Formacin humanstica o formacin por competencias: Dilemas de la educacin en el contexto actual

JULIN FERNANDO TRUjILLO AMAYA*

Campus Universidad Autnoma de Occidente, 2009

* Profesor del Departamento de Filosofa de la Universidad del Valle, miembro del Grupo Ments (Colciencias, Categora A). Este artculo es el resultado de la investigacin El sentido de la formacin humanstica y las exigencias de la educacin basada en competencias, Cod. 4221, aprobada en la convocatoria interna para proyectos de investigacin y creacin artstica y humanstica de la Vicerrectora de Investigaciones, Universidad del Valle, 2007. juliantrujilloa@yahoo.com Fecha de recepcin: octubre 7 de 2008 Fecha de aceptacin: febrero 10 de 2009

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Resumen Este artculo presenta siete esquemas argumentativos, los cuales han sido numerados para que sean claramente comprendidos los vnculos entre las proposiciones y razonamientos que son desarrollados o sugeridos. La metodologa es mixta: hermenutica y analtica, aunque incorpora elementos del anlisis del discurso, la filosofa del lenguaje cotidiano y la etnografa de la comunicacin. Los puntos 5, 6 y 7 son las conclusiones, pero pueden ser considerados como nuevos argumentos para la discusin. Este artculo es el resultado de una investigacin sobre la llamada "formacin por competencias" y las demandas que ella plantea a la educacin humanstica y los procesos de enseanza aprendizaje en el rea de las humanidades. Su tesis central es que la formacin humanstica y la formacin por competencias presentan problemas y contienen ambigedades de diversa ndole. Sin embargo, dichos problemas son inherentes al campo de la educacin e inseparables de la naturaleza humana.

course Analysis, Philosophy of Ordinary Language and Ethnography of Communication. Items 5, 6 and 7 are the conclusions, but can be treated as new arguments for the discussion. This article is the result of an investigation into the so-called "Education by Competences" and the demands it poses to Humanistic Education and teaching-learning process in the area of Humanities. His central thesis is that the Humanistic Education and training competency contain ambiguities and different kinds of problems. However, these problems are inherent to the field of education and inseparable from Human Nature. Key words : Humanistic Education, Education by Competences, Humanities, Communication, Education Process, ConceptFormation, Communicative Competence.

El ttulo del presente artculo presupone hacer claridad sobre cinco cuestiones: 1. Qu entendemos por formacin? 2. Qu significa formacin humana (FH)? 3. Qu se entiende por competencia/s?

Palabras clave: Educacin humanstica, Educacin por competencias, Humanidades, Comunicacin, Procesos de Educacin, Concepto de Formacin, Competencia Comunicativa. Abstract This article presents seven argumentative structures, which have been listed as a way of show the links between propositions and arguments that are developed or suggested in order to can be clearly understandable. The methodology is mixed: hermeneutics and analytical, although it incorporates elements of Dis-

4. Qu usos posibles tiene la expresin formacin por competencias (FC)? 5. En qu sentido hay un dilema pedaggico entre FH y FC? En este trabajo se presentan siete esquemas argumentativos, numerados de forma tal que se entienda la secuencia argumentativa y los vnculos entre los razonamientos que se desarrollan o sugieren. La metodologa es declaradamente hermenutica y analtica, pero in-

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a aquel proceso que hace que una cosa sea o llegue a ser lo que es. 1.3. Gadamer ha sealado que La formacin pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura, y designa en primer lugar el modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades humanas del hombre (Gadamer 39, 1993). El trmino Bildung (formacin) est estrechamente ligado a los procesos de enseanza aprendizaje y al desarrollo de las capacidades personales. La cultura que es el resultado de la formacin es el patrimonio de un individuo educado, pero Gadamer intenta rescatar el antiguo sentido que tiene este concepto en la filosofa prctica de Aristteles: la actividad del espritu que procede del conocimiento y el sentimiento educados ticamente y cuyo reflejo es el carcter o modo de ser del individuo. 1.3.1. Se trata de un uso tcnico y filosfico que se remonta a Aristteles. Este sentido tico de formacin del carcter aparece claramente definido en la filosofa aristotlica (Trujillo-Vallejo, 2008; Gadamer 1993, 299, 306, 314). El sentido filosfico ha sido incorporado al uso cotidiano de la nocin de formacin, tal y como lo registra el DRAE. Sin embargo, debemos ser cuidadosos con establecer una sinonimia entre formar, educar, criar, entrenar y adiestrar. La analiticidad de trmino plantea dos cuestiones al relacionar la nocin de formacin con los procesos de educacin: Cul es la forma a la que debe conducir la formacin de la existencia humana? Cmo se lleva a cabo el proceso de formacin mediante el cual la existencia de los seres humanos toma su forma propiamente humana? (Martn, 1981) 1.3.2. Las dos preguntas anteriores presuponen que el hombre es un ser inacabado: la existencia

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corpora elementos del anlisis del discurso, la filosofa del lenguaje cotidiano y la etnografa de la comunicacin. Los puntos 5, 6 y 7 son las conclusiones, aunque pueden ser considerados como nuevos argumentos para la discusin. Se trata del resultado de un trabajo de investigacin y revisin bibliogrfica sobre la llamada Formacin por Competencias y las exigencias que esta le plantea a la educacin y los procesos de enseanza aprendizaje en el rea de las humanidades. Un avance de esta investigacin fue presentado y discutido en el Coloquio Universidad, Formacin y Sociedad ante los retos del siglo XXI el 13 de junio del 2008 en la Universidad del Valle. Las crticas y comentarios de los ponentes y asistentes a dicho coloquio han contribuido a mejorar sustancialmente las ideas expuestas en el presente artculo. 1. Qu entendemos por formacin? Se trata de un concepto que no posee lmites precisos y un sentido definido. Estamos frente a una nocin confusa, una palabra polismica y ambigua (Tobn, 20; Bustamante, 11; Zubira, 41; Bacarat-Graciano, 66).

1.1. La nocin de formacin, es decir, el concepto de educacin (Paideia), se encuentran ligados a la transmisin de cultura y a los procesos de enseanza-aprendizaje desde muy temprano en la antigedad griega. Formar (Plattein) es una nocin clave en filsofos como Platn, en los maestros sofistas y otros pedagogos del Siglo de Pericles, pero es una nocin que se halla implcita en la Paideia griega anterior al siglo V, desde tiempos de la escuela de Pitgoras y el mundo presocrtico (Ibaez, 14-21; Jaeger, 187; Milln Puelles, 431; Ortega y Gasset, 20; Trujillo, 2008b).

1.2. Esta nocin no se restringe al campo de la educacin sino que se extiende a otros campos de la cultura. Tradicionalmente se distinguen un aspecto material y otro espiritual en la palabra formacin, y hay quienes sugieren discriminar dos sentidos: formacin en tanto tarea y formacin como rendimiento. En efecto, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (DRAE) describe dos usos cotidianos de esta nocin: tarea en tanto consiste en dar forma a una cosa y rendimiento en cuanto alude

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humana es un proyecto, un proceso inconcluso (Sartre, 1959; Merlau Ponty, 1947). Adems conducen a la sospecha de que el ser humano puede perder su forma humana y transformarse en otra cosa, animal o roca, ngel o demonio, en algo inhumano o suprahumano (Brehier, 1958; Jaspers, 1959; Maras, 1960; Russell, 1962; Arendt, 1972; Apel, 1972; Ricoeur, 1974). 1.4. Hay entonces no slo un proceso de formacin en tanto tarea sino tambin formacin en cuanto rendimiento o resultado esperado de la formacin, en cuyo caso se considera que el proceso debe conducir al logro de la forma ms perfecta que a tal cosa o persona le conviene (Willman, 1958; Ibez-Martn, 1984; Trujillo-Vallejo 2008). 1.4.1. Dicha forma perfecta solo puede lograrse en las personas mediante la participacin libre y autnoma de los sujetos que se encuentran en el proceso de formacin (Lizarraga, 1998; Ibez-Martn, 1974). 1.4.2. Dicho resultado slo es posible mediante un cuidado y dominio de s, de quienes procuran la posesin de una forma ms perfecta (Taylor, 1968; Simpson, 1976). 1.5. Hay entonces que revisar con ms detalle la sinonimia entre formar, educar, criar, adiestrar, adoctrinar y adecuar, entrenar, formatear o verbos como urbanizar y preparar. La filosofa no es descripcin de los usos del lenguaje, pero se puede aprender mucho de filosofa de la educacin si atendemos al uso del lenguaje. 1.6. Igualmente hay que revisar la analiticidad que establecen algunos documentos entre la nocin de formacin y la de educacin. Considrense los siguientes casos: a) Podemos preguntarnos Qu formacin tiene usted? o utilizar expresiones como la

formacin filosfica de Javier es excelente. b) Pero no tiene el mismo sentido preguntar Qu educacin tiene usted? aunque podemos utilizar expresiones como la educacin filosfica de Javier es excelente. Ambas nociones poseen usos anlogos y resultan sinnimas en muchos contextos y frases de uso cotidiano. Sin embargo, por qu hablar de formacin cuando podemos hablar de educacin? Comprense expresiones como: a) Los grandes hombres son los educadores de la sociedad b) Los grandes hombres son los formadores de la sociedad O contrstense expresiones como: a) Educacin fsica b) Formacin fsica 1.7. Estas preliminares nos conducen a reafirmar 1.4.1, que para todo uso de las expresiones educacin y formacin, el nfasis se hace en el aspecto espiritual o intelectual del ser humano y no solo en sus potencias fsicas o aspectos materiales, y 1.4.2, los procesos formativos van dirigidos a lo que se supone es la dimensin ms especficamente humana y por ello involucran los intereses de la vida humana y el uso pleno de la libertad en la construccin de s mismo. 1.7.1. De todo lo anterior se deriva que: a) Educacin (E) instruccin (I): (EI) (I E) la educacin implica instruccin, pero no es el caso que la instruccin sea condicin suficiente de la educacin.

b) Formacin (F) informacin (In)

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1.7.2. Las diferencias entre educacin y formacin por un lado, e instruccin e informacin por otro, ponen en evidencia uno de los dilemas ms fuertes del proceso pedaggico: para formar se requiere imponer un esquema cultural, pero al tiempo se necesita de la libertad y la autonoma; para educar se debe someter al individuo a una arbitrariedad cultural que determina las pautas de conducta, el repertorio de acciones y la informacin de base para el accionar de la persona, pero al mismo tiempo es absolutamente necesario desarrollar la capacidad de eleccin, de transformacin y de creatividad en la conducta y los actos del individuo.

(FIn) (InF) la formacin implica informacin, pero no es el caso que la informacin sea condicin suficiente de la formacin.

2. Podemos definir lo humano como todas aquellas acciones o cosas significativas que son resultado de la interaccin vital comunitaria de los seres humanos mediante juegos de lenguaje o formas de vida culturalmente (semiticamente) estructuradas y estructurantes. Tomemos tres acercamientos: (Histrico Hermenutico) El hombre es el nico poseedor del logos (Gadamer, 1994) (Semitico Cultural) El hombre es un animal simblico (Cassirer, 1971; Peirce, 1958) (Lgico Lingstico) Los lmites del mundo humano son los

1.7.3. El concepto de formacin subsume el de educacin, puesto que educar es una especie de formacin y no toda formacin es un proceso de educacin.

2.1. Lo humanstico es lo que pertenece o es relativo al humanismo o a las humanidades. El humanismo y las humanidades son doctrinas, saberes (artes o tcnicas) prcticos, actividades propiamente humanas o caractersticas del ser humano (Simpson, 1976).

lmites del lenguaje (Wittgenstein, 1988)

2.2. Las Humanidades en tanto conocimiento abarcan ciertos saberes y artes llamados liberales; aluden al Cultivo y conocimiento de las letras [historia, filosofa, literatura] humanas, pero se diferencian de las corrientes o posturas llamadas humanistas. El Humanismo es un movimiento filosfico concreto, histricamente determinado. En general comprende un sistema de reflexin centrado sobre el ser humano y desde el cual

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se reconoce en lo humano un bien supremo y se intenta poner en acto las condiciones para alcanzar su realizacin y felicidad. El humanismo es incompatible con: a) cualquier concepcin metafsica que atribuye un valor superior a cualquier idea de totalidad transpersonal en la que el hombre sea un mero instrumento, encarnacin o derivacin de ella; b) con cualquier epistemologa que menosprecie el valor de la racionalidad en el proceso cognitivo; c) con todo tipo de antropologa que reduzca al hombre a sus instintos, su condicin biolgica o desconozca la capacidad humana para actuar libre y conscientemente; y d) con cualquier doctrina socio-jurdica o tico-poltica basada en algunos de los puntos anteriores o que niegue la libertad o responsabilidad humana (Ibez-Martn, 1984). 2.3. Humanitas [nobleza del espritu] se opone a nobilitas [nobleza de la sangre]. El ser humano es un ser histrico que puede ocuparse de s mismo, desentenderse de lo inmediato y acceder a una valoracin y un sentido del tiempo que slo l puede tener.

concepto humanista de formacin: formacin es dar forma humana, lograr la mejor forma humana posible (Ibez-Martn, 1969). Pero sendas propuestas conducen a problemas antropolgicos para los que no hay una ley de verdad o respuesta concluyente: Qu es ser humano? Cul es esta forma ideal de lo humano? remitmonos a 2 por ahora. 2.4.2.Una secuencia argumentativa bien interesante para estas reflexiones proviene de Gadamer, quien entiende por formacin un concepto extrado de las llamadas ciencias del espritu alemanas del siglo XIX, las cuales encontraron en el humanismo renacentista y las dems corrientes humanistas de los siglos posteriores un modo de comprender la estructura conceptual sobre la que descansan los conocimientos histricos y su modo de entender el mundo de la vida humana. En ese sentido podemos decir que: 2.4.2.1. Formacin es la educacin recibida por un individuo. Una persona formada es aquella que ha sido educada deliberada y sistemticamente en un ambiente acadmico ligado a libros y maestros. 2.4.2.2. Pero tambin formacin es un modo de vida y, en cuanto tal, un proceso continuo e inacabado de configuracin que no posee objetivos determinados a los que deba desembocar y puede ser no slo asistemtico sino inconsciente. 2.4.2.3. El trmino alemn bildung designa tambin la cultura adquirida por un individuo, gracias a la relacin con los contenidos concretos de la tradicin histrica de su entorno. Es una expresin ligada a entwicklung, el desarrollo o evolucin de algo en un contexto o mbito especfico.

2.4. En ltimas, formacin humanista o formacin humanstica apuntan a la formacin de seres humanos, a la formacin humana como tal. La pregunta es si habra otra formacin que no fuera humana. Si toda formacin es ya humanizante, hablar de formacin es dar forma humana a los individuos, evitar que se deshumanicen o sean convertidos en instrumentos de trabajo, mquinas de guerra, medios para otros fines o esclavos de algn sistema, rgimen o ideologa. Formar es educar a los individuos en y para la libertad y la autonoma (Taylor , 1968; Simpson, 1976). 2.4.1. Dos propuestas como la educacin liberal y la formacin integral apuntan a rescatar este

El concepto de competencia obedece tambin a las exigencias de un discurso neoliberal y globalizador cuya concepcin de la educacin se estructura a partir de la reiteracin acrtica de nociones confusas e imprecisas de calidad, eficiencia, eficacia, innovacin, actualizacin, saber conocer, saber hacer, saber ser, entre otras.

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2.4.2.4. Entenderemos aqu por formacin: El modo especficamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre (Gadamer 1993, p. 46). Gadamer dir que el concepto de formacin tiene que ver ms con el proceso mismo que con su fin u objetivo (1993, 39). La formacin nunca se acaba En la formacin uno se apropia e incorpora lo que lo forma (Gadamer 1993, 40). Se trata de un proceso de formacin y conformacin que se encuentra en constante desarrollo. Es un concepto histrico que permite la conservacin histrica de un modo de comprensin humana. Para Gadamer esta es la clave de la forma de conocimiento que crean las ciencias del espritu. A partir de lo viejo se abre la posibilidad de las formas nuevas de comprender. El horizonte de comprensin humana, histricamente determinado, se ampla en un proceso siempre renovado. La formacin implica una distancia de s mismo para juzgar de manera ms amplia el horizonte sobre el que el juicio es realizado (Gadamer 1993, 67). La historia, en tanto formacin humana, hace que sometamos la estructura del pensamiento de la cual nace nuestro juicio a una determinada poca. En un enfoque hegeliano se sugiere que la formacin es un movimiento fundamental del espritu que no es sino el constante retorno a s mismo desde lo otro y los otros (Gadamer 1993, 41). El hombre formado no tiene conclusiones definitivas o la ltima palabra sobre algn tema dado; al igual que la formacin es siempre inacabada, el hombre formado no posee reglas definitivas o juicios absolutos, reconoce que el suyo es un punto de vista que se de-

3. El concepto de competencia surge de la reinterpretacin que se hace de la competencia lingstica en Chomsky a partir del debate al interior de la psicologa cognitiva (Piaget-Vigotski) y los aportes de la antropologa y la etnografa (MeadHymes) (Bustamante, 2003; Barrn, 2000; Grans, 2001). Sin embargo, este concepto de competencia obedece tambin a las exigencias de un discurso neoliberal y globalizador cuya concepcin de la educacin se estructura a partir de la reiteracin acrtica de nociones confusas e imprecisas de calidad, eficiencia, eficacia, innovacin, actualizacin, saber conocer, saber hacer, saber ser, entre otras. 3.1. El concepto de competencia obedece a las demandas de desarrollo propias de la apertura econmica y los requerimientos del libre mercado del contexto internacional

2.5. La formacin humana (aquella que rescata lo humanstico, es decir, el legado de las artes liberales o humanidades y se nutre de los aportes del humanismo), est descuidada y es minusvalorada hoy en da. De ella se extrae aquello que resulta pertinente para los fines e intereses de un cierto modelo de humanidad y sociedad. La perfeccin del espritu y la bsqueda de formas excelsas de humanidad, son desplazadas por un concepto de formacin tcnica, ajustada a los trminos medio-fin de una racionalidad puramente instrumental y eficientista basada en el modelo econmico de costo-beneficio. Para aclarar nuestro dilema, debemos establecer qu es buena formacin en este contexto, y determinar buena para qu o para quin.

sarrolla y configura teniendo en cuenta otras perspectivas y sus condicionamientos histricos. Esta es la clave hermenutica de la sabidura prctica (Gadamer 1993, 24ss).

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OIT, 1998; UNEscO, 1990, 1993; MENcOLOMBIA, 1994, 1997; sENA, 2002, 2003a, 2003b). 3.2. Segn esta perspectiva, la educacin debe formar a los individuos para la utilizacin del potencial humano en el progreso econmico y social. No se habla entonces de seres humanos sino de recursos humanos, es decir, sujetos del desarrollo econmico, potenciales creadores de riqueza, trabajadores eficientes, etc. (Vargas, 1999; Barrn, 2000; Argelles, 2001; Durn, 2003).

3.3. CEPAL y UNEscO hablan de capital humano, en tanto conciben al individuo como un conjunto de atributos valiosos que pueden ser incrementados por medio de la inversin apropiada para el progreso econmico de las empresas y el Estado. Los seres humanos son entonces materia prima para ganancias futuras (cEPAL-UNEscO, 1992; Sena-Corpoeducacin, 2001; Gmez, 1997).

3.4. La competencia significa entonces capacidad laboral. La formacin por competencias capacita empleados y obreros para desempear con eficiencia y eficacia su rol mediador en los procesos de produccin, lo que sin duda es una clara y devastadora deshumanizacin (Barrn, 2000; Argelles, 2001; Durn, 2003; Alcalda Mayor de Bogot, 2001; cEID FEcODE, 2002; cEPAL-UNEscO, 1992; SenaCorpoeducacin, 2001). 3.5. Se define la competencia como saber hacer en contexto. Ser competente no es tanto poseer un conocimiento sino ms bien utilizarlo de manera adecuada o flexible en nuevas situaciones o contextos. Esta capacidad de realizacin humana situada resulta fundamental, puesto que no se trata ya de los contenidos curriculares sino de unos ciertos universales comunicativos o capacidades generales que se

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supone todo ser humano debe adquirir y desarrollar (Vasco, 2003; Gmez, 1997, 2001; Daz, 2002; Bogoya, 2000).

3.6. A partir de la ampliacin del concepto de competencia lingstica hacia una competencia comunicativa (Hymes, 1972), una etnografa del habla (Hymes, 1980) y un estudio de los juegos de lenguaje o formas de vida (Wittgenstein, 1988; Habermas, 1984), la palabra competencia ha sido incorporada al discurso educativo (Bustamante, 2008; Losada-Moreno, 2003; Gra-

ns, 2000; Vinent, 1999; Torrado, 1999). El proyecto pedaggico de formacin basado en competencias es el escenario en el que se coloca a funcionar una nueva moda detrs de la cual se esconde una concepcin de la poltica educativa al servicio del entorno, las expectativas de los empleadores y las exigencias pragmticas, cuantitativas y econmicas de un determinado modelo de sociedad, considerado benfico en s mismo (Bustamante, 2003; Zubira, 2004). Recurdese que lo mismo ha sucedido con otras

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nociones confusas como constructivismo, evaluacin cualitativa, PEI, calidad, logros, entre otras (Bustamante, 2004; BacaratGraciano, 2004). La pertinencia del concepto de competencias parece basarse en nuevas investigaciones que proveen lineamientos sobre su funcionamiento y relevancia en los procesos pedaggicos. Sin embargo, como bien seala Sergio de Zubira: La mala pedagoga se hace con buenas intenciones (2004), puesto que estamos frente al desplazamiento semntico de una nocin confusa que se coloca a funcionar fuera de su marco terico original y se le trata de operacionalizar de forma arbitraria y asistemtica (Zubira, 55; Cfr. Tobn Tobn, 43-44). La historia de las polticas educativas es el retorno cclico de unos mismos lugares comunes como que la calidad de la educacin es mala o Son necesarios mejores mtodos, etc., frente a los cuales la nocin de moda siempre aparece como una solucin definitiva y novedosa (Bustamante, 2003, 2004). 4. La formacin basada en competencias pretende ser una propuesta de aprendizaje significativo, orientada a la formacin humana integral como condicin esencial de todo proyecto pedaggico. Intenta integrar prctica y teora y fomentar la autonoma y la libertad en los procesos de enseanza-aprendizaje, todo ello a partir de una organizacin curricular que no se base en asignaturas compartimentadas (Grans, 2002; Losada-Moreno, 2003; Tobn Tobn, 2005). 4.1. A pesar de los avances en la investigacin y conceptualizacin del tema de las competencias y a despecho del auge de las publicaciones sobre competencias, encontramos que:
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concepto a la bsqueda de eficacia y eficiencia, lo que muestra un enfoque cargado ideolgicamente, en el que se mezclan crecimiento personal e intereses econmicos (Tobn Tobn, 2005, 19; Cfr. Vern, 1969).

c) Hay mucho trabajo de esclarecimiento conceptual y anlisis que debe hacerse sobre esta nocin de competencia antes de colocarle a circular en los mercados discursivos o antes de colocarla en funcionamiento con el concepto de formacin, puesto que siguen siendo extraas y confusas sus relaciones de semejanza y diferencia con otros conceptos como inteligencia, conocimiento, funcin, calificacin profesional, aptitud, actitud, capacidad, destreza, habilidad, entre otras, lo que hace de la llamada formacin por competencias una estratagema administrativa o un truco intelectual con el que se evade los problemas tico-polticos, epistemolgicos y antropolgicos que subyacen a toda concepcin de le educacin y la formacin humana (Bustamante, 2003; Jurado, 2003; Bacarat-Graziano, 2004). d) La inconsistencia, falta de claridad y confusin en los usos y aplicaciones del concepto de competencias se coloca en evidencia mediante un anlisis etnogrfico simple. Segn los contextos de uso y las interacciones comunicativas en que se inserten las expresiones, se entiende en diferentes y no siempre compatibles sentidos:

b) Las competencias son una moda que ha ingresado al mercado discursivo de la educacin como una suerte de automatismo verbal completamente acrtico, tras la que se esconden valores y prejuicios que ocultan el sistema de sanciones y censuras a l ligados y los determinantes socio-econmicos que establecen su pertinencia en el espacio social (Bustamante, 2004; Tobn Tobn, 2005; Cfr. Vern, 1971).

a) Las competencias son conceptualizadas de manera reduccionista y fragmentada, restringiendo el

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Autoridad: El jefe del departamento tiene la competencia para decidir sobre el asunto El gerente posee la competencia para sancionar o no

Capacidad: El puesto requiere la competencia para comunicarse eficazmente y usted la tiene

El juez tiene la competencia para juzgar

El cargo requiere la competencia para hablar y entender en ingls Funcin laboral: El supervisor requiere estas competencias: excelentes relaciones sociales, trabajo en equipo, responsabilidad, compromiso, etc. Como rivalidad empresarial: competir, ser competitivos, competicin son las expresiones ms usadas.

es una buena formacin. Sendas alternativas se encuentran enfrentadas a crticas sobre la relevancia y pertinencia de sus propuestas de cara a la transformacin de la sociedad y no slo de la adaptacin y adecuacin al modelo de sociedad existente o dominante. Las dos han sido cuestionadas por olvidar los grandes problemas humanos y no ensear a vivir bien; ambas han sido criticadas por ser incapaces para hacer virtuosos, mejores o ms competentes a los individuos. En consecuencia, o bien FH o bien FC. Si tomamos la formacin humana entonces los resultados son desastrosos para el ser humano; si asumimos formacin por competencias como modelo entonces los resultados son desastrosos tambin. Acaso estas son las nicas opciones que tenemos?

Actividad deportiva: Se habla de la competencia ciclstica, etc.

Como requisito para un puesto: personalidad definida, doctorado concluido, etc.

6. La formacin humanstica alemana (de tan reconocidas y autorizadas tradiciones antiguas) no impidi la estupidez de la guerra y la deshumanizacin que caracteriz el rgimen del nacional socialismo, ni ha salvado a Occidente de la necesidad de no tener hambre y construir una sociedad equitativa. 7. Por su parte la formacin por competencias no ha sido suficiente para cambiar las formas de enseanza tradicionales, la clase magistral y el adoctrinamiento autoritario de los docentes. Desde finales de los aos noventa, cuando aparece la llamada formacin por competencias hasta ahora, no se vislumbra su aporte a la construccin de una sociedad pacfica con justicia social. Por el contrario, vemos cmo se ha exacerbado la violencia simblica y de todo tipo en los colegios y universidades. La deshumanizacin del conflicto en la sociedad colombiana muestra grados de bestialidad inverosmiles, una instrumentalizacin increble de la vida humana y comportamientos de crueldad suprema, lo que nos hace muy difcil creer en

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5. Un dilema es una disyuncin exclusiva que conduce a consecuencias desfavorables por ambas vas de la disyuncin. O esto o lo otro y no es posible ambas. De esto se sigue algo desfavorable y si lo otro tambin se sigue algo desfavorable. Creemos que el dilema de la educacin universitaria actual con respecto a este tema tiene que ver con el hecho de que tanto la formacin humana como la formacin por competencias presuponen la existencia de un concepto de ser humano que esta muy lejos de haber sido precisado y aclarado, ambas requieren de una forma ideal o forma perfecta que permita definir lo que

la eficacia de nuestra educacin y los actuales sistemas de formacin y nos inclina a creer ms bien que lo que hemos logrado, por el contrario, es una gran deformacin, y que nuestra sociedad se acerca al vrtigo terrible de perder su forma propiamente humana.

Bibliografa
Alcalda Mayor de Bogot. Evaluar para mejorar la educacin. Bogot: Alfaomega, 2001 Argelles, Antonio (compilador). Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia. Mxico: Limusa Noriega Ed. 2000. Aristteles. Metafsica. (Traduccin de Francisco Larroyo).Mxico: Porra, 1999. _________ Poltica.

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