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Vol. 2, Nm. 2, 2000

Las representaciones del cambio educativo

Mara del Mar Rodrguez Romero mar@udc.es Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de La Corua Campus de Elvina s/n !"#!$ La Corua$ Espaa %Reci&ido' (" de enero de )"""* aceptado para su pu&licacin' (" de ma+o de )""", Resumen Este artculo e-plora los lmites conceptuales .ue las met/0oras dominantes del cam&io educativo nos imponen + su ntima vinculacin con las representaciones del cam&io educativo. 1e analizan dos representaciones predominantes. Una representacin captura el cam&io educativo en movimiento + se sirve de nociones como ciclos$ olas$ tendencias + rupturas. La otra e-presa la relacin entre esta&ilidad + cam&io + pone de mani0iesto su naturaleza parad2ica$ declarando su compromiso con la trans0ormacin$ pero sin traspasar las 0ronteras del status .uo. El propsito es reinscri&ir las intenciones emancipatorias de las propuestas crticas relacionando im/genes modernistas del progreso + del cam&io con categoras postestructuralistas + postmodernas.

Palabras clave: Cam&io educativo$ representacin$ regulacin social

Introduccin En el imaginario social hay dos percepciones sobre el cambio educativo que sobresalen con ms fuerza y que desde mi punto de vista son las que tienen ms protagonismo en la creaci!n de las representaciones del cambio educativo. En boca de los educadores se suele poner la denuncia de propon"rseles transformaciones reiterativas. #os promotores y estudiosos del cambio educativo por su parte suelen manifestar que sus esfuerzos de me$ora o sus esfuerzos por pensar sobre la me$ora resultan infructuosos y tienen una m%nima repercusi!n en las instituciones educativas. &ara 'avid (yac) y #arry *uban +,--./ el sentimiento de d"$0 vu es tan corriente entre los educadores que no puede ser desestimado cuando se estudia el cambio educativo. Entre los estudiosos es famosa la metfora del huracn que utiliz! #arry *uban +,--1 p. 2/ para dar cuenta de la d"bil incidencia que las innovaciones tienen en el terreno de la prctica del aula mientras movilizan la ret!rica del cambio y estimulan la investigaci!n. 23u" fundamentos tienen ambas percepciones4 y 2qu" representaciones del cambio educativo articulan4 (ras estos interrogantes se esconde la preocupaci!n por buscar evidencias me$or fundadas y ms sofisticadas sobre los fen!menos de la innovaci!n en las instituciones educativas y el inter"s por reflexionar sobre los l%mites conceptuales que imponen los constructos e imgenes usados para captar el cambio. *onsiderando este nuevo inter"s puede entenderse la rectificaci!n que ha realizado #arry *uban +,--1/ creador de la metfora del huracn. 5eflexionando sobre las preconcepciones que guiaron su estudio sobre la influencia de la 6ense7anza centrada en el estudiante6 en las prcticas tradicionales de 6ense7anza centrada en el docente6 reconoce que su creaci!n de la metfora del huracn -que capturaba una imagen de cambio en la superficie pero de estabilidad en las zonas profundas de la ense7anza- estaba basada sobre todo en evidencias de segunda mano y no hab%an sido considerados datos sobre el posible impacto que los programas de me$ora aplicados a la formaci!n del profesorado hubieran podido tener en las escuelas. Esta debilidad emp%rica lo llev! a investigar la relaci!n entre el modo en que el profesorado ense7aba y los intentos de reforma promovidos a lo largo de este siglo en Estados 8nidos de 9orteam"rica. :u pregunta de investigaci!n era doble: quer%a saber c!mo hab%an ense7ado los profesores y profesoras a lo largo del siglo ;; en el citado pa%s y

qu" cambios se hab%an producido en las aulas durante este periodo +,--1 p. 1/. &ara su sorpresa descubri! que el profesorado hab%a ido incorporando innovaciones en su prctica recrendolas seg<n sus criterios y adaptndolas seg<n sus circunstancias. 'e esta forma hab%an ido configurando en forma de h%bridos pedag!gicos modos de ense7anza que se ale$aban paulatinamente de la ense7anza centrada en el docente y adoptaban formatos peculiares de ense7anza centrada en el estudiante gracias a la reconstrucci!n que los docentes hab%an hecho de las propuestas de innovaci!n. 1 Este tipo de hallazgos y las investigaciones que los han hecho posible ponen en entredicho las percepciones dominantes del cambio educativo a las que alud%a al comienzo de este traba$o e invitan a reconsiderar el modo en que dichas percepciones sustentan las visiones usadas para representar los fen!menos del cambio en las instituciones educativas. :i se examina con cuidado la literatura sobre el cambio educativo y se combina con las manifestaciones que sobre las prcticas de innovaciones estamos acostumbrados a emitir y escuchar se observa que hay dos representaci!n que captan con mayor insistencia las cualidades del cambio: 8na representaci!n captura las diversas formas que adoptan las innovaciones en movimiento. Esta representaci!n est muy relacionada con la percepci!n de la repetici!n del cambio educativo. =tra representaci!n muestra las relaciones entre la estabilidad y el cambio y se conecta con la percepci!n de la vulnerabilidad de las reformas en las instituciones educativas. La representacin del cambio educativo en movimiento #a representaci!n del cambio educativo en movimiento est ligada a la percepci!n de la recurrencia del cambio educativo y se sirve de un tipo de metforas y categor%as conceptuales que capturan las diversas formas que adoptan las innovaciones en la escuela cuando se les contempla como fen!menos en movimiento y prevalece su carcter fluido y dinmico. :on <tiles para plasmar la combinaci!n y la sucesi!n de los acontecimientos sus pausas y aceleraciones. &ara captar este tipo de cualidades asociadas al cambio educativo en movimiento se han aplicado nociones como ciclos olas tendencias y ms recientemente rupturas. #a metfora de las olas2 est tomada de la noci!n usada por >lvin (offler +,--1/ para explicar el cambio social. 'a idea de un periodo de relativa calma que se ve conmovido por un esfuerzo espec%fico de cambio que tiene consecuencias duraderas durante un intervalo y que pierde fuerza con la aparici!n del siguiente embate innovador. 8no de los e$emplos ms

notorios de su aplicaci!n al cambio educativo se encuentra en las reformas estadounidenses de los a7os ochenta y noventa. #a primera ola retrata el movimiento de retorno a lo bsico puesto en marcha por las administraciones republicanas a principios de los a7os ochenta y la segunda ola la reestructuraci!n. #a imagen ms extendida es la de ciclos!. #os ciclos son mucho ms que una imagen. *onstituyen una de las formas ms persistentes de representar la metfora del crecimiento que est asociada a las nociones evolucionistas de progreso. #a noci!n de ciclo est tomada de la idea del ciclo vital de los seres vivos y refle$a el cambio como una progresi!n predeterminada de los fen!menos sociales desde el nacimiento hasta la extinci!n. 8n ciclo es la trayectoria de cambio que es natural a un ser +9isbet ,-?@ p. 22,/. Es evidente que promueve una visi!n recurrente de la innovaci!n con un mensa$e claramente inmovilista: de retorno al punto de partida y de constante repetici!n de un trayecto ya previsto. *apta as% el doble fen!meno de la desaparici!n y el retorno de ciertas innovaciones explicaciones racionales sobre su repetici!n +*uban ,--A/. En la historia del cambio educativo en E8> se observa este fen!meno en la alternancia de las reformas centradas en la igualdad y en la excelencia que se ha refle$ado en la petici!n de curricula comunes o diversificados +*uban ,--./.(ales ciclos de innovaciones perviven porque las tensiones entre ambos ideales son permanentes conectan con valores sociales en conflicto arraigados en contradicciones ms profundas que se dan entre las prcticas de la econom%a de mercado y los ideales de la democracia. #o que explica su carcter c%clico es la relaci!n que mantiene el cambio educativo con la charla pol%tica que es a su vez un refle$o de la modificaci!n de puntos de vista en la opini!n p<blica y de su alternancia. &eri!dicamente salen a la superficie ciertos lemas porque los ciclos del cambio parecen ser un resultado inevitable de los conflictos de valores e intereses en un sistema democrtico de gobierno de la escuela +(yac) y *uban ,--. p. B2/. #os ciclos forman parte de la ret!rica de la reforma que act<a como un organizador intelectual y cultural para definir el presente y proyectar las esperanzas en el futuro. Esta conexi!n explica el "xito presente de los discursos conservadores para conectarse con las aspiraciones y ansiedades de las personas y grupos sociales confundidos por la incertidumbre de estos tiempos sobre todo de las familias preocupadas por asegurar el "xito profesional de sus hi$os en una situaci!n social de precariedad laboral +CenDay ,--1E >pple ,--@b/. Es un "xito que no s!lo se est expresando directamente a trav"s de la promoci!n de la excelencia es decir de la preocupaci!n por el incremento de los requerimientos acad"micos y las pol%ticas de control y busca

sino que se de$a sentir de modo ms latente en ciertas innovaciones que tienen consecuencias equ%vocas como los esfuerzos relacionados con la descentralizaci!n o la capacitaci!n del profesorado +5odr%guez 5omero ,--F/. &ero aunque las innovaciones retornen lo hacen en contextos sociohist!ricos diferentes y esta peculiaridad del escenario viene a invalidar la persistente percepci!n de falta de novedad de las propuestas de cambio. 'e modo que se hace necesario recurrir a otro tipo de imgenes que se han usado ms recientemente para captar los ritmos ms amplios de cambio y observar las conexiones entre las dinmicas 6espontneas de modificaci!n de la ense7anza6 y los esfuerzos premeditados de innovaci!n ligados a la ret!rica pol%tica. #a noci!n de tendencia permite situar las innovaciones recurrentes en el contexto espec%fico en el que reaparecen. 8sando la idea de tendencia la trayectoria de la reforma en la escuela p<blica no tiene por qu" plantearse ni como una evoluci!n inevitable ni como un con$unto plagado de repeticiones puede plantearse como una interacci!n entre las tendencias institucionales de largo alcance y la ret!rica pol%tica que crea nuevas etiquetas para mensa$es recurrentes +(yac) y *uban ,--./. *uando las innovaciones se unen exclusivamente con los periodos de reforma oficial puede exagerarse la cualidad c%clica del cambio y desestimarse el volumen de cambio gradual y espontneo +(yac) y *uban ,--. p. B./. Esto es palpable cuando se observa que la incidencia de los cambios en la ense7anza se percibe de modo muy variable cuando "stos no estn legitimados por la ret!rica de la reforma. >s% tenemos casos de reformas relativamente silenciosas que han supuesto alteraciones trascendentales como la ense7anza mixta o humildes cambios que se han instalado en el coraz!n de la escuela y que no han sido percibidos como innovaciones pero que forman parte de la escenograf%a de la escuela. Esto sucedi! con la pizarra y ahora un proceso similar estn siguiendo los medios audiovisuales. :i se ponen en relaci!n los ciclos con la historia social e institucional de la escolarizaci!n se observa que con frecuencia la educaci!n se ha visto obligada a lidiar con prop!sitos contradictorios como: socializar en la obediencia o en el pensamiento cr%tico ense7ar conocimiento acad"mico o destrezas prcticas cooperaci!n o competitividad destrezas bsicas o creatividad y pensamiento de alto nivel centrarse en la base acad"mica o permitir elecci!n de contenidos +(yac) y *uban ,--./." &ero la lucha entre prop!sitos opuestos ha sido desigual. *asi siempre ciertas opciones se han visto facilitadas por el contexto social e institucional de la tradici!n y otras por el contrario han tenido que oponerse a un silenciamiento sistemtico. Gablar de contradicci!n puede hacer pensar que las luchas por

definir los cambios educativos se producen a un mismo nivelE sin embargo una visi!n de equilibrio inestable entre opciones contrapuestas no se corresponde con el modo en que la educaci!n se configura. &or e$emplo al decir que en la ense7anza secundaria ha habido una tensi!n continua entre dos ideolog%as litigantes: democracia y mercado libre es decir promover la participaci!n o elevar la calidad (yac) y *uban olvidan que la primera tendencia se ha enfrentado a las $erarqu%as de excelencia social ya establecidas y a los modos de percibir el conocimiento que estn en la m"dula de la instituci!n escolarE y que la tendencia hacia una educaci!n secundaria comprensiva es un logro relativamente reciente que vuelve a verse amenazado por las reformas conservadoras y su insistencia en la evaluaci!n del rendimiento y en los sistemas de acreditaci!n # fruto del inter"s por mantener las tcticas de selecci!n que garantizaban un acceso limitado de estudiantes a los tramos educativos ms valorados socialmente o a las instituciones educativas con me$or reputaci!n. #a precariedad de unas de las opciones en $uego es algo que de alg<n modo los mencionados autores reconocen cuando se7alan que tanto en gobiernos conservadores como dem!cratas hay ms coincidencia en el programa de educaci!n que en otros sectores de toma de decisiones pol%ticas -algo que tambi"n pone de manifiesto Ernest Gouse +,--./ y en el 5eino 8nido :aville Cushner +,--?/. &or e$emplo los dem!cratas tambi"n abogan por la elevaci!n del nivel y la elecci!n de centro - prcticas de cambio localizadas en la comunidad discursiva de la excelencia +5odr%guez 5omero ,--F/ -. En Espa7a los pilares para proponer medidas similares comenzaron a imponerse con los <ltimos gobiernos socialistas por e$emplo con sus actuaciones en materia de evaluaci!n y direcci!n de centros. &or su parte en el 5eino 8nido el gobierno del neolaborista de (ony Hlair no s!lo est manteniendo estrategias ideadas por los conservadores como la participaci!n de inspectores procedentes del mundo empresarial en la supervisi!n de las instituciones educativas +Cushnner ,--F/ sino que al intentar ubicar ideol!gicamente su pol%tica educativa no parece haber duda respecto al predominio de tcticas que abundan en formas neoliberales de abordar los asuntos educativos y <nicamente una iniciativa 6Ionas de >cci!n Educativa6 puede considerarse como representativa de lo que ha dado en llamarse 6tercera v%a6 +&oDer y Jhitty ,---/.$ >lgunos estudios comparativos de las <ltimas reformas educativas en varios pa%ses del mundo anglosa$!n muestran la tendencia compartida hacia el desmantelamiento de las burocracias centralizadas y su sustituci!n por propuestas escolares con una fuerte presencia de la elecci!n de escuela por las familias y la competencia entre diversos tipos de escuelas para seducirlas. 'ichas reformas han sido y

estn siendo promovidas y sostenidas tanto por gobiernos conservadores como socialdem!cratas y socialistas y aunque hay claras diferencias entre los pa%ses puede apreciarse de modo general que a pesar de la ret!rica estn contribuyendo a incrementar la desigualdad entre las escuelas +Jhitty &oDer y Galpin ,--F/. *on estos datos parece dif%cil clasificar las recientes pol%ticas educativas como ideol!gicamente consistentes y cobra sentido considerar la debilidad de ciertas propuestas de cambio para promover las intenciones que ret!ricamente declaran debido a la forzada invisibilidad o silenciamiento de algunos aspectos que pasan desapercibidos pero que son los responsables del reforzamiento de tendencias previas que en l%neas generales favorecen a los me$or situados en la sociedad. &or e$emplo esta inercia puede apreciarse al analizar con detenimiento las tendencias de cambio centro-periferia y de resoluci!n de problemas. 8n anlisis minucioso pone de manifiesto que los supuestos subyacentes de ambas l%neas de innovaci!n se aproximan en sus formas de entender el cambio ms de lo que podr%a advertirse a primera vista. En consecuencia coinciden en limitar las posibilidades del cambio 6KLM mediante un proceso de organizaci!n de los sesgos existentes encaminado a legitimar determinadas prioridades estados y privilegios que existen en el seno de las instituciones6 +&op)eDitz ,-FF p. ,@B/. #a noci!n de tendencia pone de manifiesto que el desarrollo institucional en educaci!n puede tener una dinmica interna propia s!lo d"bilmente conectada con los periodos de intensa atenci!n a la escolaridad que llamamos periodos de reforma escolar +(yac) y *uban ,--. p. B./. *onsiderando esto 'avid (yac) +,--A/ sostiene que el desarrollo de las escuelas norteamericanas parece ms lineal y consistente de lo que los cambios en la ret!rica podr%an sugerir. N seg<n "l precisamente las tendencias que se infieren de las estad%sticas van en contra de los principios que se proclaman hoy como lemas de la reforma denominada reestructuraci!n.% :u estudio sobre las tendencias en el desarrollo de la escuela en E8> muestra que "stas parecen contradecir $ustamente los principios de la reestructuraci!n:

:e dice que el control de la escuela deber%a ser descentralizado y las personas deber%an implicarse ms en el gobierno de la escuela. :in embargo la principal corriente hist!rica se ha movido $ustamente en direcci!n opuesta. Ga habido ms charla sobre descentralizaci!n de las escuelas urbanas en las tres <ltimas d"cadas que cambios reales en la prctica. #a descentralizaci!n con frecuencia llega a ser otra capa de burocracia con poco compromiso de la gente.

:e quieren hacer escuelas ms peque7as

ms %ntimas pero el n<mero de

estudiantes por escuela ha subido ms de seis veces en la <ltima mitad del siglo ;;. >lgunos reformadores quieren reestructurar el curriculum y la instrucci!n para que los estudiantes se centren en menos asignaturas ms profundamente. Esto va en contra de la tendencia de ms de un siglo de diferenciaci!n del curriculum para enca$ar las supuestas habilidades y ms tarde los destinos de los estudiantes sobre todo en secundaria. El n<mero de asignaturas y especialidades se ha multiplicado en los primeros .A a7os del siglo ;;.

:e quiere reducir la gesti!n al nivel intermedio y el traba$o burocrtico pero estas tareas han ido en expansi!n. #os reformadores dicen que el profesorado es el coraz!n de la empresa educativaE sin embargo desde hace unas d"cadas el crecimiento de directores personal de apoyo e inspecci!n ha parado el crecimiento relativo de los docentes quienes en ,-.A constitu%an ?AO de todo el personal pero en ,-F@ es solo .1O.

> la vista de esta disparidad entre tendencias institucionales y propuestas de la reestructuraci!n caben dos posturas +(yac) ,--A/. 8na postura considerar%a tal divergencia como evidencia de la necesidad de un cambio radicalE se sostendr%a que la direcci!n que la educaci!n ha tomado es fundamentalmente err!nea y la disparidad mostrar%a los fallos de la escuela p<blica y la necesidad de reformas como las que proclama la reestructuraci!n. #a postura contraria es ms cauta al valorar lo que significa la divergencia mencionada y ver%a con escepticismo la posibilidad de desarrollar un cambio fundamental considerando el modo en que las tendencias han persistido a pesar de los intentos por alterar el carcter de la escuela. #a noci!n de ruptura permite capturar aquellas configuraciones del cambio educativo que no enca$an con la imagen de relativa continuidad y de propensi!n hacia determinados fines que contiene la noci!n de tendencia. #a ruptura permite representar el cambio como un resquebra$amiento en las prcticas previas que pone de manifiesto un tipo nuevo de racionalidad sus m<ltiples efectos y sus diversos contextos de incidencia. El "nfasis en las rupturas obedece a un cambio de foco en disciplinas afines a la historia como la historia de las ideas de la filosof%a de la ciencia del pensamiento y de la literatura. En estos campos de estudio la atenci!n se ha desplazado del anlisis de continuidades y de manifestaciones uniformes a la b<squeda de las discontinuidades. &or deba$o de las grandes continuidades del pensamiento por deba$o de las

manifestaciones masivas y homog"neas de un esp%ritu o de una mentalidad colectivas por deba$o del terco devenir de una ciencia que se encarniza en existir y en rematarse desde su comienzo por deba$o de la persistencia de un g"nero de una forma de una disciplina de una actividad te!rica se trata ahora de detectar la incidencia de las interrupciones +Poucault ,--. p. ./. En estas disciplinas ahora el inter"s se centra en 62c!mo especificar los diferentes conceptos que permiten pensar la discontinuidad +umbral corte mutaci!n transformaci!n/46 +Poucault ,--. p. F/ porque lo discontinuo ya no desempe7a 6el papel de una fatalidad exterior que hay que reducir sino de un concepto operatorio que se utiliza6 +,--. p. ,B/. En el campo del cambio educativo la noci!n de ruptura ha sido utilizada por (homas &op)eDitz +,--Ba p. 21@/ para poner en evidencia los lazos de la reforma educativa con dinmicas sociales ms amplias incluy"ndola dentro del abanico de instrumentos utilizados por el estado para la regulaci!n social y haciendo hincapi" en una epistemolog%a social en la que se presentan los conceptos y las prcticas de la escolarizaci!n en calidad de pautas sociales constituidas a lo largo de la historia. 'entro de esta caracterizaci!n conceptual es fundamental el cambio como ruptura en las prcticas epistemol!gicas e institucionales de la escolarizaci!n. El cambio aparece en la mezcla de relaciones estructuradas que se desarrollan a distinta velocidad en instituciones diversas de modo que se manifiesta de forma desigual pero conectada en los diferentes sectores de los sistemas educativo y social. (homas &op)eDitz toma de Jittgenstein +,-.1 ,-@@ en &op)eDitz ,--Ba p. B,/ la idea de que las relaciones estructurales son iguales a un hilo constituido por fibras cuya fuerza reside en su entrelazado. Esta imagen le permite captar las pautas plurales del cambio y sostener que las claves del estudio de la reforma 6estn en las relaciones de solapamiento que se dan cuando se entrecruzan muchas fibras6 +,--Ba p. 21-/. >l utilizar esta clave conceptual pretende evitar las ideas de progreso intenci!n o teleolog%a en la formulaci!n de las teor%as educativas. :eg<n su anlisis la escolarizaci!n de masas es la reforma fundamental de la modernidad y ha sido institucionalizada durante los <ltimos 2AA a7os cuando el Estado ha asumido las tareas de socializaci!n y educaci!n en respuesta a las rupturas habidas en las pautas de producci!n y reproducci!n social. #a formaci!n de la escuela arrastr! consigo la aparici!n con$unta de una serie de prcticas semiaut!nomas cuyo resultado fue la ruptura con prcticas del pasado. >parecen la formaci!n del profesorado la pedagog%a moderna la organizaci!n escolar y las ciencias de la educaci!n y se combinan con aquellos desarrollos materiales produciendo las

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caracter%sticas peculiares asociadas con la escolarizaci!n de masas: libros de texto pizarras estructuraci!n $errquica del personal y la aparici!n de una ocupaci!n laboral seg<n el g"nero. #a creaci!n de la escolarizaci!n de masas no era inevitable natural ni producto de un desarrollo progresivo singular. El estudio de la reforma escolar debe ocuparse de las rupturas en las relaciones entre los diversos elementos de la escolarizaci!n y la sociedad y de su reforma y tambi"n del grado en que se asocian el curriculum y la formaci!n de los profesores con las ideas seculares de educaci!n moral y socializaci!n laboral. En este sentido las relaciones entre los diversos elementos del campo confieren a la reforma su significaci!n en cuanto prctica social +&op)eDitz ,--Ba p. 1./. #a noci!n de ruptura pone en entredicho la idea de progreso evolutivo que est en el coraz!n de la idea de cambio en la educaci!n. (ambi"n permite eludir el anlisis cronol!gico del cambio educativo y rastrear los m<ltiples ritmos en que se producen las transformaciones como por e$emplo en el proceso de la escolarizaci!n y en la formaci!n del profesorado +,--Ba pp. BA-B,/. Este modo de concebir las dinmicas del cambio educativo ha puesto de manifiesto como al estudiar la reforma de la formaci!n del profesorado en tanto que una forma de regulaci!n social se observan cambios sustanciales en diversos mbitos de la educaci!n. :e observa como las instituciones estatales y profesionales han creado nuevos mecanismos para valorar certificar y controlar los modelos institucionales y las prcticas de los educadores. :e han producido alteraciones en la legislaci!n en las instituciones en la certificaci!n y se han creado nuevos departamentos de educaci!n. 'esde esta perspectiva las formas de la escolarizaci!n de la formaci!n del profesorado y de las ciencias de la educaci!n constituyen m<ltiples procedimientos y reglas regionalmente organizados que ordenan y regulan c!mo se debe contemplar el mundo y actuar +&op)eDitz ,--Ba/. &ara identificar la proyecci!n que la imagen de ruptura puede tener en la comprensi!n de los cambios educativos podemos tomar como referencia la mencionada caracterizaci!n realizada por &op)eDitz +,--Ba/ tal y como he explicado. :u caracterizaci!n liga las rupturas sociales y epistemol!gicas que contribuyeron a delinear la escolarizaci!n con el protagonismo del Estado en la gesti!n de los asuntos sociales. (omando este punto de referencia las transformaciones sociales econ!micas culturales y epistemol!gicas de finales del siglo ;; llevar%an a ms de un autor o autora a caracterizar las tensiones que por efecto de la influencia de estos cambios est experimentando la escuela como una rupturaE o al menos har%an ms hincapi" en las discontinuidades que se observan que en lo que

parece persistir. >s% podr%a interpretarse el progresivo desligamiento del Estado respecto a los asuntos sociales y educativos y la creciente mercantilizaci!n de la educaci!n que convierte a las familias en consumidores a las escuelas en expertas en mar)eting e identifica la acci!n educativa con la gesti!n. Gay autoras y autores que ven las nuevas formas de escolarizaci!n y las tensiones que traen a la educaci!n los cambios ms generales como un refle$o de la postmodernidad +CenDay ,--1E Gargreaves ,--@/. =tros ms cautos mantienen que las transformaciones son ms superficiales de lo que cabr%a suponer y por tanto las continuidades son tan notorias como las discontinuidades aunque han cambiado las formas de acumulaci!n de capital y se han producido cambios limitados en los patrones de diferenciaci!n cultural y social +Jhitty ,--? p. ,2./. #a b<squeda de las discontinuidades parece oponerse a la percepci!n de estabilidad de la escuela sostenida por los promotores y estudiosos del cambio educativo la cual est relacionada con imgenes y categor%as conceptuales usadas para representar las relaciones entre permanencia y cambio. La representacin de la din&mica estabilidad'cambio #a representaci!n de las relaciones entre la estabilidad y el cambio est estrechamente relacionada con la percepci!n de la vulnerabilidad de las reformas en las instituciones educativas que se concreta habitualmente en la ya mencionada metfora del huracn. El estudio de la estabilidad ha estado habitualmente ausente de la reflexi!n sobre el cambio educativo. (homas &op)eDitz +,-F1a p. ,/ se lamentaba de la escasa atenci!n prestada a la estabilidad del siguiente modo: KLM mientras la corriente de cambio organizativo y los incontables esfuerzos de los agentes de cambio proporcionan una ret!rica de progreso nos quedamos con la conservaci!n del orden existente y tenemos poca teor%a y menos estudios emp%ricos para explicar la estabilidad que rodea el fervor del cambio. &ara "l era evidente que si las alteraciones y la conservaci!n en tanto que dinmicas sociales se presentaban de modo interrelacionado tambi"n los procesos de cambio educativo deb%an contemplares considerando la convergencia de ambas. #arry *uban +,--2/ mucho ms recientemente se preguntaba por qu" cambio y estabilidad estando enlazadas en individuos e instituciones no pod%an estar unidos en la escuela y plantearse la posibilidad de cambios estables. 'esde su punto de vista puede hablarse de un continuo entre cambios externamente generados y aquellos otros que responden a tendencias emergentes de los centros y el propio profesorado. Qean 5udduc) +,--B p. 1F?/ considera

que puede que no sea tan negativo el carcter conservador de las instituciones y su reticencia a adoptar reformas que pueden no ser ms que modas pedag!gicas pasa$eras pero s% que resulta problemtico que el mismo tipo de resistencia se aplique ante innovaciones razonables relevantes y leg%timas. 'esde su punto de vista se ha minusvalorado el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la cultura escolarE de modo que cambios superficiales se introducen con cierta facilidad mientras que cambios en las estructuras profundas se obstaculizan. >lgunos autores han empezado a estudiar los v%nculos que permiten relacionar constancia y transformaci!n en las instituciones educativas. Reamos algunas de sus aportaciones. #arry *uban +,--1 pp. ,B-,./ ha se7alado ciertos elementos o caracter%sticas que favorecen la estabilidad:

#as creencias culturales sobre el conocimiento la ense7anza y el aprendiza$e configuradas por la civilizaci!n occidental estn tan ampliamente diseminadas y tan profundamente enraizadas que dirigen el pensamiento de pol%ticos prcticos familias y ciudadanos hacia ciertas formas de ense7anza mientras excluyen otras.(

#as prcticas de escolarizaci!n funcionan socializando y clasificando estudiantes en determinados substratos socioecon!micos impidiendo la interacci!n de grupos con expectativas y creencias divergentes. #as creencias dominantes son ense7adas a ni7os y ni7as de otras culturas y procedencias sociales para ser transformados en ciudadanos. #as que predominan son aquellas que promueven la conformidad la productividad y otras que favorecen la m%nima participaci!n en las organizaciones sociales y econ!micas.

#os pol%ticos con frecuencia no han tenido inter"s en implementar las reformas que ret!ricamente respaldaban. #as estructuras organizativas de la administraci!n educativa la escuela y el aula configuran las prcticas de ense7anza del profesorado. 8n e$emplo del poder neutralizador del cambio por las instituciones lo relata Harry Sac'onald +,--? pp. 2B-2./ a prop!sito del desarrollo de la educaci!n comprensiva en Tnglaterra. #a misi!n del :chool *ouncil para desarrollar la educaci!n comprensiva supon%a preparar la ampliaci!n del periodo de escolarizaci!n haciendo que el curr%culo y la prctica docente fueran ms atractivos y ms relevantes para la vida del estudiante medio +interpretaci!n ms liberal de las asignatura integraci!n temtica en torno a

temas humanos aprendiza$e fundado en la investigaci!n enfoque centrado en el estudiante/E este prop!sito se vio frustrado no por el conservadurismo del profesorado sino por el de sus propias instituciones y !rganos rectores.

#as culturas de la ense7anza que se han desarrollado dentro del lugar de traba$o promueven la estabilidad en las prcticas del aula. Entre otros motivos los docentes ponen en prctica lo que vivieron como estudiantes y tales modos de proceder suelen constituir una salvaguarda frente a la inmediatez e impredictibilidad de los acontecimientos que se desarrollan en el aula.

&ara Elliot Eisner +,--2 p. 2,A/ las escuelas son instituciones robustas y esta cualidad es un factor de estabilidad 23u" caracter%sticas confieren esa firmeza4

#os roles profesionales en la escuela son casi eternos. #os docentes son la <nica profesi!n que se socializa con cinco o seis a7os cuando empieza su escolarizaci!n. #as imgenes de la ense7anza son internalizadas muy pronto. N tras la formaci!n en una nueva imagen de la ense7anza la vuelta a la escuela tiene un efecto conservador. #as posibilidades para sustituir los vie$os ideales se neutralizan.

#a su$eci!n a rutinas pedag!gicas familiares tanto en gesti!n como en contenidos proporciona una fuente de seguridad y una econom%a de esfuerzos a los profesores y profesoras. >mbos son valores importantes y esto se produce usando exclusivamente repertorios conocidos.

#a persistencia de las normas escolares es proverbial. :e necesitan cambios de normas para acercarse a otros valores. :i se desea cambiar sinceramente cuestiones de desarrollo intelectual cultivar la sensibilidad reforzar la imaginaci!n deben cambiarse las prioridades. &ero dado que estos problemas suelen querer resolverse con 6la adopci!n del curriculum6 estos planteamientos mecanicistas estn llamados al fracaso.

El aislamiento del profesorado evita la posibilidad de tener iguales en los que verse. #a falta de interacci!n entre iguales impide al profesorado saber lo que desconoce. El aislamiento del profesorado estimula la falta de alternativas y la reproducci!n. *omo los docentes no son conscientes de estos rasgos de su propia actuaci!n no estn en posici!n de cambiarlos.10

#as barreras entre las disciplinas y entre el profesorado refuerzan este aislamiento. 8no de los rasgos ms problemticos de la organizaci!n escolar es que est estructuralmente fragmentada. #as asignaturas separadas hacen dif%cil las

conexiones entre ellas

pero tambi"n a%slan al profesorado. El e$emplo ms

emblemtico es el de las culturas balcanizadas +Gargreaves ,--@/. #a inadecuaci!n de la formaci!n en servicio empecinada en el uso de modelos reactivos con una fuerte presencia de expertos lleva a olvidar que la retroinformaci!n necesita focalizarse en el actor y en su contexto. #o que suele hacerse sin embargo es descontextualizar la formaci!n y as% pierde su potencial y se pierde la posibilidad de la observaci!n directa del profesorado.

#a distancia entre reformadores o personal de apoyo y profesorado para implementar el cambio debido a la utilizaci!n de esquemas arriba-aba$o y a la falta de contextos de interacci!n e intercambio ms igualitarios es un problema persistente +:arason ,--1/. :e traba$a con modelos estandarizados y programas uniformes para los estudiantes y entonces se requieren decisiones centralizadas. #os veteranos de la escuela e$ercen resistencia pasiva por dos razones. &or un lado porque la reforma viene y va cada cinco o seis a7os de modo ms visible en los medios de comunicaci!n que en el aula. &or otro una vez que la puerta de la clase est cerrada la ense7anza es un asunto privado. &or su parte el personal de apoyo sobredimensiona su conocimiento experto y en vez de traba$ar salvando la distancia con el profesorado y apoyando su protagonismo la agranda actuando como instrumento de reformas externas +5odr%guez 5omero ,--@/.

#a dotaci!n de poder al profesorado est relacionada con darle mayor autonom%a. &ero no est claro que muchos docentes est"n interesado en ser capacitados y en asumir ms responsabilidades. Suchos educadores obtienen su satisfacci!n ms importante en la clase y no estn particularmente interesados en hacer investigaciones o colaboraci!n. &or otra parte no puede resultarnos sorprendente que no deseen tomar responsabilidades y poder sin haberlos e$ercido antes.11 #as pol%ticas de reforma o los programas de innovaci!n que se introducen como novedad suelen ser a7adidos a la lista de tareas que ya realiza el profesorado. &arece poco realista intensificar las demandas al profesorado. &ara proporcionarles un respiro se requiere un cambio trascendental y esto probablemente requiere ms dinero pero $ustamente esto se est produciendo en un momento de recorte del gasto p<blico en servicios sociales. #a capacitaci!n se convierte as% ms en un asunto de ret!rica que de prctica. 'e modo que si asociamos las <ltimas iniciativas de cambio es decir la reestructuraci!n con la ubicaci!n de recursos financieros su poder queda

neutralizado. El reciente inter"s en dar al profesorado un papel genuino en la reforma de las escuelas est le$os de estar claro. Especialmente dudoso es que "ste pueda cambiar la pol%tica local asumiendo la responsabilidad de las consecuencias. Es ms la investigaci!n de tales iniciativas ha puesto en evidencia primero que en la reivindicaci!n de la potenciaci!n del profesorado el gran ausente es precisamente "ste +Uarman ,--./ y segundo que una mayor autonom%a suele ir acompa7ada por mecanismos de control con contradictorias consecuencias +Uimeno ,--B/.

#a funci!n conservadora de la escuela con respecto a los valores y prcticas sociales que est instalada en la propia naturaleza de la instituci!n es un impedimento para el cambio genuino. (al tendencia se ve reforzada porque las expectativas de las familias y los estudiantes son con frecuencia muy tradicionales. Esta influencia conservadora puede incrementarse si las familias pasan a ser consideradas exclusivamente como consumidores educativos.

'avid (yac) y #arry *uban +,--. p. F./ han utilizado la analog%a de la gramtica para explicar el mantenimiento de las prcticas de escolarizaci!n. #as prcticas de la escuela graduada estructuran las instituciones educativas de un modo anlogo a como la gramtica organiza el significado en la comunicaci!n verbal.12 9i la gramtica de la escolarizaci!n ni la gramtica del habla necesitan ser conscientemente comprendidas para utilizarse. Uran parte de la gramtica de la escolarizaci!n se ha tomado como el modo natural en que las escuelas tienen que ser.1 Es precisamente la 6salida6 o el abandono de las costumbres y reglas de la escolarizaci!n lo que atrae la atenci!n. 8na vez que la gramtica est establecida "sta persiste porque capacita a los docentes para desempe7ar sus obligaciones de un modo predecible y tratar con las tareas diarias sin problemas. >lgunas innovaciones han tratado de retar las estructuras y normas que constituyen la gramtica de la escuela proponiendo transformaciones como +,--. p. F?/:

la escuela no graduada el uso del tiempo el espacio el n<mero de estudiantes las asignaturas como recursos flexibles para diversificar la uniformidad de los periodos de clase el tama7o de las aulas y romper las barreras entre las disciplinas.1!

> $uicio de (yac) y *uban +,--./ el carcter idiosincrsico de estas propuestas ha hecho que tuvieran una incidencia muy limitada pero para bien o para mal su influ$o todav%a persiste. 9o s!lo por la vigencia de algunos de los postulados en que se apoyaron 1" sino porque su legado ha sido renovado en la prctica. :i bien la mayor%a de estas experiencias

pueden parecer islas en el con$unto de un sistema educativo uniformizado algunas de ellas se estn diseminando con "xito y estn configurndose como coaliciones de escuelas que comparten ciertos principios de procedimiento. Este es el caso de las Essential :chools en E8>.1# &ara (yac) y *uban +,--./ lo que ha permitido que se mantenga la gramtica de la escuela no es tanto un conservadurismo consciente como la falta de reflexi!n sobre los hbitos institucionales y las creencias culturales ampliamente extendidas sobre lo que constituye una 6escuela real6. :in embargo ese sentido com<n respecto a lo que es la escuela como ya se ha mencionado al hablar de la situaci!n actual del cambio en 5eino 8nido y Estados 8nidos ha sido instrumentalizado por los gobiernos de ambos pa%ses para promover reformas de tintes claramente conservadores +Sac'onald ,--?/. Esta naturalizaci!n de la escuela graduada se ha visto favorecida por el tipo de organizaci!n de las instituciones educativa que proporciona una forma estandarizada de procesar un gran n<mero de personas y que hace que la gramtica sea altamente replicable +(yac) y *uban ,--. p. ,A?/. 2Es posible la ruptura de las reglas de la gramtica de la escuela4 &ara estos autores el cambio en los patrones organizativos bsicos exige no simplemente de a7adir nuevas rutinas al traba$o del profesorado sino sustituir los esquemas tradicionales y convencer a familias estudiantes y ciudadanos de la bondad del cambio. #a participaci!n del p<blico en la reforma puede ser vista como fuente de conflictos y una amenaza a la autonom%a profesional del profesorado. :in embargo en una democracia las reformas que buscan alterar las construcciones culturales de la 6escuela real6 no pueden realizarse sin un amplio dilogo p<blico +(yac) y *uban ,--. p. ,A-/. Senci!n especial requieren ciertas iniciativas de cambio que a pesar de la opini!n de estos autores han tenido bastante "xito en su implantaci!n. #as pedagog%as correctivas procedentes de los postulados de la Escuela 9ueva que pusieron en marcha nuevas t"cnicas pedag!gicas con el fin de dise7ar ambientes de aprendiza$e seg<n las necesidades e intereses infantiles transformaron las categor%as espacio-temporales en las que se despliega la ense7anza y trasladaron a la prctica la especificidad de la infancia postulada por 5ousseau convirti"ndose en uno de los e$es claves de la nueva percepci!n y construcci!n del su$eto actual: el su$eto psicol!gico +Rarela ,--./. #as pedagog%as correctivas son el origen de lo que se conoce como pedagog%as psicol!gicas que se han extendido profusamente a lo largo del siglo ;; y que han sido las responsables de la

creaci!n de nuevas formas de regulaci!n social o de e$ercicio del poder que se han refle$ado en cambios en la socializaci!n escolar. Prente a las pedagog%as disciplinarias se caracterizan por un control exterior d"bil pero un control interno cada vez ms fuerte que no reside en la organizaci!n y planificaci!n pormenorizada del medio sino en el seguimiento de pautas cient%ficas seg<n los estadios del desarrollo infantil supuestamente de aplicaci!n universal. #os mecanismos de control que mane$a el profesorado son ms sutiles analiza al alumnado con c!digos cada vez ms sofisticados y ba$o la premisa de un clima de menos directividad y ms creatividad. *omo continua explicando Qulia Rarela +,--. p. ,F2/: 6Prente al poder disciplinarios caracter%stico de las pedagog%as tradicionales el psicopoder caracter%stico de las pedagog%as psicol!gicas se basa en tecnolog%as cuya aplicaci!n implica una relaci!n que hace a los alumnos tanto ms dependientes y manipulables cuanto ms liberados se crean6. N continua +,--. p. ,F./: 6Prente al individualismo -resultado de las tecnolog%as de poder disciplinarias- en el que el su$eto ten%a que hacerse a s% mismo ser competitivo y ambicioso y alcanzar el "xito Vgracias a sus capacidades y m"ritos propiosV el narcisismo -resultado de las tecnolog%as del psicopoder- ser%a propio de su$etos vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado de s% mismos a la b<squeda de la riqueza y de la paz interior6. En definitiva estos cambios inciden en la percepci!n y construcci!n del mundo de los saberes y de los su$etos y han supuesto modificaciones trascendentales en la propia visi!n del mundo y de la identidad que han tra%do consigo la p"rdida del sentido hist!rico y de la memoria hist!rica y la p"rdida de valor de la identidad como nosotros frente a la identidad como yo: 6El su$eto actual se corresponde con una sociedad en la que han desaparecido las pasiones pol%ticas se han psicologizado y burocratizado las decisiones prima el nivel de vida sobre la calidad de vida en fin donde no s!lo los ni7os sino tambi"n los adultos se han convertido en seres Vegoc"ntricosV6 +Rarela ,--. p. ,FF/. Esta visi!n nos ofrece un punto de vista ms sofisticado sobre el modo en que opera la gramtica de la escuela y sus estrechas relaciones con el mundo social los mecanismos de poder y las formas de sub$etivaci!n. (ambi"n pone de manifiesto que la b<squeda de alternativas a la escuela disciplinaria y a la escuela psicologizada s!lo puede realizarse en la confluencia entre cambio educativo y cambio social +Rarela ,--./. En el anlisis de la estabilidad y el cambio hay que incluir el modo en que este <ltimo ha sido y es conceptualizado. (omando prestada la analog%a de 'avid (yac) y #arry *uban +,--./ puede decirse que no s!lo pervive la gramtica de la escuela tambi"n se mantiene la gramtica de la innovaci!n. *omo Elliot Eisner +,--2/ ha manifestado la persistencia en el

uso inapropiado de metforas mecanicistas y evolucionistas para pensar sobre el proceso de la reforma escolar mantiene una conceptualizaci!n restringida de la innovaci!n y obstaculiza el cambio genuino. (ras la pervivencia de este tipo de imgenes se esconde la preocupaci!n exclusiva por me$orar el funcionamiento de las instituciones porque se sobreentiende que los logros sociales y educativos son ya los apropiados +&op)eDitz ,--Ba/. El cambio se interpreta exclusivamente en t"rminos de: KLM manipulaci!n de los mecanismos internos del sistema con vistas a lograr un consenso permanente y la legitimaci!n de la organizaci!n KLM. El acto del cambio se convierte en mera actividad y movimiento en el seno de las relaciones existentes en la escuela. #os resultados sociales han de mantener el statu quo creando la ilusi!n de que la actividad es efectivamente cambio +&op)eDitz ,-FF p. ,2F/. #a contradicci!n entre el mito de la racionalidad que gobierna la escuela y su funcionamiento en la prctica trae consigo una crisis de legitimidad que conduce a las instituciones educativas a buscar constantemente modos de mantener la fe p<blica en los procesos institucionales y en la estabilidad y el consenso de la empresa educativa. Es por esta raz!n que las reformas llegan a ser importantes para el proceder de la escolarizaci!n. :irven de rituales para restablecer la legitimidad y normalidad de los patrones existentes. #os actos de reforma capacitan a la gente para 6ver6 que las escuelas responden a las demandas sociales de tratamientos fiables y racionales y de procesos ordenados +&op)eDitz ,-F1b/. Este modo de entender el cambio como tecnolog%a social tiene consecuencias parad!$icas que conducen a la inmovilidad mientras se proclama el avance tal y como revelara (homas &op)eDitz +,-F1a/. >l analizar la gramtica de la innovaci!n hay que reconocer que al igual que la pedagog%a el cambio educativo est situado dentro de los discursos de regulaci!n social. Es decir ha servido y sirve para acompa7ar las prcticas estatales encaminadas a reformar disciplinar y 6educar6 a los grupos sociales. &or este motivo considerar los aspectos reguladores del cambio educativo resulta ser un asunto clave para entender la debilidad de las formas de cambio educativo que se plantean como contestaci!n a las formas sociales y educativas dominantes. Es este un problema que ha sido puesto de manifiesto gracias al anlisis 6her"tico6 que ciertas autoras y autores han realizado de los discursos cr%ticos y feministas y del contexto de su institucionalizaci!n. Qennifer Uore +,--@/ ha mostrado con clarividencia que los programas de emancipaci!n se muestran ms vulnerables porque sus prop!sitos 6redentores6 se despliegan en contextos institucionales y a trav"s de prcticas insertas en

los modos dominantes de concebir y aplicar la pedagog%a. #a gramtica de la innovaci!n ha impedido analizar el problema del poder y de la reproducci!n de las relaciones que produce. #as relaciones sociales en la escuela se han planteado como independientes de los procesos pol%ticos culturales y sociales y se ha adoptado una posici!n neutral acerca de los prop!sitos del sistema educativo que ha enmascarado los valores y las consecuencias relacionadas con la educaci!n como instituci!n social +&op)eDitz ,-FF p. ,F,/. El asunto del poder empieza a ser considerado crucial por autores de diferente formaci!n +5udduc) ,--B/ -aunque algunos de ellos lo relacionan de modo restringido con el poder de elecci!n de las familias-. El anlisis del poder est resultando ser muy productivo cuando se relaciona con el conocimiento. #a relaci!n entre conocimiento y poder pone de manifiesto c!mo la reforma es parte de un esfuerzo ms amplio por definir las escuelas como lugares donde se organiza una manera espec%fica de identidad de valor y de posibilidad a trav"s de la interacci!n entre profesorado estudiantes y textos +&op)eDitz ,--Bb/. #as reformas contribuyen a reforzar determinados modos de vida en las instituciones educativasE en cuyo contexto las sub$etividades son moldeadas y las necesidades son construidas y legitimadas. Esto explicar%a la persistencia del status quo y de la contribuci!n de las reformas a su mantenimiento porque los modelos de cambio se pliegan a los temas precisados en el proceso pol%tico siguiendo las prioridades que establecen ciertos sectores institucionales con capacidad para definir los asuntos relacionados con la me$ora de la sociedad +&op)eDitz ,-FF p. ,@./. #os esfuerzos de reforma incorporan modos de representaci!n y estilos de razonamiento que no solamente nos informan sobre la escuela los docentes y la formaci!n del profesorado sino que adems construyen su significado a trav"s de las distinciones que ordenan y definen los ob$etos de la propia escuelaE regulan qu" tipo de discurso educativo es posible qui"nes pueden considerarse interlocutores serios y autorizados y c!mo han de construirse el deseo las aspiraciones y la cognici!n +&op)eDitz ,--Bb/. &ero el fatalismo que trae consigo esta tendencia aparentemente inevitable que conduce a la estabilidad se pone en entredicho desde estos mismos planteamientos alternativos. #as reformas han sido y sern evaluadas de modo diferencial por los diversos grupos que configuran una sociedad dada. #as relaciones entre los diferentes grupos involucrados estn caracterizadas por la desigualdad en el n<mero de los miembros el bienestar y el poder lo cual incluye el control sobre la econom%a el aparato del estado los recursos militares y los

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medios de comunicaci!n. #os grupos luchan por extender su perspectiva frente a la reforma en un terreno de contradiccionesE de tal forma que es imposible anticipar la direcci!n que tomar la reforma y la influencia de los grupos en ella. En cierto sentido estas contradicciones proporcionan un espacio de respuesta para acciones contrahegem!nicas y a la vez constri7en dichas posibilidades +Uinsburg y *ooper ,--, p. 1?-/. Esto es algo que ha sido puesto de manifiesto al analizar c!mo las voces de los grupos con menos poder se han incorporado en la batalla por definir el conocimiento oficial tras periodos de negociaci!n y lucha ms o menos expl%cita +>pple ,--@a/. Este breve examen de las representaciones del cambio educativo pone de manifiesto que las dinmicas de innovaci!n tienen una cualidad densa que es dif%cil capturar. #as percepciones y las imgenes del cambio son usadas por diferentes grupos sociales para tratar de hacer comprensibles las innovaciones seg<n sus propios t"rminos y legitimar formas espec%ficas de avance social. Es necesario aplicar la cautela y la reflexi!n en el uso y propagaci!n de imgenes y percepciones del cambio educativo. *omo puede advertirse tras el anlisis realizado tanto la percepci!n de recurrencia como la de vulnerabilidad tienen una clara base sociopol%tica y proyectan formas de entender y actuar en educaci!n que revelan los l%mites y las posibilidades entre las que se ha ido configurado el saber sobre el cambio educativo y los anhelos y frustraciones de las personas que lo han imaginado y desplegado. #a sensaci!n de repetici!n es fruto del conflicto de valores entre grupos sociales y pol%ticos en litigio y para desenmascararla conviene situar las propuestas de cambio en el contexto particular en el que aparentemente resurgen y relacionarlas con l%neas de desarrollo institucional ms persistentes. #a noci!n de ruptura nos habla del desenvolvimiento desigual y a la vez interrelacionado de las transformaciones y constituye una llamada de atenci!n muy f"rtil respecto de la creaci!n de imgenes del cambio educativo que reten la inevitabilidad que subyace en la persistencia hegem!nica de la imagen del cambio educativo como ciclos. *on respecto a la vulnerabilidad de los esfuerzos de me$ora parece que resulta ser ms 6intencional6 de lo que cabr%a suponer porque est ligada a la estabilidad de la propia sociedad y al mantenimiento de las relaciones de poder. 'esenmascarar las posibilidades y limitaciones de las representaciones dominantes del cambio educativo puede ayudarnos a 6pensar de otro modo6 +Poucault ,-F@ en Sorey ,--A p. 1A/ respecto al propio cambio. >s% la reivindicaci!n de estabilidad reta el modo tradicional de plantear el cambio educativo obsesionado por la ret!rica de la transformaci!n. =poni"ndose a las formas dominantes de plantear el cambio puede verse la iniciativa de

mantener ms que transformar los logros sociales y educativos de la escuela p<blica. El predominio de las estrategias neoliberales en el cambio educativo est llevando a reclamar lo que Sichael >pple +,--@b/ denomina las reformas no reformistas que intentan mantener los valores de $usticia social y democracia en el adverso escenario del cambio global. #a estabilidad puede contemplarse entonces como un valor. 'e igual modo puede plantearse como una discontinuidad con el modo habitual de interpretar el cambio educativo al desenmascarar los efectos conservadores e incluso multiplicadores de desigualdad de aquellas innovaciones que buscando adaptarse al signo de los tiempos hablan de descentralizaci!n elecci!n de escuela y autogesti!n escolar y que resultan ser una mutaci!n de estrategias gerencialistas de cambio que revitalizan el legado de exclusi!n con ropa$es del siglo ;;T. En la b<squeda de formas de representar el cambio educativo que permitan construir significaciones ale$adas de la obsesi!n del progreso y del consumo resulta esperanzador no olvidar como ha puesto de manifiesto (homas &op)eDitz y demuestran visiones como la de la propia Qennifer Uore +,--@/ que las mismas dinmicas de reforma y los modos epistemol!gicos que promueven permiten espacios para la contestaci!n y la producci!n 6KLM la razonabilidad es productiva: se despliega en tanto que reglas para construir alternativas. #a reforma educativa es la construcci!n de sistemas de regulaci!n y disciplina pero al mismo tiempo es una b<squeda de modos alternativos de producci!n6 +&op)eDitz ,--Bb p. ,1A/. Re)erencias
>pple S. J. +,--@a/. El conocimiento oficial. Harcelona: &aid!s. >pple S. J. +,--@b/. Poltica cultural y educacin. Sadrid: Sorata. >pple S. J. y Heane Q. >. +,--?/. Escuelas democrticas. Sadrid: Sorata. >ronoDitz :. y Uiroux G.>. +,--1/. Education still under siege. (oronto: =T:E &ress. *uban #. +,--A/. Reforming again, again, and again. Educational Research ,-+,/ 1-,1. *uban #. +,--2/. *urriculum stability and change. En &.J. Qac)son +Ed./ Handbook of research on curriculum. 9eD Nor): Sac Sillan. *uban #. +,--1/. How teachers taught !onstancy and change in "merican classroom, ,F-A-,--A. 9eD Nor): (eacher *ollege &ress. *uban #. +,--./. *ycles of Gistory: Equity versus excellence. En H. :chneider y *oo)son. +Eds./. #ransforming schools. 9eD Nor): Uarland &ub. 'eDey Q.+,--./. $emocracia y educacin. Sadrid: Sorata Eisner E.J. +,--2/. Educational reform and the ecology of schooling. #eachers !ollege Record -1+B/ @,A-@2,.

))

Preinet *. +,--@/. %a escuela moderna francesa &na pedagoga moderna. Sadrid: Sorata. Poucault S. +,--./. %a ar'ueologa del saber. S"xico: :iglo ;;T. Uarman 9. H. +,--./. (he schizophrenic rhetoric of school reform and the effects on teacher development. En Q. :myth +Ed./ !ritical discourses on teacher de(elopment. (oronto =T:E &ress. Uiddens >. +,---/. %a tercera (a. Sadrid: (aurus. Uimeno Q. +,--B/. #a desregulaci!n del curriculum y la autonom%a de los centros escolares. :ignos +,1/ B-2,. Uinsburg S.H. y *ooper :. +,--,/. Educational reform the state and the Dorld economy: 8nderstanding and engaging in ideological and other struggles. En S.H. Uinsburg +Ed./ &nderstanding educational reform in global conte)t Economy, ideology and the state. 9eD Nor): Uarland. Uore Q. +,--@/. !ontro(ersias entre las pedagogas. Sadrid: Sorata. Gamilton '. +,--@/. %a transformacin de la educacin en el tiempo. S"xico: (rillas. Gargreaves >. +,--@/. Profesorado, cultura y postmodernidad. Sadrid: Sorata. Gouse E. +,--./. #a pol%tica educativa en una "poca de productividad. En >lfieri et al. *ol(er a pensar la educacin. Prcticas y discursos educati(os. +vol. TT/. Sadrid: Sorata. Qac)son &.J. +,--,/. #a vida en las aulas. Sadrid: Sorata. CenDay Q. +,--1/. #a educaci!n y el discurso pol%tico de la 9ueva 'erecha. En :. Hall +Ed./ +oucault y la educacin. $isciplinas y saber. Sadrid: Sorata. Cushner :. +,--?/. Uran Hreta7a: ,cambio o continuidad- #os pecados de nuestros padres. *uadernos de &edagog%a +2@2/ ?@-F1. Sart%nez Honaf" Q. +,--F/. #raba.ar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo //0 . Sadrid: Si7o y 'vila. Sc'onald H. +,--?/. ,Por 'u1 no le importa a nadie la educacin- Ci)iri)i +BB-B./ 2B-1A. Sorey S. +,--A/. Tntroducci!n. En S. Poucault. #ecnologas del yo y otros te)tos afines. Harcelona. &aid!s/T*E-8>H. 9isbet 5.>. +,-?@/. !ambio social e historia. "spectos de la teora occidental del desarrollo . Harcelona: Gispano Europea. &etrie G.U. +,--A/. 5eflections on the second Dave of reform: 5estructuring the teaching professsion. En :.#. Qacobson y Q.>. *onDay +Eds./ Educational %eadership in an "ge of Reform. #ondon: #ongman Uroup. &op)eDitz (.:. +,-F1a/. *hange and stability in schooling #he dual 'uality of educational reform . Ueelong >ustralia: 'ea)in 8niversity &ress. &op)eDitz (. +,-F1b/. Educational reform as the organization of ritual: :tability as change. En (.:. &op)eDitz. !hange and stability in schooling #he dual 'uality of educational reform. Ueelong >ustralia: 'ea)in 8niversity &ress. &op)eDitz (.:. +,-FF/. Paradigma e ideologa en la in(estigacin educati(a. Sadrid: Sondadori. &op)eDitz (.:. +,--Ba/. 2ociologa poltica de las reformas educati(as. Sadrid: Sorata. &op)eDitz (.:. +,--Bb/. &ol%tica conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas. Re(ista de Educacin +1A./ ,A1-,1?. &oDer :. y Jhitty U. +,---/. 9eD #abourVs education policy: Pirst second or third Day4 Education Policy ,B+./ .1.-.B@. 5odr%guez 5omero S.S. +,--@/. El asesoramiento en educacin. Slaga: >l$ibe. 5odr%guez 5omero S.S. +,--F/. El cambio educativo y las comunidades discursivas: representando el cambio en tiempos de postmodernidad. Re(ista de Educacin +1,?/ ,.?-,FB.

)(

5udduc) Q. +,--B/. 5eflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas. En P. >ngulo y 9. Hlanco +Eds./ #eora y desarrollo del curriculum. Slaga: >l$ibe. 5udduc) Q. +,--@/. Escolarizaci!n comprensiva como una innovaci!n. En H. Iufiazurre +Ed./ !omprensi(idad, desarrollo producti(o y .usticia social. Harcelona: Tcaria. :arason :. H. +,--1/. #he case for change. Rethinking the preparation of educators. :an Prancisco: Qossey-Hass. :mart H. +,--2/. Sodern conditions postmodern controversies. #ondon: 5outledge. (offler >. +,--1/. %a tercera ola. 3arcelona &laza y Qan"s. (urner U. +,--A/. 3ritish cultural studies. "n introduction. Hoston: 8nDin Gyman. (yac) '. +,--A/. 5estructuring in historical perspective: #inkering toward utopia. (eachers *ollege 5ecord -2+2/ ,?A-,-,. (yac) '. y *uban #. +,--./. #inkering toward utopia. *ambridge Sa: Garvard 8niversity &ress. Rarela Q. y >lvarez-8r%a P. +,--,/. >rqueolog%a de la escuela. Sadrid: #a piqueta. Rarela Q. +,--./ *ategor%as espacio-temporales y socializaci!n escolar: del individualismo al narcisismo. En Q. #arrosa +Ed./ Escuela, poder y sub.eti(acin. Sadrid: #a piqueta. Jhitty U. &oDer :. y Galpin '. +,--F/. $e(olution and choice in education. (he school the state and the mar)et. Huc)ingham: =pen 8niversity &ress. Jhitty U. +,--?/. Education policy and the sociology of education. 0nternational 2tudies in Education, ?+2/ ,2,-,1..

*ara citar este art+culo, le recomendamos el si,uiente )ormato:

5odr%guez S. +2AAA/. #as representaciones del cambio educativo. Re(ista Electrnica de 0n(estigacin Educati(a 4 +2/. *onsultado el d%a de mes de a7o en: http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenido-romero.html

1 Entre otros indicadores de cambio se centr! en: la organizaci!n del mobiliario de claseE el habla del docente frente al habla del estudianteE si la instrucci!n se produc%a individualmente en peque7os grupos o con el grupo claseE la presencia o ausencia de centros de inter"s para organizar el curriculumE el nivel del movimiento f%sico de los estudiantes permitido sin preguntar al docenteE y el nivel de dependencia de los textos y el uso de variados recursos didcticos +*uban ,--1: -/. 2 &uede consultarse *uban +,--A/ quien unifica olas ciclos y movimientos pendulares del cambio educativo. >lvin (offler concretamente usa la metfora del entrechocar de olas y pretende mostrar su visi!n de las transformaciones radicales que trae el cambio tecnol!gico. :u perspectiva tiene reminiscencias evolutivas tal y como ha puesto de manifiesto Harry :mart +,--2/ quien realiza una minuciosa cr%tica de "sta. &uede verse por e$emplo &etrie +,--A/. !Ss sobre la imagen de los ciclos y del p"ndulo y de c!mo se proyectan en el cambio educativo puede consultarse en *uban +,--A/. El arraigo de esta metfora es considerableE el mismo #arry *uban la utiliza sin ning<n reparo cuando analiza la diferencia entre cambios de primer y segundo orden para decir que hay ciclos de reforma que de$an intocables las estructuras profundas +*uban

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,--2: 22A/. " 5esulta interesante comprobar que las fricciones entre tendencias opuestas vienen de anta7o como nos recuerda Gamilton +,--@/ al describir las pedagog%as del pu7o cerrado y la mano abierta ambas proceden de tipos de disertaciones medievales con prop!sitos divergentes. *omo cabe esperar la segunda era criticada por 6menoscabar la autoridad establecida al analizar y cuestionar las fronteras de su propia competencia y conocimiento6 +,--@: ,1A/. #Qean 5udduc) +,--@/ pone de manifiesto que no hay unanimidad al valorar los logros de la ense7anza comprensiva sino que sus repercusiones son reinterpretadas seg<n la postura ideol!gica de los analistas. $Education "ction 5ones +E>Is/ es un programa de innovaci!n puesto en marcha en $unio de ,--F que pretende me$orar la situaci!n de las reas sociales deprivadas mediante una alianza entre empresa escuelas autoridades educativas locales y familias. > $uicio de &oDer y Jhitty +,---/ prefigura formas de abordar el problema de la desventa$a m<ltiple en educaci!n con estrategias ms inclusivas y con nuevas formas de asociaci!n civil. 5especto a la tercera v%a se puede consultar Uiddens +,---/. % #o que se conoce con este nombre es una tendencia de cambio que se observa en muchos pa%ses occidentales y que est ligada a las nuevas condiciones sociales pol%ticas y econ!micas ligadas al postfordismo y a la desregulaci!n social. 8na caracterizaci!n de su naturaleza ambigua puede consultarse en 5odr%guez 5omero +,--F/. ( #a credibilidad de que empieza a gozar la cultura popular es un s%ntoma de la vulnerabilidad de estas creencias a pesar de su hegemon%a. &uede consultarse (urner +,--A/ y >ronoDitz y Uiroux +,--1/. 10 El estrecho horizonte de alternativas pedag!gicas en que se mueve el profesorado ya fue achacado por Qac)son +,--,/ a los muros intelectuales que produce el enclaustramiento en el aula. 11 8tiliza la siguiente analog%a: si un p$aro ha estado en un ca$a por una d"cada y de pronto encuentra la puerta abierta no deber%a sorprendernos demasiado que no desee salir. #o familiar es con frecuencia ms confortable que la incertidumbre de lo desconocido. 12 #as resonancias con la escuela como instituci!n normalizadora son evidentes +Rarela y Wlvarez8r%a ,--,/. 1 8na concepci!n que entronca directamente con el concepto perpetuo de escuela que descansa en las propuestas cartesianas y neDtonianas acerca del restablecimiento a perpetuidad del orden natural de las cosas +Gamilton ,--@: ,??/. 1!E$emplos clsicos de algunas de estas propuestas reformistas pueden encontrarse en el 6&lan 'alton6 y en el 6:istema Jinnet)a6 en E8>. En Europa y con el movimiento de la Escuela 9ueva surgen iniciativas pedag!gicas que han dado lugar a numerosas experiencias de escolarizaci!n avaladas por pedagogos como Sar%a Sontessori y =vide 'ecroly. 8n gran grupo de intentos de cambio han ido ms all y apoyndose en la interacci!n escuela-sociedad han dado lugar a propuestas educativas basadas en el compromiso social de la escuela y el docente. Este es el caso de la pedagog%a de *elestine Preinet articulada en torno al compromiso emancipatorio con la pedagog%a popular enfrentada a la escuela capitalistaE Qohn 'eDey y la educaci!n comprometida con la democracia y &ablo Preire con un programa pedag!gico enfocado a la acci!n liberadora.

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Senci!n aparte requiere >. :. 9eill y su escuela de la libertad :ummerhill. &uede consultarse Sart%nez Honaf" +,--F/. 1" N como e$emplo ah% tenemos la reciente reedici!n de 'emocracia y educaci!n de 'eDey +,--./ o las obras completas de Preinet +,--@/ y la vitalidad creadora de &ablo Preire que hasta su reciente desaparici!n se code! con pedagogos de la <ltima generaci!n de la pedagog%a cr%tica como Genry Uiroux y &eter Sc#aren y a quien "stos reconocen como mentor ideol!gico. 1#Pundadas por (heodore :izer estas escuelas comparten el inter"s por centrarse en el desarrollo de la reflexi!n considerar a los estudiantes como traba$adores utilizar sistemas p<blicos de evaluaci!n y formas de traba$o independiente de los estudiantes tutorizadas por profesorado que se responsabiliza de la educaci!n de un n<mero reducido de estudiantes la relaci!n con la comunidad el traba$o colaborativo del profesorado. 8n e$emplo que puede consultarse en castellano es el del colegio de educaci!n secundaria de *entral &ar) Este en >pple y Heane +,--?/. 5especto de la vitalidad de las ideas de Preinet y el movimiento de la escuela moderna puede consultarse el monogrfico de Ci)iri)i. ,--@. 9X BA