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Estrategias-didacticas

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Temas transversales: Hacia una nueva escuela

Por Rafael Yus.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1996.

Segunda edición: 1998.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

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Índice Prólogo…………………………………………………………………………………………...5 Introducción……………………………………………………………………………………..11 1. Caracterización curricular de los temas transversales……………………………...……15 Temas transversales y nueva escuela…………………………………………………………...21 Diversidad e interrelaciones en los temas transversales………………………………………..23 Hacia una integración de las transversales: la educación global………………………………..29 Posibilidades y limitaciones de los temas transversales………………………………………...36 2. Concreción curricular de los temas transversales………………………………………...41 Proceso de concreción curricular. Enfoques posibles…………………………………………..42 Implicaciones de las actitudes: principios de procedimiento…………………………………...46 Los temas transversales en el proyecto educativo de centro……………………………………49 El análisis del contexto………………………………………………………………………….51 Las señas de identidad…………………………………………………………………………..51 Las finalidades educativas………………………………………………………………………51 La organización y funcionamiento……………………………………………………………...53 Los temas transversales en el tejido organizativo del centro……………………………………62 El reglamento de organización y funcionamiento………………………………………………63 La importancia de la organización escolar……………………………………………………...66 El espacio y el tiempo para las transversales……………………………………………………82 Los temas transversales en el proyecto curricular de centro……………………………………86 Contextualización de los objetivos generales de etapa…………………………………………88 Adecuación de los objetivos generales y los contenidos de área……………………………….91 Secuenciación y organización de contenidos: la transversalidad……………………………….96 Orientaciones metodológicas generales……………………………………………………….126 Estrategias y criterios de evaluación…………………………………………………………..129 3. Estrategias didácticas para los temas transversales……………………………………..151 Aspectos metodológicos generales…………………………………………………………….154 Los temas transversales y la educación de actitudes…………………………………………..161 La perspectiva constructivista en la metodología……………………………………………...162 Propuesta de un modelo de formación de actitudes…………………………………………...169 Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales……………………………………….173 Clarificación de valores………………………………………………………………………..176 Ejercicios autoexpresivos……………………………………………………………………...179 Discusión de dilemas morales…………………………………………………………………179 Análisis y construcción conceptual……………………………………………………………186 Comprensión critica……………………………………………………………………………188 Desarrollo de la perspectiva social y empatía…………………………………………………190 Juegos de simulación…………………………………………………………………………..193 Debates………………………………………………………………………………………...194 Análisis de valores………………………………………………………………….………….194 Autorregulación……………………………………………………………………….……….195 Inculcación…………………………………………………………………………….………197 Modificación de la conducta…………………………………………………………………..199 Aprendizaje basado en actividades prácticas…………………………………………………..199 Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad…………………………………………200 Principios normativos………………………………………………………………………….201 Principios de procedimiento…………………………………………………………………...202 Modelo didáctico………………………………………………………………………………208 Bibliografía…………………………………………………………………………………….213

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Yus, Rafael. Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Editorial Graó, 1998. Barcelona.

3. Estrategias didácticas para los temas transversales

En el proceso de concreción curricular, el último paso que da la institución escolar es el de la programación de aula que es donde el PEC adquiere su pleno sentido, ya que es cuando se convierte en práctica educativa. Este nivel de concreción hay que entenderlo como la culminación del proceso de planificación docente, como paso previo al proceso de enseñanzaaprendizaje que se vive en el aula. El profesorado no debe dejar la programación al arbitrio de la mera intuición o a la simple imitación de la que rige un determinado libro de texto, sino que ésta ha de partir del ámbito pedagógico del PEC, de la secuenciación de contenidos y orientaciones metodológicas generales acordadas en el PCC y del conocimiento de las condiciones materiales y humanas específicas del aula en que se ha de desarrollar. Estas decisiones han de tomarse según una determinada secuencia de actividades debidamente ordenadas en el tiempo y agrupadas en torno a unidades de programación según criterios de interrelación de los elementos que intervienen en el proceso didáctico. Estas unidades reciben distintos nombres: programaciones de aula, módulos de aprendizaje, créditos, etc. Recordemos que una unidad didáctica consta de los siguientes elementos (Antúnez y Cols., 1992): • • • • • • El tema principal y los contenidos. Los objetivos didácticos referenciales. Las estrategias metodológicas y las diversas actividades posibles y adecuadas. Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos. Los criterios y los momentos de la evaluación. El establecimiento de la dinámica del grupo-clase.

En el caso de los temas transversales, y como indican Dolz y Pérez (1994), de poco sirve sermonear sobre ciertos valores si éstos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican unidades didácticas en las que se trabajen expresa y sistemáticamente los contenidos concretos de los temas transversales. Para ello hay que partir del tipo de organización de los elementos de la unidad que sea más adecuada, en función de los fines, de los recursos, etc.). Gran parte de esta respuesta puede venir dada por las orientaciones generales decididas en el PCC, y que se sitúan entre dos polos opuestos: • Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter disciplinar; al que se incorporan, adicionalmente, los contenidos transversales, Es la modalidad que más se ajusta a la estructura disciplinar, especialmente en la etapa secundaria, y que por tanto reviste menos tensión para el profesorado; por ejemplo, al abordar la noción de “dieta equilibrada” en torno a una unidad didáctica sobre la anatomía y fisiología de las funciones de nutrición en las personas. Por ejemplo, un plan de contenidos desde esta perspectiva sería del siguiente tipo:

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• Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter transversal, de forma que el tema transversal actúa como eje alrededor del cual se va justificando el tratamiento de los contenidos disciplinares, y estableciéndose relaciones entre los problemas socio-morales desde la aportación de las disciplinas. Esta modalidad exige una reelaboración del contenido disciplinar para darle un sentido socio-moral. Por ejemplo, el profesor de ciencias sociales aborda los contenidos de la prehistoria, junto a otros temas, dentro de una unidad didáctica sobre las «relaciones del hombre y el medio ambiente», destacando el tipo de relación que tenía el hombre primitivo con su medio, su evolución y el análisis de las causas y consecuencias de su actividad sobre el medio ambiente a lo largo de la historia. En oposición al planteamiento anterior, otro esquema, para el caso específico de la contaminación y la alimentación, sería del siguiente tipo:

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No se excluyen otras posibilidades, como la de unidades didácticas dedicadas exclusivamente aun tema transversal, la de «impregnar» una unidad disciplinar de elementos éticos (por ejemplo, solidaridad) de un tema transversal, etc. En este capítulo vamos a centrarnos en el aspecto puramente metodológico, ya que la metodología, aunque, cómo señalábamos anteriormente, no es un concepto didáctico puro, sino el producto de un conjunto de decisiones sobre diversos elementos didácticos, constituye un aspecto pedagógico más relevante para el profesorado, especialmente por el hecho de que gran parte de su labor se centra fundamentalmente en este apartado, dada la tradición de obviar los primeros niveles de decisión. Sin embargo, es preciso destacar dos cuestiones. Por un lado, la metodología no se ha de entender como una rutina válida para cualquier situación, tal como se desprende del pensamiento tecnológico, muy afianzado entre el profesorado; por otra parte, un profesional de la educación no puede limitarse a las cuatro paredes de su aula, ya que el mismo objeto de su trabajo (la educación) no depende sólo de los procesos que tienen lugar en la intimidad del aula, sino del conjunto de estímulos que provienen del entorno general, lo que exige una cooperación entre los miembros del profesorado y entre éstos y los padres. Sin perder de vista que ciertos criterios o principios metodológicos deben ser consensuados por el equipo docente a nivel de PCC, la metodología se suele centrar en ese último paso que se da en la concreción curricular que es la programación de aula. Algunas decisiones tomadas en el PCC, como las relativas ala organización de los contenidos (disciplinariedad, interdisciplinariedad, globalización, etc.), son partes determinantes de lo que conocemos como “metodología”, así como las estrategias de evaluación, pero en este capítulo nos vamos a centrar en los aspectos metodológicos más específicos de la contextualización del PCC en el aula, y que atañe principalmente a la organización, recursos didácticos y relaciones de comunicación en el aula.

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Otro de carácter social (sobre los modos de actuar en el contexto en el que se vive y conoce el alumno y que encuentre razones que están influyendo en esos modos de actuación) y otro de carácter personal (que ayude a reconocer lo que cada uno siente. • El contenido moral de los temas transversales. si bien tienen elementos comunes con otros. esta situación exige considerar tres niveles: uno teórico (que permita conocer y analizar los hechos. Como indican Otano y Sierra (1994). reconocimiento de formas de manifestarse un fenómeno e implicación personal en ellas. desvirtuar. en el caso de los temas transversales no podemos considerar que exista una metodología de los temas transversales.. sentimientos. que por afinidad podría “sintonizar” con el área. posiciones morales. de reflexión y de transformación creadora. puntos de vista personales. so pena de sesgar y. tampoco creemos que se deba ignorar el hecho de que los métodos usados para el desarrollo de estos temas. También diríamos que implica considerar al entorno social y natural del centro como recurso y fuente de aprendizaje. • El contenido social de los temas transversales. que ha de contener elementos de reflexión extraídos del medio social y que sean movilizadores de actitudes. un profesor del área de ciencias de la naturaleza aborda la educación afectivo-sexual en su aula. y que cabe resumir en los siguientes puntos (cuadro 20): • Su misma condición de transversal propicia tratamientos complejos desde la interdisciplinariedad y la globalización. que exige la puesta en práctica de estrategias que sean respetuosas con los procesos autónomos de construcción de valores. Esta exigencia obliga al profesorado a adoptar estrategias que permitan la entrada de elementos complejizantes (por ejemplo. la naturaleza de estos contenidos. el social e histórico. explicitar. lo cierto es que los temas transversales tienen un componente moral superior. de los agrupamientos. Según que los objetivos sean a corto. en su caso. relativización de la ciencia. abordando temáticas que no son directamente biologicistas o medicalizadas. son obvias las repercusiones que sobre la metodología tienen planteamientos claramente globalizados o interdisciplinares. Por supuesto.). 6 . Finalmente. presentan algunos rasgos singulares. especialmente en el terreno de la organización (del ambiente del aula. y toma de postura personal tanto en la esfera individual como social. ya que es evidente que no se pueden enseñar actitudes desde estrategias meramente expositivas. por tanto. Sin embargo. el plano psicológico. medio o largo plazo. tal como indicamos anteriormente. esta temática.Aspectos metodológicos generales Si. no podemos pretender que exista una metodología única y válida para cualquier situación. También exige un cuidadoso examen de los recursos didácticos. etc. cree y valora). • El elevado componente actitudinal de los contenidos de los temas transversales. tratando de que sean adecuados y no contengan mensajes implícitos o explícitos contradictorios con las actitudes que se pretende promover. especialmente la prensa y la televisión. la lentitud con que se producen sus aprendizajes. ha de examinar y.) y de las relaciones de comunicación (entre alumnos y entre éstos y el profesor). el moral. o incluso cuando éstos se hacen desde una única área disciplinar. Si bien la reforma ha introducido las actitudes como parte integrante de los contenidos en todas las áreas disciplinares. situaciones y problemas). etc. Cuando. Este proceso educativo exige una serie de fases con un tipo de actuación específico. tiene que esforzarse en adoptar una actitud y una estrategia globalizadora. análisis de sus causas y consecuencias. que esquemáticamente son: información y sensibilización. Por otra parte. sobre la base de sus atributos. eliminado la simplicidad del tratamiento que tradicionalmente se da a las áreas disciplinares. exigen planificar a tres niveles. sino que ha de plantear el plano afectivo. En este caso cobra importancia la relectura de mensajes de los medíos de comunicación social. Influye también en el tipo de recursos didácticos usado en el aula. se vienen impulsando en el aula. etc. sobre actitudes. por ejemplo. los elementos del currículum oculto que puedan interferir en los aprendizajes que. Este hecho sitúa al profesorado ante un panorama en el que ha de introducir nuevas pautas metodológicas.

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1992. sino premeditada y obedeciendo a un plan en el que la salida puede cumplir la misión de recogida de una información. se encuentra actualmente en nuestro mercado (por ejemplo. • La conexión de la escuela con la vida. más concretamente. y finaliza con su evaluación sumativa o final. culturales y sociales en general. Como consecuencia. en horario lectivo. Piaget («En el terreno 8 . Dado que son muchas las implicaciones didácticas que tienen estas premisas. por otro. se exponen a continuación. la consideración de la evaluación formativa precisa la recogida de información antes. sino circulares. contrastación. más lúdica que académica. Numerosos autores lo han defendido en el terreno de la educación y. dentro de una secuencia de una unidad didáctica. el elevado contenido moral. exige el control de los mensajes implícitos u ocultos en las relaciones entre los sujetos que conviven en el aula y también el de los recursos didácticos que se emplean en clase. Además. La reforma explicita sus objetivos en términos de “capacidades”. lo que equivale a moralizar o adoctrinar. aplicación y memorización comprensiva. unas veces manteniéndose neutral en los debates morales. y sin ninguna clase de rigor. La enseñanza tradicional ha estado centrada en los productos o resultados. Martínez y Puig. pues introducen nuevos elementos. tales como la motivación y el planteamiento del problema. Al margen de estas características específicas de los temas transversales. se ha revalorizado el viejo principio del «aprendizaje activo». las estrategias han seguido una secuencia lineal que comienza en la transmisión-explicación desde el profesor y el libro de texto y la memorización por parte del alumno. recomendamos al lector la bibliografía específica que. por un lado. que venían a cumplir una misión vagamente cultural. acordes con una concepción determinada de la educación y de cómo aprenden los alumnos (psicología del aprendizaje). no es ético plantear los procesos de enseñanza de forma expositiva. como objetivo prioritario de los temas transversales. emisión de hipótesis. También exige un papel diferente del profesor. En coherencia con este propósito. se han de poner en marcha mecanismos organizativos y afectivos que promuevan un ambiente de confianza en el aula. para que posteriormente sea nuevamente procesada en el aula. o bien se puedan realizar. • El énfasis en los procesos. en la educación moral. por ejemplo. se vive”). Así. como Freinet (“La moral no se enseña. los horarios han de flexibilizarse para permitir que determinados temas y procesos se puedan llevar acabo en períodos amplios de tiempo. en general. propiciando una atmósfera moral y democrática en el quehacer diario. inserta en el panorama general de las actitudes.). se ha de impulsar el desarrollo autónomo de valores. Bolivar. información. los procesos son más ricos. Aristóteles («Tratándose de la virtud. pone énfasis en las fuentes del entorno social y natural del centro. Desde esta perspectiva. propiciando la evolución natural de los alumnos desde etapas iniciales de moralidad heterónoma a etapas de mayor autonomía moral. y los procesos psicológicos inherentes de la construcción de actitudes. lo que exige un tratamiento didáctico más centrado en el fomentarlas a partir de los contenidos y de los procesos que éstos exigen para su aprendizaje. haciendo que los mecanismos sean más complejos y no lineales. de forma que de esta información se pueden derivar idas y venidas en la secuencia. la tolerancia y la solidaridad. Al contrario. es decir. salidas al entorno en busca de recursos naturales. y otras mostrándose con una beligerancia razonada y justificada. En el caso específico de los temas transversales. 1991.En una perspectiva de educación moral basada en este principio. es preciso adoptar una serie de medidas de carácter general. Por otra parte. etc. desde el respeto. no de forma esporádica. no basta con conocerla: se ha de procurar tenerla y practicarla»). el módulo horario tradicional puede suponer un corsé que impida la realización de procesos que exigen más tiempo y que no admiten una fragmentación en el tiempo. exigiendo un tipo de organización flexible. durante y después del proceso. en los temas transversales adquieren un sentido nuevo: como un punto de ida y venida. a través de técnicas de cohesión grupal y. La educación moral. estrechando las relaciones en el grupo. las tradicionales «actividades extraescolares». Por otra parte. en materia de actitudes y valores. etc.

ya sea por un criterio aleatorio. Por otra parte. • Nuevo papel del profesorado y del alumnado. El profesor debe actuar como motivador. un aprendizaje significativo. El trabajo posterior es formar los grupos (se recomienda que posea un máximo de 4-6 componentes). • El aprendizaje significativo. Antes de proponer un trabajo en grupos. en la tradición operativa y constructivista. etc. 1992): 1. En cambio. siendo imprescindible crear un clima más humano en el aula. se considera que el alumno tiene una estructura mental previa que interactúa con las informaciones que va a recibir y que a menudo es diferente. las actividades han de realizarse con arreglo a una secuencia respetuosa con los procesos de aprendizaje significativo. supone considerar la mente del alumno como un mero receptáculo abierto a la entrada y retención de información. en consecuencia. etc. Para adquirir un nuevo conocimiento. La concepción del aprendizaje desde la perspectiva de la psicología conductista. Es un elemento esencial para la organización de oportunidades de aprendizaje y estimular el progreso de los niños. ya que las nuevas corrientes que derivan de la perspectiva constructivista ponen el acento en el papel del alumno como sujeto responsable de generar vínculos. De hecho. debe poner en crisis sus concepciones previas. de suerte que. y que pueden resumirse del siguiente modo (Antúnez y Cols. Stenhouse (“Las actitudes no son externas al propio proceso de enseñanza. es recomendable 9 .moral. incluso para el desarrollo de la inteligencia. es recomendable introducir esta propuesta con una fase de información y motivación. con todas las competencias que lleva esto consigo. partía de la idea de que el aprendizaje se producía por recepción de información y refuerzo. Como primer paso en la evaluación formativa. probar e interiorizar los significados. construir activamente. Einstein («Lo importante no es la mera experiencia. adquiriendo de este modo significados. cuestionarlas.. diagnosticador y guía. sino cómo se vive la experiencia»). el conocido «conflicto cognoscitivo» se origina con frecuencia en la interacción social: una situación de interacción social puede ofrecer una ocasión de imitar a los demás y. Entre las consecuencias de este requisito está la planificación de actividades previas. natural o bien impuesto por el profesor. pero más significativa y persistente que éstas. el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a ese conocimiento (esquemas cognoscitivos relacionales y no acumulativos). para que el alumno sustituya esta nueva información. experimentador. que ha dominado el panorama educativo anterior. es decir. en el que las relaciones interpersonales sean más sanas y horizontales. conectar la nueva información con su estructura mental y aplicar estos esquemas a nuevas situaciones. el profesor adquiere la responsabilidad de un «director de investigación». Dentro de una estrategia de «descubrimiento dirigido». desde una perspectiva constructivista. El énfasis en el rol del profesor no debe conducir a la minusvaloración del papel del alumno. además. que se deberá decidir según lo que más convenga para la consecución de los propósitos educativos. es un axioma la relación entre interacción social y desarrollo cognoscitivo. En los temas transversales el papel del profesor es aún más importante cuando se trata del desarrollo de las técnicas de procedimiento y de actitudes. dan resultados superiores en lo que concierne al rendimiento ya la productividad de los participantes. Desde esta perspectiva. igual que en el terreno intelectual. Ha de interesar al alumno sobre el objeto del estudio. sólo se posee realmente lo que uno ha conquistado por sí mismo») o bien (“se educa más por lo que se hace que por lo que se enseña”). de entrar en conflicto con el propio modo de obrar. Gráficamente. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones y actitudes entre los alumnos mucho más positivas y. identificar y hacer tomar conciencia de las ideas previas. sino que van inmersas en el procedimiento empleado”). introducir nuevos conceptos o procedimientos y poner de manifiesto el mayor poder explicativo de las nuevas ideas. moral y socialmente comprometido. innovador. • El aprendizaje cooperativo.

tenderá a delegar en otros. carencias. 3. el niño aprende a buscar el premio por su buena conducta o a evitar el castigo. frustraciones. Romper estos estereotipos no es fácil y supone el trabajo continuo en el que el niño se vea obligado a reflexionar sobre situaciones reales vividas. el productivismo. Las relaciones cooperativas han de estar presentes en toda la vida del centro. Provocar conflictos sociocognoscitivos en temas afectivos. aunque con la seguridad que exige el que represente para el alumno un punto de apoyo fundamental. con sus necesidades afectivas. con un papel del profesor y del alumno que propicie unas relaciones de comunicación diáfanas y democráticas. angustias. Dentro de las estrategias de evaluación formativa. ya que. Últimamente hay mayor tendencia a considerar la sociedad escolar como un medio de aprendizaje para lo que se supone debe ser el comportamiento del individuo en la sociedad en la que ha de integrarse. con sentimientos. Una 10 . El proceso para llegar a una autonomía moral es largo y requiere pasar por una serie de estadios. en torno a actividades grupales lúdicas. Es evidente que la agrupación de los niños en «equipos de trabajo» y la realización de determinadas tareas por grupos ayuda al niño a desempeñar un papel dentro del grupo y a prepararse así para su proyección social. La evaluación detectará los aspectos no aprendidos y posibilitará su revisión. Del estudio de los diseños de áreas y ámbitos de educación primaria (Junta de Andalucía. sin ningún tipo de represión. llegando a pautas comunes a ambos ámbitos. Participación de alumnos en la elaboración de normas. incluyendo el trabajo cooperativo del profesor con sus colegas. 1992). A lo largo de las etapas de egocentrismo. en el que se adopte una organización coherente y sugerente. vuelcan en sus hijos sus frustraciones y carencias de sus vidas. ha de hacerse un tratamiento de la información que se recoja en el proceso. la estrategia del adulto debe centrarse en el razonamiento reiterativo de cada una de las normas de convivencia. Gran parte de estos objetivos se adquieren en el tiempo libre. el niño ha de adquirir confianza en sí mismo y en su capacidad de investigación. Para conseguirlo. de lo contrario. Esto supone que el profesor se presente como un ser humano. Pero este planteamiento ha de partir del propio individuo. Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento. Trabajo cooperativo en los alumnos. Los nuevos esquemas se han de reajustar. Finalmente. Proponer experiencias que pongan en contradicción estereotipos. es preciso que se establezcan canales de comunicación entre la familia y el centro. sintonizar con la nueva información para que sean eficaces (reconciliación integradora). Además. dentro de un clima de tolerancia y respeto. 2. es preciso planificar actividades individuales y grupales. 4. 3. Como consecuencia. iniciando así una nueva secuencia. 2. etc. La sociedad marca una serie de exigencias en las que los niños se ven inmersos: La competitividad. obtenemos las siguientes orientaciones en cuanto al capítulo de estrategias didácticas especialmente adecuadas para el tratamiento de temas transversales en el aula: 1. La interiorización razonada del porqué de cada norma le llevará a la posibilidad de crear las suyas propias en el momento en que sea capaz de elaborarlas. Esta estrategia ha de desarrollarse en un ambiente organizativo adecuado. alegrías. lo que supone que el niño debe manifestar espontáneamente sus impulsos. el consumismo. a menudo. afecto y aceptación y solidaridad. han de planificarse actividades complementarias o de aplicación. Como consecuencia. y así procurar un aprendizaje significativo. Por otra parte. ha de impulsarse una reestructuración de los conocimientos. pero los profesores no pueden transmitirles a los niños la conveniencia del trabajo cooperativo si ellos no practican el cooperativismo en su propio trabajo. etc. necesidades. antes de implicarse en un trabajo colectivo. insistiendo en que el niño respete a todos los que conviven con él y haciendo que él mismo se sienta respetado. habría que presentar un material introductorio.. Los adultos transmitimos a los niños los valores que se identifican como el «éxito social» y. y aprenda a valorar salidas que no siempre son las más aceptadas socialmente. Si las normas se imponen por autoridad.realizar un diagnóstico inicial.

a través del juego de roles. Fomentar el trabajo simbólico. apropiándose de ella. Exhortar a los niños a actuar prosocialmente. de gran relevancia y singularidad en la tradición de la enseñanza. es la primera obligada. Por ello. angustias y situaciones de la vida real. es uno de los recursos más adecuados para la enseñanza primaria. que difícilmente se podrían tratar de forma directa. lo que supone flexibilizar el horario de modo que permita que sean abordados en períodos amplios de tiempo. De hecho. si la finalidad de los temas transversales es contribuir al desarrollo de la autonomía personal y moral de los alumnos y capacitarles para la participación social responsable. Se trata de una atención específica e individual a cada uno de los alumnos del centro. consistente en: impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista. Desde una postura integradora. manipula y modifica. para que cada uno de ellos alcance su nivel óptimo de desarrollo y una adecuada integración social. El propio educador. Para este fin. 8. 7. percibe y se manifiesta de una forma única e irrepetible. En resumen. así como la posibilidad de contar con períodos de tiempo adaptados a la dinámica que normalmente exigen estos temas. Por lo tanto. se hace precisa la presencia de otro adulto que «triangule». en determinados momentos. De este modo. dialogar. el trabajo simbólico. se recomienda que los profesores organicen el aula de manera que facilite el 11 . se señala un principio de intervención educativa en el campo de las actitudes. para obtener pistas sobre cómo realizarlo en las condiciones normales de la escuela. el niño la utiliza. Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo social del niño es el cultivo y el promover las conductas prosociales. como sociedad en la que se desenvuelve el niño. y la escuela. En el ámbito del desarrollo socio-afectivo. el cambio de sentimientos que le produciría y lo bien que se podrían sentir ellos mismos por haber actuado así. en ocasiones no puede analizar adecuadamente situaciones conflictivas cuando él mismo se implica. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación. es lógico que en esta nueva etapa tengamos que revisar las aportaciones que la psicología social viene aportando en torno al cambio actitudinal. Triangulación a través de la presencia de otros adultos. Transformando la realidad en un símbolo. y como señalan Dolz y Pérez (1994). entre las orientaciones didácticas para la reforma (MEC. 1992). la sociedad tiene el derecho y el deber de asumir a todos los miembros. la toma de decisiones colectivas. es la alta presencia de contenidos actitudinales. Por medio del trabajo simbólico se pueden abordar determinados conflictos. Los temas transversales y la educación de actitudes Hemos señalado anteriormente que un aspecto de los temas transversales. la coordinación de intereses. etc. el dibujo y otras manifestaciones. aportando otra perspectiva que sirva de contraste a los distintos participantes en el proceso. confrontar puntos de vista. cada niño solicita colaboración al profesor o a otros niños en los aspectos que necesita. 6.estrategia consiste en situar niños y niñas de edades diferentes en determinadas actividades. y se sabe obligado a auxiliar recíprocamente a los demás. 5. exhortándoles a actuar en beneficio de otros. las propuestas de trabajo sobre las enseñanzas transversales requieren especialmente una organización del espacio y un tipo de agrupamiento que favorezca la interacción. lo que ayuda a ver los estereotipos relacionados con la edad y el sexo. asumir responsabilidades. como persona que siente. Adoptar una postura integradora ante la diversidad de alumnos. Por ello. habrá que propiciar una intervención didáctica que ofrezca al alumnado experiencias de aprendizaje en las que puedan plantearse problemas y resolverlos. haciéndoles ver las consecuencias positivas que puede tener su actuación prosocial para la persona que sería objeto de ella.

sino de la existencia de conocimientos previos pertinentes. para que se produzca un nuevo aprendizaje. en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto responsable de los procesos de interiorización. el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradición cultural. el intercambio de posibles procedimientos para resolverlos. a menudo. y. para Driver (1986). La motivación inicial puede incrementarse si. Asimismo. según el cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus esquemas de conocimiento previos. coincidiendo con los procesos de formación de preconcepciones que. Esto supone que el profesorado ha de plantearse qué contenidos son actitudinales valiosos intrínsecamente para ser enseñados. En relación con los valores. basada en principios de enfoque constructivista. los consideramos extrapolables al ámbito de las actitudes. el nuevo contenido de aprendizaje ha de ser «potencialmente significativo». es preciso que se produzca un cambio conceptual. 12 . lo que implica que el aprendizaje no depende exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado. nuevas relaciones o jerarquías) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda generalizarse y aplicarse a otras situaciones. La perspectiva constructivista en la metodología Sin entraren desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal. se caracterizan por (cuadro 21): • • • • • • • Están impregnadas de rasgos del pensamiento infantil. efectivamente. gracias al diálogo y al debate razonable. (1982). se produce siempre que se cumplan los siguientes puntos (cuadro 21): • • • • El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas. si es muy grande. que fundamenta estas estrategias. se logra cierto grado de significatividad. se adquieren espontáneamente. para Posner y cols. Son auténticas estructuras mentales con un nivel de coherencia interna. intentando un desajuste óptimo entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender. Frecuentemente son erróneas desde el punto de vista de la ciencia. Son construcciones personales que influyen en las nuevas observaciones. se recomienda que se favorezca la reflexión conjunta sobre los acontecimientos e interacciones sociales que están sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los demás. lo cierto es que se aprecia una confluencia enriquecedora con la teoría del aprendizaje significativo. Aunque el origen de los postulados constructivistas es cognoscitivista. Tienen cierta validez para el alumno. Dichas creencias. lo que. Tienen una gran persistencia. a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisión. que así se convierten en elementos mediadores entre las estrategias o tareas didácticas y los propios resultados del aprendizaje. resistentes al cambio. Si esta distancia es pequeña. así como la propuesta de posibles actividades. La nueva idea ha de ser inteligible. puede provocar una desmotivación. Por ello. La nueva idea ha de ser potencialmente útil.trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontación de puntos de vista diferentes acerca de los distintos problemas planteados. abriendo posibilidades de superación de conflictos o de los problemas. Para ello. lo cual se ve potenciado cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivación o interés) hacia lo que se va a aprender. La nueva idea ha de ser inicialmente verosímil. considerando éstas como elementos construidos por el sujeto. desinterés. Tienen cierta similitud con etapas anteriores de la historia de la ciencia.

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etc. cuando se plantea el estudio de un tema transversal en el aula. el cambio en el modelo no es tanto el fruto de la suma de muchos conocimientos como una manera nueva de mirar el fenómeno a través del cual aquellos conocimientos se interrelacionan de manera diferente. en esta línea. Como ejemplo destacable. Más bien se acostumbra pensar que se van aprendiendo informaciones nuevas. Al contrario. sobre sus consecuencias. religiosas. Ahora bien. y. facilitar una evolución o un cambio (ya sea conceptual o 14 . Los familiares. en la planificación de un proceso de intervención educativa que promueva en el alumnado la evolución de sus modelos iniciales será importante plantear actividades que faciliten la reflexión en relación a tres preguntas: ¿Qué sé. Desde esta óptica. Los estudios más directamente relacionados con la salud han puesto de manifiesto la importancia del contexto. relacionados con el campo de los sentimientos. etc. citamos a Pujol y Sanmartí (1995). se han publicado en relación al tratamiento de los temas transversales. influencias emotivas del entorno de aprendizaje. para Pujol y Sanmartí (1995). para dichas autoras. en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en virtud de un proceso activo de interacción entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee. más o menos aisladas. se ha podido advertir que los procesos de aprendizaje no son tan lineales. Rice (1991) obtiene un abanico amplio de influencias culturales. los modelos sobre las soluciones se reflejan muy a menudo en medidas represivas impuestas por organismos públicos. Diversas autoras y autores han puesto de manifiesto el papel de la corriente que actualmente se viene denominando constructivismo en la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. el alumnado ya tiene una visión. creencias. muchas veces más implícita que explícita. el constructivismo supone considerar que el aprendizaje es un proceso personal. etc. proviene de la interacción de lo que ellos han aprendido de sus padres y la sociedad en la que viven y lo que aprenden por su propia experiencia. sobre por qué y cómo se toman las decisiones. las amistades. Son numerosas las aportaciones que. Así pues. qué pienso. desde ese punto. cualquier planteamiento metodológico en materia de educación tendrá en cuenta estas nuevas coordenadas. 1990) y que ha llevado a la noción de que estos procesos se producen según una ecología del aprendizaje. para que se produzca un aprendizaje significativo. Asi. Esta perspectiva del proceso de aprendizaje como un proceso a través del cual va evolucionando el modelo global explicativo del alumnado no es habitualmente contemplado en los currícula de las diferentes áreas de conocimiento. percepciones. esta evolución no se puede reducir a la incorporación de informaciones nuevas. la prensa o la televisión. sobre cómo es mejor actuar. Asimismo. sino que implica un cambio en el modelo global. y que en ello interviene de forma decisiva el pensamiento intuitivo.. que incluye tanto los citados componentes cognoscitivos como otros de no menor importancia. quienes parten de la consideración de que. Maddock (1983) señala que el conocimiento y la interpretación que mantienen los niños antes de tomar contacto con la enseñanza formal. educar en la transversalidad implicará evolucionar desde estos modelos iniciales simples a otros más complejos en los que la parte de actuación personal sea un componente importante. qué hago? En general se reconoce que para enseñar y aprender hay que partir de lo que ya se sabe y de lo que se practica. los temas transversales no escapan a esta consideración. tras la constatación de la importancia de los requerimientos cognoscitivos de los conceptos y de la exigencia de un cambio conceptual. Los modelos explicativos cotidianos sobre las causas de los problemas transversales acostumbran ser muy simples y externos y las consecuencias de estos fenómenos también suelen ser muy simples y lineales. En esencia. por simple recepción de informaciones nuevas. Desde esta perspectiva. la suma de las cuelas permite que el alumno induzca el nuevo modelo. sobre ese tema. a la identificación de variables nuevas. Esta visión contrasta con la idea asentada de que las personas pueden aprender pasivamente. pues influyen otros componentes ligados al contexto en que se produce el aprendizaje (Posner. le han llevado a elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema. en la conceptualización de la salud.Sin embargo.

La fase de tomar conciencia de la propia manera de pensar y de actuar. A modo de ejemplo. Por consiguiente. es decir. en el campo de las actitudes los estudios son mucho menos numerosos.actitudinal). es fundamental. porque se produce un progreso. qué hago» parece que es una fase importante en el proceso de aprender a cambiar la forma de ver y de hacer. Reconocer «qué sé. en el campo de la educación de los ejes transversales ha de tenerse en cuenta que tan importantes son los pensamientos y las actuaciones del alumnado como los del profesorado. Es bien conocido que el aprendizaje en este campo del conocimiento se produce más a través de lo que se llama «currículum oculto» que no por las verbalizaciones y las explicaciones que se puedan dar. Algunos autores consideran que para que se produzca es necesario vivir inicialmente el problema objeto de estudio. tanto por parte del profesorado como del alumnado. simulaciones o juegos de rol. Al mismo tiempo. qué pienso. si bien el campo de las ideas previas conceptuales ha estado muy estudiado y se sabe que es imposible no tenerlas en cuenta si se quiere enseñar y aprender. un cambio un aprendizaje. apreciarlo con los sentidos. Otros piensan que este «vivir en el medio» no es necesario para tomar conciencia y que la percepción directa del problema puede ser sustituida por vídeos. una forma de ayudar al alumnado a plantearse un problema y así detectar sus concepciones previas puede consistir en presentarles una hoja como la siguiente: 15 .

la educación en la transversalidad ha de posibilitar que el alumnado aprenda a tomar decisiones en la resolución de problemas concretos. Por lo tanto.no solamente se produce aumentado el grado de información y de conocimiento (aunque es un factor importante).¿Hay otras formas de ver. ¿Cómo puedo aplicar estas nuevas formas de ver. de actuar? Al parecer. es decir. Desde siempre se sabe que para llegar a interiorizar formas nuevas de ver y de actuar han de practicarse. Hasta ahora la escuela ha desempeñado un papel que ha propiciado poco este tipo de aprendizajes. sus actuaciones tengan cierto éxito. de pensar. Para que se produzca una evolución en el conocimiento es imprescindible que el grupoclase manifieste una diversidad de puntos de vista. es difícil aprender si se está insatisfecho con las propias maneras de pensar y de actuar. de pensar y de actuar? Todos los modelos de educación en la transversalidad que se promueven actualmente ponen el acento en la necesidad de la acción. Provocar este grado de insatisfacción no es fácil y es bien seguro que . No se cambian las ideas ni las actuaciones si no se reconoce algún avance o valor en la nueva forma de pensar y de actuar. los componentes sociales del proceso son factores determinantes. Un modo de provocar la acción consecuente en el alumnado podría consistir en presentarles una hoja de “propósitos” y otra de “autorregulación” para contrastar su actitud con su comportamiento: 16 . Puede tener presente que en todo el aprendizaje. y ha de comprobarse que su validez y su utilidad se enfrentan a los propios pensamientos y las propias conductas. y más especialmente cuando nos referimos a los relacionados con el campo de las actitudes y de los comportamientos. Sólo con que haya un alumno o una alumna con actitudes explícitas más evolucionadas. o que la misma enseñanza actué de “manera diferente”. en que el alumnado ponga en práctica formas nuevas de pensar y de actuar y que aprendan a tomar decisiones. por una parte. Pero hay que proporcionar ocasiones y medios para que los niños y las niñas puedan actuar según las propias decisiones y facilitar que. otras maneras de actuar. todo el grupo puede construir conocimientos nuevos. Y también que ha de entender otras maneras de enfocar el problema y reconocer si son más satisfactorias o más útiles que las propias. es importante saber que hay otros puntos de vista. Por otra parte. sino que será necesario un debate colectivo para poder contrastar los diferentes puntos de vista y negociar pactos o acuerdos. Este hecho implica. que la escuela ha de ser consecuente con los posibles modelos de comportamiento que se persigue promover en actividades de educación transversal y que ha de promover conductas. siempre que se pueda. En general. las decisiones se han dado ya hechas y el alumnado no ha tenido más posibilidad que cumplir las normas establecidas por los demás.

Un proceso en el que. actitudinal y comportamental. y. actitudes y comportamientos previos. actitudes y comportamientos. otra de contrastación y cambio conceptual. cabe distinguir una fase de explicitación de ideas.En síntesis. 17 . finalmente. Como veremos. una fase de aplicación y refuerzo de los aprendizajes. esta orientación presidirá la propuesta metodológica general que proponemos para los temas transversales. presididos por la vivencia y la implicación personal en la solución de problemas reales. el enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha de desempeñar el alumnado en los procesos de construcción de conocimientos. a grandes rasgos.

mientras que los factores situacionales tenderán a interactuar preferentemente con el componente afectivo. pero si la entrada está justamente en un nivel inmediatamente superior a la estructura previa y es diferente a ésta. lo que se traduce en una tendencia o 18 . unas. y un complejo conjunto de factores almacenados en la memoria del sujeto y que en conjunto definen su personalidad (cuadro 22). etc. tales como la edad (relacionada con el desarrollo evolutivo y moral del alumno). apoyo social. que mantienen relaciones biyectivas complejas y mutuamente enriquecedoras. las emociones. 1986). podría correr el riesgo de construirse sin el debido componente racional que asegure el fomento de posturas personales duraderas y no adoctrinadoras. 1990). 1990).. finalmente pueden resolverse con una reestructuración y un nuevo equilibrio. Mientras que la información de los conocimientos puede controlarse esencialmente desde la programación del aula. puede provocar un desequilibrio o conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo en los respectivos componentes cognoscitivos y afectivos de sus estructuras previas. por estar íntimamente ligada al contenido de la materia. Sólo un aprendizaje significativo de estos conocimientos podrá provocar movilizaciones apropiadas en las actitudes (Yus Ramos. Así.Propuesta de un modelo de formación de actitudes Por lo expuesto. Esta perspectiva ha sido recogida adecuadamente por la teoría del aprendizaje significativo (Coll. enfoques excesivamente centrados en los conocimientos han demostrado ser del todo ineficaces para el logro de objetivos actitudinales deseables. ha sido que la movilización de actitudes está ligada a enfoques de enseñanza más deliberativos. refuerzos.. Estos conflictos. que no ponen en cuestión la base racional que lo sustenta. de forma particular. Estas entradas han de estar en consonancia con variables personales. en la ESO (en la que se supone que se está tratando con alumnos moralmente autónomos). aun con matices diferenciadores. etc. como el centrado en los aspectos puramente afectivos. Una vez que las “entradas” son incorporad as por el sujeto. Otros enfoques. y otras por exigir un acuerdo entre el equipo docente para poner en marcha unas condiciones emotivas apropiadas para el desarrollo de actitudes. Precisamente. y contando con la prudencia necesaria. donde se persiguen procesos de cambios de actitud frente a problemas sociales. como participación democrática de los alumnos. a nivel de creencias. han de ser controladas de forma general. en las materias transversales. sino otras de carácter más general. hoy día vienen a converger en la consideración de los procesos internos que tienen lugar en el alumno. De este modo. consideramos que las citadas aportaciones de la psicología tienen importantes implicaciones pedagógicas y. nuestra hipótesis de trabajo en relación con el diseño y desarrollo de currícula para la enseñanza de las ciencias. y tuviera en cuenta un énfasis en el desarrollo de actitudes. en el que las «entradas» (inputs) estarían constituidas por un conjunto de conocimientos y emociones relevantes para el alumno. Esta interacción se produce entre las entradas y cada componente de las actitudes (interacción primaria) y estos componentes entre si (interacción secundaria). de suerte que se establezcan vínculos entre los conocimientos y las actitudes. por el contrario. el sexo (para contrarrestar la educación sexista). en los que el alumno se implique emotiva y racionalmente. mostrábamos la necesidad de cubrir íntegramente el contenido. no sólo relativas a la materia en sí. todas estas aportaciones. que puede abordarse en la práctica siguiendo las orientaciones de corte constructivista (Driver. por afectar a la organización espaciotemporal del centro. la información interactuará preferentemente con el componente cognoscitivo. De hecho. Del mismo modo. se produce una interacción entre estas entradas y las ideas y actitudes previas. 1994). autoestima. provoca el desinterés del sujeto. en función de sus componentes personales. elaboramos un modelo de formación de actitudes (Yus. contemplando tanto el aspecto conceptual como el actitudinal. Para la puesta en práctica de un currículum que considerara el tratamiento de materias transversales. inspirado en las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información. En esta interacción primaria pueden ocurrir tres procesos según el ajuste de la entrada con la estructura previa: si la distancia es pequeña o muy grande. que están principalmente ligadas a los factores situacionales (dirigidos al ámbito afectivo). cuidar los modelos. además de la propia organización del aula.

Tampoco son adecuadas las actividades tediosas o que exijan un esfuerzo físico y psíquico no acorde con el nivel de motivación y de desarrollo de los alumnos. no hay tecnología en la educación. se desestabilizan los valores. desde este modelo de referencia. para alumnos moralmente autónomos. estas interacciones poco conocidas no invalidan. 4. y en su lugar permitir la participación activa del alumno. especialmente en los procesos deliberativos e investigativos. de momento. Esto exige la organización del trabajo del aula en torno al debate. a partir de las cuales. Pero este proceso se ve facilitado o entorpecido por la interacción entre el componente afectivo y el cognoscitivo (interacción secundaria). cuya última expresión es la actitud o norma interna. procurando equilibrar la motivación y las exigencias curriculares. Por otra parte. 2. siendo las personas (por fortuna) entes no racionales o lógicas. responsable final de la conducta (output. ignoramos la razón por la que un sujeto que ha construido una determinada actitud puede llegar a manifestar un comportamiento inconsecuente. por lo que. en términos probabilísticos. de manera ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. Esto no invalida el que el arte esté guiado o iluminado por una teoría o un modelo consecuente con esta teoría. sea consecuente o no respecto a la actitud construida. partiendo de las creencias. en función de la insatisfacción moral que ello provoca. la labor educativa está precisamente dirigida a adiestrar a los alumnos en la práctica de que adviertan por sí mismos el alcance de la inconsecuencia de sus conductas y en que. se han de considerar críticamente las bases valorativas y las características éticas y sociales de la legitimidad de nuestras acciones. En este modelo queda sin explicar (pues falta investigación suficiente) la interacción secundaria entre estos dos componentes y el componente conativo. la estrecha relación entre actitudes y conductas. expresión pública e implicación emocional en torno a temas susceptibles de conectar con la esfera de intereses de los alumnos. y siendo innumerables las variables que entran en juego (muchísimas de las cuales ni las conocemos ni las podemos controlar). sino que el profesor ha de procesar un cúmulo de informaciones que. Este desequilibrio se produciría principalmente en el componente cognoscitivo. Por otra parte. sentimientos y aprendizajes previos.una intención a nivel de dominio conativo. Hemos de admitir que. Se ha de asegurar que la adquisición de actitudes se vincule a aprendizajes significativos de informaciones relevantes. se apliquen las medidas correctoras y los compromisos para posibles situaciones posteriores de conflicto. ha de traducir en el lenguaje pedagógico como un artista lo hace con sus pinceles. de ahí la importancia de que. Sin embargo. En consecuencia. Se ha de considerar permanentemente que los procesos de enseñanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo. En resumen. que respalda un comportamiento determinado. en el cambio conceptual y actitudinal. Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. creencias y sentimientos. En estos debates. y las de las instituciones responsables de potenciar valores positivos en torno a estos temas transversales. por lo que es apropiada la utilización de este modelo para el tratamiento didáctico de la hipótesis que hemos señalado. es necesario que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus conocimientos. Estos aprendizajes garantizarán actitudes adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las fueron 19 . Para ello. Sin embargo. finalmente. siempre habrá un margen de inconsecuencia con el que hay que contar. El alumno ha de ser consciente de este punto de partida para poder avanzar. una vez más. siguiendo una jerarquía. se ha de procurar no someter al alumno a situaciones de un alto nivel de exigencia académica. todo esto supone que. siguiendo con el símil informático). a través del conflicto. el profesor ha de huir del verbalismo y el protagonismo del profesor. el protagonista (componente cognoscitivo) actúe (conflicto cognoscitivo) en un escenario apropiado (componente afectivo). 3. consideramos que la didáctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los siguientes elementos: 1. utilizando una metáfora. El aprendizaje significativo ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los alumnos (sea natural o provocada por el profesor). a nivel de creencias.

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deben abordarse problemas sociales que conecten con los intereses de los alumnos y requieran el uso racional de los conceptos científicos significativamente asimilados. este proceso deberá ir aparejado con los procesos de desarrollo madurativo normal (cognoscitivo y moral) de los individuos. ha de considerarse también el nivel de exigencias cognoscitivas de las actitudes que se pretenden enseñar. Finalmente. creencias y actitudes previas. 7. tras el aprendizaje significativo de la base científica de un tema transversal. que pueden ser comunes para todos los temas transversales. prácticamente todos los temas transversales tienen contenidos de tipo actitudinal y moral. en los que se ponga énfasis en los procesos de construcción personal de conocimientos y actitudes. Todas estas orientaciones pueden verse potenciadas en enfoques de enseñanza de corte constructivista. Si bien los problemas locales y personales son los más adecuados para propiciar movilizaciones en el ámbito afectivo. procurando así una conexión más efectiva entre el dominio cognoscitivo y el afectivo. así como la reflexión crítica sobre los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan estos valores. en función del nivel de desarrollo moral. 6. De este modo se evitarían enfoques adoctrinadores no interesantes desde el punto de vista educativo. desde el punto de vista afectivo. En este capítulo se resumen algunas de las estrategias y técnicas más frecuentes para promover la movilización de actitudes y valores. 5. es oportuno asegurar que. no ocurre lo mismo desde la dimensión actitudinal.adquiridas. buscando planteamientos holísticos ante problemáticas globales. Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales Como hemos mostrado en anteriores capítulos. Estas actividades pueden sistematizarse del siguiente modo. Mientras que el profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensión cognoscitiva o procedimental. hemos señalado algunas implicaciones didácticas de las investigaciones sobre la enseñanza de actitudes y valores. de forma que se asegure un conocimiento significativo de la información. ya que los procesos globales son más complejos desde el punto de vista cognoscitivo y están más alejados de la esfera de intereses del alumno. Igualmente. poniendo en crisis sus propios planteamientos en torno a los temas transversales. Por supuesto. Al igual que se ha de considerar el nivel de desarrollo cognoscitivo en la selección y secuenciación de contenidos. investigando la relación entre los valores educativos y su práctica curricular. ha de procurarse vincular lo local con lo global y lo personal con lo social. A este respecto. a partir de ideas. Difícilmente podrá el profesorado orientar estos cambios actitudinales si él mismo no los tiene asumidos. el profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio actitudinal. modificando y ampliando la taxonomía propuesta por Puig y Martínez (1989): 21 .

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la definición clara de la propia jerarquía de valores favorecerá un comportamiento personal más orientado y coherente y facilitará una consciente y autónoma toma de decisiones. Por lo tanto. sino que representan dos etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos. autónoma y heterónoma. algunas características de estas estrategias. consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo. por ejemplo: DIÁLOGOS CLARIFICADORES En la siguiente carta publicada en un diario: Quisiera entrar en la polémica del 0. más adecuada en la escuela de sociedades pluralistas. tienen suficiente entidad como para vertebrar un currículum de educación moral alrededor de ellas. Veamos. no son excluyentes. a continuación. como los debates. como la clarificación de valores o los dilemas morales.7% con la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones: 1. con objeto de clarificar los valores que guían sus decisiones. existen dos grandes grupos de estrategias. es aconsejable una adecuada combinación de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del otro según la edad del alumnado. Lo que no parece aconsejable es usar técnicas heterónomas con alumnado con desarrollo moral avanzado. ni a la inversa. Dentro de la primera modalidad. bolsas de pobreza que cada día vemos en la calle o en el metro pidiendo o durmiendo en los parques. Los países del tercer mundo gastan en armamento más que en el desarrollo de su país y un enriquecimiento de sus líderes (Haití: el 10/0 controla el 50% de la riqueza del país).Así pues. Clarificación de valores Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno llora. con un alumnado que aún carece de herramientas cognoscitivas para procesarlas. 3. lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del sujeto. todas estas estrategias pueden cumplir algún papel en la construcción de un currículum completo. Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor o estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. según se parta de una concepción de la educación moral autónoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son construidos activamente por el sujeto) y heterónoma (basada en el principio conductista de que los valores son construidos por incorporación de valores externos por procesos de socialización). Algunas de estas actividades. cuando hay dos millones de parados. Estas preguntas se pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa. sólo tienen sentido dentro de un currículum que las contemple como un componente más. que se usen actividades complejas. A los primeros les diría que cedan el 0. como se mostró a partir de los estudios de Piaget y más tarde desarrollado por Kolnberg. cuando se está cobrando un PER en algunas comunidades. España y ninguna comunidad autónoma puede permitirse el lujo de ceder este porcentaje del PIB. Ambas perspectivas. especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos niveles superiores. como los debates. Dado que los valores son “guías de conducta”.70/0 de sus emolumentos a entidades como Médicos sin 23 . clarificación de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los contenidos actitudinales de los DCB. Sin embargo. 2. pero otras. dilemas morales). Existen numerosas técnicas de entre las cuales destacamos las siguientes: Diálogos clarificadores Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexión en torno a un tema. y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo. de forma que se reserven las estrategias heterónomas para los de menor edad y las autónomas para los mayores.

aceptando con sencillez sus respuestas.. Dejémonos de frivolidades...... el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su posición. con lo que termina por decidirse por algún tipo de cuestión valorativa... demagogias y eslóganes.7% que Extremadura aporta al desarrollo de los países del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad. dense una vuelta por los suburbios de las grandes ciudades y verán. Bolívar (1992) y Puig y Martínez (1989) señalan los siguientes tipos de preguntas: • • • • • • • • • • • • • • • • ¿Es algo que tú aprecias? ¿Es muy importante para ti? ¿Estás contento con ellos? ¿Cómo te sentiste cuando te sucedió? ¿Estás haciendo algo respecto a esta idea? ¿Pensaste alguna vez otras alternativas? ¿Qué quieres decir con “…”? ¿Puedes explicar lo que significa esta palabra? ¿Estás diciendo que. Por ejemplo. Por ejemplo. Pido que el 0.? ¿Qué es lo bueno que encuentras en esta idea? ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea? ¿Concedes tú valor a eso? ¿De dónde crees que tomaste originariamente tu opinión y por qué te decidiste por ella? ¿Hace mucho tiempo que piensas así? ¿Qué piensas de esta otra posibilidad? ¿Has pensado en otras alternativas? ¿Estás haciendo algo con respecto a esa idea? ¿Cuáles serían las consecuencias de esta idea? ¿Estarías dispuesto a defender públicamente tu posición? A partir de las respuestas del alumno. imparcial.... ocupémonos primero de nuestra casa y no vayamos por el mundo de nuevos ricos. a buscar la coherencia interna. Dolz y Pérez (1994) ejemplifican esta modalidad con un caso de educación para la salud: • • • • • • • • La salud depende de. Voy al médico cuando.. Manos Unidas. Hacer deporte es bueno porque. Fumar es malo porque. Comer muchas golosinas es malo porque.. que ese pellizco les iría mejor que mis modestas aportaciones... 24 . Los conductores han de respetar los pasos cebra porque. que estimulen la reflexión y no pongan a la defensiva. como un espejo en el que se refleje el alumno. Si no desayuno antes de venir al colegio... El País (17 -X-94) a) ¿Estás de acuerdo con la opinión de esta carta enviada al periódico El País? b) ¿Qué encuentras de bueno o de malo en esta reflexión? c) ¿Has pensado en alguna otra alternativa? d) ¿Estarías dispuesto o dispuesta a defender tu idea públicamente? ¿Cómo? Las preguntas han de ser apropiadas. Si me acuesto tarde cuando tengo colegio. Frases inacabadas Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar. etc. actuando respetuosamente...Fronteras.

Por una parte. ¿Crees acertada la opinión que se expresa en este escrito? 2. y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educación para la paz/convivencia): En 1989 se plantea en Francia la polémica (llamada guerra del chador) de si debe o no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara (chador) en la escuela pública. sin embargo: este consumo exagerado de recursos esenciales. individualmente o en grupo... inabarcable e inagotable. por muy abastecida que quiera estar.]. en cierto modo. un breve texto que incita a pensar y discutir. estos recursos.. se acaban y no son recuperables [. Un mundo que agoniza 1. Imagina una alternativa a estos comportamientos. Pero también pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre los temas con una documentación mínima previa. propone Bolívar (1992).Preguntas esclarecedoras Son una modalidad de la técnica anterior. valores o actitudes. ¿Son culpables de algo las sociedades desarrolladas? 3. Esto supone para el orgullo del hombre. puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida.. una humillación. ¿es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidación que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?” Miguel Delibes. con objeto de provocar una controversia en la clase. • • • • Hojas de valores Consisten en presentar a los alumnos. ¿La vida individual de los hombres tiene rasgos que se acercan a lo que aquí se denuncia? 4. ¿En qué medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del tercer mundo? 5. se esfuma a mediados de este siglo con la aparición de aviones supersónicos que ciñen la cintura -la del mundo. a propósito de esta técnica. Otro ejemplo podría ser uno de los que. siempre será limitada [.] pues bien. pero también una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa.. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa. el alumno ha de definirse tras una reflexión sobre sus opiniones. vitales para nuestra economía. y presentarles junto a él una serie de preguntas a propósito del problema. que acompaña al hombre desde su origen. Unos defienden que en la escuela pública en un 25 .. por la cual se le presenta al alumno una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado.en unas horas y con el primer hombre que pone su pie en la Luna [. Puig y Martínez (1989) proponen un caso aprovechable para la educación para el desarrollo: “La pueril idea de un mundo inmenso. Un ejemplo para educación ambiental es el siguiente: ¿Qué es lo que más me preocupa del medio ambiente? ¿De quién creo que es la culpa de la contaminación? ¿Qué podría hacer yo en relación con el ahorro de energía? ¿Cómo creo que se puede detener la contaminación atmosférica? • ¿A qué afectan los incendios forestales? • ¿A qué estaría dispuesto en relación por el medio ambiente? • ¿Cuál es mi postura ante la noticia del calentamiento global? • ¿A qué destinaría yo el dinero si tuviera mucho? Tanto en el caso anterior como en éste. en fases posteriores a la adquisición de conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se está tratando. previamente a la información.]. Una pregunta clave se impone. Por ejemplo.

de los que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresión de sí mismo. el 26 . relacionadas con la distribución general del tiempo de ocio. En un dilema moral se presenta una situación moralmente conflictiva. ¿Por qué crees que es la más adecuada? 3. Otra técnica son las hojas de pensamiento. por este orden: ver la televisión. ¿Qué harías si fueras un compañero de clase? 4. otros (entre ellos. encuadrable en la educación del consumidor o incluso la educación para la salud: Los datos de la Encuesta Juventud 1988. ¿A qué dedicas el tiempo libre? ¿Cuál es tu escala de valores en tus tiempos de ocio? ¿Por qué? 2. escuchar música. ¿Estás satisfecho con la forma en que empleas el tiempo libre? ¿Por qué? Ejercicios autoexpresivos Son actividades destinadas a estimular. 1. el descubrimiento y la manifestación de algún sentimiento. en el alumno. trabajos audiovisuales. indican que las actividades preferidas del tiempo de ocio reflejan que las actividades preferidas por los jóvenes en nuestro país son. ¿Coinciden tus preferencias con las de la encuesta? 3. Discusión de dilemas morales Se trata de una importante estrategia inspirada en las técnicas usadas por Kohlberg en sus estudios analíticos del desarrollo moral en las personas. practicar una “afición”. Otra técnica son las hojas de revisión por las que se le pide al alumno que de vez en cuando examinen sistemática mente lo que han vivido sobre un tema abierto o sugerido por el profesor. que la escuela debe aceptar y acoger con sus diferencias a cualquier alumno. oír la radio. ¿Cómo juzgas y a qué atribuyes que el mayor tiempo se dedique a ver la televisión? 4. dibujos. Los dilemas morales están indicados especialmente en alumnos con un nivel mínimo de razonamiento. cuya intención es dar la oportunidad al alumno de escribir periódicamente un texto corto que exprese algún pensamiento sobre algún tema importante para él. BOLÍVAR (1992) indica un ejemplo sobre la educación para el ocio. de forma que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir. leer libros. y luego estos escritos pueden comentarse individual o colectivamente. La técnica más corriente son las producciones de todo tipo del alumno (redacciones. 5. Haz una lista de cosas en las que empleas el fin de semana por orden de preferencia. que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilización de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral. ¿Cómo vivirías la prohibición si fueras una alumna musulmana? Esta actividad puede realizarse en forma de debate con todo el grupo o bien individualmente o en pequeños grupos. pasear. Escala de valores Consiste en proponer al alumno elegir entre varias opciones. ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo oincluso socioafectivo. Por ejemplo. hacer deporte.). con el fin de que afirme su elección públicamente y explique a sus compañeros la jerarquía que ha elegido. leer la prensa y los juegos. ¿Cuál es tu postura en este caso? 2. experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales. charlar y tomar copas. Al no haber una salida expresa. 1. el ministro francés de educación). mímica. que la elección de un valor entra en conflicto con otros presentes). etc.Estado no confesional no deben permitirse diferencias que pongan en cuestión la convivencia en libertad e igualdad.

1992): • Ser comprensibles y sencillos. cuando intentaron inscribirse en el padrón. no se les permitió por no habitar en un domicilio reconocido como tal oficialmente. sin tener una respuesta unívoca. u otras cosas parecidas. • Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea. reclama su derecho a solicitar esas viviendas. Entre las personas más necesitadas se encuentra un colectivo de marroquíes que viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a algún particular porque todos ellos se niegan a facilitársela. Para una situación más cercana a los temas transversales. centrándose en temas de interés en el medio social al que van dirigidos. vivir en una chabola les ha impedido empadronarse. dar razones que fundamenten la opción elegida. Hay varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolívar. o repartir la merienda. a personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. Ahora bien. Este colectivo. Esta semana. para que puedan promover la discusión moral. Cuando esas personas se han dirigido al ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal. que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos años y lo pueden acreditar. o regar las plantas.alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. por tanto. Imagínate que formas parte de la corporación municipal y tienes que tomar una decisión al respecto: • ¿Qué harías? • ¿Atenderías la reclamación o seguirías la norma establecida a rajatabla? • ¿Qué valores entran en conflicto? • ¿Crees que se habría llegado a esta situación si no se tratara de inmigrantes marroquíes? Otros dilemas pueden estar destinados al estímulo del juicio moral en torno a valores tales como la justicia y la responsabilidad. a María le 27 . en régimen de alquiler. Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los que nos interesa para cada tema transversal. Es decir. Por su parte. Se calcula que en esa situación se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares. a pesar de que estarían dispuestos apagar varias mensualidades por adelantado. apoyado por determinadas asociaciones. requisito imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. pues en caso contrario no captarían el conflicto moral involucrado. Por ejemplo. (1988) se puede encontrar una buena representación de los dilemas usados por el propio Kohlberg. Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para niños y niñas de 8-10 años: En la clase de María los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se turnan semanalmente. aunque no cumplan formalmente un requisito exigido. En Hersh y cols. hemos escogido el que presentan Dolz y Pérez (1994) para la ESO y que bien podría ser usado en la educación para la igualdad: El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la construcción de 100 viviendas par adjudicarlas. estos marroquíes. • Ser abiertos Y. más que elegir una opción moral. los servicios jurídicos municipales plantean que eso supondría un agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos. Una semana les toca borrar la pizarra. provocando un «desajuste óptimo». esenciales para la cohesión del grupo-clase. se les ha comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados. no figuran como empadronados debido a que. • Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno.

3. 4. Presentar el dilema a los alumnos. decidiéndose por una opción o actuación concreta. • Postura intermedia. quienes distinguen tres tipos de actuaciones posibles (cuadro 24): Postura neutral. pasando por la «persuasión» (racional o emotiva). a) ¿Qué crees que debería hacer María? b) ¿Qué motivos puede tener para no decirlo? c) ¿Por qué motivos debería decirlo? Para llevar a cabo sesiones con dilemas morales se necesita una buena preparación técnica y moral del profesor. la decisión de si se ha de adoptar una u otra postura dependerá fundamentalmente de tres tipos de consideraciones: 28 . en cambio.tocaba dar de comer a los animales del terrario. Discutir públicamente las razones dadas en favor de cada opción. analizando el conflicto de valores y aduciendo razones del estadio inmediatamente superior. 5. conduciendo las discusiones de forma no directiva. por ejemplo. Un aspecto importante del desarrollo de los dilemas morales es el papel del profesorado en las discusiones. aunque no tanto como en la beligerancia. la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animales están muertos y pregunta qué es lo que ha pasado. etc. Entre sus ventajas está que todo es elaborado por los alumnos. de confianza. etc. • Para estos autores. propone las siguientes pautas (cuadro 23): 1. básicamente. revisando los argumentos dados anteriormente. pero tiene el inconveniente de que no es probable que se alcancen los objetivos. Esta posición admite varios grados. Recoger los mejores argumentos que fundamentan una determinada opción. el adoctrinamiento. • Postura intervencionista. en todo caso. interviene sobre el contenido. a los aspectos formales o metodológicos del proceso de debate o. según la afinidad de opiniones expresadas. Las discusiones han de llevarse en un clima acogedor. Dividir la clase en pequeños grupos de discusión. que significa que el profesor tratará de evitar que sus propias opiniones o creencias ante el tema de que se trate influyan en los alumnos. por la cual el profesor explicita intencionalmente su propia opción y trata de influir sobre los alumnos para que se decanten hacia ella. 2. procurando la máxima objetividad posible al relatarlas. Bolívar (1992). explicando las distintas opciones de la controversia. pero. Esta cuestión ha sido analizada por Romaña y Trilla (1993). haciéndolo comprensible y poniendo de manifiesto los problemas morales implicados en el caso. tiene el inconveniente de que hay poca elaboración y participación por parte del alumnado. ayudando pero sin introducir justificaciones. en los que se discute para elegir el mejor argumento que apoya la opción elegida. Tiene de ventaja de que deja las cosas en su sitio. ya que entre la neutralidad y la beligerancia caben posiciones intermedias que tienen la ventaja de que los objetivos están algo mejor asegurados que con la neutralidad. El jueves. por lo que sus intervenciones se limitarán. Dejar un tiempo a los alumnos para que piensen el caso y se formen las primeras opiniones. desde más suave (simplemente dando una opinión más) hasta el «lavado de cerebro». explicando el significado de los términos. aceptación mutua. María sabe que están muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer.). se presenta un dilema alternativo o se divide en grupos a los que se les asigna defender una opción determinada. o beligerante. Entre las numerosas sugerencias para conducir en clase un dilema moral. habituándose a formular preguntas con intencionalidad. Si la división de opiniones no se produce. poniendo a disposición de los alumnos fuentes de información para cualquiera de las opciones. Cuando la maestra le pregunta no sabe si decirlo o no. con cierta habilidad de trabajo en grupo y buenas actitudes para la comunicación (escucha. y el inconveniente de que no hay tanta elaboración por parte del alumnado como en el caso de la neutralidad.

Ante ciertos valores (es decir. las coactivas y las • 29 . Por ejemplo. los valores compartidos universalmente).De la clase de valores que entren en conflicto. son rechazables. hay formas de beligerancia que. como las encubiertas. aunque por razones didácticas pueda adoptarse una neutralidad estratégica. • De cómo se lleven a cabo. por razones éticas o pedagógicas. debe mantenerse una posición positivamente beligerante.

La orientación de la enseñanza desde la perspectiva deliberativa. en el contexto del diálogo. aquellas que no permiten la participación activa del sujeto e intentan manipularlo. la capacidad cognoscitiva de los alumnos. siendo válidos estos 30 . en representación de la escuela como institución. • El profesor proporciona a los alumnos fuentes más o menos directas sobre las opciones enfrentadas. apoya la noción de neutralidad de procedimiento como principio que haga posible la discusión y el diálogo y que impida la imposición de la autoridad del profesor. como actitud de no apoyar explícitamente una de las posiciones planteadas en la clase. Para ello. sus propias ideas deben someterse a los mismos procedimientos de discusión que las de los alumnos. debe quedar claro que la opinión personal del profesor no es la única razonable.excluyentes. propuesta por Stenhouse (1984). 1992): • El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones con las que se pretenden sustentar. por lo que. se señalan los siguientes principios de procedimiento: • En los problemas controvertidos moralmente. pues no es posible obviar la imagen de autoridad que representa el profesor para los alumnos. en especial porque no todas las justificaciones dadas como argumento son igualmente válidas. el profesor. El objetivo del diálogo es examinar el problema. el compromiso del profesor en relación a los valores en juego. aparece el concepto de neutralidad activa. el dilema neutralidad-beligerancia carece de sentido: en el contexto de una escuela que pretenda ser inequívocamente democrática. como principio inherente de la democracia. • Los alumnos no pueden confundir las opiniones o ideas del profesor con su posición de autoridad. de neutralidad. como corresponde a un comportamiento en una sociedad plural desde el punto de vista valorativo. ni por ser profesor posee la verdad de «experto» en el tema. Por ejemplo. Sin embargo. Es decir. la posición del profesor ha de ser. en la práctica. no estar de acuerdo o no con la posición del profesor. Ante los valores compartidos. e intervenir promoviendo determinados valores. la relación profesor-alumno y del contexto institucional de las relaciones (concordancia entre posicionamiento del profesor y la comunidad es. no puede actuar más que beligerantemente en contra de estas posiciones. como modo más efectivo para resolver los conflictos en las sociedades pluralistas. implicando el compromiso de que los valores morales. Esta tensión debe resolverse a favor de la promoción de la deliberación democrática. han de resolverse por el diálogo y no por la fuerza de la autoridad. el profesorado se encontrará siempre en la tensión de la disyuntiva entre actuar neutralmente. • Por ello mismo. En un dilema moral en el que entran en conflicto intereses y concepciones sobre lo bueno o malo. si un debate va decantándose por posiciones axiológicamente contrarias a los valores básicos de una sociedad democrática que tiene como norte los derechos humanos universales. pero esto no quiere decir que todas las posiciones sean igualmente correctas. por principio. Desde esta perspectiva. • El profesor plantea el problema y organiza la búsqueda de fuentes sobre las diferentes opciones de los alumnos. • De la consideración de una serie de factores que inciden en la situación concreta. relativos a los propios temas controvertidos. y en la realidad son sus actitudes y comportamientos en situaciones normales de clase las que finalmente traslucen sus verdaderas posturas morales. renunciando a su poder para influir en una determinada dirección. en una sociedad pluralista. Por lo tanto. como corresponde a la función social de la escuela.colar). la actuación educativa ha de ser inexcusablemente beligerante. Entre los procedimientos adecuados están los siguientes (Bolívar. Bolívar (1992) no cree que estas condiciones sean fáciles de cumplir en la práctica.

31 .

según un esquema como el que sigue (Puig y Martínez. Esta estrategia consta de varias técnicas. Otra técnica es el reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias. Con los dilemas sólo se pretende discutir las razones de una actitud ante un dilema. cuando éstos se ligan a ejercicios de análisis y resolución de problemas. aunque no siempre son tan buenos para estimular el razonamiento moral. para el estimulo del juicio moral desde una perspectiva de educación moral autónoma. a ser posible de situaciones reales vividas por los alumnos. 1989): Problema: • Razones a favor: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Razones en contra: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Este ejercicio puede complicarse al dar entrada a las alternativas. etc. etc. pero en esta técnica se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas y prever sus consecuencias. o bien son «reales». sin referencia a la situación de los alumnos. analizando las alternativas y consecuencias que comportan y sus valores que ensalzan o denigran: 32 . Se trata de identificar los valores implicados en un conflicto. sean históricos (normalmente bien documentados) o personales. cercanos a la vida de los alumnos. deber. basado más en los aspectos cognoscitivo-formalistas. responsabilidad. luego.) es una forma de profundizar y comprender mejor los problemas morales que plantea la realidad. Se ha tachado a esta estrategia de “intelectualismo moral”. Cualquiera de los dilemas vistos anteriormente pueden servir para este propósito.principios como procedimiento. derivada del trabajo con dilemas morales. Identificación Se pretende analizar el funcionamiento del valor seleccionado en casos problemáticos. relacionadas entre sí en un proceso creciente de construcción conceptual: Explicación de valores Su objetivo es introducir someramente a los alumnos en el significado del concepto que deben alcanzar. Tal concepto es seleccionado a propuesta de los alumnos o del profesor. Los dilemas pueden ser «hipotéticos». Pero. que aseguran el máximo interés de los alumnos. ya que la asimilación del significado y modo como se usan palabras clave (como honestidad. influencia de elementos situacionales. olvidando los elementos afectivos y conativos. que tienen su origen en hechos ocurridos en la vida real. es una de las estrategias más válidas y más fáciles de reproducir en condiciones normales del aula. planteados por el profesor o redactados por ellos mismos. el profesor ha de prestar más atención a otros aspectos del contexto para controlar su influencia moral. sin duda. justicia. que facilitan el razonamiento moral pero alejan el objeto de la complejidad de la vida real. el profesor propone una breve explicación de aquél y posteriormente los alumnos aplicarán este significado a situaciones concretas. tan sólo con añadir la formulación de una pregunta sobre alternativas y evaluando sus consecuencias. Análisis y construcción conceptual Se trata de ejercicios que buscan asegurar una sólida comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta moral. hasta seleccionar la alternativa más válida y justificarla razonada mente. basados en situaciones abstractas.

Para ello. formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig y Martínez. primero se recaba información sobre la situación-problema. afines y opuestos. y además que sean socialmente significativos y problemáticos. ¿qué seria? Comprensión crítica Con este tipo de actividades. finalmente. tratando de huir de visiones parciales o simplistas. así como favorecer actitudes de respeto y diálogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y. se enjuicia y se toma posición ante ella. Después. se pretende impulsar el debate. ¿cuál imperaría? -Si alguien no tuviese ese valor. 33 . ¿posee probablemente también este otro? • Valores en conflicto: -¿Qué valor es el opuesto? -Si tal valor no estuviese presente en absoluto. beneficios y limitaciones que comportan y valores semejantes. 1989): Definición del valor: • Ejemplos: -¿En qué situaciones es importante tal valor? -¿Qué gente está más interesada en que triunfe ese valor? -¿Qué persona ha encarnado mejor dicho valor? -¿En qué otras situaciones tiene importancia ese valor? • Beneficios: -¿Para qué es bueno ese valor? -¿Qué te ocurriría si poseyeras ese valor? -¿Qué clase de cosas harías? -¿Qué provecho sacaría la sociedad? • Limitaciones: -¿En qué momentos entra este valor en conflicto con otros? -¿Qué ocurriría con un exceso de tal valor? -¿Es siempre bueno este valor? -¿En qué circunstancias la gente desaprueba este valor? • Valores similares: -¿Qué otras palabras significan algo muy parecido a la que se está analizando? -Si una persona posee este valor. la mayor parte sólo aplicables a niveles superiores de enseñanza. buscando. Para ello. seleccionando y contrastando informaciones diversas y. la crítica y la autocrítica. comprender de manera crítica un determinado valor. analizando aspectos tales como la definición del término. en definitiva. con objeto de comprenderla en su complejidad. profundizando en la comprensión crítica del valor subyacente.Problema: • Alternativa 1: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Alternativa 2: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Modelado o construcción conceptual Se pretende alcanzar la plena comprensión de los conceptos. ejemplos en que se usa. La comprensión crítica parte de tres consideraciones: • El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en él.

• Juzga: -¿Qué piensas de la situación de la mujer en los tiempos más antiguos que has investigado? -¿Crees que ha cambiado la situación en la actualidad? ¿Para bien o para mal? • Comprende: -¿Qué significa la igualdad de los sexos? • Toma posición: -¿Crees que la situación actual es satisfactoria? ¿En qué sentido debería evolucionar? Confrontación y análisis de valores • Se pretende analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma de decisiones a propósito de problemas socio-morales controvertidos. 6. el profesor organiza una controversia entre los alumnos sobre alguno de estos temas.) representativo de la diversidad de opiniones en litigio a propósito de un problema seleccionado y que se presenta al alumnado para que lo decodifique («leído»). Dolz y Pérez (1994) proponen un caso asimilable ala educación para la igualdad en el segundo ciclo de educación primaria (área de conocimiento del medio) y que adaptamos como ficha-guía del siguiente modo: TEMA: EVOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA MUJER • Investiga: -Recoge información en tu entorno más cercano (familia. • Existen varias técnicas para la comprensión crítica. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero. hasta alcanzar alguna conclusión. se trata de un procedimiento en el que destaca el papel de la razón. Por ejemplo. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos. icónico. 3. Intentar tomar una decisión sobre qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones.) mediante sencillas entrevistas a personas de diferentes generaciones (abuelos/abuelas. aportando información sobre los hechos y circunstancias que llevan a esta polémica. al menos. Interesa que te dirijas. que mencionamos a continuación: Diálogos a partir de un texto Se parte de un texto (escrito. 5. audiovisual. vecindario. una vez elegido el tema controvertido (por ejemplo. Evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor. etc. se elija el aspecto más relevante de él y posteriormente sea debatido en una ambiente de diálogo. 2. Para ello. 4. etc. • El resultado de este proceso no es únicamente la explicación del fenómeno. 34 . Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de qué hechos son los más relevantes. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores. como se indica en Martínez y Puig (1991). padres/madres. tanto desde la propia perspectiva como desde las de los demás. abordando el tema de los valores de un forma más explícita que en las restantes estrategias. Para ello. los citados autores proponen seguir seis procedimientos de análisis de valores: 1. aborto).El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debería lograr por medio del diálogo abierto y respetuoso. a tres generaciones para que puedas observar diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres. etc. Por lo tanto. sino la comprensión o toma de conciencia de la realidad problemática. hermanos/hermanas mayores.

su validez lógica y su capacidad de refutar las hipótesis opuestas). si bien pone más énfasis en la investigación sobre asuntos sociomorales controvertidos. si fuera posible. Escribir un texto argumentado. intentar una última reescritura del texto. se discute colectivamente. luego. consecuencias. por parte del profesor. Propiciar una primera recogida y ordenación de la información. Existen numerosas técnicas que pasamos a comentar. Para ello. Desarrollo de la perspectiva social y empatía Esta estrategia tiene como objetivo fundamental combatir el egocentrismo y militar la asunción de la perspectiva ajena. Proponerle al alumno que clarifique su primera posición. pero que tengan alguna incertidumbre moral. estimular la conciencia de la perspectiva del otro prestándole ayuda y un cuidado responsable. Luego se llega a unas conclusiones y se proponen soluciones al problema. etc. tras lo cual se procede discutir todas las facetas relevantes del caso (causas. y después se selecciona el que más interese a la mayoría y es explicado de nuevo con mayor detalle. Leer los distintos textos a toda la clase. Estudio de casos Se pretende conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situación problemática (un caso) que ellos mismos pueden elegir y plantear. imaginándose uno mismo en el lugar del otro y explicitando semejanzas y diferencias. que prueben (en su coherencia interna. Formular claramente la hipótesis que hay que defender con sus pruebas. se divide a la clase en pequeños grupos. contrastar la información que acumula. finalmente. Se considera que la escritura es una forma de diálogo comunicativo. soluciones posibles. hipótesis y comprensión crítica Es una técnica similar a las anteriores. Como orientación pedagógica. para convertir en problemático un determinado tema o para profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. Proceder a una discusión sobre estos temas y. Para ello. y que con ella se aprende a pensar. los resultados de cada grupo son puestos en común se ve procedente. Finalmente. El proceso comienza con la selección exposición. motivos. Problemas. y finalmente. disponer la información de modo que persuada limpiamente la bondad de su hipótesis. con lo que se consigue que los alumnos analicen bien el problema y los valores antes de justificar su postura. del tema controvertido con su información complementaria pertinente y a continuación pide a los alumnos que emitan hipótesis. Martínez y Puig (1991) recomiendan enseñar primero a los alumnos a escribir sobre un tema controvertido: analizar sus juicios previos.Se procede a trabajar simultáneamente estos seis procedimientos con sus correlativos de resolución de los conflictos de valores aparecidos. cada participante de cada grupo narra resumidamente un caso que conozco bien e ilustre el tema que se está tratando. Después se les enfrenta con los problemas de escritura a propósito de los temes controvertidos que hay que trabajar y para este fin se siguen los siguientes pasos: • • • • • • • • Decidir el tema (por el profesor o por el alumno). desarrollar el pensamiento significado interpersonal. Escribir para comprender críticamente Esta técnica parte de la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse crítica mente con la realidad. se recomienda ensalzar la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidad de los otros. compartiendo sus experiencias. para poder comprender mejor la complejidad de la realidad cuando se nos presentan conflictos morales.). Facilitar una variedad de fuentes de información. idear hipótesis factibles y coherentes con lo que piensan y la información con que cuentan y. 35 .

preparación de la dramatización. En cualquier caso. pues en ella subyacen posiciones morales muy distintas. los restantes personajes tienen puntos de vista diferentes. y considera que el hijo le recordará toda la vida tan mala experiencia. 36 . Para desarrollar esta técnica. para el caso de la educación afectivosexual en educación secundaria podría ser la técnica siguiente (Yus. en un ambiente de confianza y participación. • Debate: Discutir si son justificables moralmente las razones de cada personaje. Para debatir este problema moral. actores y espectadores analizan lo que han observado. los papeles son indicados por el profesor. se recomienda no abusar de ella porque exige mucha concentración en los alumnos. o por el contrario. quedó embarazada. Martínez y Puig (1991) consideran que la secuencia clásica del juego de roles es: calentamiento. tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados. Un ejemplo. UNA CHICA QUIERE ABORTAR • Argumento: El aborto ha traído consigo una importante polémica social que aún está abierta. la de relacionar coordinar distintos elementos y perspectivas. ¿Qué puede o debe hacer? Entrarán en acción todos los personajes de la historia: • Personajes: -Chica embarazada -Padres -Sacerdote -Abogada feminista -Juez (Cada alumno representará este papel según el punto de vista que debe tener el personaje. En otros casos. garantizar un ambiente de confianza. se puede optar por definir bien el problema previamente (decidiendo claramente cuál es el problema moral). A pesar del atractivo de esta técnica. centrándose fundamentalmente en el problema moral. dejar a los alumnos que creen sus propios papeles. vamos a realizar un juego de roles.Juego de roles (role-playing o dramatización) Se basa en que la asunción de roles supone la adquisición de habilidades tales como comprender que los demás también tienen sus puntos de vista. cortar la escenificación cuando se estime oportuno y plantear el debate. en una historia en la que una chica católica de 15 años fue violada. un grupo de alumnos se encargan de ello. adoptando cada uno un papel de los sujetos-clave que intervienen en la situación problemática que hay que representar. y la de controlar y relativizar el propio punto de vista a la hora de juzgar y tener en cuenta el punto de vista de los demás. después de motivar a los alumnos con un texto que sitúe el tema y los detalles. en la que los alumnos han de decidir el diálogo que corresponde a cada personaje. 1994). guiarlo y llevarlo a unas conclusiones. Es decir. pues no desea el hijo de un desconocido y que representará durante toda su vida un acto que le ha causado dolor e indignación. Consiste en la representación teatral de un problema o situación que tenga alguna trascendencia moral. se han de elegir bien los actores. como consecuencia. que bien podría ser útil para reflexionar sobre la solidaridad como valor. puede valer el que cita Buxarrais (1993). A partir de la representación. dramatización y debate. sin testigos ni pruebas que puedan acusar al supuesto violador y. Como ejemplo.) • Problema: La chica expresa su deseo de abortar. con unas instrucciones muy precisas para los actores.

Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos. sentándose alternativamente en dos sillas. auto-roleplaying (se enfrenta aun personaje con un conflicto interno y. son interesantes las técnicas enumeradas por Escámez y Ortega (1993). Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. o la técnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en grupos heterogéneos de habilidad o nivel. comentando los criterios seguidos). En esta línea. la indecisión (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la decisión). uno de los alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas). tales como la técnica puzzle (haciendo que los alumnos actúen de tutores de sus propios compañeros. Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia. • Presidente de vecinos: Ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. de forma que el resultado no es óptimo si no es por la aportación de todos a la vez). está el juego de roles en la pizarra (usando la pizarra para re. tú puedes decidir. Desde esta perspectiva. y se preparan cooperativamente para superar un concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares). parece aconsejable el desarrollo simultáneo de técnicas de cooperación [team-learning] en el aula. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio Los Jardines no quieren que viváis en su barrio. Existen varias modalidades de esta técnica. -El representante del ayuntamiento. role-playing escrito (los alumnos escriben un diálogo imaginario entre personajes implicados en un conflicto y luego se comparan entre sí). pero el personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo y dos o tres voluntarios contestan por el personaje ausente). entre las que citan Martínez y Puig (1991). • Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. historia-problema (a partir de un conflicto entre unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatización). luego. • Señora mayor: Hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunión. tú sabes que el ayuntamiento es quien manda y. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. -Una señora mayor. la técnica del grupo de 37 . dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo. -Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. que el ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines. Además. la conferencia de prensa (se escoge un personaje significativo. al frente de los cuales actúa un responsable. Para tratar el asunto. • Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. en alumnos del segundo y tercer ciclos de educación primaria: En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. role-playing múltiple (un mismo juego de roles se realiza simultáneamente en varios grupos y luego se contrastan). se dibuja en la pizarra y se pide a los alumnos que piensen en preguntas para este personaje. Por ejemplo. el ayuntamiento convoca una reunión para esta tarde. por lo tanto. la silla vacía (igual que el anterior. se han enfadado muchísimo y han dicho que no quieren “pobres” en su barrio.dentro de un programa de educación para la paz. va buscando argumentos en pro y en contra). también pobre. promoviendo la interdependencia y comunicación entre los alumnos. A la reunión asisten: -El presidente de la asociación de vecinos del barrio Los Jardines. Numerosos autores están de acuerdo en que las técnicas de juegos de roles para el cambio de actitudes podrían verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de descentración. el jurado (la clase se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casos parecidos ya los diez minutos emiten sentencia y se comparan casos y sentencias.presentar icónicamente un problema).

Un ejemplo de estos juegos que puede ser útil en la educación ambiental es «El juego del medio ambiente». controvertidos. la simulación sobre aparatos y ordenadores (basada en máquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria. por esencia. la validez de la demanda de la otra persona debe ser exhaustivamente imaginada y evaluada. a su vez. actualmente se vienen desarrollando técnicas tales como los juegos de negocios (un amplio abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas). los debates aparecen como un método adecuado para adquirir capacidades como el diálogo. Sobre estos antecedentes. valoran. en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un aeropuerto. etc. limitándose la participación de las personas a iniciar el programa y las conclusiones). luego será confrontada con las primeras reacciones y con decisiones orientadas por las reglas obtenidas. lo que. como el juego de roles (desarrollada en el capítulo anterior. como los contenidos disciplinares.). desde la perspectiva de los otros interlocutores. más que en la competición entre ellos). Pero tienen el inconveniente de que. etc. 1991) los siguientes: a) Los jugadores asumen que son la traducción exacta del mundo real y toman decisiones en función de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran. Juegos de simulación Los juegos de simulación son una especie de parodias que permiten a los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los suyos en la vida real. basadas en una estructura previamente decidida. simulando situaciones conflictivas. los juegos de reflexión (algo más complejas. en Martínez y Puig. yen los que se pretende hacer comprender el proceso de toma de decisiones). 1993). Debates Los temas morales son. además de que el profesorado no suele estar preparado para ello. interpretan la información que reciben en el aula. y se encuentran incitados a reflexionar sobre la relación causa-efecto existente entre sus decisiones personales y las consecuencias de ellas. cursos de acción alternativos y sobre las hipótesis. Para ello. en la comunicación interdisciplinaria y en la creación de una estructura dinámica. en parte. Los juegos de simulación tienen interés pedagógico en su capacidad de generar motivación (interés y necesidad de aprendizaje). Desde esta perspectiva. en la ruptura de la bipolarización profesor-alumno. requieren demasiado tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional. Empatía moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los resultados de la decisión moral. Para ello. supuestos. implica que la actividad de grupo se centra en invitar a los participantes a atender a las posibilidades del pensamiento y argumentación de los demás. y en algún caso pueden provocar inhibición al exigir constantemente una participación activa del alumno. y las demandas egoístas y altruistas serán formuladas de forma equilibrada. que los pronunciamientos morales están basados no sólo en la lógica de las argumentaciones morales. por lo que son incorporados aun trabajo de cooperación y de corresponsabilidad. comporta (Escámez y Martínez. las técnicas de los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales. y por otra parte. por una parte. Existen varias técnicas. la argumentación y la búsqueda de acuerdo. c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben. necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de convivir con los demás en una sociedad. actualmente muy extendido en diversos medios). sino también sobre las posibilidades. b) Constatan experimentalmente los efectos que entrañan sus decisiones y la actitud táctica que ellos mismos adoptan. los debates suelen centrarse en la discusión 38 . además del factor económico (son caros). sino que exigen discusión o debate. en que se consiguen buenos resultados en el campo de la empatía moral. Esto implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso. no constituyen un conjunto de ideas y conocimientos admitidos por una comunidad científica. Entre los factores que intervienen en los mecanismos de la simulación están (Buxarrais.investigación (los alumnos en un grupo discuten.

Para su realización. se sigue una secuencia que empieza por la identificación y clarificación de los valores implicados en el hecho que se discute. formular un plan de prevención del mal comportamiento. de forma directa. A diferencia de los dilemas morales.. En cambio. sopesando hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusión. La secuencia de un proceso de autorregulación es reconocer la situación problemática. Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto. si son o no verdaderos. los debates se presentan con una información amplia sobre el tema. podemos ayudar a disminuir esta contaminación. En este ejercicio tenéis que pensar qué es lo que normalmente hacéis en los apartados que seguidamente os presentamos. realización del plan y autoevaluación. autoevaluación. Para trabajar pedagógicamente la capacidad de autorregulación. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular autónomamente su conducta y su actuación en el entorno donde viven.. que puede usarse en el contexto de la educación ambiental en educación primaria: Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y día tras día. 1. temas respecto de los cuales no hay una solución previa universalmente aceptada. si son útiles o no para valorar moralmente el caso. los análisis de valores atienden menos a la forma del juicio moral y se centra más en el contenido de los valores y de materia sobre la que versan los conflictos morales. etc. técnicas de refuerzo positivo. en un clima de compañerismo. debéis averiguar de qué manera podéis hacer lo mismo. es necesario motivar a la persona y concienciarla. 39 . distinguiendo entre hechos y juicios de valor. además de conseguir un clima interpersonal lo más cálido posible. a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta. después se comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y. Después. la mayoría de las veces para perjudicarlo. ¿Qué podemos hacer para actuar de forma ecológica. repercuten. analizar el medio. Como ejemplo. Desde este punto de vista. gracias al conocimiento y control de las variables que influyen en ella. Y si somos muchas las personas que lo hacemos. una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno. de autocastigo. pero respetando el entorno. tomemos el que propone Buxarrais (1993). relajación. y enseñarle técnicas de autorregulación y autocontrol (autoobservarse. sobre el medio ambiente. Sólo haciendo lo de siempre..abierta de temas controvertidos. Análisis de valores Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente académica y exenta de componente afectivo) de diálogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un conflicto de valores. luego se procede a clarificar los hechos. en definitiva. y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evalúa la decisión en función de sus consecuencias previsibles. Miles de pequeñas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez pueden hacer un daño a la naturaleza difícil de reparar. atención y esfuerzo por nuestra parte. percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas incontroladas. es decir. Solamente poniendo un poco de interés. Autorregulación Para Martínez y Puig (1991). la autorregulación es el proceso comportamental continuo y constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. A diferencia de los dilemas morales. pero de otra manera. El papel del profesor debe ser neutral y no directivo.. y el profesor se asegura de su correcta comprensión y asimilación. el autocontrol es el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad. reducir la influencia de variables causales. Los alumnos han de participar lo más activamente posible. luego se buscan los hechos y datos significativos para el problema.).

las actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa. Por ejemplo. 1991). ¿habéis continuado haciendo las mismas acciones? ¿Qué opináis de llevar acabo cada día esas pequeñas acciones? 5. Esta autoevaluación se debe verbalizar para lograr una concienciación del grado de adecuación entre la conducta emitida y la deseada. veamos el que propone RODERO (en Junta de Andalucía. Es necesario que el alumno esté motivado intrínsecamente. Al trabajar la autoobservación. Cuando es el propio alumno el que determina la función del educador si se cumple el contrato. Algunas de las técnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente expuestos en un contrato. c) Autorrefuerzo. 3. entramos en una fase de autocontrato. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. observad si continuáis actuando de la misma forma. Durante dos semanas. el progresivo grado de interiorización y autodeterminación de objetivos por el propio alumno y el nivel de dificultad o exigencia. ya que la interiorización del propio comportamiento es una condición necesaria para iniciar el proceso de cambio comportamental. poned en común vuestras experiencias. Después de este periodo. con la cual el alumno analiza su comportamiento.• Con el agua?: • Con la electricidad y el gas?: • Con los vehículos? • Con la limpieza de casa y de la ropa? • Con los productos (de alimentación y otros) que consumimos? • Con las basuras? 2. con la que se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios establecidos. Después de las dos semanas. b) Autoobservación. de forma clara. 4. las hay que van destinadas a la creación de las condiciones necesarias para la autorregulación en presencia del profesor (técnicas a-c) y las que suponen la práctica de la autorregulación por parte del alumno (técnicas d-h): a) Autodeterminación de objetivos. anotándolas al final del día. las causas y el efecto de éste. que son decididos por el profesor en etapas heterónomas o por los alumnos en fases autónomas. Para ello. las ventajas del cambio de conducta. 1992) para la educación moral: CONTRATO INDIVIDUAL Semana: Nombre: Durante este contrato intentaré mejorar los siguientes aspectos de mi 40 . por la cual el alumno compara la diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos autoobservados. iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a través de la interiorización de la satisfacción o insatisfacción que él mismo experimenta en función del grado de adecuación de su conducta). anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando amenazas si no se cumple. la conducta ha de ser accesible a la observación y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y medición. se realiza una autoevaluación. A la semana siguiente. que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno. ¿Habéis descubierto cosas que no sabíais? Intentad aplicar todo esto ala vida de cada día. llevad un registro de las acciones ecológicas que habéis hecho. y que se formulen en términos positivos. ¿Cuál es vuestra opinión sobre este tipo de ejercicios? Entre las técnicas usadas para fomentar la autorregulación (Martínez y Puig. cuyo sentido es su efecto positivo para la planificación de estrategias que faciliten el cambio de conducta. Para ello.

que supone desarrollar actitudes tales como la comprensión de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar responsabilidades derivadas de los propios actos. según éstos. así como la capacidad de comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados. No hablar cuando otro u otra hable 4. e) Sentido de la responsabilidad. Inculcación Mediante la inculcación se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que modifique valores ya existentes. mediante situaciones que potencien el desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la capacidad para distinguir actividades lúdicas y laborales. etc. No tirar cosas al suelo Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos. Entregar las tareas a tiempo 2. Existe también un temor por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseñados por un profesor. la inculcación no debería ser empleada en el aula. que supone una adaptación progresiva a normas diferenciadas según el contexto y la realidad que envuelva al alumnado. Existen varias técnicas de inculcación. progresar en el control de demora de la conducta y comprensión de la necesidad de reparar los efectos negativos de su conducta. la cultura y la religión. como el de la ley y el orden. etc. desarrollo de capacidades expresivas para canalizar los sentimientos. obtendré la siguiente recompensa: 10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana. d) Ajuste de conducta. Para algunos autores (Caduto. análisis del medio en que se experimentan estas reacciones y posible modificación de ese medio. técnicas de relajación y autorrelajación.conducta: 1. 1992). • A los jóvenes que todavía no han alcanzado la autonomía moral (hasta los 12 años) hay que enseñarles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema ético en el que fundar sus juicios de valor. esta estrategia es legítima porque: • Se produce de manera implícita. Sin embargo. • Existen una serie de valores en la sociedad. y colabora en la organización y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria. No andar de un lado para otro 3. responsabilizarse de funciones propias de los adultos. se obtiene mediante la autoobservación de reacciones ansiógenas. necesaria para la integración en el mundo adulto. g) Autorregulación de la tensión. por el que se potencian actitudes de aceptación frente a situaciones problemáticas. h) Verbalización y autoverbalización. f) Autocontrol. Así. ya que. para otros autores. Desde una perspectiva de educación heterónoma. Es una estrategia común en la enseñanza religiosa y que también es defendida por aquéllos que creen que la escuela debe brindarle al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitirá hacer juicios de valores. • Si queremos asegurar la continuidad de la cultura. los alumnos más jóvenes necesitan que se les enseñe un valor determinado. por ejemplo. los valores son demasiado subjetivos para ser enseñados. se haya planificado o no su utilización. es preciso inculcar en las personas determinados valores básicos. destacan (Caduto. 1992) las siguientes: 41 . el uso de este tipo de estrategias se basa en la idea de que en algunos casos. mostrar una conducta responsable y de respeto a los demás. que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la relación entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión activa de la persona. anticipación de consecuencias de la propia conducta.

• Muchos autores están a favor de la inculcación en alumnos pequeños (moralmente heterónomos). intelectual y social. Los refuerzos positivos (buenas notas. aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos. mientras que los refuerzos negativos (malas notas. tanto de palabra como de obra. al sentirse el alumno involucrado a nivel de sentimientos. los principios que apoyan lo que se está estudiando. • Modelado. ya que éste sólo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar decisiones. Esta técnica es similar a la descrita en el role-playing. También se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente cálido. podrá sentir lo que se le está enseñando. etc. cuidando que este aprendizaje se realice en una atmósfera de apoyo. bien a través de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de valor. y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta. la modificación de conducta ocurre constantemente durante el período educativo. Además. pero siguen practicándose. asequible y al alcance de todos. en todo caso. Cuando los niños son pequeños. regulada externamente. siempre que se establezca la autoridad sin tiranía y combinando disciplina con humanidad. caso en que sí es preocupante. Modificación de la conducta Esta estrategia se basa en la teoría del conductismo. al actuar de modelo los monitores de campamento. que actuaría disuasoriamente. escarmientos.) tienen la misión de reforzar una conducta positiva. nunca ha de comportarse como xenófobo. el profesor expresa sus valores mediante el ejemplo personal. que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo). Algunos autores opinan que un profesor ha de demostrar. la modificación de la conducta parece más indicada para alumnos moralmente heterónomos y. y el refuerzo negativo consistiría en un aumento del costo de combustible. • Dramatización. tanto en el aula como en la familia o en la sociedad en general. en un clima positivo de relación con los alumnos. en cuyo caso lo más adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales básicos y positivos. mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitación. revelando claramente las relaciones humanas y los valores implícitos en ellas. protector y formativo para la interiorización de valores. 42 . es el que determina la conducta. Según Caduto (1992). hasta que alcancen la madurez. menciones honoríficas. pero mucho más dirigida por el profesor. por ejemplo. halagos.). Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por imitación en educación ambiental. Por ejemplo. emociones y sensaciones. pequeños castigos. mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos de vista. Estas técnicas han sido duramente contestadas. que favorezca el desarrollo emocional. formando parte del repertorio habitual de control de la conducta. En el contexto escolar. tienen la misión de erradicar conductas negativas. debe hacerse cuando es necesario un cambio rápido de comportamiento.Moralización: proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que está bien o mal. se dispone de un sistema de transporte público cómodo. reprimendas. etc. De este modo. Así. Otros autores salen al paso de la errónea identificación entre inculcación y adoctrinamiento. Esta técnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un alumno por su conducta xenófoba. Intencionalmente. que asegura la polarización de la representación hacia un valor-meta. ha tenido alguna aceptación. especialmente cuando el cambio de actitudes se considere una necesidad crítica. en el caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales. La técnica se basa en el supuesto de que el niño aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. al considerarlo un modelo de referencia que respeta. algunos autores proponen la utilización de estas técnicas para la enseñanza de valores en educación ambiental. en educación ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo positivo o negativo de la conducta a través de las reglas de los campamentos de educación ambiental. no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven. según la cual el refuerzo externo. Ejemplo: Para cambiar hábitos de transporte en el transporte público.

es decir. especialmente si se combina con estrategias de clarificación y análisis. los alumnos adquieren aptitudes y conocimientos sobre la organización de grupos y las relaciones interpersonales. las decisiones personales que el alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en práctica los valores personales en relación con el medio ambiente. como la plantación de árboles en un lugar sometido a una fuerte erosión. según palabras de Martínez (1994). a la funcionalidad social de los aprendizajes. Por otra parte. son de amplio consenso y se apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por clásicos de la educación como Freinet. etc. realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor específica. animando a los profesores asacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la vida real. puede ser un punto de partida para el afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que. Como sugerimos anteriormente. en campamentos o bien en intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad. puede sistematizarse desde unos principios rectores a su concreción práctica. Una de sus ventajas es que hace posible que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. a través de estas experiencias. La realización de un servicio social. el desarrollo de valores. etc. no se trata tanto de una «metodología de temas transversales» como de una pedagogía más abierta al medio (con un ámbito de local a global) y sus problemas. que constituye el núcleo de algunas propuestas didácticas de muchos temas transversales. campamentos. «los olvidados». la transversalidad pone mucho más énfasis en el trabajo a nivel de centro. Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales.. como la del colectivo Harimaguada (Gobierno Canario. como elemento distintivo. 1992. al término de la actividad. cada uno desde su perspectiva. así como en la experimentación de la reforma en algunas comunidades autónomas (Junta de Andalucía. 1988). se constata el consenso en un modelo didáctico muy cercano al de investigación del medio (Yus y López. como la inculcación. . el análisis y la clarificación de valores. itinerarios naturalísticos. el hecho de que la transversalidad se plantea con un punto de partida diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una tendencia más mundialista. la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del currículum escolar. etc. 1987). después de todo. en el aprendizaje activo por investigación. Pero tal vez haya que destacar. Durante la experiencia se puede combinar con otras estrategias. Sus presupuestos pedagógicos. especialmente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo. Estas estrategias son especialmente recomendables en la educación ambiental. sobre la conservación del medio.. En estas circunstancias. lo que. aunque coincide en su planteamiento globalizador.). que contribuyeron. MEC. en gran parte actualmente incorporados en los DCB. es normal que suceda en el ámbito de las sociedades industrializadas. a una pedagogía divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad. se realice un amplio debate en el que se fijen los logros concretos a partir del compromiso moral implícito de la experiencia. Dewey. Piaget. 1992. otras.Junta de Andalucía. es inevitable. Aprendizaje basado en actividades prácticas Esta estrategia se basa en teorías psicosociales que pasan de los sentimientos a la acción. En estos contextos de encuentro con la vida real. y que ha sido defendida desde la renovación pedagógica. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre. 1993) para la educación afectivosexual. 43 . con independencia de su contenido. y otras orientaciones didácticas para otros temas transversales (por ejemplo. la organización del trabajo en la escuela y el compromiso docente. Para Caduto (1992). principios didácticos aplicables a cualquier materia.tratándoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular. Este modelo didáctico. en las postrimerías del tercer milenio. y presentándoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia. ala participación efectiva de la comunidad educativa. Se recomienda que. etc. Wallon. Freire.

• Enfoque socioafectivo. situándose en una zona de desarrollo próximo (hipótesis + 1) siguiendo a Vigotsky. Entre sus implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido ala etapa madurativa del alumnado. aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo. busque información. con lo que se pretende promover su crecimiento personal crítico y autónomo. en los que se asegure un clima en el que los conflictos promovidos como estrategia de enseñanza y aprendizaje sean resueltos en un clima de colaboración y diálogo. dada su extracción y fundamentación sobre los problemas del medio social y natural. • Funcionalidad social. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una manera más efectiva que por sí mismos. Por otra parte. • Enfoque constructivista. organice su propia tarea. De este modo. Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos.) y operativa (buscando información. etc. actitudes y hábitos previos que tienen gran coherencia interna. • Implicación activa. Entre ellos destacan los siguientes (cuadro 25): • Tratamiento globalizado. Esta evolución se refiere tanto al campo cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). el alumno aprende hábitos de tolerancia. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica por implicación activa y personal del sujeto. motivador y funcional. diálogo. contrastándola. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso de crecimiento o maduración psicológica desde la niñez hasta la madurez. valorando. para conseguir significatividad en el aprendizaje. analizándola. en la interacción con los demás. Esto implica organizar el trabajo en cooperación en pequeños equipos de alumnos. etc. El principio es presentar la realidad tal cual es: de una manera global. colabore con los demás en la solución de problemas. etc. contrastándolas con hechos. tomando decisiones. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los problemas..) permitiendo una conexión entre los intereses del alumnado. Desde esta óptica se preconiza una estructuración globalizada mediante diversas técnicas (centros de interés. el alumno ha de ser protagonista de su propio aprendizaje. y de este modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal. en la que los elementos mantienen relaciones a pesar de la parcelación que exigen las disciplinas. Desde esta Óptica. aumentando así su autoestima y su responsabilidad individual. facilitando así un aprendizaje significativo. vivencias o emociones que la escuela le presenta. Una de las características distintivas de los temas transversales es su gran funcionalidad social. Se basa en el principio psicológico de que la maduración forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida. se une la educación del alumno en la sensibilización por los problemas del 44 .Principios normativos Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carácter general que orientan y justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didáctico. emita conjeturas o hipótesis. aceptación de errores. De esta premisa se infiere la exigencia de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones. a la exigencia psicológica de funcionalizar el saber. afectivos. proceso en el que la riqueza de experiencias en su interacción con el medio desempeñan un papel fundamental para estimular su evolución. etc. Se entiende en sentido general. psicomotores. Esta implicación no sólo supone una actividad manipulativa (lo que sería un simple «activismo» mecánico). proyectos. difundir conclusiones entre los compañeros. • Desarrollo evolutivo. incorporándose en una dinámica activa que parta del planteamiento de problemas. sino también participativa (organizando. sus capacidades y las intenciones educativas.). abarcando desde enfoques globalizadores sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. Se basa en una concepción del aprendizaje según la cual los sujetos aprenden por un proceso de construcción a partir de concepciones. la familia y la sociedad en general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. que el alumno integra como un todo.

de forma que al principio tendrán un componente más lúdico. que. Por esta razón. la coordinación con la familia. son idóneos los enfoques sistémicos. globalizadores e interdisciplinares. incorporando progresivamente nuevos elementos o variables en juego. no sólo para coordinar la labor de estas instituciones. y aunque los temas transversales tienen una epistemología interdisciplinar. ya sea a nivel de centro como del aula y de los propios contenidos: Implicación de padres e instituciones Es importante contar con los medios e instituciones que se encuentran en el entorno social del centro. ajustada a la forma en que éstos perciben la realidad. Complejización ambiental El tratamiento de los temas desde la óptica disciplinar tiene por misión parcelar la realidad para poder analizar con profundidad determinados aspectos. bien con el profesorado o bien con responsables de otras instituciones. sin necesidad de compartimentarlo en diferentes disciplinas y momentos.medio y desarrollar capacidades para su actuación y transformación. Gradación y progresión Dadas las características de la transversalidad y la exigencia de metas alargo plazo para ciertos aprendizajes (especialmente en la esfera de las actitudes y hábitos). teniendo 45 . es preciso establecer una adecuada secuenciación de los contenidos en un orden creciente de complejidad. pautas de actuación en torno a centros de interés. incluso entre diferentes temas transversales. supone «abrir las puertas de la escuela». en definitiva. en consecuencia. Para ello se pueden usar técnicas diversas. lo que. la realidad se percibe de una manera comprensiva y global. Mediante la globalización se estudian diferentes aspectos de un tema transversal. La complejidad de las actividades dependerá de la edad del alumnado. participación directa en actividades en el aula. la forma de presentarla y abordarla por los alumnos ha de ser global (considerando el medio como un todo formado por elementos naturales y sociales íntima mente interrelacionados). Globalización/interdisciplinariedad Es una forma de presentar y percibir la realidad y. adaptándose al nivel de desarrollo cognoscitivo y actitudinal del alumnado. Principios de procedimiento De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuación o principios de procedimiento que orientarán y fundamentarán la concreción posterior de un modelo didáctico. estos principios están presentes en modelos didácticos diferentes. es especialmente importante en los temas educativos de la transversalidad. lejos de ser ocultada en la escuela. es conveniente que se adopte del criterio de secuenciar los temas transversales en niveles de creciente de complejidad. Para conseguir complejizar el currículum. desde el entorno personal al local y desde éste al global. En las primeras edades. Con ello se potencia una formación coherente y no contradictoria. los temas transversales no tienen el desarrollo epistemológico de las disciplinas clásicas. normal en cualquier enseñanza. como actividades de colaboración en casa. Por su carácter interdisciplinar y su reciente aparición en la historia del conocimiento. Esta complejidad se manifiesta en la existencia de múltiples interrelaciones entre los diferentes saberes. En este sentido. la forma de abordarla en la escuela. lo que obliga a observar una adecuada coordinación en el equipo docente. ajustada al desarrollo evolutivo medio del alumnado. así como la comunicación padre-hijo. sino para fomentar su conocimiento y uso crítico por parte del alumnado cuando necesite sus servicios. sin relación con el todo de la que forma parte. Entre estos principios de procedimiento se encuentran los siguientes (cuadro 25): Principios sobre la organización Un primer grupo de principios didácticos se refieren a la organización. Estas circunstancias son responsables del carácter complejo de estos temas. Por otra parte. debería ser comprendida y asumida en la medida en que sea posible.

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todo ello en un ambiente de tolerancia. Esta dinámica ha de ser conducida en una línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia. actuando como modelo ante el alumnado. el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo. con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y posteriormente sea protagonista de su transformación y mejora. de entendimiento y de cohesión. junto al alumnado. diálogo. Esto permite un ajuste del grupo al ritmo y nivel del alumnado. Contextualización Una de las características de los temas transversales es que provienen de problemáticas detectadas en la sociedad actual. las experiencias sensoriales. En relación con ello. desde donde se adquieren actitudes y destrezas ligadas a la realización del trabajo. También se ha de procurar un clima de confianza. que exijan una organización más compleja y rigurosa del trabajo. estableciendo grupos socialmente heterogéneos que favorezcan la interacción horizontal y propiciando procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. unido al principio pedagógico de relacionar la escuela con la vida. a ser un sujeto activo. lo experiencialmente vivido. disfrutarla o sufrirla y también conservarla o transformarla. etc. Ambiente coherente Se ha de conseguir un clima coherente y sugerente en relación con el tema transversal. aceptación de errores. obliga a partir del entorno socionatural del centro educativo en la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje. en actitud de conocerla y vivirla. y de lo más global a los múltiples elementos que conforman esta globalidad. durante la resolución de los problemas planteados. ayuntamientos. aportando información y materiales adecuados. crítico. teniendo en cuenta sus concepciones previas. para ir pasando progresivamente a actividades que planteen pequeños problemas que exijan pulsar la opinión de las personas cercanas y. a lo «objetivo». Esta medida es esencial para mantener la motivación del alumnado. Es muy importante que el profesorado se sitúe en la problemática del entorno. implicándose colaborativamente en los procesos de investigación y aprendizaje 47 . y que diseña actividades de aprendizaje apropiadas. sanitarios. Papel del profesor y del alumno El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que motivan al alumno. que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del propio centro. Por su parte. sino porque el ambiente ha de permitir el desarrollo de los restantes principios didácticos. es adecuada la técnica de la asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptación mutua y de cooperación en el establecimiento de objetivos colectivos y la distribución de responsabilidades y roles en el seno de cada grupo. El trabajo cooperativo no sólo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre iguales.). son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su acción como modelo sobre el alumnado. En general. en sus procesos de construcción de conceptos y actitudes. aumento de autoestima y potenciación de la responsabilidad individual. Este hecho. sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no escolares (padres. respeto mutuo y diálogo. problemas de mayor complejidad.como base el juego y la dramatización. ayudando a la elaboración y difusión de conclusiones. Trabajo cooperativo Hay que propiciar e) trabajo cooperativo y autónomo en equipo. que le plantea problemas cercanos al alumnado. asegurando así una selección de necesidades y problemas reales del entorno y posibilitando una acción educadora más amplia que la estrictamente escolar. y de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes. no sólo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje. para lo cual son útiles técnicas o juegos destinados a este fin. se ha de pasar de lo «subjetivo». finalmente. Desde esta perspectiva. autónomo y protagonista de su propio aprendizaje. receptor y repetidor de la información. con mayor diversidad de variables en juego. etc. a lo socialmente compartido. facilitando la investigación de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve el alumnado..

museos. para traerlos al aula. Las 48 . audiovisuales. salidas. dichas conclusiones han de tener suficiente funcionalidad como para poder resolver problemas desde una nueva perspectiva.significativo (aprenda a aprender). las actividades han de estar secuenciadas de forma que aparezcan situaciones conflictivas que se han de resolver de forma crítica. Al mismo tiempo.. así como de sus intereses y capacidades en función de su desarrollo cognoscitivo y afectivo. es importante programar secuencias de actividades muy variadas. organizar el trabajo. Variedad de recursos Con objeto de contextualizar los aprendizajes y adaptar el currículum a cada realidad. se ha de procurar que los recursos se adecuen a las características y necesidades del alumnado. cambiando de ámbitos (aula. De este modo. audiovisuales. Tratamiento problemático Es preciso pasar de un planteamiento «temático» a un planteamiento «problemático» de los contenidos.). extraer conclusiones y evaluar el trabajo. contrastando ideas e informaciones y alcanzado conclusiones. etc. sean próximos (como libros. se r asegurará que el alumnado se implique en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir. talleres.) y con diferentes recursos (manipulativos. Por otra parte. es importante disponer de múltiples recursos. etc. fábricas. el proceso didáctico puede enlazar con otro nuevo a partir del planteamiento de nuevos problemas que han emergido y quedado pendientes en el transcurso de la investigación. etc. Aprendizaje significativo El proceso de enseñanza y aprendizaje debe realizarse tomando como partida el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje con el fin de que “aprenda a aprender”. Por tanto. etc. unas veces. que son necesarios para progresar en la investigación. Desde esta perspectiva. se ha de procurar un clima de diálogo y de relaciones afectivas en el aula. Por otra parte. el mismo comienzo debe desarrollarse con el planteamiento de un problema para investigarlo. En cualquier caso. capacitándose para buscar la información. debe combinar convenientemente las estrategias expositivas y las investigativas. autónoma y dialógica. que creen conflictos cognoscitivos y actitudinales en el alumnado. Variedad de enfoques Con objeto de mantener un interés y una motivación intrínseca en el alumnado. Al mismo tiempo que se dispone de un marco propicio para estimular una variada gama de destrezas o procedimientos.). laboratorio. que favorezcan la creación de un ambiente socio-afectivo y motivador propicio para la implicación del alumnado en el proceso investigador. el currículum debe desarrollarse alrededor de situaciones problemáticas extraídas de las concepciones del alumnado y del entorno próximo. intereses. Finalmente. de los alumnos. alternando tareas cooperativas y personales. que atiendan a los requerimientos coeducativos y que contribuyan a movilizar actitudes y trabajo cooperativo en los grupos. En el proceso. Para esto. nivel educativo. para llevar el aula a ellos y. etc. análisis comparativos. Principios sobre el tratamiento didáctico Un segundo grupo de principios hacen referencia al propio proceso de enseñanza y aprendizaje y al de su evaluación de los mismos (cuadro 25): Motivación El proceso de enseñanza y aprendizaje debe partir de los conocimientos previos del alumnado. esta circunstancia le permitirá al profesorado fundamentar la necesidad de abordar previamente otros conocimientos de tipo disciplinar.) o lejanos (parajes. se mantiene la atención y el interés del alumnado. el espacio y los materiales. extraído del campo de intereses del alumnado. es importante que el alumnado participe en la negociación y concreción del «centro de interés» y en la selección y elaboración de posibles itinerarios de actuación o plan de actividades.) y estrategias (visitas. otras. etc. en la organización de los grupos.

para introducir los mecanismos oportunos que permitan la mejora de la situación. tanto por el profesorado (heteroevaluación) como por parte del alumnado (autoevaluación). crear un ambiente sugerente para el estímulo del cambio actitudinal y tener presente lo que actualmente conocemos sobre el desarrollo moral.). diario escolar. murales. Trabajar con las actitudes supone planificar estrategias que incidan tanto a nivel de la afectividad del individuo como en las creencias que sustentan los valores y actitudes. mientras que las investigativas seguirán un proceso que partiría con estrategias de búsqueda de información (libros. sabiendo que existe una evolución desde etapas heterónomas (preconvencionales y convencionales) a otras autónomas (posconvencionales) en relación a las normas y valores. no reductible a unas pruebas al término de la actividad. comentarios críticos de un texto. Atención a las actitudes Una de las características de los temas transversales es el gran peso de los contenidos actitudinales (actitudes. a partir de redacción de informes. en la conexión con instituciones sociales y en la actuación sobre el medio para mejorarlo y transformarlo. etc. Evaluación formativa y compartida El sentido de la evaluación es conocer el grado de ajuste (tanto en el proceso como en el resultado final) de los aprendizajes del alumnado en relación a los objetivos propuestos. diapositivas. etc. de resolución de problemas (analizando situaciones problemáticas. hábitos y conocimientos que el alumnado había adquirido en su relación anterior con el medio socionatural. pasatiempos. etc.). tablas. clima afectivo y modelado. dilemas morales. etc.). escalas de actitudes. Normalmente. de organización de la información (guiones de trabajo. sino tan sólo pautas de actuación que han de ser vertebradas convenientemente en una 49 . desarrollando el pensamiento causal y el entrenamiento de habilidades sociales).). Las actitudes. clarificación de valores) hay que sumar las que se refieren a la inculcación. concluyendo y comunicando las ideas y propuestas de mejora. tests. Desde esta óptica. Modelo didáctico Los citados principios de procedimiento suponen un grado de concreción mayor de los principios normativos.) y de comunicación (reflexionando sobre los datos recogidos.exposiciones se reservarán a la introducción de informaciones relevantes y aclaración de conceptos. Por otra parte. etc. campañas. escala de valores. Es preciso explicitarlos. de establecimiento de metas colectivas (compromiso en el desarrollo de un plan a partir de técnicas tales como torbellinos de ideas. de tal suerte que los nuevos aprendizajes se vuelven funcionales para una nueva interacción con ese medio. A las estrategias de cambio actitudinal por procesos deliberativos (por ejemplo. aumentando así la funcionalidad del aprendizaje. etc. mediante técnicas diferentes (por ejemplo. y a partir de problemas extraídos o próximos al entorno del alumnado. observación sistemática. análisis de trabajos. de aprendizaje de situaciones lúdicas (que aumentan la motivación y el contacto natural. como refuerzo de conductas deseables. Funcionalidad de los aprendizajes Dada la naturaleza de los temas transversales. revistas. su aprendizaje es funcional para cualquier persona que viva en una sociedad. expresión corporal. especialmente en etapas de desarrollo heterónomo. creando situaciones de conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo que cuestionen afectiva y cognoscitivamente actitudes contrarias a los valores que se pretende impulsar con el tema elegido. la evaluación es un proceso continuo y con carácter formativo. diagramas. pruebas. valores y normas). la evaluación ha de ser compartida. habilidades y conocimientos que el alumno adquiere en relación con la temática elegida se construyen a partir de actitudes. sino que ha de estar siempre presente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. pero por sí solos no suponen aún una opción metodológica determinada. encuestas. a través de juegos de cohesión. exposiciones. estos contenidos han engrosado el llamado «currículum oculto».) que permitan obtener datos a partir de los cuales reflexionar cooperativa mente. especialmente si en la planificación de la enseñanza se prevé un espacio para ir más allá de la simple elaboración de conclusiones y se implica al alumnado en la difusión de éstas.

el profesorado ha de promover un clima en el aula. generalización. el profesorado tendrá que adaptar los objetivos previstos para este centro de interés. En este sentido. una imagen. «hipótesis de trabajo». se le pide al alumnado que trate de responder a este problema con sus esquemas de conocimiento. y este paso lo denominamos conjetura o. De este modo. Un tipo de actividades consiste en la búsqueda de información a partir de diversas fuentes. pudiendo necesitar la ayuda (sugerencias. y la posterior organización y tratamiento de estos datos. contextualizándolos según el diagnóstico inicial y los problemas delimitados por el alumnado. una salida extraescolar. en conjunto. han de realizarse actividades investigativas de observación. la estructuración del tema transversal en varios centros de interés puede ser útil para guiar la elección y evitar la improvisación. etc. En esta fase. un video. comparación. sea de forma directa o indirecta. Por otra parte. proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias imprevistas en su desarrollo. Éste puede provenir de la libre elección del alumnado o bien por sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos curriculares elaborados) o. encuestas.determinada secuencia. Las propuestas de actuación de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didáctico que consta de nueve fases (cuadro 26). en niveles superiores. que guiará y fundamentará la elaboración de un plan de actividades destinado a comprobarla o refutarla. Para tal fin. dándole funcionalidad. propicio para desencadenar en el alumnado una implicación emotiva en el tema.. conforma lo que llamamos un modelo didáctico. en el seno de pequeños grupos de trabajo o equipos. mejor. Desde esta hipótesis. A partir de esta propuesta. el papel del profesorado es clave como 50 . pudiendo improvisarse alguna más o incluso suprimirse otras. es preciso seleccionar los aspectos que mayor interés revisten para el alumnado y problematizarlos. resolución de problemas. etc. con arreglo a una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje. contrastación. Elaboración de un plan de actividades Una vez seleccionado el centro de interés. Delimitada y planteada la cuestión en forma de problema. En esta fase es cuando el profesorado podrá terminar de contextualizar la programación de aula que inicialmente tenía diseñada para este tema. se exhorta al alumnado a que concrete qué problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temática. etc. como encuestas. En este sentido. informaciones) del profesorado. el alumnado ha de hacer un diseño de la investigación. (unas veces de forma personal y otras de forma colectiva). negociándolo. según las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la investigación. manipulación. la creación de conflictos socioafectivos y sociocognoscitivos que provoquen cambios actitudinales y conceptuales. a partir de la observación plurisensorial. Diagnóstico del centro de interés El proceso de enseñanza y aprendizaje debe comenzar por la elección del tema a partir de un «centro de interés» desde la perspectiva del que aprende. se consigue globalizar el conocimiento disciplinar. creando un ambiente de «expectación» y de interés por la búsqueda y la investigación. artículos. visitas. por interacción o «negociación» entre ambas perspectivas. En este proceso. procurando que se aprendan significativamente los conceptos disciplinares básicos para equipar intelectualmente al alumno para el desarrollo de la investigación. el alumnado se implica activamente en un proceso más o menos largo. a un plan de actividades. Desarrollo del plan de actividades Durante esta fase. Una forma de diagnosticar este centro de interés es a partir de las concepciones y actitudes previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. y dispone las estrategias organizativas y los recursos más apropiados para este proceso. podemos servirnos de diversas técnicas. en el cual va realizando cada una de las actividades propuestas. El objetivo de la secuencia es la comprobación de la hipótesis de trabajo y. diálogo sobre un texto. mecanismo idóneo para facilitar la implicación del alumnado. A partir de este momento. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha de ir enseñando al alumnado a delimitar los problemas ya que emitan hipótesis con corrección creciente. mediciones. lo que. como consecuencia. clasificación. el profesorado da forma.

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pro. en la que el profesorado no necesariamente ha de estar presente en todas las acciones. el proceso que ha seguido y las actividades desarrolladas. En el terreno moral. Comunicación y difusión Establecer conclusiones puede ser la etapa final de un proceso de investigación escolar. folletos divulgativos. debe llevarse acabo en un tiempo no demasiado dilatado. son apropiadas las estrategias de autorregulación y autoevaluación (implicaciones 52 . aparecerán momentos para promover el diálogo y el debate ante situaciones dilemáticas que puedan generar. se elabore un plan de actuación que vaya más allá de la simple comunicación y difusión de resultados (que en sí ya es un paso importante). la constatación de lo que se sabe y lo que queda por saber y en el refuerzo de la actividad e interés del alumnado. bien sea a través de murales (información) o de lista reivindicativa o nota en los medios de comunicación social de la localidad (denuncia). es preciso que. se han debido alcanzar unas conclusiones que el alumnado ha de saber extraer. provocando conflictos socioafectivos y sociocognitivos apropiados.). permitiendo que estas: conclusiones se extrapolen y generalicen a otros contextos. ejerciendo su derecho y deber como ciudadano. En este sentido. fuente de información y ayuda para superación de obstáculos cognoscitivos.). orientador de los procesos investigativos y manipulativos. de instituciones (por ejemplo. El papel del profesor es clave en la recopilación de lo aprendido. Elaboración de un plan de actuación La obtención e incluso la difusión de conclusiones no acaba suficientemente el tema elegido. manifestaciones. expresar y difundir estas conclusiones entre sus compañeros. En esta fase es muy importante el uso del pensamiento analógico o extrapolativo. En el proceso se han producido cambios cognoscitivos y actitudinales que sólo podrán afianzarse definitivamente en el individuo si éste los aplica en situaciones reales. etc. con intención de que adquiera la noción de que la realidad no es estática y que los problemas son solucionables de forma cooperativa. El conocimiento del medio debe llevar al compromiso con él ya la búsqueda de alternativas factibles.director de investigación. En este plan se pueden proponer diversas actuaciones: entrevistas con responsables de la administración local (concejales. Ejecución del plan de actuación Una vez elaborado este plan. cercanos a la vida y al entorno del alumnado. ha de redactar. En esta fase es cuando se pueden poner en práctica procesos didácticos de enfoque constructivista. De este modo. dando así funcionalidad al aprendizaje. valorando sus conclusiones. cada alumno es tenido en cuenta por los demás al poner a su disposición el resultado de su trabajo. programar acciones concretas (como plantado de árboles. de vecinos) colaborar en la formulación de denuncias. promoviendo cambios conceptuales al controlar las ideas y actitudes previas del alumnado con los datos que va proporcionando la investigación. alcaldes. así como la adopción de compromisos y la toma de iniciativas factibles para la mejora y transformación de la realidad-problema.gramas en radios y televisiones locales. pedir colaboración u ofrecimiento a organizaciones no gubernamentales locales (por ejemplo. en el que el alumno aplique estas conclusiones en la resolución de problemas cotidianos. etc. etc. centros de salud). Por ello. conocidas las conclusiones. asegurando que la investigación acabe aportando datos relevantes para la consecución de los aprendizajes previstos. lo que puede suponer un cambio conceptual y actitudinal en la dirección deseada. recogida simbólica de basura. con objeto de dar autonomía al alumnado. además de implicarle como agente educativo para los demás. asociaciones de consumidores. Ello supone contar con una temporización extraescolar. animador de los debates. pero no de un proceso de enseñanza y aprendizaje. concretar y expresar. contribuyendo con ello a dar una funcionalidad social a los aprendizajes. Elaboración de conclusiones En la fase final del proceso de investigación guiado por el plan de actividades. Con objeto de que el alumnado tome responsabilidad de lo aprendido y sea consciente de ello. grupos ecologistas. Estas conclusiones aparecen como respuestas (verificación o rechazo) a las hipótesis de trabajo y permiten la reflexión sobre las ideas y actitudes previas y la posterior reestructuración de los aprendizajes e informaciones obtenidas a lo largo del proceso. bien desde la iniciativa del profesor o a partir de los resultados de la investigación.

uno de los instrumentos más versátiles y menos distorsionadores de los procesos que se están produciendo es la observación sistemática. que por su carácter pueden ofrecer cierta conflictividad. los niños tienen todo en su contra a la hora de enfrentarse con el poderoso mundo adulto. asambleas. Evaluación formativa Todo este proceso debe estar gobernado por estrategias de evaluación formativa. Más bien. la organización y las relaciones de comunicación que se han dispuesto para crear un clima apropiado. puesto que. en definitiva. así como otros relativos al clima general de la clase. escritos autoevaluativos. entrevistas con equipos. unas veces. actitudes y procedimientos. es importante que en todo momento el alumnado protagonice la acción. las acciones acordadas en el aula. no ha de ser concebido como un “itinerario” rígido que haya que seguir en toda actuación en el aula sobre los temas transversales. revisión de trabajos entregados. El proceso de investigación normalmente deja traslucir una serie de cuestiones no previstas que. procedimentales y actitudinales. Con esta finalidad. cabe considerar otros instrumentos complementarios. etc. lo que es coherente con el principio de que las finalidades educativas y el currículum general ha de ser compartido por toda la comunidad educativa. No obstante. otras. Evaluación sumativa Con independencia de los procesos de evaluación formativa que deben estar presentes en todo el proceso seguido. estas técnicas deben combinarse con otras más deliberativas. por lo que en determinados casos es necesaria la presencia del profesorado. como las asambleas de clase. Sin embargo. cuanto más se conoce la realidad. como un miembro más del equipo. que se pueden facilitar con diarios o fichas de seguimiento de su comportamiento o bien con informes sobre su actuación. Como tal modelo. ha de convenirse dejarlas como “temas pendientes” con objeto de no perder el hilo de la investigación del tema seleccionado. Para su desarrollo. al término de éste es imprescindible realizar una evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados. a partir de una serie de indicadores de la calidad de los procesos. Al finalizar el proceso. de forma que el papel del profesorado es potenciar. tales como encuestas.personales). manifieste sus actitudes y use sus procedimientos para la resolución de dicho problema. mayores interrogantes se nos abren y más expectativas se nos van creando. estén consensuadas con toda la comunidad educativa (implicaciones sociales). con objeto de que aplique los conceptos. En este sentido. especialmente por los padres. por simple y lineal que pueda parecer. atenta a las incidencias que puedan surgir y aportando elementos de juicio para adoptar medidas correctoras que permitan llevar a buen puerto el proceso didáctico. pretendemos mostrar pautas de actuación cuya expresión. Planteamiento de nuevos problemas El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota en sí mismo. son especialmente válidas las estrategias de coevaluación en el seno de los equipos. se sitúa al alumnado ante una problemática relacionada con el tema tratado. nunca podrá (ni debería) ser totalmente fiel en su ejecución práctica. ayudar al alumnado a conseguir sus propósitos. han de ser resueltas para poder proseguir la investigación y. diarios de clase. orientar y. Finalmente. para la consecución de los objetivos educativos. especialmente si entre estos problemas pendientes hay alguno de los previstos por el profesorado para este tema transversal. relacionados con los contenidos conceptuales. y otros. Es muy importante que muchas de estas actuaciones. Sin embargo. porque la realidad es compleja y cada aula es única. diseñadas para comprobar las capacidades adquiridas. Esto quiere decir que se deben evaluar tanto la enseñanza (que depende del profesorado) como el aprendizaje (que depende del alumnado). Para ello se pueden diseñar pequeñas pruebas de conocimientos. Para ello. se debe evaluar la calidad y eficacia de los recursos. apoyando y asumiendo. autoevaluación de cada alumno y del propio profesor y la heteroevaluación de uno y otros. puede ser oportuno enlazar con estos problemas pendientes y considerarlos punto de partida para un nuevo ciclo de enseñanza y aprendizaje y fuentes para la selección de centros de interés. y el grupo humano que trabaja en ella ha de saber canalizar la acción de acuerdo con 53 . que permitan obtener datos adicionales para completar la información.

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