MANUAL DE APOYO PARA HABILIDADES COGNITIVAS DEL PENSAMIENTO C.C.

1.-El pensamiento

1.1 Introduccin al taller 1.2 Qu es el pensamiento 1.3 Tipos de pensamiento 1.4 Qu es la habilidad 2.- Aprendiza e 2.1 Qu es el aprendiza e si!ni"icati#o 2.2 Tcnicas para desarrollar el aprendiza e si!ni"icati#o

3.- $a inteli!encia 3.1 Qu es la inteli!encia 3.2 Inteli!encias m%ltiples 3.3 &mo se desarrolla la inteli!encia 3.4 Tcnicas para desarrollar la inteli!encia

4.-$a percepcin ' atencin 4.1 El proceso de percepcin ' atencin 4.2 $a ()$ como en"o*ue de construccin de aprendiza e 4.3 Tcnicas para desarrollar la percepcin ' atencin 4.4 uso de los mapas mentales

+.- $a memoria +.1 Qu es la memoria +.2 procesos de la memoria +.4 )emotcnicas de enlace ' asociacin

El pensamiento El pensamiento es una creacin de la mente. Es todo a*uello tra,do a e-istencia mediante la "uncin del intelecto. El pensamiento es una e-periencia interna e intrasub eti#a. a tra#s de la cual podemos in#entar. encontrar respuestas. resol#er problemas ' mucho m/s. $a palabra pensamiento de"ine todos los productos *ue la mente puede !enerar inclu'endo las acti#idades racionales o las abstracciones de la ima!inacin0 todo a*uello *ue sea de naturaleza mental es considerado pensamiento. 'a sean estos abstractos. racionales. creati#os. art,sticos. on,ricos. etc... (ensar es la "uncin *ue la naturaleza nos ha entre!ado. $a mente nos hace humanos. es el poder m/s !rande *ue tenemos. El estado de nuestros pensamientos determina nuestra #ida ' la #ida cambia cuando cambian nuestros pensamientos. 1i la #ida *ue #i#es no te !usta. cambia tu "orma de pensar. )o podemos crear pensamientos ne!ati#os ' positi#os al mismo tiempo. 2no o el otro debe dominar. $a mente es una criatura del h/bito. as, se con#ierte en nuestra responsabilidad cerciorarnos de *ue los pensamientos positi#os constitu'an una presencia dominante. (ara cambiar condiciones e-ternas. es necesario primero cambiar lo interno. $a ma'or,a de la !ente intenta cambiar condiciones e-ternas pensando *ue con esto #a a resol#er sus #ac,os. desa"ortunadamente es en #ano. o en el me or de los casos temporal. por*ue el cambio duradero debe darse a un ni#el mental. es decir. un cambio de pensamientos. de creencias ' de #alores. Entrena tu mente para *ue esta produzca pensamientos de -ito. "elicidad. paz. salud. prosperidad. ' pueda descartar los de temor ' preocupacin. Ase!%rate de *ue los pensamientos *ue habitualmente concibes est/n basados en lo *ue deseas #er suceder en tu #ida. siempre con la e-pectati#a de al!o me or. El pensamiento es como el a!ua. toma la "orma del en#ase *ue la lle#a. 'a sea una copa. un "lorero. una "unda pl/stica. la cuenca de un r,o. la ma!nitud de un mar. Tu decides *ue "orma le das a tus pensamientos. Ellos crear/n tu destino.

PENSAMIENTO POSITIVO

A*uello *ue nos decimos a nosotros mismos a"ecta radicalmente la calidad de nuestras #idas ' nuestra habilidad para hacer cosas e"ecti#amente. 1omos lo *ue pensamos. 1i nuestro discurso interior es ne!ati#o pues somos eso3 seres pesimistas irradiando ener!,a ne!ati#a. (or el contrario. si nuestro discurso interior es positi#o somos seres *ue creamos ' emanamos ener!,a positi#a. El pensamiento positi#o ' el pensamiento ne!ati#o son semillas. 1iembra ideas ' sentimientos positi#os en tu mente ' reco!er/s acciones positi#as. $a !ente de esp,ritu ne!ati#o #a llena de comentarios derrotistas. repitindolos continuamente. 4rases in%tiles como estas a continuacin3 Mi vida es un desastre. Nada me sale bien. Esto siempre me pasa a m. Ya lo arruine todo. Nada va a resultar. Es intil esforzarse. Aun cuando a la !ente ne!ati#a le esta 'endo bien nunca reciben con positi#ismo a*uello bueno de la #ida ' terminan diciendo3 Esta racha de buena suerte durar poco. La felicidad no es para siempre. Me gustara que todo siempre saliera bien pero es imposible. En cambio la !ente de pensamiento positi#o. con metas de triun"ar ' salir adelante #a por la #ida con "rases mu' di"erentes3 !odo va a salir bien. Nada es imposible. !engo fe que todo saldr a mi favor. La buena suerte siempre me acompa"a. #a$ que tener confianza. #a$ que esforzarse. 5 si al!o malo les sucede. la !ente positi#a no se derrota por el contrario su discurso es de esperanza ' entonces se dicen3

No ha$ mal que por bien no venga. %iempre ha$ que buscar el lado bueno de las cosas. La pr&'ima vez todo va a estar me(or. )ase lo que pase ha$ que salir adelante. 6ente ne!ati#a #e los hechos malos como a una pel,cula. se miran a s, mismos como los perdedores. los derrotados. los %ltimos. las #,ctimas mientras *ue la !ente positi#a se en"oca se miran como luchadores. emprendedores. due7os de su destino. creadores continuos de su propia pel,cula. 1i acaso estas en el !rupo de a*uellos *ue toda#,a no practican el pensamiento positi#o. no te apenes. no te deprimas. empieza ahora. trata de e-plicarte las cosas de una manera di"erente. con ma'or optimismo. con m/s amor propio. con esperanza. 8antn con#ersaciones positi#as conti!o mismo e inmediatamente #eras la di"erencia en tu actitud personal. en tus acciones. en tu #ida.

Definicin de pensa ien!" E-iste tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento. *ue dar una de"inicin resulta di",cil. 9e las muchas de"iniciones *ue podr,an darse. al!unas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo. o como lo que ocurre en la e'periencia cuando un organismo se enfrenta a un problema lo conoce $ lo resuelve. (odr,amos tambin de"inirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla. El pensamiento implica una acti#idad !lobal del sistema co!niti#o con inter#encin de los mecanismos de memoria. atencin. procesos de comprensin. aprendiza e. etc. Es una e-periencia interna e intrasub eti#a. El pensamiento tiene una serie de caracter,sticas particulares. *ue lo di"erencian de otros procesos. como por e emplo. *ue no necesita de la presencia de las cosas para *ue stas e-istan. pero la m/s importante es su "uncin de resol#er problemas ' razonar Todas estas teor,as ob#iamente presentan serias limitaciones ' es por ello por lo *ue se inclu' otro constructo. la consciencia. para poder comprender cmo ' por *u actuamos. Aun*ue el trmino conciencia es en cierto modo con"uso. e-isten al!unos estudios cient,"icos. concretamente sobre el sue7o. en los *ue se intentaba re#elar los distintos estados de consciencia e inconsciencia e-istentes ' *ue tienen *ue #er con la ma'or o menor acti#idad cerebral. &olocando unos electrodos *ue nos permiten detectar la acti#idad cerebral. en ciertas zonas del cerebro. podemos detectar las di"erencias de potencial en "uncin del !rado de acti#acin o de consciencia. &uando el su eto est/ totalmente despierto. el cerebro emite unas

ondas determinadas ' cuando ste entra en el sue7o pro"undo. momento en el *ue no se sue7a ' cuando cuerpo ' mente est/n m/s rela ados. las ondas se hacen m/s !randes ' lentas. Actualmente no ha' duda respecto a *ue todos los procesos mentales :pensamiento. ideas ima!inacin. recuerdos. memoria. ilusiones o emociones en !eneral;. son procesos cerebrales. es decir. son un producto del "uncionamiento cerebral. Es cierto sin embar!o. *ue los mecanismos cerebrales *ue !eneran estas acti#idades mentales. toda#,a est/n mu' le os de ser comprendidos por completo. Tip"s de pensa ien!" $a psicolo!,a co!niti#a ha basado "undamentalmente sus in#esti!aciones en tres aspectos3 - el pensamiento deducti#o. - el pensamiento inducti#o ' - la solucin de problemas. E# pensa ien!" ded$c!i%" El pensamiento deducti#o parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. *a de lo general a lo particular. Es una "orma de razonamiento donde se in"iere una conclusin a partir de una o #arias premisas. El "ilso"o !rie!o Aristteles. con el "in de re"le ar el pensamiento racional. "ue el primero en establecer los principios "ormales del razonamiento deducti#o. (or e emplo. si se a"irma *ue todos los seres humanos cuentan con una cabeza ' dos brazos ' *ue (epe es un ser humano. debemos concluir *ue (epe debe tener una cabeza ' dos brazos. Es ste un e emplo de silo!ismo. un uicio en el *ue se e-ponen dos premisas de las *ue debe deducirse una conclusin l!ica. (ero no todos los e emplos son tan claros. $a l!ica con#encional. parte de *ue ha' dos #alores %nicos de #erdad en los enunciados l!icos3 <#erdadero< o <"also<. sin embar!o al!unos lin!=istas admiten un tercer #alor3 <ni #erdadero ni "also<. $o *ue ocurre es *ue en todo enunciado l!ico ha' unas presuposiciones. o lo *ue es lo mismo. se parte de unas suposiciones a priori. (or e emplo. analicemos las si!uientes "rases3 a+El actual re$ de ,rancia es calvo. b+El actual re$ de ,rancia no es calvo. >&u/l es #erdadera ' cu/l es "alsa?. Estamos presuponiendo 'a desde el principio *ue ha' un re' en 4rancia. @a o este presupuesto podr,amos pensar3 si una es #erdadera la otra es "alsa ' #ice#ersa. 1in embar!o. ambas "rases ni son #erdaderas ni "alsas. si tenemos en cuenta *ue no ha' tal re' en 4rancia.

Atro e emplo podr,a ser3 a+Luis ha de(ado de fumar. b+Luis no ha de(ado de fumar. En este caso presuponemos *ue $uis ha "umado al!una #ez ' ba o este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las dos "rases como #erdadera. Atro tipo de error. se #e re"le ado por e emplo. cuando decimos < Luis mide - ./ metros $ es alto0. $a "rase i!ualmente puede ser #erdadera *ue "alsa. dependiendo del conte-to. 1i a $uis se le compara con un !rupo de enanos es #erdadera. si se le compara con un !rupo de deportistas de baloncesto. es "alsa. (ara "inalizar. #amos a utilizar como e emplo la "amosa "rase del poeta !rie!o del si!lo BI a. de &.. Epimnides3 <Todos los cretenses son mentirosos<. siendo l mismo cretense. 4/cilmente puede #erse *ue la "rase da lu!ar a una contradiccin l!ica. $a "rase no puede ser #erdadera por*ue entonces Epimrides ser,a mentiroso ' por tanto lo *ue l nos dice ser,a "also. (or otro lado. la "rase tampoco puede ser "alsa por*ue se deducir,a entonces *ue los cretenses son #eraces ' por tanto Epimrides dir,a la #erdad. ' l es cretense. (or tanto este enunciado no puede ser ni #erdadero ni "also. 9e todo esto concluimos *ue la l!ica. llena de razonamientos aparentemente impecables. tiene al!o de arbitrario ' *ue es un "ormalismo *ue no necesariamente re"le a las le'es del pensamiento. conducindonos muchas #eces a ob#ias contradicciones. E# pensa ien!" ind$c!i%" (or otro lado. el pensamiento inducti#o es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general (usto lo contrario que con la deducci&n. $a base de la induccin es la suposicin de *ue si al!o es cierto en al!unas ocasiones. tambin lo ser/ en situaciones similares aun*ue no se ha'an obser#ado. 2na de las "ormas m/s simples de induccin. ocurre cuando con la a'uda de una serie de encuestas. de las *ue se obtienen las respuestas dadas por una muestra. es decir. por una pe*ue7a parte de la poblacin total. nos permitimos e-traer conclusiones acerca de toda una poblacin. &on bastante "recuencia realizamos en nuestra #ida diaria dos tipos de operaciones inducti#as. *ue se denominan prediccin ' causalidad. $a prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones. bas/ndonos en acontecimientos "uturos predecibles. como por e emplo ocurre cuando nos

planteamos3 >*u probabilidades de traba o ten!o si ha!o esta carrera? &on las e#idencias de *ue disponemos inducimos una probabilidad. ' tomamos una decisin. 8uchos "ilso"os han puesto de mani"iesto la insu"iciencia l!ica de la induccin como mtodo de razonamiento. $a causalidad. por otro lado. tambin nos induce a error en muchas ocasiones. $a causalidad es la necesidad *ue tenemos de atribuir causas a los "enmenos *ue ocurren a nuestro alrededor. (or e emplo. la atribucin causal *ue hacemos ante un accidente de coche #a a depender de *uien la realice. en"atizando as, una de las causas ' minimizando el resto. 1i la atribucin la hace un meteorlo!o es posible *ue considere *ue la causa del accidente "ue la niebla. si la hace un psiclo!o. posiblemente lo atribu'a al estrs. si la hace un mec/nico ser,a el mal estado del coche. etc. $o cierto es *ue ese d,a. probablemente hubiera al!o de niebla. el conductor estu#iera al!o estresado ' las ruedas del coche se!uramente no estar,an en per"ecto estado. >)o podr,a hacerse una atribucin multicausal?. Es decir >no podr,a ser *ue todos los "actores. cada uno en cierta medida. hubieran podido in"luir en *ue se desencadenase el accidente? $o cierto es *ue ha' una tendencia en !eneral a darle "uerza a una %nica causa. minimizando al resto. ' eso trae como consecuencia lo *ue podr,amos llamar errores de pensamiento. (ara resumir. podemos concluir diciendo *ue en el razonamiento deducti#o. se parte de lo !eneral para lle!ar a lo particular. *ue la conclusin est/ siempre contenida en las premisas de las *ue se parte ' *ue adem/s las conclusiones obtenidas corresponden con la l!ica. sin embar!o. en el razonamiento inducti#o. se parte de lo particular para lle!ar a lo !eneral. se obtienen conclusiones *ue slo resultan probables a partir de las premisas ' *ue adem/s las conclusiones e-tra,das se "undamentan en la estad,stica. La s"#$cin de p&"'#e as Atro importante aspecto en el *ue se han basado las in#esti!aciones de la psicolo!,a co!niti#a es la solucin de problemas. (odr,amos decir *ue un problema es un obstculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros impidi1ndonos ver lo que ha$ detrs. $o cierto es *ue no ha' consenso entre los psiclo!os sobre lo *ue es e-actamente un problema. ' por tanto di",cilmente puede haberlo en lo *ue supone una conducta de solucin de problemas. Al!unos autores han intentado precisar estos trminos. 6a!n. por e emplo. de"ini la solucin de problemas como <una conducta e ercida en situaciones en las *ue un su eto debe conse!uir una meta. haciendo uso de un principio o re!la conceptual<. En trminos restrin!idos. se entiende por solucin de problemas. cual*uier tarea *ue e-i a procesos de razonamiento relati#amente comple os ' no una mera acti#idad asociati#a.

1e considera *ue habitualmente cual*uier persona pasa por tres "ases a la hora de solucionar un problema ' se las denomina3 preparacin. produccin ' en uiciamiento. En la "ase de preparacin es cuando se hace un an/lisis e interpretacin de los datos *ue tenemos. 8uchas #eces si el problema es mu' comple o se subdi#ide en problemas m/s elementales para "acilitar la tarea. En la "ase de produccin inter#ienen distintos aspectos entre los *ue ha' *ue destacar la memoria. *ue se utiliza para recuperar todos los recursos *ue estn a nuestro alcance ' *ue nos sir#an para lle!ar a una solucin e#entual. En la %ltima "ase de en uiciamiento. lo *ue se hace es e#aluar la solucin !enerada anteriormente. contrast/ndola con nuestra e-periencia. para "inalmente darla como buena o no. &omprender el len!ua e de la mente es una labor di",cil. Es necesario por un lado. conocer toda la "isiolo!,a neuronal. cambios bio*u,micos. etc.. ' por otro. es necesario conocer ciertos aspectos psicol!icos. entre los *ue se encuentran. los pensamientos. sentimientos. e-periencias. etc. Atra di"icultad a la hora de comprender el len!ua e de la mente. es la cantidad de especialidades distintas *ue se #en implicadas en el estudio de la mente. tales como la anatom,a. "isiolo!,a. !entica. psicolo!,a. psi*uiatr,a. bio*u,mica. etc.. haciendo cada una de ellas interpretaciones de la mente ' el cerebro desde /n!ulos completamente distintos. &onse!uir la inte!racin de todos estos en"o*ues contribuir,a de manera "undamental para resol#er tantos misterios sobre la mente humana. *ue toda#,a *uedan por resol#er. El pensa ien!" es la acti#idad ' creacin de la mente0 d,cese de todo a*uello *ue es tra,do a e-istencia mediante la acti#idad del intelecto. El trmino es com%nmente utilizado como "orma !enrica *ue de"ine todos los productos *ue la mente puede !enerar inclu'endo las acti#idades racionales del intelecto o las abstracciones de la ima!inacin0 todo a*uello *ue sea de naturaleza mental es considerado pensamiento. bien sean estos abstractos. racionales. creati#os. art,sticos. etc. Definicin Ima!en3 son las representaciones #irtuales *ue tienen todos los seres humanos desde su concepcin acerca del proceso psicol!ico racional. sub eti#o e interno de conocer. comprender. uz!ar ' razonar los procesos. ob eti#os ' hechos.

(ensamiento3 "enmeno psicol!ico racional. ob eti#o ' e-terno deri#ado del pensar para la solucin de problemas *ue nos a*ue an d,a tras d,a. $en!ua e3 es la "uncin de e-presin del pensamiento en "orma escrita para la comunicacin ' el entendimiento de los seres humanos. )os plantea dos de"iniciones de pensamiento. una de las cuales se relaciona directamente con la resolucin de problemas. CEl proceso de pensamiento es un medio de plani"icar la accin ' de superar los obst/culos entre lo *ue ha' ' lo *ue se pro'ectaD. CEl pensamiento se podr,a de"inir como im/!enes. enso7aciones o esa #oz interior *ue nos acompa7a durante el d,a ' en la noche en "orma de sue7osD. $a estructura del pensamiento o los patrones co!niti#os son el andamia e mental sobre el *ue conceptualizamos nuestra e-periencia o nuestra realidad. Ca&ac!e&(s!icas de# pensa ien!" El pensar l!ico se caracteriza por*ue opera mediante conceptos ' razonamientos. E-isten patrones *ue tienen un comienzo en el pensamiento ' hace *ue el pensamiento ten!a un "inal. esto sucede en milsimas de se!undos. a su #ez miles de comienzos ' "inales hacen de esto un pensamiento l!ico0 esto depende del medio de a"uera ' para estar en contacto con ello dependemos de los + sentidos El pensar siempre responde a una moti#acin. *ue puede estar ori!inada en el ambiente natural. social o cultural. o en el su eto pensante. El pensar es una resolucin de problemas. $a necesidad e-i!e satis"accin. El proceso del pensar l!ico siempre si!ue una determinada direccin. Esta direccin #a en busca de una conclusin o de la solucin de un problema. no si!ue propiamente una l,nea recta sino m/s bien zi!za!ueante con a#ances. paradas. rodeos ' hasta retrocesos. El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente ' or!anizada. en lo *ue respecta a sus di#ersos aspectos. modalidades. elementos ' etapas. El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las ideas. ' e-presarlas a tra#s del len!ua e.

Tip"s de Pensa ien!"s (ensamiento deducti#o3 #a de lo !eneral a lo particular. Es una "orma de razonamiento de la *ue se desprende una conclusin a partir de una o #arias premisas. (ensamiento inducti#o3 es el proceso in#erso del pensamiento deducti#o. es el *ue #a de lo particular a lo !eneral. $a base es. la "i!uracin de *ue si al!o es cierto en al!unas ocasiones. lo ser/ en otras similares aun*ue no se puedan obser#ar. (ensamiento anal,tico3 realiza la separacin del todo en partes *ue son identi"icadas o cate!orizadas. (ensamiento de s,ntesis3 es la reunin de un todo por la con uncin de sus partes. (ensamiento ima!inario3 a*uel *ue se utiliza en la creacin o modi"icacin de al!o. introduciendo no#edades. es decir. la produccin de nue#as ideas para desarrollar o modi"icar al!o e-istente. (ensamiento sistem/tico3 es una #isin comple a de m%ltiples elementos con sus di#ersas interrelaciones. 1istem/tico deri#a de la palabra sistema. lo *ue nos indica *ue debemos #er las cosas de "orma interrelacionada. (ensamiento cr,tico3 e-amina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la #ida diaria. ' tiene una doble #ertiente anal,tica ' e#aluati#a. Intenta superar el aspecto mec/nico del estudio de la l!ica. Es e#aluar el conocimiento. decidiendo lo *ue uno realmente cree ' por *u. 1e es"uerza por tener consistencia en los conocimientos *ue acepta ' entre el conocimiento ' la accin. (ensamiento interro!ati#o3 es el pensamiento con el *ue se hacen pre!untas. identi"icando lo *ue a uno le interesa saber sobre un tema determinado. Re#acin en!&e e# pensa ien!" ) e# #en*$a+e El pensamiento no slo se re"le a en el len!ua e. sino *ue lo determina. El pensamiento precisa el len!ua e.

El len!ua e transmite los conceptos. uicios ' raciocinios del pensamiento. El pensamiento se conser#a ' se "i a a tra#s del len!ua e. El len!ua e a'uda al pensamiento a hacerse cada #ez m/s concreto. El pensamiento es la pasin del ser racional. del *ue procura descubrir hasta lo m/s m,nimo ' lo con#ierte en un conocimiento. El pensamiento in#olucra una estructura conocida como Cla estructura del pensamientoD. El len!ua e es simplemente un mane o de s,mbolos :d,!ase codi"icacin;. el pensamiento es un condicionador del len!ua e. El pensamiento es el l,mite a la accin inconsciente. !enerada en la ma'or,a de los casos por mensa es errados o mal interpretados.

&onceptos sobre la creati#idad :Tipos de pensamiento;

Ana#(!ic" &omprender una situacin di#idindola en partes pe*ue7as o determinando las implicaciones de una situacin paso a paso estableciendo causalidades. Inclu'e la or!anizacin de las partes de un problema o situacin en una "orma sistem/tica. haciendo comparaciones de las di"erentes caracter,sticas o aspectos. estableciendo prioridades sobre una base racional. identi"icando secuencias de tiempo. relaciones causales o relaciones condicionales :si ... entonces ...;. Ap&",i ad" 2na "orma de pensar sobre su!erencias e ideas *ue no "i a su si!ni"icado de una manera mu' precisa. sino *ue los lle#a a si!ni"icar <apro-imadamente< lo *ue se ha su!erido.

C"ncep!$a# Es comprender una situacin o problema armando las partes a "in de establecer la totalidad. Inclu'e la identi"icacin de patrones o cone-iones entre situaciones *ue no est/n ob#iamente relacionadas0 identi"icar los elementos cla#e *ue sub'acen en situaciones comple as. El pensamiento conceptual es la utilizacin del razonamiento creati#o. conceptual o inducti#o aplicado a conceptos e-istentes o para de"inir conceptos nue#os. C"n%e&*en!e Esco!er entre muchas opciones para alcanzar una conclusin. . Di%e&*en!e 6enerar tantas ideas u opciones como sea posible en respuesta a una pre!unta abierta o a un reto. D$&" 9enominacin propuesta por Eo!er #an Aech. *ue lo contrapone al pensamiento 1ua#e. $os conceptos duros son mu' concretos. sin ambi!=edad. mientras *ue los sua#es admiten muchas m/s matizaciones. El pensamiento duro tiende a ser ri!urosamente l!ico. preciso. e-acto. espec,"ico ' coherente. En la entrada pensamiento 1ua#e encontraras una tabla comparati#a ' una #aloracin de ambos tipos de pensamiento. Disp"ni'#e -Available. 2na apro-imacin a la resolucin de problemas *ue implica apertura ' sensibilidad a todas las "ormas posibles de establecer cone-iones. La!e&a# &reado por EdFard de @ono como contraposicin ' complemento al pensamiento #ertical o l!ico. Tiene como ob eti#o el cambio de modelos. Es al mismo tiempo una actitud ' una "orma de tratar la in"ormacin. 2na buena "orma de comprenderlo es en contraposicin al pensamiento #ertical3

Ve&!ica# " #*ic" Es selecti#o 1lo se mue#e si ha'

La!e&a# Es creati#o una 1e mue#e para crear una direccin

direccin en *ue mo#erse Es anal,tico &ada paso ha de ser correcto Es pro#ocati#o )o hace "alta *ue los pasos sean correctos

1e basa en el uicio ' en la (rescinde de toda "orma de uicio ' de #aloracin. #aloracin. 1e utilita la na#e!acin para blo*uear bi"urcaciones ' )o se rechaza nin!%n camino des#iaciones laterales $as cate!or,as. clasi"icaciones ' )o lo son eti*uetas son "i as 1i!ue los caminos m/s e#identes 1i!ue los caminos menos e#identes Es un proceso "inito Es un proceso probabil,stico

$a in"ormacin se usa con su $a in"ormacin no se usa como un "in sino #alor intr,nseco. para lle!ar slo como un medio para pro#ocar una "inalmente a una conclusin dis!re!acin de los modelos ' su mediante su inclusin en los subsi!uiente reestructuracin autom/tica modelos e-istentes en nue#as ideas G EdFard de @ono

(ara conse!uir reestructurar la in"ormacin hace "alta pre#iamente una rela acin de los modelos r,!idos pree-istentes. 9e "orma similar a como el pensamiento l!ico usa el )A para a la seleccin de alternati#as. de @ono materializa una nue#a "orma lin!=,stica. (A. para conse!uir esta rela acin de una manera m/s e"icaz.

L*ic"

Es el pensamiento normal. *ue supone una concatenacin de ideas correctas mediante pasos *ue se pueden usti"icar. Base pensamiento $ateral. Me!af&ic" 2nir dos conceptos de "orma *ue el resultado sea una me or comprensin de uno de ellos. 1e puede practicar respondiendo a las dos !randes pre!untas meta"ricas3

>A *u se parece esto? >A *u no se parece esto?

Sis!/ ic" Actitud del ser humano *ue se basa en la percepcin del mundo real en trminos de totalidades para su an/lisis ' comprensin. 1e di"erencia de un planteamiento del mtodo cient,"ico. *ue slo percibe partes de ste '. en muchos casos. de manera incorrecta. Hste nue#o modelo pretende. por tanto. comenzar a desarrollar comunidades comprometidas con un cambio pro"undo personal ' or!anizati#o. (ensar sistmicamente si!ni"ica3 (ensar de "orma multidimensional3 circular. horizontal. #ertical ' lateral. 4ocalizar el todo. las partes '. principalmente. promo#er la interaccin entre las partes de un sistema. 1er consciente de *ue el todo nunca puede ser e#aluado por el simple an/lisis de sus partes.

(ensar sistImicamente es multiplicar el n%mero de opciones '. por tanto. crear una ma'or habilidad en !enerar una accin coordinada ' diri!ida en el sentido de producir una "inalidad espec,"ica. 'a sea personal o pro"esional.

S)n%e&*en!e )eolo!ismo in#entado por 8ichael 6elb para describir el uso ptimo de ambos hemis"erios del cerebro. el derecho ' el iz*uierdo. Abtenemos me ores resultados en los ne!ocios ' en la #ida de cada d,a. dice. cuando

combinamos elementos del pensamiento con#er!ente. ordenado. detallista del hemis"erio iz*uierdo. ' el pensamiento di#er!ente. creati#o. !lobal del hemis"erio derecho. 6elb dice *ue podemos conse!uir este e*uilibrio. con pr/cticas tales como lle#ar diarios personales o blocs de notas. meditando. apreciando como otros piensan de distinta "orma :si eres un artista. come con un contable. si eres un contable. in#ita a un artista a comer; ' culti#ando un <entorno *ue alimente la mente< tanto en el traba o como en casa. con to*ues tales como usar tanta iluminacin natural como sea posible. col!ando arte de las paredes. escuchando m%sica cl/sica en un e*uipo estreo de calidad ' ase!urando *ue en tus habitaciones el ambiente no est demasiado car!ado. caliente o "r,o. S$a%e 9enominacin propuesta por Eo!er #an Aech. *ue lo contrapone al pensamiento 9uro. El pensamiento sua#e es meta"rico. apro-imado. di"uso. !racioso. u!uetn ' tolera contradicciones. Ambos tipos de pensamiento ue!an un papel mu' importante en el proceso inno#ador. pero act%an en "ases o etapas di"erentes. El pensamiento sua#e es m/s e"ecti#o en la "ase de incubacin. cuando se est/n buscando nue#as ideas. En cambio. el pensamiento duro es con#eniente tanto en la etapa de preparacin como en la etapa de e#aluacin de las ideas. as, como tambin en el proceso de lle#arlas a la pr/ctica. hasta *ue se con#ierten en inno#aciones. (ensamiento duro #ersus pensamiento sua#e3 Pensa ien!" s$a%e 8et/"ora 1ue7o Jumor Ambi!=edad Kue!o Apro-imado 4antas,a Pensa ien!" d$&" $!ica Eazn (recisin &oherencia Traba o E-acto Eealidad

(arado a 9i"uso Empu e 6eneralizacin Ko#en

9irecto &entrado An/lisis Espec,"ico Adulto

E# pensa ien!" ca$sa#1 es la capacidad de determinar el ori!en o causa del problema. Es la habilidad para decir < lo *ue a*u, pasa es....< 5 dar un dia!nstico correcto de la situacin. $os *ue no tienen este pensamiento lo atribu'en todo a la mala suerte o bien se *uedan sin palabras delante de un problema interpersonal. E# pensa ien!" a#!e&na!i%"1 es :la habilidad co!niti#a; capacidad de ima!inar el ma'or 2 C&ea!i%idad n%mero de soluciones a un problema determinado.

E# pensa ien!" c"nsec$encia#1 es la capacidad de #er las consecuencias de nuestras actitudes. comportamientos. E# pensa ien!" de pe&spec!i%a1 es :la habilidad co!niti#a; L capacidad de situar nos en la <piel< del otro. Es el pensamiento *ue hace posible la e pa!(a o sin"on,a a"ecti#a con los dem/s. Es el pensamiento *ue hace posible el amor. lo cual nos hace m/s humano. E# pensa ien!" de edi"s3fines1 es la capacidad de ponernos ob eti#os ' de or!anizar los medios de *ue se dispone para conse!uirlos. Las 0a'i#idades c"*ni!i%as en #a esc$e#a Entre los propsitos "undamentales de la Ense7anza de habilidades co!niti#as ' de estrate!ias de aprendiza e est/ *ue el ni7o ad*uiera un repertorio estrat!ico amplio para la resolucin de situaciones nue#as. *ue #a'a !enerando una actitud

cr,tica "rente a sus conocimientos ' *ue ad*uiera. entre otras cosas. autonom,a creciente ' un control consciente de su aprendiza e.

L"s f$nda en!"s 4$e n" p$eden fa#!a& El concepto de <habilidades co!niti#as< pro#iene del campo de la (sicolo!,a co!niti#a. $as 0a'i#idades C"*ni!i%as son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el su eto puede apropiarse de los contenidos ' del proceso *ue us para ello. $as habilidades co!niti#as son un con unto de operaciones mentales cu'o ob eti#o es *ue el alumno inte!re la in"ormacin ad*uirida b/sicamente a tra#s de los sentidos. en una estructura de conocimiento *ue Ten!a sentido para l. (odemos a!ruparlas en tres !randes e es3 5. Di&eccin de #a a!encin A tra#s de la atencin ' de una pr/ctica constante de sta. se "a#orecer/ el desarrollo de habilidades como3 2bservaci&n clasificaci&n interpretaci&n inferencia anticipaci&n. 6. Pe&cepcin $a percepcin es el proceso *ue permite or!anizar e interpretar los datos *ue se perciben por medio de los sentidos ' as, desarrollar una conciencia de las cosas *ue nos rodean. Esta or!anizacin e interpretacin se realiza sobre la base de las e-periencias pre#ias *ue el indi#iduo posee. (or tal moti#o. es con#eniente *ue los alumnos inte!ren di"erentes elementos de un ob eto en otro nue#o para *ue aprendan a mane ar ' or!anizar la in"ormacin. 7. P&"ces"s de# pensa ien!" $os procesos del pensamiento se re"ieren a la %ltima "ase del proceso de percepcin. En este momento se deciden *u datos se atender/n de manera inmediata con el "in de comparar situaciones pasadas ' presentes ' de esa manera. realizar interpretaciones ' evaluaciones de la in"ormacin. En realidad. la clasi"icacin de las habilidades di"iere se!%n los autores0 por e emplo. al!unos proponen la si!uiente secuencia3 obser#acin. comparacin. relacin. clasi"icacin. ordenamiento. clasi"icacin er/r*uica. an/lisis. s,ntesis ' e#aluacin. Atra clasi"icacin propone las si!uientes habilidades3 M O'se&%a& es dar una direccin intencional a nuestra

percepcin e implica subhabilidades como atender fi(arse concentrarse identificar buscar $ encontrar datos elementos u ob(etos. M Ana#i8a& si!ni"ica destacar los elementos b/sicos de una unidad de in"ormacin e implica subhabilidades como comparar destacar distinguir resaltar. M O&dena& es disponer de manera sistem/tica un con unto de datos. a partir de un atributo determinado. Ello implica subhabilidades como reunir agrupar listar seriar. M C#asifica& se re"iere al hecho de disponer o a!rupar un con unto de datos se!%n cate!or,as. $as subhabilidades *ue se ponen en ue!o son. por e emplo. (erarquizar sintetizar esquematizar categorizar... M Rep&esen!a& es la recreacin de nue#os hechos o situaciones a partir de los e-istentes. $as subhabilidades #inculadas con esta habilidad son simular modelar dibu(ar reproducir... M Me "&i8a& implica procesos de codi"icacin. almacenamiento ' recuperacin de una serie de datos. Este hecho supone tambin retener. conser#ar. archi#ar. e#ocar. recordar... M In!e&p&e!a& es atribuir si!ni"icado personal a los datos contenidos en la in"ormacin recibida. Interpretar implica subhabilidades como razonar argumentar deducir e'plicar anticipar... M E%a#$a& consiste en #alorar a partir de la comparacin entre un producto. los ob eti#os ' el proceso. Esta habilidad implica subhabilidades como e'aminar criticar estimar

NUESTRA

OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCI9N INTENCIONAL A PERCEPCI9N.

Es!" i p#ica en!&e "!&as c"sas: a!ende&: fi+a&se: c"ncen!&a&se: iden!ifica&: '$sca& ) enc"n!&a&... da!"s: e#e en!"s $ "'+e!"s... 4$e p&e%ia en!e 0e "s p&ede!e& inad"...

UNIDAD

ANALI;AR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS B<SICOS DE UNA DE IN=ORMACI9N1

I p#ica !a 'i/n C" pa&a&: s$'&a)a&: dis!in*$i&: &esa#!a&...

ORDENAR ES DISPONER DE =ORMA SISTEM<TICA UN CON>UNTO DE DATOS: A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO E##" i p#ica !a 'i/n: &e$ni&: a*&$pa&: #is!a&: se&ia&...

CLASI=ICAR ES DISPONER UN CON>UNTO DE DATOS POR CLASES CATEGORIAS

C" p"&!a !a 'i/n: +e&a&4$i8a&: sin!e!i8a&: es4$e a!i8a&: ca!e*"&i8a&...

REPRESENTAR ES LA CREACI9N DE NUEVO O RECREACI9N PERSONAL: DE UNOS HECHOS: =EN9MENOS: SITUACIONES... Es!" !a 'i/n c" p"&!a: si $#a&: "de#a&: di'$+a&: &ep&"d$ci&...

MEMORI;AR ES EL PROCESO DE CODI=ICACI9N: ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN CON>UNTO DE DATOS. Es!e 0ec0" s$p"ne !a 'i/n: Re!ene&: C"nse&%a&: A&c0i%a&: E%"ca&: Rec"&da&...

INTERPRETAR ES LA ATRIBUCI9N DE UN SIGNI=ICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA IN=ORMACI9N ?UE SE RECIBE In!e&p&e!a& c" p"&!a !a 'i/n: Ra8"na&: A&*$ en!a&: Ded$ci&: E,p#ica&: An!icipa&...

EVALUAR ES PRODUCTO: UNOS

VALORAR LA OB>ETIVOS

COMPARACI9N Y UN

ENTRE UN PROCESO1

Es!a 0a'i#idad i p#ica "!&as c" " E,a ina&: C&i!ica&: Es!i a&: >$8*a&...

Ha'i#idad

1e considera a la habilidad como a una aptitud innata o desarrollada o #arias de esta. ' al !rado de me ora *ue se consi!a a estaNs mediante la pr/ctica. se le denomina talento. &apacidad de actuar *ue se desarrolla !racias al aprendiza e. al e ercicio ' a la e-periencia. $as habilidades sociales son las conductas necesarias para interactuar ' relacionarse con los dem/s de "orma e"ecti#a ' mutuamente satis"actoria. (or tanto es importante destacar *ue3 - 1e trata de conductas esto *uiere decir *ue son aspectos obser#ables. mediales ' modi"icables0 no es un ras!o innato de un su eto. determinado por su cdi!o !entico o por su condicin de discapacidad0 - Entra en (uego el otro. )o se re"ieren a habilidades de autonom,a personal como la#arse los dientes o mane ar el ca ero autom/tico. sino a a*uellas situaciones en las *ue participan por lo menos dos personas0 - Esta relacin con el otro es efectiva $ mutuamente satisfactoria. $a persona con habilidades sociales de"iende lo *ue *uiere ' e-presa su acuerdo o desacuerdo sin !enerar malestar en la otra persona. (ero no slo es importante tener habilidades sociales. sino ponerlas en pr/ctica en la situacin adecuada. Esta adecuacin de las conductas al conte-to es lo *ue se denomina &ompetencia social. &uando la persona carece de habilidades sociales puede *ue a"ronte las situaciones de dos maneras 9i"erentes3 M E#itando las situaciones o accediendo a las demandas de los dem/s con la "inalidad de no e-ponerse a en"rentamientos Oconducta pasi#as. M Eli!iendo por otros e in"rin!iendo los derechos de los dem/s para obtener sus metas Oconducta a!resi#as . 21

HABILIDADES SOCIALES $as Phabilidades socialesP son un con unto de conductas. asociadas a los animales. puestas de mani"iesto en las relaciones con otros seres de la misma especie. En el caso de las personas. stas dotan a la persona *ue las posee de una ma'or capacidad para lo!rar los ob eti#os *ue pretende. manteniendo su autoestima sin da7ar la de las personas *ue la rodean.

Estas conductas se basan "undamentalmente en el dominio de las habilidades de comunicacin ' re*uieren de un buen autocontrol emocional por parte del indi#iduo. En muchas en"ermedades mentales el /rea de las habilidades sociales es una de las m/s a"ectadas. por lo *ue su traba o en la rehabilitacin psicosocial es important,simo. Adem/s las habilidades sociales son parte de la "ormacin del indi#iduo desde su in"ancia hasta su muerte. $as habilidades sociales se "orman desde el ho!ar e in"lu'e la escuela. Ja' di"erentes tipos de habilidades sociales. stas son herramientas *ue nos sir#en en la #ida cotidiana para relacionarnos con los dem/s. Entre los di"erentes tipos de habilidades sociales *ue se pueden entrenar e-iste la aserti#idad. la empat,a :ponerse en el lu!ar del otro;. la comunicacin no #erbal. la plani"icacin. el establecer metas ' ob eti#os. la resolucin de problemas... $as habilidades sociales son estrate!ias aprendidas de "orma natural. E-isten #arias teor,as al respecto. destacando la Teor,a del Aprendiza e 1ocial ' la (sicolo!,a social industrial de Ar!'le ' Qendon. $a Teor,a del Aprendiza e 1ocial est/ basada en los principios del condicionamiento operante desarrollado por 1Rinner :1S3T;. 1Rinner parte de *ue la conducta est/ re!ulada por las consecuencias del medio en el *ue se desarrolla dicho comportamiento. El es*uema de cmo aprendemos se!%n este modelo es el si!uiente3 E1TU82$A---EE1(2E1TA-----&A)1E&2E)&IA :positi#a o ne!ati#a; En base a este es*uema. nuestra conducta est/ en "uncin de unos antecedentes ' unas consecuencias *ue si son positi#as. re"uerzan nuestro comportamiento. $as habilidades sociales se ad*uieren mediante re"orzamiento positi#o ' directo de las habilidades. Tambin se ad*uieren mediante aprendiza e #icario u obser#acional. mediante retroalimentacin interpersonal ' mediante el desarrollo de e-pectati#as co!niti#as respecto a las situaciones interpersonales.

HABILIDADES A=ECTIVAS (ara iniciar el tema *ue nos ocupa con#iene precisar los conceptos con los *ue #amos a traba ar0 as, pues. comenzaremos bre#emente por decir *ue la a"ecti#idad puede ser concebida como con unto de "unciones psicol!icas encar!adas de acti#ar el or!anismo. e-cit/ndolo o inhibindolo. con el ob eti#o de dar una respuesta ante una situacin determinada. producidas por la e-citacin de la "ormacin reticular cerebral.

Entre estas "unciones se encuentran. inicialmente. las si!uientes3 1V. $a emocin3 Estado a"ecti#o de ele#ada intensidad. poco duradero. acompa7ado de conmociones som/ticas :arrozales;. pro#ocado por est,mulos e-ternos. $a emocin suele ser el primer contacto psicol!ico con la realidad :bueno. neutro o malo;. matizado por las e-periencias anteriores. 2V. El sentimiento3 Estado a"ecti#o de intensidad sua#e. duradero. sin apenas alteraciones som/ticas. $a psicolo!,a actual opina *ue el sentimiento es el componente e-periencias sub eti#o o de conciencia de la emocin :la huella de la emocin;. 3V. $a actitud3 9isposicin !eneral de /nimo ante una situacin determinada ' de al!%n modo mani"estada. 4V. $a moti#acin3 Impulso interior *ue mue#e a la accin. +V. El auto concepto3 &on unto de actitudes del 'o hacia s, mismo. )o obstante. tras esta #isin simplista de los principales conceptos a mane ar. a continuacin pro"undizaremos en los dos elementos m/s rele#antes3 moti#acin ' auto concepto. I. 8oti#acin. $a moti#acin constitu'e una de las !randes cla#es e-plicati#as de la conducta humana. *ue. en !eneral. se re"iere al por *u del comportamiento :del lat,n. motus3 mo#imiento0 moti#acin3 lo *ue mue#e;. 9icho de otra "orma. la moti#acin representa *u es lo *ue ori!inariamente determina *ue una persona inicie una accin :acti#acin;. se desplace hacia un ob eti#o :direccin; ' persista en sus tentati#as para alcanzarlo :mantenimiento;.

E# APRENDI;A>E El aprendiza e act%a como motor del desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona. (ero a su #ez. ' en una relacin dialctica. la posibilidad de asimilacin de los contenidos culturales est/ estrechamente relacionada con el ni#el de desarrollo conse!uido ' los conocimientos elaborados en e-periencias anteriores.

El aprendiza e se produce cuando un conocimiento nue#o se inte!ra en los es*uemas de conocimiento pre#ios lle!ando incluso a modi"icarlos. (ara *ue esto suceda. el alumno tiene *ue ser capaz de establecer relaciones si!ni"icati#as entre el conocimiento nue#o ' los *ue 'a posee. Esto implica *ue habr/ de producirse un desa uste ptimo entre las competencias ' conocimientos pre#ios de los alumnos ' la tarea propuesta. es decir. *ue sta resulte lo su"icientemente di",cil como para constituir un desa",o pero no tanto *ue resulte imposible de realizar. Implica tambin *ue los alumnos ' alumnas accedan al nue#o conocimiento a tra#s de una tarea *ue no sea arbitraria. sino *ue ten!a sentido para ellos ' pueda ser asumida intencionalmente. teniendo en cuenta los procedimientos ' pr/cticas sociales *ue son habituales en cada conte-to cultural. El traba o cooperati#o entre i!uales "a#orece. la mo#ilizacin de es*uemas de conocimiento ' el aprendiza e si!ni"icati#o. por cuanto pro#oca el en"rentamiento de puntos de #ista ' la aparicin de con"lictos socio-co!niti#os. 9e esta manera puede ase!urarse la "uncionalidad del aprendiza e escolar. es decir. *ue las competencias ' los conocimientos *ue se ad*uieran en el aula puedan ser utilizados en cual*uier situacin de la #ida cotidiana *ue lo re*uiera.

3urante mucho tiempo se consider& que el aprendiza(e era sin&nimo de cambio de conducta esto porque domin& una perspectiva conductista de la labor educativa4 sin embargo se puede afirmar con certeza que el aprendiza(e humano va ms all de un simple cambio de conducta conduce a un cambio en el significado de la e'periencia. $a e-periencia humana no solo implica pensamiento. sino tambin a"ecti#idad ' %nicamente cuando se consideran en con unto se capacita al indi#iduo para enri*uecer el si!ni"icado de su e-periencia. (ara entender la labor educati#a. es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educati#o3 los pro"esores ' su manera de ense7ar0 la estructura de los conocimientos *ue con"orman el curr,culo ' el modo en *ue ste se produce ' el entramado social en el *ue se desarrolla el proceso educati#o. $o anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducati#o. puesto *ue la psicolo!,a educati#a trata de e-plicar la naturaleza del aprendiza e en el saln de

clases ' los "actores *ue lo in"lu'en. estos "undamentos psicol!icos proporcionan los principios para *ue los pro"esores descubran por si mismos los mtodos de ense7anza m/s e"icaces. puesto *ue intentar descubrir mtodos por <Ensa'o ' error< es un procedimiento cie!o '. por tanto innecesariamente di",cil ' antieconmico :A212@E$3 1ST3;. En este sentido una <teor,a del aprendiza e< o"rece una e-plicacin sistem/tica. coherente ' unitaria del >cmo se aprende?. >&u/les son los l,mites del aprendiza e?. >(or*u se ol#ida lo aprendido?. ' complementando a las teor,as del aprendiza e encontramos a los <principios del aprendiza e<. 'a *ue se ocupan de estudiar a los "actores *ue contribu'en a *ue ocurra el aprendiza e. en los *ue se "undamentar/ la labor educati#a0 en este sentido. si el docente desempe7a su labor "undament/ndola en principios de aprendiza e bien establecidos. podr/ racionalmente ele!ir nue#as tcnicas de ense7anza ' me orar la e"ecti#idad de su labor. $a teor,a del aprendiza e si!ni"icati#o de Ausubel. o"rece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educati#a. as, como para el dise7o de tcnicas educacionales coherentes con tales principios. constitu'ndose en un marco terico *ue "a#orecer/ dicho proceso. Teor,a 9el Aprendiza e 1i!ni"icati#o Ausubel plantea *ue el aprendiza e del alumno depende de la estructura co!niti#a pre#ia *ue se relaciona con la nue#a in"ormacin. debe entenderse por <estructura co!niti#a<. al con unto de conceptos. ideas *ue un indi#iduo posee en un determinado campo del conocimiento. as, como su or!anizacin. En el proceso de orientacin del aprendiza e. es de #ital importancia conocer la estructura co!niti#a del alumno0 no slo se trata de saber la cantidad de in"ormacin *ue posee. sino cuales son los conceptos ' proposiciones *ue mane a as, como de su !rado de estabilidad. $os principios de aprendiza e propuestos por Ausubel. o"recen el marco para el dise7o de herramientas metaco!niti#as *ue permiten conocer la or!anizacin de la estructura co!niti#a del educando. lo cual permitir/ una me or orientacin de la labor educati#a. sta 'a no se #er/ como una labor *ue deba desarrollarse con <mentes en blanco< o *ue el aprendiza e de los alumnos comience de <cero<. pues no es as,. sino *ue. los educandos tienen una

serie de e-periencias ' conocimientos *ue a"ectan su aprendiza e ' pueden ser apro#echados para su bene"icio. Ausubel resume este hecho en el ep,!ra"e de su obra de la si!uiente manera3 <1i tu#iese *ue reducir toda la psicolo!,a educati#a a un solo principio. enunciar,a este3 El "actor m/s importante *ue in"lu'e en el aprendiza e es lo *ue el alumno 'a sabe. A#er,!=ese esto ' ens7ese consecuentemente<. Aprendiza e 1i!ni"icati#o 5 Aprendiza e 8ecanico 2n aprendiza e es si!ni"icati#o cuando los contenidos3 1on relacionados de modo no arbitrario ' sustancial :no al pie de la letra; con lo *ue el alumno 'a sabe. (or relacin sustancial ' no arbitraria se debe entender *ue las ideas se relacionan con al!%n aspecto e-istente espec,"icamente rele#ante de la estructura co!nosciti#a del alumno. como una ima!en. un s,mbolo 'a si!ni"icati#o. un concepto o una proposicin :A212@E$0 1ST3 31T;. Esto *uiere decir *ue en el proceso educati#o. es importante considerar lo *ue el indi#iduo 'a sabe de tal manera *ue establezca una relacin con a*uello *ue debe aprender. Este proceso tiene lu!ar si el educando tiene en su estructura co!niti#a conceptos. estos son3 ideas. proposiciones. estables ' de"inidos. con los cuales la nue#a in"ormacin puede interactuar. El aprendiza e si!ni"icati#o ocurre cuando una nue#a in"ormacin <se conecta< con un concepto rele#ante:<subsunsor<; pre e-istente en la estructura co!niti#a. esto implica *ue. las nue#as ideas. conceptos ' proposiciones pueden ser aprendidos si!ni"icati#amente en la medida en *ue otras ideas. conceptos o proposiciones rele#antes estn adecuadamente claras ' disponibles en la estructura co!niti#a del indi#iduo ' *ue "uncionen como un punto de <ancla e< a las primeras. A manera de e emplo en ",sica. si los conceptos de sistema. traba o. presin. temperatura ' conser#acin de ener!,a 'a e-isten en la estructura co!niti#a del alumno. estos ser#ir/n de subsunsores para nue#os conocimientos re"eridos a termodin/mica. tales como m/*uinas trmicas. 'a sea turbinas de #apor. reactores de "usin o simplemente la teor,a b/sica de los re"ri!eradores0 el proceso de interaccin de la nue#a in"ormacin con la 'a e-istente. produce una nue#a modi"icacin de los conceptos subsunsores :traba o. conser#acin de ener!,a. etc.;. esto implica *ue los subsunsores pueden ser conceptos amplios.

claros. estables o inestables. Todo ello de pende de la manera ' la "recuencia con *ue son e-puestos a interaccin con nue#as in"ormaciones. En el e emplo dado. la idea de conser#acin de ener!,a ' traba o mec/nico ser#ir/ de <ancla e< para nue#as in"ormaciones re"eridas a m/*uinas trmicas. pero en la medida de *ue esos nue#os conceptos sean aprendidos si!ni"icati#amente. crecer/n ' se modi"icar,an los subsunsores iniciales0 es decir los conceptos de conser#acin de la ener!,a ' traba o mec/nico. e#olucionar,an para ser#ir de subsunsores para conceptos como la se!unda le' termodin/mica ' entrop,a. $a caracter,stica m/s importante del aprendiza e si!ni"icati#o es *ue. produce una interaccin entre los conocimientos m/s rele#antes de la estructura co!niti#a ' las nue#as in"ormaciones:no es una simple asociacin;. de tal modo *ue stas ad*uieren un si!ni"icado ' son inte!radas a la estructura co!niti#a de manera no arbitraria ' sustancial. "a#oreciendo la di"erenciacin. e#olucin ' estabilidad de los subsunsores pre e-istentes ' consecuentemente de toda la estructura co!niti#a. El aprendiza e mec/nico. contrariamente al aprendiza e si!ni"icati#o. se produce cuando no e-isten subsunsores adecuados. de tal "orma *ue la nue#a in"ormacin es almacenada arbitrariamente. sin interactuar con conocimientos pre- e-istentes. un e emplo de ello ser,a el simple aprendiza e de "rmulas en ",sica. esta nue#a in"ormacin es incorporada a la estructura co!niti#a de manera literal ' arbitraria puesto *ue consta de puras asociaciones arbitrarias. WcuandoX. <el alumno carece de conocimientos pre#ios rele#antes ' necesarios para hacer *ue la tarea de aprendiza e sea potencialmente si!ni"icati#o< :independientemente de la cantidad de si!ni"icado potencial *ue la tarea ten!a;Y :ausubel0 1ST33 3Z;. Ab#iamente. el aprendiza e mec/nico no se da en un <#ac,o co!niti#o< puesto *ue debe e-istir al!%n tipo de asociacin. pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendiza e si!ni"icati#o. El aprendiza e mec/nico puede ser necesario en al!unos casos. por e emplo en la "ase inicial de un nue#o cuerpo de conocimientos. cuando no e-isten conceptos rele#antes con los cuales pueda interactuar. en todo caso el aprendiza e si!ni"icati#o debe ser pre"erido. pues. este "acilita la ad*uisicin de si!ni"icados. la retencin ' la trans"erencia de lo aprendido. 4inalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendiza e si!ni"icati#o ' mec/nico como una dicotom,a. sino como un <continuum<. es m/s. ambos tipos de

aprendiza e pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendiza e :Ausubel0 1ST3;0 por e emplo la simple memorizacin de "rmulas se ubicar,a en uno de los e-tremos de ese continuo: aprendiza e mec/nico; ' el aprendiza e de relaciones entre conceptos podr,a ubicarse en el otro e-tremo :Ap. 1i!ni"icati#o; cabe resaltar *ue e-isten tipos de aprendiza e intermedios *ue comparten al!unas propiedades de los aprendiza es antes mencionados. por e emplo Aprendiza e de representaciones o el aprendiza e de los nombres de los ob etos :4i!. 1;. Aprendiza e por descubrimiento ' aprendiza e por recepcion. En la #ida diaria se producen muchas acti#idades ' aprendiza es. por e emplo. en el ue!ode < tirar la cuerda < > )o ha' al!o *ue tira del e-tremo derecho de la cuerda con la misma "uerza *ue 'o tiro del lado iz*uierdo? >Acaso no ser,a i!ual el tirn si la cuerda estu#iera atada a un /rbol *ue si mi ami!o tirara de ella?. (ara !anar el ue!o > no es me or empu ar con m/s "uerza sobre el suelo *ue tirar con m/s "uerza de la cuerda? 5 > Acaso no se re*uiere ener!,a para e ercer est/ "uerza e impartir mo#imiento?. Est/s ideas con"orman el "undamento en ",sica de la mec/nica. pero >&mo deber,an ser aprendidos?. > 1e deber,a comunicar estos "undamentos en su "orma "inal o deber,a esperarse *ue los alumnos los descubran?. Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones. e#aluemos la naturaleza de estos aprendiza es. En el aprendiza e por recepcin. el contenido o moti#o de aprendiza e se presenta al alumno en su "orma "inal. slo se le e-i!e *ue internalice o incorpore el material :le'es. un poema. un teorema de !eometr,a. etc.; *ue se le presenta de tal modo *ue pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el caso anterior la tarea de aprendiza e no es potencialmente si!ni"icati#a ni tampoco con#ertida en tal durante el proceso de internalizacin. por otra parte el aprendiza e por recepcin puede ser si!ni"icati#o si la tarea o material potencialmente si!ni"icati#os son comprendidos e interactuan con los <subsunsores< e-istentes en la estructura co!niti#a pre#ia del educando. En el aprendiza e por descubrimiento. lo *ue #a a ser aprendido no se da en su "orma "inal. sino *ue debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado si!ni"icati#amente en la estructura co!niti#a.

El aprendiza e por descubrimiento in#olucra *ue el alumno debe reordenar la in"ormacin. inte!rarla con la estructura co!niti#a ' reor!anizar o trans"ormar la combinacin inte!rada de manera *ue se produzca el aprendiza e deseado. 1i la condicin para *ue un aprendiza e sea potencialmente si!ni"icati#o es *ue la nue#a in"ormacin interactue con la estructura co!niti#a pre#ia ' *ue e-ista una disposicin para ello del *ue aprende. esto implica *ue el aprendiza e por descubrimiento no necesariamente es si!ni"icati#o ' *ue el aprendiza e por recepcin sea obli!atoriamente mec/nico. Tanto uno como el otro pueden ser si!ni"icati#o o mec/nico. dependiendo de la manera como la nue#a in"ormacin es almacenada en la estructura co!niti#a0 por e emplo el armado de un rompecabezas por ensa'o ' error es un tipo de aprendiza e por descubrimiento en el cual. el contenido descubierto : el armado; es incorporado de manera arbitraria a la estructura co!niti#a ' por lo tanto aprendido mec/nicamente. por otro lado una le' ",sica puede ser aprendida si!ni"icati#amente sin necesidad de ser descubierta por el alumno. est/ puede ser o,da. comprendida ' usada si!ni"icati#amente. siempre *ue e-ista en su estructura co!niti#a los conocimientos pre#ios apropiados. $as sesiones de clase est/n caracterizadas por orientarse hacia el aprendiza e por recepcin. esta situacin moti#a la cr,tica por parte de a*uellos *ue propician el aprendiza e por descubrimiento. pero desde el punto de #ista de la transmisin del conocimiento. es in usti"icado. pues en nin!%n estadio de la e#olucin co!niti#a del educando. tienen necesariamente *ue descubrir los contenidos de aprendiza e a "in de *ue estos sean comprendidos ' empleados si!ni"icati#amente. El <mtodo del descubrimiento< puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendiza es como por e emplo. el aprendiza e de procedimientos cient,"icos para una disciplina en particular. pero para la ad*uisicin de #ol%menes !randes de conocimiento. es simplemente inoperante e innecesario se!%n Ausubel. por otro lado. el <mtodo e-positi#o< puede ser or!anizado de tal manera *ue propicie un aprendiza e por recepcin si!ni"icati#o ' ser m/s e"iciente *ue cual*uier otro mtodo en el proceso de aprendiza e-ense7anza para la asimilacin de contenidos a la estructura co!niti#a. 4inalmente es necesario considerar lo si!uiente3 <El aprendiza e por recepcin. si bien es "enomenol!icamente m/s sencillo *ue el aprendiza e por descubrimiento. sur!e parad icamente 'a mu' a#anzado el desarrollo ' especialmente en sus

"ormas #erbales m/s puras lo!radas. implica un ni#el ma'or de madurez co!nosciti#a :A212@E$01ST3.3[;. 1iendo as,. un ni7o en edad pre escolar ' tal #ez durante los primeros a7os de escolarizacin. ad*uiere conceptos ' proposiciones a tra#s de un proceso inducti#o basado en la e-periencia no #erbal. concreta ' emp,rica. 1e puede decir *ue en esta etapa predomina el aprendiza e por descubrimiento. puesto *ue el aprendiza e por recepcin sur!e solamente cuando el ni7o alcanza un ni#el de madurez co!niti#a tal. *ue le permita comprender conceptos ' proposiciones presentados #erbalmente sin *ue sea necesario el soporte emp,rico concreto. Ee*uisitos (ara El Aprendiza e 1i!ni"icati#o Al respecto A212@E$ dice3 El alumno debe mani"estar WYX una disposicin para relacionar sustancial ' no arbitrariamente el nue#o material con su estructura co!nosciti#a. como *ue el material *ue aprende es potencialmente si!ni"icati#o para l. es decir. relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria :A212@E$01ST33 4T;. $o anterior presupone3 Que el material sea potencialmente si!ni"icati#o. esto implica *ue el material de aprendiza e pueda relacionarse de manera no arbitraria ' sustancial :no al pie de la letra; con al!una estructura co!nosciti#a espec,"ica del alumno. la misma *ue debe poseer <si!ni"icado l!ico< es decir. ser relacionable de "orma intencional ' sustancial con las ideas correspondientes ' pertinentes *ue se hallan disponibles en la estructura co!niti#a del alumno. este si!ni"icado se re"iere a las caracter,sticas inherentes del material *ue se #a aprender ' a su naturaleza. &uando el si!ni"icado potencial se con#ierte en contenido co!nosciti#o nue#o. di"erenciado e idiosincr/tico dentro de un indi#iduo en particular como resultado del aprendiza e si!ni"icati#o. se puede decir *ue ha ad*uirido un <si!ni"icado psicol!ico< de esta "orma el emer!er del si!ni"icado psicol!ico no solo depende de la representacin *ue el alumno ha!a del material l!icamente si!ni"icati#o. < sino tambin *ue tal alumno posea realmente los antecedentes ideati#os necesarios< :A212@E$31ST33++; en su estructura co!niti#a. El *ue el si!ni"icado psicol!ico sea indi#idual no e-clu'e la posibilidad de *ue e-istan si!ni"icados *ue sean compartidos por di"erentes indi#iduos. estos

si!ni"icados de conceptos ' proposiciones de di"erentes indi#iduos son lo su"icientemente homo!neos como para posibilitar la comunicacin ' el entendimiento entre las personas. (or e emplo. la proposicin3 <en todos los casos en *ue un cuerpo sea acelerado. es necesario *ue act%e una "uerza e-terna sobre tal para producir la aceleracin<. tiene si!ni"icado psicol!ico para los indi#iduos *ue 'a poseen al!%n !rado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin. masa ' "uerza. 9isposicin para el aprendiza e si!ni"icati#o. es decir *ue el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustanti#a ' no literal el nue#o conocimiento con su estructura co!niti#a. As, independientemente de cuanto si!ni"icado potencial posea el material a ser aprendido. si la intencin del alumno es memorizar arbitraria ' literalmente. tanto el proceso de aprendiza e como sus resultados ser/n mec/nicos0 de manera in#ersa. sin importar lo si!ni"icati#o de la disposicin del alumno. ni el proceso. ni el resultado ser/n si!ni"icati#os. si el material no es potencialmente si!ni"icati#o. ' si no es relacionable con su estructura co!niti#a. 7. Tip"s de ap&endi8a+e si*nifica!i%". Es importante recalcar *ue el aprendiza e si!ni"icati#o no es la <simple cone-in< de la in"ormacin nue#a con la 'a e-istente en la estructura co!nosciti#a del *ue aprende. por el contrario. slo el aprendiza e mec/nico es la <simple cone-in<. arbitraria ' no sustanti#a0 el aprendiza e si!ni"icati#o in#olucra la modi"icacin ' e#olucin de la nue#a in"ormacin. as, como de la estructura co!nosciti#a en#uelta en el aprendiza e. Ausubel distin!ue tres tipos de aprendiza e si!ni"icati#o3 de representaciones conceptos ' de proposiciones. Aprendiza e 9e Eepresentaciones Es el aprendiza e m/s elemental del cual dependen los dem/s tipos de aprendiza e. &onsiste en la atribucin de si!ni"icados a determinados s,mbolos. al respecto A212@E$ dice3 Acurre cuando se i!ualan en si!ni"icado s,mbolos arbitrarios con sus re"erentes :ob etos. e#entos. conceptos; ' si!ni"ican para el alumno cual*uier si!ni"icado al *ue sus re"erentes aludan :A212@E$01ST334[;.

Este tipo de aprendiza e se presenta !eneralmente en los ni7os. por e emplo. el aprendiza e de la palabra <(elota<. ocurre cuando el si!ni"icado de esa palabra pasa a representar. o se con#ierte en e*ui#alente para la pelota *ue el ni7o est/ percibiendo en ese momento. por consi!uiente. si!ni"ican la misma cosa para l0 no se trata de una simple asociacin entre el s,mbolo ' el ob eto sino *ue el ni7o los relaciona de manera relati#amente sustanti#a ' no arbitraria. como una e*ui#alencia representacional con los contenidos rele#antes e-istentes en su estructura co!niti#a. Aprendiza e de &onceptos $os conceptos se de"inen como <ob etos. e#entos. situaciones o propiedades de *ue posee atributos de criterios comunes ' *ue se desi!nan mediante al!%n s,mbolo o si!nos< :A212@E$ 1ST33[1;. partiendo de ello podemos a"irmar *ue en cierta "orma tambin es un aprendiza e de representaciones. $os conceptos son ad*uiridos a tra#s de dos procesos. 4ormacin ' asimilacin. En la "ormacin de conceptos. los atributos de criterio :caracter,sticas; del concepto se ad*uieren a tra#s de la e-periencia directa. en sucesi#as etapas de "ormulacin ' prueba de hiptesis. del e emplo anterior podemos decir *ue el ni7o ad*uiere el si!ni"icado !enrico de la palabra <pelota< . ese s,mbolo sir#e tambin como si!ni"icante para el concepto cultural <pelota<. en este caso se establece una e*ui#alencia entre el s,mbolo ' sus atributos de criterios comunes. 9e all, *ue los ni7os aprendan el concepto de <pelota< a tra#s de #arios encuentros con su pelota ' las de otros ni7os. El aprendiza e de conceptos por asimilacin se produce a medida *ue el ni7o ampl,a su #ocabulario. pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden de"inir usando las combinaciones disponibles en la estructura co!niti#a por ello el ni7o podr/ distin!uir distintos colores. tama7os ' a"irmar *ue se trata de una <(elota<. cuando #ea otras en cual*uier momento. Aprendiza e de proposiciones. Este tipo de aprendiza e #a m/s all/ de la simple asimilacin de lo *ue representan las palabras. combinadas o aisladas. puesto *ue e-i!e captar el si!ni"icado de las ideas e-presadas en "orma de proposiciones.

El aprendiza e de proposiciones implica la combinacin ' relacin de #arias palabras cada una de las cuales constitu'e un re"erente unitario. lue!o estas se combinan de tal "orma *ue la idea resultante es m/s *ue la simple suma de los si!ni"icados de las palabras componentes indi#iduales. produciendo un nue#o si!ni"icado *ue es asimilado a la estructura co!nosciti#a. Es decir. *ue una proposicin potencialmente si!ni"icati#a. e-presada #erbalmente. como una declaracin *ue posee si!ni"icado denotati#o :las caracter,sticas e#ocadas al o,r los conceptos; ' connotati#o :la car!a emoti#a. actitudinal e idiosincr/tica pro#ocada por los conceptos; de los conceptos in#olucrados. interact%a con las ideas rele#antes 'a establecidas en la estructura co!nosciti#a '. de esa interaccin. sur!en los si!ni"icados de la nue#a proposicin. @?UA SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDI;A>EB M 1on procedimientos. M (ueden incluir #arias tcnicas. Aperaciones o acti#idades espec,"icas. M (ersi!uen un propsito determinado3 el aprendiza e ' la solucin de problemas acadmicos 'No a*uellos otros aspectos #inculados con ellos. M 1on m/s *ue los <h/bitos de estudioD por*ue se realizan "le-iblemente. M (ueden ser abiertas :p%blicas; encubiertas :pri#adas;. M 1on instrumentos socioculturales aprendidos en conte-tos de interaccin con al!uien *ue sabe m/s. &on base en estas a"irmaciones podemos intentar a continuacin una de"inicin m/s "ormal acerca del tema *ue nos ocupa3 2na estrate!ia de aprendiza e es un procedimiento :con unto de pasos o habilidades; *ue un alumno ad*uiere ' emplea de "orma intencional como instrumento "le-ible para aprender si!ni"icati#amente ' solucionar problemas ' demandas acadmicas :9,az @arri!a. &asta7eda ' $ule. 1ST[0 Jern/ndez. 1SS1;. $os ob eti#os particulares de cual*uier estrate!ia de aprendiza e pueden consistir en a"ectar la "orma en *ue se selecciona. ad*uiere. or!aniza o inte!ra el nue#o conocimiento.

LA INTELIGENCIA

Inteli!encia es la capacidad de relacionar conocimientos *ue poseemos para resol#er una determinada situacin. 1i inda!amos un poco en la etimolo!,a de la propia palabra encontramos en su ori!en latino inteligere. compuesta de intus :entre; ' legere :esco!er;. (or lo *ue podemos deducir *ue ser inteli!ente es saber ele!ir la me or opcin entre las *ue se nos brinda para resol#er un problema. (or e emplo. si a una persona se le plantea subir al te ado de una casa. la persona seleccionar/ los instrumentos *ue cree necesario para subir. pues con los conocimientos *ue 'a posee :l!icos. matem/ticos. ...; ha ideado una "orma para e ecutar una accin *ue le permitir/ subir al te ado. 2nos dir/n *ue con una escalera. otros con una cuerda. otros necesitar/n una serie de instrumentos. ... 2na persona m/s inteli!ente *ue otra esco!er/ una opcin me or *ue otra. >&mo se mide la inteli!encia? Tristemente la ma'or,a de los test *ue miden la inteli!encia de un ser humano slo tienen en cuenta las capacidades l!icamatem/tica ' lin!=isticas. 1e!%n la teor,a de las inteli!encias m%ltiples se!%n JoFard 6ardner podemos distin!uir tipos di"erentes de inteli!encia "ormal3

In!e#i*encia L*ica3Ma!e C!ica1 Es la habilidad *ue poseemos para resol#er problemas tanto l!icos como matem/ticos. &omprende las capacidades *ue necesitamos para mane ar operaciones matem/ticas ' razonar correctamente. )uestro procesamiento aritmtico. l!ico. razonado. #a li!ado a ella. In!e#i*encia Lin*D(s!ica3Ve&'a#1 Es la "luidez *ue posee una persona en el uso de la palabra. 9estreza en la utilizacin del len!ua e. haciendo hincapi en el si!ni"icado de las palabras. su orden sint/ctico. sus sonidos. ... Esta inteli!encia nos capacita para escribir poemas. historias. ... In!e#i*encia Vis$a#3Espacia#1 Es la habilidad de crear un modelo mental de "ormas. colores. te-turas. Est/ li!ada a la ima!inacin. 2na persona con alta inteli!encia #isual est/ capacitada para trans"ormar lo *ue crea en su mente en im/!enes. tal como se e-presa en el arte !r/"ico. Esta inteli!encia nos capacita para crear dise7os. cuadros. dia!ramas ' construir cosas. In!e#i*encia C"&p"&a#3Cin/!ica1 Es la habilidad para controlar los mo#imientos de todo el cuerpo para realizar acti#idades ",sicas. 1e usa para e"ectuar acti#idades como deportes. *ue re*uiere coordinacin ' ritmo controlado. In!e#i*encia M$sica#1 Es la habilidad *ue nos permite crear sonidos. ritmos ' melod,as. )os sir#e para crear sonidos nue#os para e-presar emociones ' sentimientos a tra#s de la m%sica. In!e#i*encia In!e&pe&s"na#1 &onsiste en relacionarse ' comprender a otras personas. Inclu'e las habilidades para mostrar e-presiones "aciales. controlar la #oz ' e-presar !estos en determinadas ocasiones. Tambin abacar las capacidades para percibir la a"ecti#idad de las personas. In!e#i*encia In!&ape&s"na#1 Es nuestra conciencia. Entender lo *ue hacemos nosotros mismos ' #alorar nuestras propias acciones.

In!e#i*encia Na!$&a#is!a1 &onsiste en el entendimiento del entorno natural ' la obser#acin cient,"ica de la naturaleza como la biolo!,a. !eolo!,a o astronom,a.

E emplos donde la separacin de las inteli!encias se mani"iesta pueden encontrarse en personas con trastornos mentales *ue sorprendentemente poseen e-traordinarias habilidades para realizar c/lculos o componer m%sica. &omo dec,a anteriormente. la ma'or,a de los test *ue calculan el coe"iciente intelectual no hacen un estudio e-hausti#o de todas las distintas inteli!encias *ue posee el ser humano. $os resultados de la medida de las m%ltiples inteli!encias de una persona le puede ser#ir para su orientacin pro"esional. pues podr,a saber cu/les ser,an las acti#idades dnde se desen#ol#er,a me or. o *u inteli!encia deber,a de desarrollar. 5 di!o 'o. >la inteli!encia de una persona se puede desarrollar? 8uchos dicen *ue no. *ue una persona nace con una determinada inteli!encia. incluso rematando la "aena a"irmando *ue es hereditaria :en mi opinin eso es una burrada;. 2n pro"esor de biolo!,a una #ez nos comentaba en clase una ancdota3 CEn una ocasin Albert Einstein conoci a una e-uberante actriz. la cual le propuso casarse ' tener hi os. pues con la inteli!encia de Einstein ' la belleza de la actriz. tendr,an hi os tan !uapos como ella ' tan listos como l. $amentablemente la actriz no contempl la opcin *ue Einstein le respondi3 >5 si nuestros hi os saliesen tan "eos como 'o ' tan idiotas como t%?D. 4ue al!o ameno en una clase de herencia mendeliana. En cambio. otros piensan *ue la inteli!encia se desarrolla durante el nacimiento ' muerte de la #ida de un ser #i#o. A%n as, est/ demostrado *ue muchos ni7os aprenden m/s r/pido *ue otros. aun*ue pienso *ue la ad*uisicin de conocimientos ' tcnicas no es cuestin de inteli!encia :aun*ue est relacionado;. Tambin cabe mencionar la di"erencia entre una persona inteli!ente ' una persona sabia. >Es lo mismo ser sabio *ue inteli!ente? (ues no. $a sabidur,a es la posesin de conocimiento. el saber cosas. En la inteli!encia se utiliza las cosas *ue sabemos. a%n as, podemos saber muchas cosas ' no ser capaces de resol#er un determinado problema. Es el caso de mucha !ente. pueden saber mucho ' ser unos autnticos imbciles. Atro trmino *ue se con"unde con la inteli!encia al i!ual *ue ocurre con la sabidur,a es la cultura. >2na persona culta es una persona inteli!ente?. Antes de nada tenemos *ue comprender *ue si!ni"ica cultura en el sentido de la re"le-in *ue estamos tratando. 1e!%n la EAE :Eeal Academia Espa7ola; un indi#iduo culto es una persona *ue posee un con unto de conocimientos. (or lo tanto una persona culta. no implica *ue sea m/s inteli!ente *ue otra inculta :sin estudios. sin conocimientos culturales;. (or otro lado tampoco ha' *ue con"undir inteli!encia con memoria. E-isten muchas personas con !randes capacidades mnemotcnicas ' *ue pueden recordar muchos conceptos. aun*ue sin la necesidad de comprenderlos.

la inteli!encia es como un m%sculo se tiene *ue hacer e ercicio para *ue se desarrollen los m%sculos lo mismo con la inteli!encia bueno es importante tener cualidades de nacimiento positi#as para poder desarrollarla si se tiene una atro"ia muscular de nacimiento no es lo mismo *ue si se tiene una anatom,a atltica de nacimiento *ue se podr/ tener me ores resultados cuando entrenemos ese cuerpo mas atltico *ue un cuerpo atro"ia.

LA PERCEPCI9N Y ATENCI9N

$a percepcin co!nicin ' memoria son parte "undamental del dise7o de in"ormacin 'a *ue teniendo los conocimientos necesarios sobre estos temas podremos entender de manera m/s completa los procesos del ser humano ' de esta manera lo!rar hacer un traba o m/s adecuado ' "uncional se!%n el p%blico a *uien nos diri amos. $a percepcin siendo un proceso por el cual los indi#iduos or!anizan e interpretan sus impresiones sensoriales con el "in de darle si!ni"icado a su ambiente. es a"ectada por la cultura. reli!in. !rupos sociales. intereses. e-periencias e-pectati#as. moti#os ' en si todo el conte-to. es parte esencial en los proceso co!niti#os *ue el hombre lle#a a cabo. de este entendimiento las personas obtienen in"ormacin *ue les permite resol#er problemas ' establecer los si!ni"icados de su entorno. $os conocimientos acerca de estos temas nos dan las bases para crear estrate!ias *ue permitan reducir la comple idad co!nosciti#a en piezas de dise7o. *ue sean "/ciles de entender a%n teniendo !randes #ol%menes de in"ormacin. El tener m/s conocimiento acerca de cmo "uncionan estos tipos de procesos nos a'udar/ a determinar la manera en como el dise7ador puede contribuir a la elaboracin de #isualizaciones altamente usables para el lector. $a percepcin reconoce *ue la ma'or,a de los est,mulos puros de or!anizados de la e-periencia sensorial :#ista. audicin. ol"ato. !usto ' tacto; son corre!idos de inmediato ' de "orma inconsciente. es decir. trans"ormados en percepciones o e-periencia %til. reconocible. (or e emplo. un autom#il *ue circula por una carretera se #e de tama7o real. sin tener en cuenta lo pe*ue7a o !rande *ue sea la ima!en "ormada en la retina del obser#ador. 9el mismo modo. un tema musical puede ser se!uido a tra#s de un con unto de notas indi#iduales. sin importar cu/ntas #eces ha'a cambiado el compositor la cla#e

musical. El proceso de percepcin no se limita a or!anizar los est,mulos sensoriales directos en "orma de percepciones. sino *ue stas. por s, mismas. recuperadas de la e-periencia pasada. tambin se or!anizan "a#oreciendo una m/s r/pida ' adecuada "ormacin del proceso de percepcin actual.

El estudio ' la teor,a de la percepcin superan a la psicolo!,a terica ' tienen aplicaciones pr/cticas en el aprendiza e. la educacin ' la psicolo!,a cl,nica. 2na percepcin de"iciente implica e-perimentar el mundo como un caos. mientras *ue una \e-trapercepcin] ^eliminar est,mulos *ue no se a ustan a los es*uemas de la percepcin o percibir est,mulos ine-istentes^ puede lle#ar a e-perimentar el mundo inadecuadamente. con sentimientos de depresin en el primer caso ' de alucinacin o delirio en el se!undo. A pesar del papel "undamental *ue la percepcin cumple en la #ida de las personas ' de los or!anismos m/s sencillos. sus procesos permanecen poco claros por dos razones principales3 primero. por*ue los in#esti!adores slo han obtenido un -ito limitado al intentar descomponer la percepcin en unidades analizables m/s simples. '. se!undo. por*ue las e#idencias emp,ricas. cient,"icamente #eri"icables. se hacen di",ciles de repetir e incluso de obtener. con lo *ue el estudio de la percepcin si!ue dependiendo en !ran medida de in"ormes introspecti#os. con un alto !rado de sub eti#idad.

$a ()$ es el estudio de la e-periencia sub eti#a. esto si!ni"ica *ue en su ori!en estaba en"ocada a la identi"icacin de las estrate!ias empleadas por ciertos indi#iduos *ue lo!raban resultados sobresalientes en una acti#idad o campo determinados. para lue!o ense7ar o instalar dichas estrate!ias a otros para obtener los mismos resultados e-cepcionales.

@?$/ es P&"*&a acin Ne$&"#in*D(s!ica -PNL.B

$a (ro!ramacin )eurolin!=,stica o ()$ :)$( - )euro$in!uistic (ro!rammin!; es un modelo coherente. "ormal ' din/mico de cmo "unciona la mente humana. cmo procesa la in"ormacin ' la e-periencia ' las di#ersas implicaciones *ue esto tiene para el -ito personal. &on base en este conocimiento es posible identi"icar las estrate!ias internas *ue utilizan las personas de -ito. aprenderlas ' ense7arlas a otros :modelar;0 para "acilitar un cambio !enerati#o. tanto inmediato como de lar!o plazo. $a (ro!ramacin )eurolin!=,stica :()$; se "undamenta en el estudio de tres aspectos del ser humano3 la neurologa del sistema ner#ioso ' su "orma de operar a tra#s de los sentidos0 el aspecto ling5stico de nuestra comunicacin. pues con el len!ua e construimos nuestra realidad0 ' los programas mentales. *ue se re"iere a las estrate!ias ' secuencias internas *ue son e ecutados por la mente al lle#ar a cabo una tarea0 las cuales act%an de manera similar a como lo hacen los pro!ramas de un computador. $a (ro!ramacin )eurolin!=,stica :()$; estudia la estructura de la e-periencia sub eti#a '. hacia el "uturo. mu' se!uramente cambiar/ este nombre por otro m/s preciso3 (sicolo!,a de la e-periencia sub eti#a. Incorpora di#ersos campos en su e-ploracin tales como la ciberntica. la psicolo!,a. la teor,a de sistemas. la hipnosis. la neuro"isiolo!,a ' la lin!=,stica. Jasta la "echa. la (ro!ramacin )eurolin!=,stica :()$; se ha constituido como la propuesta m/s espectacular ' e"ecti#a para el cambio humano ' la e-pansin de las opciones indi#iduales ' de las or!anizaciones.

MEMORIA

$a memoria es el re"le o de lo *ue e-isti en el pasado. Este re"le o est/ basado en la "ormacin de cone-iones temporales su"icientemente "irmes :"i acin en la memoria; ' en su actualizacin o "uncionamiento en el "uturo. $a memoria es la capacidad mental *ue posibilita a un su eto re!istrar. conser#ar ' e#ocar las e-periencias :ideas. im/!enes. acontecimientos. sentimientos. etc.;. $a memoria es una de las principales "unciones del cerebro humano. siendo estas las responsables de *ue el ser humano pueda retener situaciones *ue se desarrollaron en el pasado. Este es el comienzo de los recuerdos. cuando las neuronas inte!radas en un e"iciente circuito re"uerzan la intensidad de la sinapsis. El ras!o di"erencial de la memoria humana es el poder #ia ar al pasado ' tambin planear el "uturo.

LA MEMORIA Y LAS REGLAS NEMOTACNICAS La memoria funciona como un gran archivador. 6bicar la informaci&n en el lugar correspondiente implica agilizar el proceso de selecci&n $ recuperaci&n del material Empezaremos diciendo *ue la memoria ' el proceso memor,stico est/ "ormado por lo *ue podr,amos denominar tres "ases3 Re*is!&a&. Re!ene&. Re e "&a& )uestra memoria es como un !ran armario o archi#ador en el *ue es e#idente *ue encontraremos me or las cosas si las tenemos ordenadas de una "orma l!ica. Tambin est/ demostrado *ue recordaremos m/s ' me or a*uello *ue comprendamos :por eso no es con#eniente <chapar< sin saber lo *ue <chapamos<; Re*is!&a&1 En esta "ase ad*uirimos el contacto con los elementos *ue posteriormente memorizaremos. 1er,a la primera lectura. (ara tener m/s claros estos conceptos *ue leemos usamos el subra'ado. los es*uemas. los res%menes o "ichas. (ero es "undamental *ue lo *ue leamos ' escribamos lo ha!amos de una "orma ordenada. l!ica ' comprendiendo lo *ue se lee. Re!ene&1 &uanta m/s atencin prestemos a lo *ue intentemos memorizar. m/s "/cil nos ser/ retenerlo. Esta es una premisa b/sica dentro del proceso de la memorizacin3 La A!encin. (or esta razn el inters ' la moti#acin ante lo *ue estamos le'endo ' pretendemos memorizar es al!o b/sico. Es "undamental la concentracin3 aislaros de ruidos. olores. !ente *ue pasa por la habitacin. de la tele#isin e incluso en ciertas ocasiones de la m%sica )o es recomendable estudiar con m%sica cu'a letra conocemos. esto nos distraer/. Tampoco es bueno estudiar con la radio ' por supuesto la tele#isin es ne"asta. 1i *uieren estudiar con m%sica hacerlo con cl/sica o instrumental. Tampoco *ue sea EocR o Jea#'. m/s bien Kazz. @lues. Ee!ae. )eF A!e. 4olR. etc. (ara retener las cosas. releer los te-tos solo con lo subra'ado. releer la "ichas o anotaciones '. por supuesto. releer los temas.

Re e "&a&1 Este es. para m,. el proceso m/s importante ' el *ue a todos m/s os interesa. El recordar a*uello *ue hemos memorizado. (ara ello. la manera de haberlo retenido :ordenado. con l!ica. con notas. subra'ados. es*uemas; #a a ser "undamental ' tambin el inters *ue ha'amos puesto en ello. A #eces intentamos recordar al!o *ue sabemos claramente *ue lo hemos estudiado. pero como no lo hicimos de la manera correcta ' con la l!ica necesaria no es imposible rememorarlo

9entro del tema de la memoria. tenemos la memoria a corto plazo ' la memoria a lar!o plazo :esta se!unda es la *ue a todos #osotros m/s os interesa;. En un principio cuando empezamos a estudiar. la in"ormacin pasa a la memoria a corto plazo. pero lo *ue tenemos *ue pretender es <en#iarla< a la memoria a lar!o plazo. *ue es la *ue per#i#e ' la *ue necesitamos a la hora de los e-/menes o pruebas. (ara *ue la in"ormacin pase a la memoria a lar!o plazo es necesario la repeticin. la concentracin. el orden ' la l!ica ' sobre todo el inters por esos contenidos *ue *ueremos memorizar. $o *ue si es e#idente es *ue se recuerda me or lo *ue pre#iamente hemos escrito :no todo al completo; o *ue pre#iamente hemos clasi"icado. (or eso insisto tanto en lo del subra'ado. los res%menes. los es*uemas ' las "ichas. 2n tema de 3_ p/!inas de historia se puede resumir en una "icha se7alando en ella solo los apartados o puntos cla#e del tema ' lue!o al mirar simplemente esa "icha. si 'a lo hemos estudiado. la mente ir/ soltando todos los contenidos de esos apartados ella sola. (or esta razn. cuando en un e-amen nos pre!unten sobre el reinado de 4elipe II podremos recordar lo estudiado 'a *ue nuestra mente 'a tiene esa in"ormacin procesada ' memorizada ' solo necesita el ep,!ra"e de ese material para soltar toda la in"ormacin.