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Construyendo Programas de Conducta

Construyendo Programas de Conducta

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Este capítulo describe algunos procedimientos fundamentales para elaborar la programación conductual. Un programa es un conjunto especificado de acciones y recursos, diseñado en una determinada circunstancia para resolver problemas individuales o colectivos.
Este capítulo describe algunos procedimientos fundamentales para elaborar la programación conductual. Un programa es un conjunto especificado de acciones y recursos, diseñado en una determinada circunstancia para resolver problemas individuales o colectivos.

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Cap. 8 de Montgomery, W. (2005). El quehacer conductista, hoy: Ensayos de interpretación teórica y práctica.

Lima: Ediciones de la Revista Peruana de Filosofía Aplicada. ISBN: 9972-655-02-4

8. Construyendo Programas de Conducta
Los quehaceres explicitados en la anterior sección del libro requieren fundarse en procedimientos ordenados y objetivos. El papel de la formulación de programas en la ingeniería del comportamiento es sistematizarlos al máximo, para asegurar la eficiencia y eficacia de los pasos que se llevarán a cabo en el transcurso de la intervención (figura 1)1, así como también para documentar los detalles del trabajo por hacer, a fin de que constituyan una guía clara y precisa de los métodos y ejercicios utilizados (muchas veces el diseñador del programa no es quien lo aplica). Un programa es un conjunto especificado de acciones y recursos, diseñado en una determinada circunstancia para resolver problemas individuales —en cuyo caso podría llamarse programa microcontingencial— o colectivos —en cuyo caso podría llamarse programa macrocontingencial. Nunca se alcanza completa certeza en tal planificación, por lo que debe considerarse un interjuego entre dos condiciones relativas: certidumbre (por seguimiento de leyes causales) e incertidumbre (por carencia de elementos suficientes para concluir), que dan lugar a cierta probabilidad con fundamento estadístico y/o experimental para predecir resultados. Así: a)
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Para este punto ha sido de gran ayuda para mí el excelente volumen de Gosálvez (1980).

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cuanto más analíticamente se estudie cada factor implicado en un problema, habrá menor incertidumbre, b) cuanto más se puedan aplicar medidas a la determinación de esos factores, habrá mayor certeza, y c) cuanto más las operaciones se basen en hechos objetivos, habrá mayor probabilidad de ocurrencia.
Identificación del problema Observación de línea base Conductas a modificar Estrategias Lineal Contrato Programa Técnicas Sucesiva Múltiple Contrato Programa Técnicas Simultánea

Figura 1. Trayecto de intervención programática.

Pautas abundantes sobre la tecnología de formulación programática se encuentran, entre otras, en las obras de Krathwohl, Bloom y Masia (1964/1972), Sund y Picard (1972/1976), Huertas (1976), Mager (1962/1990), Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla (1992), y también Fernández Ballesteros (1994). El detalle de que los manuales que se ocupan de estos temas carguen más el asunto por el lado educativo es muy lógico, pues ciertamente cualquier cambio de conducta se realiza en base a un proceso de aprendizaje.

Programas ¿PARA QUÉ SIRVE UN PROGRAMA CONDUCTUAL?

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En esencia, un programa conductual sirve para: 1) Informar sobre los datos generales del usuario y del prestatario o prestatarios del servicio, así como del ambiente o ambientes en los cuales se trabajará. 2) Describir funcionalmente el problema, de modo que muestre claramente cuáles son las condiciones en las que una dificultad se produce, y el comportamiento habitual del cliente frente a ella. 3) Señalar las formas de evaluación utilizadas (entrevistas, pruebas, registros directos, etc.). 4) Categorizar el problema en términos de alguna de las clasificaciones oficiales disponibles (DSM-IV, CIE 10, u otras). 5) Indicar con qué repertorios precurrentes llega el individuo bajo tratamiento al inicio del programa, y su nivel de conducta problema pre-intervención (capacidad verbal, física, intelectual, motora, etc.) para cumplir los objetivos. 6) Detallar los pormenores de la intervención misma, dividiéndola en formulación de metas, objetivos y análisis de tareas. Las metas son guías generales para formular objetivos, y se recomienda que se plasmen en verbos tales como: “conocer”, comprender”, “lograr”, “razonar”, “desarrollar”, “aumentar”, “elevar”, “disminuir”, “desarrollar”, etc. Los objetivos requieren mayor precisión, con verbos de acción tales como: “efectuar”, “ejecutar”, “contar”, “completar”, “escribir”, “sumar”, “exponer”, “juntar”, “escoger”, etc.; redactándose de manera tal que, en lo posible, se puedan distinguir cuatro componentes: situación (condiciones bajo las cuales se cumplen indicando límites materiales o ayuda), sujeto (quién ejerce la conducta trabajando el objetivo), conducta (acción o dicción que el sujeto emite como resultado de su aprendizaje), y criterio de aceptabilidad (punto porcentual o paramétrico en el cual se

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demuestra el dominio del objetivo) (véase Montgomery, 1999). Los análisis de tareas son aun más detallados, comprendiendo los tipos de ejercicios específicos de que se compone cada objetivo, los materiales o técnicas que se utilizan y lo que debe hacer el sujeto con todo ello. 7) Nombrar las técnicas implicadas en los procedimientos. 8) Indicar cómo se administrará el reforzamiento para motivar al cliente. La naturaleza de los programas conductuales es tal, que este tronco básico enunciado en los puntos previos puede adaptarse a trastornos de todo tipo y en cualquier área. Como ejemplo de ello, aquí se presentarán dos casos generales extraídos de la práctica programática: uno “educativo” infantil y otro “clínico” adulto. El carácter sumario de su formulación obliga a una redacción que puede parecer un poco rígida. PROGRAMACIÓN DE CONDUCTA I I. DATOS GENERALES Nombre: Shirley B. V. Sexo y edad: Niña, 7.2 años Grado de estudios: Tercer grado de primaria Centro de estudios: CEP XX Remitente: Profesora del plantel Área: Intelectual Programa: Repertorio numérico, Atención y concentración Prestatarios: Asesor psicológico del plantel - Maestra Lugar: Centro escolar Fecha: 04 / 07 / 1999

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II. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y FORMA DE EVALUACIÓN La niña presenta dificultades para comprender y resolver problemas matemáticos en términos de suma y resta, y no reconoce el tiempo en horas, medias horas, cuartos de hora y minutos. Cuando la maestra le pide que resuelva ejercicios de esos tipos tiene que repetirlo más de una vez, pues la alumna se distrae y después pregunta qué dijo buscando atención. Al realizar la tarea pone empeño pero no consigue realizar más que tareas fáciles (sumas o restas de un dígito). Su rendimiento es manifiestamente bajo sólo en esa área, pero en su comportamiento cotidiano presenta cierta impulsividad y engreimiento, lo que es reforzado al prestarle excesiva atención. Este caso se evaluó mediante: 1. Entrevista con la 5. Sub-test de “Aritmética” maestra. y “Laberintos” del test de 2. Entrevista con la niña. Weschler para pre-escolar 3. Registro de productos y primaria. permanentes. 6. Escala de Locus de 4. Test de Barranquilla. control para niños. III. CATEGORIZACIÓN DEL PROBLEMA Déficit en el repertorio cognoscitivo-atencional en relación con contenidos matemáticos. Dependencia excesiva. IV. REPERTORIOS DE ENTRADA Y PRECURRENTES Estado físico y mental promedio. Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio.

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Linea Base: Sus registros de productos permanentes aritméticos y de reconocimiento de horas-minutos muestran respectivamente solo un 20 % y un 10 % de efectividad. Los resultados en los test de Barranquilla y en el Weschler muestran un nivel medio-bajo en repertorios de aritmética. Su nivel de locus de control también es medio-bajo. V. PROCEDIMIENTOS A. Metas 1. Meta 1: Elevar los repertorios de comprensión y concentración aritmética. 1.1. Objetivos: 1.1.1. Efectuar tareas que exigen analizar operaciones de suma y resta con dos dígitos, resolviendo los problemas presentados con un criterio de efectividad del 100 %. Análisis de tarea. Con la ayuda de 5 fichas de dominó, 35 tarjetas impresas con números de 1 – 30 y un tablero de tecnopor con clavos puestos en dos filas. - Que ponga tarjetas rotuladas con los números de 10 hasta 30 debajo de aquellos fichas cuya suma o resta de caras volteadas hacia arriba con diversos puntos negros den exactamente dichas cifras. - Que cuelgue las tarjetas de 10 – 30 intercaladamente (en total 15) en los clavos respectivos del tablero, contando de izquierda a derecha y después de derecha a izquierda. - Que resuelva 20 sumas y restas de dos dígitos y otras 20 con uno y dos dígitos combinados indicando los números primero con fichas y luego escribiéndolos en papel. - Variaciones de los ejercicios anteriores.

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1.1.2. Efectuar 20 tareas relacionadas con números que exigen mantener la atención dirigida, con un criterio de aceptabilidad mayor o igual a 80 % de acción efectiva. Análisis de tarea. Utilizando 35 tarjetas impresas con números de 1–35, un lápiz, una tijera y un frasco de goma: - Armar un esquema numérico que ordene tarjetas en filas de 5 en 5 en orden correlativo. - Hacer bordes rodeando cada uno de los números que se hallan impresos en las tarjetas. Repetir haciendo bordes dobles. - Recortar los bordes de cada número comenzando por el más exterior y luego prosiguiendo con el interior. - Pegar cada número recortado hasta elaborar un “cuadrado mágico”. 2. Meta 2. Reconocer el tiempo en horas y minutos. 2.1. Objetivos: 2.1.1. Leer el tiempo en el reloj y fuera de él. Análisis de tarea. Con el auxilio de un reloj de pared y un cuaderno con dibujos de niños: - Que indique la función de cada manecilla del reloj. - Que coloque las manecillas grandes y pequeñas del reloj en diferentes horas, medias horas y cuartos de hora, asociándolas a sus actividades de rutina dentro del colegio y del hogar: clase, recreo, salida, TV, juego, estudio, etc. - Que indique la hora aproximada del día sin ver el reloj. - Variaciones de los ejercicios anteriores. 3. Meta 3. Desarrollar la responsabilidad personal. 3.1. Objetivos: 3.1.1. Ejecutar tareas sin apoyo externo. Análisis de tarea. - Entrenarla en repertorios autoinstruccionales.

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- Asignarle deberes específicos en la escuela y en el hogar. - Llevar un registro de cumplimiento por horarios. 3.1.2. Valorizar positivamente lo que hace con un 90 % de frecuencia. Análisis de tarea. Utilizando el cuestionario de Miller y Bigi, un texto impreso y una pizarra de acrílico de 22 X 15 cms.: - Planteamiento de 10 situaciones en las cuales tendría que actuar y que califique lo que hace en una escala de cinco puntos. - Discusión sobre creencias sobre la habilidad para poner atención. - Discusión de creencias inadecuadas a partir de los estilos atributivos. B. Técnicas Moldeamiento, encadenamiento, diferencial, reestructuración racional. reforzamiento

C. Procedimientos motivacionales. Reforzamiento social para conducta independiente y repertorios de rendimiento. Programación de actividades recompensantes. OBSERVACIONES Es conveniente recomendar a la maestra y a los padres de la niña que procuren asignarle un nivel de exigencia y responsabilidad mínimos como para obligarla a exigirse más en sus tareas habituales. No reforzar los pedidos de ayuda más que en casos absolutamente necesarios.

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PROGRAMACIÓN DE CONDUCTA II I. DATOS GENERALES Nombre: Alberto Y. N. Sexo y edad: Varón, 47.4 años. Grado de estudios: Secundaria completa. Nivel socioeconómico: D. Remitente: El mismo. Área: Afectiva. Programa: Modificación de actitudes. Prestatario: Consultor. Lugar: Consultorio. Fecha de inicio: 25/ 02 / 1999 II. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA Y FORMA DE EVALUACIÓN Se separó traumáticamente de su esposa por infidelidad de ella después de 24 años de matrimonio. Declara que aún ama a su ex-señora, que la ha perdonado y que durante casi un año trató de volver con ella, sin éxito. Dice no soportar la idea de pensar que pueda ser feliz con otro hombre. El rechazo de su cónyuge le produjo pensamientos suicidas al principio y después ansiedad relacionada con el futuro (temor a la soledad) y mal humor consigo mismo (sentimientos de ineficacia personal), lo cual conserva al momento de la consulta. Eso lo perjudica en su vida cotidiana y laboral interfiriendo su desempeño (es empleado público), especialmente cuando se enfrenta a problemas de mediana dificultad. Gran parte del tiempo libre lo pasa sólo en su departamento (vive actualmente con su madre) pensando en su desgracia. Tiene un hijo casado que vive lejos y no puede visitarlo frecuentemente. Su historia no muestra signos de depresiones anteriores, pero sí bajo afán de logro.

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Evaluación: 1. Entrevista personal e historia clínica. 2. Inventario de depresión de Beck. 3. Escala de pensamientos suicidas. 4. Inventario de personalidad 16PF. 5. Autorregistro de pensamientos distorsionados. III. CATEGORIZACIÓN DEL PROBLEMA Depresión moderada. Dificultades con el autorrefuerzo. Ansiedad moderada. IV. REPERTORIOS DE ENTRADA Y PRECURRENTES Estado físico y mental promedio. Habilidades perceptuales, verbales y motoras promedio. Linea Base: Índice moderadamente alto de pensamientos depresivos (68 %), en el inventario de Beck, con predominancia de factores de mentalidad concreta, despreocupación, timidez (perfiles medio-bajos) y dependencia (perfil bajo) de la aprobación social en la prueba 16PF. Por otro lado formalidad y ansiedad por actuar correctamente, así como tensión (perfiles altos) en la misma prueba. Su autorregistro señala una frecuencia de pensamientos distorsionados de 6.5. por hora, categorizadas especialmente en tres modalidades básicas: 1. Filtraje: “La felicidad, el bienestar y la satisfacción sólo pueden alcanzarse en compañía de los demás y estar solo es algo horrible” (fundamentalmente en el hogar o en la calle). 2. Falacia de control. “Es horrible cuando las personas y las cosas no son como uno quisiera que fueran” (fen el hogar, en el trabajo o en la calle).

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3. Catastrofismo: “Hay que sentir miedo y ansiedad ante cualquier cosa desconocida, incierta o potencialmente peligrosa” (fundamentalmente en el trabajo o en la calle). V. PROCEDIMIENTOS A. Metas 1. Meta 1: Reestructuración racional. 1.1. Objetivos: 1.1.1. Identificar y discutir detener pensamientos distorsionados. Análisis de tarea. Con la asesoría del terapeuta, una libreta y una pizarra: - Llevar un diario de pensamientos automáticos. - Escribir una lista de pensamientos automáticos y establecer una jerarquía por orden de importancia para el problema. - Reconstruir una situación problemática típica en todos sus detalles, repasándola en la imaginación hasta sentir la emoción que provoca el malestar. - Identificar la emoción y relacionarla con los tipos pertinentes de pensamientos distorsionados. - Argumentar 5 razones en pro y en contra de su veracidad, calificando el peso ponderado de cada una. 1.1.2. Detener y perfilar alternativas para pensamientos distorsionados. Análisis de tarea. - Practicar detención del pensamiento mediante autoinstrucción. - Enlistar pensamientos alternativos y practicar su autoadministración. 2. Meta 2. 2.1. Objetivos: 2.1.1. Buscar actividades recompensantes.

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Análisis de tarea. Con la asesoría del terapeuta, una libreta y una pizarra: - Redactar una lista con 20 cosas que disfrute haciendo en solitario. - Establecer una jerarquía de preferencias. - Asociar una frase autoalentadora en relación a cada una de las actividades. - Asociar una consecuencia recompensante a cada una de las actividades. - Hacer una lista de virtudes que se tiene y otras que se desea tener. - Hacer un plan de actividades de mejoramiento personal con objetivos de largo plazo. B. Técnicas Reestructuración cognitiva, autocontrol, aserción encubierta. C. Procedimientos motivacionales Reforzamiento social. Entrenamiento en autoadministración de refuerzos encubiertos. Programación de actividades recompensantes (ir de paseo, al cine, etc.). OBSERVACIONES Conforme se observen los efectos de lo programado en el estado del cliente durante los próximos tres meses, se redactará otro programa o se dará término al presente.
COMENTARIO FINAL

Los programas son, como se ha dicho, guías para la acción, pero no son camisas de fuerza. Su perfectibilidad es inherente a la misma formulación tentativa de sus pasos. El modelo presentado aquí es sólo uno de los tantos posibles,

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cada profesional e institución puede adaptar sus programas a sus propios objetivos y a otras particularidades específicas, haciendo las variaciones respectivas.
REFERENCIAS Fernández, R. (1994). Evaluación de programas: Guía práctica en ambientes sociales, educativos y de salud. Madrid: Pirámide. Galindo, E.; Bernal, T.; Hinojosa, G.; Galguera, M.I.; Taracena, E. y Padilla, F. (1992). Modificación de conducta en la educación especial: diagnóstico y programas. México: Trillas. Gosálvez (1980). Técnicas psicopedagógicas. Madrid: Cincel. Huertas, W. (1976). Tecnología educativa (vol. 2). Lima: INIDE. Krathwohl, D.; Bloom, D.S.; y Macia, B. (1964/1972). Taxonomía de los objetivos de la educación: La clasificación de las metas educacionales ( vol. 2). Buenos Aires: Ateneo. Mager, R.F. (1962/1990). Análisis de metas. México: Trillas. Montgomery, W. (1999). Mito y verdad en la redacción de objetivos conductuales: Una postura conductista. Revista de la Universidad Particular Garcilazo de la Vega, (1-2), 87-102. Sund, R.D. y Picard, A.J. (1972/1976). Objetivos conductuales y medidas de evaluación. México: Trillas.

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