Unidad 10

Evaluacin del currculum

La evaluacin y el curiculum
Como seala Gimeno Sacristn (1992, p. 422): "Quizs la parcela del currculum cuyo desarrollo internacional ms sorprende nuestra prctica educativa habitual es el mbito de la evaluacin." A sta le ha tocado el peor lugar entre los aspectos curriculares: la atencin la han acaparado los objetivos, los contenidos, etc., pero las finalidades sociales, culturales y educativas se juegan su ltima suerte en el tratamiento que se le d a la evaluacin. Dice Zabalza (1991) que todo intento de renovacin se frustrara si la evaluacin sigue siendo intuitiva, centrada en la medicin de resultados finales y realizada por cada profesor en la ms oculta intimidad. Podra decirse que la prctica de la evaluacin refleja un gran deterioro en el concepto y en la funcin a desempear. Esta situacin nos lleva a todos los que estamos implicados en la educacin, a la necesidad de tomar un discurso autnticamente didctico y educativo de la evaluacin, es decir, donde sta constituya una tarea del mayor inters pedaggico y curricular. Como seala Cardinet (1986, p. 335), citado por Gimeno Sacristn (1992): La evaluacin se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseanza-aprendizaje. Abordar el problema de la evaluacin supone necesariamente abordar todos los problemas funda- , mentales de la pedagoga. Cunto ms se penetra en el dominio de la evaluacin, tanto ms conciencia se adquiere del carcter enciclopdico de nuestra ignorancia y ms ponemos en cuestin nuestras certidumbres. Cada interrogante planteada lleva a otras. Cada rbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso. Los esquemas dominantes hasta hace unos aos, tanto en la teora como en la prctica evaluativa, han estado caracterizados por el rigor de una concepcin simplista y estrecha de la evaluacin, manifestando un considerable reduccionismo conceptual y tcnico. Sin embargo, las aportaciones educativas de los ltimos treinta aos manifiestan un considerable enriquecimiento de los mbitos sobre los que se extiende la evaluacin, de los criterios con los que se realizan juicios de valor, y de las decisiones que se adoptan en relacin con ellos. La figura 3.1 esquematiza las diferentes parcelas del currculum susceptibles de evaluarse.

Figura 4.1. Aspectos que cubre la evaluacin. Ideas a debate Es interesante analizar cul es el desarrollo que ha tenido el concepto de la prctica de la evaluacin curricular en nuestro medio. Revisar la historia reciente del desarrollo curricular. en Mxico permite entender los alcances y limitaciones de esta actividad en el pas.

Breve esbozo histrico Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 32), autores que seguiremos para presentar este esbozo histrico del desarrollo de la evaluacin, afirman que: "Ninguna introduccin a la evaluacin entendida como una prctica profesional estar completa si no se presta la debida atencin a la evolucin histrica del tema." Los autores presentan un anlisis del desarrollo de la evaluacin (basados en el realizado por el propio Stufflebeam en colaboracin con George Madaus en 1983). Para dicha presentacin, parten del trabajo de R: Tayler, quien es considerado como el padre de la evaluacin educativa; utilizando sus contribuciones como principal punto de referencia, establecen cinco periodos bsicos: a) El periodo pretyleriano, que abarca hasta 1930. b) La poca tyleriana, que va desde 1930 hasta 1945. c) La poca de la "inocencia", desde 1946 hasta 1957. d) La poca del realismo, que cubre el periodo 1958-1972. e) La poca del profesionalismo, que incluye la evolucin experimentada desde 1973 hasta el presente. El perodo pretyleriano. La evaluacin sistemtica ya era conocida antes de

1930, pero no era un movimiento plenamente identificable. Evaluar programas e individuos apareci como mnimo en el ao 2000 a.C. cuando oficiales chinos dirigieron investigaciones de los servicios civiles; ms tarde, en el siglo v a.C., los maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodologa didctica; en el siglo XIX, Estados Unidos e Inglaterra usaron tests de rendimiento para conocer el avance de los estudiantes. Sin embargo, la primera evaluacin sistemtica formal de un programa educativo se atribuye a Joseph Rice, quien, entre 1887 y 1898, estudi los conocimientos de ortografa de un amplio sector escolar y lleg a la conclusin de que la gran insistencia en la enseanza de sta no haba producido avances sustanciales en el aprendizaje. Tambin en esos aos se empez a crear un movimiento de acreditacin de instituciones educativas y programas en Estados Unidos. Pero una aproximacin mayor a lo que se considera evaluacin en la actualidad tuvo lugar a principios de siglo con la aparicin de tests estandarizados. Aunque slo recientemente se ha llegado a reconocer a sta como prctica profseional. Tonal, en la larga historia de la evaluacin se distinguen diversas etapas de las cuales presentamos una somera descripcin en la que se pueden percibir sus diferentes enfoques. La poca tyleriana Ralph Tyler, quien cre el trmino de evaluacin educacional, desarroll un mtodo cuya principal caracterstica consiste en centrarse en unos objetivos muy claros en los que la evaluacin queda reducida a determinar si stos han sido alcanzados; es decir, los objetivos referidos al rendimiento proporcionan la base para elaborar el currculum. La propuesta tyleriana tena ventajas sobre la evaluacin en vigor en esos momentos, pues inclua comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, por lo que no se necesitaba recurrir a procesos de comparacin costosos y problemticos entre grupos de control y grupos experimentales. Los argumentos de Tyler fueron bien recibidos por el sector de la educacin americana, y la aprobacin obtenida fue suficiente para lograr tener influencia en la escena educativa de las dcadas siguientes a su aparicin. La poca de la "inocencia". Esta etapa es considerada por Stufflebeam y Shinkfield como una poca de irresponsabilidad social. Segn los autores, comprende, en los Estados Unidos, el periodo correspondiente al fin de la Segunda Guerra Mundial. Fue una etapa de profundos prejuicios raciales y de segregacin, de exorbitado consumo, de despilfarro de recursos naturales y abrumador dl-sarro o de la industria; adems, no se tomaban precauciones contra el perjuicio al paisaje y de las futuras generaciones. Sin embargo, fue una poca de expansin de ofertas educacionales, de personal y de facilidades, lo que se reflej en la evaluacin educacional. En este periodo no haba inters en formar profesores competentes, ni en identificar y solucionar los problemas del sistema educativo; la falta de objetivos que caracteriz el periodo provoc tambin el retraso de los aspectos tcnicos de la evaluacin. Por otro lado, las pocas contribuciones que se hicieron en este campo no se derivaban de un anlisis de la informacin necesario para valorar y perfeccionar la educacin. La poca del realismo. Como sealan Stufflebeam y Shinkfield, a finales de los aos cincuenta y principios de los sesenta se llevaban a cabo evaluaciones de currculos a gran escala, lo que signific el fin de la poca de la inocencia en la evaluacin y la entrada de sta a la poca del realismo. Algunos de los ms importantes evaluadores educacionales se ,dieron cuenta de que sus esfuerzos no

tenan xito, pues su trabajo y sus conclusiones no ayudaban mucho a los que elaboraban currculos y no respondan a las preguntas sobre los programas que planteaban aquellos que necesitaban comprobar su efectividad. No hay que olvidar, para contextuar esta poca, que el lanzamiento del Sputnik en 1957 por la Unin sovitica fue un duro golpe para el currculum norteamericano, pues en comparacin con la educacin de los rusos, dicho currculum fue evaluado por los mismos estadounidenses como insuficiente para el logro de las metas, espaciales y el mantenimiento de la hegemona en el mundo. Al iniciarse un proceso de respuesta a los requisitos evaluativos se comprob que los instrumentos y estrategias empleados entonces por los evaluadores resultaban inapropiados para aquel trabajo, ya que daban muy poca informacin acerca de los procedimientos empleados; adems, el nfasis puesto en las puntuaciones desviaba la atencin del examen de los procedimientos o de su ejecucin. La inquietud creada deriv en la creacin del Nacional Study Committee on Evaluation, organismo que concluy que la evaluacin educacional era "vctima de una grave enfermedad" y recomend el desarrollo de nuevas teoras y mtodos de evaluacin. Cronbach (1963) critic duramente, por su falta de relevancia y utilidad, los conceptos en que se haban basado las evaluaciones y recomend a los evaluadores que stas se reconceptualizaran como un proceso consistente en recoger informacin que pudiera ayudar a quienes elaboran los currculos. Las aportaciones de Cronbach fueron bsicas, pues sus hiptesis sobre la direccin de la evaluacin iban a considerarse totalmente vlidas al cabo de muy pocos aos. Las nuevas conceptualizaciones (Scriven; 1967; Stufflebeam, 1971; Stake, 1967; Eisner, 1967) reconocan la necesidad de evaluar metas, analizar el perfeccionamiento de servicios, determinar los resultados que se desean o no en un programa y, asimismo, la necesidad de enjuiciar el mrito o el valor del objeto de evaluacin. Los aos sesenta y setenta se caracterizaron por el surgimiento de mtodos de evaluacin alternativos. A fines de los sesenta, se produjeron en Europa y Latinoamrica movimientos filosficopolticos muy crticos del papel social y cultural de la escuela. Tanto los intelectuales como los profesores y estudiantes enjuiciaron los procesos educativos, el currculum, los modelos de aprendizaje y enseanza vigentes, etc. Estos movimientos repercutieron de una manera profunda en las concepciones sobre qu evaluar y cmo hacerlo. Mtodos y modelos alternativos de evaluacin Como ya se ha visto en la presentacin de los ltimos periodos que se distinguen en el desarrollo de la evaluacin (realismo y profesionalismo), actualmente se reconoce la necesidad de evaluar metas y programas, as como los mritos de stos, a travs de mtodos o modelos alternativos de evaluacin. A continuacin presentamos la descripcin de los mtodos y modelos alternativos ms importantes en cuanto a su innovacin o trascendencia. En la figura 4.2 pueden observarse las tendencias de los paradigmas existentes en el campo de, la evaluacin.

Figura 4.2. Posiciones paradigmticas de la evaluacin de programas. (Por Sancho, Juana Ma., Los profesores y el currculo, 1992, p. 133.)

Ralph Tyler desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional. Procur poner nfasis en una amplia gama de objetos educativos, como los currculum; destac la necesidad de establecer, clarificar y definir los objetivos en trminos de rendimiento, convirtiendo as la evaluacin en un proceso para determinar la congruencia entre estos objetivos y las operaciones -por lo general relacionadas con los logros de los estudiantes-. Segn Prez Gmez, el mtodo tyleriano presenta la desventaja de concebir la evaluacin como un proceso terminal y de tener un estrecho alcance asignado a los objetivos. Este mtodo de evaluacin basado en objetivos concibe la enseanza como una tecnologa; la medida del comportamiento se realiza mediante tests de rendimiento y la clave reside en la definicin operativa de los objetivos del programa, es decir, en la determinacin de los objetivos en trminos de resultados de aprendizaje observables en los comportamientos. especficos del alumno. Stenhouse (1987, p. 145) anota la afirmacin de Bloom (1970) en esta misma lnea: "la evaluacin se interesa por asegurar la demostracin del logro de objetivos especficos en la instruccin." De lo anterior, como seala Wittrock (1970) se desprende lo siguiente (Stenhouse, 1987, p. 145):
La evaluacin es considerada como un proceso en el que lo esencial es explicitar los cambios logrados en el comportamiento mediante la instruccin, comenzando por la redaccin de objetivos conductuales para el aprendizaje del estudiante y siguiendo por la medicin de cambios verificados en el comportamiento hacia dichos objetivos.

Como puede observarse, en este modelo de evaluacin lo importante es el uso de una norma absoluta y no relativa, lo cual implica el desarrollo de instrumentos de medida referidos . a criterios, no a normas. Como seala Stenhouse (1987, p. 145):

"Los tests referidos a criterios indican rendimiento de un individuo en relacin con un estndar." Procedimiento de diseo evaluativo del modelo de Tyler. De acuerdo con Tyler, el procedimiento para evaluar un programa es el siguiente (Stufflebeam y Shinkfield, 1989, p. 93): a) Establecer las metas u objetivos. b) Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. c) Definir los objetivos en trminos de comportamiento. d) Establecer situaciones y condiciones segn las cules puede ser demostrada la consecucin de los objetivos. e) Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante en las situaciones ms adecuadas. f) Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas. g) Recopilar los datos de trabajo (en el caso de los programas educativos, deben referirse a los trabajos de los estudiantes). h) Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Tyler no diferencia en su estrategia entre metas y objetivos; sin embargo, se puede deducir de sus escritos que las metas de un programa son ideales por los que hay que luchar, mientras que los objetivos son submetas que pueden ser expresadas como entidades mensurables. Ventajas y desventajas del mtodo tyleriano. La evaluacin educacional anterior a este mtodo por objetivos se centraba casi exclusivamente en el estudiante. El mtodo tyleriano desplaza su atencin hacia otros aspectos del programa; como sealan Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 94), en ste se toman "muy en cuenta las intenciones del programa, sus metas y sus objetivos de comportamiento, as como los procedimientos necesarios para llevarlo a cabo con xito." Estos autores sealan adems que Tyler introduce el trmino retroalimentacin en el lenguaje del campo de la evaluacin, as como tambin proporciona medios prcticos para la realizacin de sta, a la cual ve como un proceso "recurrente" que permite la reformulacin o redefinicin de los objetivos, pero a pesar de lo valioso que pudiera ser en el campo educativo, es decir, de la utilidad que los profesores podan obtener de ese proceso en el diagnstico y tratamiento de las fallas del proceso de aprendizaje y de que permitira tambin modificar los objetivos si fuera necesario, ni el autor ni sus contemporneos lo llevaron a la prctica. Sin embargo, cabe aclarar que su uso positivo, es decir, el que sea til en la toma de decisiones para el perfeccionamiento de la educacin, depende de la agudeza del profesor. Frente a las ventajas anteriores, el mtodo tyleriano presenta tambin limitaciones: El uso casi exclusivo de la evaluacin como proceso terminal.

Grandes limitaciones tcnicas. Considerar el rendimiento como ltimo criterio. Falta de alcance de sus componentes evaluativos.

Con tales limitaciones la evaluacin tenda a convertirse en algo desequilibrado y, por tanto, incompleto, as que Stenhouse (1987, p. 152) considera que: "la mejor forma de establecer objetivos no seria aquella que contribuyera a elaborar unos tests referidos a criterios, sino la apoyada en juicios ms reforzados y estructurados por parte de los profesores, juicios que son preferidos como datos." Como seala Prez Gmez (1985, p. 434): "Este modelo concibe la evaluacin como prescriptiva del tipo de necesidades de informacin que sta debe servir." Por lo anterior, en este modelo, la evaluacin se convierte en tus instrumento para la clarificacin sobre procesos y actuaciones curriculares: las evaluaciones deben tender hacia el perfeccionamiento, presentar informes responsables y promover el aumento de la comprensin de los fenmenos que se investigan . El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar, y no podemos estar seguros de que nuestras metas son valiosas si no las comparamos con las necesidades de la gente a las que presuntamente sirven. Cronbach, citado por Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 38), define la evaluacin como "un proceso consistente en recoger y formalizar informacin que pueda ayudar a quienes elaboran los currculos a adoptar decisiones". En la misma lnea, estos autores (1989, p. 38) proponen el concepto de evaluacin como "el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin". Cronbach (en Stenhouse, 1987, p. 144) distingue tres tipos de decisiones respecto a las cuales utiliza la evaluacin: 1. Mejoramiento del curso: decidir qu material de instruccin y qu mtodos son satisfactorios y en cules es necesario un cambio. 2. Decisiones acerca de individuos: identificar las necesidades del alumno con el fin de planificar su instruccin, juzgar sus mritos con fines de seleccin y agrupacin, familiarizndole con sus propios progresos y deficiencias. 3. Regularizacin administrativa: juzgar la calidad del sistema es colar y la de los profesores individualmente considerados, etc. Para Cronbach la esencia de la evaluacin es su utilidad y est concebida para mejorar el proceso de aprendizaje mediante la comunicacin. La responsabilidad del evaluador es ayudar a los dems a saber solucionar los problemas y determinar las acciones ms apropiadas para la consecucin de los objetivos. El autor (en Stufflebeam y Shinkfield, p. 141) seala que una excelente informacin debe ser: clara, porque debe ser comprendida por todos aquellos que la utilicen. oportuna, porque deben llegar cuando la necesiten exacta, porque los diversos observadores que utilicen el mismo procedimiento deben contemplarlo de la misma manera.

vlida, porque debe incluir los conceptos y las valoraciones estrechamente relacionadas con la realidad amplia, porque debe proponer las principales alternativas polticas que tienen ms probabilidades de alcanzar las metas de la organizacin o proponer nuevas metas.

Las siguientes preguntas deben ser planteadas cuando la evaluacin haya terminado: A todas las secciones de la audiencia les interesa? Lo comprenden? Lo encuentran creble? Se ha respondido, en la medida de lo posible, a las preguntas que ellos consideraban ms importantes? Han alterado las respuestas sus ideas preconcebidas? Se ha enriquecido y elevado el dilogo sobre las tomas de decisiones como consecuencia de la evaluacin?

La utilidad de una evaluacin depende del grado en que los miembros de la comunidad que toma las decisiones comprenden los resultados y los consideran razonables. En este modelo trazado por Stufflebeam se hace una diferencia entre cuatro tipos de decisiones que se presentan en todo proceso de intervencin racional sobre la realidad. La presentacin de. estas decisiones se hace siguiendo a Prez Gmez (1985, p. 435): Decisiones de planificacin: que conciernen a la especificacin de metas y objetivos (enseanza preactiva). Decisiones de estructuracin: que refieren ala especificacin de los medios para adquirir los fines establecidos como resultado de la planificacin (enseanza preactiva). Decisiones de aplicacin: se refieren al proceso real de desarrollo del programa y cambio en la realidad (enseanza interactiva). Decisiones de reciclaje: que refieren a la constatacin de la congruencia entre resultados y propsitos.

Stufflebeam propone un tipo particular de evaluacin dentro de su modelo C.I.P.P. (Contexto, Input, Proceso y Producto). Dichas evaluaciones se corresponderan con los cuatro tipos de decisiones. Siguiendo a Prez Gmez, (1985, pp. 435-436), presentamos las evaluaciones que propone el autor del modelo C.I.P.P.: Evaluacin del contexto. Sirve, por tanto, a las decisiones de planificacin en funcin de las necesidades y condiciones reales. Su propsito es proporcionar informacin relevante y racional para la especificacin de objetivos del programa.

Evaluacin del diseo. Sirve al propsito de proporcionar informacin sobre los medios y estrategias ms adecuadas para desarrollar los objetivos del programa en el contexto peculiar de desarrollo. La evaluacin tiene que proporcionar informacin sobre: las capacidades relevantes de responsabilizarse del programa, las personas implicadas que han de

las estrategias ms convenientes para alcanzar las metas del programa, los diseos y procedimientos adecuados para el desarrollo eficaz y econmico de la estrategia seleccionada.

Evaluacin de los procesos. Se propone proporcionar informacin para tomar las decisiones que da a da son necesarias para el desarrollo eficaz del programa. Indaga los defectos y consecuencias no previstas que aparecen durante el desarrollo del programa de modo que puedan corregirse y reorientarse a tiempo. Evaluacin de productos. Tiene como objeto proporcionar informacin sobre el valor del programa. Lo cual requiere: definir operacionalmente los objetivos del programa, elaborar criterios de medida asociados con los objetivos, medir los resultados del programa, comparar las mediciones con stndard predeterminados, - interpretar los resultados.

Crtica al modelo de toma de decisiones. Las caractersticas ms sobresalientes de este modelo de toma de decisiones son su orientacin prctica, la relevancia de la informacin y el nfasis en la utilidad para la accin racional. Sin embargo, puede decirse que este modelo se asienta en una visin terica e ingenua de la vida social, a la que ve como un sistema neutro e ideal: se apoya en la creencia de la buena intencin de los que gestionan la sociedad y deciden la orientacin de los programas educativos, cuando generalmente quienes toman decisiones sobre la enseanza trabajan condicionados por intereses concretos inmersos en la estructura del poder social, a menudo bien lejanos de los intereses y necesidades reales de los que consumen los programas. No obstante, los maestros y los alumnos deberan ser considerados como la audiencia prioritaria de la informacin evaluadora, puesto que en definitiva son los que deciden en favor o en contra en el decurso de los procesos de enseanza-aprendizaje. Hay que reconocer que este modelo sigue teniendo aceptacin porque es sencillo de entender y, aparentemente, de aplicar. A pesar de que las decisiones educativas nunca son tan claras, sencillas y transparentes como deseamos que fueran, no se puede evitar,, a veces, ser seducidos por este modelo. Sin embargo, sus crticos sealan que la evaluacin es una empresa o quehacer que conlleva connotaciones ideolgicas, polticas y ticas s que no se pueden soslayar a la hora de valorar los resultados de una evaluacin curricular: hay intereses de poder en juego, por lo que es importante contar con modelos evaluativos que incorporen a diversos sectores de

informantes. Sera interesante someter al C.I.I.P. en sus cuatro decisiones, a esos diversos sectores diferentes.
Los maestros constituyen un sector privilegiado en la evaluacin curricular y la enseanza, por lo cual, es saludable considerar, por una parte, que ellos son informantes clave en los proceso evaluativos y, al mismo tiempo, desarrollan destrezas para elaborar sus propios registros personales de las situaciones por evaluar.

El representante de este modelo es Scriven (1976). Este autor ha sido muy crtico con las ideologas evaluativas que se centran en alcanzar los objetivos de los participantes en lugar de satisfacer las necesidades de los consumidores. Como reaccin al esquematismo y a la distorsin que supone la evaluacin basada en objetivos previamente establecidos, Scriven propone mtodos destinados a desplazar la evaluacin desde los objetivos hasta las necesidades. Scriven ha definido la evaluacin como "la valoracin sistemtica del valor o mrito de las cosas" (en Stufflebeam y Shinkfield, p. 342). Subraya tambin que los evaluadores deben ser capaces de llegar a juicios de valor justificables ms que de medir cosas o determinar si las metas han sido alcanzadas. El evaluador debe identificar los resultados reales y calcular su valor desde el punto de vista de las necesidades del consumidor, independientemente de las metas, es decir, debe actuar como una "conciencia social informada" (p. 342). Una crtica muy fuerte que hace Scriven a la tradicin tyleriana es que es un mtodo potencialmente intil porque las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas o demasiado limitadas. En lugar de utilizar las metas para guiar y juzgar los efectos, el autor afirma que los evaluadores deben juzgar las metas y no dejarse limitar por ellas en su bsqueda de resultados. "Si el programa est guiado por metas meritorias [...J los evaluadores deben identificar todos los resultados de un programa, valorar las necesidades de los consumidores, y utilizar series de valoraciones para llegar a conclusiones acerca del mrito y el valor de los programas" (Stufflebeam y Shinkfield, p. 344). Scriven tambin se enfrenta a Cronbach y dice que su plan olvida la importante distincin entre la meta y las funciones de la evaluacin y que identifica la evaluacin con una sola de sus funciones: la recogida de informacin. En la figura 4.3 se presentan las funciones de la evaluacin. Anlisis de conceptos. Scriven no slo ofrece una definicin rigurosa de evaluacin, sino que adems incorpora conceptos nuevos y hace fecundas distinciones entre ellos. Dichos conceptos se consideran hoy como parte del lenguaje de la evaluacin hasta nuestros das. Prez Gmez (1985, p. 437) enuncia las distinciones del autor: a) Distincin entre objetivo y funciones de la evaluacin. b) Distincin entre evaluacin formativa y sumativa. c) Distincin entre evaluacin y estimacin de la consecucin de objetivos.

Figura 4.3. Funciones de la evaluacin (E) al servicio de la adopcin racional de decisiones. (Por Prez Gmez, A., en Gimeno S., J., y A. Prez Gmez, La enseanza: su teora y su prctica, 1992, p. 436.)

Distincin entre objetivo y funciones de la evaluacin. Los objetivos de la evaluacin [...]suponen en definitiva la estimacin del mrito o valor de un producto, un proceso, un actividad, [...] sin embargo las funciones pueden ser muchas y variadas [...] (y) refieren al uso que se hace de la informacin recogida por el evaluador. Distincin entre evaluacin formativa y sumativa. Scriven propone [...] aquellas formas de evaluacin que contribuyen al perfeccionamiento de un programa en desarrollo deben considerarse como evaluacin formativa mientras que aquellas formas de evaluacin orientadas a comprobar la eficacia de los resultados de un programa deben considerarse como evaluacin sumativa. Distincin entre evaluacin y estimacin de la consecucin de objetivos. El problema no puede concretarse en el anlisis de grado de consecusin de un objetivo sino en el [...] de la bondad del programa.

En sntesis, la evaluacin sumativa proporciona juicios acerca de hasta qu punto las metas reflejan de una manera vlida las necesidades valoradas. La distincin entre ambos tipos de evaluacin est en funcin de la utilidad que se le d a la informacin, requiriendo cada una de mtodos apropiados al propsito. En la figura 4.4 mostramos los aspectos principales de la evaluacin sumativa y formativa.

Figura 4.4. La evaluacin formativa y sumativa. (Por Mara Luisa Martn.)

La evaluacin intrnseca valora las cualidades de las mediaciones, relacionando los efectos, y juzgando ciertas caractersticas, como las metas, la estructura, la metodologa, las actitudes del personal, los recursos, los procedimientos de clasificacin de los alumnos; es decir, se preocupa de la naturaleza de un programa. La evaluacin final se orienta ms bien a sus efectos. Aunque Scriven reconoce la importancia de la evaluacin intrnseca, considera que tambin hay que evaluar los resultados, puesto que las relaciones causales entre las variables del proceso y las de los resultados casi no se dan. Considera tambin que ambos tipos de evaluacin pueden contribuir a una evaluacin tanto formativa como sumativa. Los tipos de evaluacin mencionados -formativa/sumativa; intrnseca/finalconstituyen una de las contribuciones ms importantes de Scriven, pues introducen en el campo evaluativo consideraciones sobre los procesos de enseanza-aprendizaje y anlisis cualitativos de stos que van a conmover, a partir de los sesenta y durante los setenta, nuestra concepcin sobre los alcances de la evaluacin curricular. El problema de los objetivos (el autor plantea que una propuesta educativa no debe necesariamente anclarse en stos, porque quiz no sean valiosos de ser logrados) o el asunto de la tica del evaluador, como persona que emite juicios fundados, son algunas de las inquietudes de este autor que influyen poderosamente en su poca. Objetivo y funciones.-. Scriven siempre manifest una gran preocupacin por la evaluacin de las metas, pero su pensamiento evoluciona y presenta una propuesta contraria: "evaluacin sin metas". Esa derivacin responde a dos grandes preocupaciones: en primer lugar, el convencimiento de que en el desarrollo de un programa educativo se dan efectos no previstos y que estos efectos pueden ser ms relevantes que los previstos en los objetivos; y en segundo lugar, que el evaluador se orienta a percibir y enfocar datos slo en funcin de los objetivos previstos por el programa. El modelo sin referencia a objetivos propone que el evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del programa. Su investigacin en este caso se orientara fundamentalmente a evaluar consecuciones, no intenciones, e incluira tanto resultados intencionados como imprevistos, con lo cual .se evitara el sesgo del evaluador. Scriven dice que la evaluacin sin metas es reversible y complementaria: se puede empezar sin

metas con el fin de investigar todos los efectos, y luego cambiar al mtodo basado en metas para conocer el grado en que stas han sido alcanzadas; tambin pueden hacerse simultneamente ambas por distintos evaluadores. La cuestin fundamental, al considerar la evaluacin sin metas, sera la siguiente: Cmo asignar un significado valorativo a los resultados?, es decir, qu criterios nos sirven de base para juzgar la eficacia y el valor de un programa? Para dar respuesta a la interrogante formulada en el prrafo anterior, Stufflebeam y Shinkfield sealan que Scriven desarrolla el concepto de necesidades como base de la evaluacin. Por su parte, Scriven afirma que las necesidades del consumidor no pueden equipararse a sus deseos y se identifican a travs de un anlisis externo. Stufflebean y Shinkfield (1989, p. 348) clarifican el pensamiento de Scriven partiendo del concepto de necesidad formulado por ste: Una necesidad es "cualquier cosa que sea esencial para un modo satisfactorio de existencia, cualquier cosa sin la cual este modo de existencia o nivel de trabajo no puede alcanzar un grado satisfactorio". Los ejemplos que utiliza por lo general pueden ser la vitamina C y de alfabetizacin. Cuando no se dispone de esto, una persona puede estar fsicamente enferma o social e intelectualmente debilitada. Para Scriven, la valoracin de las necesidades es un proceso para descubrir hechos acerca de si no proporcionar o arrebatar. ciertas cosas puede tener funestas consecuencias, todo ello basado en normas razonables sobre lo que es bueno y lo que es malo. Dados los resultados de una valoracin de necesidades, pueden juzgarse los resultados de un programa concreto como buenos, malos o indiferentes, dependiendo de si contribuyen o no a satisfacer las necesidades identificadas. Crtica. Para algunos autores la evaluacin sin metas, ms que un modelo de evaluacin, representa una tcnica renovadora que puede ayudar a llevar a cabo una evaluacin orientada al consumidor. Por su parte, Prez Gmez (1985, p. 348) seala:
Quiz el punto ms discutible de este modelo se encuentra en su tica y epistemologa objetivista. Scriven afirma que los valores son universalmente demostrables y no relativos a las diferencias subjetivas de las diferentes audiencias. [...] Una posicin peligrosa por cuanto contrariamente al pensamiento social contemporneo implica que los hechos y los valores pueden separarse adecuadamente para permitir un conocimiento objetivo que es independiente del inters humano.

Por otra parte, Gimeno Sacristn, (1992, p. 345), al hablar de valoracin en evaluacin educativa, reconoce la existencia de criterios de referencia, de valores o ideales educativos y afirma: "Lo que llamamos resultados de la educacin son elaboraciones subjetivas, normas creadas por grupos de especialistas o a travs de valoraciones sociales y de hbitos exigidos en las instituciones." Este mtodo, conocido tambin con el nombre de evaluacin respondente, est construido sobre la nocin de Tyler acerca de que los evaluadores deben comparar los resultados deseados y los observados, pero ampla el concepto de evaluacin incorporando antecedentes, proceso, normas y juicios, adems de resultados. La evaluacin respondente asume que las intenciones pueden cambiar y pide una

comunicacin continua entre el evaluador y la audiencia con el fin de descubrir, investigar y solucionar los problemas. Stake es considerado el lder de una nueva escuela de evaluacin que exige un mtodo pluralista, flexible, interactivo, holstico, subjetivo y orientado hacia el servicio. Estas consideraciones explican por qu alguien como Stake, que se inici en esto desde la perspectiva de la medicin, va girando luego hacia posturas cualitativas. Stake aborda con mucho escepticismo los conceptos en boga acerca de la medicin y su empleo en la evaluacin; atac el clsico concepto de la evaluacin como algo estrecho, mecnico y que no ayudaba en nada. Como sealan Stufflebeam y Shinkfield (1989), fue influido por el pensamiento de Cronbach y de Scriven; de acuerdo con este ltimo, afirma que los evaluadores deben juzgar y est de acuerdo en que sus juicios deben ser tomados en cuenta, pero afirma que "los evaluadores deben recopilar, procesar e informar de los juicios de otras personas y no revelar los suyos propios" (p. 237). Segn su modelo de evaluacin respondente, el proceso debe reflejar la complejidad y particularidad de los programas educativos de modo que sirva realmente a los problemas e interrogantes que se plantean los profesores. Seala que: "la atencin prestada a las diferencias individuales entre estudiantes ha de sustituirse por la atencin prestada a las contingencias en cuanto antecedentes, transacciones y resultados escolares" (p. 153). Stenhouse seala que se establece as una diferenciacin entre datos relativos a cada uno de estos diferentes momentos y los define de la siguiente manera: Antecedentes son las condiciones previas a la enseanza y al aprendizaje; dichas condicionadas deben estar relacionadas con los resultados. Transacciones son los encuentros de los estudiantes con el profesor, de estudiante con estudiante, de autor con lector, de familias con orientadores. Resultados son las mediciones del impacto ejercido por la instruccin sobre estudiantes, profesores, administradores, asesores, etctera.

Este modelo recoge una enorme amplitud de datos de evaluacin. El problema seala el autor- es cmo organizarlos. En la figura 4.5 se presenta un modelo de procesamiento de los datos propuesto por Stake.

Figura. 4.5. Representacin del procesamiento de los datos descriptivos de Stake. (Por Stenhouse, Investigacin y desarrollo del . currculum, 1987, p. 154.)

En este esquema los conceptos relacionales son los de contingencia y congruencia. Las contingencias relacionan entre s antecedentes, transacciones y resultados. La congruencia vendra siendo la coincidencia entre lo observado y lo propuesto. Por otra parte, la eficacia de la evaluacin est en relacin directa con las actividades del programa. Como seala Prez Gmez (1985, pp. 444-445): En palabras de Stake "la evaluacin educativa es evaluacin (responsive) eficaz si se orienta ms directamente a las actividades del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas del valor que se encuentran presentes son tenidas en consideracin al informar sobre los xitos y fracasos del programa. El evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y mediante la participacin de varios observadores, elabora descripciones, narraciones y retratos de la situacin [...] Invita a los individuos que participan en el programa a conocer, opinar y criticar las descripciones ofrecidas, y con tales descripciones y las crticas correspondientes elabora un informe final". Los aspectos principales atribuidos al modelo de Stake (Stufflebeam y Shinkfield, p. 238) son los siguientes: Las evaluaciones deben ayudar a las audiencias a observar y mejorar lo que estn haciendo.

Los evaluadores deben describir programas con relacin tanto a los antecedentes y las operaciones como a los resultados. Los efectos secundarios y los logros accidentales deben ser tan estudiados como los resultados buscados. Los evaluadores deben evitar la presentacin de conclusiones finales resumidas y reflejar juicios de una amplia gama de gente interesada en el objeto de la evaluacin. Los experimentos y los tests regularizados son a menudo inadecuados o insuficientes y deben ser sustituidos o completados con una variedad de mtodos, incluyendo los "soft" y los subjetivos.

De nuevo se puede observar cmo el pensamiento de Stake se abre a unos objetivos que rebasan la sola evaluacin de los resultados. Esto significa para los estudiosos y lectores, percibir cmo las dcadas de los sesenta y setenta introdujeron ciertas rupturas, por lo menos en el plano conceptual, con la concepcin vigente en la dcada de los cincuenta. Hasta ahora hemos analizado diferentes modelos de evaluacin que tratan de dar una respuesta alternativa al modelo de evaluacin convencional basado en objetivos. Stufflebeam y Shinkfield sealan que para considerar la investigacin de modelos alternativos se reunieron varios evaluadores que tenan en comn conocidas reservas acerca de las prcticas evaluativas establecidas, lo cual tuvo como resultado el desarrollo de un nuevo y sugerente modelo de evaluacin cualitativa que se denomin evaluacin iluminativa. Entre algunos de los participantes, que adems pueden ser considerados los representantes de este modelo de evaluacin iluminativa, estn Parlett y Hamilton, quienes afirmaron que la evaluacin basada en objetivos es vctima de su propia exigencia de ser exacta, controlada e inequvoca. Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 315) resumen las principales caractersticas de los objetivos y procedimientos de esta prctica evaluativa: 1. Los esfuerzos previos para la evaluacin de los programas educativos no han servido adecuadamente, en trminos generales, a las necesidades de quienes exigen pruebas de los efectos de estas prcticas. Las razones son las siguientes: a) Se ha prestado muy poca atencin a las prcticas educativas, incluyendo las del aprendizaje. b) Se ha prestado demasiada atencin a los cambios psicomtricamente valorables en el comportamiento de los estudiantes. c) La existencia de un clima investigativo que recompensaba la exactitud de la valoracin y la vaguedad de las teoras, mientras pasaba por alto, sin relacionarlos, los problemas escolares y las cuestiones investigativas y toleraba una comunicacin ineficiente entre los investigadores y los que no participaban en ella. 2. Los esfuerzos futuros para la evaluacin de estas prcticas deben satisfacer los siguientes criterios:

a) Responder a las necesidades y puntos de vista de las distintas audiencias. b) Clarificar los complejos procesos de la organizacin, la enseanza y el aprendizaje. c) Servir a las futuras decisiones pblicas y profesionales. d) Estar expresados en un lenguaje accesible para las audiencias. 3. Por lo que, cada vez ms: a) Deben utilizar datos de observacin cuidadosamente verificados. b) Las evaluaciones deben ser diseadas con la suficiente flexibilidad como para poder reaccionar ante acontecimientos inesperados. c) La escala de valores del evaluador, ya la destaque l mismo o venga reflejada en el diseo, debe hacerse evidente para los patrocinadores y las audiencias de la evaluacin. 4. Los que diseen los estudios evaluativos deben prestar mucha atencin a lo siguiente: a) El, a veces, conflictivo papel del evaluador, como gua y maestro de quienes toman las decisiones, por una parte, y como especialista, tcnico y ayudante de las mismas personas, por otra. b) El grado en que el evaluador, sus patrocinadores y sus ayudantes, deben especificar con anterioridad los lmites de una investigacin. c) Las ventajas y desventajas de intervenir en las prcticas educativas con el propsito de recopilar datos o controlar la variabilidad de ciertas caractersticas, con el fin de aumentar el nivel de generalizacin de resultados. d) La complejidad de las decisiones educativas, que, inevitablemente, tienen implicaciones polticas, sociales y econmicas. e) El grado en que el evaluador debe interpretar sus observaciones, en lugar de dejar que las interpreten las distintas audiencias. Anlisis de conceptos bsicos. La evaluacin iluminativa no supone slo un intercambio de mtodos cuantitativos y cualitativos, sino que implica tambin nuevos supuestos, conceptos y terminologa. Los dos conceptos bsicos para 'comprender la evaluacin iluminativa son el sistema de enseanza y el medio de aprendizaje. El sistema de enseanza. Es el conjunto de presupuestos pedaggicos, de planes y normas formalizadas relativos a acuerdos concretos sobre la enseanza. Parlett y Hamilton afirman que la meta de los evaluadores tradicionales (mtodo tecnolgico) es estudiar el sistema de enseanza, examinando si se han alcanzado los objetivos o se han cumplido los criterios de trabajo. Este mtodo tecnolgico ignora el hecho de que un sistema de enseanza, cuando es adoptado, sufre profundas e importantes modificaciones: a veces se les da prioridad a sus elementos constitutivos; otras, son ignorados, ampliados o eliminados; en la prctica, muy frecuentemente, los objetivos se reordenan, se redefinen, se abandonan o se olvidan, es decir, los

profesores y los alumnos interpretan y reinterpretan el sistema de enseanza para su utilizacin. La formulacin ideal no siempre es la ms adecuada, a veces, ni siquiera tiene demasiada importancia; a excepcin de los evaluadores tradicionales, pocos la toman en serio. El medio de aprendizaje. Una vez que el programa deja de ser un plan abstracto y pasa a formar parte de la enseanza y del aprendizaje, su forma cambia completamente. Considerar esta realizacin prctica nos conduce al segundo concepto, el medio de aprendizaje. Parlett y Hamilton, citados por Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 321), lo definen de la siguiente manera:
El medio de aprendizaje es el "el ambiente sociopsicolgico y material en el que trabajan conjuntamente estudiantes y profesores". Representa una red de variables culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que interactan de modos muy complicados para producir en el interior de los grupos un nico modelo de circunstancias (presiones, opiniones, conflictos) que cubre todas las actividades de enseanza y aprendizaje que se dan ah.

En esta cita encontramos ideas con las cuales se pueden analizar los medios de aprendizaje, contenidos, investigaciones en ambientes reales de procesos de enseanza y de aprendizaje, actitudes y motivaciones de profesores y alumnos, etc. Es importante, por tanto, que un estudio serio de los programas educativos contemplen la diversidad y complejidad de los medios del aprendizaje. El teatro es una buena analoga: para saber si una obra tendr xito, uno no slo se tiene que examinar el manuscrito, sino tambin la actuacin, es decir, la interpretacin del director y los actores. Esto es lo que el pblico percibe y lo que es elogiado por los crticos. De manera similar, no es un sistema de instruccin como tal, sino su traduccin y su interpretacin por profesores y estudiantes lo que preocupa al evaluador y a las otras partes interesadas. No hay obras que sean independientes del director; as, tampoco existen currculos que sean independientes del profesor y de los estudiantes. Por lo anterior, resulta imperativo estudiar el currculum a travs del ambiente donde se realiza, as como adoptar una investigacin y una metodologa apropiada. Esto implica que el evaluador debe pasar periodos importantes en el campo de su investigacin: las figuras cruciales en el funcionamiento de un currculum, profesores y alumnos, constituyen su preocupacin ms importante. El evaluador se concentra totalmente en el proceso dentro del medio de aprendizaje, ms que en los resultados derivados de la especificacin del sistema de instruccin. Los instrumentos y situaciones que recogen este tipo de informaciones son la observacin, las entrevistas, los cuestionarios, los tests, las fuentes documentales y el anlisis de antecedentes. Crticas al modelo. Aunque Stenhouse simpatiza con la nueva ola de evaluadores y con las crticas del viejo estilo de las que surge el estilo iluminativo, expresa algunas reservas acerca de este mtodo. Su preocupacin es el problema de los criterios: al autor le parece que los evaluadores iluminativos se preocupan del valor o el mrito de un currculo, pero dice que sus criterios no son claros: Aspiran a "decir las cosas tal como son" y con frecuencia escriben como si ello fuese posible en tanto que se permiten hacer alguna distorsin debida a sus propios valores. Pero "no hay un decir las cosas como son". Existe slo una creacin de

significado mediante el uso de criterios y estructuras conceptuales. La tarea de impartir instruccin a quienes toman las decisiones en un lenguaje que puedan entender fcilmente, puede dar lugar a la importacin casual de creencias y criterios no bien examinados. .Puede ser tentador el deseo de lograr respuesta de la audiencia, en especial si sta es poderosa desde el punto de vista poltico. Y es muy fcil entonces que la evaluacin, que aspira a la condicin de ser una novela, degenere en una novelucha. (Stenhouse, 1987, pp. 164-165.) A pesar de que Stenhouse asume la complejidad de este tema, trata de dar una respuesta al exponer una serie de criterios que pueden utilizarse en la evaluacin curricular. Dichos criterios son sentido, potencial, inters, condicionalidad y elucidacin. Siguiendo al autor, presentamos una breve clarificacin de stos: El criterio de sentido o significado. Este criterio alude a la consideracin de que cualquier currculum tiene una forma. y un significado que son lgicos y pueden ser considerados en s mismos. La funcin de la crtica del currculum es revelar el significado, clarificar sus respuestas. Para hacerlo as, el crtico ha de seleccionar aquellos diseos y significados a los que prestar atencin y esto implica una accin selectiva y dominio del conocimiento propio del currculum. Para Stenhouse, estos datos no se descubren por la especificacin del currculum, sino por la observacin de ste puesto en accin en varios ambientes de aula escolar. A veces los crticos expresan opiniones acerca de la realidad emprica, pero se equivocan al hacerlo porque no las apoyan en la observacin: el objeto de la crtica es poner en claro su significado y no calcular su valor y esto se ha de buscar en la observacin de las clases. El criterio potencial. Este criterio responde a la pregunta: "potencial para qu?" Por ejemplo, cul es el potencial del currculum de fsica para perfeccionar la comprensin de ciertas teoras o de uno de literatura para desarrollar la habilidad de escribir cuentos y novelas? Una vez formulada la pregunta, la atencin se centra en datos que inciden en la variable en cuestin. Un currculum, seala Stenhouse (1987, p. 167), "puede disponer de un potencial que es muy difcil realizar en la prctica". El criterio de inters. Este criterio se enfoca a los problemas interesantes que provoca la misma implantacin del currculum. Los problemas pueden ser de dos clases: los que se repiten de una situacin a otra, y esto les hace importantes; o los que en s son importantes y merecen atencin. El criterio de condicionalidad. Este criterio explora los factores que influyen en la obtencin de xito o de fracaso en la realizacin de determinados potenciales, es decir, estudia las condiciones del centro educativo y puede anticipar las consecuencias de la aplicacin. Este criterio ha sido muy destacado por los evaluadores de la nueva ola al asumir el concepto de medio de aprendizaje que consideramos anteriormente. El criterio de elucidacin. Este criterio plantea la cuestin de si la aplicacin de un determinado currculum esclarece los problemas planteados por el cambio en la educacin o la cuestin de si un determinado currculum puede construir una teora general innovadora o slo es aplicable a una escuela en particular en situaciones concretas. En sntesis, segn plantea el autor, la cuestin derivada de este criterio es: El currculum y su implantacin permiten elucidar y resolver problemas educativos importantes?

Este modelo est representado por Elliot Eisner y la escuela de orientacin cualitativa formada en torno suyo en la Universidad de Stanford; el autor "rompe radicalmente con los modelos experimentales convencionales" y se apoya en la concepcin de "la enseanza como un arte" y "del profesor como artista". Prez Gmez (1985, p. 438), analizando este modelo, cita al mismo Eisner:
El evaluador viene a ser una especie de experto en educacin que "Interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados". Tal interpretacin "densa descripcin" depende de la comprensin, del contexto, de los smbolos, reglas y tradiciones de los que participa cualquier persona, objeto, fenmeno o acontecimiento (Eisner, 1977, 1971).

Anlisis de conceptos: el documento escrito. Prez Gmez (1985, pp. 439 y 55) presenta el concepto de la evaluacin de Eisner, la cual es equivalente a un "documento escrito" con ciertas caractersticas. Dicha evaluacin consiste en una crtica educativa y sta toma forma en un documento escrito cuya finalidad es valorar la prctica educativa y sus efectos. Entre las caractersticas del documento, Prez Gmez seala: a) Debe ser descriptivo, presentar "una descripcin viva y detallada de la situacin". Lo anterior implica: un "enfoque fctico" que consiste en emplear citas directas del discurso de los profesores y alumnos, un "enfoque artstico" que consiste en el uso de un lenguaje literario, metafrico e incluso potico, con el fin de ayudar al lector a vivir las emociones que l no ha experimentado y revele la riqueza del proceso.

b) Debe ser interpretativo de las situaciones que percibe. Para poder cumplir con este aspecto, el evaluador debe contar con un cuerpo terico que le ayude a explicar los acontecimientos. "Interpretar supone buscar significados, entender lo que ocurre ms all de lo observable, inferir y detectar interacciones complejas y latentes." c) Debe "realizar juicios de valor acerca de los mritos educativos de lo que ha sido descrito e interpretado" utilizando criterios adecuados. La evaluacin implica "valorar situacionalmente, no con criterios y stndard universales y definitivos, sino en funcin de las peculiaridades que singularizan y definen cada situacin educativa concreta". Este enfoque que presenta ' el modelo de la crtica artstica requiere, por parte del evaluador, no slo el conocimiento de teoras, modelos, esquemas y conceptos para distinguir y discriminar lo relevante, lo complejo y latente, sino tambin la capacidad de intuicin, comprensin y empata para sumergirse en el curso vivo de los acontecimientos. Por lo tanto, para desarrollar este tipo de evaluacin se necesita: un entrenamiento adecuado, una experiencia directa y una fuerte preparacin terica. Una buena crtica educativa debe iluminar lo que enfoca. Prez Gmez (1985, p. 440) cita al respecto a Eisner: "Una crtica educativa es vlida y fiable cuando capacita a alguien con menor especializacin que el crtico para

ver lo que de otro modo permanecera oculto (Eisner, 1981, p. 11). En sntesis, siguiendo al mismo autor de la cita, el propsito fundamental de la evaluacin basada en la crtica educativa es: Reeducar la capacidad de percepcin, comprensin y valoracin de aquellos que participan en el programa o en experiencias educativas, ofrecindoles un retrato vivo y profundo de las situaciones y procesos que definen el desarrollo de los programas y los intercambios intencionales y significativos entre los participantes (en Gmez, 1985, p. 440) Para Stenhouse la evaluacin debe ir integrada al desarrollo del currculum. "Aqul que desarrolle un C. debe ser un investigador, y no tul reformador. Debe partir de un problema, no de una solucin. Y no procurar tener razn, sino ser competente" (Stenhouse, 1987, p. 169). Un temor del autor es que la postura asumida por los evaluadores de la nueva corriente bloqueen el progreso de una innovacin basada en la investigacin, como ocurri con el modelo clsico de evaluacin por objetivos. El valor que Stenhouse otorga a la nueva evaluacin es que puede estimular la curiosidad acerca de la enseanza, as como la investigacin de la naturaleza de los problemas de la innovacin educativa y el perfeccionamiento de las escuelas: de no tener esas caractersticas, el proyecto se enfocara sobre soluciones y no sobre problemas. Stenhouse se muestra escptico al hecho de diferenciar entre la figura del evaluador profesional y el que desarrolla el currculum, y argumenta contra la separacin de ambos papeles y en favor de una investigacin integrada del currculum. El que trabaja el currculum debe plantear hiptesis comprobables mediante una paciente investigacin, pero no de tipo tradicional: La investigacin del currculum plantea problemas que son reacios a mtodos tradicionales. [...] La evaluacin debe guiar el desarrollo curricular e integrarse en l. As quedara destruida la distincin conceptual entre desarrollo y evaluacin, manifestndose ambas como investigacin. (Stenhouse, 1987, p. 171.)
Stenhouse hace tambalear nuestras posiciones sobre la evaluacin y la investigacin curricular al cuestionar el esquema institucional sobre el rol del maestro y el investigador.

Al considerar la evaluacin educativa como investigacin, la situacin se hace muy compleja. El evaluador tiene que responder a una serie de cuestiones que tienen relacin con las dimensiones sobre las que enfoca la investigacin y sus efectos, puesto que la metodologa est subordinada a ellos. En la figura 4.6 se presentan los elementos implicados en la evaluacin como investigacin.

Figura 4.6. La evaluacin como investigacin.

Hemos llegado al final del recorrido por el espacio -breve en tiempo y rico en aportaciones- de las ltimas investigaciones sobre evaluacin curricular. En la figura 4.7 presentamos una sntesis de esta evolucin.

Figura 4.7. Desarrollo histrico de la evaluacin. (Por Mara Luisa Martn.)

Valores educativos, Indicadores de calidad y prctica reflexiva de la educacin. Despus del anlisis de los diversos modelos alternativos de evaluacin, podemos afirmar que existe actualmente un desplazamiento del modelo tecnolgico

convencional, a la consideracin de otros aspectos curriculares, como se muestra en la figura 4.8.

Figura 4.8. Desplazamiento de los modelos de evaluacin. (Por Mara Luisa Martn.)

Este desplazamiento que acabamos de analizar supone un nuevo discurso educativo que se manifiesta por: la preocupacin por los deseos y nietas ms que por los objetivos el nfasis en el currculum ms que en los programas, la atencin a la responsabilidad ms que a las funciones, la preocupacin por los valores educativos ms que por la eficiencia y la eficacia, la atencin a las evidencias ms que a indicadores de rendimiento.

Hemos hecho hincapi en mtodos alternativos de evaluacin para formar juicios sobre la calidad educativa. Dicha calidad est constituida por la coherencia con los valores educativos, los cuales son la finalidad misma de la educacin. Estos valores no son valores instrumentales, como la efectividad y la eficiencia, sino que, corri seala Eisner, un proceso educativo ha de aspirar a fomentar los potenciales humanos en los aprendices; por ejemplo, potenciales para comprender el significado de ciertos tipos de acontecimientos y situaciones, para la formacin de un pensamiento crtico, reflexivo e imaginativo, para la apreciacin de los valores humanos, para una accin inteligente y sensata en situaciones humanas complejas e impredecibles. Como fines de la educacin, estos potenciales no son producto en el sentido de que vienen determinados casualmente por los procesos educativos, sino que stos establecen, ante todo, condiciones posibilitadoras ms que causales. Las condiciones favorecedoras dan a los alumnos acceso a los recursos que necesitan para desarrollar sus potencialidades. Por otra parte, el desarrollo de los alumnos necesita un registro que ser la base de una evaluacin continuada y para la toma de decisiones en cuanto a las necesidades de su aprendizaje. Los valores educativos se analizan adecuadamente, no segn resultados extrnsecos a los procesos, sino segn principios de procedimiento, que son los que aportan los criterios para aquello que realmente cuenta como un proceso educativo meritorio. En otras palabras, los valores educativos como afirmaciones de finalidades implican unos criterios para formar juicios sobre los medios, procesos y estrategias apropiados. El modo de proceder de los maestros manifiesta intrnsecamente una calidad educativa si el rendimiento satisface unos criterios de calidad adecuados.