres de lectoescritura: El nombre propio

Gua 2 Talleres de lectoescritura: Textos del entorno escolar

Gua 3 Talleres de lectoescritura: Textos narrativos

Ttulos de las guas

Contenidos de las guas

Contiene 20 talleres. Se trabaja con los elementos de los textos informativos, (autores, ttulos, artculos, primera plana), la estructura de las noticias (quin o quines, dnde ocurri, qu ocurri, por qu y cundo sucedi); las propiedades del sistema de escritura (letras maysculas y minsculas, relacin de las letras con el fonema que representan2, separacin entre las palabras, signos de puntuacin entre otros) y la funcin de los textos informativos. Incluye talleres con peridicos, cartas informativas y mensajes.

Gua 4 Talleres de lectoescritura: Textos informativos

Los talleres de las guas 1, 2, 3, y 4, estn diseados en orden de dificultad. El taller 1 de cada gua es ms sencillo para el alumno que el taller 2, y as sucesivamente. Recomendamos que mientras las use, tambin realice otras actividades con la lengua escrita. Por ejemplo, si usted est trabajando con la gua 1 sobre el nombre propio, eventualmente puede contar cuentos o leer noticias, aunque de manera independiente de las guas subsiguientes. Una vez que usted realice los talleres, puede repetirlos cuantas veces lo considere necesario. Puede ejercitar varias veces los desempeos esperados de sus alumnos y alumnas. Tenga presente que no es con el fin de que memorice, sino de que practique y compruebe sus habilidades. Usted podr hacer adaptaciones segn los criterios de planificacin y evaluacin que ms adelante se describen. En cada gua se consideran actividades enriquecidas que permiten dar mayor eficacia a la funcin docente como un mediador entre los alumnos, las alumnas y la lengua escrita, y actividades que permitan comprender el sistema de escritura.

2 Un fonema es la unidad mnima del habla. Por ejemplo, en la palabra luna se escuchan 4 fonemas: /l/ /u/ /n/ /a/. Nuestra

escritura es alfabtica y una de sus propiedades consiste en que las letras representan uno o dos fonemas. En el caso de la X , es una letra que representa dos fonemas /ks/, en el caso de la CH, son dos letras que representan un slo fonema /c/.

Las guas y sus principios tericos y metodolgicos

La lectoescritura en Amrica Latina

Segn datos de la UNESCO3, el 40 % de nios y nias en Amrica Latina repite el primer grado porque no aprende a leer y escribir. Eso significa que de los 16.5 millones de nios de primero de bsica, alrededor de 7 millones no logran los objetivos de ese grado. De 12 millones de segundo, repiten 4 millones. En tercero, 11 millones tampoco logran completar los objetivos del ao escolar4. Estas cifras son preocupantes, porque significan que si la escuela no cumple con su misin, aumentar de manera alarmante el nmero de futuros adultos que sern posiblemente excluidos de una participacin activa en la vida social, poltica, cultural e intelectual de la comunidad a la que pertenecen. La situacin de los nios y las nias de sectores marginados es especialmente delicada, ya que generalmente ellos no tienen las oportunidades de relacionarse con la lengua escrita como los nios y las nias de sectores ms favorecidos. Si la escuela les presenta la escritura de manera fragmentada y desprovista de sentido, hacindoles creer que por reconocer la a o la sa ya saben leer, entonces la escuela est reproduciendo valores hegemnicos que aumentan la marginacin de los ya marginados. Cules son las condiciones de la escuela que contribuyen con esta preocupante situacin de la alfabetizacin en Amrica Latina? 1. Las ideas poco actualizadas que tiene la escuela acerca del aprendizaje de la lengua escrita. Ello explica, en parte, la ineficacia de algunas prcticas de enseanza de la lectoescritura, pues no logran lo que se proponen: que los alumnos y las alumnas aprendan y sepan leer y escribir. La escasez de libros y materiales impresos dentro y fuera de la escuela que apoyen la enseanza. En la mayora de los casos, en las casas de los nios y nias de sectores desfavorecidos no se desarrollan suficientes actividades de lectura y, generalmente, los padres de estos nios son analfabetos (Bettelheim: 1983, Ferreiro: 1991, Boyer: 1995, UNESCO: 1998)5.

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2.

3 La UNESCO es la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Es un organismo internacional en cuyas actividades participan representantes de la mayora de los pases del mundo. [En lnea] Disponible en: http:///www.unesco.cl [Julio 17, 2003]. 4 Boyer, H. y cols. (1995). Nouvelle introduction la didactique du francais langue trangre. CLE International, Paris. UNESCO (1998), Oportunidades perdidas. Cuando la escuela no cumple su funcin. Secretara del Foro Educacin para Todos, Pars. E. 5 Ferreiro y cols. (1991). Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, Libros del Rincn, Mxico. B. Bettelheim y K. Zelan (1983). Aprender a leer. Grijalbo, Mxico.

3.

Con frecuencia los y las docentes no cuentan con oportunidades adecuadas para compartir sus estrategias de enseanza ni sus dificultades y sus xitos. Tampoco tienen condiciones favorables para actualizar sus conocimientos acerca del aprendizaje infantil o las inteligencias mltiples. Adems, en ocasiones el propio docente no ha desarrollado las habilidades de lectura y escritura que necesita transmitir a los nios.

Las guas son un apoyo para atender esas situaciones de una manera realista y acorde con las posibilidades del docente. Les permiten desarrollar estrategias pedaggicas adecuadas a las condiciones del entorno de la escuela y a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus alumnas. Estn orientadas hacia el desarrollo de las competencias pedaggicas bsicas que son la sistematicidad, el manejo del tiempo, la planificacin, la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. Adems, la habilidad de dar seguimiento a los procesos infantiles de apropiacin de la lengua escrita.

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Las competencias, los desempeos y los contenidos curriculares de Centroamrica y Repblica Dominicana
Se necesitan por lo menos 4 aos de escolaridad para que alumnos y alumnas puedan adquirir las competencias bsicas en lectura, escritura y Matemtica. Las cifras de repeticin que mencionamos previamente indican que la escuela no siempre proporciona las condiciones adecuadas para que los nios y las nias latinoamericanos puedan desarrollar las competencias durante este lapso. El proyecto CETT ha desarrollado una propuesta curricular regional, donde se articulan y complementan los currculos nacionales de los 5 pases del CETT de Centroamrica y Repblica Dominicana y de los estndares centroamericanos6. De esta forma, cada pas del proyecto CETT, tendr la oportunidad de realizar el currculo de su pas. En el cuadro siguiente se puede apreciar la relacin entre las competencias, las subcompetencias, los desempeos y los contenidos curriculares.
Competencias
Conjunto de aprendizajes de la lengua que los alumnos y alumnas construyen a partir de su experiencia con la lengua oral y escrita. Las competencias no pueden ser observadas directamente sino por medio de los desempeos7.

Subcompetencias
Aspectos de las competencias que fueron extrados de los planes de estudio de los pases del proyecto. Sirven para especificar los criterios con los que se pueden organizar los niveles de desempeo.

Desempeos
Son los comportamientos observables o producciones del alumno que indican que la competencia est siendo o no est siendo adquirida. El desempeo puede ser definido por medio de los logros esperados de los contenidos curriculares (conceptos, procedimientos y actitudes). Sirven para apoyar al o la docente a orientar los esfuerzos de sus estudiantes tomando en cuenta las diferencias individuales.

Contenidos curriculares
El aprendizaje por competencias implica que en las actividades de enseanza-aprendizaje de la lengua oral y escrita, se integran un concepto (lo que debe saber), un procedimiento (lo que debe saber hacer con lo que aprende) y una actitud (los principios y valores relacionados con ese saber y saber hacer). Cuando se ensea por competencias el docente se esfuerza para que el alumno aprenda algo nuevo y tambin sepa cmo usar lo aprendido para comunicarse mejor.

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6 Respecto a Guatemala, se tomaron como propuesta curricular del pas, los estndares centroamericanos. Para ms detalle, vase Organizacin de Estados Iberoamericanos y Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (s/f), Proyecto. Establecimiento de estndares para la educacin primaria. 7 Esta definicin de competencia fue adaptada a partir del excelente trabajo de H. Boyer y cols. (1995). Nouvelle introduction la didactique du franais langue trangre. CLE International, Pars.

En resumen, cada competencia est compuesta de subcompetencias que ofrecen criterios al docente para observar la calidad de su enseanza y de los aprendizajes. Las subcompetencias, a su vez, se definen por niveles de desempeo segn el grado escolar. Finalmente, en los desempeos se consideran los contenidos curriculares: el saber (conceptos), el saber hacer (procedimientos) y los principios y valores (actitudes).

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Las competencias bsicas de lectura y escritura de las guas del proyecto CETT
La propuesta curricular de los 5 pases se organiz con base en competencias. Para su diseo, se elabor una lista de los contenidos curriculares del espaol (conceptos, procedimientos y actitudes) y sus expectativas de logro. Luego los contenidos curriculares se integraron a los desempeos esperados en cada competencia bsica que propone el proyecto CETT. Dichas competencias son: comprensin oral, expresin oral, comprensin lectora y expresin escrita. Fueron definidas con base en los acuerdos entre los pases del proyecto, pues son las competencias comunicativas bsicas que permiten a los alumnos y alumnas desenvolverse exitosamente en su entorno y en los grados siguientes de la educacin bsica y media. Por ejemplo, la ortografa es un elemento que consideran todos los currculos de los pases del proyecto. Fue incluida como una subcompetencia de la expresin escrita, segn el nivel de ortografa esperado para cada grado escolar. Asimismo, la interpretacin del mensaje de un texto fue incluida como un desempeo de la comprensin lectora. El aporte al proyecto de este cuadro de niveles de competencia consiste, principalmente, en secuenciar y enriquecer dichos elementos curriculares. A continuacin se presentan las competencias comunicativas bsicas del proyecto. Dichos cuadros han sido la base para el diseo de las guas de trabajo docente de primer grado Implican una transformacin de la prctica docente. Se basan en el enfoque funcional y comunicativo de la lengua oral y escrita ya que se apoya en textos reales del entorno, con una clara funcin social y trabajados de manera pertinente en autnticas situaciones de comunicacin. Por consiguiente, el enfoque por competencias ha tenido una utilidad muy importante para el desarrollo del modelo regional de capacitacin y la propuesta de evaluacin autntica de los aprendizajes.

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Comprensin oral Implica los siguientes saberes: 1) comprender informacin y mensajes orales con distintos propsitos e intenciones comunicativas; 2) atender el significado de las palabras que escucha y el lugar y la situacin en que se usan las palabras (toma en cuenta el contexto); 3) apoyarse en sus conocimientos previos; 4) reconstruir oralmente el mensaje de diferentes tipos de textos que escucha; 5) relacionar las ideas e informaciones del texto que escucha, con situaciones de la vida real; 6) representar una imagen mental en su pensamiento de lo que escucha y de relacionarla con sus conocimientos previos; 7) percibir fonemas y slabas; 8) reconocer que las palabras estn formadas por sonidos y que estos sonidos pueden ser manipulados; 9) ampliar su vocabulario y de comprenderlo en situaciones diferentes; 10) valorar las frmulas sociales de tratamiento en la conversacin; 11) valorar la tradicin oral de su comunidad; 12) apreciar el sociolecto estndar y de su comunidad. Subcompetencias Seguimiento y produccin de instrucciones. 16 Responde preguntas con fines comunicativos. 1 Escucha instrucciones sencillas (de 2 a 4 pasos) y las realiza sin equivocacin. Responde a preguntas sencillas en dilogos de la vida diaria con intenciones comunicativas claras (aclarar, responder, contribuir, entre otros).

Interpretacin de mensajes de medios Interpreta noticias, canciones o de comunicacin auditivos: la radio, cuentos escuchados en la radio, casetes o discos compactos. casetes o discos compactos y comenta sobre ellos en forma oral y a travs de dibujos, plastilina o masilla, entre otros. Comprensin literal8 Recuerda informacin explcita (Recordar e identificar informacin de (informacin expresada claramente textos que escucha). en el texto) de textos sencillos y cortos que escucha. Identifica personajes, objetos y situaciones.

8 La informacin que recuerda en esta subcompetencia consiste en ideas centrales, nombres de personajes, colores o caractersticas de personajes o situaciones descritas en un texto ledo por el/la alumno/a.

Subcompetencias Comprensin semntica de textos orales (parafrasear, inferir, anticipar).

1 Interpreta, parafrasea y anticipa textos orales que escucha y puede suponer otras ideas relacionadas con el contenido (inferir). Identifica las ideas principales. Dice cul es la estructura de cuentos orales (inicio, desarrollo y desenlace), informaciones, instrucciones y listas. Menciona los elementos de esa estructura.

Comprensin analtica (analizar, justificar, explicar: reflexionar sobre los elementos de la lengua oral para mejorar la comprensin de lo que escucha; separa las partes de un texto oral para mejorar la comprensin).

Comprensin crtica (Analizar y evaluar Relaciona, compara y contrasta un texto que escucha desde distintos personajes, situaciones y ambientes puntos de vista). en los distintos tipos de textos orales que escucha. Relaciona su contenido con experiencias personales. Expresa su opinin sobre los personajes, hechos y ambientes. Conciencia silbica (Saberes que permiten identificar conscientemente las slabas que componen una palabra).
9

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Identifica slabas y palabras que escucha.

Conciencia intrasilbica Completa expresiones orales con [Saberes para segmentar la slaba palabras que riman. segn: a) sus consonantes o grupos de consonantes (fl en flor) y b) su rima (or en flor)].

9 La conciencia fonolgica es definida por algunos autores como la conciencia de los sujetos acerca de las diferentes unidades lingsticas. Ello permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonolgica: I) conciencia silbica, II) conciencia intrasilbica y III) la conciencia fonmica. Para ms detalle, vase a Juan Jimnez, Conciencia fonolgica y retraso lector en una ortografa transparente. Infancia y aprendizaje. Espaa. Journal for the Study of Education and Development. 1996, pp.76, 109/121.

Subcompetencias

Conciencia fonmica Identifica el fonema inicial y final de (Saberes que implican la comprensin las palabras que escucha. de que las palabras habladas estn constituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas, es decir, prestar atencin consciente a los sonidos de las palabras como unidades que pueden ser manipuladas). Amplitud lxica (Incremento en la comprensin del vocabulario que escucha. Reflexin sobre el significado (desarrollo y aplicacin de metacognicin). Pragmtica (Consideracin del contexto para la comprensin del vocabulario). Reconoce el vocabulario adecuado al tipo de texto que escucha oralmente. Al escuchar, reconoce palabras cuyo significado desconoce, supone su significado y luego lo confirma. Comprende un vocabulario sencillo apropiado a la situacin comunicativa de la vida diaria.

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Expresin oral Implica los siguientes saberes: 1) decir espontneamente y con claridad sus deseos, emociones, experiencias, en conversaciones o plticas con diferentes personas (adultas o pares); 2) utilizar expresiones orales adecuadas, segn la edad de las personas, la familiaridad, segn su funcin en la comunidad, el lugar y la situacin (formal o informal); 3) desarrollar conocimientos y destrezas a fin de percibir y expresar fonemas y slabas; 4) reconocer que las palabras estn formadas por sonidos y que stos sonidos pueden ser manipulados; 5) reflexionar sobre diferentes tipos de textos; 6) producir diferentes tipos de textos con propsitos claros y en situaciones reales de comunicacin; 7) reflexionar sobre algunos elementos de la comunicacin oral (vocabulario, entonacin, pausas, nfasis en palabras o expresiones, turnos de habla, etc.); 8) expresarse oralmente con entonacin, ritmo, exactitud; 9) ampliar su vocabulario y usarlo en situaciones diferentes; 10) valorar su lengua materna como elemento que lo apoya para la expresin de su identidad e identificarse como miembro de una comunidad; 12) valorar el dilogo como elemento de consenso, cooperacin y convivencia humana; 13) valorar la riqueza de su lengua para expresarse.

Subcompetencias

1 Inicia y espera turnos en conversaciones (de dos o ms personas) con sus compaeros, maestros, director (a), miembros de la comunidad, etc. Experimenta satisfaccin en dar y recibir buenas razones sobre temas sencillos sobre situaciones de la vida diaria. Expresa oralmente sus opiniones a favor o en contra de algn tema de la vida diaria. Participa con entusiasmo y se comunica efectivamente en actividades de grupo, por medio de dramatizaciones (de una escena), recitaciones (de no ms de 4 versos), que desarrollan temas sencillos. 19

Dilogo

Argumentacin

Opinin

Recitacin, dramatizacin, memorizacin, gesticulacin y entonacin adecuados.

Subcompetencias

1 Realiza descripciones orales sencillas (de 1 a 3 oraciones) de ilustraciones que observa, de personas y de ambientes de su entorno familiar, escolar y de su comunidad. Se basa ya sea en los hechos o en sus propias opiniones.

Descripcin

Hace narraciones orales sencillas (fbulas y cuentos) y considera su estructura (inicio, desarrollo y Creacin oral de diversos tipos de desenlace). Construye oralmente textos10 (Reflexin y produccin de diferentes textos informativos sencillos (noticias y tipos de textos con propsitos claros y descripciones cientficas) y considera su estructura. Construye oralmente en situaciones reales de instrucciones y recetas sencillas y comunicacin) considera su estructura. Considera el vocabulario propio de cada uno de estos tipos de texto. 20 Separa oralmente las palabras de frases y oraciones. Une palabras para Conciencia silbica formar oraciones coherentes y con (saberes que permiten separar o significado. manipular conscientemente las slabas Separa en slabas palabras simples y que componen una palabra). descompone palabras en slabas para componer nuevas palabras con ellas. Inventa palabras y expresiones orales Conciencia intrasilbica con palabras que riman. [Saberes para segmentar la slaba segn: a) sus consonantes o grupos de consonantes (fl en flor) y b) su rima (or en flor)].

10 Vase el listado de tipos de textos por grado escolar de esta serie.

Subcompetencias

Conciencia fonmica Descompone palabras en slabas y en (Saberes que implican la comprensin fonemas y combina fonemas entre s de que las palabras habladas estn para formar otras palabras. constituidas por unidades sonoras discretas que son los fonemas, es decir, prestar atencin consciente a los sonidos de las palabras como unidades que pueden ser manipuladas). Se expresa con la entonacin correspondiente: preguntas, exclamaciones...(otros que incluyen los currculos hasta primer grado).

Entonacin.

Utiliza el sociolecto de su comunidad. Pronunciacin clara de las palabras que expresa de acuerdo con el sociolecto estndar, es decir la lengua que se habla en su regin. Expresin oral en forma fluida, clara y Se expresa haciendo pausas y tomando en cuenta la interrogacin y precisa, usando las pausas y entonaciones adecuadas con soltura exclamacin. y fluidez a la velocidad promedio adecuada a su nivel de progreso. Amplitud (Utilizacin e incremento de su vocabulario oral). Pragmtica (Consideracin del contexto para el uso del vocabulario adecuado al mismo). Utiliza el vocabulario adecuado al tipo de texto que construye oralmente; usa las palabras que conoce e introduce nuevas palabras. Utiliza un vocabulario sencillo, apropiado a la situacin comunicativa de la vida diaria. 21

Comprensin lectora Implica los siguientes saberes: 1) reconstruir el mensaje de diferentes tipos de textos; 2) relacionar las ideas e informaciones del texto que lee con situaciones de la vida real; 3) representar una imagen mental en su pensamiento de lo que lee y relacionarla con sus conocimientos previos; 4) leer un texto con rapidez, entonacin, ritmo, exactitud y automaticidad; 5)ampliar su vocabulario y usarlo en situaciones diferentes; 6) reconocer cundo desconoce el significado de una palabra; 7) valorar los textos escritos como transmisores de cultura, diversin y disfrute; 8) respetar las creaciones propias y de otros autores o autoras; 9) valorar las creaciones literarias de su comunidad, de su pas y del mundo. Subcompetencias 1

Comprensin semntica de imgenes Interpreta el significado de imgenes que observa (signos, dibujos, y signos grficos 11 fotografas, ilustraciones, smbolos). (interpretar, anticipar e inferir) . Recuerda informacin explcita (informacin expresada claramente en el texto) de textos sencillos y cortos que lee (escritos con vocabulario sencillo y con una a tres oraciones). Identifica personajes, objetos y situaciones en textos escritos de una a tres oraciones. Interpreta, parafrasea y anticipa textos escritos que lee (de una a tres oraciones) y puede suponer otras ideas relacionadas con el contenido (inferir). Identifica las ideas principales. Dice y seala en un texto cul es la estructura de: los cuentos (inicio, desarrollo y desenlace), las cartas (destinatario, cuerpo, despedida, firma), informaciones, instrucciones y listas. Menciona los elementos de esa estructura.

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Comprensin literal (recordar e identificar informacin).

Comprensin semntica de textos escritos (parafrasear, inferir, anticipar).

Comprensin analtica (analizar, justificar, explicar: reflexionar sobre los elementos de la lengua escrita para hacer uso del lenguaje y mejorar la comprensin de lo que lee; separa las partes de un texto para mejorar la comprensin).

11 Hicimos algunas adaptaciones a las sugerencias de Guatemala. En efecto, no se haba incluido la comprensin a partir de imgenes visuales y otros signos grficos relacionados con la historieta. Es importante, ya que habamos propuesto una gua para interpretar historietas y seales de trnsito y preventivas para el segundo grado.

Subcompetencias

Relaciona, compara y contrasta personajes, situaciones y ambientes en los distintos tipos de textos de Comprensin crtica primer grado que lee. (Analizar y evaluar un texto desde dis- Relaciona su contenido con tintos puntos de vista. experiencias personales. Expresa su opinin sobre los personajes, hechos, imgenes e ilustraciones del texto. Se interesa por la lectura de textos literarios y de textos que se usan para la vida diaria (en la escuela, en su Establecimiento de un propsito y de casa y en su comunidad). Por un orden de acciones, para realizar la ejemplo, lee cuentos para recrearse, observa calendarios para determinar lectura de diversos tipos de textos. fechas, disea o lee listas de compras con la intencin de comprar, entre otros. Toma de conciencia de su propio proceso de lectura en voz alta y silenciosa (control metacognitivo). Acepta y sigue instrucciones para controlar su atencin en el proceso de lectura en voz alta y en silencio (se concentra). 23

Disfruta el acto de leer y selecciona Disfrute de la lectura como actividad sus propias lecturas (por ejemplo, voluntariamente busca textos para de crecimiento y entretenimiento. leerlos). Interpretacin de mensajes de medios de comunicacin visuales e impresos: videos, televisin y peridicos. Interpreta noticias (apoyndose en texto escrito e imgenes) en peridicos o en la televisin y comenta sobre stas en forma oral y a travs de la plstica. Al leer en voz alta, lee palabras escritas y las expresa en el lenguaje oral, palabras y oraciones simples escritas. Identifica los signos grficos y los traduce en mensajes orales. Tambin sabe el nombre de las letras.

Decodificacin de palabras.

Subcompetencias Lectura en voz alta, de forma fluida, clara y precisa, usando las pausas y entonaciones adecuadas con soltura y fluidez, a la velocidad promedio adecuada a su nivel de progreso. Reflexin sobre el significado (Desarrollo y aplicacin de metacognicin). Pragmtica (Consideracin del contexto para la comprensin del vocabulario adecuado al mismo).

1 Lee en voz alta palabras y oraciones sencillas, haciendo pausas en las comas y los puntos y reconociendo los signos de interrogacin y exclamacin. Al leer, reconoce palabras cuyo significado desconoce, supone su significado y luego lo confirma. Reconoce en los textos que lee, si el vocabulario es apropiado a la situacin comunicativa del tipo de texto (por ejemplo, una noticia no empieza con (Haba una vez...).

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Expresin escrita Implica los siguientes saberes: 1)reflexionar sobre diferentes tipos de textos; 2) escribir diferentes tipos de textos con propsitos claros y en situaciones reales de comunicacin; 3) reflexionar sobre algunos elementos de la comunicacin escrita (relacin letra sonido, separacin entre las palabras, orientacin de la escritura, reglas de ortografa fontica, ortografa convencional, sintaxis, entre otros); 4) ampliar su vocabulario y de usarlo en situaciones diferentes; 5) sentir satisfaccin por producir diferentes tipos de textos; 6) sentir confianza en s mismo para organizar sus ideas por escrito; 7) valorar las normas para la presentacin de trabajos escritos; 8) valorar sus propios escritos, de sus compaeros y compaeras y de las dems personas. Subcompetencias Caligrafa (Dominio psicomotor en el dibujo y el trazado de letras para expresar). 1 Dibuja para expresar ideas y escribe palabras relacionadas con el dibujo, en letra cursiva o de imprenta, de manera legible y empuando el lpiz en la posicin correcta. Escribe respetando la linealidad (de izquierda a derecha) y la direccionalidad (de arriba hacia abajo). 25

Utilizacin de criterios para escribir sobre el papel (direccionalidad y linealidad de la escritura, mrgenes, espacio entre las palabras, lugar de las letras sobre el rengln).

Revisa los textos simples que escribe Reflexin sobre los elementos de la comunicacin escrita (las palabras, su para corregirlos y asegurarse de que puedan ser entendidos por otras forma y su funcin, su ortografa, la personas. sintaxis, la semntica). Identifica la estructura de la narracin (inicio, desarrollo o nudo y desenlace), Reflexin y produccin de diferentes de los textos informativos (de qu y tipos de textos con propsitos claros y de quin se habla), de los mensajes en situaciones reales de (fecha, destinatario, mensaje y firma) y comunicacin. las cartas (fecha, destinatario, mensaje y firma). Copia Copia ttulos, palabras o frases cortas de textos construidos colectivamente.

Subcompetencias

1 Al representar los fonemas por escrito, usa la ortografa fontica (usa las letras c, s o z para representar el fonema /s/; usa las letras g o j para representar el fonema /x/, entre otras). Representa fonticamente palabras dictadas por el/la docente o sus compaeros/as. Por ejemplo, el fonema /k/ puede ser representado por escrito por medio de la c, la qu y la k. Si un alumno escribe ciero por escribir quiero, el fonema /k/ est representado fonticamente aunque no con la ortografa convencional.

Ortografa

Dictado

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Escribe palabras aisladas y oraciones sencillas de diferente tipo, con ideas bien organizadas y con un propsito Redaccin como un proceso sistemtico de organizacin de ideas. definido: recordar, avisar, informar, explicar, expresar sentimientos, entre otras. Amplitud (Utilizacin e incremento de su vocabulario). Pragmtica (consideracin del contexto para el uso del vocabulario adecuado al mismo). Utiliza el vocabulario adecuado al tipo de texto que escribe; usa las palabras que conoce o escucha e introduce nuevas palabras. Utiliza un vocabulario sencillo apropiado a la situacin comunicativa de la vida diaria.

Prcticas frecuentes en los primeros grados

Varios autores (Ferreiro, 1990; Antonini, 1991; Dubois, 1991; Sol, 1992)12, consideran que ningn modelo de lectura o escritura aisladamente ofrece respuestas satisfactorias a las necesidades actuales de aprendizaje infantil ni tampoco favorece el dilogo de saberes entre el maestro y sus alumnos (Cendales: 1999, Faundez: 2000, Magenzo: 1998)13. Lamentablemente, los docentes privilegian un modelo nico para la enseanza de la lectoescritura, lo cual contribuye con el fracaso escolar (Domnguez Chilln 1997)14. En efecto, un mtodo aislado para la enseanza de la lengua escrita posee la ventaja de que simplifica el trabajo al docente pero perjudica el desarrollo del conjunto de competencias que requiere el nio o la nia para leer y escribir de manera funcional. Estas competencias ya fueron descritas en el apartado anterior y es interesante identificar hasta qu punto, los diferentes mtodos las promueven. Por ejemplo, algunos mtodos y enfoques ponen nfasis sobre el aprendizaje de las letras, pero descuidan el significado. Adems, los mtodos ms privilegiados por los maestros latinoamericanos, como son los mtodos basados en letras y slabas aisladas, no les dan importancia a la comprensin lectora ni al contexto en que se realiza la comunicacin escrita. Esto ltimo es preocupante porque los estudios muestran que la comprensin de los textos escritos requiere de otras seales aparte de las letras impresas, como son el tipo de texto (narrativos, informativos, instructivos, entre otros), la situacin en que se lee o escribe, la intencin comunicativa del autor y el conocimiento del sistema de escritura por parte del lector. Ya sea de manera consciente o no cada docente ha desarrollado su propio modelo de lectura que lo conduce a determinada prctica pedaggica. En

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12 Estas referencias fueron citadas en: CETT Repblica Dominicana (2003). Propuesta de marco terico. PUCMM, Santiago de los Caballeros; A. Mara M. y J. A. Pino (1991). Modelos del proceso de lectura: descripcin, evaluacin e implementaciones pedaggicas. En Comprensin de la lectura y accin docente. Anbal Puente (Editor). Fundacin Germn Snchez Ruiprez; Madrid, Espaa. P . 137-138; I. Sol. 1992. Estrategias de lectura. Editorial Grao, Espaa. M. Dubois, (1991), El proceso de lectura: de la teora a la prctica. Aique Grupo Editor, Argentina, p.23; Ferreiro E. (1990). Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires: Centro editor de Amrica Latina. 13 Citas de CETT Repblica Dominicana, op. cit.: Cendales. L. (1999). El dilogo. El recorrido y consideraciones a partir de la experiencia. En Aportes No. 53, pg. 98. Faundez, A. (2000). Dilogo intercultural y educacin en la sociedad Brasilea. En Revista Debate en Educacin de Adultos. Medelln: Fundacin Alfabetizadora Laubach. A. Magendzo (1998). Currculum, educacin para la democracia en la modernidad, Bogot: Instituto para el Desarrollo de la Democracia. 14 G. Domnguez Chilln y L. Barrios Valencia (1997). Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito. Madrid, Editorial La Muralla.

los cuadros siguientes se exponen las caractersticas de los mtodos y estrategias para la alfabetizacin de nios y nias que se privilegian en diversos pases latinoamericanos. Su anlisis permitir, posteriormente, fundamentar la propuesta de este proyecto que consiste en: 1) apoyarse en los saberes de los docentes acerca de la enseanza de la lectoescritura para ampliar sus referencias por medio de una capacitacin sistemtica y 2) presentarles guas de trabajo en el aula para apoyarlos en el desarrollo de actividades de enseanza de la lectoescritura que aproveche las ventajas de lo que sabe y los beneficios de los conocimientos actuales sobre el proceso de enseanza de la lectoescritura. Cuadro 1: Mtodos que inician con partes del texto (letras y slabas)
Recursos que utilizan
Un libro de texto nico con lecciones predeterminadas por el autor.

Mtodo

Qu ensea
Se ensean los nombres de las letras con la idea de que despus los nios podrn componer palabras. Deben memorizar las letras por medio de la copia y la repeticin. Se supone que si se ensean los nombres de las letras (las partes), el nio podr tener acceso a la formacin de palabras.

Sobre qu pone el nfasis

Pone nfasis sobre uno de los aspectos de la escritura: los nombres de las letras y la forma de combinarlas. Se trabaja la discriminacin de letras y el trazado de las letras sin ningn fin comunicativo. No dan importancia al significado ni a los tipos de textos ni tampoco al contexto. Los nios que son alfabetizados con estos mtodos tienen dificultades posteriores para leer y escribir con comprensin. Pone nfasis sobre uno de los aspectos del sistema de escritura: la relacin letra-sonido. Descuida la importancia del significado y el uso de la lengua escrita para la comunicacin. Los nios alfabetizados con estos mtodos tienen dificultades con la comprensin lectora, y la expresin escrita.

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Alfabtico

Un libro de texto nico con lecciones predeterminadas por el autor.

Fontico o fnico

Parte de la idea de que la unidad mnima del habla es el fonema. Su inters es lograr que los nios puedan aislar los sonidos y establecer las correspondencias grafema fonema. Las actividades de lectura siguen un orden preestablecido de lo ms simple a lo ms complejo. Inicia con las vocales y luego se ensea la relacin entre el fonema (sonido de la letra) y su representacin grfica (letra). Inicia con el aprendizaje de las vocales y luego las consonantes. La unidad mnima para alfabetizar es la slaba; para luego combinarlas en palabras y frases. La actividad intelectual del nio se limita a la memorizacin.

Silbico

Un libro de texto nico con lecciones predeterminadas por el autor. Usualmente se elaboran cartillas para la ejercitacin mecnica.

Pone nfasis sobre el aprendizaje de las slabas para formar palabras con ellas. Descuida la importancia del significado y el uso de la lengua escrita para la comunicacin. Se forman palabras que muchas veces no tienen sentido para los nios. Los nios alfabetizados con este mtodo tienen serias dificultades para la comprensin lectora.

Cuadro 2: Mtodos que inician con palabras completas y oraciones

Recursos que utilizan Oraciones completas de donde se extraen las palabras. Pueden ser obtenidas de libros de alfabetizacin o propuestas por los alumnos.

Mtodo

Qu ensea Se fundamenta en estudios de Psicologa que concluyen que la inteligencia del pequeo es sincrtica y su percepcin es de carcter global. El supuesto de este mtodo es que el primer contacto que tiene el nio/a con las formas escritas es con las palabras enteras. Segn el mtodo global, lo primero es el reconocimiento de las palabras y oraciones, despus vendr el anlisis de los componentes. No importa cul sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual. Una variante del mtodo global. Se trata de presentar una palabra con una lmina relacionada con ella. Se conduce al nio para que primero reconozca la palabra, luego la comprenda y posteriormente la descomponga en sus elementos. Para las primeras lecciones es usual que el maestro escoja palabras formadas por una vocal y una consonante alternadas: mam, pap.

Sobre qu pone el nfasis Sobre la percepcin de las letras. Aunque toma en cuenta el significado, no considera el contexto en que se realiza la comunicacin ni los diferentes tipos de textos.

Global

Lminas con imgenes y palabras relacionadas con dichas imgenes. Palabras normales

Sobre el significado y las unidades silbicas del sistema de escritura. No toma en cuenta los aspectos no verbales que influyen en la comunicacin, ni los tipos de textos y su relacin con su contenido.

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Bettelheim15 afirma que una diferencia importante entre los nios que aprenden a leer solos en la casa y los que aprenden nicamente en la escuela es que los primeros aprenden con textos que les fascinan, mientras que los segundos aprenden con libros cuyo contenido no tiene sentido.

15 Bruno Bettelheim y Karen Zelan (1990). Aprender a leer. Grijalbo, Mxico, pg. 214.

La mayora de los libros para alfabetizar son un insulto a la inteligencia del nio. La falta de concentracin en lo que lee y la mala pronunciacin puede deberse a que los nios comprenden demasiado bien lo absurdo de las palabras. El autor seala con nfasis que las cartillas y los libros de lectura dirigen a los nios como si los tomasen por tontos, como lo demuestra, por ejemplo, su limitadsimo vocabulario. Es posible que algunas personas argumenten que muchos nios han aprendido a leer y escribir en la escuela con esos libros de alfabetizacin. Ese alguien debera preguntarse cul es la diferencia entre el que logr aprender y el que no pudo. Debera preguntarse tambin por qu - como ya se seal en la presentacin de este texto - hay en Amrica Latina 7 millones de nios de 1, 4 millones de nios de 2 y 11 millones de 3 que no logran aprender los objetivos de lectura y escritura del ao escolar que cursan. Los nios que aprenden con este tipo de enseanza son aquellos que han tenido, fuera de la escuela, oportunidades de relacionarse con textos escritos de manera inteligente. El contacto autntico con situaciones de lectura es lo que les ha permitido aprender, a pesar del libro de lectura y no gracias a l.

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Cuadro 3: Enfoques centrados en la construccin del significado y la comunicacin

Los enfoques centrados en la construccin del significado y en la comprensin del sistema por parte del nio son el enfoque constructivista (Lerner y Palacios: 1992)16 y el lenguaje integral (Goodman: 1994)17. No pueden ser considerados como mtodos de alfabetizacin, sino como estrategias para organizar las actividades escolares respecto a la lectura. Toman en cuenta el contexto en que ocurre la actividad, el tipo de texto y los procesos intelectuales que experimentan los nios y las nias para su apropiacin del lenguaje escrito. A diferencia de los mtodos mencionados en los cuadros anteriores, los enfoques centrados en la construccin del significado sostienen que el aprendizaje de la lengua escrita no se limita a la discriminacin y a la percepcin de las letras y las slabas y su relacin con los sonidos, sino que se trata de que el nio construya conceptos acerca de qu es leer, cmo se escribe y para qu se escribe (Ferreiro: 1998)18. En pases como Repblica Dominicana (De Lima: 2002)19 y en Espaa (Domnguez Chilln, 1997)20, la implantacin de estos enfoques ha tenido serios inconvenientes, ya que los docentes necesitan profundizar en elementos tericos relacionados con la Psicolingstica. Sin embargo, la poltica educativa para implantarlos, con programas de capacitacin superficiales y breves, no permite a los docentes profundizar lo suficiente como para poder comprenderlos y aplicarlos con xito. La resultante es que, en la prctica, utilizan algunas de las estrategias de estos enfoques, pero de manera inadecuada (De Lima: 2002)21. En sntesis, segn los estudios ms actualizados, la alfabetizacin eficiente requiere que el alumno tenga oportunidad de apropiarse de la lengua escrita en situaciones donde est claro que se lee y escribe para algo; que las palabras tengan sentido para los que aprenden; que se tome en cuenta el tipo de texto que se est trabajando; que el nio tenga oportunidades para comprender el sistema de escritura, es decir las letras, los sonidos que representan y la forma de combinarlas para formar las palabras que desea escribir o interpretar.

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16 D. Lerner y A. Palacios (1992). El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Argentina. 17 K. Goodman, 1994. El lenguaje integral: Un camino fcil para el desarrollo del lenguaje. En Adquisicin de la lengua escrita. Organizacin de Estados Americanos. Coleccin Interamer. Serie Educativa. 18 E. Ferreiro (1998). Alfabetizacin, teora y prctica. Siglo XXI, Mxico. 19 D. De Lima (2001). Evaluacin del Programa de Espaol de primero y segundo grados de la Educacin Bsica. Secretara de Estado de Educacin, Santo Domingo, Repblica Dominicana. 20 G. Domnguez Chilln y L. Barrios Valencia (1997), op. cit. 21 D. De Lima (2001), op. cit.

El enfoque de lectoescritura del proyecto CETT

En las guas de primero, segundo y tercer grado, se trabaja sistemticamente con un enfoque basado en competencias para la enseanza-aprendizaje de la lengua. Ya hemos mencionado que esas competencias son: comprensin oral, expresin oral, comprensin lectora y expresin escrita. Dicho enfoque no centra la discusin sobre la lectoescritura en un mtodo nico, sino sobre la forma en que la escuela crea las condiciones adecuadas para que los nios y las nias desarrollen sus saberes para la comunicacin oral y escrita. Los mtodos aislados no han contribuido a formar individuos capaces de comunicarse oralmente y por escrito de manera exitosa y en diferentes situaciones de comunicacin. Se apoya en el enfoque funcional y comunicativo y tambin toma en cuenta los procesos que experimentan los nios y las nias durante sus aprendizajes, las caractersticas del sistema de escritura, los tipos de textos y su funcin social. Asimismo, considera los principios de la Gramtica textual, es decir, que propone que la unidad bsica de la comunicacin oral y escrita, no es slo la palabra, las oraciones o los prrafos, sino el texto oral y escrito como un todo que se realiza en situaciones autnticas de comunicacin. Las guas para el trabajo docente, son un medio para apoyar al docente a crear reales situaciones de comunicacin que permitan a sus alumnos y alumnas desarrollar las competencias bsicas de lectoescritura. Contribuyen a que la prctica docente sea coherente con las necesidades de aprendizaje activo que poseen los nios y las nias. En las guas de 1er grado, se incluyen actividades donde los alumnos y las alumnas se relacionan con: a) el todo textual (el contexto en que se habla, los tipos de textos: narrativos, informativos, instruccionales, entre otros); b) las partes del texto (palabras, letras, relacin letra sonido, vocabulario, ortografa, gramtica, su estructura, entre otros); c) y se regresa al todo, es decir el uso funcional del lenguaje para que el alumno y la alumna se apoye en la lengua para comunicarse oralmente y por escrito.

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En los talleres y actividades de las guas de 1er grado, el enfoque por competencias se trabaja de acuerdo con los mismos fundamentos tericos y metodolgicos de las guas de 2 y 3er grados: del todo a las partes y de las partes nuevamente al todo. La diferencia entre las guas de 1er y 2 grados, reside en que en 2 grado, el nivel de desempeo esperado es mayor que en 1er. Asimismo, en 3er grado, el nivel de desempeo esperado es mayor que en 2. En resumen, lo que permite que el alumno y la alumna relacione los conceptos, los procedimientos y las actitudes, son las acciones pedaggicas que se organizan con base al enfoque por competencias de los talleres de las guas de lectoescritura.

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Qu es escribir - qu es leer?
La idea que tenga el docente acerca de qu es leer y escribir, tambin influye en sus prcticas de enseanza de la lengua escrita. Dichas ideas determinan en parte sus decisiones acerca de cul aspecto de la lectura y la escritura va a darle importancia. Por consiguiente, es importante clarificar algunas de estas ideas desde una perspectiva transformadora de las prcticas docentes para la enseanza y el aprendizaje de la lengua escrita. Defina su concepto de qu es escribir Escribir es expresar por escrito las intenciones comunicativas. Ya se seal en prrafos precedentes que la funcin social de la escritura es la comunicacin. Copiar no es escribir Cuando la escuela propone al nio copiar del pizarrn oraciones sin sentido o copiar palabras de su propio libro nicamente para trazar letras, est presuponiendo que dibujar letras es escribir. Cuando se ensea as, el alumno no est aprendiendo a usar la escritura con la intencin de representar sus pensamientos por escrito y, por lo mismo, no puede desarrollar adecuadamente su competencia de expresin escrita. En cambio, la copia s cumple su funcin social y desarrolla las competencias comunicativas de los alumnos y las alumnas, cuando se copia para conservar una idea o un texto construido entre todos, o se copia la fecha para considerarla en sus cuadernos porque los nios y nias de primero todava no la saben escribir. Trazar palabras de un dictado o en una plana, no es escribir Asimismo, cuando le dicta palabras con el objeto de detectar errores ortogrficos y luego hacerle escribir varias veces cada palabra equivocada, la escuela no cumple su funcin con eficiencia. Est presuponiendo que la escritura es un problema de la percepcin visual y no est tomando en cuenta las ideas que tienen los nios acerca de qu, para qu y cmo se escribe. El copiar palabras sin sentido y el escribir varias veces una misma palabra, son habilidades que no tienen utilidad fuera de la escuela.

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La produccin escrita es mucho ms que un mero trazado de letras As como sucedi con la humanidad, la escritura evoluciona desde representar objetos con dibujos a representarlos con palabras escritas. Erradamente, se piensa que aprender a escribir es aprender a dibujar letras para despus escribir las palabras habladas. Sin embargo, la escritura no se usa para escribir las palabras habladas sino para representar la realidad. Para escribir hay que trazar letras, pero este trazado de letras no es un fin en s mismo Est subordinado a las intenciones comunicativas de los pequeos y pequeas escritores. Lo determinante es establecer con los nios y las nias para qu se escribe. Leer no es traducir las letras en lenguaje oral Se trata ms bien de construir el sentido de lo que all dice por medio de procesos de comprensin. 36 Leer en voz alta no necesariamente es comprender Cuando la escuela pide a los alumnos y alumnas que lean en voz alta para ser evaluados en vez de hacerlo para compartir informacin con sus compaeros, les est enseando algo que ser totalmente intil fuera de ella. Leer por leer en voz alta para obtener una calificacin, en vez de hacerlo para compartir informacin, es una habilidad que no tiene funcin social alguna fuera de la escuela. Diversos estudios muestran cmo la lectura en voz alta no favorece la comprensin22. No obstante, la lectura en voz alta se realiza para compartir una poesa, una idea escrita, en ese sentido se promueve en las guas.

22 A. M. Kauffman y M. E. Rodrguez (1997). La escuela y los textos. Aula XXI-Santillana, Argentina.

Las etapas de apropiacin de la escritura

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979)23 hicieron diversas observaciones a nios de Mxico que haban tenido un bajo rendimiento escolar. Ellas estaban interesadas en determinar la manera en que los nios conceban la escritura y descubrieron las ideas que ellos se plantean acerca de qu es escribir. Sus hallazgos muestran que la apropiacin de la escritura no es un asunto de percepcin de letras, sino del desarrollo de conceptos que se construyen a travs de cuatro etapas. Etapa presilbica En sus primeros aos el nio conceptualiza que escribir y dibujar es casi lo mismo, pues en una primera etapa, los nios trazan dibujos, es decir, figuras parecidas al objeto que quieren representar. Si desean representar a un pato, dibujan el pato en vez de tratar de escribir la palabra pato. Ambas autoras llamaron etapa presilbica a esta forma de concebir la escritura por parte del nio. 37 Etapa silbica Despus, el nio considera que para escribir se necesita usar letras para representar sonidos. Pero cada letra o cada signo parecido a letra representa una slaba. De esta forma en vez de dibujar el pato como lo hara en la etapa presilbica, escribira dos trazos parecidos a letras y dira que en uno de los trazos dice pa y en el otro dice to. Etapa silbico-alfabtica Es una etapa de transicin hacia el descubrimiento del principio alfabtico de la escritura. En esta etapa, el nio usa una letra o trazo parecido a letra, para representar una slaba pero a veces la usa para representar un fonema.

23 E. Ferreiro y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Siglo XXI, Mxico.

Etapa alfabtica Ya en esta etapa, el nio comprende que cada letra representa a un fonema y accede a uno de los rasgos de la naturaleza de la escritura: el principio alfabtico. Para el docente es obvio que nuestro sistema de escritura es alfabtico. Sin embargo, desde la perspectiva del nio no es tan obvio que sea as. Su funcin es apoyarlo con actividades adecuadas y preguntas pertinentes para que descubra dicho principio alfabtico24.

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24 Con la etapa alfabtica no termina la alfabetizacin. Ms adelante, el nio deber descubrir que no siempre cada fonema se representa con una sola letra. Por ejemplo el fonema /b/ se representa con dos letras, la b y la v. En cambio, dos fonemas el /ks/ se representan con una sola letra, la x.

Qu corresponde hacer a los alumnos y a las alumnas?

Aprender de diversas formas En las guas de primer grado se propician actividades para que los nios y nias hablen y planifiquen actividades, se organicen en grupos, trabajen de manera individual y grupal, puedan moverse y desplazarse con libertad dentro y fuera del aula, tengan oportunidades de expresar lo que sienten (verbalmente o por escrito), desarrollen destrezas de pensamiento con el uso y la funcin del lenguaje escrito (observar, ordenar, clasificar, inferir, analizar, sintetizar, proponer soluciones, planificar) de acuerdo con su nivel de desarrollo. Las actividades estn diseadas segn niveles de dificultad para que los alumnos puedan25 ampliar sus puntos de vista acerca de la escritura. Relacionarse con diferentes tipos de texto Que cumplen una funcin clara y con gran utilidad para los alumnos y las alumnas tanto dentro como fuera de la escuela: textos narrativos, expositivos e informativos. Comprender el sistema de escritura Respecto a las leyes internas en que se organiza el sistema de escritura (letras, correspondencia letra-sonido, principio alfabtico, separacin entre las palabras, maysculas y minsculas, orientacin y linealidad -se lee y escribe de izquierda a derecha y renglones de arriba hacia abajo, ubicacin de las letras en el rengln).

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25 Para que haya un aprendizaje real y significativo, las experiencias con la lengua escrita requieren propiciar condiciones para que el pensamiento infantil responda a una necesidad de aprender cuyo inters por satisfacerla dirige la actividad. Para ms detalle sobre este elemento de necesidad en el aprendizaje, vase a A. Villarini (1990), Manual de la enseanza de destrezas de pensamiento. Proyecto de Educacin Liberal Liberadora (PELL), San Juan, Puerto Rico.

Qu corresponde hacer al docente o a la docente?

Desarrollar habilidades para formular preguntas El docente apoya al alumno y la alumna a comprender el sistema de escritura por medio de preguntas pertinentes que favorezcan la reflexin de lo que leen y escriben. Dar cuenta de la escasez de textos escritos y experiencias significativas con la lengua escrita que caracteriza las escuelas rurales y urbano marginadas En cada gua se considera abastecer el aula de textos escritos que cumplan una funcin social de una manera realista. Es decir, proponiendo talleres para que el y la docente obtengan y diseen material escrito de bajo costo y fciles de obtener. En este aspecto, la capacitacin puede aportar ideas de gestin educativa para que docentes y directivos se organicen para obtener libros, revistas, actividades culturales con la lengua escrita, entre otros aspectos. Usar el tipo de letra que prefiera el alumno o la alumna En primero es conveniente que los nios tracen las letras como se sientan ms seguros. A veces prefieren todas maysculas, o como aparecen en los textos impresos o letra de molde. Ms adelante, sobre todo en segundo de primaria, usted puede orientar sus trazos hacia el tipo de letra que proponga el plan de estudio de su pas. El alfabeto debe estar completo y deben encontrarse representados todos los tipos de letras Ya sea de molde, tipo carta o cursiva, maysculas y minsculas. 41

Tener presente que el proceso de alfabetizacin est integrado al texto, al contexto y al significado Es importante superar la idea de que la apropiacin de la escritura se da primero en el conocimiento mecnico de letras o slabas y sus sonidos y luego sigue la comprensin. Las investigaciones actuales muestran que desde los inicios, el nio y la nia buscan encontrarle sentido a lo que hacen y despojar los signos grficos de la realidad que representan confunde al alumno y trae consecuencias muy negativas para su aprendizaje en los siguientes grados escolares.

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10 Sugerencias para la planificacin

Los talleres propuestos en las guas le pueden apoyar para trabajar con sus alumnos y alumnas de una manera significativa para ellos y de manera sistemtica para usted. Recuerde que las guas consideran el currculo de su pas y tambin los aportes de los dems pases del proyecto. No obstante, su trabajo puede ser ms completo si realiza lo siguiente: Programe, planifique, prevea Planificar viene del latn aplanar, allanar el camino. Si planifica, su labor puede ser ms eficiente y apoyar mejor a sus alumnos y alumnas. Tambin puede establecer aquello que los nios realmente necesitan saber. Para ello necesita del equipo de trabajo del centro. Est pendiente de lo que est errado en su programa anual A veces, es posible que no podamos predecir lo que ocurrir durante un ao escolar. Es conveniente ser capaz de adaptar el programa si se da cuenta de que no ha sido apropiado. El mejor programa es aquel que puede ser lo suficientemente preciso para apoyar su trabajo, pero lo suficientemente flexible para enfrentar las contingencias que se presenten. Invierta tiempo para asegurarse que los recursos y materiales escritos que va a utilizar estn en la escuela En las guas se utilizan diversos textos que estn accesibles en la comunidad. Usted puede de antemano considerar los materiales que va a necesitar y obtener los calendarios, envases, peridicos, revistas, papeles, entre otros, que se requieren durante el ao escolar. Para ello puede ponerse de acuerdo con sus compaeros y compaeras y, entre todos surtir un almacn de recursos en la escuela. A partir del programa anual y las guas, disee el plan mensual, semanal y/o diario Si no cuenta con un esquema de trabajo para hacerlo, puede definir alguno con sus compaeros y compaeras. Las tablas son muy tiles y est atento a cul es la competencia que desea promover en sus alumnos y alumnas.

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11 Opciones para la planificacin con las guas

Usted puede trabajar con las guas segn sus necesidades y las de su escuela. No obstante, aqu le proponemos dos maneras de hacerlo. Usted puede elegir una de ellas, hacer una adaptacin de ambas, o bien disear su propia forma de trabajo. Determine los diferentes contenidos del plan de estudios Usted puede destinar algunas horas de clase para desarrollar los talleres. Puede dar uno o dos talleres por da. Las horas restantes puede utilizarlas para realizar otras actividades de las otras reas de conocimiento, propuestas por el plan de estudio de su pas. La primera opcin consiste en presentar las guas en orden, segn el tipo de texto que se trabaja en ellas26 Cada mes usted puede trabajar con una gua y continuar con la siguiente. Mediante esta forma usted puede desarrollar sus saberes docentes para la sistematicidad en el desenvolvimiento de los talleres. Usted podr observar cmo por medio de estas actividades sus alumnos y alumnas construyen conocimientos y ponen en evidencia sus saberes previos. Los ltimos meses puede trabajar por medio de la gua Organicemos con proyectos las actividades escolares. Las orientaciones para trabajar por proyectos, se presentan ms adelante.
Mes 1
Gua 1: El nombre propio Gua 2: Textos del entorno Gua 3: Textos narrativos Gua 4: Textos informativos Organicemos con los proyectos las actividades escolares

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Mes 2

Mes 3

Mes 4

Mes 5

Mes 6

Mes 7

Mes 8

Mes 9

x x x x x x x x x

26 Esta forma de planificacin es extrada de M. Nemirovsky (s/f) El peridico. Un texto para ensear a leer y a escribir, Ilmo. Ayuntamiento de Alcorcn, Madrid.

La segunda opcin es trabajar todo el ao con base en la gua Organicemos con proyectos las actividades escolares En esta opcin, usted puede integrar los contenidos de otras reas de conocimiento del plan de estudio. Por ejemplo, si en el plan de estudio de su pas se propone la diversidad de las plantas como tema de Ciencias de la naturaleza, usted puede seleccionar talleres de las guas que le permitan lograr dos objetivos: el relacionado con la lectoescritura y el relacionado con el conocimiento de las plantas. Puede buscar un artculo de peridico que trate sobre las plantas y desarrollar la lectura de los talleres 5 19 de la Gua 4: Textos informativos. De esa forma, se trabaja con el sistema de escritura y, simultneamente, sus alumnos aprenden sobre la diversidad de las plantas. Los proyectos permiten integrar a las guas Una vez que usted haya seleccionado los temas del plan de estudios, usted puede desarrollar los proyectos y relacionarlos con las guas. A continuacin le presentamos un cuadro donde se relacionan los proyectos con las guas.
Ttulos de los proyectos Duracin de cada proyecto 1 mes Guas que los apoyan Gua 1: El nombre propio Gua 2: Textos del entorno escolar Gua 3: Textos narrativos Gua 4: Textos informativos Gua 4: Textos informativos Gua 4: Textos informativos Gua 4: Textos informativos Gua 2: Textos del entorno escolar Gua 3: Textos narrativos Gua 4: Textos informativos Gua 3: Textos narrativos Gua 4: Textos informativos Los materiales y recursos que se determinen en el proyecto.

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Construyamos un ambiente letrado La biblioteca en el aula Los animales de mi comunidad Las plantas y su cuidado La basura a su lugar Nuestros hroes y nuestras heronas. Primera parte Nuestros hroes y nuestras heronas. Segunda parte Identifiquemos problemas y busquemos soluciones

2 meses 1 mes 1 mes 1 mes 2 semanas

2 semanas

Segn las caractersticas del problema identificado

12 Sugerencias para la evaluacin en las guas

Ya hemos sealado que todos los proyectos y todos los talleres incluyen una tabla para la evaluacin. A continuacin le presentamos algunas sugerencias para que dicha evaluacin sea ms eficaz. La evaluacin es un proceso Consiste en recopilar, organizar e interpretar la informacin producida en el proceso de enseanza. Esta informacin permite al docente ajustar, fortalecer o cambiar el proceso de enseanza-aprendizaje o los propsitos. El diseo de la evaluacin de las guas incluye 4 pasos 1) Definir el propsito que se desea lograr con el taller (Contenidos curriculares), 2) Formular criterios y estndares de realizacin de lo aprendido (la especificacin del Producto esperado, 3) Disear un contexto pertinente (la fase de preparacin y desarrollo del taller), 4) Seleccionar una forma de evaluacin (son las actividades que se realizan en Compruebe lo que aprendieron), 5) Los aprendizajes esperados y las matrices de valoracin. Propuesta de evaluacin de las guas de lectoescritura del proyecto CETT27 La evaluacin que se propone en el proyecto CETT se basa en la evaluacin autntica de las competencias bsicas de lectoescritura. Evaluar significa recoger informacin sobre los logros y desempeos de lo que aprenden los alumnos y alumnas e informarles sobre esos logros y cmo mejorarlos. Dicha evaluacin autntica se apoya en los siguientes principios: La evaluacin de los aprendizajes no es una actividad separada ni aparte de la prctica cotidiana del aula Evaluar supone que el o la docente acompae a sus alumnos y alumnas como asistente y como gua durante el desarrollo de los talleres de lectoescritura. En la evaluacin autntica, se trata de evaluar las competencias Es decir, lo que el alumno o la alumna entiende, siente, sabe y puede hacer. En las guas se incluyen dos maneras para apoyar al docente en la evaluacin fomativa: 1) aprendizajes esperados y 2) matrices de valoracin.
27 Alberta assessment consortium, About classroom assessment Q & A. (En lnea) Disponible en: http://www.aac.ab.ca/aboutqa.htm.

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Los aprendizajes esperados Son las tablas que se presentan al finalizar algunos de los talleres de las guas. Ofrece indicadores al y la docente para observar el desenvolvimiento de sus alumnos y alumnas. Le orientan para apoyarlos a lograr los aprendizajes que se promueven con las actividades de cada taller. Los aprendizajes esperados, son los desempeos de las 4 competencias bsicas: Comprensin oral, expresin oral, comprensin lectora y expresin escrita. A continuacin le presentamos un ejemplo del Taller 2 de la Gua 4: Textos informativos. Aprendizajes esperados
Comprensin oral Expresin oral Comprensin lectora
Comprensin semntica Interpreta, parafrasea y anticipa textos escritos que lee. Identifica la idea principal o mensaje.

Expresin escrita
Caligrafa Escribe palabras en letra cursiva o de imprenta, empuando el lpiz en la posicin correcta.

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Responde a preguntas con Dilogo fines comunicativos Inicia y espera turnos en Responde a preguntas conversaciones (de dos o sencillas en dilogos con ms personas) con sus intenciones comunicativas compaeros y su maestro. claras (aclarar, responder). Pronunciacin clara de las palabras que expresa de Comprensin semntica acuerdo con el sociolecto estndar de su regin. Interpreta, parafrasea y Utiliza el sociolecto de su anticipa textos orales que comunidad. escucha y puede suponer otras ideas relacionadas con el contenido (inferir).

Decodificacin de pala- Utilizacin de criterios bras para escribir sobre el papel Al leer en voz alta, lee palabras escritas y las Escribe respetando la expresa en el lenguaje oral. linealidad (de izquierda a derecha) y la direccionalidad (de arriba hacia abajo).

Las matrices de valoracin Tambin aparecen en algunos talleres de las guas. As como se hizo con la tabla de aprendizajes esperados, tambin se construyen con base en las competencias bsicas que se pretenden promover en los talleres pero permiten una evaluacin ms detallada que la tabla de aprendizajes esperados. Incluyen una descripcin de los niveles de desempeos posibles y una valoracin de esos niveles: Excelente que equivale al nivel 4 de desempeo, Muy bueno que equivale a un nivel 3 de desempeo, Bueno que equivale a un nivel 2, Requiere mejoras que equivale a un nivel 1 de desempeo. La matriz permite que los y las docentes puedan retroalimentar a cada uno segn el nivel que han alcanzado. Asimismo, podr observar que un alumno puede tener un nivel de desempeo alto en una competencia y otro nivel ms bajo en otra competencia. Observe la siguiente matriz de valoracin del Taller 11 de la Gua 2 Textos del entorno escolar.

Matriz de valoracin de los aprendizajes esperados

Competencias/ Subcompetencias Excelente (Nivel 4) Escucha instrucciones sencillas para hacer el juego de compradores y vendedores las realiza sin equivocaciones. Muy Bueno (Nivel 3) Escucha instrucciones sencillas para hacer el juego de compradores y vendedores y las realiza con una o muy pocas equivocaciones. En general, utiliza un vocabulario sencillo apropiado a la actividad. Bueno (Nivel 2) Escucha instrucciones sencillas para hacer el juego de compradores y vendedores y las realiza con algunas equivocaciones. Utiliza algunos trminos del vocabulario apropiado a la actividad. Requiere mejoras (Nivel 1) Tiene dificultad para escuchar las instrucciones y no las realiza como se le indica aunque se esfuerza por lograrlo. Casi no utiliza el vocabulario apropiado a la situacin comunicativa.

Comprensin Oral Seguimiento de instrucciones

49

Expresin oral Pragmtica

Utiliza un vocabulario sencillo apropiado a la actividad.

Expresin oral Recitacin, dramatizacin, memorizacin, gesticulacin y entonacin adecuados

Participa con entusiasmo y se comunica efectivamente por medio de dramatizaciones.

Participa con entusiasmo y se comunica por medio de dramatizaciones.

A veces participa con entusiasmo y se comunica por medio de dramatizaciones.

Participa muy poco en dramatizaciones.

Comprensin Lectora Comprensin semntica

Interpreta toda la lista de compras.

Interpreta la mayora de elementos de la lista.

Interpreta algunos elementos de la lista.

No logra Interpretar la lista aunque se esfuerza en hacerlo.

Expresin escrita Reflexin sobre los elementos de la comunicacin escrita

Revisa la lista que escribe para corregirla y asegurarse de que pueda ser entendido por otras personas.

Revisa la lista que escribe para corregirla pero no todo puede ser entendido por otras personas.

Revisa la lista que escribe para corregirla aunque una parte no pueda ser entendida por otras personas.

No revisa despus de escribir la lista.

Escribe la lista de forma organizada y con un propsito definido: informar para comprar. Planifica su Redaccin como un proceso escritura antes de empezar a de organizacin de ideas redactar. Expresin escrita

Escribe la lista de forma organizada y con un propsito definido: informar para comprar aunque no planifica antes de redactar.

Escribe palabras sin el orden adecuado con el propsito de comprar.

Sus ideas al redactar no estn claras ni organizadas.

Tabla de registro de los desempeos. Cada matriz de valoracin est acompaada de una tabla para el registro de los desempeos de los alumnos y las alumnas. El siguiente ejemplo corresponde a la matriz del ejemplo anterior (Taller 11 de la Gua 3). En la columna de la izquierda usted puede escribir los nombres. Por ejemplo, la tabla de registro de los desempeos contiene las subcompetencias de la matriz de valoracin correspondiente a ese taller. Debajo de cada subcompetencia usted puede registrar el nivel de desempeo alcanzado en esa subcompetencia por cada alumno y alumna. En el siguiente ejemplo se presentan los niveles alcanzados por 5 alumnos en este taller.

Tabla de registro del desempeo de los alumnos y alumnas

Nombres Seguimiento de instrucciones Comprensin Pragmtica semntica Reflexin sobre los elementos de la comunicacin escrita Redaccin como proceso de organizacin de ideas

1. Ana Mara Fernndez 2. Carlos Garca

4 3 4 4 4

3 1 2 3 3

3 2 2 2 2

2 2 4 2 2

3 2 3 3 2

50

3. Benito Gmez 4. Adela Martnez 5. Juana Prez

13 Evaluacin diagnstica para primer grado

Al inicio del ao escolar usted puede conocer el grado de desarrollo de las competencias de lectura y escritura de sus alumnos y alumnas. Esta informacin es importante tenerla desde el inicio pues la puede aplicar despus de 3 meses aproximadamente. As podr evaluar los progresos en general. Le sugerimos la siguiente estrategia de evaluacin de su grupo. Obviamente, se espera que el desempeo de sus alumnos mejore cuando compare la misma evaluacin que usted aplicar en momentos diferentes.

Propsitos
1) Realizar una evaluacin diagnstica al inicio del ao escolar para establecer los conocimientos de los alumnos y las alumnas. 2) Realizar una evaluacin a mitad del ao para establecer los progresos e identificar los aspectos que deben ser fortalecidos. 3) Al final del ao, hacer otra evaluacin para establecer hasta qu punto los y las estudiantes lograron los propsitos del ao escolar.

Por qu es importante hacerlo

1. 2. 3. Le permite determinar el grado en que sus alumnos y alumnas de primero van logrando los propsitos de lectura y escritura. Informa el nivel alcanzado por cada alumno respecto a las competencias relacionadas con la lectura y la escritura. Le apoya para tomar decisiones acerca de los aprendizajes que recibirn ms atencin en los das siguientes. Tambin podr determinar cules actividades debe repetir o reforzar para que sus alumnos y alumnas logren exitosamente los propsitos del ao escolar. Proporciona informacin concreta acerca de las habilidades infantiles en la comprensin lectora, la expresin escrita, sus progresos en la decodificacin, su conciencia fonolgica. Retroalimenta al maestro o la maestra acerca de la eficacia de las guas y de su trabajo como docente.

51

4.

5.

Procedimiento
Para hacer esta evaluacin diagnstica sobre la comprensin lectora, dedique una actividad donde les pida a sus alumnos que tomen libros, revistas o peridicos. Mientras ellos los observan, usted puede circular entre los asientos y registrar en la tabla que aparece ms abajo. Observe cmo colocan el texto, acrquese a ellos y pregunte sobre lo que dice y observe si se apoyan en las imgenes o las palabras escritas, si sealan la direccin en que se lee, entre otros. Para hacer la evaluacin diagnstica de la expresin escrita, propngales otra actividad general, preferiblemente otro da, para que sus alumnos y alumnas escriban un cuento o una carta. Es importante que la escritura sea espontnea. Pdales que escriban un mensaje o una informacin segn sus posibilidades. Tambin circule por los asientos y registre las acciones de sus alumnos y alumnas. En cada tabla se seleccionaron algunos desempeos adaptados del cuadro de competencias curriculares de primer grado. Proporcionan una idea del momento del proceso de lectoescritura en que se encuentra el alumno o la alumna. Se hizo una seleccin de aquellos desempeos que pueden ser observados en actividades generales. 52

Evaluacin de la comprensin lectora y decodificacin

Escuela __________________________________________________________________________

Fecha___________________________ Ao escolar___________________Trimestre_________

Nombre

Selecciona sus propias lecturas.

Reconoce los elementos de un cuento: ttulo, portada, autor.

Cuando lee en Observa libros segn Lee en voz alta silencio, dirige la la manera Expresa sus gustos o Explica el contenido textos cortos aunque vista sobre el rengln convencional: disgustos acerca de de un cuento no puede de izquierda a posicin del libro, un texto ledo en despus de hojearlo. decodificar cada derecha y siguiendo direccin de la silencio por el palabra. los renglones de mirada de izquierda alumno o alumna. arriba hacia abajo. a derecha.

1.

2.

Use

cuando el o la estudiante realiza la accin

Use

cuando la realiza slo en parte

Use cuando todava no la realiza

53

Evaluacin de la expresin escrita, el vocabulario y la conciencia fonolgica

Escuela ________________________________________________________________________

Fecha___________________________ Ao escolar___________________Trimestre_____________________

54

Nombre

Escribe ideas Escribe ideas Cuida la precompletas y se completas usando sentacin de lo que pueden leer, usando las letras del escribe (limpieza, las letras del alfabeto, aunque a orden, secuencia de alfabeto, aunque no veces le faltan las pginas) separa todas las algunas letras palabras

Planifica la escritura de un mensaje que va a escribir: para quin lo va a escribir, qu va a decir, para qu

Escribe palabras y frases cortas en situaciones de expresin escrita (no de dictados ni de copias), utilizando por lo menos 20 de las 29 letras del alfabeto

Representa la mayora de los fonemas de las palabras que escribe, aunque no use la letra convencional (c en lugar de s, ll en lugar de y, entre otras (sevolla en lugar de cebolla, guallava, en lugar de guayaba, veve por bebe

Seala la letra que corresponda al fonema que se le solicita (por ejemplo, dnde est /s/ dnde esta /l/)

1.

2.

Use

cuando el o la estudiante realiza la accin

Use

cuando la realiza slo en parte

Use cuando todava no la realiza

Otras informaciones interesantes

Ideas para desarrollar la expresin oral en primero

Los nios disfrutan mucho cuando juegan con las palabras. Ese disfrute los apoya a comprender que la lengua es un medio para la comunicacin. A continuacin se proponen varias ideas que lo apoyarn para promover la expresin oral. Es conveniente que usted las planifique en la rutina diaria y tambin aproveche las situaciones espontneas en que los nios y las nias se expresan oralmente. Aproveche las expresiones espontneas de sus alumnos Colquese al nivel fsico de sus alumnos. Es importante que usted se siente o se arrodille de modo que quede a la altura del tamao de sus alumnos. Al verle en esta posicin, se dan cuenta de que les est prestando atencin y permite el contacto fsico, si el nio lo desea y la cultura lo permite. D a sus alumnos el control de las conversaciones. Concntrese en lo que dicen en vez de cmo lo dicen. Siga el rumbo de la conversacin de sus alumnos y respete el turno de ellos. Diga de vez en cuando algn comentario breve cuando sea oportuno. Anmelos para que hablen unos con otros. Proporcione oportunidades para que se organicen en juegos y trabajos de colaboracin. Canalice las preguntas de un nio a otro. A veces los alumnos hacen preguntas y en vez de usted contestarlas, sugirales que le pregunten a otro nio que les pueda contestar. Ample el vocabulario de sus alumnos pero de manera suave. Por ejemplo, si dice a otro compaero psame eso refirindose a un lpiz, usted puede apoyarlo diciendo Luis quiere que le pases el lpiz. A veces, los alumnos titubean o se callan buscando mentalmente alguna palabra para expresarse. Dles tiempo para que elijan la palabra que necesitan, en vez de decrsela usted. Conceda tiempo para que los nios organicen sus ideas y escojan la palabra adecuada para su conversacin.

57

Escuche a sus alumnos atentamente cuando trabajan y juegan. As podr captar y entender su dominio de la lengua. Es frecuente que durante el da, los nios se acerquen a usted para compartir algo que les sucedi en sus casas o en la escuela. Est siempre dispuesto a escucharlos con inters. Al finalizar una jornada escolar, haga un recuento de lo que hicieron durante el da y el orden en que ocurrieron las acciones. Tambin recurdeles las acciones que acordaron para realizar en sus casas o en la comunidad. De esta forma usted los apoya para comprender el orden temporal.

Involucre a la familia, miembros de la comunidad y alumnos de otros grados 58 Pdales que lleven a la escuela lbumes de fotografas y compartan las situaciones que all se retratan. Proponga a sus alumnos que les pidan a sus padres que les cuenten un cuento y despus lo compartan con sus compaeros. Cunteles de las cosas que usted haca cuando era nio. Invite a los padres y las madres al aula para que tambin lo hagan. Propngales que inviten a sus abuelos o abuelas para que les cuenten cmo era la comunidad hace varios aos. Invite a los miembros de la comunidad que cantan o forman grupos musicales, para que visiten la escuela y toquen msica para todos. Invite a alumnos de grados ms avanzados para que les lean cuentos, les canten una cancin o compartan alguna experiencia. Infrmese de actividades de la comunidad para que todos participen. Invite a algn miembro de la comunidad para que declame poesas a sus alumnos.

Involcrese en sus acciones con la lengua oral Invente cuentos, canciones y rimas con sus alumnos para acompaar lo que estn haciendo. Invente rimas con ellos durante las actividades que lo permitan. Por ejemplo, durante el receso diga algo as: Yo opinoque me como un pepino; el aguacate quiere tomate; etc. A veces cuando juegan, los nios inventan sus propias canciones y rimas para acompaar lo que estn haciendo. nase a ellos, sin interrumpirlos, para que sepan que usted aprecia y disfruta el juego con palabras. Proponga excursiones fuera de la escuela y estimlelos para que cuenten sus impresiones.

Estimule su creatividad Busque libros con cuentos, leyendas, rimas y poesas tradicionales de su pas y cunteselas o lalas. Cnteles el himno nacional de su pas y comente lo que significa. Presnteles un objeto o una persona y pdales que lo observen y luego lo describan. Proponga juegos de taparse los ojos y describir un objeto sin verlo, por medio del tacto. Disee tteres y tenga muecos al alcance para que ellos jueguen y dramaticen cuentos. Invtelos a representar obras de teatro sencillas, ya sea inventadas por usted con ellos o extradas de un libro. 59

Sobre el alfabeto
Segn la Real Academia Espaola28, se pueden usar los trminos alfabeto o abecedario para referirse a la serie ordenada de letras con las que se representan los sonidos de la lengua. El trmino alfabeto est formado a partir del nombre de las dos primeras letras de la serie del idioma griego (alfa y beta). El trmino abecedario se forma a partir de las cuatro primeras letras de la serie latina (a, be, ce, de). El alfabeto que usamos en el idioma castellano es el alfabeto latino. Existen otros alfabetos, como el cirlico y el alfabeto griego cuyas letras son diferentes de los del alfabeto latino. Actualmente, el alfabeto de nuestro idioma espaol, est formado por las 29 letras siguientes:

a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, , o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.
Las letras ch y ll son consideradas dgrafos, es decir, signos grficos compuestos de dos letras y en la actualidad no se consideran letras independientes. Esta reforma no afecta el alfabeto o abecedario pues ambos dgrafos siguen formando parte de l. La rr no se considera una de las letras del alfabeto. 61

28 Diccionario de la Real Academia Espaola. (En lnea). Disponible en: www.rae.es

Letras maysculas y letras minsculas

Cuando se invent la escritura, slo se usaban las letras maysculas. Fue mucho siglos despus que los romanos inventaron las letras minsculas.

Alfabeto en letra de molde o script

Aa Ee Jj Nn Rr Ww

Bb Ff Kk Ss Xx

Cc Gg Ll Oo Tt Yy

CHch Hh LLll Pp Uu Zz

Dd Ii Mm Qq Vv
63

Alfabeto en letra cursiva o de carta

64

Las letras y su lugar en el renln

Cuando escriba para los alumnos y las alumnas es muy importante que tome en cuenta el lugar de las letras. Observe dnde se coloca cada letra en el rengln, segn sean maysculas o minsculas. En primero, usted puede aceptar que el nio no tome en cuenta el rengln porque est aprendiendo a escribir y el solo trazado de las letras representa un gran esfuerzo para ellos. Sin embargo, usted es su modelo adulto y, por lo tanto, ellos necesitan que usted escriba de la forma adulta.

Alfabeto en letra de molde o script

Aa Ee Jj Nn Rr Ww

Bb Ff Kk Ss Xx

Cc Gg Ll Oo Tt Yy

Chch Hh Llll Pp Uu Zz

Dd Ii Mm Qq Vv
65

Alfabeto en letra cursiva o de carta

66

Cmo hacer un franelgrafo y un alfabeto mvil

Obtenga un pedazo de cartn de 50 X 40 cms. Cbralo con tela de felpa o un pedazo de tela a la que se le pueda adherir papel de lija. Puede pedir el apoyo de los padres y madres para obtener la tela de algunas de las casas.

Cmo disear las letras del alfabeto mvil

Calque las letras maysculas y minsculas que aparecen en las pgs. 65 y 66. Presione la punta de un lpiz, por encima de esas letras para que queden dibujadas en un cartn o cartulina. Recorte con cuidado cada letra. Puede hacer varias veces cada letra. Pegue por detrs de cada letra dos o tres pedazos pequeos de papel de lija, de tal forma que la parte rugosa quede hacia afuera. El papel de lija por detrs de cada letra, le va a permitir pegarla en la tela del franelgrafo y formar palabras o slabas. 67

Otros recursos que sus alumnos y alumnas pueden utilizar

Barajas con slabas para formar palabras. Se juega entre dos o ms nios. Uno de ellos coloca una slaba y otro coloca otra slaba. El primero que descubra una palabra que se pueda formar con esas slabas, gana esas barajas. Letras sueltas del alfabeto completo para formar palabras. Varios rompecabezas diseados por usted con lminas pegadas sobre cartn y luego recortadas en piezas. Juegos de domin. Materiales para jugar y pintar. Papeles de colores. Una mquina de escribir que funcione. Mapas y atlas. Una o varias computadoras que los nios puedan usar, obtenidas por un proceso de gestin con la comunidad. 69

Las inteligencias mltiples

A partir de H. Gardner29, la inteligencia ha sido redefinida. Hasta hace algunos aos la inteligencia se estableca por los resultados en pruebas que medan el coeficiente intelectual. Actualmente se proponen ocho tipos de inteligencia. Usted mismo habr notado que tiene una forma de aprender que es ms efectiva que otra. Eso significa que tenemos unas inteligencias ms desarrolladas que otras. Los talleres y proyectos de las guas proponen actividades que permiten expresar algunas de estas inteligencias mltiples. A continuacin describimos dichas inteligencias y la forma en que se promueven en los talleres y proyectos de las guas. Sin embargo, no todas las inteligencias estn igualmente estimuladas en las guas. Usted puede enriquecerlas diseando nuevos talleres para promover las inteligencias infantiles. Inteligencia lingstica Capacidad para usar las palabras de manera efectiva, ya sea de manera oral (un narrador de cuentos, un orador o un poltico) o de manera escrita (un poeta, un editor, un periodista). Esta inteligencia incluye la habilidad en la gramtica, la fontica, el significado y su relacin con el contexto. Se relaciona con actividades de los talleres para promover la comprensin lectora y la expresin oral y escrita. La inteligencia lgico-matemtica Capacidad de usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las abstracciones, entre otros. Los procesos que se usan al servicio de la inteligencia lgico matemtica son: la inferencia, la generalizacin, la demostracin de hiptesis, la clasificacin, entre otras. En los talleres y proyectos se promueven actividades donde los alumnos y alumnas clasifican, infieren, ordenan, anticipan, solucionan problemas. La inteligencia espacial Es la habilidad de percibir de manera precisa el mundo visual-espacial y de transformar esas percepciones (un artista, un inventor, un decorador de interior, entre otros). Incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio. Incluye la capacidad de visualizar y representar las ideas de manera grfica y de orientarse de manera adecuada. Se promueve en las guas con actividades donde los alumnos y alumnas pueden expresarse por medio de diferentes formas de expresin grfica: dibujos por ejemplo.

71

29 Citado en T. Armstrong (1999). Las inteligencias mltiples en el aula. Editorial Manantial, Madrid.

La inteligencia corporal kintica Es la capacidad de usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (los actores, los atletas, un bailarn o bailarina). Supone la facilidad de usar las manos para transformar las cosas (un artesano, un escultor, un mecnico o un cirujano). Incluye habilidades fsicas, la coordinacin, el equilibrio, la flexibilidad y la velocidad, as como capacidades perceptivas y del tacto. Se promueve con las actividades de los talleres donde los alumnos y alumnas se pueden desplazar en el aula y representar roles. Usted puede crear otras situaciones para promover esta inteligencia en sus alumnos. La inteligencia musical Es la capacidad de percibir, las formas musicales, as como de transformarlas, discriminarlas y expresarlas (las personas que les gusta la msica, un compositor o una persona que toca uno o ms instrumentos). Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o meloda de una pieza musical. En pocos talleres de las guas se promueve esta inteligencia con canciones. Sin embargo, usted puede enriquecerlas con su trabajo docente, diseando talleres donde se promueva esta inteligencia. La inteligencia interpersonal Es la capacidad de distinguir los estados de nimo de otras personas, as como sus motivaciones, sus intenciones y sentimientos. Incluye la sensibilidad a las expresiones de la cara, la voz y los gestos. Tambin incluye la habilidad de responder de manera efectiva ante estas seales de otras personas. Con los talleres se promueve esta inteligencia con actividades de trabajo en equipo, con actividades donde deben esperar turnos e identificar motivaciones de sus compaeros y compaeras. La inteligencia intrapersonal Es el conocimiento de s mismo y la habilidad de adaptar la manera de actuar en distintas situaciones a partir de ese conocimiento de s mismo. Incluye tener una imagen precisa de uno mismo (las propias fortalezas y debilidades); tener conciencia de los propios estados de nimo, las intenciones, motivaciones, autocomprensin, autodisciplina y autoestima. Esta inteligencia se estimula en los talleres donde se propone que pregunte a sus alumnos y alumnas qu piensan sobre un asunto, cmo se sienten. Inteligencia naturalista Es la ltima inteligencia propuesta por H. Gardner, segn Nicholson-Nelson (1998)30. Incluye la capacidad de reconocer la flora y la fauna y de hacer distinciones en el mundo natural y usar esas habilidades para las ciencias biolgicas, tener granjas o fincas. Es la capacidad de comprender cmo se relaciona el mundo natural con la civilizacin. Se estimula en los proyectos sobre
30 K. Nicholson-Nelson (1998). Multiple Intelligences. Scholastic Professional Books, New York.

72

Situaciones que bloquean o estimulan las inteligencias de los alumnos y alumnas

Situaciones que bloquean el desarrollo del pensamiento infantil
Cuando la pregunta no ayuda al nio a reflexionar sobre la lengua escrita. Cuando el nio no encuentra la respuesta adecuada y todas sus respuestas son descalificadas. Cuando el maestro pierde de vista que lo que es evidente para l de la lengua escrita, no lo es para el nio. Lo fcil para el maestro, no necesariamente es fcil para un alumno que est empezando a aprender. Cuando el maestro piensa que es fcil identificar los sonidos aislados de las letras y piensa que si el nio no lo logra se debe a que no ha desarrollado su conciencia fonolgica. Cuando el maestro piensa que el error es terrible y que debe evitarse a toda costa.

Situaciones que estimulan el desarrollo del pensamiento infantil

Cuando el maestro con otras preguntas lo ayuda a encontrar la respuesta y a descubrir que puede pensar. Cuando la maestra, en vez de resaltar su error, lo ayuda a reflexionar sobre dicho error, aunque todava no d la respuesta correcta. Cuando el maestro es capaz de entender el pensamiento del alumno o alumna, y es capaz de ponerse en su lugar para orientarlo en sus esfuerzos. Cuando el maestro sabe que leer es encontrar significado a lo escrito y que la conciencia fonolgica, est relacionada con las ideas infantiles acerca de la escritura31. Cuando el maestro sabe que los errores son prerrequisitos para encontrar despus la respuesta correcta. En otras palabras, los errores infantiles no se consideran errores, sino aproximaciones a la respuesta correcta32. Cuando el maestro sabe que la lengua escrita representa una realidad y que leer es poder encontrar el significado de lo escrito. Sabe tambin que el sonido de las letras es un elemento, entre otros, de la lengua escrita y que no es el ms importante. Cuando el maestro sabe que leer es encontrar el significado en una situacin de comunicacin. Se lee en voz alta para otros con el propsito de compartir un cuento o una informacin. Cuando el maestro sabe que escribir es expresarse por escrito y ensea a comunicarse por medio de signos grficos.

73

Cuando el maestro piensa que la lengua escrita solamente representa los sonidos de la palabra hablada y se preocupa porque el nio aprenda la relacin de la letra o slaba con su sonido.

Cuando el maestro cree que leer es traducir las letras a sonidos sin importar la comunicacin.

Cuando el maestro cree que escribir es trazar letras de la manera convencional y ensea a dibujar letras.

31 S. Vernn (s/f), op. cit. 32 E. Ferreiro y A. Teberosky (1979), op. cit.

Ejemplos de preguntas y comentarios que bloquean o estimulan las inteligencias

La mentalidad de muchos de nosotros, los educadores, se ha desarrollado en ambientes autoritarios que han reprimido nuestro pensamiento. Puede ser que sin quererlo hagamos lo mismo con nuestros alumnos y alumnas y reprimamos sus experiencias educativas. En los ambientes escolares autoritarios la pregunta y la curiosidad del alumno lamentablemente se considera como una provocacin a la autoridad. Una manera de evitar ser autoritarios y apoyar a nuestros alumnos para que aprendan a pensar es tomar en cuenta lo siguiente:
Preguntas y comentarios que estimulan el desarrollo del pensamiento infantil y le permiten dar varias respuestas posibles33 No necesariamente espero que des una respuesta buena o mala, sino que pienses y te acerques a las respuestas posibles. A ver, quin sabe escribir su nombre? Los que todava no saben, les gustara aprender a escribirlo?. Qu bueno que haces preguntas, pero no s como explicarte. Por qu no averiguamos con otra persona?. A ver, tu escribiste as, fjate bien si la letra que escribiste se parece o no se parece a la del alfabeto (sealando la letra). Cmo puedes decirlo de otra manera?.

Preguntas y comentarios que bloquean el desarrollo del pensamiento infantil

No te vayas a equivocar cuando te pregunte porque los dems pueden pensar que no eres inteligente. A que no saben escribir su nombre.

75

Vas a seguir haciendo preguntas?.

No, esa letra est mal escrita.

No, no sabes.

Preguntar indica que la persona se da cuenta de lo que sabe o de lo que no sabe. Ello implica que ha desarrollado habilidades metacognoscitivas, es decir, ha desarrollado la capacidad de reflexionar sobre su propio conocimiento. Dicha capacidad es muy importante para el aprendizaje y la enseanza.

33 Para ms detalle acerca de la funcin liberadora de la pregunta, vase a A. Villarini (1991). Manual para la enseanza del pensamiento. Proyecto de Educacin Liberal Liberadora, Puerto Rico, pp. 85-106.

10 Cmo disear sus propios talleres para enriquecer las guas

Un taller se prepara con anticipacin. Para hacerlo, se toma en cuenta el plan de estudios y el programa anual. El momento en que se realice depende de la planificacin mensual o de sus decisiones despus de evaluar a sus alumnos y alumnas. Con estos elementos presentes, se puede disear un taller con los aspectos siguientes:

Contenidos curriculares
Defina qu desea que aprendan sus alumnos. Son los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Duracin
Estime la duracin del taller segn las caractersticas de sus alumnas, sus alumnos y el grado de complejidad de la actividad para ellos. 77

Materiales
Piense en los materiales que va a necesitar para que los prepare antes de realizar el taller.

Organizacin del grupo

Piense en la manera en que se va a trabajar, ya sea individualmente, en parejas, en grupos de pocos alumnos o en grupos de mayor nmero de alumnos, que sea la ms adecuada a sus propsitos.

Producto esperado
Determine cul acto de habla o funcin comunicativa van a realizar en el taller.

Procedimiento
Piense en la manera de realizar la actividad, tomando en cuenta lo siguiente:

Preparacin
a) Primero debe preparar el pensamiento del nio haciendo que aflore su experiencia previa acerca del tema del taller (preparacin); de esa forma, podrn relacionar lo que ya saben con lo nuevo que van a aprender.

Desarrollo
b) Despus considere la secuencia de actividades para que ellos aprendan el nuevo conocimiento o la nueva habilidad.

Compruebe lo que aprendieron

c) Piense en una actividad para que ellos apliquen o tengan oportunidad de mostrar lo que aprendieron.

78

Aprendizajes esperados
d) Finalmente, una vez que haya descrito el procedimiento, usted podr determinar los indicadores para observar el desenvolvimiento de cada alumno o alumna.

11 Las destrezas de pensamiento

Varios estudios indican que el 90% de las actividades que se realizan en el aula estn dedicadas a que los alumnos se limiten a recibir e identificar informacin proporcionada principalmente por el maestro. Sin embargo, con los talleres de las guas y los proyectos, usted puede estimular a sus alumnos y alumnas para que desarrollen niveles ms elaborados de pensamiento. Las siguientes son destrezas de pensamiento que se promueven en los talleres con la lengua escrita34. 1) Observar y recordar Se trata de que el alumno o la alumna fije su atencin en un objeto y lo describa. Es conveniente que el alumno se apoye en sus cinco sentidos para la observacin (que vea, huela, pruebe, toque, escuche), cuando el objeto observado lo permita. En algunos talleres, los alumnos y alumnas observan las letras, los tipos de texto, la estructura de los mismos, entre otros. Comparar y contrastar Establecer semejanzas y diferencias entre dos objetos mediante la observacin. En varios talleres se les pide que comparen y contrasten palabras, nombres de peridicos, contenidos de relatos, entre otros. Ordenar Se trata de que el alumno o alumna coloque en orden o sucesin un grupo de objetos. El alumno deber observar las caractersticas de los objetos para ordenarlos. En algunos talleres de la gua 3: Textos narrativos y de la gua 4: Textos informativos, se introducen actividades donde ordenan ilustraciones segn un orden temporal. Agrupar Se trata de que el alumno o alumna forme grupos de objetos a partir de caractersticas comunes (Poner junto lo que va junto). Debe observar los objetos y darle nombre al grupo formado (por ejemplo, aqu estn todos los dibujos con animales domsticos).

2)

79

3)

4)

34 A. Villarini (1990), op. cit.

5)

Clasificar El alumno debe incluir bajo un grupo ya nombrado, los objetos que pertenecen a esa clase (En lugar de Pon junto lo que va junto, se le pide que ponga juntos a los animales domsticos y ponga juntos a los animales dainos). En diversos talleres los alumnos clasifican peridicos, tipos de textos, nombres que empiezan con la misma letra. Inferir Extraer una nueva informacin a partir de otra informacin escuchada. En los talleres donde se trabaja la comprensin lectora, los alumnos y alumnas realizan inferencias a partir de un ttulo de un cuento o noticia, de una informacin previa, entre otros.

6)

80

Referencias bibliogrficas
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