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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA SUBDIRECCIN DE REFERENTES Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Evaluacin de competencias para el ascenso o reubicacin de nivel salarial en el escalafn docente de los docentes y directivos docentes regidos por el decreto ley 1278 de 2002 DOCUMENTO GUA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

DOCENTE DE PREESCOLAR

Bogot D.C., agosto de 2013

TABLA DE CONTENIDO

5 INTRODUCCIN
6 Evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad para la prosperidad

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9 9 11

REFERENTES NORMATIVOS
Fundamento legal Ascenso y reubicacin salarial Participantes en la evaluacin de competencias

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REFERENTES CONCEPTUALES
El rol del docente
Evolucin del concepto de competencia Enfoque de competencias en el contexto colombiano

14 Competencias

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Evaluacin de Competencias Referentes Psicomtricos

20
26
26 28

COMPETENCIAS DISCIPLINARES
Definicin de contenidos y competencias
Competencias del docente Ejes de contenido temtico

23 Preescolar

33
34 36

COMPETENCIAS PEDAGGICAS
El saber pedaggico y la pedagoga Objetos de reflexin pedaggica

37 Currculo 38 Didctica y metodologa 39 Evaluacin

40

Proceso de reflexin de la prctica educativa y problemticas asociadas a los procesos de enseanza y aprendizaje

42
43 43 43

Descripcin de los componentes a valorar


Planeacin de la prctica educativa escolar Desarrollo de la prctica educativa escolar Seguimiento y mejora de la prctica educativa escolar

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46
46

COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES
Competencias de accin y logro
Orientacin al logro

47
47

Competencias de ayuda y servicio


Sensibilidad interpersonal

48
48 49

Competencias de impacto e influencia


Comunicacin asertiva Negociacin y mediacin

50

Competencias de liderazgo y direccin

50 Liderazgo 51 Trabajo en equipo

52
52

Competencias de efectividad personal


Autoeficacia

54
55

TIPOS DE PREGUNTA
Preguntas Tipo I

55 Pregunta 55 Justificacin

56

Preguntas Tipo II

56 Pregunta 57 Justificacin

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Apreciado educador. Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y la reubicacin salarial de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin. La Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin continuo. Los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal pueden orientar el desarrollo personal y profesional del educador. Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en siete secciones as: introduccin de la evaluacin, referentes normativos, referentes conceptuales, componentes relativos a las competencias disciplinares, pedaggicas y comportamentales, y una presentacin de los tipos de preguntas que incluye la prueba.

INTRODUCCIN

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LA EDUCACIN DE CALIDAD PARA LA PROSPERIDAD

Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. En el marco de la poltica educativa, el gobierno establece que una educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad. Lo anterior tiene que ver con el nivel de exigencia que se pretende alcanzar con la poltica educativa y las principales acciones de regulacin, seguimiento y mejoramiento. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazo. El mejoramiento de la calidad educativa mediante la evaluacin aplicada a los distintos actores del sistema educativo (estudiantes, educadores y establecimientos educativos) ocupa un lugar fundamental debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora, para orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes niveles (aula, institucional, local, regional y nacional). As mismo, constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas. Adicionalmente, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, el papel del docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa. Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. De esta manera se podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas. La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin del perodo de prueba, la evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual y la evaluacin de competencias para reubicacin salarial o ascenso en el escalafn docente.

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Segn se desprende del literal e) del artculo 28 del Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley 1278 de 2002) la Evaluacin de Competencias tiene como propsito establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial, o cules deben ser ascendidos o reubicados en el nivel salarial siguiente. En ese sentido, esta evaluacin constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacin al mejoramiento continuo. Este documento presenta las consideraciones especficas tenidas en cuenta para el diseo de las pruebas contempladas en este Decreto y especifica los referentes normativos, conceptuales, psicomtricos, as como cada grupo de competencias a evaluar (disciplinares, pedaggicas y comportamentales).

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REFERENTES NORMATIVOS

FUNDAMENTO LEGAL La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189). La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Bajo esa ptica, seala las normas generales para regular este Servicio Pblico que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad, estableciendo mecanismos que garanticen su prestacin y calidad. A su vez, el Estatuto de Profesionalizacin Docente regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, y garantiza que la docencia sea ejercida por profesionales idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, buscando con ello una educacin de calidad, as como un desarrollo y crecimiento profesional de los funcionarios. Esta norma reglamenta diferentes procesos de la carrera docente, entre ellos el de ingreso, y el de escalafn (Captulos II y III). As mismo, contempla la evaluacin de educadores como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, y lograr un alto desempeo profesional por parte de aqullos. Establece que las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por competencias y le endilga al Ministerio de Educacin Nacional la responsabilidad de disear las pruebas de evaluacin y definir los procedimientos para su aplicacin (Art. 35). Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, se encuentra reglamentado por el Decreto 2715 de 2009, modificado parcialmente por el Decreto 240 de 2012. Estas normas sealan los procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias, y los respectivos ascensos y reubicaciones salariales.

ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL El Decreto Ley 1278 de 2002, define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios su formacin acadmica, experiencia, responsabilidad, desempeo y competencias. Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente.
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El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D). Es importante precisar que quienes superan el perodo de prueba, se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente, como sistema de clasificacin, se presenta en la Tabla 1.
TABLA 1. ESQUEMA DEL ESCALAFN DOCENTE (DECRETO LEY 1278 DE 2002) Nivel Salarial Reubicacin salarial A Licenciado en Educacin o Profesional en otra rea con Maestra o Doctorado en rea afn a la de su especialidad o desempeo, o en un rea de formacin que sea considerada fundamental dentro del proceso de enseanza - aprendizaje de los estudiantes Licenciado en Educacin o Profesional con ttulo diferente ms programa de pedagoga o un ttulo de especializacin en educacin Normalistas superiores y tecnlogos en educacin B C D

Ascenso

2 1

Despus de ser nombrado e inscrito en el grado y nivel correspondiente del Escalafn Docente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin mnima establecida en la Evaluacin de Competencias. Existen dos posibilidades de reclasificacin:
La primera consiste en el paso de un nivel salarial al otro dentro del mismo grado en el que se encuentra el docente, movimiento denominado reubicacin salarial, verbigracia, del nivel A al B dentro del mismo grado. La segunda es el ascenso de un grado inferior a otro superior teniendo en cuenta el ttulo de formacin que acredite, en el nivel correspondiente al de su ubicacin actual. A modo de ejemplo, un docente que acredita el grado 2B puede ascender al grado 3B, luego de cumplir las exigencias de ley.

En cualquiera de los dos eventos anteriores, para que un docente pueda obtener un ascenso o una reubicacin salarial, adems de la formacin acadmica descrita anteriormente, debe cumplir con los siguientes requisitos:
Estar nombrado en propiedad por concurso de mritos. Superar con ms del 80% la evaluacin de competencias.

Grado

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Obtener dos evaluaciones de desempeo satisfactorias en los dos aos inmediatamente anteriores al proceso de ascenso o reubicacin.

El Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo oficial. Tambin se puede afirmar que cada docente o directivo docente sigue su propia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo oficial con su formacin profesional.

PARTICIPANTES EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS La evaluacin de competencias es uno de los tipos de evaluacin establecidos en el Estatuto de Profesionalizacin Docente. Podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiren a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn Docente, siempre y cuando cumplan los siguientes requisitos: A. Haber ingresado al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos, B. Superar la evaluacin de perodo de prueba, C. Estar inscrito en el Escalafn Docente, D. Haber cumplido tres (3) aos de servicio contados a partir de la fecha de posesin en periodo de prueba, y dems requisitos establecidos en el ordenamiento jurdico colombiano. Los tres aos sealados en el prrafo anterior se contarn desde el momento de la posesin para quienes aspiren a un ascenso o reubicacin de nivel por primera vez. El aspirante a reubicarse de nivel salarial con posterioridad a la primera reubicacin o ascenso en el escalafn docente, debe acreditar las dos (2) ltimas evaluaciones de desempeo satisfactorias correspondientes a los aos inmediatamente anteriores al momento de la inscripcin. En el mismo sentido, los aspirantes para ascenso de grado con posterioridad al primer ascenso de grado o reubicacin de nivel salarial, deber acreditar la ltima evaluacin de desempeo satisfactoria del ltimo ao, antes de la inscripcin en el nuevo proceso de evaluacin de competencias, adems de los requisitos de formacin acadmica. La inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria y los resultados de las pruebas no afectan la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.

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REFERENTES CONCEPTUALES

EL ROL DEL DOCENTE Cada vez es mayor la exigencia que recae sobre la escuela y, en general, sobre el sistema educativo, a travs de posturas polticas y tericas que configuran el perfil del docente como un profesional de la educacin con capacidad para comprender, atender y resolver la complejidad de situaciones escolares como parte de su labor pedaggica. En tal sentido, el rol del docente en una sociedad moderna trasciende de su labor en el aula de clase y se despliega al campo profesional de la educacin, de tal forma que su funcin y accin no puede pensarse exclusivamente en un escenario fsico, con pupitres, textos escolares y estudiantes, sino que se extiende a un campo social y humanstico que tiene como fundamento cientfico la pedagoga. El Estatuto de Profesionalizacin Docente es una de las fuentes apropiadas para comprender la esencia del docente como profesional de la educacin. En este documento se concibe a la educacin como un escenario complejo caracterizado por una serie de condiciones y al docente como un profesional en constante desarrollo. De igual manera se deja claro que la condicin de profesional de la educacin no est definida por un ttulo universitario, sino que corresponde ms al desempeo del docente. Por su parte, una aproximacin a la definicin del maestro como profesional es la que hace Altet (2005), quien considera que se trata de una persona autnoma dotada de habilidades especficas y especializadas, ligada a una base de conocimientos racionales procedentes de la ciencia y legitimados por la academia, y de conocimientos explcitos surgidos de distintas prcticas. As pues, el maestro profesional es ante todo un profesional de la articulacin del proceso de enseanza aprendizaje en situacin; un profesional de la interaccin de las significaciones compartidas (Altet, 2005, p. 38). De igual manera, esta relacin teora y prctica es destacada por Prez Gmez (1998), cuando resalta que el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectos de experimentacin reflexiva y democrtica en el propio proceso de construccin y reconstruccin de la prctica educativa. Se trata de la compresin situacional, asumida como un proceso de reconstruccin de la propia experiencia y del propio pensamiento al indagar las condiciones materiales, sociales, polticas y personales que configuran el desarrollo de la concreta situacin educativa en la que participa el docente (Prez Gmez, 1998, p. 190). Toda profesin se distingue por la funcin que socialmente se le atribuye y por lo que concretamente tienen que realizar quienes all se desempeen. Ello implica el dominio de ciertas habilidades muy apropiadas a las condiciones de cada profesin. Para el caso de la docencia, estas habilidades corresponden al conjunto de conocimientos y procedimientos necesarios para practicar la profesin y ejercer el rol docente. Sin embargo y bajo las condiciones de una sociedad cuyas dinmicas cambian peridicamente, determinar cules son esas habilidades de alguna manera es un asunto complicado. De ah que se fije como base un criterio fundamental asociado con su funcin principal, saber ensear. Este saber est determinado por el dominio de los contenidos disciplinares, por la comprensin de principios pedaggicos que fundamenten su labor profesional, por el conocimiento y dominio de estrategias de enseanza contextualizadas, y por la capacidad para comunicar a travs de diversos medios, ideas, saberes o conocimientos. Se trata de asumir el rol de gestor y ejecutor de las condiciones ptimas para
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el aprendizaje de sus estudiantes, como tambin del control de las relaciones y las dinmicas en el aula de clase. As pues, un maestro es valorado y reconocido por la manera como lleva a cabo su prctica pedaggica, a travs de la cual se pone en evidencia la razn de ser del mismo docente, pues se trata de una cuestin de disposicin humana que va ms que de la replicabilidad de tcnicas. En ese sentido, la prctica pedaggica no debe entenderse solamente como simples tcnicas para ensear, sino como las intencionalidades del ejercicio docente que van de lo posible a las acciones concretas que involucran la tica, la moral y la poltica (Barragn, 2012, p. 25). De esta manera se pueden establecer algunas pautas bsicas que permiten definir el rol del docente, a partir de la definicin de una intencionalidad pedaggica, del dominio de un saber especfico en relacin con lo que va a ensear y de la manera como lo va hacer, y por la relacin con sus estudiantes, mediada por el buen trato, la comunicacin asertiva y el diseo de alternativas pedaggicas. Entre tanto, segn el Estatuto de Profesionalizacin Docente, el desempeo del docente no se limita al aula de clase ya que su funcin comprende tambin actividades de orientacin estudiantil y atencin a la comunidad, de inters por su actualizacin y perfeccionamiento pedaggico, y de participacin activa en la planeacin y la evaluacin institucional. De igual manera estn otras acciones como lo son la realizacin de actividades formativas, culturales y deportivas contempladas en el proyecto educativo institucional y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y de programacin, relacionadas directamente con el proceso educativo. En sntesis, es importante reconocer que el rol y la accin del docente es un asunto de orden multidimensional, desde donde se originan las competencias profesionales y las pautas para establecer las dinmicas para su evaluacin.

COMPETENCIAS

Evolucin del concepto de competencia


La competencia es un concepto complejo y multifactico sobre el cual se han formulado mltiples definiciones, as como diversas clasificaciones tericas, enfoques y usos en contextos tanto laborales como educativos. Entre los enfoques que se encuentran en la literatura estn: Enfoque lingstico Chomsky plantea el concepto de competencia al establecer la diferencia en la dicotoma bsica de la estructura sintctica del lenguaje; competencia (competence) y actuacin (performance), en la que el primer componente se asimila al conocimiento y dominio que el hablante tiene de su lengua y el segundo componente se relaciona con el uso real que se da a la lengua en situaciones concretas (Charria, Sarsosa, Uribe, Lpez y Arenas, 2011).
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Enfoque sociolingstico Hymes (1972) diferencia la competencia de la accin y destaca que la competencia es influida por el contexto mismo (citado en Charria et al, 2011). Autores como Gallart & Jacinto (1995); Huerta, Prez y Castellanos (2000) han planteado que la competencia vendra a ser un sinnimo de habilidad, aptitud, destreza, dominio, atribucin, disposicin o idoneidad con la caracterstica de ser demostrable en un contexto al ser inseparable de la accin y el conocimiento. Enfoque de repertorios conductuales El concepto de competencias fue introducido por McClelland (1973) a partir de la caracterizacin de niveles de desempeo superiores en los puestos de trabajo asociados a los comportamientos individuales y a la disposicin del individuo para realizar las tareas propias del cargo. En su momento, McClelland sugiri que las competencias personales, las cuales defini como motivos y rasgos o caractersticas de personalidad, son una mejor medida para predecir el xito ocupacional que los instrumentos psicomtricos tradicionales como las pruebas de inteligencia y aptitudes. En este enfoque se integran al concepto de competencia aspectos como la motivacin, rasgos, conocimientos, habilidades, autoimagen y rol social relacionados con un desempeo efectivo y/o superior; adems se encuentran clasificaciones de la competencia en las que es entendida como rasgo, conjunto de comportamientos observables, o como la integracin de stos ltimos con elementos motivacionales y ticos. La propuesta de Echeverra (2002, citado en Torrelles, 2011) y Cejas (2003) seala que las competencias se componen del conocimiento especializado y la maestra en la ejecucin de las tareas y contenido de las actividades propias del trabajo (saber); por la capacidad de dar una respuesta sistemtica y oportuna ante las demandas propias de la actividad laboral (saber hacer); por la orientacin al trabajo en equipo, a la colaboracin y comunicacin efectiva con la presencia de buenas relaciones interpersonales (saber ser) y adicionalmente, la capacidad para asumir responsabilidades, organizar y decidir (saber estar). Una tipologa adicional es la planteada por Spencer y Spencer (1993) en la que se proponen cinco tipos principales de competencias (motivacin, caractersticas fsicas y respuestas consistentes, concepto propio o concepto de uno mismo, conocimiento y habilidades para desempear tareas fsicas y mentales). Se han planteado tambin categoras con base en los elementos que constituyen la competencia, es decir, conducta, conocimientos, habilidades y otras caractersticas individuales. Otros autores han clasificado las competencias en generales (o transversales) y especficas (o tcnicas). Las competencias generales se refieren a comportamientos asociados con desempeos comunes a diversas organizaciones, entornos sociales, sectores econmicos y ramas de actividad productiva, y son necesarias para ingresar y adaptarse a un ambiente laboral, independientemente de aspectos como el dominio de elementos tecnolgicos, conocimientos especficos o una funcin particular (Charria et al, 2011, p 140). Las competencias especficas son aquellas que permiten al individuo desempearse en las actividades propias de su profesin, y se relacionan con un conocimiento tcnico y especializado. A su vez, las competencias generales han sido categorizadas en: intelectuales, interpersonales, personales,

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organizacionales, tecnolgicas y empresariales. Otros autores las dividen en competencias acadmicas, profesionales y laborales (Charria et al, 2011, p 141).

Enfoque de competencias en el contexto colombiano


En el contexto colombiano, la competencia se integra a la dinmica de los sistemas de evaluacin de la calidad en educacin superior en 1994, y justamente en este contexto es introducido como concepto por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en el ao 2002 con el Estatuto de Profesionalizacin Docente. Al respecto, en el Estatuto de Profesionalizacin Docente de 2002, el MEN define que la competencia es una caracterstica subyacente en una persona, relacionada directamente con su actuacin exitosa en un puesto de trabajo. Posteriormente, el mismo Ministerio en los perfiles por competencias de directivo docente, docente y docente orientador establece que: una competencia se puede definir como una caracterstica intrnseca de un individuo (por lo tanto no es directamente observable), que se manifiesta en su desempeo particular en contextos determinados. En otras palabras, una persona demuestra que es competente a travs de su desempeo, cuando es capaz de resolver con xito diferentes situaciones de forma flexible y creativa. Desde este punto de vista, es posible afirmar que el desempeo laboral de una persona (nivel de logro y resultados alcanzados en determinado tipo de actividades) es una funcin de sus competencias (MEN, 2011). En relacin con el modelo de competencias planteado por el Ministerio de Educacin Nacional, particularmente en lo referente a las competencias comportamentales, se puede observar que se centra en competencias consideradas transversales, es decir, grupos de comportamientos que no son tcnicos ni especficos de una determinada ocupacin laboral, sino que son susceptibles de emplear y adaptar a cualquier posicin, en este caso, dentro de las instituciones educativas (Cannon-Bowers, Tannenbaum, Salas y Volpe, 1995, citados en: Aguado, D., Arranz, V., Valera-Rubio, A. y Marn-Torres, S.,2011). Al hacer el anlisis del modelo acogido por el MEN, se evidencia que asume varios de los elementos expuestos por Spencer y Spencer (1993) en la evaluacin de competencias en el trabajo, los cuales determinan qu actuaciones son consideradas como eficaces. Estos autores identificaron multitud de conductas en los trabajadores que eran considerados como los mejores en sus empresas, pero slo un reducido nmero de ellas constituan actuaciones de xito. As se elabor un diccionario de competencias que inclua 20 competencias organizadas en seis conglomerados, como se muestra en Tabla 2.

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TABLA 2. CLASIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS DE SPENCER Y SPENCER Conglomerado Logro y accin Competencias Orientacin al logro Preocupacin por orden, calidad y precisin Iniciativa Bsqueda de informacin Comprensin interpersonal Orientacin al servicio al cliente Impacto e influencia Conciencia organizacional Establecimiento de relaciones Desarrollo de otros Asertividad y uso del poder posicional Trabajo en equipo y cooperacin Liderazgo de equipo Pensamiento analtico Pensamiento conceptual Pericia (experticia) Autocontrol Autoeficacia Flexibilidad Compromiso organizacional

Apoyo y servicio humano Impacto e influencia

Gerencia

Cognitivo

Efectividad personal

Tomado de Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993) Competence at work. Models for superior performance. New York: Wiley

EVALUACIN DE COMPETENCIAS El referente conceptual de base para el proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente. En esta norma se define la competencia como una caracterstica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo. El Decreto Ley 1278 de 2002 seala tambin que la evaluacin de competencias Debe permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal (Artculo 35). Una competencia se define como saber hacer en situaciones concretas que requieran la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. La competencia responde al mbito del saber qu, saber cmo, saber por qu y saber para qu (MEN 2006, p. 12).

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Con sustento en lo anterior, las competencias son la base para un adecuado desempeo en el ejercicio de la docencia y la direccin educativa. Algunas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos requeridos para la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular. Otras competencias son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera, o con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad. El ejercicio docente y la gestin educativa requieren de la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares especficos, saberes pedaggicos y atributos personales particulares. Los tipos de competencias a evaluar se presentan en la Tabla 3.
TABLA 3. TIPOS DE COMPETENCIAS A EVALUAR Tipo de competencias Disciplinares Pedaggicas Comportamentales Descripcin Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea de desempeo especfica del docente o directivo docente. Conjunto de conocimientos y habilidades del docente o directivo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas. Conjunto de caractersticas personales que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa.

Las pruebas que se aplican evalan las competencias que se manifiestan en actividades propias del mbito educativo. A manera de ilustracin, se recrean escenarios como la clase, una salida de campo, encuentros acadmicos sobre educacin, talleres con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean universales para las instituciones educativas oficiales de todas las regiones del pas, con el propsito de evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes. Las competencias a evaluar tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin salarial. La Tabla 4 presenta la ponderacin para cada tipo de competencia.
TABLA 4. PONDERACIN DE LAS COMPETENCIAS EN LAS PRUEBAS Ascenso Tipo Competencias Disciplinares Pedaggicas Comportamentales Peso 40 30 30 Disciplinares Pedaggicas Comportamentales Reubicacin salarial Tipo Competencias Peso 30 40 30

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Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia.

REFERENTES PSICOMTRICOS

La valoracin de competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas de eleccin cerrada, es decir, cada pregunta del cuestionario describe un problema o una situacin a resolver que se presenta mediante un enunciado acompaado por tres o cuatro opciones de respuesta. El examinado debe elegir la opcin que mejor responda la situacin planteada. La prueba contiene 120 preguntas y el tiempo dispuesto para responderla es de cuatro horas y treinta minutos (4h, 30min). El nmero de preguntas por cada tipo de competencia se presenta en la tabla 5.
TABLA 5. NMERO DE PREGUNTAS POR GRUPO DE COMPETENCIAS EN LAS PRUEBAS Tipo Competencias Disciplinares Pedaggicas Comportamentales Nmero de preguntas 30 60 30

La prueba para la evaluacin de competencias correspondiente a la convocatoria publicada mediante la Resolucin 17227 de 2012, enfatiza la evaluacin de competencias pedaggicas, con el fin de fortalecer la retroalimentacin que se da a los docentes. Las especificaciones y los niveles de dificultad de las preguntas, as como los referentes con los cuales se evala cada docente, dependen de las siguientes variables: perfil del cargo (docente, directivo docente o docente orientador), nivel y ciclo del docente (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media), rea de desempeo disciplinar (tecnologa e informtica, educacin artstica y cultural, filosofa, educacin religiosa, etc.) y tipo de movimiento (ascenso o reubicacin salarial). Una vez aplicada la prueba, se hace la lectura de las hojas de respuesta, se obtiene la calificacin por tipo de competencia evaluada y posteriormente se calcula la calificacin final que consolida las tres competencias evaluadas, segn las ponderaciones establecidas para cada tipo de movimiento.

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COMPETENCIAS DISCIPLINARES

Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping- Yu, 2005; Rike y Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla. Sin embargo, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica la puesta en prctica de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas (de planeacin, didcticas y evaluativas). De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado once o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado. La construccin de las competencias disciplinares se puede basar en una o dos de las siguientes fuentes de conocimiento: a) la descripcin de la buena enseanza de los profesores expertos: el conocimiento base en la enseanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que un profesor necesita para ensear efectivamente en una situacin dada (Wilson, Shulman y Rickert, 1987, p. 107, citados por Bolvar, 2005); o, b) la reconstruccin de la competencia docente, una de cuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobre qu deben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento se requieren para ser competente (Bolvar, 2005, p. 5). Para caracterizar los saberes especficos, se requiere identificar los diferentes mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, docente orientador, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental [biologa, qumica o fsica], Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero [ingls o francs], Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa). Estas variables definen los mbitos o reas de desempeo de los docentes y directivos docentes, como se presenta en la Tabla 6.
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TABLA 6 MBITO O REAS DE DESEMPEO Directivo docente Rector/Director rural Coordinador Docente de preescolar Docente de bsica primaria Ciencias naturales y educacin ambiental - biologa Ciencias naturales y educacin ambiental- qumica Ciencias naturales y educacin ambiental- fsica Ciencias sociales Ciencias econmicas y polticas Educacin artstica y cultural Docente Docente de bsica secundaria y media Educacin fsica, recreacin y deporte Educacin tica y en valores Educacin religiosa Filosofa Humanidades - lengua castellana Humanidades e idioma extranjero ingls Humanidades e idioma extranjero francs Matemticas Tecnologa e informtica Docente orientador

Para el ejercicio de su rol, los docentes y directivos docentes necesitan dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el dominio y la solidez conceptual, no son condiciones suficientes para que un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos en el aula, para orientar y solucionar problemas concretos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las dos dimensiones son necesarias para la definicin de las competencias disciplinares, pero el nfasis para la evaluacin se har en la puesta en escena escolar de los dominios. Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de habilidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas.

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PREESCOLAR

El presente documento contiene el marco conceptual de la prueba de competencias para el ascenso y reubicacin salarial del docente de Preescolar, a partir del Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley 1278 de 2002). Pretende dar a conocer las relaciones que los docentes han debido establecer entre los conocimientos fundamentales obtenidos en su profesionalizacin y actualizacin sobre las dimensiones de la infancia en la etapa comprendida en la educacin preescolar, junto con las estrategias, acciones y espacios de aprendizaje que han generado los docentes para la construccin del conocimiento. A nivel nacional se han creado leyes que sugieren la proteccin nutricional y de educacin desde el sector educativo, especialmente para los estratos 1, 2 y 3 de SISBN en unin con las empresas territoriales y gubernamentales que garanticen dicho propsito. Por tal razn, desde la ley 1295 de 2009, existe el compromiso por formar profesionales capacitados para lograr, desde competencias especficas, la aplicacin de metodologas flexibles y direccionadas en la formacin de valores y desarrollo integral de los nios, siendo este uno de los propsitos de la educacin preescolar desde su comienzo. El mundo de los nios y las nias en edad preescolar es la muestra del sorprendente grado de capacidad obtenida durante este periodo en relacin con nociones, habilidades y desempeos especficos para cada rea curricular. Es as como los enfoques y metodologas exigen mayor discernimiento para seleccionar espacios de comprensin significativos, acordes con los saberes previos que utilizan los nios como aproximaciones a una conceptualizacin de su entorno. Las preguntas, los anlisis, los contrastes y las situaciones significativas, son componentes claves para evitar el simple instruccionismo y aportar bases asertivas para un ptimo desempeo en toda su formacin escolar. El preescolar es, entonces, la clave curricular para la construccin de un ser humano talentoso, inquieto, investigador, activo y protagonista de cualquier tipo de conocimiento en el aula. El estado del arte del nio y la nia que ingresa al grado obligatorio de preescolar en algunas poblaciones de la Nacin evidencia un punto de partida frente a las dinmicas sociales y cognitivas en el aula. Por esta razn, el papel mediador del docente preescolar es fundamental para contribuir de manera clara y precisa en la exploracin de saberes, potenciales e intereses en sus propios contextos, aumentando las probabilidades de xito en los niveles educativos posteriores. Actualmente es necesario que el docente incluya dentro de su vida laboral la aplicacin de aquellas leyes que determinan un horizonte en relacin con la defensa de los nios menores de 6 aos. Es as como el decreto 1098 del ao 2006, en su artculo 29, seala que debe existir un respeto por el desarrollo integral con relacin a lo social, lo cognitivo y lo emocional del ser humano, razn por la cual son derechos impostergables de los primeros aos de vida la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de vacunacin y la educacin.

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Es entonces cuando la profesionalizacin del docente de Preescolar se relaciona con su experiencia, jugando un papel protagnico en la vida de los pequeos, en acciones e intenciones conceptuales especficas. As lo seala Vila (2000, pg. 48): Educar para la escuela no significa como ha ocurrido y ocurre en la filosofa preescolar- acumular conocimientos y prerrequisitos sobre no s cuntas cosas supuestamente necesarias para encarar con xito las actividades escolares al comienzo de la enseanza primaria. Significa posibilitar las habilidades en lo que se ha denominado el aprendizaje estipulativo. Es decir, habilidades y competencias necesarias para aprender acerca de cosas que no se ven, pero de las que se sabe su existencia y, por tanto, su estatus de mundo posible. Adems de plantear la concepcin de nio desde sus dimensiones de desarrollo, los lineamientos curriculares (MEN, 1998) para el preescolar describen los cuatro aprendizajes fundamentales para el siglo XXI como principios de la educacin inicial: aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a ser y aprender a hacer. Segn Delors(1997)en el documento La educacin encierra un tesoro , la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas, y, por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Finalmente, desde el sistema actual de evaluacin por competencias de docentes y directivos docentes es importante resaltar el valor conceptual y metodolgico que tiene esta prueba, pues son ellos los responsables de sealar las premisas de los distintos aprendizajes que infunden la perspectiva sobre el sujeto que llega al aula, posiblemente por primera vez. La propuesta curricular para el grado cero (MEN, 1996) en sus marcos polticos, conceptuales y pedaggicos, orientaron la creacin de ambientes de socializacin y aprendizaje que permiten favorecer el desarrollo integral, la transicin a la vida escolar, incrementando de esta forma el inters por el aprendizaje escolar, el conocimiento, el desarrollo de la autonoma, la apropiacin de la cultura, las relaciones sociales, la vinculacin de la familia y la comunidad, as como los lineamientos para la construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico (MEN, 1997). Estos parmetros incluyen como estrategia de trabajo el proyecto pedaggico y el juego como actividad principal. El proyecto pedaggico de preescolar se define como un proceso de construccin, colectivo y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades que se van estructurando a travs de la bsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura, del cual el nio es protagonista en su proceso de aprendizaje, acompaado del maestro como agente mediador, generando ambientes favorables que permiten al nio investigar, explorar y plantear hiptesis.

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A nivel legal, la educacin preescolar responde a la visin holstica del sujeto que de acuerdo con el artculo 15 de la ley 115/1994 es ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, psicomotriz, socioafectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas. Para atender a este desarrollo integral en el Decreto 2247 de 1997, artculo 13 se exponen las siguientes directrices para la organizacin y desarrollo de los proyectos ldicopedaggicos, MEN(1997):
1. 1. La identificacin y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las motivaciones, los saberes, experiencias ytalentos que el educando posee, producto de su interaccin con sus entornos natural, familiar, social, tnico, ycultural, como base para la construccin de conocimientos, valores, actitudes ycomportamientos. 2. 2. La generacin de situaciones recreativas, vivenciales, productivas yespontneas, que estimulen a los educandos a explorar, experimentar, conocer, aprenderdel errory del acierto, comprenderel mundo que los rodea, disfrutarde la naturaleza, de las relaciones sociales, de los avances de la ciencia yde la tecnologa. 3. 3. La creacin de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima yautonoma, la expresin de sentimientos yemociones, yla construccin yreafirmacin de valores. 4. 4. La creacin de ambientes ldicos de interaccin yconfianza, en la institucin yfuera de ella, que posibiliten en el educando la fantasa, la imaginacin yla creatividad en sus diferentes expresiones, como la bsqueda de significados, smbolos, nociones yrelaciones. 5. 5. El desarrollo de procesos de anlisis y reflexin sobre las relaciones e interrelaciones del educando con el mundo de las personas, la naturaleza ylos objetos, que propicien la formulacin yresolucin de interrogantes, problemas yconjeturas yel enriquecimiento de sus saberes. 6. 6. La utilizacin y el fortalecimiento de medios ylenguajes comunicativos apropiados para 7. satisfacerlas necesidades educativas de los educandos pertenecientes a los distintos grupos poblacionales, de acuerdo con la Constitucin yla ley. 8. 7. La creacin de ambientes de comunicacin que, favorezcan el goce y uso del lenguaje como significacin yrepresentacin de la experiencia humana, ypropicien el desarrollo del pensamiento como la capacidad de expresarse libre y creativamente. 9. 8. La adecuacin de espacios locativos, acordes con las necesidades fsicas ypsicolgicas de los educandos, los requerimientos de las estrategias pedaggicas propuestas, el contexto geogrfico yla diversidad tnica ycultural. 10. 9. La utilizacin de los espacios comunitarios, familiares, sociales, naturales yculturales como ambientes de aprendizajes ydesarrollo biolgico, psicolgico ysocial del educando. 10. La utilizacin de materiales ytecnologas apropiadas que les faciliten a los educandos, el juego, la exploracin del medio y la transformacin de ste, como el desarrollo de sus proyectos y actividades.

11. El anlisis cualitativo integral de las experiencias pedaggicas utilizadas, de los procesos de participacin del educando, la familia y de la comunidad, de la pertinencia ycalidad de la metodologa, las actividades, los materiales, y de los ambientes ldicos ypedaggicos generados.
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Estos aspectos deben ser regulados, igualmente, a partir de los principios que orientan esta educacin preescolar, de acuerdo con el Artculo 11 del Decreto 2247 de 1997 del Ministerio de Educacin Nacional, sobre integralidad, participacin y ldica.

DEFINICIN DE CONTENIDOS Y COMPETENCIAS

Competencias del docente


Dominio conceptual Es importante que el docente preescolar conozca, domine y lleve a la prctica los Estndares Bsicos de Competencias que le permita desarrollar un proceso de aprendizaje integral, que tenga como principios de la educacin preescolar, el desarrollo integral, la participacin y la ldica, los cuales son referentes conceptuales bsicos para los enfoques pedaggicos y metodolgicos que un docente de este nivel educativo debe reconocer (Decreto 2247 de 1997). Igualmente, el docente aplicar sus conocimientos teniendo en cuenta el ciclo de enseanza y el entorno socio-cultural de los nios garantizando una educacin de calidad. Un docente de preescolar evidencia dominio conceptual cuando:
Aplica las perspectivas tericas y metodolgicas en el desarrollo y aprendizaje infantil. Fortalece las dimensiones del nio en forma integral. Genera ambientes favorables para el aprendizaje. Encuentra en las dificultades una oportunidad para generar aprendizaje. Utiliza estrategias pedaggicas que generen aprendizajes significativos teniendo en cuenta las necesidades e intereses de los nios. Parte de los conocimientos y experiencias previas para propiciar nuevos aprendizajes. Tiene un uso adecuado del lenguaje que incide en el proceso de enseanza aprendizaje. Utiliza el juego como estrategia pedaggica que permite al nio relacionarse con el mundo fsico y social. Manifiesta una actitud investigativa en la construccin de conocimientos fomentando situaciones problmicas que permita a los nios, observar, describir y experimentar.

Didctica Se espera que el docente haga uso de todas sus habilidades para generar prcticas y situaciones pedaggicas favorables que beneficien y faciliten el aprendizaje de los nios, acorde a su nivel de desarrollo fsico y cognitivo. Cualquier estrategia metodolgica desarrollada por el docente de preescolar tiene una intencionalidad y una concepcin, que estn ligadas a un modelo pedaggico con sustento
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epistemolgico. Estos aspectos son indicadores permanentes de la competencia docente con relacin a la didctica, que constituyen una posibilidad de reflexin sobre el quehacer. Hablar de didctica es poner en juego apuestas metodolgicas que deben ser enmarcadas dentro de un mbito terico, cuyo recorrido histrico implica una reflexin colectiva tan valiosa e importante como los modelos pedaggicos, la teora curricular, la innovacin pedaggica, las polticas educativas y la evaluacin, entre otros aspectos. Por tanto, es preciso para el docente validar su experiencia y aproximarse a la consolidacin de un discurso terico en el campo de la didctica, que a su vez se refleje en su prctica, cuando:
Desarrolla y aplica proyectos de aula partiendo de los intereses de los nios. Construye rincones en el aula para favorecer el aprendizaje centrado en los intereses de los nios. Utiliza diferentes estrategias metodolgicas con una intencionalidad de enseanza. Genera aprendizajes en ambientes estructurados e inestructurados. Utiliza diferentes tipos de texto para ensear distintas intencionalidades comunicativas. Contextualiza los contenidos para darle sentido a las actividades de los nios. Utiliza de manera pertinente los juegos en el aula de clase. Elabora y utiliza instrumentos de aprendizajes para las diferentes dimensiones. Disea actividades que se ajusten al desarrollo psicomotor en el nivel preescolar. Genera situaciones que permitan a los nios fortalecer sus habilidades socio afectivas.

Evaluacin El docente de preescolar al evaluar debe ser coherente con el enfoque pedaggico y didctico utilizado. El proceso se debe llevar a cabo de manera individual, integral y constante; en el proceso se deben valorar los progresos, las dificultades y las formas de adquisicin del conocimiento, esto con la intencin de fortalecerlo o reorientarlo. Para ello, es necesario indagar acerca de los saberes previos y conocer el punto de partida, para planificar y actuar de acuerdo con sus requerimientos. La evaluacin en este nivel est dirigida a que conjuntamente docentes, padres y comunidad identifiquen cualitativamente los aspectos que facilitan o dificultan los procesos y a generar los cambios que se requiera. As lo menciona el artculo 14 del Decreto 2247 respecto de la Evaluacin: Artculo 14. La evaluacin en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemtico, permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propsitos: A. conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances; B. estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hbitos;

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C. generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexin que les permitan reorientar sus procesos pedaggicos y tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje. Como indicadores de esta competencia, el docente:
Conoce las valoraciones sobre argumentaciones o deducciones que desde su propia lgica hacen los nios. Reconoce el valor del error constructivo como posibilitador de conocimiento. Realiza observaciones constantes de las fortalezas y dificultades de los nios. Respeta los procesos y ritmos individuales de aprendizaje. Crea instrumentos de evaluacin acordes a las necesidades del grupo.

Planeacin y organizacin acadmica El docente de preescolar en la planeacin busca desarrollar en los nios una educacin por competencias donde aprendan a usar y aplicar sus saberes en contexto, teniendo en cuenta que esta planeacin debe estar articulada con el currculo de la institucin, los estndares y el plan de estudio. Un docente evidencia la competencia de Planeacin cuando:
Selecciona los contenidos pertinentes para el contexto en el que desarrolla su prctica pedaggica. Desarrolla de manera consecuente los contenidos con los objetivos planteados. Disea actividades que articulan el currculo, los estndares y el plan de estudio. Maneja adecuadamente los diferentes instrumentos de planeacin.

Ejes de contenido temtico


Componente de matemticas El docente de preescolar debe disear espacios y ambientes en los que nias y nios acten con los objetos, de manera que puedan desplegar toda su capacidad mental en trminos de hacer representaciones en ausencia de modelos, descubrir las regularidades propuestas y establecer relaciones en todos los rdenes. En sntesis, lograr que operen cognitivamente. Lo anterior puede lograrse si hay propuestas ldico-pedaggicas a travs de las cuales se motive a los infantes a resolver problemas, generar preguntas, formular hiptesis, dar explicaciones y experimentar, acompaados por un docente mediador interesado en ejercitar la atencin, la memoria y el pensamiento, es decir, en movilizar las estructuras cognitivas y desarrollarlas de manera que la compresin emerja como producto de un proceso consciente, planificado, articulado a las necesidades cognitivas de las nias y nios con la realidad actual.
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Se considera, que para el desarrollo de habilidades del pensamiento, involucradas en los procesos anteriormente mencionados, es necesaria la apropiacin de la lgica y el conocimiento matemtico, con sus conceptos, estructuras y formas de representacin. Por esto, fortalecer la dimensin cognitiva no seala ausencia de conceptos, existen dominios conceptuales que los nios deben construir en preescolar, como lo seala Castao (1991):
Los nmeros, a partir del primer crculo de los nmeros naturales, con sus relaciones de orden y equivalencia y las operaciones de tipo aditivo. La geometra en relacin con la ubicacin y representacin espacial topolgica. Las medidas que consideran de manera intuitiva el tiempo, la longitud, la masa y el volumen. Los datos estadsticos vistos de manera perceptiva. La lgica desde un enfoque cuya mirada sea la totalidad compuesta de elementos, operaciones y relaciones.

Estos dominios se deben entender como sistemas, as mismo, este autor seala una ruta a seguir: hacer posible la manipulacin de los objetos, continuar con las representaciones concretas y grficas, y acceder a las simblicas. En el documento desarrollado por el Ministerio de Educacin Nacional (2010) sobre Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin, la competencia matemtica hace referencia a un conjunto de recursos de funcionamiento cognitivo que permiten a los nios enfrentarse a situaciones matemticas cotidianas sobre cuantificacin y principios de conteo, comunicacin de cantidades con notaciones, establecimiento de relaciones de orden y razonamiento aritmtico. Componente de identidad y crecimiento del yo Es importante hacer referencia de como a travs del cuerpo los nios y las nias se relacionan con su entorno, fortaleciendo su dimensin corporal en edad preescolar. Esto tambin se denomina como psicomotricidad, que surge como respuesta a una concepcin que considera el movimiento como una capacidad del cuerpo fsico, en trminos de agilidad, fuerza, destreza y, especialmente, como un medio para hacer evolucionar al nio hacia la disponibilidad espacial, temporal y la autonoma. En este sentido los lineamientos curriculares de preescolar, en cuanto a esta dimensin hacen nfasis en: La expresividad del movimiento se traduce en la manera integral como el nio acta y se manifiesta ante el mundo con su cuerpo en la accin del nio se articulan toda su afectividad, todos sus deseos, todas sus representaciones, pero tambin todas sus posibilidades de comunicacin y conceptualizacin. (Martn, 1997). Por tanto, cada nio posee una expresividad corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen una razn de ser. Para lograr esto en los nios es importante tener en cuenta el principio de ldica, mencionado en el Decreto 2247 de 1997 que: Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicacin, construye y se apropia de normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de
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generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de toda accin realizada por y para el educando, en sus entornos. Componente de tica y socializacin De acuerdo con los lineamientos curriculares de preescolar: El desarrollo socio-afectivo en el nio juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones. (MEN, 1997) Al entender al nio como un ser social, es importante desarrollar las competencias ciudadanas, de acuerdo con el ltimo documento desarrollado por el Ministerio de Educacin Nacional, sobre Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin (MEN, 2010), donde se refieren a ellas como los funcionamientos cognitivos utilizados para la identificacin de emociones, el reconocimiento de la perspectiva del otro y el manejo de reglas en contexto. Teniendo en cuenta que la familia es el primer ente socializador, es importante su incidencia en el desarrollo socioafectivo de los nios desde los modelos de autoridad, lo que ha generado diferentes investigaciones sobre las consecuencias de stos en el desarrollo infantil. A partir de estos modelos, se ha llegado a la comprensin de las dinmicas familiares, producto de la interrelacin de los distintos factores que las determinan. La teora de desarrollo moral fue planteada inicialmente por Piaget y luego fue complementada por su discpulo Kohlberg, ambos comparten que la moral se desarrolla en etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente (Kohlberg, 1981). Piaget baso su teora en dos aspectos: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los nios, que se conoce como teora cognitiva evolutiva que busca entender la moral de adentro hacia afuera, es decir, descubrir los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento de moral que tiene cada persona. El dividi el desarrollo moral en tres etapas: premoral, heternoma y autnoma. Para Kohlberg se genera un proceso de aprendizaje cuando se logra pasar de etapa que adhiere al individuo estructuras de conocimiento, valoracin y accin, pero si estas estructuras se adquieren de un modo deficiente se producen desajustes y se puede dar la impresin de retroceso. Presenta su esquema de desarrollo moral en tres etapas preconvencional, convencional y postconvencional. Rectificando que no todos los adultos alcanzan las mximas etapas de desarrollo moral.

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En los ltimos aos se habla de que la primera etapa del desarrollo moral es segn Cardini (2013) donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Componente de lenguaje El lenguaje es considerado como un vehculo ideal para el desarrollo de la imaginacin, la fantasa y la exploracin de las mltiples potencialidades del ser humano; es un camino de expresin por excelencia, es a travs de la interaccin que el nio logra desarrollar esta habilidad y establecer las bases del lenguaje. De ah que la escuela sea un espacio llamado a disear, organizar e implementar situaciones pedaggicas y didcticas que no solamente privilegien el uso del lenguaje como herramienta de transformacin de los sujetos, sino que adems favorezcan el desarrollo de habilidades escriturales, as como el acceso y la apropiacin de las diversas tipologas textuales que circulan en el entorno sociocultural. A partir de los aportes conceptuales de algunos investigadores como, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, (1979) se han hecho avances con el fin de establecer la naturaleza social de la lectura y la escritura, as como su importante papel en la estructuracin del pensamiento. Esta mirada exige un gran empeo por parte de diversas organizaciones, entidades e instituciones educativas involucradas en la labor de ensear a leer y escribir, con el fin de optimizar y dinamizar estos procesos. Por esta razn, el docente de preescolar debe generar permanentemente la construccin de situaciones de habla que faciliten interacciones entre los nios, las nias y los adultos; que propicien la comunicacin de necesidades, deseos e ideas al interior de un colectivo; permitiendo a los nios reconocer las diversas intenciones del lenguaje y que lo utilicen con pertinencia para comentar, narrar, justificar, proponer, negociar, ordenar, solicitar, excusar, explicar, crear, etc., es decir, entrar en relacin con el mundo, como lo plantea Piaget pasar del lenguaje egocntrico a un lenguaje socializado y comunicativo, es aqu donde el juego simblico del nio juega un papel fundamental, pues en esa interaccin es donde el lenguaje se desarrolla como una forma de expresarse y socializarse. De acuerdo con lo anterior, es necesario que el maestro indague por las elaboraciones y predicciones que los nios traen frente al lenguaje y se disponga a categorizar dichos saberes, adems de potenciar en ellos su capacidad para integrar y estructurar estos conocimientos que nacen en su entorno inmediato. A partir de esto, se puede permitir el descubrimiento de las normas que regulan el cdigo oral y escrito, es importante que el docente reconozca el material que tiene a su disposicin, para crear propuestas metodolgicas que acerquen a los nios a un uso social del lenguaje y al aprovechamiento del habla y la escucha, la lectura y la escritura como fuentes inagotables de comunicacin. En este sentido, los docentes deben reconocer mtodos que pueden utilizar de acuerdo con las necesidades y caractersticas de los grupos a los cuales van dirigidos. De igual manera, es importante que utilicen alternativas que permitan a los nios ir ms all de las habilidades motrices en la escritura y de las habilidades del deletreo en la lectura, donde el nio encuentra un sentido a sus producciones orales y escritas.
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En el ltimo documento desarrollado por el Ministerio de Educacin Nacional, sobre Diagnstico de Competencias Bsicas en Transicin (2010), la competencia comunicativa hace referencia a los funcionamientos cognitivos utilizados para la anticipacin, la elaboracin del discurso, la expresin de las ideas sobre el texto, la textualizacin y la constitucin de reglas del sistema notacional; es desde un planteamiento vigotskiano, que existe una relacin dinmica entre lenguaje y pensamiento, que va evolucionando e interrelaciona aspectos psicoevolutivos, afectivos, sociales y motrices. Desde el inicio el nio tiene una intencin comunicativa clara, empezando por una comunicacin prelingstica a travs del llanto, la sonrisa, el balbuceo hasta llegar a un habla convencional y comprensible hablar es una actitud social desde su origen que progresivamente y a partir de la comunicacin se interioriza y se convierte en pensamiento. El proceso cultural es comunicacin y todo el comportamiento social es comunicativo. La conducta es comunicacin (Vigotsky, 2004) En definitiva el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, es el resultado de la suma de relaciones que el individuo establece con el entorno, mediado por la sociedad de la cual hace parte, el lenguaje contribuye a configurar la estructura cognitiva. Desde el enfoque de Bruner el lenguaje es un instrumento que lleva al desarrollo cognitivo. El lenguaje es una herramienta mental que facilita la representacin del mundo (Brunner, 2003) teniendo en cuenta tres aspectos esenciales: el lenguaje del nio tiene un propsito, los nios utilizan diferentes recursos lingsticos para referirse a las cosas y da significado a sus producciones, poniendo al lenguaje dentro de un marco funcional.

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COMPETENCIAS PEDAGGICAS

Las competencias pedaggicas se refieren a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, que los docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio de enseanza y formacin. En la institucin escolar los escenarios de desempeo son diversos y definen el saber profesional de la docencia, la orientacin y la gestin escolar, a travs de las dinmicas propias de la educacin formal. Las competencias pedaggicas se inscriben de manera transversal al desempeo de estos roles en la medida en que articulan el conocimiento sobre lo educativo en las prcticas educativas escolares. Esta articulacin se da concretamente como capacidad reflexiva constante sobre la planeacin, el desarrollo o la evaluacin de dichas prcticas. Dicho de otro modo, los diferentes roles profesionales que coinciden en la escuela comparten la tarea de pensar y hacer la educacin escolar como un hecho integrado e integrador en la vida de las nias, nios y jvenes que conviven en las instituciones.

EL SABER PEDAGGICO Y LA PEDAGOGA En trminos muy generales y con las palabras de la profesora Olga Luca Zuluaga el saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles (Aristizbal, 2006, p.46). Los saberes entonces son generadores de conocimiento, pueden ser objeto de sistematizaciones, de reflexiones y por tanto configuran un primer cuerpo epistmico en mltiples sentidos y diversos niveles que se construyen en medio de unas determinadas condiciones culturales. As pues, el saber pedaggico se puede asumir como una categora que posibilita historiar las prcticas que han delimitado al maestro como sujeto de saber (Aristizbal, 2006, p.45). Este acercamiento desde lo temporal a las prcticas escolares permite que el saber pedaggico se llene de contenidos y pueda referirse a temas como la educacin, la instruccin, la pedagoga, la didctica y la enseanza (Zapata, 2003, p.181). Pero, a su vez, posiciona en principio a dos actores: por un lado, maestros educadores y orientadores como sujetos de saber, como sujetos que adems de una intencin formativa, construyen un saber desde su quehacer; y de otra parte, al pedagogo quien logra reconstruir el saber pedaggico desde muy diversos escenarios y recursos, configurando as un corpus propio. Adems, la categora saber pedaggico favorece una cierta flexibilidad epistemolgica que supera la rigidez de las ciencias positivistas, y se entiende como un funcionamiento no cientfico de la pedagoga que le permite contener y valorar reflexivamente, formas, fuerzas, hechos y prcticas que se producen desde la vivencia, la cotidianidad y la experiencia, en una condicin de saber dinmica y no esttica. (Aristizbal y otros, 2004, p.8). El saber pedaggico no busca su posicionamiento como discurso reflexivo en la lgica del ensayo y el error, no pretende expresarse a travs de leyes universales, conformando una teora de la educacin inmutable y a prueba de contextos y de maestros. El saber pedaggico se inscribe en el rigor reflexivo que se alimenta del quehacer, que convierte prctica en praxis, y desde all enriquece sus contenidos.

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En sntesis, el saber pedaggico es el conjunto de conocimientos con estatuto terico o prctico que conforma un dominio de saber institucionalizado el cual configura la prctica de la enseanza y la adecuacin de la educacin en una sociedad (149) (Zapata, 2003, p.181). Con base en los anteriores enunciados se hace necesario precisar algunos elementos del concepto mismo de la pedagoga. Un primer planteamiento es considerar la pedagoga como un campo en construccin desde distintas perspectivas. Ya no se define nicamente como la relacin teora-prctica, dado que en ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas, teoras y saberes. Por esta razn, cobra diversos significados y se refleja en una construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico, y se hace prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y, por ende, la cultura. En este campo, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal como lo plantea Zuluaga: La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La enseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda ms relaciones con otras disciplinas (Zuluaga, 2007). A esta primera apuesta de conceptualizacin de la pedagoga como disciplina, se le podra agregar la precisin que en su momento hizo el grupo de estudio que dirige el Dr. Antanas Mockus al referirse a la pedagoga como una disciplina en reconstruccin que recoge el saber cmo y lo eleva al saber qu, es decir que llena de razones la prctica (Tamayo, 2006, p.108). Se trata de una disciplina que "empieza a estudiar cosas que ya existen, que ya funcionan y que simplemente quiere convertir un saber cmo, dominado en la prctica por la gente, en un saber qu, en un saber objetivado" (Aristizbal y otros, 2004, p.12). Esta posibilidad de reconstruccin obedece en principio al carcter mismo de lo educativo, que ha de responder a un contexto, a unas situaciones, condiciones y circunstancias del sujeto y de las comunidades que determinan en buena medida sus fines, contenidos y modos. Este carcter reconstructivo no permite establecer una nica forma de comprensin de la pedagoga. Siguiendo esta lnea, lo reconstructivo se propone al menos en tres direcciones, a saber: Como conjunto de saberes que le otorgan su especificidad al oficio de educador y que tiene por objeto la enseanza Como conjunto de enunciados que, ms que describir o prescribir formas especficas de proceder en la educacin, pretenden orientar el quehacer educativo, confirindole su sentido Como una especie de conocimiento implcito que bsicamente definira cules son las formas de transmisin legtimas y cules son ilegtimas (Tamayo, 2007, p.71). La pedagoga cuenta entonces con un objeto propio, con un propsito hermenutico y con unos conocimientos que se reconfiguran gracias a que se est moviendo permanentemente entre un saber declarativo (saber qu) y un saber procedimental (saber cmo) (Gmez, 2004, p.248). Y como lo propone de Tezanos esa reflexin se ha de concretar en un discurso explcito cuyo propsito fundamental, es el de orientar y otorgar sentido a las prcticas educativas especializadas (Aristizbal y otros, 2004, p.12).
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Existe una permanente articulacin entre pedagoga y prctica pedaggica; no se trata de unos enunciados tericos, tampoco de opiniones individuales sino de un exigente ejercicio dialogal del maestro con su quehacer, de interlocucin interdisciplinaria; como lo afirma Vasco, la pedagoga es: el saber terico-prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y dialogal sobre su prctica pedaggica, en el proceso de convertirla en praxis pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de otras prcticas y disciplinas que se interceptan en su quehacer" (Aristizbal y otros, 2004, p.13). Finalmente, la pedagoga en tanto disciplina reconstructiva y discursiva, no se configura con la intencin de convertirse en un conocimiento neutral, con validez universal. Est inserta como discurso y como praxis en medio de unas caractersticas culturales especficas, en un contexto social que forma parte de su horizonte de sentido; por tanto, no se constituye en un saber neutro, sino que conlleva apuestas ticas y polticas. Aspectos que reafirman su dinamicidad y el compromiso permanente del docente por actualizar tanto su reflexin como su praxis. Cullen (1997, en Velzquez, s.f.) precisa que "no se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujeto trascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales. Se trata de pensar la educacin, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa su historicidad y su discursividad social". En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre el sentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco, el docente pone en juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores, que implica conocer, ser y saber hacer (Vasco, s.f.). Se trata de un dominio y de un acumulado de experiencia de distinto tipo, que le ayuda al docente a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social.

OBJETOS DE REFLEXIN PEDAGGICA En su labor reconstructiva y dadora de sentido, la pedagoga ofrece a gestores, docentes y orientadores un campo de competencia que ilumina su quehacer cotidiano. Este quehacer podra abordarse desde mltiples puntos de vista; sin embargo el ms abarcador da cuenta de que el saber pedaggico se concentra en torno a tres nodos: El currculo como horizonte y camino intencionado, la metodologa y la didctica como vivencia, la evaluacin como toma de conciencia y espacio de mejoramiento continuo.

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Currculo
El currculo es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales que una sociedad le asigna a la educacin; el currculo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, ste se concreta en las funciones propias de la escuela, segn el contexto histrico y social particular, y segn las modalidades de la educacin. El currculo traza el proyecto educativo de la institucin y, en especial su plan de estudios; se explicita a travs de prcticas pedaggicas y formativas que se hacen en las aulas o en los diversos escenarios donde se lleva a cabo la formacin en las instituciones. Como contempla Kemmis (1998): El problema de la teora del currculo debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por el otro. No es slo el proyecto educativo, sino su desarrollo prctico lo que importa; el currculo se compone de las diversas formas de disear las acciones para el aula, a partir de una mirada que contextualice la educacin en general y las prcticas pedaggicas en particular, pues en l convergen diversidad de prcticas que se interrelacionan: didcticas, sociales, culturales, ticas, polticas, detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad, creencias, valores e ideologas. Sacristn (1994) propone cinco mbitos para analizarlo: por su funcin social, como proyecto o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una actividad discursiva. En este sentido, no se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios limitado a contenidos conceptuales, sino que engloba, adems, todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela referidas a los conocimientos conceptuales y procedimentales, as como al desarrollo de capacidades y al fortalecimiento de actitudes y valores. El diseo del currculo es la pre-figuracin de la prctica (lvarez, 2010), pues piensa la prctica educativo-pedaggica antes de realizarla, identifica problemas claves y la dota de una cierta racionalidad, de un fundamento y de direccin coherente con la intencionalidad formativa que se quiera orientar. Por eso, cuando los integrantes de la comunidad educativa disean sus programas, planes o proyectos, configuran un contexto de enseanza para lograr el aprendizaje de los estudiantes, que se estructura a partir de contenidos y procesos disciplinares y culturales, relacionados con mtodos y estrategias para su puesta en accin, con una serie de criterios generales de tipo filosfico, psicolgico, cultural y pedaggico-didctico, considerando los intereses de los estudiantes, los recursos disponibles y las fortalezas y limitaciones contextuales, pues el diseo fundamentalmente se enfoca en las caractersticas socio-culturales de la comunidad. En el diseo curricular la seleccin y articulacin de los conocimientos que actan como tpicos de aprendizaje, ya sean disciplinares o culturales, es bsica y fundamental. Esta seleccin es una accin tica por parte del maestro, pues no obedece solamente a sus intereses, sino a los fundamentos bsicos de la disciplina y a los intereses de la institucin y la sociedad en general. Esto quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que se considera ha de cumplir en la formacin del estudiante. Decidir sobre los contenidos significa delimitar el significado de los mismos, al determinar el conjunto de ideas, planteamientos,
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principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen en relacin con la institucin educativa, su cultura, el modelo de currculo que se adopta y el concepto de ser humano que se asume (Prez, 2000: pp. 139).

Didctica y metodologa
Para dar forma a las acciones propuestas en el currculo, la reflexin sobre la metodologa, particularmente la didctica, se constituye en un elemento fundamental, puesto que responde a la pregunta sobre cmo educar dentro de las posibilidades de la Institucin Escolar. De esta manera, cada uno de los roles de los agentes educativos escolares (docentes, orientadores y gestores) asume dimensiones especficas de lo metodolgico desde las acciones con las que contribuye a lograr los fines educativos del PEI, a saber: la didctica, la orientacin y la gestin pedaggica o acadmica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico, que se ocupa de un momento especfico de la prctica educativa, la enseanza, en la cual se conjugan tres componentes: el docente, el alumno y los saberes a ensear. As, La didctica puede ser entendida como un proceso que se inicia desde la creacin de unas situaciones estructuradas, con el propsito de construir conocimientos a partir de disciplinas o saberes especficos. Segn Lucio (1994) tanto el saber (saber terico) como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia cultural de una sociedad en construccin y reconstruccin permanentes. La educacin es entonces la forma como ese saber se construye y se socializa, y la didctica se constituye en la forma como el maestro materializa con acciones de dicha actividad socio-cultural. De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde una mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin de un conocimiento. Este proceso es lo que Chevallard (1991) denomina transposicin didctica, es decir, el trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza; en la transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, el saber de la pedagoga es un componente fundamental. Sin embargo, la didctica no se reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras disciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante sea partcipe y el maestro logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquier otra disciplina. Por su lado, la orientacin escolar se expresa como asesora personal o familiar, como intervencin grupal o como apoyo al docente. En este sentido las competencias pedaggicas que atraviesan los aspectos metodolgicos de la accin del orientador, dan cuenta de su capacidad para integrar su accin con las acciones didcticas y formativas del resto del contexto escolar. As, cuando un docente orientador genera espacios formativos, despliega herramientas, tcnicas e instrumentos que complementan, suplementan y se articulan con el ambiente escolar, para generar un impacto comn e integrado en la vida personal y comunitaria.

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Finalmente, la gestin acadmica tambin implica la articulacin del saber pedaggico en sus aspectos metodolgicos, en tanto es labor del gestor (coordinador o rector) posibilitar la reflexin y la formacin in-situ de los docentes. De esta manera el gestor tambin se implica metodolgica y didcticamente dentro de las dinmicas escolares siendo el primer llamado a facilitar la transversalidad de las mismas, su capacidad integradora de saberes y dimensiones del desarrollo, as como su pertinencia y significatividad.

Evaluacin
La evaluacin en el mbito escolar es tal vez uno de los objetos ms polmicos y polismicos de la reflexin pedaggica. Como dinmica escolar, la evaluacin es la accin que expresa de manera ms profunda los rasgos culturales, histricos y polticos del enfoque educativo imperante. As, las transformaciones en la concepcin de educacin, de escuela, de pedagoga y de enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una sociedad determinada, hacen de la evaluacin, un elemento definitorio del alcance y el impacto del proceso educativo, ligado a las prcticas educativas y sociales, en las cuales refleja y legitima la concepcin y los modelos existentes. La evaluacin ha logrado un continuo enriquecimiento y puede ser considerada como un proceso que favorece la construccin de conocimiento, o como un acto de conocimiento que permita la comprensin de una realidad educativa, indispensable para reorientar y mejorar las diferentes acciones que posibiliten una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos educativos. Por ello, ha hecho parte de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que en la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia u opta, entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal, es continuamente formativo. De igual manera que pasa con la metodologa, para docentes, orientadores y gestores la evaluacin es un objeto de saber comn que fluye en prcticas especficas de su rol. La evaluacin para los docentes se convierte en un criterio de acreditacin como lo refiere Morn Oviedo la acreditacin se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tienen que ver con el problema de los resultados (en Pansza, Prez y Morn, 1987). La reflexin sobre los resultados de la evaluacin debe dar cuenta sobre la calidad del servicio que se est prestando. Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir un conocimiento, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje y los sujetos implicados en ellos, as como el conocimiento de las condiciones en que se desarrollan las situaciones educativas, de tal forma que se puedan hacer los ajustes, revisiones y correcciones necesarias, en concordancia con el artculo 3 del decreto 1290 de 2009 del MEN. Igualmente, busca determinar si las acciones previstas para lograr propsitos definidos son adecuadas o pertinentes, y proceder de inmediato a cuestionar los procesos y replantearlos con base en nuevos anlisis, bien sea sobre la concepcin de la educacin, la escuela, el modelo pedaggico, el conocimiento, la enseanza o el aprendizaje desde el cual se trabaje, as como en los mtodos empleados y los conocimientos que stos posibilitan.

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Por su lado, para el docente evaluador la evaluacin tiene un elemento constitutivo integrador: su objeto de evaluacin escolar es ms amplio, pues su mirada est permanentemente puesta en el desarrollo integral de las nias, nios y jvenes. De esta manera el saber pedaggico del docente orientador ilumina la visin sobre el progreso educativo de cada individuo, no desde las dinmicas de la academia y la apropiacin de saberes culturales, sino ante todo desde la preocupacin por la maduracin e integracin de los diferentes procesos del desarrollo. En el caso del gestor escolar, la evaluacin tal vez sea una de sus herramientas ms importantes, que es la base fundamental del mejoramiento continuo. En su dimensin reflexiva, tanto como en su dimensin instrumental, la evaluacin expresa la forma como la gestin se integra a lo pedaggico. As, las instituciones cuyos gestores actan slo desde la evaluacin instrumental generan impacto pero difcilmente reflexin, conocimiento y menos saber pedaggico. Se mecanizan. A diferencia, los gestores que hacen de la evaluacin un proceso reflexivo y dialgico desde la pedagoga, logran que sus comunidades enriquezcan sus prcticas y se vuelvan ms pertinentes y significativas. En suma, la evaluacin est implcita en todo proceso educativo. El acto evaluativo posibilita abordar informacin sobre la forma como se estn desarrollando los procesos, con el objeto de reflexionar sobre los vacos, carencias y fortalezas que se presentan en la accin educativa y que seran susceptibles de cambio.

PROCESO DE REFLEXIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA Y PROBLEMTICAS ASOCIADAS A LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Las competencias pedaggicas reflejan un acumulado de la experiencia del docente adems de sus conocimientos tericos; estos le permiten desenvolverse en su accin pedaggica y reflexionar sobre ella. Para definir las competencias pedaggicas, se recurre a dos conceptos: uno, la prctica educativa como accin reflexiva, y dos, las problemticas de enseanza y aprendizaje como los objetos de la pedagoga. Zabala (2002, en Garca, Loredo y Carranza, 2008) seala que el anlisis de la prctica educativa debe realizarse a travs de los acontecimientos que resultan de la interaccin maestro-alumnos y alumnosalumnos. Para ello es necesario considerar a la prctica educativa como una actividad dinmica, reflexiva, que debe incluir la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeacin docente, como los de evaluacin de los resultados, por ser parte inseparable de la actuacin docente. Un concepto relacionado con la prctica educativa como reflexin, es el de interactividad, que se refiere al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y despus de la situacin didctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. As mismo, el concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del aula de clase, donde interactan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se refieren como el tringulo interactivo (Coll y Sol, 2002, en Garca, Loredo y Carranza, 2008).
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Si bien la reflexin sobre la prctica educativa es un acto individual, subjetivo y particular en la vivencia del docente, dicha reflexin no puede limitarse al mbito de la prctica docente sin dar un contenido. De acuerdo con Schulman (1988, en Bolvar, 2005), educar es ensear de una forma que incluya una revisin del docente de por qu acta como lo hace. Mientras el conocimiento tcito puede ser caracterstico de algunas acciones de los profesores, la obligacin como formadores de profesores debe ser hacer explcito el conocimiento implcito... esto requiere combinar la reflexin sobre la experiencia prctica y la reflexin sobre la comprensin terica de ella. La reflexin como proceso no se realiza en el vaco, se tiene que hacer sobre determinados contenidos, que justo le otorgarn un valor para la enseanza (p. 5). Ampliando el concepto, se puede considerar que las problemticas de enseanza y aprendizaje de los estudiantes son los objetos fundamentales de la pedagoga y exigen una reflexin del maestro sobre sus prcticas y una articulacin entre la dimensin conceptual de la pedagoga (historia de la enseanza y el aprendizaje, conceptualizaciones pedaggicas y de otras disciplinas), su dimensin prescriptiva (diseo de estrategias de enseanza y aprendizaje) y su dimensin prctica (acciones de enseanza, implementacin de estrategias que fomenten el aprendizaje y evaluacin de sus efectos). (Zuluaga, 1987) Las problemticas generales de la enseanza y el aprendizaje se centran en la interaccin entre el maestro y los estudiantes, relacionada sta con el reconocimiento de la educacin como un ejercicio dialgico que enriquece la accin pedaggica y profesional del docente. En este sentido, las problemticas de enseanza y aprendizaje se centran en tres dimensiones. En primer lugar, las problemticas asociadas al diseo de situaciones educativas, es decir, las formas de generar aprendizajes deseables (o experiencias educativas) tanto por medio de formas de educacin directa (las prcticas de ensear por medio del discurso del maestro), como de formas de educacin indirecta (forma de organizar las interacciones de los estudiantes entre ellos, formas de organizar los espacios en el aula, uso de TIC, presentacin de problemas a resolver, observaciones del entorno, etc.) (Dewey 1995 y 2004). En segundo lugar, las problemticas referidas a cmo articular el contexto escolar (institucional) y el contexto extraescolar de los estudiantes (socio cultural). El problema aqu es cmo incorporar las experiencias y los saberes de los estudiantes y de sus escenarios cotidianos y comunidades de origen a los procesos de enseanza y aprendizaje de la escuela, con el fin de lograr un dilogo con sentido entre ellos (Mockus et.al, 1997 y Spindler, 1993). Se trata de crear las condiciones pedaggicas para lograr, lo que Lave y Wenger (2007, p.33) han denominado un aprendizaje situado que reconozca el carcter relacional entre conocimiento y aprendizaje, el carcter negociado de los significados, y la naturaleza interesada (deliberada, impulsada por dilemas) de la actividad de aprendizaje para los involucrados. Finalmente, la tercera categora se refiere a las problemticas asociadas a la integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa, en procesos de mediano y largo plazo. Interroga sobre dimensiones formativas y de desarrollo psicolgico y fsico de los estudiantes. Implica realizar ajustes y reformulaciones de fondo en varias dimensiones de la vida escolar, tanto en aspectos pedaggicos,
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como en mecanismos de convivencia y resolucin de conflictos y relaciones con los padres de familia para comprender ms cabalmente los procesos de desarrollo de los estudiantes. Implica dos tipos de miradas por parte del docente: a) una mirada individualizada, que d cuenta, entre otros aspectos, de los estilos cognitivos de cada estudiante, de sus formas de regular y expresar sus emociones y afectos, as como de las caractersticas del ambiente familiar y comunitario que inciden en su desarrollo psicolgico; b) una mirada ms general hacia cmo la escuela, las dinmicas sociales entre los alumnos por fuera del aula, y el clima del aula (currculo oculto) estn fomentando, o no, el desarrollo de los estudiantes.

DESCRIPCIN DE LOS COMPONENTES A VALORAR Las competencias pedaggicas que van a ser evaluadas en este proceso tienen como contexto la prctica educativa escolar y corresponden al desempeo del docente cuando elabora una planeacin, lleva a cabo lo que proyecta y realiza un seguimiento de su propia prctica. Para definir los indicadores de estas competencias se consideraron los campos tericos de reflexin pedaggica (currculo, didctica y evaluacin), y los espacios en donde se reconocen las problemticas generales de la enseanza y el aprendizaje (diseo de situaciones educativas, articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa e integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa). Esta articulacin se ilustra en la Figura 1.
Figura 1. Componentes Educativos y Pedaggicos que se articulan en torno a las competencias docentes.

OBJETOS DE REFLEXIN PEDAGGICA Currculo Didctica y metodologa Evaluacin

COMPETENCIAS Planeacin Desarrollo Seguimiento y mejora


de las prcticas educativas escolares

ELEMENTOS DEL CONTEXTO EDUCATIVO Contexto escolar, institucional, grupal Desarrollo del estudiante Procesos y recursos escolares

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Las competencias pedaggicas a valorar se definen a continuacin.

Planeacin de la prctica educativa escolar


Gestores, docentes y orientadores disean las prcticas educativas de forma organizada apoyndose en fundamentos y criterios pedaggicos y reconociendo las caractersticas de sus estudiantes y del contexto escolar, como condicin para plantear los objetivos de desarrollo y aprendizaje, organizar los contenidos, definir las estrategias y actividades educativas y los criterios e instrumentos de evaluacin. De igual manera articula las condiciones ambientales para un aprendizaje significativo, precisa los recursos y materiales de apoyo que requiere y delimita el periodo de duracin de la prctica educativa al igual que los momentos para su desarrollo y seguimiento.

Desarrollo de la prctica educativa escolar


Gestores, docentes y orientadores despliegan sus prcticas en diferentes formas metodolgicas, evaluativas o incluso la adaptacin curricular. Los docentes dinamizan en su clase las experiencias y los saberes previos de sus estudiantes a los procesos de enseanza y aprendizaje, con el fin de lograr un dilogo con sentido. Promueve el aprendizaje de sus estudiantes mediante el uso de diversas estrategias de enseanza y de evaluacin formativa, hace uso de recursos y material didctico apropiado a las condiciones de desarrollo de la prctica educativa y genera un ambiente educativo que estimula la participacin activa y propositiva de los estudiantes. Asimismo asume el rol de mediador y orientador, con el fin de guiar y apoyar la comprensin de la temtica enseada. Por su parte el orientador realiza intervenciones grupales o asesoramiento individual, familiar y del docente. Estas acciones implican articular diferentes estratgicas de manera puntual o a travs del tiempo para garantizar que las diferentes dimensiones del desarrollo integral se beneficien. Los gestores, en su rol propio, dinamizan los aspectos metodolgicos y generan la integracin de las acciones educativas del mbito institucional.

Seguimiento y mejora de la prctica educativa escolar


En este tercer componente se integran acciones encaminadas a la reflexin, la sistematizacin y el mejoramiento continuo de las prcticas educativas. Son dinmicas propias de estos desempeos la evaluacin institucional, el mejoramiento de las prcticas de aula y la metodologa en general, as como la llamada metaevaluacin que reflexiona sobre el modelo educativo escolar. As pues, el dilogo entre saberes y elementos del contexto educativo permite la delimitacin de las competencias pedaggicas de gestores, docentes y orientadores, que sern evaluados en el presente instrumento, en funcin de los indicadores que se presentan en la Tabla 7.

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TABLA 7. DESCRIPCIN DE LAS COMPETENCIAS CON CADA UNO DE SUS INDICADORES COMPETENCIA DESCRIPCIN
INDICADORES
CURRCULO Disea estrategias para identificar necesidades educativas de desarrollo integral de la comunidad educativa. Recurre a fundamentos tericos para sustentar el diseo de sus prcticas educativas escolares y extracurriculares. Plantea y articula propsitos educativos de sus prcticas acorde con las caractersticas de sus estudiantes y del contexto escolar. Selecciona y articula diferentes saberes intencionndolos como contenidos educativos y de formacin integral. DIDCTICA Y METODOLOGA Emplea referentes tericos para disear las estrategias que va a utilizar en los escenarios de enseanza y convivencia. Prev las condiciones ambientales para un aprendizaje significativo, colaborativo y autnomo. Establece estrategias alternativas para apoyar a los alumnos, de acuerdo con sus caractersticas de desarrollo y necesidades de formacin integral. Establece rutas de acompaamiento psicopedaggico para atender necesidades especiales individuales y grupales. Promueve el aprendizaje en los estudiantes mediante el uso de diversas estrategias de enseanza. Genera un ambiente educativo que estimula la participacin activa y propositiva de los estudiantes, y de los dems integrantes de la comunidad educativa. Asume el rol de mediador y orientador, con el fin de guiar y apoyar la estructuracin de nuevos conocimientos. Realiza intervenciones a nivel individual y grupal para atender necesidades especiales asociadas al desarrollo humano integral. Analiza el impacto y la significatividad de las estrategias y los recursos didcticos que utiliza para mediar aprendizajes. Mejora sus estrategias de enseanza y de apoyo, a partir de la reflexin sobre los resultados de sus prcticas. EVALUACIN

Planeacin de la prctica educativa escolar

Organiza las prcticas educativas, fundamentndolas pedaggicamente, y reconociendo las caractersticas del contexto y de la poblacin escolar.

Considera los lineamientos del decreto 1290 y otros referentes para planear el proceso evaluativo: criterios, momentos, instrumentos y participantes.

Desarrollo de la prctica educativa escolar

Despliega las acciones y actividades intencionadas pedaggicamente, adaptndolas a las condiciones emergentes del contexto y del proceso de los estudiantes.

Realiza adaptaciones curriculares para atender a las caractersticas emergentes de sus estudiantes y las situaciones propias del contexto en las que se desarrollan las prcticas.

Promueve el aprendizaje y el desarrollo humano integral de los estudiantes mediante el uso de estrategias de evaluacin formativa, de la autoevaluacin y la coevaluacin. Da pautas para orientar la promocin escolar de los estudiantes de un ciclo o grado a otro al finalizar el periodo escolar.

Seguimiento y mejora de la prctica educativa

Reflexiona sobre su propio desempeo, creando y aplicando estrategias de seguimiento de su prctica educativa, con el fin de validarla y mejorarla.

Disea estrategias para evaluar el impacto de su propuesta curricular en funcin de las expectativas de la comunidad y del contexto institucional. Analiza los resultados obtenidos para mejorar la pertinencia del proyecto educativo institucional.

Analiza el impacto y la significatividad de las estrategias de evaluacin utilizados para mediar los aprendizajes. Mejora las estrategias de evaluacin de acuerdo con los resultados obtenidos.

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COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

En el contexto de la evaluacin de competencias para ascenso o reubicacin salarial del docente y directivo docente, las competencias comportamentales se definen como un conjunto de caractersticas personales que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y direccin educativa. Se seleccionaron algunas de las competencias expuestas por Spencer y Spencer (1993), como base para la estructuracin del proceso de evaluacin, de conformidad con el Estatuto de Profesionalizacin Docente y los perfiles de competencias de docente, docente orientador y directivo docente. Para tal fin, se toman las siguientes definiciones de las competencias comportamentales y sus respectivas caractersticas:

COMPETENCIAS DE ACCIN Y LOGRO Las competencias agrupadas bajo esta categora indican una tendencia fundamentalmente hacia la accin y el logro de tareas, aunque tambin involucran acciones para influir o dirigir a otras personas con el objetivo de mejorar la productividad o para obtener mejores resultados (Spencer & Spencer, 1993).

Orientacin al logro
La orientacin al logro se define como la tendencia a conseguir una buena ejecucin en situaciones que implican competicin con una norma o un estndar de excelencia, siendo la ejecucin evaluada como xito o fracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138 en Manassero y Vzquez, 1998). En general, se refiere a las caractersticas de la conducta relacionadas con la persistencia, la constancia y el empeo en conseguir nuevas metas, y superar las propias o las de otros. Adicionalmente, se seala que vara entre individuos de acuerdo con las necesidades de logro, posicin frente al xito y el fracaso, entre otros. La orientacin al logro es considerada por Spencer y Spencer (1993) como una capacidad que consiste en preocuparse por trabajar bien o conseguir un estndar de excelencia. Este estndar puede consistir en una actuacin personal pasada, una medida objetiva, la actuacin de otros profesionales, o un reto que se pone la persona misma para conseguir algo que no se ha hecho anteriormente. Esta competencia implica que el docente se oriente hacia determinadas tareas que conduzcan a mejoras en sus habilidades o en el desarrollo de su ejercicio profesional. Esto permite un constante repensar de la labor desarrollada, as como la bsqueda de formas de optimizacin de sus actividades y de objetivos que promuevan adems el crecimiento personal. Al desarrollar la orientacin al logro el individuo se convierte en un punto de referencia para otros, al mostrar una constante preocupacin por trabajar bien o por competir para superar un estndar de excelencia (Barbera y Olero en Thornberry, 2003). Algunos comportamientos que evidencian la orientacin al logro son:
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Trabaja para alcanzar los objetivos o el estndar que establece su institucin. Crea sus propias medidas de excelencia fijndose metas precisas. Plantea retos difciles, pero realistas y posibles, estableciendo medidas que permitan comprobar el resultado.

COMPETENCIAS DE AYUDA Y SERVICIO Esta categora se relaciona con la atencin a las necesidades de los otros, es decir, el conectarse con sus dificultades e intereses, as como el ejecutar acciones en pro de favorecer su bienestar y apoyar la bsqueda de soluciones, lo que satisface necesidades de poder y de afiliacin, es decir, el inters por ejercer influencia en otros o en el ambiente, y por establecer fuertes vnculos en las relaciones interpersonales (Spencer y Spencer, 1993).

Sensibilidad interpersonal
La sensibilidad interpersonal se encuentra directamente relacionada con la inteligencia emocional. Mayer y Salovey (1993; citado por Cabello, Ruiz y Fernndez, 2010) la conciben como un factor que permite a las personas adaptarse efectivamente a los ambientes en que se desenvuelve y resolver situaciones complejas, a travs del manejo de las emociones. En 1997, estos autores amplan su modelo definiendo la inteligencia emocional como la habilidad de las personas para percibir emociones (en uno mismo y en los dems), expresarlas de forma apropiada, as como la capacidad de usar dicha informacin emocional para facilitar el pensamiento, la comprensin y el razonamiento sobre las emociones, y la regulacin de stas en uno mismo y en los dems. (Cabello, Ruiz, Fernndez, 2010; Gil, Brackett, Martn, 2006). As mismo, Spencer y Spencer (1993) definen la sensibilidad interpersonal como la habilidad para escuchar adecuadamente, comprender y responder a pensamientos, sentimientos o intereses de los dems; y el MEN (2011) la define como la capacidad para percibir y motivarse ante las necesidades de las personas con quienes interacta y proceder acorde con dichas necesidades, es decir, implica tener disposicin tanto para escuchar y comprender el sentir del otro, como para actuar de acuerdo con sus requerimientos sean estos expresados directamente o no. Se ha encontrado que esta capacidad correlaciona positivamente con el xito en las relaciones sociales, la sensibilidad social, la autoestima y el liderazgo. Particularmente, Goleman (1998) la ubica dentro del elemento empata, al plantear los cinco componentes de la inteligencia emocional en el trabajo, el cual hace referencia a la consideracin atenta de los sentimientos de los colaboradores, como un factor importante dentro del proceso de toma de decisiones inteligentes. De igual manera, este autor plantea que la empata implica ser capaz de sentir y entender los puntos de vista de todos los que nos rodean y tener un profundo entendimiento de la existencia y la importancia de las diferencias culturales y tnicas.

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Los docentes que desarrollan esta habilidad utilizan diversas estrategias para enfrentarse a situaciones estresantes del contexto acadmico y, a su vez, adquieren facilidad para comprender las emociones propias y de otros, generando una mayor percepcin de realizacin profesional (Mearns y Cain, 2003). Adicionalmente, Rego y Fernandes (2005), en su investigacin muestran que la inteligencia emocional est caracterizada por tres componentes: atencin a las emociones propias, sensibilidad a las emociones de los otros y autocontrol frente a las crticas o madurez emocional. Algunos comportamientos que evidencian sensibilidad interpersonal son:
Escucha y evidencia comprensin ante las comunicaciones emocionales de las personas que lo rodean o de sus problemas personales y familiares. Investiga activamente problemas que puedan estar afectando a las personas con las que se relaciona diariamente en la institucin. Percibe las repercusiones de su comportamiento sobre otras personas y equipos con los que trabaja.

COMPETENCIAS DE IMPACTO E INFLUENCIA En este grupo de competencias se refleja la necesidad de poder, es decir, el inters por ejercer influencia en otros o en el ambiente, lo que implica la consideracin del efecto de las propias acciones sobre los dems, as como la bsqueda del bien comn, teniendo presente que los objetivos generales prevalecen sobre los individuales o particulares. Las competencias involucradas en esta categora incluyen, adems, la necesidad de persuadir e influir en la forma de pensar o actuar de otras personas, mostrar preocupacin por el impacto de las ideas y el establecimiento de la credibilidad profesional (Spencer & Spencer, 1993).

Comunicacin asertiva
La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres humanos, mediante la cual obtienen informacin de su entorno y de otros entornos, a travs de sus investigaciones, interrogantes, dilogos, comentarios, exposiciones, entre otros. La comunicacin puede darse en trminos no verbales referidos a comportamientos, movimientos o expresiones corporales, mientras que la comunicacin verbal se manifiesta por medio del lenguaje oral o escrito (Hernndez, Hernndez, Piedra y Zapata, 2007). Por su parte, la asertividad se ha definido como la capacidad para expresar a otros los pensamientos, sentimientos, ideas, opiniones o creencias de una manera efectiva, directa, honesta y apropiada, de modo que no se violen los derechos de los dems ni los propios (Caballo, 2000). El ser asertivo implica adems la capacidad de hacer valer los derechos e intereses personales, expresando desacuerdos de forma adecuada, teniendo presente el respeto por los dems (Castanter, 1997 citado en Flrez y
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Sarmiento, 2005); en ese mismo sentido, Alberti y Emmons la definen como el comportamiento que fomenta la igualdad en las relaciones humanas (Alberti y Emmons, 1970; citados por Peafiel-Pedrosa y Serrano-Garca, 2010, p. 17). El docente debe estar en la capacidad de utilizar diferentes estrategias de comunicacin asertiva que permitan confrontar ideas y experiencias en el aula con el fin de facilitar el dilogo y la discusin en diferentes escenarios sociales. La comunicacin asertiva implica el establecimiento de relaciones bidireccionales, que van ms all de transmisin de informacin centrndose en la relacin enseanza aprendizaje, permitiendo retroalimentacin constante entre los interlocutores (Mego, Zarpan, Torres & Guevara, 2007). Si la comunicacin asertiva se establece de manera adecuada cumplir funciones informativas, regulativas y afectivas, en otras palabras, facilitar el intercambio de informacin, la interaccin e influencia que pueden ejercer los actores involucrados entre s, as como el favorecimiento de la aceptacin, comprensin y reconocimiento del otro (Villalonga y Gonzlez, 2001).

En el caso del MEN (2008), la comunicacin asertiva es definida como la competencia para escuchar a los dems, expresar ideas y opiniones de forma clara, usar el lenguaje escrito o hablado de forma adecuada, y lograr respuestas oportunas y efectivas de sus interlocutores para alcanzar los objetivos que beneficien a la comunidad educativa. Algunos comportamientos que evidencian la comunicacin asertiva son:
Expresa argumentos de forma clara y respetuosa utilizando el lenguaje verbal y no verbal. Reconoce que todas las personas estn en igualdad de condiciones para expresarse en el acto comunicativo. Escucha con atencin y comprende puntos de vista de los dems, demostrando tolerancia frente a opiniones diferentes.

Negociacin y mediacin
La competencia de negociacin y mediacin se entiende como la capacidad que los individuos o grupos emplean en las situaciones de conflicto, con el objetivo de llegar a acuerdos, plantear soluciones efectivas y oportunas, y mantener una convivencia saludable. Esto implica la existencia de un ambiente de dilogo, respeto por el otro e igualdad entre las partes involucradas, que permita la promocin de escenarios de concertacin justos y equitativos (Acosta, 2003; Ministerio de Educacin de Chile, 2006; Uranga, 1998). Tambin ha sido definida como la capacidad de crear un ambiente propicio para la colaboracin y lograr compromisos duraderos que fortalezcan las relaciones existentes (Alles, 2004). El MEN, en el perfil de competencias de docente, directivo docente y docente orientador, define el ejercicio de la competencia de negociacin y mediacin como identifica los conflictos y promueve la solucin de estos, con el fin de propiciar un clima de entendimiento y reconocimiento de las diferencias (MEN, 2011, p. 28).
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Algunos comportamientos que evidencian la competencia de negociacin y mediacin son:


Identifica y comprende las causas y el contexto en el que se desarrolla un conflicto. Asume una actitud imparcial frente a los motivos de los implicados, intentando ponerse en el lugar de cada uno y valorando las posibles consecuencias de cada posicin. Interviene efectiva y oportunamente ante las situaciones de conflicto que se generan en el entorno.

COMPETENCIAS DE LIDERAZGO Y DIRECCIN Corresponden a las competencias gerenciales de la clasificacin de Spencer y Spencer (1993). Las competencias agrupadas bajo esta categora expresan el propsito de tener ciertos efectos especficos sobre las personas con las que se trabaja. Estos propsitos especficos (desarrollar a los dems, dirigir a los dems, mejorar el trabajo en equipo y la cooperacin) son particularmente importantes para los gerentes o encargados de liderar procesos; sin embargo, tambin pueden ser importantes en situaciones que demandan un impacto particular para alcanzar resultados, que es el caso de los empleos en el entorno educativo.

Liderazgo
El liderazgo puede definirse como la accin de movilizar e influenciar a otros, con el fin de articular y lograr metas compartidas en la escuela (Leithwood 2009 en Tapia, Becerra, Mancilla y Saavedra, 2011). Este concepto se encuentra relacionado con el direccionamiento a metas comunes establecidas por la organizacin educativa, as como el uso de la influencia para que todos sus miembros se muevan en torno a stas. Se ha encontrado evidencia acerca de la incidencia de las prcticas docentes sobre el logro acadmico de los estudiantes, y es por esto que el liderazgo educativo tiene lugar cuando con base en una cultura establecida se generan acciones de transformacin (Bolvar, 2010). En los ltimos aos ha prevalecido la tendencia al desarrollo del liderazgo como una actividad compartida, y es as como en el contexto educativo, el liderazgo no debe restringirse nicamente al equipo directivo, sino que debe ser compartido y distribuido entre sus diferentes agentes (Harris, 2004). El liderazgo implica promover la cooperacin y cohesin entre los actores del aprendizaje, el desarrollo de visiones acerca de las metas comunes y la creacin de condiciones favorables para el aprendizaje (Bolvar, 2010). La labor del directivo docente puede trascender los anteriores escenarios encontrando que debe proveer recursos y desarrollo profesional para mejorar la enseanza, apoyar el proceso de evaluacin y supervisin en el aula, coordinar y evaluar el currculum con respecto a las prcticas docentes, hacer un seguimiento peridico de la enseanza y el progreso de los estudiantes, y desarrollar y mantener un dilogo con los docentes, as como con los estudiantes y su familia (Leithwood, Mascall & Strauss, 2009, en Bolvar 2010).

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Un docente con marcado liderazgo orienta e inspira permanentemente a los diferentes estamentos de la comunidad educativa en el establecimiento, accin y seguimiento oportuno de metas y objetivos del proyecto educativo institucional, y en general de las actividades de la institucin, dando retroalimentacin oportuna e integrando las opiniones de los otros para asegurar efectividad en el largo plazo. Algunos comportamientos que evidencian la competencia de liderazgo son:
Transmite con sus acciones la visin, la misin, los objetivos y los valores institucionales. Influye positivamente en el comportamiento de los dems y logra que se comprometan con el logro de metas comunes. Plantea orientaciones convincentes, expresa expectativas positivas de los dems y demuestra inters por el desarrollo de las personas.

Trabajo en equipo
En relacin con la competencia de trabajo en equipo, al igual que con el concepto de competencia, existen mltiples definiciones que concuerdan en algunos elementos esenciales como son el trabajo interrelacionado, la capacidad de colaborar, la existencia de objetivos o metas compartidas, la movilizacin de recursos propios y externos, el seguimiento, y la retroalimentacin. Sin embargo, como lo sealan Torrelles, Coiduras, Isus, Carrera, Pars y Cela (2011) el concepto de competencia de trabajo en equipo es relativamente nuevo, ya que la mayora de estudios se han centrado en definirlo y caracterizarlo como fenmeno al interior de las organizaciones, pero no como competencia propia de los individuos que conforman las organizaciones actuales. Autores como Echeverria (2002, citado en Torrelles et all, 2011) manifiestan que para desarrollar la competencia de trabajo en equipo se requiere de una transferencia de conocimientos, y es de vital importancia poder movilizar el conjunto de conocimientos que se han ido logrando a lo largo del tiempo para poder ponerlos en prctica. Por esta razn, una de las definiciones ms destacadas es la creada por Cannon-Bowers en la que se manifiesta que La competencia de trabajo en equipo incluye el conocimiento, principios y conceptos de las tareas y del funcionamiento de un equipo eficaz, el conjunto de habilidades y comportamientos necesarios para realizar las tareas eficazmente, sin olvidar las actitudes apropiadas o pertinentes por parte de cada miembro del equipo que promueven el funcionamiento del equipo eficaz (CannonBowers et al., 1995, citados en Torrelles et all, 2011, p. 332). De igual manera, estos autores sealan que la competencia de trabajo en equipo implica la disposicin personal para colaborar con otros y realizar actividades para el logro de objetivos comunes, lo cual lleva a los individuos a intercambiar informacin, asumir responsabilidades y desarrollar un papel activo en la resolucin de dificultades cotidianas.

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Por su parte, el MEN (2008) la define como la competencia para participar en actividades de equipo y promover acciones e iniciativas que estimulen la cooperacin efectiva y la participacin productiva entre los integrantes de la comunidad educativa. Algunos comportamientos que evidencian la competencia de trabajo en equipo son:
Evidencia la capacidad de integracin al entender que los objetivos del equipo son ms relevantes que los individuales. Muestra responsabilidad por las tareas asignadas y compromiso con los resultados del trabajo grupal. Establece buenas relaciones interpersonales en el contexto de trabajo.

COMPETENCIAS DE EFECTIVIDAD PERSONAL Son competencias que reflejan la madurez del individuo para ajustar, adaptar o cambiar su manera de comportarse, en funcin de las condiciones del entorno, con el objetivo de desarrollar eficientemente una labor; es decir, son aquellas que permiten a la persona manejar de manera efectiva situaciones adversas, retadoras, inesperadas, o aquellas en las que se pone a prueba el acuerdo entre sus objetivos y los de la organizacin en la que se desempea (Spencer y Spencer, 1993).

Autoeficacia
Se refiere a la confianza que tiene la persona en s misma y que le permite mantener la ejecucin en condiciones de dificultad (Spencer y Spencer, 1993), a las creencias del individuo en relacin con sus capacidades personales para organizar y emprender las acciones requeridas para producir resultados esperados (Bandura, 1997; citado por Chacn-Corzo, 2006, p. 45). Estas creencias se enfocan en las habilidades que se requieren para lograr con xito una tarea especfica (Woolfolk, 2006), y se requieren tres condiciones particulares para que se evidencien: creencia en la capacidad para desempear la actividad, creencia en la capacidad para poner el esfuerzo necesario y creencia en que ningn obstculo externo impedir cumplir con la actividad (Bandura 1977; citado por Whetten y Camern, 2005). Segn Chacn-Corzo (2006) Bandura seala que la autoeficacia contribuye a que el individuo logre con xito propsitos que se ha planteado, bien sea por medio de la respuesta efectiva ante las demandas del medio, o implementando estrategias de transformacin en su entorno y en s mismo a partir del anlisis de sus propias experiencias; ya que, como lo mencionan Schunk y Pajares (en Wigfield y Eccles, 2002), la autoeficacia afecta, y es afectada por, el comportamiento de la persona y las condiciones de los entornos con los que interacta, lo que implica que mejores niveles de autoeficacia se reflejen en la mejor eleccin, el mayor esfuerzo, la persistencia ante las dificultades y el logro final de la tarea.
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Las principales cuatro fuentes de autoeficacia son: las experiencias de xito o fracaso personal, la interpretacin que se le d a las reacciones emocionales y fisiolgicas que se presentan al desarrollar una tarea, las oportunidades que haya tenido de observar a otros realizar la labor de manera exitosa, y la motivacin o retroalimentacin positiva recibida del medio acerca de la ejecucin de la tarea (Woolfolk, 2006). Segn Chacn-Corzo (2006), la autoeficacia en los docentes se relaciona con el buen rendimiento de los estudiantes, en tanto que emplean mejor los recursos, hacen crticas constructivas a sus estudiantes, intentando facilitar el proceso de aprendizaje, incluyendo aquellos que presentan mayores dificultades; as mismo, los docentes que se muestran ms autoeficaces buscan de manera constante mejoras a nivel profesional, a travs de la capacitacin y la bsqueda de nuevas estrategias de trabajo. Algunos comportamientos que evidencian la competencia de autoeficacia son:
Confa en sus capacidades y habilidades, actuando segn su propio criterio a pesar de las crticas negativas que pueda recibir. Se percibe como actor causal y se responsabiliza de sus propias acciones y sus resultados. Responde ante las crticas negativas, con una actitud de confianza en s mismo, expresando abiertamente los motivos de sus comportamientos.

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TIPOS DE PREGUNTA

Las preguntas que integran la prueba son cerradas con mltiples opciones. En la prueba se aplicarn dos tipos de preguntas: Tipo I para evaluar las competencias pedaggicas y disciplinares y Tipo II para evaluar las competencias comportamentales.

PREGUNTAS TIPO I Para evaluar competencias pedaggicas y disciplinares se aplicarn preguntas Tipo I. Este tipo de preguntas consta de un enunciado y cuatro opciones de respuesta (marcadas con A, B, C, D). De stas SOLO UNA es correcta. Usted debe marcar en su hoja de respuestas, aquella opcin que considere correcta. Recuerde que si usted deja en blanco todas las opciones, la pregunta ser considerada como NO contestada.

Pregunta
Los docentes y directivos de una institucin educativa se encuentran reestructurando su propuesta educativa para responder con mayor pertinencia a los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Ellos evidencian que los fundamentos de la Escuela Nueva son acordes con estos intereses de la institucin. En esa medida, identifican que deben definir los principios para seleccionar sus recursos y metodologas didcticas, como por ejemplo, A. privilegiar mtodos experienciales acordes con los intereses de los estudiantes. B. definir procedimientos para la evaluacin continua de los contenidos tericos. C. asumir prcticas para la activacin de las ideas previas de los estudiantes. D. utilizar ejercicios que impliquen el desarrollo de procesos demostrativos.

Justificacin
Esta pregunta evala la competencia Planeacin de la prctica educativa escolar y se orienta hacia el objeto de reflexin pedaggica Didctica y metodologa, especficamente hacia el indicador, Emplea referentes tericos para disear las estrategias que va a utilizar en los escenarios de enseanza y convivencia. Para todos los maestros contemporneos, los ideales y referentes conceptuales de la Escuela nueva son significativos y esenciales para dar cuenta de las opciones sobre los distintos ritmos de aprendizaje y la pertinencia de los estrategias didcticas.
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La opcin A es la correcta, teniendo en cuenta que la Escuela Nueva es una propuesta que desarroll el estadounidense John Dewey, que se centra en los intereses de los nios y los reconoce como sujetos activos en la enseanza, en esa medida los mtodos se deben centrar en situaciones que propicien un aprendizaje de tipo experiencial. La opcin B no es correcta porque se orienta hacia los recursos didcticos y se centra en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La opcin C no es correcta porque la Escuela Nueva no se centra en la activacin de las ideas previas de los estudiantes. La opcin D no es correcta porque los ejercicios demostrativos no permiten el mbito experiencial de los estudiantes dado que las respuestas son conocidas previamente.

PREGUNTAS TIPO II Para evaluar las competencias comportamentales se aplicarn preguntas Tipo II. Este tipo de pregunta consta de un enunciado, el cual corresponde a situaciones relacionadas con el contexto educativo, y cuatro opciones de respuesta (marcadas con 1, 2, 3, 4) que constituyen actuaciones o posiciones frente a la situacin que se plantea en el enunciado. Todas las opciones son susceptibles de ser aplicadas a la situacin, sin embargo, slo algunas de ellas evidencian la competencia comportamental evaluada. En cada pregunta usted puede seleccionar UNA, VARIAS O TODAS las opciones, segn las considere apropiadas para la situacin descrita. Responda de acuerdo con su forma habitual de actuar y, en caso de que ninguna opcin llene sus expectativas, escoja la o las opciones que ms se acerquen a lo que usted hara. Recuerde que si usted deja en blanco todas las opciones, la pregunta ser considerada como NO contestada. A continuacin se presenta un ejemplo de este tipo de preguntas:

Pregunta
En el colegio hay un concurso para escoger el saln con el mejor nivel de disciplina. Con el objetivo de que su grupo gane, usted como director de curso
1. 2. 3. 4. reflexiona con los estudiantes sobre las fallas reportadas en la disciplina hace una lluvia de ideas con los estudiantes para seleccionar la estrategia a seguir expone las ventajas que obtiene el grupo como resultado de ganar la competencia prepara una charla para el grupo sobre la importancia de la disciplina en las clases

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Justificacin
Esta pregunta evala la competencia de liderazgo, ya que la situacin exige que el docente despliegue una serie de estrategias que ms all de cumplir con una tarea, buscan movilizar, orientar y retroalimentar al grupo en el cual ejerce el rol de lder. La opcin 1 evala la competencia de liderazgo, ya que mediante la accin propuesta el docente promueve la retroalimentacin y el cambio en el grupo para la consecucin del objetivo. La opcin 2 evala la competencia de liderazgo, ya que mediante la accin propuesta el docente tiene en cuenta el aporte que pueden hacer los diferentes integrantes del grupo para llegar a un acuerdo sobre la accin a seguir. La opcin 3 evala la competencia de liderazgo, ya que mediante la accin propuesta el docente busca movilizar a los estudiantes hacia el objetivo al considerar los beneficios posibles. La opcin 4 no evala la competencia de liderazgo, ya que en la accin propuesta el docente no hace evidente la integracin de la opinin del grupo, ni la promocin de una visin hacia la meta comn.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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