Temas transversales: Hacia una nueva escuela

Por Rafael Yus.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1996.

Segunda edición: 1998.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

1

Índice Prólogo…………………………………………………………………………………………...5 Introducción……………………………………………………………………………………..11 1. Caracterización curricular de los temas transversales……………………………...……15 Temas transversales y nueva escuela…………………………………………………………...21 Diversidad e interrelaciones en los temas transversales………………………………………..23 Hacia una integración de las transversales: la educación global………………………………..29 Posibilidades y limitaciones de los temas transversales………………………………………...36 2. Concreción curricular de los temas transversales………………………………………...41 Proceso de concreción curricular. Enfoques posibles…………………………………………..42 Implicaciones de las actitudes: principios de procedimiento…………………………………...46 Los temas transversales en el proyecto educativo de centro……………………………………49 El análisis del contexto………………………………………………………………………….51 Las señas de identidad…………………………………………………………………………..51 Las finalidades educativas………………………………………………………………………51 La organización y funcionamiento……………………………………………………………...53 Los temas transversales en el tejido organizativo del centro……………………………………62 El reglamento de organización y funcionamiento………………………………………………63 La importancia de la organización escolar……………………………………………………...66 El espacio y el tiempo para las transversales……………………………………………………82 Los temas transversales en el proyecto curricular de centro……………………………………86 Contextualización de los objetivos generales de etapa…………………………………………88 Adecuación de los objetivos generales y los contenidos de área……………………………….91 Secuenciación y organización de contenidos: la transversalidad……………………………….96 Orientaciones metodológicas generales……………………………………………………….126 Estrategias y criterios de evaluación…………………………………………………………..129 3. Estrategias didácticas para los temas transversales……………………………………..151 Aspectos metodológicos generales…………………………………………………………….154 Los temas transversales y la educación de actitudes…………………………………………..161 La perspectiva constructivista en la metodología……………………………………………...162 Propuesta de un modelo de formación de actitudes…………………………………………...169 Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales……………………………………….173 Clarificación de valores………………………………………………………………………..176 Ejercicios autoexpresivos……………………………………………………………………...179 Discusión de dilemas morales…………………………………………………………………179 Análisis y construcción conceptual……………………………………………………………186 Comprensión critica……………………………………………………………………………188 Desarrollo de la perspectiva social y empatía…………………………………………………190 Juegos de simulación…………………………………………………………………………..193 Debates………………………………………………………………………………………...194 Análisis de valores………………………………………………………………….………….194 Autorregulación……………………………………………………………………….……….195 Inculcación…………………………………………………………………………….………197 Modificación de la conducta…………………………………………………………………..199 Aprendizaje basado en actividades prácticas…………………………………………………..199 Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad…………………………………………200 Principios normativos………………………………………………………………………….201 Principios de procedimiento…………………………………………………………………...202 Modelo didáctico………………………………………………………………………………208 Bibliografía…………………………………………………………………………………….213

2

Yus, Rafael. Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Editorial Graó, 1998. Barcelona.

3. Estrategias didácticas para los temas transversales

En el proceso de concreción curricular, el último paso que da la institución escolar es el de la programación de aula que es donde el PEC adquiere su pleno sentido, ya que es cuando se convierte en práctica educativa. Este nivel de concreción hay que entenderlo como la culminación del proceso de planificación docente, como paso previo al proceso de enseñanzaaprendizaje que se vive en el aula. El profesorado no debe dejar la programación al arbitrio de la mera intuición o a la simple imitación de la que rige un determinado libro de texto, sino que ésta ha de partir del ámbito pedagógico del PEC, de la secuenciación de contenidos y orientaciones metodológicas generales acordadas en el PCC y del conocimiento de las condiciones materiales y humanas específicas del aula en que se ha de desarrollar. Estas decisiones han de tomarse según una determinada secuencia de actividades debidamente ordenadas en el tiempo y agrupadas en torno a unidades de programación según criterios de interrelación de los elementos que intervienen en el proceso didáctico. Estas unidades reciben distintos nombres: programaciones de aula, módulos de aprendizaje, créditos, etc. Recordemos que una unidad didáctica consta de los siguientes elementos (Antúnez y Cols., 1992): • • • • • • El tema principal y los contenidos. Los objetivos didácticos referenciales. Las estrategias metodológicas y las diversas actividades posibles y adecuadas. Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos. Los criterios y los momentos de la evaluación. El establecimiento de la dinámica del grupo-clase.

En el caso de los temas transversales, y como indican Dolz y Pérez (1994), de poco sirve sermonear sobre ciertos valores si éstos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican unidades didácticas en las que se trabajen expresa y sistemáticamente los contenidos concretos de los temas transversales. Para ello hay que partir del tipo de organización de los elementos de la unidad que sea más adecuada, en función de los fines, de los recursos, etc.). Gran parte de esta respuesta puede venir dada por las orientaciones generales decididas en el PCC, y que se sitúan entre dos polos opuestos: • Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter disciplinar; al que se incorporan, adicionalmente, los contenidos transversales, Es la modalidad que más se ajusta a la estructura disciplinar, especialmente en la etapa secundaria, y que por tanto reviste menos tensión para el profesorado; por ejemplo, al abordar la noción de “dieta equilibrada” en torno a una unidad didáctica sobre la anatomía y fisiología de las funciones de nutrición en las personas. Por ejemplo, un plan de contenidos desde esta perspectiva sería del siguiente tipo:

3

• Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter transversal, de forma que el tema transversal actúa como eje alrededor del cual se va justificando el tratamiento de los contenidos disciplinares, y estableciéndose relaciones entre los problemas socio-morales desde la aportación de las disciplinas. Esta modalidad exige una reelaboración del contenido disciplinar para darle un sentido socio-moral. Por ejemplo, el profesor de ciencias sociales aborda los contenidos de la prehistoria, junto a otros temas, dentro de una unidad didáctica sobre las «relaciones del hombre y el medio ambiente», destacando el tipo de relación que tenía el hombre primitivo con su medio, su evolución y el análisis de las causas y consecuencias de su actividad sobre el medio ambiente a lo largo de la historia. En oposición al planteamiento anterior, otro esquema, para el caso específico de la contaminación y la alimentación, sería del siguiente tipo:

4

No se excluyen otras posibilidades, como la de unidades didácticas dedicadas exclusivamente aun tema transversal, la de «impregnar» una unidad disciplinar de elementos éticos (por ejemplo, solidaridad) de un tema transversal, etc. En este capítulo vamos a centrarnos en el aspecto puramente metodológico, ya que la metodología, aunque, cómo señalábamos anteriormente, no es un concepto didáctico puro, sino el producto de un conjunto de decisiones sobre diversos elementos didácticos, constituye un aspecto pedagógico más relevante para el profesorado, especialmente por el hecho de que gran parte de su labor se centra fundamentalmente en este apartado, dada la tradición de obviar los primeros niveles de decisión. Sin embargo, es preciso destacar dos cuestiones. Por un lado, la metodología no se ha de entender como una rutina válida para cualquier situación, tal como se desprende del pensamiento tecnológico, muy afianzado entre el profesorado; por otra parte, un profesional de la educación no puede limitarse a las cuatro paredes de su aula, ya que el mismo objeto de su trabajo (la educación) no depende sólo de los procesos que tienen lugar en la intimidad del aula, sino del conjunto de estímulos que provienen del entorno general, lo que exige una cooperación entre los miembros del profesorado y entre éstos y los padres. Sin perder de vista que ciertos criterios o principios metodológicos deben ser consensuados por el equipo docente a nivel de PCC, la metodología se suele centrar en ese último paso que se da en la concreción curricular que es la programación de aula. Algunas decisiones tomadas en el PCC, como las relativas ala organización de los contenidos (disciplinariedad, interdisciplinariedad, globalización, etc.), son partes determinantes de lo que conocemos como “metodología”, así como las estrategias de evaluación, pero en este capítulo nos vamos a centrar en los aspectos metodológicos más específicos de la contextualización del PCC en el aula, y que atañe principalmente a la organización, recursos didácticos y relaciones de comunicación en el aula.

5

relativización de la ciencia. tiene que esforzarse en adoptar una actitud y una estrategia globalizadora. reconocimiento de formas de manifestarse un fenómeno e implicación personal en ellas. exigen planificar a tres niveles. situaciones y problemas). Sin embargo. medio o largo plazo. sobre la base de sus atributos. Este proceso educativo exige una serie de fases con un tipo de actuación específico. análisis de sus causas y consecuencias.Aspectos metodológicos generales Si. • El contenido moral de los temas transversales. explicitar. so pena de sesgar y. ya que es evidente que no se pueden enseñar actitudes desde estrategias meramente expositivas. 6 . en el caso de los temas transversales no podemos considerar que exista una metodología de los temas transversales. También diríamos que implica considerar al entorno social y natural del centro como recurso y fuente de aprendizaje. Influye también en el tipo de recursos didácticos usado en el aula. tampoco creemos que se deba ignorar el hecho de que los métodos usados para el desarrollo de estos temas. que exige la puesta en práctica de estrategias que sean respetuosas con los procesos autónomos de construcción de valores. el moral.). etc. Otro de carácter social (sobre los modos de actuar en el contexto en el que se vive y conoce el alumno y que encuentre razones que están influyendo en esos modos de actuación) y otro de carácter personal (que ayude a reconocer lo que cada uno siente. de reflexión y de transformación creadora. los elementos del currículum oculto que puedan interferir en los aprendizajes que. Si bien la reforma ha introducido las actitudes como parte integrante de los contenidos en todas las áreas disciplinares. etc. por ejemplo. puntos de vista personales. esta temática. son obvias las repercusiones que sobre la metodología tienen planteamientos claramente globalizados o interdisciplinares. de los agrupamientos. la naturaleza de estos contenidos. Por otra parte. si bien tienen elementos comunes con otros. Este hecho sitúa al profesorado ante un panorama en el que ha de introducir nuevas pautas metodológicas. Esta exigencia obliga al profesorado a adoptar estrategias que permitan la entrada de elementos complejizantes (por ejemplo. sobre actitudes. el plano psicológico. y que cabe resumir en los siguientes puntos (cuadro 20): • Su misma condición de transversal propicia tratamientos complejos desde la interdisciplinariedad y la globalización. que por afinidad podría “sintonizar” con el área.. presentan algunos rasgos singulares. Finalmente. Como indican Otano y Sierra (1994). lo cierto es que los temas transversales tienen un componente moral superior.) y de las relaciones de comunicación (entre alumnos y entre éstos y el profesor). • El elevado componente actitudinal de los contenidos de los temas transversales. por tanto. • El contenido social de los temas transversales. no podemos pretender que exista una metodología única y válida para cualquier situación. sentimientos. o incluso cuando éstos se hacen desde una única área disciplinar. sino que ha de plantear el plano afectivo. eliminado la simplicidad del tratamiento que tradicionalmente se da a las áreas disciplinares. especialmente la prensa y la televisión. cree y valora). ha de examinar y. Según que los objetivos sean a corto. desvirtuar. tal como indicamos anteriormente. la lentitud con que se producen sus aprendizajes. y toma de postura personal tanto en la esfera individual como social. el social e histórico. se vienen impulsando en el aula. en su caso. que ha de contener elementos de reflexión extraídos del medio social y que sean movilizadores de actitudes. Por supuesto. En este caso cobra importancia la relectura de mensajes de los medíos de comunicación social. Cuando. especialmente en el terreno de la organización (del ambiente del aula. que esquemáticamente son: información y sensibilización. tratando de que sean adecuados y no contengan mensajes implícitos o explícitos contradictorios con las actitudes que se pretende promover. esta situación exige considerar tres niveles: uno teórico (que permita conocer y analizar los hechos. abordando temáticas que no son directamente biologicistas o medicalizadas. También exige un cuidadoso examen de los recursos didácticos. un profesor del área de ciencias de la naturaleza aborda la educación afectivo-sexual en su aula. etc. posiciones morales.

7 .

y sin ninguna clase de rigor. lo que equivale a moralizar o adoctrinar. no basta con conocerla: se ha de procurar tenerla y practicarla»). salidas al entorno en busca de recursos naturales. Como consecuencia. no de forma esporádica. exige el control de los mensajes implícitos u ocultos en las relaciones entre los sujetos que conviven en el aula y también el de los recursos didácticos que se emplean en clase. como Freinet (“La moral no se enseña. en los temas transversales adquieren un sentido nuevo: como un punto de ida y venida. los procesos son más ricos. los horarios han de flexibilizarse para permitir que determinados temas y procesos se puedan llevar acabo en períodos amplios de tiempo. Dado que son muchas las implicaciones didácticas que tienen estas premisas. Por otra parte. sino premeditada y obedeciendo a un plan en el que la salida puede cumplir la misión de recogida de una información.En una perspectiva de educación moral basada en este principio. exigiendo un tipo de organización flexible. el elevado contenido moral. La enseñanza tradicional ha estado centrada en los productos o resultados. en horario lectivo. y finaliza con su evaluación sumativa o final. a través de técnicas de cohesión grupal y. propiciando una atmósfera moral y democrática en el quehacer diario. acordes con una concepción determinada de la educación y de cómo aprenden los alumnos (psicología del aprendizaje). haciendo que los mecanismos sean más complejos y no lineales. por otro. durante y después del proceso. lo que exige un tratamiento didáctico más centrado en el fomentarlas a partir de los contenidos y de los procesos que éstos exigen para su aprendizaje. se ha revalorizado el viejo principio del «aprendizaje activo». unas veces manteniéndose neutral en los debates morales. 1991. desde el respeto. para que posteriormente sea nuevamente procesada en el aula. de forma que de esta información se pueden derivar idas y venidas en la secuencia. no es ético plantear los procesos de enseñanza de forma expositiva. Desde esta perspectiva. En coherencia con este propósito. el módulo horario tradicional puede suponer un corsé que impida la realización de procesos que exigen más tiempo y que no admiten una fragmentación en el tiempo. pues introducen nuevos elementos. se encuentra actualmente en nuestro mercado (por ejemplo. etc. Numerosos autores lo han defendido en el terreno de la educación y. • La conexión de la escuela con la vida. es preciso adoptar una serie de medidas de carácter general. por un lado. pone énfasis en las fuentes del entorno social y natural del centro. Por otra parte. contrastación. se exponen a continuación. recomendamos al lector la bibliografía específica que. También exige un papel diferente del profesor. tales como la motivación y el planteamiento del problema. 1992. y los procesos psicológicos inherentes de la construcción de actitudes. las estrategias han seguido una secuencia lineal que comienza en la transmisión-explicación desde el profesor y el libro de texto y la memorización por parte del alumno. Así. como objetivo prioritario de los temas transversales. Martínez y Puig. inserta en el panorama general de las actitudes. por ejemplo. se han de poner en marcha mecanismos organizativos y afectivos que promuevan un ambiente de confianza en el aula. etc. Al contrario. La educación moral. información. se ha de impulsar el desarrollo autónomo de valores. la consideración de la evaluación formativa precisa la recogida de información antes. en la educación moral. es decir.). Aristóteles («Tratándose de la virtud. Al margen de estas características específicas de los temas transversales. dentro de una secuencia de una unidad didáctica. Bolivar. En el caso específico de los temas transversales. más concretamente. las tradicionales «actividades extraescolares». la tolerancia y la solidaridad. Piaget («En el terreno 8 . y otras mostrándose con una beligerancia razonada y justificada. estrechando las relaciones en el grupo. más lúdica que académica. aplicación y memorización comprensiva. que venían a cumplir una misión vagamente cultural. sino circulares. se vive”). Además. o bien se puedan realizar. • El énfasis en los procesos. propiciando la evolución natural de los alumnos desde etapas iniciales de moralidad heterónoma a etapas de mayor autonomía moral. La reforma explicita sus objetivos en términos de “capacidades”. emisión de hipótesis. culturales y sociales en general. en general. en materia de actitudes y valores.

Stenhouse (“Las actitudes no son externas al propio proceso de enseñanza. es recomendable 9 . el conocido «conflicto cognoscitivo» se origina con frecuencia en la interacción social: una situación de interacción social puede ofrecer una ocasión de imitar a los demás y. con todas las competencias que lleva esto consigo. En cambio. Antes de proponer un trabajo en grupos. adquiriendo de este modo significados. Dentro de una estrategia de «descubrimiento dirigido». cuestionarlas. Para adquirir un nuevo conocimiento. Como primer paso en la evaluación formativa. diagnosticador y guía.moral. incluso para el desarrollo de la inteligencia. es un axioma la relación entre interacción social y desarrollo cognoscitivo. conectar la nueva información con su estructura mental y aplicar estos esquemas a nuevas situaciones. además. construir activamente. La concepción del aprendizaje desde la perspectiva de la psicología conductista. Desde esta perspectiva. debe poner en crisis sus concepciones previas. igual que en el terreno intelectual. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones y actitudes entre los alumnos mucho más positivas y. El énfasis en el rol del profesor no debe conducir a la minusvaloración del papel del alumno. El profesor debe actuar como motivador. es decir. pero más significativa y persistente que éstas. Einstein («Lo importante no es la mera experiencia. un aprendizaje significativo. Entre las consecuencias de este requisito está la planificación de actividades previas. experimentador. Gráficamente. natural o bien impuesto por el profesor. ya sea por un criterio aleatorio. y que pueden resumirse del siguiente modo (Antúnez y Cols. en el que las relaciones interpersonales sean más sanas y horizontales. • El aprendizaje significativo. partía de la idea de que el aprendizaje se producía por recepción de información y refuerzo. innovador. Ha de interesar al alumno sobre el objeto del estudio. moral y socialmente comprometido. introducir nuevos conceptos o procedimientos y poner de manifiesto el mayor poder explicativo de las nuevas ideas. que ha dominado el panorama educativo anterior. etc. desde una perspectiva constructivista. • El aprendizaje cooperativo. dan resultados superiores en lo que concierne al rendimiento ya la productividad de los participantes. que se deberá decidir según lo que más convenga para la consecución de los propósitos educativos. es recomendable introducir esta propuesta con una fase de información y motivación. sino cómo se vive la experiencia»). para que el alumno sustituya esta nueva información. De hecho. el profesor adquiere la responsabilidad de un «director de investigación». Es un elemento esencial para la organización de oportunidades de aprendizaje y estimular el progreso de los niños. En los temas transversales el papel del profesor es aún más importante cuando se trata del desarrollo de las técnicas de procedimiento y de actitudes. se considera que el alumno tiene una estructura mental previa que interactúa con las informaciones que va a recibir y que a menudo es diferente. supone considerar la mente del alumno como un mero receptáculo abierto a la entrada y retención de información. sino que van inmersas en el procedimiento empleado”). 1992): 1. • Nuevo papel del profesorado y del alumnado. El trabajo posterior es formar los grupos (se recomienda que posea un máximo de 4-6 componentes).. Por otra parte. en consecuencia. etc. de suerte que. identificar y hacer tomar conciencia de las ideas previas. siendo imprescindible crear un clima más humano en el aula. ya que las nuevas corrientes que derivan de la perspectiva constructivista ponen el acento en el papel del alumno como sujeto responsable de generar vínculos. en la tradición operativa y constructivista. probar e interiorizar los significados. sólo se posee realmente lo que uno ha conquistado por sí mismo») o bien (“se educa más por lo que se hace que por lo que se enseña”). de entrar en conflicto con el propio modo de obrar. el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a ese conocimiento (esquemas cognoscitivos relacionales y no acumulativos). las actividades han de realizarse con arreglo a una secuencia respetuosa con los procesos de aprendizaje significativo.

Para conseguirlo. 4. incluyendo el trabajo cooperativo del profesor con sus colegas. Provocar conflictos sociocognoscitivos en temas afectivos. etc. la estrategia del adulto debe centrarse en el razonamiento reiterativo de cada una de las normas de convivencia. con sus necesidades afectivas. iniciando así una nueva secuencia. Participación de alumnos en la elaboración de normas. es preciso que se establezcan canales de comunicación entre la familia y el centro. llegando a pautas comunes a ambos ámbitos. Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento. La sociedad marca una serie de exigencias en las que los niños se ven inmersos: La competitividad. 2. Finalmente. La evaluación detectará los aspectos no aprendidos y posibilitará su revisión. han de planificarse actividades complementarias o de aplicación. El proceso para llegar a una autonomía moral es largo y requiere pasar por una serie de estadios. Pero este planteamiento ha de partir del propio individuo. Por otra parte. alegrías. y así procurar un aprendizaje significativo. pero los profesores no pueden transmitirles a los niños la conveniencia del trabajo cooperativo si ellos no practican el cooperativismo en su propio trabajo. Como consecuencia. Los nuevos esquemas se han de reajustar. etc. el niño aprende a buscar el premio por su buena conducta o a evitar el castigo. dentro de un clima de tolerancia y respeto. es preciso planificar actividades individuales y grupales. 2. Últimamente hay mayor tendencia a considerar la sociedad escolar como un medio de aprendizaje para lo que se supone debe ser el comportamiento del individuo en la sociedad en la que ha de integrarse. a menudo. ha de hacerse un tratamiento de la información que se recoja en el proceso. vuelcan en sus hijos sus frustraciones y carencias de sus vidas.. insistiendo en que el niño respete a todos los que conviven con él y haciendo que él mismo se sienta respetado. necesidades. Los adultos transmitimos a los niños los valores que se identifican como el «éxito social» y. carencias. lo que supone que el niño debe manifestar espontáneamente sus impulsos. de lo contrario. afecto y aceptación y solidaridad. angustias. 3. Romper estos estereotipos no es fácil y supone el trabajo continuo en el que el niño se vea obligado a reflexionar sobre situaciones reales vividas. el niño ha de adquirir confianza en sí mismo y en su capacidad de investigación. con sentimientos. el productivismo. y aprenda a valorar salidas que no siempre son las más aceptadas socialmente. habría que presentar un material introductorio. Gran parte de estos objetivos se adquieren en el tiempo libre. Esta estrategia ha de desarrollarse en un ambiente organizativo adecuado. Como consecuencia. ha de impulsarse una reestructuración de los conocimientos. sintonizar con la nueva información para que sean eficaces (reconciliación integradora). tenderá a delegar en otros. aunque con la seguridad que exige el que represente para el alumno un punto de apoyo fundamental. Las relaciones cooperativas han de estar presentes en toda la vida del centro. Esto supone que el profesor se presente como un ser humano. en torno a actividades grupales lúdicas. obtenemos las siguientes orientaciones en cuanto al capítulo de estrategias didácticas especialmente adecuadas para el tratamiento de temas transversales en el aula: 1. A lo largo de las etapas de egocentrismo. Una 10 . La interiorización razonada del porqué de cada norma le llevará a la posibilidad de crear las suyas propias en el momento en que sea capaz de elaborarlas. ya que. antes de implicarse en un trabajo colectivo. en el que se adopte una organización coherente y sugerente. Trabajo cooperativo en los alumnos. sin ningún tipo de represión. el consumismo. Es evidente que la agrupación de los niños en «equipos de trabajo» y la realización de determinadas tareas por grupos ayuda al niño a desempeñar un papel dentro del grupo y a prepararse así para su proyección social. 3. 1992). Además. Dentro de las estrategias de evaluación formativa. Del estudio de los diseños de áreas y ámbitos de educación primaria (Junta de Andalucía. frustraciones. Si las normas se imponen por autoridad. con un papel del profesor y del alumno que propicie unas relaciones de comunicación diáfanas y democráticas. Proponer experiencias que pongan en contradicción estereotipos.realizar un diagnóstico inicial.

Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo social del niño es el cultivo y el promover las conductas prosociales. etc. Se trata de una atención específica e individual a cada uno de los alumnos del centro. es lógico que en esta nueva etapa tengamos que revisar las aportaciones que la psicología social viene aportando en torno al cambio actitudinal. y como señalan Dolz y Pérez (1994). En resumen. entre las orientaciones didácticas para la reforma (MEC. Para este fin. que difícilmente se podrían tratar de forma directa. confrontar puntos de vista. Por lo tanto. 5. en determinados momentos. se recomienda que los profesores organicen el aula de manera que facilite el 11 . Exhortar a los niños a actuar prosocialmente. para que cada uno de ellos alcance su nivel óptimo de desarrollo y una adecuada integración social. Los temas transversales y la educación de actitudes Hemos señalado anteriormente que un aspecto de los temas transversales. el niño la utiliza. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación. angustias y situaciones de la vida real. Por medio del trabajo simbólico se pueden abordar determinados conflictos. la toma de decisiones colectivas. si la finalidad de los temas transversales es contribuir al desarrollo de la autonomía personal y moral de los alumnos y capacitarles para la participación social responsable. percibe y se manifiesta de una forma única e irrepetible. Transformando la realidad en un símbolo. se hace precisa la presencia de otro adulto que «triangule». De este modo. haciéndoles ver las consecuencias positivas que puede tener su actuación prosocial para la persona que sería objeto de ella. Desde una postura integradora. Fomentar el trabajo simbólico. lo que supone flexibilizar el horario de modo que permita que sean abordados en períodos amplios de tiempo. apropiándose de ella. es la primera obligada. aportando otra perspectiva que sirva de contraste a los distintos participantes en el proceso. Por ello. para obtener pistas sobre cómo realizarlo en las condiciones normales de la escuela. 8. lo que ayuda a ver los estereotipos relacionados con la edad y el sexo. asumir responsabilidades. como persona que siente. la sociedad tiene el derecho y el deber de asumir a todos los miembros. en ocasiones no puede analizar adecuadamente situaciones conflictivas cuando él mismo se implica.estrategia consiste en situar niños y niñas de edades diferentes en determinadas actividades. Adoptar una postura integradora ante la diversidad de alumnos. y se sabe obligado a auxiliar recíprocamente a los demás. a través del juego de roles. el cambio de sentimientos que le produciría y lo bien que se podrían sentir ellos mismos por haber actuado así. De hecho. cada niño solicita colaboración al profesor o a otros niños en los aspectos que necesita. 6. habrá que propiciar una intervención didáctica que ofrezca al alumnado experiencias de aprendizaje en las que puedan plantearse problemas y resolverlos. las propuestas de trabajo sobre las enseñanzas transversales requieren especialmente una organización del espacio y un tipo de agrupamiento que favorezca la interacción. consistente en: impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista. es la alta presencia de contenidos actitudinales. es uno de los recursos más adecuados para la enseñanza primaria. manipula y modifica. y la escuela. 7. se señala un principio de intervención educativa en el campo de las actitudes. Triangulación a través de la presencia de otros adultos. el dibujo y otras manifestaciones. el trabajo simbólico. Por ello. la coordinación de intereses. dialogar. como sociedad en la que se desenvuelve el niño. exhortándoles a actuar en beneficio de otros. así como la posibilidad de contar con períodos de tiempo adaptados a la dinámica que normalmente exigen estos temas. de gran relevancia y singularidad en la tradición de la enseñanza. El propio educador. En el ámbito del desarrollo socio-afectivo. 1992).

lo cierto es que se aprecia una confluencia enriquecedora con la teoría del aprendizaje significativo. abriendo posibilidades de superación de conflictos o de los problemas. La motivación inicial puede incrementarse si. efectivamente. se caracterizan por (cuadro 21): • • • • • • • Están impregnadas de rasgos del pensamiento infantil. los consideramos extrapolables al ámbito de las actitudes. se logra cierto grado de significatividad. se adquieren espontáneamente. (1982). Asimismo. puede provocar una desmotivación. Esto supone que el profesorado ha de plantearse qué contenidos son actitudinales valiosos intrínsecamente para ser enseñados. coincidiendo con los procesos de formación de preconcepciones que. En relación con los valores. gracias al diálogo y al debate razonable. Aunque el origen de los postulados constructivistas es cognoscitivista. La nueva idea ha de ser inicialmente verosímil. basada en principios de enfoque constructivista. intentando un desajuste óptimo entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender. resistentes al cambio. según el cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus esquemas de conocimiento previos. se recomienda que se favorezca la reflexión conjunta sobre los acontecimientos e interacciones sociales que están sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los demás. sino de la existencia de conocimientos previos pertinentes.trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontación de puntos de vista diferentes acerca de los distintos problemas planteados. lo cual se ve potenciado cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivación o interés) hacia lo que se va a aprender. Frecuentemente son erróneas desde el punto de vista de la ciencia. en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto responsable de los procesos de interiorización. para Posner y cols. Tienen una gran persistencia. La nueva idea ha de ser potencialmente útil. que fundamenta estas estrategias. Por ello. se produce siempre que se cumplan los siguientes puntos (cuadro 21): • • • • El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas. Tienen cierta similitud con etapas anteriores de la historia de la ciencia. lo que. para Driver (1986). Dichas creencias. nuevas relaciones o jerarquías) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda generalizarse y aplicarse a otras situaciones. 12 . Son construcciones personales que influyen en las nuevas observaciones. considerando éstas como elementos construidos por el sujeto. La nueva idea ha de ser inteligible. el nuevo contenido de aprendizaje ha de ser «potencialmente significativo». y. a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisión. si es muy grande. lo que implica que el aprendizaje no depende exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado. a menudo. para que se produzca un nuevo aprendizaje. el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradición cultural. desinterés. así como la propuesta de posibles actividades. que así se convierten en elementos mediadores entre las estrategias o tareas didácticas y los propios resultados del aprendizaje. es preciso que se produzca un cambio conceptual. el intercambio de posibles procedimientos para resolverlos. Tienen cierta validez para el alumno. Son auténticas estructuras mentales con un nivel de coherencia interna. Para ello. Si esta distancia es pequeña. La perspectiva constructivista en la metodología Sin entraren desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal.

13 .

las amistades. En esencia. Esta visión contrasta con la idea asentada de que las personas pueden aprender pasivamente. Maddock (1983) señala que el conocimiento y la interpretación que mantienen los niños antes de tomar contacto con la enseñanza formal. cuando se plantea el estudio de un tema transversal en el aula. en la conceptualización de la salud. etc. sobre ese tema. a la identificación de variables nuevas. el alumnado ya tiene una visión. muchas veces más implícita que explícita. sobre por qué y cómo se toman las decisiones. se han publicado en relación al tratamiento de los temas transversales. pues influyen otros componentes ligados al contexto en que se produce el aprendizaje (Posner. citamos a Pujol y Sanmartí (1995). la suma de las cuelas permite que el alumno induzca el nuevo modelo. relacionados con el campo de los sentimientos. etc. esta evolución no se puede reducir a la incorporación de informaciones nuevas. más o menos aisladas. por simple recepción de informaciones nuevas. el cambio en el modelo no es tanto el fruto de la suma de muchos conocimientos como una manera nueva de mirar el fenómeno a través del cual aquellos conocimientos se interrelacionan de manera diferente. que incluye tanto los citados componentes cognoscitivos como otros de no menor importancia. Son numerosas las aportaciones que.. Ahora bien. en la planificación de un proceso de intervención educativa que promueva en el alumnado la evolución de sus modelos iniciales será importante plantear actividades que faciliten la reflexión en relación a tres preguntas: ¿Qué sé. le han llevado a elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema. quienes parten de la consideración de que. desde ese punto. se ha podido advertir que los procesos de aprendizaje no son tan lineales. la prensa o la televisión. en esta línea. Desde esta perspectiva. los temas transversales no escapan a esta consideración. los modelos sobre las soluciones se reflejan muy a menudo en medidas represivas impuestas por organismos públicos. Esta perspectiva del proceso de aprendizaje como un proceso a través del cual va evolucionando el modelo global explicativo del alumnado no es habitualmente contemplado en los currícula de las diferentes áreas de conocimiento. en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en virtud de un proceso activo de interacción entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee. Al contrario. Los estudios más directamente relacionados con la salud han puesto de manifiesto la importancia del contexto. sobre cómo es mejor actuar. Asi. Desde esta óptica. qué pienso. creencias. y que en ello interviene de forma decisiva el pensamiento intuitivo. sobre sus consecuencias. para Pujol y Sanmartí (1995). influencias emotivas del entorno de aprendizaje. y. Los familiares. educar en la transversalidad implicará evolucionar desde estos modelos iniciales simples a otros más complejos en los que la parte de actuación personal sea un componente importante. sino que implica un cambio en el modelo global. religiosas. facilitar una evolución o un cambio (ya sea conceptual o 14 . Rice (1991) obtiene un abanico amplio de influencias culturales. Más bien se acostumbra pensar que se van aprendiendo informaciones nuevas. Como ejemplo destacable. proviene de la interacción de lo que ellos han aprendido de sus padres y la sociedad en la que viven y lo que aprenden por su propia experiencia. qué hago? En general se reconoce que para enseñar y aprender hay que partir de lo que ya se sabe y de lo que se practica. para que se produzca un aprendizaje significativo.Sin embargo. percepciones. etc. Los modelos explicativos cotidianos sobre las causas de los problemas transversales acostumbran ser muy simples y externos y las consecuencias de estos fenómenos también suelen ser muy simples y lineales. 1990) y que ha llevado a la noción de que estos procesos se producen según una ecología del aprendizaje. Así pues. cualquier planteamiento metodológico en materia de educación tendrá en cuenta estas nuevas coordenadas. para dichas autoras. Diversas autoras y autores han puesto de manifiesto el papel de la corriente que actualmente se viene denominando constructivismo en la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo. el constructivismo supone considerar que el aprendizaje es un proceso personal. tras la constatación de la importancia de los requerimientos cognoscitivos de los conceptos y de la exigencia de un cambio conceptual.

La fase de tomar conciencia de la propia manera de pensar y de actuar. qué pienso. es fundamental. si bien el campo de las ideas previas conceptuales ha estado muy estudiado y se sabe que es imposible no tenerlas en cuenta si se quiere enseñar y aprender. porque se produce un progreso. es decir. Algunos autores consideran que para que se produzca es necesario vivir inicialmente el problema objeto de estudio. Otros piensan que este «vivir en el medio» no es necesario para tomar conciencia y que la percepción directa del problema puede ser sustituida por vídeos. en el campo de las actitudes los estudios son mucho menos numerosos.actitudinal). Reconocer «qué sé. una forma de ayudar al alumnado a plantearse un problema y así detectar sus concepciones previas puede consistir en presentarles una hoja como la siguiente: 15 . qué hago» parece que es una fase importante en el proceso de aprender a cambiar la forma de ver y de hacer. en el campo de la educación de los ejes transversales ha de tenerse en cuenta que tan importantes son los pensamientos y las actuaciones del alumnado como los del profesorado. Por consiguiente. tanto por parte del profesorado como del alumnado. simulaciones o juegos de rol. apreciarlo con los sentidos. Al mismo tiempo. A modo de ejemplo. Es bien conocido que el aprendizaje en este campo del conocimiento se produce más a través de lo que se llama «currículum oculto» que no por las verbalizaciones y las explicaciones que se puedan dar. un cambio un aprendizaje.

Por otra parte. Pero hay que proporcionar ocasiones y medios para que los niños y las niñas puedan actuar según las propias decisiones y facilitar que. Sólo con que haya un alumno o una alumna con actitudes explícitas más evolucionadas. todo el grupo puede construir conocimientos nuevos.¿Hay otras formas de ver. Por lo tanto. es importante saber que hay otros puntos de vista.no solamente se produce aumentado el grado de información y de conocimiento (aunque es un factor importante). y más especialmente cuando nos referimos a los relacionados con el campo de las actitudes y de los comportamientos. Puede tener presente que en todo el aprendizaje. Provocar este grado de insatisfacción no es fácil y es bien seguro que . los componentes sociales del proceso son factores determinantes. por una parte. otras maneras de actuar. Desde siempre se sabe que para llegar a interiorizar formas nuevas de ver y de actuar han de practicarse. y ha de comprobarse que su validez y su utilidad se enfrentan a los propios pensamientos y las propias conductas. siempre que se pueda. de actuar? Al parecer. que la escuela ha de ser consecuente con los posibles modelos de comportamiento que se persigue promover en actividades de educación transversal y que ha de promover conductas. sino que será necesario un debate colectivo para poder contrastar los diferentes puntos de vista y negociar pactos o acuerdos. de pensar y de actuar? Todos los modelos de educación en la transversalidad que se promueven actualmente ponen el acento en la necesidad de la acción. la educación en la transversalidad ha de posibilitar que el alumnado aprenda a tomar decisiones en la resolución de problemas concretos. Y también que ha de entender otras maneras de enfocar el problema y reconocer si son más satisfactorias o más útiles que las propias. es difícil aprender si se está insatisfecho con las propias maneras de pensar y de actuar. las decisiones se han dado ya hechas y el alumnado no ha tenido más posibilidad que cumplir las normas establecidas por los demás. de pensar. ¿Cómo puedo aplicar estas nuevas formas de ver. Este hecho implica. es decir. Un modo de provocar la acción consecuente en el alumnado podría consistir en presentarles una hoja de “propósitos” y otra de “autorregulación” para contrastar su actitud con su comportamiento: 16 . No se cambian las ideas ni las actuaciones si no se reconoce algún avance o valor en la nueva forma de pensar y de actuar. o que la misma enseñanza actué de “manera diferente”. sus actuaciones tengan cierto éxito. Para que se produzca una evolución en el conocimiento es imprescindible que el grupoclase manifieste una diversidad de puntos de vista. en que el alumnado ponga en práctica formas nuevas de pensar y de actuar y que aprendan a tomar decisiones. Hasta ahora la escuela ha desempeñado un papel que ha propiciado poco este tipo de aprendizajes. En general.

finalmente. Un proceso en el que. actitudes y comportamientos. a grandes rasgos. una fase de aplicación y refuerzo de los aprendizajes. el enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha de desempeñar el alumnado en los procesos de construcción de conocimientos. actitudes y comportamientos previos. y. 17 . esta orientación presidirá la propuesta metodológica general que proponemos para los temas transversales. presididos por la vivencia y la implicación personal en la solución de problemas reales. actitudinal y comportamental. otra de contrastación y cambio conceptual. cabe distinguir una fase de explicitación de ideas.En síntesis. Como veremos.

lo que se traduce en una tendencia o 18 . Así. Esta perspectiva ha sido recogida adecuadamente por la teoría del aprendizaje significativo (Coll. apoyo social. Estos conflictos. en las materias transversales. mientras que los factores situacionales tenderán a interactuar preferentemente con el componente afectivo. y un complejo conjunto de factores almacenados en la memoria del sujeto y que en conjunto definen su personalidad (cuadro 22). no sólo relativas a la materia en sí. ha sido que la movilización de actitudes está ligada a enfoques de enseñanza más deliberativos. Mientras que la información de los conocimientos puede controlarse esencialmente desde la programación del aula. han de ser controladas de forma general. Del mismo modo.Propuesta de un modelo de formación de actitudes Por lo expuesto. la información interactuará preferentemente con el componente cognoscitivo. Sólo un aprendizaje significativo de estos conocimientos podrá provocar movilizaciones apropiadas en las actitudes (Yus Ramos. las emociones. en los que el alumno se implique emotiva y racionalmente.. como el centrado en los aspectos puramente afectivos. provoca el desinterés del sujeto. tales como la edad (relacionada con el desarrollo evolutivo y moral del alumno). 1990). en función de sus componentes personales. Esta interacción se produce entre las entradas y cada componente de las actitudes (interacción primaria) y estos componentes entre si (interacción secundaria). consideramos que las citadas aportaciones de la psicología tienen importantes implicaciones pedagógicas y. etc. por estar íntimamente ligada al contenido de la materia. como participación democrática de los alumnos. de suerte que se establezcan vínculos entre los conocimientos y las actitudes. pero si la entrada está justamente en un nivel inmediatamente superior a la estructura previa y es diferente a ésta. que mantienen relaciones biyectivas complejas y mutuamente enriquecedoras. en la ESO (en la que se supone que se está tratando con alumnos moralmente autónomos). de forma particular. podría correr el riesgo de construirse sin el debido componente racional que asegure el fomento de posturas personales duraderas y no adoctrinadoras. contemplando tanto el aspecto conceptual como el actitudinal. Para la puesta en práctica de un currículum que considerara el tratamiento de materias transversales. y otras por exigir un acuerdo entre el equipo docente para poner en marcha unas condiciones emotivas apropiadas para el desarrollo de actitudes. 1990). todas estas aportaciones. sino otras de carácter más general. por el contrario.. el sexo (para contrarrestar la educación sexista). que puede abordarse en la práctica siguiendo las orientaciones de corte constructivista (Driver. que están principalmente ligadas a los factores situacionales (dirigidos al ámbito afectivo). De hecho. a nivel de creencias. por afectar a la organización espaciotemporal del centro. Otros enfoques. hoy día vienen a converger en la consideración de los procesos internos que tienen lugar en el alumno. inspirado en las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información. aun con matices diferenciadores. De este modo. unas. se produce una interacción entre estas entradas y las ideas y actitudes previas. refuerzos. Estas entradas han de estar en consonancia con variables personales. etc. cuidar los modelos. finalmente pueden resolverse con una reestructuración y un nuevo equilibrio. Precisamente. mostrábamos la necesidad de cubrir íntegramente el contenido. en el que las «entradas» (inputs) estarían constituidas por un conjunto de conocimientos y emociones relevantes para el alumno. que no ponen en cuestión la base racional que lo sustenta. puede provocar un desequilibrio o conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo en los respectivos componentes cognoscitivos y afectivos de sus estructuras previas. 1986). y tuviera en cuenta un énfasis en el desarrollo de actitudes. En esta interacción primaria pueden ocurrir tres procesos según el ajuste de la entrada con la estructura previa: si la distancia es pequeña o muy grande. nuestra hipótesis de trabajo en relación con el diseño y desarrollo de currícula para la enseñanza de las ciencias. y contando con la prudencia necesaria. Una vez que las “entradas” son incorporad as por el sujeto. donde se persiguen procesos de cambios de actitud frente a problemas sociales. autoestima. enfoques excesivamente centrados en los conocimientos han demostrado ser del todo ineficaces para el logro de objetivos actitudinales deseables. 1994). elaboramos un modelo de formación de actitudes (Yus. además de la propia organización del aula.

4. sino que el profesor ha de procesar un cúmulo de informaciones que. no hay tecnología en la educación. Tampoco son adecuadas las actividades tediosas o que exijan un esfuerzo físico y psíquico no acorde con el nivel de motivación y de desarrollo de los alumnos. 2. responsable final de la conducta (output. siempre habrá un margen de inconsecuencia con el que hay que contar. de momento. a partir de las cuales. se han de considerar críticamente las bases valorativas y las características éticas y sociales de la legitimidad de nuestras acciones. y las de las instituciones responsables de potenciar valores positivos en torno a estos temas transversales. Para ello. se desestabilizan los valores. se apliquen las medidas correctoras y los compromisos para posibles situaciones posteriores de conflicto. para alumnos moralmente autónomos.una intención a nivel de dominio conativo. de ahí la importancia de que. Este desequilibrio se produciría principalmente en el componente cognoscitivo. partiendo de las creencias. la estrecha relación entre actitudes y conductas. todo esto supone que. de manera ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. Estos aprendizajes garantizarán actitudes adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las fueron 19 . por lo que. Esto exige la organización del trabajo del aula en torno al debate. a través del conflicto. En estos debates. consideramos que la didáctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los siguientes elementos: 1. siguiendo una jerarquía. creencias y sentimientos. en términos probabilísticos. se ha de procurar no someter al alumno a situaciones de un alto nivel de exigencia académica. una vez más. desde este modelo de referencia. En este modelo queda sin explicar (pues falta investigación suficiente) la interacción secundaria entre estos dos componentes y el componente conativo. Por otra parte. Esto no invalida el que el arte esté guiado o iluminado por una teoría o un modelo consecuente con esta teoría. en función de la insatisfacción moral que ello provoca. En consecuencia. es necesario que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus conocimientos. ha de traducir en el lenguaje pedagógico como un artista lo hace con sus pinceles. procurando equilibrar la motivación y las exigencias curriculares. a nivel de creencias. ignoramos la razón por la que un sujeto que ha construido una determinada actitud puede llegar a manifestar un comportamiento inconsecuente. la labor educativa está precisamente dirigida a adiestrar a los alumnos en la práctica de que adviertan por sí mismos el alcance de la inconsecuencia de sus conductas y en que. Hemos de admitir que. Se ha de asegurar que la adquisición de actitudes se vincule a aprendizajes significativos de informaciones relevantes. El aprendizaje significativo ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los alumnos (sea natural o provocada por el profesor). siguiendo con el símil informático). En resumen. que respalda un comportamiento determinado. sea consecuente o no respecto a la actitud construida. expresión pública e implicación emocional en torno a temas susceptibles de conectar con la esfera de intereses de los alumnos. Por otra parte. siendo las personas (por fortuna) entes no racionales o lógicas. Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. sentimientos y aprendizajes previos. Sin embargo. Sin embargo. el profesor ha de huir del verbalismo y el protagonismo del profesor. utilizando una metáfora. cuya última expresión es la actitud o norma interna. estas interacciones poco conocidas no invalidan. finalmente. por lo que es apropiada la utilización de este modelo para el tratamiento didáctico de la hipótesis que hemos señalado. el protagonista (componente cognoscitivo) actúe (conflicto cognoscitivo) en un escenario apropiado (componente afectivo). El alumno ha de ser consciente de este punto de partida para poder avanzar. Se ha de considerar permanentemente que los procesos de enseñanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo. especialmente en los procesos deliberativos e investigativos. en el cambio conceptual y actitudinal. y en su lugar permitir la participación activa del alumno. 3. Pero este proceso se ve facilitado o entorpecido por la interacción entre el componente afectivo y el cognoscitivo (interacción secundaria). y siendo innumerables las variables que entran en juego (muchísimas de las cuales ni las conocemos ni las podemos controlar).

20 .

en los que se ponga énfasis en los procesos de construcción personal de conocimientos y actitudes. investigando la relación entre los valores educativos y su práctica curricular. Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales Como hemos mostrado en anteriores capítulos. así como la reflexión crítica sobre los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan estos valores. hemos señalado algunas implicaciones didácticas de las investigaciones sobre la enseñanza de actitudes y valores. deben abordarse problemas sociales que conecten con los intereses de los alumnos y requieran el uso racional de los conceptos científicos significativamente asimilados. modificando y ampliando la taxonomía propuesta por Puig y Martínez (1989): 21 . De este modo se evitarían enfoques adoctrinadores no interesantes desde el punto de vista educativo. buscando planteamientos holísticos ante problemáticas globales. procurando así una conexión más efectiva entre el dominio cognoscitivo y el afectivo. el profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio actitudinal. Todas estas orientaciones pueden verse potenciadas en enfoques de enseñanza de corte constructivista. 5. ha de considerarse también el nivel de exigencias cognoscitivas de las actitudes que se pretenden enseñar. Igualmente. Si bien los problemas locales y personales son los más adecuados para propiciar movilizaciones en el ámbito afectivo. prácticamente todos los temas transversales tienen contenidos de tipo actitudinal y moral. que pueden ser comunes para todos los temas transversales. 7. tras el aprendizaje significativo de la base científica de un tema transversal.adquiridas. Difícilmente podrá el profesorado orientar estos cambios actitudinales si él mismo no los tiene asumidos. es oportuno asegurar que. de forma que se asegure un conocimiento significativo de la información. ya que los procesos globales son más complejos desde el punto de vista cognoscitivo y están más alejados de la esfera de intereses del alumno. a partir de ideas. no ocurre lo mismo desde la dimensión actitudinal. Mientras que el profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensión cognoscitiva o procedimental. creencias y actitudes previas. En este capítulo se resumen algunas de las estrategias y técnicas más frecuentes para promover la movilización de actitudes y valores. Al igual que se ha de considerar el nivel de desarrollo cognoscitivo en la selección y secuenciación de contenidos. ha de procurarse vincular lo local con lo global y lo personal con lo social. Por supuesto. Finalmente. Estas actividades pueden sistematizarse del siguiente modo. este proceso deberá ir aparejado con los procesos de desarrollo madurativo normal (cognoscitivo y moral) de los individuos. A este respecto. poniendo en crisis sus propios planteamientos en torno a los temas transversales. 6. desde el punto de vista afectivo. en función del nivel de desarrollo moral.

22 .

70/0 de sus emolumentos a entidades como Médicos sin 23 . como se mostró a partir de los estudios de Piaget y más tarde desarrollado por Kolnberg. la definición clara de la propia jerarquía de valores favorecerá un comportamiento personal más orientado y coherente y facilitará una consciente y autónoma toma de decisiones.Así pues. A los primeros les diría que cedan el 0. por ejemplo: DIÁLOGOS CLARIFICADORES En la siguiente carta publicada en un diario: Quisiera entrar en la polémica del 0. bolsas de pobreza que cada día vemos en la calle o en el metro pidiendo o durmiendo en los parques. como la clarificación de valores o los dilemas morales. con un alumnado que aún carece de herramientas cognoscitivas para procesarlas. más adecuada en la escuela de sociedades pluralistas. Lo que no parece aconsejable es usar técnicas heterónomas con alumnado con desarrollo moral avanzado. ni a la inversa. 3. Sin embargo. sólo tienen sentido dentro de un currículum que las contemple como un componente más. Clarificación de valores Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno llora. que se usen actividades complejas. según se parta de una concepción de la educación moral autónoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son construidos activamente por el sujeto) y heterónoma (basada en el principio conductista de que los valores son construidos por incorporación de valores externos por procesos de socialización). como los debates. dilemas morales).7% con la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones: 1. Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor o estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. cuando se está cobrando un PER en algunas comunidades. con objeto de clarificar los valores que guían sus decisiones. no son excluyentes. todas estas estrategias pueden cumplir algún papel en la construcción de un currículum completo. consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo. especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos niveles superiores. España y ninguna comunidad autónoma puede permitirse el lujo de ceder este porcentaje del PIB. a continuación. Estas preguntas se pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa. pero otras. Algunas de estas actividades. clarificación de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los contenidos actitudinales de los DCB. como los debates. algunas características de estas estrategias. autónoma y heterónoma. Los países del tercer mundo gastan en armamento más que en el desarrollo de su país y un enriquecimiento de sus líderes (Haití: el 10/0 controla el 50% de la riqueza del país). Por lo tanto. Dentro de la primera modalidad. existen dos grandes grupos de estrategias. Existen numerosas técnicas de entre las cuales destacamos las siguientes: Diálogos clarificadores Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexión en torno a un tema. sino que representan dos etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos. es aconsejable una adecuada combinación de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del otro según la edad del alumnado. 2. Veamos. cuando hay dos millones de parados. de forma que se reserven las estrategias heterónomas para los de menor edad y las autónomas para los mayores. Dado que los valores son “guías de conducta”. y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo. Ambas perspectivas. lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del sujeto. tienen suficiente entidad como para vertebrar un currículum de educación moral alrededor de ellas.

.. etc. Dejémonos de frivolidades. actuando respetuosamente. aceptando con sencillez sus respuestas.. Fumar es malo porque. con lo que termina por decidirse por algún tipo de cuestión valorativa.. Hacer deporte es bueno porque. a buscar la coherencia interna..7% que Extremadura aporta al desarrollo de los países del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad. como un espejo en el que se refleje el alumno. ocupémonos primero de nuestra casa y no vayamos por el mundo de nuevos ricos. Por ejemplo.. que estimulen la reflexión y no pongan a la defensiva. Comer muchas golosinas es malo porque.. 24 .Fronteras.. Pido que el 0. demagogias y eslóganes.... Si no desayuno antes de venir al colegio. que ese pellizco les iría mejor que mis modestas aportaciones. Frases inacabadas Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar. Dolz y Pérez (1994) ejemplifican esta modalidad con un caso de educación para la salud: • • • • • • • • La salud depende de. Bolívar (1992) y Puig y Martínez (1989) señalan los siguientes tipos de preguntas: • • • • • • • • • • • • • • • • ¿Es algo que tú aprecias? ¿Es muy importante para ti? ¿Estás contento con ellos? ¿Cómo te sentiste cuando te sucedió? ¿Estás haciendo algo respecto a esta idea? ¿Pensaste alguna vez otras alternativas? ¿Qué quieres decir con “…”? ¿Puedes explicar lo que significa esta palabra? ¿Estás diciendo que... dense una vuelta por los suburbios de las grandes ciudades y verán. Por ejemplo.... El País (17 -X-94) a) ¿Estás de acuerdo con la opinión de esta carta enviada al periódico El País? b) ¿Qué encuentras de bueno o de malo en esta reflexión? c) ¿Has pensado en alguna otra alternativa? d) ¿Estarías dispuesto o dispuesta a defender tu idea públicamente? ¿Cómo? Las preguntas han de ser apropiadas. Si me acuesto tarde cuando tengo colegio. Manos Unidas. imparcial.? ¿Qué es lo bueno que encuentras en esta idea? ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea? ¿Concedes tú valor a eso? ¿De dónde crees que tomaste originariamente tu opinión y por qué te decidiste por ella? ¿Hace mucho tiempo que piensas así? ¿Qué piensas de esta otra posibilidad? ¿Has pensado en otras alternativas? ¿Estás haciendo algo con respecto a esa idea? ¿Cuáles serían las consecuencias de esta idea? ¿Estarías dispuesto a defender públicamente tu posición? A partir de las respuestas del alumno. Voy al médico cuando.. el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su posición.. Los conductores han de respetar los pasos cebra porque..

Un mundo que agoniza 1. por muy abastecida que quiera estar. ¿es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidación que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?” Miguel Delibes.]. y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educación para la paz/convivencia): En 1989 se plantea en Francia la polémica (llamada guerra del chador) de si debe o no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara (chador) en la escuela pública... Por ejemplo. valores o actitudes. ¿Son culpables de algo las sociedades desarrolladas? 3. un breve texto que incita a pensar y discutir. Por una parte. ¿La vida individual de los hombres tiene rasgos que se acercan a lo que aquí se denuncia? 4.en unas horas y con el primer hombre que pone su pie en la Luna [.. en fases posteriores a la adquisición de conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se está tratando. se esfuma a mediados de este siglo con la aparición de aviones supersónicos que ciñen la cintura -la del mundo. Esto supone para el orgullo del hombre. Puig y Martínez (1989) proponen un caso aprovechable para la educación para el desarrollo: “La pueril idea de un mundo inmenso. individualmente o en grupo. Imagina una alternativa a estos comportamientos. Otro ejemplo podría ser uno de los que. ¿Crees acertada la opinión que se expresa en este escrito? 2. en cierto modo.Preguntas esclarecedoras Son una modalidad de la técnica anterior. estos recursos. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa. vitales para nuestra economía. Una pregunta clave se impone. se acaban y no son recuperables [. puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida. con objeto de provocar una controversia en la clase. Pero también pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre los temas con una documentación mínima previa. Un ejemplo para educación ambiental es el siguiente: ¿Qué es lo que más me preocupa del medio ambiente? ¿De quién creo que es la culpa de la contaminación? ¿Qué podría hacer yo en relación con el ahorro de energía? ¿Cómo creo que se puede detener la contaminación atmosférica? • ¿A qué afectan los incendios forestales? • ¿A qué estaría dispuesto en relación por el medio ambiente? • ¿Cuál es mi postura ante la noticia del calentamiento global? • ¿A qué destinaría yo el dinero si tuviera mucho? Tanto en el caso anterior como en éste. propone Bolívar (1992).]. previamente a la información. y presentarles junto a él una serie de preguntas a propósito del problema. pero también una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa. a propósito de esta técnica. el alumno ha de definirse tras una reflexión sobre sus opiniones.] pues bien. ¿En qué medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del tercer mundo? 5. inabarcable e inagotable. • • • • Hojas de valores Consisten en presentar a los alumnos.. sin embargo: este consumo exagerado de recursos esenciales. que acompaña al hombre desde su origen. por la cual se le presenta al alumno una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado... una humillación. siempre será limitada [. Unos defienden que en la escuela pública en un 25 .

encuadrable en la educación del consumidor o incluso la educación para la salud: Los datos de la Encuesta Juventud 1988.Estado no confesional no deben permitirse diferencias que pongan en cuestión la convivencia en libertad e igualdad. experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales. ¿Por qué crees que es la más adecuada? 3. 1. escuchar música. con el fin de que afirme su elección públicamente y explique a sus compañeros la jerarquía que ha elegido. y luego estos escritos pueden comentarse individual o colectivamente. de los que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresión de sí mismo. mímica. Por ejemplo. En un dilema moral se presenta una situación moralmente conflictiva. 5. oír la radio. ¿A qué dedicas el tiempo libre? ¿Cuál es tu escala de valores en tus tiempos de ocio? ¿Por qué? 2. en el alumno. Los dilemas morales están indicados especialmente en alumnos con un nivel mínimo de razonamiento. Haz una lista de cosas en las que empleas el fin de semana por orden de preferencia. otros (entre ellos. Al no haber una salida expresa. etc. ¿Cómo juzgas y a qué atribuyes que el mayor tiempo se dedique a ver la televisión? 4. el descubrimiento y la manifestación de algún sentimiento. trabajos audiovisuales. que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilización de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral. Otra técnica son las hojas de revisión por las que se le pide al alumno que de vez en cuando examinen sistemática mente lo que han vivido sobre un tema abierto o sugerido por el profesor. el ministro francés de educación). ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo oincluso socioafectivo. charlar y tomar copas. practicar una “afición”. ¿Cómo vivirías la prohibición si fueras una alumna musulmana? Esta actividad puede realizarse en forma de debate con todo el grupo o bien individualmente o en pequeños grupos. el 26 . por este orden: ver la televisión. pasear. 1. ¿Cuál es tu postura en este caso? 2. indican que las actividades preferidas del tiempo de ocio reflejan que las actividades preferidas por los jóvenes en nuestro país son.). de forma que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir. relacionadas con la distribución general del tiempo de ocio. La técnica más corriente son las producciones de todo tipo del alumno (redacciones. BOLÍVAR (1992) indica un ejemplo sobre la educación para el ocio. leer la prensa y los juegos. dibujos. ¿Estás satisfecho con la forma en que empleas el tiempo libre? ¿Por qué? Ejercicios autoexpresivos Son actividades destinadas a estimular. ¿Qué harías si fueras un compañero de clase? 4. Otra técnica son las hojas de pensamiento. que la elección de un valor entra en conflicto con otros presentes). hacer deporte. Discusión de dilemas morales Se trata de una importante estrategia inspirada en las técnicas usadas por Kohlberg en sus estudios analíticos del desarrollo moral en las personas. Escala de valores Consiste en proponer al alumno elegir entre varias opciones. ¿Coinciden tus preferencias con las de la encuesta? 3. que la escuela debe aceptar y acoger con sus diferencias a cualquier alumno. leer libros. cuya intención es dar la oportunidad al alumno de escribir periódicamente un texto corto que exprese algún pensamiento sobre algún tema importante para él.

los servicios jurídicos municipales plantean que eso supondría un agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos. Es decir. requisito imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. Cuando esas personas se han dirigido al ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal. por tanto. • Ser abiertos Y. esenciales para la cohesión del grupo-clase. 1992): • Ser comprensibles y sencillos. Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para niños y niñas de 8-10 años: En la clase de María los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se turnan semanalmente. pues en caso contrario no captarían el conflicto moral involucrado. u otras cosas parecidas. • Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno. Una semana les toca borrar la pizarra. (1988) se puede encontrar una buena representación de los dilemas usados por el propio Kohlberg. más que elegir una opción moral. a María le 27 . Hay varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolívar. estos marroquíes. Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los que nos interesa para cada tema transversal. Esta semana. que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos años y lo pueden acreditar. Imagínate que formas parte de la corporación municipal y tienes que tomar una decisión al respecto: • ¿Qué harías? • ¿Atenderías la reclamación o seguirías la norma establecida a rajatabla? • ¿Qué valores entran en conflicto? • ¿Crees que se habría llegado a esta situación si no se tratara de inmigrantes marroquíes? Otros dilemas pueden estar destinados al estímulo del juicio moral en torno a valores tales como la justicia y la responsabilidad. • Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea. o repartir la merienda. centrándose en temas de interés en el medio social al que van dirigidos. apoyado por determinadas asociaciones. aunque no cumplan formalmente un requisito exigido. vivir en una chabola les ha impedido empadronarse. reclama su derecho a solicitar esas viviendas. Se calcula que en esa situación se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares. no se les permitió por no habitar en un domicilio reconocido como tal oficialmente. provocando un «desajuste óptimo».alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. a personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. no figuran como empadronados debido a que. dar razones que fundamenten la opción elegida. Entre las personas más necesitadas se encuentra un colectivo de marroquíes que viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a algún particular porque todos ellos se niegan a facilitársela. o regar las plantas. Ahora bien. En Hersh y cols. Por ejemplo. Por su parte. para que puedan promover la discusión moral. a pesar de que estarían dispuestos apagar varias mensualidades por adelantado. cuando intentaron inscribirse en el padrón. se les ha comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados. en régimen de alquiler. Este colectivo. Para una situación más cercana a los temas transversales. hemos escogido el que presentan Dolz y Pérez (1994) para la ESO y que bien podría ser usado en la educación para la igualdad: El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la construcción de 100 viviendas par adjudicarlas. sin tener una respuesta unívoca.

desde más suave (simplemente dando una opinión más) hasta el «lavado de cerebro». que significa que el profesor tratará de evitar que sus propias opiniones o creencias ante el tema de que se trate influyan en los alumnos. en los que se discute para elegir el mejor argumento que apoya la opción elegida. propone las siguientes pautas (cuadro 23): 1. a) ¿Qué crees que debería hacer María? b) ¿Qué motivos puede tener para no decirlo? c) ¿Por qué motivos debería decirlo? Para llevar a cabo sesiones con dilemas morales se necesita una buena preparación técnica y moral del profesor. etc. 2. Bolívar (1992). Entre las numerosas sugerencias para conducir en clase un dilema moral. o beligerante. 4. Esta posición admite varios grados.tocaba dar de comer a los animales del terrario. • Postura intervencionista. de confianza. Las discusiones han de llevarse en un clima acogedor.). haciéndolo comprensible y poniendo de manifiesto los problemas morales implicados en el caso. la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animales están muertos y pregunta qué es lo que ha pasado. por la cual el profesor explicita intencionalmente su propia opción y trata de influir sobre los alumnos para que se decanten hacia ella. por ejemplo. etc. pero tiene el inconveniente de que no es probable que se alcancen los objetivos. pasando por la «persuasión» (racional o emotiva). María sabe que están muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. • Para estos autores. quienes distinguen tres tipos de actuaciones posibles (cuadro 24): Postura neutral. aceptación mutua. ayudando pero sin introducir justificaciones. Recoger los mejores argumentos que fundamentan una determinada opción. Presentar el dilema a los alumnos. revisando los argumentos dados anteriormente. ya que entre la neutralidad y la beligerancia caben posiciones intermedias que tienen la ventaja de que los objetivos están algo mejor asegurados que con la neutralidad. Tiene de ventaja de que deja las cosas en su sitio. Cuando la maestra le pregunta no sabe si decirlo o no. explicando el significado de los términos. procurando la máxima objetividad posible al relatarlas. básicamente. Dividir la clase en pequeños grupos de discusión. Entre sus ventajas está que todo es elaborado por los alumnos. el adoctrinamiento. Un aspecto importante del desarrollo de los dilemas morales es el papel del profesorado en las discusiones. pero. conduciendo las discusiones de forma no directiva. interviene sobre el contenido. 3. Esta cuestión ha sido analizada por Romaña y Trilla (1993). Discutir públicamente las razones dadas en favor de cada opción. a los aspectos formales o metodológicos del proceso de debate o. El jueves. tiene el inconveniente de que hay poca elaboración y participación por parte del alumnado. explicando las distintas opciones de la controversia. habituándose a formular preguntas con intencionalidad. con cierta habilidad de trabajo en grupo y buenas actitudes para la comunicación (escucha. poniendo a disposición de los alumnos fuentes de información para cualquiera de las opciones. por lo que sus intervenciones se limitarán. analizando el conflicto de valores y aduciendo razones del estadio inmediatamente superior. Dejar un tiempo a los alumnos para que piensen el caso y se formen las primeras opiniones. se presenta un dilema alternativo o se divide en grupos a los que se les asigna defender una opción determinada. 5. según la afinidad de opiniones expresadas. decidiéndose por una opción o actuación concreta. en todo caso. Si la división de opiniones no se produce. la decisión de si se ha de adoptar una u otra postura dependerá fundamentalmente de tres tipos de consideraciones: 28 . y el inconveniente de que no hay tanta elaboración por parte del alumnado como en el caso de la neutralidad. en cambio. • Postura intermedia. aunque no tanto como en la beligerancia.

como las encubiertas.De la clase de valores que entren en conflicto. hay formas de beligerancia que. los valores compartidos universalmente). las coactivas y las • 29 . Por ejemplo. aunque por razones didácticas pueda adoptarse una neutralidad estratégica. • De cómo se lleven a cabo. son rechazables. por razones éticas o pedagógicas. Ante ciertos valores (es decir. debe mantenerse una posición positivamente beligerante.

aquellas que no permiten la participación activa del sujeto e intentan manipularlo. el dilema neutralidad-beligerancia carece de sentido: en el contexto de una escuela que pretenda ser inequívocamente democrática. debe quedar claro que la opinión personal del profesor no es la única razonable. por principio. el compromiso del profesor en relación a los valores en juego. implicando el compromiso de que los valores morales. la relación profesor-alumno y del contexto institucional de las relaciones (concordancia entre posicionamiento del profesor y la comunidad es. en el contexto del diálogo. si un debate va decantándose por posiciones axiológicamente contrarias a los valores básicos de una sociedad democrática que tiene como norte los derechos humanos universales. en una sociedad pluralista.colar).excluyentes. la actuación educativa ha de ser inexcusablemente beligerante. Desde esta perspectiva. En un dilema moral en el que entran en conflicto intereses y concepciones sobre lo bueno o malo. Sin embargo. ni por ser profesor posee la verdad de «experto» en el tema. por lo que. pero esto no quiere decir que todas las posiciones sean igualmente correctas. Por lo tanto. propuesta por Stenhouse (1984). no puede actuar más que beligerantemente en contra de estas posiciones. • De la consideración de una serie de factores que inciden en la situación concreta. La orientación de la enseñanza desde la perspectiva deliberativa. • Por ello mismo. renunciando a su poder para influir en una determinada dirección. la capacidad cognoscitiva de los alumnos. y en la realidad son sus actitudes y comportamientos en situaciones normales de clase las que finalmente traslucen sus verdaderas posturas morales. apoya la noción de neutralidad de procedimiento como principio que haga posible la discusión y el diálogo y que impida la imposición de la autoridad del profesor. en representación de la escuela como institución. aparece el concepto de neutralidad activa. Para ello. Por ejemplo. el profesorado se encontrará siempre en la tensión de la disyuntiva entre actuar neutralmente. El objetivo del diálogo es examinar el problema. el profesor. Bolívar (1992) no cree que estas condiciones sean fáciles de cumplir en la práctica. como corresponde a un comportamiento en una sociedad plural desde el punto de vista valorativo. relativos a los propios temas controvertidos. se señalan los siguientes principios de procedimiento: • En los problemas controvertidos moralmente. en especial porque no todas las justificaciones dadas como argumento son igualmente válidas. pues no es posible obviar la imagen de autoridad que representa el profesor para los alumnos. como corresponde a la función social de la escuela. e intervenir promoviendo determinados valores. 1992): • El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones con las que se pretenden sustentar. han de resolverse por el diálogo y no por la fuerza de la autoridad. siendo válidos estos 30 . de neutralidad. sus propias ideas deben someterse a los mismos procedimientos de discusión que las de los alumnos. Es decir. no estar de acuerdo o no con la posición del profesor. • Los alumnos no pueden confundir las opiniones o ideas del profesor con su posición de autoridad. Ante los valores compartidos. como principio inherente de la democracia. Esta tensión debe resolverse a favor de la promoción de la deliberación democrática. como actitud de no apoyar explícitamente una de las posiciones planteadas en la clase. como modo más efectivo para resolver los conflictos en las sociedades pluralistas. la posición del profesor ha de ser. • El profesor proporciona a los alumnos fuentes más o menos directas sobre las opciones enfrentadas. Entre los procedimientos adecuados están los siguientes (Bolívar. • El profesor plantea el problema y organiza la búsqueda de fuentes sobre las diferentes opciones de los alumnos. en la práctica.

31 .

cercanos a la vida de los alumnos. deber. Identificación Se pretende analizar el funcionamiento del valor seleccionado en casos problemáticos.) es una forma de profundizar y comprender mejor los problemas morales que plantea la realidad. que tienen su origen en hechos ocurridos en la vida real. luego. planteados por el profesor o redactados por ellos mismos. tan sólo con añadir la formulación de una pregunta sobre alternativas y evaluando sus consecuencias. para el estimulo del juicio moral desde una perspectiva de educación moral autónoma. ya que la asimilación del significado y modo como se usan palabras clave (como honestidad. justicia. relacionadas entre sí en un proceso creciente de construcción conceptual: Explicación de valores Su objetivo es introducir someramente a los alumnos en el significado del concepto que deben alcanzar. hasta seleccionar la alternativa más válida y justificarla razonada mente. Se trata de identificar los valores implicados en un conflicto. 1989): Problema: • Razones a favor: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Razones en contra: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Este ejercicio puede complicarse al dar entrada a las alternativas. etc. basados en situaciones abstractas. aunque no siempre son tan buenos para estimular el razonamiento moral. es una de las estrategias más válidas y más fáciles de reproducir en condiciones normales del aula. derivada del trabajo con dilemas morales. sin duda. Esta estrategia consta de varias técnicas. sin referencia a la situación de los alumnos. a ser posible de situaciones reales vividas por los alumnos. Los dilemas pueden ser «hipotéticos». el profesor propone una breve explicación de aquél y posteriormente los alumnos aplicarán este significado a situaciones concretas. olvidando los elementos afectivos y conativos. analizando las alternativas y consecuencias que comportan y sus valores que ensalzan o denigran: 32 . Otra técnica es el reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias. basado más en los aspectos cognoscitivo-formalistas. sean históricos (normalmente bien documentados) o personales. Se ha tachado a esta estrategia de “intelectualismo moral”. Con los dilemas sólo se pretende discutir las razones de una actitud ante un dilema. que facilitan el razonamiento moral pero alejan el objeto de la complejidad de la vida real. cuando éstos se ligan a ejercicios de análisis y resolución de problemas. Pero. influencia de elementos situacionales. pero en esta técnica se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas y prever sus consecuencias. Cualquiera de los dilemas vistos anteriormente pueden servir para este propósito.principios como procedimiento. que aseguran el máximo interés de los alumnos. Tal concepto es seleccionado a propuesta de los alumnos o del profesor. según un esquema como el que sigue (Puig y Martínez. etc. responsabilidad. Análisis y construcción conceptual Se trata de ejercicios que buscan asegurar una sólida comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta moral. o bien son «reales». el profesor ha de prestar más atención a otros aspectos del contexto para controlar su influencia moral.

ejemplos en que se usa. se pretende impulsar el debate. ¿qué seria? Comprensión crítica Con este tipo de actividades. profundizando en la comprensión crítica del valor subyacente. analizando aspectos tales como la definición del término. Después. así como favorecer actitudes de respeto y diálogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y. finalmente. comprender de manera crítica un determinado valor. 1989): Definición del valor: • Ejemplos: -¿En qué situaciones es importante tal valor? -¿Qué gente está más interesada en que triunfe ese valor? -¿Qué persona ha encarnado mejor dicho valor? -¿En qué otras situaciones tiene importancia ese valor? • Beneficios: -¿Para qué es bueno ese valor? -¿Qué te ocurriría si poseyeras ese valor? -¿Qué clase de cosas harías? -¿Qué provecho sacaría la sociedad? • Limitaciones: -¿En qué momentos entra este valor en conflicto con otros? -¿Qué ocurriría con un exceso de tal valor? -¿Es siempre bueno este valor? -¿En qué circunstancias la gente desaprueba este valor? • Valores similares: -¿Qué otras palabras significan algo muy parecido a la que se está analizando? -Si una persona posee este valor. la mayor parte sólo aplicables a niveles superiores de enseñanza. Para ello. afines y opuestos. con objeto de comprenderla en su complejidad. tratando de huir de visiones parciales o simplistas. buscando. beneficios y limitaciones que comportan y valores semejantes. seleccionando y contrastando informaciones diversas y. La comprensión crítica parte de tres consideraciones: • El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en él. la crítica y la autocrítica. se enjuicia y se toma posición ante ella. primero se recaba información sobre la situación-problema. formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig y Martínez. y además que sean socialmente significativos y problemáticos.Problema: • Alternativa 1: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Alternativa 2: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Modelado o construcción conceptual Se pretende alcanzar la plena comprensión de los conceptos. ¿cuál imperaría? -Si alguien no tuviese ese valor. en definitiva. Para ello. 33 . ¿posee probablemente también este otro? • Valores en conflicto: -¿Qué valor es el opuesto? -Si tal valor no estuviese presente en absoluto.

padres/madres. aborto). 3. que mencionamos a continuación: Diálogos a partir de un texto Se parte de un texto (escrito. Para ello. como se indica en Martínez y Puig (1991). • Juzga: -¿Qué piensas de la situación de la mujer en los tiempos más antiguos que has investigado? -¿Crees que ha cambiado la situación en la actualidad? ¿Para bien o para mal? • Comprende: -¿Qué significa la igualdad de los sexos? • Toma posición: -¿Crees que la situación actual es satisfactoria? ¿En qué sentido debería evolucionar? Confrontación y análisis de valores • Se pretende analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma de decisiones a propósito de problemas socio-morales controvertidos. los citados autores proponen seguir seis procedimientos de análisis de valores: 1. hermanos/hermanas mayores. Por ejemplo. 6. aportando información sobre los hechos y circunstancias que llevan a esta polémica. • Existen varias técnicas para la comprensión crítica. Intentar tomar una decisión sobre qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones. hasta alcanzar alguna conclusión. Dolz y Pérez (1994) proponen un caso asimilable ala educación para la igualdad en el segundo ciclo de educación primaria (área de conocimiento del medio) y que adaptamos como ficha-guía del siguiente modo: TEMA: EVOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA MUJER • Investiga: -Recoge información en tu entorno más cercano (familia. icónico. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero. Para ello. etc. Por lo tanto.) representativo de la diversidad de opiniones en litigio a propósito de un problema seleccionado y que se presenta al alumnado para que lo decodifique («leído»). 34 . al menos. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de qué hechos son los más relevantes. etc.) mediante sencillas entrevistas a personas de diferentes generaciones (abuelos/abuelas. audiovisual. se trata de un procedimiento en el que destaca el papel de la razón. etc. tanto desde la propia perspectiva como desde las de los demás. vecindario. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos. Evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor. Interesa que te dirijas. se elija el aspecto más relevante de él y posteriormente sea debatido en una ambiente de diálogo. 4.El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debería lograr por medio del diálogo abierto y respetuoso. 5. el profesor organiza una controversia entre los alumnos sobre alguno de estos temas. a tres generaciones para que puedas observar diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores. • El resultado de este proceso no es únicamente la explicación del fenómeno. sino la comprensión o toma de conciencia de la realidad problemática. una vez elegido el tema controvertido (por ejemplo. 2. abordando el tema de los valores de un forma más explícita que en las restantes estrategias.

se discute colectivamente. etc. Facilitar una variedad de fuentes de información. si bien pone más énfasis en la investigación sobre asuntos sociomorales controvertidos. Proponerle al alumno que clarifique su primera posición. cada participante de cada grupo narra resumidamente un caso que conozco bien e ilustre el tema que se está tratando. que prueben (en su coherencia interna. y que con ella se aprende a pensar. disponer la información de modo que persuada limpiamente la bondad de su hipótesis. y finalmente. los resultados de cada grupo son puestos en común se ve procedente. Existen numerosas técnicas que pasamos a comentar. El proceso comienza con la selección exposición. su validez lógica y su capacidad de refutar las hipótesis opuestas). Martínez y Puig (1991) recomiendan enseñar primero a los alumnos a escribir sobre un tema controvertido: analizar sus juicios previos. estimular la conciencia de la perspectiva del otro prestándole ayuda y un cuidado responsable. para poder comprender mejor la complejidad de la realidad cuando se nos presentan conflictos morales. Escribir un texto argumentado. Finalmente.Se procede a trabajar simultáneamente estos seis procedimientos con sus correlativos de resolución de los conflictos de valores aparecidos. se recomienda ensalzar la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidad de los otros. tras lo cual se procede discutir todas las facetas relevantes del caso (causas. Estudio de casos Se pretende conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situación problemática (un caso) que ellos mismos pueden elegir y plantear. finalmente. Luego se llega a unas conclusiones y se proponen soluciones al problema. intentar una última reescritura del texto. Después se les enfrenta con los problemas de escritura a propósito de los temes controvertidos que hay que trabajar y para este fin se siguen los siguientes pasos: • • • • • • • • Decidir el tema (por el profesor o por el alumno). del tema controvertido con su información complementaria pertinente y a continuación pide a los alumnos que emitan hipótesis. luego. Propiciar una primera recogida y ordenación de la información. Proceder a una discusión sobre estos temas y. si fuera posible. soluciones posibles. Para ello. compartiendo sus experiencias. se divide a la clase en pequeños grupos. hipótesis y comprensión crítica Es una técnica similar a las anteriores. pero que tengan alguna incertidumbre moral. para convertir en problemático un determinado tema o para profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto.). Escribir para comprender críticamente Esta técnica parte de la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse crítica mente con la realidad. Como orientación pedagógica. motivos. Problemas. consecuencias. contrastar la información que acumula. Para ello. Desarrollo de la perspectiva social y empatía Esta estrategia tiene como objetivo fundamental combatir el egocentrismo y militar la asunción de la perspectiva ajena. y después se selecciona el que más interese a la mayoría y es explicado de nuevo con mayor detalle. Se considera que la escritura es una forma de diálogo comunicativo. Formular claramente la hipótesis que hay que defender con sus pruebas. 35 . con lo que se consigue que los alumnos analicen bien el problema y los valores antes de justificar su postura. Leer los distintos textos a toda la clase. por parte del profesor. desarrollar el pensamiento significado interpersonal. imaginándose uno mismo en el lugar del otro y explicitando semejanzas y diferencias. idear hipótesis factibles y coherentes con lo que piensan y la información con que cuentan y.

con unas instrucciones muy precisas para los actores. puede valer el que cita Buxarrais (1993). después de motivar a los alumnos con un texto que sitúe el tema y los detalles. como consecuencia. A partir de la representación. Para desarrollar esta técnica. Un ejemplo. cortar la escenificación cuando se estime oportuno y plantear el debate. la de relacionar coordinar distintos elementos y perspectivas. o por el contrario. los restantes personajes tienen puntos de vista diferentes. tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados. 36 . Consiste en la representación teatral de un problema o situación que tenga alguna trascendencia moral. y la de controlar y relativizar el propio punto de vista a la hora de juzgar y tener en cuenta el punto de vista de los demás.Juego de roles (role-playing o dramatización) Se basa en que la asunción de roles supone la adquisición de habilidades tales como comprender que los demás también tienen sus puntos de vista. pues no desea el hijo de un desconocido y que representará durante toda su vida un acto que le ha causado dolor e indignación. los papeles son indicados por el profesor. se puede optar por definir bien el problema previamente (decidiendo claramente cuál es el problema moral). para el caso de la educación afectivosexual en educación secundaria podría ser la técnica siguiente (Yus. en la que los alumnos han de decidir el diálogo que corresponde a cada personaje. se recomienda no abusar de ella porque exige mucha concentración en los alumnos. En otros casos. Para debatir este problema moral. guiarlo y llevarlo a unas conclusiones. adoptando cada uno un papel de los sujetos-clave que intervienen en la situación problemática que hay que representar. actores y espectadores analizan lo que han observado. sin testigos ni pruebas que puedan acusar al supuesto violador y. garantizar un ambiente de confianza. A pesar del atractivo de esta técnica. en un ambiente de confianza y participación. 1994). centrándose fundamentalmente en el problema moral. Como ejemplo. se han de elegir bien los actores. preparación de la dramatización. ¿Qué puede o debe hacer? Entrarán en acción todos los personajes de la historia: • Personajes: -Chica embarazada -Padres -Sacerdote -Abogada feminista -Juez (Cada alumno representará este papel según el punto de vista que debe tener el personaje. un grupo de alumnos se encargan de ello. que bien podría ser útil para reflexionar sobre la solidaridad como valor. vamos a realizar un juego de roles. pues en ella subyacen posiciones morales muy distintas. dejar a los alumnos que creen sus propios papeles. y considera que el hijo le recordará toda la vida tan mala experiencia. • Debate: Discutir si son justificables moralmente las razones de cada personaje. en una historia en la que una chica católica de 15 años fue violada. Es decir. En cualquier caso. UNA CHICA QUIERE ABORTAR • Argumento: El aborto ha traído consigo una importante polémica social que aún está abierta. quedó embarazada.) • Problema: La chica expresa su deseo de abortar. dramatización y debate. Martínez y Puig (1991) consideran que la secuencia clásica del juego de roles es: calentamiento.

Además. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. también pobre. role-playing múltiple (un mismo juego de roles se realiza simultáneamente en varios grupos y luego se contrastan). la técnica del grupo de 37 . luego. parece aconsejable el desarrollo simultáneo de técnicas de cooperación [team-learning] en el aula.dentro de un programa de educación para la paz. historia-problema (a partir de un conflicto entre unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatización). uno de los alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas). son interesantes las técnicas enumeradas por Escámez y Ortega (1993). la silla vacía (igual que el anterior. dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo. se han enfadado muchísimo y han dicho que no quieren “pobres” en su barrio. por lo tanto.presentar icónicamente un problema). Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos. en alumnos del segundo y tercer ciclos de educación primaria: En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. auto-roleplaying (se enfrenta aun personaje con un conflicto interno y. A la reunión asisten: -El presidente de la asociación de vecinos del barrio Los Jardines. Numerosos autores están de acuerdo en que las técnicas de juegos de roles para el cambio de actitudes podrían verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de descentración. de forma que el resultado no es óptimo si no es por la aportación de todos a la vez). comentando los criterios seguidos). la conferencia de prensa (se escoge un personaje significativo. tú puedes decidir. • Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. o la técnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en grupos heterogéneos de habilidad o nivel. va buscando argumentos en pro y en contra). el ayuntamiento convoca una reunión para esta tarde. que el ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines. pero el personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo y dos o tres voluntarios contestan por el personaje ausente). Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio Los Jardines no quieren que viváis en su barrio. Desde esta perspectiva. • Presidente de vecinos: Ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. -El representante del ayuntamiento. Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. Por ejemplo. • Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. -Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. y se preparan cooperativamente para superar un concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares). entre las que citan Martínez y Puig (1991). se dibuja en la pizarra y se pide a los alumnos que piensen en preguntas para este personaje. al frente de los cuales actúa un responsable. tales como la técnica puzzle (haciendo que los alumnos actúen de tutores de sus propios compañeros. -Una señora mayor. role-playing escrito (los alumnos escriben un diálogo imaginario entre personajes implicados en un conflicto y luego se comparan entre sí). sentándose alternativamente en dos sillas. En esta línea. Para tratar el asunto. promoviendo la interdependencia y comunicación entre los alumnos. está el juego de roles en la pizarra (usando la pizarra para re. la indecisión (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la decisión). • Señora mayor: Hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunión. Existen varias modalidades de esta técnica. tú sabes que el ayuntamiento es quien manda y. Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia. el jurado (la clase se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casos parecidos ya los diez minutos emiten sentencia y se comparan casos y sentencias.

implica que la actividad de grupo se centra en invitar a los participantes a atender a las posibilidades del pensamiento y argumentación de los demás. y las demandas egoístas y altruistas serán formuladas de forma equilibrada. c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben. sino que exigen discusión o debate. Para ello. Juegos de simulación Los juegos de simulación son una especie de parodias que permiten a los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los suyos en la vida real. a su vez. sino también sobre las posibilidades. luego será confrontada con las primeras reacciones y con decisiones orientadas por las reglas obtenidas. Entre los factores que intervienen en los mecanismos de la simulación están (Buxarrais. por esencia.investigación (los alumnos en un grupo discuten. Sobre estos antecedentes. Un ejemplo de estos juegos que puede ser útil en la educación ambiental es «El juego del medio ambiente». que los pronunciamientos morales están basados no sólo en la lógica de las argumentaciones morales. interpretan la información que reciben en el aula. limitándose la participación de las personas a iniciar el programa y las conclusiones). etc. desde la perspectiva de los otros interlocutores. yen los que se pretende hacer comprender el proceso de toma de decisiones). valoran. 1991) los siguientes: a) Los jugadores asumen que son la traducción exacta del mundo real y toman decisiones en función de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran. en parte. y por otra parte. Los juegos de simulación tienen interés pedagógico en su capacidad de generar motivación (interés y necesidad de aprendizaje). en la ruptura de la bipolarización profesor-alumno. simulando situaciones conflictivas. en que se consiguen buenos resultados en el campo de la empatía moral. además de que el profesorado no suele estar preparado para ello. la simulación sobre aparatos y ordenadores (basada en máquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria. requieren demasiado tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional. como el juego de roles (desarrollada en el capítulo anterior. por lo que son incorporados aun trabajo de cooperación y de corresponsabilidad. no constituyen un conjunto de ideas y conocimientos admitidos por una comunidad científica. cursos de acción alternativos y sobre las hipótesis. además del factor económico (son caros). Pero tienen el inconveniente de que. necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de convivir con los demás en una sociedad. más que en la competición entre ellos).). en la comunicación interdisciplinaria y en la creación de una estructura dinámica. Debates Los temas morales son. 1993). los juegos de reflexión (algo más complejas. actualmente se vienen desarrollando técnicas tales como los juegos de negocios (un amplio abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas). los debates aparecen como un método adecuado para adquirir capacidades como el diálogo. Para ello. en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un aeropuerto. basadas en una estructura previamente decidida. la validez de la demanda de la otra persona debe ser exhaustivamente imaginada y evaluada. comporta (Escámez y Martínez. Desde esta perspectiva. Esto implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso. la argumentación y la búsqueda de acuerdo. Existen varias técnicas. en Martínez y Puig. Empatía moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los resultados de la decisión moral. y en algún caso pueden provocar inhibición al exigir constantemente una participación activa del alumno. las técnicas de los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales. por una parte. como los contenidos disciplinares. los debates suelen centrarse en la discusión 38 . controvertidos. b) Constatan experimentalmente los efectos que entrañan sus decisiones y la actitud táctica que ellos mismos adoptan. actualmente muy extendido en diversos medios). etc. y se encuentran incitados a reflexionar sobre la relación causa-efecto existente entre sus decisiones personales y las consecuencias de ellas. lo que. supuestos.

tomemos el que propone Buxarrais (1993). realización del plan y autoevaluación. Los alumnos han de participar lo más activamente posible. la autorregulación es el proceso comportamental continuo y constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta.). si son o no verdaderos. Como ejemplo. percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas incontroladas. Y si somos muchas las personas que lo hacemos. de autocastigo. Análisis de valores Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente académica y exenta de componente afectivo) de diálogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un conflicto de valores. Miles de pequeñas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez pueden hacer un daño a la naturaleza difícil de reparar. se sigue una secuencia que empieza por la identificación y clarificación de los valores implicados en el hecho que se discute. La secuencia de un proceso de autorregulación es reconocer la situación problemática. que puede usarse en el contexto de la educación ambiental en educación primaria: Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y día tras día. temas respecto de los cuales no hay una solución previa universalmente aceptada. y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evalúa la decisión en función de sus consecuencias previsibles. Solamente poniendo un poco de interés. Desde este punto de vista. El papel del profesor debe ser neutral y no directivo. sobre el medio ambiente. autoevaluación. los debates se presentan con una información amplia sobre el tema. formular un plan de prevención del mal comportamiento. la mayoría de las veces para perjudicarlo. debéis averiguar de qué manera podéis hacer lo mismo. podemos ayudar a disminuir esta contaminación. repercuten. es decir. A diferencia de los dilemas morales. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular autónomamente su conducta y su actuación en el entorno donde viven. En este ejercicio tenéis que pensar qué es lo que normalmente hacéis en los apartados que seguidamente os presentamos. en definitiva. 1... es necesario motivar a la persona y concienciarla. Autorregulación Para Martínez y Puig (1991). Sólo haciendo lo de siempre. etc. y enseñarle técnicas de autorregulación y autocontrol (autoobservarse.. una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno. relajación. pero respetando el entorno. ¿Qué podemos hacer para actuar de forma ecológica. Después. si son útiles o no para valorar moralmente el caso. luego se procede a clarificar los hechos. atención y esfuerzo por nuestra parte. Para trabajar pedagógicamente la capacidad de autorregulación. en un clima de compañerismo. Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto. sopesando hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusión. pero de otra manera. analizar el medio. reducir la influencia de variables causales. Para su realización. y el profesor se asegura de su correcta comprensión y asimilación.abierta de temas controvertidos.. de forma directa. a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta. En cambio. técnicas de refuerzo positivo. distinguiendo entre hechos y juicios de valor. los análisis de valores atienden menos a la forma del juicio moral y se centra más en el contenido de los valores y de materia sobre la que versan los conflictos morales. después se comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y. gracias al conocimiento y control de las variables que influyen en ella. 39 . A diferencia de los dilemas morales. el autocontrol es el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad. además de conseguir un clima interpersonal lo más cálido posible. luego se buscan los hechos y datos significativos para el problema.

ya que la interiorización del propio comportamiento es una condición necesaria para iniciar el proceso de cambio comportamental. Después de las dos semanas. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. 1991). poned en común vuestras experiencias. Es necesario que el alumno esté motivado intrínsecamente. por la cual el alumno compara la diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos autoobservados. Para ello. Durante dos semanas. la conducta ha de ser accesible a la observación y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y medición. que son decididos por el profesor en etapas heterónomas o por los alumnos en fases autónomas. 1992) para la educación moral: CONTRATO INDIVIDUAL Semana: Nombre: Durante este contrato intentaré mejorar los siguientes aspectos de mi 40 . se realiza una autoevaluación. Para ello. Por ejemplo. ¿Habéis descubierto cosas que no sabíais? Intentad aplicar todo esto ala vida de cada día. cuyo sentido es su efecto positivo para la planificación de estrategias que faciliten el cambio de conducta. observad si continuáis actuando de la misma forma. 3. entramos en una fase de autocontrato. ¿habéis continuado haciendo las mismas acciones? ¿Qué opináis de llevar acabo cada día esas pequeñas acciones? 5. iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a través de la interiorización de la satisfacción o insatisfacción que él mismo experimenta en función del grado de adecuación de su conducta). anotándolas al final del día. Cuando es el propio alumno el que determina la función del educador si se cumple el contrato. Algunas de las técnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente expuestos en un contrato.• Con el agua?: • Con la electricidad y el gas?: • Con los vehículos? • Con la limpieza de casa y de la ropa? • Con los productos (de alimentación y otros) que consumimos? • Con las basuras? 2. y que se formulen en términos positivos. 4. con la que se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios establecidos. de forma clara. llevad un registro de las acciones ecológicas que habéis hecho. con la cual el alumno analiza su comportamiento. que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno. veamos el que propone RODERO (en Junta de Andalucía. b) Autoobservación. Al trabajar la autoobservación. anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando amenazas si no se cumple. el progresivo grado de interiorización y autodeterminación de objetivos por el propio alumno y el nivel de dificultad o exigencia. las causas y el efecto de éste. las ventajas del cambio de conducta. A la semana siguiente. Después de este periodo. c) Autorrefuerzo. Esta autoevaluación se debe verbalizar para lograr una concienciación del grado de adecuación entre la conducta emitida y la deseada. ¿Cuál es vuestra opinión sobre este tipo de ejercicios? Entre las técnicas usadas para fomentar la autorregulación (Martínez y Puig. las actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa. las hay que van destinadas a la creación de las condiciones necesarias para la autorregulación en presencia del profesor (técnicas a-c) y las que suponen la práctica de la autorregulación por parte del alumno (técnicas d-h): a) Autodeterminación de objetivos.

los alumnos más jóvenes necesitan que se les enseñe un valor determinado. obtendré la siguiente recompensa: 10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana. g) Autorregulación de la tensión. por el que se potencian actitudes de aceptación frente a situaciones problemáticas. Existen varias técnicas de inculcación. técnicas de relajación y autorrelajación. Así. se obtiene mediante la autoobservación de reacciones ansiógenas. necesaria para la integración en el mundo adulto. mostrar una conducta responsable y de respeto a los demás. • A los jóvenes que todavía no han alcanzado la autonomía moral (hasta los 12 años) hay que enseñarles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema ético en el que fundar sus juicios de valor. Existe también un temor por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseñados por un profesor. es preciso inculcar en las personas determinados valores básicos. Inculcación Mediante la inculcación se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que modifique valores ya existentes. que supone desarrollar actitudes tales como la comprensión de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar responsabilidades derivadas de los propios actos. mediante situaciones que potencien el desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la capacidad para distinguir actividades lúdicas y laborales. progresar en el control de demora de la conducta y comprensión de la necesidad de reparar los efectos negativos de su conducta. y colabora en la organización y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria. por ejemplo. los valores son demasiado subjetivos para ser enseñados. se haya planificado o no su utilización. la inculcación no debería ser empleada en el aula. así como la capacidad de comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados. No andar de un lado para otro 3. h) Verbalización y autoverbalización. Sin embargo. que supone una adaptación progresiva a normas diferenciadas según el contexto y la realidad que envuelva al alumnado. 1992) las siguientes: 41 . Para algunos autores (Caduto. f) Autocontrol. etc.conducta: 1. e) Sentido de la responsabilidad. anticipación de consecuencias de la propia conducta. que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la relación entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión activa de la persona. para otros autores. Es una estrategia común en la enseñanza religiosa y que también es defendida por aquéllos que creen que la escuela debe brindarle al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitirá hacer juicios de valores. el uso de este tipo de estrategias se basa en la idea de que en algunos casos. esta estrategia es legítima porque: • Se produce de manera implícita. d) Ajuste de conducta. 1992). análisis del medio en que se experimentan estas reacciones y posible modificación de ese medio. Desde una perspectiva de educación heterónoma. ya que. destacan (Caduto. responsabilizarse de funciones propias de los adultos. No hablar cuando otro u otra hable 4. etc. como el de la ley y el orden. • Existen una serie de valores en la sociedad. • Si queremos asegurar la continuidad de la cultura. Entregar las tareas a tiempo 2. según éstos. la cultura y la religión. No tirar cosas al suelo Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos. desarrollo de capacidades expresivas para canalizar los sentimientos.

no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven. emociones y sensaciones. Por ejemplo. debe hacerse cuando es necesario un cambio rápido de comportamiento. en educación ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo positivo o negativo de la conducta a través de las reglas de los campamentos de educación ambiental. Cuando los niños son pequeños. especialmente cuando el cambio de actitudes se considere una necesidad crítica. tanto de palabra como de obra. en el caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales. • Muchos autores están a favor de la inculcación en alumnos pequeños (moralmente heterónomos). También se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente cálido. pero siguen practicándose. escarmientos. que favorezca el desarrollo emocional. menciones honoríficas. según la cual el refuerzo externo. Los refuerzos positivos (buenas notas. Modificación de la conducta Esta estrategia se basa en la teoría del conductismo. mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos de vista. 42 . Otros autores salen al paso de la errónea identificación entre inculcación y adoctrinamiento. protector y formativo para la interiorización de valores. al considerarlo un modelo de referencia que respeta. en todo caso. Según Caduto (1992). aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos. asequible y al alcance de todos. es el que determina la conducta.Moralización: proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que está bien o mal. en cuyo caso lo más adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales básicos y positivos. • Modelado. la modificación de conducta ocurre constantemente durante el período educativo. en un clima positivo de relación con los alumnos. La técnica se basa en el supuesto de que el niño aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. cuidando que este aprendizaje se realice en una atmósfera de apoyo. Intencionalmente. Además. que actuaría disuasoriamente. Esta técnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un alumno por su conducta xenófoba. regulada externamente. • Dramatización. algunos autores proponen la utilización de estas técnicas para la enseñanza de valores en educación ambiental. Esta técnica es similar a la descrita en el role-playing. pero mucho más dirigida por el profesor. reprimendas. Ejemplo: Para cambiar hábitos de transporte en el transporte público. que asegura la polarización de la representación hacia un valor-meta. hasta que alcancen la madurez. formando parte del repertorio habitual de control de la conducta. ya que éste sólo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar decisiones. revelando claramente las relaciones humanas y los valores implícitos en ellas. mientras que los refuerzos negativos (malas notas. por ejemplo. mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitación.) tienen la misión de reforzar una conducta positiva. los principios que apoyan lo que se está estudiando. nunca ha de comportarse como xenófobo. En el contexto escolar. tanto en el aula como en la familia o en la sociedad en general. se dispone de un sistema de transporte público cómodo. el profesor expresa sus valores mediante el ejemplo personal. la modificación de la conducta parece más indicada para alumnos moralmente heterónomos y. que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo). etc. pequeños castigos. tienen la misión de erradicar conductas negativas. bien a través de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de valor. podrá sentir lo que se le está enseñando. ha tenido alguna aceptación. etc. Así. Estas técnicas han sido duramente contestadas. intelectual y social. siempre que se establezca la autoridad sin tiranía y combinando disciplina con humanidad. De este modo. al actuar de modelo los monitores de campamento.). Algunos autores opinan que un profesor ha de demostrar. y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta. al sentirse el alumno involucrado a nivel de sentimientos. y el refuerzo negativo consistiría en un aumento del costo de combustible. caso en que sí es preocupante. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por imitación en educación ambiental. halagos.

es inevitable. en el aprendizaje activo por investigación. sobre la conservación del medio. y que ha sido defendida desde la renovación pedagógica. Por otra parte. con independencia de su contenido. principios didácticos aplicables a cualquier materia. Pero tal vez haya que destacar. etc. 1993) para la educación afectivosexual. el hecho de que la transversalidad se plantea con un punto de partida diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una tendencia más mundialista. 1992. puede ser un punto de partida para el afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que. otras.. se constata el consenso en un modelo didáctico muy cercano al de investigación del medio (Yus y López. en campamentos o bien en intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad. cada uno desde su perspectiva. 1987). etc. no se trata tanto de una «metodología de temas transversales» como de una pedagogía más abierta al medio (con un ámbito de local a global) y sus problemas. etc. Aprendizaje basado en actividades prácticas Esta estrategia se basa en teorías psicosociales que pasan de los sentimientos a la acción. Una de sus ventajas es que hace posible que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. la organización del trabajo en la escuela y el compromiso docente. es normal que suceda en el ámbito de las sociedades industrializadas. Este modelo didáctico. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre. como la del colectivo Harimaguada (Gobierno Canario. a través de estas experiencias. 43 . el análisis y la clarificación de valores. Se recomienda que. campamentos. y otras orientaciones didácticas para otros temas transversales (por ejemplo. animando a los profesores asacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la vida real. la transversalidad pone mucho más énfasis en el trabajo a nivel de centro. se realice un amplio debate en el que se fijen los logros concretos a partir del compromiso moral implícito de la experiencia. Piaget. especialmente si se combina con estrategias de clarificación y análisis. Dewey. La realización de un servicio social. al término de la actividad. así como en la experimentación de la reforma en algunas comunidades autónomas (Junta de Andalucía. y presentándoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia. «los olvidados». Sus presupuestos pedagógicos. lo que. etc. itinerarios naturalísticos. que contribuyeron.. como la inculcación. en gran parte actualmente incorporados en los DCB. a la funcionalidad social de los aprendizajes. es decir. ala participación efectiva de la comunidad educativa. Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales. aunque coincide en su planteamiento globalizador. después de todo. 1988). En estas circunstancias. el desarrollo de valores. son de amplio consenso y se apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por clásicos de la educación como Freinet. las decisiones personales que el alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en práctica los valores personales en relación con el medio ambiente. realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor específica.). . puede sistematizarse desde unos principios rectores a su concreción práctica. como la plantación de árboles en un lugar sometido a una fuerte erosión. en las postrimerías del tercer milenio. Estas estrategias son especialmente recomendables en la educación ambiental. 1992. que constituye el núcleo de algunas propuestas didácticas de muchos temas transversales. según palabras de Martínez (1994).Junta de Andalucía.tratándoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular. Como sugerimos anteriormente. a una pedagogía divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad. MEC. la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del currículum escolar. los alumnos adquieren aptitudes y conocimientos sobre la organización de grupos y las relaciones interpersonales. Para Caduto (1992). especialmente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo. Freire. como elemento distintivo. Wallon. En estos contextos de encuentro con la vida real. Durante la experiencia se puede combinar con otras estrategias.

contrastándolas con hechos. Esto implica organizar el trabajo en cooperación en pequeños equipos de alumnos. tomando decisiones. • Enfoque constructivista. psicomotores. colabore con los demás en la solución de problemas. analizándola. valorando. Entre ellos destacan los siguientes (cuadro 25): • Tratamiento globalizado. se une la educación del alumno en la sensibilización por los problemas del 44 . diálogo. • Enfoque socioafectivo. en la interacción con los demás. proyectos.) permitiendo una conexión entre los intereses del alumnado. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica por implicación activa y personal del sujeto. • Desarrollo evolutivo. Una de las características distintivas de los temas transversales es su gran funcionalidad social. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una manera más efectiva que por sí mismos. aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo. busque información.) y operativa (buscando información.Principios normativos Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carácter general que orientan y justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didáctico.. emita conjeturas o hipótesis. afectivos. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso de crecimiento o maduración psicológica desde la niñez hasta la madurez. De esta premisa se infiere la exigencia de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones. abarcando desde enfoques globalizadores sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. difundir conclusiones entre los compañeros. la familia y la sociedad en general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. situándose en una zona de desarrollo próximo (hipótesis + 1) siguiendo a Vigotsky. facilitando así un aprendizaje significativo. Esta implicación no sólo supone una actividad manipulativa (lo que sería un simple «activismo» mecánico). en la que los elementos mantienen relaciones a pesar de la parcelación que exigen las disciplinas. en los que se asegure un clima en el que los conflictos promovidos como estrategia de enseñanza y aprendizaje sean resueltos en un clima de colaboración y diálogo. etc. organice su propia tarea. el alumno ha de ser protagonista de su propio aprendizaje. sino también participativa (organizando. etc. motivador y funcional. Se entiende en sentido general. Por otra parte. sus capacidades y las intenciones educativas. De este modo. con lo que se pretende promover su crecimiento personal crítico y autónomo. contrastándola. vivencias o emociones que la escuela le presenta. que el alumno integra como un todo. Se basa en el principio psicológico de que la maduración forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida. Se basa en una concepción del aprendizaje según la cual los sujetos aprenden por un proceso de construcción a partir de concepciones. aceptación de errores. y de este modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal. para conseguir significatividad en el aprendizaje. dada su extracción y fundamentación sobre los problemas del medio social y natural. actitudes y hábitos previos que tienen gran coherencia interna. Esta evolución se refiere tanto al campo cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos. a la exigencia psicológica de funcionalizar el saber. • Funcionalidad social. etc. aumentando así su autoestima y su responsabilidad individual. Entre sus implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido ala etapa madurativa del alumnado. Desde esta óptica se preconiza una estructuración globalizada mediante diversas técnicas (centros de interés. Desde esta Óptica. proceso en el que la riqueza de experiencias en su interacción con el medio desempeñan un papel fundamental para estimular su evolución. el alumno aprende hábitos de tolerancia. incorporándose en una dinámica activa que parta del planteamiento de problemas. etc.). • Implicación activa. El principio es presentar la realidad tal cual es: de una manera global. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los problemas.

incluso entre diferentes temas transversales. así como la comunicación padre-hijo. bien con el profesorado o bien con responsables de otras instituciones. sin necesidad de compartimentarlo en diferentes disciplinas y momentos. los temas transversales no tienen el desarrollo epistemológico de las disciplinas clásicas. incorporando progresivamente nuevos elementos o variables en juego. son idóneos los enfoques sistémicos. estos principios están presentes en modelos didácticos diferentes. debería ser comprendida y asumida en la medida en que sea posible. En las primeras edades. Estas circunstancias son responsables del carácter complejo de estos temas. En este sentido. Para ello se pueden usar técnicas diversas. Con ello se potencia una formación coherente y no contradictoria. normal en cualquier enseñanza. la coordinación con la familia. adaptándose al nivel de desarrollo cognoscitivo y actitudinal del alumnado. sino para fomentar su conocimiento y uso crítico por parte del alumnado cuando necesite sus servicios. es conveniente que se adopte del criterio de secuenciar los temas transversales en niveles de creciente de complejidad. de forma que al principio tendrán un componente más lúdico. desde el entorno personal al local y desde éste al global. lo que. en definitiva. lo que obliga a observar una adecuada coordinación en el equipo docente. la realidad se percibe de una manera comprensiva y global. la forma de abordarla en la escuela. que. ajustada al desarrollo evolutivo medio del alumnado. globalizadores e interdisciplinares. Por otra parte. en consecuencia. Entre estos principios de procedimiento se encuentran los siguientes (cuadro 25): Principios sobre la organización Un primer grupo de principios didácticos se refieren a la organización. Gradación y progresión Dadas las características de la transversalidad y la exigencia de metas alargo plazo para ciertos aprendizajes (especialmente en la esfera de las actitudes y hábitos). supone «abrir las puertas de la escuela». sin relación con el todo de la que forma parte. como actividades de colaboración en casa. Esta complejidad se manifiesta en la existencia de múltiples interrelaciones entre los diferentes saberes. Complejización ambiental El tratamiento de los temas desde la óptica disciplinar tiene por misión parcelar la realidad para poder analizar con profundidad determinados aspectos. Por su carácter interdisciplinar y su reciente aparición en la historia del conocimiento. Globalización/interdisciplinariedad Es una forma de presentar y percibir la realidad y. Mediante la globalización se estudian diferentes aspectos de un tema transversal. es preciso establecer una adecuada secuenciación de los contenidos en un orden creciente de complejidad. Por esta razón. y aunque los temas transversales tienen una epistemología interdisciplinar. La complejidad de las actividades dependerá de la edad del alumnado. no sólo para coordinar la labor de estas instituciones. pautas de actuación en torno a centros de interés. la forma de presentarla y abordarla por los alumnos ha de ser global (considerando el medio como un todo formado por elementos naturales y sociales íntima mente interrelacionados). lejos de ser ocultada en la escuela.medio y desarrollar capacidades para su actuación y transformación. Principios de procedimiento De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuación o principios de procedimiento que orientarán y fundamentarán la concreción posterior de un modelo didáctico. teniendo 45 . ajustada a la forma en que éstos perciben la realidad. es especialmente importante en los temas educativos de la transversalidad. participación directa en actividades en el aula. Para conseguir complejizar el currículum. ya sea a nivel de centro como del aula y de los propios contenidos: Implicación de padres e instituciones Es importante contar con los medios e instituciones que se encuentran en el entorno social del centro.

46 .

Desde esta perspectiva. lo experiencialmente vivido. a ser un sujeto activo. Este hecho. Esta medida es esencial para mantener la motivación del alumnado. obliga a partir del entorno socionatural del centro educativo en la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje. para ir pasando progresivamente a actividades que planteen pequeños problemas que exijan pulsar la opinión de las personas cercanas y. de entendimiento y de cohesión. finalmente. sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no escolares (padres. con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y posteriormente sea protagonista de su transformación y mejora.como base el juego y la dramatización. que exijan una organización más compleja y rigurosa del trabajo. durante la resolución de los problemas planteados. teniendo en cuenta sus concepciones previas. Papel del profesor y del alumno El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que motivan al alumno. Por su parte. diálogo. y que diseña actividades de aprendizaje apropiadas. el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo. Esta dinámica ha de ser conducida en una línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia. estableciendo grupos socialmente heterogéneos que favorezcan la interacción horizontal y propiciando procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. sino porque el ambiente ha de permitir el desarrollo de los restantes principios didácticos. junto al alumnado. ayuntamientos. actuando como modelo ante el alumnado.. Trabajo cooperativo Hay que propiciar e) trabajo cooperativo y autónomo en equipo. para lo cual son útiles técnicas o juegos destinados a este fin. todo ello en un ambiente de tolerancia. ayudando a la elaboración y difusión de conclusiones. en sus procesos de construcción de conceptos y actitudes. crítico. con mayor diversidad de variables en juego. disfrutarla o sufrirla y también conservarla o transformarla. receptor y repetidor de la información. facilitando la investigación de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve el alumnado. En general. etc. Esto permite un ajuste del grupo al ritmo y nivel del alumnado. etc. respeto mutuo y diálogo. a lo «objetivo». En relación con ello. que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del propio centro. implicándose colaborativamente en los procesos de investigación y aprendizaje 47 . son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su acción como modelo sobre el alumnado. y de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes. También se ha de procurar un clima de confianza.). es adecuada la técnica de la asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptación mutua y de cooperación en el establecimiento de objetivos colectivos y la distribución de responsabilidades y roles en el seno de cada grupo. problemas de mayor complejidad. las experiencias sensoriales. autónomo y protagonista de su propio aprendizaje. Contextualización Una de las características de los temas transversales es que provienen de problemáticas detectadas en la sociedad actual. que le plantea problemas cercanos al alumnado. aumento de autoestima y potenciación de la responsabilidad individual. asegurando así una selección de necesidades y problemas reales del entorno y posibilitando una acción educadora más amplia que la estrictamente escolar. en actitud de conocerla y vivirla. aceptación de errores. Ambiente coherente Se ha de conseguir un clima coherente y sugerente en relación con el tema transversal. a lo socialmente compartido. y de lo más global a los múltiples elementos que conforman esta globalidad. sanitarios. El trabajo cooperativo no sólo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre iguales. Es muy importante que el profesorado se sitúe en la problemática del entorno. se ha de pasar de lo «subjetivo». unido al principio pedagógico de relacionar la escuela con la vida. aportando información y materiales adecuados. no sólo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje. desde donde se adquieren actitudes y destrezas ligadas a la realización del trabajo.

sean próximos (como libros. etc. Principios sobre el tratamiento didáctico Un segundo grupo de principios hacen referencia al propio proceso de enseñanza y aprendizaje y al de su evaluación de los mismos (cuadro 25): Motivación El proceso de enseñanza y aprendizaje debe partir de los conocimientos previos del alumnado.). Por otra parte. se ha de procurar que los recursos se adecuen a las características y necesidades del alumnado. Finalmente. extraer conclusiones y evaluar el trabajo. en la organización de los grupos. cambiando de ámbitos (aula. se mantiene la atención y el interés del alumnado. autónoma y dialógica. Al mismo tiempo. esta circunstancia le permitirá al profesorado fundamentar la necesidad de abordar previamente otros conocimientos de tipo disciplinar. el proceso didáctico puede enlazar con otro nuevo a partir del planteamiento de nuevos problemas que han emergido y quedado pendientes en el transcurso de la investigación. organizar el trabajo. Desde esta perspectiva. Las 48 .significativo (aprenda a aprender). Aprendizaje significativo El proceso de enseñanza y aprendizaje debe realizarse tomando como partida el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje con el fin de que “aprenda a aprender”. talleres. etc.) y estrategias (visitas. Para esto. museos.) o lejanos (parajes. las actividades han de estar secuenciadas de forma que aparezcan situaciones conflictivas que se han de resolver de forma crítica. que creen conflictos cognoscitivos y actitudinales en el alumnado. de los alumnos. otras. así como de sus intereses y capacidades en función de su desarrollo cognoscitivo y afectivo. dichas conclusiones han de tener suficiente funcionalidad como para poder resolver problemas desde una nueva perspectiva. se r asegurará que el alumnado se implique en el proceso de enseñanza y aprendizaje. audiovisuales. el mismo comienzo debe desarrollarse con el planteamiento de un problema para investigarlo.). extraído del campo de intereses del alumnado. es importante que el alumnado participe en la negociación y concreción del «centro de interés» y en la selección y elaboración de posibles itinerarios de actuación o plan de actividades. unas veces. el espacio y los materiales. En cualquier caso. De este modo. que son necesarios para progresar en la investigación.) y con diferentes recursos (manipulativos. alternando tareas cooperativas y personales. audiovisuales. Por otra parte. es importante disponer de múltiples recursos. etc.. capacitándose para buscar la información. Tratamiento problemático Es preciso pasar de un planteamiento «temático» a un planteamiento «problemático» de los contenidos. laboratorio. salidas. que atiendan a los requerimientos coeducativos y que contribuyan a movilizar actitudes y trabajo cooperativo en los grupos. el currículum debe desarrollarse alrededor de situaciones problemáticas extraídas de las concepciones del alumnado y del entorno próximo. es importante programar secuencias de actividades muy variadas. etc. intereses. que favorezcan la creación de un ambiente socio-afectivo y motivador propicio para la implicación del alumnado en el proceso investigador. debe combinar convenientemente las estrategias expositivas y las investigativas. etc. Al mismo tiempo que se dispone de un marco propicio para estimular una variada gama de destrezas o procedimientos. contrastando ideas e informaciones y alcanzado conclusiones. nivel educativo. Variedad de enfoques Con objeto de mantener un interés y una motivación intrínseca en el alumnado. para traerlos al aula. etc. fábricas. se ha de procurar un clima de diálogo y de relaciones afectivas en el aula. Variedad de recursos Con objeto de contextualizar los aprendizajes y adaptar el currículum a cada realidad. Es decir. para llevar el aula a ellos y. análisis comparativos. En el proceso. Por tanto.

especialmente si en la planificación de la enseñanza se prevé un espacio para ir más allá de la simple elaboración de conclusiones y se implica al alumnado en la difusión de éstas. sino que ha de estar siempre presente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. mientras que las investigativas seguirán un proceso que partiría con estrategias de búsqueda de información (libros. valores y normas). análisis de trabajos. Las actitudes. Evaluación formativa y compartida El sentido de la evaluación es conocer el grado de ajuste (tanto en el proceso como en el resultado final) de los aprendizajes del alumnado en relación a los objetivos propuestos. Es preciso explicitarlos. Funcionalidad de los aprendizajes Dada la naturaleza de los temas transversales. de tal suerte que los nuevos aprendizajes se vuelven funcionales para una nueva interacción con ese medio. diario escolar. diagramas. comentarios críticos de un texto. etc. exposiciones. crear un ambiente sugerente para el estímulo del cambio actitudinal y tener presente lo que actualmente conocemos sobre el desarrollo moral. Atención a las actitudes Una de las características de los temas transversales es el gran peso de los contenidos actitudinales (actitudes. la evaluación ha de ser compartida. pruebas. escalas de actitudes. etc. aumentando así la funcionalidad del aprendizaje. Normalmente. Trabajar con las actitudes supone planificar estrategias que incidan tanto a nivel de la afectividad del individuo como en las creencias que sustentan los valores y actitudes. a partir de redacción de informes. de establecimiento de metas colectivas (compromiso en el desarrollo de un plan a partir de técnicas tales como torbellinos de ideas. creando situaciones de conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo que cuestionen afectiva y cognoscitivamente actitudes contrarias a los valores que se pretende impulsar con el tema elegido. en la conexión con instituciones sociales y en la actuación sobre el medio para mejorarlo y transformarlo. la evaluación es un proceso continuo y con carácter formativo.) que permitan obtener datos a partir de los cuales reflexionar cooperativa mente. Por otra parte. clima afectivo y modelado. especialmente en etapas de desarrollo heterónomo. sabiendo que existe una evolución desde etapas heterónomas (preconvencionales y convencionales) a otras autónomas (posconvencionales) en relación a las normas y valores.). desarrollando el pensamiento causal y el entrenamiento de habilidades sociales). Modelo didáctico Los citados principios de procedimiento suponen un grado de concreción mayor de los principios normativos. tests.). etc. de aprendizaje de situaciones lúdicas (que aumentan la motivación y el contacto natural. expresión corporal. y a partir de problemas extraídos o próximos al entorno del alumnado. A las estrategias de cambio actitudinal por procesos deliberativos (por ejemplo. pasatiempos. concluyendo y comunicando las ideas y propuestas de mejora. no reductible a unas pruebas al término de la actividad.). campañas. etc. habilidades y conocimientos que el alumno adquiere en relación con la temática elegida se construyen a partir de actitudes. escala de valores. etc. Desde esta óptica. dilemas morales.).exposiciones se reservarán a la introducción de informaciones relevantes y aclaración de conceptos. encuestas. murales. su aprendizaje es funcional para cualquier persona que viva en una sociedad. estos contenidos han engrosado el llamado «currículum oculto». revistas.) y de comunicación (reflexionando sobre los datos recogidos. pero por sí solos no suponen aún una opción metodológica determinada. como refuerzo de conductas deseables. mediante técnicas diferentes (por ejemplo. sino tan sólo pautas de actuación que han de ser vertebradas convenientemente en una 49 . de organización de la información (guiones de trabajo. hábitos y conocimientos que el alumnado había adquirido en su relación anterior con el medio socionatural. tablas. clarificación de valores) hay que sumar las que se refieren a la inculcación. para introducir los mecanismos oportunos que permitan la mejora de la situación. observación sistemática. diapositivas. tanto por el profesorado (heteroevaluación) como por parte del alumnado (autoevaluación). de resolución de problemas (analizando situaciones problemáticas. etc. a través de juegos de cohesión.

generalización. En este proceso. mejor. manipulación. Desde esta hipótesis. «hipótesis de trabajo». diálogo sobre un texto. lo que. contextualizándolos según el diagnóstico inicial y los problemas delimitados por el alumnado. la estructuración del tema transversal en varios centros de interés puede ser útil para guiar la elección y evitar la improvisación.. Una forma de diagnosticar este centro de interés es a partir de las concepciones y actitudes previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. mecanismo idóneo para facilitar la implicación del alumnado. creando un ambiente de «expectación» y de interés por la búsqueda y la investigación. en conjunto. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha de ir enseñando al alumnado a delimitar los problemas ya que emitan hipótesis con corrección creciente. Las propuestas de actuación de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didáctico que consta de nueve fases (cuadro 26). Un tipo de actividades consiste en la búsqueda de información a partir de diversas fuentes. se exhorta al alumnado a que concrete qué problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temática. y este paso lo denominamos conjetura o. la creación de conflictos socioafectivos y sociocognoscitivos que provoquen cambios actitudinales y conceptuales. visitas. Diagnóstico del centro de interés El proceso de enseñanza y aprendizaje debe comenzar por la elección del tema a partir de un «centro de interés» desde la perspectiva del que aprende. mediciones. comparación. el profesorado tendrá que adaptar los objetivos previstos para este centro de interés. en el seno de pequeños grupos de trabajo o equipos. resolución de problemas. etc. podemos servirnos de diversas técnicas. Éste puede provenir de la libre elección del alumnado o bien por sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos curriculares elaborados) o. conforma lo que llamamos un modelo didáctico. A partir de este momento. el alumnado se implica activamente en un proceso más o menos largo. en el cual va realizando cada una de las actividades propuestas. es preciso seleccionar los aspectos que mayor interés revisten para el alumnado y problematizarlos. Delimitada y planteada la cuestión en forma de problema. el papel del profesorado es clave como 50 . En este sentido. negociándolo. proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias imprevistas en su desarrollo. Por otra parte. y dispone las estrategias organizativas y los recursos más apropiados para este proceso. se consigue globalizar el conocimiento disciplinar. en niveles superiores. Para tal fin. artículos. encuestas. como encuestas. como consecuencia. etc. El objetivo de la secuencia es la comprobación de la hipótesis de trabajo y. el profesorado ha de promover un clima en el aula.determinada secuencia. que guiará y fundamentará la elaboración de un plan de actividades destinado a comprobarla o refutarla. sea de forma directa o indirecta. procurando que se aprendan significativamente los conceptos disciplinares básicos para equipar intelectualmente al alumno para el desarrollo de la investigación. clasificación. una salida extraescolar. informaciones) del profesorado. En esta fase. En este sentido. el alumnado ha de hacer un diseño de la investigación. a partir de la observación plurisensorial. propicio para desencadenar en el alumnado una implicación emotiva en el tema. por interacción o «negociación» entre ambas perspectivas. según las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la investigación. Desarrollo del plan de actividades Durante esta fase. etc. un video. y la posterior organización y tratamiento de estos datos. a un plan de actividades. contrastación. Elaboración de un plan de actividades Una vez seleccionado el centro de interés. dándole funcionalidad. (unas veces de forma personal y otras de forma colectiva). En esta fase es cuando el profesorado podrá terminar de contextualizar la programación de aula que inicialmente tenía diseñada para este tema. A partir de esta propuesta. han de realizarse actividades investigativas de observación. De este modo. el profesorado da forma. se le pide al alumnado que trate de responder a este problema con sus esquemas de conocimiento. pudiendo improvisarse alguna más o incluso suprimirse otras. pudiendo necesitar la ayuda (sugerencias. una imagen. con arreglo a una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje.

51 .

el proceso que ha seguido y las actividades desarrolladas. cercanos a la vida y al entorno del alumnado. concretar y expresar. programar acciones concretas (como plantado de árboles. En este sentido. folletos divulgativos. valorando sus conclusiones. animador de los debates. cada alumno es tenido en cuenta por los demás al poner a su disposición el resultado de su trabajo. En esta fase es muy importante el uso del pensamiento analógico o extrapolativo. etc.). En el terreno moral.gramas en radios y televisiones locales. El papel del profesor es clave en la recopilación de lo aprendido. manifestaciones. Elaboración de conclusiones En la fase final del proceso de investigación guiado por el plan de actividades. aparecerán momentos para promover el diálogo y el debate ante situaciones dilemáticas que puedan generar. En este plan se pueden proponer diversas actuaciones: entrevistas con responsables de la administración local (concejales. promoviendo cambios conceptuales al controlar las ideas y actitudes previas del alumnado con los datos que va proporcionando la investigación. grupos ecologistas. se han debido alcanzar unas conclusiones que el alumnado ha de saber extraer. pro. pero no de un proceso de enseñanza y aprendizaje. en el que el alumno aplique estas conclusiones en la resolución de problemas cotidianos. lo que puede suponer un cambio conceptual y actitudinal en la dirección deseada. Ello supone contar con una temporización extraescolar. es preciso que. ejerciendo su derecho y deber como ciudadano. ha de redactar. Comunicación y difusión Establecer conclusiones puede ser la etapa final de un proceso de investigación escolar. En el proceso se han producido cambios cognoscitivos y actitudinales que sólo podrán afianzarse definitivamente en el individuo si éste los aplica en situaciones reales. alcaldes. etc. la constatación de lo que se sabe y lo que queda por saber y en el refuerzo de la actividad e interés del alumnado.). permitiendo que estas: conclusiones se extrapolen y generalicen a otros contextos. provocando conflictos socioafectivos y sociocognitivos apropiados. etc. asociaciones de consumidores. de instituciones (por ejemplo. En esta fase es cuando se pueden poner en práctica procesos didácticos de enfoque constructivista. debe llevarse acabo en un tiempo no demasiado dilatado. orientador de los procesos investigativos y manipulativos. recogida simbólica de basura. contribuyendo con ello a dar una funcionalidad social a los aprendizajes. con objeto de dar autonomía al alumnado. asegurando que la investigación acabe aportando datos relevantes para la consecución de los aprendizajes previstos. Con objeto de que el alumnado tome responsabilidad de lo aprendido y sea consciente de ello. así como la adopción de compromisos y la toma de iniciativas factibles para la mejora y transformación de la realidad-problema. se elabore un plan de actuación que vaya más allá de la simple comunicación y difusión de resultados (que en sí ya es un paso importante). expresar y difundir estas conclusiones entre sus compañeros. El conocimiento del medio debe llevar al compromiso con él ya la búsqueda de alternativas factibles. de vecinos) colaborar en la formulación de denuncias.director de investigación. conocidas las conclusiones. con intención de que adquiera la noción de que la realidad no es estática y que los problemas son solucionables de forma cooperativa. Por ello. fuente de información y ayuda para superación de obstáculos cognoscitivos. son apropiadas las estrategias de autorregulación y autoevaluación (implicaciones 52 . Elaboración de un plan de actuación La obtención e incluso la difusión de conclusiones no acaba suficientemente el tema elegido. De este modo. en la que el profesorado no necesariamente ha de estar presente en todas las acciones. centros de salud). pedir colaboración u ofrecimiento a organizaciones no gubernamentales locales (por ejemplo. bien sea a través de murales (información) o de lista reivindicativa o nota en los medios de comunicación social de la localidad (denuncia). bien desde la iniciativa del profesor o a partir de los resultados de la investigación. dando así funcionalidad al aprendizaje. Ejecución del plan de actuación Una vez elaborado este plan. Estas conclusiones aparecen como respuestas (verificación o rechazo) a las hipótesis de trabajo y permiten la reflexión sobre las ideas y actitudes previas y la posterior reestructuración de los aprendizajes e informaciones obtenidas a lo largo del proceso. además de implicarle como agente educativo para los demás.

manifieste sus actitudes y use sus procedimientos para la resolución de dicho problema. autoevaluación de cada alumno y del propio profesor y la heteroevaluación de uno y otros. tales como encuestas. con objeto de que aplique los conceptos. Evaluación sumativa Con independencia de los procesos de evaluación formativa que deben estar presentes en todo el proceso seguido. El proceso de investigación normalmente deja traslucir una serie de cuestiones no previstas que. actitudes y procedimientos. se debe evaluar la calidad y eficacia de los recursos. unas veces. por simple y lineal que pueda parecer. Sin embargo. han de ser resueltas para poder proseguir la investigación y. Para ello se pueden diseñar pequeñas pruebas de conocimientos. Como tal modelo. puede ser oportuno enlazar con estos problemas pendientes y considerarlos punto de partida para un nuevo ciclo de enseñanza y aprendizaje y fuentes para la selección de centros de interés. por lo que en determinados casos es necesaria la presencia del profesorado. Para su desarrollo. los niños tienen todo en su contra a la hora de enfrentarse con el poderoso mundo adulto. para la consecución de los objetivos educativos. En este sentido. ayudar al alumnado a conseguir sus propósitos. atenta a las incidencias que puedan surgir y aportando elementos de juicio para adoptar medidas correctoras que permitan llevar a buen puerto el proceso didáctico. Finalmente. y el grupo humano que trabaja en ella ha de saber canalizar la acción de acuerdo con 53 . estas técnicas deben combinarse con otras más deliberativas. cabe considerar otros instrumentos complementarios. Con esta finalidad. diseñadas para comprobar las capacidades adquiridas. como las asambleas de clase. en definitiva. procedimentales y actitudinales. Es muy importante que muchas de estas actuaciones. estén consensuadas con toda la comunidad educativa (implicaciones sociales). escritos autoevaluativos. apoyando y asumiendo. ha de convenirse dejarlas como “temas pendientes” con objeto de no perder el hilo de la investigación del tema seleccionado. la organización y las relaciones de comunicación que se han dispuesto para crear un clima apropiado. y otros. asambleas. que se pueden facilitar con diarios o fichas de seguimiento de su comportamiento o bien con informes sobre su actuación. son especialmente válidas las estrategias de coevaluación en el seno de los equipos. a partir de una serie de indicadores de la calidad de los procesos. no ha de ser concebido como un “itinerario” rígido que haya que seguir en toda actuación en el aula sobre los temas transversales. nunca podrá (ni debería) ser totalmente fiel en su ejecución práctica. pretendemos mostrar pautas de actuación cuya expresión. Sin embargo. Más bien. es importante que en todo momento el alumnado protagonice la acción. Al finalizar el proceso. cuanto más se conoce la realidad. No obstante. entrevistas con equipos. al término de éste es imprescindible realizar una evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados. orientar y. mayores interrogantes se nos abren y más expectativas se nos van creando. Esto quiere decir que se deben evaluar tanto la enseñanza (que depende del profesorado) como el aprendizaje (que depende del alumnado). Evaluación formativa Todo este proceso debe estar gobernado por estrategias de evaluación formativa. Para ello. revisión de trabajos entregados. lo que es coherente con el principio de que las finalidades educativas y el currículum general ha de ser compartido por toda la comunidad educativa.personales). otras. de forma que el papel del profesorado es potenciar. así como otros relativos al clima general de la clase. las acciones acordadas en el aula. puesto que. relacionados con los contenidos conceptuales. porque la realidad es compleja y cada aula es única. que por su carácter pueden ofrecer cierta conflictividad. Planteamiento de nuevos problemas El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota en sí mismo. como un miembro más del equipo. se sitúa al alumnado ante una problemática relacionada con el tema tratado. especialmente por los padres. diarios de clase. etc. uno de los instrumentos más versátiles y menos distorsionadores de los procesos que se están produciendo es la observación sistemática. que permitan obtener datos adicionales para completar la información. especialmente si entre estos problemas pendientes hay alguno de los previstos por el profesorado para este tema transversal.

PUJOL. ANIMACIÓN y PROMOCIÓN DEL MEDIO (1993): Cuenta con tu planeta. COLECTIVO HEGOA (1995): «La transversalidad en la reforma educativa». Junta de Andalucía. 16/17. LÓPEZ. ELEXPURU. M. CAMPS. CANO. Cuadernos de Pedagogía. Narcea/IEPS. Agencia de Medio Ambiente-Consejería de Educación y Ciencia. A. Espasa Calpe. y COLS. Puerto Real (Cádiz). CADUTO. Aula de Innovación Educativa. M. (1992): «Reflexión sobre los valores». BOLÍVAR.) Málaga. A. (1991): «Aproximación ala educación moral y reforma curricular».. I. BIBLIOGRAFÍA ALTIRRIRA. A. (1993): «Procedimientos y métodos en la educación moral». (1995): La evaluación de valores y actitudes. Graó. Aula de Innovación Educativa. Educación primaria. Barcelona. Formación del Profesorado. (1990): Espacio. M. (1993): “Los valores de la comunidad educativa y el proyecto educativo del centro como punto de partida para trabajar la transversalidad”. V. (1994): «La invención de lo clásico». ANTÚNEZ. BARRERÁ. 31-36. En: Hacia una Escuela Coeducadora. A. P. BUNES. (1992): Los contenidos actitudinales en el currículo de la reforma. M. (1985): QUAFE-80: Cuestionario para el análisis del funcionamiento de la escuela. 51.sus circunstancias específicas. BUXARRAIS. comunicación y aprendizaje. BUXARRAIS. Alauda. M. CUELLO. Relaciones del consumo con el medio ambiente y la salud. Barcelona. Álava. G. y COLS. Díada. R. Sevilla.. Sevilla. DARDER. 227. I Posgrado de Coeducación. (1990): Virtudes públicas. CARBONELL. (1988): La escuela y sus posibilidades en la formación de actitudes para la convivencia. M. P. M. S.. VII Jornadas de Pedagogía Operatoria. 16/17. CELORIO. I. R. J. P. (1996): «Desde una transversalidad de trámite a una transversalidad renovadora». Temas transversales y desarrollo curricular. (1990): Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. 32. BOLÍVAR. 5-10. Madrid. A. Vitoria. Barcelona. Aula de Innovación Educativa. M. J. (1992): Del proyecto educativo a la programación de aula. sino contrastar con las concepciones y actitudes previas y avanzar hacia unas conclusiones comunicables que comprometan afectivamente al alumnado para su actuación sobre el medio a corto.. Emaxunde E. Aula de Innovación Educativa. Barcelona. CEMBRANOS.. (1994): Los valores de la comunidad educativa y el proyecto educativo de centro. I. COLL. (1992): Guía para la enseñanza de valores ambientales. (Documento inédito. La Educación Moral. 35-40. R. C. (1989): La organización de los contenidos del currículum. (1993): «Organización de los contenidos de un área tomando como eje vertebrador un tema transversal. J. J. (1993): «La escuela: lugar idóneo para la educación moral.. C. Madrid. Programa de Educación Ambiental “Aldea”. J. Escuela Española. CELORIO. 48-51. G. M. Barcelona. BUNES. U. (Documento base: inédito). Madrid. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. CLARAMUNT. LLEDÁ. medio y largo plazo. Programa educativo. 7-8. Madrid. Onda. no quedarse en la simple observación y descripción de lo observado. M. Pero la idea central del modelo sí es generalizable: enfocar la enseñanza desde una perspectiva globalizada. Graó/ICE. Madrid. ELEXPURU. 54 . Sevilla. como un proceso investigativo con gran implicación del alumnado. Paidós. CONTRERAS. Animación y Promoción del Medio. Ministerio de Educación y Ciencia. En: MEC. Jornadas sobre Transversalidad. En: Martínez y Puig. (1992): Orientaciones didácticas para la educación ambiental. GALLEGO.

M. O. 51. O. Madrid. C. En: MEC. Cuadernos de Pedagogía. E. DOLZ. FERNÁNDEZ. GARCIA. Anaya. F. R. Madrid. 35. Alhambra. Madrid. 3-15. D. Alambíque.. Valencia. J. Cuadernos de Pedagogía. LÓPEZ. Ventura.78. 16/17. Madrid. Cuadernos de Pedagogía. GUITART.. GIMENO. F. 54-59. GREIG. M. La Laguna (Tenerife). (1994): Moral. (1973): The CFK. (1994): «Integración de los temas transversales en un enfoque globalizador». Córdoba. P. Educación Secundaria. Alauda/Anaya. HOWARD. D..DEL CARMEN. F..W. Barcelona. Cuadernos de Pedagogía. R. GONZÁLEZ LUCINI. GONZÁLEZ LUCINI. X. 155. (1991): Guía para la elaboración. GOBIERNO VASCO (1992): Diseño Curricular Base. (1993): «Los contenidos actitudinales en los proyectos de centro». desarrollo y educación. University of Chicago. Materiales curriculares. Madrid.. DELVAL. GONZÁLEZ LUCINI.. EQUIP CONTRAPUNT (1994): «La prensa. GONZÁLEZ LUCINI. F. CIDE/Ministerio de Educación y Ciencia. (1994): «Organizar la enseñanza en torno a los ejes transversales en un centro de educación infantil». 51-62. YUS. 72. DOMINGO. Madrid. B. (1992): «Educación Ambiental». 10-13. L. P. J. Aula de Innovación Educativa. L. Narcea. J. (1984): El crecimiento moral. la gran olvidada». JIMÉNEZ. 14-18. E. 29-34. 1921. GOBIERNO CANARIO (1993): Educación Afectívo-Sexual. PÉREZ. (1993): Temas transversales y educación en valores. 227. (1986): La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. 32. GONZÁLEZ LUCINI..R. En: MEC: Materiales Curriculares. Introducción a la Etapa. Alauda. Popular. Paolitto. A.. seguimiento y valoración de proyectos curriculares de centro. Caja Provincial de Ahorros de Córdoba. (1995): Proyecto: Aprender a vivir.. Gobierno Vasco. 227. (1994): «La respuesta curricular». Aula de Innovación Educativa. Aula de Innovación Educativa. (1993): La enseñanza de actitudes y valores. A. Madrid. DOLZ. Madrid. Educación Primaria. R. 55 . Líneas transversales. Graó. A. 227. 1992). 61-64. F. GOÑI. Nau Libres. HALPIN. (1994): «El trabajo en el aula».. Madrid. Como si el planeta realmente importara. Vitoria. Chicago. (1986): «Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos». J. (1994): «Educación ética y transversalidad». M. Enseñanza de las Ciencias. (1994): «La calle de mi barrio». Gobierno de Canarias. Ministerio de Educación y Ciencia.. R. J. Un reto para la escuela. JARES. Transversales. (1992): «Educación para la Paz». 1. ZABALA. Ministerio de Educación y Ciencia. G. (1994): Temas transversales y áreas curriculares. PIKE. UCEDA. M. MARTÍN. School Climate Profile (adapt.. SELBY. HIERREZUELO. M. (1963): The organizational Climate of Schools. 16/17. Educación Secundaria Obligatoria. Midwest Administration Center. ENESCO.. J. Temas transversales. Cuadernos de Pedagogía. (1993): «Cómo se aprenden los valores y las actitudes». Madrid. GIMENO. (1992): La educación social. 32. O. Cuadernos de Pedagogía. Reimer. MARTÍN. S. M. HERNÁNDEZ. R. 83-87 ESCÁMEZ. J.. Aula de Innovación Educativa. RIVERO. J. I. E. Alauda. Ltd. (1989): «La globalización mediante proyectos de trabajo».. E.. HERSH. A. Martínez.. (1994): «Proyecto de Ciencias Axarquía». J. 13-18. P. LALIENA. (1990): Educación en valores y diseño curricular. 227. J. JIMÉNEZ. Aula de Innovación Educativa. Ortega. ESCÁMEZ. Madrid. F. 30-34. Morata. Croft. H. (1996): «El curriculum integrado: desde un pensamiento simple hacia uno complejo». (1985): Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. M. Alauda. (1991): Los derechos de la Tierra. 227. Madrid. J. De Piaget a Kohlberg. 4 (1)..B.-39 DRIVER. Tendencias actuales en educación.

Ministerio de Educación y Ciencia. 56 . M. Implicat. Cuadernos de Pedagogía. 1982. MARTÍNEZ. MOLINA. 33-51. 227. PÉREZ. Madrid. 227. PORLÁN. 32. (1992): Las materias transversales en el plan de orientación educativa de Andalucía. (1996): «Hacia una educación global: los temas transversales».. Orientaciones didácticas. C. A. Málaga. MEC (1993): Temas transversales y desarrollo curricular. Ministerio de Educación y Ciencia. (1994): Global Teacher. (1994): “Cuándo y cómo se trabajan los valores morales en la transversalidad”. Aula de Innovación Educativa. 13.JUNTA DE ANDALUCÍA (1987): La reforma del Ciclo Superior de E GB en Andalucía. G. (1983): Science teaching. (1993): Los temas transversales: una enseñanza mirando hacia delante. MARTÍNEZ. MORENO. LLOPIS. PUIG. Zaira (Nigeria).. y cols. M. A. 58-65. Junta de Andalucía. Aula de Innovación Educativa. 32. C. M. JUVE. MEC (1992): Materiales para la reforma. (1993): Trade: creación de un departamento de transversales. J. 22-27. (1991): «Trabajadores de la enseñanza. (1994): “EI río olvidado”. Sevilla. 19-24. En: GARCÍA y cols. Orientaciones didácticas. 20.: Temas transversales.. (1994): “Investigación del medio y conocimiento escolar”. 66. Global Learner. Narcea/IEPS. MEC (1992): Materiales para la reforma. 25.N. Cultur. 88-92. J. M. RIVERO. R. En: W. 32-34. 51.. M. Educación Primaria. London (UK). Aula de Innovación Educativa. Science Education. 9-21. SIERRA. Madrid. Scien. M. OLIVARES. (1988): La salud y el consumo: nuevos enfoques del curriculum de ciencias. Junta de Andalucía (1992): Temas transversales I y II. Madrid. Sevilla.. Áreas y ámbitos de conocimiento y experiencia. PIAGET. (1988): Curriculum y enseñanza: análisis de componentes. MARTÍNEZ. (coord. Publicaciones de la Universidad de Málaga. L. 227. Ministerio de Educación y Ciencia. Santillana/Aula XXI. MACEIRAS. Aula de Innovación Educativa. E. 230. currículum y reforma: entre la autonomía y la proletarización. Granada. Sympos. 41-47. (1993): EI proyecto educativo como opción de grupo. PÉREZ. MADDOCK. SELBY. I. 18 (1982). E. O. (1994): “Una mirada constructivista”. M. Proyecto Sur. J. Educación Secundaria. Alminal. (1994): “El lugar del centro”.: Las materias transversales como criterio de calidad de vida. POSNER. 211-227. MEDRANO.J.71 MARTÍNEZ. (T r. Madrid.AA. A. KOHLBERG. (1994) : “Los olvidados”. 11-14. PIKE. Graó/ICE. Hodder & Stoughton. OTANO. (1993): La evaluación en la educación moral. En: BUSQUETS y cols. (1932): El criterio moral en el niño. (1994): «La sexualidad infantil en el espacio escolar».) Infancia y Aprendizaje. J. Cuadernos de Pedagogía. 28-31. Fontanella. 16/17. La educación y valores en España.) (1991): La educación moral: perspectivas y técnicas de trabajo. (1976): «Estadios morales y moralización.) UNESCO. CIOE (Actas Seminario Comisión Española. MARTÍNEZ. Cuadernos de Pedagogía. Junta de Andalucía. Madrid. L. M. (1992): “La enseñanza de los valores en la escuela: la educación ética”. C. 227. Cuadernos de Pedagogía. MARTÍNEZ. R. Barcelona. Cuadernos de Pedagogía. Madrid. world view and attitude development. Investigación en la Escuela. J. Sevilla. Educat. Internat. Barcelona. 66. Educación Primaria. Educación Primaria. G. I. I y II. 15-18. 9-11 MORENO.. Aula de Innovación Educativa. Enfoque cognitivo-evolutivo». (1982): «Accomadation of a scientific conception: towards a theory of conceptual change. MARCEN. Junta de Andalucía. J. JUNTA DE ANDALUCÍA (1990): Diseños Curriculares de la reforma.

(1989): Lawrence Kohlberg's Approach to Moral Education.. 7-16. TORRES. TORRES. R. (1995): « ¿Hasta dónde alcanza la transversalidad? Por un proyecto social desde la transversalidad». L. Escuela Española. (1994): «Transversalizar el II nivel de concreción impregnando el PEC y el PCC». 43. (1996): Hacia una Educación Global desde la transversalidad. R. (1993): «Sobre la importancia de los enfoques constructivistas en el desarrollo de actitudes positivas en materias transversales del currículum». F. J. Yus. (1992): Actitudes.. Moralidad y convención.C. (1993): «Naturaleza de los contenidos de valor». Puerto Real (Cádiz). F. (1993): El profesor y los valores controvertidos. (1994): «las actitudes en el alumnado moralmente autónomo». (1993): «Dilemas ante el tratamiento de los valores en la Escuela». (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Yus. Madrid. (1989): Educación moral y democracia. (1993): «Materias transversales y construcción de actitudes». Monografías. M. X Jornadas Pedagógicas de la Axarquía.. Barcelona. valores y normas en el currículo escolar. (1995): «l'avaluació en els eixos transversals». 57 . Guix. Cuadernos de Pedagogía. Yus. R. 213/124. 6-15. 23-28. R. Cuadernos de Pedagogía. (1989): «El curriculum globalizado o integrado y la enseñanza reflexiva». Morata. R. 71. Madrid. R. 213/214. 24-29. M. Yus. Madrid. VENTURA. Paidós. R. Yus. Puerta Nueva. M. R. R. M. Vélez-Málaga. (1994): « ¿Educar o enseñar?. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Tesis doctoral. Aula de Innovación Educativa. PUIG. M. 227. J. M. Ed. (1993): «las transversales: conocimientos y actitudes». J. 16/17. 22-23. 33. C. POWER. J. Collumbia University Press. Torre del Mar (Málaga). 217. Yus. (1991 ): Fundamentos filosóficos. 20. 16/17. ROMAÑA. Aula de Innovación Educativa. el reto de las transversales». R. 47-51. 227. SIERRA. (1994): «Las transversales en la ESO». Alauda-Anaya. Yus. 18. Yus. 1. R. 23-32. Aula de Innovación Educativa. J. 32. A. EducaciónAcción. R. 9. 71-77. 76-79. MARTÍN. (1990): ¿Una Educación Ambiental sin base conceptual? Puerta Nueva. Yus. (1993): «Fido Dido y los 40 principales arrasan el curriculum». Aula de Innovación Educativa. (1992): «Aspectos críticos de la educación para la salud». Aula de Innovación Educativa.78. (1994): «Nuestro papel de cada día». Yus. (1995): «Integració deis eixos transversals en el curriculum». R. 172. 72. PUJOL. 35-39. CEP de la Axarquía. psicológicos y educativos de la teoría de Kohlberg. Aula de Innovación Educativa. R. 7. 73. (1996): « ¿Hay una metodología específica para los temas transversales?». Aula de Innovación Educativa. 8-13. Barcelona. (1994): «Dos mundos contradictorios». A. J. R. Yus. 26. (1992): «Educación para la Calidad de Vida». 3-19. Madrid. R. VENTURA. REIMER.. T. SAN MARTÍN. Yus. TURIEL. 16/17. RODRíGUEZ. 5-12..33. VII Jornadas de Pedagogía Operatoria. Cuadernos de Pedagogía. STENHOUSE. Cuadernos de Pedagogía. TRILLA. M. PUIG. J. PUJOL.. Aula de Innovación Educativa.79. (1984): El desarrollo del conocimiento social. New York. TRILLA. Yus. 13-18.21. Guix. Yus. l. Debate. Laertes. KOHlBERG. M. P. Morata. (1993): «Sobre las implicaciones de las representaciones de los conceptos científicos en la Educación para la Salud».POWER. CEP de Latina-CarabanchelArganzuela. HIGGINS. Madrid. E. J. Neutralidad y beligerancia en la educación.

5-12. ZABALA. A. ZABALA. 17-22. (1996): «Temas transversales y educación global. (1991): «Los materiales curriculares». L. A. Horsori/ICE. 58 . Barcelona. R. Cuadernos de Pedagogía. Aula de Innovación Educativa. 168. (1990): «El enfoque globalizador». En: CARMEN. 521. Una nueva escuela para un humanismo mundialista». Del: La elaboración del curriculum en el centro educativo.Yus.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful