Está en la página 1de 7

Hacia una comunidad de aprendizaje innovador y significativo

Orientaciones sobre la teoría y práctica educativa. El aprendizaje se coloca en el centro del horizonte pedagógico. Se analiza el descubrimiento, la organización, la dinámica de la investigación y la valoración del aprendizaje y de las actividades.

formación inicial del profesorado

A la vista de la revolución copernicana que implica colocar el aprendizaje en el centro del horizonte pedagó- gico formulo, sin excesivas precisiones, las siguientes conclusiones generales y operativas que, en cierto sentido, sintetizan mi visión educativa.

CONCLUSIONES GENERALES

—Frente a la limitación, relatividad y precariedad de«lo que se enseña», «lo que se aprende» llega a ser más personal y significativo, más vivencial y comprometido. —El ser humano posee una potencialidad natural para aprender. Por ello, el proceso de aprendizaje se puede descubrir, facilitar, estimular, organizar y valorar adecuadamente. —En la óptica del aprendizaje, los fines, agentes, métodos y formas de evaluación pedagógicos se han de

fundamentar, pues, en supuestos nuevos, diferentes y, hasta contrarios a los tradicionales, por aferrados que estemos a ellos. Esta visión forzosamente ha de entrar en conflicto con una tradición docente meramente reproductora y convencional. —El proceso de aprendizaje, exige, a cualquier nivel, desarrollar algunos aspectos:

· la participación activa de toda la comunidad educativa;

· la investigación permanente, como actitud y como proceso:

· la interdisciplinariedad progresiva, que ponga límites a la dispersión y

· la valoración continúa, que controle la calidad del producto educativo.—En el aprendizaje no se puede

prescindir del profesor-educador, que realiza dos funciones complementarias:

· la de animador del aprendizaje, desempeñando los roles de motivación y transferencia y

· la deorientador del aprendizaje, que organiza las diferentes estructuras del mismo: personales, instrumentales, normativas y sistemáticas.(1) —El animador-orientador del aprendizaje, rechazando cualquier identificación con roles circunstanciales o instrumentales, ha de profesar existencialmente —una actitud básica, la «actitud pedagógica» o forma de ser, cargada de autenticidad personal, comprensión empática y disponibilidad permanente para proporcionar toda clase de recursos para que cada uno dé lo máximo de sí. Quizá ninguna profesión sea tan exigente. —En el aprendizaje, el sujeto de la educación, superando actitudes de ausencia, pasividad, inhibición, des-

interés

, proceso de aprendizaje. —A la «actitud pedagógica» del animador-orientador, corresponde en el actor-protagonista lo que podemos llamar «actitud de aprendizaje» o implicación seria en el proceso de aprendizaje, que conlleva, desde la participa- ción activa y responsable a la valoración permanente del mismo, con un talante crítico, objetivo y solidario. —La interacción permanente entre la «actitud» pedagógica y la «actitud de aprendizaje», no sólo ha de superar las tensiones profesor-alumno, sino propiciar el clima adecuado para la creación de una comunidad de

deja de ser el discípulo o el alumno, para convertirse en el actor o protagonista de su intransferible

aprendizaje innovador y significativo. —Finalmente, en pedagogía, no se puede ser neutral: o se milita en la enseñanza o se profesa el aprendizaje. Se impone, pues, una opción clara desde el principio.

CONCLUSIONES OPERATIVAS

La «conversión pedagógica» de la enseñanza al aprendizaje conlleva, entre otras, las siguientes transforma- ciones operativas. —la dependencia y condicionamiento de todos los elementos educativos de la única variable independiente que es el actor-protagonista o sujeto de aprendizaje; —la superación dialéctica de la polémica «nocionismo-antinocionismo», «contenidos-objetivos», como si los contenidos fueran extraños a los méto- dos o viceversa; —el destierro de las planificaciones abstractas, unívocas y desarraigadas de la realidad, así como la consi- deración siempre funcional y relativa de todos los «textos», «manuales» y «apuntes» por buenos que sean,., pues, en la práctica, en vez de ser auxiliares del profesor, éste se convierte de hecho en su «auxiliar»; —la incorporación al trabajo escolar del concepto de «curriculum» o sistematización pedagógica de los valores fundamentales que configuran la auténtica cultura;(2) —la sustitución de asignaturas, materias o programas inconexos por«campos» interdiscipinares de aprendi- zaje, que cuestionen unos compartimentos sectorizados del saber; —la superación del esquematismo artificial de la «unidad» didáctica, e incluso del «horario-lección», por tiempos flexibles de trabajo exigidos por la dinámica de la propia investigación; —la utilización de unos métodos de investigación activos y unos instrumentos de trabajo, individuales y colectivos, en consonancia con las exigencias pedagógico-científicas del aprendizaje; la creatividad engendra creatividad —la alternancia de sesiones magistrales (¡sólo las necesarias!) con técnicas y sistemas de trabajo más participativos y eficaces: prácticas, experiencias, trabajos en grupo: grupos naturales, grupos funcionales, comi- siones, seminarios —la imposición personal de una disciplina interna que garantice la asistencia activa a todas las actividades programadas, tanto escolares como extraescolares, sin que pueda ser sustituida o convalidada por procedimientos tradicionales: exámenes, apuntes, trabajos monográficos, etc. —La fidelidad al plan de organización del aprendizaje, previa motivación y acomodación oportuna a las circunstancias locales, en el marco de un aula que es, ante todo y sobre todo, lugar de encuentro interpersonal.

NIVEL DE PARTICIPACIÓN

Ante todo, es conveniente tomarle el pulso a la clase mediante una encuesta inicial, en línea con la dinámica del «grupo-diana», suscitadora del cambio de actitudes y creadora de la necesaria conversión hacia la «voluntad de aprendizaje». El derecho a participar debe ir siempre acompañado de la obligación de aceptar las responsabilidades—y riesgos que entraña. La participación individual, grupal y general se ha de equilibrar adecuadamente, sin que ninguna de ella suplante o hipertrofie a las otras. Trimestralmente se puede analizar si se ha producido ruptura o desequilibrio. Quiénes no puedan o no quieran seguir a plena dedicación el plan de trabajo que se propone, deben manifes- tarlo al principio para buscar en común una fórmula que responda a su situación.

DINÁMICA DE INVESTIGACIÓN

Abarca la estructura, los instrumentos y los productos educativos.

Estructura

La participación individual se ajusta al esquema propuesto por VíctorGarcía Hoz en su taxonomía de carác- ter integral(3). La participación grupal es la base del trabajo investigador. De ahí la relevancia que le concedo. Los grupos pueden ser grupos naturales (reunidos por simpatía o intereses o grupos funcionales (reunidos en función del modo o la temática de investigación que se realiza). Los portavoces de los grupos naturales forman con el animador-orientador la coordinación de la clase,

grupo responsable del funcionamiento general, desde la planificación a la evaluación. Se reúne al menos una vez por semana. En forma fija, temporal o rotativa, funcionan varias comisiones: biblioteca de la clase, archivo, economía,

trabajos de campo

Finalmente, a nivel grupal, funcionan también los seminarios de investigación sobre temas monográficos,

metodología, didáctica

La participación general puede —y debe ser muy variada. Lo importante es que se planifique, realice y evalúe sistemáticamente . Además de las sesiones magistrales, clases prácticas y otras técnicas propias de los grandes grupos, durante todo el año, y una vez por semana sin excepción, se pueden tener sesiones de experiencias pedagógicas significa- tivas que contribuyan a profundizar y/o vivenciar los campos de aprendizaje. Los alumnos deben presentar por escrito una síntesis personal de cada una de estas experiencias semanales, que se archivarán con los demás «pro- ductos educativos» en su dossier personal. Los sábados son los días más apropiados para las salidas de «trabajo de campo». Su programación trimes- tral, más intensiva que extensiva, se ha de armonizar con los quehaceres e intereses colectivos.

según lo que requiera la programación.

Integran estos seminarios alumnos provenientes de diferentes clases o cursos.

Instrumentos

Hago hincapié en tres de ellos:

—la «guía orientadora» de cada unidad temática: elaboración por el profesor (también por los alumnos) de los contenidos fundamentales, como alternativa al sistema de dictado y toma de apuntes en el aula. La guía orientadora economiza tiempo, evita errores y permite su profundización a los diferentes niveles de trabajo: indi- vidual, grupal y general:

—la «biblioteca grupal». Su puesta en marcha invita a socializar las economías individuales. La integran textos, manuales, monografías, libros, revistas, documentos, etc. En las evaluaciones trimestrales se da cuenta de su funcionamiento; —la «hemeroteca grupal»: agrupación de temas o asuntos coyunturales en relación con lo estudiado para su ulterior profundización. Su confección, presentación, funcionalidad y utilidad se valoran también trimestralmente.

Productos educativos

Se utilizan tres instrumentos de valoración continua de los productos educativos, paralelos a los niveles de participación: el dossier personal, la documentación del grupo y el archivo de la clase. —El dossier personal Cada alumno cuenta con una carpeta-dossier en la que se recogen los datos, trabajo y materiales —unos libres y otros requeridos— que configuran los productos educativos de su «actitud de aprendizaje».

· La encuesta inicial es una radiografía que permite captar la situación y disponibilidades de cada uno ante

el sistema de aprendizaje que se ofrece. Ofrece también material de diálogo para las oportunas entrevistas entre el animador-orientador y los sujetos de aprendizaje.

· El incidente crítico es un comportamiento personal relevante que se consigna por escrito, tras su análisis

correspondiente. Los componentes básicos que se deben reflejar en el registro de incidentes críticos son: sujeto, contexto, incidente y valoración.

· Las escalas de observación son los diferentes procedimientos que facilitan la observación sistemática de

los fenómenos educativos y permiten su cuantificación. Pueden ser «sistemas de signos» «escalas de evaluación»,

«sistemas de categorías» etc.

· Las escalas de producción son las series de catalogación, a través de las series de niveles-tipo, que permi- ten medir o valorar el grado de perfección de un trabajo desarrollado. —La documentación del grupo Cada grupo de trabajo tiene su correspondiente carpeta de documentación que incluye entre otros:

· la ficha de identificación grupal: coordinador, componentes, biblioteca, hemeroteca, instrumentos y re- ;

· la ficha de funcionamiento: lugar y tiempo de las reuniones, dificultades, participación, aportaciones per-

sonales de algunos miembros, logros conseguidos;

· la ficha de evaluación: actitudes, actividades, autoevaluación, evaluación del grupo, evaluación del anima- dor-orientador, síntesis evaluativa;

· la memoria del trimestre: actividades teóricas, actividades prácticas, actividades didácticas, trabajos de

campo. Estas tres «fichas» así como la «memoria» se renuevan y actualizan trimestralmente. —El archivo de la clase Hay que tener en cuenta, finalmente, los productos educativos a nivel general de la clase. En la carpeta del archivo de la clase se guardan listas varias, ficheros, documentación, organigramas, memorias, evaluaciones etc.

LA VALORACIÓN DEL APRENDIZAJE

Forma parte de la dinámica del aprendizaje su evaluación sistemática: inicial, progresiva y final. La evaluación es la valoración que realizan los agentes del proceso de aprendizaje, utilizando la investiga- ción pedagógica y las apreciaciones subjetivas y objetivas. Aunque no se explicite aquí, el animador-orientador debe ser muy receptivo a las críticas y sugerencias que suscita su trabajo. Cada trimestre, tiene lugar una evaluación sistemática, por parte de los grupos, que abarca la valoración de las actividades, la valoración de las actitudes, la autoevaluación, la evaluación grupal y la evaluación del anima- dor-orientador. Los indicadores, items o pruebas de la evaluación, en un clima de superación de desconfianzas mutuas, serán elegidos, cada vez, por el animador-orientador y los sujetos de aprendizaje, tomándose siempre en conside- ración el trabajo personal, el grupal y el general.

VALORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

—Actividades teóricas:

· Introducir los temas o problemas, motivándolos adecuadamente.

· Individualizar centros de interés.

· Esquematizar nociones o contenidos, aclarar conceptos.

· Presentar datos, noticias, información.

· Orientar los temas: exponer hechos, procesos, relaciones .

· Ofrecer guiones, cuadros, gráficos, planos.

· Ampliar temática de interés.

· Ofrecer bibliografía y/o documentación.

· Sintetizar lecturas, hacer recensiones. —Actividades prácticas

· Realizar operaciones, mediciones

· Representar gráficamente, realizar murales.

· Ordenar datos, porcentajes, tasas, hechos.

· Aplicar fórmulas, resolver problemas.

· Preparar y/o realizar pruebas objetivas.

· Identificar errores.

· Realizar sondeos, encuestas, entrevistas.

· Clasificar o interpretar datos, magnitudes, documentos, información.

· Ofrecer textos, documentación.

· Indicar y preparar temas a debate, mesas redondas, paneles. —Actividades didácticas

· Aportar materiales y recursos pedagógicos.

· Confrontar el aprendizaje con los textos de EGB.

· Exponer en clase según los diferentes niveles de EGB.

· Hacer programaciones con aportación de recursos y bibliografía.

· Ilustrar los contenidos: literatura, música, arte, dibujo, canción, juego, teatro.

· Ofrecer e intercambiar experiencias didácticas.

· Elaborar vocabulario básico.

· Preparar montajes audiovisuales. —Trabajos de campo

· Localizar, identificar y analizar datos, hechos, situaciones sobre el terreno.

· Comparar tamaños, figuras, distancias.

· Describir cambios, evoluciones, implicaciones.

· Distinguir las partes entre sí y del todo.

· Coleccionar objetos, materiales, pruebas.

· Visitar lugares.

· Describir los pasos del proceso de investigación que se realiza.

· Sintetizar los aspectos claves del trabajo de campo.

Valoración de las actitudes Según el principio de que las «materias a enseñar» se deben subordinar a las «conductas a aprender», si-

guiendo un tanto a Gronlund,(4) indico unas actitudes susceptibles de evaluación a través de la observación siste- mática.

· Habilidades: escuchar, leer, experimentar, practicar.

· Hábitos de trabajo: efectividad, uso del tiempo, utilización de recursos, iniciativa, capacidad creadora,

continuidad.

·

Actitudes sociales: preocupación por los demás, respeto a las normas, a la propiedad, sensibilidad ante lo

social.

·

Actitudes científicas: mente abierta, voluntad de retener el juicio definitivo, capacidad indagadora.

·

Intereses: estéticos, sociales, recreativos, vocacionales.

·

Aprecios: a la naturaleza, al arte, a la literatura.

· Ajustes: relación con los demás, reacción ante el halago y la crítica, postura ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptabilidad social.

Autoevaluación Un aprendizaje autodirigido y autogestionado no puede menos de ser autoevaluado. El actor o protagonista del aprendizaje puede valorar su «voluntad» y «actitud» de aprendizaje a través de diferentes procedimientos:

· las «tablas de especificación», presentación gráfica conjunta de contenidos y conductas formales a apren-

der;

· la «comprobación de los hábitos de estudio y trabajo intelectual»;(5)

· el «sistema integrado de objetivos»(6);

· el «cuestionario de observación de la vida en grupo»(7);

· las «escalas de observación»,

· las «escalas de producción», etc.

De forma más elemental, sugiero autoevaluar trismestralmente estas «actitudes de aprendizaje»:

· Asistencia activa: puntualidad, interés, atención

· Participación personal: diálogo, consultas, entrevistas, objeciones

· Participación grupal: integración, función específica, trabajo desarrollado, exigencia personal, colabora-

ción, rotación de funciones

· Responsabilidad: respeto, sentido crítico, superación de actitudes negativas,

· Colaboración: con el animador-orientador, con los compañeros ,

· Creatividad: manifestada en los diferentes momentos de la programación,

· Aptitudes específicas individuales: experiencias, habilidades, utilización de fuentes de información, aporta- ción de recursos

Evaluación grupal La participación, a nivel grupal, se manifiesta particularmente apta para compartir las actividades, actitudes y exigencias personales.

Evaluación del animador-orientador La efectúa, de hecho, cada vez que se reúne con los grupos naturales, la coordinadora de la clase o las comisiones. Al menos una vez por trimestre, debe evaluar por grupos el proceso de aprendizaje, consiguiendo así mayor objetividad para realizar la evaluación final.

CONCLUSIÓN

He analizado someramente el descubrimiento, la organización y la valoración del aprendizaje. Sólo me

restaría mostrar su aplicación concreta en la Escuela de Magisterio de Sevilla, describiendo el arduo itinerario que

· se inicia con la «voluntad» de aprendizaje»,

· pasa por la «actitud de aprendizaje» y

· conduce a la «vocación de aprendizaje»

Estoy a disposición de quienes deseen aclaración o información. Espero, igualmente, enriquecerme con las iniciativas y experiencias que contribuyan a la rehabilitación —y recreación- del aprendizaje comunitario, innova- dor y significativo, y agradezco las críticas y sugerencias.

(1) ROBINSON, S.R.: «En general, el profesor debe ser más un experto en pedagogía que un especialista competente en un terreno particular. Su función consiste menos en informar que en facilitar la manera de adquirir los conocimientos». En «Education et culture» 14, 1971.

(2) GRAMSCI, A., La alternativa pedagógica, Nova Terra, Barcelona, 1976: «Crear una nueva cultura no significa hacer sólo individualmente descubrimientos originales sino también, y especialmente, difundir críticamente verdades ya descubiertas, socializarlas, por así decirlo, y por tanto, convertirlas en bases de acciones vitales, elementos de coordinación y de orden intelectual y social. Que una masa de hombres sea conducida a considerar unitariamente el presente real es un hecho filosóficamente mucho más importante y original que el hallazgo por parte de un genio filosófico de una nueva verdad que se conserve como patrimo- nio de pequeños grupos intelectuales» p. 9. PEREZ GOMEZ, Angel, o.c.: «La ética del conocimiento» todo lo investiga, cuestiona, critica, revisa y reformula. No hay límites para esta actitud de búsqueda permanente. El desarrollo de esta ética del cono- cimiento y la extensión y profundización de sus principios es el objetivo prioritario de una normativa educa- tiva que pretende su autonomía» p, 149.

(3)

Ver Bibliografía.

(4)

Ver Bibliografía.

(5)

Ver Bibliografía.

(6)

Ver Bibliografía.

(7)

Ver Bibliografía.

(3)

GARCIA HOZ, V., Un sistema integrado de objetivos de la Educación, en «Revista Espa- ñola de Pedagogía», nº 142, 1978, pp. 3-14.

(4)

GRONLUND, N.E., Medición y evaluación en la enseñanza, Paz, México, l973, p. 468.

(5)

RODRIGUEZ DIEGUEZ, José Luis, Didáctica General, Cincel-Kapelusz,Madrid 1980, p.

359.

(6)

GARCIA HOZ, V. o.c. pp. 3-14.

(7)

ESCOLANO BENITO, A., Vida en grupo y régimen escolar, en «Bordón», nums, 166-167, 1969, pp. 442-445.