Revista Diatriba Nº1

DIATRIBA
REVISTA DE PEDAGOGA MILITANTE
N 1
Noviembre, 2011
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N1
DIATRIBA
REVISTA DE PEDAGOGA MILITANTE
Santiago de Chile, Noviembre del 2011
La edicin de los artculos fue realizada por los integrantes del Colectivo Diatriba, organizacin de educadores que apuesta a contribuir a los procesos de organizacin y lucha social desde el campo educativo. La reproduccin de esta revista, a travs de medios pticos, electrnicos, qumicos, fotogrficos o de fotocopias, son permitidos y alentados por los editores. Produccin: Editorial Quimant www.quimantu.cl editorial@quimantu.cl
A modo de presentacin
Hay quienes creen que el destino descansa en las rodillas de los dioses, pero la verdad es que trabaja, como un desafo candente, sobre las conciencias de los hombres. Eduardo Galeano Los caminos que se encuentran en la rebelda y la esperanza siempre deben ser celebrados. Y siempre hemos hecho fiesta, quienes participamos de la Editorial Quimant, cada vez que un libro nace con nuestro sello. Por lo tanto, aqu la celebracin es doble: nos encontramos con compaeros de ruta que nos entregan su rebelda y esperanza con la forma de una revista. Una revista militante, que se enmarca perfectamente en el que ha sido nuestro punto de fuga para construir esta editorial, que sea reflejo de la construccin desde lo popular. Una revista de pedagoga militante, en tiempos que la palabra Educacin se escribe con mayscula, contar con este tipo de publicacin es todo un orgullo para una editorial que se construye desde abajo y a pulso. Todas estas palabras encomilladas representan un desafo por s mismas, se aplaude la valenta y se respalda el arrojo de incluirlas en una pgina, usarlas de teln de fondo para el trabajo cotidiano y ser la base de una lucha continua y de largo plazo. Aportamos nuestro grano de arena a esta Diatriba, con la idea que nos encontramos aqu con el colectivo que le da vida, en el trabajo conjunto, para juntarnos maana en el mundo nuevo que estamos construyendo. Editorial Quimant Noviembre de 2011
Desde la rebelda y la organizacin
construyendo
auto-educacin
ndice
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Editorial
PEDAGOGA MILITANTE:
Contribuciones a la urgente transformacin social.
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EXPERIENCIAS POLTICO-PEDAGGICAS
Educacin Popular: En la Trinchera de ideas. Recuperando la educacin para la lucha de los trabajadores.
Universidad Popular de Valparaso, Preuniversitario Popular y Revolucionario El Cincel
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Autoformacin de pobladores y estudiantes contra la patologizacin y exclusin del sistema educativo

GETEP - Grupo de Estudios y Trabajo en Educacin Popular
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RELACIN ESCUELA, COMUNIDAD Y TERRITORIO

Educacin Pblica-Comunitaria: Propuestas contra-hegemnicas para la transformacin social.
Colectivo Diatriba.
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La identidad son los gestos de la memoria: Por una didctica del lenguaje que legitime, contribuya y construya los testimoniales de clase.
Rodrigo Canales y Diego Salinas
Pag.
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Materiales didcticos para una praxis transformadora

Introduccin a una didctica crtica, democratizadora y comprometida con la transformacin social.
Domingo Bazn C. y Blanca Astorga L
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Mapeo Colectivo: Profundizando la mirada sobre el territorio. Herramientas de trabajo para la reflexin y transformacin social.
www.iconoclasistas.com.ar
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Cortos de Organizacin y Accin

Escuela Itinerante A Pata Pel. Por la Auto-Educacin Popular.
Escuela Itinerante A Pata Pel
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Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica: Una apuesta por la disputa del conocimiento
Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica
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Editorial
PEDAGOGA MILITANTE:
Contribuciones a la urgente transformacin social
archas multitudinarias, tomas, paros, cacerolazos, asambleas, lienzos, murales, bailes callejeros, barricadas, cantos, jornadas de debate, conversatorios, pantallazos, talleres, disfraces, boletines, afiches, fiesta, revistas son slo algunas de las acciones que han conformado nuestros procesos de auto-educacin durante estos largos meses de lucha por la educacin pblica, constituyndose como prcticas y espacios relevantes para el fortalecimiento de las futuras luchas que nos permitan resistir y construir una sociedad basada en relaciones sociales de solidaridad, autonoma, autogestin, horizontalidad y prcticas emancipadoras, mostrando as nuestro avance en la recuperacin de la dignidad de nuestro pueblo. Si bien ha sido gestada colectivamente con anterioridad, para nosotros es sumamente significativo que esta publicacin aparezca en un contexto riqusimo de procesos de auto-aprendizaje, constituidos en el calor de las luchas por un Chile ms justo.
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Con la publicacin de la Revista Diatriba: por una Pedagoga Militante, pretendemos socializar, recoger y difundir la multiplicidad de experiencias que desde el campo popular y desde posiciones militantes sociales, culturales y polticas, pero no partidarias se comprometen con la constitucin de nuevas subjetividades y relaciones sociales. Creemos que este espacio puede contribuir a la co-construccin de proyectos poltico-pedaggicos radicalmente transformadores, as como tambin para articular y enredar a quienes trabajan cotidianamente por impulsar procesos revolucionarios. Por qu Pedagoga Militante? Creemos que en una sociedad donde se privilegia el inters econmico por sobre la dignidad humana y en que las formas de dominacin se extienden a los mbitos ms esenciales de la existencia, crece la necesidad de asumirnos como sujetos colectivos con un rol protagnico en la transformacin de
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Para nosotros, la opcin de la transformacin emancipadora de la realidad significa una posicin de Pedagoga Militante, que es, a la vez, una opcin legtima para construir una vida consecuente y de lucha
nuestra realidad, sin temor a asumir posiciones comprometidas que formen parte de una militancia social en la lucha por una vida digna. La educacin es, precisamente, uno de los mbitos donde experimentamos tanto los intentos de dominacin como nuestras luchas, tanto el firme peso de la reproduccin como la creacin emancipadora, en la medida en que educacin y poltica son elementos estrechamente vinculados -acaso sera posible entenderlos de manera separada?- Este espacio es una invitacin a todos los educadores, docentes o no docentes, que se desempeen en espacios escolares o extraescolares, a que pensemos y problematicemos nuestras prcticas, enseemos nuestras experiencias y aprendamos de los otros, como parte del proceso de auto-aprendizaje dialgico y horizontal que forma parte de la construccin de todo movimiento social. Para nosotros, la opcin de la transformacin emancipadora de la realidad significa una posicin de Pedagoga Militante, que es, a la vez, una opcin legtima para construir una vida consecuente y de lucha. Esta posicin permite, por ejemplo, que desde la docencia se pueda comprender y visibilizar la politicidad de la educacin y cmo es que sta reproduce la desigualdad y la injusticia, para que as, desde una posicin pedaggica polticotransformadora, se ayude a crear relaciones sociales para la formacin de una nueva sociedad. Del mismo modo, las y los trabajadores, vecinos, pobladores, profesionales, estudiantes y todo aqul que se sienta comprometido con la lucha social, debiese asumir un compromiso con su realidad y una posicin de transformacin con sta, a travs de procesos de auto-educacin y articulacin, tal como lo visto a lo largo de las historias de las luchas sociales de nuestro pas y Latinoamrica. Por ltimo, agradecemos a todos quienes contribuyeron con sus experiencias a este primer nmero y a nuestros amigos Rodrigo Milln, profesor de Artes, Silvana Gajardo, fotgrafa y Fabin Flores, diseador,
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por aportar sus ilustraciones, fotografas, diagramacin y diseo a esta Revista. Un agradecimiento especial al equipo de Editorial Quimant por creer y apoyar nuestro proyecto desde un principio. Esperamos, humildemente, que este espacio de dilogo y auto-educacin opere como una plataforma para fortalecer todas aquellas colectividades e individualidades, comprometidas con las mltiples experiencias que, desde una praxis poltico-pedaggica activa, comprometida y contra-hegemnica, llenan de alegra y esperanza los diferentes territorios que silenciosa y cotidianamente conforman la sociedad justa e igualitaria que muchos deseamos.
Colectivo Diatriba.
Noviembre de 2011.
Para contactarnos, enviar materiales, artculos, reflexiones, sistematizaciones, etc.
Escrbenos a: colectivodiatriba@gmail.com Facebook: Colectivo Diatriba Grupo Facebook: Revista Diatriba. Por una Pedagoga Militante
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EXPERIENCIAS POLTICO-PEDAGGICAS
Educacin Popular: En la Trinchera de ideas. Recuperando la educacin para la lucha de los trabajadores
Autoformacin de pobladores y estudiantes contra la patologizacin y exclusin del sistema educativo

GETEP - Grupo de Estudios y Trabajo en Educacin Popular
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EDUCACIN POPULAR
En la Trinchera de ideas
Recuperando la educacin para la lucha de los trabajadores
a concepcin de Educacin Popular, histricamente hablando, en nuestro pas surge en las primeras dcadas del siglo XX, cuando los trabajadores ms avanzados en conciencia deciden autoeducarse y educar a sus compaeros de trabajo en las mltiples tareas que la lucha laboral sindical requera. A ello se sumarn marginalmente sectores avanzados del mundo estudiantil universitario, que desarrollarn experiencias de apoyo educativo hacia los diversos sectores del campo popular. No obstante el perodo de mayor desarrollo del concepto emerge en la dcada del sesenta de la mano de la pedagoga de la liberacin. En dicho contexto la tarea central supona elaborar masivas campaas de alfabetizacin del pueblo, generadas incluso desde instancias gubernamentales de gobiernos progresistas. En la actualidad, el sistema educacional chileno, emanado de uno de los sistemas de explotacin y dominacin ms violentos del cono sur, se estructura bajo una lgica
Experiencias Poltico-Pedaggicas |
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de reproduccin y profundizacin de las desigualdades sociales emanadas de la estructura econmica nacional. En este contexto, las formas de organizacin y resistencia en el plano de las ideas, de las cuales se dota el pueblo, ya sea de manera organizada y planificada o de forma espontnea, surgen como una necesidad natural de supervivencia, y nos colocan de lleno en el marco de la Educacin Popular. Nuevamente surge la necesidad de alfabetizar polticamente al pueblo, pues se asume que los niveles de despolitizacin y sobre-ideologizacin neoliberal, en parte explican el largo sueo al cual ha estado sometido durante las ltimas dos dcadas. Esta necesidad histrica de inmediato nos conduce a preguntas tales como por ejemplo Cmo debemos entender la Educacin Popular? Qu es lo que la caracteriza y la diferencia de otros esfuerzos educativos? Cabe precisar que si bien no pretendemos realizar una conceptualizacin rgida del concepto, ni mucho menos dar ctedra de la puesta en prctica de una lnea nica, s consideramos necesario compartir nuestra concepcin de lo que entendemos y como hemos llevado a la prctica las tareas de desarrollar Educacin Popular en el seno de nuestro pueblo. El concepto Educacin Popular, en la prctica, ha sido abordado y comprendido desde diversas dimensiones, incluso antagnicas unas de otras. Estas divergencias emanan tanto por el origen y posicionamiento ideolgico de quienes desarrollan los proyectos educativos como de la forma en que estos son llevados a cabo en la propia prctica. En primer lugar, la mayora comprende que la Educacin Popular se define por el pblico objetivo hacia el cual va dirigido dicho esfuerzo educativo. Es as como cualquier esfuerzo educativo, independiente de la orientacin ideolgica y la intencionalidad poltica, con tal de ser realizado al interior de los sectores populares corresponde a la nomenclatura de Educacin Popular. De esta manera se incluiran en el marco de la Educacin Popular, todos los proyectos educativos orientados hacia los sectores ms vulnerables de la sociedad. Programas del sistema educativo formal o derivados de este -Adopta un hermano o Beln educa, entre otros ejemplos- que aspiran a un trabajo solidario que en nada cuestiona la estructura global de dominacin, entraran dentro de la categora Educacin Popular.
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Evidentemente que una conceptualizacin de tal amplitud no es suficiente para comprender el concepto Educacin Popular. Nos parece indudable que una caracterstica fundamental de los proyectos de Educacin Popular consiste en la definicin de los sectores sociales a los cuales va dirigido el esfuerzo educativo, el cual debe ser necesariamente el campo popular. Sin embargo, tales proyectos deben ser estructurados de la base de un profundo cuestionamiento al sistema educativo tradicional, en cuanto estructura reproductora de las desigualdades sociales. Ya centrados en experiencias de Educacin Popular propiamente tal, nos hemos encontrado con corrientes que con fuerza asumen una posicin determinada en el cuestionamiento a la forma en que se trabaja el conocimiento en el sistema formal de educacin. Dentro de esta corriente, el cuestionamiento radical apunta a la jerarqua del conocimiento y a la forma en que este se aborda en la relacin asimtrica entre el que sabe, y el que carece de dicho conocimiento. En consecuencia el esfuerzo educativo se centra en una modificacin de la forma en que se estructuran los talleres educativos, colocando nfasis en una supuesta horizontalidad expresada en el crculo, y la consecuente desaparicin del educador en la figura de un acompaante. Si bien esta concepcin de Educacin Popular, tambin surge de un profundo cuestionamiento al sistema educativo formal, y al sistema de explotacin en su conjunto, el excesivo nfasis puesto en la forma, desdibuja a veces la intencionalidad transformadora que debe poseer todo proyecto de Educacin Popular. Muchas veces se oculta la evidente asimetra existente entre quienes dominan determinados conocimientos y habilidades, y quienes los desconocen. Esto desemboca en un desaprovechamiento de los conocimientos que por formacin e historia unos han adquirido y otros no. Se reconoce en cambio la gran produccin de conocimientos en este mbito
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de educacin popular, en cuanto a dinmicas de trabajo y categoras conceptuales interesantes de abordar. En tercer lugar, derivado de lo anterior, aparece aquella corriente de pensamiento que lleva al extremo la idea de no conducir ni guiar la conciencia del pueblo. La concrecin de este marco y posicionamiento ideolgico se expresa en la estructuracin de talleres lo menos planificados e intencionados posible, la puesta en evidencia de todas las visiones y alternativas polticas posibles, en la espera de que los propios participantes vayan descubriendo de manera espontnea la visin correcta de la sociedad. La consecuencia inmediata de este paradigma, inspirado en parte en definiciones tericas de un Paulo Freire tardo Educar en Libertad por ejemplo, o en posicionamientos tericos propios de la posmodernidad, es rechazar cualquier definicin u orientacin ideolgica que tenga un atisbo de intentar conducir hacia determinadas posiciones la conciencia del pueblo. El ejercicio anterior nos permite adentrarnos a la posicin que tenemos como proyecto de lo que sera la Educacin Popular en el actual escenario poltico nacional. Desde nuestros orgenes, como Preuniversitario Popular y Revolucionario El Cincel, hemos asumido nuestro rol en el marco de la lucha de clases, en el plano de la Educacin Popular. En su gnesis, El Cincel se propuso lograr que compaeros y compaeras que han quedado marginados de toda posibilidad de ingresar a la universidad, puedan hacerlo en un plano mayor de conciencia poltica. No obstante, desde nuestros comienzos hace ocho aos atrs (2003), intuamos tambin que nuestro aporte no poda terminar en dicha tarea. Debamos ser transmisores de una profunda mirada crtica hacia toda la estructura de dominacin imperante, y en el proceso de elaboracin y difusin de la misma, aportar a la lucha desplegada por el campo popular. De ah que nuestro lema central ha consistido en recuperar la educacin para la lucha de los trabajadores. Nuestra tarea educativa tena una doble intencionalidad, lograr que los compaeros y compaeras ingresen a la Universidad, no para que sta se constituya en un trampoln de clase, sino que con niveles de
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conciencia de clase mucho ms elevados, poder recuperar el conocimiento y colocarlo al servicio de la lucha de nuestro pueblo. Asumimos una posicin ideolgica que nos obligaba a abandonar la espontaneidad en el trabajo, rechazar cualquier atisbo de neutralidad en el saber, y colocarnos de frente y altamente comprometidos con toda lucha social o poltica desatada en la ciudad de Valparaso. Este rechazo a toda neutralidad, se centra principalmente en tomar una posicin clara en la defensa de los intereses del campo popular, desarrollando tareas de concientizacin como se entiende en Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire que en ningn caso han sido consideradas como tareas de dogmatizacin o algo por el estilo. Con el paso del tiempo ha venido cristalizando la idea de levantar un proyecto de Educacin Popular con mayores proyecciones y alcances poltico sociales. Y tras un trabajo de experimentacin y activismo poltico, con la realizacin de charlas, foros y ctedras orientadas a los trabajadores de la V regin, y sumado a lo anterior el necesario debate interno, es que surge la Universidad Popular de Valparaso en el presente ao, proyecto de iniciativa popular, con autonoma de clase, que tiene como finalidad entre otros elementos, aportar desde la trinchera de lo poltico educativo, a la organizacin y unidad del pueblo que lucha.
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Entendemos por ende que Educacin Popular es todo proceso educativo intencionado y orientado hacia el campo popular, que tiene como finalidad elevar la conciencia social a un plano poltico, desde una mirada radicalmente crtica del orden de dominacin imperante, y con una perspectiva transformadora revolucionaria de la sociedad. Por ello que tanto un taller en un preuniversitario, como una escuela sindical, cuando se asumen desde una perspectiva de clase, y se desarrollan en el marco de un proyecto de lucha y transformacin de la sociedad, pertenecen necesariamente a la concepcin de Educacin Popular. En el momento crucial que abordamos como pueblo, con una crisis total del sistema educacional formal, la Educacin Popular comprendida en el sentido anterior, reviste una importancia crucial, pues la tarea titnica que nos corresponde desplegar como educadores populares consiste ni ms ni menos que en llevar adelante procesos masivos de alfabetizacin poltica, en sindicatos, en poblaciones, en escuelas comunitarias, e incluso en los propios campus universitarios. Si queremos continuar siendo protagonistas de nuestro destino, como pueblo necesitamos de manera urgente una explicacin clara y coherente del momento crucial que nos ha tocado vivir, lo contrario nos puede conducir al despeadero histrico, ya sea avanzando de manera espontnea por terrenos desconocidos, o siguiendo a iluminados que disfrazan de fraseologa revolucionaria su oportunismo y concepcin socialdemcrata de la revolucin.
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AUTOFORMACIN DE POBLADORES Y ESTUDIANTES

Contra la patologizacin y exclusin del sistema educativo1
GETEP - Grupo de Estudios y Trabajo en Educacin Popular2
1. Ttulo original: Una experiencia de Auto-educacin popular: Autoformacin de pobladores y estudiantes para la lucha contra la patologizacin y exclusin del sistema educativo. 2. Waldo Abarca Fuenzalida, Rodrigo Araya Moreno, Cristina Prez Vsquez, Rabindranath Riquelme Lafourcade, Natalia Silva Pasten.
n el presente trabajo mostraremos una experiencia de colaboracin con un Comit de Allegados de una comuna perifrica y popular de Santiago, que se ha propuesto ir ms all de la lucha por la anhelada vivienda digna, decidindose obstinadamente a luchar en distintos frentes, construyendo un amplio proyecto transformador por un modo de vida distinto.
Esta colaboracin es respaldada por un convenio entre el Equipo de Psicologa y Educacin (EPE) y dicho Comit de Allegados, como un espacio de extensin universitaria. En l, se acuerda un lazo solidario entre la universidad y el movimiento social popular. Desde el 2009 se ha trabajado en distintos talleres basados en la
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auto-educacin popular: estudiantes, profesionales y pobladores y pobladoras aportan de igual a igual en la construccin de conocimiento ligado a la realidad social en la que viven. Los primeros talleres que se comenzaron a realizar eran Talleres de Agentes Educativos, como respuesta a un proyecto del movimiento para su nueva poblacin: la construccin de un jardn infantil y un centro comunitario. El proyecto de una nueva vida en la poblacin requera hacerse cargo de la educacin de los nios. Entonces, los Talleres de Agentes Educativos surgen como la colaboracin entre el Comit de Allegados y la Universidad para generar condiciones que permitieran a las pobladoras constituirse como agentes de la educacin, capaces de construir un proyecto educativo propio.
3. Salazar, G. (1996). Las avenidas del espacio pblico y el avance de la educacin ciudadana. En: Revista ltima Dcada; n 4, CIDPA, Via del Mar. 4. Roizblatt, A., Bustamante, F., y Bacigalupo, F. (2003). Trastorno por dficit atencional con hiperactividad en adultos. Revista Mdica de Chile v.131 n.10. [Versin electrnica]. [Extrado el 10 de octubre 2009] desde http://www. scielo.cl/scielo.php?pid=S003498872003001000015&script=sci_ arttext
Entre los distintos procesos generados en este espacio de autoeducacin popular apareci el tema del Dficit Atencional y el Ritaln en los colegios. Para las pobladoras esta problemtica era urgente y se haca necesaria abordarla ya que como madres les afectaba mucho. Precisamente, esto nos llevo a la necesidad de autoformarnos e ir problematizando en conjunto sobre aquello: esto es autoeducacin popular. Tal como propone Gabriel Salazar, sta ltima surge de la realidad concreta, de la experiencia real como un intento de humanizar la vida3. En los talleres, las pobladoras se dieron cuenta que ese sufrimiento personal y familiar, era comn, y que por lo tanto lo podran enfrentar colectivamente. Antes de ver qu respuesta colectiva decidieron, veamos en qu consiste el Trastorno de Dficit Atencional con Hiperactividad (TDAH). La prevalencia en Chile del TDAH es de 6,2 % del total poblacin y se considera que uno de cada 100 estudiantes en educacin bsica necesita atencin por este cuadro4. Sin embargo, lo que aconteca en las aulas de las escuelas de la comuna en cuestin y en muchos otros sectores populares era que de 50 nios, 20 estaban diagnosticados con Dficit Atencional y deban medicarse. Entonces, cmo pasamos del 1 de cada 100 a 20 de cada 50? De esta manera, estas escuelas para pobres presionaban a travs de la matrcula y culpabilizando a las pobladoras en su rol de madres para que medicaran con Ritalin
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5. Higuera, F. y Pella, V. (2004) Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: Revisin de conocimientos actuales. Acta Mdica Grupo ngeles vol.2 n. 1. [Versin electrnica]. [Extrado el 10 de octubre 2009] desde http://www.medigraphic. com/espanol/e-htms/e-actmed/eam2004/e-am04-1/e1-am041.htm 6. Janin, B. (2006). El ADHD y los diagnsticos de la infancia: la complejidad de las determinaciones. CUADERNOS DE PSIQUIATRA Y PSICOTERAPIA DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE, 41/42, 83110. Revista de la Sociedad Espaola de Psiquiatra y Psicoterapia del Nio y del Adolescente [Versin electrnica]. [Extrado el 10 de octubre 2009] desde http://www.sepypna. com/documentos/psiquiatria41_42. pdf#page=84 7. Almonte, C y Seplveda, G. (2006). Desarrollo de la Personalidad. En: Lpez, I., Boehme, V., Frster, J., Troncoso, L., Mesa, T. y Garca, R. (Eds). Sndrome de Dficit Atencional (123-138). Santiago: Universitaria. 8. Gutirrez, F. (1984): Educacin como Praxis Poltica. Siglo XXI. Mxico.
a sus hijos. Este hecho, adems de ser ilegal (segn las Normas y Derechos para Escolares del MINEDUC), consiste en una Patologizacin y censura de estos actores sociales. Segn los manuales oficiales (DSM-IV) el TDAH consiste en desatencin (en realidad, atencin mltiple), hiperactividad e impulsividad, y es un problema de adaptacin que debe presentarse antes de los 7 aos de edad, es decir, cuando entra a la escuela y el nio desde ya debe adaptarse y someterse a ella5. El nio energtico, curioso e inquieto para actuar en el mundo, ahora es etiquetado como inmaduro, desobediente y problemtico en y por la escuela y luego, por presiones de sta ltima, en la casa porque no logra adaptarse. Actualmente, la psicopatologa infantil ha sido invadida por diagnsticos que permiten que nios pasen a ser catalogados por los sntomas que presentan, por lo que van perdiendo su identidad6. Las generalizaciones producen nios discriminados, violentados en la medida que esto invalida y desconoce el contexto, lo que lleva a distorsiones en la identidad en tanto el nio es designado como responsable exclusivo de su malestar. De esta manera, vemos como nuestras sociedades no facilitan la incorporacin de los nios y jvenes, en la medida que los mantienen en relaciones de dependencia que condicionan su despliegue social7.
De este modo, se cataloga de enfermedad ciertas formas de ser y se las reprime, imponiendo identidades negativas a las pobladoras y sus hijos (malas madres, nios problemas) y, como si fuera poco, droga a los nios y jvenes de la poblacin, aplanndolos en su desarrollo intelectual, afectivo y social. No hay que dejar de comentar que muchas de estas escuelas privadas con subvencin estatal se jactan de ser las escuelas con mejores puntajes SIMCE, cosa poco extraa, ya que seleccionan a los estudiantes. Por lo tanto nos habla de un proyecto ideolgico educativo, basado en la exclusin: la seleccin es una accin discriminatoria, legtima las diferencias de origen en nombre de una responsabilidad social, al sancionar a
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los inquietos, castigados en su creatividad, etc.8 No es sorpresa que algunas de estas instituciones escolares pertenezcan a familias y corporaciones de la lite, como la familia Matte Larran9, y sean estas las que definan el proyecto ideolgico del sistema educativo.
Adems el TDAH es una de las enfermedades ms sobre-diagnosticadas en Chile, siendo un negocio ms que rentable, tanto que las farmacuticas financian coloquios sobre el TDAH y su formas de tratarlo, pese a que es cuestionado en su definicin mdica por las actuales investigaciones. Creen ustedes que estas empresas farmacuticas y burstiles financiarn un semi10. Lpez, I. y Garca, R. (2006) Diagnstico diferencial y comorbilidad nario acadmico que plantee que el uso de metilfenidato del sndrome de dficit atencional. que ellos mismos venden es peligroso en nios, y que En: Lpez, I., Boehme, V., Frster, J., trata una presunta enfermedad con ambiguas pruebas Troncoso, L., Mesa, T. y Garca, R. (Eds). Sndrome de Dficit Atenciocientficas?Resulta bastante llamativo que del total de nal (199-207). Santiago: Editorial las publicaciones sobre TDAH, menos del 10% se trata Universitaria 10 sobre aspectos psicosociales . Esto habla de la hegemona instalada por el modelo mdico y el tratamiento farmacolgico en el abordaje del TDAH, hegemona conveniente a los actores sociales de la lite: los empresarios del mercado de la salud y los sostenedores de la privatizacin de la educacin, ya que ahora subvencionarn a los colegios que matriculen estudiantes con TDAH.
9. Defendi la municipalizacin y critic las propuestas del movimiento estudiantil por que pueden afectar hasta la subsistencia misma de la enseanza pagada, impulsores de la Sociedad de Instruccin Primaria, uno de los grupos de colegios sin fines de lucro ms exitosos del pas, estuvieron a cargo de la Secretara de Desarrollo y Asistencia Social (Sedas), desde donde mantuvo lnea directa con Pinochet, etc. (La Nacin 2007) En lnea: http://www.lanacion.cl/prontus_noticias/site/artic/20070415/ pags/20070415005301.html
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A las pobladoras les empez a preocupar el tema, se sentan culpables de la crianza que daban a sus 12. Gallardo, H. (2003): Luchas hijos, pero a la vez sosperevolucionarias e imaginario marxista chaban y sentan la necede los movimientos sociales. sidad y deseo de conocer la otra cara de la moneda. Ellas quisieron rechazar las prcticas del sistema educativo que exclua y drogaba a sus hijos, que las presionaba.
11. Fernndez, M. (1990). La cara oculta de la escuela: educacin y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI.
Justamente para la escuela el nio inquieto es un problema porque esta institucin busca formar nios sumisos, poco curiosos y adaptados a este sistema social 11. De hecho, muchas de las dirigentes del movimiento, cuando nias fueron tratadas como inquietas y medicadas. Podramos pensar que al patologizar una forma de ser, se impide el despliegue social de nios que podran llegar a ser capaces de transformar la sociedad. Por consiguiente, la irritacin o desacuerdo con estas prcticas identificatorias propuestas por los sistemas sociales para reproducirse, generan prcticas de oposicin y resistencia a dichas identificaciones y tambin la voluntad de organizarse para transformar las condiciones que las producen. Por lo tanto, la respuesta colectiva que dieron las pobladoras frente a esta problemtica de su realidad, fue la decisin de organizarse, autoeducarse y emprender una lucha que no es la de la vivienda, lucha que define al Movimiento, sino otra, en un esfuerzo de lograr mayor autonoma, de liberarse de las presiones y etiquetas (identificaciones) que les impona el sistema. Y dnde existen estas luchas, es que se genera un campo poltico12. En este proceso entonces, es posible dar cuenta de la necesidad de la Autoeducacin popular, como propuesta
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13. Freire, P. (2006) El grito manso. educativa que enfrenta la Buenos Aires: Siglo XXI. realidad concreta de los sujetos, que se orienta a la construccin de un sujeto popular autnomo, independiente y que se adeca al proyecto que se est construyendo: una poblacin cuya vida sea diferente y decidida en comn. Esto es as porque hablamos de sujeto popular (pueblo poltico) cuando los sectores sociales dominados, explotados y empobrecidos necesitados de un cambio radical se organizan, se movilizan, y luchan, produciendo sentido en los procesos democrticos de construccin que generan para transformar la realidad y oponerse a las prcticas de dominacin e identificaciones que les impone el sistema.
Entonces, ac hay distintos actores sociales en dos bandos opuestos, con dos propuestas educativas distintas: la escuela, que no prepara a las personas que hagan historia, y se aleja de los problemas sociales; y una alternativa que permite ser protagonista de la historia y es contingente a los problemas sociales. As como decamos que donde hay lucha, hay un campo poltico, Freire dice que la confrontacin no es pedaggica sino poltica13. En concreto lo que sucedi en el taller comenz, en un primer momento, con la bsqueda de informacin sobre el tema en trminos cientficos y legales. Con estos materiales, se desarrollaron discusiones y anlisis que permitieron visibilizar de manera ms explcita los distintos intereses que sustentan estos conocimientos, distinguir los distintos actores involucrados (mdicos, cientficos, madres, hijos, colegios) y los discursos desde donde stos se posicionan. Con lo anterior, fuimos construyendo un discurso propio que nos permiti tomar una posicin activa en relacin al tema; si los datos cientficos sirven para validar distintas tesis, incluso contrarias, urge tomar una posicin poltica.
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Tomar una posicin sobre el tema tuvo diversas consecuencias y una de ellas fue que nos apropiamos del discurso. En el caso de las pobladoras, este proceso signific liberarse de la culpa impuesta y las etiquetas con las que cargaban, esto de ser malas madres, tener hijos inquietos, lo que se vio reflejado en su nimo y las relaciones con sus hijos. Inclusive, una de ellas se decidi a confrontar y puso en jaque al neurlogo de su hijo, quien tuvo que reconocer que, en ese momento, no tena argumentos cientficos para rebatirle y que prximamente ira a un seminario para informarse. El Movimiento avanz. Para sistematizar esta posicin y socializar el conocimiento construido en los talleres, elaboramos en conjunto un dptico informativo sobre los derechos de los nios y las familias en relacin a la escuela; herramienta de informacin, agitacin, pero por sobre todo, de autoeducacin.
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Posteriormente, las pobladoras del taller decidieron 14. Freire, P. (2002). Pedagoga de la Esperanza. Buenos Aires: Siglo XXI. compartir todo este proceso con el Comit en las asambleas, y result ser un problema bastante masivo que gener respuestas espontneas en el resto. En un intento por tratar este tema al interior del Movimiento se dise una encuesta para catastrar las situaciones de las familias y nios diagnosticados con TDAH y dificultades comportamentales en la escuela, siendo ste un primer paso para poder tomar acciones al respecto. Tambin se han propuesto compartir todo esto con personas externas al Movimiento y realizar presentaciones con apoderados de los colegios a los cuales sus hijos asisten, porque entienden que es un problema social como ellas lo han definido y no individual como les han querido hacer creer. Reflejo de esto es que en otras poblaciones y organizaciones han solicitado ayuda a los participantes del taller, pidiendo los dpticos que publicaron las pobladoras para informarse ms al respecto. Para nosotros como estudiantes, toda esta experiencia que hemos venido a comentarles, tambin ha exigido mirarnos como sujetos dentro de este proceso de autoeducacin popular. Al igual que las pobladoras, tambin hemos podido apreciar en nosotros un cambio como sujetos. Qu rol jugamos bajo la etiqueta de psiclogos? De algn modo, tambin hemos desplegado prcticas opuestas a dicha identificacin, de algn modo tambin nos hemos liberado, replanteando nuestra formacin y quehacer profesional, cuestionando la pertinencia de los conocimientos desarrollados. Para qu se desarrollan nuestras disciplinas y hacia quin estn orientadas? Siguiendo la lnea de la presente ponencia, tambin estaramos en un proceso de lucha y construccin al interior de nuestro campo poltico: la disciplina. Freire deca que antes de ser pedagogos somos polticos14, en nuestro caso, antes de ser cientistas sociales somos sujetos polticos. Entonces, cmo intentamos restablecer el vnculo entre pensamiento social crtico y procesos sociales y polticos? La respuesta a esta pregunta al parecer la estaramos construyendo en un proceso de autoeducacin.
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Relacin Escuela, Comunidad y Territorio

Educacin Pblica-Comunitaria: Propuestas contra-hegemnicas para la transformacin social
Colectivo Diatriba
La identidad son los gestos de la memoria: Por una didctica del lenguaje que legitime, contribuya y construya los testimoniales de clase
Rodrigo Canales y Diego Salinas
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Educacin Pblica-Comunitaria
Propuestas contra-hegemnicas para la transformacin social
Se busca por lo tanto la ocupacin de otro latifundio: el latifundio del saber () Es preciso cortar la verja que lo protege, para quelas masas puedan apoderarse de l, hacerlo productivo y transformarlo en un instrumento para conquistar formas ms dignas y alegres de vivir. Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra, MST
Colectivo Diatriba
1. Con explotacin laboral nos referimos a la apropiacin del dinero-capital que produce por su trabajo una persona, por parte del empresario-capitalista, cuando ste paga un salario menor a lo producido por el trabajador. 2. Tambin podemos referirnos a este proyecto como educacin pblica-popular o educacin pblicalibertaria. Un sistema de Educacin Pblica-Comunitaria debiese ser capaz de articular un sistema preescolar, escolar (bsico y secundario) y superior (universitario y tcnico), pero por razones de espacio en el presente texto slo nos referimos a escuelas de Educacin Media.
n el Chile de hoy, los espacios educativos carecen de sentido, puesto que no se encarnan en las problemticas y necesidades que afectan a las diferentes comunidades del territorio, tales como la cesanta, la precarizacin y explotacin laboral 1; la violencia de gnero, la discriminacin sexual y el machismo; el autoritarismo y la restriccin de espacios para la toma de decisiones en el trabajo y las instituciones educativas; y los problemas de vivienda, entre otros. Por ello, la propuesta de configurar una Educacin Pblica-Comunitaria2, que responda a las necesidades de los actores sociales y en la que stos sean
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protagonistas de su proceso educativo, es un proyecto urgente de realizar. Los argumentos de una Educacin Pblica-Comunitaria, que crecen germinalmente en la experiencia de mltiples y diferentes colectividades asociadas a la educacin popular y a las pedagogas contra-hegemnicas 3, se sostienen en dos principios: El primero de ellos es dotar de sentido la educacin para las comunidades, en funcin de las necesidades de stas, lo que implica que los actores reconozcan su identidad y cultura, matriz fundamental que les permitir situarse como sujetos sociales. De esta manera se posibilita la articulacin de los problemas de la comunidad con el espacio escolar, lo que provoca que los estudiantes se reconozcan en l, hacindolo un espacio propio e inclusivo, evitando su expulsin del sistema educativo, o lo que la cultura escolar mal denomina desercin escolar4. El segundo principio, apunta a los objetivos de esta educacin: Que los sujetos sociales sean el motor de las transformaciones que permitan construir una sociedad justa e igualitaria. En sntesis, la Educacin Pblica-Comunitaria debe articular inclusin y transformacin. En nuestro pas, la Educacin Pblica-Comunitaria se engarza en una vasta tradicin histrica, en la que diversos sujetos populares (artesanos, obreros, profesores, estudiantes, campesinos, pobladores, jvenes, etc.) han asumido en sus manos diferentes procesos de auto-educacin, tales como las escuelas levantadas por la FOCH5. En Amrica Latina, dicho proyecto se inspira en los procesos poltico-pedaggicos impulsados por movimientos sociales tales como el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil, MST; los Bachilleratos Populares levantados en Fbricas y Empresas Recuperadas de Argentina; las escuelas de los Zapatistas en Mxico o las escuelas multiculturales de las comunidades indgenas en Bolivia y Ecuador.
3. Creemos compartir (aunque con numerosos matices) esta posicin con OPECH, Mancomunal de Pensamiento Crtico, Corriente Popular de Educacin, entre otros. 4. El concepto de desercin escolar responsabiliza a los sujetos de ser excluidos del sistema educativo. Por el contrario, creemos que el sistema social y la estructura escolar son los principales responsables de la expulsin de los estudiantes de las aulas. Para profundizar en el tema leer: Paulo Freire, (1990). La Naturaleza Poltica de la Educacin. Cultura, poder y liberacin. Segn los datos entregados por el MINEDUC, la tasa de abandono escolar lleg a un 5,2 % el ao 2008, mientras que la tasa de retencin en el sistema alcanz un 95,2%. Resulta a lo menos interesante consignar que el Ministerio entrega informacin estadstica desagregada segn dependencia, gnero y regiones del pas, pero no entre clases sociales o quintiles socioeconmicos, informacin que permitira sacar conclusiones ms profundas sobre estas cifras. En: MINEDUC. (2007-2008). Indicadores de la Educacin en Chile. Departamento de Estudios y Desarrollo, Divisin de Planificacin y Presupuesto. Santiago: MINEDUC. 5. Recomendamos ver los siguientes textos: Gabriel Salazar. (1988). Los Dilemas histricos de la auto-educacin popular en Chile integracin o autonoma relativa? En: Proposiciones, Vol. 15, Santiago, Ediciones SUR; Gabriel Salazar (2009). Del Poder Constituyente de Asalariados e Intelectuales (Chile, siglos XIX y XX), Santiago: LOM; Gabriel Salazar. (2010). Bicentenario en Chile: Balance histrico, tareas pendientes y auto-educacin ciudadana. En: Revista Docencia, N 40, Santiago: Colegio de Profesores.
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a) Algunos principios y valores El proyecto que pretende crear una Educacin Pblica-Comunitaria, afirma la necesidad del control social de la escuela, entendiendo as que las soluciones a los profundos problemas del sistema educativo, deben emerger de todos los integrantes de la comunidad. Es la autogestin comunitaria de los diferentes espacios educativos, lo que permitir generar transformaciones profundas y reales a un sistema que reproduce violentamente las desigualdades de clase, gnero, raza y generaciones. Este rol que adquiere la comunidad dentro del proceso educativo y de la construccin de la escuela, genera identidad con sta, provocando la apropiacin del espacio escolar por parte de sus actores. Este empoderamiento del proceso educativo desarrolla aprendizaje significativo, llenando de sentido a la educacin. En este sentido, las Escuelas Pblicas-Comunitarias deben entender la educacin como una dimensin social signada por conflictos y luchas sociales; por lo tanto, deben insertarse en la comunidad posicionadas contra el neoliberalismo y el complejo sistema social de dominacin. Por ello, para evitar que la Escuela Pblica-Comunitaria pueda ser ocupada a favor de los grupos hegemnicos, proponemos que stas debiesen sustentarse en principiosvalores anclados en una perspectiva revolucionaria, tales como el respeto mutuo, la solidaridad, el compaerismo, la fraternidad, el amor, la alegra, la rebelda, la ayuda mutua, el cooperativismo, la integralidad, el pensamiento
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sent-pensante6, la educacin omnilateral (que rompa la dicotoma de teora y prctica) y el laicismo. Consideramos que las soluciones al sistema educativo NO son tcnicas, ya que reconocemos abierta y explcitamente la politicidad de la educacin. Por tanto, nos oponemos a aquellos que mediante posiciones tericas, apelando a la objetividad y neutralidad de la educacin, reducen sus problemticas a aspectos tcnicos. Los procesos de tecnificacin han transformado la cuestin educativa en conceptos incomprensibles para nuestra gente, han prediseado y estandarizado las prcticas pedaggicas, han transformado a los colegios en preuniversitarios y a las universidades en escuelas de profesionales, y han eludido la politicidad de la educacin. Con ello, adems, han provocado la simplificacin del rol del profesor a un mero transmisor de conocimientos, cuando debiera ser un actor relevante dentro del proceso de formacin de un sujeto transformador7.
6. Siguiendo a Galeano, con ello nos referimos al pensamiento que no disocia el sentir del pensar, como s lo promueve la racionalidad occidental. Para profundizar en ello, se recomienda leer: Eduardo Galeano. (2006). El libro de los abrazos. Educacin en una mirada, Siglo XXI. 7. Siguiendo a Freire, creemos que el buen profesor es el que consigue () traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento, ya que saber ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. Para profundizar, recomendamos revisar: Paulo Freire. (2002). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Argentina. Siglo XXI.
Siguiendo con lo anterior, cualquier tipo de sistema educativo, al formar sujetos y configurar la sociedad, al construir un tipo de trabajador, de ciudadano y de consumidor, es completamente poltico, por ello es que nuestros planteamientos no proponen politizar la educacin, puesto que sta intrnsecamente lo es. Lo que proponemos es construir una concepcin y una posicin poltica contra-hegemnica, es decir, contraria al adoctrinamiento, la servidumbre y el tecnicismo, y constitutiva de pensamiento crtico, motorizadora, transformadora, tejedora de nuevas relaciones sociales y actor relevante en la transformacin y creacin de nuevas espacialidades y territorialidades. Un ltimo aspecto relevante, es que las Escuelas Pblicas-Comunitarias deben reconfigurar el sentido de las instituciones educativas y el rol de los sujetos que la conforman (asistentes de la educacin, educadores, estudiantes, padres, familiares, vecinos, etc.). En este sentido, por ejemplo, en las Escuelas Pblicas-Comunitarias los procesos de toma de decisiones debiesen realizar-se de manera asamblearia y a travs de democracia directa, dado que es importante considerar que la participacin social, ms que entenderse como un fin en s mismo, es un medio para transformar la totalidad de relaciones sociales que conforman el actual patrn de dominacin. As, las Escuelas Pblicas-Comunitarias pueden re-significar los Consejos Escolares,
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Por otro lado, creemos que los proyectos que tienden a configurar una Educacin Pblica-Comunitaria, suponen que toda tentativa de carcter emancipatorio debe apuntar a restar cuotas de poder al Estado, fortaleciendo de otro lado a los sujetos sociales, al pueblo organizado, a los ciudadanos, a la sociedad civil. Sin embargo, consideramos que en el contexto actual, quizs pudiese resultar completamente funcional al neoliberalismo el luchar contra las mnimas garantas sociales aseguradas por el aparato estatal. Planteado concretamente, respetando y no negando otras opciones, creemos que para constituir una Educacin Pblica-Comunitaria, es el Estado quin debe financiar los espacios educativos, NO bajo la forma de subvenciones como lo hace el Estado Neoliberal, sino que mediante un financiamiento directo, que garantice la cobertura de TODOS los gastos del espacio educativo, tanto materiales como pedaggicos (salarios, alimentacin, infraestructura, libros, computado-res, insumos educativos, servicios bsicos tales como el agua, la luz, el gas, etc.). Los recursos estatales son nuestros, somos nosotros quienes producimos las riquezas del pas, somos dueos de nuestros bienes comunes y por lo mismo nos reconocemos como soberanos; por tanto, tenemos derecho a auto-gestionar la educacin y a ser financiados con los recursos que legtimamente nos pertenecen. Sin embargo, lo que proponemos es que el Estado slo debe limitarse a tras-pasar recursos econmicos (generados a partir de la nacionalizacin de los bienes comunes)8, mientras que la autogestin del espacio debe ser comunitaria, es decir, con una comunidad activa, participando y decidiendo sobre los sentidos de la educacin, sus aspectos curriculares, metodolgicos, didcticos, etc. Creemos que rescatar del Estado el financiamiento para las Escuelas Pblicas-
8. Siguiendo a Helfrich, con ello nos referimos a las redes de la vida que nos sustentan, tales como el suelo, el subsuelo mineral, el glaciar, el agua, las semillas, entre otros. Preferimos usar este concepto en vez de Recursos Naturales, dado que ste ltimo abre la posibilidad de lucrar con ellos a partir de la apropiacin de un privado, excluyendo a las mayoras de acceder a ellos en forma libre, como siempre ha debido ser. Para profundizar en el tema, recomendamos: Javier Rodrguez Pardo. Por qu bienes comunes? En lnea: http://revistafuturos.com.ar/nuestro-planeta/331por-que-bienes-comunes; y la complicacin Silke Helfrich. Genes, bytes y emisiones: bienes comunes y ciudadana. Disponible en: http:// www.boell-latinoamerica.org/ download_es/
otorgando a los mismos un carcter resolutivo, vivo, dinmico y con participacin de todos los integrantes de la comunidad en que se inserta la escuela. Adems, en estas escuelas el rol del profesor se llena de contenido, ya que puede contribuir a fortalecer las lneas pedaggicas del proyecto educacional que la comunidad est levantando, rompiendo as con la obediencia ciega a rdenes sin sentido y con el trabajo de pasar contenidos impuestos por el Estado, pero poco significativos para la comunidad. b) Estado y autogestin
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Comunitarias, es avanzar en la autogestin de los espacios educativos, ya que permite re-apropiarnos del uso de nuestros recursos, para administrarlos y distribuirlos de la manera que consideremos adecuada. Ms an, como colectivo sostenemos que los movimientos sociales que trabajamos en educacin, debemos lograr que nuestro trabajo (poltico) no sea realizado nicamente en nuestro tiempo libre, sino ms bien, que el mismo sea parte de la produccin social, sea tambin el lugar donde recibamos nuestros ingresos para vivir, rompiendo con la enajenacin del trabajo capitalista asalariado y permitiendo la sustentabilidad de ste u otro proyecto de educacin transformadora. Planteamos as la autogestin como un proceso de autonoma de los trabajadores de la educacin frente al capital, en el que somos los trabajadores en conjunto con la comunidad educativa, quienes gestionamos las escuelas, logrando as reproducir nuestra existencia, y llenando de sentido y significado nuestro trabajo. En relacin con lo anterior, creemos que todo el que tenga el sueo de construir una sociedad distinta y quiera tener un trabajo poltico activo, sea o no de carcter pedaggico, debiese apuntar hacia esa reunin de vida y trabajo, aunque conocemos las dificultades que comporta este anhelo, considerando la manera en que se estructura el sistema social y los mecanismos de re-produccin existentes a nivel de formacin profesional y en el mundo laboral. Sin embargo, apostamos a la posibilidad de desarrollar una eticidad profesional, fundada en la reflexin en torno a nuestras prcticas que permita preguntarnos permanentemente si con nuestro quehacer cotidiano estamos apuntando hacia la reproduccin o la transformacin social, si estamos trabajando y estudiando para los actuales grupos polticos y econmicos o para nuestra gente. Para ello, como colectivo consideramos la necesidad de llevar esta reflexin a las mallas curriculares de universidades, institutos tcnicos profesionales y toda institucin de Educacin Superior que forme profesionales, para contribuir a la formacin de sujetos crticos que permitan la realizacin de estos cambios. De la capacidad de construir cotidianamente, se deriva una posicin que renuncia a ver el Estado como nica fuente de soluciones a la educacin, pues la existencia de un sistema escolar es uno de los principales mecanismos de reproduccin de las condiciones que permiten la hegemona de las clases dominantes. Por el contrario, creemos que con organizacin, pensamiento crtico y accin, podemos utilizar recursos del Estado para administrarlos y re-significarlos en proyectos polticos-pedaggicos que, centrados en contenido y forma, desnaturalicen y develen las relaciones de dominacin y construyan relaciones cooperativas, autogestivas y emancipatorias. De este modo, las Escuelas Pblicas-Comunitarias debiesen nacer como una conquista de
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los movimientos sociales que asuman el conflicto y la necesidad de la lucha, no slo porque es iluso pensar que el Estado va a apoyar este tipo de proyectos, sino porque es probable que al levantarse desde la estructura estatal, las comunidades locales perderan soberana en la gestin de las escuelas o podran ser cooptadas por la burocracia estatal. Su desarrollo debiera apoyarse, fundamentalmente, en las comunidades organizadas, llmense movimientos sociales, pueblo organizado o sociedad civil. Esto no significa, en ningn caso, renunciar a la participacin en instancias gene-radas a partir de la presin de los movimientos sociales, que pudiesen llegar a materializar, por ejemplo, una Asamblea Constituyente, donde pueda instalarse la propuesta de Educacin Pblica-Comunitaria o sus puntos centrales, como la estatizacin del financiamiento y administracin comunitaria de los establecimientos educacionales. Muy por el contrario, creemos en la posibilidad de que esta perspectiva pueda resignificar las propuestas de Educacin Pblica-Estatal levantada por los otros actores aqu analizados Colegio de Profesores y la CONFECH y, de ese modo, permitir el surgimiento de otros proyectos de transformacin social.
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c) Relacin entre la Educacin Pblica-Comunitaria y el trabajo Con respecto a la relacin educacin/trabajo, este tipo de escuelas debe apuntar a develar y romper con las relaciones de explotacin capitalista, desarrollando en su seno relaciones cooperativas de produccin entre los actores educacionales y levantando a la vez instancias de concientizacin. La Escuela Pblica-Comunitaria debe apuntar a superar la divisin social del trabajo, entregando una formacin omnilateral, que articule trabajo intelectual y manual, teora y prctica, pensamiento y accin. Las Escuelas Pblicas-Comunitarias, al generar unidades productivas donde predominen relaciones cooperativas de produccin, tambin pueden generar la oportunidad de solventar las necesidades locales. Por ello, la propuesta de la escuela nace tambin como una alternativa de desarrollo econmico local, sobre todo en las zonas rurales y pobres del pas, donde los jvenes se ven obligados a viajar a los sectores ms urbanos para buscar oportunidades de trabajo, provocando el paulatino envejecimiento de stas. La construccin de un nuevo proyecto social y de nuevos sujetos sociales, implica un trabajo cotidiano que comienza desde ya. Por lo mismo, las prcticas de la Escuela Pblica-Comunitaria deben prefigurar y anticipar la sociedad en que queremos vivir. Debemos aprender a vivir todos los das los valores, las relaciones, los contenidos que queremos que predominen en la sociedad. La propuesta de crear Escuelas Pblicas-Comunitarias, se enarbola desde la asociatividad popular, los colectivos, organizaciones y movimientos sociales, y, por lo mismo, su potencia crece de manera horizontal, se expande en encuentros, en talleres, en actividades donde predomina el dilogo cara-a-cara, pero tambin en prensa popular, en radios y canales alterativos, en internet. Nuestras ideas son dinmicas y fecundas, las experiencias se replican, el saber se acumula, nos equivocamos, aprendemos, nos auto-educamos y nos volvemos a levantar. Compaeras y compaeros, sabemos que an falta mucho por profundizar y por ello los instamos a actuar-pensar y a seguir tensionando esta propuesta en las distintas realidades. Adems, esperamos que esta interpelacin-provocacin-invitacin nos impulse a levantar pronto Escuelas Pblicas-Comunitarias, y a crear y construir una educacin que nos reconozca como sujetos crticos y activos. Con el presente texto, esperamos humildemente contribuir a la reflexin y al dilogo fecundo con todos aquellos que de una u otra manera trabajan por transformar radicalmente la sociedad en que vivimos.
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La identidad son los gestos de la memoria:

Por una didctica del lenguaje que legitime, contribuya y construya los testimoniales de clase
Yo empiezo a existir cuando escribo Clarice Lispector
Rodrigo Canales y Diego Salinas1
1. Profesor lenguaje y comunicacin. Licenciado en Lengua y Literatura hispnica, U. de Chile. Magister en estudios de cultura y gnero en Amrica latina, U. de Chile. 2. Goolishian, H. & Anderson H. Narrativa y self, algunos dilemas postmodernos de la psicoterapia. En nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Paids, Barcelona, 1994.
Prlogo a
La identidad son los gestos de la memoria
ste proyecto nace de la necesidad de ajustar los contenidos del electivo de literatura e identidad al contexto del colegio Santo Toms, en el sentido de enfocar el trabajo desde una perspectiva de construccin de identidad personal proyectndose a una identidad social a travs de los textos de anlisis.
Las bases tericas de este proyecto estn en el texto Narrativa y self, algunos dilemas postmodernos de la psicoterapia2 de los autores Harold Goolishian y Harlene
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Anderson. El Self (Yo mismo), es el ncleo fundamental que distingue la personalidad e identidad de una persona y puede ser construida a travs de la narracin de la propia experiencia vital. El self desde una perspectiva postmoderna puede considerarse como la expresin de la conciencia a travs del lenguaje, como la narracin de la identidad, el hablar de s. La identidad es la accin de narrarse a si mismo, a los otros y ser narrado por los otros. El discurso individual designa o construye al sujeto que se narra, y en tanto articulador de la personalidad psicolgica y social, fue necesario hacer este proceso de elaboracin testimonial, ya que las narrativas de si mismo son los procesos mediante los cuales dotamos de sentido al mundo y a nosotros mismos. En el quehacer acadmico permanentemente se ha enfatizado la construccin de saberes desde la tribuna del conocimiento letrado, la clsica figura del maestr@ que explaya su saber enciclopdico a los alumnos, este trabajo testimonial intenta abrir el espacio de la construccin de saber a los propios alumnos, en la medida que fueron ellos quienes se enfrentaron a la auto problematizacin de su experiencia vital, y a travs de las herramientas y habilidades desarrolladas durante su proceso educativo, han construido estos discursos significativos, en los cuales manifiestan su capacidades de lectura simblica de la experiencia, han entrado al orden cultural, y adems han hecho praxis el esfuerzo de construir textos de amplio alcance y complejidad. Cuando hablamos de memoria hablamos tambin de historia, de ese fenmeno de hacernos del pasado como si pretendisemos reconstruir inolvidablemente cada uno de los momentos de la existencia, cada uno de sus recovecos, lo ms intrincados, imposible, labor truncada si esa fuera la gesta. Sin embargo, cuando hablamos de la historia de nuestra memoria podemos por lo menos quebrar la pretensin del absoluto, y a travs de la fragmentacin de nuestra cronologa, acercarnos a ese relato mtico que es nuestra identidad, aquello posiblemente idntico a lo que imaginamos pudo haber sucedido, un pequeo relato ficcional de lo que creemos fervientemente es nuestra existencia. Relatar retazos de recuerdo es hilvanar el tejido artificioso de lo que ser nuestra tasatura mayor, una identidad definible solo en las palabras que cuentan el cuento de lo que somos/fuimos. Identidad: aquello de ser una misma cosa aquella que se supone o que se busca. La identidad surgiendo como aquel viaje mtico, como la bsqueda incesante de comprendernos, de significarnos. Testimonio: prueba de la certeza, de la legalidad de la existencia.
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Estos retazos de memoria son la prueba reconocible de lo identificable de los 13 jvenes que pueblan de historia y memoria estas pginas, pginas llenas de dolores, de tristezas, de recuerdos alegres y de infancias supersticiosamente felices, en cada urgente testimonio se desangra la persistencia urgente de la memoria, el padre, la madre, los hermanos, los abuelos, los tos, el barrio, la poblacin, el campo, la tierra, la escuela, los primeros hbitos, los primeros afectos, las familias hechas y deshechas, no es fortuita la repeticin de motivos, la identidad surge desde lo mas prximo e identificable, la frrea vinculacin familiar habita cada uno de estos relatos, porque desde all se proyectan las dimensiones de la existencia, en cada recuerdo imborrable de la infancia se construye un pedazo de nosotros, por ah alguien dijo que la infancia es la capital del escritor, en este caso de los escribientes. Los relatos presentes hicieron de 13 jvenes estudiantes, 13 escribientes, que han superado la inmediatez de la oralidad y se han arriesgado en este viaje de la escritura, que por desliz embarca en un proyecto personal y pretencioso, tratar de conjurar el abismo del olvido y dejar este documento de pervivencia, porque en cada letra de sus memorias se les ha ido un pedazo de vida, en cada recuerdo han reconstruido parte por parte la definicin de su joven identidad. En estos textos cada hito es el pilar de su Autodefinicin. Dicen por ah que la memoria solo recuerda lo imprescindible, y aqu cada retazo textual es aquella revelacin indispensable, una urgencia latente para nuestra arquitectura psicolgica, para nuestra identidad, que es lo que realmente pervive sin la materia. Para ilustrar este trabajo didctico, las escrituras de la memoria de Diego Salinas Olivares, alumno de cuarto medio ao 2008 colegio Santo Toms, vaya en esta puesta en circulacin de su testimonio un homenaje a su vida llena de optimismo, conciencia y rebelda. Diego falleci de cncer el lunes 25 de julio de 2011, a la edad de 22 aos, cursando primer ao de Diseo Industrial en el Duoc UC.
Diego Ernesto Salinas Olivares, 18 aos

Cuando duele la memoria Todava recuerdo esa etapa que me deprimi bastante cuando era nio, tena diez aos y estaba en cuarto bsico, mis compaeros me molestaban demasiado y yo solo sabia llorar y quejarme, no era capaz de hacer nada, todava recuerdo esos apodos hirientes que me decan: el mariconcito, huequito, y esa cancin que hasta el da de hoy detesto y que dice estoy saliendo con un chabn, se llama Diego y es maricn. Tambin recuerdo cuando asista a un reforzamiento en ese tiempo, donde tampoco la pasaba muy bien, prcticamente mi infancia fue de alguna manera mala y tambin
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extraa, tuve muchos psiclogos que intentaron ayudarme a superar ese problema, pero no sirvieron de nada, mi mam nunca supo mucho lo que me pasaba en la escuela y todos los das me deprima ms, en ese tiempo solo quera dejar de existir y muchas veces tuve pensamientos suicidas, en fin, nada del otro mundo. Al ao siguiente estaba en quinto bsico y nada haba cambiado, porque nunca dejaron de molestarme, ese ao llego una compaera nueva, vena del internado, se llamaba Luisa y era desordenada. Siempre me gust juntarme con ella porque me enseaba a hacer maldades, y tambin fue la primera vez que vi una escena de sexo donde ella tocaba a un compaero mientras todos estaban en recreo, lo tocaba y l se excitaba, se tocaban juntos y ella recorra su cuerpo con la boca, cuando los vi miraba con extraeza hasta que despus supe de qu se trataba, a ella despus la echaron y pasaron muchos aos y nunca ms supe de ella. Sexto bsico, 12 aos y todo segua igual. Mi profesor jefe en ese tiempo fue Christian Zrate, el teacher. Nunca lo llamamos de otra forma, siempre fue pesado pero tambin fue buen profesor, con un carcter nico lo que lo haca odioso. La Susana, mi mejor amiga, haba repetido as que segu juntndome con Paula, otra amiga no tan amiga, pero nos llevbamos bien. Ese ao conocimos a Ximena, al principio nos camos mal pero pas tiempo, lo cual nos permiti conocernos mejor y conservar la amistad que nos une hasta ahora. A su hermano lo haba conocido el ao anterior y al principio nos hicimos amigos, pero algo sucedi, lo cual produjo que nos dejramos de hablar por varios aos, entonces descubr que el y yo ramos demasiado diferentes, algo as como el da y la noche. En sexto lo nico bonito que tena era un promedio 5,9 con dcimas para un seis, por el cual muchos profesores me felicitaban. Al ao siguiente de los tres sptimos juntaron a dos y quedaron revueltos, nosotros quedamos igual que siempre. Ese ao mis compaeros estuvieron ms odiosos que nunca, los que ms me molestaban eran Giovanni Torriani y Marcos Ruiz, el primero porque me detestaba y el segundo lo haca de estpido, quiz por seguir la corriente. Ese ao tambin me comenc a juntar con la Valeska y la Cinthya, ellas siempre fueron buenas amigas sobre todo la Valeska, a ella le decan la guaren con patas, adems era sper caliente, a Marcos le decan longaniza, porque segn los rumores tena la verga grande y la verdad es que no era mentira, porque con la Valeska lo comprobamos con nuestros propios ojos, creo que por eso tenamos tanto en comn. Ese ao tambin llego una profesora de qumica llamada Mitza Ormazbal, ella reemplaz a la profesora Eliana cuando estuvo con licencia por casi un ao, era nuestra profesora jefe y de ella aprend mucho de lo que era tolerar, ese ao fue regular
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pero nunca peor, y al ao siguiente ya estaba en octavo, algo cambiara mi vida y me hara ver las cosas con una perspectiva diferente (jaj jaj, y yo que crea que nada iba a cambiar ese ao). Ese ao fue la ltima vez que me hicieron una broma, la de la toalla higinica, la recuerdo ms que cualquier cosa que me haya pasado en octavo. Estbamos pronto a celebrar el da del alumno, das antes alguien meti la toallita en mi bolso, cuando los chiquillos la sacaron se burlaron mucho de m, sufr mucho porque al da siguiente todos me preguntaban cual era la toalla que ms usaba, si era de manzanilla o aloe vera y si las alas no se salan del calzn. Cuando llego el da del alumno todo fue dramtico, como no se haba encontrado a ningn culpable se castig al curso por la broma que se me hizo, pero despus de ese suceso me volv fro, despus todo me daba lo mismo, me importaba un bledo que alguien me molestara o me dijera ofensas graves, me volv tan desafiante que poda pisotear a quien yo quisiera, ya no tena miedo a nada, eso cambio mi forma de vivir, adquiriendo defectos como la desconfianza, frialdad y aislamiento social como mecanismo de defensa, pero no todo es negativo, ya que aprend algo importante y eso fue a superar ciertos traumas, a tener ms confianza en m mismo y a desarrollar ms mi personalidad, pero ms adelante, en la historia, ocurrirn cosas ms extraas que definirn mi personalidad dominante y mi vida por completo. Ao 2005, estaba en primero medio y en realidad todo haba cambiado, nuestra profesora jefe en ese tiempo fue la Chave (Isabel Hidalgo) hasta segundo medio, pero el primer ao es donde aprend a liberarme, a salir, a hacer de las mas y disfrutar de las cosas que poda experimentar, y por ese ao en el curso pasaba piola, ya nadie me molestaba tanto como antes y despus del suceso me volv ms choro se podra decir.
Es divertido liberar las ataduras sociales

Segundo medio: mmm... Es divertido, me encanta esta etapa porque es aqu donde me libero un poco de las ataduras sociales, empezando por asumirme totalmente gay. Recuerdo mucho ese primer da de clases, empezando el ao de nuevo con la Chave, gran profe ella, siempre autoritaria y amarilla, pero dinmica y poco convencional, eso me encantaba. Ese ao fue de convulsiones sociales grandes, como la revolucin pingina que marcara a muchos de nosotros. Los primeros meses de clase fueron relajados y llegaron compaeros nuevos, me acuerdo en ese entonces que para los nuevos yo pasaba para nada de desapercibido e igual me molestaban un poco, pero como ya estaba un poco
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ms choro igual les responda, me gustaban mis compaeros nuevos porque me producan una gran atraccin, estpidos y pendejos, viriles, y todos me atraan. Ese ao tambin me junte bastante con la Jocelyn Alarcn, una amiga por ese entonces, supongo que nos llevamos bien porque ramos tan depresivos los dos que creo nos llegamos a comprender, siempre supimos las cosas de ambos, casi nada era un secreto para nosotros, fue una amistad extraa y algo efmera, ya que duro alrededor de un ao el cual me sirvi para darme cuenta de que era bipolar extrema, pero que a pesar de todo acept, porque ella en mis indecisiones tambin lo hizo y no se quej. Ese ao (2006) estuvo lleno de convulsiones sociales y la primera fue una de las ms grandes, con noticias que recorrieron el globo, todos participamos de aquella manifestacin agitada en donde por primera vez nos sentamos libres para salir a manifestarnos a las calles sobre la calidad de educacin que estbamos recibiendo, y aunque no tenamos ni mucha idea de porque alegbamos algo si tena claro, y era que la sed de libertad de expresin suba y suba como la espuma de una chela recin abierta. Esos fueron das en que salimos a las calles a gritar consignas polticas las cuales ms all de todo ignorbamos. Una ancdota divertida ese ao fue que cuando nuestro colegio se fue a paro el da 26 de mayo yo estaba de cumpleaos y lo celebr marchando aquel da, la Ximena no vino pero las otras me felicitaron, cuando marchbamos me acuerdo que corramos por cualquier cosa, alguien deca paco y salamos a la xuxa, despus me gustaba la idea de que tena que ir a marchar en vez de clases, me gustaba gritar y desahogar mi estrs en las calles con mis compaeros, tambin hacamos la cimarra y muchas otras cosas. Despus del trmino de la gran revolucin tenamos a medio Chile repitiendo, todos expulsados por sus ideas marxistas que me gustaban, algo cambi ese ao en mi forma de ver la vida y lo que me rodeaba. En la toma temporal de mi escuela tambin pasaron muchas cosas heavys de las cuales me enter a travs de la Jocelyn y la Paloma, yo tambin quera unirme a esa toma pero no me dejaron porque me dijeron que poda ser peligroso y en realidad no fue tan mentira, pero filo, era porque el ao ya estaba terminando y a pesar de todo termin mi segundo medio con un promedio 5,9, con pocas dcimas para un 6,0, igual me sent genial, seguro de m mismo, con tantas ideas locas de revolucin en mi cabeza, era tanta informacin en mi cabeza que por un pequeo presentimiento que tena saba que en algn momento me iba a mezclar con gente de los mismos pensamientos que yo, de ideas comunistas y libertarias, pero eso ocurre un poco ms adelante. Despus de un 2006 agitado comienza mi tercer ao medio, muchos se fueron, otros se quedaron, y ese ao llegaron profesores nuevos y otra gente que ni conoca ni nunca
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haba visto, tambin comenz un sistema de educacin politcnica, obviamente yo me quede en cientfico humanista, porque la carrera que se imparta no me gustaba y tampoco me interesaba. En realidad no es un prejuicio en contra de la educacin tcnica, pero simplemente era porque necesitaba que mi conocimiento se ampliara y el tcnico no me serva, de hecho no me sirve. Ese ao conoc a mi profe jefe, el Roberto Berros, l nos da clase de historia e histeria porque es tan pajero que nos llegamos a aburrir, pero el rasta es buena onda, adems es muy cinfilo. Ese ao vimos bastantes pelculas de temticas curiosas y polticas que me encantaron, el diriga el taller de cine. Tambin conoc a Rodrigo Carlos Canales Torres o ms conocido como cannabis, es serio y parece rgido mmm... algo as como muy apegado a la norma, pero es buena onda y muy libertario, igual que Roberto. Tambin tuve de profesor de ciencias a un tipo desagradable y antiptico llamado Luis Lpez, adems de ser un tipo altanero y fanfarrn, era pierista y tena psimas costumbres, como rascarse los testculos o andar con los calcetines llenos de papas, y daba risa en verdad, porque alardeaba de que viva en Prncipe de Gales con Kennedy y uno se imagina que al vivir ah deba tener plata si o si. Pero filo, no voy a extenderme a hablar de este sujeto porque en realidad da igual. Ese ao tambin conoc los debates, el cannabis me llev al primero de mi vida, ese da fue de Caja de Pandora con sorpresas y todo, estaba nervioso, llegu con mis compaeros al Santo Cura de Ars, hice el loco, me tape la cara, todos me vieron con mis gestos de nervios fue espantoso, quera puro salir de ese lugar y que me tragara la tierra. Despus nos invit al Nacho y a mi a comer a su casa, l vive en un departamento de soltero cerca de la Quinta Normal, a dos cuadras de la biblioteca de Santiago, ese da cocinamos y comimos pasta con salsa de tomates y unas cetas extraas que tienen buen sabor por cierto. Agosto trgico, 16:00 PM, una llamada desde la escuela, salimos corriendo del depto. para llegar a mi casa con una madre desesperada porque su ovejita negra apareciera, llegu y ella estaba llorando desconcertada y nerviosa, nada la calmaba y nada lo volvera a hacer despus de lo que le confes en medio de una fuerte discusin que tuvimos por mi pequea desaparicin: SOY GAY! , esa fue la frase que repercuti ese da en mi cabeza y luego en la cabeza de ella y ser as para toda la vida. Fue un momento extrao, me sent libre por primera vez en mi vida, incluso ms que cuando sala a marchar y gritar consignas polticas, fue ms que eso, mucho ms. Despus de ese episodio el tema casi ni se toca, pero ya casi todos lo saben y me da igual. Ese mismo ao mi novio me felicit. En cuanto a mi madre se destruy, quedo mal, ida,
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como si le hubieran dicho que muri alguien especial para ella, pero tambin lo saba y algn da tena que ocurrir, el Kevin me deca que era para mejor, estaba bien y que as me quitaba un peso de encima y tena razn. El resto del ao termin bien. o ms o menos, pero nunca tan mal, conoc harta gente tambin, hice un preuniversitario y la pase genial, nada del otro mundo, en fin, un ao termina y tiene que comenzar otro. El cuarto medio, este fue un ao ms flojo que cualquiera, en estos momentos realmente no quiero contar nada, bueno, igual han pasado cosas positivas como las marchas a las que he ido, a la gente que he conocido, mucha actividad cultural tambin. Al Gurruchaga, my boyfriend querido que lo adoro, mi taller de danza teatro y sus integrantes muy simpticos, carretes buenos, reencuentros con amigos que hace mil tiempos no vea, muertos (gracias a mi habilidad extrasensorial). He conocido hartos lugares, he recorrido harto este ao, pasndola bien con las bitches este ultimo ao, pasando tiempo con mi pololo, con mis amigas/os, eventos por doquier Bueno, tambin medio estresado porque hace das dej mi trabajo de comida rpida en un mall, dure un mes y me pagaron $80.701 pesos, realmente nada, maana me junto con la Ignacia y el Damin en la facultad de arquitectura de la Chile, voy con la paloma, retomo mis actividades de movimiento estudiantil y espero pasar de curso. La semana pasada fui a la feria del libro y el invitado de este ao fue Colombia, amo todo lo que hago y creo que tengo pa rato, el prximo ao quiero estudiar y me voy a politizar caleta, lo espero con ansias, ojal todo salga bien este ao y que mi life siga siendo esto, con toda la fe puesta en mi mismo, todo genial.
LAS ESCRITURAS DE LA MEMORIA

Un encuentro conflictivo Al fin descubr el motivo por el cual no frecuento los famosos mall, antes de salirme de la pega esa de comida rpida, un da sbado en que sala temprano de ah, alrededor de la 17:00 sub del boulevard del mall para comprar una tarjeta a mi celular, ese da me dieron $5000 pesos. Lo ms inslito es que sal ese da, de partida hace aos que no entro a ese mall, y le pregunt a una chica donde estaba la cruz verde ms cercana, me dijo que fuera derecho aqu y que doblara en derecha, quede sper perdido, no tena idea, pero lo ms cutico fue que le consult a un tipo en un stand de movistar,
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estaba tan alterado que en vez de darme una respuesta adecuada me insult y me dijo: pon los ojos ah weon, y yo me enoj tanto que insulte al tipo, lo sub y lo baje a garabatos, me enoj tanto y para ms colmo billetera, me di cuenta de que me robaron las cinco lucas, no estaban, y en ese momento pens: sorra conchadesumadre! la que me rob la plata, llegue enojado a m casa, discutiendo con todo el mundo, estaba mal, me dio rabia, no poda ms.
MEMORIA PERSONAL
Querido Santiago: Te escribo esta carta para saludarte, ya que t nunca me saludas ni me escribes, pero no importa, porque me quieres y me amas tanto, que tus calles me acogen cada vez que las camino. Te tena que contar que estoy trabajando como chino en un local de comida rpida en Bellavista de la Florida, un lugar que conoces muy bien. Me pagan mi primer sueldo a fin de mes y slo llevo trabajando ocho das, estoy agotado y muy flojo, pero no es tu culpa ir tan rpido al ritmo de las tendencias y no poder alcanzarte. Mi hermano te quiere conocer un poco ms y te manda saludos, mi mam te odia y dice que eres insoportable, y mi padre te extraa. Tambin tena que contarte que el otro da quera ir a la marcha del domingo, por el da de la raza, pero lo pens bien porque tena que ahorrar dinero para el transporte que lleva tu mismo nombre, supongo que me echaste de menos, y no te preocupes porque igual te amo a pesar de que te engao con Pars y Nueva York cada vez que navego por Internet. Sabes, mi madre est enferma del colon y cada da que pasa slo empeora, ya no sabe qu comer ni que hacer, mi padre est trabajando, trabajando, trabajando, como siempre Y eso lo resume todo, y el otro da a mi hermano lo contrataron para trabajar en la seccin de fiambrera de un supermercado y yo por lo general estoy bien, soando con el da en que te voy a dejar. Pero mientras no sea as te seguir queriendo mucho, mucho. Mndale mis saludos a Quinta Normal, al centro, al golf y a Pealoln, t sabes por quin, te cuidas. Diego
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Materiales didcticos para una praxis transformadora

Introduccin a una didctica crtica, democratizadora y comprometida con la transformacin social
Domingo Bazn C. y Blanca Astorga L
Mapeo Colectivo: Profundizando la mirada sobre el territorio. Herramientas de trabajo para la reflexin y transformacin social
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Introduccin a una didctica crtica, democratizadora y comprometida con la transformacin social

Domingo Bazn C. y Blanca Astorga L2
1. El ttulo original del artculo es Prolegmenos para encariarse racionalmente con una didctica crtica. 2. Respectivamente, Pedagogo, Licenciado en Educacin, Diplomado en Ciencias Sociales y Doctor (c) en Educacin. Vicerrector Acadmico de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (UAHC). Contacto: dbazan@academia.cl Pedagoga en Educacin Diferencial, Magster en Educacin, Mencin Integracin Pedaggica y Social. Docente de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Contacto:bastorga@academia.cl Ambos, asesores pedaggicos del Colegio Paulo Freire del Elqui. 3. Bazn, D. (2008). El Oficio del Pedagogo. Rosario: Homosapiens.
I. Pedagoga, educacin y didctica
on el propsito de poner sobre la mesa un conjunto de argumentos que permitan encariarse racionalmente con una didctica crtica, haremos, en primer lugar, una aproximacin a lo que significa pedagoga, educacin y didctica.
Al respecto, existe relativo acuerdo en que la pedagoga es aquella reflexin sistemtica en torno a la educacin, tratndose de una reflexin que conlleva una doble y tensionada naturaleza3. Por un lado, una dimensin
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filosfica, asociada a una concepcin sobre lo que es la educacin (el conocimiento y el aprendizaje), una concepcin de la sociedad (el contexto en el que se educa) y, sobre todo, una concepcin de los roles que les corresponde jugar al educador y al educando. Por otro lado, una dimensin cientfica referida al uso del mtodo cientfico para abordar, explicar y comprender la educacin. En esta tarea comprensiva la pedagoga interacta con las denominadas ciencias auxiliares o de la educacin (psicologa educacional, antropologa educacional, entre otras), preocupadas tambin de la educacin pero surgidas para explicar distintos problemas de la conducta humana. La pedagoga, en cambio, naci para abordar expresamente la educacin y, por ello, cuenta con disciplinas y saberes instrumentales propios (currculum o evaluacin educacional, por ejemplo). Por su parte, la educacin ha sido entendida como un fenmeno complejo y multidimensional relacionado con la reproduccin social. En cuanto proceso social y subsistema social la educacin posee varias funciones sociales conocidas: dotar de personalidad social a los actores, transmitir saberes y conocimientos considerados culturalmente legtimos, preparar para el mundo laboral, formar a los futuros lderes y ciudadanos, entre otras. La educacin existe principalmente en la escuela, institucin que acta como la responsable mayor de la formacin de los nuevos actores a lo largo de su desarrollo (lase jardn infantil, colegio, universidad, etc.). La didctica, en este marco, se concibe como una disciplina pedaggica que aborda el proceso de enseanza y aprendizaje en una perspectiva crtica y tcnica con el propsito de generar aprendizajes eficientes y efectivos. Aqu convergen las complejidades de cada saber o ciencia a ensear (didcticas especiales) con los principios pedaggicos y psicosociales del problema de cmo y para qu provocar aprendizajes. La pedagoga, entonces, se constituye en el cimiento y fundamento de lo educativo, tanto del proceso de construccin de conocimientos como del accionar concreto de las personas en los espacios escolares, desde las dimensiones epistemolgicas, ticas, cientficas, culturales, sociales y polticas que ella aporta. La didctica, por su parte, en cuanto saber pedaggico aplicado, no es neutral y es ms que un conjunto de mtodos y tcnicas para hacer buenas clases, pues, est supeditada fuertemente a la nocin de educacin y de sociedad que est detrs. Ambas, pedagoga y didctica, articuladas ntima y coherentemente, determinan lo que entendemos por calidad de la educacin y nutren el saber pedaggico que construye un educador en su aula, cuando piensa y disea las distintas alternativas
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4. Fraile, A. (1999). La didctica de la Educacin Fsica desde una visin crtica. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. 2 (1). AUFOP. 5. Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca. 6. Habermas, J. (1986). La ciencia como tcnica e ideologa. Madrid: Tecnos.
de intervencin educativa para sus educandos. En este contexto, la didctica es aquella disciplina pedaggica que acoge esta seria necesidad de articulacin entre lo terico y lo prctico, preocupndose de establecer, disear y construir las estrategias necesarias que posibiliten el aprendizaje significativo entre los estudiantes.
Frente a una sociedad y una educacin que han sido presentadas como opresoras e inequitativas, ha sur7. Elaborado a partir de Bazn, D. gido un tipo especial de didctica, la denominada (2008). Op. Cit. didctica crtica. En trminos generales, se trata de una didctica de naturaleza poltica, derivada de una pedagoga crtica y orientada a trasformar las condiciones de desigualdad y justicia social, propiciando entre los estudiantes las habilidades intelectuales y ticas para modificar su existencia4.
II. Los fines de la didctica crtica

Aceptemos luego que una didctica crtica debe ser coherente con los fines de toda postura crtica, tal como sealan los autores Carr y Kemmis5, exigiendo que la didctica crtica debe: 1. Partir de una visin dialctica de la realidad. 2. Desarrollar las categoras interpretativas de los enseantes. 3. Identificar las situaciones sociopolticas que impiden conseguir los fines racionales de la enseanza educativa. 4. Crear comunidades autorreflexivas que conecten la teora con la prctica. 5. Utilizar el mtodo crtico para identificar los aspectos sociales no controlados por los participantes. 6. Ayudar a los prcticos a superar sus problemas y eliminar sus frustraciones. Un poco ms all, una aproximacin ms clarificadora de lo que es la didctica crtica resulta de aplicar los intereses constitutivos del conocimiento de J. Habermas6, asimilando la existencia de distintos intereses humanos que daran origen a tres concepciones diferentes de la didctica: tcnica, prctica y crtica, segn la racionalidad que subyace al hecho educativo. El cuadro siguiente muestras las tres didcticas posibles7:
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Didctica basada en Criterio de comparacin Finalidad de la Didctica
Inters Tcnico Explicacin y control de los conocimientos que se trasmiten.
Inters Prctico Comprensin y puesta en accin de sentidos y actividades que permiten aprendizajes significativos. Construccin de conocimientos asociados a una idea global del saber, de los valores y la trascendencia. Mejoramiento continuo de procesos de enseanza y aprendizaje, incluyendo la existencia de formacin valrica y de rendimientos exitosos.
Inters Crtico Reflexin y elaboracin de saberes proclives al logro de la autonoma, la emancipacin y la transformacin de las prcticas sociales. Construccin de saberes significativos que apuntan a la comprensin y superacin situada de las problemticas de la realidad social. Mejoramiento continuo de procesos educativos, incluyendo indicadores cualitativos y cuantitativos de rendimiento y desarrollo valrico-actitudinal, orientados por fines de pensamiento crtico, democratizador y transformador. Disear y mediar en la construccin de aprendizajes significativos, atendiendo crtica y pertinentemente a la diversidad de sus estudiantes. Participar activamente en las tareas educativas propuestas, reflexionando, cuestionando y resignificando los contenidos conceptuales y valricos implicados. Interdependencia dialctica, de mutua resignificacin entre teora y prctica. No hay teora sin prctica ni prctica sin teora. Proceso permanente de resignificacin de las decisiones y acciones pedaggicas, orientado a la comprensin y transformacin de la prctica educativa y al desarrollo de sujetos crticos.
Concepcin de aprendizaje
Transmisin de conocimientos universales (de la ciencia y la cultura dominante).
Calidad de la enseanza
Rendimiento en funcin de logros medibles y cuantificables (en base a estndares psicomtricos e internacionales).
Rol del Profesor
Disear y dirigir el proceso de enseanza de acuerdo a las caractersticas de los educandos, enfatizando la productividad, la disciplina y el orden. Ejecutar instrucciones docentes y participar de las actividades diseadas para asegurar la incorporacin intelectual de contenidos pre-establecidos. Predominancia de la teora sobre la prctica, toda vez que la primera explica y determina el operar concreto de las personas. Momento de comprobacin de los niveles de aprendizaje logrados por los estudiantes, en funcin de metas curriculares previstas, asociadas a aprobacin y clasificacin.
Disear y liderar el avance educativo de los estudiantes, reflexionando a cerca de las mejores maneras de alcanzar aprendizajes significativos. Participar en las actividades previstas por el docente, constituyndose en el protagonista de sus propios aprendizajes conceptuales y valricos. Interdependencia entre teora y prctica. La teora nutre las acciones prcticas y, a su vez, la prctica orienta nuevas definiciones tericas. Proceso de comprensin de los logros estudiantiles y de otras dimensiones educativas, con la intencin de mejorar cualitativamente el desarrollo de aprendizajes significativos.
Rol del Estudiante
Relacin Teora-Prctica
Concepcin de la Evaluacin
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8. Peleteiro, I. (2005). Pedagoga Social y Didctica Crtica. Consideraciones para una prctica educativa orientada a los sectores en situacin de desventaja y exclusin social. Revista de Investigacin. N 58. Caracas. 9. Bazn, D., Larran, R. y Gonzlez, L. (2004). Sociocreatividad y Transformacin, Ideas para Problematizar la Creatividad en Perspectiva Social. Santiago: Ediciones Universidad Academia de Humanismo Cristiano.
Es posible concluir que la didctica crtica puede adoptar lineamientos de una didctica tcnica (como el valor de los rendimientos) o de una didctica prctica (como la bsqueda de aprendizajes significativos) pero mira ms lejos, absorbiendo e integrando estos elementos en un todo educativo mayor, llegando a diferir radicalmente en el sentido pedaggico de lo didctico en cuanto se apunta al cuestionamiento, a la emancipacin del sujeto y a la transformacin social como fines educativos8.
En este sentido, se trata de una didctica que utiliza prcticamente la misma caja de herramientas de cualquier didctica (lase recursos, tcnicas o medios de apoyo) pero les asigna un significado diferente en funcin de la pregunta para qu educar, segn lo entiende el inters crtico que aporta la pedagoga crtica9.
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III. El campo de la didctica crtica

Diremos en este punto que el campo de la didctica corresponde al espacio de reflexin, indagacin e intervencin que es propio y exclusivo de la didctica, segn lo concibe cada postura pedaggica existente. As, el campo de la didctica se centra en determinados actos educativos que disea el educador de modo intencional y sistemtico, con vistas a alcanzar ciertos aprendizajes esperados, en armona con los fines curriculares establecidos y en pertinencia al contexto sociocultural, escolar y familiar en que se despliegan dichos actos educativos. El esquema siguiente permite esclarecer y ampliar estas distinciones10:
Escuela
Contexto Escolar
10. Corresponde a una versin modificada de lo que se ha denominado el tringulo didctico, atribuido a Y. Chevallard. Vase a D Amore, B. y Fandio, M.I. (2002). Un acercamiento analtico al tringulo de la didctica. Educacin Matemtica, 14 (1). Mxico. 11. Cardelli, J. (2004). Reflexiones crticas del concepto de transposicin didctica de Chevallard. Cuadernos de Antropologa Social, N 19. Argentina.
SABER
Transposicin Didctica
EDUCADOR
Actos educativos
Pensamiento Crtico
Coexistencia Democrtica
EDUCANDO
Contexto Sociocultural
Contexto Familiar
Sociedad
Familia
Al centro de este tringulo se aprecia que los actos educativos, de naturaleza dinmica, compleja y polismica, constituyen por excelencia las instancias concretas en las que se produce la relacin entre el saber, el educador y el estudiante. En cuanto vrtices de un tringulo didctico, el saber, el educador y el educando generan interacciones relevantes en cada cateto del tringulo11:
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a) Saber-Educador: esta interaccin est definida por la capacidad potencial del docente de hacer que aquel saber sabio del curriculum escolar se vuelva un saber prximo al educando, esto es, un saber sabido. Esto es lo que entendemos por transposicin didctica, un problema didctico de alta relevancia en las mediciones de calidad pero que suele ser sobredimensionado por posturas instrumentalistas y tecnocrticas de la educacin. En el fondo, la transposicin didctica supone que el educador sabe ensear pues logra comunicar al educando la esencialidad o la racionalidad del saber que est en juego, incrementando los aprendizajes efectivos de stos.
12. En el marco de la hiptesis de que existe relacin entre competencias para la convivencia escolar y los niveles de aprendizaje que muestran los estudiantes. Cfr. Bazn, D. (2006). Competencias sociales para la convivencia y rendimiento escolar, en Ruz, J. (Editor). Convivencia y Calidad de la Educacin. Santiago: OEI.
b) Educando-Educador: esta interaccin del tringulo didctico representa las preocupaciones didcticas que se concentran en los elementos coexistenciales e intersubjetivos del aprendizaje. Resalta el problema didctico de la enseanza y el aprendizaje de saberes para la convivencia democrtica y sobre cmo sta influye o media en el logro de ms y mejores aprendizajes cognitivos y actitudinales12. Esta interaccin, del aprender a vivir juntos, suele ser enfatizada por posturas educativas orientadas por el inters prctico, resaltando las denominadas pedagogas de la ternura, los valores, las emociones, entre otras. c) Saber-Educando: esta interaccin se centra en el fin formativo ms relevante de una educacin crtica, en trminos del aprender a aprender, de la potenciacin de la metacognicin o del desarrollo del pensamiento crtico del estudiante. La didctica que se centra en la interaccin saber-educando hace del problema tico y poltico de la emancipacin humana la razn de ser principal de la didctica y de la pedagoga. Aqu es menester advertir que la didctica crtica no se limita al problema de la emancipacin, va ms all, toda vez que se preocupa de recoger aspectos valiosos de las otras didcticas y, desde criterios de complejizacin e integracin, articular un conjunto potente de orientaciones y acciones educativas que propicien aprendizajes eficientes, contextualizados, democratizadores y ticos. En esta lgica, a la didctica crtica le interesa tambin desarrollar aprendizajes significativos (transposicin didctica) y promover valores y competencias para la convivencia (coexistencia democrtica), pero todo ello slo tiene valor si est orientado y argumentado por la pregunta sobre las razones liberadoras y transformadoras de la educacin (pensamiento crtico). En definitiva, proponemos en este artculo que la didctica crtica, es aquella didctica que asume y congrega a la totalidad de los elementos presentados, establecin-
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dose as el verdadero campo de accin didctico. Esto permite la resignificacin de los dispositivos tcnicos y prcticos desplegados en el contexto escolar y social, a la manera de una caja de herramientas, haciendo de la labor pedaggica un proceso de reflexin situada y altamente responsable frente a las demandas y desafos de las comunidades educativas en pos de su transformacin social.
13. Adaptados de: Bazn, D. (2011). Multiculturalismo y Diversidad. De la Opresin a la Esperanza. Revista 14. Paulo Freire, N 9, UAHC. Gadotti, M. (2002). Los aportes de Paulo Freire a la Pedagoga Crtica. Revista Educacin, Vol. 2, Ao 26. Costa Rica 15. Foxley, A.M. (2010). Aprendiendo a vivir juntos. Seminario Internacional Cmo promover una convivencia escolar sin violencia? Santiago: UNESCO-MINEDUC..
Lo anterior es factible, finalmente, sin descuidar nunca el contexto en que este tringulo se sita, es decir, tomando en consideracin los componentes familiares, de cultura escolar y de la sociedad en su conjunto, que determinan y definen la interaccin entre el saber, el educador y el educando. En cualquier caso, ninguna didctica ser eficiente y efectiva si omite o niega su carcter contexto-dependiente.
IV. Algunos principios didcticos para una didctica crtica

En esta ltima parte queremos enunciar algunos principios didcticos, a modo de corolario, cuya finalidad es propiciar interacciones emancipadoras y abiertas a la diversidad en el aula13: 1. Promover permanentemente interacciones dialgicas al interior del aula: El grueso de los educadores crticos coinciden en sealar que el lenguaje construye realidad y posibilita la existencia de una racionalidad comunicativa que genera la expresin y el entendimiento de educadores y educandos14. 2. Incentivar ntidamente la reflexin abierta y cuestionadora en el aula: Supone valorar el pensamiento crtico como medio y como fin didctico, esto es, aprender a pensar, valorando el desarrollo de habilidades de sntesis, de anlisis, de interrogacin, de indagacin, entre otras. 3. Crear en el aula un clima afectivo y emocional enriquecedor y gratificante: Apela a la dimensin afectiva y emocional de la conducta humana como un factor esencial en la bsqueda de aprendizajes de calidad, articulando inteligencia emocional con inteligencia racional15.
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4. Desincentivar prcticas estigmatizadoras y patologizantes sobre las conductas y formas de ser de los otros: Refiere a la necesidad de bloquear e inhibir intencionalmente la tendencia de las personas a suponer 17. Caldern, P. (2007). Los conflictos entre profesores y alumnos. Valparaso: que el diferente es ese otro enfermo, inferior, anormal, UPLACED. negativo. El desafo educativo es ensear a comprender a ese otro y sus diferencias, en cuanto expresiones legtimas y enriquecedoras de la vida en comn, en el marco de los deberes y derechos del hombre y la mujer.
16. Arias, R, y Peralta, H. (2011). La enseanza, una puerta para la complejidad y la crtica. Revista Estudios Pedaggicos, XXXVII, N 1.
5. Potenciar el desarrollo de procesos de pensamiento complejo (no dicotomizante): Supone el ejercicio permanente de educadores y educandos de evitar el despliegue de un tipo de pensamiento simplificado, reduccionista y opresor: si no eres mi amigo, eres mi enemigo, verdadero versus falso, normal versus anormal. El pensamiento dicotmico no slo deja de percibir la complejidad de la realidad, sino que representa la antesala de la discriminacin16. 6. Estimular una actitud crtica y de valoracin de los matices, de la incertidumbre y la ambigedad: Implica desarrollar actitudes y formas de pensamiento que asuman la inexistencia de certezas o verdades absolutas, aprendiendo a valorar los matices, las contradicciones o los conflictos como rasgos inherentes a la realidad social17. 7. Incentivar una actitud crtica frente a la tendencia obsesiva de nombrar, calificar, clasificar o tipificar al otro (o alguna de sus diferencias): Se apunta a relativizar el valor de las taxonomas o las clasificaciones, supeditndolas a ejercicios parciales y referenciales de acercamiento a la realidad, de bajo valor comprensivo, entendiendo que una clasificacin de los otros siempre es un acto de poder y de control de arribaabajo. 8. Promover fuertemente el valor de la subjetividad, connotando el aporte original que hacen unos y otros al interior de los grupos humanos (intersubjetividad): Se entiende que la subjetividad no es sinnimo de falsedad, sino una frmula de expresin de las personas en cuanto creadores libres e interpretadores del mundo. De este modo, ensear y legitimar el valor de la subjetividad es ensear a amar la democracia. 9. Reforzar diversas prcticas de empata (el esfuerzo intencionado de ponerse en el lugar del otro): Una de las condiciones bsicas de la coexistencia democrtica es poner en prctica la capacidad de los educandos (y educadores) de comprender a los otros, ponindose en su lugar, ya sea espacial, fsica, mental o emocionalmente.
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Personas empticas constituyen la base de una sociedad tolerante e inclusivista.
18. Ajagn, L. (2009). El texto escolar: hacia una didctica crtica. Revista Rexe, Vol. 8, N 16. Concepcin.
10. Reflexionar permanentemente en torno a la existencia de la exotopa (dificultad natural para no entender el lugar del otro): Paralelo a lo anterior, hemos de ensear que la mejor empata tiene el lmite de la singularidad del otro, de modo que nunca ser ese otro, nunca ver como l ve ni pensar como el piensa, pues, sencillamente, no soy l. En suma, como hemos sugerido, si pensamos que una didctica crtica exige una nueva y renovada caja de herramientas, entonces, no existe tal didctica crtica. Esto es as porque una salida a terreno, un grupo de discusin o una investigacin va b-learning no son, en rigor, opuestos a prcticas educativas tradicionales: centradas principalmente en los objetivos de pasar bien la materia y de homogeneizar a los estudiantes. Lo verdaderamente original y opuesto a prcticas educativas tradicionales es apostar por una educacin autnticamente democrtica y democratizadora, con nfasis en la emancipacin de sus actores18. Es en este ltimo caso que empezamos a hablar de una didctica crtica, didctica que se define ms por sus fines que por sus medios. Didctica que, por supuesto, no est presente an en las actuales polticas pblicas en educacin.
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MAPEO COLECTIVO: Profundizando la mirada sobre el territorio

Herramientas de trabajo para la reexin y transformacin social
Por qu es importante trabajar con cartografas?

l poder hegemnico construye representaciones cartogrficas donde privilegia (por ubicacin y tamao) el territorio ocupado por las potencias dominantes, posicionndolas como aventajados centros de saber, poder, desarrollo y produccin. De esta manera impone una visin y difunde un imaginario donde el resto de los pases son considerados subdesarrollados y, por lo tanto, deben estar subordinados. Las representaciones que tenemos acerca del mundo son sumamente importantes a la hora de definir una posicin crtica respecto a l. Reflexionar sobre nuestro territorio y formar nuevas percepciones sobre el mismo es esencial a la hora de organizarnos y pensar herramientas para transformarlo.
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Suramrica es igual que Groenlandia?
Proyeccin de Mercator
Proyeccin de Peters
El mapamundi que vemos a la izquierda es el que suele figurar en los textos escolares y en los atlas de difusin masiva. Fue realizado por un europeo hace ms de 400 aos y tuvo mucho xito en la poca colonial pues ubica a Europa en una posicin central. En esta proyeccin el tamao de Groenlandia (1) es casi igual al de Suramrica (2), pero si comparamos las superficies ocupadas vemos que la de Groenlandia es de 2.166.086 km2 y la de Suramrica sube a 17.819.100 km2, es decir, 8 veces ms grande aproximadamente. Otra manera de representar el mundo nos la brinda la proyeccin geogrfica que se ubica a la derecha, publicada por primera vez a mediados del siglo XIX, y mucho menos popular en los centros de poder, al construir superficies ms cercanas a las reales. Estas distintas formas de representacin constituyen un claro ejemplo de los condicionamientos impuestos por una visin eurocentrista del mundo.
Para qu sirve?
Hacer mapas sirve para agilizar el trabajo y la reflexin colectiva a la hora de pensar nuestro territorio. Un mapa nos brinda la posibilidad de tomar distancia, de imaginar un vuelo de pjaro que nos facilite descifrar las conexiones entre las diversas problemticas a fin de cuestionarlas y elaborar alternativas de resistencia, organizacin y cambio. La cartografa es un proceso en permanente mutacin, un punto de partida disponible a ser retomado por otros, una plataforma desde la cual idear otras actividades.
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Quines pueden hacerlo?

Todos y todas podemos participar. Trabajando sobre un mapa entendido en sentido amplio: puede referir a una representacin abstracta del territorio, pero tambin a un cuerpo, una institucin, un barrio, la cuadra de un barrio. Los mapas pueden ser de la memoria, de las proyecciones futuras, de lo que tenemos y de aquello que nos falta. Las posibilidades son infinitas.
Qu es el mapeo colectivo?
Es una herramienta ldica y creativa que facilita la construccin de un relato colectivo sobre un territorio. Esta informacin se socializa en un espacio horizontal de encuentro que apunta a elaborar saberes y condensarlos en un soporte comn (el mapa). Est pensado como una instancia de construccin colectiva y participacin abierta, permitiendo el conocimiento crtico de diversas realidades a partir de la memoria cotidiana y los saberes no especializados.
Cmo organizar un taller de mapeo colectivo?

Les presentamos una serie de pasos para llevar adelante el proceso. Ustedes pueden hacerlo durante un da, una semana, un mes. Todo depende del tipo de trabajo en el cual estn pensando, con quin llevarlo adelante y con cunto tiempo cuentan. As que la idea es que vayan adaptando estas propuestas a sus necesidades, pensando en la flexibilidad de la herramienta y en el proceso propio de aprendizaje. De entrada se trabajar con un mapa-afiche, una gua de preguntas provocadoras, fibrones varios y una serie de conos como elementos iniciales que contribuyan a motivar la participacin y la discusin. 1. Relevar las problemticas que aquejan la zona, contaminacin, vivienda, tierra, trabajo, etc. O las temticas sobre las cuales se quiere trabajar en el proceso de sealizacin. 2. Crear conos identificatorios de esas problemticas. Se pueden realizar colectivamente o utilizar conos elaborados por otros (les adjuntamos los que venimos trabajando nosotros).
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3. Conseguir un mapa de la regin o bien dibujarlo de memoria, realizar varias copias en afiches en un tamao grande para facilitar el trabajo. Organizarse en grupos de no ms de 10 personas y entregarles el mapa y los elementos de trabajo (les adjuntamos la gua que nosotros entregamos). 4. Sealizar en el mapa utilizando los conos, aclarar que se pueden crear nuevos, relevar temticas no contempladas, inventar formas de sealizacin a partir de dibujos, textos breves, ttulos, o demarcar zonas con puntitos, rayas, etc. 5. Puesta en comn de cada uno de los grupos, mostrar a los dems lo que se trabaj y cmo. Esta instancia es muy importante porque se comparten los conocimientos y surge un rico debate a partir de las distintas miradas puestas en juego. 6. Sistematizacin de los mapas en un mapa comn, generar un/os mapa/s que condense/n toda la informacin que surgi en los diferentes grupos y que puede ser complementada con fotos, grficas, recortes de diario y dems recursos que brinden informacin y profundicen las problemticas. De aqu en ms se abre un abanico de posibilidades. Se puede realizar un impreso para difundir las problemticas, organizar actividades para seguir trabajando sobre el mapa, generar intervenciones urbanas para sealizar en el territorio lo que se marc en el mapa, armar muestras, etc.
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Cortos de Organizacin y Accin

Escuela Itinerante A Pata Pel. Por la Auto-Educacin Popular
Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica: Una apuesta por la disputa del conocimiento
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Por la Auto-Educacin Popular
Contra la cultura del des-vnculo, que nos hace ver al otro como una amenaza y nunca como una promesa... Lo que no logre uno, ya lo harn dos...
a escuela itinerante emerge impulsada por el Colectivo Diatriba, compaeros de la Ex Universidad Social Eduardo Galeano, el Colectivo Auka, los estudiantes de la Carrera de Historia y Geografa del Pedaggico (UMCE) y un conjunto de compaeros no nucleados en colectivos u organizaciones. La experiencia de la escuela emerge desde una conviccin inicial bsica: La praxis pedaggica puede y debe ser transformadora, comprometida con la justicia social, humanizadora y liberadora. As, los apatapelados que conformamos la escuelita consideramos abierta y explcitamente la educacin como un espacio tico y poltico fundamental para construir pensamiento crtico, articular nuevas relaciones sociales e impulsar profundos procesos de carcter emancipatorio. Coherentemente con este posicionamiento inicial, decidimos constituir, (re)crear, proponer y abrir un espacio de auto-educacin configurado como lugar de resistencia,
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de criticidad, de solidaridad, de autogestin, de creatividad, de horizontalidad, de compaerismo, de dilogo. Obviamente, esto implicaba impulsar una bsqueda de organizaciones y colectividades hermanas, que pudieran socializar sus recorridos, contarnos sus experiencias, develarnos sus aciertos y problemticas. As fue que llegamos a realizar jornadas, encuentros y conversatorios con los compaeros de la Escuela Libre Luchn, la Radio Popular Enrique Torres, la Radio Primero de Mayo, el canal comunitario Parinacota TV, Suburbian Radio, el Colectivo Alex Lemn, Centro Juvenil Corazones de Nio, el Colectivo Mal de Ojo de Trabajadores de la Educacin, el Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin, SUTE, Sindicato de Trabajadores Santo Toms, el Colectivo Sinapsis, el Taller de danza del Centro Cultural y Perifrico La Casita, Pikete Jurdico, el Taller de Reciclaje Wei Malen. A todos ellos agradecemos inmensamente su tiempo y disposicin, ya que adems de sostener sus respectivos trabajos territoriales, se mostraron abiertos y comprometidos para socializar sus respectivas experiencias de trabajo liberador. En el presente texto, nos interesa sintetizar tres aspectos centrales de lo que fue la escuela itinerante, algunos de los cuales se dibujaron comunes al trabajo de las colectividades y organizaciones. Nos referiremos a la Auto-Educacin, la Articulacin y la Itinerancia. El texto presentado, intenta sistematizar los contenidos principales del trabajo realizado durante el ao 2010, con ansias de contribuir a la reflexin colectiva de los espacios que resisten, que luchan por autonoma y dignidad. A su vez, lo entendemos como una suerte de retribucin a quienes contribuyeron de una u otra manera a realizar la Escuela. Auto-Educacin La Auto-Educacin se visualiza como un proceso construido por prcticamente todas las organizaciones y colectividades que conformamos el vasto universo de la contrahegemona. La Auto-Educacin fortalece el auto-reconocimiento de las colectividades, configura una identidad plural, nos constituye como un nosotros. De esta manera, a travs de conversaciones, discusiones internas, mediante un compartir de lecturas, de ideas, de imgenes, indagando, investigando colectivamente vamos fortaleciendo procesos orgnicos, vamos fortalecindonos internamente. La Auto-Educacin nos permite en tanto organizaciones reflexionar sobre nosotros mismas, problematizar nuestras prcticas, ponerlas en cuestin y as recrearlas, transformarlas, potenciarlas. Adems, posibilita historizar las experiencias del colectivo,
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lo que fortalece la construccin identitaria y el anlisis crtico de nuestro trabajo cotidiano. La Auto-Educacin no slo permite fortalecer procesos internos de nuestras colectividades, sino tambin potenciar otras experiencias de lucha y resistencia. Al sistematizar nuestros recorridos, al socializar nuestras experiencias, al compartir nuestras fortalezas y problemticas, asumimos un compromiso con los otros, un compromiso de mutuo enriquecimiento. Nuestras experiencias, nuestros saberes, nuestras luchas revelan potencialidades y grietas, las cuales planteadas dialgicamente con nuestros compaeros nos ayudan a asumir la pluralidad de respuestas posibles en la bsqueda de horizontes libertarios. Finalmente, la Auto-Educacin puesta en prctica, permite reconocer genuinamente al otro como sujeto. Implica reconocernos como sujetos en constante aprendizaje, por tanto como seres inacabados, hacindonos, transformndonos, recrendonos. Es asumir en la vida cotidiana la famosa frase freiriana del nadie sabe nada, nadie sabe todo, los hombres se educan en comunin. Asumimos la Auto-Educacin porque nos reconocemos como sujetos, y como tal como seres creativos, capaces de incidir en la historia, re-hacerla y por sobretodo cambiarla. Itinerancia Por qu una escuela itinerante? Creemos que el saber popular, el pensamiento crtico, la praxis transformadora, la organizacin y el movimiento social no se arraigan ni condensan en espacios privilegiados, sino ms bien se encuentran dispersos y disgregados en diferentes espacios sociales. En este sentido, la itinerancia nos parece relevante como una forma de conocer, socializar, difundir, visibilizar y fortalecer experiencias poltico-pedaggicas comprometidas con la construccin contra hegemnica. La Itinerancia permiti operar a la escuela como un vector de experiencias, las cuales al ponerse en circulacin, ser compartidas, socializadas, diseminadas y desterritorializadas, permitieron contribuir a los procesos de auto-educacin de cada uno de los colectivos que formamos parte de ella, y a su vez posibilit la articulacin entre organizaciones. El trayecto de la escuela itinerante aspir a articular experiencias y tejer redes entre organizaciones, colectivos y agrupaciones... La prctica itinerante tensiona los espacios en los que se centraliza la construccin de conocimiento, tensiona los espacios validados desde el poder como espacios legtimos.
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Se potencian los saberes populares, ajenos a instituciones y espacios tradicionales de poder, lejanos al centro, cercanos a la periferia, a la marginalidad, a la opresin. Ahora bien, nuestra decisin nmade, arroj una serie de problemticas, ya que los tiempos para organizar y levantar encuentros que requieren de la participacin de mltiples agrupaciones en espacios descentralizados y perifricos, requiere de extensos tiempos de gestin, de informacin precisa y detallada, de reuniones territoriales previas, etc. Sostener un espacio itinerante, al igual que cualquier espacio territorial requiere de una constancia, compromiso y sistematicidad que slo proviene de convicciones, posiciones tico-polticas, compromisos sociales. Articulacin Como ya sealamos, la prctica itinerante contribuy a la articulacin entre colectivos y organizaciones, y al enredo de saberes, conocimientos, experiencias, proyectos de trabajo. La articulacin en general es una necesidad por luchas contra el aislamiento,
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la atomizacin y la individualizacin, procesos impulsados por el neoliberalismo como una forma de perpetuacin de las formas de dominacin. En este sentido, articular es una forma relevante para incrementar el poder de las colectividades en resistencia. La articulacin permite romper con el direccionismo, el vanguardismo y el verticalismo a la hora de trabajar por la unidad de las luchas. Articular es trabajar por la unificacin, pero sin intentar homogeneizar, reconociendo nuestras diferencias y convergencias, sin borrar nuestras particularidades, buscando la riqueza de nuestra multiplicidad, la complejidad de propuestas que emanan del saber popular para enfrentarse a un orden social cruel, violento, injusto, inhumano. Priorizar la articulacin resulta necesario pero muy difcil a las organizaciones, ya que implica un doble trabajo, sostener lo territorial y lo articulatorio, lo cual requiere de plantean formas orgnicas internas que posibiliten sostener el trabajo sistemtico y metdico con colectivos cercanos. Sostener el cordn, la coordinadora, el frente, se perfila como un necesidad urgente para conformar poder popular.
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Una apuesta por la disputa del conocimiento
uando se habla del tipo de aprendizaje que se da en un contexto de formacin educativa, hay tres preguntas necesarias: el qu, el por qu, y el para qu se aprende lo que se aprende; de la respuesta a estas interrogantes se puede desprender (tomando prestadas las palabras de Paulo Freire) una orientacin liberadora o bancaria de la educacin.
Pero estas interrogantes planteadas en torno al acto de aprendizaje, y que cobran especial relevancia en el contexto de las actuales luchas estudiantiles, tambin son pertinentes respecto al tipo de conocimiento que se elabora para ensear. El Centro de Estudios Sociales Construccin Crtica (CESCC) es una organizacin estudiantil formada el ao 2006 por estudiantes de diversas carreras de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, que se plante como primer objetivo poner en prctica las herramientas recibidas en nuestra formacin acadmica a travs de investigaciones
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y actividades concretas, de modo que pudisemos poner la ciencia social al servicio de las luchas que ejercen diferentes actores del movimiento popular. En la misma lnea, se comenz un proceso de discusin y construccin colectiva de una crtica a los programas acadmicos y conocimientos impartidos al interior de las aulas. Cinco aos despus, este objetivo sigue firme: contribuir a la construccin de una universidad al servicio del pueblo, mediante la disputa del tipo de conocimiento que se genera y ensea al interior de la academia. Nuestro intento pasa por utilizar las herramientas de nuestras disciplinas para ayudar a fortalecer organizaciones sociales, posicionar el pensamiento crtico, revitalizar metodologas y teoras silenciadas por una ideologa conservadora y derrotista que ha perdido toda perspectiva transformadora de nuestra sociedad en algo ms justo. Qu conocimiento debemos producir? Y para quin? Eso es para nosotros el punto de partida del proceso de construccin de conocimiento crtico. Como elemento constitutivo de nuestra organizacin y espacio de disputa inmediata de sta, el conocimiento crtico, sus alcances y puestas en prctica son tema de discusin de suma importancia al interior del CESCC. Antes que nada, estamos hablando de un conocimiento que busca abordar las causas profundas o estructurales de los grandes problemas sociales de nuestro pas, que siempre se plasman en conflictos concretos en los que podemos aportar de un modo u otro al cambio social. En este sentido, nuestra visin de la produccin de conocimiento crtico est ligada directamente a la emancipacin del hombre, a la elaboracin y difusin de contrahegemona, y por ende a la desnaturalizacin de sentidos comunes reproductores de un modelo de sociedad insostenible. El conocimiento crtico es, entonces, la puesta en prctica de un pensamiento crtico, que no es propiedad de los cientistas sociales sino de todos los sujetos que se cuestionan la realidad, y su elaboracin no puede ser sino el fruto de la reflexin colectiva. En el marco de esta propuesta, el CESCC apunta en primer lugar a la construccin colectiva del conocimiento y el trabajo interdisciplinario. Desde las carreras impartidas en nuestra Facultad, apuntamos a conjugar nuestras disciplinas a nivel terico y prctico tanto para la organizacin como la discusin de nuestras actividades. En segundo lugar pero no menos central- nos planteamos como un espacio en constante aprendizaje, para lo cual nos dotamos de espacios y talleres de autoformacin para aprender grupalmente diferentes herramientas que nuestras asignaturas convencionales ignoran o simplemente rechazan, con la conviccin de que estos espacios sirvan a nuestra formacin como sujetos crticos capaces de ir ms all de nuestro escritorio y de las peridicas pruebas.
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As, desde foros y talleres sobre Educacin Popular, hasta Metodologas Alternativas de Investigacin Social, pasando por la revisin de algunos autores que permiten contextualizar y encauzar nuestro objetivo, hasta la generacin de un Seminario de Pensamiento Crtico Latinoamericano, son ejemplos concretos de la actividad al interior de nuestro espacio directo de intervencin. Esta prctica permanente de autoformacin, se deriva tambin de la conviccin como organizacin de que el estudiante no puede limitar la prctica de sus conocimientos a las exigencias de cada ramo. De qu sirve nuestra formacin acadmica si no somos capaces de ponerla en movimiento ms all de la frontera de la universidad en contacto con la sociedad que afirmamos estudiar? Para realizar el ambicioso objetivo al que apuntamos, y ante la pasividad de la institucionalidad universitaria, nuestra organizacin decidi tambin impulsar la idea de Lneas de Investigacin Estudiantil (LIEs) de Educacin y la de Trabajo. Mediante ellas, pretendemos que los trabajos que nuestros compaeros realizan en algunas de sus asignaturas puedan tener una coherencia y sistematicidad grupal y, sobre todo, puedan abordar problemticas vinculadas a organizaciones sociales y tener un impacto, por pequeo que este sea. Al mismo tiempo, estos temas (dentro del espectro infinito de temas vlidos y posibles) los tomamos como propios en la realizacin de dos amplias investigaciones, que en vez de utilizarlas para enriquecer nuestro ego intelectual, buscamos que puedan ayudar a los respectivos sujetos involucrados en ellas a apropiarse de su realidad de manera crtica para as plantearse su transforma-
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cin. Estas investigaciones, que se pueden entender como el eje de nuestra prctica organizativa, y para las que hemos obtenido financiamiento mediante diferentes concursos, son las siguientes: [TRABAJO]: Explotacin y estrategias de dominacin empresariales en el sector Retail. Consecuencias sobre la vida laboral y la organizacin de trabajadores en el holding CENCOSUD. [EDUCACIN]: La composicin social de la matrcula en la Universidad de Chile y la meritocracia como forma de reproduccin de la desigualdad en el acceso a la Educacin Superior. En la autoformacin y la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos nos hemos relacionado con diversas organizaciones estudiantiles, poblacionales y sindicales. En estas relaciones hemos vuelto al aprendizaje y otra vez a la prctica. Y es que construir conocimiento crtico, adems de ser un proceso de disputa de la elaboracin de conocimiento en la universidad, es necesariamente la disputa por una nueva pedagoga y un nuevo aprendizaje. Para finalizar, cabe mencionar que como fruto de nuestra actividad actualmente contamos con una pequea biblioteca llamada Pedro Ortiz (en honor a un estudiante de nuestra Facultad asesinado en democracia), que contiene libros, fotocopias y material de difcil acceso, que prestamos para su difusin gratuitamente; y realizamos anualmente, en conjunto con otras organizaciones, las Jornadas de Pregrado en Humanidades y Ciencias Sociales, que son una instancia de intercambio de trabajo acadmico y organizativo de estudiantes para contribuir a la discusin de nuestras prcticas universitarias, que ha mantenido una alta convocatoria ao tras ao. Sacar a los estudiantes de su ensimismamiento no es una tarea fcil, y nuestras propias dificultades organizativas son un ejemplo directo de ello. Devolver al pueblo nuestro privilegio de ser estudiantes universitarios tampoco es sencillo, no existen atajos y se trata de una tarea cotidiana, de luchar contra la inercia a la que nos empuja un sistema universitario que hace varias dcadas perdi totalmente su rumbo. A pesar de ello, siempre es posible crear originalmente y/o recoger diferentes iniciativas creadas por otros para avanzar en nuestra lucha. La posibilidad de materializar nuestras ideas no est en las manos de alguna mente iluminada ni en un grupo de intelectuales, si no que solo en la voluntad colectiva organizada que apunta, desde sus diferentes espacios de lucha, a cambiar profundamente esta sociedad. El estudiante tiene la palabra...
Revista Diatriba
Publicacin Semestral creada por el Colectivo Diatriba y editada por Editorial Quimant, entendida como un espacio de reflexin en torno a la dimensin poltico transformadora de la educacin. Diseo y diagramacin a cargo de Fabin Flores, Ilustraciones realizadas por Rodrigo Milln y Fotografas enviadas por Silvana Gajardo y de annimos capturadores de momentos de amor y lucha. En este primer nmero se han impreso 500 ejemplares. Se agradece a tod@s aquell@s que aportaron a la produccin de esta revista, desde sus experiencias, reflexiones y la necesidad de transformar e incidir en los procesos de educacin, auto-educacin y aprendizaje. Nuestra gratitud se extiende tanto a los que estnaqupresentes, como a los que enviaron sus trabajos y confiaron en el proyecto. Esta publicacin esta sujeta a una Libre Reproduccin y difusin de sus contenidos, respetando la autora de quienes en ella participan, y mientras sea utilizada con un fin emancipador de las mltiples subalternidades presentes en nuestra sociedad. Santiago de Chile, Noviembre del 2011
Con la publicacin de la Revista Diatriba: por una Pedagoga Militante, pretendemos socializar, recoger y difundir la multiplicidad de experiencias que desde el campo popular y desde posiciones militantes sociales, culturales y polticas, pero no partidarias se comprometen con la constitucin de nuevas subjetividades y relaciones sociales. Creemos que este espacio puede contribuir a la co-construccin de proyectos poltico-pedaggicos radicalmente transformadores, as como tambin para articular y enredar a quienes trabajan cotidianamente por impulsar procesos revolucionarios.

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