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A partir del cuadro numrico, podremos plantear distintas preguntas que orienten la exploracin y la reflexin de dichas regularidades, como

por ejemplo: qu caractersticas comunes tienen los nmeros de una misma fila? o y de una misma columna?, en qu se diferencian los nmeros de la primera con los de la tercera fila?, etctera !on"iene que tengamos en cuenta que disponer de un recurso como el cuadro con "arios tramos de la serie escrita facilitar# el esta$lecimiento de esas regularidades y que en parte de la segunda fila la relacin entre la serie oral y la escrita es diferente !uando los chicos cuentan en "o% alta: dieciuno, diecidos de la serie 'as regularidades pueden constituirse en un conocimiento en el que los alumnos se apoyen para resol"er situaciones de comparacin de nmeros ()* es mayor que *) porque en la serie primero est#n los &"einti+ y despus los &treinti+,, y tam$in para escri$ir los nmeros como adiciones (-. / -0 1 -. / -2 / 0, y sustracciones (*3 4 -* 1 *3 4 -2 4 *, 5sto aumenta las posi$ilidades futuras de los alumnos en relacin con su dominio del c#lculo nue"e, die%,

est#n intentando &regulari%ar& los nom$res de ese tramo

6lantear situaciones para escri$ir los nmeros de distintas formas 5l tra$ajo reali%ado en torno de la escritura de un mismo nmero con diferentes sumas y restas apunta a que los alumnos conci$an los nmeros relacionados entre s a modo de una red As, el -*, por ejemplo, podr#n ir asoci#ndolo, entre otras sumas y restas, con -2 / *7 -- / -7 0 / 0, 3 / 3 / *, y tam$in con -) 4 -7 *2 4 8 5sta red podr# ampliarse en otros a9os con expresiones multiplicati"as que dar#n lugar al esta$lecimiento de nue"as relaciones entre nmeros, como las de mltiplo y di"isor

5n -er a9o:grado, un recurso que apunta a que los alumnos produ%can escrituras aditi"as de nmeros y, entre ellas, la que expresa el "alor posicional de sus cifras, es el tra$ajo con $illetes y monedas 5ste contexto tiene la "entaja de resultar familiar para muchos ni9os y permite compro$ar los resultados o$tenidos por medio del c#lculo 6ara poder iniciar el tra$ajo con dinero, es condicin que los alumnos diferencien la cantidad de $illetes o monedas del "alor que ellos representan, es decir, sa$er que tener die% $illetes de die% no implica tener m#s dinero que tener uno de cien Al proponer situaciones en las que los alumnos tengan que $uscar distintas maneras de formar una misma cantidad de dinero, daremos lugar a una "ariedad de descomposiciones aditi"as de un nmero dado

6lantear situaciones para sumar y restar con distintos significados 6ara a$ordar distintos significados de la suma y la resta, podremos proponer en distintos momentos del a9o pro$lemas como los siguientes ;i $ien estos se resuel"en con los mismos c#lculos: 3 / < 1 y -3 4 0 1 respecti"amente, en cada situacin la operacin asume un significado distinto, como se indica en cada uno = Agregar >ena guardados 3 caramelos y cuando la a$uela "ino de "isita me regal otros < !u#ntos tengo ahora? =

?untar o reunir @ara in"it a sus amigos y compr 3 caramelos y < chupetines !u#ntas golosinas compr? = A"an%ar 5n el juego de 'a Aca, ?uan tiene su ficha en el casillero 3 ;i saca < en el dado, a qu casillero de$er# mo"er su ficha? = Buitar !uando me reun a jugar con mis amigos, tena -3 figuritas y perd 0 !u#ntas me quedaron? = Cetroceder 5n el juego de la Aca mi ficha esta$a en el casillero -3 De$o retroceder 0 casilleros Endic# en que casillero colocar mi ficha 'uego de resol"erlos, en otras clases, ha$r# que discutir so$re sus diferencias y semejan%as a partir de plantear preguntas como: a qu se refieren los nmeros que inter"ienen?, o: si se pueden juntar caramelos y chupetines, tam$in se pueden juntar caramelos y figuritas? 6or qu? Al resol"er pro$lemas como los planteados, los alumnos utili%an diferentes procedimientos de resolucin Analicemos algunos de los que pueden utili%a

- !omplet# la columna de los / - !ompar# los nmeros de esa columna con los de la columna anterior Bu caracterstica tienen estos nmeros? Endic# en qu fila se repetir#n los nmeros de la segunda columna * !omplet# la fila de los / -2 !ompar# los nmeros que completaste con los de la primera columna Bu caracterstica tienen estos nmeros? Endic# en qu fila se repetir#n estos nmeros ) !u#l es el mayor nmero que podras completar en esta ta$la? Dnde lo u$icaras? F el menor? < !omplet# los casilleros remarcados !mo son los sumandos? 3 !u#les son los c#lculos que dan G en esta ta$la? F -)? Hay otras maneras de o$tener -) que aqu no estn incluidas? (Cespuestas posi$les: -- / * y -* / -,

6odremos, entonces, pedirles a los alumnos que formulen preguntas a partir de la imagen Aquellas podr#n anotarse en el pi%arrn para luego clasificarlas segn sean preguntas que se pueden contestar con solo mirar la l#mina (como la pregunta -,, que se contestan a partir de contar elementos (como la *, o que se contestan haciendo un c#lculo (como la ),, o preguntas que no se puedencontestar (como la <, - !u#l es el precio de la entrada de un ni9o? (respuesta numrica, Hay cola para sacar la entrada? (respuesta no numrica, * !u#ntas personas hay en la ilustracin? !u#ntos chicos hay en la cola? ) !u#nto cuestan ) entradas para chicos? < !u#ntas entradas se "endieron? 6ara este tipo de tra$ajo, es con"eniente, adem#s, terminar la clase con la puesta en comn de las producciones indi"iduales

'uego, se pueden proponer otros pro$lemas que permitan esta$lecer relaciones del mismo tipo 6or ejemplo: !omplet# la cifra que falta para que los tres nmeros estn ordenados de menor a mayor -*) )<3 .23 )I) )I. I2< 3G2 )8G 820

Al finali%ar la resolucin indi"idual, y en funcin de la confrontacin de las respuestas de los alumnos, se puede generar una discusin acerca de la cantidad de soluciones que admiten estas situaciones 6ara iniciar el de$ate se puede plantear: un chico me dijo que encontr tres soluciones para el segundo caso,