EVALUACIN EN LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

CARMEN SOTO J. MANUAL PROPUESTAS EVALUATIVAS ACADMICA U. DE LOS LAGOS

Chile est en un proceso de cambio. El pas hace frente al desafo de una nueva reforma; reforma que abarca prcticamente a todos los actores sociales del pas. Chile ha crecido en lo econmico, social y cientfico, como tambin en lo tecnolgico, la moderni acin de la industria y las comunicaciones, especialmente en el comien o del siglo !!". El cambio no slo se produce a nivel educacional, sino que es producto de continuas refle#iones dentro del orden social, poltico y econmico del pas. "...El sistema educati ! de u"a "aci#" est$ siem%&e !lcad! 'acia el %asad! ( l!s sa)e&es* e+%e&ie"cias ( t&adici!"es acumulad!s* ,ue i"te"ta" t&as%asa& a la -e"e&aci#" ,ue i"icia su ia.e...". $Cristian Co#; %&&'( Es desde esta perspectiva una de las instituciones ms conservadoras, sin embargo, considera el pasado para proyectarse al futuro que se pretende construir, ya que para que el proceso de cambio a nivel societal sea contnuo debe pasar por sus procesos de formacin humana. )a reforma educativa en Chile promueve las necesidades del ser, proporcionando oportunidades para incitar la eficiencia social, en la incipiente vocacin humana en el mundo laboral. En el diagnstico de la evaluacin reali ada en los a*os %&&+ y %&&, por el -inisterio de Educacin chileno se detecta insuficiencias y distorsiones que son necesarias. /0roblemas de acceso y oferta de oportunidades en reas de educacin preescolar, media, tcnico/profesional, de adultos y en educacin superior. /1a2a calidad de la ense*an a y de los aprendi a2es, en alumnos de nivel socio/econmico ba2o y de las regiones con predominio rural. /Currculum inconsecuente con la evolucin de los conocimientos y los requerimientos de la sociedad chilena en su desarrollo, con contenidos y ob2etivos curriculares uniformes y centrali ados. /3ecreciente asignacin de recursos financieros p4blicos a la educacin. /El traspaso de liceos y escuelas a los municipios introdu2o algunas eficiencias operativas, sin embargo, no ha me2orado la calidad de la ense*an a, no permite la participacin y ha da*ado la moral y las condiciones de empleo del magisterio. /0rcticas pedaggicas tradicionales e ineficientes, que favorecen aprendi a2es pasivos y memorsticos. )a educacin en Chile ha sido un mbito cuestionado, problemati ado y reformulado por un gran contingente humano e#pertos en las diversas reas del saber. 3e esta preocupacin multidisciplinaria han surgido numerosos programas de emergencia en relacin con el

me2oramiento de la calidad y el logro de mayor equidad en la educacin, considerando las diversidades geogrficas, socio/cultural y econmicas que se presentan en la realidad. )a Educacin chilena pretende modificar las posibilidades de crear escenarios de aprendi a2e y tambin de evaluacin. 3iariamente los seres humanos se estn enfrentando a procesos evaluativos. evaluando, siendo ob2etos de evaluacin y autoevaluando vivencias; estando en constante procesos de cambio, gracias a la toma de decisiones que la informacin de la evaluacin proporciona. Es as como la evaluacin se instala formalmente en la sociedad otorgando indicadores cuantificables del #ito o fracaso. 3esde el punto de vista educativo se puede definir la evaluacin como un proceso sistemtico, continuo e integral, destinado a determinar hasta qu punto fueron logrados los ob2etivos educacionales previamente definidos, lo que corresponde a la ta#onomi acin de los ob2etivos. 5e deduce que la evaluacin es un proceso que puede relacionarse con la liberacin del potencial de las aptitudes del ser humano y, por lo tanto debe valorar el cumplimiento de los ob2etivos educativos que son la ra n de ser del proceso social de la educacin. En tal sentido la evaluacin debe considerar el cambio de conducta, el crecimiento intelectual, la adquisicin de destre as y habilidades y el desarrollo mental del alumno reali ando una interpretacin de los resultados. 6l mismo tiempo debe someterse a 2uicio la conducta, la metodologa, el tacto pedaggico y las tcnicas de ense*an a del evaluador. )a mayora de los educadores confunden el proceso de evaluacin con el trmino medicin, tal ve pueda decirse que desconoce, en lneas generales, el verdadero significado de evaluacin y que, fundamentalmente, lo que hace es medir el resultado escolar. )a medicin educativa es uno de los medios de los que se vale la evaluacin para lograr sus propsitos de valoracin procurando describir cuantitativamente el logro de ob2etivos. 5in embargo, la evaluacin va ms all de esa concepcin, puede o no estar basada en medidas, pero cuando las utili a, va mas all de la descripcin cuantitativa. El fin de la escuela es que el alumnado alcance una homogeneidad en los resultados de aprendi a2e en alumnos diferentes entre s en conocimientos, capacidades, intereses y actitudes de acuerdo a la ta#onomi acin de los ob2etivos a evaluar. El proceso evaluativo busca por tanto, confirmar si se han dado o no los cambios esperados y requeridos por los alumnos, involucrando uno de los elementos fundamentales de la educacin el aprendizaje, este entendido como el c4mulo de conocimiento, aptitudes, destre as, valores, actitudes, intereses, y elementos instrumentales, cuya aprehensin involucra capacidades, potencialidades intelectuales del su2eto cognoscente, como respuestas a problemas concretos fundados en la actividad productiva y prctica. El aprendi a2e se manifiesta por tanto, en un saber significativo que impacta en la realidad social, que est en constante cambio. "E" este se"tid!* de)e te"e&se %&ese"te ,ue se a%&e"de matem$tica 'acie"d! matem$ticas* es deci&* &es!l ie"d! %&!)lemas/ e"0&e"ta"d! sistem$ticame"te situaci!"es e" las ,ue es

"ecesa&i! !&-a"i1a& l!s "2me&!s ( &elaci!"es es%aciales ( -e!m3t&icas c!" el 0i" de )usca& ( !)te"e& &es%uestas/ %!"ie"d! e" .ue-! i"tuici!"es* c&eati idad* e+%e&ie"cias ( c!"!cimie"t!s ad,ui&id!s/ t&a)a.a"d! e" e,ui%! ! i"di idualme"te" $ decreto 7+8&9 -":E3;C (. 5eg4n <o=ard >ardner $%&&'( la idea es hacer una evaluacin contnua, autntica que tenga como ob2etivo la comprensin del alumno. En tanto la diversidad de personas, como las formas de procesar la informacin para dar solucin a problemas, debe ser considerada al momento de evaluar logros. 0or consiguiente, es importante destacar que no slo considere el producto o resultado, sino el proceso, a travs de actividades traba2os que les permita demostrar su comprensin de la forma ms educativamente posible. )os instrumentos recurrentes para evaluaciones en Educacin son en base a instrucciones, es decir, se les indica tanto al profesor como al educando todos los pasos a seguir, no otorgando la posibilidad de establecer y desarrollar sus propios algoritmos acorde a su nivel de pensamiento; pues las respuestas estn predeterminadas y el resultado de este tipo de evaluacin se categori a clasificando en parmetros de positivo o negativo lo que se traduce en bueno o malo seg4n la norma establecida. )as evaluaciones e#istentes estn confeccionadas sin considerar diferencias de lugares geogrficos, socio econmico cultural, emocional y procesos cognitivos e intereses con que los alumnos interact4an, obviando que todos los alumnos tienen la capacidad de construir aprendi a2es pertinentes a su realidad. En cambio, en una evaluacin autntica y continua se considera los procesos de construccin del conocimiento. 5eg4n la sicologa cognitiva, los procesos de construccin del conocimiento no son otra cosa que construir una representacin o un modelo mental del mismo. El construir una representacin implica construir significados, representaciones o modelos mentales de los contenidos a aprender. supone un verdadero proceso de elaboracin, es decir, el alumno selecciona y organi a informacin, considerando sus conocimientos previos pertinentes, que son las concepciones, conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos utili ados como instrumentos de lectura e interpretacin. 3etermina qu informacin seleccionar, cmo las organi ar y qu tipo de relaciones establecer entre ellas. Csar Coll $%&&%( plantea que si el alumno consigue establecer... "Relaci!"es susta"ti as ( "! a&)it&a&ias" e"t&e el "ue ! mate&ial de a%&e"di1a.e ( su c!"!cimie"t! %&e i!* es deci&* si l! i"te-&a e" su est&uctu&a c!-"!sciti a* se&$ ca%a1 de at&i)ui&le u"!s si-"i0icad!s* de c!"st&ui&se u"a &e%&ese"taci#" ! m!del! me"tal del mism! (* e" c!"secue"cia 'a)&$ lle ad! a ca)! u" a%&e"di1a.e si-"i0icati ! aut3"tic!.4 En consecuencia, el inters de los Educadores actuales se centra en una evaluacin educacional que pretende responder a la necesidad de considerar las representaciones mentales al momento de producir en el alumno un conflicto, cuya finalidad es activar su

capacidad de resolver problemas, la ms comple2a actividad cognitiva del ser humano. 0or lo tanto, el planteamiento de un mtodo curricular pertinente requiere de una evaluacin de carcter anlogo, es decir, partir de su propia e#periencia, en donde el alumno puede aportar desde su perspectiva y nivel de pensamiento, utili ando para ello su tipo de inteligencia y sus propias estrategias de resolucin de problemas.

LA EVALUACIN DESDE UNA PERSPECTIVA DE LAS PEDAGOGIAS ACTUALES

En la actualidad la evaluacin se ha convertido en uno de los aspectos ms importantes en todos los niveles del sistema educativo y para ello, el proceso de ense*an a aprendi a2e debe estar permeado constantemente con el sentido y propsito de la evaluacin, e2e sobre el cual debera provocar la refle#in educativa, conducente al trmino de los llamados fraca ! e c!"are # )a evaluacin condiciona todo el proceso ense*an a / aprendi a2e, incluso el modelo de escuela, ra n por lo cual es necesario que me2ore la forma de entenderla y practicarla, transformando su valor y su uso. )a primera condicin para que efectivamente este proceso ocurra, es reconocer el actual estado en que se encuentran los alumnos, es decir cules son sus conocimientos previos, sus capacidades, sus necesidades. )a evaluacin autntica le pide al alumno que aplique sus conocimientos y destre as tal como lo hara en una situacin de la vida real. 6l respecto ?iggins $%&@&(, postula Asi las pruebas han de demostrar lo que el docente efectivamente ense* y el alumno efectivamente estudi, entonces hay que medir esos conocimientos y destre as que pensamos que son esenciales, en forma conte#tuali ada, replicando los desafos que estn en el cora n de cada rea, donde se observe la capacidad del alumno para coordinar el rango amplio de conocimientos y destre asB. 5on las llamadas pr$e%a a$&'n&ica . 6l aplicar este tipo de evaluacin autntica y alternativa, los docentes deberan dise*ar actividades de evaluacin distintas a las de las pruebas tradicionales. E2emplo de ellas seran. la observacin en diferentes conte#tos, coevaluacin, autoevaluacin y anlisis de traba2os. Cada una de ellas con ob2etivos especficos y en la forma ms natural posible, empleando adems el tiempo necesario para atender a la Di(er idad en todos sus aspectos. )a evaluacin autntica o alternativa, se inserta dentro del enfoque constructivista del proceso ense*an a/ aprendi a2e. )os investigadores <erman, 6schbacher, y ?inters $%&&,(, han propuesto un con2unto de propuestas para la evaluacin educacional, que se desprenden de ciertos principios constructivistas y ellos son. C El conocimiento se construye. El aprendi a2e es un proceso por el cual se crea significacin personal a partir de nueva informacin y los conocimientos previos.

C Dodos los alumnos, de todas las edades y habilidades pueden pensar y resolver problemas. C En los alumnos se encuentra una gran variedad de estilos de aprendi a2es, rango atencional, capacidad de memoria ritmo de desarrollo, inteligencias m4ltiples. C )as personas se desempe*an me2or, cuando saben las metas, ven modelos, y saben qu criterios o entre qu estndares se 2u gar su desempe*o. El acto de ense*ar, requiere establecer un ambiente propicio para que este se produ ca, en donde se observe la creacin de estrategias interactivas que permitan al alumno comprender en forma activa participativa conceptos y relaciones de los mismos y en donde se visualice el progreso y la culminacin del aprendi a2e de cada educando, en unin con la capacidad de cada educador para refle#ionar en torno al traba2o reali ado. 5i la finalidad del establecimiento educacional es ayudar a equilibrar la desigualdad entre los educandos, la evaluacin ser un medio para buscar la forma de ayudar a aquellos estudiantes que ms lo necesiten. )a evaluacin tiene tres cometidos de naturale a diferente, pero igualmente importantes. C E#traer datos rigurosos de la realidad, que sean relevantes, claros y pertinentes. C -ostrar el origen de esos procesos y de esos resultados. C 0lantear aplicaciones de naturale a tica, es decir, mirar con predileccin a los desfavorecidos sociales, potenciando aquellas tales como el diagnstico, comprobacin, dilogo, otras y eliminar a aquellas vistas como negativas, es decir las que 2erarqui an, oprimen, discriminan, comparan, etc., facilitando los instrumentos para la transformacin de la realidad, sin acentuar las diferencias culturales. LA EVALUACIN COMO COMPRENSIN 6qu la evaluacin se entiende como proceso, no como fin 4ltimo, sometindola a la refle#in por parte de sus integrantes, apoyado en evidencias que no slo afectan al alumno, sino a todo el proceso ense*an a/ aprendi a2e. )as funciones que se potencian a partir de ello son las siguientes. C 3iagnstico. a partir de aqu, se puede conocer las ideas de los alumnos acerca de un determinado aspecto, las dificultades que presentan, logros etc. C 3ilogo. en este debate se invita a intervenir a las familias de los educandos, a los propios alumnos y a otros agentes de la educacin. C Comprensin. este es el principal ob2etivo y valor de la evaluacin. C Eetroalimentacin. la evaluacin debe permitir la reorientacin del proceso ense*an a/ aprendi a2e, desde todos sus ngulos, no slo desde el alumno, sino tambin desde la planificacin, lo que sin lugar a dudas permite la modificacin de conte#tos, adaptando los mismos a las realidades en la cual estn insertos nuestros ni*os. C 6prendi a2e. )a evaluacin permite al profesor saber si la metodologa utili ada es la correcta para el tipo de alumnos que le ha tocado atender y saber si los contenidos son los pertinentes, y si los aprendi a2es son relevantes y significativos para ese colectivo.

5i la evaluacin se presenta de manera de dilogo y comprensin conducente al logro de los ob2etivos planteados, se convierte en un elemento generador de rasgos positivos, de cambios profundos y fundamentales, permitiendo lo siguiente. C ;na cultura autocrtica. 5abemos que es importantsimo el proceso refle#ivo de la evaluacin, por lo que el anlisis holstico, conte#tuali ado y procesual tiene en cuenta todos los elementos que inciden en el proceso ense*an a aprendi a2e. C Cultura del debate. intervienen no slo los agentes docentes8 discentes, sino tambin, familia y sociedad. C Cultura de la incertidumbre. se sabe que desde las verdades indiscutibles no se puede plantear nuevas posibilidades que permitan la comprensin de nuevas situaciones y8 o concepciones. C Cultura de la fle#ibilidad. para que ocurra se debe fle#ibili ar desde las c4pulas, evitando la rigide organi ativa que impiden una nueva mirada de la dinmica escolar en tiempos de Eeforma. C Cultura de la colegialidad. e#ige cambios de paradigma de apertura y cooperacin, donde se posibilite la prctica cooperativa colaborativa. )a evaluacin condiciona todo el proceso ense*an a aprendi a2e, incluyendo el modelo escuela, ra n por lo cual es necesario entenderla y practicarla, perfeccionando su valor y su uso. AEs preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluacin cmo mtodo del conocimiento. :o podemos olvidar un hecho simple, pero decisivo. slo las informaciones obtenidas por los profesores $la mayora de ellas por va de la evaluacin informal(, de acuerdo con sus esquemas de apreciacin y en el transcurso de la accin, son las que seguramente ellos utili an con ms acierto como informacin orientadora del curso que siguen los acontecimientos de clase, acomodacin del proceso didctico, elaboracin de 2uicios sobre los alumnos etc.B $>imeno,5. %&&,( ;na forma de integrar y hacer multidireccional el proceso evaluativo, es mediante el dilogo entre todos los participantes y responsables de los avances del ni*o, es decir docentes, padres, apoderados, alumnos, equipos de profesionales, ya que no es fcil por las presiones sociales basadas en la competitividad, permitir a los alumnos retrasarse en el proceso o bien la repitencia de los mismos. C )as actitudes personales. el dilogo debe efectuarse entre todos los participantes del proceso del alumno, sean stos, padres, alumnos, profesionales, administradores de la educacin. C )as prcticas profesionales. las prcticas debe afectar a todo el quehacer cotidiano. MOMENTOS EN )UE LOS DOCENTES PODRIAN EVALUAR C En las llegadas y las despedidas de los alumnos. el docente podr observar la relacin de los alumnos con sus familiares, ya que en la mayora de los casos son acompa*ados por uno

de ellos. 5e deber registrar con qu puntualidad los van a retirar, tipos de gestos, preguntas que se hacen, etc. C 3inmica del aula. registrar todo lo que se produce en el interior de ella, el contacto con los ob2etos, opiniones vertidas, creaciones, interaccin entre pares, entre ni*o y adulto, con materiales didcticos, otros. C Eecreos. aqu se producen un sinn4mero de relaciones entre los ni*os, las formas cmo se agrupan, con quin o quines se 2untan, formas de 2ugar, toma de lidera gos, cmo es la relacin entre gneros, otras. C El comedor. este es un lugar de interacciones y de aprendi a2es, en donde se ponen en prctica las habilidades sociales y hbitos, por lo que el profesor puede registrar el uso que hacen sus alumnos de los utensilios, comprensin de reglas sociales, hbitos de higiene, etc. C Eelacin del ni*o con los materiales presentes en el aula. registrar el mane2o de diferentes ob2etos, tanto personales como los de otros compa*eros, sus formas de usarlos y cuidarlos. *CMO PODEMOS REGISTRARLAS+ C )a fotografa. El profesor al seleccionar este recurso, debe conversar con los alumnos acerca de lo que ellas les transmiten. 6 partir de este momento puede aparecer el apoyo infogrfico, para luego dar paso a la produccin de te#tos. C El registro. este o2al hacerlo apenas se produce el o los acontecimientos, tanto relevantes, como otros, que a los docentes pare ca ser motivo de registrar, ya que de no ser de inmediato, los datos se pueden distorsionar. 5e sugiere registrar antes de ,7 horas, para que este sea lo ms fidedigno posible. C El vdeo. tiene venta2as y desventa2as, ya que e#iste la posibilidad que se pierda la espontaneidad, salvo que e#ista circuito cerrado de televisin en el que el mane2o de la cmara no es evidente. Entre las venta2as est que las relaciones e#istentes entre todos los actores del proceso educativo quedan plasmadas y pueden anali arse por otros profesionales a partir de un F.G.3.6. C El radiocasete. se presentan algunos inconvenientes, sobre todo cuando el grupo es numeroso, pues las voces no llegan con la nitide que se quisiera. 0ara ello el docente deber dirigir a un alumno alguna pregunta y la o las respuestas debern quedar grabadas para ser anali adas en con2unto con otros profesionales. C El diario del maestro. debera contener Aanotaciones, interpretaciones, refle#iones, suposiciones, hiptesis y e#plicacionesB $Hemmis, %&@9(. Este instrumento ayuda al profesor a refle#ionar sobre su prctica. )o e#puesto permitir al docente ponerse a disposicin de los alumnos, ayudando a quienes obtengan los me2ores y peores resultados, poniendo la evaluacin por tanto a favor de todos, respetando la diversidad y no a disposicin del poder, como suele ocurrir, sobre todo cuando se les pide a los Apeores alumnosB, que no asistan a clases el da en que se reali an pruebas como el 5"-CE, por e2emplo.

EVALUACIN INICIAL , CONSTRUCTIVISMO Constructivismo como postura epistemolgica, hace referencia al cmo se origina los mecanismos productivos del conocimiento, poniendo el acento en la interaccin su2eto 8ob2eto. Constructivismo como postura ontolgica, hace referencia a la naturale a de la realidad, por lo que podemos reproducir lo que vemos a partir de lo que nuestra propia estructura interna nos permite ver, entrela ndose procesos cognitivos, afectivos, conductuales de los diferentes individuos que forman los colectivos sociales. 3e acuerdo con esta posicin, el aprendi a2e se produce cuando hay un desequilibrio o conflicto cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo conocimiento que se propone, apareciendo un reequilibrio posterior. )a concepcin constructivista se*ala tres elementos bsicos que determinan lo que denomina el estado inicial de los alumnos. disposicin para aprender, nivel de desarrollo evolutivo, conocimientos previos. En lo que respecta a los conocimientos previos, la concepcin constructivista los denomina Aesquemas del conocimientoB y stos estn formados por una gran variedad de tipos de conocimientos. conceptos, procedimientos, normas, valores, actitudes, principios, teoras, e#periencias, ancdotas personales, etc. 6l respecto 6usubel postula que Ael factor ms importante que influye en el aprendi a2e, es lo que el alumno ya sabe. 6vergIese esto y ens*ese en consecuenciaB. En los 4ltimos tiempos se est produciendo un acercamiento entre los marcos de referencia cualitativo y cuantitativo y con el empleo de tcnicas e instrumentos de ambas. 6s por e2emplo en lo que respecta a contenidos conceptuales se pueden emplear las siguientes tcnicas como evaluacin inicial. -# ORAL C 3ebate. 5e procura persuadir al otro para que comprenda por qu frente a un determinado tema l piensa as. El docente har de coordinador y har la pregunta gatilladora, procurando no manifestar sus opiniones personales. C E#posicin autnoma. el alumno organi ar libremente el tema y lo e#pondr ante la audiencia, con la ayuda de la informtica, retroproyector, otros. C Entrevista. donde los alumnos podrn responder a preguntas prefi2adas, semiestructuradas y no estructuradas. .# ESCRITO C Eesolucin de problemas. presentar a los alumnos situaciones/ problemas cuya solucin implique la activacin de los conceptos que se deseen. C -apas conceptuales. ideados por :GJ6H y en donde se toman como base un con2unto de conceptos 2erarqui ados, evidenciando las relaciones entre ellos, mediante conectores.

C Eedes conceptuales. se diferencian de los mapas conceptuales en que no suponen una 2erarqua entre conceptos. )as lneas que vinculan los nodos llevan flechas para indicar la direccin de la relacin y la lectura de la red puede comen ar por cualquier elipse. C 0ruebas ob2etivas. pueden emplearse por apareamiento, recuerdo simple, lagunas, seleccin m4ltiple. C Cuestionario. es el correspondiente escrito de la modalidad entrevista. C Ensayo. es el correspondiente escrito de la modalidad e#posicin autnoma. *CMO EVALUAR LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES+ )a evaluacin es solamente cualitativa. 0odemos evaluar. aceptacin de los hechos, seguridad en la defensa de sus argumentos, gustos por generar estrategias personales y grupales, resolucin de problemas, disposicin para el 2uego con otros, etc. 6lgunos instrumentos a usar seran. %. Dablas de observacin. llamadas tambin listas de control. Consiste en una tabla de doble entrada con actitudes que desea revelar anotadas en una columna y los nombres de los alumnos en otra. ,. Escala )icKert. consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y ofrecer cinco opciones para posicionarse ante ella. L. Escala unidireccional. se hacen afirmaciones que muestran actitudes y se marca l intensidad de la preferencia sobre una lnea de cinco posibilidades. 7. 3iferencial semntico de Gsgood. consiste en hacer afirmaciones que muestren actitudes y presentar a continuacin dos palabras contrarias sobre una lnea de siete hitos, cuyo punto medio indica duda o indiferencia. M. "dentificacin. ofrecer al alumnado te#tos donde apare can persona2es con actitudes contrapuestas. E2. NOu persona2e te gusta msP N por quP 9. Eleccin. ver en te#tos donde apare can persona2es que van a ser ob2eto de discusin. '. Camino de la vida. recortar y pegar figuras materiales e inmateriales que desearas ir encontrando a lo largo de la vida. EVALUACIN INTEGRAL DE PROCESOS 0ara lograrlo se debe dar participacin a los padres, alumnos y maestros, mediante comentarios acerca de lo entendido y8 o las dificultades encontradas en dicha prctica. 0ara todo lo anterior se debe dar las orientaciones precisas inicindolas con una refle#in en torno al significado del trmino EJ6);6C"Q:, se*alando para ello 7 ideas bsicas. R L! /$e n! e "a e(a"$aci0n1 :o son prcticas reali adas en clases slo para la obtencin de notas, es mucho ms que eso. Es decir, ayuda al e#aminado a superar los miedos que slo conducen al bloqueo del cerebro. )o orientan hacia el anlisis, hacia la b4squeda de soluciones frente a situaciones problemas presentados y hacia la refle#in crtica sobre lo estudiado, superando barreras que menoscaban el ritmo personal del educando, su autoestima y motivacin.

R L! /$e 2 e e(a"$ar1 En la actualidad se ampla el sentido de la evaluacin, identificndola como una valoracin, una apreciacin, un anlisis, de lo que acontece tanto dentro como fuera del aula. 5e requiere tanto de lo cuantitativo, como de lo cualitativo. El fin de la evaluacin es proporcionar informacin de cmo avan an los procesos de aprendi a2e y formacin implementados, es decir no slo calificar, sino ms bien anali ar los factores pertinentes al proceso de aprender como. responsabilidad, autonoma, integracin grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe acerca de los traba2os encomendados etc., para reorientar el traba2o de algunos, en b4squeda de estrategias dinami adoras de los procesos de desarrollo, interaccin y aprendi a2e. R La e(a"$aci0n c!3! ac&i&$d de (ida1 Esto equivale a darle una significacin a la evaluacin, acorde con lo que la persona hace en su cotidianidad. ;n e2emplo de ello es cuando nos miramos en un espe2o y hacemos todo lo necesario para vernos bien, o cuando queremos comprar alg4n ob2eto material o e#aminamos y sometemos a una estricto control de calidad. 6s, el ser humano desde ni*o pregunta, aprecia, valora, refle#iona, etc., es decir e(a"4a, por eso es importante y debe ser practicada en el conte#to diario y no slo en el aula. R E" e(a"$ar e in5eren&e 6 e encia" en ed$caci0n. Es importante cuando se le ubica como un recurso e instrumento que responde a la dinmica y a la construccin del proceso educativo, respondiendo a las necesidades, intereses y deseos de todos los que estn interactuando en el quehacer pedaggico. El aislar la evaluacin slo a una nota, equivale a sesgar y mutilar el proceso pedaggico. *CMO PODEMOS LOS PROFESORES LOGRAR UNA EVALUACIN INTEGRAL+ )a palabra integral significa totalidad y evaluar integralmente significa observar, anali ar en su con2unto los diferentes momentos pedaggicos considerando un todo. 0or tanto debemos considerar los siguientes momentos para evaluar integralmente a los alumnos. R El alumno como su2eto integral e integrado. R )a relacin o interaccin dada entre los su2etos que intervienen en la prctica educativa $alumnos, profesores, familia(. R )os diversos momentos de la accin pedaggica $planificacin, reali acin, finali acin(. R El proceso metodolgico empleado por el docente. EL ALUMNO COMO SU7ETO INTEGRAL E INTEGRADO Cada ve se supera ms el ver al alumno como un su2eto inactivo y receptor de materias abordadas por el profesor. En la actualidad se ve al alumno como el centro del proceso educativo. 5e articulan los aspectos cognoscitivos, psicoafectivo y motri .

R En relacin al a pec&! c!8n! ci&i(!, el cual en la escuela tradicional centr su mirada en el aprendi a2e de contenidos memorsticos y en donde slo importaba el conocimiento instructivo pero no el dirigido al su2eto y su mundo. En la actualidad este aspecto est dirigido al logro del desarrollo de las capacidades internas, a la b4squeda de soluciones a situaciones presentadas, dirigidas a s mismo, hacia otros seres y hacia el mundo que lo rodea. R En relacin al elemento psicoafectivo, en la actualidad se busca un espacio dentro de la pedagoga de los valores, enfati ando factores educativos como la libertad, responsabilidad, amor, otros, en donde adems se tome en cuenta lo que el alumno siente, aprecia y valora. R En relacin al aspecto motri , se da preferencia al aprender haciendo, ra n por lo cual lo l4dico y la recreacin, adquiere gran relevancia en la labor pedaggica de la escuela actual. LA RELACIN EDUCATIVA ENTRE LOS SU7ETOS PARTICIPANTES 6prendi a2e por tanto, no es el resultado de la ense*an a transmitida por el docente, sino de interacciones que se dan tanto en el aula como fuera de ella, mediante el dilogo que se da entre ni*os, entre ste y el educador, entre el ni*o con sus padres, todo en una relacin hori ontal de fe, confian a, amor, esperan a, libertad, lealtad y compa*erismo. El educando no aprende solo, lo hace en compa*a de pares y8 o de un adulto. LA ADMINISTRACIN DEL PROCESO EDUCATIVO 5e consideran tres momentos en la administracin de la accin educativa. planificacin, e2ecucin y terminacin de la misma. 3urante la reali acin de las actividades pedaggicas, es importante que se est permanentemente evaluando, para que el estudiante interiorice y perciba lo que est pasando con el proceso, los cuales son el producto no por el esfuer o aislado, sino por el traba2o mancomunado de todos quienes estn involucrados en el mismo. EL PROCESO METODOLGICO Es la forma de enfrentar las acciones educativas y de ella depende la eficacia o fracaso del proceso de aprender. "mplica tres preguntas. NOu se aprende o ense*aP, NOuin ense*a o aprendeP, NCmo se aprende o ense*aP Eespecto al NOu se aprende o ense*aP, cobra importancia los contenidos y temas, a travs de los cuales se vehicula el conocer, apoyado por la necesidad de investigar de las fuentes en donde se encuentran los conocimientos, y, si son aprehendidos con mentalidad crtica y desde sus saberes, stos cobran sentido. Eespecto a NOuin ense*a o aprendeP, surge la importancia de todos quienes estn en contacto permanente con el ni*o. En el intercambio familia/ escuela, los alumnos van dinami ando el proceso de aprender. Cuanto ms se conoce acerca de los ni*os que educamos, ms posibilidad de dilogo y eficacia de lo que necesitamos ense*ar.

En cuanto a NCmo se ense*a o aprendeP, el mtodo es clave para la accin educacional. Es la forma de llevar a cabo una accin de aprendi a2e, la solucin de problemas, investigaciones, profundi aciones acerca de temticas de inters, sistemati acin de los mismos, sociali acin al grupo curso entre otros, uso de mapas, foros, otros. El evaluar procesos implica una valoracin holstica del con2unto que representa la prctica o refle#in de la accin pedaggica, mediante tres dimensiones. %. 0roceso de desempe*o. referido a los logros de los alumnos en interaccin con otros o con situaciones e#tras $responsabilidad, organi acin, autonoma, iniciativa, etc.(, en el cual siempre aprende y tambin ense*a, ra n por lo cual es primordial que pueda ver y evaluar su desarrollo social. ,. 0roceso de desarrollo de aptitudes. )a imagen y el autoconcepto, sus gustos e intereses adquieren relevancia, ya que a partir de ello, el alumno puede apreciar los cambios que han ocurrido en l y cmo se han ido desarrollando sus potencialidades intelectuales, cognoscitivas y afectivas, con las e#periencias de aprendi a2es vividos en diferentes conte#tos y tiempos. L. El proceso de rendimiento. aqu se anali an los logros alcan ados por los alumnos en las diferentes reas del conocimiento. Dambin se requiere de la informacin pero no en forma memorstica, sino ms bien para poder entender lo que el hombre ha logrado construir a lo largo de la historia de las ciencias, entender y contribuir a solucionar los problemas actuales y convertirse en investigadores dinmicos capaces de responder en todas y cada una de sus asignaturas. 7. )a dimensin prctica. se encuentra en tres dimensiones, es decir en el inicio, reali acin y trmino de las acciones pedaggicas. Comien a con un diagnstico de intereses, para luego continuar con la valori acin de lo que l est haciendo y observar los logros obtenidos al finali ar las mismas. M. )a dimensin valorativa. se relaciona con la aceptacin o recha o de lo que se hace, entrando en 2uego la psicoafectividad y lo comunitario, la motivacin, intereses, gustos y deseos. :ace as la necesidad de convertir el traba2o en el aula en algo divertido, de manera tal, que los educandos no pierdan la capacidad de asombro ni la capacidad afectiva, convirtiendo la prctica pedaggica en algo interesante. 9. )a dimensin terica. hace referencia a la construccin del conocimiento, la conceptuali acin, la verbali acin y el dominio terico del aprendi a2e. 6parece aqu la capacidad que tiene el estudiante para dar e#plicaciones de los conocimientos y formas de resolucin de los problemas presentados, interpretando lo acontecido a partir de sus propias vivencias y como resultado de las investigaciones en donde se plantean hiptesis siendo importante que las compruebe o relacione con otras hiptesis y saberes, para evitar memori aciones, dando paso a los anlisis crtico que posibiliten descripcin de problemas y determinando sus causas y posibles alternativas de solucin. )a evaluacin integral por procesos obedece a una concepcin del hombre, la vida y la educacin, de2a de lado las prcticas seudoevaluativas de e#menes, pruebas, calificaciones y resultados y se inserta totalmente al proceso educativo, por ello es importante la

participacin del alumno a travs de su autoevaluacin y de sus compa*eros y familiares, por medio de la coevaluacin, interesando la refle#in que hace el ni*o de sus propios aprendi a2es y el dilogo multilateral que optimice el proceso del mismo. Es necesario que el alumno cono ca los aspectos a evaluar desde un comien o, lo que permite una me2or motivacin, orientacin y claridad de las acciones pedaggicas. )a evaluacin debe propiciar momentos para que cada educando descubra y valore los cambios e#perimentados durante su proceso y tambin las dificultades, transformndose as en una evaluacin multidireccional en donde el educando se autoeval4a, los compa*eros coeval4an, los padres de familia representantes del n4cleo familiar/ social, coeval4an tambin. )os profesores, orientadores y mediadores de la formacin y del aprendi a2e e2ercen el papel de coevaluadores.