Temas transversales: Hacia una nueva escuela

Por Rafael Yus.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1996.

Segunda edición: 1998.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

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Índice Prólogo…………………………………………………………………………………………...5 Introducción……………………………………………………………………………………..11 1. Caracterización curricular de los temas transversales……………………………...……15 Temas transversales y nueva escuela…………………………………………………………...21 Diversidad e interrelaciones en los temas transversales………………………………………..23 Hacia una integración de las transversales: la educación global………………………………..29 Posibilidades y limitaciones de los temas transversales………………………………………...36 2. Concreción curricular de los temas transversales………………………………………...41 Proceso de concreción curricular. Enfoques posibles…………………………………………..42 Implicaciones de las actitudes: principios de procedimiento…………………………………...46 Los temas transversales en el proyecto educativo de centro……………………………………49 El análisis del contexto………………………………………………………………………….51 Las señas de identidad…………………………………………………………………………..51 Las finalidades educativas………………………………………………………………………51 La organización y funcionamiento……………………………………………………………...53 Los temas transversales en el tejido organizativo del centro……………………………………62 El reglamento de organización y funcionamiento………………………………………………63 La importancia de la organización escolar……………………………………………………...66 El espacio y el tiempo para las transversales……………………………………………………82 Los temas transversales en el proyecto curricular de centro……………………………………86 Contextualización de los objetivos generales de etapa…………………………………………88 Adecuación de los objetivos generales y los contenidos de área……………………………….91 Secuenciación y organización de contenidos: la transversalidad……………………………….96 Orientaciones metodológicas generales……………………………………………………….126 Estrategias y criterios de evaluación…………………………………………………………..129 3. Estrategias didácticas para los temas transversales……………………………………..151 Aspectos metodológicos generales…………………………………………………………….154 Los temas transversales y la educación de actitudes…………………………………………..161 La perspectiva constructivista en la metodología……………………………………………...162 Propuesta de un modelo de formación de actitudes…………………………………………...169 Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales……………………………………….173 Clarificación de valores………………………………………………………………………..176 Ejercicios autoexpresivos……………………………………………………………………...179 Discusión de dilemas morales…………………………………………………………………179 Análisis y construcción conceptual……………………………………………………………186 Comprensión critica……………………………………………………………………………188 Desarrollo de la perspectiva social y empatía…………………………………………………190 Juegos de simulación…………………………………………………………………………..193 Debates………………………………………………………………………………………...194 Análisis de valores………………………………………………………………….………….194 Autorregulación……………………………………………………………………….……….195 Inculcación…………………………………………………………………………….………197 Modificación de la conducta…………………………………………………………………..199 Aprendizaje basado en actividades prácticas…………………………………………………..199 Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad…………………………………………200 Principios normativos………………………………………………………………………….201 Principios de procedimiento…………………………………………………………………...202 Modelo didáctico………………………………………………………………………………208 Bibliografía…………………………………………………………………………………….213

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Yus, Rafael. Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Editorial Graó, 1998. Barcelona.

3. Estrategias didácticas para los temas transversales

En el proceso de concreción curricular, el último paso que da la institución escolar es el de la programación de aula que es donde el PEC adquiere su pleno sentido, ya que es cuando se convierte en práctica educativa. Este nivel de concreción hay que entenderlo como la culminación del proceso de planificación docente, como paso previo al proceso de enseñanzaaprendizaje que se vive en el aula. El profesorado no debe dejar la programación al arbitrio de la mera intuición o a la simple imitación de la que rige un determinado libro de texto, sino que ésta ha de partir del ámbito pedagógico del PEC, de la secuenciación de contenidos y orientaciones metodológicas generales acordadas en el PCC y del conocimiento de las condiciones materiales y humanas específicas del aula en que se ha de desarrollar. Estas decisiones han de tomarse según una determinada secuencia de actividades debidamente ordenadas en el tiempo y agrupadas en torno a unidades de programación según criterios de interrelación de los elementos que intervienen en el proceso didáctico. Estas unidades reciben distintos nombres: programaciones de aula, módulos de aprendizaje, créditos, etc. Recordemos que una unidad didáctica consta de los siguientes elementos (Antúnez y Cols., 1992): • • • • • • El tema principal y los contenidos. Los objetivos didácticos referenciales. Las estrategias metodológicas y las diversas actividades posibles y adecuadas. Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos. Los criterios y los momentos de la evaluación. El establecimiento de la dinámica del grupo-clase.

En el caso de los temas transversales, y como indican Dolz y Pérez (1994), de poco sirve sermonear sobre ciertos valores si éstos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican unidades didácticas en las que se trabajen expresa y sistemáticamente los contenidos concretos de los temas transversales. Para ello hay que partir del tipo de organización de los elementos de la unidad que sea más adecuada, en función de los fines, de los recursos, etc.). Gran parte de esta respuesta puede venir dada por las orientaciones generales decididas en el PCC, y que se sitúan entre dos polos opuestos: • Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter disciplinar; al que se incorporan, adicionalmente, los contenidos transversales, Es la modalidad que más se ajusta a la estructura disciplinar, especialmente en la etapa secundaria, y que por tanto reviste menos tensión para el profesorado; por ejemplo, al abordar la noción de “dieta equilibrada” en torno a una unidad didáctica sobre la anatomía y fisiología de las funciones de nutrición en las personas. Por ejemplo, un plan de contenidos desde esta perspectiva sería del siguiente tipo:

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• Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter transversal, de forma que el tema transversal actúa como eje alrededor del cual se va justificando el tratamiento de los contenidos disciplinares, y estableciéndose relaciones entre los problemas socio-morales desde la aportación de las disciplinas. Esta modalidad exige una reelaboración del contenido disciplinar para darle un sentido socio-moral. Por ejemplo, el profesor de ciencias sociales aborda los contenidos de la prehistoria, junto a otros temas, dentro de una unidad didáctica sobre las «relaciones del hombre y el medio ambiente», destacando el tipo de relación que tenía el hombre primitivo con su medio, su evolución y el análisis de las causas y consecuencias de su actividad sobre el medio ambiente a lo largo de la historia. En oposición al planteamiento anterior, otro esquema, para el caso específico de la contaminación y la alimentación, sería del siguiente tipo:

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No se excluyen otras posibilidades, como la de unidades didácticas dedicadas exclusivamente aun tema transversal, la de «impregnar» una unidad disciplinar de elementos éticos (por ejemplo, solidaridad) de un tema transversal, etc. En este capítulo vamos a centrarnos en el aspecto puramente metodológico, ya que la metodología, aunque, cómo señalábamos anteriormente, no es un concepto didáctico puro, sino el producto de un conjunto de decisiones sobre diversos elementos didácticos, constituye un aspecto pedagógico más relevante para el profesorado, especialmente por el hecho de que gran parte de su labor se centra fundamentalmente en este apartado, dada la tradición de obviar los primeros niveles de decisión. Sin embargo, es preciso destacar dos cuestiones. Por un lado, la metodología no se ha de entender como una rutina válida para cualquier situación, tal como se desprende del pensamiento tecnológico, muy afianzado entre el profesorado; por otra parte, un profesional de la educación no puede limitarse a las cuatro paredes de su aula, ya que el mismo objeto de su trabajo (la educación) no depende sólo de los procesos que tienen lugar en la intimidad del aula, sino del conjunto de estímulos que provienen del entorno general, lo que exige una cooperación entre los miembros del profesorado y entre éstos y los padres. Sin perder de vista que ciertos criterios o principios metodológicos deben ser consensuados por el equipo docente a nivel de PCC, la metodología se suele centrar en ese último paso que se da en la concreción curricular que es la programación de aula. Algunas decisiones tomadas en el PCC, como las relativas ala organización de los contenidos (disciplinariedad, interdisciplinariedad, globalización, etc.), son partes determinantes de lo que conocemos como “metodología”, así como las estrategias de evaluación, pero en este capítulo nos vamos a centrar en los aspectos metodológicos más específicos de la contextualización del PCC en el aula, y que atañe principalmente a la organización, recursos didácticos y relaciones de comunicación en el aula.

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el social e histórico.Aspectos metodológicos generales Si. en el caso de los temas transversales no podemos considerar que exista una metodología de los temas transversales. en su caso. Según que los objetivos sean a corto. • El contenido social de los temas transversales. En este caso cobra importancia la relectura de mensajes de los medíos de comunicación social. relativización de la ciencia. exigen planificar a tres niveles. ya que es evidente que no se pueden enseñar actitudes desde estrategias meramente expositivas. un profesor del área de ciencias de la naturaleza aborda la educación afectivo-sexual en su aula. abordando temáticas que no son directamente biologicistas o medicalizadas. ha de examinar y. lo cierto es que los temas transversales tienen un componente moral superior. Este proceso educativo exige una serie de fases con un tipo de actuación específico. • El contenido moral de los temas transversales. sobre la base de sus atributos. los elementos del currículum oculto que puedan interferir en los aprendizajes que. Finalmente.. presentan algunos rasgos singulares. • El elevado componente actitudinal de los contenidos de los temas transversales. que exige la puesta en práctica de estrategias que sean respetuosas con los procesos autónomos de construcción de valores. sino que ha de plantear el plano afectivo. y que cabe resumir en los siguientes puntos (cuadro 20): • Su misma condición de transversal propicia tratamientos complejos desde la interdisciplinariedad y la globalización. análisis de sus causas y consecuencias.). tal como indicamos anteriormente. 6 . no podemos pretender que exista una metodología única y válida para cualquier situación. que ha de contener elementos de reflexión extraídos del medio social y que sean movilizadores de actitudes. Cuando. Influye también en el tipo de recursos didácticos usado en el aula. si bien tienen elementos comunes con otros. Por otra parte. o incluso cuando éstos se hacen desde una única área disciplinar. que esquemáticamente son: información y sensibilización. etc. etc.) y de las relaciones de comunicación (entre alumnos y entre éstos y el profesor). sobre actitudes. Como indican Otano y Sierra (1994). reconocimiento de formas de manifestarse un fenómeno e implicación personal en ellas. esta situación exige considerar tres niveles: uno teórico (que permita conocer y analizar los hechos. la naturaleza de estos contenidos. de reflexión y de transformación creadora. son obvias las repercusiones que sobre la metodología tienen planteamientos claramente globalizados o interdisciplinares. También diríamos que implica considerar al entorno social y natural del centro como recurso y fuente de aprendizaje. Si bien la reforma ha introducido las actitudes como parte integrante de los contenidos en todas las áreas disciplinares. especialmente en el terreno de la organización (del ambiente del aula. por ejemplo. tampoco creemos que se deba ignorar el hecho de que los métodos usados para el desarrollo de estos temas. Esta exigencia obliga al profesorado a adoptar estrategias que permitan la entrada de elementos complejizantes (por ejemplo. situaciones y problemas). Por supuesto. Otro de carácter social (sobre los modos de actuar en el contexto en el que se vive y conoce el alumno y que encuentre razones que están influyendo en esos modos de actuación) y otro de carácter personal (que ayude a reconocer lo que cada uno siente. el moral. por tanto. especialmente la prensa y la televisión. Este hecho sitúa al profesorado ante un panorama en el que ha de introducir nuevas pautas metodológicas. También exige un cuidadoso examen de los recursos didácticos. so pena de sesgar y. esta temática. tiene que esforzarse en adoptar una actitud y una estrategia globalizadora. se vienen impulsando en el aula. desvirtuar. medio o largo plazo. el plano psicológico. y toma de postura personal tanto en la esfera individual como social. posiciones morales. sentimientos. puntos de vista personales. eliminado la simplicidad del tratamiento que tradicionalmente se da a las áreas disciplinares. de los agrupamientos. explicitar. Sin embargo. que por afinidad podría “sintonizar” con el área. cree y valora). tratando de que sean adecuados y no contengan mensajes implícitos o explícitos contradictorios con las actitudes que se pretende promover. etc. la lentitud con que se producen sus aprendizajes.

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sino circulares. sino premeditada y obedeciendo a un plan en el que la salida puede cumplir la misión de recogida de una información. salidas al entorno en busca de recursos naturales. En el caso específico de los temas transversales. se han de poner en marcha mecanismos organizativos y afectivos que promuevan un ambiente de confianza en el aula. se encuentra actualmente en nuestro mercado (por ejemplo. y finaliza con su evaluación sumativa o final. pues introducen nuevos elementos. recomendamos al lector la bibliografía específica que. como Freinet (“La moral no se enseña. se ha de impulsar el desarrollo autónomo de valores. por otro. no de forma esporádica. La enseñanza tradicional ha estado centrada en los productos o resultados. • La conexión de la escuela con la vida. a través de técnicas de cohesión grupal y. o bien se puedan realizar. la tolerancia y la solidaridad. por ejemplo. En coherencia con este propósito. etc. La reforma explicita sus objetivos en términos de “capacidades”. es decir. La educación moral. propiciando una atmósfera moral y democrática en el quehacer diario. la consideración de la evaluación formativa precisa la recogida de información antes. más concretamente. unas veces manteniéndose neutral en los debates morales. acordes con una concepción determinada de la educación y de cómo aprenden los alumnos (psicología del aprendizaje). y los procesos psicológicos inherentes de la construcción de actitudes. aplicación y memorización comprensiva.En una perspectiva de educación moral basada en este principio. Bolivar. haciendo que los mecanismos sean más complejos y no lineales. Por otra parte. Martínez y Puig. 1992. no es ético plantear los procesos de enseñanza de forma expositiva. desde el respeto. 1991. los horarios han de flexibilizarse para permitir que determinados temas y procesos se puedan llevar acabo en períodos amplios de tiempo. se vive”). en la educación moral. lo que exige un tratamiento didáctico más centrado en el fomentarlas a partir de los contenidos y de los procesos que éstos exigen para su aprendizaje. También exige un papel diferente del profesor. como objetivo prioritario de los temas transversales. en los temas transversales adquieren un sentido nuevo: como un punto de ida y venida. Aristóteles («Tratándose de la virtud. pone énfasis en las fuentes del entorno social y natural del centro. dentro de una secuencia de una unidad didáctica. propiciando la evolución natural de los alumnos desde etapas iniciales de moralidad heterónoma a etapas de mayor autonomía moral. • El énfasis en los procesos. en materia de actitudes y valores. es preciso adoptar una serie de medidas de carácter general. Dado que son muchas las implicaciones didácticas que tienen estas premisas. para que posteriormente sea nuevamente procesada en el aula. Como consecuencia. que venían a cumplir una misión vagamente cultural. estrechando las relaciones en el grupo. culturales y sociales en general. los procesos son más ricos. contrastación. Piaget («En el terreno 8 . las tradicionales «actividades extraescolares». Al margen de estas características específicas de los temas transversales. de forma que de esta información se pueden derivar idas y venidas en la secuencia. se ha revalorizado el viejo principio del «aprendizaje activo».). el módulo horario tradicional puede suponer un corsé que impida la realización de procesos que exigen más tiempo y que no admiten una fragmentación en el tiempo. emisión de hipótesis. el elevado contenido moral. exigiendo un tipo de organización flexible. lo que equivale a moralizar o adoctrinar. inserta en el panorama general de las actitudes. información. las estrategias han seguido una secuencia lineal que comienza en la transmisión-explicación desde el profesor y el libro de texto y la memorización por parte del alumno. Numerosos autores lo han defendido en el terreno de la educación y. etc. Desde esta perspectiva. más lúdica que académica. Al contrario. por un lado. durante y después del proceso. exige el control de los mensajes implícitos u ocultos en las relaciones entre los sujetos que conviven en el aula y también el de los recursos didácticos que se emplean en clase. y sin ninguna clase de rigor. y otras mostrándose con una beligerancia razonada y justificada. Por otra parte. se exponen a continuación. tales como la motivación y el planteamiento del problema. no basta con conocerla: se ha de procurar tenerla y practicarla»). en general. Así. Además. en horario lectivo.

Antes de proponer un trabajo en grupos. sino cómo se vive la experiencia»). introducir nuevos conceptos o procedimientos y poner de manifiesto el mayor poder explicativo de las nuevas ideas. las actividades han de realizarse con arreglo a una secuencia respetuosa con los procesos de aprendizaje significativo. que se deberá decidir según lo que más convenga para la consecución de los propósitos educativos. Para adquirir un nuevo conocimiento. dan resultados superiores en lo que concierne al rendimiento ya la productividad de los participantes. probar e interiorizar los significados. moral y socialmente comprometido. partía de la idea de que el aprendizaje se producía por recepción de información y refuerzo. Como primer paso en la evaluación formativa. experimentador. es un axioma la relación entre interacción social y desarrollo cognoscitivo. igual que en el terreno intelectual. 1992): 1.. es recomendable introducir esta propuesta con una fase de información y motivación. Entre las consecuencias de este requisito está la planificación de actividades previas. incluso para el desarrollo de la inteligencia. desde una perspectiva constructivista. pero más significativa y persistente que éstas. etc. se considera que el alumno tiene una estructura mental previa que interactúa con las informaciones que va a recibir y que a menudo es diferente. En los temas transversales el papel del profesor es aún más importante cuando se trata del desarrollo de las técnicas de procedimiento y de actitudes. ya que las nuevas corrientes que derivan de la perspectiva constructivista ponen el acento en el papel del alumno como sujeto responsable de generar vínculos. De hecho. Stenhouse (“Las actitudes no son externas al propio proceso de enseñanza. con todas las competencias que lleva esto consigo. supone considerar la mente del alumno como un mero receptáculo abierto a la entrada y retención de información. natural o bien impuesto por el profesor. además. El trabajo posterior es formar los grupos (se recomienda que posea un máximo de 4-6 componentes). El énfasis en el rol del profesor no debe conducir a la minusvaloración del papel del alumno. de entrar en conflicto con el propio modo de obrar. cuestionarlas. innovador. en la tradición operativa y constructivista. el profesor adquiere la responsabilidad de un «director de investigación». • El aprendizaje significativo. Es un elemento esencial para la organización de oportunidades de aprendizaje y estimular el progreso de los niños. En cambio. Ha de interesar al alumno sobre el objeto del estudio. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones y actitudes entre los alumnos mucho más positivas y. de suerte que. debe poner en crisis sus concepciones previas. diagnosticador y guía. en el que las relaciones interpersonales sean más sanas y horizontales.moral. adquiriendo de este modo significados. es decir. Dentro de una estrategia de «descubrimiento dirigido». siendo imprescindible crear un clima más humano en el aula. La concepción del aprendizaje desde la perspectiva de la psicología conductista. un aprendizaje significativo. • El aprendizaje cooperativo. Por otra parte. Gráficamente. sino que van inmersas en el procedimiento empleado”). el conocido «conflicto cognoscitivo» se origina con frecuencia en la interacción social: una situación de interacción social puede ofrecer una ocasión de imitar a los demás y. Einstein («Lo importante no es la mera experiencia. conectar la nueva información con su estructura mental y aplicar estos esquemas a nuevas situaciones. • Nuevo papel del profesorado y del alumnado. identificar y hacer tomar conciencia de las ideas previas. etc. que ha dominado el panorama educativo anterior. el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a ese conocimiento (esquemas cognoscitivos relacionales y no acumulativos). y que pueden resumirse del siguiente modo (Antúnez y Cols. es recomendable 9 . El profesor debe actuar como motivador. ya sea por un criterio aleatorio. sólo se posee realmente lo que uno ha conquistado por sí mismo») o bien (“se educa más por lo que se hace que por lo que se enseña”). en consecuencia. para que el alumno sustituya esta nueva información. construir activamente. Desde esta perspectiva.

con sentimientos. Proponer experiencias que pongan en contradicción estereotipos. Por otra parte. llegando a pautas comunes a ambos ámbitos. Romper estos estereotipos no es fácil y supone el trabajo continuo en el que el niño se vea obligado a reflexionar sobre situaciones reales vividas. y aprenda a valorar salidas que no siempre son las más aceptadas socialmente. Trabajo cooperativo en los alumnos. la estrategia del adulto debe centrarse en el razonamiento reiterativo de cada una de las normas de convivencia. el productivismo. A lo largo de las etapas de egocentrismo. 2. etc. La interiorización razonada del porqué de cada norma le llevará a la posibilidad de crear las suyas propias en el momento en que sea capaz de elaborarlas. necesidades. Esto supone que el profesor se presente como un ser humano. Dentro de las estrategias de evaluación formativa. etc. Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento. de lo contrario. frustraciones. Pero este planteamiento ha de partir del propio individuo. sin ningún tipo de represión. el niño ha de adquirir confianza en sí mismo y en su capacidad de investigación. Es evidente que la agrupación de los niños en «equipos de trabajo» y la realización de determinadas tareas por grupos ayuda al niño a desempeñar un papel dentro del grupo y a prepararse así para su proyección social. alegrías. es preciso planificar actividades individuales y grupales. angustias. en torno a actividades grupales lúdicas.realizar un diagnóstico inicial. 4. Esta estrategia ha de desarrollarse en un ambiente organizativo adecuado. y así procurar un aprendizaje significativo. pero los profesores no pueden transmitirles a los niños la conveniencia del trabajo cooperativo si ellos no practican el cooperativismo en su propio trabajo. ha de hacerse un tratamiento de la información que se recoja en el proceso. 3. 1992). han de planificarse actividades complementarias o de aplicación. Provocar conflictos sociocognoscitivos en temas afectivos. La sociedad marca una serie de exigencias en las que los niños se ven inmersos: La competitividad. Como consecuencia. afecto y aceptación y solidaridad. el consumismo. ha de impulsarse una reestructuración de los conocimientos. sintonizar con la nueva información para que sean eficaces (reconciliación integradora). aunque con la seguridad que exige el que represente para el alumno un punto de apoyo fundamental. en el que se adopte una organización coherente y sugerente. con un papel del profesor y del alumno que propicie unas relaciones de comunicación diáfanas y democráticas. el niño aprende a buscar el premio por su buena conducta o a evitar el castigo. iniciando así una nueva secuencia. tenderá a delegar en otros. dentro de un clima de tolerancia y respeto. vuelcan en sus hijos sus frustraciones y carencias de sus vidas. lo que supone que el niño debe manifestar espontáneamente sus impulsos. a menudo. ya que. antes de implicarse en un trabajo colectivo. 3. con sus necesidades afectivas. obtenemos las siguientes orientaciones en cuanto al capítulo de estrategias didácticas especialmente adecuadas para el tratamiento de temas transversales en el aula: 1. 2.. Las relaciones cooperativas han de estar presentes en toda la vida del centro. El proceso para llegar a una autonomía moral es largo y requiere pasar por una serie de estadios. Como consecuencia. Los adultos transmitimos a los niños los valores que se identifican como el «éxito social» y. Finalmente. Últimamente hay mayor tendencia a considerar la sociedad escolar como un medio de aprendizaje para lo que se supone debe ser el comportamiento del individuo en la sociedad en la que ha de integrarse. Para conseguirlo. La evaluación detectará los aspectos no aprendidos y posibilitará su revisión. Los nuevos esquemas se han de reajustar. Además. Gran parte de estos objetivos se adquieren en el tiempo libre. insistiendo en que el niño respete a todos los que conviven con él y haciendo que él mismo se sienta respetado. Una 10 . Del estudio de los diseños de áreas y ámbitos de educación primaria (Junta de Andalucía. Participación de alumnos en la elaboración de normas. es preciso que se establezcan canales de comunicación entre la familia y el centro. carencias. incluyendo el trabajo cooperativo del profesor con sus colegas. Si las normas se imponen por autoridad. habría que presentar un material introductorio.

Los temas transversales y la educación de actitudes Hemos señalado anteriormente que un aspecto de los temas transversales. se hace precisa la presencia de otro adulto que «triangule». confrontar puntos de vista. Para este fin. es uno de los recursos más adecuados para la enseñanza primaria. se señala un principio de intervención educativa en el campo de las actitudes. para obtener pistas sobre cómo realizarlo en las condiciones normales de la escuela. En resumen. es la primera obligada. exhortándoles a actuar en beneficio de otros. en determinados momentos. El propio educador. como sociedad en la que se desenvuelve el niño. la coordinación de intereses. manipula y modifica. Desde una postura integradora. Adoptar una postura integradora ante la diversidad de alumnos. cada niño solicita colaboración al profesor o a otros niños en los aspectos que necesita. el cambio de sentimientos que le produciría y lo bien que se podrían sentir ellos mismos por haber actuado así. aportando otra perspectiva que sirva de contraste a los distintos participantes en el proceso. y la escuela. que difícilmente se podrían tratar de forma directa. lo que ayuda a ver los estereotipos relacionados con la edad y el sexo. el niño la utiliza. Transformando la realidad en un símbolo. se recomienda que los profesores organicen el aula de manera que facilite el 11 . la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación. apropiándose de ella. y como señalan Dolz y Pérez (1994). el trabajo simbólico. Exhortar a los niños a actuar prosocialmente. así como la posibilidad de contar con períodos de tiempo adaptados a la dinámica que normalmente exigen estos temas. Por ello. es lógico que en esta nueva etapa tengamos que revisar las aportaciones que la psicología social viene aportando en torno al cambio actitudinal. Por ello. De este modo. En el ámbito del desarrollo socio-afectivo. De hecho. 8. etc. si la finalidad de los temas transversales es contribuir al desarrollo de la autonomía personal y moral de los alumnos y capacitarles para la participación social responsable. para que cada uno de ellos alcance su nivel óptimo de desarrollo y una adecuada integración social. dialogar. la toma de decisiones colectivas. Por lo tanto. Triangulación a través de la presencia de otros adultos. Por medio del trabajo simbólico se pueden abordar determinados conflictos. lo que supone flexibilizar el horario de modo que permita que sean abordados en períodos amplios de tiempo. 5. la sociedad tiene el derecho y el deber de asumir a todos los miembros. asumir responsabilidades. 1992). el dibujo y otras manifestaciones. de gran relevancia y singularidad en la tradición de la enseñanza. angustias y situaciones de la vida real. entre las orientaciones didácticas para la reforma (MEC.estrategia consiste en situar niños y niñas de edades diferentes en determinadas actividades. Se trata de una atención específica e individual a cada uno de los alumnos del centro. y se sabe obligado a auxiliar recíprocamente a los demás. Fomentar el trabajo simbólico. consistente en: impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista. 7. haciéndoles ver las consecuencias positivas que puede tener su actuación prosocial para la persona que sería objeto de ella. las propuestas de trabajo sobre las enseñanzas transversales requieren especialmente una organización del espacio y un tipo de agrupamiento que favorezca la interacción. como persona que siente. en ocasiones no puede analizar adecuadamente situaciones conflictivas cuando él mismo se implica. a través del juego de roles. es la alta presencia de contenidos actitudinales. Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo social del niño es el cultivo y el promover las conductas prosociales. habrá que propiciar una intervención didáctica que ofrezca al alumnado experiencias de aprendizaje en las que puedan plantearse problemas y resolverlos. 6. percibe y se manifiesta de una forma única e irrepetible.

se recomienda que se favorezca la reflexión conjunta sobre los acontecimientos e interacciones sociales que están sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los demás. el intercambio de posibles procedimientos para resolverlos. Por ello. La nueva idea ha de ser potencialmente útil. sino de la existencia de conocimientos previos pertinentes. para Posner y cols. para Driver (1986). que así se convierten en elementos mediadores entre las estrategias o tareas didácticas y los propios resultados del aprendizaje. nuevas relaciones o jerarquías) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda generalizarse y aplicarse a otras situaciones. Frecuentemente son erróneas desde el punto de vista de la ciencia. lo cierto es que se aprecia una confluencia enriquecedora con la teoría del aprendizaje significativo. en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto responsable de los procesos de interiorización. desinterés. Si esta distancia es pequeña. La nueva idea ha de ser inteligible. lo que implica que el aprendizaje no depende exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado. (1982). gracias al diálogo y al debate razonable. se caracterizan por (cuadro 21): • • • • • • • Están impregnadas de rasgos del pensamiento infantil. y. puede provocar una desmotivación. Esto supone que el profesorado ha de plantearse qué contenidos son actitudinales valiosos intrínsecamente para ser enseñados. que fundamenta estas estrategias. abriendo posibilidades de superación de conflictos o de los problemas. se logra cierto grado de significatividad. Aunque el origen de los postulados constructivistas es cognoscitivista. La perspectiva constructivista en la metodología Sin entraren desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal. si es muy grande. 12 . Son construcciones personales que influyen en las nuevas observaciones. es preciso que se produzca un cambio conceptual. según el cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus esquemas de conocimiento previos. a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisión. los consideramos extrapolables al ámbito de las actitudes. lo cual se ve potenciado cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivación o interés) hacia lo que se va a aprender. resistentes al cambio. intentando un desajuste óptimo entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender. En relación con los valores. Dichas creencias. Asimismo. coincidiendo con los procesos de formación de preconcepciones que. lo que. a menudo. Para ello. se adquieren espontáneamente.trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontación de puntos de vista diferentes acerca de los distintos problemas planteados. considerando éstas como elementos construidos por el sujeto. se produce siempre que se cumplan los siguientes puntos (cuadro 21): • • • • El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas. La nueva idea ha de ser inicialmente verosímil. Tienen una gran persistencia. el nuevo contenido de aprendizaje ha de ser «potencialmente significativo». efectivamente. así como la propuesta de posibles actividades. Son auténticas estructuras mentales con un nivel de coherencia interna. el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradición cultural. La motivación inicial puede incrementarse si. Tienen cierta validez para el alumno. basada en principios de enfoque constructivista. Tienen cierta similitud con etapas anteriores de la historia de la ciencia. para que se produzca un nuevo aprendizaje.

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Diversas autoras y autores han puesto de manifiesto el papel de la corriente que actualmente se viene denominando constructivismo en la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Más bien se acostumbra pensar que se van aprendiendo informaciones nuevas. Asimismo. Desde esta perspectiva. sobre cómo es mejor actuar. etc. cualquier planteamiento metodológico en materia de educación tendrá en cuenta estas nuevas coordenadas. las amistades. etc. Esta perspectiva del proceso de aprendizaje como un proceso a través del cual va evolucionando el modelo global explicativo del alumnado no es habitualmente contemplado en los currícula de las diferentes áreas de conocimiento. sino que implica un cambio en el modelo global. educar en la transversalidad implicará evolucionar desde estos modelos iniciales simples a otros más complejos en los que la parte de actuación personal sea un componente importante. le han llevado a elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema. muchas veces más implícita que explícita. Son numerosas las aportaciones que. los modelos sobre las soluciones se reflejan muy a menudo en medidas represivas impuestas por organismos públicos. el cambio en el modelo no es tanto el fruto de la suma de muchos conocimientos como una manera nueva de mirar el fenómeno a través del cual aquellos conocimientos se interrelacionan de manera diferente. Rice (1991) obtiene un abanico amplio de influencias culturales. religiosas.. para Pujol y Sanmartí (1995). Los modelos explicativos cotidianos sobre las causas de los problemas transversales acostumbran ser muy simples y externos y las consecuencias de estos fenómenos también suelen ser muy simples y lineales. proviene de la interacción de lo que ellos han aprendido de sus padres y la sociedad en la que viven y lo que aprenden por su propia experiencia. Ahora bien. Esta visión contrasta con la idea asentada de que las personas pueden aprender pasivamente. percepciones. pues influyen otros componentes ligados al contexto en que se produce el aprendizaje (Posner. 1990) y que ha llevado a la noción de que estos procesos se producen según una ecología del aprendizaje. relacionados con el campo de los sentimientos. creencias. Los estudios más directamente relacionados con la salud han puesto de manifiesto la importancia del contexto. el constructivismo supone considerar que el aprendizaje es un proceso personal. y. en la planificación de un proceso de intervención educativa que promueva en el alumnado la evolución de sus modelos iniciales será importante plantear actividades que faciliten la reflexión en relación a tres preguntas: ¿Qué sé. citamos a Pujol y Sanmartí (1995). se han publicado en relación al tratamiento de los temas transversales. quienes parten de la consideración de que. En esencia.Sin embargo. en esta línea. la suma de las cuelas permite que el alumno induzca el nuevo modelo. en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en virtud de un proceso activo de interacción entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee. qué pienso. en la conceptualización de la salud. tras la constatación de la importancia de los requerimientos cognoscitivos de los conceptos y de la exigencia de un cambio conceptual. más o menos aisladas. cuando se plantea el estudio de un tema transversal en el aula. por simple recepción de informaciones nuevas. a la identificación de variables nuevas. el alumnado ya tiene una visión. Asi. sobre sus consecuencias. Como ejemplo destacable. para dichas autoras. que incluye tanto los citados componentes cognoscitivos como otros de no menor importancia. facilitar una evolución o un cambio (ya sea conceptual o 14 . los temas transversales no escapan a esta consideración. esta evolución no se puede reducir a la incorporación de informaciones nuevas. Los familiares. Así pues. desde ese punto. la prensa o la televisión. para que se produzca un aprendizaje significativo. qué hago? En general se reconoce que para enseñar y aprender hay que partir de lo que ya se sabe y de lo que se practica. sobre por qué y cómo se toman las decisiones. etc. Maddock (1983) señala que el conocimiento y la interpretación que mantienen los niños antes de tomar contacto con la enseñanza formal. Al contrario. Desde esta óptica. influencias emotivas del entorno de aprendizaje. se ha podido advertir que los procesos de aprendizaje no son tan lineales. sobre ese tema. y que en ello interviene de forma decisiva el pensamiento intuitivo.

Por consiguiente. tanto por parte del profesorado como del alumnado. Reconocer «qué sé. Al mismo tiempo. apreciarlo con los sentidos. es fundamental. en el campo de las actitudes los estudios son mucho menos numerosos. Otros piensan que este «vivir en el medio» no es necesario para tomar conciencia y que la percepción directa del problema puede ser sustituida por vídeos. qué hago» parece que es una fase importante en el proceso de aprender a cambiar la forma de ver y de hacer. porque se produce un progreso. qué pienso. Algunos autores consideran que para que se produzca es necesario vivir inicialmente el problema objeto de estudio. A modo de ejemplo.actitudinal). Es bien conocido que el aprendizaje en este campo del conocimiento se produce más a través de lo que se llama «currículum oculto» que no por las verbalizaciones y las explicaciones que se puedan dar. un cambio un aprendizaje. simulaciones o juegos de rol. una forma de ayudar al alumnado a plantearse un problema y así detectar sus concepciones previas puede consistir en presentarles una hoja como la siguiente: 15 . en el campo de la educación de los ejes transversales ha de tenerse en cuenta que tan importantes son los pensamientos y las actuaciones del alumnado como los del profesorado. si bien el campo de las ideas previas conceptuales ha estado muy estudiado y se sabe que es imposible no tenerlas en cuenta si se quiere enseñar y aprender. La fase de tomar conciencia de la propia manera de pensar y de actuar. es decir.

de actuar? Al parecer. Pero hay que proporcionar ocasiones y medios para que los niños y las niñas puedan actuar según las propias decisiones y facilitar que. Por otra parte. Puede tener presente que en todo el aprendizaje. todo el grupo puede construir conocimientos nuevos. y ha de comprobarse que su validez y su utilidad se enfrentan a los propios pensamientos y las propias conductas. de pensar. En general.no solamente se produce aumentado el grado de información y de conocimiento (aunque es un factor importante). otras maneras de actuar. Hasta ahora la escuela ha desempeñado un papel que ha propiciado poco este tipo de aprendizajes. que la escuela ha de ser consecuente con los posibles modelos de comportamiento que se persigue promover en actividades de educación transversal y que ha de promover conductas. No se cambian las ideas ni las actuaciones si no se reconoce algún avance o valor en la nueva forma de pensar y de actuar. Desde siempre se sabe que para llegar a interiorizar formas nuevas de ver y de actuar han de practicarse. la educación en la transversalidad ha de posibilitar que el alumnado aprenda a tomar decisiones en la resolución de problemas concretos. o que la misma enseñanza actué de “manera diferente”. Para que se produzca una evolución en el conocimiento es imprescindible que el grupoclase manifieste una diversidad de puntos de vista. siempre que se pueda. ¿Cómo puedo aplicar estas nuevas formas de ver. Sólo con que haya un alumno o una alumna con actitudes explícitas más evolucionadas. por una parte. Provocar este grado de insatisfacción no es fácil y es bien seguro que . Por lo tanto. de pensar y de actuar? Todos los modelos de educación en la transversalidad que se promueven actualmente ponen el acento en la necesidad de la acción. Y también que ha de entender otras maneras de enfocar el problema y reconocer si son más satisfactorias o más útiles que las propias. las decisiones se han dado ya hechas y el alumnado no ha tenido más posibilidad que cumplir las normas establecidas por los demás. sus actuaciones tengan cierto éxito. es importante saber que hay otros puntos de vista. es decir. los componentes sociales del proceso son factores determinantes. sino que será necesario un debate colectivo para poder contrastar los diferentes puntos de vista y negociar pactos o acuerdos.¿Hay otras formas de ver. Este hecho implica. es difícil aprender si se está insatisfecho con las propias maneras de pensar y de actuar. en que el alumnado ponga en práctica formas nuevas de pensar y de actuar y que aprendan a tomar decisiones. Un modo de provocar la acción consecuente en el alumnado podría consistir en presentarles una hoja de “propósitos” y otra de “autorregulación” para contrastar su actitud con su comportamiento: 16 . y más especialmente cuando nos referimos a los relacionados con el campo de las actitudes y de los comportamientos.

a grandes rasgos. y. el enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha de desempeñar el alumnado en los procesos de construcción de conocimientos. actitudes y comportamientos. una fase de aplicación y refuerzo de los aprendizajes. presididos por la vivencia y la implicación personal en la solución de problemas reales. otra de contrastación y cambio conceptual. esta orientación presidirá la propuesta metodológica general que proponemos para los temas transversales.En síntesis. actitudes y comportamientos previos. 17 . cabe distinguir una fase de explicitación de ideas. finalmente. Un proceso en el que. Como veremos. actitudinal y comportamental.

Del mismo modo. De este modo. de suerte que se establezcan vínculos entre los conocimientos y las actitudes. todas estas aportaciones. Esta perspectiva ha sido recogida adecuadamente por la teoría del aprendizaje significativo (Coll. como participación democrática de los alumnos. las emociones. lo que se traduce en una tendencia o 18 . el sexo (para contrarrestar la educación sexista). etc. tales como la edad (relacionada con el desarrollo evolutivo y moral del alumno). por estar íntimamente ligada al contenido de la materia. Una vez que las “entradas” son incorporad as por el sujeto. 1986). etc. Esta interacción se produce entre las entradas y cada componente de las actitudes (interacción primaria) y estos componentes entre si (interacción secundaria).. ha sido que la movilización de actitudes está ligada a enfoques de enseñanza más deliberativos. autoestima. que mantienen relaciones biyectivas complejas y mutuamente enriquecedoras. provoca el desinterés del sujeto. sino otras de carácter más general. aun con matices diferenciadores.Propuesta de un modelo de formación de actitudes Por lo expuesto. han de ser controladas de forma general. y un complejo conjunto de factores almacenados en la memoria del sujeto y que en conjunto definen su personalidad (cuadro 22). en el que las «entradas» (inputs) estarían constituidas por un conjunto de conocimientos y emociones relevantes para el alumno. en las materias transversales. enfoques excesivamente centrados en los conocimientos han demostrado ser del todo ineficaces para el logro de objetivos actitudinales deseables. De hecho. y contando con la prudencia necesaria. refuerzos. que no ponen en cuestión la base racional que lo sustenta. donde se persiguen procesos de cambios de actitud frente a problemas sociales. apoyo social. a nivel de creencias. podría correr el riesgo de construirse sin el debido componente racional que asegure el fomento de posturas personales duraderas y no adoctrinadoras. Estos conflictos. que están principalmente ligadas a los factores situacionales (dirigidos al ámbito afectivo). Precisamente. además de la propia organización del aula. 1990). Otros enfoques. en función de sus componentes personales. Para la puesta en práctica de un currículum que considerara el tratamiento de materias transversales. En esta interacción primaria pueden ocurrir tres procesos según el ajuste de la entrada con la estructura previa: si la distancia es pequeña o muy grande. mostrábamos la necesidad de cubrir íntegramente el contenido. Así. puede provocar un desequilibrio o conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo en los respectivos componentes cognoscitivos y afectivos de sus estructuras previas. cuidar los modelos. en la ESO (en la que se supone que se está tratando con alumnos moralmente autónomos). mientras que los factores situacionales tenderán a interactuar preferentemente con el componente afectivo. y otras por exigir un acuerdo entre el equipo docente para poner en marcha unas condiciones emotivas apropiadas para el desarrollo de actitudes. consideramos que las citadas aportaciones de la psicología tienen importantes implicaciones pedagógicas y. no sólo relativas a la materia en sí. como el centrado en los aspectos puramente afectivos. y tuviera en cuenta un énfasis en el desarrollo de actitudes. Estas entradas han de estar en consonancia con variables personales. contemplando tanto el aspecto conceptual como el actitudinal. por el contrario. 1990). se produce una interacción entre estas entradas y las ideas y actitudes previas. unas. nuestra hipótesis de trabajo en relación con el diseño y desarrollo de currícula para la enseñanza de las ciencias.. finalmente pueden resolverse con una reestructuración y un nuevo equilibrio. Sólo un aprendizaje significativo de estos conocimientos podrá provocar movilizaciones apropiadas en las actitudes (Yus Ramos. Mientras que la información de los conocimientos puede controlarse esencialmente desde la programación del aula. inspirado en las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información. 1994). que puede abordarse en la práctica siguiendo las orientaciones de corte constructivista (Driver. pero si la entrada está justamente en un nivel inmediatamente superior a la estructura previa y es diferente a ésta. por afectar a la organización espaciotemporal del centro. la información interactuará preferentemente con el componente cognoscitivo. de forma particular. elaboramos un modelo de formación de actitudes (Yus. hoy día vienen a converger en la consideración de los procesos internos que tienen lugar en el alumno. en los que el alumno se implique emotiva y racionalmente.

estas interacciones poco conocidas no invalidan. ignoramos la razón por la que un sujeto que ha construido una determinada actitud puede llegar a manifestar un comportamiento inconsecuente. Este desequilibrio se produciría principalmente en el componente cognoscitivo. En este modelo queda sin explicar (pues falta investigación suficiente) la interacción secundaria entre estos dos componentes y el componente conativo. Esto no invalida el que el arte esté guiado o iluminado por una teoría o un modelo consecuente con esta teoría. sino que el profesor ha de procesar un cúmulo de informaciones que. Estos aprendizajes garantizarán actitudes adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las fueron 19 . Esto exige la organización del trabajo del aula en torno al debate. todo esto supone que. Se ha de asegurar que la adquisición de actitudes se vincule a aprendizajes significativos de informaciones relevantes. 2. sea consecuente o no respecto a la actitud construida. y las de las instituciones responsables de potenciar valores positivos en torno a estos temas transversales. especialmente en los procesos deliberativos e investigativos. no hay tecnología en la educación. siendo las personas (por fortuna) entes no racionales o lógicas. ha de traducir en el lenguaje pedagógico como un artista lo hace con sus pinceles. la labor educativa está precisamente dirigida a adiestrar a los alumnos en la práctica de que adviertan por sí mismos el alcance de la inconsecuencia de sus conductas y en que. Sin embargo. se han de considerar críticamente las bases valorativas y las características éticas y sociales de la legitimidad de nuestras acciones. se apliquen las medidas correctoras y los compromisos para posibles situaciones posteriores de conflicto. una vez más. 4. expresión pública e implicación emocional en torno a temas susceptibles de conectar con la esfera de intereses de los alumnos. que respalda un comportamiento determinado. en función de la insatisfacción moral que ello provoca. En consecuencia. utilizando una metáfora.una intención a nivel de dominio conativo. y en su lugar permitir la participación activa del alumno. siempre habrá un margen de inconsecuencia con el que hay que contar. sentimientos y aprendizajes previos. a partir de las cuales. Tampoco son adecuadas las actividades tediosas o que exijan un esfuerzo físico y psíquico no acorde con el nivel de motivación y de desarrollo de los alumnos. responsable final de la conducta (output. en el cambio conceptual y actitudinal. En estos debates. 3. por lo que es apropiada la utilización de este modelo para el tratamiento didáctico de la hipótesis que hemos señalado. En resumen. Pero este proceso se ve facilitado o entorpecido por la interacción entre el componente afectivo y el cognoscitivo (interacción secundaria). Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. y siendo innumerables las variables que entran en juego (muchísimas de las cuales ni las conocemos ni las podemos controlar). Por otra parte. la estrecha relación entre actitudes y conductas. el protagonista (componente cognoscitivo) actúe (conflicto cognoscitivo) en un escenario apropiado (componente afectivo). a nivel de creencias. de manera ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. finalmente. el profesor ha de huir del verbalismo y el protagonismo del profesor. de momento. El aprendizaje significativo ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los alumnos (sea natural o provocada por el profesor). Sin embargo. es necesario que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus conocimientos. por lo que. de ahí la importancia de que. para alumnos moralmente autónomos. Hemos de admitir que. procurando equilibrar la motivación y las exigencias curriculares. siguiendo con el símil informático). consideramos que la didáctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los siguientes elementos: 1. siguiendo una jerarquía. desde este modelo de referencia. en términos probabilísticos. a través del conflicto. se desestabilizan los valores. El alumno ha de ser consciente de este punto de partida para poder avanzar. Para ello. partiendo de las creencias. Por otra parte. se ha de procurar no someter al alumno a situaciones de un alto nivel de exigencia académica. cuya última expresión es la actitud o norma interna. creencias y sentimientos. Se ha de considerar permanentemente que los procesos de enseñanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo.

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de forma que se asegure un conocimiento significativo de la información. así como la reflexión crítica sobre los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan estos valores. el profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio actitudinal. De este modo se evitarían enfoques adoctrinadores no interesantes desde el punto de vista educativo. 6. en los que se ponga énfasis en los procesos de construcción personal de conocimientos y actitudes.adquiridas. procurando así una conexión más efectiva entre el dominio cognoscitivo y el afectivo. ya que los procesos globales son más complejos desde el punto de vista cognoscitivo y están más alejados de la esfera de intereses del alumno. Mientras que el profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensión cognoscitiva o procedimental. desde el punto de vista afectivo. Si bien los problemas locales y personales son los más adecuados para propiciar movilizaciones en el ámbito afectivo. a partir de ideas. en función del nivel de desarrollo moral. ha de considerarse también el nivel de exigencias cognoscitivas de las actitudes que se pretenden enseñar. A este respecto. es oportuno asegurar que. Igualmente. Por supuesto. investigando la relación entre los valores educativos y su práctica curricular. 7. ha de procurarse vincular lo local con lo global y lo personal con lo social. Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales Como hemos mostrado en anteriores capítulos. buscando planteamientos holísticos ante problemáticas globales. este proceso deberá ir aparejado con los procesos de desarrollo madurativo normal (cognoscitivo y moral) de los individuos. deben abordarse problemas sociales que conecten con los intereses de los alumnos y requieran el uso racional de los conceptos científicos significativamente asimilados. no ocurre lo mismo desde la dimensión actitudinal. creencias y actitudes previas. Difícilmente podrá el profesorado orientar estos cambios actitudinales si él mismo no los tiene asumidos. poniendo en crisis sus propios planteamientos en torno a los temas transversales. 5. Finalmente. Estas actividades pueden sistematizarse del siguiente modo. modificando y ampliando la taxonomía propuesta por Puig y Martínez (1989): 21 . En este capítulo se resumen algunas de las estrategias y técnicas más frecuentes para promover la movilización de actitudes y valores. prácticamente todos los temas transversales tienen contenidos de tipo actitudinal y moral. hemos señalado algunas implicaciones didácticas de las investigaciones sobre la enseñanza de actitudes y valores. Al igual que se ha de considerar el nivel de desarrollo cognoscitivo en la selección y secuenciación de contenidos. Todas estas orientaciones pueden verse potenciadas en enfoques de enseñanza de corte constructivista. que pueden ser comunes para todos los temas transversales. tras el aprendizaje significativo de la base científica de un tema transversal.

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A los primeros les diría que cedan el 0. sólo tienen sentido dentro de un currículum que las contemple como un componente más. especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos niveles superiores. dilemas morales). más adecuada en la escuela de sociedades pluralistas. que se usen actividades complejas. sino que representan dos etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos. Dentro de la primera modalidad. Sin embargo. existen dos grandes grupos de estrategias. Algunas de estas actividades. algunas características de estas estrategias. Veamos. todas estas estrategias pueden cumplir algún papel en la construcción de un currículum completo. como los debates. España y ninguna comunidad autónoma puede permitirse el lujo de ceder este porcentaje del PIB. es aconsejable una adecuada combinación de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del otro según la edad del alumnado. 2. como se mostró a partir de los estudios de Piaget y más tarde desarrollado por Kolnberg. a continuación. como la clarificación de valores o los dilemas morales. autónoma y heterónoma. Los países del tercer mundo gastan en armamento más que en el desarrollo de su país y un enriquecimiento de sus líderes (Haití: el 10/0 controla el 50% de la riqueza del país).Así pues. la definición clara de la propia jerarquía de valores favorecerá un comportamiento personal más orientado y coherente y facilitará una consciente y autónoma toma de decisiones. Ambas perspectivas. clarificación de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los contenidos actitudinales de los DCB. Lo que no parece aconsejable es usar técnicas heterónomas con alumnado con desarrollo moral avanzado. Por lo tanto. tienen suficiente entidad como para vertebrar un currículum de educación moral alrededor de ellas. según se parta de una concepción de la educación moral autónoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son construidos activamente por el sujeto) y heterónoma (basada en el principio conductista de que los valores son construidos por incorporación de valores externos por procesos de socialización). lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del sujeto. Estas preguntas se pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa. 3. cuando hay dos millones de parados.7% con la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones: 1. Dado que los valores son “guías de conducta”. con objeto de clarificar los valores que guían sus decisiones. Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor o estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. por ejemplo: DIÁLOGOS CLARIFICADORES En la siguiente carta publicada en un diario: Quisiera entrar en la polémica del 0. pero otras. y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo. consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo. ni a la inversa. bolsas de pobreza que cada día vemos en la calle o en el metro pidiendo o durmiendo en los parques. de forma que se reserven las estrategias heterónomas para los de menor edad y las autónomas para los mayores.70/0 de sus emolumentos a entidades como Médicos sin 23 . cuando se está cobrando un PER en algunas comunidades. con un alumnado que aún carece de herramientas cognoscitivas para procesarlas. Existen numerosas técnicas de entre las cuales destacamos las siguientes: Diálogos clarificadores Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexión en torno a un tema. Clarificación de valores Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno llora. no son excluyentes. como los debates.

.. Pido que el 0. dense una vuelta por los suburbios de las grandes ciudades y verán. el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su posición. con lo que termina por decidirse por algún tipo de cuestión valorativa. ocupémonos primero de nuestra casa y no vayamos por el mundo de nuevos ricos... que ese pellizco les iría mejor que mis modestas aportaciones.. Si me acuesto tarde cuando tengo colegio....Fronteras..7% que Extremadura aporta al desarrollo de los países del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad. Dolz y Pérez (1994) ejemplifican esta modalidad con un caso de educación para la salud: • • • • • • • • La salud depende de. Manos Unidas. actuando respetuosamente.. Frases inacabadas Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar. demagogias y eslóganes.. El País (17 -X-94) a) ¿Estás de acuerdo con la opinión de esta carta enviada al periódico El País? b) ¿Qué encuentras de bueno o de malo en esta reflexión? c) ¿Has pensado en alguna otra alternativa? d) ¿Estarías dispuesto o dispuesta a defender tu idea públicamente? ¿Cómo? Las preguntas han de ser apropiadas. Voy al médico cuando. Comer muchas golosinas es malo porque.? ¿Qué es lo bueno que encuentras en esta idea? ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea? ¿Concedes tú valor a eso? ¿De dónde crees que tomaste originariamente tu opinión y por qué te decidiste por ella? ¿Hace mucho tiempo que piensas así? ¿Qué piensas de esta otra posibilidad? ¿Has pensado en otras alternativas? ¿Estás haciendo algo con respecto a esa idea? ¿Cuáles serían las consecuencias de esta idea? ¿Estarías dispuesto a defender públicamente tu posición? A partir de las respuestas del alumno. etc.. como un espejo en el que se refleje el alumno. Dejémonos de frivolidades... 24 . Fumar es malo porque.... aceptando con sencillez sus respuestas. que estimulen la reflexión y no pongan a la defensiva. Los conductores han de respetar los pasos cebra porque. Por ejemplo... Hacer deporte es bueno porque. Por ejemplo. a buscar la coherencia interna. imparcial. Bolívar (1992) y Puig y Martínez (1989) señalan los siguientes tipos de preguntas: • • • • • • • • • • • • • • • • ¿Es algo que tú aprecias? ¿Es muy importante para ti? ¿Estás contento con ellos? ¿Cómo te sentiste cuando te sucedió? ¿Estás haciendo algo respecto a esta idea? ¿Pensaste alguna vez otras alternativas? ¿Qué quieres decir con “…”? ¿Puedes explicar lo que significa esta palabra? ¿Estás diciendo que. Si no desayuno antes de venir al colegio.

Imagina una alternativa a estos comportamientos.. previamente a la información. Una pregunta clave se impone. Por ejemplo. a propósito de esta técnica. se esfuma a mediados de este siglo con la aparición de aviones supersónicos que ciñen la cintura -la del mundo. ¿En qué medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del tercer mundo? 5. con objeto de provocar una controversia en la clase. Por una parte. y presentarles junto a él una serie de preguntas a propósito del problema.. se acaban y no son recuperables [. Un ejemplo para educación ambiental es el siguiente: ¿Qué es lo que más me preocupa del medio ambiente? ¿De quién creo que es la culpa de la contaminación? ¿Qué podría hacer yo en relación con el ahorro de energía? ¿Cómo creo que se puede detener la contaminación atmosférica? • ¿A qué afectan los incendios forestales? • ¿A qué estaría dispuesto en relación por el medio ambiente? • ¿Cuál es mi postura ante la noticia del calentamiento global? • ¿A qué destinaría yo el dinero si tuviera mucho? Tanto en el caso anterior como en éste. • • • • Hojas de valores Consisten en presentar a los alumnos. por la cual se le presenta al alumno una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado. inabarcable e inagotable. estos recursos..en unas horas y con el primer hombre que pone su pie en la Luna [. Unos defienden que en la escuela pública en un 25 .]. ¿es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidación que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?” Miguel Delibes. individualmente o en grupo. pero también una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa. en cierto modo. valores o actitudes. y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educación para la paz/convivencia): En 1989 se plantea en Francia la polémica (llamada guerra del chador) de si debe o no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara (chador) en la escuela pública. una humillación. en fases posteriores a la adquisición de conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se está tratando.. puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida. Esto supone para el orgullo del hombre. que acompaña al hombre desde su origen. ¿Crees acertada la opinión que se expresa en este escrito? 2.. ¿Son culpables de algo las sociedades desarrolladas? 3. Un mundo que agoniza 1. Pero también pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre los temas con una documentación mínima previa.. ¿La vida individual de los hombres tiene rasgos que se acercan a lo que aquí se denuncia? 4.]. sin embargo: este consumo exagerado de recursos esenciales. por muy abastecida que quiera estar. el alumno ha de definirse tras una reflexión sobre sus opiniones. Otro ejemplo podría ser uno de los que. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa. un breve texto que incita a pensar y discutir. siempre será limitada [.Preguntas esclarecedoras Son una modalidad de la técnica anterior. vitales para nuestra economía.] pues bien. Puig y Martínez (1989) proponen un caso aprovechable para la educación para el desarrollo: “La pueril idea de un mundo inmenso. propone Bolívar (1992).

pasear. leer libros. ¿A qué dedicas el tiempo libre? ¿Cuál es tu escala de valores en tus tiempos de ocio? ¿Por qué? 2. mímica. 5. Otra técnica son las hojas de pensamiento.Estado no confesional no deben permitirse diferencias que pongan en cuestión la convivencia en libertad e igualdad. de los que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresión de sí mismo. Discusión de dilemas morales Se trata de una importante estrategia inspirada en las técnicas usadas por Kohlberg en sus estudios analíticos del desarrollo moral en las personas. oír la radio. con el fin de que afirme su elección públicamente y explique a sus compañeros la jerarquía que ha elegido. hacer deporte. ¿Estás satisfecho con la forma en que empleas el tiempo libre? ¿Por qué? Ejercicios autoexpresivos Son actividades destinadas a estimular. encuadrable en la educación del consumidor o incluso la educación para la salud: Los datos de la Encuesta Juventud 1988. ¿Por qué crees que es la más adecuada? 3. leer la prensa y los juegos. experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales. el descubrimiento y la manifestación de algún sentimiento. Escala de valores Consiste en proponer al alumno elegir entre varias opciones. por este orden: ver la televisión. Haz una lista de cosas en las que empleas el fin de semana por orden de preferencia. otros (entre ellos. ¿Coinciden tus preferencias con las de la encuesta? 3. trabajos audiovisuales. 1. relacionadas con la distribución general del tiempo de ocio. ¿Cuál es tu postura en este caso? 2. que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilización de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral.). que la escuela debe aceptar y acoger con sus diferencias a cualquier alumno. ¿Qué harías si fueras un compañero de clase? 4. y luego estos escritos pueden comentarse individual o colectivamente. BOLÍVAR (1992) indica un ejemplo sobre la educación para el ocio. La técnica más corriente son las producciones de todo tipo del alumno (redacciones. de forma que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir. en el alumno. escuchar música. dibujos. practicar una “afición”. Por ejemplo. charlar y tomar copas. En un dilema moral se presenta una situación moralmente conflictiva. etc. Al no haber una salida expresa. ¿Cómo vivirías la prohibición si fueras una alumna musulmana? Esta actividad puede realizarse en forma de debate con todo el grupo o bien individualmente o en pequeños grupos. ¿Cómo juzgas y a qué atribuyes que el mayor tiempo se dedique a ver la televisión? 4. el ministro francés de educación). el 26 . cuya intención es dar la oportunidad al alumno de escribir periódicamente un texto corto que exprese algún pensamiento sobre algún tema importante para él. 1. Los dilemas morales están indicados especialmente en alumnos con un nivel mínimo de razonamiento. que la elección de un valor entra en conflicto con otros presentes). Otra técnica son las hojas de revisión por las que se le pide al alumno que de vez en cuando examinen sistemática mente lo que han vivido sobre un tema abierto o sugerido por el profesor. ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo oincluso socioafectivo. indican que las actividades preferidas del tiempo de ocio reflejan que las actividades preferidas por los jóvenes en nuestro país son.

aunque no cumplan formalmente un requisito exigido.alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. Hay varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolívar. Por ejemplo. (1988) se puede encontrar una buena representación de los dilemas usados por el propio Kohlberg. por tanto. no figuran como empadronados debido a que. Para una situación más cercana a los temas transversales. Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los que nos interesa para cada tema transversal. provocando un «desajuste óptimo». no se les permitió por no habitar en un domicilio reconocido como tal oficialmente. se les ha comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados. • Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea. dar razones que fundamenten la opción elegida. a María le 27 . Ahora bien. Cuando esas personas se han dirigido al ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal. que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos años y lo pueden acreditar. Esta semana. Este colectivo. apoyado por determinadas asociaciones. Entre las personas más necesitadas se encuentra un colectivo de marroquíes que viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a algún particular porque todos ellos se niegan a facilitársela. estos marroquíes. cuando intentaron inscribirse en el padrón. Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para niños y niñas de 8-10 años: En la clase de María los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se turnan semanalmente. o repartir la merienda. Se calcula que en esa situación se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares. a pesar de que estarían dispuestos apagar varias mensualidades por adelantado. En Hersh y cols. a personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. esenciales para la cohesión del grupo-clase. en régimen de alquiler. vivir en una chabola les ha impedido empadronarse. Imagínate que formas parte de la corporación municipal y tienes que tomar una decisión al respecto: • ¿Qué harías? • ¿Atenderías la reclamación o seguirías la norma establecida a rajatabla? • ¿Qué valores entran en conflicto? • ¿Crees que se habría llegado a esta situación si no se tratara de inmigrantes marroquíes? Otros dilemas pueden estar destinados al estímulo del juicio moral en torno a valores tales como la justicia y la responsabilidad. • Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno. centrándose en temas de interés en el medio social al que van dirigidos. 1992): • Ser comprensibles y sencillos. Una semana les toca borrar la pizarra. u otras cosas parecidas. reclama su derecho a solicitar esas viviendas. los servicios jurídicos municipales plantean que eso supondría un agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos. hemos escogido el que presentan Dolz y Pérez (1994) para la ESO y que bien podría ser usado en la educación para la igualdad: El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la construcción de 100 viviendas par adjudicarlas. para que puedan promover la discusión moral. requisito imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. pues en caso contrario no captarían el conflicto moral involucrado. • Ser abiertos Y. o regar las plantas. más que elegir una opción moral. sin tener una respuesta unívoca. Por su parte. Es decir.

interviene sobre el contenido. Presentar el dilema a los alumnos. pero. procurando la máxima objetividad posible al relatarlas. 4.). Bolívar (1992). propone las siguientes pautas (cuadro 23): 1. en todo caso. María sabe que están muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. decidiéndose por una opción o actuación concreta. en los que se discute para elegir el mejor argumento que apoya la opción elegida. conduciendo las discusiones de forma no directiva. 3. poniendo a disposición de los alumnos fuentes de información para cualquiera de las opciones. aunque no tanto como en la beligerancia. etc. ayudando pero sin introducir justificaciones. Las discusiones han de llevarse en un clima acogedor. explicando el significado de los términos. El jueves. Dividir la clase en pequeños grupos de discusión. la decisión de si se ha de adoptar una u otra postura dependerá fundamentalmente de tres tipos de consideraciones: 28 . que significa que el profesor tratará de evitar que sus propias opiniones o creencias ante el tema de que se trate influyan en los alumnos. Tiene de ventaja de que deja las cosas en su sitio. por la cual el profesor explicita intencionalmente su propia opción y trata de influir sobre los alumnos para que se decanten hacia ella. a) ¿Qué crees que debería hacer María? b) ¿Qué motivos puede tener para no decirlo? c) ¿Por qué motivos debería decirlo? Para llevar a cabo sesiones con dilemas morales se necesita una buena preparación técnica y moral del profesor. Discutir públicamente las razones dadas en favor de cada opción. Cuando la maestra le pregunta no sabe si decirlo o no. tiene el inconveniente de que hay poca elaboración y participación por parte del alumnado. Esta cuestión ha sido analizada por Romaña y Trilla (1993). el adoctrinamiento. • Postura intermedia. Esta posición admite varios grados. Dejar un tiempo a los alumnos para que piensen el caso y se formen las primeras opiniones. Recoger los mejores argumentos que fundamentan una determinada opción. a los aspectos formales o metodológicos del proceso de debate o. analizando el conflicto de valores y aduciendo razones del estadio inmediatamente superior. • Postura intervencionista. quienes distinguen tres tipos de actuaciones posibles (cuadro 24): Postura neutral. habituándose a formular preguntas con intencionalidad. Entre las numerosas sugerencias para conducir en clase un dilema moral. explicando las distintas opciones de la controversia. Un aspecto importante del desarrollo de los dilemas morales es el papel del profesorado en las discusiones. se presenta un dilema alternativo o se divide en grupos a los que se les asigna defender una opción determinada. por lo que sus intervenciones se limitarán.tocaba dar de comer a los animales del terrario. la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animales están muertos y pregunta qué es lo que ha pasado. de confianza. en cambio. por ejemplo. o beligerante. aceptación mutua. • Para estos autores. Entre sus ventajas está que todo es elaborado por los alumnos. pasando por la «persuasión» (racional o emotiva). según la afinidad de opiniones expresadas. y el inconveniente de que no hay tanta elaboración por parte del alumnado como en el caso de la neutralidad. pero tiene el inconveniente de que no es probable que se alcancen los objetivos. haciéndolo comprensible y poniendo de manifiesto los problemas morales implicados en el caso. básicamente. desde más suave (simplemente dando una opinión más) hasta el «lavado de cerebro». etc. Si la división de opiniones no se produce. 5. con cierta habilidad de trabajo en grupo y buenas actitudes para la comunicación (escucha. 2. revisando los argumentos dados anteriormente. ya que entre la neutralidad y la beligerancia caben posiciones intermedias que tienen la ventaja de que los objetivos están algo mejor asegurados que con la neutralidad.

por razones éticas o pedagógicas. aunque por razones didácticas pueda adoptarse una neutralidad estratégica. las coactivas y las • 29 . debe mantenerse una posición positivamente beligerante. Ante ciertos valores (es decir. • De cómo se lleven a cabo. los valores compartidos universalmente).De la clase de valores que entren en conflicto. son rechazables. como las encubiertas. hay formas de beligerancia que. Por ejemplo.

el compromiso del profesor en relación a los valores en juego. ni por ser profesor posee la verdad de «experto» en el tema. aquellas que no permiten la participación activa del sujeto e intentan manipularlo. en el contexto del diálogo. como actitud de no apoyar explícitamente una de las posiciones planteadas en la clase. en una sociedad pluralista. El objetivo del diálogo es examinar el problema. • El profesor proporciona a los alumnos fuentes más o menos directas sobre las opciones enfrentadas. relativos a los propios temas controvertidos. la posición del profesor ha de ser. La orientación de la enseñanza desde la perspectiva deliberativa. renunciando a su poder para influir en una determinada dirección. en representación de la escuela como institución. Desde esta perspectiva. como corresponde a la función social de la escuela. la capacidad cognoscitiva de los alumnos. Bolívar (1992) no cree que estas condiciones sean fáciles de cumplir en la práctica. por principio. no puede actuar más que beligerantemente en contra de estas posiciones. Entre los procedimientos adecuados están los siguientes (Bolívar. propuesta por Stenhouse (1984). en la práctica. el dilema neutralidad-beligerancia carece de sentido: en el contexto de una escuela que pretenda ser inequívocamente democrática. Es decir. debe quedar claro que la opinión personal del profesor no es la única razonable. Por ejemplo. como corresponde a un comportamiento en una sociedad plural desde el punto de vista valorativo. sus propias ideas deben someterse a los mismos procedimientos de discusión que las de los alumnos. como principio inherente de la democracia.colar). • De la consideración de una serie de factores que inciden en la situación concreta. el profesor. 1992): • El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones con las que se pretenden sustentar. por lo que. la actuación educativa ha de ser inexcusablemente beligerante. Esta tensión debe resolverse a favor de la promoción de la deliberación democrática. Para ello. como modo más efectivo para resolver los conflictos en las sociedades pluralistas. siendo válidos estos 30 . y en la realidad son sus actitudes y comportamientos en situaciones normales de clase las que finalmente traslucen sus verdaderas posturas morales. • Por ello mismo. • Los alumnos no pueden confundir las opiniones o ideas del profesor con su posición de autoridad. implicando el compromiso de que los valores morales. En un dilema moral en el que entran en conflicto intereses y concepciones sobre lo bueno o malo. pero esto no quiere decir que todas las posiciones sean igualmente correctas.excluyentes. la relación profesor-alumno y del contexto institucional de las relaciones (concordancia entre posicionamiento del profesor y la comunidad es. de neutralidad. • El profesor plantea el problema y organiza la búsqueda de fuentes sobre las diferentes opciones de los alumnos. en especial porque no todas las justificaciones dadas como argumento son igualmente válidas. Ante los valores compartidos. no estar de acuerdo o no con la posición del profesor. el profesorado se encontrará siempre en la tensión de la disyuntiva entre actuar neutralmente. Sin embargo. aparece el concepto de neutralidad activa. apoya la noción de neutralidad de procedimiento como principio que haga posible la discusión y el diálogo y que impida la imposición de la autoridad del profesor. e intervenir promoviendo determinados valores. si un debate va decantándose por posiciones axiológicamente contrarias a los valores básicos de una sociedad democrática que tiene como norte los derechos humanos universales. han de resolverse por el diálogo y no por la fuerza de la autoridad. se señalan los siguientes principios de procedimiento: • En los problemas controvertidos moralmente. pues no es posible obviar la imagen de autoridad que representa el profesor para los alumnos. Por lo tanto.

31 .

Tal concepto es seleccionado a propuesta de los alumnos o del profesor. planteados por el profesor o redactados por ellos mismos. Identificación Se pretende analizar el funcionamiento del valor seleccionado en casos problemáticos. analizando las alternativas y consecuencias que comportan y sus valores que ensalzan o denigran: 32 . deber. relacionadas entre sí en un proceso creciente de construcción conceptual: Explicación de valores Su objetivo es introducir someramente a los alumnos en el significado del concepto que deben alcanzar. luego. Esta estrategia consta de varias técnicas. pero en esta técnica se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas y prever sus consecuencias. olvidando los elementos afectivos y conativos. según un esquema como el que sigue (Puig y Martínez. derivada del trabajo con dilemas morales. sean históricos (normalmente bien documentados) o personales. Se trata de identificar los valores implicados en un conflicto. tan sólo con añadir la formulación de una pregunta sobre alternativas y evaluando sus consecuencias. el profesor propone una breve explicación de aquél y posteriormente los alumnos aplicarán este significado a situaciones concretas. basados en situaciones abstractas. Con los dilemas sólo se pretende discutir las razones de una actitud ante un dilema. o bien son «reales». hasta seleccionar la alternativa más válida y justificarla razonada mente. a ser posible de situaciones reales vividas por los alumnos. etc. Cualquiera de los dilemas vistos anteriormente pueden servir para este propósito. 1989): Problema: • Razones a favor: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Razones en contra: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Este ejercicio puede complicarse al dar entrada a las alternativas. aunque no siempre son tan buenos para estimular el razonamiento moral. Los dilemas pueden ser «hipotéticos». influencia de elementos situacionales. el profesor ha de prestar más atención a otros aspectos del contexto para controlar su influencia moral. que tienen su origen en hechos ocurridos en la vida real. es una de las estrategias más válidas y más fáciles de reproducir en condiciones normales del aula. para el estimulo del juicio moral desde una perspectiva de educación moral autónoma. ya que la asimilación del significado y modo como se usan palabras clave (como honestidad. cuando éstos se ligan a ejercicios de análisis y resolución de problemas. Otra técnica es el reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias. que facilitan el razonamiento moral pero alejan el objeto de la complejidad de la vida real.) es una forma de profundizar y comprender mejor los problemas morales que plantea la realidad. sin referencia a la situación de los alumnos. que aseguran el máximo interés de los alumnos. sin duda.principios como procedimiento. justicia. basado más en los aspectos cognoscitivo-formalistas. cercanos a la vida de los alumnos. etc. Se ha tachado a esta estrategia de “intelectualismo moral”. responsabilidad. Análisis y construcción conceptual Se trata de ejercicios que buscan asegurar una sólida comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta moral. Pero.

la crítica y la autocrítica. beneficios y limitaciones que comportan y valores semejantes. ¿qué seria? Comprensión crítica Con este tipo de actividades. ¿posee probablemente también este otro? • Valores en conflicto: -¿Qué valor es el opuesto? -Si tal valor no estuviese presente en absoluto. Después. se enjuicia y se toma posición ante ella. se pretende impulsar el debate. Para ello. Para ello. finalmente. 1989): Definición del valor: • Ejemplos: -¿En qué situaciones es importante tal valor? -¿Qué gente está más interesada en que triunfe ese valor? -¿Qué persona ha encarnado mejor dicho valor? -¿En qué otras situaciones tiene importancia ese valor? • Beneficios: -¿Para qué es bueno ese valor? -¿Qué te ocurriría si poseyeras ese valor? -¿Qué clase de cosas harías? -¿Qué provecho sacaría la sociedad? • Limitaciones: -¿En qué momentos entra este valor en conflicto con otros? -¿Qué ocurriría con un exceso de tal valor? -¿Es siempre bueno este valor? -¿En qué circunstancias la gente desaprueba este valor? • Valores similares: -¿Qué otras palabras significan algo muy parecido a la que se está analizando? -Si una persona posee este valor. comprender de manera crítica un determinado valor. la mayor parte sólo aplicables a niveles superiores de enseñanza. así como favorecer actitudes de respeto y diálogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y. y además que sean socialmente significativos y problemáticos. analizando aspectos tales como la definición del término. afines y opuestos. primero se recaba información sobre la situación-problema. buscando. con objeto de comprenderla en su complejidad. profundizando en la comprensión crítica del valor subyacente. 33 . en definitiva. tratando de huir de visiones parciales o simplistas. La comprensión crítica parte de tres consideraciones: • El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en él. ¿cuál imperaría? -Si alguien no tuviese ese valor. formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig y Martínez. ejemplos en que se usa.Problema: • Alternativa 1: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Alternativa 2: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Modelado o construcción conceptual Se pretende alcanzar la plena comprensión de los conceptos. seleccionando y contrastando informaciones diversas y.

Por lo tanto. etc. 34 . Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores. que mencionamos a continuación: Diálogos a partir de un texto Se parte de un texto (escrito. 3. • El resultado de este proceso no es únicamente la explicación del fenómeno. Dolz y Pérez (1994) proponen un caso asimilable ala educación para la igualdad en el segundo ciclo de educación primaria (área de conocimiento del medio) y que adaptamos como ficha-guía del siguiente modo: TEMA: EVOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA MUJER • Investiga: -Recoge información en tu entorno más cercano (familia. tanto desde la propia perspectiva como desde las de los demás. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero. los citados autores proponen seguir seis procedimientos de análisis de valores: 1. sino la comprensión o toma de conciencia de la realidad problemática.El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debería lograr por medio del diálogo abierto y respetuoso. 2. el profesor organiza una controversia entre los alumnos sobre alguno de estos temas. Para ello. Evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor. etc. icónico. hermanos/hermanas mayores. vecindario. Interesa que te dirijas. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos. abordando el tema de los valores de un forma más explícita que en las restantes estrategias. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de qué hechos son los más relevantes. • Juzga: -¿Qué piensas de la situación de la mujer en los tiempos más antiguos que has investigado? -¿Crees que ha cambiado la situación en la actualidad? ¿Para bien o para mal? • Comprende: -¿Qué significa la igualdad de los sexos? • Toma posición: -¿Crees que la situación actual es satisfactoria? ¿En qué sentido debería evolucionar? Confrontación y análisis de valores • Se pretende analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma de decisiones a propósito de problemas socio-morales controvertidos. • Existen varias técnicas para la comprensión crítica. 5. al menos. Para ello. Intentar tomar una decisión sobre qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones. 6. audiovisual. aportando información sobre los hechos y circunstancias que llevan a esta polémica.) mediante sencillas entrevistas a personas de diferentes generaciones (abuelos/abuelas.) representativo de la diversidad de opiniones en litigio a propósito de un problema seleccionado y que se presenta al alumnado para que lo decodifique («leído»). se trata de un procedimiento en el que destaca el papel de la razón. etc. aborto). una vez elegido el tema controvertido (por ejemplo. se elija el aspecto más relevante de él y posteriormente sea debatido en una ambiente de diálogo. Por ejemplo. a tres generaciones para que puedas observar diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres. como se indica en Martínez y Puig (1991). 4. padres/madres. hasta alcanzar alguna conclusión.

y después se selecciona el que más interese a la mayoría y es explicado de nuevo con mayor detalle. que prueben (en su coherencia interna. del tema controvertido con su información complementaria pertinente y a continuación pide a los alumnos que emitan hipótesis.Se procede a trabajar simultáneamente estos seis procedimientos con sus correlativos de resolución de los conflictos de valores aparecidos. Finalmente. si fuera posible. para poder comprender mejor la complejidad de la realidad cuando se nos presentan conflictos morales. si bien pone más énfasis en la investigación sobre asuntos sociomorales controvertidos. disponer la información de modo que persuada limpiamente la bondad de su hipótesis. Proceder a una discusión sobre estos temas y. Existen numerosas técnicas que pasamos a comentar. Se considera que la escritura es una forma de diálogo comunicativo. se recomienda ensalzar la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidad de los otros. etc. estimular la conciencia de la perspectiva del otro prestándole ayuda y un cuidado responsable. Escribir un texto argumentado. imaginándose uno mismo en el lugar del otro y explicitando semejanzas y diferencias.). los resultados de cada grupo son puestos en común se ve procedente. idear hipótesis factibles y coherentes con lo que piensan y la información con que cuentan y. Para ello. tras lo cual se procede discutir todas las facetas relevantes del caso (causas. 35 . por parte del profesor. se discute colectivamente. Formular claramente la hipótesis que hay que defender con sus pruebas. desarrollar el pensamiento significado interpersonal. finalmente. Leer los distintos textos a toda la clase. Escribir para comprender críticamente Esta técnica parte de la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse crítica mente con la realidad. pero que tengan alguna incertidumbre moral. Propiciar una primera recogida y ordenación de la información. Como orientación pedagógica. hipótesis y comprensión crítica Es una técnica similar a las anteriores. El proceso comienza con la selección exposición. Luego se llega a unas conclusiones y se proponen soluciones al problema. contrastar la información que acumula. luego. consecuencias. su validez lógica y su capacidad de refutar las hipótesis opuestas). Facilitar una variedad de fuentes de información. Para ello. Problemas. Martínez y Puig (1991) recomiendan enseñar primero a los alumnos a escribir sobre un tema controvertido: analizar sus juicios previos. con lo que se consigue que los alumnos analicen bien el problema y los valores antes de justificar su postura. compartiendo sus experiencias. Después se les enfrenta con los problemas de escritura a propósito de los temes controvertidos que hay que trabajar y para este fin se siguen los siguientes pasos: • • • • • • • • Decidir el tema (por el profesor o por el alumno). Proponerle al alumno que clarifique su primera posición. Estudio de casos Se pretende conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situación problemática (un caso) que ellos mismos pueden elegir y plantear. cada participante de cada grupo narra resumidamente un caso que conozco bien e ilustre el tema que se está tratando. se divide a la clase en pequeños grupos. para convertir en problemático un determinado tema o para profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. intentar una última reescritura del texto. motivos. y finalmente. Desarrollo de la perspectiva social y empatía Esta estrategia tiene como objetivo fundamental combatir el egocentrismo y militar la asunción de la perspectiva ajena. soluciones posibles. y que con ella se aprende a pensar.

en un ambiente de confianza y participación. UNA CHICA QUIERE ABORTAR • Argumento: El aborto ha traído consigo una importante polémica social que aún está abierta. guiarlo y llevarlo a unas conclusiones. y considera que el hijo le recordará toda la vida tan mala experiencia. se recomienda no abusar de ella porque exige mucha concentración en los alumnos. Consiste en la representación teatral de un problema o situación que tenga alguna trascendencia moral. Para desarrollar esta técnica. tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados. ¿Qué puede o debe hacer? Entrarán en acción todos los personajes de la historia: • Personajes: -Chica embarazada -Padres -Sacerdote -Abogada feminista -Juez (Cada alumno representará este papel según el punto de vista que debe tener el personaje. puede valer el que cita Buxarrais (1993). que bien podría ser útil para reflexionar sobre la solidaridad como valor. o por el contrario. un grupo de alumnos se encargan de ello. los restantes personajes tienen puntos de vista diferentes. dramatización y debate. preparación de la dramatización. centrándose fundamentalmente en el problema moral. en una historia en la que una chica católica de 15 años fue violada.Juego de roles (role-playing o dramatización) Se basa en que la asunción de roles supone la adquisición de habilidades tales como comprender que los demás también tienen sus puntos de vista. • Debate: Discutir si son justificables moralmente las razones de cada personaje. los papeles son indicados por el profesor. Para debatir este problema moral. la de relacionar coordinar distintos elementos y perspectivas. después de motivar a los alumnos con un texto que sitúe el tema y los detalles. 1994). Martínez y Puig (1991) consideran que la secuencia clásica del juego de roles es: calentamiento. adoptando cada uno un papel de los sujetos-clave que intervienen en la situación problemática que hay que representar. garantizar un ambiente de confianza. 36 . actores y espectadores analizan lo que han observado. con unas instrucciones muy precisas para los actores. vamos a realizar un juego de roles.) • Problema: La chica expresa su deseo de abortar. En cualquier caso. sin testigos ni pruebas que puedan acusar al supuesto violador y. y la de controlar y relativizar el propio punto de vista a la hora de juzgar y tener en cuenta el punto de vista de los demás. pues no desea el hijo de un desconocido y que representará durante toda su vida un acto que le ha causado dolor e indignación. Es decir. Como ejemplo. dejar a los alumnos que creen sus propios papeles. pues en ella subyacen posiciones morales muy distintas. A pesar del atractivo de esta técnica. En otros casos. A partir de la representación. cortar la escenificación cuando se estime oportuno y plantear el debate. Un ejemplo. se puede optar por definir bien el problema previamente (decidiendo claramente cuál es el problema moral). se han de elegir bien los actores. como consecuencia. para el caso de la educación afectivosexual en educación secundaria podría ser la técnica siguiente (Yus. quedó embarazada. en la que los alumnos han de decidir el diálogo que corresponde a cada personaje.

Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos. auto-roleplaying (se enfrenta aun personaje con un conflicto interno y. • Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. Numerosos autores están de acuerdo en que las técnicas de juegos de roles para el cambio de actitudes podrían verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de descentración. al frente de los cuales actúa un responsable. por lo tanto. en alumnos del segundo y tercer ciclos de educación primaria: En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. Además. comentando los criterios seguidos). role-playing múltiple (un mismo juego de roles se realiza simultáneamente en varios grupos y luego se contrastan). Por ejemplo. Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. son interesantes las técnicas enumeradas por Escámez y Ortega (1993). A la reunión asisten: -El presidente de la asociación de vecinos del barrio Los Jardines. • Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. tú sabes que el ayuntamiento es quien manda y. o la técnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en grupos heterogéneos de habilidad o nivel. pero el personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo y dos o tres voluntarios contestan por el personaje ausente). tú puedes decidir. role-playing escrito (los alumnos escriben un diálogo imaginario entre personajes implicados en un conflicto y luego se comparan entre sí). tales como la técnica puzzle (haciendo que los alumnos actúen de tutores de sus propios compañeros. está el juego de roles en la pizarra (usando la pizarra para re. sentándose alternativamente en dos sillas. el ayuntamiento convoca una reunión para esta tarde. dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo. En esta línea. uno de los alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas). Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia. promoviendo la interdependencia y comunicación entre los alumnos. de forma que el resultado no es óptimo si no es por la aportación de todos a la vez). Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio Los Jardines no quieren que viváis en su barrio. entre las que citan Martínez y Puig (1991). Desde esta perspectiva.dentro de un programa de educación para la paz. va buscando argumentos en pro y en contra). el jurado (la clase se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casos parecidos ya los diez minutos emiten sentencia y se comparan casos y sentencias. y se preparan cooperativamente para superar un concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares). se dibuja en la pizarra y se pide a los alumnos que piensen en preguntas para este personaje. que el ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines. parece aconsejable el desarrollo simultáneo de técnicas de cooperación [team-learning] en el aula. -El representante del ayuntamiento. Para tratar el asunto. -Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. también pobre. • Presidente de vecinos: Ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. la indecisión (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la decisión).presentar icónicamente un problema). -Una señora mayor. • Señora mayor: Hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunión. se han enfadado muchísimo y han dicho que no quieren “pobres” en su barrio. la silla vacía (igual que el anterior. la técnica del grupo de 37 . la conferencia de prensa (se escoge un personaje significativo. historia-problema (a partir de un conflicto entre unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatización). Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. Existen varias modalidades de esta técnica. luego.

y por otra parte. más que en la competición entre ellos). etc. en la comunicación interdisciplinaria y en la creación de una estructura dinámica. los debates aparecen como un método adecuado para adquirir capacidades como el diálogo. además de que el profesorado no suele estar preparado para ello. luego será confrontada con las primeras reacciones y con decisiones orientadas por las reglas obtenidas. 1991) los siguientes: a) Los jugadores asumen que son la traducción exacta del mundo real y toman decisiones en función de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran. la argumentación y la búsqueda de acuerdo. comporta (Escámez y Martínez. supuestos. Esto implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso. Sobre estos antecedentes. como los contenidos disciplinares. Empatía moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los resultados de la decisión moral. desde la perspectiva de los otros interlocutores.investigación (los alumnos en un grupo discuten. basadas en una estructura previamente decidida. Existen varias técnicas. actualmente se vienen desarrollando técnicas tales como los juegos de negocios (un amplio abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas). interpretan la información que reciben en el aula. controvertidos. y en algún caso pueden provocar inhibición al exigir constantemente una participación activa del alumno. necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de convivir con los demás en una sociedad. lo que. por una parte. Debates Los temas morales son. etc. sino también sobre las posibilidades. implica que la actividad de grupo se centra en invitar a los participantes a atender a las posibilidades del pensamiento y argumentación de los demás. Para ello. en parte. a su vez. que los pronunciamientos morales están basados no sólo en la lógica de las argumentaciones morales. y se encuentran incitados a reflexionar sobre la relación causa-efecto existente entre sus decisiones personales y las consecuencias de ellas. en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un aeropuerto. valoran. por lo que son incorporados aun trabajo de cooperación y de corresponsabilidad. en que se consiguen buenos resultados en el campo de la empatía moral. Pero tienen el inconveniente de que. Juegos de simulación Los juegos de simulación son una especie de parodias que permiten a los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los suyos en la vida real. Los juegos de simulación tienen interés pedagógico en su capacidad de generar motivación (interés y necesidad de aprendizaje).). los juegos de reflexión (algo más complejas. Para ello. en Martínez y Puig. como el juego de roles (desarrollada en el capítulo anterior. requieren demasiado tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional. b) Constatan experimentalmente los efectos que entrañan sus decisiones y la actitud táctica que ellos mismos adoptan. no constituyen un conjunto de ideas y conocimientos admitidos por una comunidad científica. la simulación sobre aparatos y ordenadores (basada en máquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria. yen los que se pretende hacer comprender el proceso de toma de decisiones). las técnicas de los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales. c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben. además del factor económico (son caros). la validez de la demanda de la otra persona debe ser exhaustivamente imaginada y evaluada. Un ejemplo de estos juegos que puede ser útil en la educación ambiental es «El juego del medio ambiente». simulando situaciones conflictivas. Entre los factores que intervienen en los mecanismos de la simulación están (Buxarrais. limitándose la participación de las personas a iniciar el programa y las conclusiones). 1993). en la ruptura de la bipolarización profesor-alumno. por esencia. Desde esta perspectiva. actualmente muy extendido en diversos medios). sino que exigen discusión o debate. y las demandas egoístas y altruistas serán formuladas de forma equilibrada. cursos de acción alternativos y sobre las hipótesis. los debates suelen centrarse en la discusión 38 .

es decir. después se comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y. Desde este punto de vista.). luego se procede a clarificar los hechos.. y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evalúa la decisión en función de sus consecuencias previsibles. en un clima de compañerismo. que puede usarse en el contexto de la educación ambiental en educación primaria: Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y día tras día.. el autocontrol es el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad. es necesario motivar a la persona y concienciarla. podemos ayudar a disminuir esta contaminación. de forma directa. una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno. Para trabajar pedagógicamente la capacidad de autorregulación. técnicas de refuerzo positivo. debéis averiguar de qué manera podéis hacer lo mismo. Miles de pequeñas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez pueden hacer un daño a la naturaleza difícil de reparar. Autorregulación Para Martínez y Puig (1991). formular un plan de prevención del mal comportamiento. A diferencia de los dilemas morales. autoevaluación. distinguiendo entre hechos y juicios de valor. luego se buscan los hechos y datos significativos para el problema. temas respecto de los cuales no hay una solución previa universalmente aceptada. percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas incontroladas. además de conseguir un clima interpersonal lo más cálido posible. Después. 1. A diferencia de los dilemas morales. se sigue una secuencia que empieza por la identificación y clarificación de los valores implicados en el hecho que se discute. Y si somos muchas las personas que lo hacemos. Para su realización. Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto. En este ejercicio tenéis que pensar qué es lo que normalmente hacéis en los apartados que seguidamente os presentamos. pero de otra manera. Análisis de valores Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente académica y exenta de componente afectivo) de diálogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un conflicto de valores. los análisis de valores atienden menos a la forma del juicio moral y se centra más en el contenido de los valores y de materia sobre la que versan los conflictos morales.abierta de temas controvertidos. Como ejemplo. 39 . y el profesor se asegura de su correcta comprensión y asimilación. de autocastigo. atención y esfuerzo por nuestra parte. si son o no verdaderos. El papel del profesor debe ser neutral y no directivo. ¿Qué podemos hacer para actuar de forma ecológica. sobre el medio ambiente. realización del plan y autoevaluación. En cambio. tomemos el que propone Buxarrais (1993).. reducir la influencia de variables causales. pero respetando el entorno. gracias al conocimiento y control de las variables que influyen en ella. la autorregulación es el proceso comportamental continuo y constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. Solamente poniendo un poco de interés. relajación. sopesando hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusión. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular autónomamente su conducta y su actuación en el entorno donde viven. los debates se presentan con una información amplia sobre el tema. Sólo haciendo lo de siempre. repercuten. a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta. y enseñarle técnicas de autorregulación y autocontrol (autoobservarse. La secuencia de un proceso de autorregulación es reconocer la situación problemática. en definitiva.. si son útiles o no para valorar moralmente el caso. etc. Los alumnos han de participar lo más activamente posible. la mayoría de las veces para perjudicarlo. analizar el medio.

Después de este periodo. Durante dos semanas. las ventajas del cambio de conducta. de forma clara. con la que se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios establecidos. 1991). llevad un registro de las acciones ecológicas que habéis hecho. 3. Cuando es el propio alumno el que determina la función del educador si se cumple el contrato. que son decididos por el profesor en etapas heterónomas o por los alumnos en fases autónomas. con la cual el alumno analiza su comportamiento. Esta autoevaluación se debe verbalizar para lograr una concienciación del grado de adecuación entre la conducta emitida y la deseada. b) Autoobservación. y que se formulen en términos positivos. Por ejemplo. las causas y el efecto de éste. Para ello. Después de las dos semanas. Es necesario que el alumno esté motivado intrínsecamente.• Con el agua?: • Con la electricidad y el gas?: • Con los vehículos? • Con la limpieza de casa y de la ropa? • Con los productos (de alimentación y otros) que consumimos? • Con las basuras? 2. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. poned en común vuestras experiencias. observad si continuáis actuando de la misma forma. por la cual el alumno compara la diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos autoobservados. que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno. ¿Habéis descubierto cosas que no sabíais? Intentad aplicar todo esto ala vida de cada día. entramos en una fase de autocontrato. se realiza una autoevaluación. el progresivo grado de interiorización y autodeterminación de objetivos por el propio alumno y el nivel de dificultad o exigencia. 1992) para la educación moral: CONTRATO INDIVIDUAL Semana: Nombre: Durante este contrato intentaré mejorar los siguientes aspectos de mi 40 . iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a través de la interiorización de la satisfacción o insatisfacción que él mismo experimenta en función del grado de adecuación de su conducta). anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando amenazas si no se cumple. Al trabajar la autoobservación. ¿Cuál es vuestra opinión sobre este tipo de ejercicios? Entre las técnicas usadas para fomentar la autorregulación (Martínez y Puig. c) Autorrefuerzo. las hay que van destinadas a la creación de las condiciones necesarias para la autorregulación en presencia del profesor (técnicas a-c) y las que suponen la práctica de la autorregulación por parte del alumno (técnicas d-h): a) Autodeterminación de objetivos. 4. Para ello. ¿habéis continuado haciendo las mismas acciones? ¿Qué opináis de llevar acabo cada día esas pequeñas acciones? 5. ya que la interiorización del propio comportamiento es una condición necesaria para iniciar el proceso de cambio comportamental. anotándolas al final del día. cuyo sentido es su efecto positivo para la planificación de estrategias que faciliten el cambio de conducta. las actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa. Algunas de las técnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente expuestos en un contrato. A la semana siguiente. veamos el que propone RODERO (en Junta de Andalucía. la conducta ha de ser accesible a la observación y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y medición.

Entregar las tareas a tiempo 2. No hablar cuando otro u otra hable 4. Sin embargo. necesaria para la integración en el mundo adulto. 1992) las siguientes: 41 . g) Autorregulación de la tensión. técnicas de relajación y autorrelajación. y colabora en la organización y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria. por ejemplo. f) Autocontrol. el uso de este tipo de estrategias se basa en la idea de que en algunos casos. Para algunos autores (Caduto. que supone desarrollar actitudes tales como la comprensión de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar responsabilidades derivadas de los propios actos. la inculcación no debería ser empleada en el aula. e) Sentido de la responsabilidad. 1992). que supone una adaptación progresiva a normas diferenciadas según el contexto y la realidad que envuelva al alumnado. esta estrategia es legítima porque: • Se produce de manera implícita. según éstos. es preciso inculcar en las personas determinados valores básicos. se haya planificado o no su utilización. No andar de un lado para otro 3. Existe también un temor por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseñados por un profesor. desarrollo de capacidades expresivas para canalizar los sentimientos. análisis del medio en que se experimentan estas reacciones y posible modificación de ese medio. como el de la ley y el orden. responsabilizarse de funciones propias de los adultos. los alumnos más jóvenes necesitan que se les enseñe un valor determinado. • Si queremos asegurar la continuidad de la cultura. se obtiene mediante la autoobservación de reacciones ansiógenas. h) Verbalización y autoverbalización. mediante situaciones que potencien el desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la capacidad para distinguir actividades lúdicas y laborales. progresar en el control de demora de la conducta y comprensión de la necesidad de reparar los efectos negativos de su conducta. Existen varias técnicas de inculcación. mostrar una conducta responsable y de respeto a los demás. la cultura y la religión. Así. Inculcación Mediante la inculcación se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que modifique valores ya existentes. anticipación de consecuencias de la propia conducta. para otros autores. los valores son demasiado subjetivos para ser enseñados. Desde una perspectiva de educación heterónoma. • Existen una serie de valores en la sociedad. así como la capacidad de comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados. obtendré la siguiente recompensa: 10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana. d) Ajuste de conducta. que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la relación entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión activa de la persona. destacan (Caduto. • A los jóvenes que todavía no han alcanzado la autonomía moral (hasta los 12 años) hay que enseñarles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema ético en el que fundar sus juicios de valor. No tirar cosas al suelo Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos. etc. Es una estrategia común en la enseñanza religiosa y que también es defendida por aquéllos que creen que la escuela debe brindarle al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitirá hacer juicios de valores. ya que. etc. por el que se potencian actitudes de aceptación frente a situaciones problemáticas.conducta: 1.

hasta que alcancen la madurez. • Modelado. por ejemplo. en educación ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo positivo o negativo de la conducta a través de las reglas de los campamentos de educación ambiental. es el que determina la conducta. la modificación de conducta ocurre constantemente durante el período educativo. los principios que apoyan lo que se está estudiando. la modificación de la conducta parece más indicada para alumnos moralmente heterónomos y. etc. al sentirse el alumno involucrado a nivel de sentimientos. en el caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales. siempre que se establezca la autoridad sin tiranía y combinando disciplina con humanidad. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por imitación en educación ambiental. asequible y al alcance de todos. que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo). menciones honoríficas. ha tenido alguna aceptación. emociones y sensaciones. También se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente cálido. Modificación de la conducta Esta estrategia se basa en la teoría del conductismo. Ejemplo: Para cambiar hábitos de transporte en el transporte público. protector y formativo para la interiorización de valores. En el contexto escolar. en cuyo caso lo más adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales básicos y positivos. Los refuerzos positivos (buenas notas. mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos de vista. tienen la misión de erradicar conductas negativas. que actuaría disuasoriamente. nunca ha de comportarse como xenófobo. mientras que los refuerzos negativos (malas notas. debe hacerse cuando es necesario un cambio rápido de comportamiento. pero mucho más dirigida por el profesor. Intencionalmente. pero siguen practicándose.). pequeños castigos. Otros autores salen al paso de la errónea identificación entre inculcación y adoctrinamiento. La técnica se basa en el supuesto de que el niño aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. Estas técnicas han sido duramente contestadas. al actuar de modelo los monitores de campamento. • Dramatización. etc. según la cual el refuerzo externo. en un clima positivo de relación con los alumnos. 42 . que favorezca el desarrollo emocional. halagos.) tienen la misión de reforzar una conducta positiva. ya que éste sólo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar decisiones. revelando claramente las relaciones humanas y los valores implícitos en ellas. tanto en el aula como en la familia o en la sociedad en general. regulada externamente. bien a través de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de valor. caso en que sí es preocupante. escarmientos. intelectual y social. Esta técnica es similar a la descrita en el role-playing. no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven.Moralización: proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que está bien o mal. y el refuerzo negativo consistiría en un aumento del costo de combustible. Esta técnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un alumno por su conducta xenófoba. cuidando que este aprendizaje se realice en una atmósfera de apoyo. aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos. formando parte del repertorio habitual de control de la conducta. reprimendas. Por ejemplo. Cuando los niños son pequeños. que asegura la polarización de la representación hacia un valor-meta. especialmente cuando el cambio de actitudes se considere una necesidad crítica. tanto de palabra como de obra. podrá sentir lo que se le está enseñando. el profesor expresa sus valores mediante el ejemplo personal. al considerarlo un modelo de referencia que respeta. mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitación. De este modo. en todo caso. Según Caduto (1992). • Muchos autores están a favor de la inculcación en alumnos pequeños (moralmente heterónomos). algunos autores proponen la utilización de estas técnicas para la enseñanza de valores en educación ambiental. Además. Algunos autores opinan que un profesor ha de demostrar. y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta. Así. se dispone de un sistema de transporte público cómodo.

en campamentos o bien en intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad. después de todo. «los olvidados». la organización del trabajo en la escuela y el compromiso docente. etc. se constata el consenso en un modelo didáctico muy cercano al de investigación del medio (Yus y López. cada uno desde su perspectiva. 1988). sobre la conservación del medio. y otras orientaciones didácticas para otros temas transversales (por ejemplo. al término de la actividad. En estas circunstancias. Dewey. el hecho de que la transversalidad se plantea con un punto de partida diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una tendencia más mundialista. y que ha sido defendida desde la renovación pedagógica. es normal que suceda en el ámbito de las sociedades industrializadas. Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales. 1987). Piaget. principios didácticos aplicables a cualquier materia. Una de sus ventajas es que hace posible que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. Freire. es decir. 1992. es inevitable.). Aprendizaje basado en actividades prácticas Esta estrategia se basa en teorías psicosociales que pasan de los sentimientos a la acción. los alumnos adquieren aptitudes y conocimientos sobre la organización de grupos y las relaciones interpersonales. campamentos. así como en la experimentación de la reforma en algunas comunidades autónomas (Junta de Andalucía. realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor específica. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre. . a una pedagogía divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad. aunque coincide en su planteamiento globalizador. puede sistematizarse desde unos principios rectores a su concreción práctica.tratándoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular.. la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del currículum escolar. etc. con independencia de su contenido. no se trata tanto de una «metodología de temas transversales» como de una pedagogía más abierta al medio (con un ámbito de local a global) y sus problemas. como la plantación de árboles en un lugar sometido a una fuerte erosión. especialmente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo. a través de estas experiencias. Estas estrategias son especialmente recomendables en la educación ambiental. En estos contextos de encuentro con la vida real. el análisis y la clarificación de valores. Durante la experiencia se puede combinar con otras estrategias. en gran parte actualmente incorporados en los DCB. lo que. como la inculcación. animando a los profesores asacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la vida real. son de amplio consenso y se apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por clásicos de la educación como Freinet. otras. Pero tal vez haya que destacar. la transversalidad pone mucho más énfasis en el trabajo a nivel de centro. que constituye el núcleo de algunas propuestas didácticas de muchos temas transversales. Para Caduto (1992). 1993) para la educación afectivosexual. el desarrollo de valores. etc. etc. como elemento distintivo. que contribuyeron. puede ser un punto de partida para el afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que. Wallon. las decisiones personales que el alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en práctica los valores personales en relación con el medio ambiente.. ala participación efectiva de la comunidad educativa. 1992. y presentándoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia. en las postrimerías del tercer milenio. a la funcionalidad social de los aprendizajes. como la del colectivo Harimaguada (Gobierno Canario. Se recomienda que. Por otra parte. se realice un amplio debate en el que se fijen los logros concretos a partir del compromiso moral implícito de la experiencia. 43 . Como sugerimos anteriormente. itinerarios naturalísticos. MEC. Sus presupuestos pedagógicos. según palabras de Martínez (1994). especialmente si se combina con estrategias de clarificación y análisis. Este modelo didáctico. en el aprendizaje activo por investigación. La realización de un servicio social.Junta de Andalucía.

• Enfoque constructivista. en los que se asegure un clima en el que los conflictos promovidos como estrategia de enseñanza y aprendizaje sean resueltos en un clima de colaboración y diálogo. se une la educación del alumno en la sensibilización por los problemas del 44 . Entre ellos destacan los siguientes (cuadro 25): • Tratamiento globalizado. afectivos. dada su extracción y fundamentación sobre los problemas del medio social y natural. en la interacción con los demás. • Desarrollo evolutivo. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica por implicación activa y personal del sujeto. analizándola. Se basa en el principio psicológico de que la maduración forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida. aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo.. diálogo. proceso en el que la riqueza de experiencias en su interacción con el medio desempeñan un papel fundamental para estimular su evolución. Esta implicación no sólo supone una actividad manipulativa (lo que sería un simple «activismo» mecánico). a la exigencia psicológica de funcionalizar el saber. sus capacidades y las intenciones educativas. colabore con los demás en la solución de problemas. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los problemas.). Se basa en una concepción del aprendizaje según la cual los sujetos aprenden por un proceso de construcción a partir de concepciones. Desde esta óptica se preconiza una estructuración globalizada mediante diversas técnicas (centros de interés. • Enfoque socioafectivo. proyectos. Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos. etc. etc. • Funcionalidad social. la familia y la sociedad en general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. Esta evolución se refiere tanto al campo cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). Esto implica organizar el trabajo en cooperación en pequeños equipos de alumnos. Desde esta Óptica. etc. con lo que se pretende promover su crecimiento personal crítico y autónomo. para conseguir significatividad en el aprendizaje. organice su propia tarea. contrastándola. De esta premisa se infiere la exigencia de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones. valorando. incorporándose en una dinámica activa que parta del planteamiento de problemas. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una manera más efectiva que por sí mismos. busque información. difundir conclusiones entre los compañeros. aceptación de errores. facilitando así un aprendizaje significativo. que el alumno integra como un todo. sino también participativa (organizando.Principios normativos Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carácter general que orientan y justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didáctico. y de este modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal. psicomotores. • Implicación activa. El principio es presentar la realidad tal cual es: de una manera global. vivencias o emociones que la escuela le presenta. en la que los elementos mantienen relaciones a pesar de la parcelación que exigen las disciplinas. tomando decisiones. el alumno aprende hábitos de tolerancia. contrastándolas con hechos. actitudes y hábitos previos que tienen gran coherencia interna. Una de las características distintivas de los temas transversales es su gran funcionalidad social. abarcando desde enfoques globalizadores sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. Por otra parte. situándose en una zona de desarrollo próximo (hipótesis + 1) siguiendo a Vigotsky. Se entiende en sentido general. aumentando así su autoestima y su responsabilidad individual. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso de crecimiento o maduración psicológica desde la niñez hasta la madurez. el alumno ha de ser protagonista de su propio aprendizaje. etc. motivador y funcional. Entre sus implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido ala etapa madurativa del alumnado.) y operativa (buscando información.) permitiendo una conexión entre los intereses del alumnado. emita conjeturas o hipótesis. De este modo.

participación directa en actividades en el aula. no sólo para coordinar la labor de estas instituciones. Para ello se pueden usar técnicas diversas. lo que obliga a observar una adecuada coordinación en el equipo docente. La complejidad de las actividades dependerá de la edad del alumnado. lo que. es conveniente que se adopte del criterio de secuenciar los temas transversales en niveles de creciente de complejidad. es especialmente importante en los temas educativos de la transversalidad. ajustada a la forma en que éstos perciben la realidad. teniendo 45 . así como la comunicación padre-hijo. sino para fomentar su conocimiento y uso crítico por parte del alumnado cuando necesite sus servicios. de forma que al principio tendrán un componente más lúdico. lejos de ser ocultada en la escuela. como actividades de colaboración en casa. la forma de abordarla en la escuela. globalizadores e interdisciplinares. Gradación y progresión Dadas las características de la transversalidad y la exigencia de metas alargo plazo para ciertos aprendizajes (especialmente en la esfera de las actitudes y hábitos). estos principios están presentes en modelos didácticos diferentes. supone «abrir las puertas de la escuela». En este sentido. bien con el profesorado o bien con responsables de otras instituciones.medio y desarrollar capacidades para su actuación y transformación. Entre estos principios de procedimiento se encuentran los siguientes (cuadro 25): Principios sobre la organización Un primer grupo de principios didácticos se refieren a la organización. la forma de presentarla y abordarla por los alumnos ha de ser global (considerando el medio como un todo formado por elementos naturales y sociales íntima mente interrelacionados). Globalización/interdisciplinariedad Es una forma de presentar y percibir la realidad y. ajustada al desarrollo evolutivo medio del alumnado. la realidad se percibe de una manera comprensiva y global. en consecuencia. Complejización ambiental El tratamiento de los temas desde la óptica disciplinar tiene por misión parcelar la realidad para poder analizar con profundidad determinados aspectos. Esta complejidad se manifiesta en la existencia de múltiples interrelaciones entre los diferentes saberes. En las primeras edades. Principios de procedimiento De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuación o principios de procedimiento que orientarán y fundamentarán la concreción posterior de un modelo didáctico. la coordinación con la familia. incorporando progresivamente nuevos elementos o variables en juego. Estas circunstancias son responsables del carácter complejo de estos temas. que. Con ello se potencia una formación coherente y no contradictoria. Por su carácter interdisciplinar y su reciente aparición en la historia del conocimiento. y aunque los temas transversales tienen una epistemología interdisciplinar. adaptándose al nivel de desarrollo cognoscitivo y actitudinal del alumnado. Mediante la globalización se estudian diferentes aspectos de un tema transversal. sin relación con el todo de la que forma parte. los temas transversales no tienen el desarrollo epistemológico de las disciplinas clásicas. pautas de actuación en torno a centros de interés. son idóneos los enfoques sistémicos. Para conseguir complejizar el currículum. es preciso establecer una adecuada secuenciación de los contenidos en un orden creciente de complejidad. sin necesidad de compartimentarlo en diferentes disciplinas y momentos. desde el entorno personal al local y desde éste al global. normal en cualquier enseñanza. Por esta razón. debería ser comprendida y asumida en la medida en que sea posible. en definitiva. incluso entre diferentes temas transversales. Por otra parte. ya sea a nivel de centro como del aula y de los propios contenidos: Implicación de padres e instituciones Es importante contar con los medios e instituciones que se encuentran en el entorno social del centro.

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estableciendo grupos socialmente heterogéneos que favorezcan la interacción horizontal y propiciando procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. Esta dinámica ha de ser conducida en una línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia. que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del propio centro. Es muy importante que el profesorado se sitúe en la problemática del entorno. ayudando a la elaboración y difusión de conclusiones. Esto permite un ajuste del grupo al ritmo y nivel del alumnado. a ser un sujeto activo. asegurando así una selección de necesidades y problemas reales del entorno y posibilitando una acción educadora más amplia que la estrictamente escolar. lo experiencialmente vivido. a lo socialmente compartido. de entendimiento y de cohesión. sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no escolares (padres. implicándose colaborativamente en los procesos de investigación y aprendizaje 47 . actuando como modelo ante el alumnado. aceptación de errores. En general. Ambiente coherente Se ha de conseguir un clima coherente y sugerente en relación con el tema transversal. con mayor diversidad de variables en juego. aumento de autoestima y potenciación de la responsabilidad individual. Papel del profesor y del alumno El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que motivan al alumno. obliga a partir del entorno socionatural del centro educativo en la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje. aportando información y materiales adecuados. respeto mutuo y diálogo. a lo «objetivo». problemas de mayor complejidad. que exijan una organización más compleja y rigurosa del trabajo. todo ello en un ambiente de tolerancia. disfrutarla o sufrirla y también conservarla o transformarla. Esta medida es esencial para mantener la motivación del alumnado. receptor y repetidor de la información. diálogo. con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y posteriormente sea protagonista de su transformación y mejora. Desde esta perspectiva. son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su acción como modelo sobre el alumnado. para ir pasando progresivamente a actividades que planteen pequeños problemas que exijan pulsar la opinión de las personas cercanas y. durante la resolución de los problemas planteados. unido al principio pedagógico de relacionar la escuela con la vida. teniendo en cuenta sus concepciones previas. y de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes. y de lo más global a los múltiples elementos que conforman esta globalidad. se ha de pasar de lo «subjetivo». El trabajo cooperativo no sólo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre iguales. Este hecho. es adecuada la técnica de la asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptación mutua y de cooperación en el establecimiento de objetivos colectivos y la distribución de responsabilidades y roles en el seno de cada grupo. sino porque el ambiente ha de permitir el desarrollo de los restantes principios didácticos. Por su parte. crítico. autónomo y protagonista de su propio aprendizaje. que le plantea problemas cercanos al alumnado. sanitarios. para lo cual son útiles técnicas o juegos destinados a este fin. En relación con ello.como base el juego y la dramatización.). ayuntamientos. el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo. no sólo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje. en actitud de conocerla y vivirla. finalmente. desde donde se adquieren actitudes y destrezas ligadas a la realización del trabajo. en sus procesos de construcción de conceptos y actitudes. Trabajo cooperativo Hay que propiciar e) trabajo cooperativo y autónomo en equipo. facilitando la investigación de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve el alumnado.. etc. y que diseña actividades de aprendizaje apropiadas. También se ha de procurar un clima de confianza. Contextualización Una de las características de los temas transversales es que provienen de problemáticas detectadas en la sociedad actual. etc. las experiencias sensoriales. junto al alumnado.

otras. talleres. debe combinar convenientemente las estrategias expositivas y las investigativas. etc. De este modo. intereses. análisis comparativos. unas veces. se ha de procurar que los recursos se adecuen a las características y necesidades del alumnado. que creen conflictos cognoscitivos y actitudinales en el alumnado. laboratorio. nivel educativo. en la organización de los grupos.). Por tanto. etc. para llevar el aula a ellos y. es importante que el alumnado participe en la negociación y concreción del «centro de interés» y en la selección y elaboración de posibles itinerarios de actuación o plan de actividades.. extraer conclusiones y evaluar el trabajo. Para esto.). fábricas. que son necesarios para progresar en la investigación. que atiendan a los requerimientos coeducativos y que contribuyan a movilizar actitudes y trabajo cooperativo en los grupos. En el proceso. audiovisuales. es importante programar secuencias de actividades muy variadas. extraído del campo de intereses del alumnado. Aprendizaje significativo El proceso de enseñanza y aprendizaje debe realizarse tomando como partida el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje con el fin de que “aprenda a aprender”. el currículum debe desarrollarse alrededor de situaciones problemáticas extraídas de las concepciones del alumnado y del entorno próximo. En cualquier caso. así como de sus intereses y capacidades en función de su desarrollo cognoscitivo y afectivo. cambiando de ámbitos (aula. etc. Las 48 . alternando tareas cooperativas y personales. museos. Tratamiento problemático Es preciso pasar de un planteamiento «temático» a un planteamiento «problemático» de los contenidos. etc.significativo (aprenda a aprender). de los alumnos. Al mismo tiempo que se dispone de un marco propicio para estimular una variada gama de destrezas o procedimientos. dichas conclusiones han de tener suficiente funcionalidad como para poder resolver problemas desde una nueva perspectiva. Es decir. contrastando ideas e informaciones y alcanzado conclusiones. es importante disponer de múltiples recursos. Al mismo tiempo. se ha de procurar un clima de diálogo y de relaciones afectivas en el aula. audiovisuales. sean próximos (como libros. Principios sobre el tratamiento didáctico Un segundo grupo de principios hacen referencia al propio proceso de enseñanza y aprendizaje y al de su evaluación de los mismos (cuadro 25): Motivación El proceso de enseñanza y aprendizaje debe partir de los conocimientos previos del alumnado. el mismo comienzo debe desarrollarse con el planteamiento de un problema para investigarlo. Variedad de enfoques Con objeto de mantener un interés y una motivación intrínseca en el alumnado. Finalmente. que favorezcan la creación de un ambiente socio-afectivo y motivador propicio para la implicación del alumnado en el proceso investigador. etc.) y estrategias (visitas. autónoma y dialógica. capacitándose para buscar la información. el proceso didáctico puede enlazar con otro nuevo a partir del planteamiento de nuevos problemas que han emergido y quedado pendientes en el transcurso de la investigación. etc.) o lejanos (parajes. Variedad de recursos Con objeto de contextualizar los aprendizajes y adaptar el currículum a cada realidad. Por otra parte. Por otra parte. se r asegurará que el alumnado se implique en el proceso de enseñanza y aprendizaje.) y con diferentes recursos (manipulativos. las actividades han de estar secuenciadas de forma que aparezcan situaciones conflictivas que se han de resolver de forma crítica. el espacio y los materiales. organizar el trabajo. esta circunstancia le permitirá al profesorado fundamentar la necesidad de abordar previamente otros conocimientos de tipo disciplinar. se mantiene la atención y el interés del alumnado. salidas. Desde esta perspectiva. para traerlos al aula.

tablas.exposiciones se reservarán a la introducción de informaciones relevantes y aclaración de conceptos. como refuerzo de conductas deseables. pasatiempos. valores y normas). diagramas. hábitos y conocimientos que el alumnado había adquirido en su relación anterior con el medio socionatural. comentarios críticos de un texto. etc. tanto por el profesorado (heteroevaluación) como por parte del alumnado (autoevaluación).). la evaluación es un proceso continuo y con carácter formativo. Normalmente. a partir de redacción de informes. Las actitudes. sino tan sólo pautas de actuación que han de ser vertebradas convenientemente en una 49 . especialmente en etapas de desarrollo heterónomo. estos contenidos han engrosado el llamado «currículum oculto». Es preciso explicitarlos. y a partir de problemas extraídos o próximos al entorno del alumnado. sabiendo que existe una evolución desde etapas heterónomas (preconvencionales y convencionales) a otras autónomas (posconvencionales) en relación a las normas y valores.) que permitan obtener datos a partir de los cuales reflexionar cooperativa mente. en la conexión con instituciones sociales y en la actuación sobre el medio para mejorarlo y transformarlo. análisis de trabajos. Por otra parte. dilemas morales. creando situaciones de conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo que cuestionen afectiva y cognoscitivamente actitudes contrarias a los valores que se pretende impulsar con el tema elegido. murales. observación sistemática. revistas.) y de comunicación (reflexionando sobre los datos recogidos. escalas de actitudes. a través de juegos de cohesión. desarrollando el pensamiento causal y el entrenamiento de habilidades sociales). habilidades y conocimientos que el alumno adquiere en relación con la temática elegida se construyen a partir de actitudes.). para introducir los mecanismos oportunos que permitan la mejora de la situación. Atención a las actitudes Una de las características de los temas transversales es el gran peso de los contenidos actitudinales (actitudes.). exposiciones. mediante técnicas diferentes (por ejemplo. no reductible a unas pruebas al término de la actividad. A las estrategias de cambio actitudinal por procesos deliberativos (por ejemplo. Funcionalidad de los aprendizajes Dada la naturaleza de los temas transversales. etc. etc. diario escolar. encuestas. concluyendo y comunicando las ideas y propuestas de mejora. Modelo didáctico Los citados principios de procedimiento suponen un grado de concreción mayor de los principios normativos. etc. diapositivas. Trabajar con las actitudes supone planificar estrategias que incidan tanto a nivel de la afectividad del individuo como en las creencias que sustentan los valores y actitudes. de establecimiento de metas colectivas (compromiso en el desarrollo de un plan a partir de técnicas tales como torbellinos de ideas.). de aprendizaje de situaciones lúdicas (que aumentan la motivación y el contacto natural. sino que ha de estar siempre presente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. especialmente si en la planificación de la enseñanza se prevé un espacio para ir más allá de la simple elaboración de conclusiones y se implica al alumnado en la difusión de éstas. de resolución de problemas (analizando situaciones problemáticas. expresión corporal. Evaluación formativa y compartida El sentido de la evaluación es conocer el grado de ajuste (tanto en el proceso como en el resultado final) de los aprendizajes del alumnado en relación a los objetivos propuestos. de tal suerte que los nuevos aprendizajes se vuelven funcionales para una nueva interacción con ese medio. mientras que las investigativas seguirán un proceso que partiría con estrategias de búsqueda de información (libros. clarificación de valores) hay que sumar las que se refieren a la inculcación. de organización de la información (guiones de trabajo. pero por sí solos no suponen aún una opción metodológica determinada. crear un ambiente sugerente para el estímulo del cambio actitudinal y tener presente lo que actualmente conocemos sobre el desarrollo moral. escala de valores. tests. Desde esta óptica. etc. campañas. su aprendizaje es funcional para cualquier persona que viva en una sociedad. pruebas. clima afectivo y modelado. la evaluación ha de ser compartida. etc. aumentando así la funcionalidad del aprendizaje.

a un plan de actividades. la estructuración del tema transversal en varios centros de interés puede ser útil para guiar la elección y evitar la improvisación.determinada secuencia.. etc. en niveles superiores. En este sentido. contrastación. (unas veces de forma personal y otras de forma colectiva). y la posterior organización y tratamiento de estos datos. «hipótesis de trabajo». el papel del profesorado es clave como 50 . el profesorado ha de promover un clima en el aula. Desde esta hipótesis. Delimitada y planteada la cuestión en forma de problema. como consecuencia. la creación de conflictos socioafectivos y sociocognoscitivos que provoquen cambios actitudinales y conceptuales. como encuestas. negociándolo. Desarrollo del plan de actividades Durante esta fase. con arreglo a una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje. Una forma de diagnosticar este centro de interés es a partir de las concepciones y actitudes previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. según las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la investigación. contextualizándolos según el diagnóstico inicial y los problemas delimitados por el alumnado. es preciso seleccionar los aspectos que mayor interés revisten para el alumnado y problematizarlos. creando un ambiente de «expectación» y de interés por la búsqueda y la investigación. por interacción o «negociación» entre ambas perspectivas. se consigue globalizar el conocimiento disciplinar. procurando que se aprendan significativamente los conceptos disciplinares básicos para equipar intelectualmente al alumno para el desarrollo de la investigación. resolución de problemas. mejor. han de realizarse actividades investigativas de observación. encuestas. A partir de este momento. en el seno de pequeños grupos de trabajo o equipos. propicio para desencadenar en el alumnado una implicación emotiva en el tema. que guiará y fundamentará la elaboración de un plan de actividades destinado a comprobarla o refutarla. en el cual va realizando cada una de las actividades propuestas. proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias imprevistas en su desarrollo. el profesorado da forma. Elaboración de un plan de actividades Una vez seleccionado el centro de interés. De este modo. pudiendo necesitar la ayuda (sugerencias. un video. sea de forma directa o indirecta. Éste puede provenir de la libre elección del alumnado o bien por sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos curriculares elaborados) o. conforma lo que llamamos un modelo didáctico. en conjunto. diálogo sobre un texto. informaciones) del profesorado. clasificación. pudiendo improvisarse alguna más o incluso suprimirse otras. manipulación. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha de ir enseñando al alumnado a delimitar los problemas ya que emitan hipótesis con corrección creciente. lo que. se exhorta al alumnado a que concrete qué problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temática. Un tipo de actividades consiste en la búsqueda de información a partir de diversas fuentes. En esta fase es cuando el profesorado podrá terminar de contextualizar la programación de aula que inicialmente tenía diseñada para este tema. En este proceso. el alumnado ha de hacer un diseño de la investigación. y dispone las estrategias organizativas y los recursos más apropiados para este proceso. comparación. dándole funcionalidad. El objetivo de la secuencia es la comprobación de la hipótesis de trabajo y. etc. En este sentido. mecanismo idóneo para facilitar la implicación del alumnado. mediciones. Las propuestas de actuación de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didáctico que consta de nueve fases (cuadro 26). Para tal fin. el alumnado se implica activamente en un proceso más o menos largo. A partir de esta propuesta. Por otra parte. podemos servirnos de diversas técnicas. En esta fase. una salida extraescolar. una imagen. generalización. y este paso lo denominamos conjetura o. Diagnóstico del centro de interés El proceso de enseñanza y aprendizaje debe comenzar por la elección del tema a partir de un «centro de interés» desde la perspectiva del que aprende. etc. a partir de la observación plurisensorial. el profesorado tendrá que adaptar los objetivos previstos para este centro de interés. visitas. se le pide al alumnado que trate de responder a este problema con sus esquemas de conocimiento. artículos.

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con objeto de dar autonomía al alumnado. así como la adopción de compromisos y la toma de iniciativas factibles para la mejora y transformación de la realidad-problema. el proceso que ha seguido y las actividades desarrolladas. De este modo. debe llevarse acabo en un tiempo no demasiado dilatado. En este plan se pueden proponer diversas actuaciones: entrevistas con responsables de la administración local (concejales.). bien desde la iniciativa del profesor o a partir de los resultados de la investigación. cercanos a la vida y al entorno del alumnado. Por ello. grupos ecologistas. asegurando que la investigación acabe aportando datos relevantes para la consecución de los aprendizajes previstos. valorando sus conclusiones. en el que el alumno aplique estas conclusiones en la resolución de problemas cotidianos. El conocimiento del medio debe llevar al compromiso con él ya la búsqueda de alternativas factibles. Estas conclusiones aparecen como respuestas (verificación o rechazo) a las hipótesis de trabajo y permiten la reflexión sobre las ideas y actitudes previas y la posterior reestructuración de los aprendizajes e informaciones obtenidas a lo largo del proceso. además de implicarle como agente educativo para los demás. de vecinos) colaborar en la formulación de denuncias. contribuyendo con ello a dar una funcionalidad social a los aprendizajes.). fuente de información y ayuda para superación de obstáculos cognoscitivos. asociaciones de consumidores. con intención de que adquiera la noción de que la realidad no es estática y que los problemas son solucionables de forma cooperativa.director de investigación. de instituciones (por ejemplo. conocidas las conclusiones. bien sea a través de murales (información) o de lista reivindicativa o nota en los medios de comunicación social de la localidad (denuncia). aparecerán momentos para promover el diálogo y el debate ante situaciones dilemáticas que puedan generar. programar acciones concretas (como plantado de árboles. provocando conflictos socioafectivos y sociocognitivos apropiados. lo que puede suponer un cambio conceptual y actitudinal en la dirección deseada.gramas en radios y televisiones locales. expresar y difundir estas conclusiones entre sus compañeros. dando así funcionalidad al aprendizaje. permitiendo que estas: conclusiones se extrapolen y generalicen a otros contextos. folletos divulgativos. ha de redactar. etc. recogida simbólica de basura. promoviendo cambios conceptuales al controlar las ideas y actitudes previas del alumnado con los datos que va proporcionando la investigación. En esta fase es muy importante el uso del pensamiento analógico o extrapolativo. orientador de los procesos investigativos y manipulativos. concretar y expresar. ejerciendo su derecho y deber como ciudadano. son apropiadas las estrategias de autorregulación y autoevaluación (implicaciones 52 . Ejecución del plan de actuación Una vez elaborado este plan. se elabore un plan de actuación que vaya más allá de la simple comunicación y difusión de resultados (que en sí ya es un paso importante). centros de salud). manifestaciones. pedir colaboración u ofrecimiento a organizaciones no gubernamentales locales (por ejemplo. Ello supone contar con una temporización extraescolar. En este sentido. En el terreno moral. El papel del profesor es clave en la recopilación de lo aprendido. En esta fase es cuando se pueden poner en práctica procesos didácticos de enfoque constructivista. Comunicación y difusión Establecer conclusiones puede ser la etapa final de un proceso de investigación escolar. alcaldes. pero no de un proceso de enseñanza y aprendizaje. en la que el profesorado no necesariamente ha de estar presente en todas las acciones. animador de los debates. pro. es preciso que. Elaboración de un plan de actuación La obtención e incluso la difusión de conclusiones no acaba suficientemente el tema elegido. cada alumno es tenido en cuenta por los demás al poner a su disposición el resultado de su trabajo. etc. Elaboración de conclusiones En la fase final del proceso de investigación guiado por el plan de actividades. se han debido alcanzar unas conclusiones que el alumnado ha de saber extraer. la constatación de lo que se sabe y lo que queda por saber y en el refuerzo de la actividad e interés del alumnado. etc. Con objeto de que el alumnado tome responsabilidad de lo aprendido y sea consciente de ello. En el proceso se han producido cambios cognoscitivos y actitudinales que sólo podrán afianzarse definitivamente en el individuo si éste los aplica en situaciones reales.

para la consecución de los objetivos educativos. relacionados con los contenidos conceptuales. Es muy importante que muchas de estas actuaciones. actitudes y procedimientos. Esto quiere decir que se deben evaluar tanto la enseñanza (que depende del profesorado) como el aprendizaje (que depende del alumnado). no ha de ser concebido como un “itinerario” rígido que haya que seguir en toda actuación en el aula sobre los temas transversales. con objeto de que aplique los conceptos. No obstante. que por su carácter pueden ofrecer cierta conflictividad. Para su desarrollo. como un miembro más del equipo. orientar y. atenta a las incidencias que puedan surgir y aportando elementos de juicio para adoptar medidas correctoras que permitan llevar a buen puerto el proceso didáctico. otras. por simple y lineal que pueda parecer. al término de éste es imprescindible realizar una evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados. Evaluación formativa Todo este proceso debe estar gobernado por estrategias de evaluación formativa. cuanto más se conoce la realidad. los niños tienen todo en su contra a la hora de enfrentarse con el poderoso mundo adulto. uno de los instrumentos más versátiles y menos distorsionadores de los procesos que se están produciendo es la observación sistemática. escritos autoevaluativos. han de ser resueltas para poder proseguir la investigación y. en definitiva. cabe considerar otros instrumentos complementarios. Para ello. y el grupo humano que trabaja en ella ha de saber canalizar la acción de acuerdo con 53 . por lo que en determinados casos es necesaria la presencia del profesorado. pretendemos mostrar pautas de actuación cuya expresión. apoyando y asumiendo. Evaluación sumativa Con independencia de los procesos de evaluación formativa que deben estar presentes en todo el proceso seguido. como las asambleas de clase. puesto que. autoevaluación de cada alumno y del propio profesor y la heteroevaluación de uno y otros. asambleas. y otros. lo que es coherente con el principio de que las finalidades educativas y el currículum general ha de ser compartido por toda la comunidad educativa. la organización y las relaciones de comunicación que se han dispuesto para crear un clima apropiado. entrevistas con equipos. ayudar al alumnado a conseguir sus propósitos. Con esta finalidad. porque la realidad es compleja y cada aula es única. las acciones acordadas en el aula. nunca podrá (ni debería) ser totalmente fiel en su ejecución práctica. a partir de una serie de indicadores de la calidad de los procesos. procedimentales y actitudinales. diseñadas para comprobar las capacidades adquiridas. estén consensuadas con toda la comunidad educativa (implicaciones sociales). El proceso de investigación normalmente deja traslucir una serie de cuestiones no previstas que. puede ser oportuno enlazar con estos problemas pendientes y considerarlos punto de partida para un nuevo ciclo de enseñanza y aprendizaje y fuentes para la selección de centros de interés. Finalmente. diarios de clase. especialmente por los padres. se debe evaluar la calidad y eficacia de los recursos. estas técnicas deben combinarse con otras más deliberativas. se sitúa al alumnado ante una problemática relacionada con el tema tratado. Sin embargo. revisión de trabajos entregados. ha de convenirse dejarlas como “temas pendientes” con objeto de no perder el hilo de la investigación del tema seleccionado. Como tal modelo. tales como encuestas. que permitan obtener datos adicionales para completar la información. Sin embargo. son especialmente válidas las estrategias de coevaluación en el seno de los equipos.personales). mayores interrogantes se nos abren y más expectativas se nos van creando. etc. Más bien. especialmente si entre estos problemas pendientes hay alguno de los previstos por el profesorado para este tema transversal. que se pueden facilitar con diarios o fichas de seguimiento de su comportamiento o bien con informes sobre su actuación. En este sentido. unas veces. Planteamiento de nuevos problemas El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota en sí mismo. de forma que el papel del profesorado es potenciar. Para ello se pueden diseñar pequeñas pruebas de conocimientos. así como otros relativos al clima general de la clase. es importante que en todo momento el alumnado protagonice la acción. manifieste sus actitudes y use sus procedimientos para la resolución de dicho problema. Al finalizar el proceso.

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