EL nmero

Profesora: Carmen Lpez Esteban Curso: 1 Magisterio. Esp. Educacin Infantil

Grupo: A.

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TEMA 2: DIDCTICA DEL NUMERO NATURAL TEORAS PSICOLGICAS

1. Teoras conductistas. Thorndike (1922). 2. teoras cognitivas. Piaget (1960). 3. teoras basadas en el recuento. Gellman y Gallistell (1978).

1. Teoras conductistas. Las primeras investigaciones vienen de las teoras conductistas de la mano de THORNDIKE, quien en 1922 escribi Psicologa de la aritmtica donde propone cmo debe ensearse los conceptos numricos. Los conductistas creen que el aprendizaje de un concepto se produce creando un vnculo entre estmulos y respuestas a travs de la repeticin de ejercicios donde intervengan esos estmulos y las respuestas: 2+2 ESTMULO 4 RESPUESTA

2. Teoras cognitivas. Ya en los aos 60 aparecen las teoras cognitivas, en particular, las teoras de la escuela de Ginebra con Jean PIAGET. Segn Piaget, existen cuatro etapas en la concepcin del nmero:

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DISCRIMINACIN DE CUALIDADES

FORMACIN DE CUALIDADES SERACIN INCLUSIN JERRQUICA Fundamentacin Lgica

COMPARACIN GLOBAL

COMPARACIN UNO-A-UNO

Conservacin

RECUENTO

COMPARACIN NUMRICA

Coordinacin Cardinal-Ordinal

COMPARACIN DE NMEROS

DESCOMPOSICIN DE NMEROS

Aplicaciones del nmero

PRIMERA FASE: Los nios aprenden el concepto de nmero como una sntesis de dos operaciones lgicas: la inclusin de clases (clasificaciones) y las relaciones aritmticas (Seriaciones), las cuales deben ser desarrolladas antes de cualquier planteamiento sobre el nmero. Piaget opina que por medio de las seriaciones se consigue ensear el aspecto ordinal del nmero, mientras que las clasificaciones que las clasificaciones darn lugar al aspecto cardinal. CLASIFICACIONES: Se clasifican los conjuntos segn l nmero de elementos que tengan (cantidad). El tipo de experimentos que se realizarn es el de las BOLAS ROJAS

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Y BLANCAS, en donde se observarn si el nio ha adquirido la nocin de inclusin de clases. Se representan una rista de bolas de madera donde hay ms bolas rojas (por ejemplo):

Se pregunta a los nios: - Hay ms bolas rojas o de madera? Si los nios no han adquirido la inclusin de clases dirn que hay ms bolas rojas, porque slo son capaces de comparar las bolas rojas con las bolas blancas.

SERIACIONES: Una vez clasificados los conjuntos, los podemos ordenar de mayor a menor, o de menor a mayor: X X X X X X X

SEGUNDA FASE: Se refiere a la conservacin de la cantidad, es la central en la construccin del nmero, y est basada en la percepcin de las diversas disposiciones de un conjunto. La comparacin entre dos conjuntos ser inicialmente global, lo cual corresponde a una etapa de cuantificadores (palabras que permiten la comparacin entre cantidades sin el uso explcito del nmero) muchos/pocos; algunos/varios; ms grande/ms pequeo; igual que/lo mismo que; ms que/menos que; nada/todo; En esta etapa, se realizan actividades que analizan la conservacin de la cantidad respecto de la percepcin y la relacin que existe entre la conservacin y la correspondencia uno-a-uno, con las que son posibles establecer el valor cardinal de un conjunto: EXPERIMENTO DE LAS CUENTAS DE COLLAR: CANTIDAD DISCRETA. (Tambin puede hacerse con cantidades continuas como agua o arcilla).

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Por cada bola que el entrevistador pone en A, el nio mete una en B. Despus se pasan las bolas de B a C. Se hacen a los nios tres preguntas: Hay las mismas bolas en el recipiente A que en el B? SI. Hay las mismas bolas en el recipiente A que en el recipiente C? NO, HAY MS EN C. Si se hace un collar con las bolas que hay en A y con las que hay en C, Los dos tendran la misma longitud? NO. Piaget opina que existe una primera etapa en la cual recuerdan el punto de partida, y aunque contestan que hay ms bolas en C que en A, dirn que los dos collares, (de A y de C) sern iguales. En esta etapa existe un conflicto entre la percepcin y la correspondencia uno-a-uno. Cuando los nios tienen asimilada la correspondencia uno-a-uno y no influye la percepcin, es cuando han adquirido la conservacin de la cantidad. Otro tipo de experimentos sern las RISTAS DE BOLAS.

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Se les hacen las preguntas: Hay las mismas bolas en A que en B? SI. Hay las mismas bolas en B que en B? NO

Y tambin el experimento de LAS HUEVERAS Y LOS HUEVOS:

DISPOSICIN A

DISPOSICIN B

Se le hacen las preguntas: Hay las mismas hueveras que huevos en A? SI. Hay las mismas hueveras que huevos en B? NO.

TERCERA FASE: El siguiente momento en la adquisicin del concepto de nmero para Piaget es la coordinacin de aspecto cardinal con el aspecto ordinal. Para estudiar cmo los nios realizan esta coordinacin propone las siguientes actividades: EXPERIMENTO HOMBRECITOS-BASTONES: Tenemos 10 hombrecitos de diferentes alturas y 10 bastones de diferentes alturas, no coincidiendo el orden de crecimiento de los bastones y hombrecitos. Se hacen dos preguntas: 1) Se pide a los nios que asignen a cada hombre su bastn. Para realizar esto los nios utilizan dos algoritmos diferentes, de mayor complejidad el segundo que el primero: a) Ordenan una serie y emparejan con el segundo conjunto desordenado. b) Ordenan ambas series y hacen correspondencias paralelas:

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2) Luego, invirtiendo el orden de una de las series, se les vuelve a pedir que asignen a cada hombre su bastn.

Al realizar este tipo de experiencias, hay nios que tienen dificultades a la hora de ordenar, pero que una vez hechas las seriaciones, ya s son capaces de asociar. En la segunda pregunta, al invertir una de las series, hay que tener en cuenta el aspecto ordinal y cardinal del nmero y coordinar ambos aspectos.

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Ejemplo: 1

-2-

CUARTA

FASE:

Consiste

en

tratar

diversas

aplicaciones

del

nmero,

fundamentalmente en torno a la composicin y descomposicin de nmeros, por tanto, de casos sencillos de suma y resta.

Crticas a las teoras de Piaget.

Algunos autores como MacGarrigle afirman que las respuestas errneas de los nios menores de 7 aos a la pregunta de s hay ms bolas rojas o de madera son debidas a una mala interpretacin del problema por parte de los nios, por lo que se resuelven de forma inesperada, pero a otras preguntas similares s responden adecuadamente. As propone experiencias alternativas basadas en tareas cercanas para los nios: Para la inclusin jerrquica:

Se haran la pregunta: 8

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Son ms los pasos necesarios para llegar a la silla o para llegar a la mesa?

La contestacin correcta la dan ms de los 2/3 de los nios correspondidos entre 3 y 5 aos. Para la conservacin:

Hughes modific el experimento incluyendo la actividad en una historia cercana al nio:Un osito travieso aparece para desorganizar los elementos En este caso los nios conservan significativamente mejor y a edades ms tempranas.

En general, los test clsicos de Piaget tienen grandes crticas, algunos de ellos, como el de la correspondencia uno-a-uno, se cuestiona que midan realmente lo que quieren medir. Es por esto que surgen diversos tipos de test complementarios como los de Bryant y el de cardinacin de Brainerd. (Ver Maza, C: Concepto y numeracin en la Educacin Infantilpp. 116-125). La gran crtica de Piaget es la de no estimar dificultades reales de los nios en el aprendizaje de los conceptos numricos: no predice las dificultades, ni tampoco ofrece consejos prcticos para enfrentarse a ellos. Por otra parte, tambin ignora el contexto donde el aprendizaje tiene lugar as como su relacin con el lenguaje.

3. Teoras basadas en el recuento. El recuento es una de las actividades ms frecuentes a las que se dedican los nios pequeos. A medida que aprenden la secuencia numrica, a travs de su medio social, la aplican en diversos contextos y se ejercitan en su recitado. Piaget no consider importante su conocimiento, basndose en que tena un marcado origen social, y por que su uso apareca incluso antes de los fundamentos lgicos del nmero. Por ejemplo, en el experimento de las hueveras y los huevos, Piaget se encontr que algunos nios, ante conjuntos pequeos, eran capaces de cuantificarlos (contndolos) pero enfrentado a claves perceptivas contradictorias se inclinaba por ests ltimas. Lo cual pone de manifiesto varias cuestiones: La limitacin del propio test. La duda de que las operaciones lgicas de clasificacin y seriacin sean

condicin necesaria para la construccin del nmero. La idea de que el procedimiento del recuento es una actividad compleja y que

encierra en s diversos recursos lgicos y psicolgicos. 9

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Amparados por estas ideas, desde los aos 70, han surgido diversas teoras que pretenden entender el proceso del recuento. Dentro de las pioneras estn las de Gelman y Gallistel (1978) que han sido completadas por Fuson, Richards y Briars (1982) y Clements y Callahan (1983, 1984). Se puede realizar el siguiente esquema para la enseanza del nmero a partir del recuento:

1. FORMACIN DE
CONCEPTOS.

2. RECITADO DE LA SECUENCIA NUMRICA.

3. DESARROLLO DEL PRINCIPIO UNO-A-UNO.

5. APLICACIN DEL PRINCIPIO DE ABSTRACCIN.

6. DESARROLLO DEL PRINCIPIO CARDINAL.

4. INTRODUCCIN DE ESTABILIDAD EN EL RECUENTO.

7. REPRESENTACIN GRFICA DE LOS NMEROS

8. COMPARACIN NUMRICA DE CONJUNTOS.

9. CONCLUSIN DEL NIVEL DE CADENA CON ROTURAS.

10. COMPOSICIN Y DESCOMPOSICIN DE NMEROS.

1. PRINCIPIOS PARA EL RECUENTO Los nios para realizar el recuento necesitan cinco principios: 10

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El principio uno-a-uno. El primer principio, llamado uno-a-uno, consiste esencialmente en asignar a cada elemento de un conjunto una sola palabra numrica, y a cada palabra hacerle corresponder un solo elemento. Las secuencias de accin que estn implcitas en este principio se pueden observar con facilidad en un sencillo ejemplo:

Al pronunciar la palabra dos y asociarla al elemento sealado en la figura como tal, se han formado los siguientes conjuntos:

1. Un conjunto A integrado por los elementos que han sido contados 2. Un conjunto B formado por los elementos que estn sin contar.

A partir de la estructura, la aplicacin del principio uno-a uno viene a consistir en la presencia y coordinacin de las dos actividades: 1. Se produce una palabra nueva de la secuencia numrica (tres) y se asocia al siguiente elemento dentro del conjunto B. 2. Se lleva mentalmente el elemento asociado al tres desde el conjunto B al A. Esto conlleva la produccin de una participacin del conjunto total modificada en cada paso. Principio del orden estable. Gelman y Gallistel notaron ya que el recuento del nio en el nivel de la educacin infantil era limitado en su conocimiento de las palabras numricas, no siendo extrao encontrar una serie como uno-dos-tres-cuatro-cinco-ocho-doce-treinta-. Sin embrago, la parte no convencional de la lista (en este caso, a partir de ocho) 11

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poda ser utilizada de forma estable en el recuento. Ello significara que los recuentos tomaran siempre la misma forma y se presentaran conjuntamente con una correspondencia uno-a-uno correcta. Un estudio posterior (Fuson, Richards, y Briars, 1982) ha aadido datos ms sistemticos sobre la forma que adopta el recuento infantil, dividindolo en tres partes: 1. La primera, la parte convencional como uno-dos-tres-cuatro-cinco en el ejemplo planteado, suele llegar en los grupos ms jvenes de edad (de tres a cuatro aos) hasta 10 o 14. De cuatro aos y medio a cinco aos las secuencias llegan de 14 a 20 mientras que, acercndose a los seis aos, se pueden alcanzar los setenta primeros nmeros. Entre los cinco y seis aos parece comprenderse la estructura repetitiva fruto del empleo de las decenas x, x y uno, x y dos,) aunque no se domina enteramente el empleo de dichas decenas, pudindose registrar omisiones como en veinte- treinta-cincuenta-ochenta-). 2. La segunda parte del recuento es una parte estable no convencional que se desva de la secuencia convencional pero que es empleada de forma consistente por el nio. Esta parte contiene fundamentalmente palabras en el orden convencional pero presentado omisiones (en un 88% de los casos), repeticiones (3%) o inversiones locales del orden tradicional (9%). 3. La tercera parte del recuento es una parte no estable en la que recaen el 60% de los nios que empleaban una parte estable. Pese a que, por su definicin, son producciones aleatorias, es posible registrar ciertas regularidades (de dos a cinco palabras en el orden convencional, porciones de dicho orden con omisiones) junto a palabras sin relacin alguna, lo que permite suponer que sirvan de ensayo para su incorporacin posterior a la parte estable. Principio Cardinal. Este principio viene a afirmar que la ltima palabra numrica del recuento tiene el significado especial al representar el nmero total de elementos del conjunto. Gelman y Gallistel (1978) encontraron que, aquellos nios que daban respuestas adecuadas respecto a la ltima palabra, utilizaban los dos primeros principios (unoa-uno y de orden estable). Adems, los que dominaban estos dos principios no

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siempre daban respuestas de ltima palabra. Todo ello les lleva a concluir que los dos primeros principios resultan ser necesarios para entender el principio cardinal, pero no son suficientes. As pues, su adquisicin sera posterior y se fundamentara en una correcta utilizacin de los principios uno-a-uno y de orden estable.

Los tres criterios que consideraban vlidos para detectar la presencia del principio cardinal eran tres: 1. El nio formulaba el recuento y repeta la ltima palabra numrica, como en uno-dos-tres-tres. 2. Marcaban un nfasis, acentuando el tono en la ltima palabra. 3. Asignaban el valor correcto numricamente al conjunto pero sin contar en voz alta. Principio de abstraccin. Los tres primeros principios son los de mayor importancia por referirse a cmo-secuenta y, por ello, han centrado la mayor cantidad de estudio y crtica. El cuarto principio, el de abstraccin, se refiere al qu-se-cuenta, afirmando que los principios anteriores se pueden aplicar a cualquier conjunto, independientemente de la naturaleza de sus elementos. A travs de numerosos protocolos se han distinguido hasta cinco etapas en el desenvolvimiento de este principio de abstraccin (Steffe y otros 1983). Estas etapas consistiran en la creacin, por el nio, de diversos tipos de unidades objetos de recuento. Unidades perceptivas.

Los primeros elementos proclives a ser contados son aquellos que se encuentran en el campo perceptivo infantil. Cuando ste los independiza del resto se puede afirmar que ha creado unidades perceptivas. Tal es el caso de contar a sus propios compaeros, elementos perceptibles directamente que pueden ser tocados, sealados, etc. Unidades Figurables.

Como en otras reas del desarrollo cognitivo, el nio progresa en el recuento en dependencia decreciente del material perceptivo. El primer paso, en este sentido, es la capacidad de sustituir como unidades contables a las unidades perceptivas por representaciones figurales de las mismas (es decir, imgenes visuales) que, aunque estn

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disponibles durante el recuento, no estn presentes de forma directamente perceptiva. Por ejemplo, al contar los nios presentes en una foto o los animales representados en distintos cromos. Unidades motoras.

En el recuento de unidades perceptivas y figurales los actos motores como apuntar, tocar, sealar, agarrar, etc., que acompaan a la pronunciacin de palabras numricas y facilitan su coordinacin con la creacin de unidades, forman por ello una parte integral del acto del recuento. Tras alguna experiencia en las unidades de los tipos mencionados hasta ahora, stas se ven sustituidas, como objetos contables, por los propios actos motores que las acompaaban, de manera que la creacin de unidades perceptivas o figurales pierden importancia. De esta manera, el nio puede contar los aos que tiene o progresar hacia unidades de mayor abstraccin siempre que cuente, por ejemplo, extendiendo sucesivamente sus dedos. Unidades verbales.

Una vez la coordinacin de actos motores y la pronunciacin secuencial de palabras numricas ha sido bien establecida y el procedimiento automatizado, cada produccin vocal de una palabra numrica adquiere entidad por s misma y se transforma en un objeto contable. Se forman as las unidades verbales, siendo capaz el nio de formar partes de la secuencia numrica como al decir:Uno-dos-tres-ets.. Unidades abstractas.

En la ltima etapa, el nio puede prescindir de todo tipo de ayuda externa o vocal de su memoria y se puede contar con un modelo de recuento aplicable a distintos elementos y situaciones. De entre estas cinco etapas, se pueden entender dos (unidades figurales y verbales) como transitorias entre su anterior y su posterior dentro del proceso creciente de abstraccin e internalizacin de las unidades. De esta manera, el desarrollo del recuento bajo el criterio de la naturaleza abstracta de las unidades creadas, se puede representar por un diagrama (cuadro 8.4). Hay que tener en cuenta que esta evolucin en etapas no es consecutiva de un modo rgido, sino que entre ellas pueden darse numerosos casos intermedios, como en el caso entre la cuarta y la quinta etapas consistentes en el recuento subvocal de las distintas unidades presentes.

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ETAPAS PRINCIPALES UNIDADES PERCEPTIVAS

ETAPAS DE TRANSICIN UNIDADES FIGURALES

UNIDADES MOTORAS

UNIDADES VERBALES

UNIDADES ABSTRACTAS

Principio del orden irrelevante. Este principio afirma que el orden de enumeracin es irrelevante para determinar el cardinal de un conjunto. Es decir, que el resultado del recuento es independiente del orden en que los elementos sean contados. Entender este principio supone: 1. Que el elemento contado es antes una cosa que un uno o un dos o cualquier otra palabra numrica determinada, puesto que dependiendo del orden considerado un elemento puede tener varias denominaciones y una misma denominacin lo es de varios elementos distintos, dependiendo de la forma que adopte del recuento. En suma, la irrelevancia del orden presupone el principio de abstraccin. 2. Que el mismo nmero cardinal resulta de las varias operaciones de recuento que se puedan establecer, lo que implica un dominio del principio cardinal. El principal resultado aportado por Gelman y Gallistel (1978) en torno a este principio es el hecho de que todos los nios que correspondan la irrelevancia del orden seguan los tres primeros principios del recuento, pero no suceda al revs. Es decir, que stos ltimos eran necesarios para la comprensin de la irrelevancia del orden, pero no suficientes.

3. RECITADO DE LA SECUENCIA NUMRICA. La elaboracin de la secuencia numrica es un proceso de diferenciacin de las palabras dentro de un recitado y de construccin de relaciones entre estas palabras. Este proceso de divide bsicamente en: 1. Nivel de secuencia.

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En este nivel, las palabras numricas aparecen indiferenciadas dentro de la secuencia, de manera que aquellas slo pueden enunciarse dentro del recitado de la secuencia, entendida stas como un todo. Ante esta indiferencia, slo puede haber una correspondencia global entre la secuencia de palabras numricas, las unidades contables y la secuencia de actos motores, resultando en conclusin lo que parece ser una produccin independiente de estas secuencias, sin la coordinacin que supone seguir el principio de la correspondencia uno-a-uno. De conformidad con los estudios de Gelman y Gallistel (1978), este nivel sera anterior a los dos aos y medio. 2. Nivel de cadena de roturas. Este nivel ofrece la mejora, respecto del anterior, de que las palabras dentro de la secuencia numrica son ya unidades lingsticas distinguibles de las dems y, en consecuencia, permiten establecer una correspondencia uno-a-uno y, con ella, tanto el significado cardinal como ordinal del nmero. Se sufre, sin embargo, la limitacin de que las relaciones entre dichas palabras son de carcter unidireccional (el recuento hacia atrs presenta numerosos errores) y cada una de ellas est estrechamente relacionadas con una secuencia verbal. De esta manera, no se puede producir un trozo de la secuencia a partir de un nmero dado sino que ha d recordarse toda la secuencia a partir del uno. Esta habilidad, la de contar hacia adelante hasta una palabra preseleccionada, se va desarrollando a lo largo de este nivel formando, por ejemplo, un conjunto con un nmero dado de elementos o encontrando el elemento n-simo de una ordenacin. 3. Nivel de cadena con roturas. En este nivel hay una mayor comprensin de los lazos existentes entre las palabras numricas que, al independizarse de secuencias especficas, permiten la aparicin de dos nuevas destrezas: 1. El recuento hacia adelante a partir de una palabra numrica. 2. El recuento hacia adelante desde una palabra hasta otra. La primera, a partir de un nmero menor que diez, se adquiere entre los tres aos y medio y los cinco aos, mientras que, si el nmero de partida es una decena, la adquisicin puede demorarse hasta los seis aos.

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La segunda se retrasa respecto de la primera, probablemente porque requiere el mecanismo adicional de recordar la palabra de llegada y compararla continuamente con las palabras alcanzadas en el recuento. Dos nuevas habilidades aparecen en este nivel: 1. El recuento hacia atrs a partir de una palabra numrica. 2. El recuento hacia atrs desde una palabra numrica a otra. Respecto de la primera, la reaccin fundamental consiste en combinar dos actividades: por un lado, recordar varias palabras consecutivas en el recuento hacia adelante producindolas en orden inverso y, por otro lado, recordar la ltima palabra enunciada en el anterior recuento hacia atrs. Por todo ello, la capacidad de responder a esta cuestin, cuando la palabra de partida es superior a veinte, es muy tarda. Una nueva destreza surge en este nivel: La capacidad de responder a las preguntas Cul es antes? y Cul es despus? (O similares como, por ejemplo, Cul es mayor, 5 o 9? o, en el recuento, Cul viene antes, el 5 o el 9?). 4. Niveles de cadena numerable y bidireccional. La presencia de los dos niveles restantes est fuera de la edad propia de la Educacin Infantil y, por ello, se resumirn en sus caractersticas principales de modo escueto. El nivel de cadena numerable posee la caracterstica especfica de poder numerar trozos de la secuencia numrica, lo que da lugar a dos destrezas particulares: Contar desde un nmero hasta otro, averiguando el nmero de palabras entre ambas, y contar un nmero especfico de palabras a partir de una determinada. Como es evidente, la dificultad aadida consiste en incorporar al recuento un procedimiento de rastreo del nmero de palabras contadas. El nivel de cadena bidireccional se caracteriza por una automatizacin de las secuencias hacia adelante y hacia atrs, sin que la direccin afecte al procedimiento de recuento. Adems, existe una completa facilidad para cambiar la direccin del recuento con rapidez y flexibilidad.

3. ENSEANZA DEL NMERO BASADA EN EL RECUENTO. Se puede realizar el siguiente esquema para la enseanza del numero segn el recuento, donde los pasos 1, 2, 3, y 4 corresponderan a edades entre dos y cuatros aos; los apartados 3, 4, 5, 6, 7 y 8 a nios entre cuatro y cinco aos y los nios con edades entre cinco y seis aos desarrollaran los apartados 5, 6, 7, 8, 9 y 10.

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TEMA 2: DIDCTICA DEL NMERO NATURAL PARTE DIDCTICA

1. Enseanza del concepto de nmero. 1.1. Aplicacin de la teora de Piaget a la enseanza. 1.2. Aplicacin de la teora del recuento. 2. Aplicacin de las operaciones de suma y resta. 3. Materiales para la enseanza.

1. Enseanza del concepto de nmero. 1.1 Aplicacin de la teora de Piaget a la enseanza. De la teora piagetiana sobre la construccin del nmero se extraen las fases esenciales de su aprendizaje: 1. Fundamentos lgica. 2. Conservacin del nmero. 3. Coordinacin cardinal-ordinal. 4. Operaciones elementales. En primer lugar, se entiende el nmero como objeto de conocimiento que resulta de una sntesis de dos operaciones lgicas, las clasificaciones y las relaciones de orden. Las clasificaciones se desarrollan con actividades del tipo: presentar elementos diversos para los que se da una caracterstica determinada y rodear con lneas aquellos que cumplen A y B, formando la particin de un conjunto y la relacin parte-todo. Las relaciones de orden se desarrollaran con actividades de secuenciar colecciones de objetos por matices de una determinada caracterstica. Se entiende en esta teora que el maestro debe hacer nfasis en esta fase, por cuanto si el nio no adquiere la Fundamentacin lgica necesaria le ser imposible un conocimiento adecuado. La segunda fase es la de conservacin del nmero. Es imprescindible que en esta fase el nio se desligue de las claves perceptivas y conserve el concepto numrico sea cual sea su presentacin. Esta conservacin, inicialmente basada en criterios globales, se consigue a travs de un instrumento cognitivo determinado: la correspondencia uno-auno entre los elementos de los conjuntos, lo que supone la reversibilidad del

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pensamiento infantil. La comparacin global corresponde a la enseanza de cuantificadores, palabras que permiten la comparacin de cantidades sin el uso explcito del nmero: muchos-pocos, algunos, varios, ms grande que-igual que-menos que, etc. Estas comparaciones entre cantidades seran, al principio, entre cantidades muy distintas, progresivamente se realizaran entre cantidades semejantes, donde la cantidad mayor sera ms difcil de estimar, y llevaran al nio a introducir la herramienta de la correspondencia uno-a-uno. Algunas actividades seran: relacionar cada nio con su lpiz (idea de posesin) o cada mueble con la habitacin que le corresponde (idea de funcionalidad). En la tercera fase, la coordinacin entre aspectos cardinales y ordinales del nmero, el recuento surge como una nueva destreza, una tcnica de cuantificacin de conjuntos fundamentada en la correspondencia uno-a-uno de la fase anterior, no como un medio de desarrollo cognitivo; por tanto est presente en el aula pero como actividad marginal. Se realizaran actividades del tipo: construye conjuntos con dos o tres elementos ms, ordena conjuntos desiguales en funcin de sus cardinales. Relaciona conjuntos, el mayor con el mayor. Relaciona conjuntos, el mayor con el menor. La ltima fase consiste en tratara diversas aplicaciones del nmero, fundamentalmente entorno a la composicin y descomposicin del nmero, casos sencillos de suma y resta, tratando preferiblemente de situaciones en que dos conjuntos han de ser unidos (desunidos) para calcular la cantidad final. 1.2. Aplicaciones de la teora del recuento. La Teora del Recuento, considera que las operaciones lgicas no son necesarias para la construccin del nmero, y que la actividad del recuento provee una estructura y/o representacin mental al nmero. De esta forma se distinguen varios bloques de contenidos que deben de estar presentes en el currculo escolar de Educacin Infantil: 1. Formacin de conceptos. 2. Recitado de la secuencia numrica. 3. Desarrollo del principio uno-a-uno. 4. Introduccin de la estabilidad en el recuento. 5. Aplicacin del principio de abstraccin. 6. Desarrollo del principio cardinal. 7. Representacin grfica de los nmeros. 8. Comparacin numrica de conjuntos. 9. Conclusin de nivel de cadena con roturas. 19

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10. Composicin y descomposicin de nmeros. Estudiemos cada apartado anterior: 1. Formacin de conceptos. La adquisicin de un concepto en la mente del nio consiste en agrupar como equivalentes elementos que tengan unas determinadas caractersticas comunes, as como discriminar, respecto de los primeros, aquellos elementos que no tengan tales caractersticas. Esta equivalencia abarca a todos los elementos que renan estas caractersticas o atributos y pueden ser expresados mediante un signo o smbolo. Estas tareas de clasificacin de los estmulos del entorno tienen la suficiente entidad como par traspasar el marco numrico e inscribirse dentro de las actividades ms generales de formacin lgica del nio. En este sentido, que los elementos de un conjunto determinado se puedan contar y que se pueda asignar un cardinal al mismo es un aspecto ms, si bien destacable, del desarrollo lgico infantil. Los conceptos son susceptibles de integracin en otro que los incluya y de diferenciacin en otros conceptos a los que incluye. De esta forma se amplia la taxonoma conceptual del individuo. As pues, los conjuntos matemticos y los conceptos son realidades paralelas: los conceptos son formas de conocimiento y los conjuntos son formas de expresin. La formacin de conjuntos y sus operaciones: conjuncin, disyuncin, negacin, es una labor ntimamente relacionada con el desarrollo conceptual del nio. Los errores que comenten los nios en el proceso de formacin de conceptos son: Sobregeneralizacin: Cuando se seala, por ejemplo, a cualquier hombre como papa. Subgeneralizacin: Por ejemplo, carretera ser la que se atraviesa al salir de casa, all donde sus padres le dicen frecuentemente que tenga cuidado, sin embargo con otro lugar de la ciudad no lo ser. 2. Recitado de la secuencia numrica. El primer contacto que tiene el nio con las palabras numricas en secuencia es el recuento verbal. Segn bajan los escalones los padres cuentan espontneamente desde uno en adelante, al marchar en un ascensor se van contando los pisos, observa a los hermanos o a otros nios jugar al escondite. En la mayora de las ocasiones, este recuento va unido al desarrollo de una secuencia rtmica que atrae extraordinariamente su atencin: Dar saltos al comps de las palmadas mientras se recita la secuencia numrica, por ejemplo, es un juego que suele disfrutar, sea en tu casa o en la escuela. 20

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Al ser sta una actividad que puede desarrollarse independientemente de la formacin de conceptos, su inicio se muy temprano. Si el nio tiene la capacidad para el recuento a partir de los dos aos y medio, es del mayor inters comenzar estas actividades de recitado e esta edad. Al principio, el elemento predominante ser el mismo ritmo, dado que las palabras numricas concatenadas se desconocen a edades tan tempranas. Progresivamente, ir enlazando el uno con el dos, ms tarde le aadir el tres, etc. De esta forma, es fcil ver la relacin que tiene este recitado con el fomento de la estabilidad en el recuento por cuanto, paulatinamente, el nio ir aumentando la parte convencional de su recuento. Al tiempo, el mayor dominio sobre las palabras numricas le permitir construir relaciones entre estas palabras, representar mentalmente dichas relaciones a travs de la recta numrica mental, etc. Es por todo lo expuesto que resulta el punto de comienzo del aprendizaje numrico infantil. Se ha fomentar, entonces, el recitado de la secuencia numrica convencional progresivamente desde el uno en adelante. 3. Desarrollo del principio uno-a-uno. Hacia los dos aos y medio, el nio se mueve en el nivel de secuencia respecto del recuento. Es decir, el recitado de la secuencia numrica va por un lado y el sealar o distinguir los elementos del conjunto a contar va por otro lado. Ambas actividades se desarrollan globalmente, como producto de actos independientes aparecieron, por tanto, un recuento descoordinado. Es posible observar entonces diversos errores sobre las caractersticas relevantes del concepto. En un principio, las caractersticas esenciales apareceran confundidas con las no esenciales. La labor del maestro, a este respecto, es plantear situaciones de recuento donde el nio tenga oportunidad de comprobar que el incumplimiento de una caracterstica relevante modifica el resultado del recuento, mientras que de no verificarse alguna irrelevante el recuento permanece constante. As, se podr contar: a) De derecha a izquierda, si los elementos estn colocados en hilera. b) Comenzando por un objeto no situado en un extremo. c) Contando objetos no adyacentes. d) Apuntando dos objetos y diciendo una sola palabra. As pues, el objetivo primordial de este bloque es el aprendizaje del principio uno-auno, lo que comporta desarrollar operaciones lgicas como la de particin de un conjunto y, en suma, conseguir la correcta asignacin de una palabra numrica a cada 21

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uno de los elementos objetos de recuento. En relacin con esto, se irn diferenciando progresivamente las caractersticas relevantes de las irrelevantes del recuento. 4. Introduccin de la estabilidad en el recuento. Relacionado estrechamente con el bloque dedicado al recitado de la secuencia numrica, podra afirmarse que, en rigor, la introduccin de la estabilidad en el recuento es una extensin de aqul. Se ha optado por independizarlo ya que su objetivo est menos limitado y abarca, en realidad, a todo el nivel de la Educacin Infantil. En efecto, este bloque tiene por objetivo propiciar el aumento progresivo de la parte convencional del recuento as como de su estabilidad. Muestra relacin, no slo con el bloque antes citado, sino tambin con el desarrollo del principio uno-a-uno. Si el nio ha de extenderse tanto como se pueda de un modo constante. As, si un nio de cuatro aos llega con cierta facilidad a contar hasta el catorce, debe ayudarse a constar hasta quince, luego hasta diecisis, etc. 5. Aplicacin del principio de abstraccin. Este resulta se un nuevo bloque cuya aplicacin y desarrollo discurre a todo lo largo de este nivel educativo. El nio aprende las palabras numricas en el recitado, las aplica a actividades de recuento de conjuntos a travs del principio uno-a-uno al tiempo que aumenta la parte convencional de dicha secuencia. Durante el proceso que si inicia con la aplicacin del principio uno-a-uno debe contar elementos de un conjunto. La entidad de estos elementos ha de variar. Comenzar por el recuento de objetos directamente perceptivos, es decir, que estn al alcance de sus sentidos visual, tctil, etc. Contar caramelos, otros nios, gomas, lpices, tizas o cualquier otro conjunto de elementos que tenga a su alrededor. Posteriormente, se pondrn pasar a contar elementos figurales, es decir,

representaciones de los objetos reales. Tal es el caso de los nios que aparecen en una fotografa, los animales presentes en una lmina, etc. Cuando ha tenido suficiente contacto con elementos de estos dos tipos y el maestro se ha asegurado de la aplicacin correcta del recuento en estos casos, se deber propiciar que se cuenten elementos no directamente perceptibles, ni siquiera a travs de sus representaciones. Con ello se conseguira que los actos motores, cuya forma ms general y extendida son las diversas extensiones de los dedos, sustituyeran a los anteriores como unidades contables. Otro aspecto a destacar en el desarrollo de este principio tiene que ver con la forma de presentacin de los elementos del conjunto, antes que con su naturaleza. Es tambin un

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aspecto que debe tratarse a lo largo de todo este nivel educativo. Consiste en la presentacin combinada de disposiciones aleatorias junto a modelos cannicos. 6. Desarrollo del principio cardinal. Cuando el nio dispone de una secuencia de palabras numricas y las aplica al recuento de elementos de naturaleza cada vez ms variada, est en disposicin de dotar a la ltima palabra de dicho recuento de un significado especial. Consiste ste, naturalmente, en que va a representar a la totalidad de los elementos del conjunto. La construccin del significado cardinal se basar, tambin, tanto en las actividades de clasificacin que supone la formacin de conceptos como en las de ordenacin de diversos elementos respecto a los distintos valores que puede tomar una magnitud continua. Ordenar varios elementos por su tamao, longitud, altura, etc. sern actividades necesarias en este bloque de contenidos. El comienzo de la comprensin del principio cardinal habra de empezar, en el nivel ms primario del conocimiento, por la simple asociacin de la pregunta cuntos hay? a la respuesta dada por la ltima palabra del recuento. A travs del desarrollo de otros bloques, en particular el de comparacin numrica, esta comprensin alcanzara cotas ms altas en el terreno de la lgica infantil. Esta comprensin estara limitada, en el terreno mencionado, por la capacidad infantil de comprensin de las relaciones entre las partes y el todo o, en otras palabras, de la inclusin jerrquica de conjuntos que fuera sealada por Piaget. En todo caso, en este bloque de contenidos se comprenderan actividades como la determinacin del cardinal de un conjunto dado a travs del recuento, la construccin de conjuntos dado su cardinal y la representacin simblica de los cardinales de dichos conjuntos. 7. Representacin grfica de los nmeros. Una vez que el nio sabe responder a la pregunta bsica del principio anterior (cuntos hay?, debe representar ese concepto as formado: El concepto de tres, de cuatro, etc. Si el objetivo final es la realizacin de la grafa del nmero con el dibujo, en este caso de 3, 4, etc., el paso intermedio necesario resulta ser la representacin simblica del conjunto formado. Esta realizacin de la grafa puede presentar serios problemas de ritmo y de lateralizacin que, sin precipitaciones, conviene abordar continuamente. La, inicialmente, escasa construccin de las relaciones espaciales tiene como consecuencia, al igual que en los ejercicios de pre-escritura, que las grafas trazadas sean poco legibles 23

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y, sobre todo, que no sigan el cambiante ritmo que permite el trazo ms rpido y seguro de las grafas numricas. As, el dibujo del 2 transcurre de izquierda a derecha y de arriba abajo, mientras que el del 9 va de derecha a izquierda y de arriba abajo. El 1, por otra parte, combina dos movimientos contrarios: De abajo hacia arriba y al contrario. Todo ello puede suponer un verdadero quebradero de cabeza para un nio de pocos aos. Cuanto ha realizado un 5 satisfactoriamente pero empezando por un trazo superior y horizontal de derecha a izquierda, el maestro vuelve a corregirle indicando que el segmento vertical se dibuja primero, lo cual resultara extrao al nio puesto que la lnea final, la grafa, es contina. Otro caso frecuente y enteramente similar sucede cuando un nio dibuja un 6. Empieza por el punto de interseccin central, va hacia la derecha concluyendo la circunferencia y contina hacia arriba. En cierta medida, es as como debe dibujarse el 3 e, incluso, tiene alguna relacin con el trazo correcto del 8. Sin embargo, el maestro volver a corregir esta secuencia incorrecta del nio. El resultado es una mayor perplejidad y, muy probablemente, un aumento de su inseguridad al habrselas con las grafas numricas. Por ello conviene resaltar que estos objetivos de dibujo grfico deben menudearse con distintos materiales, bajo diversas situaciones. Que aprenda, sobre todo, el ritmo del trazo a fuerza de practicarlo e interiorizarlo. La segunda limitacin no se debe abordar con actividades concretas sino que resulta ver un problema de secuencializacin. En algn momento de su prctica numrica va asociando progresivamente la ltima palabra del recuento a la pregunta cuntos hay?, va desarrollando el principio cardinal. Las palabras numricas no so meramente objetos de un recuento sino, como resultados del mismo, vienen a denotar a un conjunto entero de elementos. Adquiere, de esta manera, un significado especial y ms importante, un significado cardinal. Cuando un objeto de conocimiento adquiere un nuevo significado ello puede reflejarse en la construccin de un significante, un smbolo cultural que permite comunicar a otros el nuevo significado adquirido por dicho objeto. La consecuencia es evidente en el terreno numrico: Hasta que el nio no dote de este nuevo significado a las palabras numricas no debe ensersele la relacin entre estas palabras y la grafa numrica. Aunque la vea en su mundo cotidiano, aunque otros se lo dibujen, si no hay significado esta labor es intil y contraproducente. 24

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Una vez analizadas estas cuestiones de fundamentos, conviene resumir la cuestin planteada en este bloque. Existen tres ncleos de actividades: 1. Construccin de las grafas numricas. 2. Asociaciones de un conjunto de elementos con la grafa correspondiente. 3. Asociaciones de la grafa con la construccin de un conjunto de dicho nmero de elementos. Estos tres ncleos de actividades estn estrechamente interconectados, de manera que cuando los elementos de un conjunto se simbolicen a travs de puntos (como en los modelos cannicos), respetando la correspondencia uno-a-uno pero con

representaciones ms abstractas, dicho simbolismo venga tambin asociado a una grafa que resulta ms breve y ms beneficiosa socialmente. Este procedimiento es reversible, en sentido de que, a partir de una grafa, se puede construir un smbolo numrico (otra vez el modelo cannico) e, incluso, un conjunto de elementos de un tipo determinado. En conclusin, grafa, smbolo y conjunto van entrelazados y su presentacin es simultnea prcticamente. Dado que, en el apartado anterior, se ha tratado ya del desarrollo del principio cardinal sin especificar apenas el papel de los smbolos y las grafas, se puede afirmar que las actividades entonces propuestas son enteramente similares a las que se pudieran proponer en torno a las grafas. Tan slo restar, en este bloque de contenidos, tratar las actividades ms especficas respecto al correcto dibujo grfico, aquellas actividades que tienen que ver ms con la primera limitacin antes apuntada que con la segunda, de tipo conceptual. Actividad. Como elementos motivadores, se pueden introducir las grafas numricas a travs de canciones y adivinanzas. La cancin ms tradicional, que se menciona a continuacin, debe ir acompaada de lminas o tablillas en las que, junto a los motivos de la cancin, venga especificado el trazo propio de cada grafa (Figura
11.4).

El uno es el paraguas que quita el chaparrn. El dos es un patito que est tomando el Sol. El tres es el pollito que come sin parar. El cuatro es la sillita que invita a descansar.

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El cinco, la bicicleta que corre sin parar. El seis, un caracol que sube por una flor. El siete es la bandera para ir en un desfile. El ocho es el gatito que persigue al ratn. El nueve es el perrito que mueve su rabito.

A raz de la cancin se pueden plantear adivinanzas en torno a estas grafas o, si se considera prematuro, aplazarlo hasta un dominio mayor de las mismas. Algunas de ellas podran ser las siguientes: Sobre el dos: Tiene forma de patito Pero sin patas, alas ni pico. Qu nmero te digo? Sobre el cuatro: Si lo miras del revs Puedes sentarte a comer. Qu nmero es? Sobre el seis: Qu numerito tiene forma de pera con rabito? Sobre el nueve: Acabo de ver a mi amigo Pepito Con un globo atado a un palito. Cul es el numerito? Actividad. Objetivo fundamental de este bloque de contenidos es conseguir que el nio adquiera el ritmo apropiado en el trazo. Para ello, una vez que ha tomado contacto y se ha familiarizado con las grafas, debe construirlas por s mismo puliendo, paulatinamente, los errores que pudiera presentar y desarrollando los factores de psicomotricidad fina que le lleven a conseguir dicho objetivo. A travs de distintos materiales y situaciones el nio, pues, habr de realizar estas grafas. De este modo, es conveniente una secuencia del siguiente tipo: a) Seguir el ritmo marcado por el maestro que dibujar en el aire la grafa. Habr de tenerse en cuenta que el maestro ejercer labores de espejo por lo cual deber
Figura: 11.4

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poner especial cuidado en no presentar una lateralidad equivocada a quien le mira frente a l. b) Se manejarn las grafas recortadas en papel de lija, de modo que lo tctil acompae a lo visual y lo complemente. Esto se puede desarrollar de manera ldica a travs de un juego semejante a la gallinita ciega, en el cual cada nio, con los ojos vendados, habr de reconocer el nmero al que corresponde la pieza de lija a travs, nicamente, de su manipulacin. c) Colorear o pegar bolitas de papel charol, por ejemplo, sobre unas grafas anchas que se les facilite en una lmina. d) Dibujo libre en la pizarra de las grafas borrndolas, a continuacin, con el dedo de modo que se siga el ritmo de esta grafa repitiendo el gesto que sirvi para dibujarla. e) Modelar con plastilina u otro material unas representaciones tridimensionales de las grafas, labor sencilla de hacer, desde el punto de vista manual por cuanto deriva de la construccin de gusanos de plastilina. f) Realizacin de copiados alternando el papel en blanco con el cuadriculado si bien, inicialmente, se le debe dar preferencia al primero por cuanto permite una mayor libertad en el trazo. El modelo de papel cuadriculado va desde una sucesin de puntos que hay que unir hasta un modelo que se debe repetir. 8. Comparacin numrica de conjuntos. Si el principio cardinal permite al nio asignar una palabra numrica representativa del todo a un conjunto cualquiera, la actividad fundamental bajo la cual la utilizacin de cardinales cobra todo su sentido, es la comparacin numrica de conjuntos. Este bloque de contenidos hunde sus races en las actividades anteriores al mismo principio cardinal. Las primeras actuaciones del nio en este sentido residen en las comparaciones globales entre conjuntos que son facilitadas por el uso de cuantificadores. Se ha hablado con anterioridad, en este mismo captulo, sobre este tema. Cuando los cuantificadores resultan insuficientes para la comparacin de las cantidades de los conjuntos en comparacin, sobre todo porque entre ellos haya una diferencia difcil de estimar, resulta imprescindible la aplicacin de los distintos cardinales. Para preparar este recurso parecen convenientes dos tipos de actividades complementarias: la primera consiste en la comparacin de conjuntos a travs de la construccin de lneas-gua, de forma que la pregunta dnde hay ms? pueda ser 27

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respondida por la observacin de aquel conjunto, algunos de cuyos elementos no reciben dichas lneas . La segunda, amparada en una correcta representacin de la recta numrica mental, consiste en la comparacin de diversos cardinales, actividad propia del comienzo del nivel de la cadena con roturas. De esta forma, basndose en la accin del recuento y en la representacin antes mencionada, el nio habra de responder a preguntas del tipo: cul es mayor, cinco o nueve? Estas preguntas podran venir precedidas por otras ms sencillas en torno a la cuestin y despus?. Con este bagaje se deben plantear, entonces, actividades propiamente de comparacin numrica de conjuntos de un tamao relativamente grande. Ello es debido a que la comparacin entre conjuntos de un nmero pequeo de elementos puede resolverse directamente por subitizacin o por el establecimiento de lneas-gua, como anteriormente. Los conjuntos mayores requieren, por el contrario, el recuento de cada uno de ellos para el establecimiento de su cardinal respectivo y, posteriormente, la comparacin de dichos cardinales. Apoyados en la actividad antes mencionada, el cardinal mayor habra de responder a aquel conjunto cuya cantidad de elementos tambin fuera mayor. 9. Conclusin del nivel de cadena con roturas. Este nivel, que ya habra comenzado en el bloque anterior, encontrara su pleno desarrollo con posterioridad. Durante su transcurso las palabras numricas se independizaran progresivamente de secuencias especficas, siendo posible el desarrollo de destrezas como: a) Recitado de la secuencia numrica a partir de un nmero distinto del uno y, en principio, menor que diez. b) Recuento desde un nmero a hasta un nmero b, siendo a y b predeterminados. c) Recuento hacia atrs desde un nmero menor que veinte. d) Recuento hacia atrs desde un nmero b hasta un nmero a, siendo a y b predeterminados. e) Comparacin numrica de conjuntos respondiendo a la pregunta adicional de cuntos ms hay? Como es posible observar, las consecuencias de este bloque se relacionan con las del inicial, referente al recitado de la secuencia numrica y al correspondiente a la estabilidad en el recuento. Las destrezas anteriores seran los objetivos especficos de 28

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este bloque y, adems, la culminacin de toda la evolucin en el campo numrico dentro de la Educacin Infantil. 10. Composicin y descomposicin de nmeros. Se mencion en el captulo la distincin entre los procesos de abstraccin que conducen a una representacin numrica mental y los procesos de razonamiento numrico que implican el descubrimiento de relaciones numricas. Al primer tipo correspondera la mayor parte de los bloques de contenidos tratados hasta ahora. El segundo tipo comienza realmente con las primeras actividades de composicin y descomposicin de nmeros. Componer dos nmeros significa observar que, al aadir uno al otro, se obtiene un nmero mayor que ambos. Descomponer un nmero representa establecer el hecho de que la composicin de los dos nmeros resultantes origina al anterior. 2. Enseanza de las operaciones de suma y resta. El aprendizaje de una operacin significa aprender a transformar unos elementos en otros. Comienza con acciones sobre los elementos originales al planteamiento de un problema; posteriormente, las relaciones implcitas entre los elementos del problema, nos llevan a la representacin grfica y simblica como formas de abstraccin de ese problema. As pues la resolucin de problemas no es el objetivo terminal en la enseanza de las operaciones, sino el punto de arranque y el motor que caracteriza todo el proceso de enseanza.

ACCIONES ESTRATGICAS: ADITIVAS SUSTRACTIVAS

MODELOS: REPRESENTACIN.

MEMORIZACIN HECHOS

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Conviene precisar qu tipo de problemas aritmticos son a los que el nio se enfrenta, cules son las estrategias tanto aditivas como sustractivas que construyen los nios para resolver (acciones) y las distintas formas de representacin, tanto grficas (modelos) como simblicas, de estos problemas hasta llegar a la mecnica de los algoritmos de la suma y la resta a travs del aprendizaje de las tablas. 2.1. TIPOS DE PROBLEMAS DE ADICIN Y SUSTRACCIN. El problema planteado en la figura 1.1 es tpico dentro de la enseanza de la suma y resta. Consiste en disponer de dos cantidades iniciales que no tienen elementos en comn. El problema consiste en determinar cuntos elementos resultan al reunir o combinar los elementos de ambos conjuntos. Es por ello que estos problemas se denominan de Combinacin.

Figura 1.1.

= 5

Otro problema de estructura aditiva es el de Cambio aumentando (figura 1.2).

CANTIDAD INICIAL

Figura 1.2

AUMENTO

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En l, una cantidad inicial (3 cromos) se cambia debido al aumento registrado de otra cantidad (2cromos). El problema consiste entonces en averiguar la cantidad final que resultar. Los problemas de Cambio aumentando tienen una contrapartida anloga de estructura sustractiva: los de Cambio disminuyendo (figura 1.3). En este caso, el cambio experimentado por la cantidad inicial implica su disminucin hasta conseguir la cantidad final. CANTIDAD INICIAL.

FIGURA 1.3.

DISMINUCIN

Junto a estos tres tipos, los ms usuales, se encuentra un problema que ha mostrado ser ms fcil difcil de resolver que los anteriores: el de Comparacin. Consiste en disponer inicialmente de dos cantidades que han de ser comparadas determinando cuntos elementos ms presenta la cantidad mayor respecto de la menor (figura 1.4). Como los trminos ms y menos han mostrado ser de distinta adquisicin (el primer trmino comparativo se entiende antes que el segundo), por causas exclusivamente lingsticas se pueden diferenciar dos tipos de problemas de Comparacin. No obstante, aqu slo consideramos uno por otro el criterio de clasificacin hasta ahora aplicado es de naturaleza semntica (referente al significado de los elementos y relacionados del problema) y no conviene, por claridad, superponer criterios diferentes. Estudios clsicos en este terreno sealan la presencia de otro tipo de problema: el de Igualamiento.

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PEPE

ANTONIO

CUNTOS CROMOS TIENE ANTONIO MENOS QUE PEPE?

FIGURA 1.4.

En realidad, su estructura es totalmente similar a la que acabamos de ver, lo que ha llevado a una falta de consideracin de sus caractersticas diferenciadoras. As, vendra a preguntar cunto ha de aadirse a la cantidad menor para alcanzar la mayor o, al revs, cunto ha de disminuirse la cantidad mayor para igualarla con la menor. As pues, disponemos de hasta cuatro tipos diferentes de problemas de suma y resta: combinacin, cambio (aumentando y disminuyendo) y comparacin. Una aportacin de los aos ochenta ha consistido en sealar que, no slo se dispone de cuatro tipos generales de problemas, sino que cada uno de estos tipos encierra tres subtipos diferentes que unen a su complejidad una riqueza conceptual importante en el terreno de la resolucin de problemas. PROBLEMA DE CAMBIO AUMENTANDO (Resultado desconocido)

Tienes 3 cromos y te dan 2 ms. Cuntos cromos tienes al final? Se puede esquematizar la situacin del siguiente modo: +2

PROBLEMA DE CAMBIO AUMENTANDO (Cambio desconocido) 32

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PROBLEMA DE CAMBIO AUMENTANDO (Comienzo desconocido)

Tienes varios cromos y te dan 2 ms. Al final tienes 5 cromos. Cuntos tenas al principio?

+2

Planteados estos problemas a nios en los primeros aos de escolaridad se ha demostrado que, no slo son de distinta dificultad, sino que se resuelven a travs de estrategias diferentes que, naturalmente, evolucionan con la edad. Esquematizados los tres subtipos del problema de Cambio aumentando y siendo enteramente anlogos de los de Cambio disminuyendo, resultar quiz de utilidad representar los cinco subtipos restantes. PROBLEMA DE COMBINACIN (Resultado desconocido) Juan ha comprado 2 libros y Pedro 3. Cuntos libros han comprado los dos en total?

PROBLEMA DE COMBINACIN (Cantidad inicial desconocida)

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Juan ha comprado 2 libros y Pedro varios. Los dos juntos han comprado en total 5 libros. Cuntos ha comprado Pedro?

5 22

PROBLEMA DE COMPARACIN (Diferencia desconocida). Rosa tiene 7 caramelos y Pablo 4. Cuntos ms tiene Rosa que Pablo?

7 4

PROBLEMA DE COMPARACIN (Grande desconocido)

Pablo tiene 4 caramelos y Rosa tiene 3 ms que Pablo. Cuntos caramelos tiene Rosa?

PROBLEMA DE COMPARACIN (Pequeo desconocido) Pablo tiene varios caramelos y Rosa 7, tres ms que Pablo. Cuntos caramelos tiene Pablo? 7
3

2.2 ESTRATEGIAS AUDITIVAS 34

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La primera forma que construye el nio para resolver los problemas aditivos se ha mencionado ya. Consiste en formar el primer sumando (sea con materiales o con dedos), posteriormente el segundo (de la misma forma) y, por ltimo, contar todos los elementos presentes empezando por el primero. Es la estrategia de Contar todo. Los problemas de Cambio aumentando y Combinacin, ambos de final desconocido, se resuelven con este procedimiento en todo el perodo Preescolar. La estrategia ms elaborada para resolver estos mismos problemas es la de Contar a partir del sumando mayor y tambin ha sido descrita brevemente en el apartado anterior. No aparece espontneamente hasta el tercer curso de escolaridad pero si se lleva a cabo una instruccin especfica se puede aplicar a partir del primer curso. Esta estrategia no es tan frecuente como en principio se crea, ni tan inevitable. De hecho, muchos alumnos no llegan a ella sino que pasan directamente a la memorizacin de los hechos aditivos bsicos al objeto de resolver un problema. Lo que s es ms frecuente de obtener son estrategias intermedias caracterizadas por un Conteo a partir del primer sumando (sea ste el mayor o no), o bien por un conteo rpido del primer sumando para pronunciar en voz alta y ms lentamente el segundo. Son transiciones hacia el Conteo a partir del sumando mayor que puede alcanzarse o no, dependiendo de cunto intervenga la memorizacin de hechos aditivos. 2.3. ESTRATEGIAS SUSTRACTIVAS. Para los problemas resueltos con un procedimiento sustractivo se presentan, inicialmente, tres estrategias: el Emparejamiento, la de Quitar y la de Separar, todas ellas con la debida apoyatura en materiales o dedos. La primera estrategia se aplica exclusivamente a los problemas de Comparacin (diferencia desconocida). Para un problema como el siguiente: Tienes cinco caramelos y Rosa tiene tres. Cuntos caramelos tienes t ms que Rosa? La estrategia de Emparejamiento consistira en representar con material cada uno de los conjuntos a comparar, emparejar los elementos uno a uno entre ambas cantidades y contar los elementos sin la correspondiente pareja (figura 2.1).

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El Emparejamiento es posible si se dispone de material para representar ambas cantidades. Si no es as, este problema de Comparacin acarrea una gran dificultad al nio de Preescolar y ser slo ms adelante, poco antes o durante el primer curso de escolaridad, que se desarrolle una estrategia sustractiva tpica: el Conteo progresivo. Consiste en representar con dedos la cantidad pequea (tres caramelos) y, a continuacin, aadir extensiones de dedos hasta disponer de la cantidad grande (cinco caramelos). Posteriormente, se cuentan los dedos extendidos para hallar la diferencia (figura 2.2).

La estrategia de Quitar permite resolver problemas de Cambio disminuyendo (final desconocido) as como los de Combinacin (parte desconocida) siempre que pueda representarse, en este ltimo, la cantidad total. Esto sucedera en el siguiente problema: En un equipo de clase hay siete nios en total. Tres son chicos y el resto chicas. Cuntas chicas hay en este equipo?

Se representara la cantidad total (siete nios) y, a partir de ella, se doblaran tantos dedos (o se quitara un nmero de materiales) como sealara la parte conocida. Los

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dedos extendidos al final de este proceso (o el material an existente) indicara, a partir de su conteo, el nmero de elementos de la parte desconocida (figura 2.3).

Un procedimiento algo distinto, utilizando usualmente para resolver problemas de Cambio disminuyendo (cambio desconocido), es el de Separar. Tal sucedera en el siguiente ejemplo:

Inicias una partida con ocho canicas. Al final tienes seis canicas. Cuntas has perdido?

Separar consiste en representar el conjunto inicial (ocho). Representar sobre l conjunto final (seis) y, por ltimo, separar aquellos elementos que no se hayan superpuesto. Grficamente se comprender mejor (figura 2.4).

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Como se habr percibido, la estrategia de Separar est ms cerca del Emparejamiento que la de Quitar. Es por ello que, cuando las estrategias pasan a tener una apoyatura verbal o mental (a travs del conteo) y no con materiales, este problema suele ser resuelto con el Conteo progresivo. Existe una discusin probablemente irresoluble entre esta ltima estrategia y la del Conteo regresivo, dentro de las que se fundamentan en el conteo verbal o mental. Esta nueva estrategia puede emplearse muy adecuadamente en un problema, tambin de Cambio disminuyendo (cambio desconocido), pero con datos numricos diferentes: Inicias una partida con ocho canicas. Al final tienes dos canicas. Cuntas has perdido? En esta ocasin resulta ms fcil contar para atrs. Tengo ocho canicas inicialmente. Le quito dos que es la cantidad final y tengo: ocho, siete, seis. Seis canicas como resultado final que indica la cantidad perdida. La discusin irresuelta no lo es tanto, a fin de cuentas. Existen datos que permiten afirmar cundo es aconsejable el Conteo progresivo y cundo lo es el Conteo regresivo. La accin de quitar, tan unida a la resta, ha inducido durante mucho tiempo al profesorado a ensear a partir del Conteo regresivo.

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Estudios ms recientes han indicado la mayor dificultad que tiene el nio para contar hacia atrs que hacia delante, de lo cual han inducido la posibilidad (plenamente demostrado) de ensear preferentemente el Conteo progresivo como estrategia sustractiva fundamental al llegar al primer ao de escolaridad. Esta eleccin viene afectada, no obstante, por el tamao de las cantidades en juego. Cuando el total y las partes conocidas se diferencian en uno, dos o tres, puede ser ms aconsejable, por econmico, el Conteo regresivo. No hay ms que imaginar la otra forma de conteo aplicada al ltimo problema: tengo ocho canicas y me quedan dos al final. Luego he perdido: Tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho Una, dos, tres, cuatro, cinco, seis

El procedimiento, muy adecuado por favorecer el conteo progresivo, deviene en poco eficaz. As pues, el tamao de los sumandos determinar la forma de conteo que ha de ser enseada, si bien, salvo por este detalle, es preferente el Conteo progresivo. 2.4. MEMORIZACIN DE LOS HECHOS NUMRICOS. El estudio realizado hasta ahora sobre las estrategias infantiles es, naturalmente, indicativo de las posibilidades que existen. No pretende describir el cuadro exacto de la realidad que siempre es ms variopinta y est sujeta a una gran cantidad de factores no contemplados aqu. De esta forma, existen las posibilidades expresadas antes pero la forma de enseanza, la experiencia previa del nio, sern factores que amplen o restrinjan considerablemente las posibilidades. Es un hecho, sin embargo, que en un momento que oscila entre el segundo y tercer curso de escolaridad, el alumnado aplica crecientemente hechos aditivos bsicos previamente memorizados. A lo largo de este segundo ao el nio va independizando la eleccin de estrategias de la estructura semntica del problema. Es entonces cuando se puede empezar a hablar de problemas de suma y problemas de resta, cada uno de los cuales en cierra toda la variedad de tipos que se han descrito anteriormente. Con esta independencia las sentencias numricas, representacin simblica de estos problemas, encuentra todo su valor y el alumno podr aplicar hechos conocidos una y otra vez. Ahora bien, la cuestin no es tanto si debe memorizar hechos aditivos y sustractivos (que lo hace incluso espontneamente) sino cmo debe hacerlo. Debemos ensearle largas listas de sumas y restas entre dos nmeros de un dgito? Se tienen que 39

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agrupas de alguna manera, como sucede habitualmente en la multiplicacin? Se puede favorecer la memorizacin de otra forma? 1. Ceros (C): La suma de ceros no supone ningn problema. Cuando se suma cero todo queda igual. 2. Conmutatividad (Co). 3. Conteo ascendente (I): Cuanto se domina la secuencia contadora y se sabe subirla de dos en dos, de tres en tres, sumar 1, 2 3 a cualquier nmero es algo sencillo de resolver. Aunque al principio haya que apoyarse en los dedos para llevar la cuenta. 4. Dieces (Di): Sumar 10 a un nmero dgito es muy simple cuando se dominan las reglas sintcticas de nuestro sistema de numeracin. En el lenguaje escrito basta con incorporar un 1 a la izquierda del nmero dado, o lo que es lo mismo, sustituir el 0 del 10 por el nmero en cuestin. En el lenguaje orea el nfasis hay que ponerlo en la diferente construccin semntica entre 10 y 1, 2, 3, 4, 5 (once, doce, trece, catorce o quince) y, 10 y 6, 7, 8 9 (diez y seis, siete, ocho o nueve). 5. Dobles (D). 6. Los dobles ms uno (D +): Son los vecinos del piso de arriba de los dobles (5 + 6). Para resolverlos basta con aumentar una unidad a estos ltimos (5 + 6 = 5 + 5 + 1). 7. El nmero misterioso (NM): Es el nombre de una estrategia poco frecuente, pero no por ello menos til. Cuando se est ante una pareja de nmeros casi vecinos, nmeros entre los cuales hay otro nmero escondido, 7 + 9 6 + 8, entonces es posible resolver la situacin hallando el doble del nmero misterioso, 8 en 7 + 9 7 en 6 + 8. 8. Los nueves (N): Sumar nueve es como sumar diez menos uno. Como sumar diez es incorporar un 1 a la izquierda del nmero dado, sumar nueve es como poner y quitar un uno adecuadamente. 9 + 7 = (incorporando 1) 1 (7 1) (quitando 1). Total 16

9. La familia del diez (FD): Aproximarse a las sumas bsicas por familias es un enfoque digno de tener en cuenta. Se trata de organizar los datos por parejas que sumen lo mismo. La mano extendida es un magnfico soporte para la familia del cinco. 40

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10

10. Buscando el diez (BD): A veces, cabe la posibilidad de recurrir a la descomposicin de uno de los sumandos de tal manera que se pueda completar el otro a diez: 7 + 4 = (7 + 3) + 1 8 + 5 = (8 + 2) + 3

11. Patrones: A veces los resultados con ciertos nmeros, organizados adecuadamente, adoptan aspectos chocantes o curiosos, otras veces siguen reglas o patrones, algunos resultan sumamente fciles de recordar. 2.5. REPRESENTACIONES 2.5.1. VARIEDAD Y ESQUEMA GENERAL En el terreno de la investigacin, las distintas formas de representacin de un problema han cobrado una suma importante en los ltimos aos. La razn es sencilla: representar las cantidades y sus relaciones dentro de un problema es una etapa clave en una adecuada resolucin del mismo. Sin esta representacin, la eleccin de una estrategia adolece de serios errores y, consecuentemente, la fase de aplicarla para resolver el problema. Se pueden distinguir dos grandes grupos de representaciones: las de carcter icnico y las de carcter simblico. Dentro de las primeras, que reflejan perceptivamente los elementos del referente, se pueden distinguir los materiales manipulables (incluidos los dedos) y las representaciones grficas, apoyadas en diagramas y dibujos (lnea numrica, diagramas de Venn, etc.). Las representaciones simblicas, a su vez, son de dos tipos: las verbales, que expresan con palabras del acervo cultural los elementos del referente y las representaciones numricas, que obedecen ya el simbolismo numrico clsico.

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REPRESENTACIONES ICONICAS MANIPULATIVAS

REPRESENTACIONES SIMBLICAS VERBALES INFORMALES

GRFICAS

VERBALES FORMALES

NUMRICAS 2.5.2 REPRESENTACIONES MANIPULATIVAS. Se ha comentado ya que la primera estrategia seguida por el nio consiste en modelar con materiales las acciones planteadas por el problema. Esta fase comienza en el primer ao de Preescolar y puede considerarse que a finales del primer ao de escolaridad ha decrecido considerablemente. Es evidente que no por ello se debe renunciar al uso de material manipulativo si las circunstancias individuales de un alumno as lo exigen. El material ms elemental en problemas de suma y resta es el conjunto de fichas de uno o dos colores y, por extensin, cualquier conjunto de piezas discretas que se quiera tomar: pinzas, lentejas, garbanzos, etc. Dos materiales semejantes vienen a ser los cubos unifix, cuadrados consecutivos en distintas cantidades y las placas de puntos. En la figura 3.1 se puede observar cmo se resuelve con estos materiales un problema de Cambio aumentando (final desconocido). En el primer caso, las cantidades iniciales vienen representadas por un conjunto de cuadrados mientras que, en el segundo caso, estn representadas por un conjunto de puntos. Por lo dems, y la diferencia es irrelevante, las condiciones de transparencia y de manipulacin son idnticas. A continuacin tenemos la regleta que, colocada a continuacin de la que representa al sustraendo, resulte en una longitud equivalente a la del minuendo.

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Como se ha comentado anteriormente, las regletas Cuissenaire son ms opacas para las cantidades de carcter discreto que se manejan en el problema, ya que por s mismas slo muestran caractersticas continuas. Ello implica una traduccin de las cantidades iniciales sea al color o la longitud correspondientes a dichas cantidades. Esta opacidad no es presentada por los bloques multibase (en su modalidad de tiras) que son, en realidad, cuadrados unifix tridimensionales. La continuidad de las regletas Cuissenaire tienen la virtud, sin embargo, de mostrar ms inmediata cules las acciones a ejecutar. La mquina operadora de Dienes (figura 3.3) consiste, como es conocido, en una entrada donde se coloca el conjunto de partida, un operador que ejecuta el cambio aumentando o disminuyendo, y una salida que cuantifica el resultado. Su utilidad se reduce a los problemas de Cambio pero en ellos su potencialidad es grande por cuanto las acciones ejecutadas (cambiar fundamentalmente) son especialmente transparentes.

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Por ltimo, la balanza numrica no muestra con transparencia las cantidades en juego ya que, habitualmente, son todas del mismo tipo y es necesario hacer una traduccin cantidad-longitud del brazo (figura 3.4). Las acciones tampoco son evidentes. Por todo ello, su aplicacin en el aula debe retratarse respecto a los dems materiales. S presenta una caracterstica de transparencia no existente en el resto: la comparacin entre las acciones efectuadas y su resultado cobra una dimensin diferente necesaria.

En efecto, el signo = es, en general, considerado como representando el resultado de una accin sobre las cantidades a la izquierda del signo. Ello provocar ms adelante seras dificultades en el aprendizaje del concepto de ecuacin algebraica, donde este signo tiene un significado diferente: los dos miembros de una ecuacin vienen a ser equivalentes. Esta equivalencia que, por otro lado, tambin se encuentra en la suma, resulta particularmente transparente con este material. Dado que tal equivalencia es ms importante en los problemas de Comparacin ser en ellos donde se aconseje emplear la balanza numrica. 2.5.3. REPRESENTACIONES GRFICAS. Adems de las representaciones grficas que pudieran hacerse con fidelidad a partir de los materiales expuestos en el apartado anterior, existen tres representaciones de este carcter: los diagramas de Venn, los diagramas que aqu denominaremos de FusonWillis y la lnea numrica. Es aqu necesario recordar que, si es necesario emplear distintos materiales, tambin resulta imprescindible trasladar representaciones manipulativas a grficas y viceversa. A partir del referente y, en correspondencia con l, debe generarse paulatinamente una traslacin desde una forma de representacin a otra, discurrir por la escala de abstraccin desde unas a otras sin perder nunca de vista la correspondencia con el referente. De ah que al tratar de las representaciones grficas no analicemos nicamente su transparencia sino su posible correspondencia con el material manipulativo.

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En este sentido, los diagramas de Venn vienen a representar grficamente al conjunto de fichas y, en menor medida, tambin lo hacen los cuadrados unifix o las placas de puntos. Representacin por excelencia por su ligazn con la Teora de conjuntos, muestra con claridad las cantidades iniciales. No son tan evidentes las acciones efectuadas, generalmente consistentes en trazar una lnea que rodee las cantidades anteriores, ni tampoco la equivalencia de la accin con el resultado (figura 1.1). Es por ello que, adems de su xito experimental, no podemos ocultar nuestra preferencia por los diagramas de Fuson-Willis que ya han sido utilizados en el captulo 1. Estos diagramas, semejantes en su apariencia y utilizacin a las regletas Cuissenaire, tienen la virtud de permitir diferenciar los distintos tipos de problemas de suma y de resta. Esta capacidad no la presenta con la claridad ninguna otra representacin grfica. Es por ello que resulta conveniente su introduccin temprana, normalmente en el primer curso de escolaridad. Su transparencia viene empaada, como en el caso de las regletas, por no representar el carcter discreto de las cantidades iniciales. Ello supone que la principal dificultad de su uso consista en asignar adecuadamente los nmeros de cada cantidad inicial a las cajas presentes en estos diagramas. La lnea numrica muestra las cantidades iniciales con claridad (excepto en los problemas de Comparacin), as como las acciones (traducidas a saltos en la lnea) y, en cierta forma, la equivalencia acciones-resultado. Sin embargo, la construccin abstracta que supone ha sido detectada como un aspecto que puede acarrear una gran dificultad: cada cantidad viene representada por un punto, la suma o la resta por un salto entre puntos (figura 3.5).

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2.5.4. REPRESENTACIONES NUMRICAS. Habitualmente, la introduccin de la representacin numrica se realiza a partir de las grficas. En un diagrama de Venn, por ejemplo, se coloca una etiqueta con el nmero correspondiente a cada cantidad dejndola en blanco en el caso de la cantidad desconocida. Posteriormente se introduce el signo + entre las dos cantidades iniciales y, por ltimo, el signo = entre las anteriores y la final. Por ltimo, se prescinde del diagrama y se efectan operaciones sobre sentencias numricas que, por lo general, vienen a se las cannicas: ab=

a+b=

El camino as seguido no es incorrecto, pero s limitado. Estudios recientes han demostrado que la introduccin de sentencias distintas de las cannicas como

a+

=c

-b=

a-

=c

Favorecen la escritura de tales sentencias numricas, adems de la clasificacin acertada de problemas o la eleccin de una estrategia correcta. Por qu razn esta introduccin de sentencias no cannicas en primer curso puede tener estos efectos? Se ha comentado ya que, durante el perodo Preescolar y el primer ao de escolaridad, los problemas de suma y de resta se ven como distintos, segn sean de Cambio, Combinacin o Comparacin. Cuando es la cantidad final la desconocida (en los dos primeros) o la diferencia (en la Comparacin) la estructura de estos problemas se adapta a la estrategia a seguir y a la sentencia numrica que la representa, de carcter cannico. No hay entonces problemas en la representacin numrica. Sin embargo, en varios subtipos de problemas la estructura de los mismos y la estrategia que lo resuelve no coinciden. As, un problema de Cambio aumentando (cambio desconocido) tiene estructura de suma y se resuelve a travs de la resta. Examinemos este caso con detalle a partir de un ejemplo: Tienes cuatro lpices de colores y te dan varios ms. Al final tienes siete en total. Cuntos lpices te dieron?

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En este problema, en concreto, el alumno intenta modelar inicialmente las acciones aditivas expuestas en el problema con las consiguientes dificultades. Pero la cuestin es saber qu tipo de sentencia numrica se ajusta ms a las acciones de este problema. La sentencia numrica 7 4 = viene a representar la estrategia sustractiva que puede

efectuarse, pero no refleja es estado inicial del problema ni su estructura aditiva. Cabe entonces que la sentencia numrica 4 + = 7 refleje ms exactamente la situacin

planteada y ayude a superar el conflicto estructura aditiva-estrategia sustractiva. En general, las sentencias cannicas y no cannicas que pueden ser asociadas a los once tipos de problemas vistos en el captulo son las siguientes: Cambio aumentado. Final desconocido Cambio desconocido Comienzo desconocido a+b= a+ =c +b=c

Cambio disminuyendo Final desconocido Cambio desconocido Comienzo desconocido a -b = a=c -b=c

Combinacin Total desconocido Parte desconocida a+b= a+ =c

Comparacin Diferencia desconocida Grande desconocido Pequeo desconocido ab= a+b= a=

Naturalmente, si el planteamiento de problemas se reduce a los tres ms convencionales la aplicacin de sentencias cannicas no plantea excesivos problemas. Sin embargo, si se considera conveniente disponer de un abanico mayor de problemas, las sentencias no cannicas debern ser introducidas al mismo tiempo que las cannicas. Se ha mencionado una cuestin algebraica en lneas anteriores. Es conocida la influencia ejercida por el conocimiento aritmtico sobre el algebraico que, en parte, se 47

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puede entender como una extensin de aqul. En este terreno, el concepto de variable y de expresin algebraica vendr seriamente afectado por un uso exclusivo de las sentencias cannicas y la interpretacin subsiguiente de que el nmero de la derecha es el resultado de una accin efectuada sobre los nmeros de la izquierda. En este sentido, las sentencias no cannicas impiden la formacin rgida de estas concepciones. En la que se ha expuesto anteriormente se puede observar: 1. Que los nmeros de la izquierda no se operan para hallar la solucin, sino que se debe encontrar un nmero en el miembro de la izquierda que haga equivalentes ambas expresiones. 2. Ello fortalece el concepto algebraico posterior de variable, por cuanto en el cuadrado en blanco se pueden incluso ir probando distintos nmeros al objeto de encontrar el que se ajuste a la igualdad. Por sus consecuencias posteriores pero, sobre todo, por la potencialidad de su uso en el primer ao de escolaridad, parece simultneamente en el momento de introducir las representaciones numricas. 3. MATERIAL Y JUEGOS PARA LA INICIACIN EN LO NUMRICO Juegos con materiales discretos. BOLOS. CANICAS. Ensartar bolas y ponerlas la etiqueta que corresponda. Asociar sartas y etiquetas.

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Mquinas simples de poner y de quitar. Mquinas combinadas de poner. Mquinas combinadas de quitar. Mquinas de poner cero. Mquinas de quitar cero. Estoy pensando en un nmero. Cuando creas que sabes rodalo con un crculo. 48

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0 1 1

3 4 2

5 6 7

8 7 8

9 8 9

Material preparado y comercial. A) Material que asocia las configuraciones a las cifras. Hay un tipo general de material que, o bien de modo directo o a travs de un proceso, desemboca en una asociacin de configuraciones de puntos a las cifras. Se pueden citar, dentro de esta categora: Material de MALLET. Es un encajable. Sobre una superficie rectangular se erigen cinco grupos de pivotes: el primero, de un pivote; el segundo, de dos, etc. Cada grupo tiene tres placas, con tantos agujeros como pivotes correspondan.

Material de HERBINIERE-LEBERT.

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Cubos didcticos, que se presentan en dos formas.

B) Cifras imantadas. Cumplen la misma funcin las cifras con adhesivos. Son atractivos y cmodas de manejar, y muy valiosas para jugar al escondite con botes o latas. C) Balanza de brazos iguales. Es una balanza de cuyos brazos se pueden colgar placas o cartones con nmeros. La balanza se equilibra cuando el valor total de las cifras en los dos brazos es el mismo. La utilidad de la misma se centra en facilitar las operaciones elementales y la composicin o descomposicin de nmeros. D) Bloques multibase, de DIENES. Es un material muy indicado para trabajar el valor de posicin, la numeracin en cualquier base, las operaciones y la composicin y descomposicin de nmeros. El material se presenta en cajas, una por cada base de numeracin. Consta de unidades (cubos pequeos), barras (equivalentes a tantos cubos como indique la base de numeracin que se trate), placas (equivalentes a tantas barras como indique la base de numeracin de que se trate) y bloques (equivalentes a tantas placas como indique la base de numeracin de que se trate). E) Regletas con referencias al nmero que representan. Se hace referencia a todos los tipos de regletas que llevan marcas o dan pistas para encontrar el nmero que representan. BARRAS CON MUESCAS. Son barras, de distintos o idntico color, en

tamaos que van desde los 10 cm hasta el metro. La de 20 cm lleva una muesca justamente en la mitad, a la altura de los 10 cm. La de 40 cm lleva tres muescas: a los 10 cm, a los 20 cm y a los 30 cm. Etctera.

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Son tambin muy tiles para ordenar, seriar, componer y descomponer nmeros.

REGLETAS DE CUISENAIRE. Son unas regletas de madera de diez tamaos

diferentes y de diez colores diferentes. La primera regleta es un cubo de 1 cm de arista; la segunda, un prisma de 2 cm x 1 cm x 1 cm: la tercera tiene las dimensiones de 3 cm x 1 cm x 1 cm. As hasta diez. REGLETAS UNIFIX. Son diez regletas que pueden componerse y

descomponerse en tantos fragmentos como el nmero que representan. Cada fragmento es un cubo, y la regleta se forma encajando los cubos precisos unos con otros. Se ofertan de diversos tamaos y de diversos colores.

F) Franja numrica. Es una larga tira de papel o cartn, fijada a la pared, y una reproduccin ms pequea de la misma para uso individual de los nios. Las dimensiones pueden ser variables, aunque en Preescolar pueden se indicadas las de un metro para la clase y de 20 a 40 cm para los nios. Con ellas los nios cuentan para adelante y para atrs, cuentan saltando de dos en dos, realizan pequeas operaciones de quitar y aadir, etc. Domins y similares. 51

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A) Domino de nmeros, configuraciones y dibujos. Estn muy extendidos los juegos de domin y son de sobra conocidos. Su principal utilidad radica en que, de forma divertida, el alumno asegura y evidencia el conocimiento que tiene de un determinado aspecto ofrecido bajo dos versiones distintas, que l tiene que emparejar. Domin de dibujos y configuraciones: en el que la configuracin de puntos ha de emparejarse con el conjunto de dibujos cuyo cardinal coincida con el nmero de puntos que tiene la configuracin. Domin de configuraciones y nmeros: que viene a suponer un paso ms avanzado que el anterior. Domin de dibujos y nmeros: que ahorra el salto intermedio y directamente fuerza a emparejar el nmero de dibujos con la cifra arbiga que lo representa. B) Rompecabezas de cifras. Simples rompecabezas que tienen como imagen a reconstruir los nmeros, ms o menos adornados. La finalidad es clara: ayudar a la memorizacin de las formas.

C) Tringulos equilteros o cuadrados. Estos materiales siguen el mismo principio que el domin, solo que cada pieza ofrece ms cantidad de emparejamientos que la ficha de domin, ya que el tringulo admite tres emparejamientos por pieza, mientras que el cuadrado ofrece cuatro. Admiten todas las combinaciones que se han sealado para los dominios de nmeros y operaciones.

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D) Loto de sumas y restas. Bingos. Es tambin un material comercial de sobra conocido, y cuya mayor aplicacin cae dentro del Ciclo Inicial E) Juegos de cartas. Muy indicados para establecer y reforzar el orden de sucesin de los nmeros.

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