Temas transversales: Hacia una nueva escuela

Por Rafael Yus.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1996.

Segunda edición: 1998.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

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Índice Prólogo…………………………………………………………………………………………...5 Introducción……………………………………………………………………………………..11 1. Caracterización curricular de los temas transversales……………………………...……15 Temas transversales y nueva escuela…………………………………………………………...21 Diversidad e interrelaciones en los temas transversales………………………………………..23 Hacia una integración de las transversales: la educación global………………………………..29 Posibilidades y limitaciones de los temas transversales………………………………………...36 2. Concreción curricular de los temas transversales………………………………………...41 Proceso de concreción curricular. Enfoques posibles…………………………………………..42 Implicaciones de las actitudes: principios de procedimiento…………………………………...46 Los temas transversales en el proyecto educativo de centro……………………………………49 El análisis del contexto………………………………………………………………………….51 Las señas de identidad…………………………………………………………………………..51 Las finalidades educativas………………………………………………………………………51 La organización y funcionamiento……………………………………………………………...53 Los temas transversales en el tejido organizativo del centro……………………………………62 El reglamento de organización y funcionamiento………………………………………………63 La importancia de la organización escolar……………………………………………………...66 El espacio y el tiempo para las transversales……………………………………………………82 Los temas transversales en el proyecto curricular de centro……………………………………86 Contextualización de los objetivos generales de etapa…………………………………………88 Adecuación de los objetivos generales y los contenidos de área……………………………….91 Secuenciación y organización de contenidos: la transversalidad……………………………….96 Orientaciones metodológicas generales……………………………………………………….126 Estrategias y criterios de evaluación…………………………………………………………..129 3. Estrategias didácticas para los temas transversales……………………………………..151 Aspectos metodológicos generales…………………………………………………………….154 Los temas transversales y la educación de actitudes…………………………………………..161 La perspectiva constructivista en la metodología……………………………………………...162 Propuesta de un modelo de formación de actitudes…………………………………………...169 Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales……………………………………….173 Clarificación de valores………………………………………………………………………..176 Ejercicios autoexpresivos……………………………………………………………………...179 Discusión de dilemas morales…………………………………………………………………179 Análisis y construcción conceptual……………………………………………………………186 Comprensión critica……………………………………………………………………………188 Desarrollo de la perspectiva social y empatía…………………………………………………190 Juegos de simulación…………………………………………………………………………..193 Debates………………………………………………………………………………………...194 Análisis de valores………………………………………………………………….………….194 Autorregulación……………………………………………………………………….……….195 Inculcación…………………………………………………………………………….………197 Modificación de la conducta…………………………………………………………………..199 Aprendizaje basado en actividades prácticas…………………………………………………..199 Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad…………………………………………200 Principios normativos………………………………………………………………………….201 Principios de procedimiento…………………………………………………………………...202 Modelo didáctico………………………………………………………………………………208 Bibliografía…………………………………………………………………………………….213

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Yus, Rafael. Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Editorial Graó, 1998. Barcelona.

3. Estrategias didácticas para los temas transversales

En el proceso de concreción curricular, el último paso que da la institución escolar es el de la programación de aula que es donde el PEC adquiere su pleno sentido, ya que es cuando se convierte en práctica educativa. Este nivel de concreción hay que entenderlo como la culminación del proceso de planificación docente, como paso previo al proceso de enseñanzaaprendizaje que se vive en el aula. El profesorado no debe dejar la programación al arbitrio de la mera intuición o a la simple imitación de la que rige un determinado libro de texto, sino que ésta ha de partir del ámbito pedagógico del PEC, de la secuenciación de contenidos y orientaciones metodológicas generales acordadas en el PCC y del conocimiento de las condiciones materiales y humanas específicas del aula en que se ha de desarrollar. Estas decisiones han de tomarse según una determinada secuencia de actividades debidamente ordenadas en el tiempo y agrupadas en torno a unidades de programación según criterios de interrelación de los elementos que intervienen en el proceso didáctico. Estas unidades reciben distintos nombres: programaciones de aula, módulos de aprendizaje, créditos, etc. Recordemos que una unidad didáctica consta de los siguientes elementos (Antúnez y Cols., 1992): • • • • • • El tema principal y los contenidos. Los objetivos didácticos referenciales. Las estrategias metodológicas y las diversas actividades posibles y adecuadas. Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos. Los criterios y los momentos de la evaluación. El establecimiento de la dinámica del grupo-clase.

En el caso de los temas transversales, y como indican Dolz y Pérez (1994), de poco sirve sermonear sobre ciertos valores si éstos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican unidades didácticas en las que se trabajen expresa y sistemáticamente los contenidos concretos de los temas transversales. Para ello hay que partir del tipo de organización de los elementos de la unidad que sea más adecuada, en función de los fines, de los recursos, etc.). Gran parte de esta respuesta puede venir dada por las orientaciones generales decididas en el PCC, y que se sitúan entre dos polos opuestos: • Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter disciplinar; al que se incorporan, adicionalmente, los contenidos transversales, Es la modalidad que más se ajusta a la estructura disciplinar, especialmente en la etapa secundaria, y que por tanto reviste menos tensión para el profesorado; por ejemplo, al abordar la noción de “dieta equilibrada” en torno a una unidad didáctica sobre la anatomía y fisiología de las funciones de nutrición en las personas. Por ejemplo, un plan de contenidos desde esta perspectiva sería del siguiente tipo:

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• Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter transversal, de forma que el tema transversal actúa como eje alrededor del cual se va justificando el tratamiento de los contenidos disciplinares, y estableciéndose relaciones entre los problemas socio-morales desde la aportación de las disciplinas. Esta modalidad exige una reelaboración del contenido disciplinar para darle un sentido socio-moral. Por ejemplo, el profesor de ciencias sociales aborda los contenidos de la prehistoria, junto a otros temas, dentro de una unidad didáctica sobre las «relaciones del hombre y el medio ambiente», destacando el tipo de relación que tenía el hombre primitivo con su medio, su evolución y el análisis de las causas y consecuencias de su actividad sobre el medio ambiente a lo largo de la historia. En oposición al planteamiento anterior, otro esquema, para el caso específico de la contaminación y la alimentación, sería del siguiente tipo:

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No se excluyen otras posibilidades, como la de unidades didácticas dedicadas exclusivamente aun tema transversal, la de «impregnar» una unidad disciplinar de elementos éticos (por ejemplo, solidaridad) de un tema transversal, etc. En este capítulo vamos a centrarnos en el aspecto puramente metodológico, ya que la metodología, aunque, cómo señalábamos anteriormente, no es un concepto didáctico puro, sino el producto de un conjunto de decisiones sobre diversos elementos didácticos, constituye un aspecto pedagógico más relevante para el profesorado, especialmente por el hecho de que gran parte de su labor se centra fundamentalmente en este apartado, dada la tradición de obviar los primeros niveles de decisión. Sin embargo, es preciso destacar dos cuestiones. Por un lado, la metodología no se ha de entender como una rutina válida para cualquier situación, tal como se desprende del pensamiento tecnológico, muy afianzado entre el profesorado; por otra parte, un profesional de la educación no puede limitarse a las cuatro paredes de su aula, ya que el mismo objeto de su trabajo (la educación) no depende sólo de los procesos que tienen lugar en la intimidad del aula, sino del conjunto de estímulos que provienen del entorno general, lo que exige una cooperación entre los miembros del profesorado y entre éstos y los padres. Sin perder de vista que ciertos criterios o principios metodológicos deben ser consensuados por el equipo docente a nivel de PCC, la metodología se suele centrar en ese último paso que se da en la concreción curricular que es la programación de aula. Algunas decisiones tomadas en el PCC, como las relativas ala organización de los contenidos (disciplinariedad, interdisciplinariedad, globalización, etc.), son partes determinantes de lo que conocemos como “metodología”, así como las estrategias de evaluación, pero en este capítulo nos vamos a centrar en los aspectos metodológicos más específicos de la contextualización del PCC en el aula, y que atañe principalmente a la organización, recursos didácticos y relaciones de comunicación en el aula.

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exigen planificar a tres niveles. se vienen impulsando en el aula. relativización de la ciencia. Cuando. lo cierto es que los temas transversales tienen un componente moral superior. posiciones morales. en el caso de los temas transversales no podemos considerar que exista una metodología de los temas transversales.Aspectos metodológicos generales Si. de reflexión y de transformación creadora. esta temática. Por otra parte. de los agrupamientos. y toma de postura personal tanto en la esfera individual como social. un profesor del área de ciencias de la naturaleza aborda la educación afectivo-sexual en su aula. el social e histórico. si bien tienen elementos comunes con otros. Este hecho sitúa al profesorado ante un panorama en el que ha de introducir nuevas pautas metodológicas. el plano psicológico. no podemos pretender que exista una metodología única y válida para cualquier situación. puntos de vista personales. Otro de carácter social (sobre los modos de actuar en el contexto en el que se vive y conoce el alumno y que encuentre razones que están influyendo en esos modos de actuación) y otro de carácter personal (que ayude a reconocer lo que cada uno siente. 6 . que exige la puesta en práctica de estrategias que sean respetuosas con los procesos autónomos de construcción de valores. que ha de contener elementos de reflexión extraídos del medio social y que sean movilizadores de actitudes. explicitar. tal como indicamos anteriormente. sino que ha de plantear el plano afectivo.. so pena de sesgar y. sobre actitudes. • El elevado componente actitudinal de los contenidos de los temas transversales. desvirtuar. sentimientos. • El contenido moral de los temas transversales. los elementos del currículum oculto que puedan interferir en los aprendizajes que. sobre la base de sus atributos. Por supuesto. Si bien la reforma ha introducido las actitudes como parte integrante de los contenidos en todas las áreas disciplinares. Influye también en el tipo de recursos didácticos usado en el aula. También exige un cuidadoso examen de los recursos didácticos. presentan algunos rasgos singulares. cree y valora). eliminado la simplicidad del tratamiento que tradicionalmente se da a las áreas disciplinares. o incluso cuando éstos se hacen desde una única área disciplinar. por ejemplo. ha de examinar y.). También diríamos que implica considerar al entorno social y natural del centro como recurso y fuente de aprendizaje. etc. esta situación exige considerar tres niveles: uno teórico (que permita conocer y analizar los hechos. Sin embargo. Finalmente. que por afinidad podría “sintonizar” con el área. etc. tratando de que sean adecuados y no contengan mensajes implícitos o explícitos contradictorios con las actitudes que se pretende promover. Según que los objetivos sean a corto. especialmente en el terreno de la organización (del ambiente del aula. la naturaleza de estos contenidos. abordando temáticas que no son directamente biologicistas o medicalizadas. reconocimiento de formas de manifestarse un fenómeno e implicación personal en ellas. situaciones y problemas). etc. tiene que esforzarse en adoptar una actitud y una estrategia globalizadora.) y de las relaciones de comunicación (entre alumnos y entre éstos y el profesor). • El contenido social de los temas transversales. Este proceso educativo exige una serie de fases con un tipo de actuación específico. tampoco creemos que se deba ignorar el hecho de que los métodos usados para el desarrollo de estos temas. la lentitud con que se producen sus aprendizajes. medio o largo plazo. análisis de sus causas y consecuencias. y que cabe resumir en los siguientes puntos (cuadro 20): • Su misma condición de transversal propicia tratamientos complejos desde la interdisciplinariedad y la globalización. el moral. ya que es evidente que no se pueden enseñar actitudes desde estrategias meramente expositivas. en su caso. especialmente la prensa y la televisión. son obvias las repercusiones que sobre la metodología tienen planteamientos claramente globalizados o interdisciplinares. Como indican Otano y Sierra (1994). por tanto. En este caso cobra importancia la relectura de mensajes de los medíos de comunicación social. Esta exigencia obliga al profesorado a adoptar estrategias que permitan la entrada de elementos complejizantes (por ejemplo. que esquemáticamente son: información y sensibilización.

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Por otra parte. contrastación. haciendo que los mecanismos sean más complejos y no lineales. se han de poner en marcha mecanismos organizativos y afectivos que promuevan un ambiente de confianza en el aula. como objetivo prioritario de los temas transversales. Al margen de estas características específicas de los temas transversales. Al contrario. en materia de actitudes y valores. las tradicionales «actividades extraescolares». los horarios han de flexibilizarse para permitir que determinados temas y procesos se puedan llevar acabo en períodos amplios de tiempo. las estrategias han seguido una secuencia lineal que comienza en la transmisión-explicación desde el profesor y el libro de texto y la memorización por parte del alumno. o bien se puedan realizar. Aristóteles («Tratándose de la virtud. por otro. se ha revalorizado el viejo principio del «aprendizaje activo». salidas al entorno en busca de recursos naturales. se vive”). Piaget («En el terreno 8 . En el caso específico de los temas transversales. se exponen a continuación. y sin ninguna clase de rigor. 1991. el módulo horario tradicional puede suponer un corsé que impida la realización de procesos que exigen más tiempo y que no admiten una fragmentación en el tiempo. lo que exige un tratamiento didáctico más centrado en el fomentarlas a partir de los contenidos y de los procesos que éstos exigen para su aprendizaje. y finaliza con su evaluación sumativa o final. exige el control de los mensajes implícitos u ocultos en las relaciones entre los sujetos que conviven en el aula y también el de los recursos didácticos que se emplean en clase. propiciando una atmósfera moral y democrática en el quehacer diario. Así. en la educación moral. Además. de forma que de esta información se pueden derivar idas y venidas en la secuencia. más concretamente. La reforma explicita sus objetivos en términos de “capacidades”. Por otra parte. a través de técnicas de cohesión grupal y. la tolerancia y la solidaridad. sino circulares.).En una perspectiva de educación moral basada en este principio. no basta con conocerla: se ha de procurar tenerla y practicarla»). el elevado contenido moral. lo que equivale a moralizar o adoctrinar. no de forma esporádica. se ha de impulsar el desarrollo autónomo de valores. recomendamos al lector la bibliografía específica que. propiciando la evolución natural de los alumnos desde etapas iniciales de moralidad heterónoma a etapas de mayor autonomía moral. etc. para que posteriormente sea nuevamente procesada en el aula. acordes con una concepción determinada de la educación y de cómo aprenden los alumnos (psicología del aprendizaje). aplicación y memorización comprensiva. exigiendo un tipo de organización flexible. en los temas transversales adquieren un sentido nuevo: como un punto de ida y venida. es decir. y los procesos psicológicos inherentes de la construcción de actitudes. durante y después del proceso. más lúdica que académica. la consideración de la evaluación formativa precisa la recogida de información antes. no es ético plantear los procesos de enseñanza de forma expositiva. También exige un papel diferente del profesor. estrechando las relaciones en el grupo. por ejemplo. En coherencia con este propósito. información. Dado que son muchas las implicaciones didácticas que tienen estas premisas. etc. La educación moral. Bolivar. La enseñanza tradicional ha estado centrada en los productos o resultados. pues introducen nuevos elementos. • El énfasis en los procesos. Desde esta perspectiva. y otras mostrándose con una beligerancia razonada y justificada. 1992. Martínez y Puig. pone énfasis en las fuentes del entorno social y natural del centro. por un lado. sino premeditada y obedeciendo a un plan en el que la salida puede cumplir la misión de recogida de una información. se encuentra actualmente en nuestro mercado (por ejemplo. los procesos son más ricos. desde el respeto. culturales y sociales en general. que venían a cumplir una misión vagamente cultural. tales como la motivación y el planteamiento del problema. en horario lectivo. Como consecuencia. como Freinet (“La moral no se enseña. es preciso adoptar una serie de medidas de carácter general. Numerosos autores lo han defendido en el terreno de la educación y. dentro de una secuencia de una unidad didáctica. unas veces manteniéndose neutral en los debates morales. en general. inserta en el panorama general de las actitudes. • La conexión de la escuela con la vida. emisión de hipótesis.

Antes de proponer un trabajo en grupos. dan resultados superiores en lo que concierne al rendimiento ya la productividad de los participantes. • Nuevo papel del profesorado y del alumnado. ya que las nuevas corrientes que derivan de la perspectiva constructivista ponen el acento en el papel del alumno como sujeto responsable de generar vínculos. en la tradición operativa y constructivista. desde una perspectiva constructivista. • El aprendizaje cooperativo. Einstein («Lo importante no es la mera experiencia. Es un elemento esencial para la organización de oportunidades de aprendizaje y estimular el progreso de los niños. y que pueden resumirse del siguiente modo (Antúnez y Cols. natural o bien impuesto por el profesor. 1992): 1. probar e interiorizar los significados. es recomendable 9 . La concepción del aprendizaje desde la perspectiva de la psicología conductista. para que el alumno sustituya esta nueva información. conectar la nueva información con su estructura mental y aplicar estos esquemas a nuevas situaciones. Stenhouse (“Las actitudes no son externas al propio proceso de enseñanza. El trabajo posterior es formar los grupos (se recomienda que posea un máximo de 4-6 componentes). incluso para el desarrollo de la inteligencia. Dentro de una estrategia de «descubrimiento dirigido». el profesor adquiere la responsabilidad de un «director de investigación». con todas las competencias que lleva esto consigo. sino que van inmersas en el procedimiento empleado”). identificar y hacer tomar conciencia de las ideas previas. innovador. El profesor debe actuar como motivador. En los temas transversales el papel del profesor es aún más importante cuando se trata del desarrollo de las técnicas de procedimiento y de actitudes. Gráficamente. partía de la idea de que el aprendizaje se producía por recepción de información y refuerzo. moral y socialmente comprometido. etc. el conocido «conflicto cognoscitivo» se origina con frecuencia en la interacción social: una situación de interacción social puede ofrecer una ocasión de imitar a los demás y. experimentador. de entrar en conflicto con el propio modo de obrar.moral.. De hecho. ya sea por un criterio aleatorio. se considera que el alumno tiene una estructura mental previa que interactúa con las informaciones que va a recibir y que a menudo es diferente. Desde esta perspectiva. etc. es decir. en consecuencia. Ha de interesar al alumno sobre el objeto del estudio. además. de suerte que. Entre las consecuencias de este requisito está la planificación de actividades previas. Por otra parte. igual que en el terreno intelectual. sino cómo se vive la experiencia»). supone considerar la mente del alumno como un mero receptáculo abierto a la entrada y retención de información. adquiriendo de este modo significados. un aprendizaje significativo. debe poner en crisis sus concepciones previas. construir activamente. Para adquirir un nuevo conocimiento. en el que las relaciones interpersonales sean más sanas y horizontales. • El aprendizaje significativo. es un axioma la relación entre interacción social y desarrollo cognoscitivo. el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a ese conocimiento (esquemas cognoscitivos relacionales y no acumulativos). siendo imprescindible crear un clima más humano en el aula. es recomendable introducir esta propuesta con una fase de información y motivación. Como primer paso en la evaluación formativa. pero más significativa y persistente que éstas. El énfasis en el rol del profesor no debe conducir a la minusvaloración del papel del alumno. que se deberá decidir según lo que más convenga para la consecución de los propósitos educativos. las actividades han de realizarse con arreglo a una secuencia respetuosa con los procesos de aprendizaje significativo. cuestionarlas. sólo se posee realmente lo que uno ha conquistado por sí mismo») o bien (“se educa más por lo que se hace que por lo que se enseña”). En cambio. introducir nuevos conceptos o procedimientos y poner de manifiesto el mayor poder explicativo de las nuevas ideas. diagnosticador y guía. que ha dominado el panorama educativo anterior. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones y actitudes entre los alumnos mucho más positivas y.

en el que se adopte una organización coherente y sugerente. Proponer experiencias que pongan en contradicción estereotipos. La evaluación detectará los aspectos no aprendidos y posibilitará su revisión. sintonizar con la nueva información para que sean eficaces (reconciliación integradora). Romper estos estereotipos no es fácil y supone el trabajo continuo en el que el niño se vea obligado a reflexionar sobre situaciones reales vividas. Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento. ha de hacerse un tratamiento de la información que se recoja en el proceso. pero los profesores no pueden transmitirles a los niños la conveniencia del trabajo cooperativo si ellos no practican el cooperativismo en su propio trabajo. ha de impulsarse una reestructuración de los conocimientos. Pero este planteamiento ha de partir del propio individuo. Si las normas se imponen por autoridad. Los adultos transmitimos a los niños los valores que se identifican como el «éxito social» y. Últimamente hay mayor tendencia a considerar la sociedad escolar como un medio de aprendizaje para lo que se supone debe ser el comportamiento del individuo en la sociedad en la que ha de integrarse. Por otra parte. 3. Además. La sociedad marca una serie de exigencias en las que los niños se ven inmersos: La competitividad. Es evidente que la agrupación de los niños en «equipos de trabajo» y la realización de determinadas tareas por grupos ayuda al niño a desempeñar un papel dentro del grupo y a prepararse así para su proyección social. han de planificarse actividades complementarias o de aplicación. necesidades. Dentro de las estrategias de evaluación formativa. sin ningún tipo de represión. en torno a actividades grupales lúdicas. Gran parte de estos objetivos se adquieren en el tiempo libre.realizar un diagnóstico inicial. y aprenda a valorar salidas que no siempre son las más aceptadas socialmente. tenderá a delegar en otros. Trabajo cooperativo en los alumnos. Para conseguirlo. 4. Provocar conflictos sociocognoscitivos en temas afectivos. llegando a pautas comunes a ambos ámbitos. A lo largo de las etapas de egocentrismo. angustias.. etc. alegrías. carencias. es preciso planificar actividades individuales y grupales. y así procurar un aprendizaje significativo. ya que. el consumismo. con sentimientos. el niño aprende a buscar el premio por su buena conducta o a evitar el castigo. iniciando así una nueva secuencia. Esto supone que el profesor se presente como un ser humano. con un papel del profesor y del alumno que propicie unas relaciones de comunicación diáfanas y democráticas. etc. incluyendo el trabajo cooperativo del profesor con sus colegas. Como consecuencia. Del estudio de los diseños de áreas y ámbitos de educación primaria (Junta de Andalucía. Los nuevos esquemas se han de reajustar. la estrategia del adulto debe centrarse en el razonamiento reiterativo de cada una de las normas de convivencia. Finalmente. Participación de alumnos en la elaboración de normas. Como consecuencia. afecto y aceptación y solidaridad. Esta estrategia ha de desarrollarse en un ambiente organizativo adecuado. 2. dentro de un clima de tolerancia y respeto. insistiendo en que el niño respete a todos los que conviven con él y haciendo que él mismo se sienta respetado. el productivismo. habría que presentar un material introductorio. el niño ha de adquirir confianza en sí mismo y en su capacidad de investigación. aunque con la seguridad que exige el que represente para el alumno un punto de apoyo fundamental. La interiorización razonada del porqué de cada norma le llevará a la posibilidad de crear las suyas propias en el momento en que sea capaz de elaborarlas. 2. de lo contrario. lo que supone que el niño debe manifestar espontáneamente sus impulsos. Una 10 . vuelcan en sus hijos sus frustraciones y carencias de sus vidas. con sus necesidades afectivas. a menudo. obtenemos las siguientes orientaciones en cuanto al capítulo de estrategias didácticas especialmente adecuadas para el tratamiento de temas transversales en el aula: 1. 3. es preciso que se establezcan canales de comunicación entre la familia y el centro. frustraciones. El proceso para llegar a una autonomía moral es largo y requiere pasar por una serie de estadios. antes de implicarse en un trabajo colectivo. 1992). Las relaciones cooperativas han de estar presentes en toda la vida del centro.

cada niño solicita colaboración al profesor o a otros niños en los aspectos que necesita. Transformando la realidad en un símbolo. Desde una postura integradora. las propuestas de trabajo sobre las enseñanzas transversales requieren especialmente una organización del espacio y un tipo de agrupamiento que favorezca la interacción. entre las orientaciones didácticas para la reforma (MEC. El propio educador. Fomentar el trabajo simbólico. el niño la utiliza. habrá que propiciar una intervención didáctica que ofrezca al alumnado experiencias de aprendizaje en las que puedan plantearse problemas y resolverlos. En resumen. Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo social del niño es el cultivo y el promover las conductas prosociales. es la alta presencia de contenidos actitudinales. lo que supone flexibilizar el horario de modo que permita que sean abordados en períodos amplios de tiempo. 6. consistente en: impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista. De hecho. es lógico que en esta nueva etapa tengamos que revisar las aportaciones que la psicología social viene aportando en torno al cambio actitudinal. Por ello. en ocasiones no puede analizar adecuadamente situaciones conflictivas cuando él mismo se implica. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación.estrategia consiste en situar niños y niñas de edades diferentes en determinadas actividades. como persona que siente. 8. lo que ayuda a ver los estereotipos relacionados con la edad y el sexo. que difícilmente se podrían tratar de forma directa. la sociedad tiene el derecho y el deber de asumir a todos los miembros. 1992). 5. la coordinación de intereses. Por medio del trabajo simbólico se pueden abordar determinados conflictos. Adoptar una postura integradora ante la diversidad de alumnos. se recomienda que los profesores organicen el aula de manera que facilite el 11 . y se sabe obligado a auxiliar recíprocamente a los demás. el trabajo simbólico. si la finalidad de los temas transversales es contribuir al desarrollo de la autonomía personal y moral de los alumnos y capacitarles para la participación social responsable. aportando otra perspectiva que sirva de contraste a los distintos participantes en el proceso. angustias y situaciones de la vida real. como sociedad en la que se desenvuelve el niño. manipula y modifica. etc. a través del juego de roles. es la primera obligada. Por ello. en determinados momentos. se señala un principio de intervención educativa en el campo de las actitudes. el dibujo y otras manifestaciones. Se trata de una atención específica e individual a cada uno de los alumnos del centro. para que cada uno de ellos alcance su nivel óptimo de desarrollo y una adecuada integración social. la toma de decisiones colectivas. Para este fin. el cambio de sentimientos que le produciría y lo bien que se podrían sentir ellos mismos por haber actuado así. Los temas transversales y la educación de actitudes Hemos señalado anteriormente que un aspecto de los temas transversales. percibe y se manifiesta de una forma única e irrepetible. haciéndoles ver las consecuencias positivas que puede tener su actuación prosocial para la persona que sería objeto de ella. apropiándose de ella. asumir responsabilidades. de gran relevancia y singularidad en la tradición de la enseñanza. confrontar puntos de vista. para obtener pistas sobre cómo realizarlo en las condiciones normales de la escuela. exhortándoles a actuar en beneficio de otros. Triangulación a través de la presencia de otros adultos. En el ámbito del desarrollo socio-afectivo. y la escuela. Por lo tanto. así como la posibilidad de contar con períodos de tiempo adaptados a la dinámica que normalmente exigen estos temas. De este modo. se hace precisa la presencia de otro adulto que «triangule». 7. Exhortar a los niños a actuar prosocialmente. es uno de los recursos más adecuados para la enseñanza primaria. y como señalan Dolz y Pérez (1994). dialogar.

Aunque el origen de los postulados constructivistas es cognoscitivista. el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradición cultural. el nuevo contenido de aprendizaje ha de ser «potencialmente significativo». 12 . puede provocar una desmotivación. lo que implica que el aprendizaje no depende exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado. se recomienda que se favorezca la reflexión conjunta sobre los acontecimientos e interacciones sociales que están sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los demás. abriendo posibilidades de superación de conflictos o de los problemas. coincidiendo con los procesos de formación de preconcepciones que. a menudo. intentando un desajuste óptimo entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender. nuevas relaciones o jerarquías) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda generalizarse y aplicarse a otras situaciones. a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisión. Tienen cierta similitud con etapas anteriores de la historia de la ciencia. Para ello. si es muy grande. La nueva idea ha de ser inicialmente verosímil. los consideramos extrapolables al ámbito de las actitudes. sino de la existencia de conocimientos previos pertinentes. Tienen cierta validez para el alumno. desinterés. para Posner y cols.trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontación de puntos de vista diferentes acerca de los distintos problemas planteados. Esto supone que el profesorado ha de plantearse qué contenidos son actitudinales valiosos intrínsecamente para ser enseñados. gracias al diálogo y al debate razonable. basada en principios de enfoque constructivista. lo que. para Driver (1986). se logra cierto grado de significatividad. La motivación inicial puede incrementarse si. y. es preciso que se produzca un cambio conceptual. (1982). Por ello. según el cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus esquemas de conocimiento previos. Son auténticas estructuras mentales con un nivel de coherencia interna. así como la propuesta de posibles actividades. Frecuentemente son erróneas desde el punto de vista de la ciencia. Tienen una gran persistencia. en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto responsable de los procesos de interiorización. que fundamenta estas estrategias. considerando éstas como elementos construidos por el sujeto. se produce siempre que se cumplan los siguientes puntos (cuadro 21): • • • • El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas. el intercambio de posibles procedimientos para resolverlos. Son construcciones personales que influyen en las nuevas observaciones. para que se produzca un nuevo aprendizaje. resistentes al cambio. La nueva idea ha de ser inteligible. La perspectiva constructivista en la metodología Sin entraren desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal. efectivamente. se caracterizan por (cuadro 21): • • • • • • • Están impregnadas de rasgos del pensamiento infantil. Dichas creencias. lo cual se ve potenciado cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivación o interés) hacia lo que se va a aprender. Si esta distancia es pequeña. En relación con los valores. lo cierto es que se aprecia una confluencia enriquecedora con la teoría del aprendizaje significativo. La nueva idea ha de ser potencialmente útil. que así se convierten en elementos mediadores entre las estrategias o tareas didácticas y los propios resultados del aprendizaje. Asimismo. se adquieren espontáneamente.

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el cambio en el modelo no es tanto el fruto de la suma de muchos conocimientos como una manera nueva de mirar el fenómeno a través del cual aquellos conocimientos se interrelacionan de manera diferente. Desde esta óptica. la suma de las cuelas permite que el alumno induzca el nuevo modelo. a la identificación de variables nuevas. Al contrario. sobre cómo es mejor actuar. en esta línea. para dichas autoras. etc. le han llevado a elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema. se han publicado en relación al tratamiento de los temas transversales. que incluye tanto los citados componentes cognoscitivos como otros de no menor importancia. Más bien se acostumbra pensar que se van aprendiendo informaciones nuevas. los modelos sobre las soluciones se reflejan muy a menudo en medidas represivas impuestas por organismos públicos. influencias emotivas del entorno de aprendizaje. por simple recepción de informaciones nuevas. tras la constatación de la importancia de los requerimientos cognoscitivos de los conceptos y de la exigencia de un cambio conceptual. qué hago? En general se reconoce que para enseñar y aprender hay que partir de lo que ya se sabe y de lo que se practica. Los familiares. quienes parten de la consideración de que. esta evolución no se puede reducir a la incorporación de informaciones nuevas. cualquier planteamiento metodológico en materia de educación tendrá en cuenta estas nuevas coordenadas. el constructivismo supone considerar que el aprendizaje es un proceso personal. en la conceptualización de la salud. Esta visión contrasta con la idea asentada de que las personas pueden aprender pasivamente. etc.Sin embargo. Como ejemplo destacable.. cuando se plantea el estudio de un tema transversal en el aula. desde ese punto. Así pues. proviene de la interacción de lo que ellos han aprendido de sus padres y la sociedad en la que viven y lo que aprenden por su propia experiencia. relacionados con el campo de los sentimientos. citamos a Pujol y Sanmartí (1995). los temas transversales no escapan a esta consideración. muchas veces más implícita que explícita. Maddock (1983) señala que el conocimiento y la interpretación que mantienen los niños antes de tomar contacto con la enseñanza formal. más o menos aisladas. Los estudios más directamente relacionados con la salud han puesto de manifiesto la importancia del contexto. las amistades. en la planificación de un proceso de intervención educativa que promueva en el alumnado la evolución de sus modelos iniciales será importante plantear actividades que faciliten la reflexión en relación a tres preguntas: ¿Qué sé. sobre por qué y cómo se toman las decisiones. En esencia. Rice (1991) obtiene un abanico amplio de influencias culturales. para Pujol y Sanmartí (1995). Diversas autoras y autores han puesto de manifiesto el papel de la corriente que actualmente se viene denominando constructivismo en la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. y que en ello interviene de forma decisiva el pensamiento intuitivo. sobre sus consecuencias. Esta perspectiva del proceso de aprendizaje como un proceso a través del cual va evolucionando el modelo global explicativo del alumnado no es habitualmente contemplado en los currícula de las diferentes áreas de conocimiento. sobre ese tema. Los modelos explicativos cotidianos sobre las causas de los problemas transversales acostumbran ser muy simples y externos y las consecuencias de estos fenómenos también suelen ser muy simples y lineales. religiosas. la prensa o la televisión. pues influyen otros componentes ligados al contexto en que se produce el aprendizaje (Posner. se ha podido advertir que los procesos de aprendizaje no son tan lineales. sino que implica un cambio en el modelo global. creencias. qué pienso. el alumnado ya tiene una visión. y. 1990) y que ha llevado a la noción de que estos procesos se producen según una ecología del aprendizaje. etc. percepciones. en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en virtud de un proceso activo de interacción entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee. educar en la transversalidad implicará evolucionar desde estos modelos iniciales simples a otros más complejos en los que la parte de actuación personal sea un componente importante. para que se produzca un aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva. Son numerosas las aportaciones que. facilitar una evolución o un cambio (ya sea conceptual o 14 . Asi. Asimismo. Ahora bien.

es fundamental. Al mismo tiempo. tanto por parte del profesorado como del alumnado. una forma de ayudar al alumnado a plantearse un problema y así detectar sus concepciones previas puede consistir en presentarles una hoja como la siguiente: 15 . si bien el campo de las ideas previas conceptuales ha estado muy estudiado y se sabe que es imposible no tenerlas en cuenta si se quiere enseñar y aprender. La fase de tomar conciencia de la propia manera de pensar y de actuar. A modo de ejemplo. en el campo de las actitudes los estudios son mucho menos numerosos. en el campo de la educación de los ejes transversales ha de tenerse en cuenta que tan importantes son los pensamientos y las actuaciones del alumnado como los del profesorado. qué pienso. simulaciones o juegos de rol. Reconocer «qué sé. apreciarlo con los sentidos. Por consiguiente. Es bien conocido que el aprendizaje en este campo del conocimiento se produce más a través de lo que se llama «currículum oculto» que no por las verbalizaciones y las explicaciones que se puedan dar. qué hago» parece que es una fase importante en el proceso de aprender a cambiar la forma de ver y de hacer. porque se produce un progreso. Algunos autores consideran que para que se produzca es necesario vivir inicialmente el problema objeto de estudio. Otros piensan que este «vivir en el medio» no es necesario para tomar conciencia y que la percepción directa del problema puede ser sustituida por vídeos. es decir.actitudinal). un cambio un aprendizaje.

No se cambian las ideas ni las actuaciones si no se reconoce algún avance o valor en la nueva forma de pensar y de actuar. de pensar y de actuar? Todos los modelos de educación en la transversalidad que se promueven actualmente ponen el acento en la necesidad de la acción. es difícil aprender si se está insatisfecho con las propias maneras de pensar y de actuar. Para que se produzca una evolución en el conocimiento es imprescindible que el grupoclase manifieste una diversidad de puntos de vista. ¿Cómo puedo aplicar estas nuevas formas de ver. por una parte. Por otra parte. sus actuaciones tengan cierto éxito. de pensar. Hasta ahora la escuela ha desempeñado un papel que ha propiciado poco este tipo de aprendizajes. las decisiones se han dado ya hechas y el alumnado no ha tenido más posibilidad que cumplir las normas establecidas por los demás. siempre que se pueda. otras maneras de actuar. Pero hay que proporcionar ocasiones y medios para que los niños y las niñas puedan actuar según las propias decisiones y facilitar que. Desde siempre se sabe que para llegar a interiorizar formas nuevas de ver y de actuar han de practicarse. y más especialmente cuando nos referimos a los relacionados con el campo de las actitudes y de los comportamientos. Sólo con que haya un alumno o una alumna con actitudes explícitas más evolucionadas. los componentes sociales del proceso son factores determinantes. en que el alumnado ponga en práctica formas nuevas de pensar y de actuar y que aprendan a tomar decisiones. Puede tener presente que en todo el aprendizaje.no solamente se produce aumentado el grado de información y de conocimiento (aunque es un factor importante). todo el grupo puede construir conocimientos nuevos. es decir. o que la misma enseñanza actué de “manera diferente”.¿Hay otras formas de ver. Y también que ha de entender otras maneras de enfocar el problema y reconocer si son más satisfactorias o más útiles que las propias. Este hecho implica. la educación en la transversalidad ha de posibilitar que el alumnado aprenda a tomar decisiones en la resolución de problemas concretos. que la escuela ha de ser consecuente con los posibles modelos de comportamiento que se persigue promover en actividades de educación transversal y que ha de promover conductas. Un modo de provocar la acción consecuente en el alumnado podría consistir en presentarles una hoja de “propósitos” y otra de “autorregulación” para contrastar su actitud con su comportamiento: 16 . En general. y ha de comprobarse que su validez y su utilidad se enfrentan a los propios pensamientos y las propias conductas. sino que será necesario un debate colectivo para poder contrastar los diferentes puntos de vista y negociar pactos o acuerdos. Por lo tanto. Provocar este grado de insatisfacción no es fácil y es bien seguro que . de actuar? Al parecer. es importante saber que hay otros puntos de vista.

esta orientación presidirá la propuesta metodológica general que proponemos para los temas transversales. el enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha de desempeñar el alumnado en los procesos de construcción de conocimientos. a grandes rasgos. actitudes y comportamientos. actitudinal y comportamental. cabe distinguir una fase de explicitación de ideas. una fase de aplicación y refuerzo de los aprendizajes. otra de contrastación y cambio conceptual. actitudes y comportamientos previos. 17 . presididos por la vivencia y la implicación personal en la solución de problemas reales. finalmente. Un proceso en el que. Como veremos. y.En síntesis.

unas. elaboramos un modelo de formación de actitudes (Yus. Otros enfoques. hoy día vienen a converger en la consideración de los procesos internos que tienen lugar en el alumno. 1990). finalmente pueden resolverse con una reestructuración y un nuevo equilibrio. Precisamente. De este modo. En esta interacción primaria pueden ocurrir tres procesos según el ajuste de la entrada con la estructura previa: si la distancia es pequeña o muy grande. 1986). en función de sus componentes personales. Del mismo modo. etc. por afectar a la organización espaciotemporal del centro. en el que las «entradas» (inputs) estarían constituidas por un conjunto de conocimientos y emociones relevantes para el alumno. Para la puesta en práctica de un currículum que considerara el tratamiento de materias transversales. que puede abordarse en la práctica siguiendo las orientaciones de corte constructivista (Driver. el sexo (para contrarrestar la educación sexista). han de ser controladas de forma general. pero si la entrada está justamente en un nivel inmediatamente superior a la estructura previa y es diferente a ésta. nuestra hipótesis de trabajo en relación con el diseño y desarrollo de currícula para la enseñanza de las ciencias. que mantienen relaciones biyectivas complejas y mutuamente enriquecedoras. Estos conflictos. y otras por exigir un acuerdo entre el equipo docente para poner en marcha unas condiciones emotivas apropiadas para el desarrollo de actitudes. ha sido que la movilización de actitudes está ligada a enfoques de enseñanza más deliberativos. Una vez que las “entradas” son incorporad as por el sujeto. Así. en la ESO (en la que se supone que se está tratando con alumnos moralmente autónomos). todas estas aportaciones. cuidar los modelos. Esta perspectiva ha sido recogida adecuadamente por la teoría del aprendizaje significativo (Coll. en los que el alumno se implique emotiva y racionalmente. de forma particular. además de la propia organización del aula. puede provocar un desequilibrio o conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo en los respectivos componentes cognoscitivos y afectivos de sus estructuras previas. mientras que los factores situacionales tenderán a interactuar preferentemente con el componente afectivo. a nivel de creencias. autoestima. mostrábamos la necesidad de cubrir íntegramente el contenido. y tuviera en cuenta un énfasis en el desarrollo de actitudes. las emociones. consideramos que las citadas aportaciones de la psicología tienen importantes implicaciones pedagógicas y. lo que se traduce en una tendencia o 18 . se produce una interacción entre estas entradas y las ideas y actitudes previas. que están principalmente ligadas a los factores situacionales (dirigidos al ámbito afectivo). de suerte que se establezcan vínculos entre los conocimientos y las actitudes. que no ponen en cuestión la base racional que lo sustenta. 1990). por el contrario.Propuesta de un modelo de formación de actitudes Por lo expuesto. podría correr el riesgo de construirse sin el debido componente racional que asegure el fomento de posturas personales duraderas y no adoctrinadoras. inspirado en las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información. Sólo un aprendizaje significativo de estos conocimientos podrá provocar movilizaciones apropiadas en las actitudes (Yus Ramos. provoca el desinterés del sujeto. Estas entradas han de estar en consonancia con variables personales.. aun con matices diferenciadores. tales como la edad (relacionada con el desarrollo evolutivo y moral del alumno). en las materias transversales.. sino otras de carácter más general. enfoques excesivamente centrados en los conocimientos han demostrado ser del todo ineficaces para el logro de objetivos actitudinales deseables. la información interactuará preferentemente con el componente cognoscitivo. como el centrado en los aspectos puramente afectivos. y un complejo conjunto de factores almacenados en la memoria del sujeto y que en conjunto definen su personalidad (cuadro 22). De hecho. donde se persiguen procesos de cambios de actitud frente a problemas sociales. refuerzos. Esta interacción se produce entre las entradas y cada componente de las actitudes (interacción primaria) y estos componentes entre si (interacción secundaria). como participación democrática de los alumnos. 1994). etc. Mientras que la información de los conocimientos puede controlarse esencialmente desde la programación del aula. no sólo relativas a la materia en sí. apoyo social. por estar íntimamente ligada al contenido de la materia. contemplando tanto el aspecto conceptual como el actitudinal. y contando con la prudencia necesaria.

a nivel de creencias. para alumnos moralmente autónomos. por lo que es apropiada la utilización de este modelo para el tratamiento didáctico de la hipótesis que hemos señalado. se apliquen las medidas correctoras y los compromisos para posibles situaciones posteriores de conflicto. en términos probabilísticos. procurando equilibrar la motivación y las exigencias curriculares. Tampoco son adecuadas las actividades tediosas o que exijan un esfuerzo físico y psíquico no acorde con el nivel de motivación y de desarrollo de los alumnos. Por otra parte. una vez más. sino que el profesor ha de procesar un cúmulo de informaciones que. Este desequilibrio se produciría principalmente en el componente cognoscitivo. a partir de las cuales. Para ello. partiendo de las creencias. la estrecha relación entre actitudes y conductas. Sin embargo. ignoramos la razón por la que un sujeto que ha construido una determinada actitud puede llegar a manifestar un comportamiento inconsecuente. especialmente en los procesos deliberativos e investigativos. estas interacciones poco conocidas no invalidan. Estos aprendizajes garantizarán actitudes adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las fueron 19 . todo esto supone que. consideramos que la didáctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los siguientes elementos: 1. en función de la insatisfacción moral que ello provoca. Esto no invalida el que el arte esté guiado o iluminado por una teoría o un modelo consecuente con esta teoría. el protagonista (componente cognoscitivo) actúe (conflicto cognoscitivo) en un escenario apropiado (componente afectivo). siguiendo con el símil informático). siendo las personas (por fortuna) entes no racionales o lógicas. En estos debates. y las de las instituciones responsables de potenciar valores positivos en torno a estos temas transversales. Hemos de admitir que. es necesario que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus conocimientos. Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. siempre habrá un margen de inconsecuencia con el que hay que contar. responsable final de la conducta (output. desde este modelo de referencia. en el cambio conceptual y actitudinal. de manera ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. 2. y en su lugar permitir la participación activa del alumno. El alumno ha de ser consciente de este punto de partida para poder avanzar. expresión pública e implicación emocional en torno a temas susceptibles de conectar con la esfera de intereses de los alumnos. Sin embargo. sentimientos y aprendizajes previos. no hay tecnología en la educación. En consecuencia. Pero este proceso se ve facilitado o entorpecido por la interacción entre el componente afectivo y el cognoscitivo (interacción secundaria). se desestabilizan los valores. finalmente. Esto exige la organización del trabajo del aula en torno al debate. En resumen. utilizando una metáfora. se ha de procurar no someter al alumno a situaciones de un alto nivel de exigencia académica. 3. cuya última expresión es la actitud o norma interna. la labor educativa está precisamente dirigida a adiestrar a los alumnos en la práctica de que adviertan por sí mismos el alcance de la inconsecuencia de sus conductas y en que. ha de traducir en el lenguaje pedagógico como un artista lo hace con sus pinceles. se han de considerar críticamente las bases valorativas y las características éticas y sociales de la legitimidad de nuestras acciones. por lo que. de momento. Por otra parte. El aprendizaje significativo ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los alumnos (sea natural o provocada por el profesor). que respalda un comportamiento determinado. de ahí la importancia de que. siguiendo una jerarquía. Se ha de considerar permanentemente que los procesos de enseñanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo.una intención a nivel de dominio conativo. a través del conflicto. el profesor ha de huir del verbalismo y el protagonismo del profesor. En este modelo queda sin explicar (pues falta investigación suficiente) la interacción secundaria entre estos dos componentes y el componente conativo. 4. Se ha de asegurar que la adquisición de actitudes se vincule a aprendizajes significativos de informaciones relevantes. creencias y sentimientos. y siendo innumerables las variables que entran en juego (muchísimas de las cuales ni las conocemos ni las podemos controlar). sea consecuente o no respecto a la actitud construida.

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7. prácticamente todos los temas transversales tienen contenidos de tipo actitudinal y moral. Estas actividades pueden sistematizarse del siguiente modo. poniendo en crisis sus propios planteamientos en torno a los temas transversales. ya que los procesos globales son más complejos desde el punto de vista cognoscitivo y están más alejados de la esfera de intereses del alumno. este proceso deberá ir aparejado con los procesos de desarrollo madurativo normal (cognoscitivo y moral) de los individuos. Por supuesto. 6. el profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio actitudinal. de forma que se asegure un conocimiento significativo de la información. hemos señalado algunas implicaciones didácticas de las investigaciones sobre la enseñanza de actitudes y valores. creencias y actitudes previas. Finalmente. 5. ha de procurarse vincular lo local con lo global y lo personal con lo social. Todas estas orientaciones pueden verse potenciadas en enfoques de enseñanza de corte constructivista. en los que se ponga énfasis en los procesos de construcción personal de conocimientos y actitudes. A este respecto. Si bien los problemas locales y personales son los más adecuados para propiciar movilizaciones en el ámbito afectivo. es oportuno asegurar que. Igualmente. Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales Como hemos mostrado en anteriores capítulos. en función del nivel de desarrollo moral. modificando y ampliando la taxonomía propuesta por Puig y Martínez (1989): 21 . investigando la relación entre los valores educativos y su práctica curricular.adquiridas. Al igual que se ha de considerar el nivel de desarrollo cognoscitivo en la selección y secuenciación de contenidos. no ocurre lo mismo desde la dimensión actitudinal. Difícilmente podrá el profesorado orientar estos cambios actitudinales si él mismo no los tiene asumidos. ha de considerarse también el nivel de exigencias cognoscitivas de las actitudes que se pretenden enseñar. En este capítulo se resumen algunas de las estrategias y técnicas más frecuentes para promover la movilización de actitudes y valores. procurando así una conexión más efectiva entre el dominio cognoscitivo y el afectivo. deben abordarse problemas sociales que conecten con los intereses de los alumnos y requieran el uso racional de los conceptos científicos significativamente asimilados. Mientras que el profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensión cognoscitiva o procedimental. buscando planteamientos holísticos ante problemáticas globales. así como la reflexión crítica sobre los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan estos valores. a partir de ideas. que pueden ser comunes para todos los temas transversales. tras el aprendizaje significativo de la base científica de un tema transversal. desde el punto de vista afectivo. De este modo se evitarían enfoques adoctrinadores no interesantes desde el punto de vista educativo.

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Clarificación de valores Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno llora. dilemas morales). sólo tienen sentido dentro de un currículum que las contemple como un componente más. es aconsejable una adecuada combinación de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del otro según la edad del alumnado. tienen suficiente entidad como para vertebrar un currículum de educación moral alrededor de ellas. no son excluyentes. pero otras. Dado que los valores son “guías de conducta”.7% con la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones: 1. sino que representan dos etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos. Existen numerosas técnicas de entre las cuales destacamos las siguientes: Diálogos clarificadores Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexión en torno a un tema. a continuación. por ejemplo: DIÁLOGOS CLARIFICADORES En la siguiente carta publicada en un diario: Quisiera entrar en la polémica del 0. más adecuada en la escuela de sociedades pluralistas. consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo. cuando hay dos millones de parados. autónoma y heterónoma. como la clarificación de valores o los dilemas morales. como se mostró a partir de los estudios de Piaget y más tarde desarrollado por Kolnberg. que se usen actividades complejas. la definición clara de la propia jerarquía de valores favorecerá un comportamiento personal más orientado y coherente y facilitará una consciente y autónoma toma de decisiones. Sin embargo.70/0 de sus emolumentos a entidades como Médicos sin 23 . Por lo tanto. Algunas de estas actividades. y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo. Veamos. Dentro de la primera modalidad. algunas características de estas estrategias. con objeto de clarificar los valores que guían sus decisiones. Estas preguntas se pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa. Los países del tercer mundo gastan en armamento más que en el desarrollo de su país y un enriquecimiento de sus líderes (Haití: el 10/0 controla el 50% de la riqueza del país). Lo que no parece aconsejable es usar técnicas heterónomas con alumnado con desarrollo moral avanzado. como los debates. 2. España y ninguna comunidad autónoma puede permitirse el lujo de ceder este porcentaje del PIB. ni a la inversa. como los debates. clarificación de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los contenidos actitudinales de los DCB. especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos niveles superiores. todas estas estrategias pueden cumplir algún papel en la construcción de un currículum completo. Ambas perspectivas. con un alumnado que aún carece de herramientas cognoscitivas para procesarlas. existen dos grandes grupos de estrategias. Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor o estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. 3. cuando se está cobrando un PER en algunas comunidades. según se parta de una concepción de la educación moral autónoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son construidos activamente por el sujeto) y heterónoma (basada en el principio conductista de que los valores son construidos por incorporación de valores externos por procesos de socialización). de forma que se reserven las estrategias heterónomas para los de menor edad y las autónomas para los mayores. lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del sujeto. bolsas de pobreza que cada día vemos en la calle o en el metro pidiendo o durmiendo en los parques.Así pues. A los primeros les diría que cedan el 0.

actuando respetuosamente.. Fumar es malo porque. Frases inacabadas Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar. aceptando con sencillez sus respuestas.. Pido que el 0...Fronteras. dense una vuelta por los suburbios de las grandes ciudades y verán.... 24 . como un espejo en el que se refleje el alumno. Por ejemplo. con lo que termina por decidirse por algún tipo de cuestión valorativa.. Los conductores han de respetar los pasos cebra porque.7% que Extremadura aporta al desarrollo de los países del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad. imparcial. demagogias y eslóganes. Voy al médico cuando. el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su posición.. Dolz y Pérez (1994) ejemplifican esta modalidad con un caso de educación para la salud: • • • • • • • • La salud depende de. que ese pellizco les iría mejor que mis modestas aportaciones.? ¿Qué es lo bueno que encuentras en esta idea? ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea? ¿Concedes tú valor a eso? ¿De dónde crees que tomaste originariamente tu opinión y por qué te decidiste por ella? ¿Hace mucho tiempo que piensas así? ¿Qué piensas de esta otra posibilidad? ¿Has pensado en otras alternativas? ¿Estás haciendo algo con respecto a esa idea? ¿Cuáles serían las consecuencias de esta idea? ¿Estarías dispuesto a defender públicamente tu posición? A partir de las respuestas del alumno. Bolívar (1992) y Puig y Martínez (1989) señalan los siguientes tipos de preguntas: • • • • • • • • • • • • • • • • ¿Es algo que tú aprecias? ¿Es muy importante para ti? ¿Estás contento con ellos? ¿Cómo te sentiste cuando te sucedió? ¿Estás haciendo algo respecto a esta idea? ¿Pensaste alguna vez otras alternativas? ¿Qué quieres decir con “…”? ¿Puedes explicar lo que significa esta palabra? ¿Estás diciendo que.... ocupémonos primero de nuestra casa y no vayamos por el mundo de nuevos ricos. Comer muchas golosinas es malo porque... Si no desayuno antes de venir al colegio. Manos Unidas... etc. Hacer deporte es bueno porque. Si me acuesto tarde cuando tengo colegio.. a buscar la coherencia interna. Por ejemplo. que estimulen la reflexión y no pongan a la defensiva... El País (17 -X-94) a) ¿Estás de acuerdo con la opinión de esta carta enviada al periódico El País? b) ¿Qué encuentras de bueno o de malo en esta reflexión? c) ¿Has pensado en alguna otra alternativa? d) ¿Estarías dispuesto o dispuesta a defender tu idea públicamente? ¿Cómo? Las preguntas han de ser apropiadas. Dejémonos de frivolidades.

. individualmente o en grupo. Otro ejemplo podría ser uno de los que. ¿Crees acertada la opinión que se expresa en este escrito? 2. y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educación para la paz/convivencia): En 1989 se plantea en Francia la polémica (llamada guerra del chador) de si debe o no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara (chador) en la escuela pública.. siempre será limitada [. que acompaña al hombre desde su origen. un breve texto que incita a pensar y discutir. • • • • Hojas de valores Consisten en presentar a los alumnos. Por ejemplo. pero también una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa. sin embargo: este consumo exagerado de recursos esenciales.] pues bien. puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida. estos recursos. inabarcable e inagotable.. Un ejemplo para educación ambiental es el siguiente: ¿Qué es lo que más me preocupa del medio ambiente? ¿De quién creo que es la culpa de la contaminación? ¿Qué podría hacer yo en relación con el ahorro de energía? ¿Cómo creo que se puede detener la contaminación atmosférica? • ¿A qué afectan los incendios forestales? • ¿A qué estaría dispuesto en relación por el medio ambiente? • ¿Cuál es mi postura ante la noticia del calentamiento global? • ¿A qué destinaría yo el dinero si tuviera mucho? Tanto en el caso anterior como en éste. se esfuma a mediados de este siglo con la aparición de aviones supersónicos que ciñen la cintura -la del mundo. en cierto modo. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa.. una humillación. y presentarles junto a él una serie de preguntas a propósito del problema. Unos defienden que en la escuela pública en un 25 .Preguntas esclarecedoras Son una modalidad de la técnica anterior. valores o actitudes.]. el alumno ha de definirse tras una reflexión sobre sus opiniones. a propósito de esta técnica. ¿En qué medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del tercer mundo? 5.. ¿Son culpables de algo las sociedades desarrolladas? 3. Un mundo que agoniza 1. Puig y Martínez (1989) proponen un caso aprovechable para la educación para el desarrollo: “La pueril idea de un mundo inmenso. se acaban y no son recuperables [. por la cual se le presenta al alumno una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado.]. por muy abastecida que quiera estar. Una pregunta clave se impone. Esto supone para el orgullo del hombre. en fases posteriores a la adquisición de conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se está tratando. Por una parte. propone Bolívar (1992). previamente a la información.en unas horas y con el primer hombre que pone su pie en la Luna [. vitales para nuestra economía. Pero también pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre los temas con una documentación mínima previa.. ¿La vida individual de los hombres tiene rasgos que se acercan a lo que aquí se denuncia? 4. ¿es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidación que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?” Miguel Delibes. Imagina una alternativa a estos comportamientos. con objeto de provocar una controversia en la clase.

¿Cómo vivirías la prohibición si fueras una alumna musulmana? Esta actividad puede realizarse en forma de debate con todo el grupo o bien individualmente o en pequeños grupos. ¿Por qué crees que es la más adecuada? 3. el 26 . Otra técnica son las hojas de revisión por las que se le pide al alumno que de vez en cuando examinen sistemática mente lo que han vivido sobre un tema abierto o sugerido por el profesor. practicar una “afición”. 1. mímica. y luego estos escritos pueden comentarse individual o colectivamente. con el fin de que afirme su elección públicamente y explique a sus compañeros la jerarquía que ha elegido. ¿Qué harías si fueras un compañero de clase? 4.Estado no confesional no deben permitirse diferencias que pongan en cuestión la convivencia en libertad e igualdad. dibujos. cuya intención es dar la oportunidad al alumno de escribir periódicamente un texto corto que exprese algún pensamiento sobre algún tema importante para él. ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo oincluso socioafectivo. que la escuela debe aceptar y acoger con sus diferencias a cualquier alumno. hacer deporte. que la elección de un valor entra en conflicto con otros presentes). ¿Cuál es tu postura en este caso? 2. ¿Estás satisfecho con la forma en que empleas el tiempo libre? ¿Por qué? Ejercicios autoexpresivos Son actividades destinadas a estimular. Los dilemas morales están indicados especialmente en alumnos con un nivel mínimo de razonamiento. charlar y tomar copas. relacionadas con la distribución general del tiempo de ocio. por este orden: ver la televisión. Escala de valores Consiste en proponer al alumno elegir entre varias opciones. BOLÍVAR (1992) indica un ejemplo sobre la educación para el ocio. indican que las actividades preferidas del tiempo de ocio reflejan que las actividades preferidas por los jóvenes en nuestro país son.). que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilización de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral. 1. en el alumno. Discusión de dilemas morales Se trata de una importante estrategia inspirada en las técnicas usadas por Kohlberg en sus estudios analíticos del desarrollo moral en las personas. otros (entre ellos. En un dilema moral se presenta una situación moralmente conflictiva. experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales. Otra técnica son las hojas de pensamiento. etc. de forma que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir. ¿A qué dedicas el tiempo libre? ¿Cuál es tu escala de valores en tus tiempos de ocio? ¿Por qué? 2. leer libros. trabajos audiovisuales. el ministro francés de educación). oír la radio. ¿Cómo juzgas y a qué atribuyes que el mayor tiempo se dedique a ver la televisión? 4. La técnica más corriente son las producciones de todo tipo del alumno (redacciones. ¿Coinciden tus preferencias con las de la encuesta? 3. Por ejemplo. escuchar música. leer la prensa y los juegos. 5. Haz una lista de cosas en las que empleas el fin de semana por orden de preferencia. el descubrimiento y la manifestación de algún sentimiento. Al no haber una salida expresa. de los que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresión de sí mismo. encuadrable en la educación del consumidor o incluso la educación para la salud: Los datos de la Encuesta Juventud 1988. pasear.

se les ha comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados. requisito imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. Se calcula que en esa situación se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares. pues en caso contrario no captarían el conflicto moral involucrado. Entre las personas más necesitadas se encuentra un colectivo de marroquíes que viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a algún particular porque todos ellos se niegan a facilitársela. • Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea. por tanto. Este colectivo. centrándose en temas de interés en el medio social al que van dirigidos. Una semana les toca borrar la pizarra. a pesar de que estarían dispuestos apagar varias mensualidades por adelantado. esenciales para la cohesión del grupo-clase. apoyado por determinadas asociaciones. hemos escogido el que presentan Dolz y Pérez (1994) para la ESO y que bien podría ser usado en la educación para la igualdad: El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la construcción de 100 viviendas par adjudicarlas. En Hersh y cols. sin tener una respuesta unívoca. Por su parte. más que elegir una opción moral. vivir en una chabola les ha impedido empadronarse. a María le 27 . aunque no cumplan formalmente un requisito exigido. o repartir la merienda. en régimen de alquiler. Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los que nos interesa para cada tema transversal. Hay varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolívar. Imagínate que formas parte de la corporación municipal y tienes que tomar una decisión al respecto: • ¿Qué harías? • ¿Atenderías la reclamación o seguirías la norma establecida a rajatabla? • ¿Qué valores entran en conflicto? • ¿Crees que se habría llegado a esta situación si no se tratara de inmigrantes marroquíes? Otros dilemas pueden estar destinados al estímulo del juicio moral en torno a valores tales como la justicia y la responsabilidad.alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. 1992): • Ser comprensibles y sencillos. que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos años y lo pueden acreditar. a personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. • Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno. no se les permitió por no habitar en un domicilio reconocido como tal oficialmente. estos marroquíes. dar razones que fundamenten la opción elegida. u otras cosas parecidas. Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para niños y niñas de 8-10 años: En la clase de María los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se turnan semanalmente. cuando intentaron inscribirse en el padrón. reclama su derecho a solicitar esas viviendas. para que puedan promover la discusión moral. (1988) se puede encontrar una buena representación de los dilemas usados por el propio Kohlberg. Esta semana. Cuando esas personas se han dirigido al ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal. provocando un «desajuste óptimo». • Ser abiertos Y. los servicios jurídicos municipales plantean que eso supondría un agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos. Ahora bien. Por ejemplo. no figuran como empadronados debido a que. Es decir. Para una situación más cercana a los temas transversales. o regar las plantas.

Las discusiones han de llevarse en un clima acogedor. decidiéndose por una opción o actuación concreta. • Para estos autores.). 2. en cambio. Esta posición admite varios grados. Dejar un tiempo a los alumnos para que piensen el caso y se formen las primeras opiniones.tocaba dar de comer a los animales del terrario. haciéndolo comprensible y poniendo de manifiesto los problemas morales implicados en el caso. tiene el inconveniente de que hay poca elaboración y participación por parte del alumnado. • Postura intervencionista. Presentar el dilema a los alumnos. revisando los argumentos dados anteriormente. se presenta un dilema alternativo o se divide en grupos a los que se les asigna defender una opción determinada. 3. conduciendo las discusiones de forma no directiva. quienes distinguen tres tipos de actuaciones posibles (cuadro 24): Postura neutral. o beligerante. pero. Si la división de opiniones no se produce. analizando el conflicto de valores y aduciendo razones del estadio inmediatamente superior. ayudando pero sin introducir justificaciones. aceptación mutua. Discutir públicamente las razones dadas en favor de cada opción. y el inconveniente de que no hay tanta elaboración por parte del alumnado como en el caso de la neutralidad. habituándose a formular preguntas con intencionalidad. • Postura intermedia. 4. El jueves. Esta cuestión ha sido analizada por Romaña y Trilla (1993). que significa que el profesor tratará de evitar que sus propias opiniones o creencias ante el tema de que se trate influyan en los alumnos. 5. a los aspectos formales o metodológicos del proceso de debate o. según la afinidad de opiniones expresadas. en todo caso. Bolívar (1992). por la cual el profesor explicita intencionalmente su propia opción y trata de influir sobre los alumnos para que se decanten hacia ella. explicando las distintas opciones de la controversia. Recoger los mejores argumentos que fundamentan una determinada opción. pero tiene el inconveniente de que no es probable que se alcancen los objetivos. desde más suave (simplemente dando una opinión más) hasta el «lavado de cerebro». aunque no tanto como en la beligerancia. el adoctrinamiento. por lo que sus intervenciones se limitarán. ya que entre la neutralidad y la beligerancia caben posiciones intermedias que tienen la ventaja de que los objetivos están algo mejor asegurados que con la neutralidad. Cuando la maestra le pregunta no sabe si decirlo o no. en los que se discute para elegir el mejor argumento que apoya la opción elegida. Tiene de ventaja de que deja las cosas en su sitio. la decisión de si se ha de adoptar una u otra postura dependerá fundamentalmente de tres tipos de consideraciones: 28 . por ejemplo. con cierta habilidad de trabajo en grupo y buenas actitudes para la comunicación (escucha. pasando por la «persuasión» (racional o emotiva). propone las siguientes pautas (cuadro 23): 1. María sabe que están muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. básicamente. la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animales están muertos y pregunta qué es lo que ha pasado. a) ¿Qué crees que debería hacer María? b) ¿Qué motivos puede tener para no decirlo? c) ¿Por qué motivos debería decirlo? Para llevar a cabo sesiones con dilemas morales se necesita una buena preparación técnica y moral del profesor. procurando la máxima objetividad posible al relatarlas. Entre las numerosas sugerencias para conducir en clase un dilema moral. interviene sobre el contenido. etc. Dividir la clase en pequeños grupos de discusión. Un aspecto importante del desarrollo de los dilemas morales es el papel del profesorado en las discusiones. de confianza. explicando el significado de los términos. Entre sus ventajas está que todo es elaborado por los alumnos. poniendo a disposición de los alumnos fuentes de información para cualquiera de las opciones. etc.

aunque por razones didácticas pueda adoptarse una neutralidad estratégica. Ante ciertos valores (es decir. debe mantenerse una posición positivamente beligerante. los valores compartidos universalmente). hay formas de beligerancia que. las coactivas y las • 29 . por razones éticas o pedagógicas. • De cómo se lleven a cabo. son rechazables. Por ejemplo.De la clase de valores que entren en conflicto. como las encubiertas.

e intervenir promoviendo determinados valores. Es decir. el profesor. Para ello. Esta tensión debe resolverse a favor de la promoción de la deliberación democrática. por principio. Sin embargo. han de resolverse por el diálogo y no por la fuerza de la autoridad. sus propias ideas deben someterse a los mismos procedimientos de discusión que las de los alumnos. si un debate va decantándose por posiciones axiológicamente contrarias a los valores básicos de una sociedad democrática que tiene como norte los derechos humanos universales. y en la realidad son sus actitudes y comportamientos en situaciones normales de clase las que finalmente traslucen sus verdaderas posturas morales. • Por ello mismo. la capacidad cognoscitiva de los alumnos. propuesta por Stenhouse (1984). Por lo tanto. se señalan los siguientes principios de procedimiento: • En los problemas controvertidos moralmente. como modo más efectivo para resolver los conflictos en las sociedades pluralistas. • El profesor proporciona a los alumnos fuentes más o menos directas sobre las opciones enfrentadas. Desde esta perspectiva. El objetivo del diálogo es examinar el problema. no estar de acuerdo o no con la posición del profesor. como actitud de no apoyar explícitamente una de las posiciones planteadas en la clase. como corresponde a un comportamiento en una sociedad plural desde el punto de vista valorativo. En un dilema moral en el que entran en conflicto intereses y concepciones sobre lo bueno o malo. implicando el compromiso de que los valores morales. aparece el concepto de neutralidad activa. en una sociedad pluralista. la actuación educativa ha de ser inexcusablemente beligerante. Entre los procedimientos adecuados están los siguientes (Bolívar. el dilema neutralidad-beligerancia carece de sentido: en el contexto de una escuela que pretenda ser inequívocamente democrática. de neutralidad. • De la consideración de una serie de factores que inciden en la situación concreta. relativos a los propios temas controvertidos. pero esto no quiere decir que todas las posiciones sean igualmente correctas. en el contexto del diálogo.excluyentes. • Los alumnos no pueden confundir las opiniones o ideas del profesor con su posición de autoridad. siendo válidos estos 30 . por lo que. ni por ser profesor posee la verdad de «experto» en el tema. en la práctica. en especial porque no todas las justificaciones dadas como argumento son igualmente válidas. como corresponde a la función social de la escuela. el profesorado se encontrará siempre en la tensión de la disyuntiva entre actuar neutralmente. aquellas que no permiten la participación activa del sujeto e intentan manipularlo. • El profesor plantea el problema y organiza la búsqueda de fuentes sobre las diferentes opciones de los alumnos. apoya la noción de neutralidad de procedimiento como principio que haga posible la discusión y el diálogo y que impida la imposición de la autoridad del profesor. no puede actuar más que beligerantemente en contra de estas posiciones. el compromiso del profesor en relación a los valores en juego. Por ejemplo. Bolívar (1992) no cree que estas condiciones sean fáciles de cumplir en la práctica. 1992): • El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones con las que se pretenden sustentar. en representación de la escuela como institución. renunciando a su poder para influir en una determinada dirección. Ante los valores compartidos. pues no es posible obviar la imagen de autoridad que representa el profesor para los alumnos. La orientación de la enseñanza desde la perspectiva deliberativa. la relación profesor-alumno y del contexto institucional de las relaciones (concordancia entre posicionamiento del profesor y la comunidad es. la posición del profesor ha de ser.colar). debe quedar claro que la opinión personal del profesor no es la única razonable. como principio inherente de la democracia.

31 .

etc. analizando las alternativas y consecuencias que comportan y sus valores que ensalzan o denigran: 32 . que tienen su origen en hechos ocurridos en la vida real. luego.) es una forma de profundizar y comprender mejor los problemas morales que plantea la realidad. cercanos a la vida de los alumnos. aunque no siempre son tan buenos para estimular el razonamiento moral. justicia. ya que la asimilación del significado y modo como se usan palabras clave (como honestidad. o bien son «reales». influencia de elementos situacionales. sin duda. responsabilidad. sin referencia a la situación de los alumnos. derivada del trabajo con dilemas morales.principios como procedimiento. el profesor ha de prestar más atención a otros aspectos del contexto para controlar su influencia moral. relacionadas entre sí en un proceso creciente de construcción conceptual: Explicación de valores Su objetivo es introducir someramente a los alumnos en el significado del concepto que deben alcanzar. para el estimulo del juicio moral desde una perspectiva de educación moral autónoma. pero en esta técnica se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas y prever sus consecuencias. es una de las estrategias más válidas y más fáciles de reproducir en condiciones normales del aula. que facilitan el razonamiento moral pero alejan el objeto de la complejidad de la vida real. Tal concepto es seleccionado a propuesta de los alumnos o del profesor. olvidando los elementos afectivos y conativos. Los dilemas pueden ser «hipotéticos». deber. sean históricos (normalmente bien documentados) o personales. Otra técnica es el reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias. Cualquiera de los dilemas vistos anteriormente pueden servir para este propósito. a ser posible de situaciones reales vividas por los alumnos. el profesor propone una breve explicación de aquél y posteriormente los alumnos aplicarán este significado a situaciones concretas. Pero. que aseguran el máximo interés de los alumnos. etc. Con los dilemas sólo se pretende discutir las razones de una actitud ante un dilema. tan sólo con añadir la formulación de una pregunta sobre alternativas y evaluando sus consecuencias. según un esquema como el que sigue (Puig y Martínez. cuando éstos se ligan a ejercicios de análisis y resolución de problemas. Esta estrategia consta de varias técnicas. Identificación Se pretende analizar el funcionamiento del valor seleccionado en casos problemáticos. 1989): Problema: • Razones a favor: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Razones en contra: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Este ejercicio puede complicarse al dar entrada a las alternativas. basado más en los aspectos cognoscitivo-formalistas. hasta seleccionar la alternativa más válida y justificarla razonada mente. Análisis y construcción conceptual Se trata de ejercicios que buscan asegurar una sólida comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta moral. planteados por el profesor o redactados por ellos mismos. Se trata de identificar los valores implicados en un conflicto. Se ha tachado a esta estrategia de “intelectualismo moral”. basados en situaciones abstractas.

La comprensión crítica parte de tres consideraciones: • El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en él. primero se recaba información sobre la situación-problema. Para ello. profundizando en la comprensión crítica del valor subyacente. ¿cuál imperaría? -Si alguien no tuviese ese valor. finalmente. Para ello. 33 . la crítica y la autocrítica. la mayor parte sólo aplicables a niveles superiores de enseñanza. y además que sean socialmente significativos y problemáticos.Problema: • Alternativa 1: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Alternativa 2: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Modelado o construcción conceptual Se pretende alcanzar la plena comprensión de los conceptos. 1989): Definición del valor: • Ejemplos: -¿En qué situaciones es importante tal valor? -¿Qué gente está más interesada en que triunfe ese valor? -¿Qué persona ha encarnado mejor dicho valor? -¿En qué otras situaciones tiene importancia ese valor? • Beneficios: -¿Para qué es bueno ese valor? -¿Qué te ocurriría si poseyeras ese valor? -¿Qué clase de cosas harías? -¿Qué provecho sacaría la sociedad? • Limitaciones: -¿En qué momentos entra este valor en conflicto con otros? -¿Qué ocurriría con un exceso de tal valor? -¿Es siempre bueno este valor? -¿En qué circunstancias la gente desaprueba este valor? • Valores similares: -¿Qué otras palabras significan algo muy parecido a la que se está analizando? -Si una persona posee este valor. en definitiva. formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig y Martínez. beneficios y limitaciones que comportan y valores semejantes. así como favorecer actitudes de respeto y diálogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y. ¿posee probablemente también este otro? • Valores en conflicto: -¿Qué valor es el opuesto? -Si tal valor no estuviese presente en absoluto. Después. tratando de huir de visiones parciales o simplistas. buscando. se pretende impulsar el debate. comprender de manera crítica un determinado valor. con objeto de comprenderla en su complejidad. seleccionando y contrastando informaciones diversas y. ejemplos en que se usa. analizando aspectos tales como la definición del término. ¿qué seria? Comprensión crítica Con este tipo de actividades. afines y opuestos. se enjuicia y se toma posición ante ella.

etc. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero. abordando el tema de los valores de un forma más explícita que en las restantes estrategias. sino la comprensión o toma de conciencia de la realidad problemática. 34 .El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debería lograr por medio del diálogo abierto y respetuoso. Evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor. se elija el aspecto más relevante de él y posteriormente sea debatido en una ambiente de diálogo. Por lo tanto. • Existen varias técnicas para la comprensión crítica. padres/madres. etc. audiovisual. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores. 6. que mencionamos a continuación: Diálogos a partir de un texto Se parte de un texto (escrito. Para ello. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de qué hechos son los más relevantes. 2. hasta alcanzar alguna conclusión. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos. aborto).) representativo de la diversidad de opiniones en litigio a propósito de un problema seleccionado y que se presenta al alumnado para que lo decodifique («leído»). Intentar tomar una decisión sobre qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones. icónico. al menos. etc. • El resultado de este proceso no es únicamente la explicación del fenómeno. hermanos/hermanas mayores. 5. aportando información sobre los hechos y circunstancias que llevan a esta polémica. Por ejemplo. como se indica en Martínez y Puig (1991). a tres generaciones para que puedas observar diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres. tanto desde la propia perspectiva como desde las de los demás. se trata de un procedimiento en el que destaca el papel de la razón. los citados autores proponen seguir seis procedimientos de análisis de valores: 1. el profesor organiza una controversia entre los alumnos sobre alguno de estos temas. Para ello.) mediante sencillas entrevistas a personas de diferentes generaciones (abuelos/abuelas. vecindario. Interesa que te dirijas. 3. 4. Dolz y Pérez (1994) proponen un caso asimilable ala educación para la igualdad en el segundo ciclo de educación primaria (área de conocimiento del medio) y que adaptamos como ficha-guía del siguiente modo: TEMA: EVOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA MUJER • Investiga: -Recoge información en tu entorno más cercano (familia. • Juzga: -¿Qué piensas de la situación de la mujer en los tiempos más antiguos que has investigado? -¿Crees que ha cambiado la situación en la actualidad? ¿Para bien o para mal? • Comprende: -¿Qué significa la igualdad de los sexos? • Toma posición: -¿Crees que la situación actual es satisfactoria? ¿En qué sentido debería evolucionar? Confrontación y análisis de valores • Se pretende analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma de decisiones a propósito de problemas socio-morales controvertidos. una vez elegido el tema controvertido (por ejemplo.

para convertir en problemático un determinado tema o para profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto.). con lo que se consigue que los alumnos analicen bien el problema y los valores antes de justificar su postura. compartiendo sus experiencias. luego. por parte del profesor. que prueben (en su coherencia interna. Para ello. se divide a la clase en pequeños grupos. Luego se llega a unas conclusiones y se proponen soluciones al problema.Se procede a trabajar simultáneamente estos seis procedimientos con sus correlativos de resolución de los conflictos de valores aparecidos. si bien pone más énfasis en la investigación sobre asuntos sociomorales controvertidos. motivos. si fuera posible. hipótesis y comprensión crítica Es una técnica similar a las anteriores. etc. El proceso comienza con la selección exposición. para poder comprender mejor la complejidad de la realidad cuando se nos presentan conflictos morales. soluciones posibles. tras lo cual se procede discutir todas las facetas relevantes del caso (causas. Finalmente. Problemas. y después se selecciona el que más interese a la mayoría y es explicado de nuevo con mayor detalle. y que con ella se aprende a pensar. se recomienda ensalzar la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidad de los otros. Proponerle al alumno que clarifique su primera posición. Existen numerosas técnicas que pasamos a comentar. se discute colectivamente. consecuencias. Proceder a una discusión sobre estos temas y. desarrollar el pensamiento significado interpersonal. cada participante de cada grupo narra resumidamente un caso que conozco bien e ilustre el tema que se está tratando. finalmente. Para ello. del tema controvertido con su información complementaria pertinente y a continuación pide a los alumnos que emitan hipótesis. pero que tengan alguna incertidumbre moral. Desarrollo de la perspectiva social y empatía Esta estrategia tiene como objetivo fundamental combatir el egocentrismo y militar la asunción de la perspectiva ajena. y finalmente. disponer la información de modo que persuada limpiamente la bondad de su hipótesis. Después se les enfrenta con los problemas de escritura a propósito de los temes controvertidos que hay que trabajar y para este fin se siguen los siguientes pasos: • • • • • • • • Decidir el tema (por el profesor o por el alumno). Escribir para comprender críticamente Esta técnica parte de la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse crítica mente con la realidad. imaginándose uno mismo en el lugar del otro y explicitando semejanzas y diferencias. Facilitar una variedad de fuentes de información. Martínez y Puig (1991) recomiendan enseñar primero a los alumnos a escribir sobre un tema controvertido: analizar sus juicios previos. idear hipótesis factibles y coherentes con lo que piensan y la información con que cuentan y. Como orientación pedagógica. contrastar la información que acumula. 35 . Estudio de casos Se pretende conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situación problemática (un caso) que ellos mismos pueden elegir y plantear. Propiciar una primera recogida y ordenación de la información. Escribir un texto argumentado. Se considera que la escritura es una forma de diálogo comunicativo. estimular la conciencia de la perspectiva del otro prestándole ayuda y un cuidado responsable. los resultados de cada grupo son puestos en común se ve procedente. su validez lógica y su capacidad de refutar las hipótesis opuestas). Formular claramente la hipótesis que hay que defender con sus pruebas. Leer los distintos textos a toda la clase. intentar una última reescritura del texto.

preparación de la dramatización. para el caso de la educación afectivosexual en educación secundaria podría ser la técnica siguiente (Yus. guiarlo y llevarlo a unas conclusiones. pues no desea el hijo de un desconocido y que representará durante toda su vida un acto que le ha causado dolor e indignación. dramatización y debate. sin testigos ni pruebas que puedan acusar al supuesto violador y. en un ambiente de confianza y participación. quedó embarazada. con unas instrucciones muy precisas para los actores. A pesar del atractivo de esta técnica. vamos a realizar un juego de roles. Un ejemplo. tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados. A partir de la representación. después de motivar a los alumnos con un texto que sitúe el tema y los detalles. como consecuencia. un grupo de alumnos se encargan de ello. 1994). la de relacionar coordinar distintos elementos y perspectivas. y considera que el hijo le recordará toda la vida tan mala experiencia. centrándose fundamentalmente en el problema moral.) • Problema: La chica expresa su deseo de abortar. 36 . Como ejemplo. En cualquier caso. puede valer el que cita Buxarrais (1993).Juego de roles (role-playing o dramatización) Se basa en que la asunción de roles supone la adquisición de habilidades tales como comprender que los demás también tienen sus puntos de vista. que bien podría ser útil para reflexionar sobre la solidaridad como valor. se recomienda no abusar de ella porque exige mucha concentración en los alumnos. Es decir. garantizar un ambiente de confianza. se puede optar por definir bien el problema previamente (decidiendo claramente cuál es el problema moral). UNA CHICA QUIERE ABORTAR • Argumento: El aborto ha traído consigo una importante polémica social que aún está abierta. Consiste en la representación teatral de un problema o situación que tenga alguna trascendencia moral. en la que los alumnos han de decidir el diálogo que corresponde a cada personaje. Para debatir este problema moral. Para desarrollar esta técnica. Martínez y Puig (1991) consideran que la secuencia clásica del juego de roles es: calentamiento. • Debate: Discutir si son justificables moralmente las razones de cada personaje. ¿Qué puede o debe hacer? Entrarán en acción todos los personajes de la historia: • Personajes: -Chica embarazada -Padres -Sacerdote -Abogada feminista -Juez (Cada alumno representará este papel según el punto de vista que debe tener el personaje. cortar la escenificación cuando se estime oportuno y plantear el debate. los papeles son indicados por el profesor. adoptando cada uno un papel de los sujetos-clave que intervienen en la situación problemática que hay que representar. dejar a los alumnos que creen sus propios papeles. o por el contrario. y la de controlar y relativizar el propio punto de vista a la hora de juzgar y tener en cuenta el punto de vista de los demás. En otros casos. se han de elegir bien los actores. actores y espectadores analizan lo que han observado. en una historia en la que una chica católica de 15 años fue violada. los restantes personajes tienen puntos de vista diferentes. pues en ella subyacen posiciones morales muy distintas.

promoviendo la interdependencia y comunicación entre los alumnos. pero el personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo y dos o tres voluntarios contestan por el personaje ausente). historia-problema (a partir de un conflicto entre unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatización). -El representante del ayuntamiento. Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia. y se preparan cooperativamente para superar un concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares). Además. Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. parece aconsejable el desarrollo simultáneo de técnicas de cooperación [team-learning] en el aula. -Una señora mayor. Para tratar el asunto. -Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. por lo tanto. entre las que citan Martínez y Puig (1991). • Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. la conferencia de prensa (se escoge un personaje significativo. que el ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines. luego. también pobre. en alumnos del segundo y tercer ciclos de educación primaria: En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. role-playing escrito (los alumnos escriben un diálogo imaginario entre personajes implicados en un conflicto y luego se comparan entre sí). Numerosos autores están de acuerdo en que las técnicas de juegos de roles para el cambio de actitudes podrían verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de descentración. auto-roleplaying (se enfrenta aun personaje con un conflicto interno y. al frente de los cuales actúa un responsable. A la reunión asisten: -El presidente de la asociación de vecinos del barrio Los Jardines. el jurado (la clase se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casos parecidos ya los diez minutos emiten sentencia y se comparan casos y sentencias. Desde esta perspectiva. o la técnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en grupos heterogéneos de habilidad o nivel. En esta línea. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio Los Jardines no quieren que viváis en su barrio. de forma que el resultado no es óptimo si no es por la aportación de todos a la vez). comentando los criterios seguidos). son interesantes las técnicas enumeradas por Escámez y Ortega (1993). sentándose alternativamente en dos sillas.presentar icónicamente un problema). va buscando argumentos en pro y en contra). la técnica del grupo de 37 . Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. Por ejemplo. la indecisión (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la decisión). uno de los alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas). role-playing múltiple (un mismo juego de roles se realiza simultáneamente en varios grupos y luego se contrastan). tú sabes que el ayuntamiento es quien manda y. la silla vacía (igual que el anterior.dentro de un programa de educación para la paz. se dibuja en la pizarra y se pide a los alumnos que piensen en preguntas para este personaje. tú puedes decidir. está el juego de roles en la pizarra (usando la pizarra para re. tales como la técnica puzzle (haciendo que los alumnos actúen de tutores de sus propios compañeros. • Señora mayor: Hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunión. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. se han enfadado muchísimo y han dicho que no quieren “pobres” en su barrio. Existen varias modalidades de esta técnica. dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo. • Presidente de vecinos: Ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. • Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. el ayuntamiento convoca una reunión para esta tarde.

comporta (Escámez y Martínez. Para ello. supuestos. como el juego de roles (desarrollada en el capítulo anterior. etc. c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben. por esencia. la simulación sobre aparatos y ordenadores (basada en máquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria.). Pero tienen el inconveniente de que. los debates aparecen como un método adecuado para adquirir capacidades como el diálogo. Sobre estos antecedentes. b) Constatan experimentalmente los efectos que entrañan sus decisiones y la actitud táctica que ellos mismos adoptan. sino también sobre las posibilidades. Existen varias técnicas. en parte. sino que exigen discusión o debate. Entre los factores que intervienen en los mecanismos de la simulación están (Buxarrais. luego será confrontada con las primeras reacciones y con decisiones orientadas por las reglas obtenidas. las técnicas de los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales. los debates suelen centrarse en la discusión 38 . en la comunicación interdisciplinaria y en la creación de una estructura dinámica. Debates Los temas morales son. los juegos de reflexión (algo más complejas. Los juegos de simulación tienen interés pedagógico en su capacidad de generar motivación (interés y necesidad de aprendizaje). 1991) los siguientes: a) Los jugadores asumen que son la traducción exacta del mundo real y toman decisiones en función de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran. 1993). además de que el profesorado no suele estar preparado para ello. como los contenidos disciplinares. además del factor económico (son caros). en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un aeropuerto. no constituyen un conjunto de ideas y conocimientos admitidos por una comunidad científica. necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de convivir con los demás en una sociedad. simulando situaciones conflictivas. cursos de acción alternativos y sobre las hipótesis. desde la perspectiva de los otros interlocutores. Empatía moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los resultados de la decisión moral. Esto implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso. actualmente muy extendido en diversos medios). por lo que son incorporados aun trabajo de cooperación y de corresponsabilidad. la validez de la demanda de la otra persona debe ser exhaustivamente imaginada y evaluada. y las demandas egoístas y altruistas serán formuladas de forma equilibrada. que los pronunciamientos morales están basados no sólo en la lógica de las argumentaciones morales. controvertidos. a su vez. en Martínez y Puig. lo que. actualmente se vienen desarrollando técnicas tales como los juegos de negocios (un amplio abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas). más que en la competición entre ellos). y se encuentran incitados a reflexionar sobre la relación causa-efecto existente entre sus decisiones personales y las consecuencias de ellas. implica que la actividad de grupo se centra en invitar a los participantes a atender a las posibilidades del pensamiento y argumentación de los demás. Para ello. la argumentación y la búsqueda de acuerdo. Un ejemplo de estos juegos que puede ser útil en la educación ambiental es «El juego del medio ambiente». requieren demasiado tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional. etc. y en algún caso pueden provocar inhibición al exigir constantemente una participación activa del alumno. limitándose la participación de las personas a iniciar el programa y las conclusiones).investigación (los alumnos en un grupo discuten. y por otra parte. en la ruptura de la bipolarización profesor-alumno. Juegos de simulación Los juegos de simulación son una especie de parodias que permiten a los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los suyos en la vida real. valoran. por una parte. basadas en una estructura previamente decidida. yen los que se pretende hacer comprender el proceso de toma de decisiones). interpretan la información que reciben en el aula. Desde esta perspectiva. en que se consiguen buenos resultados en el campo de la empatía moral.

Después. Desde este punto de vista. Para su realización. los análisis de valores atienden menos a la forma del juicio moral y se centra más en el contenido de los valores y de materia sobre la que versan los conflictos morales. A diferencia de los dilemas morales. técnicas de refuerzo positivo. de autocastigo. la mayoría de las veces para perjudicarlo. el autocontrol es el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad. podemos ayudar a disminuir esta contaminación. ¿Qué podemos hacer para actuar de forma ecológica. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular autónomamente su conducta y su actuación en el entorno donde viven. A diferencia de los dilemas morales. es necesario motivar a la persona y concienciarla. en definitiva.). a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta. Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto. En cambio. percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas incontroladas. La secuencia de un proceso de autorregulación es reconocer la situación problemática. repercuten. en un clima de compañerismo. es decir. Para trabajar pedagógicamente la capacidad de autorregulación. formular un plan de prevención del mal comportamiento. además de conseguir un clima interpersonal lo más cálido posible. tomemos el que propone Buxarrais (1993). los debates se presentan con una información amplia sobre el tema. luego se procede a clarificar los hechos. si son o no verdaderos. sobre el medio ambiente.. realización del plan y autoevaluación. si son útiles o no para valorar moralmente el caso. después se comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y. distinguiendo entre hechos y juicios de valor. Solamente poniendo un poco de interés. Sólo haciendo lo de siempre. que puede usarse en el contexto de la educación ambiental en educación primaria: Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y día tras día. debéis averiguar de qué manera podéis hacer lo mismo. relajación. Los alumnos han de participar lo más activamente posible. El papel del profesor debe ser neutral y no directivo. reducir la influencia de variables causales.. etc. analizar el medio. Como ejemplo. pero respetando el entorno. gracias al conocimiento y control de las variables que influyen en ella.abierta de temas controvertidos. autoevaluación. 1.. 39 . una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno. temas respecto de los cuales no hay una solución previa universalmente aceptada. En este ejercicio tenéis que pensar qué es lo que normalmente hacéis en los apartados que seguidamente os presentamos. luego se buscan los hechos y datos significativos para el problema. Autorregulación Para Martínez y Puig (1991). y el profesor se asegura de su correcta comprensión y asimilación. y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evalúa la decisión en función de sus consecuencias previsibles. atención y esfuerzo por nuestra parte. se sigue una secuencia que empieza por la identificación y clarificación de los valores implicados en el hecho que se discute. sopesando hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusión. y enseñarle técnicas de autorregulación y autocontrol (autoobservarse. la autorregulación es el proceso comportamental continuo y constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta.. Y si somos muchas las personas que lo hacemos. Análisis de valores Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente académica y exenta de componente afectivo) de diálogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un conflicto de valores. de forma directa. Miles de pequeñas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez pueden hacer un daño a la naturaleza difícil de reparar. pero de otra manera.

que son decididos por el profesor en etapas heterónomas o por los alumnos en fases autónomas. b) Autoobservación. poned en común vuestras experiencias. llevad un registro de las acciones ecológicas que habéis hecho. las causas y el efecto de éste. Esta autoevaluación se debe verbalizar para lograr una concienciación del grado de adecuación entre la conducta emitida y la deseada. Para ello. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. ya que la interiorización del propio comportamiento es una condición necesaria para iniciar el proceso de cambio comportamental. observad si continuáis actuando de la misma forma. ¿habéis continuado haciendo las mismas acciones? ¿Qué opináis de llevar acabo cada día esas pequeñas acciones? 5. anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando amenazas si no se cumple. se realiza una autoevaluación. anotándolas al final del día. con la cual el alumno analiza su comportamiento. ¿Habéis descubierto cosas que no sabíais? Intentad aplicar todo esto ala vida de cada día. A la semana siguiente. que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno. Por ejemplo. Cuando es el propio alumno el que determina la función del educador si se cumple el contrato. 1992) para la educación moral: CONTRATO INDIVIDUAL Semana: Nombre: Durante este contrato intentaré mejorar los siguientes aspectos de mi 40 . con la que se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios establecidos. el progresivo grado de interiorización y autodeterminación de objetivos por el propio alumno y el nivel de dificultad o exigencia. Después de este periodo. entramos en una fase de autocontrato. por la cual el alumno compara la diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos autoobservados. Durante dos semanas. cuyo sentido es su efecto positivo para la planificación de estrategias que faciliten el cambio de conducta. las hay que van destinadas a la creación de las condiciones necesarias para la autorregulación en presencia del profesor (técnicas a-c) y las que suponen la práctica de la autorregulación por parte del alumno (técnicas d-h): a) Autodeterminación de objetivos. Para ello. Es necesario que el alumno esté motivado intrínsecamente. c) Autorrefuerzo.• Con el agua?: • Con la electricidad y el gas?: • Con los vehículos? • Con la limpieza de casa y de la ropa? • Con los productos (de alimentación y otros) que consumimos? • Con las basuras? 2. de forma clara. ¿Cuál es vuestra opinión sobre este tipo de ejercicios? Entre las técnicas usadas para fomentar la autorregulación (Martínez y Puig. 1991). las actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa. 4. iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a través de la interiorización de la satisfacción o insatisfacción que él mismo experimenta en función del grado de adecuación de su conducta). las ventajas del cambio de conducta. 3. la conducta ha de ser accesible a la observación y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y medición. Al trabajar la autoobservación. veamos el que propone RODERO (en Junta de Andalucía. Después de las dos semanas. Algunas de las técnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente expuestos en un contrato. y que se formulen en términos positivos.

Sin embargo. se obtiene mediante la autoobservación de reacciones ansiógenas. así como la capacidad de comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados. y colabora en la organización y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria. • Si queremos asegurar la continuidad de la cultura. la cultura y la religión. el uso de este tipo de estrategias se basa en la idea de que en algunos casos. d) Ajuste de conducta. por ejemplo. la inculcación no debería ser empleada en el aula. se haya planificado o no su utilización. h) Verbalización y autoverbalización. que supone una adaptación progresiva a normas diferenciadas según el contexto y la realidad que envuelva al alumnado. por el que se potencian actitudes de aceptación frente a situaciones problemáticas. Desde una perspectiva de educación heterónoma. f) Autocontrol. que supone desarrollar actitudes tales como la comprensión de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar responsabilidades derivadas de los propios actos.conducta: 1. como el de la ley y el orden. progresar en el control de demora de la conducta y comprensión de la necesidad de reparar los efectos negativos de su conducta. esta estrategia es legítima porque: • Se produce de manera implícita. destacan (Caduto. mostrar una conducta responsable y de respeto a los demás. responsabilizarse de funciones propias de los adultos. e) Sentido de la responsabilidad. • A los jóvenes que todavía no han alcanzado la autonomía moral (hasta los 12 años) hay que enseñarles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema ético en el que fundar sus juicios de valor. obtendré la siguiente recompensa: 10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana. mediante situaciones que potencien el desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la capacidad para distinguir actividades lúdicas y laborales. técnicas de relajación y autorrelajación. Es una estrategia común en la enseñanza religiosa y que también es defendida por aquéllos que creen que la escuela debe brindarle al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitirá hacer juicios de valores. ya que. Inculcación Mediante la inculcación se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que modifique valores ya existentes. análisis del medio en que se experimentan estas reacciones y posible modificación de ese medio. Así. según éstos. g) Autorregulación de la tensión. 1992) las siguientes: 41 . etc. No andar de un lado para otro 3. para otros autores. • Existen una serie de valores en la sociedad. No hablar cuando otro u otra hable 4. necesaria para la integración en el mundo adulto. No tirar cosas al suelo Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos. Entregar las tareas a tiempo 2. es preciso inculcar en las personas determinados valores básicos. los alumnos más jóvenes necesitan que se les enseñe un valor determinado. Existen varias técnicas de inculcación. Existe también un temor por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseñados por un profesor. que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la relación entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión activa de la persona. Para algunos autores (Caduto. los valores son demasiado subjetivos para ser enseñados. etc. 1992). desarrollo de capacidades expresivas para canalizar los sentimientos. anticipación de consecuencias de la propia conducta.

Por ejemplo. Cuando los niños son pequeños.) tienen la misión de reforzar una conducta positiva. hasta que alcancen la madurez. que favorezca el desarrollo emocional. menciones honoríficas. formando parte del repertorio habitual de control de la conducta. en todo caso. no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven.). tienen la misión de erradicar conductas negativas. Otros autores salen al paso de la errónea identificación entre inculcación y adoctrinamiento. que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo). debe hacerse cuando es necesario un cambio rápido de comportamiento. ha tenido alguna aceptación. aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos. emociones y sensaciones. se dispone de un sistema de transporte público cómodo. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por imitación en educación ambiental. los principios que apoyan lo que se está estudiando. siempre que se establezca la autoridad sin tiranía y combinando disciplina con humanidad. etc. reprimendas. al actuar de modelo los monitores de campamento. Algunos autores opinan que un profesor ha de demostrar. • Modelado. que actuaría disuasoriamente. en educación ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo positivo o negativo de la conducta a través de las reglas de los campamentos de educación ambiental. mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos de vista. y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta. ya que éste sólo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar decisiones. De este modo. 42 . podrá sentir lo que se le está enseñando. que asegura la polarización de la representación hacia un valor-meta. asequible y al alcance de todos. cuidando que este aprendizaje se realice en una atmósfera de apoyo. en un clima positivo de relación con los alumnos. regulada externamente. según la cual el refuerzo externo. caso en que sí es preocupante. por ejemplo. la modificación de la conducta parece más indicada para alumnos moralmente heterónomos y. y el refuerzo negativo consistiría en un aumento del costo de combustible. mientras que los refuerzos negativos (malas notas. la modificación de conducta ocurre constantemente durante el período educativo. protector y formativo para la interiorización de valores. nunca ha de comportarse como xenófobo. Ejemplo: Para cambiar hábitos de transporte en el transporte público. etc. Los refuerzos positivos (buenas notas. halagos. especialmente cuando el cambio de actitudes se considere una necesidad crítica. en cuyo caso lo más adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales básicos y positivos. tanto de palabra como de obra. En el contexto escolar. Así. • Dramatización. La técnica se basa en el supuesto de que el niño aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. Esta técnica es similar a la descrita en el role-playing. algunos autores proponen la utilización de estas técnicas para la enseñanza de valores en educación ambiental. Intencionalmente. es el que determina la conducta. Estas técnicas han sido duramente contestadas. intelectual y social. en el caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales. pero siguen practicándose. mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitación. Además. al considerarlo un modelo de referencia que respeta. Modificación de la conducta Esta estrategia se basa en la teoría del conductismo. También se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente cálido. el profesor expresa sus valores mediante el ejemplo personal.Moralización: proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que está bien o mal. tanto en el aula como en la familia o en la sociedad en general. pero mucho más dirigida por el profesor. escarmientos. revelando claramente las relaciones humanas y los valores implícitos en ellas. al sentirse el alumno involucrado a nivel de sentimientos. bien a través de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de valor. Según Caduto (1992). • Muchos autores están a favor de la inculcación en alumnos pequeños (moralmente heterónomos). pequeños castigos. Esta técnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un alumno por su conducta xenófoba.

puede sistematizarse desde unos principios rectores a su concreción práctica. etc. En estos contextos de encuentro con la vida real. Una de sus ventajas es que hace posible que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. lo que. cada uno desde su perspectiva. según palabras de Martínez (1994). Dewey. itinerarios naturalísticos. como elemento distintivo. Estas estrategias son especialmente recomendables en la educación ambiental. En estas circunstancias. campamentos. etc. 1993) para la educación afectivosexual. el hecho de que la transversalidad se plantea con un punto de partida diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una tendencia más mundialista. el desarrollo de valores.. es inevitable. animando a los profesores asacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la vida real. como la inculcación. las decisiones personales que el alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en práctica los valores personales en relación con el medio ambiente. Por otra parte. se realice un amplio debate en el que se fijen los logros concretos a partir del compromiso moral implícito de la experiencia. y presentándoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia. otras. etc. en el aprendizaje activo por investigación. etc. 1992.).tratándoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular. Durante la experiencia se puede combinar con otras estrategias. a una pedagogía divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad. al término de la actividad. como la plantación de árboles en un lugar sometido a una fuerte erosión. especialmente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo. como la del colectivo Harimaguada (Gobierno Canario. MEC. la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del currículum escolar. la organización del trabajo en la escuela y el compromiso docente. Se recomienda que. después de todo. Aprendizaje basado en actividades prácticas Esta estrategia se basa en teorías psicosociales que pasan de los sentimientos a la acción. y otras orientaciones didácticas para otros temas transversales (por ejemplo. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre. es decir. a través de estas experiencias. 1987). son de amplio consenso y se apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por clásicos de la educación como Freinet. que constituye el núcleo de algunas propuestas didácticas de muchos temas transversales. con independencia de su contenido. Wallon. el análisis y la clarificación de valores. se constata el consenso en un modelo didáctico muy cercano al de investigación del medio (Yus y López. Como sugerimos anteriormente. en campamentos o bien en intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad. Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales. puede ser un punto de partida para el afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que. Piaget. Pero tal vez haya que destacar. «los olvidados». sobre la conservación del medio. así como en la experimentación de la reforma en algunas comunidades autónomas (Junta de Andalucía. que contribuyeron. 1988). los alumnos adquieren aptitudes y conocimientos sobre la organización de grupos y las relaciones interpersonales. 43 .Junta de Andalucía. la transversalidad pone mucho más énfasis en el trabajo a nivel de centro. especialmente si se combina con estrategias de clarificación y análisis.. . La realización de un servicio social. principios didácticos aplicables a cualquier materia. 1992. no se trata tanto de una «metodología de temas transversales» como de una pedagogía más abierta al medio (con un ámbito de local a global) y sus problemas. realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor específica. Para Caduto (1992). Este modelo didáctico. a la funcionalidad social de los aprendizajes. ala participación efectiva de la comunidad educativa. en gran parte actualmente incorporados en los DCB. aunque coincide en su planteamiento globalizador. y que ha sido defendida desde la renovación pedagógica. Freire. en las postrimerías del tercer milenio. es normal que suceda en el ámbito de las sociedades industrializadas. Sus presupuestos pedagógicos.

sus capacidades y las intenciones educativas. aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo. El principio es presentar la realidad tal cual es: de una manera global. el alumno ha de ser protagonista de su propio aprendizaje. Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos.) permitiendo una conexión entre los intereses del alumnado. Desde esta Óptica. motivador y funcional. De esta premisa se infiere la exigencia de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones. en la interacción con los demás. a la exigencia psicológica de funcionalizar el saber. • Implicación activa. psicomotores. Entre ellos destacan los siguientes (cuadro 25): • Tratamiento globalizado. Esto implica organizar el trabajo en cooperación en pequeños equipos de alumnos. Entre sus implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido ala etapa madurativa del alumnado. el alumno aprende hábitos de tolerancia. Una de las características distintivas de los temas transversales es su gran funcionalidad social. • Funcionalidad social. dada su extracción y fundamentación sobre los problemas del medio social y natural. contrastándola. Se basa en el principio psicológico de que la maduración forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida. etc. aceptación de errores. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una manera más efectiva que por sí mismos. diálogo. incorporándose en una dinámica activa que parta del planteamiento de problemas. organice su propia tarea. Desde esta óptica se preconiza una estructuración globalizada mediante diversas técnicas (centros de interés. facilitando así un aprendizaje significativo. De este modo. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los problemas. • Enfoque constructivista. se une la educación del alumno en la sensibilización por los problemas del 44 . difundir conclusiones entre los compañeros. sino también participativa (organizando. situándose en una zona de desarrollo próximo (hipótesis + 1) siguiendo a Vigotsky. vivencias o emociones que la escuela le presenta. aumentando así su autoestima y su responsabilidad individual.Principios normativos Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carácter general que orientan y justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didáctico.). actitudes y hábitos previos que tienen gran coherencia interna. valorando. colabore con los demás en la solución de problemas. Se entiende en sentido general. en la que los elementos mantienen relaciones a pesar de la parcelación que exigen las disciplinas. que el alumno integra como un todo. afectivos. Por otra parte. proyectos. etc. Se basa en una concepción del aprendizaje según la cual los sujetos aprenden por un proceso de construcción a partir de concepciones. analizándola. la familia y la sociedad en general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. busque información. • Enfoque socioafectivo. proceso en el que la riqueza de experiencias en su interacción con el medio desempeñan un papel fundamental para estimular su evolución.. con lo que se pretende promover su crecimiento personal crítico y autónomo. etc. para conseguir significatividad en el aprendizaje. etc. Esta implicación no sólo supone una actividad manipulativa (lo que sería un simple «activismo» mecánico). en los que se asegure un clima en el que los conflictos promovidos como estrategia de enseñanza y aprendizaje sean resueltos en un clima de colaboración y diálogo. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso de crecimiento o maduración psicológica desde la niñez hasta la madurez.) y operativa (buscando información. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica por implicación activa y personal del sujeto. • Desarrollo evolutivo. tomando decisiones. emita conjeturas o hipótesis. Esta evolución se refiere tanto al campo cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). contrastándolas con hechos. abarcando desde enfoques globalizadores sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. y de este modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal.

lejos de ser ocultada en la escuela. globalizadores e interdisciplinares. normal en cualquier enseñanza. y aunque los temas transversales tienen una epistemología interdisciplinar. Entre estos principios de procedimiento se encuentran los siguientes (cuadro 25): Principios sobre la organización Un primer grupo de principios didácticos se refieren a la organización. ajustada al desarrollo evolutivo medio del alumnado. no sólo para coordinar la labor de estas instituciones. En este sentido. es especialmente importante en los temas educativos de la transversalidad. Estas circunstancias son responsables del carácter complejo de estos temas. como actividades de colaboración en casa. Para conseguir complejizar el currículum. debería ser comprendida y asumida en la medida en que sea posible. Por su carácter interdisciplinar y su reciente aparición en la historia del conocimiento. Por esta razón. ajustada a la forma en que éstos perciben la realidad. Mediante la globalización se estudian diferentes aspectos de un tema transversal. de forma que al principio tendrán un componente más lúdico. sino para fomentar su conocimiento y uso crítico por parte del alumnado cuando necesite sus servicios. en definitiva. incluso entre diferentes temas transversales. que. Con ello se potencia una formación coherente y no contradictoria. sin necesidad de compartimentarlo en diferentes disciplinas y momentos. la realidad se percibe de una manera comprensiva y global. así como la comunicación padre-hijo. La complejidad de las actividades dependerá de la edad del alumnado. la coordinación con la familia. supone «abrir las puertas de la escuela». sin relación con el todo de la que forma parte. Esta complejidad se manifiesta en la existencia de múltiples interrelaciones entre los diferentes saberes. Globalización/interdisciplinariedad Es una forma de presentar y percibir la realidad y. la forma de abordarla en la escuela. Por otra parte. ya sea a nivel de centro como del aula y de los propios contenidos: Implicación de padres e instituciones Es importante contar con los medios e instituciones que se encuentran en el entorno social del centro. participación directa en actividades en el aula. en consecuencia. pautas de actuación en torno a centros de interés. bien con el profesorado o bien con responsables de otras instituciones. Complejización ambiental El tratamiento de los temas desde la óptica disciplinar tiene por misión parcelar la realidad para poder analizar con profundidad determinados aspectos. En las primeras edades. lo que. la forma de presentarla y abordarla por los alumnos ha de ser global (considerando el medio como un todo formado por elementos naturales y sociales íntima mente interrelacionados). los temas transversales no tienen el desarrollo epistemológico de las disciplinas clásicas. es preciso establecer una adecuada secuenciación de los contenidos en un orden creciente de complejidad. estos principios están presentes en modelos didácticos diferentes. teniendo 45 . es conveniente que se adopte del criterio de secuenciar los temas transversales en niveles de creciente de complejidad. son idóneos los enfoques sistémicos. incorporando progresivamente nuevos elementos o variables en juego. lo que obliga a observar una adecuada coordinación en el equipo docente. Para ello se pueden usar técnicas diversas. adaptándose al nivel de desarrollo cognoscitivo y actitudinal del alumnado. desde el entorno personal al local y desde éste al global.medio y desarrollar capacidades para su actuación y transformación. Gradación y progresión Dadas las características de la transversalidad y la exigencia de metas alargo plazo para ciertos aprendizajes (especialmente en la esfera de las actitudes y hábitos). Principios de procedimiento De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuación o principios de procedimiento que orientarán y fundamentarán la concreción posterior de un modelo didáctico.

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respeto mutuo y diálogo. unido al principio pedagógico de relacionar la escuela con la vida. crítico. de entendimiento y de cohesión. actuando como modelo ante el alumnado. teniendo en cuenta sus concepciones previas. Esto permite un ajuste del grupo al ritmo y nivel del alumnado. a ser un sujeto activo. ayudando a la elaboración y difusión de conclusiones. aportando información y materiales adecuados. son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su acción como modelo sobre el alumnado. sanitarios. es adecuada la técnica de la asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptación mutua y de cooperación en el establecimiento de objetivos colectivos y la distribución de responsabilidades y roles en el seno de cada grupo. ayuntamientos. que exijan una organización más compleja y rigurosa del trabajo. y de lo más global a los múltiples elementos que conforman esta globalidad. disfrutarla o sufrirla y también conservarla o transformarla. en actitud de conocerla y vivirla. con mayor diversidad de variables en juego.como base el juego y la dramatización. autónomo y protagonista de su propio aprendizaje. a lo «objetivo». Este hecho. Papel del profesor y del alumno El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que motivan al alumno. aceptación de errores. Contextualización Una de las características de los temas transversales es que provienen de problemáticas detectadas en la sociedad actual. En relación con ello. El trabajo cooperativo no sólo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre iguales. sino porque el ambiente ha de permitir el desarrollo de los restantes principios didácticos. junto al alumnado. a lo socialmente compartido. todo ello en un ambiente de tolerancia. Es muy importante que el profesorado se sitúe en la problemática del entorno. problemas de mayor complejidad. en sus procesos de construcción de conceptos y actitudes. asegurando así una selección de necesidades y problemas reales del entorno y posibilitando una acción educadora más amplia que la estrictamente escolar. lo experiencialmente vivido. el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo. y de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes. no sólo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje. etc. Desde esta perspectiva. para ir pasando progresivamente a actividades que planteen pequeños problemas que exijan pulsar la opinión de las personas cercanas y. sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no escolares (padres. facilitando la investigación de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve el alumnado. que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del propio centro. finalmente. Esta dinámica ha de ser conducida en una línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia. estableciendo grupos socialmente heterogéneos que favorezcan la interacción horizontal y propiciando procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. Ambiente coherente Se ha de conseguir un clima coherente y sugerente en relación con el tema transversal. que le plantea problemas cercanos al alumnado. para lo cual son útiles técnicas o juegos destinados a este fin. Trabajo cooperativo Hay que propiciar e) trabajo cooperativo y autónomo en equipo. diálogo. con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y posteriormente sea protagonista de su transformación y mejora..). durante la resolución de los problemas planteados. aumento de autoestima y potenciación de la responsabilidad individual. se ha de pasar de lo «subjetivo». implicándose colaborativamente en los procesos de investigación y aprendizaje 47 . Esta medida es esencial para mantener la motivación del alumnado. y que diseña actividades de aprendizaje apropiadas. receptor y repetidor de la información. desde donde se adquieren actitudes y destrezas ligadas a la realización del trabajo. etc. Por su parte. las experiencias sensoriales. obliga a partir del entorno socionatural del centro educativo en la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje. En general. También se ha de procurar un clima de confianza.

el espacio y los materiales. sean próximos (como libros. otras. fábricas. se mantiene la atención y el interés del alumnado. autónoma y dialógica. Finalmente. talleres. Desde esta perspectiva. Por otra parte. es importante disponer de múltiples recursos. En el proceso.) y con diferentes recursos (manipulativos. es importante que el alumnado participe en la negociación y concreción del «centro de interés» y en la selección y elaboración de posibles itinerarios de actuación o plan de actividades. etc. el proceso didáctico puede enlazar con otro nuevo a partir del planteamiento de nuevos problemas que han emergido y quedado pendientes en el transcurso de la investigación. extraído del campo de intereses del alumnado. unas veces. intereses. Principios sobre el tratamiento didáctico Un segundo grupo de principios hacen referencia al propio proceso de enseñanza y aprendizaje y al de su evaluación de los mismos (cuadro 25): Motivación El proceso de enseñanza y aprendizaje debe partir de los conocimientos previos del alumnado. contrastando ideas e informaciones y alcanzado conclusiones. que favorezcan la creación de un ambiente socio-afectivo y motivador propicio para la implicación del alumnado en el proceso investigador. Variedad de recursos Con objeto de contextualizar los aprendizajes y adaptar el currículum a cada realidad. Variedad de enfoques Con objeto de mantener un interés y una motivación intrínseca en el alumnado. análisis comparativos. nivel educativo. En cualquier caso. para llevar el aula a ellos y. en la organización de los grupos. es importante programar secuencias de actividades muy variadas. debe combinar convenientemente las estrategias expositivas y las investigativas. que son necesarios para progresar en la investigación. Las 48 .. extraer conclusiones y evaluar el trabajo. así como de sus intereses y capacidades en función de su desarrollo cognoscitivo y afectivo. esta circunstancia le permitirá al profesorado fundamentar la necesidad de abordar previamente otros conocimientos de tipo disciplinar. Para esto.) o lejanos (parajes. alternando tareas cooperativas y personales. el mismo comienzo debe desarrollarse con el planteamiento de un problema para investigarlo. laboratorio. para traerlos al aula. Aprendizaje significativo El proceso de enseñanza y aprendizaje debe realizarse tomando como partida el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje con el fin de que “aprenda a aprender”. etc. Por tanto. salidas. Al mismo tiempo que se dispone de un marco propicio para estimular una variada gama de destrezas o procedimientos. audiovisuales. se ha de procurar que los recursos se adecuen a las características y necesidades del alumnado. audiovisuales. museos. De este modo. capacitándose para buscar la información. Por otra parte. que atiendan a los requerimientos coeducativos y que contribuyan a movilizar actitudes y trabajo cooperativo en los grupos. que creen conflictos cognoscitivos y actitudinales en el alumnado. dichas conclusiones han de tener suficiente funcionalidad como para poder resolver problemas desde una nueva perspectiva. se r asegurará que el alumnado se implique en el proceso de enseñanza y aprendizaje. etc.). etc. el currículum debe desarrollarse alrededor de situaciones problemáticas extraídas de las concepciones del alumnado y del entorno próximo. se ha de procurar un clima de diálogo y de relaciones afectivas en el aula.significativo (aprenda a aprender). etc. Tratamiento problemático Es preciso pasar de un planteamiento «temático» a un planteamiento «problemático» de los contenidos. Es decir. de los alumnos. las actividades han de estar secuenciadas de forma que aparezcan situaciones conflictivas que se han de resolver de forma crítica. etc. cambiando de ámbitos (aula.) y estrategias (visitas. Al mismo tiempo. organizar el trabajo.).

la evaluación es un proceso continuo y con carácter formativo. crear un ambiente sugerente para el estímulo del cambio actitudinal y tener presente lo que actualmente conocemos sobre el desarrollo moral. diario escolar. etc. murales. Por otra parte. análisis de trabajos. sabiendo que existe una evolución desde etapas heterónomas (preconvencionales y convencionales) a otras autónomas (posconvencionales) en relación a las normas y valores.). Funcionalidad de los aprendizajes Dada la naturaleza de los temas transversales. Evaluación formativa y compartida El sentido de la evaluación es conocer el grado de ajuste (tanto en el proceso como en el resultado final) de los aprendizajes del alumnado en relación a los objetivos propuestos. tablas. etc. a partir de redacción de informes. Es preciso explicitarlos. escala de valores. como refuerzo de conductas deseables. clima afectivo y modelado. etc. sino tan sólo pautas de actuación que han de ser vertebradas convenientemente en una 49 .) y de comunicación (reflexionando sobre los datos recogidos. creando situaciones de conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo que cuestionen afectiva y cognoscitivamente actitudes contrarias a los valores que se pretende impulsar con el tema elegido. habilidades y conocimientos que el alumno adquiere en relación con la temática elegida se construyen a partir de actitudes. sino que ha de estar siempre presente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Modelo didáctico Los citados principios de procedimiento suponen un grado de concreción mayor de los principios normativos.). dilemas morales. pruebas. especialmente en etapas de desarrollo heterónomo.) que permitan obtener datos a partir de los cuales reflexionar cooperativa mente. de establecimiento de metas colectivas (compromiso en el desarrollo de un plan a partir de técnicas tales como torbellinos de ideas. revistas. pero por sí solos no suponen aún una opción metodológica determinada. Las actitudes. Normalmente. hábitos y conocimientos que el alumnado había adquirido en su relación anterior con el medio socionatural. de organización de la información (guiones de trabajo. exposiciones. etc. no reductible a unas pruebas al término de la actividad. diagramas.exposiciones se reservarán a la introducción de informaciones relevantes y aclaración de conceptos. estos contenidos han engrosado el llamado «currículum oculto». campañas.). en la conexión con instituciones sociales y en la actuación sobre el medio para mejorarlo y transformarlo. expresión corporal. de tal suerte que los nuevos aprendizajes se vuelven funcionales para una nueva interacción con ese medio. a través de juegos de cohesión. desarrollando el pensamiento causal y el entrenamiento de habilidades sociales). para introducir los mecanismos oportunos que permitan la mejora de la situación. la evaluación ha de ser compartida. pasatiempos. de resolución de problemas (analizando situaciones problemáticas. A las estrategias de cambio actitudinal por procesos deliberativos (por ejemplo. Desde esta óptica. mediante técnicas diferentes (por ejemplo. observación sistemática. encuestas. comentarios críticos de un texto. y a partir de problemas extraídos o próximos al entorno del alumnado. aumentando así la funcionalidad del aprendizaje. clarificación de valores) hay que sumar las que se refieren a la inculcación.). de aprendizaje de situaciones lúdicas (que aumentan la motivación y el contacto natural. tanto por el profesorado (heteroevaluación) como por parte del alumnado (autoevaluación). diapositivas. Atención a las actitudes Una de las características de los temas transversales es el gran peso de los contenidos actitudinales (actitudes. mientras que las investigativas seguirán un proceso que partiría con estrategias de búsqueda de información (libros. concluyendo y comunicando las ideas y propuestas de mejora. tests. Trabajar con las actitudes supone planificar estrategias que incidan tanto a nivel de la afectividad del individuo como en las creencias que sustentan los valores y actitudes. valores y normas). especialmente si en la planificación de la enseñanza se prevé un espacio para ir más allá de la simple elaboración de conclusiones y se implica al alumnado en la difusión de éstas. su aprendizaje es funcional para cualquier persona que viva en una sociedad. etc. etc. escalas de actitudes.

Por otra parte. A partir de esta propuesta. artículos. Desarrollo del plan de actividades Durante esta fase. etc.determinada secuencia. según las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la investigación. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha de ir enseñando al alumnado a delimitar los problemas ya que emitan hipótesis con corrección creciente. (unas veces de forma personal y otras de forma colectiva). informaciones) del profesorado. etc. Desde esta hipótesis. pudiendo improvisarse alguna más o incluso suprimirse otras. a un plan de actividades. En este sentido. y dispone las estrategias organizativas y los recursos más apropiados para este proceso. como encuestas. procurando que se aprendan significativamente los conceptos disciplinares básicos para equipar intelectualmente al alumno para el desarrollo de la investigación.. Éste puede provenir de la libre elección del alumnado o bien por sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos curriculares elaborados) o. se exhorta al alumnado a que concrete qué problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temática. visitas. pudiendo necesitar la ayuda (sugerencias. lo que. el papel del profesorado es clave como 50 . generalización. mediciones. etc. por interacción o «negociación» entre ambas perspectivas. en el seno de pequeños grupos de trabajo o equipos. Elaboración de un plan de actividades Una vez seleccionado el centro de interés. negociándolo. el profesorado ha de promover un clima en el aula. De este modo. A partir de este momento. Un tipo de actividades consiste en la búsqueda de información a partir de diversas fuentes. Diagnóstico del centro de interés El proceso de enseñanza y aprendizaje debe comenzar por la elección del tema a partir de un «centro de interés» desde la perspectiva del que aprende. proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias imprevistas en su desarrollo. dándole funcionalidad. En este proceso. se le pide al alumnado que trate de responder a este problema con sus esquemas de conocimiento. han de realizarse actividades investigativas de observación. Las propuestas de actuación de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didáctico que consta de nueve fases (cuadro 26). En esta fase. y la posterior organización y tratamiento de estos datos. el profesorado da forma. en conjunto. El objetivo de la secuencia es la comprobación de la hipótesis de trabajo y. una imagen. sea de forma directa o indirecta. diálogo sobre un texto. como consecuencia. un video. es preciso seleccionar los aspectos que mayor interés revisten para el alumnado y problematizarlos. a partir de la observación plurisensorial. contextualizándolos según el diagnóstico inicial y los problemas delimitados por el alumnado. propicio para desencadenar en el alumnado una implicación emotiva en el tema. y este paso lo denominamos conjetura o. mejor. en el cual va realizando cada una de las actividades propuestas. creando un ambiente de «expectación» y de interés por la búsqueda y la investigación. el alumnado ha de hacer un diseño de la investigación. En este sentido. «hipótesis de trabajo». clasificación. manipulación. en niveles superiores. con arreglo a una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje. el profesorado tendrá que adaptar los objetivos previstos para este centro de interés. que guiará y fundamentará la elaboración de un plan de actividades destinado a comprobarla o refutarla. se consigue globalizar el conocimiento disciplinar. mecanismo idóneo para facilitar la implicación del alumnado. el alumnado se implica activamente en un proceso más o menos largo. Para tal fin. conforma lo que llamamos un modelo didáctico. contrastación. Una forma de diagnosticar este centro de interés es a partir de las concepciones y actitudes previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. Delimitada y planteada la cuestión en forma de problema. la estructuración del tema transversal en varios centros de interés puede ser útil para guiar la elección y evitar la improvisación. encuestas. podemos servirnos de diversas técnicas. comparación. resolución de problemas. En esta fase es cuando el profesorado podrá terminar de contextualizar la programación de aula que inicialmente tenía diseñada para este tema. la creación de conflictos socioafectivos y sociocognoscitivos que provoquen cambios actitudinales y conceptuales. una salida extraescolar.

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dando así funcionalidad al aprendizaje. concretar y expresar. lo que puede suponer un cambio conceptual y actitudinal en la dirección deseada. son apropiadas las estrategias de autorregulación y autoevaluación (implicaciones 52 . así como la adopción de compromisos y la toma de iniciativas factibles para la mejora y transformación de la realidad-problema.). manifestaciones. En esta fase es muy importante el uso del pensamiento analógico o extrapolativo. con intención de que adquiera la noción de que la realidad no es estática y que los problemas son solucionables de forma cooperativa. En este plan se pueden proponer diversas actuaciones: entrevistas con responsables de la administración local (concejales. asegurando que la investigación acabe aportando datos relevantes para la consecución de los aprendizajes previstos. El conocimiento del medio debe llevar al compromiso con él ya la búsqueda de alternativas factibles. folletos divulgativos. Estas conclusiones aparecen como respuestas (verificación o rechazo) a las hipótesis de trabajo y permiten la reflexión sobre las ideas y actitudes previas y la posterior reestructuración de los aprendizajes e informaciones obtenidas a lo largo del proceso. provocando conflictos socioafectivos y sociocognitivos apropiados. alcaldes. bien desde la iniciativa del profesor o a partir de los resultados de la investigación. promoviendo cambios conceptuales al controlar las ideas y actitudes previas del alumnado con los datos que va proporcionando la investigación. en la que el profesorado no necesariamente ha de estar presente en todas las acciones. etc. el proceso que ha seguido y las actividades desarrolladas. valorando sus conclusiones. grupos ecologistas. animador de los debates. programar acciones concretas (como plantado de árboles. etc. cada alumno es tenido en cuenta por los demás al poner a su disposición el resultado de su trabajo. En el proceso se han producido cambios cognoscitivos y actitudinales que sólo podrán afianzarse definitivamente en el individuo si éste los aplica en situaciones reales. De este modo. expresar y difundir estas conclusiones entre sus compañeros. pero no de un proceso de enseñanza y aprendizaje. aparecerán momentos para promover el diálogo y el debate ante situaciones dilemáticas que puedan generar. ha de redactar. de vecinos) colaborar en la formulación de denuncias. orientador de los procesos investigativos y manipulativos. centros de salud). En esta fase es cuando se pueden poner en práctica procesos didácticos de enfoque constructivista. pro. cercanos a la vida y al entorno del alumnado. Elaboración de un plan de actuación La obtención e incluso la difusión de conclusiones no acaba suficientemente el tema elegido. Con objeto de que el alumnado tome responsabilidad de lo aprendido y sea consciente de ello. El papel del profesor es clave en la recopilación de lo aprendido. Ello supone contar con una temporización extraescolar. Elaboración de conclusiones En la fase final del proceso de investigación guiado por el plan de actividades. la constatación de lo que se sabe y lo que queda por saber y en el refuerzo de la actividad e interés del alumnado. En este sentido. fuente de información y ayuda para superación de obstáculos cognoscitivos. conocidas las conclusiones.gramas en radios y televisiones locales. con objeto de dar autonomía al alumnado. además de implicarle como agente educativo para los demás. se han debido alcanzar unas conclusiones que el alumnado ha de saber extraer. asociaciones de consumidores. bien sea a través de murales (información) o de lista reivindicativa o nota en los medios de comunicación social de la localidad (denuncia). Comunicación y difusión Establecer conclusiones puede ser la etapa final de un proceso de investigación escolar. es preciso que. Ejecución del plan de actuación Una vez elaborado este plan. pedir colaboración u ofrecimiento a organizaciones no gubernamentales locales (por ejemplo. permitiendo que estas: conclusiones se extrapolen y generalicen a otros contextos. etc. de instituciones (por ejemplo. en el que el alumno aplique estas conclusiones en la resolución de problemas cotidianos. se elabore un plan de actuación que vaya más allá de la simple comunicación y difusión de resultados (que en sí ya es un paso importante). En el terreno moral. recogida simbólica de basura. contribuyendo con ello a dar una funcionalidad social a los aprendizajes. debe llevarse acabo en un tiempo no demasiado dilatado.director de investigación. ejerciendo su derecho y deber como ciudadano.). Por ello.

a partir de una serie de indicadores de la calidad de los procesos. pretendemos mostrar pautas de actuación cuya expresión. procedimentales y actitudinales. y otros. así como otros relativos al clima general de la clase. asambleas. tales como encuestas.personales). uno de los instrumentos más versátiles y menos distorsionadores de los procesos que se están produciendo es la observación sistemática. no ha de ser concebido como un “itinerario” rígido que haya que seguir en toda actuación en el aula sobre los temas transversales. Como tal modelo. autoevaluación de cada alumno y del propio profesor y la heteroevaluación de uno y otros. Para ello se pueden diseñar pequeñas pruebas de conocimientos. de forma que el papel del profesorado es potenciar. Más bien. Sin embargo. porque la realidad es compleja y cada aula es única. al término de éste es imprescindible realizar una evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados. En este sentido. se sitúa al alumnado ante una problemática relacionada con el tema tratado. Al finalizar el proceso. unas veces. actitudes y procedimientos. mayores interrogantes se nos abren y más expectativas se nos van creando. en definitiva. y el grupo humano que trabaja en ella ha de saber canalizar la acción de acuerdo con 53 . con objeto de que aplique los conceptos. especialmente si entre estos problemas pendientes hay alguno de los previstos por el profesorado para este tema transversal. nunca podrá (ni debería) ser totalmente fiel en su ejecución práctica. Para ello. especialmente por los padres. cabe considerar otros instrumentos complementarios. No obstante. etc. Sin embargo. que por su carácter pueden ofrecer cierta conflictividad. orientar y. puede ser oportuno enlazar con estos problemas pendientes y considerarlos punto de partida para un nuevo ciclo de enseñanza y aprendizaje y fuentes para la selección de centros de interés. Con esta finalidad. entrevistas con equipos. estén consensuadas con toda la comunidad educativa (implicaciones sociales). apoyando y asumiendo. Planteamiento de nuevos problemas El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota en sí mismo. son especialmente válidas las estrategias de coevaluación en el seno de los equipos. lo que es coherente con el principio de que las finalidades educativas y el currículum general ha de ser compartido por toda la comunidad educativa. Evaluación sumativa Con independencia de los procesos de evaluación formativa que deben estar presentes en todo el proceso seguido. para la consecución de los objetivos educativos. ha de convenirse dejarlas como “temas pendientes” con objeto de no perder el hilo de la investigación del tema seleccionado. las acciones acordadas en el aula. Para su desarrollo. Esto quiere decir que se deben evaluar tanto la enseñanza (que depende del profesorado) como el aprendizaje (que depende del alumnado). El proceso de investigación normalmente deja traslucir una serie de cuestiones no previstas que. han de ser resueltas para poder proseguir la investigación y. diarios de clase. diseñadas para comprobar las capacidades adquiridas. Finalmente. revisión de trabajos entregados. escritos autoevaluativos. ayudar al alumnado a conseguir sus propósitos. se debe evaluar la calidad y eficacia de los recursos. estas técnicas deben combinarse con otras más deliberativas. Evaluación formativa Todo este proceso debe estar gobernado por estrategias de evaluación formativa. que permitan obtener datos adicionales para completar la información. otras. atenta a las incidencias que puedan surgir y aportando elementos de juicio para adoptar medidas correctoras que permitan llevar a buen puerto el proceso didáctico. por lo que en determinados casos es necesaria la presencia del profesorado. como un miembro más del equipo. que se pueden facilitar con diarios o fichas de seguimiento de su comportamiento o bien con informes sobre su actuación. cuanto más se conoce la realidad. manifieste sus actitudes y use sus procedimientos para la resolución de dicho problema. los niños tienen todo en su contra a la hora de enfrentarse con el poderoso mundo adulto. relacionados con los contenidos conceptuales. puesto que. es importante que en todo momento el alumnado protagonice la acción. como las asambleas de clase. Es muy importante que muchas de estas actuaciones. por simple y lineal que pueda parecer. la organización y las relaciones de comunicación que se han dispuesto para crear un clima apropiado.

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