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Sobre la Estrategia Pedaggica del Crculo o reloj metodolgico en la Educacin Superior*

Formulacin: El Espiral o reloj metodolgico es una estrategia pedaggica que ordena los mtodos, les da secuencia y operacionaliza la intencionalidad del proceso educativo o formativo en la educacin superior, en los ciclos de formacin tcnica, tecnolgica profesional y acadmica. Se trata de una formulacin pedaggica de carcter cientfico que obliga al profesor y al estudiante a usar con rigor los mtodos, a ordenar y a darle secuencia a los eventos y a las experiencias del proceso educativo o formativo, posibilitando practicar conscientemente un ritmo de estudio. Esta estrategia pedaggica hace funcionales los proyectos educativos y concreta las propuestas de formacin, eleva los niveles de participacin consciente del estudiante dentro del acto formativo, democratiza las relaciones sociales entre profesor y estudiante en el marco del proceso apropiacin de los nuevos conocimientos y de la formacin acadmica. 1. CARACTERSTICAS Y CRITERIOS QUE ORIENTAN LA RELACIN ENTRE LOS MTODOS DEL ACTO FORMATIVO. Partirnos de las siguientes dos (2) afirmaciones bsicas, a saber: Primera afirmacin: Cada fuente o parte integrante de los mtodos del acto formativo, como son: el rea del conocimiento, el proceso de conocimiento y los subprocesos de enseanza y de aprendizaje tienen, reconocen y aportan sus propios mtodos al acto educativo, que son diferentes entre s, no siendo ninguna de ellas mono metodolgica y Segunda Afirmacin: El acto formativo, en s mismo, hace que concurran simultneamente mtodos de diversa procedencia, los cuales establecen una relacin diferente a la propia de su origen, en relacin con otros mtodos. Este par de afirmaciones bsicas obligan a interrogamos, al menos lo siguiente: Cmo hacer circular, sin que entren en oposicin, mtodos

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de origen distinto dentro del proceso formativo? Cules criterios pueden ser orientadores de la relacin entre los mtodos?. Al respecto sealar a continuacin los criterios con arreglo a los cuales se formula hacer entrar en relacin y circular dentro del acto formativo los distintos mtodos. 1.1 Primer criterio: Los mtodos son particulares. Esta es la caracterstica fundamental. El carcter relativo y limitado de los mtodos, se revela como la primera caracterstica de los mtodos y como el primer criterio que propicia la relacin entre los mismos. Ningn mtodo por s solo da cuenta de las regularidades internas de un fenmeno o situacin. As se ilustr para el caso de las reas del conocimiento, para el proceso de conocimiento y la enseanza y el aprendizaje. Los mtodos estn ligados a la estructura interna de cada situacin y experiencia, que son en s mismas complejas y diversas, y responden con bastante frecuencia a la gramtica interna de un aspecto de las mismas. Un mtodo ayuda a resolver significativamente y no exclusivamente parte de una situacin o de un problema. En unos casos puede actuar como mtodo principal o dominante y en otros como -secundario. De esta forma los mtodos, por lo general tienen un carcter limitado y no una aplicacin universal. En esto radica la fuerza y la importancia de los mtodos: en conocer con precisin sus alcances y limitaciones. El asunto estriba en saber con precisin cual es el mtodo ms indicado para enfrentar una situacin particular. Los acadmicos y los educadores debemos ser lo suficientemente hbiles para identificar, para reconocer, para comprender el alcance de los mtodos, incluso para reestructurarlos o para construir nuevos mtodos de trabajo acadmico. 1.2 Segundo criterio: Complementariedad mtodos deben estar en relacin armnica. armnica. Los

Este criterio nace de preguntarnos: Si en algn momento entraran en contradiccin los mtodos de la enseanza con los mtodos de la ciencia a cules debo dar prioridad?. En principio no hay razn para que entren dentro del acto formativo en contradiccin los mtodos de la ciencia con los de la enseanza. Sin embargo puede ocurrir por la falta de dominio metodolgico del

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profesor. Por ejemplo, se ensea fsica y se est en el tema de ptica. El profesor se plantea la disyuntiva equivocada de preparar una clase o grupo de clase con acetatos en lugar de realizar las correspondientes prcticas de laboratorio. El profesor estima que es suficiente con las exposiciones de clase. Yo le recomendara al profesor que no hiciera entrar en contradiccin ambos mtodos, que no reemplazara por una buena conferencia con unos buenos acetatos la prctica de laboratorio, que hiciera todo el esfuerzo por llevar a los estudiantes a la experimentacin, a que vivenciaran efectivamente cmo el haz de luz se comporta bajo determinadas circunstancias en tanto como fenmeno ondulatorio o corpuscular. El carcter experimental de la fsica como ciencia no puede esconderse, en el proceso de enseanza. Es factible deducir que el estudiante no se podr apasionarse por una ciencia experimental sino experimenta. Adems, aprender a experimentar, solo experimentando. Es muy difcil apasionarse por una ciencia experimental a travs de mtodos expositivos nicamente, es necesario que el estudiante vivencie, que se meta que disfrute y padezca; y si adems el estudiante tiene a un profesor tutor que le ayuda a resumir la experiencia, a tomar distancia de la evidencia de los sentidos, desde luego que mucho mejor. Lo importante no es solo que entren en armona los mtodos, sino que se tenga claridad sobre, el preciso papel de cada uno y se pueda precisar, bajo las circunstancias particulares del proceso de formacin, cual hace de mtodo principal y cual de secundario, en ese preciso momento. 1.3 Tercer criterio: Adoptar un enfoque multimetodolgico para enfocar el proceso formativo. Se desprende del desarrollo de los dos criterios anteriores. Si dentro del proceso formativo, desde un punto de vista metodolgico, intervienen tres fuentes o partes que comportan sus propios mtodos y si aceptamos que cada uno cumple un papel particular es apenas sensato que se deba adoptar un enfoque multimetodolgico para el acto formativo. Adems debo adoptar tal enfoque reconociendo la primera caracterstica de los mtodos: su carcter limitado. Si las reas del conocimiento, el proceso de conocimiento y procesos de enseanza y aprendizaje requieren de varios mtodos en las dinmicas que les son propias es por el carcter limitado de los mismos, que solo se suple con un enfoque multimetodolgico, que adopte y reconozca la concurrencia armnica de mtodos con origen de distinta procedencia.
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2. HACER EXPLCITA LA INTENCIONALIDAD DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE DENTRO DEL ACTO FORMATIVO. Mucho de la crisis del proceso de enseanza aprendizaje, est en que no se tiene claridad metodolgica. Pero esa carencia de claridad metodolgica pasa tambin por que "Se ha perdido la intencionalidad de enseanza y se ha perdido la intencionalidad de aprendizaje". Los profesores con frecuencia manejamos informacin actualizada, valiosa e inquietante, pero al ensear no lo hacemos con pasin, damos informacin, pero poco nos preocuparnos por cuestionar al estudiante, por hacerle seguimiento a las dificultades que va teniendo al confrontar la informacin que recibe contra su experiencia y su conocimiento anterior. Pocas veces planteamos con claridad una intencionalidad de enseanza. Por eso cada vez somos menos maestros, el maestro se comporta al revs: puede que no este muy bien informado pero sabe que quiere, sabe que debe producir en el estudiante, a que situaciones se debe llevar. El profesor est en la obligacin, primero: de recuperar su pasin, su deseo por ensear, por comunicarse, y segundo: de hacer explcita su intencionalidad de enseanza a travs de una clara y explcita estrategia metodolgica de trabajo para el acto formativo. En ambos deberes existe actualmente un verdadero campo de trabajo. Algo anlogo ocurre con los estudiantes. Antes los estudiantes, sobre todo en la antigedad, eran confiados casi que de manera absoluta al maestro, eran discpulos que deban obedecer todos los preceptos y las exigencias que plantearan los maestros, obedecan para aprender. Se narran episodios brutales de este tipo realizados por maestros en Japn y en China, que eran aceptados culturalmente. Mucho de obediencia ciega queda en algunas reas como la milicia, las artes marciales y el ballet. De ninguna manera reivindicamos esto para la poca. Pero se nota que muchos estudiantes no tienen intencionalidad de aprendizaje, perdieron o no cultivaron el deseo de aprender. Y se pierde cuando se est en los dos extremos: cuando se est pletrico, cuando el estudiante considera que "lo sabe todo", est lleno, no tiene actitud para darle entrada a los asuntos nuevos. Se pierde tambin cuando se considera que la responsabilidad de aprender, no es ma en tanto estudiante, sino de] profesor. Son extremos perniciosos para el conocimiento: se debe dejar siempre un vaco, tener apertura, permitirse la existencia de nuevas experiencias y vivencias que no conoca, entusiasmase como los
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nios, ser vulnerable a la existencia; y se debe aportar sacrificio, entrega para aprender y transformarse. Al parecer tanto profesores como estudiantes hemos perdido en Colombia y en Amrica Latina intencionalidad y compromiso en el acto formativo: le ocurre al profesor y le ocurre al estudiante, se llega por cumplir al saln de clase, sin la intencin de ensear y de aprender, lo que genera no un "crculo de recriminacin", si no un "crculo de mediocridad", no me incomodes, no te incomodo. El profesor est en el deber de practicar una intencionalidad de enseanza y de plantearle a sus estudiantes una propuesta metodolgica de trabajo y los estudiantes estn en el deber de afirmar sus intensiones de logro y de practicar la propuesta metodolgica postulada por el profesor. Esto lleva responsabilidad y seriedad al acto y al proceso formativo, haciendo transparente y explcita la relacin en su seno entre profesores y estudiantes. Es algo equivalente a esta situacin: "Ustedes quieren aprender respecto de este tema esta es mi propuesta de trabajo metodolgico: asistir al grupo de clase, tomar notas, ir al grupo autnomo de estudio, ir a biblioteca, hacer el anlisis y la sntesis, realizar el taller de discusin, escribir un ensayo , ir a la tutora. Si usted hace esta secuenciacin, prctica la propuesta metodolgica sugerida aprende conmigo". La intencionalidad de enseanza y la intencionalidad de aprendizaje deben ser develadas, se deben concretar a travs de la secuenciacin y de] crculo metodolgico. La intencionalidad de aprendizaje se puede contrastar: "Yo hice la secuencia" dice el estudiante "pero no aprend". Si el estudiante ha trabajado, como profesor debo revisar la secuencia metodolgica, modificar los mtodos o la estrategia pedaggica.

3. PASOS BSICOS PARA EL DISEO DEL CRCULO O RELOJ METODOLGICO.


El crculo metodolgico es una estrategia pedaggica que permite recuperar la capacidad prepositiva dentro del acto formativo por el profesor y poner en prctica el principio de la intencionalidad de enseanza. Con el inters de que gane penetracin e irradiacin acadmicas y de llevar a diseo y aplicacin sus potencialidades, se presentar a continuacin los principales pasos tcnicos que permiten su

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construccin y posterior utilizacin y validacin dentro de los procesos de la formacin tcnica y tecnolgicas profesional, acadmica y especializada. Los pasos bsicos identificados son los siguientes: 3.1 Primer paso: Practicar la sensibilizacin y el conocimiento de los mtodos. Los maestros debemos trabajar ms en el conocimiento de los mtodos. Debemos aprender a identificarlos, a reconocerlos y a distinguirlos con propiedad. Tener claros y precisos los alcances y las limitaciones de cada uno, su carcter y pertenencia al rea del conocimiento respectiva, al proceso de conocimiento o a los subprocesos de enseanza o de aprendizaje. 3.2 Segundo paso: Ordenar en secuencia los mtodos y comparar esa secuencia de los mtodos contra los fines del acto formativo. El profesor en este paso ordena los mtodos, los hace entrar en relacin, los organiza y propone una secuencia para disear la estrategia metodolgica definida del acto formativo. 3.3 Tercer paso: El alumno debe practicar la secuencia metodolgica que contiene la estrategia pedaggica sugerida por el circulo metodolgico. El tercer paso es que el estudiante ponga en prctica la secuencia metodolgica que contiene la estrategia pedaggica sugerida por el crculo o reloj metodolgico. Que trabaje y practique conscientemente los distintos mtodos, que realice las actividades seleccionadas para constatar si la estrategia pedaggica postulada por el profesor es efectiva, es til. Al practicar la secuencia pedaggica conscientemente, el estudiante adquiere hbitos de estudio y de trabajo acadmico y comienza a adquirir un ritmo de estudio. As, de tanto practicar los mtodos termina dominndolos y se le convierta en un hbito constante su uso. El uso de la estrategia pedaggica gana fuerza en el estudiante si este es capaz de asociar la secuencia con sus propios propsitos e intencionalidad de aprendizaje. Con el ciclo metodolgico el estudiante tiene la oportunidad de enfrentarse a una propuesta especfica de formacin y a una estrategia pedaggica, de trabajarla conscientemente, lo cual aporta mayor transparencia al acto formativo y hace ms horizontales las relaciones sociales entre el profesor y el estudiante.

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3.4 Hacer seguimiento y control a la secuencia metodolgica. Una vez practicada por el estudiante la secuencia de estudio y trabajo acadmico que presenta el crculo metodolgico, el profesor debe disear y aplicar mecanismos de control y seguimiento para registrar los grados de progreso y de dificultad que vaya teniendo en la comprensin y utilizacin de los mtodos y de manera especial al ritmo de estudio que vaya ganando dentro del proceso formativo del curso. Esto permite, de una parte, cerciorarse que la estrategia pedaggica diseada est siendo aplicada y, de otra, detectar las dificultades de aprendizaje que van teniendo los estudiantes. Puede ocurrir que la estrategia pedaggica formulada resulte impertinente o inconveniente para la poblacin estudiantil con que se trabaja, por falta de experiencia o de formacin previa: en este caso el seguimiento a la estrategia resulta central para ajustara y mejorarla. 4. EL CIRCULO O RELOJ METODOLGICO ES FUENTE VALIOSA FUENTE PARA LA INVESTIGACIN PEDAGGICA EN EL AULA Y DEL ACTO FORMATIVO. La secuenciacin pedaggica expresada en la estrategia pedaggica del crculo o reloj metodolgico le hace explcitos al estudiante los compromisos acadmicos y de estudio que se le demandan; puede inquerir que se haga explcita la relacin existente entre los mtodos de formacin propuestos y la intensionalidad de enseanza y aprendizaje; se hace dueo de su propio proceso de aprendizaje practicando su propio ritmo de estudio. La necesidad de trabajar con mtodos claros y precisos y con una estrategia y una secuencia pedaggica pasa tambin por el estudiante. Con toda razn si es quien soporta el proceso formativo, "Deseo estudiar y transformarme: pero no s cmo. Poco entendiendo lo que debo lograr, ni se me plantea como: el profesor no orienta con claridad el proceso". Con la propuesta de crculo metodolgico queda formulada una propuesta de manejo, una estrategia pedaggica para el acto formativo sobre la cual trabajar; queda establecido en forma gruesa que hacer y en que momento. El profesor ha planteado si usted estudia, se ejecuta y practica los mtodos, adquiere un ritmo de estudio y hace todas estas cosas conscientemente: no se preocupe que va a aprender porque est estudiando. Entonces se puede enfrentar al primer enemigo del conocimiento que es el miedo, con mayor xito. El camino sinuoso del

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conocimiento, que uno inicia pero no sabe a donde llega, es lo que produce ansiedad, temor y miedo. La estrategia metodolgica ayuda a confrontarlo, porque solo lo puede vencer la persona encarndolo, confrontando su propio miedo. 5. LA PRECISIN Y LA SENCILLEZ DE LAS FORMULACIONES CIENTFICAS La periodizacin ha sido una inquietud cientfica grande, que aport la Geologa, pese a lo poco que se le reconoce fue la primera ciencia que habl de periodizacin. Las eras geolgicas, la formacin de las capas tectnicas, de los peces se pasa a la invasin de los rboles, que terminan cubriendo todo lo que antes no estaba bajo agua, vienen los saurios y los dinosaurios, las aves y dems, los cambios de clima: grandes mutaciones que se sintetizan en la aparicin y desaparicin de diversas formas de vida y en la periodizacin con base en edades, eras y periodos. Sin embargo, fue la Biologa la que inspir la nocin ciclo, que luego he venido modificando a crculo o reloj y ms recientemente a espiral metodolgico. La nocin de ciclo fue la ms cercana al inters de hacer operativa la nocin de secuencia y de ritmo propio. Es prestada de otras ciencias, en particular de la biologa, que la ha desarrollo bastante bien. El ciclo hidrolgico o del agua: el agua de los mares, de los ros, de los lagos y lagunas se evapora por la accin del sol y del calor, se forman las nubes que los vientos llevan a las montaas y a las cordilleras, se producen las lluvias y las tormentas y se produce la retencin que hacen los arboles, el aumento de los causes, la filtracin a las corrientes subterrneas, la que el hombre retiene y utiliza, pasa por las ciudades, los procesos industriales al final vuelve al mar y se evapora, reiniciando su ciclo. Los bilogos llegan a una conclusin fantstica: el agua es la misma desde que surgi la vida, cambia de estados a pesar de sus distintos usos, tiene una secuencia previsible, tiene un ritmo: tiene un ciclo. Gracias a la biologa, a la medicina, la gentica y la embriologa, a la ecologa, a la agronoma podemos referirnos a diversos ciclos de vigente lucidez: el ciclo del nitrgeno: las plantas lo toman del oxigeno, los animales de las hojas y los frutos, vuelve a la tierra por los procesos de digestin y excrecin de los herbvoros, donde vuelve y se evapora; el ciclo circadiano o del sueo; el ciclo menstrual; los ciclos reproductivos sexuado y asexuado, intentando explicar las maravillas de la fecundacin y de la procreacin; los ciclos de las cuencas

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hidrogrficas y su conservacin; los ciclos de las plantas que hace posible su cultivo y preservacin. De la medicina biolgica se tomo la nocin de reloj, asociado a ciclo. La nocin de reloj biolgico, propio de las medicinas alternativas, le establecen una secuencia y un ritmo de funcionamiento y desarrollo a los distintos rganos en horas durante las 24 horas del da, sealando perodos precisos de mxima actividad. Estos grandes avances de la ciencia se tienen que expresar en frmulas sencillas, en formas directas y claras o si no, no se popularizan. El ciclo de reproduccin del zancudo que transmite el dengue y la malaria es ilustrativo de este esfuerzo. Se sabe que se reproduce en las fuentes de aguas quietas y se tiene estudiado su ciclo vital, lo que arroja criterios y elementos para combatirlo. Lo que resulta importante destacar es que la nocin de ciclo, de crculo o de reloj aplicada a la pedagoga para darle forma y diseo a la estrategia pedaggica, tiene una importante historia de uso y de aplicacin en distintas ciencias y ha probado plenamente su validez en los procesos de vulgarizacin y de alfabetizacin cientfica, a dems de ayudar a modelar con precisin las conceptos y los hallazgos cientficos. La nocin de ciclo, de espiral o de reloj, as mismo, encarnan, expresan y hacen funcionales las nociones de secuencia o secuenciacin y de ritmo razn por la cual su utilizacin resulta propicia para presentar de manera sencilla y explcita esta herramienta terica de anlisis, que descifra la estrategia pedaggica y la gramtica interna del acto formativo, dentro del proceso formativo de la educacin superior. Queda claramente demostrada la posibilidad de definir para cada acto formativo el proceso de la definicin de una estrategia pedaggica, paso por paso y a partir de la misma delimitar problemas, que orienten procesos de investigacin pedaggica. En adelante hacer investigacin pedaggica ser ms fcil, se focalizar en los aspectos centrales y nucleares de la misma y se puede iniciar con mayores probabilidades de xito. Cali, junio de 2000

* RENATO RAMIREZ RODRGUEZ, Profesor Instituto de Educacin y Pedagoga, Universidad del Valle, Cali - Colombia, Octubre 1.998

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