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Mora, Csar Enseanza problmica de la fsica Revista Electrnica Sinctica, nm. 27, agosto, 2005, pp. 24-33 Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente Jalisco, Mxico
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=99815895004

Revista Electrnica Sinctica ISSN (Versin impresa): 1665-109X bado@iteso.mx Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente Mxico

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Enseanza problmica de la fsica

Csar Mora*

* Doctor en Ciencias con especialidad en Fsica, por la UAM Iztapalapa. Actualmente es profesor investigador en el Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada Unidad Legaria del IPN y director del proyecto de posgrado en Fsica Educativa.

uando se prepara el proceso docente educativo debe partirse de la premisa de que toda actividad que se organice y planique debe estar encaminada a la solucin de un problema o situacin problmica terica o prctica que se d en el rea. Danilov (1983) plante que:
Los esfuerzos pedaggicos deben ser orientados de tal modo que los alumnos en la mayor medida posible asimilen las materias, mediante el trabajo activo, impregnando a toda costa esta labor con elementos de independencia y creacin. El alumno debe estudiar en un proceso de bsqueda de labor intelectual activa, de superacin independiente de las dicultades, sa es la nica, pero absoluta y segura garanta de que sus conocimientos no sern slo formales.

tradicciones que surgen en este proceso y las vas para su solucin, contribuyendo as a que ste, de ser objeto pasivo de inuencias pedaggicas, se convierta en sujeto activo del proceso. Para lograrlo es necesario que el profesor utilice mtodos activos, que sea un creador, un gua que estimule al alumno a aprender, a descubrir y a sentirse satisfecho por el saber acumulado. Las funciones de la enseanza problmica son: Contribuir a la formacin del pensamiento de los estudiantes, como fundamento de la concepcin cientca del mundo. Propiciar la asimilacin de conocimientos en el nivel de su aplicacin creadora y que no se limite al nivel reproductivo. Ensear al alumno a aprender, con el desarrollo del pensamiento cientco. Capacitar al alumno para el trabajo independiente al adiestrarlo en el conocimiento y la solucin de las contradicciones que se presenten en el proceso cognoscitivo. Contribuir a la formacin de convicciones, cualidades, hbitos y normas de conducta. Propiciar la formacin de una cultura cientca. Como se puede apreciar, la enseanza problmica contribuye al cumplimiento del sistema de principios didcticos: Los de carcter cientco, los de vinculacin de la escuela con la vida, los del papel dirigente del profesor, los de la actividad independiente del alumno, y los del carcter consciente y

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De lo anterior se deriva la necesidad del uso de los mtodos activos de enseanza, que no son ms que aquellos que sitan al alumno en una posicin activa, al incrementar su participacin y ofrecerle la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades para resolver problemas de su quehacer profesional. Una de las formas ms efectivas para desarrollar hoy en da el pensamiento creador es la enseanza problmica realizada de forma activa mediante la utilizacin de mtodos problmicos. La esencia de esta enseanza consiste en mostrar al alumno el camino para lo obtencin del concepto, las con-

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activo del proceso de enseanza. En el proceso de enseanza aprendizaje se debe tener como propsito la participacin activa del alumno en la formacin de sus conocimientos y habilidades, y su forma de conducirse. Esto no puede lograrse con la enseanza tradicional que sita al estudiante como ente pasivo. La enseanza problmica parte de la creacin de una situacin problmica, que debe ser, en lo fundamental, de carcter social y relacionada con el perl profesional, donde el alumno se enfrente con algo incomprensible, que lo alarme y lo asombre. La situacin problmica es un estado psquico de dicultad que surge en el alumno cuando no puede explicar un hecho nuevo en la tarea que est resolviendo por medio de los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de los procedimientos generales y debe, por tanto, buscar un nuevo procedimiento de actuacin. En el rea de la fsica, la situacin problmica se maniesta cuando el alumno desea o quiere resolver un problema fsico que puede ser ideal o de la vida real, y no tiene las habilidades necesarias para hacerlo, manifestndose como una contradiccin tradicional entre poder y querer. O bien, cuando existe una contradiccin entre el resultado alcanzado en la realizacin de una tarea prctica y la falta de conocimientos para su interpretacin terica; en el rea que nos ocupa esto se pone de maniesto cuando de forma emprica el estudiante ejecuta un clculo y no puede explicar la justicacin terica del mismo. Tanto la actividad fsica como la intelectual que surgen durante la situacin problmica conducen al planteamiento del problema, que no es ms que la determinacin del elemento que provoc la dicultad. El problema es, en su sentido ms general, la pregunta que surge de la actividad del alumno, as como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas que tiene ante s. Segn Majmutov (1983): La actividad prctica es, en denitiva, la fuente de formacin de la situacin problmica y el origen de los problemas prcticos y cientcos. Este criterio se debe tener muy presente al organizar y planicar las actividades que se desarrollan en las clases de fsica, donde

el componente de resolucin de problemas tiene alta incidencia. Tambin considera el problema docente como un reejo (forma de manifestacin) de la contradiccin lgicopsicolgica del proceso de asimilacin, que determina el sentido de la bsqueda intelectual, despierta el inters hacia la investigacin de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilacin de un concepto nuevo o de un nuevo mtodo de accin. Los mtodos para la enseanza problmica ms utilizados en las clases de fsica son: La exposicin problmica. La bsqueda parcial o heurstica. El investigativo . Por problemas. El conocimiento durante la resolucin de los problemas Corresponde al profesor hacer que los alumnos se den cuenta, al reexionar e interrogar en conjunto, de modo perseverante sobre la existencia de la contradiccin y de la carencia de conocimientos, para llegar a resolver el problema sin que esto conlleve a una complicacin innecesaria en su pensamiento y su quehacer. Durante el proceso de resolucin del problema, el alumno ha de sentir que se le abren las posibilidades de actuar y de experimentar, enriqueciendo su vida, liberando en l energas, lo cual le hace vivir con ms comprensin y profundidad. Para Hans (1998) de aqu surge la alegra de conocer: esa curiosidad que no es mera supercialidad sino apertura, el tener la mente despierta y no vivir la resolucin de problemas como un proceso ajeno, mas poseerla en su forma propia, identicndose con ella. Danilov (1984) plantea que el sistema de conocimientos que debe poseer un estudiante est integrado por los conocimientos empricos o sensoriales, los racionales o tericos y los metodolgicos o procedimentales. Con base en esto consideramos que el conocimiento es tanto procedimental como conceptual. Durante el proceso de aprendizaje de los conocimientos fsicos mediante la resolucin de problemas, el alumno no slo se apropia de los aspectos analizados con anterioridad sino que tam-

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Durante el proceso de resolucin del problema, el alumno ha de sentir que se le abren las posibilidades de actuar y de experimentar, enriqueciendo su vida

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bin se logra un cambio en su actitud al contribuir a la formacin de determinados valores. Por esta razn se plantea que el conocimiento que se logra durante la resolucin de problemas es conceptual, procedimental y actitudinal. As, durante la resolucin de problemas de fsica, la orientacin por parte del profesor se debe dar de manera constante en dos planos distintos: por un lado, hacer que los alumnos comprendan y asimilen el contenido, y por otro, ensear los mtodos y procedimientos para abordar los problemas, conducindolos a adquirir las tcnicas para comprender los problemas y planicar su resolucin. La enseanza de los conocimientos procedimentales La cuestin de qu mtodo de resolucin de problemas se debe utilizar, es un problema abierto, y se han propuesto diferentes metodologas generales de resolucin de problemas, donde cada autor aporta el modelo que segn su criterio se debe utilizar, tales como: El anlisis del problema o la comprensin cualitativa de la situacin planteada. El anlisis de las posibles vas de solucin.

La solucin cuantitativa o cualitativa del problema. La comprobacin y evaluacin de resultados, as como de las vas de solucin. El siguiente esquema representa el mtodo general de resolucin de problemas planteado por Pino (2002). Un rasgo interesante de esta propuesta es que el alumno no descompone el problema y determina sus partes, sino que busca si existe analoga con algn problema previamente resuelto por l. Considera si puede determinar la exigencia que le plantea el mismo con los datos que tiene y es posible aplicar una estrategia de razonamiento de acuerdo con el tipo de problema, es decir, busca las vas para salvar los escollos que ste presenta; planica la solucin. Los fundamentos psicolgicos para la enseanza de los conocimientos procedimentales En este trabajo se parte de las ideas de Vigotsky, y en particular de su teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana, que asume que el desarrollo integral de la personalidad de los

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alumnos es el producto de su actividad y comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, en el que lo biolgico y lo social actan como dos contrarios dialcticos. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social y no un proceso de realizacin individual, como es concebido por algunos constructivistas. Toda actividad tiene un objeto cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento en respuesta a una necesidad particular. La resolucin de los problemas fsicos educativos es vista como tal, donde el problema es el objeto al que se enfrenta el alumno y en el proceso de solucionar la contradiccin existente, la que puede ser individual o colectiva, cambia el sistema de conocimientos (al adquirirlo o consolidarlo), pero al llegar a la solucin se ha producido una transformacin de la realidad y de s mismo, siendo esto ltimo el aspecto de mayor importancia en el proceso docente. Concibe asimismo, el aprendizaje no como un proceso de asimilacin de conocimientos sino como un proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento, de tal forma que el aprendizaje organizado facilita el desarrollo mental, y propicia as la evolucin y el desarrollo del individuo, y lo pone en condiciones de poder enfrentarse cada vez a situaciones ms complejas. En su concepcin de aprendizaje el sujeto es considerado un ente activo, consciente, con determinados objetivos, en interaccin con el resto del grupo, en determinado contexto histrico social. Mediante esta interaccin el propio sujeto es tambin modicado, por lo que deviene en objeto del proceso, mientras que la transformacin en el sujeto de la actividad sirve, sobre todo, como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje, as como para controlar y evaluar el proceso. Al analizar el desarrollo, Vigotsky plantea la necesidad de revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los dems. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina zona de desarrollo prximo, como la diferencia entre el nivel real de desarrollo alcanzado, determinado por la capacidad de resolver un problema fsico de forma independiente y el

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nivel de desarrollo potencial, que es el que puede alcanzar con ayuda, lo que posibilita que lo que eran capacidades potenciales en un momento dado pasen a ser capacidades reales, y as dar margen a que haya mayor nivel de desarrollo, lo cual ratica su tesis de que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo. Los procedimientos generalizados que aparecen en las propuestas metodolgicas (Anexos 1 y 2) para la comprensin y la planicacin de la resolucin de los problemas (Pino 2002), estn en correspondencia con lo planteado en la zona de desarrollo prximo, ya que el alumno, con su ayuda, podr resolver nuevos problemas al comprender lo planteado y as poder planicar su solucin, logrando el aprendizaje de nuevas situaciones al mismo tiempo que se producen transformaciones dentro del sujeto, lo cual redunda en su desarrollo. Por otro lado, las acciones mentales que inicialmente se enfocan a objetos, luego pasan a un plano interno, las que no pueden concebirse como copia el de este proceso sino al transitar por las diferentes etapas en el proceso de formacin del concepto (Talsina, 1992). La accin mental se puede determinar como la habilidad de realizar mentalmente una transformacin determinada del objeto, la cual se constituye por los reejos derivados de las acciones materiales exteriores. El cumplimiento de la accin por el sujeto presupone siempre la existencia de determinado objetivo que, a su vez, se alcanza sobre la base de cierto motivo. Las operaciones son los modos por medio de los cuales se realizan las acciones; los conceptos de accin y operacin son relativos ya que lo que en una etapa de la enseanza interviene como accin, en otra se hace operacin. Tambin la accin puede convertirse en actividad. Si al plantearle al alumno un problema para que lo resuelva, ste ejecuta la tarea sin inters, guiado slo por la obligacin de estudiar y de aprender a resolver otras tareas interesantes para l, estar realizando la accin, pero si en alguna etapa esta tarea le interesa por s misma, es decir, siente un inters cognoscitivo hacia ella, el proceso de realizacin se convierte en actividad, ya que el motivo se sobrepuso al objetivo. En el proceso de asimilacin del alumno es necesario garantizarle los tres componentes fun-

cionales en toda actividad: la parte orientadora, la ejecutora y la de control. En un primer momento, en la etapa motivacional, se propicia el inters por la realizacin de la tarea, pero las condiciones necesarias para que la nueva accin pueda ser ejecutada de forma rpida y correcta y, sobre cuya base transcurre la direccin de ella es un proceso que se determina por la base orientadora de la accin. Esta base orientadora es el sistema de condiciones en el que en realidad se apoya el hombre al cumplir la accin (Talsina, 1988). Puede coincidir con la objetivamente necesaria, pero puede, de igual manera no coincidir. Con frecuencia el hombre toma en cuenta slo parte de las condiciones objetivamente necesarias. Al establecer el modelo de la accin deben reejarse todas las partes estructurales y funcionales de la misma, la cual debe ser completa y dar la posibilidad de orientacin no slo para dar solucin a las tareas que se proponen sino para todas aquellas que sean de un mismo tipo. En esta etapa no hay ejecucin de la accin por parte del alumno, slo el conocimiento de la accin y de las condiciones en que debe realizarse para su xito; constituye la base orientadora de la accin el momento previo a la ejecucin de la tarea, es decir, a partir de esta forma externa comienza a gestarse la nueva accin, ya que se dan los esquemas y las representaciones para la posterior ejecucin de la misma (Pino, 2002). En la base orientadora de la accin que consideramos, los orientadores estn representados en su forma generalizada, caracterstica para toda clase de fenmeno, y en cada caso concreto la base orientadora de la accin la elabora el sujeto. La orientacin no se da aplicndola a un objeto concreto, y por tanto la habilidad o accin que se est formando no se aplica nicamente para ese objeto concreto, sino que permite que el individuo llegue a una orientacin para cada caso particular, con lo cual estimula la actividad independiente del alumno y le brinda procedimientos de trabajo. Este tipo de base orientadora de la accin ofrece con mayor posibilidad el protagonismo del alumno al resolver un problema y aumenta las posibilidades de la creatividad. En la propuesta metodolgica de Pino (2002) para la enseanza de los procedimientos generalizados para

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la comprensin de los problemas y la planicacin de su solucin, la orientacin no est dada slo para un problema concreto (objeto), sino que el alumno llega a elaborar la base orientadora de la accin para el caso concreto, a partir de las orientaciones generalizadas que se le dan, vlidas para cualquier problema, permitiendo que piense, razone y reexione antes de actuar, y evita as su tendencia a la ejecucin, por ello brinda mayor posibilidad para desarrollar la habilidad de resolver problemas. Vas para la enseanza de los conocimientos procedimentales Para la enseanza de los procedimientos se pueden utilizar diferentes vas, una es entregar por escrito a los alumnos los problemas donde aparezcan de forma explcita las acciones (preguntas) que deben ejecutar en funcin de los diferentes procedimientos (Anexo 3). Otra va consiste en utilizar una esquina del pizarrn y copiar los procedimientos para realizar la comprensin del problema, adems de explicrseles que pueden formularse preguntas ellos mismo a partir de stos. Las acciones que realicen les permitirn llegar a comprender los problemas. Otra va ms, similar a la anterior, puede ser la utilizacin de un pizarrn auxiliar, que estara situado al lado del pizarrn, para anotar en l los procedimientos generalizados que pudieran utilizar los alumnos para llegar a comprender los problemas: no necesariamente tienen que utilizarlos todos, ni en el orden en que aparecen; se explica que pueden guiarse por ellos para elaborar su propia base orientadora de la accin. Cuando el profesor considere que los alumnos han realizado el aprendizaje de los procedimientos generalizados, se elimina lo anotado en la esquina del pizarrn o en el pizarrn auxiliar y cada alumno estar en condiciones de elaborar su propia base orientadora de la accin ante cada problema que tenga que resolver. Empero, estos mtodos tienen un inconveniente, y es que no permiten copiar los procedimientos generalizados para la planicacin de la resolucin de los problemas porque son tantos que no caben ambos en el mismo pizarrn. Otra opcin puede ser la elaboracin de una tarjeta de trabajo que contenga los procedimientos

generalizados (Anexo 3) para la comprensin de los problemas y la planicacin de su resolucin. Es importante sealar que si bien no es obligatorio utilizarlos todos y mucho menos en el orden en que aparecen; stos permitirn elaborar una base orientadora de la accin al resolver cada problema. En el momento que el profesor considere que los alumnos han realizado el aprendizaje de los procedimientos generalizados (aproximadamente dos meses), retirar la tarjeta de trabajo, encontrndose ya los alumnos en condiciones de elaborar su propia base orientadora de la accin ante cada problema que tengan que resolver, sin la presencia de los mismos. Despus de haber llevado a la prctica las diferentes vas en el nivel superior con alumnos de primer ao de ingeniera, encontramos las siguientes regularidades: Les resulta til el empleo de los procedimientos para llegar a comprender los problemas. Les facilita la resolucin de los problemas, no slo de fsica sino tambin de matemticas, qumica y programacin. Algunos alumnos consideran estos procedimientos como una tarea ms que deben realizar. Con la utilizacin de dichos procedimientos para resolver problemas, se consigue que los alumnos reexionen antes de actuar. Conclusiones La actividad de los alumnos es el punto nodal de su proceso de desarrollo social y humano, debido a la propiedad que sta tiene de ser productiva, transformadora y a que se lleva a cabo por medio de un sistema de acciones. El rasgo ms importante de la actividad es su carcter objetal, donde la resolucin de los problemas fsicos educativos es vista como tal, siendo el problema el objeto al que se enfrenta el alumno; el proceso de resolucin de los problemas favorece la formacin de un pensamiento crtico que penetra en la esencia de los objetos, fenmenos y procesos de la realidad circundante, y pone as de maniesto los trminos de su origen y desarrollo. La resolucin de los problemas como conocimiento procedimental forma parte del sistema

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MAPAS de conocimientos que se deben ensear al alumno, siendo necesario que tambin los profesores de fsica tomen conciencia de ello. Para la enseanza de los procedimientos metodolgicos se pueden utilizar las siguientes vas: Junto con los problemas deben aparecer en forma explcita las acciones (preguntas) que se deben ejecutar en funcin de los diferentes procedimientos Emplear una esquina del pizarrn para copiar los procedimientos. La utilizacin de un pizarrn auxiliar donde aparezcan los procedimientos. La elaboracin de una tarjeta de trabajo que contenga los procedimientos generalizados. El empleo de estas metodologas en la etapa del entrenamiento para el aprendizaje de los procedimientos generalizados para la comprensin de los problemas y la planicacin de su resolucin, permite que los alumnos elaboren su propia base orientadora de la accin al enfrentar cada problema. Por consiguiente, en las clases de fsica, la aplicacin de la enseanza problmica representa una forma de activar la mente del alumno y de contribuir a la formacin integral del mismo. Finalmente, las clases de fsica en donde se utiliza el mtodo problmico son ms activas y motivantes para los alumnos. Referencias
Danilov, M. A. (1984). Didctica de la Escuela Media. Cuba: Pueblo y Educacin. Hans, A. (1998). 12 Formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa (3 ed.). Espaa: Narcea. Majmutov, M. I. (1983). La enseanza problmica. Cuba: Pueblo y Educacin. Pino, M. G. (2002). Una base orientadora de la accin para la enseanza de los procedimientos para la comprensin y la planicacin de la resolucin de los problemas. Matanzas, Cuba: Acta DIDACFISU 2002 Talsina, N. F. (1992). La formacin de las acciones cognoscitivas de los escolares. Mxico: ngeles.

Anexo 1 Propuesta metodolgica para la comprensin del problema. Procedimientos metodolgicos que facilitan la comprensin del problema.

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Lectura del problema. Qu dice el problema? Existe alguna palabra, frase o parte de la representacin del problema que no entiendo? Reconocimiento de palabraclave. Qu signicado tiene esta palabra? Interpretacin del signicado fsico de lo que dice el problema. Cul es el fenmeno analizado? Cul es el estado de los cuerpos? Descripcin verbal del problema. Puedo decir con mis palabras lo que me plantea el problema? Realizar grcos, esquemas o bocetos que representen lo planteado en el problema, sealando en l los elementos necesarios. Cmo puedo representar la situacin que me plantea el problema? Precisar la problemtica abordada. Cul puede ser el inters de la solucin? Realizar un estudio cualitativo del problema. Puedo acotar y denir de manera precisa el problema? Seleccionar las condiciones y exigencias. Cul es la meta? De qu parto? Reformulacin del problema. Puedo enunciar el problema de otra forma?

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Anexo 2 Propuesta metodolgica para la planificacin de la resolucin de los problemas Procedimientos que facilitan la planificacin de la resolucin del problema

Clasica el problema por su presentacin. Qu tipo de problema fsico es? Cualitativo, cuantitativo, grco, experimental o abierto. Identica a qu parte de la fsica corresponde Es un problema de mecnica, de termodinmica, etc.? Empieza a considerar la parte principal del problema Cul es la exigencia del problema? Existe analoga con algn otro problema ya resuelto por ti? Podras reducirlo a otro problema ya conocido? Con los datos que se conocen Puedes determinar lo que nos pide el problema? Aplica una estrategia de razonamiento de acuerdo el tipo de problema. Cualitativo Cul es el fenmeno que se estudia?, qu ley fsica le puede dar respuesta? Cuantitativo Existe alguna relacin entre las magnitudes que se establecen en el problema? Relaciona stas a travs de la grca del problema. Qu va de solucin vas a utilizar? Qu mtodo se va a emplear? Grco Cules son las magnitudes que se relacionan en el grco? Qu informacin me brinda la grca? La forma de la curva me ofrece alguna informacin? Experimental De qu instrumentos de medicin dispongo? Qu magnitudes fsicas puedo determinar con ellos? Puedo determinar experimentalmente lo que necesito para justicar la exigencia del problema? Cmo? Abiertos. Emitir hiptesis. De qu factores puede depender la magnitud buscada? Cul es la forma de la dependencia? Elaborar y aplicar posibles estrategias de resolucin. Qu vas de resolucin puedo utilizar?
Anexo 3 Temtica: Cmo estn formados los cuerpos. Desprendimiento de pequeas partculas tomos y molculas

Problema Cmo se explica que siendo no muy grande el nmero de tomos diferentes que hay en la naturaleza, la cantidad de sustancias distintas sea enorme?

Acciones Despus de leer con detenimiento el problema nos damos cuenta de que: Estamos en presencia de un problema cualitativo. Que la palabra clave es tomo. El fenmeno que se estudia est relacionado con la estructura de la sustancia. Estamos ya en condiciones de poder responder la exigencia del problema.

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MAPAS Problema Qu sucede con una sustancia si sus molculas se descomponen en tomos? Acciones Lea con atencin el problema y analice las preguntas que le ayudarn a comprender el problema. a) El problema ser cualitativo o cuantitativo. b) Por qu podemos decir que la palabra clave es descomponer ? c) Cul es el fenmeno que se aborda en el problema? d) Puede ya usted responder la exigencia del problema. Lea con cuidado el problema y analice las preguntas que le ayudarn a comprenderlo. a) ste es un problema cualitativo, grco, experimental o cuantitativo. b) Cul es la palabra clave? c) Qu concepto es el que estudiamos? d) Puedo decir con mis palabras lo que me plantea el problema? e) Cul es el inters de resolver el problema? f) Cules son las condiciones y las exigencias del problema? g) Con las condiciones (datos) que se conocen puedo determinar lo que nos pide el problema? h) Si falta algn dato puedo encontrarlo en alguna tabla de su libro de texto? i) Existe analoga entre este problema y alguno que ya resolv? j) Se utilizar una va algebraica en la solucin del problema, al emplear una ecuacin algebraica?. k) Existe alguna relacin entre las magnitudes que se establecen en el problema? Relacione stas a travs de un dibujo. l) Puede ya resolver la exigencia planteada en el problema.

Calcule la cantidad de calor que es necesario suministrar a 1 kg de aluminio si queremos elevar su temperatura de 250C hasta 600C. (Tarea)

ANEXO 4
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Para el alumno: A continuacin se presenta un grupo de procedimientos metodolgicos que permitirn elaborar a partir de ellos una base orientadora de la accin, para resolver problemas grficos por su presentacin o por su solucin. Para la resolucin de problemas a partir de una grfica.

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MAPAS Lea detenidamente el problema y analice las preguntas que le ayudarn a comprenderlo. Este es un problema cualitativo, grco o experimental. Cul es la palabra clave en el enunciado del problema? Cuales son los conceptos que intervienen en el problema? En la grca que va a construir qu magnitudes fsicas se relacionan? Cul colocars en el eje x y cul en el y? Qu escalas utilizars en cada eje? Con las condiciones (datos) que tiene puedes construir la grca? Es necesario recurrir a alguna tabla para encontrar algn otro dato que necesites? Al responder la exigencia de los incisos Existe analoga con algn otro problema que ya resolvio? Va a utilizar una va algebraica para darle solucin a la interrogante planteada en el problema, para lo cual tiene que emplear una ecuacin? la ecuacin?, puede relacionarlas a travs de un graf grafa. Realcelo. Puede ya responder la exigencia planteada en cada inciso?
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Qu magnitudes intervienen en

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