Temas transversales: Hacia una nueva escuela

Por Rafael Yus.

Editorial Graó.

Barcelona.

Primera edición: 1996.

Segunda edición: 1998.

Este material es de uso exclusivamente didáctico.

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Índice Prólogo…………………………………………………………………………………………...5 Introducción……………………………………………………………………………………..11 1. Caracterización curricular de los temas transversales……………………………...……15 Temas transversales y nueva escuela…………………………………………………………...21 Diversidad e interrelaciones en los temas transversales………………………………………..23 Hacia una integración de las transversales: la educación global………………………………..29 Posibilidades y limitaciones de los temas transversales………………………………………...36 2. Concreción curricular de los temas transversales………………………………………...41 Proceso de concreción curricular. Enfoques posibles…………………………………………..42 Implicaciones de las actitudes: principios de procedimiento…………………………………...46 Los temas transversales en el proyecto educativo de centro……………………………………49 El análisis del contexto………………………………………………………………………….51 Las señas de identidad…………………………………………………………………………..51 Las finalidades educativas………………………………………………………………………51 La organización y funcionamiento……………………………………………………………...53 Los temas transversales en el tejido organizativo del centro……………………………………62 El reglamento de organización y funcionamiento………………………………………………63 La importancia de la organización escolar……………………………………………………...66 El espacio y el tiempo para las transversales……………………………………………………82 Los temas transversales en el proyecto curricular de centro……………………………………86 Contextualización de los objetivos generales de etapa…………………………………………88 Adecuación de los objetivos generales y los contenidos de área……………………………….91 Secuenciación y organización de contenidos: la transversalidad……………………………….96 Orientaciones metodológicas generales……………………………………………………….126 Estrategias y criterios de evaluación…………………………………………………………..129 3. Estrategias didácticas para los temas transversales……………………………………..151 Aspectos metodológicos generales…………………………………………………………….154 Los temas transversales y la educación de actitudes…………………………………………..161 La perspectiva constructivista en la metodología……………………………………………...162 Propuesta de un modelo de formación de actitudes…………………………………………...169 Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales……………………………………….173 Clarificación de valores………………………………………………………………………..176 Ejercicios autoexpresivos……………………………………………………………………...179 Discusión de dilemas morales…………………………………………………………………179 Análisis y construcción conceptual……………………………………………………………186 Comprensión critica……………………………………………………………………………188 Desarrollo de la perspectiva social y empatía…………………………………………………190 Juegos de simulación…………………………………………………………………………..193 Debates………………………………………………………………………………………...194 Análisis de valores………………………………………………………………….………….194 Autorregulación……………………………………………………………………….……….195 Inculcación…………………………………………………………………………….………197 Modificación de la conducta…………………………………………………………………..199 Aprendizaje basado en actividades prácticas…………………………………………………..199 Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad…………………………………………200 Principios normativos………………………………………………………………………….201 Principios de procedimiento…………………………………………………………………...202 Modelo didáctico………………………………………………………………………………208 Bibliografía…………………………………………………………………………………….213

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Yus, Rafael. Temas Transversales: Hacia una nueva escuela. Editorial Graó, 1998. Barcelona.

3. Estrategias didácticas para los temas transversales

En el proceso de concreción curricular, el último paso que da la institución escolar es el de la programación de aula que es donde el PEC adquiere su pleno sentido, ya que es cuando se convierte en práctica educativa. Este nivel de concreción hay que entenderlo como la culminación del proceso de planificación docente, como paso previo al proceso de enseñanzaaprendizaje que se vive en el aula. El profesorado no debe dejar la programación al arbitrio de la mera intuición o a la simple imitación de la que rige un determinado libro de texto, sino que ésta ha de partir del ámbito pedagógico del PEC, de la secuenciación de contenidos y orientaciones metodológicas generales acordadas en el PCC y del conocimiento de las condiciones materiales y humanas específicas del aula en que se ha de desarrollar. Estas decisiones han de tomarse según una determinada secuencia de actividades debidamente ordenadas en el tiempo y agrupadas en torno a unidades de programación según criterios de interrelación de los elementos que intervienen en el proceso didáctico. Estas unidades reciben distintos nombres: programaciones de aula, módulos de aprendizaje, créditos, etc. Recordemos que una unidad didáctica consta de los siguientes elementos (Antúnez y Cols., 1992): • • • • • • El tema principal y los contenidos. Los objetivos didácticos referenciales. Las estrategias metodológicas y las diversas actividades posibles y adecuadas. Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos. Los criterios y los momentos de la evaluación. El establecimiento de la dinámica del grupo-clase.

En el caso de los temas transversales, y como indican Dolz y Pérez (1994), de poco sirve sermonear sobre ciertos valores si éstos no son objeto de aprendizaje, si no se planifican unidades didácticas en las que se trabajen expresa y sistemáticamente los contenidos concretos de los temas transversales. Para ello hay que partir del tipo de organización de los elementos de la unidad que sea más adecuada, en función de los fines, de los recursos, etc.). Gran parte de esta respuesta puede venir dada por las orientaciones generales decididas en el PCC, y que se sitúan entre dos polos opuestos: • Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter disciplinar; al que se incorporan, adicionalmente, los contenidos transversales, Es la modalidad que más se ajusta a la estructura disciplinar, especialmente en la etapa secundaria, y que por tanto reviste menos tensión para el profesorado; por ejemplo, al abordar la noción de “dieta equilibrada” en torno a una unidad didáctica sobre la anatomía y fisiología de las funciones de nutrición en las personas. Por ejemplo, un plan de contenidos desde esta perspectiva sería del siguiente tipo:

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• Unidades didácticas organizadas en torno a un tema de carácter transversal, de forma que el tema transversal actúa como eje alrededor del cual se va justificando el tratamiento de los contenidos disciplinares, y estableciéndose relaciones entre los problemas socio-morales desde la aportación de las disciplinas. Esta modalidad exige una reelaboración del contenido disciplinar para darle un sentido socio-moral. Por ejemplo, el profesor de ciencias sociales aborda los contenidos de la prehistoria, junto a otros temas, dentro de una unidad didáctica sobre las «relaciones del hombre y el medio ambiente», destacando el tipo de relación que tenía el hombre primitivo con su medio, su evolución y el análisis de las causas y consecuencias de su actividad sobre el medio ambiente a lo largo de la historia. En oposición al planteamiento anterior, otro esquema, para el caso específico de la contaminación y la alimentación, sería del siguiente tipo:

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No se excluyen otras posibilidades, como la de unidades didácticas dedicadas exclusivamente aun tema transversal, la de «impregnar» una unidad disciplinar de elementos éticos (por ejemplo, solidaridad) de un tema transversal, etc. En este capítulo vamos a centrarnos en el aspecto puramente metodológico, ya que la metodología, aunque, cómo señalábamos anteriormente, no es un concepto didáctico puro, sino el producto de un conjunto de decisiones sobre diversos elementos didácticos, constituye un aspecto pedagógico más relevante para el profesorado, especialmente por el hecho de que gran parte de su labor se centra fundamentalmente en este apartado, dada la tradición de obviar los primeros niveles de decisión. Sin embargo, es preciso destacar dos cuestiones. Por un lado, la metodología no se ha de entender como una rutina válida para cualquier situación, tal como se desprende del pensamiento tecnológico, muy afianzado entre el profesorado; por otra parte, un profesional de la educación no puede limitarse a las cuatro paredes de su aula, ya que el mismo objeto de su trabajo (la educación) no depende sólo de los procesos que tienen lugar en la intimidad del aula, sino del conjunto de estímulos que provienen del entorno general, lo que exige una cooperación entre los miembros del profesorado y entre éstos y los padres. Sin perder de vista que ciertos criterios o principios metodológicos deben ser consensuados por el equipo docente a nivel de PCC, la metodología se suele centrar en ese último paso que se da en la concreción curricular que es la programación de aula. Algunas decisiones tomadas en el PCC, como las relativas ala organización de los contenidos (disciplinariedad, interdisciplinariedad, globalización, etc.), son partes determinantes de lo que conocemos como “metodología”, así como las estrategias de evaluación, pero en este capítulo nos vamos a centrar en los aspectos metodológicos más específicos de la contextualización del PCC en el aula, y que atañe principalmente a la organización, recursos didácticos y relaciones de comunicación en el aula.

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explicitar. especialmente en el terreno de la organización (del ambiente del aula. etc.). Por supuesto. que por afinidad podría “sintonizar” con el área. si bien tienen elementos comunes con otros. También exige un cuidadoso examen de los recursos didácticos. reconocimiento de formas de manifestarse un fenómeno e implicación personal en ellas. medio o largo plazo. que ha de contener elementos de reflexión extraídos del medio social y que sean movilizadores de actitudes. el social e histórico. esta temática. cree y valora). desvirtuar. Este proceso educativo exige una serie de fases con un tipo de actuación específico. Cuando. el moral. Como indican Otano y Sierra (1994). situaciones y problemas).. Otro de carácter social (sobre los modos de actuar en el contexto en el que se vive y conoce el alumno y que encuentre razones que están influyendo en esos modos de actuación) y otro de carácter personal (que ayude a reconocer lo que cada uno siente.Aspectos metodológicos generales Si. 6 . tiene que esforzarse en adoptar una actitud y una estrategia globalizadora. • El contenido social de los temas transversales. Esta exigencia obliga al profesorado a adoptar estrategias que permitan la entrada de elementos complejizantes (por ejemplo. y que cabe resumir en los siguientes puntos (cuadro 20): • Su misma condición de transversal propicia tratamientos complejos desde la interdisciplinariedad y la globalización. puntos de vista personales. que esquemáticamente son: información y sensibilización. abordando temáticas que no son directamente biologicistas o medicalizadas. Influye también en el tipo de recursos didácticos usado en el aula. sobre la base de sus atributos. tratando de que sean adecuados y no contengan mensajes implícitos o explícitos contradictorios con las actitudes que se pretende promover. de reflexión y de transformación creadora. el plano psicológico. análisis de sus causas y consecuencias. lo cierto es que los temas transversales tienen un componente moral superior. etc. por ejemplo. • El elevado componente actitudinal de los contenidos de los temas transversales. la lentitud con que se producen sus aprendizajes. Este hecho sitúa al profesorado ante un panorama en el que ha de introducir nuevas pautas metodológicas. por tanto. en su caso. Finalmente. etc. posiciones morales. especialmente la prensa y la televisión.) y de las relaciones de comunicación (entre alumnos y entre éstos y el profesor). de los agrupamientos. esta situación exige considerar tres niveles: uno teórico (que permita conocer y analizar los hechos. sobre actitudes. o incluso cuando éstos se hacen desde una única área disciplinar. los elementos del currículum oculto que puedan interferir en los aprendizajes que. que exige la puesta en práctica de estrategias que sean respetuosas con los procesos autónomos de construcción de valores. presentan algunos rasgos singulares. sentimientos. Sin embargo. un profesor del área de ciencias de la naturaleza aborda la educación afectivo-sexual en su aula. en el caso de los temas transversales no podemos considerar que exista una metodología de los temas transversales. no podemos pretender que exista una metodología única y válida para cualquier situación. tal como indicamos anteriormente. so pena de sesgar y. eliminado la simplicidad del tratamiento que tradicionalmente se da a las áreas disciplinares. En este caso cobra importancia la relectura de mensajes de los medíos de comunicación social. También diríamos que implica considerar al entorno social y natural del centro como recurso y fuente de aprendizaje. son obvias las repercusiones que sobre la metodología tienen planteamientos claramente globalizados o interdisciplinares. exigen planificar a tres niveles. la naturaleza de estos contenidos. se vienen impulsando en el aula. y toma de postura personal tanto en la esfera individual como social. ya que es evidente que no se pueden enseñar actitudes desde estrategias meramente expositivas. • El contenido moral de los temas transversales. relativización de la ciencia. sino que ha de plantear el plano afectivo. Según que los objetivos sean a corto. Si bien la reforma ha introducido las actitudes como parte integrante de los contenidos en todas las áreas disciplinares. tampoco creemos que se deba ignorar el hecho de que los métodos usados para el desarrollo de estos temas. Por otra parte. ha de examinar y.

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en horario lectivo. de forma que de esta información se pueden derivar idas y venidas en la secuencia. Desde esta perspectiva. En el caso específico de los temas transversales. Numerosos autores lo han defendido en el terreno de la educación y. Al margen de estas características específicas de los temas transversales. lo que exige un tratamiento didáctico más centrado en el fomentarlas a partir de los contenidos y de los procesos que éstos exigen para su aprendizaje. se ha revalorizado el viejo principio del «aprendizaje activo». que venían a cumplir una misión vagamente cultural. También exige un papel diferente del profesor. no basta con conocerla: se ha de procurar tenerla y practicarla»). como Freinet (“La moral no se enseña. no de forma esporádica. estrechando las relaciones en el grupo. se vive”). Aristóteles («Tratándose de la virtud. Al contrario. La enseñanza tradicional ha estado centrada en los productos o resultados. acordes con una concepción determinada de la educación y de cómo aprenden los alumnos (psicología del aprendizaje). En coherencia con este propósito. se exponen a continuación. los procesos son más ricos. en la educación moral. culturales y sociales en general. exige el control de los mensajes implícitos u ocultos en las relaciones entre los sujetos que conviven en el aula y también el de los recursos didácticos que se emplean en clase. exigiendo un tipo de organización flexible. tales como la motivación y el planteamiento del problema. lo que equivale a moralizar o adoctrinar. por otro. se ha de impulsar el desarrollo autónomo de valores. unas veces manteniéndose neutral en los debates morales. las tradicionales «actividades extraescolares». etc. información. propiciando la evolución natural de los alumnos desde etapas iniciales de moralidad heterónoma a etapas de mayor autonomía moral. 1992. emisión de hipótesis. para que posteriormente sea nuevamente procesada en el aula. recomendamos al lector la bibliografía específica que. el elevado contenido moral. etc.En una perspectiva de educación moral basada en este principio. y sin ninguna clase de rigor. a través de técnicas de cohesión grupal y. las estrategias han seguido una secuencia lineal que comienza en la transmisión-explicación desde el profesor y el libro de texto y la memorización por parte del alumno. el módulo horario tradicional puede suponer un corsé que impida la realización de procesos que exigen más tiempo y que no admiten una fragmentación en el tiempo. sino premeditada y obedeciendo a un plan en el que la salida puede cumplir la misión de recogida de una información. Martínez y Puig. La educación moral. dentro de una secuencia de una unidad didáctica. no es ético plantear los procesos de enseñanza de forma expositiva. más concretamente. o bien se puedan realizar. en materia de actitudes y valores. Por otra parte. la consideración de la evaluación formativa precisa la recogida de información antes. más lúdica que académica. en los temas transversales adquieren un sentido nuevo: como un punto de ida y venida. y finaliza con su evaluación sumativa o final. los horarios han de flexibilizarse para permitir que determinados temas y procesos se puedan llevar acabo en períodos amplios de tiempo. Además. La reforma explicita sus objetivos en términos de “capacidades”. pone énfasis en las fuentes del entorno social y natural del centro. • La conexión de la escuela con la vida. la tolerancia y la solidaridad. y los procesos psicológicos inherentes de la construcción de actitudes. se encuentra actualmente en nuestro mercado (por ejemplo. haciendo que los mecanismos sean más complejos y no lineales. salidas al entorno en busca de recursos naturales. inserta en el panorama general de las actitudes. y otras mostrándose con una beligerancia razonada y justificada. Bolivar. contrastación. 1991. durante y después del proceso. pues introducen nuevos elementos. • El énfasis en los procesos. Piaget («En el terreno 8 . como objetivo prioritario de los temas transversales. por un lado. propiciando una atmósfera moral y democrática en el quehacer diario. Dado que son muchas las implicaciones didácticas que tienen estas premisas. Por otra parte. Así. es preciso adoptar una serie de medidas de carácter general. Como consecuencia. por ejemplo. se han de poner en marcha mecanismos organizativos y afectivos que promuevan un ambiente de confianza en el aula.). desde el respeto. es decir. en general. aplicación y memorización comprensiva. sino circulares.

el individuo tiene que poseer una cantidad básica de información respecto a ese conocimiento (esquemas cognoscitivos relacionales y no acumulativos). adquiriendo de este modo significados. La concepción del aprendizaje desde la perspectiva de la psicología conductista. sólo se posee realmente lo que uno ha conquistado por sí mismo») o bien (“se educa más por lo que se hace que por lo que se enseña”). sino que van inmersas en el procedimiento empleado”). dan resultados superiores en lo que concierne al rendimiento ya la productividad de los participantes. las actividades han de realizarse con arreglo a una secuencia respetuosa con los procesos de aprendizaje significativo.moral. • El aprendizaje cooperativo. desde una perspectiva constructivista. Dentro de una estrategia de «descubrimiento dirigido».. probar e interiorizar los significados. es recomendable 9 . conectar la nueva información con su estructura mental y aplicar estos esquemas a nuevas situaciones. Como primer paso en la evaluación formativa. Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimiento de relaciones y actitudes entre los alumnos mucho más positivas y. es un axioma la relación entre interacción social y desarrollo cognoscitivo. el profesor adquiere la responsabilidad de un «director de investigación». Es un elemento esencial para la organización de oportunidades de aprendizaje y estimular el progreso de los niños. ya que las nuevas corrientes que derivan de la perspectiva constructivista ponen el acento en el papel del alumno como sujeto responsable de generar vínculos. ya sea por un criterio aleatorio. El trabajo posterior es formar los grupos (se recomienda que posea un máximo de 4-6 componentes). Por otra parte. partía de la idea de que el aprendizaje se producía por recepción de información y refuerzo. que ha dominado el panorama educativo anterior. Einstein («Lo importante no es la mera experiencia. etc. De hecho. en el que las relaciones interpersonales sean más sanas y horizontales. Stenhouse (“Las actitudes no son externas al propio proceso de enseñanza. diagnosticador y guía. 1992): 1. introducir nuevos conceptos o procedimientos y poner de manifiesto el mayor poder explicativo de las nuevas ideas. natural o bien impuesto por el profesor. es decir. cuestionarlas. supone considerar la mente del alumno como un mero receptáculo abierto a la entrada y retención de información. • El aprendizaje significativo. El énfasis en el rol del profesor no debe conducir a la minusvaloración del papel del alumno. y que pueden resumirse del siguiente modo (Antúnez y Cols. Desde esta perspectiva. sino cómo se vive la experiencia»). En cambio. pero más significativa y persistente que éstas. en la tradición operativa y constructivista. incluso para el desarrollo de la inteligencia. construir activamente. igual que en el terreno intelectual. es recomendable introducir esta propuesta con una fase de información y motivación. etc. moral y socialmente comprometido. debe poner en crisis sus concepciones previas. Ha de interesar al alumno sobre el objeto del estudio. Gráficamente. se considera que el alumno tiene una estructura mental previa que interactúa con las informaciones que va a recibir y que a menudo es diferente. Entre las consecuencias de este requisito está la planificación de actividades previas. innovador. experimentador. con todas las competencias que lleva esto consigo. que se deberá decidir según lo que más convenga para la consecución de los propósitos educativos. identificar y hacer tomar conciencia de las ideas previas. de entrar en conflicto con el propio modo de obrar. Para adquirir un nuevo conocimiento. de suerte que. • Nuevo papel del profesorado y del alumnado. el conocido «conflicto cognoscitivo» se origina con frecuencia en la interacción social: una situación de interacción social puede ofrecer una ocasión de imitar a los demás y. en consecuencia. un aprendizaje significativo. El profesor debe actuar como motivador. para que el alumno sustituya esta nueva información. además. siendo imprescindible crear un clima más humano en el aula. En los temas transversales el papel del profesor es aún más importante cuando se trata del desarrollo de las técnicas de procedimiento y de actitudes. Antes de proponer un trabajo en grupos.

alegrías. es preciso planificar actividades individuales y grupales. Para conseguirlo. Romper estos estereotipos no es fácil y supone el trabajo continuo en el que el niño se vea obligado a reflexionar sobre situaciones reales vividas.. 4. Del estudio de los diseños de áreas y ámbitos de educación primaria (Junta de Andalucía. el niño aprende a buscar el premio por su buena conducta o a evitar el castigo. con sus necesidades afectivas. El proceso para llegar a una autonomía moral es largo y requiere pasar por una serie de estadios. Finalmente. la estrategia del adulto debe centrarse en el razonamiento reiterativo de cada una de las normas de convivencia. antes de implicarse en un trabajo colectivo. Proponer experiencias que pongan en contradicción estereotipos. el consumismo. Participación de alumnos en la elaboración de normas. pero los profesores no pueden transmitirles a los niños la conveniencia del trabajo cooperativo si ellos no practican el cooperativismo en su propio trabajo. 2. habría que presentar un material introductorio. en el que se adopte una organización coherente y sugerente. Los nuevos esquemas se han de reajustar. con un papel del profesor y del alumno que propicie unas relaciones de comunicación diáfanas y democráticas. Las relaciones cooperativas han de estar presentes en toda la vida del centro. 3. es preciso que se establezcan canales de comunicación entre la familia y el centro. sin ningún tipo de represión. Provocar conflictos sociocognoscitivos en temas afectivos. A lo largo de las etapas de egocentrismo.realizar un diagnóstico inicial. Gran parte de estos objetivos se adquieren en el tiempo libre. han de planificarse actividades complementarias o de aplicación. 1992). aunque con la seguridad que exige el que represente para el alumno un punto de apoyo fundamental. Es evidente que la agrupación de los niños en «equipos de trabajo» y la realización de determinadas tareas por grupos ayuda al niño a desempeñar un papel dentro del grupo y a prepararse así para su proyección social. Últimamente hay mayor tendencia a considerar la sociedad escolar como un medio de aprendizaje para lo que se supone debe ser el comportamiento del individuo en la sociedad en la que ha de integrarse. frustraciones. iniciando así una nueva secuencia. de lo contrario. Dentro de las estrategias de evaluación formativa. insistiendo en que el niño respete a todos los que conviven con él y haciendo que él mismo se sienta respetado. etc. vuelcan en sus hijos sus frustraciones y carencias de sus vidas. angustias. Además. el niño ha de adquirir confianza en sí mismo y en su capacidad de investigación. Una 10 . ha de hacerse un tratamiento de la información que se recoja en el proceso. Pero este planteamiento ha de partir del propio individuo. ya que. lo que supone que el niño debe manifestar espontáneamente sus impulsos. La evaluación detectará los aspectos no aprendidos y posibilitará su revisión. Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento. tenderá a delegar en otros. La interiorización razonada del porqué de cada norma le llevará a la posibilidad de crear las suyas propias en el momento en que sea capaz de elaborarlas. con sentimientos. Los adultos transmitimos a los niños los valores que se identifican como el «éxito social» y. 2. afecto y aceptación y solidaridad. y así procurar un aprendizaje significativo. necesidades. Esta estrategia ha de desarrollarse en un ambiente organizativo adecuado. Trabajo cooperativo en los alumnos. Como consecuencia. carencias. etc. 3. en torno a actividades grupales lúdicas. a menudo. Esto supone que el profesor se presente como un ser humano. sintonizar con la nueva información para que sean eficaces (reconciliación integradora). obtenemos las siguientes orientaciones en cuanto al capítulo de estrategias didácticas especialmente adecuadas para el tratamiento de temas transversales en el aula: 1. Si las normas se imponen por autoridad. el productivismo. La sociedad marca una serie de exigencias en las que los niños se ven inmersos: La competitividad. Como consecuencia. ha de impulsarse una reestructuración de los conocimientos. dentro de un clima de tolerancia y respeto. y aprenda a valorar salidas que no siempre son las más aceptadas socialmente. llegando a pautas comunes a ambos ámbitos. incluyendo el trabajo cooperativo del profesor con sus colegas. Por otra parte.

De hecho. apropiándose de ella. Se trata de una atención específica e individual a cada uno de los alumnos del centro. De este modo. cada niño solicita colaboración al profesor o a otros niños en los aspectos que necesita. Transformando la realidad en un símbolo. es lógico que en esta nueva etapa tengamos que revisar las aportaciones que la psicología social viene aportando en torno al cambio actitudinal. Por ello. percibe y se manifiesta de una forma única e irrepetible. la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo y la cooperación. habrá que propiciar una intervención didáctica que ofrezca al alumnado experiencias de aprendizaje en las que puedan plantearse problemas y resolverlos. En resumen. y como señalan Dolz y Pérez (1994). en ocasiones no puede analizar adecuadamente situaciones conflictivas cuando él mismo se implica. angustias y situaciones de la vida real. es la primera obligada. 5. 7. la toma de decisiones colectivas. para que cada uno de ellos alcance su nivel óptimo de desarrollo y una adecuada integración social. el niño la utiliza. dialogar. para obtener pistas sobre cómo realizarlo en las condiciones normales de la escuela. exhortándoles a actuar en beneficio de otros. consistente en: impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que permitan la confrontación y modificación de puntos de vista. se recomienda que los profesores organicen el aula de manera que facilite el 11 . Fomentar el trabajo simbólico. 8. se señala un principio de intervención educativa en el campo de las actitudes. Por medio del trabajo simbólico se pueden abordar determinados conflictos. 6. lo que ayuda a ver los estereotipos relacionados con la edad y el sexo. la sociedad tiene el derecho y el deber de asumir a todos los miembros. En el ámbito del desarrollo socio-afectivo. el cambio de sentimientos que le produciría y lo bien que se podrían sentir ellos mismos por haber actuado así. Para este fin. las propuestas de trabajo sobre las enseñanzas transversales requieren especialmente una organización del espacio y un tipo de agrupamiento que favorezca la interacción. es la alta presencia de contenidos actitudinales. se hace precisa la presencia de otro adulto que «triangule». aportando otra perspectiva que sirva de contraste a los distintos participantes en el proceso. de gran relevancia y singularidad en la tradición de la enseñanza. Los temas transversales y la educación de actitudes Hemos señalado anteriormente que un aspecto de los temas transversales. entre las orientaciones didácticas para la reforma (MEC. y la escuela. el dibujo y otras manifestaciones. Desde una postura integradora. asumir responsabilidades. Por lo tanto. manipula y modifica. así como la posibilidad de contar con períodos de tiempo adaptados a la dinámica que normalmente exigen estos temas. como sociedad en la que se desenvuelve el niño. que difícilmente se podrían tratar de forma directa. Adoptar una postura integradora ante la diversidad de alumnos. lo que supone flexibilizar el horario de modo que permita que sean abordados en períodos amplios de tiempo. 1992). Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo social del niño es el cultivo y el promover las conductas prosociales. como persona que siente. y se sabe obligado a auxiliar recíprocamente a los demás. confrontar puntos de vista. etc.estrategia consiste en situar niños y niñas de edades diferentes en determinadas actividades. Por ello. haciéndoles ver las consecuencias positivas que puede tener su actuación prosocial para la persona que sería objeto de ella. a través del juego de roles. El propio educador. Triangulación a través de la presencia de otros adultos. en determinados momentos. es uno de los recursos más adecuados para la enseñanza primaria. Exhortar a los niños a actuar prosocialmente. si la finalidad de los temas transversales es contribuir al desarrollo de la autonomía personal y moral de los alumnos y capacitarles para la participación social responsable. el trabajo simbólico. la coordinación de intereses.

en los que el componente cognoscitivo (creencias) supone un importante aspecto responsable de los procesos de interiorización. lo cual se ve potenciado cuando el alumno tiene una actitud favorable (motivación o interés) hacia lo que se va a aprender. para que se produzca un nuevo aprendizaje. si es muy grande. el profesorado ha de conocer de antemano los significados morales para inducir al alumnado a que construya los suyos propios de modo acorde con la tradición cultural. intentando un desajuste óptimo entre lo que ya sabe y lo que hay que aprender. basada en principios de enfoque constructivista. se produce siempre que se cumplan los siguientes puntos (cuadro 21): • • • • El alumno ha de verse insatisfecho con sus ideas previas. lo cierto es que se aprecia una confluencia enriquecedora con la teoría del aprendizaje significativo. Asimismo. Frecuentemente son erróneas desde el punto de vista de la ciencia. Son construcciones personales que influyen en las nuevas observaciones. los consideramos extrapolables al ámbito de las actitudes. resistentes al cambio. se adquieren espontáneamente. lo que implica que el aprendizaje no depende exclusivamente del nivel de desarrollo previo del alumnado. desinterés. Dichas creencias. que así se convierten en elementos mediadores entre las estrategias o tareas didácticas y los propios resultados del aprendizaje. se recomienda que se favorezca la reflexión conjunta sobre los acontecimientos e interacciones sociales que están sucediendo en el grupo y sobre el comportamiento propio y de los demás. Esto supone que el profesorado ha de plantearse qué contenidos son actitudinales valiosos intrínsecamente para ser enseñados. En relación con los valores. según el cual el alumnado atribuye significados a los contenidos de aprendizaje partiendo de sus esquemas de conocimiento previos. Si esta distancia es pequeña. el nuevo contenido de aprendizaje ha de ser «potencialmente significativo». 12 . y. Para ello. sino de la existencia de conocimientos previos pertinentes. es preciso que se produzca un cambio conceptual. Tienen cierta similitud con etapas anteriores de la historia de la ciencia. puede provocar una desmotivación. que fundamenta estas estrategias. a fin de modificar los esquemas de conocimiento previos (revisión. gracias al diálogo y al debate razonable. lo que. Tienen cierta validez para el alumno. La perspectiva constructivista en la metodología Sin entraren desarrollar el fundamento de las premisas de la consistencia actitudinal.trabajo cooperativo entre los alumnos e impulsen la confrontación de puntos de vista diferentes acerca de los distintos problemas planteados. efectivamente. La motivación inicial puede incrementarse si. Tienen una gran persistencia. abriendo posibilidades de superación de conflictos o de los problemas. La nueva idea ha de ser inteligible. así como la propuesta de posibles actividades. nuevas relaciones o jerarquías) y haciendo funcional lo aprendido en la medida en que pueda generalizarse y aplicarse a otras situaciones. se logra cierto grado de significatividad. el intercambio de posibles procedimientos para resolverlos. La nueva idea ha de ser potencialmente útil. Por ello. (1982). coincidiendo con los procesos de formación de preconcepciones que. para Driver (1986). a menudo. para Posner y cols. La nueva idea ha de ser inicialmente verosímil. se caracterizan por (cuadro 21): • • • • • • • Están impregnadas de rasgos del pensamiento infantil. Aunque el origen de los postulados constructivistas es cognoscitivista. considerando éstas como elementos construidos por el sujeto. Son auténticas estructuras mentales con un nivel de coherencia interna.

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Como ejemplo destacable. en la planificación de un proceso de intervención educativa que promueva en el alumnado la evolución de sus modelos iniciales será importante plantear actividades que faciliten la reflexión en relación a tres preguntas: ¿Qué sé. cualquier planteamiento metodológico en materia de educación tendrá en cuenta estas nuevas coordenadas. el cambio en el modelo no es tanto el fruto de la suma de muchos conocimientos como una manera nueva de mirar el fenómeno a través del cual aquellos conocimientos se interrelacionan de manera diferente. En esencia. religiosas. sobre por qué y cómo se toman las decisiones. desde ese punto. sobre sus consecuencias. le han llevado a elaborar un modelo explicativo sobre las causas del problema.Sin embargo. Esta visión contrasta con la idea asentada de que las personas pueden aprender pasivamente. Desde esta perspectiva. Rice (1991) obtiene un abanico amplio de influencias culturales. etc. creencias. para Pujol y Sanmartí (1995). sino que implica un cambio en el modelo global. Al contrario. sobre cómo es mejor actuar. en la conceptualización de la salud. para dichas autoras. la suma de las cuelas permite que el alumno induzca el nuevo modelo. qué pienso. Diversas autoras y autores han puesto de manifiesto el papel de la corriente que actualmente se viene denominando constructivismo en la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. quienes parten de la consideración de que. el constructivismo supone considerar que el aprendizaje es un proceso personal. los temas transversales no escapan a esta consideración. Son numerosas las aportaciones que. proviene de la interacción de lo que ellos han aprendido de sus padres y la sociedad en la que viven y lo que aprenden por su propia experiencia.. etc. influencias emotivas del entorno de aprendizaje. y que en ello interviene de forma decisiva el pensamiento intuitivo. esta evolución no se puede reducir a la incorporación de informaciones nuevas. Asimismo. Los modelos explicativos cotidianos sobre las causas de los problemas transversales acostumbran ser muy simples y externos y las consecuencias de estos fenómenos también suelen ser muy simples y lineales. para que se produzca un aprendizaje significativo. Los estudios más directamente relacionados con la salud han puesto de manifiesto la importancia del contexto. la prensa o la televisión. a la identificación de variables nuevas. Desde esta óptica. Maddock (1983) señala que el conocimiento y la interpretación que mantienen los niños antes de tomar contacto con la enseñanza formal. en esta línea. muchas veces más implícita que explícita. pues influyen otros componentes ligados al contexto en que se produce el aprendizaje (Posner. que incluye tanto los citados componentes cognoscitivos como otros de no menor importancia. los modelos sobre las soluciones se reflejan muy a menudo en medidas represivas impuestas por organismos públicos. 1990) y que ha llevado a la noción de que estos procesos se producen según una ecología del aprendizaje. etc. se ha podido advertir que los procesos de aprendizaje no son tan lineales. educar en la transversalidad implicará evolucionar desde estos modelos iniciales simples a otros más complejos en los que la parte de actuación personal sea un componente importante. Ahora bien. tras la constatación de la importancia de los requerimientos cognoscitivos de los conceptos y de la exigencia de un cambio conceptual. las amistades. Así pues. más o menos aisladas. Asi. por simple recepción de informaciones nuevas. qué hago? En general se reconoce que para enseñar y aprender hay que partir de lo que ya se sabe y de lo que se practica. y. Los familiares. el alumnado ya tiene una visión. facilitar una evolución o un cambio (ya sea conceptual o 14 . Esta perspectiva del proceso de aprendizaje como un proceso a través del cual va evolucionando el modelo global explicativo del alumnado no es habitualmente contemplado en los currícula de las diferentes áreas de conocimiento. Más bien se acostumbra pensar que se van aprendiendo informaciones nuevas. sobre ese tema. en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en virtud de un proceso activo de interacción entre el nuevo conocimiento o actitud y el que ya posee. citamos a Pujol y Sanmartí (1995). relacionados con el campo de los sentimientos. percepciones. cuando se plantea el estudio de un tema transversal en el aula. se han publicado en relación al tratamiento de los temas transversales.

Por consiguiente. Algunos autores consideran que para que se produzca es necesario vivir inicialmente el problema objeto de estudio. tanto por parte del profesorado como del alumnado. La fase de tomar conciencia de la propia manera de pensar y de actuar. Otros piensan que este «vivir en el medio» no es necesario para tomar conciencia y que la percepción directa del problema puede ser sustituida por vídeos. es fundamental. en el campo de las actitudes los estudios son mucho menos numerosos. una forma de ayudar al alumnado a plantearse un problema y así detectar sus concepciones previas puede consistir en presentarles una hoja como la siguiente: 15 . Reconocer «qué sé. es decir. qué pienso. un cambio un aprendizaje. porque se produce un progreso. en el campo de la educación de los ejes transversales ha de tenerse en cuenta que tan importantes son los pensamientos y las actuaciones del alumnado como los del profesorado. simulaciones o juegos de rol.actitudinal). Es bien conocido que el aprendizaje en este campo del conocimiento se produce más a través de lo que se llama «currículum oculto» que no por las verbalizaciones y las explicaciones que se puedan dar. A modo de ejemplo. si bien el campo de las ideas previas conceptuales ha estado muy estudiado y se sabe que es imposible no tenerlas en cuenta si se quiere enseñar y aprender. apreciarlo con los sentidos. qué hago» parece que es una fase importante en el proceso de aprender a cambiar la forma de ver y de hacer. Al mismo tiempo.

Desde siempre se sabe que para llegar a interiorizar formas nuevas de ver y de actuar han de practicarse. sino que será necesario un debate colectivo para poder contrastar los diferentes puntos de vista y negociar pactos o acuerdos. Por otra parte. Puede tener presente que en todo el aprendizaje. de pensar y de actuar? Todos los modelos de educación en la transversalidad que se promueven actualmente ponen el acento en la necesidad de la acción. Un modo de provocar la acción consecuente en el alumnado podría consistir en presentarles una hoja de “propósitos” y otra de “autorregulación” para contrastar su actitud con su comportamiento: 16 . de pensar.no solamente se produce aumentado el grado de información y de conocimiento (aunque es un factor importante). Por lo tanto. Pero hay que proporcionar ocasiones y medios para que los niños y las niñas puedan actuar según las propias decisiones y facilitar que. los componentes sociales del proceso son factores determinantes. Este hecho implica. y ha de comprobarse que su validez y su utilidad se enfrentan a los propios pensamientos y las propias conductas. por una parte. No se cambian las ideas ni las actuaciones si no se reconoce algún avance o valor en la nueva forma de pensar y de actuar. es decir. que la escuela ha de ser consecuente con los posibles modelos de comportamiento que se persigue promover en actividades de educación transversal y que ha de promover conductas. siempre que se pueda. Sólo con que haya un alumno o una alumna con actitudes explícitas más evolucionadas. Y también que ha de entender otras maneras de enfocar el problema y reconocer si son más satisfactorias o más útiles que las propias. todo el grupo puede construir conocimientos nuevos. en que el alumnado ponga en práctica formas nuevas de pensar y de actuar y que aprendan a tomar decisiones. y más especialmente cuando nos referimos a los relacionados con el campo de las actitudes y de los comportamientos. Provocar este grado de insatisfacción no es fácil y es bien seguro que .¿Hay otras formas de ver. sus actuaciones tengan cierto éxito. En general. ¿Cómo puedo aplicar estas nuevas formas de ver. Hasta ahora la escuela ha desempeñado un papel que ha propiciado poco este tipo de aprendizajes. de actuar? Al parecer. las decisiones se han dado ya hechas y el alumnado no ha tenido más posibilidad que cumplir las normas establecidas por los demás. o que la misma enseñanza actué de “manera diferente”. es difícil aprender si se está insatisfecho con las propias maneras de pensar y de actuar. Para que se produzca una evolución en el conocimiento es imprescindible que el grupoclase manifieste una diversidad de puntos de vista. es importante saber que hay otros puntos de vista. otras maneras de actuar. la educación en la transversalidad ha de posibilitar que el alumnado aprenda a tomar decisiones en la resolución de problemas concretos.

actitudinal y comportamental. cabe distinguir una fase de explicitación de ideas. finalmente. actitudes y comportamientos. a grandes rasgos. actitudes y comportamientos previos. Un proceso en el que. presididos por la vivencia y la implicación personal en la solución de problemas reales. una fase de aplicación y refuerzo de los aprendizajes. y. esta orientación presidirá la propuesta metodológica general que proponemos para los temas transversales.En síntesis. el enfoque constructivista pone el acento en el papel activo que ha de desempeñar el alumnado en los procesos de construcción de conocimientos. 17 . Como veremos. otra de contrastación y cambio conceptual.

refuerzos. finalmente pueden resolverse con una reestructuración y un nuevo equilibrio. en los que el alumno se implique emotiva y racionalmente. ha sido que la movilización de actitudes está ligada a enfoques de enseñanza más deliberativos. etc. no sólo relativas a la materia en sí. y tuviera en cuenta un énfasis en el desarrollo de actitudes. la información interactuará preferentemente con el componente cognoscitivo. nuestra hipótesis de trabajo en relación con el diseño y desarrollo de currícula para la enseñanza de las ciencias. que puede abordarse en la práctica siguiendo las orientaciones de corte constructivista (Driver. sino otras de carácter más general. donde se persiguen procesos de cambios de actitud frente a problemas sociales. como participación democrática de los alumnos. han de ser controladas de forma general. inspirado en las teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de la información. De hecho. 1990). a nivel de creencias. cuidar los modelos. Para la puesta en práctica de un currículum que considerara el tratamiento de materias transversales. y otras por exigir un acuerdo entre el equipo docente para poner en marcha unas condiciones emotivas apropiadas para el desarrollo de actitudes. puede provocar un desequilibrio o conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo en los respectivos componentes cognoscitivos y afectivos de sus estructuras previas. en la ESO (en la que se supone que se está tratando con alumnos moralmente autónomos). mostrábamos la necesidad de cubrir íntegramente el contenido. en función de sus componentes personales. 1994). apoyo social.. provoca el desinterés del sujeto.Propuesta de un modelo de formación de actitudes Por lo expuesto. todas estas aportaciones. en las materias transversales. Estos conflictos. unas. Precisamente. 1990). por el contrario. consideramos que las citadas aportaciones de la psicología tienen importantes implicaciones pedagógicas y. se produce una interacción entre estas entradas y las ideas y actitudes previas. enfoques excesivamente centrados en los conocimientos han demostrado ser del todo ineficaces para el logro de objetivos actitudinales deseables. Así. autoestima. pero si la entrada está justamente en un nivel inmediatamente superior a la estructura previa y es diferente a ésta. lo que se traduce en una tendencia o 18 . etc. por afectar a la organización espaciotemporal del centro. Una vez que las “entradas” son incorporad as por el sujeto. y un complejo conjunto de factores almacenados en la memoria del sujeto y que en conjunto definen su personalidad (cuadro 22). por estar íntimamente ligada al contenido de la materia. Sólo un aprendizaje significativo de estos conocimientos podrá provocar movilizaciones apropiadas en las actitudes (Yus Ramos. que no ponen en cuestión la base racional que lo sustenta. contemplando tanto el aspecto conceptual como el actitudinal. Mientras que la información de los conocimientos puede controlarse esencialmente desde la programación del aula. como el centrado en los aspectos puramente afectivos. 1986). mientras que los factores situacionales tenderán a interactuar preferentemente con el componente afectivo. además de la propia organización del aula.. las emociones. y contando con la prudencia necesaria. Esta interacción se produce entre las entradas y cada componente de las actitudes (interacción primaria) y estos componentes entre si (interacción secundaria). en el que las «entradas» (inputs) estarían constituidas por un conjunto de conocimientos y emociones relevantes para el alumno. aun con matices diferenciadores. De este modo. de suerte que se establezcan vínculos entre los conocimientos y las actitudes. Esta perspectiva ha sido recogida adecuadamente por la teoría del aprendizaje significativo (Coll. de forma particular. Otros enfoques. Del mismo modo. Estas entradas han de estar en consonancia con variables personales. que mantienen relaciones biyectivas complejas y mutuamente enriquecedoras. hoy día vienen a converger en la consideración de los procesos internos que tienen lugar en el alumno. que están principalmente ligadas a los factores situacionales (dirigidos al ámbito afectivo). tales como la edad (relacionada con el desarrollo evolutivo y moral del alumno). el sexo (para contrarrestar la educación sexista). podría correr el riesgo de construirse sin el debido componente racional que asegure el fomento de posturas personales duraderas y no adoctrinadoras. elaboramos un modelo de formación de actitudes (Yus. En esta interacción primaria pueden ocurrir tres procesos según el ajuste de la entrada con la estructura previa: si la distancia es pequeña o muy grande.

sentimientos y aprendizajes previos.una intención a nivel de dominio conativo. especialmente en los procesos deliberativos e investigativos. En resumen. 3. expresión pública e implicación emocional en torno a temas susceptibles de conectar con la esfera de intereses de los alumnos. En consecuencia. de manera ajustada al nivel de desarrollo de los alumnos. desde este modelo de referencia. sea consecuente o no respecto a la actitud construida. en función de la insatisfacción moral que ello provoca. Estos aprendizajes garantizarán actitudes adecuadas para la toma de decisiones en situaciones diferentes a aquellas en las fueron 19 . Por otra parte. Se ha de conectar el aprendizaje de conocimientos con los procesos deliberativos. en el cambio conceptual y actitudinal. es necesario que el profesor proponga situaciones que pongan en conflicto sus conocimientos. siendo las personas (por fortuna) entes no racionales o lógicas. 4. El aprendizaje significativo ha de comenzar por el planteamiento de problemas ligados a la esfera de intereses de los alumnos (sea natural o provocada por el profesor). y en su lugar permitir la participación activa del alumno. 2. se ha de procurar no someter al alumno a situaciones de un alto nivel de exigencia académica. En estos debates. por lo que. siempre habrá un margen de inconsecuencia con el que hay que contar. se han de considerar críticamente las bases valorativas y las características éticas y sociales de la legitimidad de nuestras acciones. estas interacciones poco conocidas no invalidan. de momento. siguiendo con el símil informático). Se ha de asegurar que la adquisición de actitudes se vincule a aprendizajes significativos de informaciones relevantes. utilizando una metáfora. Tampoco son adecuadas las actividades tediosas o que exijan un esfuerzo físico y psíquico no acorde con el nivel de motivación y de desarrollo de los alumnos. y siendo innumerables las variables que entran en juego (muchísimas de las cuales ni las conocemos ni las podemos controlar). el profesor ha de huir del verbalismo y el protagonismo del profesor. ha de traducir en el lenguaje pedagógico como un artista lo hace con sus pinceles. no hay tecnología en la educación. y las de las instituciones responsables de potenciar valores positivos en torno a estos temas transversales. se apliquen las medidas correctoras y los compromisos para posibles situaciones posteriores de conflicto. por lo que es apropiada la utilización de este modelo para el tratamiento didáctico de la hipótesis que hemos señalado. Para ello. Esto exige la organización del trabajo del aula en torno al debate. El alumno ha de ser consciente de este punto de partida para poder avanzar. Por otra parte. partiendo de las creencias. a través del conflicto. para alumnos moralmente autónomos. Pero este proceso se ve facilitado o entorpecido por la interacción entre el componente afectivo y el cognoscitivo (interacción secundaria). de ahí la importancia de que. creencias y sentimientos. el protagonista (componente cognoscitivo) actúe (conflicto cognoscitivo) en un escenario apropiado (componente afectivo). Hemos de admitir que. finalmente. consideramos que la didáctica de las actitudes en el aula ha de contemplar los siguientes elementos: 1. sino que el profesor ha de procesar un cúmulo de informaciones que. una vez más. cuya última expresión es la actitud o norma interna. siguiendo una jerarquía. Este desequilibrio se produciría principalmente en el componente cognoscitivo. En este modelo queda sin explicar (pues falta investigación suficiente) la interacción secundaria entre estos dos componentes y el componente conativo. en términos probabilísticos. la labor educativa está precisamente dirigida a adiestrar a los alumnos en la práctica de que adviertan por sí mismos el alcance de la inconsecuencia de sus conductas y en que. se desestabilizan los valores. todo esto supone que. la estrecha relación entre actitudes y conductas. procurando equilibrar la motivación y las exigencias curriculares. Esto no invalida el que el arte esté guiado o iluminado por una teoría o un modelo consecuente con esta teoría. Sin embargo. Sin embargo. responsable final de la conducta (output. ignoramos la razón por la que un sujeto que ha construido una determinada actitud puede llegar a manifestar un comportamiento inconsecuente. que respalda un comportamiento determinado. a partir de las cuales. Se ha de considerar permanentemente que los procesos de enseñanza-aprendizaje afectan tanto al componente cognoscitivo como el afectivo. a nivel de creencias.

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De este modo se evitarían enfoques adoctrinadores no interesantes desde el punto de vista educativo. ha de considerarse también el nivel de exigencias cognoscitivas de las actitudes que se pretenden enseñar. de forma que se asegure un conocimiento significativo de la información. Por supuesto. Si bien los problemas locales y personales son los más adecuados para propiciar movilizaciones en el ámbito afectivo. 7. Estas actividades pueden sistematizarse del siguiente modo. investigando la relación entre los valores educativos y su práctica curricular. Todas estas orientaciones pueden verse potenciadas en enfoques de enseñanza de corte constructivista. 6. desde el punto de vista afectivo. 5.adquiridas. que pueden ser comunes para todos los temas transversales. procurando así una conexión más efectiva entre el dominio cognoscitivo y el afectivo. ya que los procesos globales son más complejos desde el punto de vista cognoscitivo y están más alejados de la esfera de intereses del alumno. este proceso deberá ir aparejado con los procesos de desarrollo madurativo normal (cognoscitivo y moral) de los individuos. Igualmente. A este respecto. Estrategias y técnicas para los contenidos actitudinales Como hemos mostrado en anteriores capítulos. el profesorado ha de implicarse en los procesos de cambio actitudinal. prácticamente todos los temas transversales tienen contenidos de tipo actitudinal y moral. hemos señalado algunas implicaciones didácticas de las investigaciones sobre la enseñanza de actitudes y valores. En este capítulo se resumen algunas de las estrategias y técnicas más frecuentes para promover la movilización de actitudes y valores. Difícilmente podrá el profesorado orientar estos cambios actitudinales si él mismo no los tiene asumidos. a partir de ideas. Mientras que el profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensión cognoscitiva o procedimental. tras el aprendizaje significativo de la base científica de un tema transversal. modificando y ampliando la taxonomía propuesta por Puig y Martínez (1989): 21 . ha de procurarse vincular lo local con lo global y lo personal con lo social. Al igual que se ha de considerar el nivel de desarrollo cognoscitivo en la selección y secuenciación de contenidos. es oportuno asegurar que. poniendo en crisis sus propios planteamientos en torno a los temas transversales. no ocurre lo mismo desde la dimensión actitudinal. en función del nivel de desarrollo moral. así como la reflexión crítica sobre los contextos históricos e institucionales en los que se manifiestan estos valores. deben abordarse problemas sociales que conecten con los intereses de los alumnos y requieran el uso racional de los conceptos científicos significativamente asimilados. Finalmente. buscando planteamientos holísticos ante problemáticas globales. creencias y actitudes previas. en los que se ponga énfasis en los procesos de construcción personal de conocimientos y actitudes.

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y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo. con objeto de clarificar los valores que guían sus decisiones. por ejemplo: DIÁLOGOS CLARIFICADORES En la siguiente carta publicada en un diario: Quisiera entrar en la polémica del 0. Sin embargo. que se usen actividades complejas. España y ninguna comunidad autónoma puede permitirse el lujo de ceder este porcentaje del PIB. Por lo tanto. como se mostró a partir de los estudios de Piaget y más tarde desarrollado por Kolnberg. Dentro de la primera modalidad.7% con la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones: 1. la definición clara de la propia jerarquía de valores favorecerá un comportamiento personal más orientado y coherente y facilitará una consciente y autónoma toma de decisiones. Algunas de estas actividades. según se parta de una concepción de la educación moral autónoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son construidos activamente por el sujeto) y heterónoma (basada en el principio conductista de que los valores son construidos por incorporación de valores externos por procesos de socialización). Lo que no parece aconsejable es usar técnicas heterónomas con alumnado con desarrollo moral avanzado. dilemas morales). bolsas de pobreza que cada día vemos en la calle o en el metro pidiendo o durmiendo en los parques. Clarificación de valores Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno llora. sólo tienen sentido dentro de un currículum que las contemple como un componente más. con un alumnado que aún carece de herramientas cognoscitivas para procesarlas. consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo.Así pues. como los debates. algunas características de estas estrategias. Dado que los valores son “guías de conducta”. Los países del tercer mundo gastan en armamento más que en el desarrollo de su país y un enriquecimiento de sus líderes (Haití: el 10/0 controla el 50% de la riqueza del país). no son excluyentes. más adecuada en la escuela de sociedades pluralistas. tienen suficiente entidad como para vertebrar un currículum de educación moral alrededor de ellas. es aconsejable una adecuada combinación de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del otro según la edad del alumnado. Existen numerosas técnicas de entre las cuales destacamos las siguientes: Diálogos clarificadores Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexión en torno a un tema. Estas preguntas se pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa.70/0 de sus emolumentos a entidades como Médicos sin 23 . A los primeros les diría que cedan el 0. especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos niveles superiores. 2. como los debates. 3. cuando se está cobrando un PER en algunas comunidades. ni a la inversa. a continuación. Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor o estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. de forma que se reserven las estrategias heterónomas para los de menor edad y las autónomas para los mayores. autónoma y heterónoma. como la clarificación de valores o los dilemas morales. Veamos. todas estas estrategias pueden cumplir algún papel en la construcción de un currículum completo. clarificación de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los contenidos actitudinales de los DCB. pero otras. Ambas perspectivas. cuando hay dos millones de parados. lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del sujeto. sino que representan dos etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos. existen dos grandes grupos de estrategias.

El País (17 -X-94) a) ¿Estás de acuerdo con la opinión de esta carta enviada al periódico El País? b) ¿Qué encuentras de bueno o de malo en esta reflexión? c) ¿Has pensado en alguna otra alternativa? d) ¿Estarías dispuesto o dispuesta a defender tu idea públicamente? ¿Cómo? Las preguntas han de ser apropiadas. Pido que el 0. que ese pellizco les iría mejor que mis modestas aportaciones... actuando respetuosamente. Comer muchas golosinas es malo porque.. Dejémonos de frivolidades.. Si me acuesto tarde cuando tengo colegio. etc.. Por ejemplo. con lo que termina por decidirse por algún tipo de cuestión valorativa.? ¿Qué es lo bueno que encuentras en esta idea? ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea? ¿Concedes tú valor a eso? ¿De dónde crees que tomaste originariamente tu opinión y por qué te decidiste por ella? ¿Hace mucho tiempo que piensas así? ¿Qué piensas de esta otra posibilidad? ¿Has pensado en otras alternativas? ¿Estás haciendo algo con respecto a esa idea? ¿Cuáles serían las consecuencias de esta idea? ¿Estarías dispuesto a defender públicamente tu posición? A partir de las respuestas del alumno.7% que Extremadura aporta al desarrollo de los países del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad. Frases inacabadas Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar. 24 .... Fumar es malo porque. imparcial. que estimulen la reflexión y no pongan a la defensiva. a buscar la coherencia interna. el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su posición. dense una vuelta por los suburbios de las grandes ciudades y verán. Manos Unidas.... Los conductores han de respetar los pasos cebra porque. Dolz y Pérez (1994) ejemplifican esta modalidad con un caso de educación para la salud: • • • • • • • • La salud depende de. Por ejemplo. Si no desayuno antes de venir al colegio.. aceptando con sencillez sus respuestas.. Bolívar (1992) y Puig y Martínez (1989) señalan los siguientes tipos de preguntas: • • • • • • • • • • • • • • • • ¿Es algo que tú aprecias? ¿Es muy importante para ti? ¿Estás contento con ellos? ¿Cómo te sentiste cuando te sucedió? ¿Estás haciendo algo respecto a esta idea? ¿Pensaste alguna vez otras alternativas? ¿Qué quieres decir con “…”? ¿Puedes explicar lo que significa esta palabra? ¿Estás diciendo que. como un espejo en el que se refleje el alumno...Fronteras. ocupémonos primero de nuestra casa y no vayamos por el mundo de nuevos ricos.. Voy al médico cuando.. demagogias y eslóganes. Hacer deporte es bueno porque...

• • • • Hojas de valores Consisten en presentar a los alumnos. Unos defienden que en la escuela pública en un 25 . pero también una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa. se acaban y no son recuperables [. valores o actitudes. ¿La vida individual de los hombres tiene rasgos que se acercan a lo que aquí se denuncia? 4. Esto supone para el orgullo del hombre. en fases posteriores a la adquisición de conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se está tratando. ¿Son culpables de algo las sociedades desarrolladas? 3. ¿En qué medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del tercer mundo? 5. que acompaña al hombre desde su origen. estos recursos. Imagina una alternativa a estos comportamientos. vitales para nuestra economía. y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educación para la paz/convivencia): En 1989 se plantea en Francia la polémica (llamada guerra del chador) de si debe o no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara (chador) en la escuela pública. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa. por muy abastecida que quiera estar. y presentarles junto a él una serie de preguntas a propósito del problema. propone Bolívar (1992). sin embargo: este consumo exagerado de recursos esenciales.en unas horas y con el primer hombre que pone su pie en la Luna [. Pero también pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre los temas con una documentación mínima previa. con objeto de provocar una controversia en la clase... un breve texto que incita a pensar y discutir. ¿Crees acertada la opinión que se expresa en este escrito? 2.]. Por una parte. siempre será limitada [. inabarcable e inagotable. en cierto modo. previamente a la información.] pues bien. una humillación. puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida. Una pregunta clave se impone. por la cual se le presenta al alumno una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado.Preguntas esclarecedoras Son una modalidad de la técnica anterior.. a propósito de esta técnica. individualmente o en grupo. Un mundo que agoniza 1.]. Por ejemplo. Un ejemplo para educación ambiental es el siguiente: ¿Qué es lo que más me preocupa del medio ambiente? ¿De quién creo que es la culpa de la contaminación? ¿Qué podría hacer yo en relación con el ahorro de energía? ¿Cómo creo que se puede detener la contaminación atmosférica? • ¿A qué afectan los incendios forestales? • ¿A qué estaría dispuesto en relación por el medio ambiente? • ¿Cuál es mi postura ante la noticia del calentamiento global? • ¿A qué destinaría yo el dinero si tuviera mucho? Tanto en el caso anterior como en éste. se esfuma a mediados de este siglo con la aparición de aviones supersónicos que ciñen la cintura -la del mundo... Otro ejemplo podría ser uno de los que. el alumno ha de definirse tras una reflexión sobre sus opiniones. ¿es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidación que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?” Miguel Delibes.. Puig y Martínez (1989) proponen un caso aprovechable para la educación para el desarrollo: “La pueril idea de un mundo inmenso.

Haz una lista de cosas en las que empleas el fin de semana por orden de preferencia. oír la radio. que la escuela debe aceptar y acoger con sus diferencias a cualquier alumno. otros (entre ellos. En un dilema moral se presenta una situación moralmente conflictiva. el 26 . leer la prensa y los juegos. ¿Cómo vivirías la prohibición si fueras una alumna musulmana? Esta actividad puede realizarse en forma de debate con todo el grupo o bien individualmente o en pequeños grupos. 1. indican que las actividades preferidas del tiempo de ocio reflejan que las actividades preferidas por los jóvenes en nuestro país son. en el alumno. de los que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresión de sí mismo. Al no haber una salida expresa. que la elección de un valor entra en conflicto con otros presentes). de forma que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir. practicar una “afición”. Los dilemas morales están indicados especialmente en alumnos con un nivel mínimo de razonamiento. Discusión de dilemas morales Se trata de una importante estrategia inspirada en las técnicas usadas por Kohlberg en sus estudios analíticos del desarrollo moral en las personas. el ministro francés de educación). dibujos. ¿Cómo juzgas y a qué atribuyes que el mayor tiempo se dedique a ver la televisión? 4. 5. experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales. hacer deporte. el descubrimiento y la manifestación de algún sentimiento. ¿Cuál es tu postura en este caso? 2. Otra técnica son las hojas de revisión por las que se le pide al alumno que de vez en cuando examinen sistemática mente lo que han vivido sobre un tema abierto o sugerido por el profesor. ¿Por qué crees que es la más adecuada? 3. ¿A qué dedicas el tiempo libre? ¿Cuál es tu escala de valores en tus tiempos de ocio? ¿Por qué? 2. y luego estos escritos pueden comentarse individual o colectivamente. trabajos audiovisuales. encuadrable en la educación del consumidor o incluso la educación para la salud: Los datos de la Encuesta Juventud 1988. Otra técnica son las hojas de pensamiento. pasear. etc. charlar y tomar copas. ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo oincluso socioafectivo. Escala de valores Consiste en proponer al alumno elegir entre varias opciones. ¿Qué harías si fueras un compañero de clase? 4. Por ejemplo. por este orden: ver la televisión.). ¿Estás satisfecho con la forma en que empleas el tiempo libre? ¿Por qué? Ejercicios autoexpresivos Son actividades destinadas a estimular. leer libros. escuchar música. mímica. relacionadas con la distribución general del tiempo de ocio. cuya intención es dar la oportunidad al alumno de escribir periódicamente un texto corto que exprese algún pensamiento sobre algún tema importante para él. BOLÍVAR (1992) indica un ejemplo sobre la educación para el ocio. 1. que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilización de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral. ¿Coinciden tus preferencias con las de la encuesta? 3. La técnica más corriente son las producciones de todo tipo del alumno (redacciones. con el fin de que afirme su elección públicamente y explique a sus compañeros la jerarquía que ha elegido.Estado no confesional no deben permitirse diferencias que pongan en cuestión la convivencia en libertad e igualdad.

Este colectivo. provocando un «desajuste óptimo». sin tener una respuesta unívoca. más que elegir una opción moral.alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. vivir en una chabola les ha impedido empadronarse. requisito imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. en régimen de alquiler. no se les permitió por no habitar en un domicilio reconocido como tal oficialmente. reclama su derecho a solicitar esas viviendas. Por ejemplo. u otras cosas parecidas. Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para niños y niñas de 8-10 años: En la clase de María los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se turnan semanalmente. Para una situación más cercana a los temas transversales. Se calcula que en esa situación se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares. Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los que nos interesa para cada tema transversal. los servicios jurídicos municipales plantean que eso supondría un agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos. • Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno. (1988) se puede encontrar una buena representación de los dilemas usados por el propio Kohlberg. hemos escogido el que presentan Dolz y Pérez (1994) para la ESO y que bien podría ser usado en la educación para la igualdad: El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la construcción de 100 viviendas par adjudicarlas. Una semana les toca borrar la pizarra. apoyado por determinadas asociaciones. que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos años y lo pueden acreditar. o repartir la merienda. Esta semana. por tanto. Imagínate que formas parte de la corporación municipal y tienes que tomar una decisión al respecto: • ¿Qué harías? • ¿Atenderías la reclamación o seguirías la norma establecida a rajatabla? • ¿Qué valores entran en conflicto? • ¿Crees que se habría llegado a esta situación si no se tratara de inmigrantes marroquíes? Otros dilemas pueden estar destinados al estímulo del juicio moral en torno a valores tales como la justicia y la responsabilidad. Por su parte. Entre las personas más necesitadas se encuentra un colectivo de marroquíes que viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a algún particular porque todos ellos se niegan a facilitársela. Hay varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolívar. a personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. 1992): • Ser comprensibles y sencillos. para que puedan promover la discusión moral. a pesar de que estarían dispuestos apagar varias mensualidades por adelantado. dar razones que fundamenten la opción elegida. • Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea. cuando intentaron inscribirse en el padrón. esenciales para la cohesión del grupo-clase. Es decir. se les ha comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados. pues en caso contrario no captarían el conflicto moral involucrado. a María le 27 . estos marroquíes. no figuran como empadronados debido a que. Ahora bien. • Ser abiertos Y. En Hersh y cols. Cuando esas personas se han dirigido al ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal. o regar las plantas. centrándose en temas de interés en el medio social al que van dirigidos. aunque no cumplan formalmente un requisito exigido.

• Postura intervencionista. tiene el inconveniente de que hay poca elaboración y participación por parte del alumnado. Dividir la clase en pequeños grupos de discusión. en los que se discute para elegir el mejor argumento que apoya la opción elegida. Si la división de opiniones no se produce. por ejemplo. Esta posición admite varios grados. básicamente. etc. de confianza. Las discusiones han de llevarse en un clima acogedor. 3. decidiéndose por una opción o actuación concreta. revisando los argumentos dados anteriormente. la decisión de si se ha de adoptar una u otra postura dependerá fundamentalmente de tres tipos de consideraciones: 28 . poniendo a disposición de los alumnos fuentes de información para cualquiera de las opciones. pero. Un aspecto importante del desarrollo de los dilemas morales es el papel del profesorado en las discusiones. Esta cuestión ha sido analizada por Romaña y Trilla (1993). interviene sobre el contenido. por la cual el profesor explicita intencionalmente su propia opción y trata de influir sobre los alumnos para que se decanten hacia ella. por lo que sus intervenciones se limitarán. analizando el conflicto de valores y aduciendo razones del estadio inmediatamente superior.tocaba dar de comer a los animales del terrario. • Postura intermedia. ayudando pero sin introducir justificaciones. El jueves. o beligerante. quienes distinguen tres tipos de actuaciones posibles (cuadro 24): Postura neutral. se presenta un dilema alternativo o se divide en grupos a los que se les asigna defender una opción determinada. propone las siguientes pautas (cuadro 23): 1. a) ¿Qué crees que debería hacer María? b) ¿Qué motivos puede tener para no decirlo? c) ¿Por qué motivos debería decirlo? Para llevar a cabo sesiones con dilemas morales se necesita una buena preparación técnica y moral del profesor. pero tiene el inconveniente de que no es probable que se alcancen los objetivos. y el inconveniente de que no hay tanta elaboración por parte del alumnado como en el caso de la neutralidad. en cambio. con cierta habilidad de trabajo en grupo y buenas actitudes para la comunicación (escucha. aunque no tanto como en la beligerancia. María sabe que están muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. Bolívar (1992). Cuando la maestra le pregunta no sabe si decirlo o no. • Para estos autores. la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animales están muertos y pregunta qué es lo que ha pasado. el adoctrinamiento. explicando las distintas opciones de la controversia. Tiene de ventaja de que deja las cosas en su sitio. a los aspectos formales o metodológicos del proceso de debate o. etc. habituándose a formular preguntas con intencionalidad. explicando el significado de los términos. desde más suave (simplemente dando una opinión más) hasta el «lavado de cerebro». según la afinidad de opiniones expresadas. que significa que el profesor tratará de evitar que sus propias opiniones o creencias ante el tema de que se trate influyan en los alumnos. haciéndolo comprensible y poniendo de manifiesto los problemas morales implicados en el caso. conduciendo las discusiones de forma no directiva. Entre sus ventajas está que todo es elaborado por los alumnos. 5. Discutir públicamente las razones dadas en favor de cada opción.). Recoger los mejores argumentos que fundamentan una determinada opción. Presentar el dilema a los alumnos. aceptación mutua. 4. Dejar un tiempo a los alumnos para que piensen el caso y se formen las primeras opiniones. pasando por la «persuasión» (racional o emotiva). procurando la máxima objetividad posible al relatarlas. ya que entre la neutralidad y la beligerancia caben posiciones intermedias que tienen la ventaja de que los objetivos están algo mejor asegurados que con la neutralidad. Entre las numerosas sugerencias para conducir en clase un dilema moral. 2. en todo caso.

aunque por razones didácticas pueda adoptarse una neutralidad estratégica.De la clase de valores que entren en conflicto. hay formas de beligerancia que. Ante ciertos valores (es decir. son rechazables. Por ejemplo. debe mantenerse una posición positivamente beligerante. • De cómo se lleven a cabo. por razones éticas o pedagógicas. como las encubiertas. los valores compartidos universalmente). las coactivas y las • 29 .

por principio. en representación de la escuela como institución. en especial porque no todas las justificaciones dadas como argumento son igualmente válidas. sus propias ideas deben someterse a los mismos procedimientos de discusión que las de los alumnos. • De la consideración de una serie de factores que inciden en la situación concreta. como modo más efectivo para resolver los conflictos en las sociedades pluralistas. siendo válidos estos 30 . no estar de acuerdo o no con la posición del profesor. Bolívar (1992) no cree que estas condiciones sean fáciles de cumplir en la práctica. el dilema neutralidad-beligerancia carece de sentido: en el contexto de una escuela que pretenda ser inequívocamente democrática. • Por ello mismo. apoya la noción de neutralidad de procedimiento como principio que haga posible la discusión y el diálogo y que impida la imposición de la autoridad del profesor. como corresponde a un comportamiento en una sociedad plural desde el punto de vista valorativo. la capacidad cognoscitiva de los alumnos. Desde esta perspectiva. Ante los valores compartidos. no puede actuar más que beligerantemente en contra de estas posiciones. aquellas que no permiten la participación activa del sujeto e intentan manipularlo. en la práctica. Por lo tanto. la actuación educativa ha de ser inexcusablemente beligerante. Es decir. La orientación de la enseñanza desde la perspectiva deliberativa. como principio inherente de la democracia. Sin embargo. han de resolverse por el diálogo y no por la fuerza de la autoridad. el profesor. El objetivo del diálogo es examinar el problema. la relación profesor-alumno y del contexto institucional de las relaciones (concordancia entre posicionamiento del profesor y la comunidad es. • El profesor plantea el problema y organiza la búsqueda de fuentes sobre las diferentes opciones de los alumnos. pues no es posible obviar la imagen de autoridad que representa el profesor para los alumnos. aparece el concepto de neutralidad activa. por lo que. pero esto no quiere decir que todas las posiciones sean igualmente correctas. implicando el compromiso de que los valores morales. y en la realidad son sus actitudes y comportamientos en situaciones normales de clase las que finalmente traslucen sus verdaderas posturas morales. renunciando a su poder para influir en una determinada dirección. la posición del profesor ha de ser. se señalan los siguientes principios de procedimiento: • En los problemas controvertidos moralmente.excluyentes. Esta tensión debe resolverse a favor de la promoción de la deliberación democrática. • Los alumnos no pueden confundir las opiniones o ideas del profesor con su posición de autoridad. • El profesor proporciona a los alumnos fuentes más o menos directas sobre las opciones enfrentadas. el compromiso del profesor en relación a los valores en juego. Por ejemplo. Para ello. debe quedar claro que la opinión personal del profesor no es la única razonable. como corresponde a la función social de la escuela. Entre los procedimientos adecuados están los siguientes (Bolívar. de neutralidad. como actitud de no apoyar explícitamente una de las posiciones planteadas en la clase. En un dilema moral en el que entran en conflicto intereses y concepciones sobre lo bueno o malo. e intervenir promoviendo determinados valores. 1992): • El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones con las que se pretenden sustentar.colar). si un debate va decantándose por posiciones axiológicamente contrarias a los valores básicos de una sociedad democrática que tiene como norte los derechos humanos universales. relativos a los propios temas controvertidos. ni por ser profesor posee la verdad de «experto» en el tema. en una sociedad pluralista. en el contexto del diálogo. el profesorado se encontrará siempre en la tensión de la disyuntiva entre actuar neutralmente. propuesta por Stenhouse (1984).

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principios como procedimiento. sean históricos (normalmente bien documentados) o personales. derivada del trabajo con dilemas morales. o bien son «reales». hasta seleccionar la alternativa más válida y justificarla razonada mente. que aseguran el máximo interés de los alumnos. Otra técnica es el reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias. para el estimulo del juicio moral desde una perspectiva de educación moral autónoma. según un esquema como el que sigue (Puig y Martínez. Esta estrategia consta de varias técnicas. sin referencia a la situación de los alumnos. el profesor ha de prestar más atención a otros aspectos del contexto para controlar su influencia moral. deber. que facilitan el razonamiento moral pero alejan el objeto de la complejidad de la vida real. influencia de elementos situacionales. Cualquiera de los dilemas vistos anteriormente pueden servir para este propósito. a ser posible de situaciones reales vividas por los alumnos. Análisis y construcción conceptual Se trata de ejercicios que buscan asegurar una sólida comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta moral. basado más en los aspectos cognoscitivo-formalistas. Identificación Se pretende analizar el funcionamiento del valor seleccionado en casos problemáticos. cercanos a la vida de los alumnos. Pero. pero en esta técnica se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas y prever sus consecuencias. etc. cuando éstos se ligan a ejercicios de análisis y resolución de problemas. olvidando los elementos afectivos y conativos. ya que la asimilación del significado y modo como se usan palabras clave (como honestidad. sin duda. que tienen su origen en hechos ocurridos en la vida real. aunque no siempre son tan buenos para estimular el razonamiento moral.) es una forma de profundizar y comprender mejor los problemas morales que plantea la realidad. responsabilidad. basados en situaciones abstractas. analizando las alternativas y consecuencias que comportan y sus valores que ensalzan o denigran: 32 . el profesor propone una breve explicación de aquél y posteriormente los alumnos aplicarán este significado a situaciones concretas. luego. Los dilemas pueden ser «hipotéticos». Se ha tachado a esta estrategia de “intelectualismo moral”. 1989): Problema: • Razones a favor: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Razones en contra: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Este ejercicio puede complicarse al dar entrada a las alternativas. Tal concepto es seleccionado a propuesta de los alumnos o del profesor. justicia. etc. Con los dilemas sólo se pretende discutir las razones de una actitud ante un dilema. Se trata de identificar los valores implicados en un conflicto. tan sólo con añadir la formulación de una pregunta sobre alternativas y evaluando sus consecuencias. planteados por el profesor o redactados por ellos mismos. relacionadas entre sí en un proceso creciente de construcción conceptual: Explicación de valores Su objetivo es introducir someramente a los alumnos en el significado del concepto que deben alcanzar. es una de las estrategias más válidas y más fáciles de reproducir en condiciones normales del aula.

así como favorecer actitudes de respeto y diálogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y. la crítica y la autocrítica. ejemplos en que se usa. formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig y Martínez. 33 . Después. con objeto de comprenderla en su complejidad. profundizando en la comprensión crítica del valor subyacente.Problema: • Alternativa 1: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Alternativa 2: -Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Modelado o construcción conceptual Se pretende alcanzar la plena comprensión de los conceptos. analizando aspectos tales como la definición del término. se enjuicia y se toma posición ante ella. ¿qué seria? Comprensión crítica Con este tipo de actividades. La comprensión crítica parte de tres consideraciones: • El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que intervienen en él. beneficios y limitaciones que comportan y valores semejantes. tratando de huir de visiones parciales o simplistas. la mayor parte sólo aplicables a niveles superiores de enseñanza. Para ello. buscando. primero se recaba información sobre la situación-problema. comprender de manera crítica un determinado valor. se pretende impulsar el debate. afines y opuestos. finalmente. y además que sean socialmente significativos y problemáticos. Para ello. seleccionando y contrastando informaciones diversas y. en definitiva. ¿posee probablemente también este otro? • Valores en conflicto: -¿Qué valor es el opuesto? -Si tal valor no estuviese presente en absoluto. 1989): Definición del valor: • Ejemplos: -¿En qué situaciones es importante tal valor? -¿Qué gente está más interesada en que triunfe ese valor? -¿Qué persona ha encarnado mejor dicho valor? -¿En qué otras situaciones tiene importancia ese valor? • Beneficios: -¿Para qué es bueno ese valor? -¿Qué te ocurriría si poseyeras ese valor? -¿Qué clase de cosas harías? -¿Qué provecho sacaría la sociedad? • Limitaciones: -¿En qué momentos entra este valor en conflicto con otros? -¿Qué ocurriría con un exceso de tal valor? -¿Es siempre bueno este valor? -¿En qué circunstancias la gente desaprueba este valor? • Valores similares: -¿Qué otras palabras significan algo muy parecido a la que se está analizando? -Si una persona posee este valor. ¿cuál imperaría? -Si alguien no tuviese ese valor.

6. a tres generaciones para que puedas observar diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres. Para ello. padres/madres. etc. • Juzga: -¿Qué piensas de la situación de la mujer en los tiempos más antiguos que has investigado? -¿Crees que ha cambiado la situación en la actualidad? ¿Para bien o para mal? • Comprende: -¿Qué significa la igualdad de los sexos? • Toma posición: -¿Crees que la situación actual es satisfactoria? ¿En qué sentido debería evolucionar? Confrontación y análisis de valores • Se pretende analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma de decisiones a propósito de problemas socio-morales controvertidos.) mediante sencillas entrevistas a personas de diferentes generaciones (abuelos/abuelas. • El resultado de este proceso no es únicamente la explicación del fenómeno. se elija el aspecto más relevante de él y posteriormente sea debatido en una ambiente de diálogo. sino la comprensión o toma de conciencia de la realidad problemática. Por lo tanto. aborto). Intentar tomar una decisión sobre qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones. hermanos/hermanas mayores. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de qué hechos son los más relevantes. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero. icónico. aportando información sobre los hechos y circunstancias que llevan a esta polémica. vecindario. 5. Interesa que te dirijas. al menos. tanto desde la propia perspectiva como desde las de los demás. Por ejemplo. hasta alcanzar alguna conclusión. Dolz y Pérez (1994) proponen un caso asimilable ala educación para la igualdad en el segundo ciclo de educación primaria (área de conocimiento del medio) y que adaptamos como ficha-guía del siguiente modo: TEMA: EVOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA MUJER • Investiga: -Recoge información en tu entorno más cercano (familia. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores. una vez elegido el tema controvertido (por ejemplo. audiovisual. como se indica en Martínez y Puig (1991). • Existen varias técnicas para la comprensión crítica. 2. se trata de un procedimiento en el que destaca el papel de la razón. el profesor organiza una controversia entre los alumnos sobre alguno de estos temas. abordando el tema de los valores de un forma más explícita que en las restantes estrategias. etc.) representativo de la diversidad de opiniones en litigio a propósito de un problema seleccionado y que se presenta al alumnado para que lo decodifique («leído»). los citados autores proponen seguir seis procedimientos de análisis de valores: 1. 3. 4. 34 . que mencionamos a continuación: Diálogos a partir de un texto Se parte de un texto (escrito. etc. Para ello. Evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor.El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debería lograr por medio del diálogo abierto y respetuoso. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos.

los resultados de cada grupo son puestos en común se ve procedente. Formular claramente la hipótesis que hay que defender con sus pruebas. y finalmente. compartiendo sus experiencias. se divide a la clase en pequeños grupos. El proceso comienza con la selección exposición. consecuencias. 35 . disponer la información de modo que persuada limpiamente la bondad de su hipótesis. Se considera que la escritura es una forma de diálogo comunicativo. Estudio de casos Se pretende conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situación problemática (un caso) que ellos mismos pueden elegir y plantear. Después se les enfrenta con los problemas de escritura a propósito de los temes controvertidos que hay que trabajar y para este fin se siguen los siguientes pasos: • • • • • • • • Decidir el tema (por el profesor o por el alumno). luego. por parte del profesor. del tema controvertido con su información complementaria pertinente y a continuación pide a los alumnos que emitan hipótesis. desarrollar el pensamiento significado interpersonal. Leer los distintos textos a toda la clase. y que con ella se aprende a pensar. Propiciar una primera recogida y ordenación de la información. Proceder a una discusión sobre estos temas y. contrastar la información que acumula. Como orientación pedagógica. Escribir un texto argumentado. para convertir en problemático un determinado tema o para profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. idear hipótesis factibles y coherentes con lo que piensan y la información con que cuentan y. y después se selecciona el que más interese a la mayoría y es explicado de nuevo con mayor detalle.Se procede a trabajar simultáneamente estos seis procedimientos con sus correlativos de resolución de los conflictos de valores aparecidos. imaginándose uno mismo en el lugar del otro y explicitando semejanzas y diferencias. etc. Desarrollo de la perspectiva social y empatía Esta estrategia tiene como objetivo fundamental combatir el egocentrismo y militar la asunción de la perspectiva ajena. Escribir para comprender críticamente Esta técnica parte de la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse crítica mente con la realidad. si fuera posible. Finalmente. pero que tengan alguna incertidumbre moral. tras lo cual se procede discutir todas las facetas relevantes del caso (causas. cada participante de cada grupo narra resumidamente un caso que conozco bien e ilustre el tema que se está tratando. estimular la conciencia de la perspectiva del otro prestándole ayuda y un cuidado responsable. Problemas. Para ello. motivos. Proponerle al alumno que clarifique su primera posición. Luego se llega a unas conclusiones y se proponen soluciones al problema. Existen numerosas técnicas que pasamos a comentar. su validez lógica y su capacidad de refutar las hipótesis opuestas).). si bien pone más énfasis en la investigación sobre asuntos sociomorales controvertidos. finalmente. se discute colectivamente. que prueben (en su coherencia interna. se recomienda ensalzar la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidad de los otros. hipótesis y comprensión crítica Es una técnica similar a las anteriores. para poder comprender mejor la complejidad de la realidad cuando se nos presentan conflictos morales. Para ello. Martínez y Puig (1991) recomiendan enseñar primero a los alumnos a escribir sobre un tema controvertido: analizar sus juicios previos. intentar una última reescritura del texto. soluciones posibles. con lo que se consigue que los alumnos analicen bien el problema y los valores antes de justificar su postura. Facilitar una variedad de fuentes de información.

dejar a los alumnos que creen sus propios papeles. se puede optar por definir bien el problema previamente (decidiendo claramente cuál es el problema moral). Consiste en la representación teatral de un problema o situación que tenga alguna trascendencia moral. en la que los alumnos han de decidir el diálogo que corresponde a cada personaje. En otros casos. se recomienda no abusar de ella porque exige mucha concentración en los alumnos. un grupo de alumnos se encargan de ello. para el caso de la educación afectivosexual en educación secundaria podría ser la técnica siguiente (Yus. UNA CHICA QUIERE ABORTAR • Argumento: El aborto ha traído consigo una importante polémica social que aún está abierta. la de relacionar coordinar distintos elementos y perspectivas. Para desarrollar esta técnica. • Debate: Discutir si son justificables moralmente las razones de cada personaje. adoptando cada uno un papel de los sujetos-clave que intervienen en la situación problemática que hay que representar. 1994). A pesar del atractivo de esta técnica. y considera que el hijo le recordará toda la vida tan mala experiencia. puede valer el que cita Buxarrais (1993). o por el contrario. cortar la escenificación cuando se estime oportuno y plantear el debate. en un ambiente de confianza y participación.Juego de roles (role-playing o dramatización) Se basa en que la asunción de roles supone la adquisición de habilidades tales como comprender que los demás también tienen sus puntos de vista. sin testigos ni pruebas que puedan acusar al supuesto violador y. actores y espectadores analizan lo que han observado. centrándose fundamentalmente en el problema moral. vamos a realizar un juego de roles. tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados. guiarlo y llevarlo a unas conclusiones. En cualquier caso. Es decir. quedó embarazada. ¿Qué puede o debe hacer? Entrarán en acción todos los personajes de la historia: • Personajes: -Chica embarazada -Padres -Sacerdote -Abogada feminista -Juez (Cada alumno representará este papel según el punto de vista que debe tener el personaje. 36 . los papeles son indicados por el profesor. en una historia en la que una chica católica de 15 años fue violada. pues no desea el hijo de un desconocido y que representará durante toda su vida un acto que le ha causado dolor e indignación. con unas instrucciones muy precisas para los actores. Como ejemplo.) • Problema: La chica expresa su deseo de abortar. Un ejemplo. y la de controlar y relativizar el propio punto de vista a la hora de juzgar y tener en cuenta el punto de vista de los demás. Para debatir este problema moral. después de motivar a los alumnos con un texto que sitúe el tema y los detalles. se han de elegir bien los actores. como consecuencia. pues en ella subyacen posiciones morales muy distintas. los restantes personajes tienen puntos de vista diferentes. garantizar un ambiente de confianza. dramatización y debate. que bien podría ser útil para reflexionar sobre la solidaridad como valor. Martínez y Puig (1991) consideran que la secuencia clásica del juego de roles es: calentamiento. preparación de la dramatización. A partir de la representación.

por lo tanto. también pobre. Por ejemplo. tú puedes decidir. la técnica del grupo de 37 . Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. role-playing múltiple (un mismo juego de roles se realiza simultáneamente en varios grupos y luego se contrastan). • Señora mayor: Hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo que se decida en la reunión. está el juego de roles en la pizarra (usando la pizarra para re. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo. la indecisión (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la decisión). • Presidente de vecinos: Ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. Numerosos autores están de acuerdo en que las técnicas de juegos de roles para el cambio de actitudes podrían verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de descentración. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos. el ayuntamiento convoca una reunión para esta tarde. se han enfadado muchísimo y han dicho que no quieren “pobres” en su barrio. tú sabes que el ayuntamiento es quien manda y. y se preparan cooperativamente para superar un concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares). role-playing escrito (los alumnos escriben un diálogo imaginario entre personajes implicados en un conflicto y luego se comparan entre sí). o la técnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en grupos heterogéneos de habilidad o nivel. pero el personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo y dos o tres voluntarios contestan por el personaje ausente). al frente de los cuales actúa un responsable. que el ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines. comentando los criterios seguidos). parece aconsejable el desarrollo simultáneo de técnicas de cooperación [team-learning] en el aula.dentro de un programa de educación para la paz. -Una señora mayor. de forma que el resultado no es óptimo si no es por la aportación de todos a la vez). • Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. va buscando argumentos en pro y en contra). uno de los alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas). promoviendo la interdependencia y comunicación entre los alumnos. auto-roleplaying (se enfrenta aun personaje con un conflicto interno y. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio Los Jardines no quieren que viváis en su barrio. el jurado (la clase se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casos parecidos ya los diez minutos emiten sentencia y se comparan casos y sentencias. historia-problema (a partir de un conflicto entre unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatización). -Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. la silla vacía (igual que el anterior. la conferencia de prensa (se escoge un personaje significativo. luego. entre las que citan Martínez y Puig (1991). sentándose alternativamente en dos sillas. Desde esta perspectiva. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. En esta línea. Para tratar el asunto. • Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. A la reunión asisten: -El presidente de la asociación de vecinos del barrio Los Jardines. se dibuja en la pizarra y se pide a los alumnos que piensen en preguntas para este personaje. tales como la técnica puzzle (haciendo que los alumnos actúen de tutores de sus propios compañeros. son interesantes las técnicas enumeradas por Escámez y Ortega (1993). Existen varias modalidades de esta técnica.presentar icónicamente un problema). en alumnos del segundo y tercer ciclos de educación primaria: En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia. -El representante del ayuntamiento. Además.

además del factor económico (son caros). y las demandas egoístas y altruistas serán formuladas de forma equilibrada. Esto implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso. en Martínez y Puig. 1993). interpretan la información que reciben en el aula. requieren demasiado tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional. necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de convivir con los demás en una sociedad. actualmente se vienen desarrollando técnicas tales como los juegos de negocios (un amplio abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas).). basadas en una estructura previamente decidida. Los juegos de simulación tienen interés pedagógico en su capacidad de generar motivación (interés y necesidad de aprendizaje). Para ello. controvertidos. los debates suelen centrarse en la discusión 38 . yen los que se pretende hacer comprender el proceso de toma de decisiones). no constituyen un conjunto de ideas y conocimientos admitidos por una comunidad científica. Para ello. etc. más que en la competición entre ellos).investigación (los alumnos en un grupo discuten. y por otra parte. que los pronunciamientos morales están basados no sólo en la lógica de las argumentaciones morales. cursos de acción alternativos y sobre las hipótesis. como los contenidos disciplinares. las técnicas de los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales. y se encuentran incitados a reflexionar sobre la relación causa-efecto existente entre sus decisiones personales y las consecuencias de ellas. 1991) los siguientes: a) Los jugadores asumen que son la traducción exacta del mundo real y toman decisiones en función de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran. por lo que son incorporados aun trabajo de cooperación y de corresponsabilidad. los debates aparecen como un método adecuado para adquirir capacidades como el diálogo. b) Constatan experimentalmente los efectos que entrañan sus decisiones y la actitud táctica que ellos mismos adoptan. desde la perspectiva de los otros interlocutores. en la ruptura de la bipolarización profesor-alumno. limitándose la participación de las personas a iniciar el programa y las conclusiones). Empatía moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los resultados de la decisión moral. lo que. por esencia. por una parte. sino también sobre las posibilidades. sino que exigen discusión o debate. Sobre estos antecedentes. como el juego de roles (desarrollada en el capítulo anterior. a su vez. en que se consiguen buenos resultados en el campo de la empatía moral. Existen varias técnicas. la argumentación y la búsqueda de acuerdo. valoran. supuestos. en la comunicación interdisciplinaria y en la creación de una estructura dinámica. implica que la actividad de grupo se centra en invitar a los participantes a atender a las posibilidades del pensamiento y argumentación de los demás. etc. en parte. Entre los factores que intervienen en los mecanismos de la simulación están (Buxarrais. luego será confrontada con las primeras reacciones y con decisiones orientadas por las reglas obtenidas. la validez de la demanda de la otra persona debe ser exhaustivamente imaginada y evaluada. Desde esta perspectiva. actualmente muy extendido en diversos medios). Pero tienen el inconveniente de que. los juegos de reflexión (algo más complejas. además de que el profesorado no suele estar preparado para ello. y en algún caso pueden provocar inhibición al exigir constantemente una participación activa del alumno. Juegos de simulación Los juegos de simulación son una especie de parodias que permiten a los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los suyos en la vida real. comporta (Escámez y Martínez. c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben. simulando situaciones conflictivas. en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un aeropuerto. Un ejemplo de estos juegos que puede ser útil en la educación ambiental es «El juego del medio ambiente». la simulación sobre aparatos y ordenadores (basada en máquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria. Debates Los temas morales son.

de forma directa. gracias al conocimiento y control de las variables que influyen en ella. Miles de pequeñas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez pueden hacer un daño a la naturaleza difícil de reparar.). sobre el medio ambiente. reducir la influencia de variables causales. y enseñarle técnicas de autorregulación y autocontrol (autoobservarse. una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno. autoevaluación. 39 . Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto.. repercuten. Después. Como ejemplo. percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas incontroladas. Para trabajar pedagógicamente la capacidad de autorregulación. Y si somos muchas las personas que lo hacemos. la mayoría de las veces para perjudicarlo. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular autónomamente su conducta y su actuación en el entorno donde viven. ¿Qué podemos hacer para actuar de forma ecológica. que puede usarse en el contexto de la educación ambiental en educación primaria: Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y día tras día. etc. distinguiendo entre hechos y juicios de valor. relajación. atención y esfuerzo por nuestra parte. En este ejercicio tenéis que pensar qué es lo que normalmente hacéis en los apartados que seguidamente os presentamos. temas respecto de los cuales no hay una solución previa universalmente aceptada. la autorregulación es el proceso comportamental continuo y constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. y el profesor se asegura de su correcta comprensión y asimilación. debéis averiguar de qué manera podéis hacer lo mismo.. si son útiles o no para valorar moralmente el caso. en definitiva. 1. y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evalúa la decisión en función de sus consecuencias previsibles. después se comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y.. analizar el medio. pero de otra manera. En cambio. pero respetando el entorno. técnicas de refuerzo positivo. tomemos el que propone Buxarrais (1993). Análisis de valores Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente académica y exenta de componente afectivo) de diálogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un conflicto de valores. de autocastigo. sopesando hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusión. es necesario motivar a la persona y concienciarla. es decir. Los alumnos han de participar lo más activamente posible. en un clima de compañerismo. luego se buscan los hechos y datos significativos para el problema. A diferencia de los dilemas morales. Sólo haciendo lo de siempre. El papel del profesor debe ser neutral y no directivo. a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta. formular un plan de prevención del mal comportamiento. Solamente poniendo un poco de interés. A diferencia de los dilemas morales. los análisis de valores atienden menos a la forma del juicio moral y se centra más en el contenido de los valores y de materia sobre la que versan los conflictos morales. el autocontrol es el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad. Autorregulación Para Martínez y Puig (1991). podemos ayudar a disminuir esta contaminación. si son o no verdaderos.. además de conseguir un clima interpersonal lo más cálido posible. los debates se presentan con una información amplia sobre el tema. La secuencia de un proceso de autorregulación es reconocer la situación problemática. Para su realización. se sigue una secuencia que empieza por la identificación y clarificación de los valores implicados en el hecho que se discute. realización del plan y autoevaluación. luego se procede a clarificar los hechos. Desde este punto de vista.abierta de temas controvertidos.

• Con el agua?: • Con la electricidad y el gas?: • Con los vehículos? • Con la limpieza de casa y de la ropa? • Con los productos (de alimentación y otros) que consumimos? • Con las basuras? 2. las causas y el efecto de éste. Para ello. Durante dos semanas. b) Autoobservación. por la cual el alumno compara la diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos autoobservados. entramos en una fase de autocontrato. ¿habéis continuado haciendo las mismas acciones? ¿Qué opináis de llevar acabo cada día esas pequeñas acciones? 5. Para ello. Esta autoevaluación se debe verbalizar para lograr una concienciación del grado de adecuación entre la conducta emitida y la deseada. 3. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. de forma clara. que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno. que son decididos por el profesor en etapas heterónomas o por los alumnos en fases autónomas. ¿Habéis descubierto cosas que no sabíais? Intentad aplicar todo esto ala vida de cada día. poned en común vuestras experiencias. c) Autorrefuerzo. A la semana siguiente. Algunas de las técnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente expuestos en un contrato. ¿Cuál es vuestra opinión sobre este tipo de ejercicios? Entre las técnicas usadas para fomentar la autorregulación (Martínez y Puig. ya que la interiorización del propio comportamiento es una condición necesaria para iniciar el proceso de cambio comportamental. con la que se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios establecidos. y que se formulen en términos positivos. Por ejemplo. 4. observad si continuáis actuando de la misma forma. Cuando es el propio alumno el que determina la función del educador si se cumple el contrato. se realiza una autoevaluación. las ventajas del cambio de conducta. veamos el que propone RODERO (en Junta de Andalucía. Después de las dos semanas. anotándolas al final del día. Al trabajar la autoobservación. las actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa. con la cual el alumno analiza su comportamiento. la conducta ha de ser accesible a la observación y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y medición. Es necesario que el alumno esté motivado intrínsecamente. cuyo sentido es su efecto positivo para la planificación de estrategias que faciliten el cambio de conducta. 1992) para la educación moral: CONTRATO INDIVIDUAL Semana: Nombre: Durante este contrato intentaré mejorar los siguientes aspectos de mi 40 . 1991). iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a través de la interiorización de la satisfacción o insatisfacción que él mismo experimenta en función del grado de adecuación de su conducta). el progresivo grado de interiorización y autodeterminación de objetivos por el propio alumno y el nivel de dificultad o exigencia. anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando amenazas si no se cumple. Después de este periodo. llevad un registro de las acciones ecológicas que habéis hecho. las hay que van destinadas a la creación de las condiciones necesarias para la autorregulación en presencia del profesor (técnicas a-c) y las que suponen la práctica de la autorregulación por parte del alumno (técnicas d-h): a) Autodeterminación de objetivos.

según éstos. necesaria para la integración en el mundo adulto. • Existen una serie de valores en la sociedad. se haya planificado o no su utilización. Entregar las tareas a tiempo 2. obtendré la siguiente recompensa: 10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana. como el de la ley y el orden. h) Verbalización y autoverbalización. ya que. g) Autorregulación de la tensión.conducta: 1. para otros autores. es preciso inculcar en las personas determinados valores básicos. No hablar cuando otro u otra hable 4. por ejemplo. 1992) las siguientes: 41 . anticipación de consecuencias de la propia conducta. que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la relación entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión activa de la persona. f) Autocontrol. • Si queremos asegurar la continuidad de la cultura. desarrollo de capacidades expresivas para canalizar los sentimientos. que supone desarrollar actitudes tales como la comprensión de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar responsabilidades derivadas de los propios actos. No tirar cosas al suelo Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos. que supone una adaptación progresiva a normas diferenciadas según el contexto y la realidad que envuelva al alumnado. Para algunos autores (Caduto. Inculcación Mediante la inculcación se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que modifique valores ya existentes. y colabora en la organización y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria. responsabilizarse de funciones propias de los adultos. etc. la inculcación no debería ser empleada en el aula. mostrar una conducta responsable y de respeto a los demás. • A los jóvenes que todavía no han alcanzado la autonomía moral (hasta los 12 años) hay que enseñarles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema ético en el que fundar sus juicios de valor. análisis del medio en que se experimentan estas reacciones y posible modificación de ese medio. d) Ajuste de conducta. e) Sentido de la responsabilidad. Desde una perspectiva de educación heterónoma. los valores son demasiado subjetivos para ser enseñados. No andar de un lado para otro 3. etc. progresar en el control de demora de la conducta y comprensión de la necesidad de reparar los efectos negativos de su conducta. Es una estrategia común en la enseñanza religiosa y que también es defendida por aquéllos que creen que la escuela debe brindarle al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitirá hacer juicios de valores. el uso de este tipo de estrategias se basa en la idea de que en algunos casos. la cultura y la religión. Existen varias técnicas de inculcación. los alumnos más jóvenes necesitan que se les enseñe un valor determinado. así como la capacidad de comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados. Sin embargo. Existe también un temor por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseñados por un profesor. por el que se potencian actitudes de aceptación frente a situaciones problemáticas. 1992). destacan (Caduto. técnicas de relajación y autorrelajación. esta estrategia es legítima porque: • Se produce de manera implícita. se obtiene mediante la autoobservación de reacciones ansiógenas. Así. mediante situaciones que potencien el desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la capacidad para distinguir actividades lúdicas y laborales.

Estas técnicas han sido duramente contestadas. 42 . emociones y sensaciones. escarmientos. que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo). Algunos autores opinan que un profesor ha de demostrar. mientras que los refuerzos negativos (malas notas. caso en que sí es preocupante. pero siguen practicándose. la modificación de conducta ocurre constantemente durante el período educativo. al considerarlo un modelo de referencia que respeta. siempre que se establezca la autoridad sin tiranía y combinando disciplina con humanidad. Intencionalmente. regulada externamente. según la cual el refuerzo externo. Así. mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos de vista. en el caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales. intelectual y social. Los refuerzos positivos (buenas notas. hasta que alcancen la madurez. los principios que apoyan lo que se está estudiando. La técnica se basa en el supuesto de que el niño aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. debe hacerse cuando es necesario un cambio rápido de comportamiento. Modificación de la conducta Esta estrategia se basa en la teoría del conductismo. en cuyo caso lo más adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales básicos y positivos. Según Caduto (1992). la modificación de la conducta parece más indicada para alumnos moralmente heterónomos y. • Muchos autores están a favor de la inculcación en alumnos pequeños (moralmente heterónomos). Ejemplo: Para cambiar hábitos de transporte en el transporte público. En el contexto escolar. es el que determina la conducta. ya que éste sólo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar decisiones. Esta técnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un alumno por su conducta xenófoba. algunos autores proponen la utilización de estas técnicas para la enseñanza de valores en educación ambiental. pero mucho más dirigida por el profesor. También se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente cálido. cuidando que este aprendizaje se realice en una atmósfera de apoyo. Esta técnica es similar a la descrita en el role-playing. y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta. reprimendas. etc. en todo caso. protector y formativo para la interiorización de valores. formando parte del repertorio habitual de control de la conducta. aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos. mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitación. no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven. se dispone de un sistema de transporte público cómodo.). Cuando los niños son pequeños. revelando claramente las relaciones humanas y los valores implícitos en ellas. Además. al sentirse el alumno involucrado a nivel de sentimientos. bien a través de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de valor. menciones honoríficas. tienen la misión de erradicar conductas negativas. que actuaría disuasoriamente. especialmente cuando el cambio de actitudes se considere una necesidad crítica. al actuar de modelo los monitores de campamento. podrá sentir lo que se le está enseñando. De este modo. tanto en el aula como en la familia o en la sociedad en general. asequible y al alcance de todos. el profesor expresa sus valores mediante el ejemplo personal. que asegura la polarización de la representación hacia un valor-meta. • Dramatización.) tienen la misión de reforzar una conducta positiva. halagos. que favorezca el desarrollo emocional. • Modelado. Otros autores salen al paso de la errónea identificación entre inculcación y adoctrinamiento. en un clima positivo de relación con los alumnos. nunca ha de comportarse como xenófobo. etc. tanto de palabra como de obra. Por ejemplo.Moralización: proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que está bien o mal. por ejemplo. pequeños castigos. y el refuerzo negativo consistiría en un aumento del costo de combustible. ha tenido alguna aceptación. en educación ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo positivo o negativo de la conducta a través de las reglas de los campamentos de educación ambiental. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por imitación en educación ambiental.

lo que. Una de sus ventajas es que hace posible que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. en campamentos o bien en intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad. MEC. que constituye el núcleo de algunas propuestas didácticas de muchos temas transversales. después de todo. a la funcionalidad social de los aprendizajes.Junta de Andalucía. el análisis y la clarificación de valores. 1987). 1992. etc. etc. ala participación efectiva de la comunidad educativa. son de amplio consenso y se apoyan en principios defendidos a lo largo de la historia reciente por clásicos de la educación como Freinet. en gran parte actualmente incorporados en los DCB. En estos contextos de encuentro con la vida real. Piaget. Aprendizaje basado en actividades prácticas Esta estrategia se basa en teorías psicosociales que pasan de los sentimientos a la acción. Estas estrategias son especialmente recomendables en la educación ambiental. 1993) para la educación afectivosexual. sobre la conservación del medio. en las postrimerías del tercer milenio. Para Caduto (1992). Dewey. así como en la experimentación de la reforma en algunas comunidades autónomas (Junta de Andalucía. no se trata tanto de una «metodología de temas transversales» como de una pedagogía más abierta al medio (con un ámbito de local a global) y sus problemas. en el aprendizaje activo por investigación.tratándoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular. las decisiones personales que el alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en práctica los valores personales en relación con el medio ambiente. Se recomienda que. y presentándoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia. el hecho de que la transversalidad se plantea con un punto de partida diferente: paliar los efectos del desarrollismo en el mundo occidental y con una tendencia más mundialista. . etc. como la inculcación. En estas circunstancias. Sus presupuestos pedagógicos. animando a los profesores asacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la vida real. es normal que suceda en el ámbito de las sociedades industrializadas. como la del colectivo Harimaguada (Gobierno Canario. a una pedagogía divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad. se realice un amplio debate en el que se fijen los logros concretos a partir del compromiso moral implícito de la experiencia. otras.). al término de la actividad. la relación de los sujetos con la cultura y la construcción del currículum escolar. con independencia de su contenido. La realización de un servicio social. la transversalidad pone mucho más énfasis en el trabajo a nivel de centro. Wallon. Síntesis: un modelo didáctico para la transversalidad A la vista de las orientaciones que se ofrecen desde los distintos temas transversales. etc.. aunque coincide en su planteamiento globalizador. a través de estas experiencias. Como sugerimos anteriormente. y otras orientaciones didácticas para otros temas transversales (por ejemplo. Este modelo didáctico. que contribuyeron. puede sistematizarse desde unos principios rectores a su concreción práctica. Freire. Por otra parte. como elemento distintivo. Durante la experiencia se puede combinar con otras estrategias. Pero tal vez haya que destacar. principios didácticos aplicables a cualquier materia. es decir. y que ha sido defendida desde la renovación pedagógica.. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre. realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor específica. 1992. la organización del trabajo en la escuela y el compromiso docente. especialmente si se combina con estrategias de clarificación y análisis. los alumnos adquieren aptitudes y conocimientos sobre la organización de grupos y las relaciones interpersonales. según palabras de Martínez (1994). como la plantación de árboles en un lugar sometido a una fuerte erosión. puede ser un punto de partida para el afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que. 1988). es inevitable. «los olvidados». el desarrollo de valores. se constata el consenso en un modelo didáctico muy cercano al de investigación del medio (Yus y López. itinerarios naturalísticos. especialmente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo. campamentos. 43 . cada uno desde su perspectiva.

etc. psicomotores. organice su propia tarea. aprenda a aprender y sea capaz de autoevaluar su propio trabajo. De este modo. en los que se asegure un clima en el que los conflictos promovidos como estrategia de enseñanza y aprendizaje sean resueltos en un clima de colaboración y diálogo. Entre ellos destacan los siguientes (cuadro 25): • Tratamiento globalizado. Desde esta Óptica. proyectos.Principios normativos Consisten en un conjunto de marcos referenciales de carácter general que orientan y justifican las decisiones que se adoptan en el modelo didáctico. en la interacción con los demás. motivador y funcional. Se apoya en el hecho de que las personas van acusando un proceso de crecimiento o maduración psicológica desde la niñez hasta la madurez. Se apoya en el hecho de que las interacciones de los alumnos entre sus iguales y con los adultos les ayuda a comprender los hechos y procesos de una manera más efectiva que por sí mismos. Se basa en una concepción del aprendizaje según la cual los sujetos aprenden por un proceso de construcción a partir de concepciones. a la exigencia psicológica de funcionalizar el saber. • Enfoque constructivista. abarcando desde enfoques globalizadores sensu estricto a otros de tipo interdisciplinar. Esta evolución se refiere tanto al campo cognoscitivo (estadios de desarrollo evolutivo de Piaget) como en el campo actitudinal o moral (estadios de desarrollo moral de Kohlberg y el prosocial de Turiel). Desde esta óptica se preconiza una estructuración globalizada mediante diversas técnicas (centros de interés. contrastándola. aumentando así su autoestima y su responsabilidad individual. Esta implicación no sólo supone una actividad manipulativa (lo que sería un simple «activismo» mecánico).). • Funcionalidad social. tomando decisiones. emita conjeturas o hipótesis.. se une la educación del alumno en la sensibilización por los problemas del 44 . difundir conclusiones entre los compañeros. El principio es presentar la realidad tal cual es: de una manera global. analizándola. etc.) y operativa (buscando información. aceptación de errores. Entre sus implicaciones se encuentra la exigencia de adecuar el nivel de dificultad del contenido ala etapa madurativa del alumnado. que el alumno integra como un todo. situándose en una zona de desarrollo próximo (hipótesis + 1) siguiendo a Vigotsky. Se entiende en sentido general. Una de las características distintivas de los temas transversales es su gran funcionalidad social. facilitando así un aprendizaje significativo. Por otra parte. • Desarrollo evolutivo. afectivos. para conseguir significatividad en el aprendizaje. etc. sino también participativa (organizando. proceso en el que la riqueza de experiencias en su interacción con el medio desempeñan un papel fundamental para estimular su evolución. en la que los elementos mantienen relaciones a pesar de la parcelación que exigen las disciplinas. diálogo. colabore con los demás en la solución de problemas. vivencias o emociones que la escuela le presenta. etc. valorando.) permitiendo una conexión entre los intereses del alumnado. Esta experiencia comporta aspectos cognoscitivos. contrastándolas con hechos. el alumno ha de ser protagonista de su propio aprendizaje. • Enfoque socioafectivo. Se basa en el principio de que el aprendizaje significativo se verifica por implicación activa y personal del sujeto. Este principio lleva a la necesidad de contextualizar los problemas. el alumno aprende hábitos de tolerancia. actitudes y hábitos previos que tienen gran coherencia interna. y de este modo adquirir otras nuevas mediante un progresivo cambio conceptual y actitudinal. Se basa en el principio psicológico de que la maduración forma una unidad indivisible e inseparable de la experiencia adquirida. • Implicación activa. busque información. la familia y la sociedad en general y actuar sobre el medio para conservarlo o transformarlo. Esto implica organizar el trabajo en cooperación en pequeños equipos de alumnos. dada su extracción y fundamentación sobre los problemas del medio social y natural. sus capacidades y las intenciones educativas. incorporándose en una dinámica activa que parta del planteamiento de problemas. con lo que se pretende promover su crecimiento personal crítico y autónomo. De esta premisa se infiere la exigencia de promover procesos en los cuales el alumno se cuestione estas concepciones.

como actividades de colaboración en casa. que. los temas transversales no tienen el desarrollo epistemológico de las disciplinas clásicas. En las primeras edades. estos principios están presentes en modelos didácticos diferentes. ya sea a nivel de centro como del aula y de los propios contenidos: Implicación de padres e instituciones Es importante contar con los medios e instituciones que se encuentran en el entorno social del centro. en definitiva. lo que obliga a observar una adecuada coordinación en el equipo docente. Estas circunstancias son responsables del carácter complejo de estos temas.medio y desarrollar capacidades para su actuación y transformación. adaptándose al nivel de desarrollo cognoscitivo y actitudinal del alumnado. de forma que al principio tendrán un componente más lúdico. Globalización/interdisciplinariedad Es una forma de presentar y percibir la realidad y. Esta complejidad se manifiesta en la existencia de múltiples interrelaciones entre los diferentes saberes. sino para fomentar su conocimiento y uso crítico por parte del alumnado cuando necesite sus servicios. es conveniente que se adopte del criterio de secuenciar los temas transversales en niveles de creciente de complejidad. Con ello se potencia una formación coherente y no contradictoria. Complejización ambiental El tratamiento de los temas desde la óptica disciplinar tiene por misión parcelar la realidad para poder analizar con profundidad determinados aspectos. lo que. la realidad se percibe de una manera comprensiva y global. bien con el profesorado o bien con responsables de otras instituciones. es especialmente importante en los temas educativos de la transversalidad. Entre estos principios de procedimiento se encuentran los siguientes (cuadro 25): Principios sobre la organización Un primer grupo de principios didácticos se refieren a la organización. no sólo para coordinar la labor de estas instituciones. ajustada al desarrollo evolutivo medio del alumnado. la forma de presentarla y abordarla por los alumnos ha de ser global (considerando el medio como un todo formado por elementos naturales y sociales íntima mente interrelacionados). pautas de actuación en torno a centros de interés. Para conseguir complejizar el currículum. Principios de procedimiento De los citados principios normativos se derivan una serie de pautas generales de actuación o principios de procedimiento que orientarán y fundamentarán la concreción posterior de un modelo didáctico. Gradación y progresión Dadas las características de la transversalidad y la exigencia de metas alargo plazo para ciertos aprendizajes (especialmente en la esfera de las actitudes y hábitos). ajustada a la forma en que éstos perciben la realidad. lejos de ser ocultada en la escuela. Para ello se pueden usar técnicas diversas. y aunque los temas transversales tienen una epistemología interdisciplinar. así como la comunicación padre-hijo. Mediante la globalización se estudian diferentes aspectos de un tema transversal. en consecuencia. participación directa en actividades en el aula. son idóneos los enfoques sistémicos. incluso entre diferentes temas transversales. teniendo 45 . es preciso establecer una adecuada secuenciación de los contenidos en un orden creciente de complejidad. normal en cualquier enseñanza. Por otra parte. supone «abrir las puertas de la escuela». Por su carácter interdisciplinar y su reciente aparición en la historia del conocimiento. la forma de abordarla en la escuela. debería ser comprendida y asumida en la medida en que sea posible. globalizadores e interdisciplinares. sin relación con el todo de la que forma parte. incorporando progresivamente nuevos elementos o variables en juego. la coordinación con la familia. Por esta razón. En este sentido. sin necesidad de compartimentarlo en diferentes disciplinas y momentos. La complejidad de las actividades dependerá de la edad del alumnado. desde el entorno personal al local y desde éste al global.

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implicándose colaborativamente en los procesos de investigación y aprendizaje 47 . durante la resolución de los problemas planteados. desde donde se adquieren actitudes y destrezas ligadas a la realización del trabajo. obliga a partir del entorno socionatural del centro educativo en la planificación de actividades de enseñanza y aprendizaje. que se manifiestan de mayor o menor medida en el entorno del propio centro.). Esto permite un ajuste del grupo al ritmo y nivel del alumnado. En relación con ello. para ir pasando progresivamente a actividades que planteen pequeños problemas que exijan pulsar la opinión de las personas cercanas y. que exijan una organización más compleja y rigurosa del trabajo. Contextualización Una de las características de los temas transversales es que provienen de problemáticas detectadas en la sociedad actual. en actitud de conocerla y vivirla. unido al principio pedagógico de relacionar la escuela con la vida. las experiencias sensoriales. Es muy importante que el profesorado se sitúe en la problemática del entorno. no sólo por cuanto supone de efecto potenciador de los procesos de aprendizaje. receptor y repetidor de la información. sanitarios. estableciendo grupos socialmente heterogéneos que favorezcan la interacción horizontal y propiciando procesos de convergencia y acercamiento entre diferentes concepciones y valoraciones. con mayor diversidad de variables en juego. finalmente. sino porque el ambiente ha de permitir el desarrollo de los restantes principios didácticos. autónomo y protagonista de su propio aprendizaje. problemas de mayor complejidad. etc. Ambiente coherente Se ha de conseguir un clima coherente y sugerente en relación con el tema transversal. En general. teniendo en cuenta sus concepciones previas. Papel del profesor y del alumno El profesorado ha de pasar de ser mero transmisor de saberes elaborados a ser personas que motivan al alumno. en sus procesos de construcción de conceptos y actitudes. aportando información y materiales adecuados. a ser un sujeto activo. Esta medida es esencial para mantener la motivación del alumnado. de entendimiento y de cohesión. Trabajo cooperativo Hay que propiciar e) trabajo cooperativo y autónomo en equipo. y de este modo asegurar la funcionalidad de los aprendizajes. sino como mecanismo para compartir responsabilidades con otras instancias no escolares (padres. etc. asegurando así una selección de necesidades y problemas reales del entorno y posibilitando una acción educadora más amplia que la estrictamente escolar. facilitando la investigación de la realidad social y natural donde habitualmente se desenvuelve el alumnado. con objeto de que el aprendizaje escolar conecte con sus vivencias en el medio y posteriormente sea protagonista de su transformación y mejora. el alumnado ha de pasar de ser un sujeto pasivo. a lo «objetivo». se ha de pasar de lo «subjetivo». es adecuada la técnica de la asamblea como mecanismo para crear un clima de aceptación mutua y de cooperación en el establecimiento de objetivos colectivos y la distribución de responsabilidades y roles en el seno de cada grupo. lo experiencialmente vivido. crítico. que le plantea problemas cercanos al alumnado. aceptación de errores. Desde esta perspectiva. ayudando a la elaboración y difusión de conclusiones. El trabajo cooperativo no sólo tiene sentido como estrategia de aprendizaje entre iguales. aumento de autoestima y potenciación de la responsabilidad individual. También se ha de procurar un clima de confianza. junto al alumnado. todo ello en un ambiente de tolerancia. ayuntamientos. diálogo. para lo cual son útiles técnicas o juegos destinados a este fin. Esta dinámica ha de ser conducida en una línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia. son fundamentales las actitudes y los comportamientos del educador por su acción como modelo sobre el alumnado. respeto mutuo y diálogo.. actuando como modelo ante el alumnado. Por su parte. y que diseña actividades de aprendizaje apropiadas. y de lo más global a los múltiples elementos que conforman esta globalidad. Este hecho. a lo socialmente compartido.como base el juego y la dramatización. disfrutarla o sufrirla y también conservarla o transformarla.

audiovisuales. así como de sus intereses y capacidades en función de su desarrollo cognoscitivo y afectivo. nivel educativo. el espacio y los materiales. alternando tareas cooperativas y personales. Por tanto. audiovisuales. Principios sobre el tratamiento didáctico Un segundo grupo de principios hacen referencia al propio proceso de enseñanza y aprendizaje y al de su evaluación de los mismos (cuadro 25): Motivación El proceso de enseñanza y aprendizaje debe partir de los conocimientos previos del alumnado. es importante programar secuencias de actividades muy variadas. intereses. de los alumnos. análisis comparativos. Finalmente. que atiendan a los requerimientos coeducativos y que contribuyan a movilizar actitudes y trabajo cooperativo en los grupos. Es decir. cambiando de ámbitos (aula. el mismo comienzo debe desarrollarse con el planteamiento de un problema para investigarlo. etc. sean próximos (como libros. Desde esta perspectiva. etc. laboratorio.) y con diferentes recursos (manipulativos. etc. Tratamiento problemático Es preciso pasar de un planteamiento «temático» a un planteamiento «problemático» de los contenidos. que favorezcan la creación de un ambiente socio-afectivo y motivador propicio para la implicación del alumnado en el proceso investigador. Variedad de enfoques Con objeto de mantener un interés y una motivación intrínseca en el alumnado. De este modo.) o lejanos (parajes. otras. Variedad de recursos Con objeto de contextualizar los aprendizajes y adaptar el currículum a cada realidad. talleres. Las 48 . se ha de procurar que los recursos se adecuen a las características y necesidades del alumnado. En cualquier caso. extraído del campo de intereses del alumnado. para traerlos al aula. etc. dichas conclusiones han de tener suficiente funcionalidad como para poder resolver problemas desde una nueva perspectiva. se mantiene la atención y el interés del alumnado. organizar el trabajo. es importante disponer de múltiples recursos. fábricas. el currículum debe desarrollarse alrededor de situaciones problemáticas extraídas de las concepciones del alumnado y del entorno próximo. extraer conclusiones y evaluar el trabajo. unas veces.) y estrategias (visitas. museos. el proceso didáctico puede enlazar con otro nuevo a partir del planteamiento de nuevos problemas que han emergido y quedado pendientes en el transcurso de la investigación. Por otra parte.). que creen conflictos cognoscitivos y actitudinales en el alumnado.. se r asegurará que el alumnado se implique en el proceso de enseñanza y aprendizaje. que son necesarios para progresar en la investigación. etc. en la organización de los grupos.significativo (aprenda a aprender). es importante que el alumnado participe en la negociación y concreción del «centro de interés» y en la selección y elaboración de posibles itinerarios de actuación o plan de actividades. En el proceso. Al mismo tiempo. para llevar el aula a ellos y. esta circunstancia le permitirá al profesorado fundamentar la necesidad de abordar previamente otros conocimientos de tipo disciplinar. salidas. Al mismo tiempo que se dispone de un marco propicio para estimular una variada gama de destrezas o procedimientos. autónoma y dialógica. Para esto.). debe combinar convenientemente las estrategias expositivas y las investigativas. las actividades han de estar secuenciadas de forma que aparezcan situaciones conflictivas que se han de resolver de forma crítica. Aprendizaje significativo El proceso de enseñanza y aprendizaje debe realizarse tomando como partida el protagonismo del alumno en su propio aprendizaje con el fin de que “aprenda a aprender”. Por otra parte. capacitándose para buscar la información. se ha de procurar un clima de diálogo y de relaciones afectivas en el aula. etc. contrastando ideas e informaciones y alcanzado conclusiones.

de organización de la información (guiones de trabajo. crear un ambiente sugerente para el estímulo del cambio actitudinal y tener presente lo que actualmente conocemos sobre el desarrollo moral. exposiciones. etc. revistas. habilidades y conocimientos que el alumno adquiere en relación con la temática elegida se construyen a partir de actitudes. de establecimiento de metas colectivas (compromiso en el desarrollo de un plan a partir de técnicas tales como torbellinos de ideas. no reductible a unas pruebas al término de la actividad. a través de juegos de cohesión.) que permitan obtener datos a partir de los cuales reflexionar cooperativa mente. a partir de redacción de informes. diapositivas. creando situaciones de conflicto sociocognoscitivo y socioafectivo que cuestionen afectiva y cognoscitivamente actitudes contrarias a los valores que se pretende impulsar con el tema elegido. pruebas. diagramas. Trabajar con las actitudes supone planificar estrategias que incidan tanto a nivel de la afectividad del individuo como en las creencias que sustentan los valores y actitudes. mediante técnicas diferentes (por ejemplo. campañas. tablas. concluyendo y comunicando las ideas y propuestas de mejora. la evaluación es un proceso continuo y con carácter formativo.) y de comunicación (reflexionando sobre los datos recogidos. especialmente en etapas de desarrollo heterónomo. pero por sí solos no suponen aún una opción metodológica determinada. diario escolar. estos contenidos han engrosado el llamado «currículum oculto». la evaluación ha de ser compartida. para introducir los mecanismos oportunos que permitan la mejora de la situación. Es preciso explicitarlos. especialmente si en la planificación de la enseñanza se prevé un espacio para ir más allá de la simple elaboración de conclusiones y se implica al alumnado en la difusión de éstas. desarrollando el pensamiento causal y el entrenamiento de habilidades sociales). valores y normas).). observación sistemática. Normalmente. sino tan sólo pautas de actuación que han de ser vertebradas convenientemente en una 49 .). clima afectivo y modelado. pasatiempos. etc. clarificación de valores) hay que sumar las que se refieren a la inculcación. A las estrategias de cambio actitudinal por procesos deliberativos (por ejemplo. encuestas. de resolución de problemas (analizando situaciones problemáticas. escalas de actitudes. de tal suerte que los nuevos aprendizajes se vuelven funcionales para una nueva interacción con ese medio. aumentando así la funcionalidad del aprendizaje. tests. análisis de trabajos. hábitos y conocimientos que el alumnado había adquirido en su relación anterior con el medio socionatural. Por otra parte.). Las actitudes. y a partir de problemas extraídos o próximos al entorno del alumnado. escala de valores.exposiciones se reservarán a la introducción de informaciones relevantes y aclaración de conceptos. sabiendo que existe una evolución desde etapas heterónomas (preconvencionales y convencionales) a otras autónomas (posconvencionales) en relación a las normas y valores. dilemas morales. Evaluación formativa y compartida El sentido de la evaluación es conocer el grado de ajuste (tanto en el proceso como en el resultado final) de los aprendizajes del alumnado en relación a los objetivos propuestos. de aprendizaje de situaciones lúdicas (que aumentan la motivación y el contacto natural. murales. tanto por el profesorado (heteroevaluación) como por parte del alumnado (autoevaluación). sino que ha de estar siempre presente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. etc.). su aprendizaje es funcional para cualquier persona que viva en una sociedad. Atención a las actitudes Una de las características de los temas transversales es el gran peso de los contenidos actitudinales (actitudes. Modelo didáctico Los citados principios de procedimiento suponen un grado de concreción mayor de los principios normativos. comentarios críticos de un texto. etc. en la conexión con instituciones sociales y en la actuación sobre el medio para mejorarlo y transformarlo. Funcionalidad de los aprendizajes Dada la naturaleza de los temas transversales. etc. Desde esta óptica. expresión corporal. mientras que las investigativas seguirán un proceso que partiría con estrategias de búsqueda de información (libros. como refuerzo de conductas deseables. etc.

etc. artículos. conforma lo que llamamos un modelo didáctico. Para tal fin. Desde esta hipótesis. pudiendo improvisarse alguna más o incluso suprimirse otras. propicio para desencadenar en el alumnado una implicación emotiva en el tema. diálogo sobre un texto. encuestas. por interacción o «negociación» entre ambas perspectivas. como encuestas. «hipótesis de trabajo». clasificación. etc. mecanismo idóneo para facilitar la implicación del alumnado. Diagnóstico del centro de interés El proceso de enseñanza y aprendizaje debe comenzar por la elección del tema a partir de un «centro de interés» desde la perspectiva del que aprende. una salida extraescolar. el profesorado da forma. han de realizarse actividades investigativas de observación. informaciones) del profesorado. la estructuración del tema transversal en varios centros de interés puede ser útil para guiar la elección y evitar la improvisación. se exhorta al alumnado a que concrete qué problemas se plantean en su entorno vital acerca de esta temática. En este sentido. Un tipo de actividades consiste en la búsqueda de información a partir de diversas fuentes. y dispone las estrategias organizativas y los recursos más apropiados para este proceso. El objetivo de la secuencia es la comprobación de la hipótesis de trabajo y. el alumnado se implica activamente en un proceso más o menos largo.. A partir de esta propuesta. En esta fase. en niveles superiores. negociándolo. contrastación. resolución de problemas. es preciso seleccionar los aspectos que mayor interés revisten para el alumnado y problematizarlos. proponiendo una secuencia de actividades abierta a las posibles incidencias imprevistas en su desarrollo. creando un ambiente de «expectación» y de interés por la búsqueda y la investigación. en conjunto. un video. etc. que guiará y fundamentará la elaboración de un plan de actividades destinado a comprobarla o refutarla. En este proceso.determinada secuencia. Las propuestas de actuación de los temas transversales vienen a coincidir con un modelo didáctico que consta de nueve fases (cuadro 26). se consigue globalizar el conocimiento disciplinar. mejor. (unas veces de forma personal y otras de forma colectiva). y la posterior organización y tratamiento de estos datos. visitas. Por otra parte. con arreglo a una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje. sea de forma directa o indirecta. la creación de conflictos socioafectivos y sociocognoscitivos que provoquen cambios actitudinales y conceptuales. el papel del profesorado es clave como 50 . el profesorado ha de promover un clima en el aula. generalización. podemos servirnos de diversas técnicas. dándole funcionalidad. una imagen. De este modo. Delimitada y planteada la cuestión en forma de problema. a partir de la observación plurisensorial. comparación. lo que. Éste puede provenir de la libre elección del alumnado o bien por sugerencia del profesorado (desde su experiencia previa o partir de sugerencias de proyectos curriculares elaborados) o. el alumnado ha de hacer un diseño de la investigación. A partir de este momento. contextualizándolos según el diagnóstico inicial y los problemas delimitados por el alumnado. Elaboración de un plan de actividades Una vez seleccionado el centro de interés. en el seno de pequeños grupos de trabajo o equipos. Desarrollo del plan de actividades Durante esta fase. En este sentido. como consecuencia. manipulación. procurando que se aprendan significativamente los conceptos disciplinares básicos para equipar intelectualmente al alumno para el desarrollo de la investigación. Este paso tiene su dificultad y el profesorado ha de ir enseñando al alumnado a delimitar los problemas ya que emitan hipótesis con corrección creciente. a un plan de actividades. el profesorado tendrá que adaptar los objetivos previstos para este centro de interés. según las valoraciones que se van haciendo en el transcurso de la investigación. en el cual va realizando cada una de las actividades propuestas. En esta fase es cuando el profesorado podrá terminar de contextualizar la programación de aula que inicialmente tenía diseñada para este tema. mediciones. se le pide al alumnado que trate de responder a este problema con sus esquemas de conocimiento. pudiendo necesitar la ayuda (sugerencias. Una forma de diagnosticar este centro de interés es a partir de las concepciones y actitudes previas que tiene el alumnado ante el tema que va a estudiar. y este paso lo denominamos conjetura o.

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Ejecución del plan de actuación Una vez elaborado este plan. de instituciones (por ejemplo. pedir colaboración u ofrecimiento a organizaciones no gubernamentales locales (por ejemplo. dando así funcionalidad al aprendizaje. bien sea a través de murales (información) o de lista reivindicativa o nota en los medios de comunicación social de la localidad (denuncia). grupos ecologistas. en el que el alumno aplique estas conclusiones en la resolución de problemas cotidianos. En esta fase es muy importante el uso del pensamiento analógico o extrapolativo. expresar y difundir estas conclusiones entre sus compañeros. Con objeto de que el alumnado tome responsabilidad de lo aprendido y sea consciente de ello. El conocimiento del medio debe llevar al compromiso con él ya la búsqueda de alternativas factibles. Por ello. permitiendo que estas: conclusiones se extrapolen y generalicen a otros contextos. etc. se han debido alcanzar unas conclusiones que el alumnado ha de saber extraer. aparecerán momentos para promover el diálogo y el debate ante situaciones dilemáticas que puedan generar. provocando conflictos socioafectivos y sociocognitivos apropiados. con objeto de dar autonomía al alumnado. etc. además de implicarle como agente educativo para los demás. recogida simbólica de basura. En este sentido. En el terreno moral. lo que puede suponer un cambio conceptual y actitudinal en la dirección deseada. En este plan se pueden proponer diversas actuaciones: entrevistas con responsables de la administración local (concejales. pro. Elaboración de conclusiones En la fase final del proceso de investigación guiado por el plan de actividades. El papel del profesor es clave en la recopilación de lo aprendido. ha de redactar.). conocidas las conclusiones. orientador de los procesos investigativos y manipulativos. son apropiadas las estrategias de autorregulación y autoevaluación (implicaciones 52 . se elabore un plan de actuación que vaya más allá de la simple comunicación y difusión de resultados (que en sí ya es un paso importante). folletos divulgativos. promoviendo cambios conceptuales al controlar las ideas y actitudes previas del alumnado con los datos que va proporcionando la investigación. De este modo. En esta fase es cuando se pueden poner en práctica procesos didácticos de enfoque constructivista. concretar y expresar. debe llevarse acabo en un tiempo no demasiado dilatado. contribuyendo con ello a dar una funcionalidad social a los aprendizajes. animador de los debates. valorando sus conclusiones. pero no de un proceso de enseñanza y aprendizaje. etc. asociaciones de consumidores. el proceso que ha seguido y las actividades desarrolladas. ejerciendo su derecho y deber como ciudadano. en la que el profesorado no necesariamente ha de estar presente en todas las acciones. es preciso que. la constatación de lo que se sabe y lo que queda por saber y en el refuerzo de la actividad e interés del alumnado.director de investigación. Comunicación y difusión Establecer conclusiones puede ser la etapa final de un proceso de investigación escolar. bien desde la iniciativa del profesor o a partir de los resultados de la investigación. fuente de información y ayuda para superación de obstáculos cognoscitivos. cada alumno es tenido en cuenta por los demás al poner a su disposición el resultado de su trabajo. con intención de que adquiera la noción de que la realidad no es estática y que los problemas son solucionables de forma cooperativa. programar acciones concretas (como plantado de árboles. Elaboración de un plan de actuación La obtención e incluso la difusión de conclusiones no acaba suficientemente el tema elegido. alcaldes. así como la adopción de compromisos y la toma de iniciativas factibles para la mejora y transformación de la realidad-problema. de vecinos) colaborar en la formulación de denuncias. En el proceso se han producido cambios cognoscitivos y actitudinales que sólo podrán afianzarse definitivamente en el individuo si éste los aplica en situaciones reales.). Ello supone contar con una temporización extraescolar. manifestaciones. asegurando que la investigación acabe aportando datos relevantes para la consecución de los aprendizajes previstos. Estas conclusiones aparecen como respuestas (verificación o rechazo) a las hipótesis de trabajo y permiten la reflexión sobre las ideas y actitudes previas y la posterior reestructuración de los aprendizajes e informaciones obtenidas a lo largo del proceso. cercanos a la vida y al entorno del alumnado. centros de salud).gramas en radios y televisiones locales.

Al finalizar el proceso. por simple y lineal que pueda parecer.personales). Es muy importante que muchas de estas actuaciones. unas veces. Más bien. y otros. los niños tienen todo en su contra a la hora de enfrentarse con el poderoso mundo adulto. Para ello. Finalmente. al término de éste es imprescindible realizar una evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados. por lo que en determinados casos es necesaria la presencia del profesorado. Con esta finalidad. asambleas. ayudar al alumnado a conseguir sus propósitos. entrevistas con equipos. El proceso de investigación normalmente deja traslucir una serie de cuestiones no previstas que. que permitan obtener datos adicionales para completar la información. Para ello se pueden diseñar pequeñas pruebas de conocimientos. manifieste sus actitudes y use sus procedimientos para la resolución de dicho problema. etc. porque la realidad es compleja y cada aula es única. estén consensuadas con toda la comunidad educativa (implicaciones sociales). Sin embargo. que se pueden facilitar con diarios o fichas de seguimiento de su comportamiento o bien con informes sobre su actuación. y el grupo humano que trabaja en ella ha de saber canalizar la acción de acuerdo con 53 . relacionados con los contenidos conceptuales. Sin embargo. puesto que. pretendemos mostrar pautas de actuación cuya expresión. han de ser resueltas para poder proseguir la investigación y. En este sentido. revisión de trabajos entregados. la organización y las relaciones de comunicación que se han dispuesto para crear un clima apropiado. para la consecución de los objetivos educativos. otras. estas técnicas deben combinarse con otras más deliberativas. como un miembro más del equipo. de forma que el papel del profesorado es potenciar. en definitiva. actitudes y procedimientos. atenta a las incidencias que puedan surgir y aportando elementos de juicio para adoptar medidas correctoras que permitan llevar a buen puerto el proceso didáctico. se sitúa al alumnado ante una problemática relacionada con el tema tratado. Para su desarrollo. con objeto de que aplique los conceptos. uno de los instrumentos más versátiles y menos distorsionadores de los procesos que se están produciendo es la observación sistemática. diarios de clase. las acciones acordadas en el aula. son especialmente válidas las estrategias de coevaluación en el seno de los equipos. mayores interrogantes se nos abren y más expectativas se nos van creando. No obstante. como las asambleas de clase. así como otros relativos al clima general de la clase. Evaluación sumativa Con independencia de los procesos de evaluación formativa que deben estar presentes en todo el proceso seguido. escritos autoevaluativos. procedimentales y actitudinales. Evaluación formativa Todo este proceso debe estar gobernado por estrategias de evaluación formativa. autoevaluación de cada alumno y del propio profesor y la heteroevaluación de uno y otros. diseñadas para comprobar las capacidades adquiridas. cuanto más se conoce la realidad. tales como encuestas. orientar y. apoyando y asumiendo. no ha de ser concebido como un “itinerario” rígido que haya que seguir en toda actuación en el aula sobre los temas transversales. Planteamiento de nuevos problemas El conocimiento de cualquier aspecto del entorno nunca se agota en sí mismo. a partir de una serie de indicadores de la calidad de los procesos. que por su carácter pueden ofrecer cierta conflictividad. Esto quiere decir que se deben evaluar tanto la enseñanza (que depende del profesorado) como el aprendizaje (que depende del alumnado). Como tal modelo. se debe evaluar la calidad y eficacia de los recursos. especialmente si entre estos problemas pendientes hay alguno de los previstos por el profesorado para este tema transversal. ha de convenirse dejarlas como “temas pendientes” con objeto de no perder el hilo de la investigación del tema seleccionado. nunca podrá (ni debería) ser totalmente fiel en su ejecución práctica. lo que es coherente con el principio de que las finalidades educativas y el currículum general ha de ser compartido por toda la comunidad educativa. puede ser oportuno enlazar con estos problemas pendientes y considerarlos punto de partida para un nuevo ciclo de enseñanza y aprendizaje y fuentes para la selección de centros de interés. cabe considerar otros instrumentos complementarios. especialmente por los padres. es importante que en todo momento el alumnado protagonice la acción.

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