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Psicología de la Motivación

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Psicología de la Motivación

Teoría y Práctica
María Teresa Sanz Aparicio
Francisco Javier Menéndez Balaña
María del Prado Rivero Expósito
Montserrat Conde Pastor
sanz y torres
PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN: TEORÍA Y PRÁCTICA
Todos los derechos reservados. Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier
forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin
contar con la autorización de los autores y/o editores. La infracción de los derechos mencionados
puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.
© María Teresa Sanz Aparicio, Francisco Javier Menéndez Balaña,
María del Prado Rivera Expósito y Montserrat Conde Pastor
© EDITORIAL SANZ Y TORRES, S. L.
Pinos Alta, 49 - 28029 Madrid
'1!!\' 902 400 415 -91 314 55 99
www.sanzytorres.com
libreria@sanzytorres.com
www.sanzytorres.com/editorial
editorial@sanzytorres.com
ISBN: 978-84-15550-42-6
Depósito legal: M-20627-2013
Portada:
Masterline, S. L. el Las Minas, 1, 28250 Torrelodones (Madrid)
Composición:
lván Pérez López
Impresión:
Edigrafos, S. A. c/Volta, 2, Poi. lnd. San Marcos, 28906 Getafe (Madrid)
Encuadernación:
Felipe Méndez, S. A., el Del Carbón, 6 y 8, Poi. lnd. San José de Valderas 2, 28918 Leganés (Madrid)
PRÓLOGO .......................................................................................... :................ XV
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN Al ESTUDIO DE lA PSICOLOGÍA
DE LA MOTIVACIÓN 1
1. Introducción..................................................................................................... 3
1.1. ¿Qué es la psicología? ............................................................................... 3
1.2. La definición de psicología........................................................................ 6
1.3. La psicología científica .................................................. ............................ 8
1.4. Los enfoques de la psicología .................................. .................................. 1 O
1.5. Psicología básica y psicología aplicada ..................................................... 15
1.6. Psicología básica: Estudio de los procesos psicológicos básicos................. 1 7
2. El concepto de Motivación................................................................................ 18
2.1. ¿Qué entendemos por motivación?............................................................ 18
2.2. ¿Cómo podemos definir la motivación? ..................................................... 24
2.3. ¿Cómo podemos estudiar la motivación?................................................... 26
3. Antecedentes en el estudio de la motivación..................................................... 28
3.1. Antecedentes filosóficos de la motivación.................................................. 28
3.2. Antecedentes fisiológicos de la motivación................................................ 33
3.3. Antecedentes psicológicos de la motivación.............................................. 36
4. Dimensiones en el estudio de la motivación..................................................... 38
5. Niveles de análisis en el estudio de la motivación............................................. 41
5.1. Nivel fisiológico......................................................................................... 41
5.2. Nivel individual......................................................................................... 43
5.3. Nivel social................................................................................................ 43
5.4. Nivel filosófico.......................................................................................... 44
6. Paradigmas dé investigación en el estudio de la motivación.............................. 45
CAPÍTULO 2. El PROCESO MOTIVACIONAL 65
1. Introducción ..................................................................................................... 67
2. Activación......................................................................................................... 69
2.1. Concepto de activación ......... .................................................................... 70
2.2. Características de la activación.................................................................. 71
2.3. Estudios sobre la activación....................................................................... 72
2.4. Activación y rendimiento........................................................................... 75
3. Dirección,......................................................................................................... 78
3.1. Concepto de dirección.............................................................................. 78
3.2. Variables de la dirección ........................................................................... 79
4. Determinantes de la motivación........................................................................ 81
4.1. Determinantes internos.............................................................................. 81
4.1.1. La herencia...................................................................................... 81
4.1.2. La homeostasis ................................................................................ 82
4.1.3. El crecimiento potencial.................................................................. 83
4.1.4. Los procesos cognitivos.................................................................... 83
4.2. Determinantes externos............................................................................. 84
4.2.1. El aprendizaje.................................................................................. 84
4.2.2. El hedonismo................................................................................... 84
4.2.3. La interacción social........................................................................ 85
5. El proceso motivacional.................................................................................... 86
5.1. La secuencia del proceso motivacional según Deckers .............................. 87
5.2. El proceso motivacional según Fernández-Abascal .................................... 89
5.3. El proceso de motivación propuesto por Palmero....................................... 92
6. Componentes de la motivación......................................................................... 95
CAPÍTULO 3. ASPECTOS MOTIVACIONAlES EN LA APARICIÓN Y
MANTENIMIENTO DE LA CONDUCTA 111
1. Introducción ...... ; .............................................................................................. 113
2. Explicación de la motivación desde el comportamiento animal ........................ 113
2.1. Revolución de las primeras teorías evolucionistas ...................................... 114
2.1.1. La herencia de los caracteres adquiridos .......................................... 115
2.1.2. La selección natural. ........................................................................ 116
2.1.3. Las teorías evolucionistas en la actualidad ....................................... 118
2.2. Aportación etológica ......... ......... ....... ........................................................ 118
2.2.1. Del instinto al patrón de acción modal ............................................ 119
2.2.2. La impronta ..................................................................................... 122
3. Justificación de la conducta motivada humana en la psicología ........................ 124
3.1. Del instinto al motivo ................................................................................ 124
3.2. La pulsión psicoanalítica ........................................................................... 125
3.3. La reacción del movimiento conductista .................................................... 126
4. La motivación en los albores de la psicología del aprendizaj"e .......................... 127
4.1. Factores motivacionales del condicionamiento clásico .............................. 12 7
4.1.1. Elementos del condicionamiento clásico 130
4.1.2. Proceso del condicionamiento clásico ............................................. 131
4.1.3. Técnicas de condicionamiento clásico ............................................ 133
4.2. De la ley del efecto a la ley del refuerzo.................................................... 134
4.2.1. Elementos del condicionamiento operante ....... ....... ........................ 13 7
4.2.2. Efecto motivador del reforzador ....................................................... 138
4.2.3. Qué puede actuar como reforzador ................................................. 139
4.3. La motivación como función activadora ...................................... ....... ....... 140
4.3.1. El impulso ..................................................................... : ................. 141
4.3.2. Críticas a las teorías de la reducción del impulso ............................ 144
4.3.3. Función informativa de la motivación: el incentivo .......................... 144
5. Aspectos cognitivos en el binomio motivación-aprendizaje .............................. 145
6. Papel de la motivación en el aprendizaje observacional. ................................... 146
6.1. Tentativas explicativas de la imitación ........................................................ 148
6.2. Justificaciones cognitivas de la imitación ................................................... 149
6.2.1. Procesos atencionales ...................................................................... 151
6.2.2. Procesos de retención...................................................................... 151
6.2.3. Procesos de reproducción motora ......... ; .......................................... 152
6.2.4. Procesos motivacional es.................................................................. 153
CAPÍTULO 4. LA MOTIVACIÓN EN El CONTROL DE LA ACCIÓN 169
1. Introducción
171
2. La conducta extrínseca e intrínsecamente motivada .......................................... 172
3. Motivación extrínseca ....................................................................................... 1 75
3.1. Efecto del reforzador en los niveles de motivación ..................................... 176
3.2. Consecuencias de un estímulo agradable sobre la motivación ................... 179
3.2.1. Contingencia premio-conducta motivada ........................................ 179
3.2.2. Expectativas motivaciones ante la cantidad y la calidad del
premio ............................................................................................. 182
3.2.3. Detección de causalidad ................................................................. 184
3.2.4. Consecuencias motivacionales provocadas por la demora
del premio....................................................................................... 184
3.2.5. Efecto de los niveles de motivación sobre la ejecución .................... 187
3.3. Efecto dé la retirada del estímulo agradable sobre la conducta .................. 187
3.4. Consecuencias del estímulo desagradable sobre la conducta ..................... 188
3.4.1. La situación de escape/evitación ......................................... .......... .. 188
3.4.2. El castigo......................................................................................... 189
3.5. Resultados de la desaparición del reforzador sobre la conducta motivada. 190
4. Motivación intrínseca ........................................................................................ 192
4.1'. Teorías explicativas de la motivación intrínseca ......................................... 194
4.1.1. Teoría de la sobrejustificación ......................................................... 194
4.1.2. Teoría de la autodeterminación ....................................................... 196
4.1.3. Teoría de la evaluación cognitiva ..................................................... 196
4.1.4. Teoría de la autoeficacia .................................................................. 199
4.2. Efectos de la tarea sobre la motivación intrínseca ...................................... 199
4.2.1. Grado de dificultad de la tarea ........................................................ 200
4.2.2. Características del premio que afectan a la motivación intrínseca .... 202
5. ¿Motivación intrínseca o motivación extrínseca? ............................................... 204
6. Motivarnos para cambiar .................................................................................. 205
6.1. La entrevista motivacional ......................................................................... 206
6.2. La entrevista motivacional en la actualidad ................................................ 208
CAPÍTULO 5. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
Al.. ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN 225
1. Introducción
2. Primeras aproximaciones cognitivas de la motivación
2.1. Secuencia cognición-acción
2.1.1. Los planes
2.1.2. Las
227
227
228
228
231
2.2. Modelo de conducta propositiva de Tolman ............................................... 234
2.3. Teoría de la motivación de Lewin .............................................................. 237
3. Teorías de expectativa-valor .............................................................................. 242
3.1. Teoría de la autoeficacia de Bandura ......................................................... 242
3.2. Teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotter ............................................ 246
4. Teorías del equilibrio o de la consistencia cognitiva .......................................... 251
4.1. Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger. ........................................... 252
5. Teorías de la atribución ..................................................................................... 256
5.1. Teoría atribucional de Heider .................................................................... 257
5.2. Teoría de la inferencia correspondiente de Jones y Davis ........................... 260
5.3. Modelo de covariación de Kelley ............................................................... 264
5.4. Teoría de la atribución de Weiner .............................................................. 267
5.5. Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen ...................................... 273
CAPÍTULO 6. MOTIVOS PRIMARIOS O BIOLÓGICOS
1. Introducción
2. Aspectos conductuales comunes de los motivos primarios o biológicos de
hambre, sed, sueño y sexo
3. Hambre
289
291
293
294
3.1. Aspectos neurofisiológicos de la conducta de comer ................................. 295
3.2. Aprendizaje y conducta de comer ............................................................. 298
3.3. Características del estímulo y factores sociales y culturales que ·
influyen en la conducta de comer .............................................................. 300
4. Sed ................................................................................................................... 301
4.1. Conducta de beber motivada por la existencia de un déficit orgánico ........ 303
4.2. Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, sociales,
culturales y estimulares ........................................................................... ::.- 306
5. Sueño ............................................................................................................... 307
5.1. Factores relevantes en relación al sueño .................................................... 308
5.2. Fases y tipos de sueño ................................................................................ 309
5.2.1. Fases del sueño ................................................................................ 309
5.2.2. Tipos de sueño................................................................................. 312
5.3. Funciones del sueño .................................................................................. 315
5.3.1. Sueño y recuerdo: experimentos realizados ..................................... 316
5.4. Privación de sueño ................ .................................................................... 318
5.4.1. Privación total de sueño ................ ..... .. ............... ............................ 318
5.4.2. Privación selectiva de sueño............................................................ 320
6. Sexo .................................................................................................................. 321
6.1. Motivación sexual y hormonas sexuales .................................................... 323
6.2. Motivación sexual y aprendizaje ................................................................ 325
6.3. Motivación sexual y factores sociales y culturales ...................................... 326
CAPÍTULO 7. MOTIVOS SECUNDARIOS O APRENDIDOS 341
1. Introducción ..................................................................................................... 343
2. La motivación de logro ................................................................... .................. 345
2.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo de logro
elevado ...................................................................................................... 348
3. La motivación de poder.................................................................................... 349
3.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo de poder
elevado ...................................................................................................... 350
4. La motivación de afiliación ............................................................................... 353
4.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo de afiliación
elevadó ...................................................................................................... 355
5. Otros motivos secundarios ................................................................................ 356
6. Perspectivas en el estudio de los motivos secundarios ....................................... 357
6.1. Teorías centradas en las necesidades o en los contenidos .......................... 358
6.1.1. Teoría de las necesidades de Maslow .............................................. 360
6.1.2. Teoría de los dos factores de Herzberg ............................................ 363
6.1.3. Teoría ERC de Alderfer ..................................................................... 365
6.1.4. Teoría de la motivación de logro de McCle!land .............................. 367
6.2. Teorías centradas en las metas o en los procesos ....................................... 369
6.2.1. Teoría de la motivación de logro de Atkinson .................................. 369
6.2.2. Teoría de la equidad de Adams ........................................................ 376
6.2.3. Teoría del establecimiento de metas de Locke ................................. 378
6.3. Modelo integrador: Modelo jerárquico de motivación de logro de Elliot.. .. 380
CAPÍTULO 8. TÉCNICAS DE MEDIDA Y ÁMBITOS DE APLICACIÓN
DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN 397
1. Introducción ..................................................................................................... 399
2. Técnicas de medida de la Motivación ............................................................... 400
2.1. Técnicas basadas en la medición de la conducta instrumental, manifiesta
u observable .............................................................................................. 401
2.1.1. Valoración de las técnicas en cuanto a su utilización en la
investigación motivacional básica .................................................... 404
2.2. Técnicas basadas en la medición de respuestas fisiológicas ....................... 405
2.2.1. Técnicas psicofisiológicas de medida de la motivación: Actividad
electrodermal y medidas cardiovasculares ....................................... 406
2.2.2. Valoración de las técnicas en cuanto a su utilización en la
investigación motivacional básica.................................................... 41 O
2.3. Técnicas basadas en la medición de estados subjetivos y sentimientos ...... 41 ·1
2.3.1. Valoración de las técnicas en cuanto a su utilización en la
investigación motivacional básica.................................................... 412
3. Ámbitos de aplicación de la Psicología de la Motivación .................................. 41 3
3.1. Motivación y ámbito de la actividad física y el deporte.............................. 414
3.1.1. Conceptos de actividad física y deporte ........................................... 415
3.1.2. Motivación y actividad física y deporte: Antecedentes históricos ..... 416
3.1.3. Investigaciones sobre la motivación y la actividad físico-deportiva .. 41 7
3.1.4. Motivación, desmotivación y abandono deportivo ........................... 420
3.2. Motivación y adicciones............................................................................ 421
3.2.1. El concepto de adicción .................................................................. 422
3.2.2. Motivación y conducta adictiva....................................................... 423
3.2.3. Motivación y desarrollo de la conducta adictiva .............................. 423
3.2.4. Motivación, mecanismos ele aprendizaje y conducta adictiva .......... 425
3.3. Motivación, publicidad y comportamiento del consumidor ....................... 427
3.3.1. Publicidad y creación de necesidades ............................................. 428
3.3.2. Motivos del consumidor, carácter del producto y conducta de
compra ............................................................................................ 429
3.3.3. Motivación, mecanismos de aprendizaje y comportamiento del
consumidor ..................................................................................... 431
PRÁCTICA l. RELACIÓN ENTRE NIVELES DE MOTIVACIÓN Y
CANTIDAD DE PREMIO
Introducción
Planteamiento
Consecuencias de la cantidad de recompensa sobre la motivación
Efectos de las variaciones de la cantidad de recompensa sobre la motivación ..
Distintos tipos de efecto de contraste
Efectos de la desaparición de la recompensa sobre la motivación ................... ..
Ejemplo experimental
Fase previa a los experimentos
Sujetos
Aparatos
Situación Experimental
1 a fase experimental ........................................................................................ .
Discusión
Objetivo de la práctica ......................................................................................... .
Práctica experimental: Trabajo del estudiante ...................................................... ..
2ª fase experimental
3ª fase experimental
Referencias bibliográficas
PRÁCTICA 11. TÉCNICAS PSICOflSIOLÓCilCAS PARA LA
MEDICIÓN DE LA MOTIVACIÓN: lA RESPUESTA
DE CONDUCTACIA ELÉCTRICA DE LA PIEL
Introducción
Planteamiento
La actividad electrodermal (AED)
Métodos para el registro de la AED
Tipos de medición de la AED
Componentes básicos de la
Conductancia eléctrica de la piel (Skin Conductance) ..................................... .
Principales parámetros de la respuesta de conductancia de la piel (SCR) ....... ..
Ejemplo expérimental: Medición del motivo del hambre mediante la respuesta
de conductancia eléctrica de la piel (SCR
Objetivo .......................................................................................................... .
Aspectos relevantes a considerar ..................................................................... .
Método
Participantes
Instrumentos y material
453
455
456
457
459
461
464
464
465
465
465
465
465
468
468
468
469
471
473
475
477
477
478
479
479
480
481
482
484)
484
484
485
485
486
Diseño y procedimiento experimental ........................................................ 486
Resultados y discusión ..................................................................................... 487
Conclusiones ................................................................................................... 490
Objetivo de la práctica .......................................................................................... 491
Práctica experimental ........................................................................................... 491
Método ....................................................................................................... 491
Participantes
Instrumentos y material
Diseño y procedimiento experimental
Resultados
Trabajo del estudiante
Trabajo del estudiante
Primera parte
Referencias bibliográficas
491
491
491
493
495
496
496
504
Para alcanzar a comprender la importancia fundamental de esta disciplina para el
futuro psicólogo, hay que considerar que siempre que nos planteamos una meta o em-
prendemos una actividad, existe un motivo para ello que bien se encuentra claramente
definido per se y es observable para los demás, o bien su objetivo último no parece tan
evidente pero que, en ambos casos, nos arrastra a actuar. Desde esta perspectiva, es in-
dudable que la Psicología de la Motivación desempeña un papel central para compren-
der las causas del comportamiento humano.
El presente manual va destinado a los alumnos de primer curso del grado en Psico-
logía de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y, más concretamente, a la
asignatura de Psicología de la Motivación que se ubica en el primer cuatrimestre. Como
nuestra experiencia docente nos ha demostrado que se llega a conocer y aprender mejor
aquello que se experimenta, hemos decidido realizar un planteamiento de la asignatura
teórico-práctico para que el estudiante pueda poner en funcionamiento algunos de los
conocimientos que va adquiriendo. En este sentido, a lo largo del manual el estudiante
se va a encontrar con dos partes claramente diferenciadas pero, a su vez, complemen-
tarias que se corresponden con los contenidos teóricos y los prácticos.
En cuanto a los contenidos teóricos, pretendemos cubrir aquellos aspectos princi-
pales del proceso psicológico de la motivación que puedan ayudar a entender, por una
parte, su funcionamiento como motor de la acción, y, por otra parte, su implicación en
los objetivos y las metas últimas de la conducta. En un intento por conseguirlo, se han
introducido los subsiguientes contenidos: el primer capítulo se dedica a situar al alumno
frente los estudios de psicología y, de esta forma, a través del conocimiento de sus bases
conceptuales, llegar a lo que es propio de la disciplina que en estos momentos nos
ocupa. En el segundo capítulo se profundiza en los distintos componentes del proceso
motivacional, así como en las principales interpretaciones al respecto. En el capítulo
tercero se ha propuesto el estudio del continuum existente en el reino animal en cuanto
a la motivación se refiere, alcanzando su máximo exponente en el ser humano, llegando
a determinar su propia capacidad de aprender. Enlazando con lo anterior, el capítulo
cuarto ahondará en aquellos aspectos exteriores al organismo que le motivan para
aprender una u otra conducta, e, igualmente, se centrará en las características subjetivas
que determinan la acción del sujeto. El proceso cognitivo que subyace a toda conducta
motivada será sobre lo que verse el capítulo quinto, exponiéndose algunas de las im-
portantes teorías que pretenden dar cuenta del proceso de decisión subyacente. El sexto
capítulo se ha destinado al estudio de aquellos motivos que aseguran la subsistencia,
haciendo un análisis comparativo de los más básicos y llegando a comprobar cómo se
convierten en motor de la acción. Continuando con el análisis de los principales moti-
vos, en el capítulo séptimo se describen los propios del ser humano que lo sitúan en la
cima de la escala filogenética, lo que se hace fundamental para entender su actuación
y comprender los comportamientos diferenciales ante situaciones semejantes, así como
la diversidad humana. Finalmente, el octavo y último capítulo se dedica al estudio de
las principales técnicas de medida utilizadas en el ámbito de la psicología de la moti-
vación, así como a la exposición, dentro del terreno aplicado, de tres áreas de indudable
actualidad: deporte, adicciones y publicidad-conducta del consumidor.
Por la propia casuística de nuestros estudiantes y de la universidad en la que se en-
cuentran, se ha recurrido a determinados apoyos didácticos para facilitar la adquisición
de los conocimientos teóricos, de tal forma que todos los capítulos presentan la siguiente
estructura: Inicialmente aparece un Índice cuya finalidad es mostrar esquemáticamente
los apartados y subapartados que serán desarrollados a continuación. Seguidamente,
en los Objetivos, se indica qué se pretende transmitir a lo largo del capítulo, o en otras
palabras, su finalidad, realizándose de forma breve un recorrido por el tema propuesto.
Posteriormente, se presentan los Contenidos en los que se desarrolla el tema a tratar en
sí y que se inician, en todos los casos, con un apartado de introducción como preám-
bulo, que permita situarse en los diversos aspectos que después se van a desarrollar. En
el denominado Resumen se pretende facilitar una sinopsis que recoja los aspectos tra-
tados más importantes. En último lugar, se presentan unas Preguntas de Autoeva/uación
formuladas en formato test, para que el estudiante ensaye con esa forma de evaluación
y valore su propia asimilación de los contenidos adquiridos.
En cuanto a los contenidos prácticos presentes en el manual se ha pretendido una
doble finalidad con ellos. Por un lado, su realización contribuirá a mejorar la compren-
sión de algunos de los contenidos teóricos expuestos e, incluso, ayudará a ampliar y/o
complementar conceptos importantes de psicología de la motivación. Por otro lado, su
ejecución servirá como introducción de manera directa y activa en el difícil campo de
la experimentación. En definitiva, ambas finalidades persiguen un único objetivo que
no es otro que despertar las inquietudes de nuestros alumnos para mejorar su formación
como futuros psicólogos.
Teniendo presente lo anterior, en esta parte práctica se desarrollan dos prácticas ex-
perimentales en dos campos muy diferentes de la psicología de la motivación, la primera
se desarrolla en el campo de la experimentación animal y la segunda en humanos. Se
han elegido ambos campos de investigación para que el estudiante observe distintas
maneras de trabajar sobre la motivación. Asimismo, se van a emplear dos niveles de ac-
tividad diferentes: fisiológica y conductual. Con la realización de la primera práctica,
titulada «Relación entre niveles de motivación y cantidad de premio» se pretende que
se llegue a comprender cómo la motivación va a determinar nuestra ejecución. Con la
realización de la segunda práctica, titulada "Técnicas psicofisiológicas para la medición
de la motivación: La respuesta de conductancia eléctrica de la piel», se busca que se
aprenda a medir la motivación humana a través de una serie de parámetros psicofisio-
lógicos.
Para facilitar la comprensión y realización de las prácticas se han estructurado una
serie de apartados. La Introducción sitúa al estudiante en el tema de la práctica a desa-
rrollar. A continuación se expone el Planteamiento de la misma, dónde se establece el
marco teórico de referencia y se definen los conceptos principales. Después se muestra
· el apartado Ejemplo Experimental, consistente en un ejemplo ilustrado concreto con da-
tos reales, en el que se detallan los pasos a seguir, incluyendo la discusión de los resul-
tados obtenidos con respecto a la investigación sobre el tema y unas conclusiones fina-
les, con el propósito de conseguir la comprensión de los contenidos a tratar. El siguiente
apartado es el de Objetivo de la Práctica, con el que se pretende que el alumno conozca
de antemano la finalidad de su trabajo. Y por último, se presenta el desarrollo de la
Práctica Experimental dónde se indica el procedimiento a seguir para realizar esta acti-
vidad. Las prácticas han sido diseñadas de tal forma que los estudiantes puedan 1 levarlas
a cabo individualmente en su propio domicilio y sin ayuda. Para conseguir este objetivo,
se ha elaborado un CD en el que se visualizan distintas situaciones experimentales en
un laboratorio de psicología de la motivación, a la vez que se enseñan y explican los
distintos aparatos de medición y control. Asimismo el CD se ha estructurado de tal ma-
nera que sirve de apoyo audiovisual para la comprensión de los planteamientos teóricos
subyacentes y para la descripción del ejemplo experimental paso a paso que facilitará
el trabajo a realizar por el estudiante. Al final de cada práctica se presentan las Preguntas
de Autoevaluación. En este sentido, hay que señalar que se ha diseñado el CD para que
una vez que el estudiante ha contestado a cada pregunta, se le informe si es o no co-
rrecta su respuesta, lo cual le permitirá ir avanzando de modo progresivo en esta tarea
solo cuando la respuesta dada a la cuestión planteada sea correcta.
Deseamos que el libro que tiene entre sus manos y que en estos momentos inicia su
lectura cumpla sus expectativas, y que, conforme profundice en los conocimientos te-
óricos y prácticos, se le facilite una mayor comprensión de este proceso psicológico tan
determinante de la actuación humana, le despierte el interés por su estudio y, en defi-
nitiva, hayamos conseguido «motivarle» para que disfrute haciéndolo.
Los autores
1
-
1
1. Introducción
1.1. ¿Qué es la psicología?
1.2. La definición de psicología
1.3. La psicología científica
1.4. Los enfoques de la psicología
1.5. Psicología básica y psicología aplicada
1.6. Psicología básica: Estudio de los procesos psicológicos básicos
2. El concepto de Motivación
2.1. ¿Qué entendemos por motivación?
2.2. ¿Cómo podemos definir la motivación?
2.3. ¿Cómo podemos estudiar la motivación?
3. Antecedentes en el estudio de la motivación
3.1. Antecedentes filosóficos de la motivación
3.2. Antecedentes fisiológicos de la motivación
3.3. Antecedentes psicológicos de la motivación
4. Dimensiones en el estudio de la motivación
5. Niveles de análisis en el estudio de la motivación
5.1. Nivel fisiológico
5.2. Nivel individual
5.3. Nivel social
5.4. Nivel filosófico
6. Paradigmas de investigación en el estudio de la motivación
dlllllllllllllllllllllllll!B!llllll
El objetivo principal de este capítulo es definir y ubicar la asignatura
de Psicología de la Motivación dentro del marco de la psicologfa. Para
ello, empezaremos con un importante apartado de introducción a la psico-
logía en el cual indicaremos qué entendemos por psicología y cuál es su
definición más apropiada. Distinguiremos la psicología científica de otras
psicologías que no lo son y estudiaremos los diferentes enfoques o corrien-
tes que tiene la psicología actual. Analizaremos las dos partes diferencia-
das ele la psicología científica, distinguiendo la psicología básica ele la
psicología aplicada, y conoceremos lo que estudia la psicología básica y
porqué. Después, intentaremos concretar el concepto ele motivación, indi-
cando qué entendemos por ella, y cómo podemos definirla y estudiarla.
A continuación, buscaremos los antecedentes filosóficos, fisiológicos y
psicológicos que más han influido en el estudio ele la motivación a lo largo
ele la historia. Estudiaremos las principales dimensiones en los plantea-
mientos teóricos que han tratado este proceso, así como sus diferentes
niveles ele análisis. Y por último, expondremos los principales paradigmas
ele investigación que se han establecido dentro ele su estudio.
1. INTRODUCCIÓN
Antes ele comenzar el estudio de esta asignatura, creemos que es necesario realizar
una pequeña introducción al estudio de la psicología, que nos permita ubicar adecua-
damente la disciplina dentro del marco general de esta ciencia. Con ello, pretendemos
dar a conocer qué entendemos por psicología, cómo la podemos définir, qué caracte-
rísticas ha de tener para ser considerada una verdadera ciencia, cuáles son sus princi-
pales enfoques teóricos, en qué partes se puede dividir la psicología científica, qué dife-
rencia existe entre psicología básica y aplicada, y por último, a qué hacemos referencia
cuando hablamos de procesos psicológicos básicos, de los que forma parte la psicología
de la motivación.
1.1. ¿Qué es la psicología?
Lo primero que tenemos que hacer cuando comenzamos a estudiar psicología es
concretar muy bien lo que vamos a tratar y lo que significa realmente la palabra «psico-
logía»; de este modo, empezaremos a cambiar la idea preconcebida que muchos hemos
tenido de ella.
Sin duda alguna, el empleo del término «psicología» pertenece hoy al lenguaje coti-
diano, y podría parecer que su definición no plantea ningún problema. Quién no ha
dicho alguna vez que una persona determinada tiene «mucha psicología», o que tal
película o tal libro contiene una «gran carga psicológica».
Se emplea continuamente este término para designar la aptitud que tienen muchas
personas en sus acciones diarias o en sus ocupaciones cotidianas. De este modo, se
dice que «tiene psicología» la persona que enseña, cuida, vende o dirige una empresa;
por ejemplo, del buen vendedor que consigue conectar con el cliente y logra venderle
un producto que no le hacía ninguna falta, se dice que tiene «mucha psicología», y
también del hábil político que logra convencer a sus electores de la eficacia de su
gestión gracias a «sus dotes de psicología»; así, considerada en este sentido, la palabra
psicología significa el arte de comprender y de actuar sobre las personas.
La mayoría de la población tiene muchas ideas equivocadas sobre lo que significa
realmente la palabra psicología, debido principalmente a la gran cantidad de jerga erró-
nea que circula alrededor de la misma y que inunda completamente la sociedad en la
que vivimos. Por ejemplo, si realizamos una búsqueda en Internet que contenga esta
palabra, aparecerán como resultado millones de entradas, de las cuales la inmensa
mayoría hacen referencia a significados muy distintos de lo que realmente entendemos
por psicología: desde grupos terapéuticos pseudocientíficos hasta páginas Web que indi-
can cómo conocer a la persona más compatible con nuestra personalidad, pasando por
las que prometen soluciones rápidas y sencillas para todos nuestros problemas psicoló-
gicos, y que son un auténtico fraude, porque utilizan un lenguaje psicológico pero no
están sujetos a ningún control científico.
También, debido a los medios de comunicación, se han instalado muchas ideas erró-
neas sobre la actividad de la psicología en el conocimiento común de gran parte de la
población. Se confunde muchas veces la actividad que realizan grafólogos, quiromán-
ticos, adivinos y astrólogos, que, al igual que los psicólogos profesionales, intentan expli-
car los problemas personales y predecir la conducta, aunque sus afirmaciones y predic-
ciones no tienen mayor precisión que el puro azar.
Para una parte considerable de la población, cuya relación con la psicología proviene
de los libros de divulgación y artículos de revistas, que tanto proliferan en librerías y
kioscos, la psicología consiste en la determinación de la personalidad, el análisis de los
sentimientos, la práctica de la psicoterapia o el estudio de cómo criar a los hijos; para
muchas de esas personas, es un medio para conocerse a si mismo, intentando indagar
en lo más profundo de sus pensamientos, buscando explicación a sus sentimientos más
íntimos, y también es la manera más adecuada para comprender a los demás; para otros,
es un procedimiento para poner al descubierto las causas de fenómenos extraños o
mágicos que son consecuencia de fuerzas misteriosas, puesto que la creencia en lo
paranormal y en la pseudociencia está muy extendida.
Muchos de los fenómenos de conducta que realizamos las personas son hechos coti-
dianos de los que la mayoría somos plenamente conscientes, y bastantes de estos fenó-
menos son explicados simplemente por el sentido común; por ejemplo, para que un
bebé termine su comida, se le suele engañar distrayendo su atención con un mano mien-
tras se le introduce la comida con la cuchara. A veces, a las explicaciones de estos
hechos por el sentido común se las llama «psicología». Todos, en un momento determi-
nado de nuestra vida, nos hemos considerado psicólogos aficionados, porque pensamos
en nuestra conducta y en la de los demás, y porque a menudo sentimos que ya sabemos
las respuestas a muchas de las cuestio-
nes planteadas. Sin embargo, la psico-
logía del sentido común no es una
guía tan útil de la conducta humana
como se suponía en un principio,
porque muchas veces nos lleva a
resultados contradictorios en temas
verdaderamente importantes.
Pero, ¿qué diferencia existe entre la
psicología del sentido común y la
psicología que realizan los psicólogos?
La psicología del sentido común es la
figura 1.1. Se distrae al bebé para que coma.
que desarrollamos como consecuencia de nuestras experiencias cotidianas; en cambio, la
psicología que realizan los psicólogos es la que se vale del método científico para contrastar
Jos hechos. Por lo tanto, la diferencia se encuentra en el método de que nos servimos para
indagar en los hechos. Para explicar los hechos del sentido común, la mayoría de la gente
parte de su propia experiencia o, en ocasiones, acepta las experiencias proporcionadas
por los demás y luego generaliza sus consecuencias, si bien están basadas simplemente
en la lógica natural sin ningún apoyo científico. En cambio, para describir los hechos cien-
tíficos, un investigador imparcial tendría que hacer observaciones sistemáticas en condi-
ciones tan claras que estas puedan ser comprobadas por otros investigadores; es decir, los
hechos científicos que utiliza la ciencia son hechos empíricos, basados exclusivamente en
la experiencia científica, que se manifiestan y se registran siempre de la misma manera,
con el fin de conseguir que cualquier observación pueda ser comparada directamente con
las demás.
En psicología, como en el resto de las ciencias, no son los hechos empíricos lo que
más cuenta, sino cómo estos fueron obtenidos y registrados. La psicología estudia
muchos hechos empíricos que pueden parecer idénticos a los hechos de sentido común,
pero es a través de una observación sistemática y rigurosa como se convierten en cien-
tíficos. Por tanto, la tarea del psicólogo es establecer un conjunto de hechos a través de
medios sistemáticos, tratando de determinar cuáles son las condiciones responsables
de las acciones observadas, registrando todo con suma claridad con el fin de establecer
un núcleo principal de hechos científicos seguros. De este modo, los psicólogos intentan
descubrir las leyes generales que de forma ordenada pudieran explicar la diversidad de
conductas en la actividad del ser humano.
Sin embargo, no podemos considerar que las observaciones obtenidas por el sentido
común sean siempre falsas o inútiles, simplemente que se dan de tal manera que no
nos permiten interpretarlas correctamente. El conocimiento del sentido común puede
llegar a ser exacto, e incluso a identificarse con el conocimiento científico, pero la vali-
dez de su información puede ser cuestionada llegando a producir diferentes interpreta-
ciones, ya que no cuenta con ningún medio para conocer exactamente en qué condi-
ciones estuvieron presentes los hechos y con qué exactitud se están definiendo. Los
resultados obtenidos mediante la investigación sistemática son una guía mucho más
fiable para comprender la conducta humana, que la mera observación informal del
sentido común; por eso, la psicología rigurosa no puede identificarse simplemente con
la psicología del sentido común, es mucho más.
La psicología que se recoge en este manual poco tiene que ver con la psicología
popular de los libros y revistas de divulgación que no tienen la suficiente garantía cien-
tífica, ni con la psicología del sentido común que acabamos de ver; es bastante más
compleja porque maneja mucha información y porque está basada en la investigación
científica. Por este motivo, para entender bien qué es la psicología hay que conocer
muy bien su metodología, sus resultados y su manera de interpretarlos.
1.2. La definición de psicología
Lo segundo que debemos hacer cuando
estudiamos psicología, es buscar la integra-
ción de la enorme cantidad de acepciones
científicas que existen sobre el significado
del término psicología, en una única defini-
ción. Y aunque su significado popular está
más o menos claro, no lo está tanto cuando
nos referimos a la psicología como disciplina
científica.
Debido a la diversidad de enfoques,
corrientes, orientaciones y múltiples interpre-
taciones que ha tenido la psicología a lo
largo de su siglo de historia como ciencia, su 1 Figura 1.2. Símbolo de psicología.
significado ha ido cambiando y evoluciona-
do constantemente, por lo que no es tarea fácil para los psicólogos concretar una defi-
nición precisa y común de psicología. Se han producido grandes cambios en la concep-
tuación de su objeto de estudio y por eso su definición ha ido variando a medida que
se han ido modificando sus objetivos.
Si empezamos por el origen de su propio nombre, el término «psicología» procede
de las palabras griegas psyché y lagos, que hacen referencia respectivamente al alma,
entendida en un sentido general como lo que «anima» o «da vida» al cuerpo, y al tratado
o ciencia de ese objeto; por tanto, etimológicamente, la palabra psicología significaría
la «ciencia del alma». Sin embargo, cuando el término psicología empieza a utilizarse
por primera vez, el concepto de alma, en el sentido clásico que hemos indicado, había
dejado de tener vigencia dentro de la filosofía (esto lo entenderemos más adelante). Por
tanto, con el transcurso de los tiempos, la psicología paulatinamente ha ido pasando
de ser considerada como una «filosofía de la mente» a ser el «estudio empírico de los
fenómenos de la mente». A finales del siglo XIX, William James (1842-191 O) la definió
como «la ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y de sus condiciones»; y así,
como ciencia de la vida mental, la psicología se centraba principalmente en las expe-
riencias internas de la conciencia, es decir, estudiaba las sensaciones, los sentimientos
y los pensamientos. Para ello, los psicólogos de aquella época buscaron la información
en las experiencias conscientes de sus pacientes en respuesta a distintos estímulos.
En la primera mitad del siglo XX, la definición de psicología sufrió un nuevo cambio,
pasando a ser la «ciencia de la conducta». Los psicólogos conductistas de esa época
criticaron el hecho de que no se podía observar una sensación, un sentimiento o un
pensamiento, pero en cambio sí se podía observar directamente de qué modo los estí-
mulos externos del ambiente afectaban a las conductas externas y manifiestas del ser
humano.
A partir de la década de los 60, la psicología volvió a sus principios iniciales, resca-
tando de su estudio los procesos conscientes e inconscientes. Los psicólogos cognitivos
estudiaron cómo nuestra mente procesa y retiene la información, y cuáles son los proce-
sos psicológicos implicados. Por tanto, se hizo necesario redefinir nuevamente la psico-
logía, pero esta vez, como la «ciencia del comportamiento y de los procesos mentales».
Los términos comportamiento y procesos mentales pretendían abarcar todas y cada una
de las experiencias del ser humano y de los animales.
Es conveniente señalar, antes de seguir avanzando, que en psicología «conducta» y
«comportamiento» son dos conceptos totalmente sinónimos que significan lo mismo y
que se pueden utilizar indistintamente; aunque, si bien es cierto, en unos momentos se
consideraba más apropiado utilizar la palabra «conducta» y en otros, el término «compor-
tamiento».
A finales del siglo pasado, la psicología experimentó un gran avance y se expandió
considerablemente. Se produjeron nuevos enfoques en el estudio de la conducta y de
los procesos mentales, gracias a la introducción de nuevas tecnologías de investigación
y a la incorporación de nuevos campos de indagación. Como consecuencia de todo ello,
la psicología consiguió una mayor especialización, aumentando la colaboración con
otras disciplinas científicas; por este motivo, surgió de nuevo la necesidad de redefinirla.
Hoy en día, la mayoría de los psicólogos contemporáneos estarían de acuerdo en
definir la psicología como la ciencia de la conducta y de los procesos mentales. Pero
esta definición no reflejaría toda la amplitud y profundidad del campo que abarca la
psicología actual. La psicología contemporánea pretende explicar cómo sentimos, perci-
bimos, aprendemos, recordamos, resolvemos problemas, cómo nos comunicamos, nos
relacionamos con otras personas, desde el nacimiento hasta la muerte, en relaciones
íntimas y en grupo. Intenta entender, medir y explicar la naturaleza de la inteligencia,
la motivación, la personalidad, las perturbaciones mentales y emocionales, los proble-
mas personales y sociales, así como las diferencias individuales y de grupos. Por eso, y
después de haber hecho un breve recorrido por sus principales definiciones, y con el
fin de conseguir una definición única que recoja todo el bagaje de la misma, debemós
definir formalmente la psicología como «la ciencia que estudia la conducta de los indi-
viduos y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos de los individuos y las
influencias que se producen en su entorno físico y social».
Examinando las partes esenciales de esta definición podemos matizar que la psico-
logía:
111 es una ciencia, porque las conclusiones psicológicas que se desprenden de sus
investigaciones se basan en evidencias obtenidas de acuerdo con los principios
del método científico; entendiendo por método científico al conjunto de pautas
ordenadas para analizar y resolver los problemas.
111 estudia la conducta, interesándose por conocer el procedimiento por el cual los
individuos se adaptan a su entorno natural. Por eso, el objeto de estudio de la
psicología es en gran parte el comportamiento observable de los seres humanos
y de otras especies animales.
1111 estudia el comportamiento de los individuos, lo que significa que el sujeto del
análisis psicológico es normalmente el individuo, es decir, un niño, un adoles-
cente, un adulto o un anciano, aunque también puede ser sujeto de análisis un
animal, por ejemplo, un chimpancé que aprende a comunicarse con símbolos o
una rata que recorre un laberinto. Dicho individuo podrá ser estudiado en su hábi-
tat natural o en las condiciones controladas de un laboratorio de investigación.
11 estudia los procesos mentales sin los cuales no podríamos comprender los dife-
rentes actos humanos, es decir, estudia también el funcionamiento de la mente
humana. Entendernos por procesos mentales o cognitivos aquellas actividades
internas y privadas que realizan todos los individuos para conseguir diferentes
actividades psicológicas, corno son pensar, razonar, recordar, etc.
!ll estudia las influencias que tanto el entorno físico como el entorno social en que
se mueve el individuo afectan a su comportamiento y a sus procesos mentales.
La conjunción de todos estos aspectos hace de la psicología una ciencia específica
con un campo de actuación único, diferenciándola de otras disciplinas de las ciencias
sociales. Mientras que la psicología se interesa principalmente por la conducta de los
individuos, la sociología estudia el comportamiento no ya de un individuo solo sino de
las personas en grupo o en una institución, y se diferencia de la antropología, en que
esta se centra en el estudio del comportamiento en diferentes culturas.
Al ser la psicología una ciencia relativamente joven, con raíces en otras disciplinas
como la filosofía y la fisiología, comparte intereses con otras ciencias. Por ejemplo,
comparte con las ciencias biológicas su interés por el estudio del funcionamiento cere-
bral y por las bases bioquímicas y fisiológicas del comportamiento, y con las ciencias
de la salud su interés por mejorar la calidad de vida de los individuos y el bienestar de
la comunidad.
1.3. La psicología dentíñca
El psicólogo Harold Kelley (1992) señaló que existen solo dos tipos de psicología: la
psicología del sentido común, que es la que desarrollamos como consecuencia de nues-
tras experiencias cotidianas, y la psicología científica, que es el saber que emana del
uso del método científico. La primera, como hemos visto antes, es una psicología no
necesariamente incorrecta, y por tanto no se puede menospreciar, puesto que muchos
aforismos y máximas que recibimos por la tradición cultural son resultado de observa-
ciones no sistemáticas, pero frecuentemente sus explicaciones son vagas y muchas veces
contradictorias. La segunda psicología proporciona un sentido de orden a nuestro saber,
diferenciando con claridad los conocimientos del sentido común, que son válidos, de
' ' ª" :: , j ~   " , , t ' ~ j
los que no lo son, y sobre todo va más
allá al objetivar de una forma adecua-
da el conocimiento humano.
Pero, ¿qué entendemos por psicolo-
gía científica? Podemos decir que la
psicología científica es aquella ciencia
empírica que va a contrastar sus propo-
siciones con los hechos, combinando
los conocimientos empíricos con los
racionales, y ofreciendo una serie de
conocimientos de carácter sistemático
que son completos, explicativos, cohe-
rentes, y sin contradicciones internas ni
externas.
La psicología científica se distin-
gue del resto de las psicologías en
Figura 1.3. Se busca el conocimiento científico
de la mente.
que estas no utilizan el método científico, que da a cualquier ciencia su carácter cien-
tífico. Se diferencia de la filosofía en que esta tiene un carácter puramente racional,
pero no científico. Se diferencia de las manifestaciones artísticas (novelas, cine, teatro,
etc.) o del saber popular (leyendas, cuentos, refranes, etc.), en que estos tratan cono-
cimientos no sistemáticos y, en cambio, la psicología científica trata conocimientos
sistemáticos; entendiendo por conocimientos sistemáticos aquellos conocimientos
ordenados con un procedimiento determinado y adecuado que permita relacionar los
hechos entre sí.
A pesar de todo lo dicho, algunas personas no parecen creer que la psicología cien-
tífica sea una ciencia en el mismo sentido que lo son la física, la química o la biología.
El problema de estas personas radica en la interpretación incorrecta que hacen de la
palabra «Ciencia». Asumen que el término ciencia solo se refiere a campos de estudio
muy específicos, como la física o la química, por ejemplo, y que solo ellos son de natu-
raleza verdaderamente científica. Sin embargo, el término ciencia es un concepto más
amplio que se refiere a la aproximación general para la adquisición del conocimiento,
y que implica el uso de ciertos métodos y la adopción de algunas normas esenciales.
Se puede definir la ciencia como «el conjunto sistemático de hechos empíricos que se
hallan integrados u ordenados de una manera específica». Así, el primer objetivo de la
ciencia es desnibir y clasificar los hechos empíricos según las características que presen-
ten, y el segundo, es explicar y predecir esos hechos empíricos por el descubrimiento
de sus relaciones causales. Para cumplir estos objetivos, la ciencia debe conseguir unos
supuestos teóricos que le permitan describir las regularidades y/o formular leyes de
forma sistemática y contrastarlas empíricamente.
La psicología científica se ajusta perfectamente a las condiciones generales que exige
la ciencia, puesto que utiliza el proceso de ordenación y de organización de las obser-

vaciones, realizando una planificación que permite establecer deducciones sobre ellas.
Sin embargo, muchas personas a menudo identifican la psicología simplemente con el
sentido común, pero ya hemos visto anteriormente que esto no es correcto porque el
sentido común no realiza observaciones sistemáticas ni controladas, lo que sí hace la
psicología científica, y por eso sus deducciones son frecuentemente erróneas.
Con respecto al método, diremos que en general el método de la psicología científica
consiste principalmente en la observación sistemática, la descripción rigurosa y la inves-
tigación experimental directa, para reunir información y posteriormente organizarla. Y
con respecto a las normas que utiliza la psicología científica, implican el compromiso
del investigador con la objetividad o manera de evaluar la información sin importar sus
preferencias, con la exactitud o modo de obtener la información con el mayor cuidado
y precisión posible, y con el escepticismo o actitud de aceptar los hallazgos como verda-
deros solo después de que hayan sido verificados varias veces y de que se hayan resuelto
todas las inconsistencias. Por tanto, la psicología científica, en sus esfuerzos por
comprender la conducta y los procesos mentales, se ha basado en el método científico
y se ha adherido a las normas mencionadas, por lo que podemos asegurar con firmeza
que la psicología de hoy es verdaderamente científica.
La misión de la psicología científica es establecer un conjunto de reglas que guíen
el estudio de los hechos empíricos; para ello, se propone determinar, con un lenguaje
preciso y riguroso, las reacciones objetivamente observables de los seres vivos que se
encuentran en determinadas situaciones. Estas reglas habilitan a sus investigadores para
comunicar sus resultados y asegurarse de que otros puedan replicar sus procedimientos,
con el fin de poder comparar sus resultados.
Como los objetivos de toda ciencia son describir, explicar y predecir los hechos
empíricos, los psicólogos científicos no se contentan con la descripción del comporta-
miento, sino que intentan explicarlo, predecirlo y, por último, modificarlo para mejorar
el nivel de vida de la personas y de la sociedad en general.
Se puede afirmar con rotundidad que la psicología que vamos a estudiar en este
manual es solo psicología científica. Intentaremos poner el máximo énfasis en la apli-
cación práctica de los logros y de los descubrimientos, daremos a conocer aquellas
investigaciones básicas que se llevaron a cabo y los planteamientos que los experimen-
tadores han hecho mientras exploraban la mente humana y, siempre que sea posible,
traduciremos al lenguaje cotidiano los resultados de estos estudios para que esos cono-
cimientos se puedan aplicar a la mejora de la condición humana.
1.4. los enfoques de la psicología
Hoy en día, existen diferentes enfoques o corrientes psicológicas que representan
distintas maneras de abordar los temas fundamentales de la psicología. Cada uno
presenta un estilo determinado a la hora de estudiar la conducta y los procesos mentales,
1 j ;   j ~ ~ Wot';;
ejerciendo su influencia en lo que buscan, dónde lo buscan y qué métodos de investi-
gación emplean, aunque hay que advertir claramente que no todos los enfoques de la
psicología se valen del método científico, como veremos posteriormente.
Staats (1981) afirma que la psicología es una disciplina que no tiene un enfoque
único y universal ampliamente aceptado por todos los psicólogos, sino que existen
simultáneamente diversas escuelas o grupos competidores. De igual modo, otros autores
confirman que la psicología es una ciencia que no tiene un enfoque único sino que
coexisten varios a la vez (Koch, 1981, 1993).
Entre los más importantes enfoques o perspectivas actuales de la psicología, podemos
destacar los siguientes: conductista, cognitivo, biológico, psicodinámico, humanista,
evolucionista y sociocultural.
Antes de pasar a hacer una descripción sucinta de cada uno de ellos, debemos adver-
tir que ahora solo pretendemos ofrecer un simple esbozo, haciendo hincapié solamente
en sus planteamientos esenciales. En la asignatura de Historia de la Psicología se estu-
diarán con mayor profundidad todos estos enfoques o perspectivas de la psicología y
sus principales seguidores.
111 El enfoque conductista se centra en el estudio de la conducta observable o mani-
fiesta, porque considera que esta está determinada principalmente por la estimu-
lación exterior. Los psicólogos conductistas rechazan las explicaciones mentalistas
y no tienen en cuenta ni las emociones ni las raíces biológicas de la conducta.
Analizan los efectos del ambiente porque predicen el comportamiento y predis-
ponen al organismo para dar o no una respuesta, y observan la respuesta conduc-
tual, para terminar examinado las consecuencias observables de esa respuesta.
Para este enfoque, la conducta observable es su principal objeto de estudio,
porque es el acto lo que hay que entender, controlar y predecir.
Por su énfasis en una experimentación rigurosa y por una estricta determinación de
las variables experimentales, el enfoque conductista influyó considerablemente en la
psicología científica durante gran parte del siglo xx. Se puede decir que la tradición
conductista continúa activa en la psicología actual, porque aún se dedica una atención
considerable a la conducta observable, lo que indica que el conductismo sigue siendo
todavía una perspectiva importante, influyendo en otros enfoques psicológicos. En el
capítulo 3, de este libro, se estudiarán con mayor detenimiento las propuestas teóricas
y prácticas de este enfoque, centrándose principalmente en las repercusiones que han
tenido en el estudio de la motivación.
111 El enfoque cognitivo se presenta como alternativa al conductismo, y se centra en
el estudio del pensamiento y de todos los procesos cognitivos o de conocimiento,
como son atender, pensar, recordar y comprender. Considera que el pensamiento
es a la vez causa y resultado de los actos. Para este enfoque, la conducta solo en
parte está determinada por los acontecimientos previos del entorno y por las conse-
cuencias de las conductas anteriores. No se puede comprender la conducta sin
atender a los procesos cogniti-
vos, puesto que muchas conduc-
tas son el resultado de formas
totalmente novedosas de pensar.
Los psicólogos cognitivos estudian
los procesos mentales superiores, como
son los procesos psicológicos de pensa-
miento, memoria, lenguaje, solución
de problemas, toma de decisiones, etc.,
y se interesan por lo que ocurre en la
mente de las personas; es decir, se inte-
resan por los procesos mentales supe-
riores que requieren una mayor elabo-
ración psicológica por parte del in-
dividuo, estudiando cómo razonan,
recuerdan, comprenden el lenguaje,
solucionan problemas, interpretan los acontecimientos y elaboran creencias. Por centrarse
en los procesos mentales superiores, muchos consideran que este enfoque es el que domi-
na la psicología contemporánea actual.
111 El enfoque biológico se basa en las relaciones entre la conducta y los mecanismos
cerebrales, buscando las causas del comportamiento por la actividad de los genes,
el cerebro y los sistemas nervioso y endocrino. Para este enfoque, la actividad de
nuestro cerebro y otras partes del sistema nervioso, las hormonas secretadas por
nuestras glándulas y los cambios corporales que inducen, son procesos que están
íntimamente vinculados a lo que hacemos, pensamos, sentimos o decimos. El
enfoque biológico se fija en los efectos del cuerpo sobre la conducta, los senti-
mientos y los pensamientos, y pretende comprender cómo el cuerpo y la mente
trabajan juntos para crear emociones, recuerdos y experiencias sensoriales. En
general, el enfoque psicobiológico pretende explicar cómo se modifican las
estructuras físicas y los procesos bioquímicos de cualquier función psíquica, inclu-
yendo, de igual modo, a la conducta.
Los psicobiólogos consideran que el funcionamiento de un organismo se explica por
sus estructuras físicas y los procesos bioquímicos que se desarrollan en él, de forma que
las conductas se entienden en gran medida como resultado de las actividades químicas,
fisiológicas y eléctricas, que tienen lugar en, y entre, las células nerviosas. Sus investi-
gaciones asumen que los procesos psicológicos se pueden entender en última instancia
como procesos bioquímicos y fisiológicos.
La neurociencia de la conducta es una disciplina actual de esta corriente, que pretende
comprender el funcionamiento de los procesos cerebrales subyacentes a las conductas,
como la sensación, el aprendizaje y las emociones. Las nuevas técnicas de imagenología
cerebral han producido notables descubrimientos en el campo de las neurociencias cogni-
~ a  
tivas, interesadas en la investigación de
las bases cerebrales de las funciones
cognitivas superiores, como son la me-
moria, el pensamiento y el lenguaje.
111 El enfoque psicodinámico parte
del principio de que la conducta
surge de impulsos y conflictos
inconscientes, es decir, considera
que la conducta es impulsada
por fuerzas instintivas, conflictos
internos Y motivos conscientes e 1 figura 1.5. Sesión de psicoanálisis.
inconscientes. Defiende que mu-
chas acciones y formas de desorden psicológico surgen de impulsos o fuerzas
inconscientes, y por eso se ocupa de la dinámica interior inconsciente ele fuerzas
internas, conflictos y energía ele los instintos.
Para los psicodinámicos o psicoanalistas, que enfatizan el papel ele las fuerzas y
conflictos internos ele la conducta, los actos humanos surgen de instintos innatos, impul-
sos biológicos e intentos por resolver conflictos entre las necesidades personales y las
exigencias de la sociedad.
Los principios psicodinámicos fueron elaborados por el famoso psicoanalista vienés
Sigmund Freud (1856-1939) a finales del siglo XIX y comienzos del XX, quien analizó
los rasgos de carácter y los trastornos psicológicos en términos ele pulsiones sexuales
y/o agresivas, o como efectos disfrazados de frustraciones o traumas infantiles. Aunque
el enfoque psicodinámico ha sido considerado como no científico, porque se aparta
del método que emplea la psicología actual utilizando su propia metodología, se reco-
noce que ha tenido una gran repercusión en algunos campos de la psicología contem-
poránea. Con respecto a la motivación, en el capítulo 3 se describe claramente el
concepto psicoanalítico de pulsión, como impulsor del motor motivacional.
111 El enfoque humanista surgió en la década de los 50 como reacción a los enfoques
psicodinámico y conductista. Este enfoque destaca la capacidad inherente del ser
humano ele tener libre voluntad y no estar bajo el control de los factores internos
y externos. Se interesa por la capacidad del hombre para elegir sus propias pautas
de vida, ya que solo él puede hacer elecciones racionales con respecto a su propia
conducta. Enfatiza la importancia de las tendencias hacia el crecimiento personal
que existe en cada uno de nosotros, para tratar de convertirnos en la mejor perso-
na que podamos ser, con el objetivo de alcanzar niveles de madurez y de reali-
zación muy superiores. El proceso de crecimiento solo se interrumpe cuando
interfieren obstáculos externos, y es, en esos casos, cuando se producen los desór-
denes psicológicos.
Los psicólogos humanistas estudian también la conducta, pero no la reducen a sus
componentes, elementos y variables en experimentos de laboratorio como hacían los
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conductistas, sino que se esfuerzan por entender la conducta de un modo global y subje-
tivo, intentando buscar más las valoraciones personales que permitan encontrar algún
significado útil para el individuo. Ponen su punto de interés en el ser humano y en la
capacidad de este de ser libre, aunque eso no quita que se preocupen también de las
influencias sociales y culturales que le condicionan. Sin embargo, sus planteamientos
e investigaciones presentan también graves problemas metodológicos, que difícilmente
encajan en la psicología científica actual.
El enfoque humanista fue promovido por Car! R. Rogers (1902-1987) y Abraham
Harold Maslow (1908-1970), quienes defendieron que para estudiar la psicología huma-
na había que hacerlo desde una perspectiva holística, es decir, que se debía abarcar el
estudio ele la persona en su totalidad, lo que requería adquirir los conocimientos de la
mente, el cuerpo y la conducta del individuo, junto con las influencias sociales y cultu-
rales. También postularon que la conducta humana busca ante todo la autorrealización
personal y la motivación nos impulsa a alcanzar la máxima plenitud en el ser humano.
Aunque este enfoque tiene sus limitaciones, como ya hemos dicho anteriormente, ha
tenido un gran impacto en el desarrollo de nuevos métodos psicoterapéuticos.
il!ll El enfoque evolucionista considera que la conducta y las facultades mentales de
los humanos evolucionaron, al igual que las capacidades físicas, con una finalidad
de adaptación para sobrevivir en su entorno natural. Se centra en la tarea ele deter-
minar la importancia relativa de los factores genéticos y la experiencia en relación
con aspectos específicos de la conducta, sugiriendo que la conducta es moldeada
por las tendencias y disposiciones heredadas.
Los psicólogos evolucionistas investigan en las condiciones ambientales en las que
se desarrolló el cerebro humano, estudiando los mecanismos mentales o las adaptacio-
nes psicológicas que hayan podido evolucionar. Se valen del estudio sistemático con
gemelos idénticos, que han siclo separados al poco tiempo ele nacer, para obtener
evidencias del importante papel que tienen los factores genéticos en la conducta huma-
na.
El enfoque evolucionista une la psicología contemporánea con la idea central ele la
teoría de la evolución por selección natural de Charles Darwin (1809-1882), señalando
que los organismos que están mejor adaptados a su ambiente natural tienen descen-
dientes más adecuados que los organismos mal adaptados, y con el paso de las gene-
raciones, las especies cambian en la dirección de conseguir una mayor adaptación.
111 El enfoque sociocultural se fundamenta en las influencias sociales y culturales
que rodean a las personas y que tienen un considerable impacto en sus compor-
tamientos. Evidentemente, para este enfoque, la conducta está fuertemente deter-
minada por factores sociales y culturales que deben conocerse en profundidad
para llegar a comprenderla perfectamente.
Los psicólogos socioculturales defienden que la cultura es un factor determinante
en la conducta humana, y estudian las diferencias que existen entre las distintas culturas,
examinando las causas y consecuencias de sus comportamientos, y realizando sus inter-
pretaciones exclusivamente en su contexto cultural. Pretenden determinar si las teorías
psicológicas se aplican a todos los seres humanos o solo a poblaciones reducidas y
determinadas. Critican los resultados de otros enfoques porque señalan que la mayoría
de las investigaciones psicológicas han sido realizadas exclusivamente con sujetos esta-
dounidenses blancos de clase media. También sostienen que algunas afirmaciones
universales del enfoque psicodinámico son incorrectas, porque no se pueden aplicar
en otras culturas con una estructura sociocultural distinta de la occidental. En ¡::onse-
cuencia, han tomado conciencia de este hecho y han adoptado una perspectiva multi-
cultural sobre todos los temas que estudian, planteando las dificultades y los continuos
desafíos a las generalizaciones de la experiencia humana que ignoran la diversidad
social y Ja riqueza de las cu !turas.
1.5. Psicología básica y psicología aplicada
Una vez que hemos definido la psicología, hemos especificado lo que entendemos
por psicología científica, y hemos visto los distintos enfoques de la psicología actual,
tenemos que distinguir, aunque sea de una manera convencionat las dos partes dife-
renciadas pero complementarias que existen en la psicología científica: la psicología
básica y la psicología aplicada.
Como en toda ciencia, para que una disciplina pueda ser aplicada debe necesaria-
mente basarse en los conocimientos teóricos o básicos de esa ciencia. Podemos afirmar
que los problemas prácticos o aplicados que surgen en toda ciencia, no se pueden resol-
ver sin contar con la información previa desarrollada por la ciencia básica; por ejemplo,
para que un cirujano pueda realizar una simple operación de apendicitis, debe tener
conocimientos precisos de anatomía y fisiología, conocer perfectamente el diagnóstico
de este trastorno, saber interpretar una analítica sanguínea, tener destreza en el manejo
de los instrumentos quirúrgicos, etc. Con la aplicación de todos estos conocimientos
básicos, el cirujano puede afrontar adecuadamente su trabajo y realizar esa operación.
Del mismo modo, para que la psicología aplicada pueda ser verdaderamente cien-
tífica debe basarse en los conocimientos teóricos que proporciona la psicología básica.
Por ejemplo, si un niño tiene miedo a la oscuridad, el psicólogo debe haber adquirido
previamente una serie de conocimientos básicos sobre el problema que va a tratar; es
decir, debe saber lo que es el miedo y cómo y por qué se produce, así como saber diag-
nosticarlo, conocer las técnicas adecuadas para mitigarlo o eliminarlo, y establecer las
condiciones necesarias para que este miedo no se vuelva a producir.
Hay muchas maneras de actuación de la psicología aplicada, puesto que son nume-
rosos los ambientes de la sociedad en los que se puede intervenir, tales como la escuela,
el trabajo, el hospital, etc. En todos estos campos, la aplicación de la psicología debe
estar siempre basada en la investigación de la psicología básica. Por consiguiente, pode-
mos decir que la psicología básica es
la parte de la psicología científica que
estudia los conocimientos básicos y
fundamentales necesarios para que
pueda actuar de forma adecuada la
psicología aplicada.
Aunque la investigación en psicolo-
gía tiene una función fundamental, es
quizá el aspecto menos conocido, ya
que apenas trasciende a la sociedad la
labor científica de los psicólogos, del
mismo modo que no se aprecia la
contribución de la investigación, en general, al bienestar humano. La mayoría de los psicó-
logos que se dedican a la investigación trabajan en psicología básica, realizando lo que
denominamos «investigación pura», porque buscan respuestas con el único fin de aumen-
tar el caudal del propio conocimiento psicológico; los psicólogos que trabajan en psico-
logía aplicada se valen de los descubrimientos de los psicólogos básicos con el propósito
de resolver los problemas de la vida cotidiana. Se puede afirmar que ambas psicologías
no son contrarias ni contradictorias sino complementarias, puesto que la psicología apli-
cada es relevante porque aplica los conocimientos psicológicos a la resolución de los
problemas humanos, ya que sin la psicología básica no habría conocimientos que aplicar.
Por ejemplo, los psicólogos clínicos aplican los conocimientos psicológicos que propor-
ciona la psicología básica para conseguir tratamientos y terapias adecuadas, con la fina-
lidad de conseguir mejoras en los trastornos psicológicos de sus pacientes.
Por tanto, podemos decir que la psicología básica abarca todos los conocimientos
psicológicos sobre la conducta y los procesos mentales que no son aplicados, y aunque
estudia muchos conocimientos psicológicos, los más importantes son los conocimientos
científicos que hacen referencia a los procesos psicológicos básicos.
De una manera más precisa, podemos definir la Psicología Básica como «la parte
de la psicología científica que estudia la naturaleza y el funcionamiento de la conducta
y de los procesos mentales». De esta definición debemos matizar dos importantes aspec-
tos acerca de la psicología básica:
111 Primero, que forma parte de la psicología científica porque utiliza los métodos y
las normas aceptados por la ciencia.
111 Segundo, que estudia la naturaleza y el funcionamiento ele la conducta y los
procesos mentales, es decir, los conocimientos psicológicos que definen, descri-
ben y explican el origen y funcionamiento de los procesos mentales y ele la
conducta humana.
Del mismo modo, podemos definir la Psicología Aplicada como «la parte de la psico-
logía científica que se ocupa de la funcionalidad de la conducta y de los procesos menta-
fes en los distintos ambientes en los que actúan los individuos, tanto de forma individual
como colectiva, incluyendo además su dimensión patológica,,. Aunque existen muchas
áreas diferentes de la psicología aplicada, normalmente podemos señalar tres grandes
bloques ele aplicación: la psicología clínica, la psicología educativa y la psicología del
trabajo.
En resumen, tanto la psicología básica como la psicología aplicada forman lo que
entendemos por psicología científica.
1.6. Psicología básica: Estudio de los procesos psicológicos
básicos
El término «psicología básica» procede de los países de habla inglesa, aunque en
ellos no ha sido un término excesivamente extendido. En EEUU, en concreto, no se
distingue entre psicología básica y psicología experimental, siendo dos términos abso-
lutamente sinónimos, ya que no se pone en eluda que la psicología básica sea experi-
mental. De hecho, la APA (American Psychological Association) que es la más impor-
tante organización psicológica mundial, ha estructurado los campos ele la psicología
por los cometidos que el psicólogo profesional realiza dentro de la sociedad, y en este
contexto ha considerado oportuno diferenciar una psicología experimental (o psicología
básica) en cuanto organización de todos los conocimientos psicológicos fundamentales
del ser humano, del resto de materias aplicadas. En este sentido, Dorsch (1982) indica
que la psicología básica se ha convertido en la base ele toda la psicología, como ciencia
experimental independiente, que permite la aplicación en los diversos campos de la
actividad humana.
En definitiva, la Psicología Básica es la parte de la psicología científica que utiliza el
método experimental como método científico para estudiar la conducta y los procesos
mentales, haciendo especial hincapié en el conocimiento de los procesos psicológicos
básicos.
Entendemos por procesos psicoló-
gicos básicos, aquellos conocimientos
psicológicos que representan a la
mayoría ele los procesos mentales,
como son: la motivación, la emoción,
el aprendizaje; la atención, la memo-
ria, la percepción, el pensamiento y el
lenguaje. Todos estos procesos tienen
una misión específica, distinta y
fundamental, que permiten a los indi-
viduos desarrollar las diferentes activi-
dades psicológicas; así son considera-
Figura 1.7. Laboratorio de psicología.
dos procesos activadores, la motivación y la emoción, y procesos cognitivos, el apren-
dizaje, la atención, la memoria, la percepción, el pensamiento y el lenguaje.
En los distintos cursos de la carrera de psicología, abordaremos todos y cada uno de
los procesos psicológicos básicos, los cuales están muy relacionados entre sí. Su cono-
cimiento permite conseguir una comprensión global de la conducta general y de los
procesos mentales que se producen en los sujetos normales y maduros. En este primer
curso, estudiaremos cuatro de los procesos psicológicos básicos: la motivación, la
emoción, el aprendizaje y la atención, dejando para cursos superiores, el estudio de los
restantes procesos.
Ahora, una vez conocidos los conceptos de psicología y de psicología científica y
sus principales enfoques, qué es la psicología básica y cuáles son los procesos psicoló-
gicos básicos, ya estamos en condiciones de abordar el estudio del primero de ellos: la
motivación.
2. El CONCEPTO DE MOTIVACIÓN
La motivación es un proceso psicológico fundamental que ocupa un lugar esencial
en la vida cotidiana de cualquier persona. Todos hemos tenido alguna vez el deseo de
motivar a los demás; así lo hacen, por ejemplo, los entrenadores con sus jugadores, los
padres con sus hijos, los profesores con sus alumnos, los jefes con sus empleados, los
políticos con sus electores, los vendedores con sus compradores, e incluso muchas veces
nos animamos a nosotros mismos. Por eso, podemos afirmar que la motivación es un
proceso importantísimo en la vida de las personas, y quien posea la clave de la motiva-
ción, poseerá, a su vez, la clave del comportamiento humano (Marina, 2011 ).
2.1. ¿Qué entendemos por motivación?
Si preguntáramos a las personas qué significa para ellas la palabra «motivación», la
inmensa mayoría intentaría contestar en el sentido de «estar o sentirse motivado»; y más
concretamente, «que algunas veces nos sentimos con ganas de querer hacer algo y otras
veces no». Por ejemplo, si está leyendo este libro es porque ahora se siente motivado
para leer lo que dice y así poder adquirir los conocimientos necesarios para poder supe-
rar esta asignatura, y en un futuro cercano lograr el título de Graduado en Psicología.
Pero no siempre podemos decir que estamos motivados, ya que hay ocasiones en las
que deseamos hacer algo y en otras no. Así, para la mayoría de la gente el concepto de
motivación se utiliza en un sentido binario: estar motivado o estar desmotivado, utili-
zando el término motivado para indicar que tenemos ganas de hacer algo y desmotivado
para señalar que no las tenemos. Sin embargo, si analizamos más concretamente esas
situaciones, nos daremos cuenta de que estar desmotivados es en realidad no querer
realizar una determina conducta. Por ejemplo, si un lector está desmotivado para estu-
diar este libro, pero le llama un amigo por teléfono para invitarle a salir a tomar una
copa, entonces se sentirá motivado e inmediatamente aceptará la invitación. Todo esto
significa que el concepto de motivación debe entenderse como un flujo permanente de
la conducta que puede ser encauzado de muchas y distintas maneras (Birch, Atkinson
y Bongort, 197 4). Por tanto, cuando nos sentimos desmotivados, puede ser que estemos
en realidad motivados para realizar algo distinto a lo que estamos obligados a hacer,
como puede ser estudiar.
Este argumento nos permite indicar que la motivación es un proceso dinámico e
interno, que hace referencia al deseo de querer cubrir una necesidad, y que en definitiva
viene a indicarnos que la motivación nos mueve a realizar unas conductas y a no hacer
otras, dependiendo de nuestros motivos expresados como deseos, pulsiones o necesi-
dades, que se producen en cada momento. Por ejemplo, en el lenguaje cotidiano se
dice: «Juan está muy motivado en conseguir el mayor éxito posible en su trabajo», vincu-
lando el concepto de motivación o impulso con el éxito en el trabajo; o, «fo que me
motiva es el deseo de complacer a mis padres», que hace referencia a un proceso interno
de deseo para lograr que un resultado personal implique a otras personas. En ambas
declaraciones se utiliza el término motivación como impulso y como deseo, y están
orientadas hacia una meta (conseguir un éxito en el trabajo o complacer a los padres).
En cambio, en otras ocasiones, decimos: «Vamos a terminar rápido, porque tengo
hambre»; aquí, el proceso interno de motivación (el hambre) no hace referencia a un
resultado u objetivo, sino a la importancia de cubrir una necesidad. Por tanto, está claro
que muchas expresiones se han utilizado en el lenguaje cotidiano para referirse al proce-
so interno de motivación, con términos como «impulso», «voluntad», «necesidad»,
«deseo», etc.
En psicología, el concepto ele motivación ha surgido principalmente para conocer
las causas que desencadenan el comportamiento ele los organismos. Por tanto, la psico-
logía de la motivación intenta ciar respuesta al «por qué» de nuestro comportamiento,
es decir, estudiar cuáles son las causas ele que hagamos o dejemos de hacer determina-
das cosas, por qué nos comportamos como lo hacemos, o por qué realizamos unas
determinadas conductas; por ejemplo, por qué entramos en un cine y vemos una deter-
minada película y no otra. Al formular estas preguntas nos estamos interesando por la
motivación como proceso explicativo de la conducta, es decir, para comprender lo que
nos mueve a los individuos a actuar ele una u otra manera. El objetivo de este proceso
es pues bastante ambicioso pero, a su vez, fundamental para intentar conocer de verdad
la conducta humana.
En esta línea, Fernández-Abascal et al. (2001, 2003) señalan que la finalidad ele la
psicología ele la motivación debe ser explicar cómo y por qué se inicia una conducta o
acción determinada, o cómo y por qué se produce un cambio en la actividad. Así, la
motivación es un concepto que se puede utilizar para explicar los diferentes momentos
en el comportamiento observable de una persona, como son el inicio ele una nueva
actividad o conducta (activación), el mantenimiento de un comportamiento o una acti-
vidad en curso (persistencia), la dirección u objetivo que tiene el comportamiento (direc-
cionalidad), la intensidad o fuerza con que se realiza un comportamiento (vigor), y la
finalización o terminación de un comportamiento. Con ello, se describe la activación o
energía que activa a un organismo a iniciar una conducta, se explica el vigor y la persis-
tencia de las diferencias en la intensidad de esa conducta, se comprende la direcciona-
lidad o dirección de la conducta, para conseguir un fin determinado.
De igual forma, la mayoría de los investigadores han considerado la motivación
como un concepto explicativo relacionado con la fuerza o energía que activa, dirige y
mantiene el comportamiento. Numerosos planteamientos parten del supuesto básico
de que toda conducta debe estar motivada y que ninguna acción puede ocurrir a menos
que se libere alguna forma de energía. Sin embargo, la forma de entender esa fuerza o
energía, y su relación específica con el comportamiento, es lo que ha diferenciado a
los distintos investigadores y a las diversas teorías que se han planteado sobre la moti-
vación, según se refleja en los principales conceptos utilizados para explicarla, como
son: instinto, impulso, pulsión, incentivo, etc., como veremos posteriormente.
Desde un punto de vista etimológico, la palabra motivación deriva del verbo latino
movere que significa moverse. El concepto de movimiento está implícito en las ideas
que se tienen sobre la naturaleza de la motivación, ya que supone algo que queremos
alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas. Según el Diccio-
nario de la Lengua Española, el término motivación hace referencia a «dar causa o moti-
vo para una cosa», la palabra motivo significa «que mueve o tiene eficacia o virtud para
mover», y el concepto de movimiento indica «acción y efecto de mover o moverse».
Por tanto, se puede establecer una cierta similitud entre los significados de las palabras
«motivo» y «movimiento», ya que ambos términos hacen referencia a dos dimensiones
comunes: la dirección y la intensidad. Además, los dos conceptos son constructos hipo-
téticos o teóricos, que se supone que existen y que sirven para explicar un efecto concre-
to, aunque no sean observables directamente, puesto que podemos observar las conduc-
tas motivadas pero no los motivos, de la misma forma que podemos observar los objetos
en movimiento pero no el movimiento en sí. Del igual modo, la inteligencia también es
un constructo hipotético, que sabemos que existe pero no podemos observar ni medir
directamente, como si fuera un objeto, sino indirectamente, a través de tests o pruebas
específicas que demuestran su existencia. Nadie sería capaz de afirmar que la inteli-
gencia no existe porque no la ve, aunque no se pueda medir de forma directa como si
fueran las dimensiones de un objeto; por eso, podemos decir que tanto la motivación
como la inteligencia son constructos hipotéticos que sabemos que existen pero que no
son realidades directamente tangibles.
Prácticamente todos los conceptos motivacionales utilizados en psicología, como
son el instinto, la necesidad, el impulso, el incentivo, etc., hacen referencia a algún tipo
de proceso no directamente observable que proporciona la fuerza o la energía que activa
y mantiene el comportamiento. La motivación es también, como hemos dicho anterior-
'j 0 ,.."'o/J"
"
1
"20,"
J¡ A
mente, un constructo hipotético no observable, que solo puede inferirse indirectamente
a partir de la observación de conductas específicas y por los sucesos estimulares ante-
cedentes y consecuentes a tales conductas. Por ejemplo, si vemos a una niña subirse a
una silla y dar saltos encima de ella, podemos preguntarnos cuál es su motivación, ya
que podemos no estar seguros de por qué lo hace, pero si observamos que cerca de
ella hay un ratón podemos inferir claramente que su motivación es el miedo.
En psicología, se han clasificado los sucesos observables en dos grandes categorías:
111 los estímulos (E) que constituyen la entrada al organismo (0).
ill las respuestas (R) que constituyen su salida.
Si bien ha habido un intento bastante generalizado de explicar todo el comporta-
miento basándose estrictamente en el modelo Estímulo-Respuesta (o modelo E-R), recha-
zando los sucesos no observables, la mayoría de los psicólogos interesados en el estudio
de la motivación han optado por un modelo Estímulo-Organismo-Respuesta (o modelo
E-0-R), más abierto, en el que se aceptan los sucesos no observables, admitiendo que
entre los estímulos y las respuestas existen procesos mediadores que tienen lugar en el
interior del organismo, y que son los que en realidad permiten dar una explicación del
comportamiento. La manera de cómo se han entendido y conceptual izado dichos proce-
sos, así como las relaciones de los procesos motivacional es entre sí y con otros procesos
psicológicos básicos, como el aprendizaje, la emoción, la atención, la memoria, el
pensamiento, etc., ha sido y continúa siendo muy diversa, constituyendo la clave para
entender la evolución de la psicología de la motivación.
Es importante advertir que la motivación es un proceso adaptativo que tiene una
función fundamental en la vida de todos los organismos, como es prepararnos para
adaptarnos al medio ambiente que nos rodea, con la única finalidad de conseguir la
supervivencia. Todas las conductas que realizan los individuos de todas las especies,
están encaminadas a conseguir una mayor probabilidad de supervivencia, aunque en
el caso del ser humano, hoy por hoy, no tengan connotaciones de vida o muerte. En
este caso, la motivación está relacionada con los comportamientos que nos hacen
mantener o alterar nuestra propia trayectoria vital, buscando diferentes objetivos o
metas, como pueden ser la reproducción o la propia realización personal (por ejemplo,
la motivación artística).
¿Qué diferencia existe entre motivación y motivo? La motivación es el proceso psico-
lógico que hac;e referencia a la causa de la conducta en general, y el motivo es la causa
concreta de la conducta motivada (por ejemplo, el hambre es el motivo concreto de la
conducta de comer). Si bien ambos términos se utilizan muchas veces como sinónimos,
hemos de tener presente que cuando nos referimos al concepto de «motivación» nos
estamos refiriendo al proceso en sí y no a una causa concreta (motivo).
Por eso es importante señalar ahora que existen una gran cantidad de motivos, y que
Madsen (1980) los agrupa en dos grandes categorías:
"""
ls,.f"¡21f" "'"''   ar,,/,
m Los motivos primarios, también
denominados innatos o biológi-
cos, son motivaciones centrales
que desde el nacimiento están
funcionalmente relacionadas con
la subsistencia del individuo y de
la especie (Palmero, 1997). Entre
los principales motivos primarios
se encuentran el hambre, la sed,
el sueño y el sexo.
1111 Los motivos secundarios, tam-
bién denominados adquiridos o
sociales, son motivaciones cen-
trales que, después de un proceso de aprendizaje, están relacionadas con el creci-
miento general de los sujetos. Entre los principales motivos secundarios están el moti-
vo de logro, el motivo de poder y el motivo de afiliación.
La distinción entre motivos primarios y secundarios es esencial para poder entender
bien la psicología de la motivación, puesto que, si bien es cierto que los motivos prima-
rios son comunes a todas las especies, los motivos secundarios, aunque también están
presentes en algunas especies animales, parecen ser exclusivos de los seres humanos.
En los capítulos 6 y 7 se tratarán los motivos con mayor profundidad.
En función del origen de la conducta también debemos diferenciar entre dos modos
distintos de sentirse motivados: motivación extrínseca y motivación intrínseca. La moti-
vación extrínseca actúa cuando los individuos realizan una actividad como medio para
conseguir un fin; por ejemplo, los estudiantes de una clase que están muy atentos a las
preguntas que pueda hacer el profesor, con el único fin de obtener algún elogio o recom-
pensa. En cambio, la motivación intrínseca actúa cuando los individuos realizan una
actividad no ya como un medio para conseguir un fin, sino por la propia satisfacción
que le proporciona realizar dicha actividad. Por ejemplo, el cocinero que disfruta crean-
do un nuevo plato de cocina. En el capítulo 4, se tratarán más detenidamente ambos
modos de motivación.
La motivación está relacionada con la actividad cognitiva de dos maneras distintas:
una, por la relación que guarda con los restantes procesos psicológicos básicos (como
el aprendizaje, la atención, la memoria, etc.), interactuando con todos y con cada uno
de ellos; y otra, por los determinantes cognitivos de la propia motivación, que relacionan
a la persona con su ambiente a través del pensamiento, indicándole cómo actuar con
respecto a la situación en la que está interesado.
De entre todos los procesos psicológicos existentes, la motivación guarda una rela-
ción muy estrecha con el proceso de la emoción, puesto que ambos son considerados
procesos activadores. Por ejemplo, el hecho de que una persona consiga sus metas u
objetivos le va a producir emociones posi-
tivas o placenteras, mientras que el no
alcanzarlas le va a producir emociones
negativas o desagradables. Y, viceversa, las
emociones positivas nos motivan para
obtenerlas, puesto que buscamos aquello
que nos produce satisfacción, y lo que nos
produce emociones negativas nos motiva
a su evitación o desaparición. Por consi-
guiente, toda conducta motivada produce
reacciones emocionales positivas, mientras
que la no obtención de los objetivos desea-
dos producirá emociones negativas. De
este modo, las consecuencias emocionales
sirven como refuerzos o castigos para
nuestro comportamiento motivado.
Una distinción importante dentro de la
Figura 1.9. La emoción positiva del humor.
motivación es la establecida entre la propia motivación, el proceso motivacional y la
conducta motivada. Así:
1111 La motivación es el proceso psicológico básico que hace referencia al constructo
hipotético que explica la consecución de objetivos relacionados con el manteni-
miento o mejoras en la supervivencia de un organismo.
11 El proceso motivacional hace referencia a la interacción entre un individuo y su
medio ambiente, puesto que en el caso de que ocurra dicho proceso, este acabará
con una conducta motivada dirigida hacia una meta particular en un momento
concreto, por parte de un individuo determinado; por ejemplo, las acciones que
lleva a cabo un sujeto hambriento para buscar comida.
111 La conducta motivada es la consecuencia o resultado del proceso motivacional;
por ejemplo, la conducta de comer.
Recordando el ejemplo que pusimos anteriormente de una niña que se subía a una
silla y daba saltos encima de ella, podemos decir que aquí la motivación (el proceso
psicológico que explica la conducta) es el miedo a los ratones, el proceso motivacional
(interacción que se produce entre el sujeto y su medio) es la acción de subirse a la silla
y dar saltos, y la conducta motivada (resultado de esa acción) es ponerse a salvo del
ratón. Es bastante frecuente identificar la motivación con la conducta motivada, puesto
que muchas veces se consideran sinónimos el interés de un individuo en un objetivo
con las acciones llevadas a cabo para conseguirlo, pero aunque no es incorrecto, es
aconsejable diferenciar la motivación de la conducta motivada. Ahora bien, si lo que
queremos es identificar la motivación con el proceso motivacional, es necesario tener
en cuenta además de considerar la conducta motivada, cómo el individuo decide esco-
ger la meta específica entre los diversos objetivos, y cómo va verificando la proximidad
a la meta a medida que va realizando su conducta motivada, y, por último, cómo lleva
a cabo la correspondiente atribución de causas al resultado de su conducta motivada
(Palmero, et al., 2002). Todo esto lo veremos en el siguiente capítulo.
Por último, Ferguson (2000) diferencia entre estado motivacional y rasgo motivacio-
nal.
1111 Se refiere a estado motivacional cuando se hace referencia a un proceso motiva-
cional dinámico y transitorio; es decir, cuando se produce una acción motivacio-
nal en una situación temporal u ocasional determinada. Por ejemplo, cuando
vamos a ver un partido de fútbol, estamos en esos «momentos» motivados para
ver el encuentro y pasarlo bien; lo que cuenta aquí es la situación concreta en la
que está inmerso el individuo, más que sus propias características personales.
111 En cambio, se refiere a rasgo motivacional cuando la motivación es descrita como
una predisposición respecto a las tendencias de acción; es decir, hace referencia
a las características individuales o predisposición (como puede ser su personali-
dad) que tiene cada persona ante una acción. Por ejemplo, una persona con carác-
ter melancólico o triste se siente menos motivada que una persona alegre o jovial
a la hora de ir a bailar a una discoteca; aquí, lo importante no es la situación, sino
las características o la predisposición que tiene la persona para afrontar esa situa-
ción.
Los estudios sobre el estado motivacional han buscado las diferencias de motivación
en las distintas situaciones (en el fútbol, en el trabajo, en los estudios, etc.), mientras los
estudios sobre el rasgo motivacional han subrayado las diferencias entre los individuos,
buscando, entre otros aspectos, los diferentes rasgos de personalidad.
2.2. ¿Cómo podemos definir la motivación?
Además de las ideas cotidianas que ya hemos visto, han aparecido en la literatura
especializada numerosas definiciones científicas de motivación, con grandes discrepan-
cias entre ellas sobre la naturaleza precisa de este proceso psicológico. Kleinginna y
Kleinginna (1981) han recopilado 102 definiciones o enunciados de motivación dife-
rentes, destacando entre ellos algunos de los aspectos que ya hemos mencionado ante-
riormente, como son activación, vigor o persistencia, o direccionalidad de la conducta.
Por consiguiente, la motivación ha sido definida de muchas y diferentes maneras, llegan-
do incluso a ser considerada como un conjunto de fuerzas internas, que unas veces han
sido llamadas instinto, otras veces, voluntad y otras, deseo. Así, las antiguas teorías
conductistas consideraban que la motivación era aquello que incrementaba o mantenía
una respuesta a un estímulo. Por otro lado, las actuales teorías cognitivas defienden que
los factores que más influyen en la motivación son los pensamientos de los individuos,
sus creencias y sus emociones. En la actualidad, Ferguson (201 O) señala que la motiva-
ción conduce a la instigación, a la persistencia, a la energización y a la dirección del
comportamiento.
Aunque hemos comprobado que existen discrepancias sobre la naturaleza precisa
de la motivación, sería muy importante contar con una definición general de la motiva-
ción que tuviera en cuenta los principales elementos considerados por la mayoría de
los investigadores y profesionales dedicados al estudio de este proceso. De este modo,
podríamos definir la motivación como: «el proceso adaptativo que energiza y dirige el
comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que instiga y mantie·
ne».
Analizando, por partes, esta definición, podemos decir que la motivación:
1111 es más un proceso adaptativo que un producto. Así, como proceso, no lo podemos
observar directamente, sino que lo tenemos que inferir a través de ciertas conduc-
tas. Y es, a la vez, un proceso adaptativo porque es el resultado de un estado inter-
no del organismo, que le impulsa y le dirige hacia una acción en un sentido deter-
minado.
111 es el concepto que usamos para describir las fuerzas que actúan sobre el organis-
mo para que inicie, active y dirija la conducta. Esto quiere decir que existen
muchos factores externos e internos que activan al organismo, y que le dirigen
hacia la consecución de algún objetivo o meta que le sea gratificante.
111 implica la existencia de unos objetivos o metas que dan ímpetu y dirección a la
acción, actuando como incentivos o expectativas. En este proceso interactivo de
la motivación son fundamentales dichos objetivos o metas, que son representa-
ciones cognitivas de un acontecimiento futuro que actúan funcionalmente en un
momento dado, independientemente de si la previsión de los resultados ocurre
realmente. '
111 requiere cierta actividad física o mental. Actividad física porque implica esfuerzo,
persistencia y otras acciones manifiestas; y actividad mental porque incluye varias
acciones cognitivas como la planificación, la organización, la supervisión, la toma
de decisiones, la resolución de problemas, etc.
1111 es un proceso que instiga y mantiene a la conducta motivada. Si dirigirse hacia
una meta es un paso difícil e importante, porque involucra un comportamiento
hacia la acción, lo es mucho más ser capaz además de sostener la acción. De
hecho, muchas de las metas se producen a largo plazo, como conseguir el título
de grado en psicología, obtener un buen trabajo o ahorrar dinero para comprar
un piso.
Así, podemos decir, en general, que la motivación intenta explicar cómo responden
las personas a las dificultades, a sus problemas, a sus fracasos y a los inconvenientes
que aparecen cuando se persiguen esas metas a largo plazo. De hecho, los procesos
motivacionales implican expectativas, atribuciones y afectos, que sirven para ayuda a
iniciar y a mantener cualquier motivación, como veremos en los próximos capítulos.
2.3. ¿Cómo podemos estudiar la motivación?
El problema que nos surge ahora es cómo estudiamos y, por consiguiente, medimos
un constructo hipotético, como la motivación, pues sabemos que es un proceso interno
y, por tanto, no observable directamente.
Como hemos visto anteriormente, existen dos grandes categorías de sucesos obser-
vables: los estímulos y las respuestas. Valiéndonos de estos dos sucesos, intentaremos
concretar cómo se puede medir experimentalmente la motivación.
Por un lado, podemos crear un estímulo o una situación estimular que sepamos que
induce un estado de motivación en un individuo y, a continuación, medimos cómo afec-
ta a su conducta. Por ejemplo, sabemos que la privación de alimentos, por un periodo
de tiempo determinado, induce a la motivación del hambre; en este caso, lo que estamos
creando es una situación estimular, entonces si lo que queremos es saber cómo afecta
a la realización de una tarea lo motivada que esté una persona, debemos comparar esa
situación estimular creada (privación de alimentos) con una situación de control (no
privación de alimentos). Para comprenderlo mejor veamos cómo se midió la motivación
en una investigación realizada en los EEUU. Erwin y Ferguson (1979) realizaron un
pequeño experimento con 12 universitarios para saber cómo influía la motivación del
hambre en una tarea de reconocimiento de palabras con recompensa de golosinas. A
seis de los estudiantes se les tuvo sin comer durante 12 horas y a los otros seis se les dio
una gran comida una hora antes de realizar la sesión experimental. Luego, los dos
grupos fueron comparados con respecto a sus resultados en la tarea experimental, es
decir, se comparó la condición de privación con la condición de saciedad en la tarea
ele reconocimiento de palabras. Estas dos condiciones constituyeron la variable inde-
pendiente: el hambre (con baja o alta
motivación) que fue la variable moti-
vacional, y la medida en la ejecución
ele la tarea experimental realizada por
los sujetos que fue la variable depen-
diente. Como cabría esperar, los estu-
diantes hambrientos realizaron signi-
ficativamente mejor la tarea que los
sujetos saciados, con el propósito de
conseguir más golosinas para saciar su
hambre.
Por otro lado, se puede medir tam-
bién la motivación por el tipo de res-
Figura 1.10. Estudiantes universitarios objeto
de una investigación.
puestas que realiza   es   .r:1edimos las respuestas que r;=alizan uno o
varios sujetos con d1st1nto nivel de mot1vac1on, y las comparamos entre s1. En este caso
no creamos una situación estimular, sino que averiguamos en qué nivel de motivación
se encuentran los sujetos, en función de las respuestas que ellos emitan. Siguiendo con
el motivo de hambre, es posible estudiar el nivel de motivación a través del tipo ele
respuestas que emite un individuo. Por ejemplo, en una clase ele psicología se solicitan
voluntarios para un experimento, formulando a estos una serie de preguntas, entre las
que se pide su posición subjetiva acerca de su sensación de hambre en ese momento.
Después, los estudiantes que se han clasificado a sí mismos como. muy hambrientos
pueden ser seleccionados y comparados con aquellos que se han clasificado como
saciados o nada hambrientos. Posteriormente ambos grupos pueden ser comparados en
una tarea determinada, midiendo sus respuestas: como la tasa de rapidez en comer. Por
tanto, se puede establecer que un nivel alto de hambre se puede definir por la rapidez
en comer y un nivel bajo, por la lentitud. De este modo, podemos comparar dos grupos
ele sujetos con distinto nivel ele motivación en base a las respuestas que han realizado:
un grupo de alta motivación (rápidos) frente a un grupo de baja motivación (lentos).
En algunas situaciones experimentales es preferible una medición ele la respuesta y
en otras es más útil una medición del estímulo, debido a que unas y otras tienen ventajas
y/o limitaciones. Underwood (1957) describió las ventajas de un tercer tipo, la medición
estímulo-respuesta, que proporciona un mayor rigor, ya que incluye tanto las ventajas
de la situación estimular como las de las respuestas relevantes. Un ejemplo de este tipo
de medición se puede ilustrar en los estudios sobre el motivo ele hambre realizados con
animales. Una investigación desarrollada por Bolles (1967), determinó que la forma
más útil para definir la variable hambre era medir tanto las horas de privación de alimen-
tos (medición por estímulo), como medir la cantidad de pérdida de peso corporal (medi-
ción por respuesta) en los animales experimentales. Comprobó que la variable ele tiempo
de privación estaba relacionada con la variable del porcentaje de pérdida de peso. La
ventaja que presentaba la medición estímulo-respuesta es que le permitía la identifica-
ción de los animales enfermos y con pérdidas de peso anormal debido a factores distin-
tos a la privación especificada en la investigación. Los estudios con humanos también
se pueden beneficiar por el uso de una medición estímulo-respuesta, frente al empleo
de solo una única medición del estímulo o de la respuesta de la motivación.
En resumen, la motivación puede medirse con el procedimiento utílizado para indu-
cir a la motivación (estímulo), con la medición de las respuestas que reflejan la motiva-
ción (respuesta), o mediante el uso de ambos tipos de procedimientos (estímulo-respues-
ta). Todos ellos implican procedimientos explícitos u operacionales distintos y
adecuados, pero que necesariamente deben presentar las condiciones experimentales
tanto de fiabilidad como de validez. Entendemos por fiabilidad a la condición experi-
mental que indica que algo se pueda replicar o repetir; y por validez a la condición
experimental que nos indica que se mida lo que se supone que debe medir. Los términos
«fiabilidad» y «Validez,, forman parte de las características necesarias que toda prueba
psicométrica debe tener; así, cuando los psicólogos creamos un test o escala, este debe
tener necesariamente dos características fundamentales: fiabilidad o precisión del test
como instrumento de medida, y que, por tanto, se pueda utilizar repetidas veces para
replicar una prueba; y validez o modo de determinar que ese test mide exactamente lo
que se pretende medir. En la asignatura de Psicometría se tratarán en profundidad ambas
condiciones experimentales.
Para terminar este apartado sobre el concepto, debemos señalar una premisa funda-
mental: el estudio de la motivación debe ser entendido siempre desde la perspectiva de
la dimensión humana, aunque para ello tengamos a veces que recurrir a investigaciones
con animales, las cuales nos pueden aportan importante información sobre cómo es en
realidad la motivación humana.
Veamos, en el siguiente apartado, cuáles han sido los antecedentes más importantes
en el estudio de la motivación.
3. ANTECEDENTES EN El ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
El estudio de la motivación ha pasado por una compleja combinación de ideas y
conceptos filosóficos, fisiológicos y psicológicos, que han tratado de descifrar los moti-
vos que activan y dirigen la conducta humana.
Algunos estudios han intentado analizar la motivación desde una orientación más
filosófica y otros lo han hecho desde un punto de vista exclusivamente fisiológico; pero
sin duda, tanto la filosofía como la fisiología han ofrecido a la psicología sus conoci-
mientos y sus aportaciones que han sido de gran ayuda para comprender este proceso.
Sería imposible tratar en este apartado todas las ideas y aportaciones que han reali-
zado filósofos, fisiólogos y psicólogos a lo largo de los tiempos; simplemente nos limi-
taremos a resumir algunas ideas y conceptos de la filosofía, de la fisiología y de los
primeros psicólogos que han influido verdaderamente en el conocimiento de la moti-
vación y que son importantes conocer ahora.
3.1. Antecedentes filosóficos de la motivación
Desde los principios de la humanidad, los seres humanos han tratado de entenderse
a sí mismos y al mundo que les rodea, para intentar explicar, entre otras cosas, el por
qué las personas y los animales se comportan de la manera en que lo hacen. Esta labor
ha sido llevada a cabo a lo largo de los siglos, por sabios, pensadores y filósofos de
todos los lugares y de todos los tiempos. Por eso, podemos decir que la psicología
moderna, en parte, es fruto del pensamiento filosófico cuyo origen se remonta a los
principios de la humanidad.
En primer lugar, hablaremos de los dos princi-
pales filósofos griegos, Platón'! Aristóteles, que han
realizado importantes aportaciones al mundo de las
ideas y que han tenido una trascendencia funda-
mental en el desarrollo de la psicología y en el estu- ·
dio de la motivación.
Platón (427-347 a. de C.) contrapuso el mundo
de los sentidos al mundo de las ideas, afirmando
que el ser humano estaba formado por el cuerpo,
que estaba ligado indisolublemente al mundo de
los sentidos, y el alma, que era la morada de la
razón, que existía antes que el cuerpo, y que perte-
necía al mundo de las ideas. Sostenía que, confor-
me el ser humano va sintiendo las diversas formas
de la naturaleza, va adquiriendo un vago recuerdo
de su alma previa y olvidada, por lo que todos los 1 figura 1.11. Platón.
fenómenos de la naturaleza son sombras de las
ideas innatas, eternas y reales; es decir, que el aprender era solamente acordarse del
conocimiento poseído en una vida anterior y que, por tanto, el alma debía haber existido
con anterioridad al nacimiento. Con estos razonamientos, dio mucha importancia a la
razón, dejando ele lado al mundo ele los sentidos, ya que consideraba que la experiencia
no era suficiente para justificar el conocimiento que tenemos del mundo.
Por el contrario, Aristóteles (384-322 a. de C.), discípulo ele Platón, filósofo que influ-
yó notablemente en el pensamiento psicológico, puso especial interés en el mundo ele
los sentidos, lo que le llevó a defender que el conocimiento provenía de nuestra expe-
riencia, y que las ideas eran conceptos creados por nosotros mismos; por consiguiente,
no existía nada que no hubiera estado ya previamente en los sentidos. Para él, aunque
la razón o la mente era la característica más importante del ser humano, se encontraba
totalmente vacía antes ele que se sintiera algo, por lo que el hombre no podía nacer con
idea alguna; es decir, la mente es una «tabula rasa» en el momento de nacer, donde se
van grabando en una tabla en blanco todos los conocimientos que proporciona la expe-
riencia. Esta idea aristotélica de que la mente es una tabula rasa ha ejercido una gran
influencia en la psicología, ya que condujo a la propuesta de que la mayor parte de las
conductas se aprenden. Sin embargo, esta idea provocó en la psicología posterior una
importante polémica: la controversia entre herencia y experiencia. Los psicólogos que
aceptaron las ideas de Aristóteles sobre la adquisición de la conducta a través de la
experiencia, pensaban que esta era la fuerza motora del desarrollo de la conducta; pero
otros que se opusieron rotundamente, propusieron que gran parte de la conducta estaba
programada por la herencia. Los psicólogos han oscilado entre ambas posturas, de modo
que la controversia no ha sido resuelta a entera satisfacción de todos, si bien, hoy en
día la mayor parte de los psicólogos admiten que la verdad asiste en parte a las dos
posturas, puesto que la conducta es una combina-
ción de herencia y de experiencia. Esta controversia
es importante en el estudio de la motivación, ya que
ambas se combinan para activar los estados moti-
vacionales; así, algunos motivos se explican mejor
como consecuencia de las secuencias programadas
genéticamente, y otros es evidente que se apren-
den. Por consiguiente, la motivación es resultado
de una combinación compleja de la herencia y de
la experiencia.
La otra idea importante de Aristóteles que ha
influido en el estudio de la motivación es la que
sostuvo sobre el animismo, esto es, que el alma es
libre (con libre albedrío) y que existe en todos los
seres vivos. Según el animismo, las conductas de
los animales son libres y no están determinadas 1 Figura 1.12. Aristóteles.
previamente. Durante los primeros dieciséis siglos
de nuestra era, se creyó muy firmemente esta idea aristotélica de que las tendencias a
la acción eran manifestaciones de libre albedrío del alma, por eso todas las civilizacio-
nes antiguas eran animistas, incluyendo la egipcia. Las almas, propiedad exclusiva de
los seres vivientes, aportaban la voluntad deliberada de actuar, controlando la conducta
en un mundo físico («/o hago porque así lo deseo»). De esta forma, las almas poseían
el poder de lucha para influir sobre conductas alternativas libremente elegidas, y así
ejercer la libre voluntad del alma sin estar sometida por la razón, con el fin de saciar
los apetitos deseados.
A partir del siglo XVII, los filósofos empezaron a cuestionar estas ideas animistas y
surgió la corriente filosófica del determinismo. Para los deterministas (contrarios al
animismo), todo en el universo dependía absolutamente de leyes causales y todo estaba
sujeto a ellas; así, las conductas que realizan los animales no eran libres sino que actua-
ban como verdaderas máquinas automáticas, comparables a las máquinas físicas (como
seres mecánicos), con tendencias a la acción producidas por poderosas fuerzas internas,
comparables al funcionamiento de los motores físicos. Esta nueva idea llamada meca-
nicismo, fue rápidamente aceptada por los deterministas, que defendían que todas las
conductas no eran libres sino que provenían de las condiciones que las antecede, es
decir, que tenían sus causas y que estas se encuentran determinadas previamente; por
eso el mecanicismo es uno de los principios en los que se basa el determinismo. En
general, podemos señalar que posteriormente la psicología moderna prefirió las ideas
deterministas a las animistas.
El filósofo francés René Descartes (1596-'l 659), del que se puede decir que estableció
los principios de la filosofía moderna, ejerció una influencia semejante a la de los dos
filósofos griegos. Fue famoso por sus argumentos en
torno a la naturaleza dualista (dos formas de reali-
dad distintas) del ser humano. El dualismo cartesia-
no (como se conoce a su doctrina) establece que la
conducta humana es, por una parte, fruto de un
alma libre y racional y, por otra, resultado de los
procesos automáticos e irracionales del cuerpo.
Para él, el único ser que posee un alma es el
hombre, y, por consiguiente, este está impulsado
por su propia alma (a través de lo que se llamó
voluntad) y por el cuerpo (a través de lo que poste-
riormente se llamó instinto). Por el contrario, los
animales no poseen alma (ataca al animismo) y en
consecuencia son esencialmente autómatas o seres
mecánicos (defiende el mecanicismo). La mayoría
de los filósofos están de acuerdo en que Descartes 1 Figura 1.13. René Descartes.
asigna un automatismo completo a los animales,
dejando al hombre cierto grado de libre albedrío, tal y corno se lo exigía su propia igle-
sia. Este enfoque mecanicista de los seres y la propuesta cartesiana sobre las ideas inna-
tas (similar a la postura que planteó Platón), se convirtieron en los fundamentos de la
psicología del instinto, que alcanzó una alta popularidad a finales del siglo x1x y prin-
cipios del xx. La idea de que los animales se comportaban de una manera determinada
debido al impulso de una motivación instintiva, y que los hombres reflejaban en su
conducta tanto la experiencia como los instintos, resultaba un buen argumento para
sustentar los principios teóricos de los psicólogos del instinto. Por tanto, podemos decir
que muchos de los aspectos de la famosa controversia herencia-experiencia, tienen su
origen tanto en las ideas filosóficas de Aristóteles como en los planteamientos doctrina-
les de Descartes.
Posteriormente, los filósofos ingleses realizaron dos importantes aportaciones al
conocimiento: una fue el interés que mostraron por el estudio de la subjetividad en la
experiencia sensorial, y la otra fue el desarrollo del pensamiento asociacionista relativo
a la asociación de ideas.
Con respecto a la primera aportación, John Locke (1632-1704), máximo represen-
tante de los empiristas ingleses, propuso la idea fundamental de que toda experiencia
sensorial que ocurre por la acción de un estímulo, y que incide sobre un órgano senso-
rial, es un fenómeno subjetivo, porque las cualidades físicas que sentimos de los estí-
mulos no se encuentran en los estímulos mismos, sino en la mente de los individuos
que los detectan. Para entenderlo mejor, vamos a poner un ejemplo de un experimento
clásico realizado por John Locke, en 1690, en el cuál se demuestra claramente este
aspecto subjetivo de la experiencia sensorial. Locke colocó tres recipientes juntos, en
uno había agua fría, en otro agua caliente y en el tercero, agua templada. Introdujo una
mano en el recipiente con agua fría y la otra en el recipiente con agua caliente. A los
pocos minutos, cuando cada mano se había acostumbrado a las diferentes temperaturas,
las sacó a la vez y las introdujo en el tercer recipiente. La sensación que obtuvo era que
el agua de este tercer recipiente tenía, a la vez, dos temperaturas distintas. En una mano
sentía frío y en la otra, calor. ¿Cómo podía ser posible sentir dos temperaturas distintas,
si se sabe que el agua tiene una sola temperatura? De este modo, Locke demostró que
las cualidades aparentes de los objetos no se encuentran en los objetos mismos sino en
la mente de los individuos que lo sienten. En este experimento, si el calor que sentimos
fuera real en el objeto mismo, como aparenta ser, nos sería imposible sentir dos sensa-
ciones de temperatura distintas al mismo tiempo en un mismo objeto. Este experimento
es un claro ejemplo que nos indica la diferencia entre la visión objetiva de la realidad
y la visión subjetiva.
La segunda aportación, relacionada con el pensamiento asociacionista, señalaba
que las ideas son las unidades elementales de la mente, que nacían de la experiencia.
Según Locke (1690), las ideas pueden ser de dos tipos: simples o complejas. Las ideas
simples son las unidades elementales y no se pueden analizar; en cambio, una idea
compleja se puede descomponer en otras más simples. Este planteamiento le llevó al
concepto de asociación, en el sentido de que las ideas complejas no son más que la
asociación de otras más simples. Por ejemplo, Locke (1690) señalaba que dos ideas
simples como eran las alas y un caballo, formaban una idea compuesta que sería un
Pegaso (caballo volador). De este modo, nuestro conocimiento de las cosas se produce
de acuerdo con las leyes de la asociación de ideas; en este caso, asociar las alas de
volar con un caballo (ideas simples) para dar lugar a una idea compleja como es un
caballo volador. De esta manera, el concepto de asociación se va a ir convirtiendo en
uno de los axiomas fundamentales de la psicología, porque se puede establecer que las
conexiones entre los diferentes contenidos mentales dependen de la experiencia. De la
misma forma, también se pueden establecer asociaciones entre estímulos, entre estímu-
los y respuestas, entre respuestas, y entre respuestas y recompensas, siendo todas ellas
las que han servido de fundamento para implantar las bases de la psicología del apren-
dizaje. Igualmente, el concepto de asociación es también muy importante en el estudio
de la motivación, porque muchos motivos, sobre todo los humanos, se aprenden de la
misma manera. Frecuentemente algunos motivos humanos resultan muy complejos,
pero adquieren sus propiedades motivadoras al asociarse con otros más elementales;
así, a través de repetidas asociaciones, algunos motivos adquieren tal fuerza que se pres-
cinde de otros más básicos con los que se acompañaron originalmente. Esto lo estudia-
remos más detenidamente en el tema 3.
Sin embargo, el asociacionismo presentaba algunos problemas graves, como el
desinterés por todo lo que significaba la mente y la reducción de la percepción a meras
sensaciones pasivas (no elaboradas por el pensamiento). Ante esto, Emmanuel Kant
(1724-1804) intentó dar una solución señalando que tanto la razón como la percepción
determinaban el conocimiento del mundo. Para él, el hombre no recibe sensaciones
pasivas, sino la propia conciencia contribuye a
formar nuestro concepto del mundo estableciendo
una relación causa-efecto; de tal manera, que todo
conocimiento empieza en la experiencia pero no
todo procede de la experiencia, puesto que las
sensaciones que provienen del mundo exterior han
de ser primero ordenadas en el pensamiento. De
este modo, el hombre a través del conocimiento
puede elaborar sus construcciones mentales, lo que
dio Jugar al llamado constructivismo kantiano. Por
último, es importante destacar que Kant estableció
tres categorías psicológicas principales: el conoci-
miento (o cognición), el sentimiento (o emoción) y
el término «conación» para denominar a la motiva-
ción. Con el término conación pretendió describir
una condición implícita en las personas que les 1 Figura 1.14. Emmanuel Kant.
permitía realizar sus acciones siguiendo las leyes
de Ja razón; de esta manera, una persona que era capaz de convencerse a si misma (es
decir, que seguía las leyes de la razón), actuaba movida por la conación (lo que nosotros
ahora llamamos motivación).
A principios del siglo XIX, el positivismo impregnó gran parte del pensamiento de la
época, pretendiendo legitimar el estudio científico del ser humano, entendido tanto de
forma individual como colectiva. Esta corriente filosófica defendió que solo a través del
análisis de lo particular a lo general se podrían establecer leyes generales y universales.
Distinguía la conducta de los seres humanos y de los animales recurriendo a la posición
dualista de Descartes, y se pensaba que los animales, por ser irracionales, se compor-
taban de determinada manera por el impulso de una motivación instintiva; en cambio,
los seres humanos al ser racionales y estar impulsados también por los instintos, refle-
jaban en su conducta tanto la experiencia como los instintos.
Por supuesto que otras corrientes y movimientos filosóficos han acrecentado el cono-
cimiento de la motivación, pero no es posible incluirlas todas en este apartado.
3.2. Antecedentes fisiológicos de la motivación
En este apartado vamos a limitarnos a reseñar los principales descubrimientos fisio-
lógicos que han influido, especialmente, en el desarrollo de las ideas sobre la motiva-
ción.
Lo primero que debemos mencionar es que la mayoría de las ideas actuales referen-
tes a la función de los mecanismos cerebrales de la motivación, surgen de los descubri-
mie.ntos fisiológicos sobre el funcionamiento del sistema nervioso. Concretamente nacen
de los estudios que tienen interés en saber cómo el sistema nervioso obtiene la infor-
mación y cómo este controla la conducta.
Desde tiempos antiguos, se creía que los nervios permitían el flujo de impulsos
animales entre varias partes del organismo. De hecho, el concepto ele reflejo proviene
de la idea animista de que los «espíritus animales» procedentes de los órganos senso-
riales se transmitían a través de una vía, y que eran devueltos (o reflejados) a los múscu-
los a través de otra vía. En este sentido, el médico griego Claudio Galeno (129-199)
pronosticó la existencia de nervios sensoriales y nervios motores independientes, pero
tuvieron que transcurrir muchos siglos hasta que el británico Charles Bel 1 (1774-1842)
y el francés Frarn;;ois Magendie (1 783-1855) demostraran de forma independiente, de
una manera científica y experimental, la distinción entre nervios sensoriales y motores.
De este modo, los nervios (o fibras nerviosas) sensoriales y motores dejaron de ser consi-
derados «tubos huecos» que transmitían «espíritus», para tener la función específica de
la conducción nerviosa. Este importante descubrimiento produjo un interés por el estu-
dio de la sensación y de las respuestas motoras, y fue tan relevante para la psicología,
que permitió el futuro análisis de conducta entre estímulos y respuestas.
En 1838, una vez demostrada la existencia de nervios sensoriales y motores, se llegó
a la conclusión de que diferentes fibras nerviosas transmitían distintos tipos de informa-
ción al organismo. Así, el fisiólogo alemán Johannes Müller (1801-1858) propuso la ley
sobre la energía específica de los nervios sensoriales, según la cual «cada sensación
depende de la clase de receptor y del tipo de fibra nerviosa que se excita y no de la
clase de energía física que inicia la excitación»; es decir, que a cada sentido se le sumi-
nistra una información acorde con el nervio sensorial excitado y no depende de la esti-
mulación física que produce la sensación. Según Müller, cada órgano ele los sentidos
recoge su propia energía específica, que se manifiesta ante cualquier influjo procedente
del mundo exterior. Esta teoría fue muy importante porque significaba que el sistema
nervioso pasaba a considerarse ya como un mecanismo activo y descodificador, y se
constataba la existencia de una energía diferente para cada sentido.
Sin embargo, la neurofisiología contemporánea ha refutado esta posición tradicional,
poniendo en duda que cada modalidad sensorial tenga su propia terminación especia-
lizada, ya que se ha demostrado que una misma fibra sensorial puede recibir impulsos
de hasta tres mil terminaciones distintas, y también que, a la vez, una sola neurona
central puede recibir estimulaciones procedentes de muchas fibras sensoriales. Además,
con el descubrimiento ele las «áreas de proyección corticales» en el cerebro, se confirma
que, con independencia de la clase ele energía que inicie una estimulación sensorial,
existían zonas específicas en el cerebro que actuaban ante una determinada estimula-
ción sensorial (aferencias) y que en estas áreas se daban las correspondientes respuestas
(eferencias) que permitían que el sujeto percibiera una sensación. Del mismo modo,
distintas áreas del cerebro manifestaban diferentes cualidades ele un mismo estímulo,
puesto que un mismo tipo de energía estimular podía ser sentido, por ejemplo, como
un color o como un sonido, en función de su punto de incidencia cerebral; es decir, el
estímulo puede ser el mismo pero si el área en la que se descarga la estimulación es
diferente, la sensación que se tiene es distinta. En general, y dicho de una manera senci-
lla, se podría decir que existen diferentes zonas en el cerebro que se activan ante un
estímulo y, a la vez, que diferentes estímulos se activan en la misma zona cerebral.
Otro importante hecho científico para la comprensión de la fisiología de los sentidos
fue el descubrimiento de que la conducción nerviosa era básicamente un proceso eléc-
trico. En 1789, el físico y fisiólogo italiano Luigi Galvani (1737-1798), observando la
contracción de la pata de una rana decapitada al conectar su músculo con una batería
eléctrica, descubrió que la energía que fluía por el nervio podría ser de naturaleza eléc-
trica. Con este simple experimento, demostró que la contracción muscular se puede
realizar de modo análogo al que ocurre realmente cuando se estimula el músculo direc-
tamente por su nervio motor, y que esta acción muscular es también comparable a los
movimientos voluntarios que realiza la rana intacta. En definitiva, el descubrimiento de
Galvani fue que la energía que fluye por el nervio motor es eléctrica, de modo que se
podía producir un movimiento de un músculo determinado a voluntad del experimen-
tador, simplemente aplicando una corriente eléctrica, y que también permitía registrar
la actividad eléctrica que se producía en ese músculo o en otro músculo cualquiera.
Corno señala Boring (1950), este descubrimiento demostró la naturaleza eléctrica del
impulso nervioso y también posibilitó estudiar la función del sistema nervioso aplicando
métodos experimentales. En la actualidad, existen muchas técnicas de registro psicofi-
siológicas que, basadas en este descubrimiento, son capaces de detectar cualquier tipo
de variación eléctrica en diferentes partes del cuerpo, incluyendo la actividad cerebral.
A comienzos del siglo XIX, se inició el estudio científico sobre la estructura y las
funciones del cerebro, y los intentos ele localización directa de las funciones psíquicas
en zonas concretas de la corteza cerebral. Gracias a ello, hoy en día conocemos muy
bien las funciones de ciertas zonas del cerebro y, por ejemplo, las teorías sobre la moti-
vación se han fortalecido con el descubrimiento de que la actividad del hipotálamo,
que es una región situada en el interior del cerebro, se relaciona directamente con los
cambios en varios estados motivacionales.
Por último, vamos a mencionar a la escuela fisiológica de la reflexología rusa que,
ya entrado el siglo XIX, centró su interés en el concepto de reflejo y en la conducta refle-
ja. El principal representante de esta escuela fue Sechenov quién, en su obra Reflejos
del Cerebro (1863), mantuvo que toda acción humana, incluidos los procesos mentales,
no eran más que cadenas complejas de reflejos; y que toda actividad psíquica estaba
iniciada siempre por estimulación externa y que tenía un carácter reflexivo (de ahí viene
el nombre de reflexología). Pero sin duda, el miembro más conocido de esta escuela
rusa fue el fisiólogo !van Petrovich Pavlov (1849-1936), que centró sus investigaciones
sobre la fisiología del sistema nervioso superior y sobre el estudio de los reflejos condi-
cionados, que tuvo una gran repercusión en la psicología posterior. Pavlov (1927), tras
obtener el premio Nobel de Medicina por sus estudios sobre las glándulas digestivas y
las secreciones gástricas, investigó cómo se podían condicionar los reflejos. Por la
importancia de este descubrimiento y por sus grandes aportaciones a la psicología, este
autor será objeto de estudio y se verán con mayor extensión sus investigaciones en el
capítulo 3.
Evidentemente, hubo muchas más aportaciones fisiológicas al estudio de la psicolo-
gía en general, y al estudio de la motivación en particular, pero no es el momento de
extendernos más en esta exposición.
3.3. Antecedentes psicológicos de la motivación
La motivación ha tenido numerosos significados a lo largo de la historia de la psico-
logía, y para definirla se han utilizado términos como voluntad, instinto, impulso,
pulsión, incentivo, etc. La importancia y el significado de este concepto reflejan las
perspectivas teóricas y empíricas del conocimiento en un momento dado de la historia.
Los primeros psicólogos interesados en el estudio de la motivación utilizaron térmi-
nos diferentes para describir este proceso. Así, el primer psicólogo preocupado en la
motivación fue el famoso William James (1890), quien hizo mucho hincapié en llamarla
«Voluntad». Para él, el análisis de la conciencia se realizaba en el acto de la voluntad,
puesto que la conducta ocurre cuando la idea de un acto dado, gana dominio sobre las
ideas de los otros (Fernández Trespalacios, 1980). James destacó el concepto de voluntad
porque lo consideraba como el argumento fundamental de la libre decisión del hombre
para emitir la conducta motivada. La idea principal era que la voluntad conjugaba tres
elementos fundamentales en la emisión de una conducta: la elección, la toma de deci-
siones y el propio pensamiento; así, con dicho concepto se podía explicar la emisión
de la conducta motivada incluso en situaciones difí-
ciles y adversas. El concepto cognitivo de voluntad
de James proporcionaba la fuerza necesaria para
iniciar, mantener y modificar una determinada
tendencia de conducta, dependiendo del resultado
que se obtuviera de esa situación. Este concepto era
compatible con la psicología del momento, puesto
que en el umbral del siglo XX la psicología se preo-
cupaba del estudio de la mente, aunque es cierto
que los primeros laboratorios experimentales de
psicología se centraron en conocer la estructura de
la mente, estudiando la emoción y los sentimientos,
más que la motivación. Sus ideas anticiparon el
valor que van adquirir los procesos cognitivos en la
comprensión de la motivación.
Posteriormente, en América y en las primeras
décadas del siglo XX, la corriente funcionalista y,
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más tarde, el conductismo, pusieron de manifiesto la importancia de observar las accio-
nes adaptativas, y la psicología se volvió hacia el estudio del comportamiento de los
humanos y de los animales. La corriente funcionalista pretendió estudiar la mente con
el único objetivo de conocer cómo funciona esta en su adaptación al medio ambiente,
de ahí procede el nombre ele «funcionalismo». La trascendencia del funcionalismo, en
psicología, fue su interés por estudiar el comportamiento ele los animales, que poste-
riormente recogió y retomó la corriente conductista. Aquel cambio en la psicología
también introdujo nuevos términos para la motivación. Para definir la motivación, la
corriente funcionalista utilizó el término «impulso,,, mientras que la corriente conduc-
tista prefirió emplear la palabra «incentivo». El primero que abogó por el término impul-
so fue Woodworth (19.18), quién lo utilizó como una forma de un proceso mecánico,
con el propósito de enfatizar la importancia de la energía acumulada en el organismo
para impulsar la conducta, del mismo modo en que una máquina es impulsada por una
energía motriz. En esa misma época, en Europa, el psicoanalista Freud también utilizó
el término impulso o «pulsión», pero conceptual izado de una manera totalmente dife-
rente a como lo hizo Woodworth, como veremos en el capítulo 3.
En 1920, la psicología empleó por primera vez el concepto de motivación, ya que
este había adquirido una gran relevancia, pero su significado y su relación con la teoría
distaban mucho de ser uniforme. En aquella época, el concepto de motivación ya hacía
referencia a un hipotético evento interno que no se podía observar directamente, pero
que estaba vinculado teórica y empíricamente a eventos externos observables. En Améri-
ca, los funcionalistas dieron al concepto de motivación un papel principal dentro de la
psicología, enmarcándolo dentro del enfoque científico, puesto que ayudó a explicar
las variaciones que se producían en el comportamiento humano.
El norteamericano McDougall (1923) introdujo el término «instinto,, para referirse
a los procesos de motivación, aunque lo empleó para hacer referencia a las tendencias
biológicas más cambiantes de la conducta, e incluso para tratar de explicar la conduc-
ta social humana. En el capítulo 3, trataremos más a fondo las aportaciones de este
autor.
Sin embargo, los conductistas rechazaron el concepto de instinto para favorecer el
estudio del aprendizaje, puesto que mostraban una verdadera oposición a todo lo que
significaba el enfoque mentalista de la psicología. De hecho, surgió una corriente
conductista muy estricta (conductismo radical) basada únicamente en la asociación
entre el estímulo y la respuesta, en donde la conducta era principalmente una reacción
al medio ambiente. De esta manera, el conductismo, que fue la corriente dominante ele
la psicología hasta alrededor de la década de los 60, asentó las bases para analizar la
contribución del aprendizaje a la motivación e inspiró el surgimiento de la motivación
por «incentivos». La motivación por incentivos significa motivar a través de premios y
castigos, siendo esta la manera que utilizaron los conductistas para conseguir que un
sujeto aprendiera una nueva respuesta. En los capítulos 3 y 4 se estudiará en profundidad
esta cuestión.
Durante algún tiempo, el estudio de la motivación disminuyó en favor del estudio
de los procesos cognitivos, como la memoria, la atención, el pensamiento y el lenguaje.
Tras el auge cognitivo en la psicología y el impacto de los modelos computarizados de
cognición, la psicología se convirtió en la ciencia de la mente y del comportamiento, y
se prestó menos atención a la investigación de los aspectos activadores o dinámicos del
comportamiento que se había producido en la primera mitad del siglo xx.
En el presente siglo, la motivación sigue siendo un tema importante de estudio con
respecto a los seres humanos y a los animales, y las perspectivas contemporáneas inclu-
yen multitud de nuevos aspectos, entre los que destacamos los neurofisiológicos, cogni-
tivos y una amplia gama de variables sociales y culturales.
4. DIMENSIONES EN El ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
Han sido diversos los planteamientos teóricos que se han llevado a cabo en el estudio
de la motivación y, evidentemente, cada uno de ellos la ha examinado desde un punto
de vista diferente. Pero segCin los investigadores norteamericanos Petri y Govern (2004),
todos los planteamientos teóricos que han estudiado la motivación se mueven dentro
de unas dimensiones generales, que nos van ayudar a ordenar y a entender mejor las
diferentes teorías, según sea la posición que cada una de ellas tiene dentro de estas
dimensiones. A continuación, analizaremos las cuatro principales dimensiones que se
desprenden de estas teorías, según su orden de importancia.
La primera y más importante es la dimensión nomotética-ideográfica. Se puede decir
que todas las investigaciones que se han realizado sobre la motivación se extienden
dentro de un amplio abanico que va desde los enfoques más estrictamente nomotéticos
hasta los enfoques puramente ideográficos. Un enfoque nomotético es un enfoque gene-
ralista que pretende establecer leyes generales que permitan explicar la motivación de
una manera universal para todos los seres vivos. Dentro de este enfoque, las investiga-
ciones se realizan principalmente entre grupos de personas o de animales, e intentan
conocer en qué se parecen, con el fin de encontrar coincidencias que permitan su gene-
ralización. Según sus planteamientos, los hechos descubiertos al estudiar una especie
se aplican inmediatamente a otras, intentando descubrir las leyes generales aplicables
a todas las especies y a una gama más amplia de situaciones. Un ejemplo de una inves-
tigación nomotética podría realizarse con ratas de laboratorio y consistiría en averiguar
cómo una región del cerebro, como es el hipotálamo, interviene en la conducta moti-
vada tanto de animales como de humanos. En teoría, sería nomotética una hipotética
ley que explicara porqué se produce la motivación en todos los seres vivos. Por otro
lado, el enfoque ideográfico es un enfoque diferencialista, cuyo objetivo es contrario al
anterior, puesto que no intenta establecer leyes generales sino que pretende comprender
en qué se distingue la motivación entre individuos de una misma especie. Dentro de
este enfoque, uno de los objetivos es conocer las propiedades de los individuos que los
hacen únicos. Por ejemplo, un estudio
ideográfico sería aquel que se interesa
en averiguar quiénes se motivan más
en una escuela determinada de Bada-
joz, los niños o las niñas. En la actua-
lidad, el enfoque nomotético es el que
predomina en las investigaciones so-
bre el estudio de la motivación.
La segunda es la dimensión inna-
to-adquirida. Esta dimensión, que ha
sido objeto de discusión a lo largo de
las investigaciones sobre el estudio de 1 Figura 1.16. Laboratorio de psicología animal.
la motivación, ha dado lugar a una
fuerte controversia entre los investigadores que defienden que la motivación procede
de tendencias innatas (que nacen con el individuo) y los que defienden se obtiene
según tendencias adquiridas (que el individuo aprende). Las primeras teorías de la moti-
vación, como la ele McDougall (1923), defendían que la motivación estaba controlada
principalmente por los motivos innatos a los que denominaron con el término «instinto»;
y aunque estas teorías tuvieron relativamente poca vigencia, numerosos etólogos y
psicobiólogos contemporáneos han seguido investigando las tendencias instintivas de
la conducta motivada. Sin embargo, las tendencias adquiridas fueron las predominantes
en gran parte del siglo pasado, debido principalmente a los investigadores interesados
en conocer los factores de aprendizaje en la conducta motivada. Según estos, el objetivo
de estudio de la motivación era conocer cómo se adquiere la conducta motivada y cómo
se puede aplicar a la adquisición de los estados motivacionales.
La tercera es la dimensión interna-externa, que hace referencia al origen o proce-
dencia de los motivos. La discusión estriba en si la motivación procede de motivos inter-
nos o externos, puesto que hay teorías que dan más peso a su origen interno y otras a
su origen externo. Los planteamientos teóricos que basan la motivación en los motivos
internos parten de la idea de que los estados motivacionales pueden conceptuarse como
necesidades internas que tiene el individuo, dentro del organismo, como por ejemplo
el motivo de hambre. Para estas teorías, son dichas necesidades las que aparecen como
las verdaderas fuentes internas de la motivación, ya que activan y dirigen la conducta
motivada hacia los elementos ambientales (como una manzana), que alivian los estados
de privación. Normalmente, dentro de este enfoque, las necesidades son expresadas en
términos puramente fisiológicos (como por ejemplo, la necesidad de comer), pero algu-
nos autores también incluyen en sus modelos las necesidades sociales y las psicológicas.
En cambio, las teorías que basan la motivación en los motivos externos indican que la
causa que los produce está en el ambiente exterior, es decir, fuera del organismo; por
ejemplo, los motivos de logro, poder y afiliación ponen de relieve las fuentes externas
creadas por los objetivos o metas. Según estas teorías, la motivación es activada por los
cambios que se producen en el ambiente externo. Para realizar sus investigaciones, los
planteamientos teóricos de este enfoque examinan los efectos motivadores de los obje-
tivos-meta o de las relaciones sociales. Tanto los motivos internos como los motivos
externos serán extensamente tratados en los capítulos 6 y 7.
La última dimensión que vamos a analizar es la dimensión mecanicista-cognitiva,
que hace referencia a la controversia entre aquellos enfoques que sostienen que los
procesos controladores de la motivación están desencadenados automáticamente por
los cambios producidos tanto en el medio interno como en el externo, y los que defien-
den que dichos procesos están bajo el control exclusivo del pensamiento racional.
Evidentemente, los primeros representan al enfoque mecanicista y los otros al enfoque
cognitivo. Más concretamente, el enfoque mecanicista supone que los cambios de cier-
tos factores activan e impulsan al organismo a realizar una determinada conducta, de
una manera automática sin que el organismo tenga ningún tipo de conciencia o inten-
ción del pensamiento. Por ejemplo, motivos internos como el hambre, la sed y el sexo,
son desencadenados automáticamente por factores fisiológicos como la concentración
de azúcar en la sangre, el desequilibrio de líquidos en el cuerpo y la secreción de
hormonas, sin que el organismo tenga ninguna conciencia de ello. En general, los
investigadores de este enfoque mecanicista tienen un interés especial por estudiar los
estados de necesidad interna y por los patrones innatos de la conducta motivada. Por
el contrario, el enfoque cognitivo señala que la forma de interpretar la información
influye en los estados motivacionales, y que los organismos son conscientes de lo que
les ocurre, por lo que defienden que los procesos motivacionales tienen un origen en
el pensamiento. Un ejemplo, dentro de este enfoque, es el atribuir que el fracaso de
una tarea debido a su dificultad influirá más en la motivación futura que si se atribuye
a una falta de capacidad. Normalmente, los partidarios del enfoque cognitivo están
interesados en estudiar los estados causados por la motivación externa y por los motivos
adquiridos. AsC la diferencia entre los dos enfoques estriba en que el enfoque cognitivo
tiene en cuenta la información que se recibe y que esta influye en la motivación, mien-
tras que el enfoque mecanicista señala que la motivación viene impulsada de una
manera automática sin tener en cuenta esa información, es decir, sin intervención del
pensamiento.
Se puede decir que el estudio de la motivación es tan complejo que permite suponer
que todos los enfoques citados anteriormente poseen una cierta parte de verdad, dado
que algunas veces se entiende mejor la conducta motivada como procedente de estados
internos que activan el organismo, y otras veces se entiende mejor como resultado de
la información externa que se procesa como consecuencia de las experiencias pasadas.
Por lo general, la combinación de las distintas dimensiones nos puede ayudar a explicar
mejor la observación ele las diferentes conductas motivadas; as( Petri (1981) señala, por
ejemplo, que la motivación desde una teoría del instinto se situaría en una perspectiva
nomotética, mecanicista, innata y reactiva tanto a estímulos externos como internos.
De la misma manera, cualquier teoría u orientación de la motivación podrá ser clasifi-
cada en base a estas cuatro dimensiones y, por tanto, se podrá diferenciar de otras en
función de su posición en cada una ele ellas.
A rnoclo de conclusión, podemos afirmar que por ahora no contamos con una única
teoría general que explique la motivación de una manera integral y mejor que las demás,
aunque algunas explican ciertos estados motivacionales mejor que otras. En los próximos
capítulos estudiaremos las principales teorías de la motivación que intentan justificar este
proceso desde los distintos enfoques y dimensiones que acabamos de exponer.
5. NIVELES D,E .ANÁLISIS EN El ESTUDIO DE l.A
MOTIV.ACION
Puesto que la motivación abarca muchas áreas y especialidades de la psicología,
consideramos que es necesario conocer los principales niveles de análisis que se esta-
blecen cuando se estudia este proceso. Vamos a estudiar cuatro niveles ele análisis en
el estudio de la motivación: nivel fisiológico, nivel individual, nivel social y nivel filo-
sófico.
5.1. Nivel fisiológico
La mayoría de las investigaciones sobre la motivación a nivel fisiológico se han desarro-
llado con animales, aunque otras muchas lo han sido solo en humanos. El principal motivo
de investigar con animales se debe a que la
mayoría de los estudios se han ocupado del
control que el cerebro ejerce sobre los estados
motivacionales, y evidentemente trabajar con
animales facilita enormemente esta actividad;
sin embargo, con el desarrollo de las mo-
dernas técnicas de neuroimagen la tendencia
está cambiando a favor de la investigación con
humanos.
A este nivel, por ejemplo, se ha investiga-
do cómo y porqué las estructuras cerebrales
desencadenan la motivación, cómo se pro-
cesa la información relevante para la moti-
vación en grupos de células especificas del
cerebro, o qué neurotransmisores intervie-
nen en los cambios que se producen en los
estados motivacionales. Otro gran número
de investigaciones han centrado su interés en
conocer las implicaciones que el sistema nervioso tiene en el proceso motivacional.
Para ello, se han efectuado diferentes manipulaciones en zonas muy localizadas del
cerebro de animales a través de distintos medios quirúrgicos, químicos o eléctricos.
En las investigaciones en las que se realizaba una manipulación quirúrgica del cere-
bro, normalmente se extirpaba una parte de este (por ejemplo, el hipotálamo) para
comprobar cómo se alteraba la motivación del animal. La técnica de la estimulación
cerebral de los animales con medios químicos, consistía en introducir una cánula en
una región específica o inyectar una solución determinada y observar cómo cambia la
conducta motivada. Pero sin duda la técnica que más se ha utilizado para estudiar la
motivación, a nivel fisiológico, es la técnica de estimulación eléctrica que se ha efec-
tuado en el cerebro de los animales. Un ejemplo es el experimento clásico de Olds y
Milner (1954) en el que se estimulaban eléctricamente con electrodos diversas partes
del cerebro de una rata. Con este experimento, los autores consiguieron demostrar que
las ratas estimuladas eléctricamente estaban más motivadas y se esforzaban mucho más
en realizar la tarea experimental que las ratas no estimuladas eléctricamente. De los
resultados de estas tres técnicas se puede concluir que muchas conductas motivadas
(como comer, beber y las conductas de excitación sexual, miedo y agresión), pueden
ser modificadas fácilmente manipulando ciertas zonas del cerebro.
Otra técnica menos invasiva que las anteriores es el registro de la actividad eléctrica
natural del cerebro obtenida durante los estados motivacionales. Esta técnica, que se
realiza a través de los registros electroencefalográficos (también conocidos como EEG),
permite el registro de la actividad eléctrica de grupos específicos de neuronas en el
cerebro o, incluso, el registro de neuronas individuales en zonas determinadas utilizan-
do unos electrodos especiales de profundidad.
En la actualidad, gracias a los avances
técnicos y metodológicos en neurociencia
cognitiva, las investigaciones se valen de las
modernas técnicas de neuroimagen funcio-
nal, que permiten identificar en directo, los
correlatos neuroanatómicos de los procesos
cognitivos y motivacionales, visualizando las
zonas del cerebro que intervienen en deter-
minadas actividades relacionadas con la
motivación. Técnicas como la medición del
Flujo Sanguíneo Cerebral Regional (FSCR), la
Tomografía por Emisión de Positrones (PET),
la Resonancia Magnética funcional (RMf) y
la Tomografía Computarizada por Emisión de
Fotón Único (SPECT), posibilitan la evalua-
ción de las regiones del cerebro que se
encuentran activas cuando se están ejecutan-
figura 1.18. Resonancia Magnética Fun-
cional.
do determinadas conductas motivadas. Debido a la escasa invasividad de estas técnicas,
nos permite realizar sin problemas cualquier investigación con sujetos humanos, convir-
tiéndose, de este modo, en las técnicas de neurociencia más utilizadas en los últimos
tiempos.
El estudio de la motivación a nivel fisiológico se abordará profundamente en la asig-
natura de Psicología Fisiológica, durante el primer semestre del segundo curso.
5.2. Nivel individual
Los estudios de la motivación a un nivel de análisis individual pretenden determinar
los factores motivacionales que influyen en la conducta personal de un individuo. Más
concretamente, se investigan los cambios motivacionales que se producen en un indi-
viduo como consecuencia de la alteración de las condiciones internas o externas a las
que se le somete. Las investigaciones en este nivel se efectúan tanto con humanos como
con animales. En los experimentos con humanos, se intenta inducir al sujeto experi-
mental a un estado de motivación determinado mediante el uso de instrucciones preci-
sas. Por ejemplo, en los experimentos de McClelland et al. (1949) sobre la motivación
de logro, se estimuló esta necesidad en los individuos diciéndoles que habían fracasado
en una determinada tarea que era importante para ellos. En los experimentos con anima-
les, que normalmente se efectúan con ratas de laboratorio, se recurre a cualquier forma
de privación, como es la privación de alimento, para observar los cambios de conducta
que se producen en el individuo como consecuencia de esa falta de comida.
Un ejemplo típico de investigación, a nivel individual con sujetos humanos, son los
estudios de Albert Bandura et al. (1961) sobre la agresión en niños utilizando el aprendi-
zaje observacional o por imitación. Los resultados de este importante estudio indicaron
que los niños que observaban una conducta agresiva en sus compañeros, se volvían tan
agresivos como ellos, mientras que los niños que observaban una conducta tranquila y
muy motivada en el juego, también imitaban el mismo comportamiento. Esta investigación
nos ayuda a entender mejor la motivación en el plano individual, puesto que nos demues-
tra que algunas conductas se aprenden con mucha facilidad a través de la observación.
En resumen, cuando queremos estudiar la motivación que se produce en un indivi-
duo, debido a las variaciones internas o externas que pueda padecer, decimos que hace-
mos un análisis a nivel individual.
5.3. Nivel social
Es un hecho constatado que nuestra propia conducta difiere mucho de estar solos a
estar acompañados; así, cuando estudiamos las consecuencias de la motivación en este
último caso, estamos realizando un análisis de la motivación a nivel social.
Las investigaciones que llevan a cabo los psicólogos sociales en este nivel de análisis
intentan estudiar los motivos que impulsan a las personas a comportarse de manera dife-
rente cuando están en grupo. A modo de ejemplo, son interesantes en este nivel de análisis
las investigaciones del psicólogo social Asch (1952, 1965) sobre conformidad social. En
este estudio, se observó que la mayoría de los participantes adoptaban una decisión grupal
a pesar de ser conscientes de que dicha decisión era totalmente errónea. La conclusión
más destacable de este estudio es que se demostró que, cuando se pertenecía a un grupo,
los participantes manifestaban un gran deseo de mostrar conformidad con el grupo, incluso
si las decisiones iban en contra de sus propios principios. La principal consecuencia de
estos resultados señala que la pertenencia a un grupo puede influir en los motivos perso-
nales y, junto con las variables situacionales, modificar el comportamiento individual.
En resumen, cuando queremos estudiar la influencia que un grupo ejerce sobre uno
o varios individuos, lo llamamos análisis a nivel social. El estudio ele la motivación desde
este punto de vista, se tratará en la asignatura ele Psicología Social, en las asignaturas
ele Psicología ele Grupos y Psicología de las Organizaciones (ambas en el tercer curso),
y en la asignatura ele Psicología Social Aplicada (en cuarto curso).
5.4. Nivel filosófico
En este Cdtimo nivel ele análisis, más que deducciones experimentales se utilizan
meros argumentos filosóficos, y las teorías que se sustentan en este tipo de análisis a
menudo formulan sus argumentos en unos términos que resultan muy difíciles de probar
experimentalmente. Son varias las teorías sobre la motivación que reflejan en sus plan-
teamientos principios filosóficos muy sutiles, y en nosotros está el aceptarlas o recha-
zarlas porque carezcan de datos empíricos objetivos.
Un claro ejemplo de este nivel de análisis son las famosas teorías psicoanalíticas
formuladas por Freud, en las que la motivación era considerada en forma negativa, y su
existencia provocaba un estado de tensión en el individuo, que tenía que tratar de apaci-
guar. En contra de esta posición, los psicólogos humanistas presentan un fuerte contraste
con esta concepción negativa. Rogers (1961) y Maslow (1973) sostienen que la conducta
humana busca ante todo la autorrealización, por lo que la motivación es un estado posi-
tivo que nos impulsa a alcanzar el pleno potencial ele la persona. Sin embargo, ambos
enfoques constituyen un claro ejemplo del análisis filosófico porque la descripción que
realizan de la motivación y sus efectos depende de la filosofía del teórico que lo plantea,
y porque sus planteamientos se formulan en términos que son difíciles de probar expe-
rimentalmente. En consecuencia, debemos rechazar este nivel de análisis ele la motiva-
ción porque las teorías que la sustentan se basan en argumentos filosóficos más que en
datos empíricos, y porque sus planteamientos no son científicos.
La motivación a nivel filosófico se estudiará someramente en la asignatura ele Historia
de la Psicología (primer curso) y en la asignatura optativa de Introducción a los Trata-
\
¡B; "'
rnientos Psicodinámicos, Experienciales, Constructivistas, Sistémicos e Integradores (en
cuarto curso).
6,PARADIGMAS)lE INVESTIGACIÓN EN El ESTUDIO DE
LA MOTIVACION
-
En este apartado vamos a conocer los diferentes paradigmas o modelos ele investi-
gación más utilizados en la psicología de la motivación, cuyo conociflliento es impres-
cindible para comprender las distintas investigaciones relacionadas con este proceso
psicológico que se han realizado hasta ahora.
Después de recopilar multitud de diseños de investigación implicados en el estudio
de la motivación, los norteamericanos Pintrich y Schunk (2002), llevaron a cabo un
estudio comparativo entre los paradigmas de investigación más utilizados. Para ellos,
los tres paradigmas ele investigación más importantes fueron: el experimental, el corre-
laciona/ y el cualitativo. En su estudio, intentaron describir de una manera clara y obje-
tiva sus principales características, procurando contrastar los paradigmas entre sí con el
fin de evidenciar mejor sus ventajas e inconvenientes.
La principal característica del paradigma experimental es que el investigador es quien
manipula una o más variables y determina de esta manera los efectos que esto pueda
tener en otras variables. Un ejemplo clásico de investigación experimental en motiva-
ción fue manipular las horas de privación de alimento en un grupo ele ratas de labora-
torio, para comprobar su nivel de motivación (hambre). Se formaron tres grupos de ratas,
y se los mantenía sin comida durante tres intervalos distintos de tiempo (1 hora, 8 horas
y 24 horas); posteriormente se ponía a cada rata en el extremo de un corredor recto y
en el otro extremo se depositaba una bolita de comida. Se suponía que cada grupo de
ratas tenía un nivel de motivación distinto, y que las ratas más motivadas en conseguir
la comida (las de privación de 24 horas) correrían más rápidamente por dicho corredor
para obtenerla. Aquí, el experimentador manipuló una variable: las horas de privación
de comida (variable independiente), y observó sus efectos en la velocidad de la carrera
de la rata por el corredor (variable dependiente), que se suponía medía la motivación.
En esta investigación experimental, la
motivación se tiene que estimar indi-
rectamente a través de los sucesos
observables de estímulos (E) y respues-
tas (R). En este caso, el E es una situa-
ción estimular (la privación de comi-
da) y que R son las respuestas del
sujeto como consecuencia de esa
situación estimular (velocidad de
carr.era por el corredor recto); así, en
Figura 1.19. Corredor recto.
  " ,
"e"l';;I[; "'°'"o
el paradigma experimental, el experimentador manipula la situación estimular y observa
sus efectos en las respuestas del sujeto.
En el paradigma correlaciona/, más que manipular variables, el investigador busca
encontrar las relaciones existentes entre ellas. Por ejemplo, un investigador que está
interesado en encontrar la relación entre la motivación de unos estudiantes ante una
determinada tarea y la autopercepción que ellos tienen de sus propias capacidades,
debe realizar una investigación correlaciona!. Para comprobarlo, tiene que valerse de
utilizar un instrumento adecuado para medir la autopercepción de sus propias compe-
tencias (por ejemplo, un cuestionario o un autoinforme) y relacionarlo con otro instru-
mento que indique el grado de motivación en una determinada tarea (por ejemplo, el
grado de interés en el desarrollo de esa tarea). Si de dichos instrumentos se obtienen
puntuaciones estadísticas que nos indiquen que ambas medidas correlacionan positi-
vamente, podemos afirmar entonces que las dos variables están relacionadas, y podemos
confirmar que los estudiantes que más confianza tienen en sus capacidades de apren-
dizaje, más alta tendrán su motivación. Otro ejemplo de una investigación correlaciona!,
podría plantearse si queremos averiguar la relación entre una variable ele personalidad
(introversión-extroversión) con una variable de interés por desempeñar una determinada
tarea (nivel de motivación), con el fin de poder llegar a conocer qué relaciones existen
entre la personalidad de un sujeto con la motivación en esa tarea.
Como se puede deducir, una primera distinción entre los modelos correlacionales y
experimentales hace referencia a la manipulación o no ele las variables ele investigación;
si en el paradigma experimental se manipulan variables y se observa y miele el efecto
que tiene esta manipulación, en el paradigma correlaciona! no se manipula ninguna
variable, solo se busca entender la relación que hay entre dos o más variables.
Al estudiar los procesos motivacionales, cada investigador suele elegir un paradigma
ele investigación. Cada paradigma tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Así, las inves-
tigaciones correlacionales sirven para clarificar las relaciones entre las variables, y sus
resultados pueden ayudar a comprender situaciones motivacionales distintas y a plani-
ficar futuras investigaciones; sin embargo, presentan el inconveniente de que con este
tipo de paradigma no se pueden identificar causas y efectos. En cambio, las investiga-
ciones experimentales pueden clarificar las relaciones causa-efecto, y el hecho ele cono-
cer las relaciones causales nos puede resultar de gran utilidad porque nos ayudan a
entender la naturaleza de la motivación; sin embargo, estas suelen ser bastante limitadas
ya que su alcance no es muy amplio, puesto que al manipular solo unas pocas variables
e intentar controlar el resto, resultan difíciles de ejecutar y, por tanto, sus resultados son
poco naturales. Además, en las investigaciones experimentales es necesario siempre
replicar de diferentes maneras los experimentos realizados, y tener en cuenta otras varia-
bles para entender bien los efectos que se producen.
El paradigma cualitativo, también conocido como método interpretativo, enfatiza el
estudio de una manera más intensa, más descriptiva y con mayor carga interpretativa.
Aunque este paradigma no es nuevo en las investigaciones ele las ciencias sociales, sí
es bastante reciente su implantación en los campos de la psicología y de la psicopeda-
gogía. Es un paradigma muy variado y versátil, no tiene un procedimiento concreto,
puesto que puede cambiar mucho de una investigación a otra. Lo importante de este
paradigma es el rigor científico de los instrumentos y medios que se utilicen para inves-
tigar, y la interpretación de los resultados que se deriven de ellos. No intenta experi-
mentar ni correlacionar variables, solo conocer en profundidad los aspectos más concre-
tos de una investigación. La investigación cualitativa es especialmente útil cuando los
investigadores están interesados en la estructura ele las situaciones, .Y en conocer los
diferentes significados y perspectivas que mantiene un grupo ele individuos. Por ejemplo,
cuando se quiere conocer la estructura de un grupo de individuos dentro de una empre-
sa, colegio o partido político, y se pretende averiguar las relaciones que ellos mantienen
entre sí, se aplica el paradigma cualitativo. Una investigación típica dentro de este para-
digma son los estudios realizados sobre el motivo de afiliación entre un grupo de perso-
nas que trabajan en una empresa, efectuados a través de complejos sociogramas, con
el fin de conocer los mejores compañeros ele trabajo y crear así un ambiente más propi-
cio y productivo. También se utiliza el paradigma cualitativo cuando no es posible
emplear investigación experimental porque se corre el riesgo de falsear la realidad, o
cuando no se puede llevar a cabo una investigación correlaciona! porque no es posible
medir las relaciones entre variables. Por ejemplo, se utiliza mucho en los estudios moti-
vacionales de pacientes con anorexia, en donde no es posible hacer una investigación
experimental y correlaciona!, y lo que verdaderamente importa es aplicar las pruebas
psicológicas necesarias para conocer el nivel motivacional del paciente, con el fin de
proceder a concretar lo mejor posible un futuro tratamiento. La investigación cualitativa
se caracteriza por la profundidad y la calidad del análisis y de la interpretación de los
datos, y aunque proporciona una fuente de datos mucho más profunda y exhaustiva
que los obtenidos con diseños experimentales o correlacionales, no busca las generali-
zaciones de los mismos, de manera que es difícil sacar conclusiones prácticas que
ayuden a proporcionar respuestas aplicables a otros entornos. Por lo general, los estudios
realizados bajo este paradigma cuentan con pocos participantes, lo que provoca que
los resultados que se obtienen tengan problemas de fiabilidad y de falta de representa-
tividad de la población objeto de estudio. Cuando se investigan casos únicos (o con
grupos muy reducidos de sujetos), en los cuales es difícil utilizar la metodología expe-
rimental y la correlaciona!, es muy útil el paradigma cualitativo porque permite un análi-
sis e interpretación de los datos mucho más adecuado, aunque tenga el problema de la
generalización de los resultados. Muchas de las investigaciones en el campo de la psico-
logía educativa están dentro del paradigma cualitativo, puesto que hacen mayor hinca-
pié en la descripción de los casos y, por consiguiente, se realiza más labor interpretativa,
como sucede en los estudios sobre la adaptación de niños con deficiencias psíquicas,
en escuelas especializadas, en donde hay pocos sujetos y se centran preferentemente
en cuestiones más interpretativas. En las asignaturas aplicadas de esta carrera surgirán
muchos ejemplos de investigaciones pertenecientes a este paradigma.
Además de los tres paradigmas que acabamos de comentar, podemos indicar la
distinción que tiene que ver con el lugar en donde se realiza la investigación; esto es,
los estudios de laboratorio, que son situaciones muy controladas, o los estudios de inves-
tigación de campo, que se dan en entornos naturales (o hábitat natural) como son el
lugar de trabajo o la escuela, sin mucho control experimental. A continuación estudia-
remos las características, las ventajas y los inconvenientes de los estudios de laboratorio
y de los de campo.
Las primeras investigaciones sobre la motivación fueron realizadas en laboratorios
de psicología, utilizando distintas especies animales, como perros, gatos o ratas. Este
tipo de investigación era adecuada en esos momentos debido a la influencia que tenían
las teorías conductistas en la psicología, que propiciaban el uso de animales al suponer
que los mismos procesos que se producían en ellos tendrían sus correspondencias en
los humanos. Además, investigar con animales tenía la ventaja de que permitía un mayor
control experimental de las situaciones, porque se podían aislar con mayor facilidad las
variables y evitar la influencia de factores extraños. También se ha recurrido a los seres
humanos en los estudios de laboratorio de psicología, con experimentos en situaciones
controladas, pero a medida que ha ido aumentando el interés por el estudio de la moti-
vación en los entornos aplicados, como la familia, el trabajo o la escuela, se han incre-
mentado los estudios de campo, de tal manera que muchas de las investigaciones actua-
les se centran más en este tipo de trabajo.
La mayor ventaja que proporcionan los estudios en laboratorio es que los experi-
mentos permiten un mayor control sobre los factores extraños, que pueden contaminar
las respuestas de los sujetos experimentales; así, se puede llegar a controlar un gran
número de variables, como la intensidad de la luz, la temperatura y el nivel de sonido
de la sala experimental. Por el contrario, en los estudios de campo no es posible este
tipo de control, ya que aparecen continuamente multitud de distractores, como repen-
tinos sonidos de timbre, apertura o cierre de puertas, etc., que son sin duda algunos
factores extraños que pueden afectar a los resultados de un estudio. Sin embargo, una
clara ventaja de las investigaciones de
campo es que sus resultados se
pueden generalizar fácilmente a otros
entornos similares porque se han
desarrollado en situaciones reales; en
cambio, la generalización de los resul-
tados de las investigaciones de labo-
ratorio a la vida real se suele hacer
con menor confianza. Esto no quita
ningún mérito a las investigaciones de
laboratorio, ya que han producido
frecuentemente resultados importan-
tes para entender los procesos de
motivación; en este sentido, muchos investigadores han intentado reproducir y traspasar
sus resultados del laboratorio a las situaciones de la vida real.
A modo de conclusión, podemos decir que el que escojamos un procedimiento de
laboratorio o de entorno natural dependerá tanto de las condiciones como del propósito
final de la investigación, de la disponibilidad de los participantes, de los costes y del
uso que se pretenda dar después a los resultados obtenidos. Así, si escogemos trabajar
en el laboratorio, ganamos control pero perdemos generalización, y al contrario sucede
con los estudios de campo, puesto que perdemos control pero ganamos en posibilidades
de generalización. Por consiguiente, cuando se realicen estudios de <::ampo, es preciso
minimizar las influencias extrañas, contaminantes de los datos, de modo que se pueda
confiar más en que los resultados se deban a los factores experimentales que se están
estudiando.
Una vez concretado y definido el concepto de motivación, vamos a estudiar en el
siguiente capítulo cómo se produce el proceso motivacional, haciendo antes hincapié
en Jos dos aspectos esenciales de este proceso: la activación y la dirección, así como
describir los principales determinantes que lo justifican.
Introducción
¿Qué es la psicología?
111 La palabra «psicología» pertenece hoy al lenguaje cotidiano y se emplea conti-
nuamente para designar la aptitud que tienen las personas en sus acciones diarias;
en este sentido, significa el arte de comprender y de actuar sobre las personas.
lli Existen muchas ideas equivocadas sobre lo que significa psicología, debido a la
jerga errónea que circula sobre esta palabra; y también sobre la actividad de la
psicología, confundiéndose con otras actividades que no son científicas.
1!11 Muchas personas llaman psicología a fenómenos de conducta que se explican por
el sentido común. Esta psicología no es útil porque nos conduce a resultados
contradictorios.
1!11 La diferencia entre la psicología del sentido común y la psicología que realizan los
psicólogos se encuentra en el método de que nos servimos para indagar los hechos.
m Para describir los hechos científicos, hace falta realizar observaciones sistemáticas
para que puedan ser comparadas y comprobadas por otros investigadores.
m Los hechos científicos son hechos empíricos que se manifiestan y se registran siem-
pre de la misma manera.
m En psicología, a través de una observación sistemática y rigurosa, se obtienen y
registran los hechos empíricos, con el fin de establecer un núcleo principal de
hechos científicos seguros.
111 La tarea del psicólogo es, a través de la investigación sistemática, descubrir las leyes
generales que expliquen la diversidad de conductas en la actividad humana.
m Para entender bien qué es la psicología, hay que conocer su metodología y sus
resultados, y saber interpretarlos.
La definición de psicología
im Debido a la diversidad de enfoques, se han producido cambios en la conceptua-
ción de su objeto de estudio, por lo que su definición se ha ido modificando.
111 Etimológicamente la palabra psicología significaría «ciencia del alma».
e En el pasado, la psicología ha sido definida desde «filosofía de la mente» a «la
ciencia de la vida mental, de sus fenómenos y de sus condiciones»
1
pasando por
«el estudio empírico de los fenómenos de la mente».
lil En el siglo XX, la definición de psicología ha pasado de «ciencia de la conducta»
a «ciencia del comportamiento y de los procesos mentales».
1111 Actualmente se define como: «la ciencia que estudia la conducta de los individuos
y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos de los individuos y las
influencias que se producen en su entorno físico y social».
La psicología es ciencia porque sus investigaciones se obtienen a través del método
científico; la conducta es su objeto de estudio; estudia el comportamiento de los
individuos en su hábitat natural o en laboratorio; estudia los procesos mentales para
conocer el funcionamiento de la mente humana; y estudia las influencias del entorno
físico y del entorno social que afectan al comportamiento y a los procesos mentales.
La psicología es una ciencia específica, que se diferencia de otras ciencias sociales,
aunque también comparta intereses con otras ciencias.
La psicología científica es la ciencia empírica que contrasta sus proposiciones con
los hechos, combinando los conocimientos empíricos con los racionales, y ofre-
ciendo una serie de conocimientos de carácter sistemático, que son completos,
explicativos, coherentes y sin contradicciones internas ni externas.
La psicología científica se diferencia del resto de las psicologías en que estas no
utilizan el método científico.
Ciencia es «el conjunto sistemático de hechos empíricos que se hallan integrados
u ordenados de una manera específica»; es un concepto amplio que hace refe-
rencia a la aproximación general para la adquisición del conocimiento, e implica
el uso de ciertos métodos y normas esenciales. Sus objetivos son describir y clasi-
ficar los hechos empíricos, para explicarlos y predecirlos por el descubrimiento
de sus relaciones causales. Debe conseguir unos supuestos teóricos que permitan
describir las regularidades o formular leyes, y contrastarlas empíricamente.
El método de la psicología científica consiste en la observación sistemática, la
descripción rigurosa y la investigación experimental directa, para reunir informa-
y organizarla.
Las normas que utiliza la psicología científica implican objetividad, exactitud y
escepticismo.
La misión de la psicología científica es establecer un conjunto de reglas que guíen
el estudio de los hechos empíricos, determinando las reacciones observables de
los seres vivos en determinadas situaciones, y poder comunicar los resultados a
otros investigadores.
Los psicólogos además de la descripción del comportamiento, intentan explicarlo,
predecirlo y modificarlo, para mejorar el nivel de las personas y de la sociedad.
de la psicología
Existen varios enfoques que representan distintas maneras de abordar a la psico-
logía.
·El enfoque conductista se centra en el estudio de la conducta observable determi-
nada por la estimulación exterior. Destaca por una experimentación rigurosa y por
la concreción de las variables.
1111 El enfoque cognitivo se centra en el estudio del pensamiento y en sus procesos.
No concibe la conducta sin atender a los procesos cognitivos. Estudia los procesos
mentales superiores y se interesa por lo que ocurre en la mente.
e El r::nfoque biológico se basa en las relaciones entre la conducta y los mecanismos
cerebrales, buscando las causas del comportamiento en la actividad de los genes,
el cerebro, y los sistemas nervioso y endocrino.
1111 El enfoque psicodinámico considera que la conducta surge de impulsos y conflic-
tos inconscientes, y que el objetivo fundamental de los actos humanos es reducir
las tensiones.
m El enfoque humanista se interesa por la capacidad del hombre de tener libre volun-
tad, y enfatiza la importancia de las tendencias hacia el crecimiento personal.
r11 El enfoque evolucionista se centra en la tarea de determinar la importancia de los
factores genéticos y la experiencia en relación con aspectos específicos de la conducta.
e El enfoque sociocultural se fundamenta en las influencias sociales y culturales que
rodean a la personas para comprender muchos aspectos de la conducta. Estudia ,
las diferencias entre culturas, examinando las causas y las consecuencias de sus
comportamientos.
Psicología básica y psicología aplicada
e Las dos partes de la psicología científica son la psicología básica y la psicología
aplicada. Ambas son complementarias.
ill Para que una ciencia pueda ser aplicada debe basarse en sus conocimientos teóri-
cos o básicos.
1111 Para que la psicología aplicada pueda ser científica, debe basarse en los conoci-
mientos teóricos que proporciona la psicología básica. Por tanto, la psicología
básica es la parte de la psicología científica que estudia los conocimientos básicos
y fundamentales necesarios para que pueda actuar la psicología aplicada.
1111 La Psicología Básica es la parte de la psicología científica que estudia la naturaleza
y el funcionamiento de los procesos psicológicos básicos.
1111 La Psicología Aplicada es la parte de la psicología científica que se ocupa de la funcio-
nalidad de los procesos psicológicos básicos en los ambientes en los que actúan los
individuos, de forma individual y colectiva, incluyendo su dimensión patológica.
Psicología básica: Estudio de los procesos psicológicos básicos
1111 El término de psicología básica es sinónimo de psicología experimental.
1111 La psicología básica es la base de toda la psicología, que permite su aplicación a
los diversos campos de la actividad humana.
m La psicología básica es la parte de la psicología científica que utiliza el
experimental para estudiar la conducta y los procesos mentales, haciendo hincapié
en el conocimiento de los procesos psicológicos básicos.
Los procesos psicológicos básicos son aquellos conocimientos psicológicos que
representan a la mayoría de los procesos mentales. Se diferencian los procesos
activadores (motivación y emoción) de los procesos cognitivos (aprendizaje, aten-
ción, memoria, percepción, pensamiento y lenguaje).
concepto de motivación
La motivación es un proceso psicológico fundamental en la vida de las personas.
entendemos por motivación?
La motivación es un proceso dinámico e interno, que hace referencia al deseo de
querer cubrir una necesidad, y que nos mueve a realizar o no unas conductas,
dependiendo de los motivos expresados como deseos, pulsiones o necesidades,
que se producen en cada momento.
El concepto de motivación ha surgido para conocer las causas que desencadenan
el comportamiento de los organismos, intentado dar respuesta al «por qué» de
nuestro comportamiento. Así, la motivación es un proceso explicativo de la
conducta, que nos mueve a actuar de una manera. Este proceso es fundamental
para conocer la conducta humana.
La finalidad de la psicología de la motivación es explicar cómo se inicia una
conducta y por qué se produce un cambio en la actividad.
La motivación es un concepto que explica el inicio, mantenimiento, dirección,
intensidad y finalización de un comportamiento. Describe la activación de un
organismo a iniciar una conducta, explica el vigor y la persistencia de las diferen-
cias en su intensidad y comprende la dirección de la conducta.
La motivación está relacionada con la fuerza o energía que activa, dirige y mantie-
ne el comportamiento.
motivación es un constructo hipotético no observable, que solo puede inferirse
indirectamente a partir de la observación de conductas específicas y por los suce-
sos estimulares antecedentes y consecuentes de ellas.
En psicología, los sucesos observables son los estímulos (E) que constituyen la
entrada al organismo (0), y las respuestas (R) que constituyen su salida.
Aunque ha habido un intento de explicar el comportamiento basándose en el
E-R, la mayoría de los estudios de la motivación optan por un modelo E-
en el, que los procesos mediadores interiores del orgariismo dan una expli-
1F1;1; <-ctuun científica del comportamiento.
La motivación es un proceso adaptativo que tiene como función prepararnos
adaptarnos al medio ambiente, con la finalidad de conseguir la superviven-
··•.. ¡¡¡¡:¡¡¡: los motivos primarios que son motivaciones centrales que desde que nace-
están funcionalmente relacionadas con la subsistencia del individuo y de la
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especie, y los motivos secundarios son motivaciones centrales que por aprendizaje
están relacionadas con el crecimiento general de los sujetos.
llll Hay dos modos de motivación: la motivación extrínseca, que actúa cuando se
realiza una actividad como medio para conseguir un fin; y la motivación intrínseca,
que actúa cuando se realiza una actividad por el propio valor que proporciona
esa actividad.
111 La motivación se relaciona con la actividad cognitiva porque interactúa con los
restantes procesos psicológicos y con los determinantes cognitivos de la propia
motivación, a través del pensamiento.
11 La motivación guarda una estrecha relación con la emoción, puesto que ambas
están íntimamente interaccionadas porque las dos son procesos activadores.
Bll Hay que distinguir la motivación, que es el proceso que explica la consecución
de objetivos relacionados con el mantenimiento o mejoras en la supervivencia de
un organismo, del proceso motivacional, que hace referencia a la interacción entre
un individuo y su medio ambiente; y de la conducta motivada, que es la conse-
cuencia o resultado del proceso motivacional.
Bll Debemos diferenciar entre el estado motivacional, que es un proceso dinámico
transitorio, en el que se dan diferencias entre las distintas situaciones, del rasgo
motivacional, que es la predisposición respecto a las tendencias de acción, en el
que se dan diferencias entre las personalidades de los individuos.
¿Cómo podemos definir la motivación?
111 La motivación ha sido definida de muchas y diferentes maneras. Ha sido conside-
rada como un conjunto de fuerzas internas, al que se le ha llamado instinto, volun-
tad o deseo.
111 Definimos la motivación como: «el proceso adaptativo que energiza y dirige el
comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que instiga y
mantiene».
111 En general, la motivación explica cómo responden las personas a las dificultades,
a sus problemas, a sus fracasos y a los inconvenientes que aparecen cuando se
persiguen sus metas.
¿Cómo podemos estudiar la motivación?
111 La motivación es un proceso interno no observable directamente, solo a través de
los sucesos observables: estímulos y respuestas. La podemos medir experimental-
mente de tres maneras:
• creando un estímulo o una situación estimular que sepamos que induce un esta-
do de motivación en un individuo.
• por el tipo de respuestas relevantes que realiza un individuo, y que supuesta-
mente reflejan la motivación.
• a través de ambos procedimientos, por la medición estímulo-respuesta.
El procedimiento que utilicemos tiene que tener tanto fiabilidad para que se pueda
como validez para medir lo que se supone que debe medir.
El estudio de la motivación debe ser entendido siempre desde la perspectiva de la
dimensión humana, aunque tengamos que recurrir a investigaciones con anima-
les.
Antecedentes en el estudio de la motivación
filosóficos de la motivación
111
La psicología moderna, en parte, es fruto del pensamiento filosófico cuyo origen
se remonta al principio de la humanidad.
Los filósofos griegos Platón y Aristóteles, que han realizado importantes aporta-
ciones, han tenido una gran trascendencia en el desarrollo de la psicología y en
el estudio de la motivación.
Platón contrapuso el mundo de los sentidos (cuerpo) al mundo de las ideas (alma).
Dio mucha importancia al alma dejando de lado al mundo de los sentidos. Para él,
aprender es acordarse del conocimiento poseído del alma en una vida anterior.
Por el contrario, Aristóteles se interesó por el mundo de los sentidos, defendiendo
que el conocimiento provenía de nuestra experiencia, y que las ideas eran concep-
tos creados por nosotros. Para él, en la razón, que está vacía antes de nacer, se
registran todos los conocimientos que proporciona la experiencia. Esta idea provo-
có en la psicología posterior la controversia: herencia-experiencia. Hoy se admite
que la motivación es el resultado de una compleja combinación de herencia y de
experiencia.
Para Aristóteles, el alma es libre y existe en todos los seres (animismo). Se opone
al determinismo. La psicología rechazó esta idea y optó por el determinismo,
aunque el animismo permaneció hasta el siglo XVII.
11111 Descartes estableció los principios de la filosofía moderna. El dualismo cartesiano
estableció que la conducta humana es fruto de un alma libre y racional y, del resul-
tado de los procesos automáticos e irracionales del cuerpo. El hombre está impul-
sado por su propia alma (a través de la voluntad) y por el cuerpo (a través del instin-
to). Atacó al animismo y defendió el mecanicismo. Avivó la famosa controversia
herencia-experiencia.
Los   ingleses (como Locke) realizaron dos aportaciones: el interés por el
estudio subjetivo de la experiencia sensorial (toda experiencia sensorial es subje-
tiva), y del pensamiento asociacionista de las ideas (se pueden establecer asocia-
ciones entre diferentes ideas). Así, el concepto de asociación fue el axioma funda-
mental de la psicología, al permitir establecer conexiones entre los contenidos
mentales y la experiencia. En el estudio de la motivación, el concepto de asocia-
ción es importante ya que muchos motivos se aprenden de esta manera.
ill Para el constructivismo de Kant, todo conocimiento empieza en la experiencia
pero no todo procede de la experiencia, puesto que las sensaciones que proceden ·
del exterior han de ser ordenadas en el pensamiento. El hombre a través del cono-
cimiento puede construir esquemas y modelos de la realidad en base a sus expe-
riencias. Estableció tres categorías psicológicas: conocimiento (cognición), senti-
miento (emoción) y conación (motivación).
111 El positivismo pretendió legitimar el estudio científico del ser humano. Defendió
el análisis de lo general a lo particular para establecer leyes generales y universales
y distinguió entre la conducta animal y la conducta humana.
Antecedentes fisiológicos de fa motivación
1111 Las ideas actuales sobre la función de los mecanismos cerebrales de la motivación
surgen de los descubrimientos fisiológicos sobre el funcionamiento del sistema
nervioso.
111 Galeno señaló la existencia de nervios sensoriales y nervios motores independien-
tes. Be// y Magendie demostraron la distinción entre nervios sensoriales y motores;
este descubrimiento fue muy importante para la psicología.
ill Müller defendió que diferentes fibras nerviosas transmitían distintos tipos de infor-
mación al organismo, a través de la ley sobre la energía específica de los nervios
sensoriales.
111 La neurofisiología contemporánea refutó a Müller, y confirmó con las áreas de
proyección cortical en el cerebro que existen diferentes zonas en el cerebro que
se activan ante un estímulo y que diferentes estímulos lo hacen en la misma zona
cerebral.
111 Los descubrimientos de Galvani, sobre la naturaleza eléctrica del impulso nervioso,
permitieron estudiar la función del sistema nervioso aplicando métodos experi-
mentales. Actualmente, existen muchas técnicas de registro psicofisiológicas basa-
das en este descubrimiento.
llll Se inició el estudio científico sobre la estructura y funciones del cerebro, y se forta-
lecieron las teorías sobre fa motivación que defienden que la actividad del hipotá-
lamo se relaciona directamente con los cambios en varios estados motivacionales.
111 La escuela fisiológica de la reflexología rusa centró su interés en el reflejo y en la
conducta refleja. Sechenov mantuvo que toda actividad psíquica estaba iniciada
siempre por estimulación externa y tenía un carácter reflexivo. Pavfov centró sus
investigaciones sobre el estudio de los reflejos condicionados, descubriendo
respuestas condicionadas.
Antecedentes psicológicos ele la motivación
111 Los primeros psicólogos interesados en el estudio de la motivación, como James,
la llamaron «Voluntad". La voluntad implicaba elección, toma de decisiones y
propio pensamiento, y proporcionaba la fuerza necesaria para iniciar, mantener y
modificar una determinada tendencia de conducta, dependiendo del resultado de
la situación. Sus ideas anticiparon el valor que van adquirir los procesos cognitivos
la comprensión de la motivación.
En América, la corriente funcionalista llamó «impulso" a la motivación. Wood-
worth la utilizó como un proceso mecánico, con el propósito de enfatizar la impor-
tancia de la energía acumulada en el organismo para impulsar la conducta. En
Europa, los psicoanalistas la llamaron «pufsión».
La psicología utilizó por primera vez el concepto de «motivációm> en 1920,
haciendo referencia a un hipotético evento interno que no se podía observar direc-
tamente, pero vinculado teórica y empíricamente a eventos externos observables.
McDougaff la llamó «instinto,,, para referirse a las tendencias biológicas más
cambiantes de la conducta, explicando incluso la conducta social humana.
Los conductistas al rechazar el instinto, asentaron las bases para analizar la contri-
bución del aprendizaje a la motivación, e inspiraron el surgimiento de la motiva-
ción por «incentivos,,.
la psicología cognitiva, se estudió menos la motivación en favor de los
procesos cognitivos.
Hoy en día, la motivación es un proceso importante y en su estudio se incluyen
multitud de aspectos neurofisiológicos, cognitivos, sociales y culturales.
imensiones en el estudio de la motivación
Los planteamientos teóricos de la motivación se ordenan en cuatro dimensiones
generales.
En la dimensión nomotética-ideográfica, el enfoque nomotético busca establecer
leyes universales que permitan explicar la motivación de una manera general para
todos los seres; y al contrario, el enfoque ideográfico pretende entender la conduc-
ta motivada, examinando en qué se distinguen los individuos de una especie entre
sí.
La dimensión innato-adquirida ha enfrentado a los que defendían la contribución
las tendencias innatas, con los que apoyaban las tendencias adquiridas de la
motivada.
La dimensión interna-externa hace referencia a si la motivación procede de motivos
,internos o de motivos externos. Los defensores de los motivos internos parten de
que los ~ s t   d o s motivacionales pueden conceptuarse como necesidades; en
cambio, los de los motivos externos se centran en las fuentes externas creadas por
las metas, puesto que la motivación es activada por los cambios que se producen
en el ambiente externo.
de la dimensión mecanicista-cognitiva, el enfoque mecanicista considera
que los cambios de ciertos factores activan e impulsan al organismo a realizar
conductas automáticas, sin que se tenga ningún tipo de conciencia o pensamiento;
por el contrario, el enfoque cognitivo defiende que la motivación está bajo el
control exclusivo del pensamiento racional.
1111 El estudio de la motivación es tan complejo que permite suponer que todos los
enfoques tienen una parte de verdad, y la combinación de todas las dimensiones
nos puede ayudar a explicar mejor la observación de las diferentes conductas moti-
vadas.
111 No existe una única teoría general que explique la motivación de una manera inte-
gral, aunque algunas explican ciertos estados motivacionales mejor que otras.
Niveles de análisis en el estudio de la motivación
111 Cuatro niveles de análisis se realizan al estudiar la motivación: fisiológico, indivi-
dual, social y filosófico.
m En el nivel fisiológico se ha investigado cómo y porqué las estructuras cerebrales
desencadenan la motivación, cómo se procesa la información relevante para la
motivación en grupos de células específicas del cerebro, qué neurotransmisores
intervienen en los cambios que se producen en los estados motivacionales, y qué
implicaciones tiene el sistema nervioso en el proceso motivacional.
llil En el nivel individual se pretenden determinar los factores motivacionales que influ-
yen en la conducta personal de un individuo, investigando los cambios motiva-
cionales que se producen como consecuencia de la alteración de las condiciones
internas o externas a las que se le somete.
111 En el nivel social se estudian los motivos que impulsan a las personas a compor-
tarse de manera diferente cuando están en grupo, puesto que la pertenencia a un
grupo puede influir en los motivos personales y modificar el comportamiento indi-
vidual.
lll En el nivel filosófico más que deducciones experimentales, se utilizan argumentos
filosóficos. Debemos rechazar este nivel de análisis porque sus planteamientos no
son científicos.
Paradigmas de investigación en el estudio de la motivación
111 Existen tres paradigmas de investigación: experimental, correlacional y cualitati-
vo.
111 En el paradigma experimental, el investigador manipula una o más variables y
determina los efectos que puedan tener en otras variables. Las investigaciones
experimentales clarifican las relaciones causa-efecto, que pueden ayudar a enten-
der la naturaleza de la motivación. Sus investigaciones están bastante limitadas,
por lo que sus resultados son poco naturales.
llil En el paradigma correlaciona!, más que manipular variables, se busca encontrar
las relaciones existentes entre ellas. Sus investigaciones sirven para clarificar las
relaciones entre las variables, y sus resultados ayudan a comprender situaciones
motivacionales distintas. No es posible identificar causas y efectos.
En el paradigma cualitativo, se enfatiza el estudio de una manera más intensa, más
descriptiva y con mayor carga interpretativa. Es útil cuando los investigadores están
interesados en la estructura de las situaciones, y en conocer los diferentes signifi-
cados y perspectivas que mantiene un grupo de individuos, y cuando no es posible
realizar investigaciones experimentales o correlacionales.
Los estudios de laboratorio son situaciones que permiten un mayor control. La
generalización de sus resultados a la vida real se suele hacer con menor confianza,
aunque sus investigaciones han producido resultados importantes para entender
los procesos de motivación.
Los estudios de investigación de campo se dan en entornos naturales sin mucho
control experimental. Sus resultados se pueden generalizar fácilmente a otros
entornos similares, porque se han desarrollado en situaciones reales.
1) la psicología es una ciencia porque ... :
a) las conclusiones en las que se basa están de acuerdo con los principios del méto.
do científico.
b) se centran principalmente en las experiencias internas de la conciencia.
e) realiza un estudio empírico de los fenómenos de la mente.
2) las normas que utiliza la psicología científica implican objetividad, ... :
a) exactitud y seriedad.
b) seriedad y escepticismo.
e) exactitud y escepticismo.
3) ¿Qué enfoque de la psicología se ocupa de la dinámica interior inconsciente de
fuerzas internas, conflictos y energía de los instintos?:
a) el enfoque biológico.
b) el enfoque psicodinámico.
e) el enfoque humanista.
4) ¿Cuáles son aquellos conocimientos psicológicos que representan al conjunto de
los procesos mentales? Los procesos ... :
a) psicológicos básicos.
b) conscientes e inconscientes.
e) externos e internos.
5) ¿Es la motivación un proceso directamente observable?:
a) Sí, porque es un proceso psicológico igual que los demás.
b) No, porque es un constructo hipotético no observable.
e) Sí, porque hace referencia a sucesos estimulares y consecuentes de la conduc·
ta.
6) La motivación se puede medir de tres formas: 1º) creando un estímulo o una situa-
ción estimular, 2°) midiendo el tipo de respuestas que realiza un individuo y 3º) a
través de la medición ... :
a) de los objetivos conseguidos.
b) de las expectativas logradas.
e) estímulo-respuesta.
7) ¿Qué filósofo griego dijo que la mente es una «tabula rasa» en el momento de
nacer, donde se van grabando en una tabla en blanco todos los conocimientos que
proporciona la experiencia?:
a) Platón.
b) Aristóteles.
e) Sócrates.
¿Qué término utilizó William james para referirse a la motivación?:
a) impulso.
b) instinto.
e) voluntad.
¿Qué enfoque, en el estudio de la motivación, tiene como objetivo entender la
conducta motivada examinando en qué se distinguen los individuos de una espécie
entre sí? El enfoque ... :
a) ideográfico.
b) cognitivo.
e) nomotético.
10) ¿En qué paradigma de investigación se enfatiza el estudio de la motivación de una
manera más intensa, más descriptiva y con mayor carga interpretativa? En el para-
digma ... :
a) experimental.
b) correlaciona!.
e) cualitativo.
1) a; 2) e; 3) b; 4) a; 5) b; 6) e; 7) b; 8) e; 9) a; y 10) e
1. Introducción
2. Activación
2.1. Concepto de activación
2.2. Características de la activación
2.3. Estudios sobre la activación
2.4. Activación y rendimiento
3. Dirección
3.1. Concepto de dirección
3.2. Variables de la dirección
4. Determinantes de la motivación
4.1. Determinantes internos
4.1.1. La herencia
4.1.2. La homeostasis
4.1.3. El crecimiento potencial
4.1.4. Los procesos cognitivos
4.2. Determinantes externos
4.2.1. El aprendizaje
4.2.2. El hedonismo
4.2.3. La interacción social
5. El proceso motivacional
5.1. La secuencia del proceso motivacional según Deckers
5.2. El proceso motivacional según Fernández-Abascal
5.3. El proceso de motivación propuesto por Palmero
6. Componentes de la motivación
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El objetivo principal de este capítulo es estudiar el proceso motivacio-
nal, cuya principal función es la consecución de la conducta motivada.
Para ello, vamos a conocer los dos aspectos esenciales de este proceso: la
activación y la dirección. La activación es la propiedad energizante de la
motivación, que es la responsable del inicio, mantenimiento y finalización
de la conducta motivada. La dirección es la propiedad que hace referencia
a las características selectivas en la elección del objetivo al que tiende a
responder el sujeto motivado. Además, vamos a analizar los determinantes
de la motivación que, actuando de diferentes maneras, pueden de algún
modo llegar a justificarla. Trataremos tanto los determinantes internos
como los externos de la motivación, así como la compleja interrelación
que existe entre ellos.
Al estudiar el proceso motivacional, señalaremos el denominador
común a tocias las consideraciones presentes en dicho proceso, destacan-
do que es un proceso dinámico cuya principal función es aumentar la
probabilidad de adaptación del organismo a su entorno. Describiremos
las principales explicaciones que se han realizado sobre este proceso,
especificando los distintos pasos que los autores consideran que ocurren
dentro de él.
_....---- ""
1. INTRODUCCION
En el capítulo anterior hemos visto cómo la motivación es un concepto que ha sido
utilizado para hacer referencia a un conjunto de fuerzas que actúan dentro de un orga-
nismo, para comenzar, mantener y dirigir sus conductas, con el objetivo principal de
proporcionarle una mejor adaptación y, por consiguiente, una mayor probabilidad de
supervivencia.
La mayoría de los investigadores que estudian la motivación consideran la existencia
de alguna fuerza o fuente de energía, responsable de activar el comportamiento de los
individuos. Algunos autores indican que existe una única fuente de energía, que actúa
a modo general en todos los individuos y en todas las situaciones, pero esta considera-
ción cae por su propio peso porque no avala la existencia de la gran diversidad de accio-
nes y situaciones. Otros, al contrario, señalan que la fuerza impulsora es específica en
cada caso y que cada conducta tiene su propia fuente de energía. Por ejemplo, cuando
un individuo tiene hambre, su conducta se activa y se dirige exclusivamente hacia la
obtención de la comida, con el propósito de saciar esta necesidad. Esta postura, que es
la más extendida entre los investigadores, supone que la energía que activa la conducta
también cumple una función directiva.
Partiendo del concepto de motivación, que definimos en el capítulo anterior, como
proceso adaptativo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta
de una actividad, a la que instiga y mantiene, ahora vamos profundizar más en los conte-
nidos que hemos plasmado en ella, con el fin de concretar el objetivo de este capítulo,
que es el proceso motivacional.
En primer lugar, debemos incidir de nuevo en que la motivación es un proceso adap-
tativo relacionado estrechamente con la supervivencia y con el crecimiento personal
de los individuos. Así, para muchos autores, la motivación es un proceso dinámico que
tiene como principal objetivo aumentar la probabilidad de adaptación del organismo a
las variaciones que tiene el medio ambiente; es decir, actúa como un elemento esencial
para que los individuos consigan sus metas u objetivos, ya sean para su propia existen-
cia, o para la obtención de sus diferentes logros sociales.
Para Ferguson (2000), la motivación es un proceso dinámico interno que energiza y diri-
ge las tendencias de acción de los individuos. Por eso, al ser un proceso dinámico, es decir,
al no ser estático, puede implicar un cambio o variabilidad. Esta autora americana estima
que la variabilidad de la motivación se puede hacer evidente de dos maneras distintas:
1) Haciendo referencia a la intensidad en la movilización de la energía o cantidad
de esfuerzo que es necesario realizar para llevar a cabo la acción. En este caso,
la variabilidad de la intensidad indica la fortaleza o la debilidad de la motivación,
según sean los aumentos o disminuciones
que se producen en la movilización de la
energía y en la cantidad de esfuerzo que se
utilizó en la acción; por lo que, en definitiva,
la intensidad es una variable cuantitativa
que se refiere a cómo de fuerte es la motiva-
ción. La intensidad o aspecto energético
puede variar desde un extremo letargo hasta
una intensa alerta y/o capacidad de respues-
ta. Por ejemplo, cuando nos despertamos
por la mañana, la mayoría de nosotros no
estamos llenos de ánimo y vigor: tendemos
a caminar, a hablar y a actuar con lentitud.
En esos momentos del día, la cantidad de
energía que empleamos para trabajar es
bastante más baja en comparación con la
que necesitamos unas horas más tarde. Este
ejemplo ilustra muy bien el aspecto energé-
tico de la naturaleza dinámica de la motiva-
Figura 2.1. Por las mañanas ten
mos menor cantida
de energía.
ción, ya que son bien conocidos los cambios en alertamiento y en la capacidad
de respuesta que se producen a distintas horas del día, o cuando las circunstan-
cias cambian en un momento determinado. De este modo, podemos decir que
la intensidad o aspecto energético de la motivación hace referencia al hecho de
que cuando uno está muy motivado, está más alerta y es más sensible, y por
consiguiente realiza un mayor esfuerzo en las acciones que desarrolla. Este aspec-
to energético ha recibido diferentes denominaciones, desde el término inglés
arousal (Anderson, 1990; Brehm y Self, 1989; Revelle, Anderson y Humphreys,
1987; Thayer, 1989), que ha sido relacionado con los patrones específicos de la
actividad cerebral (Munk et al., 1996; Steriade, 1996; Steriade et al., 1993),
pasando por el término tensión dinamogénica (Courts, 1942), hasta movilización
de energía (Duffy, 1951 ); sin embargo, de forma genérica, normalmente se utiliza
el término de activación para indicar el aspecto energético, cuantitativo o de
intensidad de la motivación (Duffy, 1962; Malmo, 1959; Thayer, 1970).
2) Haciendo referencia al tipo o calidad de la motivación que conduce a la direc.
ción selectiva de la acción, es decir, nos indica hacia qué objetivo se dirige la
acción. Este aspecto implica una selección de la dirección para la ejecución d
la acción, estableciendo de qué modo o hacia qué meta se dirige esta. Depen-
diendo del tipo de motivación, por ejemplo, el hambre en comparación con la
sed, se produce una u otra dirección. Por tanto, el aspecto direccional de la moti:
vación es la variable cualitativa que está relacionada con la selección de objetiv'
o antecedentes a los cuales el individuo responde. Por ejemplo, comer cuand
se está hambriento, beber cuando se está sediento o huir de un estímulo cuand
se está temeroso; así, un estudian.te que no ha tomado ningún alimento mientras
dedicaba muchas horas a estudiar, cuando termina su actividad puede caminar
una larga distancia para obtenerlo, pero, en cambio, no parece tener mucha ener-
gía para ir con sus amigos. Sin embargo, el estudiante que también ha estudiado
durante muchas horas pero ha realizado una buena comida mientras tanto, al
terminar su actividad puede caminar una larga distancia, no para obtener alimen-
tos, sino para salir con sus amigos. En estos casos, los diferentes objetivos y
circunstancias conducen a una dirección distinta de las acciones. Por eso, este
segundo aspecto es también importante en la naturaleza dinámica de la motiva-
ción, ya que proporciona la dirección selectiva a la variedad de acciones que
vamos a mostrar en diferentes circunstancias y estados internos.
En la mayoría de las definiciones propuestas sobre el concepto de motivación, se
recogen de alguna manera, tanto los aspectos energéticos o de activación de la conducta
como los aspectos ele dirección a la que dirigimos esta. Los aspectos cuantitativos y
cualitativos de la motivación son complejos, y lo que se sabe de ellos, hoy en día, es el
resultado de largos años de investigación. En algunos periodos, los investigadores se
·han centrado en los aspectos direccionales y, en otros, lo han hecho en los aspectos
energéticos. Durante el predominio del conductismo, la motivación fue considerada en
términos de función energizante, porque era lo único que se podía observar y medir,
los aspectos direccionales porque ello implicaría la aceptación de procesos
\mentales (Duffy, 1951; Malmo, 1957). Por el contrario, durante el predominio de la
'psicología cognitiva, el énfasis fue más evidente en los aspectos direccionales, porque
ellos requerían ya la intervención de procesos mentales (Bower, Gilligan y Monteiro,
1981 ). En términos generales, se puede decir que la dirección se refiere a la forma selec-
tiva en que la energía es gastada y/o experimentada, mientras la activación se refiere a
·la cantidad o intensidad de esa energía.
Ambos aspectos, que vamos a desarrollar a continuación, van a tener un papel muy
importante en el proceso motivacional que abordaremos después.
. ACTIVACIÓN
Para realizar cualquier actividad o conducta, un organismo necesita siempre un cier-
nivel de energía, pues sin ella la conducta nunca se llegará a producir. En psicología,
la característica energizante de la motivación se la conoce con el nombre de activa-
ón. Por consiguiente, se puede decir que la activación es la propiedad que da energía
la motivación, puesto que es una de las variables responsables del inicio, del mante-
l,imiento, de la intensidad y de la finalización de la conducta motivada. De este modo,
  más activación tenga una persona, más motivada se encontrará para realizar la
nducta; por el contrario, si no hay activación no se producirá, consecuentemente, la
1
tivación y, por ello, la conducta.
2.1. Concepto de activación
La activación abarca múltiples áreas de actuación.
Lacey (1967) señaló que la activación de un organis-
mo se puede manifestar, al menos, mediante tres dife-
rentes niveles de actividad: electrocortical a través del
sistema nervioso central, fisiológica a través del Siste-
ma Nervioso Autónomo (SNA), y por la actividad
motora (o con-ductuai). En general, cuando nos senti-
mos activados, emitimos mayor número de respuestas
conductuales, presentamos mayor reactividad fisio-
lógica y más actividad electrocortical.
El concepto de activación era ya conocido en
psicología desde las aportaciones de Walter Brad-
ford Cannon (1872-1945), fisiólogo de la Universi-
dad de Harvard, sobre las funciones psicofisiológi-
cas de los estados emocionales y motivacionales.
Según Cannon (1929), dicho concepto se identificaba con la activación fisiológica del
organismo y, más concretamente, con los cambios y/o respuestas fisiológicas del SNA.
Para él, los cambios fisiológicos que acompañan a los estados motivacionales tenían
como principal función preparar al organismo, desde el punto de vista energético, para
actuar de forma adaptativa según las demandas de una situación determinada, es decir,
que los cambios fisiológicos variaban solo en función de las demandas de movilización
de los recursos energéticos en cada situación; de esta manera, la activación tenía una
función motivacional energética. Cannon identificaba el concepto de activación con
alguna alteración de las respuestas fisiológicas del organismo; según él, una persona acti-
vada era una persona con una alteración en sus respuestas fisiológicas (por ejemplo,
cuando un corredor de atletismo inicia una carrera, se alteran muchas de sus respuestas
fisiológicas, como puede ser su tasa cardiaca). Esta activación tenía una función motiva-
cional energética, es decir, dotar de energía al individuo para poder realizar la conducta
motivada (por ejemplo, correr un maratón); por eso afirmaba que las respuestas fisioló-
gicas variaban solamente cuando el sujeto tenía necesidad de una demanda de energía
para realizar una actividad (en el ejemplo, correr el maratón), pero cuando estaba en
reposo no se producían cambios fisiológicos significativos.
Can non consideraba que el control de esta función energética se realizaba a través
de la acción combinada de las ramas simpática y parasimpática del SNA. La rama simpá-
tica, responsable de los cambios fisiológicos presentes en las emociones y en los estados
motivacionales, tenía como principal función la movilización de energía; en cambio,
la rama parasimpática, dominante en los estados vegetativos, tenía como función la
conservación de esa energía. Las dos ramas actuarían coordinadamente, pero de forma
inversa, de manera que cuando se activaba una, la otra se inhibía, y viceversa.
Esta actividad fisiológica de las ramas del SNA se podía medir con instrumentos
adecuados (polígrafos), permitiendo de esta manera investigar, por primera vez, de un
. : modo empírico (midiendo las variaciones o cambios fisiológicos producidos durante la
·'actividad) los procesos motivacionales.
,2.2. características de la activación
Según Petri y Govern (2005), la primera y principal característica es que activa la
conducta y, por tanto, inicia la conducta motivada. Un buen indicador ele que la
conducta está activada es que dicha conducta se pueda observar; así, la conducta mani-
fiesta es una conducta observable que se puede percibir abiertamente. Aunque este tipo
de conducta suele considerarse como un buen índice de la existencia de la motivación,
en el sentido de que parece lógico pensar que el organismo que la realiza tiene un cierto
nivel de motivación, no siempre la conducta activada es manifiesta; puesto que cuando
no se observa una conducta, puede ser que el nivel motivacional del organismo no baste
para desencadenarla, o que esta ocurra internamente, pero eso no significa necesaria-
mente que no exista motivación. Por esta razón, debemos proceder con mucha precau-
ción al suponer que no hay motivación cuando no veamos una conducta manifiesta,
porque tal vez ocurra que no veamos la respuesta o respuestas que se han activado. Un
ejemplo muy gráfico sería la conducta del conejo que se paraliza ante la presencia de
un depredador, lo que no significa que la activación no actúe sobre él, puesto que puede
tener un aumento desorbitado de las pulsaciones cardíacas debidas a la inminencia de
peligro, aunque en ese momento no se observe una conducta manifiesta. Por eso, pode-
mos afirmar que toda conducta manifiesta es una conducta activada, pero no toda
conducta activada es manifiesta; de igual modo, podemos decir que la conducta mani-
fiesta es una característica indudable de la existencia de la activación. Por otro lado, es
evidente que en muchas ocasiones los cambios de motivación modifican la conducta
manifiesta, de forma que los incrementos en la activación inician las conductas mani-
fiestas, mientras que los decrementos
las finalizan.
La segunda característica de la
activación es su persistencia o insis-
tencia en el comportamiento, que está
relacionada con el mantenimiento de
la conducta motivada. Así, podemos
tonsiderar que cuando un organismo
está motivado, persiste en su conducta
hasta conseguir su objetivo; por ejem-
plo, los animales hambrientos persis-
ten en sus intentos de conseguir ali-
mef'.lto, y no paran hasta obtenerlo.
Figura 2.3. El conejo se paraliza ante la presen-
cia del depredador.
Por esta razón, numerosos psicólogos han considerado que la persistencia o el mante.
nimiento de la conducta es también un índice de motivación, en el sentido de que a
mayor activación, mayor persistencia en el comportamiento. Recientemente, la propia
Ferguson (201 O) confirmó que una de las principales características de la motivación es
que conduce a la instigación y a la persistencia del comportamiento.
La tercera característica de la activación es la intensidad, también denominada fuerz
o vigor de la conducta motivada. En diversas investigaciones llevadas a cabo en labo
ratorios con animales, se ha encontrado una correlación positiva entre el nivel de inten-
sidad de la conducta y el nivel de motivación, por lo que se podría establecer que a
mayor intensidad de la activación se produciría también mayor intensidad en la conduc
ta. De este modo, una conducta firme y decidida presentaría una motivación más fuert1
que una conducta débil o vacilante; por ejemplo, una rata que corre más rápidament1
que otra por un corredor recto lo hace porque se siente más motivada. Sin embargo,
según Petri y Govern (2005), al igual que en otras características de la activación, este
hecho no siempre significa una motivación más intensa, ya que su conducta puede no
provenir solo de la activación, sino que pueden intervenir además otros factores, como
el aprendizaje; por ejemplo, es posible enseñar a una rata que la respuesta adecuada
para obtener comida es apretar con mucha fuerza (intensidad) una palanca.
En resumen, la conducta manifiesta, la persistencia y la intensidad en el comporta-
miento son las características ele las propiedades activacloras que, en condiciones
adecuadas y suponiendo que descartemos otros factores, constituyen los indicadores
ele la existencia de la motivación.
2.3. Estudios sobre la activación
Ferguson (201 O) afirma que en muchos estudios e investigaciones sobre activació[\
se ha utilizado el término arousa/ para describir el aspecto energizante de la motivación.
Ferguson (2000) señala que, durante mucho tiempo, la movilización de la energía y el
gasto energético de la conducta han sido asuntos de interés para muchos psicólogos.
Se ha intentado conocer las variaciones del gasto energético, estudiando, por ejemplo,
cuánta energía gasta un individuo en la realización de una tarea determinada o cómo
varía ese gasto en un determinado periodo de tiempo. También se ha tratado de averi;
guar, por ejemplo, qué circunstancias conducen a una alta activación, en qué momenti ·
del día es más probable que la activación sea más alta o más baja, qué relación
entre la activación y los procesos fisiológicos, cómo afectan los diferentes niveles dé
activación en la ejecución de una conducta y, lo que es más importante, cuál es la rela-
ción entre rendimiento y activación.
Como resultado de las numerosas investigaciones sobre la activación, se puede deci
que esta varía desde el sueño más profundo hasta situaciones de máxima alerta o vigi
landa. Los estudios sobre la activación, comparando situaciones de sueño con situa
iones de alerta y entre las diferentes
ses del sueño, han determinado que
(se produce una alta activación cuando
existe un aumento en la alerta, cuan-
ªº se tiene una mayor capacidad de
'respuesta y cuando se .
mayor nivel general de exc1tac1on
fisiológica (Home, 1988).
En términos conductuales, el con- 1 Figura 2.4. Electrocardiogr-ama.
  de activación hace referencia
'concretamente a una mayor amplitud, frecuencia y duración de las respuestas de los
individuos; así, en condiciones de alta activación conductual, las respuestas son más
intensas, frecuentes y duraderas. En este mismo sentido, algunos investigadores, como
Malmo (1957), han demostrado que la activación en los individuos conduce a una
mayor variedad de respuestas; otros, han comprobado que un aumento de activación
'les hace responder a una gama más estrecha de estímulos, es decir, contestan a un
número más limitado de estímulos, respondiendo solo a los estímulos más beneficiosos.
En términos fisiológicos, el concepto de activación hace referencia al aumento de la
actividad fisiológica que se asocia, prindpalmente, con la actividad del SNA. Por ejemplo,
el corazón está inervado por muchas vías del sistema nervioso simpático, y los cambios
¡!n su actividad pueden ser medidos a través del registro del electrocardiograma (ECG),
que a menudo se utiliza como medida fisiológica de activación. En este sentido, en nume-
rosos estudios se ha encontrado un aumento de la tasa cardíaca, cuando la activación es
inducida por métodos como la privación de alimentos o la presentación de eventos que
miedo (Watson, Gaind y Marks, 1972). Del mismo modo, se han detectado
éambios en la presión arterial debidos a variaciones en los niveles de activación (Engel,
Averill, 1969; Anderson y Brady, 1971; Krantz y Falconer, 1995). Dependiendo de
tarea y de la naturaleza de la activación, se pueden producir diversos tipos de cambios
· iológicos que implican variaciones en la actividad del SNA. Los cambios cardiovascu-
res en activación pueden producirse debido al aumento de la actividad del sistema
rvioso simpático o a una disminución de la actividad del sistema nervioso parasimpático
rantz y Falconer, 1995). Así, el afrontamiento de un gran esfuerzo conduce a cambios
que están bajo la influencia de ambos sistemas (Obrist, 1981 ).
. Se han empleado también otros tipos de medidas para evaluar la activación fisioló-
ca del SNA. Una de las más utilizadas hace referencia a la actividad electrodermal,
e sirve para medir los cambios en las respuestas de conductancia (SCR) o las respues-
s de potencial (SPR) en la superficie de la piel de los individuos. Otras medidas fisio-
gicas de activación son: el electromiograma (EMG) que sirve para el registro de la
ción muscular, la amplitud y frecuencia respiratoria, el ritmo y volumen sanguíneo,
'temperatura corporal, la motilidad digestiva, las mediciones neuroendocrinas en
de sangre u orina, etc.
Por otro lado, la activación también puede producir cambios importantes en el siste-
ma nervioso central (SNC), en concreto, en algunas áreas específicas del cerebro (Steria-
de, 1996); por ello, los estudios contemporáneos sobre activación en la actividad cere-
bral utilizan los registros del electroencefalograma (EEG). En el último capítulo,
abordaremos con mayor detenimiento estos tipos de medidas.
Al variar las tareas y situaciones que se exigen a los individuos, también se producen
diferentes reacciones de activación. Las situaciones pueden requerir una respuesta tran-
quila o una respuesta brusca e inmediata, y por consiguiente tendrán unas reacciones
fisiológicas y conductuales distintas de acuerdo con tales exigencias situacionales.
111 Lacey (1967) denominó a esas disociaciones entre las respuestas fisiológicas y
conductuales con el término fraccionamiento direccional de respuestas; por ejem-
plo, ante un mismo estímulo, un individuo puede responder fisiológicamente de
manera distinta de como lo hace conductualmente, pudiendo ocurrir que aumente
su tasa cardiaca y disminuya el número de conductas emitidas. En el ejemplo del
conejo ante la presencia del depredador, la respuesta fisiológica (aumento de las
pulsaciones cardiacas) no se corresponde con la respuesta conductual (se paraliza,
no hay conducta), por lo que se produce una disociación entre estas respuestas.
Estudios posteriores a Lacey, han confirmado que, en función de la activación, se
han obtenido ciertas variaciones entre las respuestas fisiológicas y las conductuales.
111 Por el contrario, el término respuesta estereotipada (Lacey y Lacey, 1958) describe
el hecho de que para una amplia gama de estímulos o de situaciones activadoras,
cada individuo tiene patrones fisiológicos estables y respuestas conductuales
únicas. En términos de indicadores fisiológicos, unas personas responderán prin-
cipalmente con reacciones cardiovasculares, otras con reacciones musculares, y
otras con reacciones dermatológicas, y así sucesivamente. A nivel conductual, por
ejemplo, unas personas responderán a los acontecimientos activadores con una
retirada, otras con un ataque, y otras con total indiferencia, dando lugar a unas
marcadas diferencias individuales.
También se han empleado las medidas de autoinforme, que son cuestionarios que
cumplimenta el propio sujeto sobre aspectos de su situación personal, para estudiar la
activación de los seres humanos, con el fin de conseguir datos válidos y fiables para
poder relacionarlos con los estados internos de activación. Se ha utilizado el autoinforme
para medir, tanto la activación momentánea o estado de activación, como la activación
en términos de rasgo. Cuando utilizamos el autoinforme para medir la actividad momen-
tánea o estado de activación, estamos midiendo lo que un sujeto siente en ese momento;
por ejemplo, le preguntamos: ¿tiene ahora palpitaciones? La respuesta a esta pregunta la
contesta el propio sujeto, e indica, en este caso, el estado físico en que se encuentra él
mismo en ese momento. Cuando utilizamos el autoinforme para medir la activación en
términos de rasgo, estamos haciéndole preguntas que están más relacionadas con los
rasgos de personalidad del propio sujeto; por ejemplo, ¿es Ud optimista? La respuesta
del sujeto señala un sentimiento propio, pero no ya en un momento concreto, sino corno
lantearniento personal que ocurre en su vida. En ambos casos se han empleado distintos
f¡pos de pruebas o escalas, puesto que una escala de estado revela diferentes aspectos
de la activación que una escala de rasgo. Las escalas de rasgos y las escalas de estado de
activación pueden ser complementarias, puesto que sirven para una función diferente;
or ejemplo, dos individuos pueden diferir considerablemente en su rasgo, o en su dispo-
~ i   i ó n a ser activados, pero su estado de activación puede no diferir cuando ambos se
encuentran en una situación de calma o descanso. En ocasiones, puede ocurrir que los
datos derivados de un auto informe y los datos fisiológicos reales obtenidos con un .instru-
mento de medida sean contradictorios; por ejemplo, cuando un suji;;to indica que se
siente relajado y, en cambio, su presión sanguínea es muy elevada.
Thayer (1989), examinando numerosos estudios sobre la activación, determinó que
esta implicaba dos estados diferentes de activación, distinguiendo entre una activación
energética y una activación tensa. Para ello, desarrolló una escala para medir ambas,
partiendo del supuesto de que los estados de activación de las personas varían en función
de las circunstancias. Para llevar a cabo su investigación, examinó las principales carac-
terísticas de la activación, identificó las situaciones en las que aumentaba o disminuía, y
determinó qué medidas fisiológicas correlacionaban con las medidas conductuales en las
diferentes situaciones de activación. Para Thayer (1996), la activación energética se rela-
ciona con los sentimientos positivos, en los cuales los sujetos se sienten vigorosos y anima-
dos; mientras que la activación tensa se relaciona con situaciones negativas, como son
los estados de amenaza, dolor o ansiedad, en los cuales los sujetos se sienten nerviosos y
tensos. Ambas activaciones son muy diferentes porque presentan características distintas,
tanto en las respuestas fisiológicas como en las conductuales. Por ejemplo, una persona
estará eufórica y con elevada activación energética si se le dice que acaba de ganar una
fortuna en la lotería; en cambio, estará dolorida y deprimida, con activación tensa, si se
. le dice que su mejor amigo acaba de morir en un accidente de coche. Entre sus principales
conclusiones, señala que los dos estados de activación son cualitativamente muy diferen-
tes, ya que evidentemente tienen diferentes características. Esta diferenciación tuvo impor-
tantes implicaciones en algunas teorías posteriores sobre la activación.
!
?.4. Activación y rendimiento
Muchas investigaciones en torno a la activación han permitido explicar las relaciones
tre motivación y rendimiento (entendiendo por rendimiento, a la capacidad efectiva
ejecución o dominio que se demuestra en una tarea); y concretamente, han intentado
omprender de qué modo la activación afecta a la ejecución en diversas actividades.
En general, los resultados de las investigaciones sugieren que cuando aumenta la
ivación, también lo hacen la reactividad fisiológica y la actividad motora. De hecho,
ha postulado una relación directa lineal monotónica entre la activación y las respues-
s fisiológicas y motoras, en el sentido de: a mayor motivación, mejor rendimiento.
Esto significa que tanto los humanos como los demás animales, cuando están activado
presentan mayor reactividad fisiológica y una mayor actividad motora; es decir,
mueven más deprisa y tienen unas respuestas más rápidas y prolongadas, especialmen
cuando se trata de la actividad motora gruesa (como andar, correr, saltar, etc.). Así,
multitud de experimentos realizados con diversas especies animales, se ha observad
que cuando la activación es alta se produce un aumento en la velocidad, en la persi
tencia y en el esfuerzo de las conductas realizadas. Los datos empíricos demuestra
claramente que la activación inducida (por ejemplo, por el hambre), aumenta la activ
dad de los animales durante las pruebas experimentales, y se puede decir que, en gen
ral, muchas condiciones de activación conducen a una mayor actividad de las conduct
de los animales; por consiguiente, el individuo que está más hambriento o sediento
probable que sea más persistente y vigoroso y que, por tanto, realice más esfuerzo
sus acciones, con el fin de saciar sus necesidades. En este mismo sentido, las investiga
ciones de Brehn y Self (1989) sobre la dimensión de la intensidad en la motivación
señalaron que: "ª mayor potencial de motivación, mayor es la cantidad de energía qu
una persona estaría dispuesta a movilizar», vinculando expresamente la activación c
la conducta manifiesta mediante la siguiente afirmación: «la función directa de la acti
vación motivacional es la producción de la conducta instrumenta/».
Algunos teóricos que han estudiado muy a fondo la activación, han encontrado dif1
rencias en sus relaciones con la reactividad fisiológica y con el rendimiento en una tare
Mientras que se ha confirmado que la activación sí se relaciona linealmente con la rea
tividad fisiológica, no lo hace de la misma forma con el rendimiento en la ejecución d
una tarea, puesto que se ha observado una relación curvilínea en forma de U invertí
(ver Fig. 2.5). En este sentido, Yerkes y Dodson (1908) ya apreciaron que el rendimie
(eficacia) en la ejecución de determinadas tareas dependía del nivel de motivación (ac
vación), postulando una ley en la cual se relacionaban curvilíneamente, en forma de
invertida, el nivel de motivación con el rendimiento en la ejecución de una tarea.
La ley de Yerkes-Dodson, como así se conoce, postulaba que el nivel de motivad
tiene un punto óptimo entre los valores intermedios de activación, de forma que un ni
excesivamente alto o excesivamente bajo empeora el rendimiento, es decir, existe
punto de activación óptimo para conseguir un mejor rendimiento, que se establece
el término medio, y, por tanto, los valores de poca o alta activación mostrarían un
rendimientos menos eficaces. Medio siglo más tarde, la teoría de la activación de He
(1955) coincidía con la propuesta de una relación curvilínea tipo U invertida entre a
vación y la ejecución de la conducta. Según esta teoría, cuando una persona se encue
en un estado de baja activación, como ocurre cuando se está relajado, la conducta mu
tra poca eficacia y precisión; en cambio, cuando la activación aumenta aproximándo
a un nivel intermedio, la ejecución mejora haciéndose más eficaz y precisa, pero m
allá de este nivel de activación, la ejecución empeora significativamente. La princi
aportación de esta teoría fue demostrar experimentalmente la existencia de un nivel óp
mo de activación para conseguir la máxima eficacia en la ejecución de la conducta.
.9
¡¡:¡
·e
:e
¡¡:¡
c.::
baja media alta
Activación
figura 2.5. Representación gráfica de la ley de Yerkes-Dodson.
Con respecto a las relaciones entre la activación y la ejecución en función de la difi-
ltad de las tareas, Yerkes y Dodson (1908) afirmaron que el nivel óptimo de activación
tá inversamente relacionado con la dificultad de la tarea, de manera que los niveles
saltos de activación son óptimos cuando se requieren tareas simples, y los niveles
lativamente menores de activación son mejores al realizar tareas complejas; es decir,
e el nivel óptimo de motivación es más alto para las tareas más fáciles y más bajo
ralas más difíciles. Dicho de otra forma, que una alta activación conseguía el máximo
ndimiento en las tareas fáciles y que una baja activación producía el máximo rendi-
iento en las tareas más difíciles.
Se ha observado que los niveles óptimos de activación son específicos de cada tarea,
to que tareas muy difíciles o que demandan un esfuerzo intelectual (por ejemplo,
1diar) presentan su punto óptimo en niveles relativamente bajos de activación, mien-
que otras más sencillas que requieren persistencia o resistencia (por ejemplo, prac-
r un deporte) presentan ese punto óptimo en niveles más altos de activación. Por
plo, en el momento de realizar un examen, el estudiante excesivamente activado
.obtendrá el.rendimiento más adecuado.
Sin embargo, estudios posteriores sobre este mismo asunto, aunque seguían supo-
do que el nivel óptimo de activación variaba en función del tipo de tarea y no solo
su dificultad, no adoptaron una postura unánime, puesto que las investigaciones
re las relaciones entre activación y rendimiento llegaron a ser tan sumamente
plejas que no permitieron adoptar una postura definitiva. Una de las razones de la
,de unanimidad fue que en la mayoría de los estudios no se distinguió entre activa-
ción tensa y activación energética, como ya indicamos y que propuso más tarde Thay,
(1989), puesto que los efectos de cada una de ellas actuaban de forma muy diferent,
en la ejecución; por ejemplo, un aumento de activación energética producía increme
tos lineales en el rendimiento, mientras que un aumento de activación tensa producí
disminuciones en la calidad del rendimiento.
Para concluir este apartado, podemos confirmar que la activación es uno de los d
componentes básicos del proceso motivacional, y que es una condición necesaria, aunq
no suficiente, para que se desencadene la conducta motivada. No obstante, algunos au
res como Birch et al. (1974) consideran que la activación no debería ser un aspecto imp
tante del proceso motivacional, puesto que el organismo siempre se mantiene en contin
actividad, lo fundamental es examinar las condiciones que lo impulsan a pasar de u
actividad a otra; por eso proponen, que lo verdaderamente relevante para que el proces
motivacional se produzca no es la activación sino la dirección de la conducta.
3. DIRECCIÓN
3.1. Concepto de dirección
No es posible explicar la conducta motivada únicamente mediante la activació
hace falta que, además del aspecto energizante del comportamiento, el individuo pue
seleccionar los objetivos o metas hacia donde dirigir sus conductas. Es más, algun
investigadores, como Beck (2000), incluso consideran que la activación no es el fact'
más importante para que se produzca la conducta motivada, sino que lo fundamenta
es considerar la dirección de la conducta que constantemente está realizando el indi
viduo, es decir, cómo este va cambiando de una actividad a otra. Así pues, para que ·
estudio del proceso motivacional se pueda realizar correctamente, es necesario enten
los procesos que proporcionan tanto los aspectos energizantes como los aspectos dire
cionales del comportamiento.
Este segundo aspecto de la naturaleza dinámica de la motivación, proporciona la dir,
ción a la variedad de acciones y tendencias que van a mostrar los individuos en las dif1
rentes situaciones y estados internos del organismo (Ferguson, 2000). Por ejemplo, cuan
tenemos hambre, vamos a la nevera para picar algo y cuando tenemos sed, abrimos
grifo del agua para beber. El aspecto direccional de la motivación no se refiere ya al aspe
to cuantitativo que presentaba la activación, sino al aspecto cualitativo de las acciones
tendencias, es decir, se refiere a las características selectivas por las cuales se produce
variación de la clase de objetivos a los que responde el individuo. Por eso, siempre q
un individuo está motivado, se encuentra implicada una clase específica de motivació
y los diversos objetivos conducen a una dirección diferente en las acciones. Por ejempl
comemos cuando estamos hambrientos, descansamos cuando estamos agotados,
huimos de un estímulo aversivo cuando estamos temerosos. Pero, ¿cómo decidimos orie
uestra conducta en una u otra dirección? El
n d · 1 ·
ósito de este aparta o es examinar as vana-
op 1 d · d
que dirigen a a con ucta motiva a.
Es preciso señalar que algunos psicólogos
nsideran la dirección como un índice claro del
ado motivacional que tiene el individuo, y que
resta razón adquiere una importante función
ra predecir la conducta motivada. En la mayoría
los casos, la dirección de la conducta es clara y
0
resulta relevante, por ejemplo, cuando el sujeto
iene solo una alternativa de respuesta, como ir a
ia nevera cuando tiene hambre; pero no es tan
clara cuando existen varias posibilidades de elec-
ción, que le permitan decidir qué conducta hacer
y hacia dónde orientarla. En estas circunstancias,
euando las posibilidades de elección aumentan, es
más difícil que se produzca la predicción de la
conducta motivada, puesto que la actuación del
figura 2.6. Cuando tenernos ham-
bre asaltamos la nevera.
dependerá del valor funcional de cada una de las posibles alternativas. En estos
casos, la característica de dirección adquiere una importante consideración que pone de
manifiesto la relevancia de este elemento en el proceso motivacional.
Según Fernández-Abascal (1995), el concepto de direccionalidad de la conducta
barca tanto a los objetivos determinados genéticamente como a las metas y objetivos
ípicos del comportamiento humano. Indica que el aspecto direccional de la motivación
· una característica que diferencia al hombre del resto de los animales, e incluso dife-
ncia también al propio ser humano, pues no se produce la misma direccionalidad de
conducta en un bebé que en un adulto, ya que el desarrollo de las capacidades psíqui-
s y la interacción con el aprendizaje van modificando, con la experiencia, la capaci-
d direccional del comportamiento. Por ejemplo, el bebé que busca el pecho de la
dre para tomar su leche, es una muestra de la direccionalidad determinada genéti-
mente, puesto que el mamar es una conducta innata; en cambio, el ir al supermercado
comprar un litro de leche, es una muestra de la direccionalidad típica del comporta-
iento humano, puesto que comprar es una conducta adquirida que se aprende.
.2. Variables de la dirección
En generat se puede decir que todos los organismos están en un estado de continua
tivación, debido a que siempre existe algún objetivo hacia el cual dirigir sus conductas.
manera de conseguir un determinado objetivo, dependerá del esfuerzo, de la persis-
  y de la dedicación que ponga el individuo, así como de la relevancia que tenga
para él, y de lo dispuesto que esté en
obtenerlo. En este sentido, Palmero
(2005) señala que hay dos variables
que intervienen en la consecución de
los objetivos: por un lado, la expectati-
va de su consecución del objetivo y,
por el otro, su grado de atracción.
1111 Con respecto a la expectativa de
consecución del objetivo, se
puede decir que el individuo
analiza la proximidad subjetiva
del mismo; dependiendo de su
proximidad o lejanía con res-
pecto al objetivo, realizará su
figura 2.7. Las espectativas son distintas p
cada equipo.
consiguiente actuación. De este modo, si el individuo considera que el objetiv,
está próximo a él, y que le sigue siendo atractivo, aumentará su expectativa d
consecución, y por tanto aumentará la probabilidad del empeño en lograrlo. E
cambio, si el individuo considera que el objetivo se encuentra cada vez más aleja
de él, independientemente de lo atractivo que le resulte, disminuirá su expectati
de consecución, y por consiguiente disminuirá la probabilidad de conseguirlo. p,
ejemplo, los jugadores de un equipo de fútbol que van goleando a sus rivale
aumentarán su expectativa de ganar el encuentro y pondrán más empeño en jug
mejor; en cambio, los jugadores del equipo contrario verán muy disminuidas
expectativa de ganar dicho partido, y pondrán menor empeño en sus jugadas.
111 Con respecto al grado de atracción del objetivo, se puede decir que un individu
se mueve más hacia su obtención, en la medida en que le resulte más atrayent1
así, cuanto más atractivo sea el objetivo para él, mayor será su nivel de motivació
por lo que su actuación estará más encaminada a su consecución. Sin embarg
con el tiempo, el objetivo puede perder parte de su atractivo para el propio indi
viduo, produciéndose una disminución significativa en la acción dirigida as
consecución. También puede ocurrir que un nuevo objetivo, más atractivo o má
fácil de alcanzar, se presente ante el individuo y desplace el interés que este tení:
por el anterior; en este caso, también se produce una disminución en la acció
dirigida a su consecución. Por ejemplo, la acción dirigida a comprar con ilusió
unos determinados zapatos que hemos visto en el escaparate de una tiend
desaparecerá cuando, una vez dentro, el dependiente nos muestre otros zapat
más bonitos o más baratos que no se encontraban en dicho escaparate.
A modo de resumen, debemos señalar que es fundamental contar con el aspect
1
direccional para conocer y predecir la conducta motivada. Así, cuando se reducen la
posibilidades de elección de los objetivos, permitiendo decidir fácilmente qué tipo
comportamiento adoptar y hacia dónde orientar este, la característica de la direcció
uiere una importante consideración para predecir la conducta motivada. Por el
ltrario, cuando aumentan las posibilidades de elección de los objetivos, la dirección
e mayor dificultad en predecir la conducta motivada, lo que pone de manifiesto la
ortancia de este elemento dentro del proceso motivacional.
DETERMINANTES DE LA MOTIVACIÓN
~ n t   s de abordar el proceso motivacional, debemos señalar que. en él intervienen
ios determinantes o mecanismos que actúan de diversas maneras y que pueden, en
nrnomento determinado, llegar a explicarlo; es decir, los determinantes son los meca-
Tsmos causantes de que se produzca la motivación. Los principales determinantes de
motivación se pueden reunir en dos grandes grupos, dependiendo de dónde se origi-
n: los determinantes internos y los determinantes externos.
.1. Determinantes internos
Los determinantes internos, que se originan dentro del organismo, son los mecanis-
os debidos a la herencia, a factores homeostáticos, al crecimiento potencial y a los
,.1.1. la herencia
La herencia es el principal determinante interno de la motivación. Hace referencia
los diversos factores genéticos que, programados en el organismo, actúan sobre este
üceso. Se supone que algunos mecanismos fisiológicos están programados genética-
nte y que, además, están integrados en el propio organismo; es el caso de los factores
éticos que inducen a la realización de la conducta sexual. Este determinante es expli-
do de distinta manera, según dos enfoques muy diferentes:
111 El enfoque instintivo, que propone que la energía se acumula en el organismo y
da origen a un estado motivado. Según este enfoque, es entonces cuando se
producen las conductas preprogramadas genéticamente que actúan para reducir
o aminorar la motivación. Normalmente, se atribuye a estímulos ambientales espe-
cíficos el ser los desencadenantes de este tipo de conductas innatas. Por ejemplo,
en la conducta sexual de los animales, la tensión sexual acumulada por un macho
al ver a una hembra desencadenará una conducta motivada, que en este caso
será, conseguir la copulación.
111
El enfoque fisiológico, que establece que los circuitos cerebrales vigilan el estado
del cuerpo y activan las conductas cuando detectan algún cambio. Para este enfo-
que, las alteraciones que se producen a nivel cerebral cuando aparece un estímul
ambiental activará los circuitos cerebrales que provocarán la motivación, prod
ciendo una serie de respuestas, que pueden ser tanto innatas como adquirida
con el fin de terminar ese cambio detectado. Por ejemplo, en la conducta sexu
de los animales, el macho al ver a la hembra producirá una cierta activación e
sus circuitos cerebrales que le llevarán a realizar una serie de conductas (un
innatas y otras adquiridas) que le permitirán llegar con éxito a la copulación.
Aunque ambos enfoques intentan explicar el determinante de la herencia de dif1
rente modo, coinciden en que es un estímulo ambiental el que desencadena la motiva
ción.
4.1.2. la homeostasis
La homeostasis es un determinante que atañe específicamente al desencadenamient1
de la motivación. Hace referencia a la suposición de que existe un nivel óptimo de acti
vación en varios estados del organismo, y que se encuentra relacionado con el mante
nimiento del equilibrio fisiológico, llamado equilibrio homeostático. Cannon (1932
creó el término homeostasis para describir los estados estables logrados, en un moment1
determinado, por los procesos fisiológicos que trabajan en los organismos vivos. Est1
término hace referencia a la idea de una tendencia natural a la búsqueda del equilibri
que no alude a un estado fijo, inmóvil o estático, sino que, al contrario, significa un
condición que puede variar constantemente. Precisamente en esta condición de vari
ción y de búsqueda del equilibrio se fundamenta la idea de motivación, puesto que
organismo se encuentra constantemente motivado para mantener la homeostasis.
Los mecanismos receptores son los encargados de vigilar el estado del organismo
de producir una motivación cuando el cuerpo se halla en un estado de desequilibri
así, cuando este se aparta demasiado de su nivel óptimo de funcionamiento, se pon
en funcionamiento los mecanismos que activan los circuitos de la motivación y
inician las conductas que devolverán al cuerpo su nivel óptimo. Por ejemplo, cuan
se tiene mucha sed, se activan los receptores que activan la conducta de beber, con
fin de reponer lo antes posible el déficit de agua en el cuerpo, hasta alcanzar otra V
1
su nivel óptimo o normal. Los primeros investigadores de los mecanismos receptor
1
pusieron su interés en la función de los receptores periféricos o locales como respons
bles de la vigilancia de los estados físicos del organismo; se pensaba que un estóma
vacío y con calambres, o una boca reseca, eran señales inequívocas de que el individ
tenía hambre o sed. Pero, se fueron acumulando pruebas en contra de estos receptor
locales, desplazando el interés de los investigadores hacia los receptores centrales d
cerebro, como los auténticos vigilantes de las variaciones físicas de los organismos. H
en día, el interés se centra más en la interacción de las señales periféricas, como se v
en la asignatura de psicofisiología.
Algunos estados motivacionales parecen ajustarse perfectamente con el nivel óptimo
equilibrio; por ejemplo, dentro de los motivos primarios, es el caso del hambre o
f· sed. Otros estados motivacionales, como los motivos secundarios de logro o poder
(¿orno veremos en el capítulo 7), no parecen ajustarse tan fácilmente a este concepto.
t En resumen, la homeostasis hace referencia a la función que tienen los propios orga-
ismos de «volver» a un estado de equilibrio fisiológico óptimo; es decir, es una forma
e autorregulación que permite a los organismos mantener sus constantes fisiológicas,
rovocando, por tanto, estados motivacionales.
.4.1.3. El crecimiento potencial
Desde una perspectiva distinta a la convencional, podemos decir que el determinante
del crecimiento hace referencia a la idea de que el ser humano está motivado para alcanzar
su pleno potencial tanto en los aspectos físicos
como en los aspectos psicológicos y emocionales.
En este sentido, Rogers (1961) intenta explicar la
motivación considerando que el individuo siempre
busca funcionar con total plenitud; y por otro lado,
Maslow (1971) utiliza el término «autorrealizacióm
para designar a la motivación como realización
personal. Sin duda alguna, un aspecto importante
e la motivación para el crecimiento es la necesi-
ad de controlar o influir de alguna manera en el
.. mbiente de nuestro entorno, hecho que algunos
autores llaman motivación de efecto y otros, causa-
lidad personal. Pero lo importante, independiente-
{Tlente de su denominación, es considerar que la
persona, en general, se siente motivada para crecer
() mejorar en sus capacidades físicas, psicológicas
emocionales.
.1.4. los procesos cognitivos
Figura 2.8. El crecimiento personal
implica alcanzar el pleno
potencial.
Los procesos cognitivos hacen referencia a los determinantes que proceden de la infor-
que recibimos y de la forma en que la procesamos. Cada día se reconoce más
lle los procesos cognitivos contribuyen de una manera inequívoca a motivarnos; así, el
ncesamiento activo de la información, es decir, el pensamiento, repercute de una mane-
importante en la conducta de los sujetos. Diversas teorías de la motivación, formuladas
ace décadas, como la teoría atribucional de Heider (1958) y la teoría de la disonancia
pgnitiva de Festinger (1957) (que trataremos detalladamente en el capítulo 5), ya desta-
caban el papel del procesamiento activo de la información en el control de la conducta
Veremos, en los próximos capítulos, cómo algunos elementos del procesamiento cognitiv1
que determinan la motivación, como son los planes, los propósitos, las metas o las inten
ciones, influyen tanto en el tipo como en la forma de producir el comportamiento.
4.2. Determinantes externos
Los determinantes externos, que se originan fuera del organismo, son los mecanismo
debidos al aprendizaje, a factores hedónicos y a la interacción social.
4.2.1. El aprendizaje
El aprendizaje es el principal determinante externo de la motivación, ya que está
claramente demostrado el papel fundamental que realiza lo aprendido en las conductas
motivadas. De hecho, muchas de estas conductas son adquiridas, desarrolladas y mante-
nidas gracias a la importante función de este proceso psicológico.
El psicólogo del aprendizaje Clark Hull (1943) formuló toda una teoría en la que s
describían las interrelaciones del aprendizaje con la motivación en la producción d
conductas. Además de esta, numerosas investigaciones han examinado minuciosament1
las formas en que el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el
aprendizaje observacional intervienen en la génesis de los estados motivacionales. Po
ejemplo, para Banclura (1977), algunos motivos se aprenden a través de la observación,
que son la base de gran parte ele la conducta humana motivada. Estas influencias del
aprendizaje se verán con mayor extensión en el capítulo 3, cuando estudiemos los
aspectos biológicos y conductuales de la motivación.
4.2.2. El hedonismo
El hedonismo es uno ele los determinantes más ampliamente aceptados por la mayo
ría ele los investigadores en el estudio ele la motivación, y probablemente sea la expli
cación más antigua del propósito ele la conducta motivada. La experiencia común sugie
re que el placer y el dolor son dos potentes determinantes de la conducta que produce
motivación. Esta concepción conocida como hedonismo está basada en la idea qu
señala la tendencia generalizada que tienen los organismos a aproximarse a todo aqu
llo que produce placer y, por el contrario, a huir o evitar todo aquello que produ
dolor; por esta razón, tocios aprendemos rápidamente a aproximarnos a situacion
agradables o placenteras y a evitar las desagradables o dolorosas. Sin embargo, no exis
un valor exacto e igual en el continuo del hedonismo entre el placer y el dolor pa
todos los organismos y para todas las situaciones, puesto que las condiciones de 1
/  
[acentero a lo aversivo cambian según sean las condiciones aplicadas. Por ejemplo,
0
es placentero ofrecer una comida de cinco platos inmediatamente después de haber
echo una comida opípara. Este caso confirma que se puede pasar de una situación
graciable a una situación desagradable, alterando las condiciones en las que se realice
a conducta motivada.
El determinante del hedonismo puede explicar muchos de los estados motivados
que ocurren en los organismos, pero no explica satisfactoriamente otras motivaciones,
corno pueden ser las conductas autodestructivas o las conductas dolorosas que produ-
cen autolesiones.
4.2.3. La interacción social
La interacción social es uno de los más importantes determinantes externos de la moti-
vación, ya que se ha comprobado, en numerosas ocasiones, que la interacción entre las
personas tiene realmente un efecto motivador. Las situaciones sociales influyen podero-
samente en la conducta, porque la
:presencia ele personas modifica la
:motivación; así, podemos afirmar que
las relaciones sociales influyen en
nuestro comportamiento debido a que
Ja presencia ele otras personas modifica
nuestra propia motivación, del mismo
modo, que nosotros podemos alterar la
.de los demás. Por ejemplo, las investi-
gaciones realizadas en el campo de la
psicología social revelan la eficacia
que ejercen los grupos en la motiva-
. ión para conformarnos con una situa-
ión determinada, o la influencia que
las figuras ele autoridad que nos
· otivan para obedecer.
figura 2.9. Es relevante la presión que ejercen
los grupos en la motivación.
Para terminar este apartado, debemos afirmar que todos los determinantes que hemos
scrito, tanto los internos como los externos, pueden actuar solos o bien conjuntamen-
, estableciendo complejas interacciones entre ellos, de tal modo que la conducta moti-
da resultante que se ejecuta, pueda ser fruto de la influencia de uno o varios determi-
ntes a la vez; por ejemplo, en el caso del tenista Rafa Nada!, está claro que su
cimiento personal es enorme, su control mental (procesos cognitivos) es alto, y su
endizaje en el dominio del tenis es superior, etc.
Sin embargo, hay que señalar que no todos los determinantes tienen el mismo peso
pues su influencia puede variar ele una conducta motivada a otra; ele esta
forma, los principales determinantes en los motivos primarios son la herencia, la home-
ostasis y el hedonismo, mientras que los determinantes en los motivos secundarios son
el aprendizaje, la interacción social, el crecimiento potencial y los procesos cognitivos.
El PROCESO MOTIVACIONAL
Después de estudiar los aspectos de activación y de dirección de la conducta moti-
vada, así como los determinantes internos y externos que intervienen en la motivación,
vamos a centrarnos ahora en analizar el proceso motivacional en sí, para poder explicar
cómo se lleva a cabo este importante proceso.
El proceso motivacional ha sido considerado de distinta manera por varios autores,
siguiendo para ello sus principios y argumentaciones. Cada autor, ha intentado dar una
interpretación lo más acorde posible con su posición sobre lo que entiende por moti-
vación, y sobre lo que cree que ocurre en el proceso motivacional, destacando los pasos
que considera que se producen en dicho proceso. Por ejemplo, Reeve (1994), al definir
la motivación como un proceso dinámico, estima que el proceso motivacional está
formado por cuatro fases o etapas:
lil 1 ª) fase de anticipación, en la que el individuo tiene algunas expectativas ele la
emergencia y/o satisfacción de un motivo;
llll 2ª) fase de activación y dirección, en la que el motivo es activado por un estímulo
y dirigido hacia un objetivo;
111 3ª) fase ele conducta activa y ele retroalimentación del rendimiento, en la que el
individuo realiza las conductas dirigidas hacia el objetivo, que le permiten apro-
ximarse o alejarse según la información que obtiene sobre los resultados de su
propia conducta; y
111 4ª) fase ele resultado, en la que se sienten las consecuencias de la satisfacción del
motivo escogido.
En general, un denominador común a todas las consideraciones sobre el proceso
motivacional es que este es un proceso dinámico, que tiene como principal función
aumentar la probabilidad de adaptación del organismo a su entorno. Por eso, se puede
decir que es un proceso adaptativo que está relacionado con la supervivencia de la
especie y con el crecimiento potencial del individuo, incluida su dimensión social. Por
consiguiente, puesto que el proceso motivacional ha sido considerado como un proceso
adaptativo, es fundamental entonces establecer la existencia de sus diversos compo-
nentes, y analizar, paso a paso, lo que ocurre desde que se inicia el proceso hasta que
se consigue satisfacer una necesidad.
A continuación, vamos a exponer tres explicaciones distintas que muestran cómo
se produce el proceso motivacional. Las tres son perfectamente válidas, aunque cada
una recoge una visión distinta dentro de la posición de cada autor, que intenta argu-
mentar, según sus principios y razonamientos, los pasos que ocurren dentro de este
proceso, destacando algún aspecto concreto que los demás no consideran. Con la visión
conjunta de las tres propuestas, podemos hacernos una idea muy aproximada de cómo
es
0
de cómo se realiza este proceso motivacional.
s.1. La secuencia del proceso motivacional según Decke.rs
En el año 2001, Lambert Deckers presentó la secuencia en la que establecía los tres
momentos del proceso motivacional. Dicho proceso, al que él llamó secuencia motiva-
cional, comienza con la elección del motivo a satisfacer, le sigue la ejecución de las
conductas instrumentales necesarias para conseguir el objetivo y concluye con la satis-
facción o no del motivo elegido.
1) La elección del motivo se refiere a la selección del objetivo o incentivo entre
aquellos que compiten para conseguir su plena satisfacción. Por ejemplo, un estu-
diante de último curso de bachillerato, tiene varias opciones de cara al futuro,
como matricularse en una universidad para seguir estudiando, buscar un empleo,
ingresar en las fuerzas de armas, etc. La opción que se elija dependerá de varios
factores, entre ellos está: la intensidad del motivo, el atractivo de los incentivos,
la probabilidad de conseguirlo con éxito y la cantidad de esfuerzo que estime
necesario para obtenerlo. La elección del motivo es solo el primer paso, ya que
a continuación el individuo debe estar lo suficientemente motivado para hacer
lo que se requiere para llevar a cabo su elección y conseguir con éxito su obje-
tivo.
2) La ejecución de las conductas instrumentales, que son aquellas actividades moti-
vadas que realiza un individuo para satisfacer un motivo y conseguir, de este
modo, el objetivo elegido; esto es, a partir de que elige y selecciona el motivo
para satisfacerlo, este decidirá qué tipo de actividades tendrá que desarrollar
para conseguirlo, realizando a continuación las conductas instrumentales
adecuadas para dicho fin. Por ejemplo, trabajar por dinero, estudiar para superar
un examen, o ser amables con la gente, son todos ejemplos de conductas instru-
mentales, puesto que trabajar, estudiar y actuar con amabilidad son fundamen-
tales para ganar dinero, obtener un título universitario y gustar a la gente, respec-
tivamente. Por consiguiente, las conductas instrumentales son un aspecto
importante, pues se pueden considerar el enlace entre el motivo escogido y la
satisfacción conseguida, puesto que la correcta ejecución de dichas conductas
implicará la consecución del objetivo elegido por el individuo. A menudo, un
individuo puede elegir entre los diferentes modos de satisfacer un motivo, deci-
diendo qué actividades o conductas instrumentales debe escoger para lograr su
objetivo. Por ejemplo, en el proceso de encontrar un puesto de trabajo, una
persona puede decidir entre buscar los anuncios de trabajo en internet, consultar
en una oficina de empleo, visitar diferentes empresas entregando personalmente
su currículo, etc.
Según Deckers (2005), debemos tener en cuenta que hay varios aspectos de la
conducta instrumental que reflejan el nivel de motivación, para que un individuo pueda
alcanzar el motivo elegido. Los tres aspectos más importantes de la conducta instru-
mental a considerar son: la duración, la frecuencia y la intensidad.
1111 La duración o persistencia se refiere a la cantidad de tiempo que una persona
debe dedicar para satisfacer el motivo elegido. Por ejemplo, ¿cuántos años está
una persona dispuesta a emplear para formarse en la carrera universitaria elegi-
da?
1111 La frecuencia es la tasa de participación en un comportamiento determinado, es
decir, el número de veces que un individuo se implica o inicia una actividad para
conseguir su objetivo. Por ejemplo, un alumno que estudia seis días a la semana
lo hace con más frecuencia y presumiblemente estará más motivado que el que
dedica tres días a esa actividad. Por consiguiente, se puede afirmar que cuanto
mayor sea la frecuencia de la conducta instrumental para conseguir el objetivo,
tanto mayor será la motivación de este individuo.
1111 La intensidad alude a la magnitud o cantidad de esfuerzo necesario para llevar a
cabo la conducta instrumental. La intensidad varía directamente con la motiva-
ción, pudiéndose decir que existe una relación directa entre la intensidad de la
actividad y el nivel de motivación. Por ejemplo, a mayor intensidad o esfuerzo de
una rata en pulsar una palanca con el fin de obtener el alimento, más intensa será
su motivación.
La combinación de estos tres aspectos de la conducta instrumental configura la implí-
cación del individuo en la consecución del objetivo elegido.
3) Por último, la secuencia motivacional finaliza con la satisfacción del motivo
elegido, mediante la realización de la conducta consumatoria, es decir, que la
secuencia conductual termina con la consecución del motivo satisfecho, que es
siempre el objetivo final del proceso. Pero, ¿qué aspectos del objetivo final debe-
mos tener en cuenta para obtener una mejor comprensión de que el individuo
está realmente motivado? Un primer aspecto es examinar las propiedades físicas
del objetivo que indujo al comportamiento, analizando su cantidad, su calidad
o su valor. Por ejemplo, ¿qué cantidad o calidad de alimento afecta a la veloci-
dad de carrera de las ratas que realizan por un corredor recto? Un segundo
aspecto se refiere a la ejecución ele la conducta consumatoria que pone fin a la
secuencia conductual. Por ejemplo, un estudiante universitario consuma su
educación con la recepción de un diploma. En resumen, la ejecución de la
conducta consumatoria completa la secuencia motivacional a través de la satis-
facción del motivo. El tercer aspecto consiste en examinar los sentimientos subje-
tivos del individuo con respecto a la satisfacción o no del motivo, es decir, qué
tipo de sensaciones ha tenido al completar el objetivo deseado. Por ejemplo,
¿qué sensaciones siente una persona cuando lo ha conseguido?, ¿siente una
sensación de alivio, de orgullo, o de decepción al completar el objetivo? Con
este último aspecto, se constata si el individuo, mediante las conductas instru-
mentales que ha realizado, ha conseguido satisfacer el motivo escogido o, por
el contrario, ha fracasado en su intento. Entonces, tanto si lo ha conseguido
como si no, el individuo llevará a cabo sus consiguientes procesos de atribución
causal, con los que podrá decidir en futuras ocasiones si va a (ealizar las mismas
conductas instrumentales o tiene que efectuar alguna modificación. En el caso
en que el individuo no haya conseguido el objetivo, decidirá si persiste de nuevo
en su consecución, o cambia de objetivo, eligiendo uno que considere más
asequible para él.
Deckers (2009) presenta, con un ejemplo, toda la secuencia motivacional, comen-
zando con la elección del motivo y terminando con la satisfacción del motivo selec-
cionado. Consideremos el caso de un arquitecto que se propone como elección de su
motivo la realización del diseño de una casa para un cliente, lo que se convertirá en
su objetivo. Si el cliente para quien trabaja aprueba su diseño, entonces su objetivo se
habrá logrado y este le pagará una comisión por ello; si no lo aprueba, entonces no
alcanzará su objetivo y será necesario seguir trabajando en su diseño. ¿Qué aspectos
de la secuencia proporcionará una comprensión de la motivación que ha tenido el
arquitecto durante este proceso? En primer lugar, podemos considerar el valor mone-
tario de su comisión, y preguntarnos si estaba o no lo suficientemente pagado. En
segundo lugar, podemos observar su conducta consumatoria, que, en este caso, sería
el acto de gastar el dinero que se le pagó por la comisión recibida. Y, en tercer lugar,
debemos considerar si el arquitecto está lo suficientemente motivado por sus senti-
mientos personales, es decir, si se siente orgulloso por haber satisfecho a su cliente o
por el disfrute personal que ha sentido al realizar el trabajo de elaborar el diseño de
5.2. El proceso motivacional según femández-Abascal
En el año 2001, Enrique García Fernández-Abascal junto con su equipo, represen-
taron el proceso motivacional de una manera muy esquemática, según se puede obser-
var en la FigÚra 2.1 O. Lo importante de esta interpretación, además de su sencillez, es
la claridad expositiva de los elementos que componen dicho proceso, ya que utiliza
prácticamente todos los elementos descritos en este capítulo.
Intención
Activación Dirección
Conducta motivada
Retroalimentación ___________ ___,
Figura 2.10. Esquema del proceso motivacional según Fernández-Abascal (basado en
la figura 8.1 del libro del mismo autor: Procesos Psicológicos).
Este autor estima que el proceso motivacional realmente comienza cuando uno o
varios de los determinantes motivacionales provocan en el individuo las condiciones
necesarias para que adquiera la intención de iniciar una conducta específica. A conti-
nuación, la activación del comportamiento pone en funcionamiento la conducta con
una determinada intensidad, al mismo tiempo que la intención también nos indicará la
dirección hacia la que el sujeto debe dirigir dicha conducta. El proceso motivacional
se autorregula a través de un sistema de retroalimentación, es decir, que la conducta
actúa sobre el entorno a medida que va obteniendo información del progreso de su
ejecución. De este modo, la intención intervendrá de nuevo sobre la activación, modi-
ficando o no su intensidad, con el fin de mantener la conducta o bien finalizarla. De
igual manera, la intención incidirá sobre la dirección para comprobar si se han conse-
guido los objetivos propuestos, e incluso puede actuar cambiando de objetivos según
se modifiquen las condiciones ambientales o las necesidades del sujeto. El autor recurre
al término «intención» como un elemento de retroalimentación fundamental para conse-
guir que el proceso motivacional se pueda autorregular; no es que equipare la intención
como un elemento igual a la activación y a la dirección, sino como un elemento auto-
rregulador de los dos que ayudará a la activación a aumentar, o no, su intensidad, y a
la dirección a confirmar o modificar sus objetivos iniciales. Por ejemplo, el estudiante
ue está cursando un carrera de Grado, va recibiendo retroalimentación del progreso
~ e su estudio a través de las calificaciones de los exámenes que va realizando; de este
modo, a través de esa información podrá modificar su intención de estudiar más, aumen-
tando sus horas de estudio (activación) y/o su forma de estudiar (dirección) con el fin
de conseguir su objetivo final que es aprobar (conducta motivada).
En el proceso motivacional pueden actuar como detonantes uno o varios de los deter-
minantes de la motivación, según sea la complejidad del comportamiento humano.
Corno determinantes de este proceso intervienen tanto factores internos como externos,
pudiendo incluso interactuar entre ellos, de forma que la conducta final que se ejecute
pueda ser el resultado de la actuación de varios de ellos. Así, los determinantes internos,
corno la herencia, la homeostasis, el crecimiento potencial y los procesos cognitivos,
son los que ejercen de tracción del comportamiento, es decir, tiran o arrastran hacia el
comportamiento; mientras que los determinantes externos, como el aprendizaje, el
hedonismo y la interrelación social, son los que ejercen de propulsión del comporta-
miento, es decir, dan fuerza o impulsan al propio comportamiento (Fernández-Abascal
et al. 2001 ).
La intención es el factor motivacional que más influye en la conducta, puesto que
es un excelente indicador de con qué intensidad se está dispuesto a intentar o cuánto
esfuerzo se pretende dedicar a ejecutar un comportamiento; así, se puede decir que
cuanto más fuerte sea la intención de comprometerse en una acción o de lograr ciertos
objetivos, más probable será que se produzca la conducta. Por esta razón, en el ser
humano, la intención es la responsable última de la realización de un comportamiento
(Ajzen y Fishbein, 1973). Por otro lacio, hay que señalar que la intención, además de
los determinantes motivacionales, depende de dos factores: la actitud hacia la conducta
y las normas subjetivas en relación con esa conducta (Fishbein y Ajzen, 1975). La actitud
hacia la conducta se refiere a la evaluación personal (favorable o desfavorable) que el
sujeto hace de ella, y la norma subjetiva hace alusión a las creencias que ejercen la
presión social y que inducen al sujeto a realizar, o no, ciertas conductas. Igualmente,
hay que señalar que la intención de un individuo en relación con una conducta solo se
llevará a cabo si dicha conducta se halla bajo su control voluntario, es decir, solo si
puede decidir libremente si la ejecuta o no. Por consiguiente, la intención está determi-
nada por la actitud hacia la conducta, las normas subjetivas y el control voluntario que,
a su vez, actuarán sobre la propia ejecución de la conducta.
La activación motivacional es uno de los elementos fundamentales del proceso moti-
vacional, al ser una de las variables responsables del inicio, mantenimiento y finaliza-
' ción de la conducta motivada. Aunque es considerada como una condición necesaria,
no es suficiente para que se desencadene dicha conducta.
La dirección motivacional hace referencia a la tendencia a acercarse o evitar un
determinado objetivo. Este concepto es también necesario debido a que la activación
por sí sola no puede ser la única responsable de la conducta motivada, puesto que
  d ~ m á s de la función que energiza el comportamiento, es imprescindible contar con la
posibilidad de seleccionar las actividades y objetivos del mismo. Quizás sea la direcció
la variable que diferencia el comportamiento motivado de los seres humanos del
comportamiento animal.
En resumen, el proceso motivacional según Fernández-Abascal et al. (2001) se produ
ce por los determinantes motivacionales que, tanto internos como externos, movilizan
la intención de realizar una conducta, con una determinada activación y dirección. Dicha
conducta, que interactúa con el medio, produce cambios en la propia intención, creando
así un sistema de retroalimentación en la realización del proceso motivacional.
5.3. El proceso de motivación propuesto por Palmero
La tercera y última explicación del proceso motivacional que vamos a tratar en este
capítulo es la realizada por Francesc Palmero en el año 2005, que intenta dar una visión
más amplia y profunda de lo que ocurre en dicho proceso.
Su propuesta para explicar el proceso de motivación parte de diferenciar dos momen-
tos distintos en dicho proceso:
m el primero es la toma ele decisiones y la elección del objetivo que se convertirá
en meta, que abarca desde la aparición del estímulo hasta la consecución de la
conducta motivada;
m el segundo, es el control del resultado o control sobre la acción que se ha llevado_
a cabo al obtener la conducta motivada.
Dentro del primer momento, es decir, en la toma de decisión y elección del objetivo,
se producen los siguientes pasos: ocurrencia o aparición del estímulo, percepción del
estímulo, evaluación y valoración del objetivo, decisión y elección de la meta, y, por
último, la conducta motivada (Figura 2.11 ). A continuación, comentaremos brevemente
los diferentes pasos que componen su explicación.
Un primer paso o paso inicial e imprescindible es la ocurrencia o aparición del estí-
mulo, puesto que es necesaria la presencia de un estímulo para que comience el proceso
motivacional. Este estímulo puede ser externo o interno. Cuando el estímulo es externo,
lo llamamos deseo, porque el individuo se siente atraído por una determinada caracte-
rística de ese estímulo; por ejemplo, la visión de una manzana. Cuando el estímulo es
interno, lo llamamos necesidad, porque el individuo siente una situación de carencia
en alguno de sus componentes vitales; por ejemplo, la sensación de hambre. También
el estímulo puede darse realmente ante el sujeto (como puede ser la visión real ele una
manzana), o no estar físicamente presente, aunque sí formando parte, por ejemplo, del
pensamiento o recuerdo del individuo (el pensamiento o recuerdo de una manzana), o
consistir solo en una distorsión perceptiva o alucinación del individuo (la visión de algo
que se parece vagamente a una manzana, pero que le evoca a la misma).
1       ---------------
Percepción del estímulo
Evaluación y valoración del objetivo
[Decisión y elección del objetivo [
1. Conducta motivada [
[ Verificación de la
Atribución de causas
[ Generalización de los resultados -¡
Figura 2.11. Esquema del proceso de motivación según Palmero.
z
-o
ü
u
IJ,,I
ce::
o
El segundo paso es el proceso de percepción del estímulo, también imprescindible
·y necesario para que suceda el proceso motivacional, ya que sin él no se iniciará. Para
que ocurra este paso se requiere la presencia de un estímulo, la actuación de receptores
· adecuados y, por supuesto, la intensidad suficiente para que sea captado por dichos
receptores. Sin embargo, la percepción del estímulo se puede realizar de dos modos
distintos: consciente o no consciente. En la percepción consciente, el individuo detecta
la presencia del estímulo y le llama la atención (percibe la manzana y es consciente de
su existencia); en este caso, diferentes tipos de variables (biológicas, cognitivas y afec-
_tivas) pueden repercutir sobre la propia percepción, pues pueden incrementar o reducir
•c_la disposición del individuo hacia ese estímulo. En cambio, en la percepción no cons-
  ciente de un estímulo externo (no es consciente de la presencia ele la manzana), aunque
• el individuo no capte su atención, sí es capaz de afectar a sus receptores y ser por consi-
. guiente procesado el estímulo (percepción subliminal), continuando de igual modo con
el proceso motivacional.
El tercer paso son los procesos de evaluación y valoración del objetivo, que permi-
tirán al organismo decidir qué estímulo es capaz de desencadenar la conducta motivada.
-El primero de estos procesos se caracteriza por la evaluación de la expectativa de conse-
cución de un determinado objetivo; para ello, el individuo analiza las características de
.Jos distintos objetivos que intenta conseguir, teniendo en cuenta la dificultad que presen-
ta cada uno, los recursos y habilidades de que dispone, y el esfuerzo que necesita para
_conseguirlos. El segundo se caracteriza por la valoración o escala de satisfacción que
_es9s objetivos poseen para dicho individuo; ele este modo, en esa escala de satisfacción
se incluyen, además de las dimensiones cognitivas y afectivas de los objetivos, las
connotaciones negativas que puedan tener en el caso de no poder conseguirlos.
El cuarto paso son los procesos de decisión y elección del objetivo. Para entender
cuál de los objetivos disponibles se convertirá en la meta que tratará de alcanzar el indi-
viduo, hay que tener también en cuenta, además de la necesidad o el deseo, otros dos
elementos relevantes: el valor del objetivo y la expectativa de conseguirlo. La interacción
entre los tres factores conducirá a distintas probabilidades de ejecución de la conducta
motivada. Así, por ejemplo, cuando son altos tanto el valor del objetivo como la expec-
tativa de éxito, existe una elevada probabilidad de que se produzca una conducta moti-
vada dirigida hacia ese objetivo, siempre y cuando exista una mínima necesidad
0
deseo; en cambio, cuando son bajos tanto el valor del objetivo como la expectativa de•
éxito, la probabilidad de una conducta motivada dirigida al objetivo es también muy
baja, si bien, con un deseo o necesidad elevados se puede incrementar la probabilidad
de ocurrencia de la conducta.
El quinto paso, y último, es la realización de la conducta motivada. Una vez que el
individuo ha escogido su objetivo, decide también cuál de las posibles conductas dispo-
nibles en su bagaje de estrategias, recursos y habilidades es la adecuada, dependiendo
también de la situación, de la circunstancia y del momento en el que se encuentre. Esta
conducta es considerada como un instrumento con el cual el individuo intenta aproxi-
marse para conseguir su objetivo, y puede estar constituida por una secuencia de
conductas instrumentales que inician una actividad de ensayo-error dirigida a conseguir
una meta determinada.
Una vez descritos los cinco pasos del primer momento del proceso motivacional, es
preciso señalar que el papel de la activación en este proceso, se inicia desde el momento
en que el organismo detecta una necesidad, poniendo en marcha de forma automática
los mecanismos apropiados para corregir dicha necesidad o deficiencia. En este instante,
se produce una activación con características homeostáticas, puesto que es el propio
organismo el que trata de equilibrar sus propias deficiencias. También se produce acti-
vación cuando un individuo percibe, de forma consciente, un estímulo atractivo que
desea conseguir, produciéndose una activación general que le permite realizar todos
los pasos del proceso motivacional. Pero cuando el individuo ha elegido ya el objetivo
y ha decidido cómo conseguirlo, la activación se vuelve más específica afectando solo
a los sistemas que le permitirán ejecutar las conductas instrumentales que le acerquen
a la meta.
Del mismo modo, el papel de la dirección en el proceso motivacional empieza en
el instante mismo en que se producen los procesos de evaluación y valoración, actuando
en dos situaciones distintas: una, relacionada con la elección del objetivo que se conver-
tirá en meta para el sujeto y otra, relacionada con la elección de las conductas adecua-
das que utilizará el individuo para conseguir el objetivo. En ambos casos, la dirección
reflejará la elección del individuo, tanto si es para escoger el objetivo como para elegir.
las conductas adecuadas.
Hasta aquí se ha descrito el primer momento del proceso motivacional, que llega
sta la consecución de la conducta motivada. Ahora, y dentro del segundo momento,

 
individuo llevará a cabo lo que se conoce como el control del resultado, con la veri-
ficación de la congruencia, la atribución de causas y la generalización. Con respecto a
la 'verificación de la congruencia, hay que señalar que al mismo tiempo que el individuo
las conductas instrumentales encaminadas a conseguir el objetivo, efectúa un
balance de congruencia entre su situación actual y lo que espera obtener, de modo que
uando Ja congruencia es máxima el individuo continúa con el proceso. La atribución
de causas es un factor muy relevante en el proceso motivacional, pues pretende que el
individuo sea consciente de lo apropiada que fue su elección de la meta, así como de
las conductas instrumentales que utilizó. Para que se inicie el proceso de atribución de
no es necesario que el individuo haya finalizado la conducta instrumental, puesto
que Jo importante es que se establezca lo antes posible la convicción de que esa
conducta es apropiada, y de que también son adecuados los criterios utilizados para la
elección de la meta y el esfuerzo realizado para la obtención del objetivo. Como conse-
cuencia de los procesos anteriores, el individuo establecerá una función de generaliza-
.ción de los resultados que le permitirá asociar, en el futuro, las conductas instrumentales
utilizadas con objetivos similares a los que obtuvo en esta ocasión.
Para terminar la explicación del proceso motivacional propuesto por Palmero, debe-
mos señalar una valoración personal que hace sobre este proceso, porque resume
perfectamente el valor que tiene en la adaptación de los individuos. Según Palmero
(2008), debemos considerar que el proceso motivacional es un proceso básico impres-
cindible para comprender la relación que establece un individuo con su medio ambien-
,te, y para entender la máxima premisa de cualquier organismo vivo: la supervivencia;
'por tanto, no sorprende que desde distintos ámbitos del conocimiento haya sido siempre
·un aspecto relevante, tanto en el plano teórico como en la investigación.
\
A modo de resumen, podemos decir que las tres explicaciones sobre el proceso moti-
acional intentan argumentar a su manera lo que cada autor interpreta acerca de cómo
produce dicho proceso. Con el estudio de los tres puntos de vista, podemos hacernos
.na idea muy aproximada de qué es lo que ocurre realmente en ese importante proceso.
. COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN
Durante siglos, los eruditos han especulado sobre lo que motiva a los seres humanos.
s diversas explicaciones que han dado, varían desde los que sugieren que el compor-
miento humano y, por ende, su motivación, están totalmente determinados por nuestra
ructura genética, hasta los que señalan que los seres humanos tienen un completo
ntrol de su propio destino, porque tienen voluntad, es decir, cuentan con la capacidad
íquica para escoger libremente entre realizar o no una determinada conducta. Estas
pl,icaciones tan distintas no fueron sometidas a ningún control científico hasta comien-
:;.'
zos del siglo xx. Hoy en día, tenemos una mayor comprensión acerca de lo que motiv;
a los seres humanos, y por eso sabemos que no hemos nacido para desempeñar uno
roles predeterminados en este mundo, ni tenemos una libertad absoluta para actuar·
todos estamos limitados por nuestra biología, por lo que aprendemos del ambiente qu
1
nos rodea, e incluso por nuestros propios pensamientos. Por eso, basándonos en la
investigaciones científicas, podemos decir con rotundidad que la mejor manera
entender la motivación humana es analizar los distintos sistemas que lo integran, a través
del estudio de sus principales componentes, como son los componentes biológicos, los.
componentes aprendidos y los componentes cognitivos.
En los próximos capítulos, revisaremos los tres componentes motivacionales, estu:.
clianclo las principales teorías ele la motivación que intentan analizar las causas de la
conducta, basadas unas en los principios de la biología, otras en los principios del apren-
dizaje y otras en los principios de la cognición. Es importante considerar estos tres
componentes motivacionales para comprender perfectamente el funcionamiento de est,
proceso, y poder conocer las interrelaciones que se establecen entre el los (Franken,
2002); así, veremos, por ejemplo, cómo el aprendizaje y la cognición pueden llegar a
modificar la expresión de la biología subyacente.
Muchos autores consideran que en la motivación existe alguna fuente de energía
ele activar el comportamiento de los individuos, y que cada fuente
impulsora es específica para cada conducta. La energía que activa .la conducta
también cumple una función directiva. ·
La motivación es un proceso adaptativo y dinámico que tiene comó principal obje-
tivo aumentar la probabilidad de adaptación del organismo a las variaciones que
tiene el medio ambiente. Está estrechamente relacionada con la supervivencia y
el crecimiento personal de los individuos.
Para Ferguson, la motivación es un proceso dinámico interno que energiza y dirige
las tendencias de acción ele los individuos, y que puede implicar un cambio o
variabilidad. Esta puede hacerse evidente ele dos maneras:
• como intensidad en la movilización de la energía o cantidad de esfuerzo que
es necesario emplear para llevar a cabo la acción. Indica la fortaleza o la debi-
lidad de la motivación, es decir, se refiere a cómo ele fuerte es la motivación.
Este aspecto energético ha recibido diferentes denominaciones: arousal, tensión
dinamogénica, movilización de energía y activación.
• como tipo o calidad ele la motivación que conduce a la dirección selectiva
de la acción. Este aspecto implica una selección de la dirección para la ejecu-
ción de la acción, estableciendo de qué modo o hacia qué meta se dirige la
acción.
En las definiciones sobre el concepto de motivación se recogen tanto los aspectos
energéticos o de activación de la conducta como los aspectos de dirección a la
que dirigimos esta.
En psicología, la característica energizante de la motivación recibe el nombre de
activación.
La activación es la propiedad activadora de la motivación, es una de las variables
responsables del inicio, del mantenimiento, de la intensidad y de la finalización
de la conducta motivada.
oncepto ele activación
Lacey señaló que la activación puede manifestarse en tres niveles de actividad:
electrocortical, fisiológica y motora.
El concepto de activación era ya conocido en psicología desde que se investigaron
las funciones psicofisiológicas de los estados emocionales y motivacionales.
1111 Para Cannon, la activación se identificaba con la activación fisiológica del org;
nismo y con los cambios y/o respuestas fisiológicas del SNA. Para él, la activaci;
tenía una función motivacional energética, que tenía como principal funci
preparar al organismo para actuar de forma adaptativa según las demandas de u
situación determinada.
Características de la activación
11!1 La primera y principal característica de la activación es que activa la conducta,
inicia la conducta motivada. Aunque la conducta activada es considerada co
un buen índice de que existe la motivación, esta no siempre es manifiesta.
1111 La segunda característica de la activación es su persistencia o insistencia en
comportamiento; así, podemos afirmar que cuando un organismo está motiva
persiste en su conducta hasta conseguir su objetivo. Se ha considerado que
persistencia es un índice de la motivación, en el sentido de que a mayor activaci'
mayor persistencia del comportamiento.
111 La tercera característica de la activación es la intensidad (fuerza o vigor) de
conducta motivada. Existe una correlación positiva entre el nivel de intensidad
la conducta y el nivel de motivación, de modo que a mayor intensidad de
conducta, se producirá una mayor activación. Aunque algunos autores indica
que interviene el aprendizaje.
Estudios sobre la activación
111 En muchos estudios sobre activación se ha utilizado el término «arousal» par
describir el aspecto energizante de la motivación.
111 Ha sido de interés el estudio sobre la movilización de la energía y el gasto en
gético de la conducta.
e La activación varía desde el sueño profundo hasta situaciones de máxima alerta
vigilancia. Se produce una alta activación cuando existe un aumento en la alert,
cuando se tiene una mayor capacidad de respuesta y cuando se obtiene un may
nivel general de excitación fisiológica.
e Conductualmente, la activación hace referencia a una mayor amplitud, frecuenc
y duración de las respuestas de los individuos.
111 Fisiológicamente, la activación alude al aumento de la actividad fisiológica q
se asocia, principalmente, con la actividad del SNA.
11 Muchas medidas fisiológicas se han utilizado para cuantificar la activación, co
son: el electrocardiograma (ECG), la tasa cardiaca y la presión arterial.
111 La activación también produce cambios importantes en el SNC, como lo demu
tran los registros del electroencefalograma.
111 Otras medidas para medir la activación fisiológica han sido la actividad electr'
dermal, el electromiograma, la amplitud y frecuencia respiratoria, el ritmo y vol
n sanguíneo, la temperatura corporal, la motilidad digestiva y las mediciones
uroendocrinas.
variar las tareas y las situaciones, también se producen diferentes reacciones
activación.
fraccionamiento direccional de respuestas indica una disociación fisiológico/
ductual en función de la activación.
respuesta estereotipada señala que en una amplia gama de estímulos y situaciones,
a individuo tiene patrones fisiológicos estables y respuestas conductuales únicas.
han empleado las medidas de autoinforme para estudiar la aétivación de los
'umanos, principalmente para medir tanto el estado como el rasgo de activación.
ebediferenciarse entre activación energética (que se relaciona con los sentimien-
s positivos) y activación tensa (que se relaciona con situaciones de amenaza,
loro ansiedad).
ación y rendimiento
uchas investigaciones han intentado comprender de qué modo la activación
ecta a la ejecución en diversas actividades.
general, cuando aumenta la activación también lo hacen la reactividad fisiológica
la actividad motora. Existe una relación lineal monotónica entre la activación y
s respuestas fisiológicas y motoras; así, a mayor motivación, mejor rendimiento.
e han encontrado diferencias entre la activación y el rendimiento en la ejecución
e una tarea.
a activación con el rendimiento en la ejecución de una tarea presentan una rela-
ión curvilínea en forma de U invertida.
ley de Yerkes-Dodson señala que el nivel de motivación tiene un punto óptimo
. tre los valores intermedios de activación, pero en los niveles excesivamente altos
bajos empeora el rendimiento.
teoría de la activación de Hebb coincide con la propuesta de una relación curvi-
nea de U invertida entre activación y conducta.
a relación entre la activación y la ejecución, en función de la dificultad de la tarea,
n.dica que el nivel óptimo de activación está inversamente relacionado con la dificultad
,e la tarea. Además, los niveles óptimos de activación son específicos de cada tarea.
  posteriores, aunque seguían suponiendo que el nivel óptimo de activación
'ariaba en función del tipo de tarea, y no solo de su dificultad, no adoptaron una
1.ostura unánime.
ra explicar la conducta motivada es necesario que el individuo pueda seleccio-
ar los objetivos o metas hacia donde dirigir sus conductas.
111 Para que se produzca la conducta motivada es esencial considerar la dirección
la conducta que realiza el individuo, es decir, cómo este va cambiando de u
actividad a otra.
111 La dirección proporciona la posibilidad de variedad de acciones y tendencias q
van a mostrar los individuos en las diferentes situaciones y estados internos
organismo. Se refiere a las características selectivas por las cuales se produce
variación de la clase de objetivos a los que responde el individuo.
111 Siempre que un individuo está motivado, se encuentra implicada una clase es
cífica de motivación, y los diversos objetivos conducen a una dirección diferen
en las acciones.
m La dirección es un índice del estado motivacional que tiene el individuo, y p
eso adquiere una importante función para predecir la conducta motivada.
11! Cuando la dirección de la conducta es única, no resulta relevante; pero cuan
existen varias posibilidades de elección, que le permitan decidir qué conduc
hacer y hacia dónde orientarla, es más difícil que se produzca la predicción de
conducta motivada y, en estos casos, adquiere una importante consideración.
111 La direccionalidad de la conducta abarca tanto a los objetivos determinados gen
ticamente como a las metas y objetivos típicos del comportamiento humano.
Variables de la dirección
111 En general, todos los organismos están en un estado de continua motivación, deb
do a que siempre existe algún objetivo hacia el cual dirigir sus conductas.
111 Conseguir un determinado objetivo, dependerá del esfuerzo, persistencia y dedi
ción del individuo, así como de su relevancia y de lo dispuesto que esté a logra
111 Palmero señala dos variables que intervienen en la consecución de los objetiv
.. la expectativa de la consecución del objetivo: dependiendo de su proximid
o lejanía con respecto a este, el individuo realizará su consiguiente actuad(
• su grado de atracción: cuanto más atractivo sea el objetivo para él, mayor s ·
su nivel de motivación, y por consiguiente su actuación estará más encamina
a su consecución.
Determinantes de la motivación
111 En el proceso motivacional intervienen varios determinantes (internos y extern
que, actuando de diversas maneras, pueden llegar a explicarlo.
Determinantes internos
111 Se originan dentro del organismo, y son los mecanismos debidos a la herencia,
factores homeostáticos, al crecimiento potencial y a los procesos cognitivos.
111 La herencia es el principal determinante interno, y hace referencia a los divers
factores genéticos que, programados en el organismo, actúan sobre el proc
otivacional (por ejemplo, la conducta sexual). Es explicado según dos enfoques
iferentes: el enfoque instintivo, que propone que la energía se acumula en el
rganismo y da origen a un estado motivado; y el enfoque fisiológico, que esta-
lece que los circuitos cerebrales vigilan el estado del cuerpo y activan las conduc-
s cuando detectan algún cambio.
homeostasis es un determinante que atañe específicamente al desencadena-
iento de la motivación. Hace referencia a la existencia de un nivel óptimo de
ctivación en varios estados del organismo y está relacionado con el mantenimien-
. del equilibrio fisiológico (equilibrio homeostático). ·
El crecimiento potencial hace referencia a la idea de que el ser humano está moti-
yado para alcanzar su pleno potencial, tanto en los aspectos físicos como en los
aspectos psicológicos y emocionales.
Los procesos cognitivos hacen referencia a los determinantes que proceden de la
información que recibimos y de la forma en que la procesamos (pensamiento).
Estos contribuyen a motivarnos y repercuten de una manera importante en la
..conducta de los sujetos.
terminantes externos
Se originan fuera del organismo, y son los mecanismos debidos al aprendizaje, a
factores hedónicos y a la interacción social.
1 aprendizaje es el principal determinante externo, puesto que está demostrado
1 papel fundamental que realiza lo aprendido en las conductas motivadas. Hui!
ormuló una teoría en la que interrelacionaba el aprendizaje con la motivación en
a producción de las conductas. Numerosas investigaciones han examinado el
apel del aprendizaje en la génesis de los estados motivacionales.
1 hedonismo es uno de los primeros y más aceptados determinantes. Señala la
~ n d e n c i   generalizada de los organismos a aproximarse a todo aquello que produ-
e placer, y a huir o evitar todo aquello que produce dolor.
a interacción social es uno de los determinantes más importantes, pues se ha
omprobado que la interacción entre las personas tiene realmente un efecto moti-
ador.
()dos los determinantes pueden actuar solos o conjuntamente, estableciendo
omplejas interacciones entre ellos. En los motivos primarios los principales deter-
inantes son la herencia, la homeostasis y el hedonismo, mientras que en los moti-
os secundarios son el aprendizaje, la interacción social, el crecimiento y los
rocesos cognitivos.
roceso motivacional
E,I proceso motivacional ha sido considerado de distinta manera por diversos auto-
111 Para Reeve, el proceso motivacional está formado por las siguientes fases:
1) anticipación,
2) activación y dirección,
3) conducta activa y de retroalimentación del rendimiento, y
4) resultado.
1111 El denominador común a todas las consideraciones sobre el proceso motivacio
es que este es un proceso dinámico, que tiene como principal función aumen
la probabilidad de adaptación del organismo a su entorno.
La secuencia del proceso motivacional según Deckers
m Para Deckers, la secuencia del proceso motivacional se establece en tres momento'
1) la elección del motivo, que se refiere a la selección del objetivo de entre los q
compiten para conseguir su satisfacción; 2) la ejecución de las conductas inst
mentales que son aquellas actividades que realiza un individuo para satisfacer
motivo y conseguir el objetivo elegido (cuyos aspectos más importantes son: la dur:
ción, la frecuencia y la intensidad); y 3) la secuencia motivacional finaliza con'
satisfacción del motivo, mediante la realización de la conducta consumatoria. L
aspectos del objetivo final que determinan la motivación del individuo son: exam.
nar las propiedades físicas del objetivo, la realización de la conducta consumator'
que pone fin a la secuencia conductual, y examinar los sentimientos subjetivos e
respecto a la satisfacción del motivo, a través de los procesos de atribución causa
El proceso motivacional según Fernández-Abascal
m Para Fernández-Abascal, el proceso motivacional comienza cuando uno o vari
de los determinantes motivacionales provocan en el individuo las condicio
necesarias para que este adquiera la intención de iniciar una conducta específi
A continuación, la activación del comportamiento pone en funcionamiento
conducta con una determinada intensidad, al mismo tiempo que la intenci
también nos indicará la dirección hacia la que el sujeto debe dirigir dicha cond
ta, a través de la actitud hacia la conducta, las normas subjetivas y el control vol
tario. Todo el proceso se autorregula por un sistema de retroalimentación, q
actúa sobre el entorno a medida que el individuo va obteniendo información
progreso de su ejecución.
El proceso de motivación propuesto por Palmero
111 Para Palmero, el proceso de motivación tiene dos momentos distintos:
1 º) la toma de decisiones y la elección del objetivo; y
2º) el control del resultado.
1111 El primer momento, esto es, la toma de decisiones y la elección del objetiv1
comprende los siguientes pasos: 1) la ocurrencia o aparición del estímulo (des
hecesidad); 2) el proceso de percepción del estímulo (consciente o no conscien-
,¡; 3) los procesos de evaluación y valoración del objetivo, que permitirán al orga-
ísrno decidir qué estímulo es capaz de desencadenar la conducta motivada; 4)
s procesos de decisión y elección del objetivo, en los cuales hay que tener
rnbién en cuenta, además de la necesidad o el deseo, el valor del objetivo y la
    de conseguirlo; y 5) la realización de la conducta motivada, que puede
  constituida por una secuencia de conductas instrumentales que inician una
  de ensayo-error dirigida a conseguir una meta.
ta activación en este proceso, se inicia desde el momento en qu·e el organismo
'Jetecta una necesidad, poniendo en marcha de forma automática los mecanismos
propiados para corregir dicha necesidad o deficiencia.
a dirección en el proceso motivacional empieza en el instante mismo en que se
roducen los procesos de evaluación y valoración, actuando en la elección del
bjetivo que se convertirá en meta, y con la elección de las conductas adecuadas
ara conseguir el objetivo.
El segundo momento, esto es, el control del resultado, comprende los siguientes
· ctores: 1) la verificación de la congruencia, en la que el individuo efectúa un
alance de congruencia entre su situación actual y lo que espera obtener; 2) la
tribución de causas, que pretende que el individuo sea consciente de lo apropia-
ª que fue su elección de la meta y de las conductas instrumentales que utilizó; y
3) se establecerá una función de generalización de los resultados que le permitirá
. saciar las conductas instrumentales utilizadas con objetivos similares en el futuro.
El proceso motivacional es un proceso básico imprescindible para comprender la
!ación que establece un individuo con su medio ambiente.
ponentes de la motivación
a mejor manera de entender la motivación humana es analizar los distintos siste-
as que la conforman, estudiando sus principales componentes: biológicos,
prendidos y cognitivos.
s importante considerar los componentes motivacionales para comprender el
ncionamiento del proceso motivacional, y conocer las interrelaciones que se
aducen entre el los.
1) ¿Cuál es la postura más extendida entre los investigadores con respecto a la fuen
de energía responsable de activar el comportamiento de los individuos?:
a) que existe una única fuente de energía que actúa de modo general en todos 1
individuos y en todas las situaciones.
b) que la fuerza impulsora es específica en cada caso y que cada conducta tie
su propia fuente de energía.
e) que no existe una fuerza o fuente de energía responsable de activar el comp
tamiento de los individuos.
2) Según Cannon (1929), ¿qué rama clel SNA tenía como principal función la movi
zación de energía?:
a) la rama simpática.
b) la rama parasimpática.
e) tanto la rama simpática como la parasimpática.
3) ¿Qué significado tiene una relación lineal monotónica entre la activación y 1
respuestas fisiológicas y motoras?:
a) que a mayor motivación, mejor rendimiento.
b) que se produce una única relación entre motivación y rendimiento.
e) que existe una relación uniforme aunque superficial entre motivación y ren
miento.
4) Dentro de las variables de la dirección, ¿a qué hace referencia la expectativa de
consecución del objetivo?:
a) al análisis de la proximidad subjetiva del objetivo.
b) al número de respuestas que realiza el sujeto motivado.
e) al esfuerzo que realiza el sujeto para alcanzar la conducta motivada.
5) ¿Qué determinante interno de la motivación atañe específicamente al desenca
namiento de la motivación?:
a) la homeostasis.
b) el aprendizaje.
e) los procesos cognitivos.
6) ¿Cuáles son los principales determinantes que influyen sobre los motivos secundari
a) la herencia y la interacción social.
b) la herencia, la homeostasis y el hedonismo.
e) el aprendizaje, la interacción social, el crecimiento potencial y los proce
cognitivos.
·Cuáles son las fases del proceso motivacional para Reeve?:
!; fase de anticipación, fase de activación y dirección, y fase de resultado.
b) fase de anticipación, fase de activación y dirección, fase de conducta activa y
de retroalimentación del rendimiento, y fase de resultado.
e) fase de anticipación, fase de conducta activa y fase de rendimiento.
Según Deckers, ¿qué aspectos de la conducta instrumental reflejan el nivel de moti-
vación que puede llegar a alcanzar un individuo?:
a) la novedad, la reiteración y el resultado.
b) la duración, la frecuencia y la intensidad.
e) la anticipación, la retroalimentación y el resultado.
Según Palmero, ¿cuándo se inicia la activación en el proceso de motivación?:
a) en la fase de conducta activa.
b) en el momento en que el organismo detecta una necesidad.
e) en la fase de ejecución de las conductas instrumentales.
) ¿Cuál es la mejor manera de entender la motivación humana?:
a) analizar los distintos sistemas que la componen.
b) comprender todas las situaciones cognitivas en dónde se produce la motivación.
estudiar los componentes biológicos y aprendidos de la motivación humana.
1) b; 2) a; 3) a; 4) a; 5) a; 6) e; 7) b; 8) b; 9) b; y 1 O) a
1. Introducción
2. Explicación de la motivación desde el comportamiento animal
2.1. Revolución de las primeras teorías evolucionistas
2.1.1. La herencia de los caracteres adquiridos
2.1.2. La selección natural
2.1.3. Las teorías evolucionistas en la actualidad
2.2. Aportación etológica
2.2.1. Del instinto al patrón de acción modal
2.2.2. La impronta
3. justificación de la conducta motivada humana en la psicología
3.1. Del instinto al motivo
3.2. La pulsión psicoanalítica
3.3. La reacción del movimiento conductista
4. La motivación en los albores de la psicología del aprendizaje
4.1. Factores motivacionales del condicionamiento clásico
4.1.1. Elementos del condicionamiento clásico
4.1.2. Proceso del condicionamiento clásico
4.1.3. Técnicas de condicionamiento clásico
4.2. De la ley del efecto a la ley del refuerzo
4.2.1. Elementos del condicionamiento operante
4.2.2. Efecto motivador del reforzador
4.2.3. Qué puede actuar como reforzador
4.3. La motivación como función activadora
4.3.1. El impulso
4.3.2. Críticas a las teorías de la reducción del impulso
4.3.3. Función informativa de la motivación: el incentivo
5. Aspectos cognitivos en el binomio motivación-aprendizaje
6. Papel de la motivación en el aprendizaje observacional
6.1. Tentativas explicativas de la imitación
6.2. Justificaciones cognitivas de la imitación
6.2.1. Procesos atencionales
6.2.2. Procesos de retención
6.2.3. Procesos de reproducción motora
'
En la realización de este capítulo se ha perseguido un doble objetivo:
por un lado, hemos pretendido que el lector comprendiera los aspectos
biológicos subyacentes a la conducta motivada
1
y
1
por el otro lado
1
que se
adentrara en el papel desempeñado por la motivación en la adquisición
de nuevas conductas, al igual que en el mantenimiento y la desaparición
de las ya existentes.
Centrándonos en la influencia de la ciencia biológica es de destacar
su aportación fundamental en cuanto al continuismo en el reino animal.
Se estudiará inicialmente el efecto que han tenido las principales teorías
evolucionistas en la consideración de la función adaptativa y el carácter
supervivencia! ele la motivación. lgualmente
1
se verá cómo desde los estu-
dios etológicos se pretende distinguir entre los comportamientos innatos
y los adquiridos en la interacción con el meclio
1
para determinar si la
conducta motivada solo intenta cubrir una necesidad o si
1
por el contrario
1
establece en parte la acción del animal.
Ya en el terreno de la conducta humana nos adentraremos en los distin-
tos episodios por los que ha pasado el estudio ele la motivación. Desde
los planteamientos que consideraban la motivación como motor ele la
acción, hasta los defensores del concluctismo que rechazaban su estudio
por las connotaciones mentalistas que implicaba. Por otra parte
1
cuando
la psicología hizo un énfasis especial en la conducta aprenclicla
1
se
comprueba que es fundamental para aprender que el sujeto se encuentre
motivado para ello
1
por lo que veremos aquellos factores de la motivación
que determinan los distintos tipos ele aprendizajes y
1
asimismo, la función
potenciadora e informativa de la motivación.
Finalmente estudiaremos el aprendizaje observacional y, dentro ele él1
los componentes de la motivación que llevan al individuo a adquirir deter-
minadas conductas a través ele la imitación de las mismas en un modelo.
El estudio ele la motivación se ha encontrado ligado a su consideración como ener-
adora para la satisfacción ele las necesidades fisiológicas básicas y, en este sentido,
un proceso fundamental que asegura la supervivencia. También sabemos que todos
5
animales actúan conforme sus respuestas instintivas les dictan1 según una progra-
ación genética siempre adaptativa e, igualmente1 que dichas respuestas se desenca-
nan ante un estímulo que provoca un impulso o la motivación para actuar. Pero
hnforme ascendemos en la escala evolutiva se puede comprobar cómo el aprendizaje
  mayor importancia sobre las conductas innatas. Si bien es cierto que el
.tudio del aprendizaje es importante para conocer y explicar el comportamiento, no
es menos que la motivación es la responsable de lo que se aprende y lo que se ejecu-
i ambos procesos mantienen una estrecha relación.
En la vida diaria, en nuestro quehacer cotidiano, actuamos porque estamos motiva-
s para ello, realizamos conductas que hemos aprendido previamente y que nos apor-
n algún tipo de satisfacción. Desde la psicología se ha intentado encontrar los princi-
os subyacentes a esas conductas, y se ha hecho desde distintos posicionamientos
eóricOS
1
pero lo común a todos ellos ha sido considerar la motivación como lo cleter-
para la adquisición ele comportamientos por parte del individuo (Elliot y Dweck1
005; López et al., 2005 y Weiner1 2005).
. EXPLICACIÓN DE lA MOTIVACIÓN DESDE El
COMPORTAMIENTO ANIMAL
De antiguo viene el uso de animales para la mejor comprensión del funcionamiento
el ser humano en sus distintos aspectos. Los estudios con animales se han realizado
entender bien cómo actúa la fisiología humana, desde los estudios genéticos con
· mosca del vinagre hasta los trabajos con ratas para comprobar los efectos ele la ingesta
fibra en la digestión
1
por citar dos ejemplos
1
si bien el número de investigaciones al
pecto es numerosísimo y han ayudado al progreso científico. Genéricamente se
ede afirmar que es indudable el valor que tiene la experimentación biológica y fisio-
ica con anímales; sin embargo
1
su empleo no se reduce a esas áreas de conocimiento.
los trabajos ele Harlow (1960) sobre el comportamiento de monos criados en aisla-
ento, han servido para lograr dilucidar la explicación de las leyes que rigen el funcio-
miento de nuestra conducta social.
La psicología animal y la psicología comparada son dos campos de investigación
Íl)cuestionable importancia en la psicología y que han aportado datos reveladores.
El estudio de la motivación también se ha llevado a cabo con animales en la búsque
de los mecanismos subyacentes de los motivos, que llevan a actuar de una forma
minada o a saciar una necesidad. Se ha profundizado en las motivaciones que provo
que el animal busque una determinada pareja sexual o que le conducen a acercarse
un congénere y a alejarse de otro, así como los motivos que le llevan a ingerir un tip
determinado de alimento y rechazar otro de características aparentemente similares;
través de estas investigaciones, unas veces de campo y otras en laboratorio, se ha ind
gado sobre qué es lo que impulsa a actuar al animal como lo hace y nos han acerca
más a la comprensión de la motivación humana.
En definitiva y en relación al tema que nos ocupa, podemos decir que la experime
tación animal llevada a cabo para conocer las bases tanto conductuales, como cogn
tivas y biológicas de la conducta aprendida, ha permitido poner más luz sobre la reg
!ación motivacional de la conducta.
2.1. Revolución de las primeras ideas evolucionistas
La reflexión sobre el origen de los seres vivos ha sido una cuestión que a lo largo
la historia se han planteado distintos pensadores. Baste solo a modo de ejemplo cit
ya en el siglo VI a. de C. los trabajos de Anaximandro sobre la naturaleza, en donde
indicaba que en el inicio los animales tenían forma de pez dado que aparecieron cua
do la tierra se secó, pero, posteriormente por adaptaciones sucesivas, se convirtier'
en animales terrestres incluyendo en ello al hombre. Aunque indudablemente ha si
un tema recurrente, a su vez, quizá sea uno de los que más se ha visto condiciona
por las posturas teológicas imperantes, que han imposibilitado su estudio y lo han dej
do apartado. Desde esta posición se argumentaba la misma perfección de la naturale
como prueba de la existencia de Dios: la creación no solo era una explicación razona
al problema de las distintas especies, sino que era necesaria y su perfección permi
sustentar argumentos racionales a favor de la presencia de Dios; por este motivo
postura dominante durante muchos siglos ha sido el denominado «fijismo».
El fijismo defendió a ultranza que los seres humanos que poblaban el mundo fuer
siempre los mismos; igualmente, podía decirse del reino vegetal y animal, aunque p
encima de todos se situaba al hombre de naturaleza distinta y poseedor de alma.
A lo largo del siglo XVIII, y en contra de las ideas imperantes hasta el momento,
empieza a defender la noción del origen natural y no divino de los seres vivos. Siguien
esa línea, algunos biólogos comienzan a propugnar que la ciencia podía extend
desde el campo de la física y las matemáticas hacia la biología y las ciencias del homb
El surgimiento de las teorías evolucionistas supuso tal revolución, que algunos se h
atrevido a compararla con la revolución copernicana (el sol y no Dios es el centro
universo). Aunque se habían realizado algunos intentos que apuntaban la idea de tra
formación de las especies y de la continuidad de la vida vegetal y animal, no fue ha
aparición de las teorías del catedrático de invertebrados del Museo de Ciencias Natu-
les de París, jean-Baptiste Lamarck, cuando se tuvo una primera formulación sistemá-
ra •
tica de la evolucion.
Vamos a exponer brevemente las dos principales teorías sobre la evolución para
tornprobar el papel que ocupa la motivación en ellas.
z.1.1. La herencia de los caracteres adquiridos
Lamarck (1744-1829) propuso que los factores ecológicos y genéticos eran los deter-
minantes de la evolución. Mantuvo que las especies podían ser analizadas con respecto
·a su complejidad, de modo que en cualquier momento de su historia podríamos saber en
. qué punto de la cadena evolutiva se encontraba cada organismo, solamente con examinar
su identidad. Defendió, fundamentalmente, su teoría de la herencia de los caracteres
adquiridos en la que sostuvo la tesis de la existencia de solo una escala biológica e indicó
Ja gradación casi perfecta de las formas de ciertos grupos de animales, lo que le llevó a
concluir que todas las especies, incluido el hombre, descendían de otra precedente. Muy
sucintamente la teoría de Lamarck se puede resumir en los siguientes aspectos:
1111 Cada especie viviente posee un impulso innato a perfeccionarse a sí misma, que
denominó principio de la perfección.
111 Los cambios en el entorno provocan una modificación de las necesidades del
sujeto, siendo esas alteraciones las responsables de ciertas perturbaciones estruc-
turales en los animales y en las plantas. Por ejemplo el cuello de las jirafas.
111 Esas necesidades hacen que los organismos
se esfuercen por adaptarse a su ambiente,
modificándose sucesivamente conforme se
produce la adaptación. En este sentido, los
miembros más usados son los que más contri-
buyen a la adaptación y, por el contrario, los
menos utilizados se atrofiarían por desuso.
Este principio lo denominó del uso y el
desuso.
111 Las características así adquiridas se pueden
transmitir genéticamente a los descendientes,
sobreviviendo de esa manera aquellos que
mejor se adapten al medio. Esta idea es lo que
se conocía como la herencia de los caracteres
adquiridos.
Su primer postulado, el principio de la perfec-
ión, es el más oscuro si bien es fundamental para
entender su aportación. Lamarck pensaba que la vida tenía una tendencia innata a
perfección, dicha tendencia podría considerarse como un impulso o mecanismo m
vador, y era el verdadero motor de la evolución. En este sentido, los procesos evolutiv,
estaban dirigidos por ese afán de perfección de la naturaleza y, por ello, cuando ten
lugar un cambio en el entorno y el individuo necesitaba nuevas destrezas para su ada
tación, la naturaleza se lo otorgaba. Con su tesis de que la necesidad crea el órgano,
uso lo desarrolla y su desuso lo atrofia, pretende demostrar esa idea de perfección q
culmina con la aparición del hombre.
Como podemos apreciar la teoría lamarckiana defiende que la adaptación al med
es el factor determinante de la evolución. El mérito de esta teoría estriba en ser la prime
que sistemáticamente pretende dar una explicación evolutiva a la naturaleza, si bi
posteriormente se comprobó que sus supuestos eran erróneos; no obstante, situándon
en la disciplina que nos ocupa (psicología de la motivación) nos interesa destacar
carácter de impulso o mecanismo motivador que concede al principio de la perfecció
2.1.2. la selección natural
Las ideas lamarckianas mediaron sobre el pensamiento evolutivo durante gran pa
del siglo XIX e, incluso, hay que reconocer que posteriormente nunca perdieron cie
capacidad de influencia. Aunque su teoría se mostró incorrecta, sembró los pasos
las siguientes, no obstante, los intentos de explicación siguiendo una continuidad evol
cionista llegaron a su culmen con la obra del biólogo británico Charles Robert Darw1
(1809-1882), por la cantidad de estudios y observaciones empíricas que aportó. Des
una perspectiva mecanicista, los dos aspectos más relevantes de su teoría son:
1111 en primer lugar, el que existe una continuidad en las formas de vida desde la m
baja a la más elevada. Y,
1111 en segundo lugar, la insistencia en que para sobrevivir es necesaria la adaptad'
al medio.
Su principal preocupación, en este sentido, es el estudio de los mecanismos y proo
sos de dicha adaptación. A partir de Darwin se comprueba que la evolución se explic
por la aparición de individuos más capacitados que son los que mejor se adaptan y n
como señalaba Lamarck, porque la necesidad creara el órgano.
Básicamente, Darwin consideró al hombre como una especie animal más, destr
1
nándole de la posición privilegiada que había mantenido tradicionalmente hasta ent
ces, para emparentarlo con el mono. Defendió que espontáneamente en la naturale
surgía entre los animales una serie de variaciones accidentales de causa desconocida
que podían o no favorecerles, lo que conllevaría a su supervivencia o destrucció
Propuso, entonces, la teoría de la selección natural en su famosa obra: El Origen de/,
Especies (1859), y subrayó la evolución como un hecho real y la selección natural d
s apto como el principio más importante de la
isma. Dicha selección es un producto de la inter-
cción mecánica organismo-ambiente; de esta
orma, se rompe definitivamente con el vestigio
ivino explicativo de la evolución.
Para el darwinismo una población determinada
individuos de una misma especie situada en un
biológico y geográfico determinado, tiene
hacer frente a ciertas dificultades para su super-
'vivencia como son, entre otras, las condiciones
  y geográficas, la existencia de flora y fauna
'adecuadas para su alimentación, la presencia de otras
especies con las que compitan para dicha alimenta-
!ción y la agresividad que caracterice a esa flora y
·fauna. Frente a esas dificultades para sobrevivir, cada
especie tendrá a unos sujetos m.ás operativos para
soportar las presiones del medio ambiente; de esta
Figura 3.2. Charles Robert Darwin.
fo;ma, el proceso de selección hará que los sujetos más aptos y con mayor capacidad de
reproducción sobrevivan, mientras que los menos adaptados tenderán a desaparecer.
Resumidamente los principios mantenidos en su teoría son:
111 La vida es esencialmente adaptación y se produce una lucha por la supervivencia,
dado que hay un exceso de población en relación a la cantidad de alimentos. Los
individuos tienen necesidades, lo que les empuja a estar motivados para satisfa-
cerlas.
111 En ocasiones se producen en los sujetos variaciones al azar que les capacitan para
una mejor adaptación.
111 En la naturaleza actúa una selección natural de la siguiente forma: en la lucha
por la supervivencia, las variaciones, si son ventajosas, producirán individuos más
dotados y mejor adaptados, por lo que tendrán mayor número de posibilidades
de ser seleccionados de forma natural.
Según sus postulados, el comportamiento instintivo era la manifestación más elemen-
1 de esa lucha por la supervivencia y por la adaptación. Para Darwin, el comporta-
iento era fundamentalmente no aprendido y automático, lo que le permitía al animal
aptarse a sus necesidades más inmediatas (construir nidos, cazar, proteger la prole,
c.). El animal poseía instintos que constituían impulsos a la acción, que se encontraban
terminados genéticamente e implicaban una tendencia innata a actuar de una forma
tablecida. De esta manera, los instintos surgían a partir de la herencia genética que
te la presencia de estímulos adecuados se desencadenaban obligatoriamente.
Con sus planteamientos, Darwin dio un paso importantísimo al plantear que no exis-
Íl.diferencias entre las facultades mentales humanas y las presentes en los animales
superiores, pudiéndose explicar todas ellas por la teoría de la evolución. La mente po
entenderse como un paso más en el desarrollo evolutivo en las facultades observad
en el reino animal y, por consiguiente y gracias a estos planteamientos, el hombre pas
ba a formar parte de la naturaleza.
Por encima de los aspectos distintivos de una u otra teoría evolucionista, es impd
tante destacar que su principal contribución a la psicología radica en señalar la impo
tancia de descubrir los mecanismos de adaptación del organismo al ambiente y est
blecer, en esta línea, la utilidad del instinto y de procesos como la inteligencia,
aprendizaje y la motivación, en dicha adaptación. Así se defiende que la conducta mot
vada obedece a las necesidades del organismo y, de esta forma, la motivación pasa
ocupar un lugar central considerándose como pulsión (este concepto se verá rn •
adelante).
2.1.3. las teorías evolucionistas en la actualidad
Las investigaciones modernas han demostrado que la selección natural puede ten
efectos radicales incluso a corto plazo (Grant y Grant, 1989, 2002; Weiner, 1994; Hue
et al. 2000; Rundle et al. 2000). En este sentido se pasa de considerar el proceso evolu
tivo como un cambio gradual, lento y constante a explicarlo por cambios bruscos
rápidos justificando dichos cambios a través del estudio de los fósiles.
Aunque es indiscutible que el darwinismo sentó las bases de la teoría evolucionis
en la actualidad las investigaciones se han orientado a estudiar los mecanismos de es
cambio evolutivo (Gould, 2002), ya que como se ha descubierto no es suficiente recurrir
al aislamiento geográfico. Actualmente se ponderan las explicaciones del surgimiento,
de las especies en situaciones de no aislamiento, centrándose en la forma en que lo'
animales adquieren, por evolución, diversas señales para reconocer a la pareja adecuad
(Higgie et al. 2000).
En cuanto al comportamiento humano y la incidencia de la evolución en él, s
mantiene que determinadas pautas de conducta son comunes a todos los humanos po
la utilidad que tuvieron para la supervivencia. En este sentido, se piensa que alguna:
conductas motivadas podrían estar genéticamente determinadas.
2.2. Aportación etológica
La etología es la parte de la biología que estudia el comportamiento animal y lo ha
principalmente a través de estudios de campo. De muy antiguo viene el interés de 1
etología por distinguir entre las conductas que el animal realiza al nacer, de aquella
otras disposiciones que el animal adquiere a lo largo de su vida producto del aprendi
zaje, es decir, entre las conductas innatas y las adquiridas. Sin embargo el proble
2
' \: 1{, ,  
' " 6 ¡;
rge en la propia del térm_ino inna_to,
uesto que se enuncia de forma negativa: se dice
ue es instintivo aquello que no es aprendido. Con
otivo de esta crítica, Konrad Zacharias Lorenz
en vez de emplear el término innato,
consideró que sería preferible hablar del origen del
fipatrón que se produce en la adaptación al medio,
es decir, para ver si una conducta era innata se tenía
que comprobar cómo aparecía por primera vez.
Veamos lo que quería indicar Lorenz con la
expresión el origen del patrón. Para él era obvio
considerar que el vocablo innato llevaba implícito
el concepto de adaptación filogenética (filogénesis
se refiere a los cambios de una especie a lo largo
de su vida), y para demostrarlo utilizó como méto-
do de trabajo el procedimiento del aislamiento de
un animal de su entorno, para que no pudiera
aparecer la conducta como copia: aisló a un animal
figura 3.3. Konrad Zacharias
Lorenz.
del resto de sus congéneres para que no aprendiera la conducta imitando a otros, por
ejemplo el canto del pájaro. Si a pesar de eso se desarrollaba el patrón de conducta, se
podría concluir que las informaciones subyacentes a esa conducta se habían adquirido
a lo largo de la filogenia de la especie y estaban codificadas genéticamente. Entonces,
la conducta no dependía de la ontogenia individual (ontogénesis se refiere a los cambios
de un organismo a lo largo de su vida), sino que se podría deducir que sí existía un
origen de patrón filogenético en el instinto, con lo que quedaría redefinido el término
innato. Ya no se define la conducta instintiva como aquella que no es aprendida sino
por dónde se encuentra el origen de su patrón.
Se hacía necesario distinguir entre tres conceptos fundamentales: innato, adquirido
y maduración. Así, un patito recién salido del huevo se contonea hacia el agua, comien-
za a nadar sin ejercicio previo, intenta revolver en el fango en busca de alimento, bebe
y engrasa su plumaje sin ningún tipo de instrucción. Este tipo de comportamientos estu-
diados por los etólogos fueron diferenciados de los que se adquieren por aprendizaje
exclusivamente a lo largo de la vida (tocar el piano, aprender un segundo idioma), y de
aquellos otros que, aunque no surgen al nacer, están sujetos a la maduración (andar,
hablar).
2.2.1. Del instinto al patrón de acción modal
Desde la biología se define el instinto como una pauta heredada de comportamiento
complejo, común a una especie y con finalidad adaptativa. La supervivencia de los
animales depende principalmente de los instintos y requiere una dotación con diferenti
programas genéticos que dirijan y coordinen el comportamiento.
El animal para moverse en su entorno debe saber a qué acercarse y de qué retirar:
y, para ello, debe percibir los estímulos, elaborarlos y reaccionar a categorías muy de
minadas de estímulos con acciones muy concretas (Eibl-Eibesfeldt, 1993). Todas e
respuestas requieren conexiones de circuitos reguladores que avisen de las alterado
homeostáticas. Los mecanismos motivadores deben actuar para colmar esa necesi
que dependerá, a su vez, del nivel de motivación interno. La secuencia de funcio
miento sería la siguiente: se produce un desequilibrio homoestático que activa los me
nismos motivacionales para actuar y provocan la conducta instintiva.
Actualmente los etólogos plantean que el componente innato no determina todo
comportamiento instintivo, sino solo el mecanismo clesencadenador innato (una part
del instinto que se verá a continuación). No obstante, esta postura defiende todavía
carácter «equilibrador>> del instinto, en cuanto que los animales presentan un impuls
interno a reproducir ciertas pautas ele comportamiento, lo que implicaba que se relega
a un segundo plano la plasticidad que confería el aprendizaje a la conducta motiva
Por esta razón se ha pasado a denominar preferentemente al instinto como patrón
acción modal (Baerends, 1988), para hacer hincapié en los aspectos modificables de 1
conducta, puesto que no es absolutamente rígida pudiendo variar los estímulos que
provocan o la conducta que desencadena a través de la experiencia; esa variación
encuentra a su vez programada genéticamente.
Las características fundamentales del patrón de acción modal son:
111 Un tipo de conducta que está presente en todos los miembros de una especi
(considerando las variaciones relativas al sexo, puesto que no siguen las misma
pautas el macho y la hembra).
111 Una vez que se desencadena el patrón de acción modal, se realiza toda 1
conducta hasta que se consume completamente.
111 Un comportamiento estereotipado, es decir que se repite sin variación, pero c
cierto margen de flexibilidad en su ejecución.
111 El nivel mínimo de estimulación para provocar la actividad varía en función
las circunstancias.
lill El mismo estímulo produce efectos diferentes dependiendo del estado fisiológic
del animal y de sus acciones recientes.
Básicamente toda la conducta que se observa en el patrón de acción modal
compone de tres elementos: el estímulo índice, el mecanismo desencadenador inna
y la conducta consumatoria.
m El estímulo índice es muy específico ya que constituye una pequeña parte d
entorno y es el que desencadena la respuesta. El animal está programado gen
camente a responder ante él ignorando el resto de la situación, lo que le posibili
dar la respuesta muy rápidamente. Los trabajos más importantes sobre el estímulo
índice son los llevados a cabo por Nikolaas Tinbergen (1907-1988), quien
comprobó que el pez gasterosteo durante el celo atacaba a cualquier pez que
sobrepasara su territorio, salvo si era hembra, ante la que iniciaba las conductas
de cortejo; esta, a su vez, mostraba una mancha roja en su vientre al macho que
desencadenaba una compleja conducta que finalizaba con la fertilización de los
huevos.
11
El organismo en su adaptación para dar la respuesta inmediata a los es.tímulos
índice ha desarrollado dispositivos especiales de recepción. Son los mecanismos
desencadenadores innatos, o sustrato fisiológico del patrón de acción modal,
encargados de provocar la conducta en la secuencia correcta ante la aparición·
del estímulo índice.
111
La respuesta observable provocada por la estimulación del mecanismo desenca-
denador innato es lo que se conoce como respuesta consumatoria y puede variar
con la experiencia. Como regla general se puede determinar que a medida que
se asciende en la escala filogenética, los patrones de acción modal se encuentran
menos determinados por la genética y son más moldeables por el aprendizaje.
El descubrimiento de una base neurofisiológica de la motivación tuvo una gran
mportancia en la formación ele las teorías etológicas. Lorenz y Tinbergen propusieron
n modelo explicativo del patrón de acción modal: el modelo de la energía. Según este
odelo, a medida que se acumula la energía en el organismo, se va incrementando la
robabilidad de que aparezca la conducta con la que se liberaría esa energía acumula-
ª· De este modo existe una tensión interna específica para cada patrón de acción
odal que se acumula en centros nerviosos determinados, y la acumulación de esa
nsión o energía motiva la conducta pero que se
antiene encerrada hasta que aparece un estímulo
ndice. Así, cuando aparece dicho estímulo se
esbloquea la válvula activando un mecanismo
sencadenador innato, que libera la energía y acti-
la pauta de acción programada; la conducta de
gesta, por ejemplo, consistía en la búsqueda de
na situación en la que el patrón de acción modal
ra liberado con la realización del comportamiento.
Por la acumulación de energía excesiva también
e explican las conductas denominadas acciones en
:acío en las que se ejecuta el comportamiento sin
presencia del estímulo índice. El ejemplo clásico
· Lorenz de actividad en vacío es el comporta-
iento del estornino criado en cautividad en dónde
aba alimentado y no podía cazar, sin embargo,
,vez en cuando echaba a volar, atrapaba algo
inexistente, regresaba a su percha, hacía movimientos de rematar a su víctima y traga
algo inexistente. Quizá hayamos visto alguna vez un perro que esconde un hueso en
jardín, mientras tiene su recipiente de comicia lleno (este comportamiento solo tie
explicación en la selva donde la comida escasea). Las investigaciones posteriores rech
zan la existencia de sistemas fisiológicos que funcionen sobre la base del modelo
energía, si bien han identificado las estructuras subyacentes a estas conductas.
La importancia fundamental de las investigaciones llevadas a cabo por Lorenz
Tinbergen fue, al igual que los trabajos de Darwin, demostrar que las adaptaciones fil
genéticas determinan el comportamiento en los animales y, en cierta medida, tambi'
en el hombre, por lo que defendieron la investigación etológica humana y, en su obr.
le dedicaron algunos capítulos al respecto. Eibl-Eibesfeld (1963) comprobó cómo 1
innato y lo adquirido coexistían en el comportamiento de los mamíferos, consagrándo
a estudiar el comportamiento social humano espontáneo en el que encontró ciert
adaptaciones filogenéticas. En esta línea desarrolló un extenso trabajo de campo obse
vando el comportamiento humano en sociedades diferentes desde las modernas ha
las cazadoras-recolectoras aún existentes.
En cuanto a las actuales aportaciones de la etología al estudio de la motivació
conviene destacar los trabajos sobre motivación sexual (Bereczkei et al. 1997, citad
en Palmero et al. 2005), dónde se estudian las preferencias sexuales de hombres y muj
res en la búsqueda ele la relación de pareja, y las investigaciones sobre la conduct.
agresiva (Koolhaas, de Boer y Bohus, 1997, citado en Palmero et al. 2005).
2.2.2. la impronta
Desde la etología se han realizado gran número de investigaciones y trabajos d
campo que han aportado datos sobre el comportamiento instintivo humano y nos ha
ayudado a comprenderlo mejor. No es de extrañar, entonces, que los trabajos en es
área recibieran en poco menos de una década el reconocimiento de dos Premios Nob
en 1973, Lorenz, linberben y von Frisch lo obtuvieron como fundadores de la etolog
y, en 1981, Sperry, Hube! y Wiesel como pioneros de la neuroetología. El fenómeno
la impronta o troquelado es uno de los hallazgos más significativos en este campo po
el gran valor adaptativo que implica y consiste, básicamente, en el seguimiento a 1
figura que se percibe al nacer.
Eibl-Eibesfeldt (1963) mantiene que dentro de un circuito funcional, ciertos apren
dizajes están previstos para que se adquieran en un momento evolutivo determinad
De esta forma, los animales adquieren en ciertas fases sensibles de su vida conocimie
tos concretos que se mantienen muy persistentemente. Se puede observar, por ejempl
en el reconocimiento del canto de ciertas aves, que lo memorizan de sus congéner
en una fase sensible, incluso antes de cantar ellas mismas, de tal forma que lo emit·
posteriormente recurriendo a su memoria.
Lorenz (1935) investigó el proceso
apego social de las crías hacia sus
dres denominado impronta. Halló
e esta respuesta era un impulso
nato que poseían ciertas aves,
nsistente en seguir al nacer a los
ijetos mayores que ellas, sobre todo
emitían señales de reclamo. Com-
·obó el fenómeno al observar a unos
atitos salir del cascarón mientras se
ncontraba dando calor a los huevos;
orno él fue la primera figura que
·eron, se quedaron troquelados y le
uían a todas partes, se excitaban
ando le veían y se agrupaban entorno a él en busca de protección, aunque su madre
Se han comprobado lazos de impronta a una gran variedad de objetos inanimados,
vmo cajas de colores, muñecos de felpa o hacia animales de distinta especie, no
bstante se consigue más fácilmente hacia objetos en movimiento y que emitan sonido.
na vez pasado el periodo de tiempo en el que se establece la impronta, conocido
tomo periodo crítico, es muy difícil que se adquiera esa conducta. Hay que destacar la
Importancia adaptativa de esta conducta, pues asegura el seguimiento de una cría a su
adre, dado que es la figura que «normalmente» se encuentra más próxima en el
íomento del nacimiento. Esto garantiza el aprendizaje de conductas propias ele la espe-
íe, a la vez que le procura la protección materna.
El seguimiento se realiza hacia un objeto determinado y con él se recibe la impronta
e otros modelos futuros de comportamiento como es el caso de la pareja sexual que,
unque en esos momentos dichas conductas se encuentren inmaduras, pueden contri-
ir a modelar las preferencias posteriores. Cuando aparece el impulso de seguimiento,
cría se siente segura, lo que le permitirá explorar más, pero por el contrario, si desapa-
ce la figura a seguir, surgirán conductas de miedo y acciones ele búsqueda.
Fundamentalmente se han dado dos tipos de explicaciones a esta conducta basán-
se bien en los aspectos aprendidos o bien en los innatos. Dentro de las teorías que
centran en los aspectos aprendidos, la teoría del aprendizaje asociativo defendida
r Moltz (1960, 1963) postula que a través del binomio miedo-reducción del miedo
r la presencia de la madre, se produce el aprendizaje del seguimiento. Las teorías
e giran sobre los aspectos innatos son mantenidas principalmente por los etólogos,
ienes sostienen una programación fi logenética de dicho impulso.
Además del apego a la madre que determina su seguimiento, se han estudiado otros
s. tipos de impronta:
1111 La preferencia sexual en el momento del apareamiento, hacia la especie sobre
que se haya establecido la impronta.
111 La preferencia alimenticia hacia aquellos alimentos a los que se haya expuesto
animal en unos periodos muy tempranos de su vida.
3. IUSTIFICACIÓN DE LA CONDUCTA MOTIVADA HUMAN
LA PSICOLOGÍA
Ya ha sido visto en el primer capítulo cómo el interés de la psicología por la motiva
surge, de una forma u otra, casi desde sus inicios como ciencia independiente. lnter'
saber porqué y para qué se tienen ciertas conductas. La primera respuesta que se di
esas preguntas se hizo desde el estudio de los instintos: el objetivo de la conducta instin
era, fundamentalmente, satisfacer de forma rápida aquellas necesidades que eran vital
para la supervivencia. La motivación entendida como impulso empujaba a la acción.
3.1. Del instinto al motivo
Anteriormente se ha indicado que las teorías evolucionistas provocaron gran impa
en las ciencias del momento que se vieron arrastradas a replantearse ciertas formu
dones, siendo quizá una de las ideas más afectada la relativa a la consideración
instinto como patrimonio único de la conducta animal. Fruto de este hecho, se empi
a investigar en la conducta animal para hallar las bases del comportamiento huma
que ya no se considera absolutamente voluntario, puesto que, dado que la condu
animal es fundamentalmente instintiva, se supone que algo tiene que quedar de ello
nosotros para conseguir una mejor adaptación. De esta forma, el instinto como fuer
motivacional pasa a formar parte de la conducta humana.
Williams McDougall (1908-1950) se convirtió en el defensor más acérrimo de
instintos a los que justificaba como fuentes irracionales y apremiantes de conducta. E
el motor de la acción a través de fuerzas motivacionales, consideradas como los facto
internos que desencadenaban la conducta y que orientaban a la persona hacia una
en particular (Reeve, 2003). Esos mecanismos ele la motivación explicaban los esfue
por llegar a una meta y, más que una fuerza mecánica, los consideraba esfuerzos in
cionales o pulsiones. Así, de esta forma, ninguna acción podía ocurrir sin la partid
ción de algún instinto. El instinto para McDougall no solo regulaba la conducta, s'
que también se encontraba en la base de la experiencia subjetiva ele dirigirse hacia
meta (Bolles, 1978). Esto implicaba que a través del instinto se podían explicar tamb
la conducta subjetiva.
Fue tal el auge de las teorías instintivas como motivos humanos, que llegaron a e
blecerse innumerables listas explicativas de la conducta (cerca ele 6.000 instintos o m
eso sí de forma circular: la causa explicaba el efecto y el efecto, a su vez, justificaba
~ u s   (por ejemplo, la lucha demostraba el instinto y el instinto la lucha). Por esta
n, y porque no se daba una explicación experimental del tema, su teoría llegó a ser
y criticada y cayó en el descrédito más absoluto. No obstante, es lícito reseñar que
ias al tremendo hincapié que hizo sobre la conducta instintiva y los motivos huma-
,, logró que otros autores posteriores volvieran sobre este concepto, si bien desde
perspectiva diferente y, en este sentido hay que indicar, como señala Bolles (1978),
el estudio de la motivación no se habría producido igual sin su aportación.
. la pulsión psicoanalítica
Si bien no es el momento ni el lugar de hablar extensamente del psicoanálisis, no
emos dejar por ello de mencionar su concepto de pulsión como motor motivacional.
0
tampoco podemos olvidar y hay que tenerlo siempre presente que es una teoría
se elaboró en el campo de la psicología clínica para dar explicación a ciertos tras-
os, aunque posteriormente dio lugar a toda una teoría de la personalidad. Dicha
ría surgió en un momento en que los planteamientos evolucionistas habían colocado
instinto en un lugar primordial.
El concepto de pulsión ocupó un papel central al entender que el propósito o la
ción del comportamiento humano era, fundamentalmente, satisfacer las necesidades
porales y, para conseguirlo, la pulsión del sujeto incitaba cualquier comportamiento
· ~ cubrir esas necesidades. Por este motivo, el psicoanálisis vio en las pulsiones la
sa última de todos los fenómenos psíquicos.
Sigmund Freud, fundador del psicoanálisis, distin-
básicamente cuatro momentos en la pulsión.
El primero ele ellos es la fuente que se halla
en el cuerpo y se produce por un cambio en
él que genera una tensión.
El segundo se encuentra en el esfuerzo que se
provoca para aliviar la tensión, y depende de
la intensidad de la propia necesidad, este
esfuerzo no es otra cosa que la pulsión.
La meta, que ocupa el tercer lugar, es el
propósito consistente en acabar con la
tensión inicial, lo que producirá siempre que
<se consiga satisfacción.
Finalmente, el objetivo lo constituye cual-
quier persona o cosa que sirva para satisfacer
la pulsión.
Como ya hemos indicado gran número de pulsiones se derivan de necesída
corporales. No obstante, conviene señalar que se las recoge en dos grandes grupos:
pulsión de vida, que incluye aquellas pulsíones que aseguran la supervivencia y la repr,
ducción (sexo, hambre o sed), y la pulsión de muerte que abarcaba las pulsio
destructivas (agresividad).
La explicación freudiana de cómo funcionaban las pulsiones ha sido a menu
comparada con un sistema hidráulico que distribuye la energía de una a otra parte
la psique, lo que nos demuestra cierta semejanza con el modelo de Lorenz. Dicho gri
so modo, se pensaba que cuando una idea era susceptible de provocar la excitaci
del sistema nervioso más allá de lo tolerable, esa energía se redistribuía de manera
los elementos amenazantes no pudieran entrar en la conciencia, y permanecieran e
inconsciente. La singularidad del psicoanálisis radica precisamente en esta última a
macíón: poner en primer plano las motivaciones inconscientes en cuanto determinant1
psíquicos fundamentales (Puente, 1998).
3.3. la reacción del movimiento conductista
Al igual que cuando hablamos del psicoanálisis, tenemos que indicar que este no
el momento ni el lugar para entrar en el conductísmo, si bien hay que reconocer q
fue un movimiento que ha determinado durante muchas décadas la psicología y
dejado una importante huella en ella. Sin querer pecar de simplistas, brevemente
puede decir que el conductismo pretendió un análisis científico de la conducta y, pa
ello, dejó de lado todo aquello que no pudiera explicarse directamente de un mo
científico. No es que considerara que no hubiera
aspectos mentalistas en el comportamiento, sí bien
sus defensores más radicales sí llegaron a manifes-
tarlo, sino que no tenía medios para explicarlos sin
recurrir a argumentaciones que iban en contra de
su ideario.
El conductismo surgió como reacción al enfo-
que de la psicología imperante del momento, que
buscaba los elementos de la conciencia, y preten-
dió hacer de ella una ciencia experimental. En este
sentido, rechazó aspectos tan importantes como el
pensamiento y se limitó al estudio de la conducta
en términos de asociaciones de estímulos y respues-
tas, llegando a explicar todo tipo de conductas por
esas asociaciones. Su fundador, John Broadus
Watson (1878-1958), defendió que al descomponer
cualquier conducta compleja se podía ver que esta-
constituida por reflejos aprendidos, y por la historia de premios y castigos con que
ubiesen asociado, de ahí su búsqueda de las variables objetivas y manipulables que
.errnitíeran el control científico de la conducta. Aquellos aspectos que determinaran
dquisíción de las conductas pasaban a ocupar un papel central.
El estudio de la motivación también se vio afectado por el enfoque watsoníano, ya
, desde la tradición conductista funcional, los impulsos estaban estrechamente liga-
'a las necesidades biológicas, porque conducían a los organismos a aprender cosas
esarías para sobrevivir. Por ejemplo, el hambre se consideraba como una manifes-
ión que buscaba recuperar el equilibrio homeostático. No obstante con el paso del
rnpo, conforme se fue ((suavizando» la postura conductista, o simplemente evolucio-
ndo, la propia concepción de la motivación y el papel que ocupaba en la explicación
ta conducta fueron cambiando.
• LA MOTIVACIÓN EN LOS ALBORES DE LA PSICOLOGÍA DEL
APRENDIZAJE
Independientemente de que la psicología del aprendizaje se centre en el desarrollo
e teorías sobre el aprendizaje, hay que considerar que por la intensa relación que
antíene con la motivación (es indudable que se aprende más fácilmente aquello en lo
ue se está motivado), los aspectos motívacíonales han ocupado un papel central. En
sta línea, gran parte de la investigación en el campo del aprendizaje viene a centrarse
· los mecanismos capaces de detectar y retener la información acerca de los estímulos
1 ambiente y en sus consecuencias sobre la conducta, para comprobar cómo se usa
información para satisfacer las necesidades del organismo. Veamos, pues, la relación
tua que han tenido ambos procesos.
. Factores motivacionales del condicionamiento clásico
Otra gran influencia de las teorías evolucionistas sobre el resto de las ciencias fue
pertar el interés por la comparación de la conducta entre las especies. Fruto de esa
uencia empezó a experimentarse en los laboratorios como medio de estudio de la
ucta humana. En esta línea de investigación, al importante hallazgo del descubrí-
' to del coridicíonamiento clásico se llegó, como muchas veces ocurre en el saber
tífico, por casualidad.
!van Petrovich Pavlov estudiando la digestión en los perros se encontró con un fenóme-
rnuy curioso que se producía en sus animales del laboratorio. Comprobó que la secre-
n de los jugos gástricos no solo se producía durante la alimentación, sino que también
bservación de la comida producía dicha secreción. A este hecho lo denominó secreción
yíca, y paulatinamente le fue reclamando más su atención hasta que le desvió de su
objeto de estudio inicial. Llegó a comprobar que el
animal salivaba de forma refleja al ver al cuidador
que le ponía la comida, o ante el sonido de la campa-
na que tintineaba a la hora de comer e, incluso, al
introducirlo en la situación donde se producía el
experimento. Hay que considerar que también
Pavlov, fruto de su tiempo, sufrió la «impronta» de la
teoría de la evolución, lo que le llevó a parecer más
sugerente el análisis de las leyes que regían la adqui-
sición y desaparición de los reflejos, que el estudio
de los procesos nerviosos de la digestión ya que, a
través de los reflejos condicionados, el animal se
puede adaptar al medio que le rodea y el ser humano
conseguir las complejas relaciones sociales que rigen
su conducta (Tortosa, 2000).
Para estudiar formalmente el fenómeno con el
que se acababa de encontrar creó la siguiente situa-
ción: realizaba una pequeña incisión en la mejilla del perro, justo a la altura de la glándul
salivar, introduciendo una pequeña cánula para poder medir la cantidad exacta de saliv
A continuación comenzaba el experimento haciendo sonar una campana durante un
pocos segundos y comprobando que no se producía ningún tipo de secreción en es
momentos. Si inmediatamente después del sonido introducía polvo de carne en la boc
del animal, este empezaba a salivar (hasta ahí la situación era normal y previsible). Pe
cuando empezó a asociar repetidas veces el sonido de la campana con la carne, prese
tándolos sucesivamente, con un brevísimo intervalo de tiempo entre ambos, se produ
en el perro una nueva respuesta: después de varias asociaciones, al presentarse el soni
aislado (sin estar acompañado del polvo de carne), se apreciaba cierta secreción saliv.
esto es, el perro secretaba en respuesta al sonido, inmediatamente a su aparición. Pa
Pavlov, el sonido de la campana, originariamente neutro a ese tipo de respuesta, hab.
adquirido la posibilidad ele provocar la salivación y, por tanto, ele anticipar la comida.
Lo primero que demostró es que se trataba de un reflejo, es decir, ele una respues
del organismo a la excitación física ele alguna de sus partes; de esta forma, a la creaci'
ele una conexión entre un estímulo nuevo (el sonido de la campana) y un reflejo
existente (salivación ante la comida), es a lo que Pavlov llamó reflejo condicionad
También llegó a la conclusión ele que esas secreciones psíquicas podían establece
con muchas clases ele estímulos y en diversas situaciones experimentales.
La respuesta refleja que hasta el momento era innata e inmodificable (si nos sopl
en un ojo lo cerramos automáticamente, por ejemplo), ahora se podía emitir esa respu
ta simplemente por asociación, ante estímulos para los que no se estaba programa
genéticamente y que previamente no la producían. Se había descubierto la posibilid
de condicionar los reflejos, considerados hasta el momento conductas involuntari
ra crear nuevos reflejos, en este caso aprendidos (por ejemplo la sirena de una ambu-
~ n c i a   . Con su teoría sobre los reflejos condicionados que consideró la base refleja de
a conciencia psicológica, se empezaba a estudiar la posibilidad de alterar la frecuencia
dirección de la conducta, lo que ejerció gran influencia en el desarrollo de la psico-
gía de la motivación. Este descubrimiento abría a las ciencias del comportamiento la
sibilidad de experimentar según el modelo de las ciencias naturales, dado que se
bían encontrado los componentes básicos del comportamiento a partir de los cuales
plicar la conducta (Albertella y Boakes, 2006; Van Prooijen et al., 2006). Posterior-
ente la teoría del reflejo condicionado pasaría a denominarse condicionamiento clási-
b o pavloviano para señalar e incidir en los componentes aprendidos del proceso.
A modo de ejemplo, imagínese el lector una situación tan frecuente como en la que
ociamos un determinado perfume con una persona conocida que lo usa habitualmente
nos es muy grata. El lector por propia experiencia reconocerá que si olemos esa esencia
otra persona, inevitablemente nos recordará a la primera y nos sentiremos impulsados
Cia ella, pero si ese mismo perfume nos evoca una historia con un final no precisa-
nte de película, cuando lo percibamos en otra persona, se nos producirá una tenden-
'a «casi refleja» a escapar de ese ser que realmente por sí mismo no nos había hecho
1da. Suponga que el vecino de arriba es totalmente indiferente para vd. (estímulo neutro)
'solo se ha cruzado unas cuantas veces con él por las escaleras porque sus horarios son
uy diferentes, pero si se lo encuentra por la cal le acompañado del que vd considera su
ayor enemigo (estímulo incondicionado), seguramente cuando vuelva a cruzarse con
en el ascensor, le provocará una reacción que antes no le producía (respuesta condi-
nada). Aunque ambas situaciones descritas son anecdóticas no dejan, por ello, de ser
cuentes y se pueden extrapolar a una gran variedad de acontecimientos de la vida
diaria en dónde, y esto obsérvese que es lo importante, estímulos que nosotros no cont:
lamos conscientemente pueden determinar nuestra conducta, por cuanto los estados
motivación que nos susciten. El caso de las fobias sería la situación más extrema
miedo adquirido por condicionamiento clásico, dado que el «pánico y asco irrefrena
a las cucarachas, en concreto, no es justificable desde el punto de vista del peligro p
nuestra vida, pero sí como un impulso aprendido a huir de ellas (y ellas también hu
de nosotros y, desde luego, no es comparable nuestro miedo con el que les debemos
producir nosotros, porque, en su caso, su vida sí que peligra).
Volvamos al modelo que desarrolló Pavlov y que se ha denominado condicionam·
to clásico apetitivo, dado que el tipo de estímulo empleado para provocar la respu
refleja resulta agradable para el animal. Pero se puede también provocar condici
mientos con estímulos no agradables, y en este caso nos encontramos con el condi
namiento clásico de defensa, inicialmente estudiado porVladimir Bekhterev (1913).
investigador ruso presentó sucesivamente un sonido y una descarga eléctrica en la p
delantera del perro que, como en el caso del condicionamiento apetitivo, en los prime
ensayos no produjo ningún efecto pero que, tras un número determinado de intentos,
aparición del sonido exclusivamente provocaba la respuesta de retirada de la pata.
4.1.1. Elementos del condicionamiento dásko
Según los modelos expuestos de condicionamiento clásico apetitivo y de defe
hay que señalar cuatro elementos que intervienen en este tipo de aprendizaje.
llil El estímulo incondicionado (El). Se considera El a cualquier estímulo intenso
suscita la respuesta no aprendida y medible de forma regular. En el experime
descrito, el El era la comida (polvo de carne) que se colocaba en la boca del pm
en el experimento de Bekhterev, la descarga eléctrica en las patas delanteras. En ge
ral, podemos decir que estos estímulos producen efectos predecibles, lo que signi
que provocan siempre una respuesta refleja sobre la que el sujeto no tiene contra
111!1 La respuesta incondicionada (RI). Es cualquier respuesta no aprendida y medi
que se emite cuando aparece el El. En el experimento pavloviano la RI er
respuesta de salivación, y en el ele Bekhterev la respuesta de flexión de la p
En realidad, cualquier respuesta suscitada de forma regular por el El es una RI
11 El estímulo condicionado (EC). Es aquel que en un principio es un estímulo neu
(En) a la situación, es decir, que por sí mismo no produce la RI antes del comien
del experimento. Es el estímulo que antecede a la presentación y acompaña al
En los experimentos descritos, el EC era el sonido de la campana. Cualquier estím
puede servir como EC con tal de que se perciba claramente. Se ha utilizado co
EC estímulos visuales, táctiles y auditivos, así como algunos estímulos internos ..
1111 La respuesta condicionada (RC). Es la respuesta aprendida que se emite ante
EC y que no es exactamente igual que la RI. Normalmente la RC tiene men
intensidad que la RI. En el condicionamiento clásico apetitivo, la RC es la respues-
ta de salivación aparecida ante el sonido aislado; en el condicionamiento de
defensa, la RC es la flexión de la pata ante el sonido aislado. Hay que señalar que
en este tipo de condicionamiento se aprende una segunda respuesta: la respuesta
de miedo, debido a que se han empleado estímulos aversivos. En síntesis, la RC
es propiamente la respuesta aprendida que se produce ante la presentación aislada
del EC, una vez que se ha establecido la asociación EC-EI.
1.2. Proceso del condicionamiento clásico
El proceso del condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje que se conoce
0
modelo E-E, porque se debe a la asociación del EC y del El. Sin embargo no toda
iación entre dos estímulos constituye un proceso de condicionamiento clásico, sino
aquellas en las que se establece una relación funcional entre el EC y la RC (por
plo en un coche aparecen el volante y la palanca de la caja de cambios juntas,
0
una no se tiene porqué asociar a la otra).
'El proceso del condicionamiento clásico consiste en que un estímulo neutro (poste-
r EC) que solo suscita una respuesta de orientación (Ro), tras sucesivas presentacio-
5 contiguas con el El, que sí suscita la RI, hace que se establezca una asociación
e ambos estímulos (EC-EI), ele manera que una vez que ha tenido lugar el condi-
namiento, el EC posee ya la capacidad motivacional de suscitar la RC sin la presen-
a del El. Por Ro se entiende la respuesta primera ante un estímulo novedoso del
biente (si se oye un ruido por primera vez, nos giramos hacia donde se haya produ-
o).
(En) Ro
Ec
¡
El
RC
RI
EC RC
Figura 3.10. Esquema de condicionamiento clásico.
En la Figura 3.10 se muestra el esquema de funcionamiento del condicionarni
clásico y puede observarse gráficamente cómo por la asociación EC-EI se termina
provocar la RC ante el EC solo. En este tipo de condicionamiento es fundament
relación de contigüidad temporal entre ambos estímulos.
Pavlov consideraba el condicionamiento clásico como el establecimiento de
nuevo reflejo por la adición de un estímulo ajeno al grupo de estímulos que eran ca
ces de desencadenar la respuesta. Según esto, habría que reseñar dos característi
muy importantes:
1) Los estímulos se presentan al sujeto con independencia de su conducta. As
fespuesta (salivación o flexión de la pata), no tiene consecuencia alguna sob
presentación de los estímulos, lo que nos indica que los hechos son inde
dientes de la conducta del sujeto.
2) Se condicionan respuestas reflejas, no actividades espontáneas. Del mismo m
cualquier asociación de estímulos no implica de hecho un condicionamie
clásico si no hay una RC, o respuesta respondiente que quede relacionada fun
nalmente con el EC. Juan y Luís pueden ir siempre juntos y ver a uno nos recu
al otro, pero esto no implica un condicionamiento clásico, sin embargo, s
producía en el ejemplo «del vecino de arriba» expuesta anteriormente.
Hasta ahora hemos estudiado dos modalidades de condicionamiento: apetitivo
defensa, cuyo objetivo final era que el sujeto se motivara para la adquisición de
nueva respuesta por la asociación de dos estímulos. Pero existe otro tipo de candi
namiento, descubierto también por Pavlov, en el que los sujetos aprenden a reten
inhibir una respuesta condicionada: el conocido como condicionamiento clásico i
bitorio. El fin de este tipo de condicionamiento es aprender que un estímulo señal
ausencia del El. El estímulo condicionado inhibitorio, como resultado del empar,
miento EC-EI, inhibe o retiene una respuesta condicionada. Por ejemplo, siempre c
mas en un restaurante cercano a casa, pero si presenciamos una pelea muy violen
la mesa de al lado, al día siguiente al salir del trabajo a las tres de la tarde, es pos
que se nos quite la motivación del hambre al pasar por la puerta del restaurante. Con:
ne que el estudiante recapacite sobre la diferencia entre el condicionamiento el'
de defensa y el condicionamiento clásico inhibitorio: en el primero, el sujeto se en
tra motivado a responder ante un El aversivo, mientras que en el segundo se encu .
motivado a no responder.
Otro tipo de condicionamiento que no podemos dejar de mencionar por la prese
que tiene en la conducta humana, es el conocido como condicionamiento de segu
orden, que en su forma más sencilla consiste en emplear como estímulo incondici
do, para establecer un nuevo condicionamiento, un estímulo condicionado ele un co
cionamiento anterior. En otras palabras, un EC produce una RC por ser emparejado
otro cuyas propiedades motivacionales son adquiridas (el El había actuado ele EC e
condicionamiento anterior). Pensemos en el sonido de la campana en el experim
ávlov, pues bien, si por asociarse con la comida se ha convertido en EC y evoca la
ación por sí mismo, entonces dicho EC puede emplearse como El para iniciar otro
icionamiento, y así, si se presenta emparejado con una luz (EC), por ejemplo, esta
inará por provocar la RC de salivación. El condicionamiento de segundo orden
'a un papel importantísimo en nuestras vidas, tal es el caso del dinero que ha adqui-
su valor porque permite conseguir otros objetivos. De este modo se pueden enca-
r ((reflejos aprendidos» en estructuras complejas como sería, por ejemplo, el caso
  que condicionan tanto nuestras actuaciones:
. Técnicas de condicionamiento clásico
'"'
hemos señalado al inicio de este apartado que se empezó a estudiar la
ducta de los animales para inferir las bases del comportamiento humano, el condi-
amiento clásico no siempre se ha investigado con perros, sino que ha sido utilizado
'na amplia variedad de especies animales y de situaciones experimentales, dando
fa distintas técnicas o procedimientos de investigación. Pasaremos a ver algunas
as técnicas.
La respuesta emocional condicionada. Se ha comprobado que durante un condi-
cionamiento clásico de defensa, el miedo condicionado provoca que se altere el
resto de las conductas del animal. Para estudiar lo que se ha conocido como la
respuesta emocional condicionada se ha colocado a una rata en una caja dónde
ha sido entrenada a apretar una palanca para obtener comida como premio, de
tal forma que cada vez que aprieta la palanca, se le da una bolita de comida. A
continuación se ha asociado un tono (EC) con una descarga eléctrica (El); canfor-
.. me se realizan ensayos dentro de la caja en donde aparece el tono, el animal
adquiere la asociación EC-EI y termina por suprimir la respuesta de presionar la
palanca cuando aparece el tono (EC). Obsérvese que los cambios emocionales,
provocan cambios en la motivación. Todos hemos empleado alguna vez la expre-
sión «me he quedado helado», ante una situación que nos ha pasado y hemos
.dejado de emitir cualquier tipo de respuesta.
El seguimiento de señales. En una situación experimental, se entiende por segui-
de señales la conducta de los animales de acercarse y contactar con aque-
llos estímulos que señalan la disponibilidad de la comida en lugar de arrimarse a
la comida en sí, de este modo, a través de la aproximación con esos estímulos se
termina por localizar la fuente de alimentación. Aunque a veces el seguimiento
.de señales puede hacernos olvidar la tarea principal, en principio es un compor-
tamiento adaptativo. Sin duda la obtención ele alimento, pareja sexual. .. , se puede
,potenciar por la tendencia de seguir señales relacionadas con las situaciones que
permiten satisfacer esas necesidades. En este sentido, piénsese en que las claves
que preceden a los estímulos sexuales pueden adquirir la capacidad de potenciar
e, incluso, inducir la propia motivación sexual, excitaciones hormonal
conductas reproductivas.
1111 El condicionamiento de aversión al sabor. Experimentalmente es una técnic
la que se asocia un EC que es una solución dulce (agua con azúcar) con u
consistente en la inyección de una droga que induce malestar. Como consec
cía de esa asociación se provoca una reacción de malestar ante la solución du
que de suyo no la suscitaría. En el tratamiento contra el cáncer, los paciei
adquieren aversión a los alimentos que ingieren durante la comida porque
relacionan con el efecto de la medicación. Aunque parece un típico condici
miento clásico de los expuestos hasta el momento, sin embargo la aversión ad
ricia al sabor presenta ciertas particularidades:
- La primera característica es que el condicionamiento se produce desd
primer emparejamiento.
- La segunda, y quizá más llamativa, es que el condicionamiento se prod
aunque el intervalo entre EC-EI sea muy largo, esto es, aunque los efectos
la inyección se sientan mucho más tarde. A todos nos ha pasado sentirnos
después de haber comido algo y no querer volver a probarlo; su sabor   ~
se asocia con el malestar y se pasa a aborrecer el alimento, aunque inclus'
sepa que ha sido el exceso de vino, por ejemplo, lo que ha producido dí
malestar.
4.2. De la ley del efecto a la ley del refuerzo
El principal estudio sobre motivación y aprendi-
zaje en distintos animales a través del motivo del
hambre, fue realizado por Edward Lee Thorndike
(187 4-1949). Este psicólogo americano influido por
las teorías evolucionistas se centró en saber cómo
consigue la mente de un organismo adaptarse a las
exigencias de su ambiente.
En su laboratorio animal diseñó lo que denomi-
nó la «caja-problema», consistente en una especie
de jaula de madera con una puerta que el animal
podía abrir desde el interior. Observó que si se
colocaba dentro un gato hambriento con un plato
de comida en el exterior, empezaba a arañar, a
meterse entre los barrotes, ponerse de patas ... ,
hasta que conseguía abrir la puerta y acceder a la
comida. También comprobó que conforme se repe-
tía la situación, el animal ejecutaba menos conduc-
Figura 3.12. Caja problema.
inútiles y, así, se iban «apagando» gradualmente todos los impulsos que no condu-
n al éxito y, por tanto, «el placer resultante dejará marca en el impulso concreto que
e al acto satisfactorio» (Thorndike, 1911, pág. 36).
Para explicar porqué el animal actuaba por primera vez en la situación, recurrió a
conductas entendidas como impulso. Así el animal ante una situación extraña, en
caso verse apresado, desarrollaba conductas instintivas como arañar.
horndike utilizó el término impulso en lugar de motivo para describir aquel lo que
aba al animal a actuar, evidenciando que los gatos con más necesidad eran los
ctivos en la situación para conseguir el premio. También halló que cuantas más
se repitiese la situación y más intensa fuera la satisfacción conseguida, más se
cía la relación; esta forma de cambio conductual debido a la experiencia se cono-
mo condicionamiento instrumental: la conducta es un instrumento para conseguir
ciones agradables y evitar las desagradables. Concluyó que lo que ocurría en este
de tareas era la formación de una asociación entre un estímulo (la situación) y una
esta (abrir la puerta), y en donde la recompensa actuaba fortaleciendo esa relación.
a forma, el animal terminaba por asociar la situación a la respuesta, y la recom-
fortalecía esa asociación; se acababa de establecer la teoría E-R.
da su experimentación con distintas cajas-problema le llevó a formular la deno-
da ley del efecto, en la que planteaba que «las consecuencias que tenga una
'ucta determinarán su repetición, de tal forma que si esas consecuencias son agra-
'S la conducta aumentará, pero si son desagradables disminuirá». Dichas conse-
cias de la conducta establecerán su fortalecimiento o debilitamiento. Según este
eamiento, el impulso tiene tres funciones: energiza la conducta, orienta hacia el
'.tivo y selecciona las respuestas que conducen al éxito. El concepto de impulso
podía ser manipulado (por ejemplo horas de priva-
ción) y se podía también graduar los impulsos (más
o menos comida) y, con ello, la motivación. Para
explicar el condicionamiento instrumental recurre
a conceptos como agrado, placer, satisfacción o
desagrado.
Treinta años después, un conductista radical,
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) demostró que
las consecuencias de nuestra conducta tienen un
importante efecto sobre ella y, de esta forma, el
sujeto opera en el ambiente. Así, la frecuencia de
la conducta aumenta si su consecuencia es refor-
zante y decrece si es aversiva, con lo que el refuer-
zo se convierte en un mecanismo de selección. La
asociación en este caso se realizaba entre la
respuesta y el reforzador; planteamiento diferente
del ya propuesto por Thorndike para quien, como
ya hemos visto, la asociación se establecía entre el
estímulo, consistente en la propia situación, y la respuesta de abrir la puerta. De la
de Skinner se pasaba de la ley del efecto (en la que se incluían elementos mental
como placer o acto satisfactorio), a la ley del refuerzo (en la que solo se considera
aspectos exclusivamente observables: estímulos y respuestas).
Creó una situación experimental que consideró que se asemejaba más al con
natural, puesto que el animal podía emitir repetidas veces su respuesta y obtener pr1
tantas veces la ejecutara, situación también diferente a la propuesta por Thorndike,
que el animal solo podía emitir una vez la respuesta en cada ensayo. Diseñó la den
nada «caja de Skinner», en la que una vez que la ratita había aprendido la conduc
apretar una palanca, cada vez q
emitía conseguía el premio: el
apretaba la palanca, se le dispe
la recompensa y un dispositivo 1
gistraba automáticamente, tantas
como se repitiera la conducta.
Este tipo de aprendizaje se de
na condicionamiento operante p
el sujeto opera sobre el ambiente
él la respuesta se emite voluntaria
te para obtener premios o evitar
gos, a diferencia del condicionam
clásico en dónde la respuesta era
pendiente de la conducta del s
,ta situación no es la contigüidad temporal lo que produce la conducta, sino la
~ g e n c i   entre la conducta y sus consecuencias (contingencia hace referencia a la
'.¡¡¡dad de ocurrencia). Imaginemos una situación en la que se da la posibilidad a
pode niños de explorar un laberinto como el que hay en los parques de atraccio-
. sta ahora es una actividad lúdica). Supongamos ahora que se les dice que el que
primero a la salida tendrá pases gratis para el resto de las actividades, seguro que
iducta de los niños estará más motivada para encontrar la meta. Pero puestos a
· r, sigamos suponiendo que en vez de ofrecer el premio de la «entrada .libre»
ternos una clase extra de matemáticas al niño que encuentre la.salida en primer
en esta situación es muy posible, que «nadie» encuentre la meta y los niños se
erdan por el laberinto .... Vemos en este ejemplo tan trivial cómo las consecuencias
onducta vienen a determinar su aparición ¡qué no ocurrirá, entonces, en compor-
. ntos más complejos y con intereses más oscuros!
ecapitulando lo visto hasta este momento, se pueden establecer como diferencias
mentales entre el condicionamiento clásico y el operante, que en el primero se
an dos estímulos (modelo E-E) y esa asociación es involuntaria para la adquisición
respuesta, mientras que en el condicionamiento operante el sujeto se encuentra
!vado para emitir una respuesta voluntaria y obtener un reforzador (modelo E-R),
par de él o para no recibirlo.
1 conductismo radical skinneriano llevó a rechazar la posibilidad de que un
ortamiento pudiera tener cierta planificación por sucesivas programaciones filo-
ticas. En esta postura extrema, claramente ambientalista, se considera al sujeto
un organismo pasivo sometido a las influencias anticipatorias de su entorno, por
e a través de recompensas y castigos se le podía manipular de la forma deseada
ién no recuerda la famosa película La naranja mecánica dirigida por Stanley
ick?).
. Elementos del condicionamiento operante
ran cantidad de conductas motivadas se pueden justificar por condicionamiento
nte Vamos a describir los elementos que componen este tipo de aprendizaje:
La respuesta operante que es la que se desea adquirir y el sujeto se encuentra
motivado a realizar. A veces esa respuesta es difícil y hay que descomponerla en
elementos más simples. Tal es el caso para aprender a nadar, que se enseña a
mover los pies, flotar, colocar los brazos, respirar, etc, ... Pero también puede
ocurrir que esa respuesta ya exista en el repertorio de conductas, como, por ejem-
plo, frenar ante el semáforo intermitente, y lo que se pretende es que aumente su
frecuencia.
El estímulo reforzador que es aquel que se dispensa al sujeto ante la realización
de la conducta deseada. Depende de la respuesta y se mide por sus efectos. Cual-
quier estímulo puede convertirse en reforzador si aumenta la probabilidad
respuesta. Este estímulo motiva al sujeto a actuar.
Pero las cosas no son tan sencillas como a simple vista parecen, y, a través del r
zador, no siempre se refuerzan conductas deseables. En gran cantidad de ocasion
hace mal uso de él, por ejemplo el comportamiento más frecuente cuando un niño i
una rabieta, es cogerle en brazos para calmarlo, de esta forma el niño aprende un «a
potentísima» para manejar y «tiranizar» a sus progenitores: la rabieta, por eso no se
coger en brazos al niño cuando inicia una rabieta sino, por el contrario, cuando
esta. Por lo general se hace más caso a un niño cuando se porta mal que cuando «n
la lata», con lo que sin darnos cuenta le «sugerimos» ese tipo de comportamiento;
mejor, entonces, como planteamiento educativo reforzar apetitivamente las cond
deseables. El espontáneo que se lanza al ruedo durante la corrida de toros ponien
peligro su vida pero sale en todas las cámaras de televisión, ve reforzada su cond
por la publicidad que se ha dado a su acción; posiblemente toda la información q
da en los distintos medios de comunicación sobre un determinado grupo terrorista, f;
rece que esos comportamientos incívicos que perturban la convivencia se repitan,
divulgando la noticia se «extiende el terror» que es su objetivo principal.
4.2.2. Efecto del reforzador
El estímulo reforzador o reforzador simplemente es el elemento que tiene que
con la motivación en el condicionamiento, por eso antes de emplear un estímulo c
reforzador hay que comprobar que actúa como tal, ya que dependerá en gran me
de la historia del sujeto y de sus necesidades biológicas y motivacionales. Así mi
para que sea efectivo se precisa que la conducta sea reforzada con la disminución
estado de privación al que se ha sometido. Por ejemplo, un niño considerará un
melo como un premio la mayoría de las veces, pero si viene de una fiesta infantil
piñata donde se ha hartado de comerlos y le duele la tripa, ver un caramelo no le
vará en absoluto, por lo que no serviría como estímulo reforzador para que recoj
cuarto que dejó desordenada.
Por lo expuesto hasta el momento tendremos que controlar una serie de varia.
relacionadas con el reforzador para comprobar que actúa como tal, y, entre esas v
bles, conviene destacar el nivel motivacional del sujeto. Si trabajamos con un gru
ratas y controlamos la cantidad de agua y los momentos de la ingesta, podremos
que el nivel de deprivación de todas ellas es el mismo, por lo que el estado motivac·
que las llevará a dar la respuesta también debería ser igual. Genéricamente, se p
afirmar que la edad, el sexo y la historia previa del sujeto determinarán la eficacia
reforzador. Imagínese una situación en la que a un grupo de alumnos se les refuer
participación activa en un experimento subiendo un punto a la nota de su examen
ya han realizado. No está igual de motivado para participar el alumno que haya r'
mal el examen y haya obtenido un cuatro y dependa de ese punto para alcanzar
robado, que aquel que ya lo tenga y el punto le subirá la nota a un seis. Si esto es
5
presumible que la actuación de los alumnos, y el interés por realizar bien la tarea
rá el mismo, luego si esto no lo controlamos los resultados se podrían deber al
¡motivacional del sujeto y no a la tarea en sí.
Qué puede actuar como reforzador
asta este momento hemos visto que el reforzador se definía como aquel estímulo
incrementaba la probabilidad de una respuesta. También hemos estudiado que
ia como reforzador todo aquello que disminuye la necesidad biológica del sujeto,
···e tipo de motivo se le conoce como motivo primario (el capítulo sexto está dedi-
a ello). Pero por condicionamiento clásico comprobamos que se podía establecer
ondicionamiento de segundo orden en el que un EC producía una RC por estar
rejado con aquel, cuyas propiedades motivadoras eran adquiridas (el El en este
0
condicionamiento había actuado de EC en un condicionamiento previo). A este
de motivo «condicionado», se le denomina secundario o adquirido (en el capítulo
imo se verán en detalle).
hora vamos a exponer otros planteamientos que indican que no solo los estímulos
en actuar como reforzadores de una conducta, sino la propia actividad puede
: portarse como reforzadora si motiva la repetición de dicha conducta.
David Premack (1959) elaboró la teoría de la probabilidad condicionada también
ocida como principio de Premack, en la que mantiene que puede actuar como refor-
r cualquier actividad cuya probabilidad de ocurrencia sea mayor que la de la
ucta exigida. Las actividades con alta probabilidad refuerzan las actividades de
probabilidad. Al observar el porcentaje de tiempo que el sujeto dedica a una acti-
' podemos comprobar sus preferencias. Conviene aclarar que es la actividad que
ita el estímulo reforzador (por ejemplo, comer, beber, escapar, jugar ... ), no el estí-
en sí (caramelos, agua .. ,), lo que resulta reforzante.
a teoría de Premack tiene gran repercusión en la psicología, dado que permite que
pre se pueda encontrar un motivo para el aprendizaje de una conducta nueva. Basta
fijarse en el repertorio de conductas del sujeto y emplear aquella que realice con
.frecuencia, para reforzar la que se desee que adquiera. Así un niño con autismo
~   que es difícil interaccionar por su propia patología, si se observa que mira conti-
ente las láminas de un libro, se puede emplear este como reforzador cuando
nte respuestas de aproximación al adulto.
inberlake y Allison (1974) propusieron la hipótesis de la privación de la respuesta
probar que también podían actuar como reforzadores aquellas conductas del
que ocurrían con menor frecuencia (comer helados). En posteriores investigacio-
stos mismos autores desarrollaron su hipótesis inicial al comprobar que, en condi-
ciones normales, los sujetos emiten el menor nC1mero de respuestas contingentes
sacar el máximo provecho a los reforzadores o, lo que es lo mismo, se busca em
menor número de respuestas para conseguir el reforzador. De esta forma, cualquie
viciad, sea más o menos frecuente, se puede convertir en reforzadora de otra, l
han denominado teoría ele la distribución conductual, convirtiéndose la hipótesis
privación de la respuesta en un caso particular de esta nueva teoría.
La hipótesis de la distribución conductual curiosamente surgió en el campo
economía y viene a indicar que lo que se pretende es que a través de reforza
adecuados, el sujeto llegue a tener una adaptación correcta de su tiempo y activid
Se plantea que los organismos hacen una distribución adaptativa de sus activida
lo que se intenta, durante el condicionamiento, es romper dicha distribución para c
cionar la realización de una tarea previa del sujeto, a la ejecución que se desea im
tar. Así durante el condicionamiento, se redistribuye el tiempo de una forma dife
a como había hecho el propio sujeto, por lo que, dentro de la situación que se le i
ne, se pretende que llegue a su propia distribución adaptativa. Por ejemplo, si un
dedica más tiempo a jugar a la consola que a estudiar y deseamos que lógicament1
al contrario, habrá que cambiarle esa distribución ele su tiempo y el niño estudiará
poder acceder a lo que realmente quiere.
Desde aquí podemos afirmar que con la manipulación de los reforzadores se p
intervenir en la conducta, a través de su nivel de motivación, y no siempre el suje
consciente de ello.
4.3. la motivación como función activadora
Estamos viendo que una característica de la motivación, su función anticipa
hacia una meta, no busca otra cosa que conseguir el equilibrio para el organ
(recuérdese que este es el mismo planteamiento que el defendido por los instintivi
Woodworth (1918) consideró que el impulso se encontraba estrechamente ligado'
necesidades básicas o biológicas que empujaban al organismo a aprender cosas
sarias para sobrevivir. En esta línea, los estudios se centraron en comprender cómo
litan los impulsos el aprendizaje para asegurar la supervivencia.
La motivación se inicia como reacción ante una necesidad biológica y la meta:
conducta motivacional no era otra que reducir esa presión. En su base se encue
idea de homeostasis o equilibrio interno, siendo las formulaciones de Hull el i
más elaborado de explicación empíricamente demostrable del tema de la motiv
humana (Barberá, 2002). Hull se basa en el impulso o drive y, posteriormente, ta
en el incentivo para elaborar una teoría general de la conducta. Desde sus plantea
tos, el aprendizaje ya no se produce por contigüidad, sino por el refuerzo que su
la reducción del impulso, por lo que su teoría pasó a llamarse teoría de la redu
del impulso.
que tener en cuenta que Hull defiende el
experimental de la conducta propuesto por
ductismo (aunque él ya mantiene una postura
oderada), que rechaza todo aquello que no
%1icamente observable y su objetivo es la

del comportamiento. Como veremos en
;ostulados introduce conceptos como el de
al que se volverá en el capítulo cuarto y
1
focará desde otro ángulo en el que tienen
aspectos cognitivos.
}teoría de Clark Leonard Hull (1884-1952) se
a desde esta perspectiva de reducción del 1 Figura
3

15
. Clark Leonard Hui!.
!so y se fundamenta en que aquella reacción
a que queda reducida una necesidad biológica será aprendida, y muy probable-
  se repetirá cuando se produzca de nuevo la misma necesidad biológica.
propio Hui! fue corrigiendo sucesivamente sus planteamientos iniciales junto con
iscípulos a lo largo del tiempo (llegó a establecer tres teorías), si bien siempre sostu-
n la base la necesidad puramente fisiológica. Vamos a definir los elementos más
rtantes de su teoría:
Orive. Inicialmente habló de impulso o drive y lo consideró una función incremental
de la necesidad fisiológica, por eso la motivación se podía predecir en base a las
condiciones ambientales antecedentes. El impulso energizaba y activaba la conduc-
ta pero no la dirigía a la meta pues era inespecífico, de eso se encargaba el hábito.
.Hábito. Entendía el hábito como una consecuencia del aprendizaje (repetición)
que, a su vez, hacía depender del refuerzo. Si la respuesta provocaba la reducción
·del impulso, se producía el aprendizaje y se reforzaba el hábito. Cualquier
respuesta que redujera el impulso daba lugar a reforzamiento, con lo que el
animal aprendía que en esa situación concreta la respuesta producía una reduc-
ción de la necesidad. El refuerzo no era otra cosa que la reducción del impulso.
esta forma, hábito e impulso eran factores determinantes de la conducta. Opera-
mente définió el impulso como las horas de privación y la fuerza del hábito por
ero de ensayos de aprendizaje previos.
E=HxD
donde,
E es la fuerza de la conducta ante un estímulo determinado, también llamada p
cial de excitación,
Hes la fuerza del hábito o la probabilidad de que se dé una respuesta observab
O es el impulso.
Posteriormente junto con su discípulo Spencer, añadió a su formulación otra vari¿
el incentivo (1) que hacía referencia a la motivación de incentivo. Para ellos el valo
incentivo de un objeto, en cuanto a sus características de calidad y cantidad, tam
afectaba a la conducta. Tal corno hemos hecho con los otros elementos de su te,
vamos a definir separadamente el nuevo concepto.
111 Incentivo. Lo consideraron el aspecto motivador del reforzador, pero sin co
taciones menta listas por lo que solo podía ser definido operacional mente a tr
de la medición de las características del reforzador. La formula quedaba, enton
de la siguiente manera:
E=HxDxl
Según el nuevo enunciado, el potencial de excitación pasaba a depender de:
111 el impulso o las necesidades básicas que se regulaban homeostáticamente,
111 la fuerza de los hábitos relacionados con los comportamientos aprendidos, y
111 el incentivo que eran las propiedades motivadoras de la meta.
Lo que viene a indicar que la fuerza con la que se emite una respuesta o pote
de excitación (E) está en función de las veces que se haya emitido anteriormente (fu
del hábito), de la necesidad que tenga el organismo (drive) y de lo que atraiga la
al sujeto (incentivo).
Aunque los conceptos de impulso e incentivo eran conceptos de la motivación
primero era considerado interno mientras que el segundo, desde su posicionami
conductista, era estimado como externo, es decir el impulso se relacionaba co
alteraciones fisiológicas, mientras que el incentivo con aspectos del ambiente.
igual modo, el drive representaba un estado de activación general en una fun
dinámica que energizaba todo el comportamiento posible, mientras que el hábi
consideraba una función directiva puesto que conforme se repetía la situación
se realizaban todas las conductas, sino solo aquellas exitosas que reducían el e
de necesidad.
Posteriormente junto con uno de sus discípulos, Hui! halló tres componentes i
pendientes en el incentivo:
demora del reforzador.
La intensidad del estímulo. Incluyó los tres elementos a su fórmula, con lo que la
complicaba nuevamente y la hacía todavía más inviable. Piénsese que todos los
elementos de su enunciado eran multiplicativos, y si alguno de ellos no se produ-
da, esto es, tenía un valor de cero, ya no se daba la respuesta al no existir poten-
cial de excitación.
ralos planteamientos hullianos el aprendizaje no se producía por contigüidad,
por el refuerzo que suponía la reducción del impulso. Así, la conducta se hallaba
tituida por un conjunto de mecanismos aprendidos y por componentes motivacio-
: la motivación pasaba a tener tanta importancia como el aprendizaje en la expli-
'n de la conducta.
emos indicado que el objetivo de la teoría de la reducción del impulso era explicar
nducta humana, pues bien, en ese intento se encontraría con un tropiezo: cómo se
adquirir la reducción de la necesidad si hasta el final no se obtenía el premio. Hui!
lucionó considerando que la conducta no se podía justificar solo por la asociación
tímulo y respuesta, ya que una actuación hacia un objetivo concreto estaba formada
una secuencia de conductas simples que denominó respuesta fraccionaria o antici-
ria de meta (r ml· Lo que el animal aprendía no era la asociación E-R sino una cadena
onductas que le llevaba al premio. Esas respuestas, consideradas fraccionarias y anti-
Jorias de la meta, se condicionaban clásicamente por contigüidad con la respuesta
L En una situación en que la rata tiene que correr por un pasillo para: conseguir la
ida, el mecanismo de funcionamiento es el siguiente: los estímulos presentes en la
,meta se asocian al premio, convirtiéndose en ECs y provocando RCs de menor inten-
'¡ que la RI, las llamadas rm y que por generalización los estímulos lejanos de la meta
'én las provocan.
f enfoque planteado por Hull fue
rtante en su momento por ser
titativo y permitir entender cómo
ba la motivación. Vamos a verlo
és de un ejemplo: estamos cami-
en un día soleado, bueno más
,oleado, que lo es, es un día de
o calor y· lógicamente andar en
ondiciones nos produce sed, por
al ver una fuente, nos acerca-
:y bebemos con fruición. Pero
s a descomponer esa conducta:
s estábamos paseando, nuestro
dor interno de sed se empezaba
Figura 3.16. El saciar la sed constituye la res-
puesta meta.
a disparar y se nos secaba la boca, la lengua, sudábamos ... , estos son estírnul
impulso interno que cada vez aumentaban la tensión; paralelamente, nosotros ¡
andando, veíamos gente bebiendo y gente con botellas de agua ... , de repente
una fuente (estímulo), nos dirigimos a ella, giramos el grifo (respuesta fracciona
meta) y bebimos agua (respuesta meta), reduciendo así el impulso.
4.3.2. Críticas a la teoría de la reducción del impulso
Aunque la teoría de Hull supuso el primer intento experimental y demostrable
motivación y haya sido en su momento la más influyente, cayó en el error de exp
comportamientos complejos a partir de su experimentación con animales sometí
privaciones forzosas (Barberá, 2002). El problema que presenta la teoría es que
solo resultaba válida para aquellas situaciones para la que fue creada (Mateos, 2
no pudiéndose aplicar para explicar la conducta en situaciones cotidianas. Otra d
críticas que se ha vertido sobre la teoría de Hull es que puede existir reforzamient,
reducción de la necesidad; esto es, para que se produzca la conducta y se vigorí
aprendizaje, no es preciso que la recompensa disminuya la necesidad fisiológica: s
rnos comiendo aunque estemos saciados (lo que nos ocurre la mayoría de las veces
una bandeja de pasteles). ·
Pero sin duda, la principal crítica volcada a la teoría de Hull fue la relativa
función activadora e inespecífica que atribuía a los impulsos, puesto que distintas
sidades corno el hambre o la sed activaban estados similares e intercambiables
estados de impulso actuaban de forma ciega por lo que no ejercían un efecto orga
dor u orientador (Aguado, 2005), únicamente hacían al sujeto más activo y ené
Las investigaciones posteriores se mueven en la línea de considerar que los im
establecen disposiciones específicas aumentando la probabilidad de determi
conductas, más que tener un efecto energizador simple.
4.3.3. Función informativa de la motivación: el incentivo
A partir de las críticas recibidas por el modelo anteriormente expuesto, se ha te
a dar una interpretación más cognitiva al papel desempeñado por la motivación
adquisición de conductas. Así empieza a ocupar un papel central el incentivo.
carácter central del impulso, cuyo objetivo principal era cubrir una necesidad biol
incitando y empujando al organismo a actuar, se pasa a considerar que las caracterí
ele incentivo de la meta son las que «tiran» del organismo y «lo atrae,, hacia la me
este sentido, han ido apareciendo distintos planteamientos que se encuentran en
línea, como los de Brinda y Konorski, entre otros. Así, en la propuesta de Brinda (1
además de interpretar el efecto ele la recompensa como motivación de incentiv
era que influye la información sensorial procedente del estímulo que va a calmar
esidad. Mientras que en los planteamientos de Konorski (1967), los estímulos o
es del ambiente pueden adquirir por condicionamiento propiedades motivadoras
entivo capaces de provocar la conducta. En el capítulo 4 se estudiará las variables
centivo que afectan a la conducta motivada.
SPECTOS COGNITIVOS EN El BINOMIO
()TIVACIÓN-APRENDIZAJE
la actualidad las investigaciones que se centran en los aspectos motivadores de
ducta aprendida se realizan con experimentación animal. En esta línea, las apar-
es van a incidir prioritariamente en la naturaleza de las representaciones cognitivas
centes que se establecen cuando tienen lugar las relaciones asociativas. Dichas
entaciones cognitivas ocurren de dos maneras: bien entre los estímulos del entorno
ropio sujeto (como en el caso del condicionamiento clásico) o, bien, entre la
ucta del sujeto y las consecuencias que conlleva (como es el caso del condiciona-
to operante).
al y como señalan López y Cantora (2005), entre otros autores, para estudiar la
.raleza de esas representaciones internas se ha utilizado la denominada técnica ele
· aluación del reforzador. Dicha técnica consistente en «/a disminución del valor
aciana/ del El una vez conseguido el condicionamiento clásico y, de igual manera,
,reducción del valor de incentivo del reforzador en el caso del condicionamiento
·ante». Pasemos a explicar cómo se plantea la devaluación del reforzador en cada
de los tipos ele condicionamientos estudiados.
)orno ya sabemos, la situación experimental en un condicionamiento clásico es que
EC (sonido) se le asocia un El (agua) para provocar la RC. Pues bien, una vez adqui-
;la conducta, se empareja ahora ese El con una sustancia dañina que provoca que
.imal no lo desee; con esta técnica de devaluación del reforzador se predice que si
estableció alguna representación cognitiva sobre las características del El, no
cará la RC al amoldarse su conducta al valor cambiante del El modificado (ha
o de apetitivo a dañino). Las investigaciones han demostrado que es efectivamente
mo ocurre, dado que durante el aprendizaje los sujetos adquieren representaciones
mativas de la asociación EC-EI, de tal forma que el recuerdo de las propiedades
1 al presentar el EC, provoca la misma respuesta que su presentación misma. En
palabras, los animales pueden establecer representaciones simbólicas de la estruc-
ausal del entorno.
ra vamos a ver qué ocurre en el caso del condicionamiento operante. Sabemos
animal se encuentra motivado a emitir la respuesta para conseguir el premio.
que el animal ha adquirido la conducta operante para obtener ese reforzador,
cia dicho reforzador con una sustancia dañina para el animal. Como la ejecución
se encuentra determinada por el conocimiento por parte del sujeto de las consecue
de su comportamiento, su motivación para la emisión de la respuesta disminuirá.
esta técnica se ha comprobado que durante el condicionamiento los animales tarn
codifican ciertos aspectos de la información sensorial del reforzador y, asimismo,.
el estado motivacional no influye directamente en la ejecución de la respuesta,
que lo hace a través del conocimiento de las propiedades de incentivo de la recorn
sa.
Con respecto al último factor analizado, las propiedades de incentivo de la rec
pensa, se ha comprobado una estrecha relación con el número de ensayos realiza
en el sentido de que la conducta se encuentra menos afectada por los cambios e
nivel de motivación cuando se realizan muchos entrenamientos y, por el contrario
conducta se verá más perturbada cuando se ejecutan pocos ensayos. Este comp
miento diferencial es debido a que con mayor número de ensayos la conducta se a
matiza, por lo que se halla menos afectada por posteriores cambios del incentivo.
PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN El APRENDIZAJE
OBSERVACIONAL
Hasta ahora hemos estudiado el aprendizaje como una experiencia directa del su
con su medio, pero es una realidad innegable que los seres humanos aprenden co
tamientos no solo al ejecutarlos sino también, y quizá principalmente, por ver realiz
a los demás y observar las consecuencias que tienen en el otro. Aunque la imitad'
es una actividad exclusivamente del hombre dado que se ha observado en pájaros, r
gatos, delfines, perros y principalmente en monos, sí se ha comprobado una relac
directa entre nivel cognitivo y grado de imitación. De tal manera que está demostr<
que a mayor complejidad del sistema nervioso, no solo aumenta el número de cond
tas imitativas, sino también su calidad y sus mecanismos de control. Lo que es inc
tionable para todos los estudiosos del tema es su valor supervivencia! y la econo
que supone un aprendizaje de este tipo, pues si la capacidad de aprendizaje se redu
a la experiencia directa con la situación, la posibilidad de adquisiciones de nu
conductas se vería seriamente limitada. Imaginemos que tuviéramos que aprender
desde el principio sin que nos sirviera la experiencia de los demás, o, extreman
situación, que tuviéramos que ser atropellados para aprender que no se cruza co
semáforo en rojo.
En el ser humano es tan importante la imitación, que de este fenómeno se han a
vechado todas las culturas y, por ello, se han utilizado modelos para implantar cond
ecológicamente válidas. Si bien esos modelos que juegan un papel fundamental
conformación de la conducta y la modificación de las normas sociales, pueden ser
diferentes en unos medios y otros. Pero hagamos un inciso y vayamos al caso cont
en cuanto al establecimiento de modelos socialmente perniciosos y al peligro que e
Pensemos durante un momento
como de comu-
ción de masas que mdudable-
ªte crea corrientes de opinión, y
n · fl ·
,yaca patrones a seguir, y re ex10··
105
en aquellos «programas basu-
. ue crean una gran expectación, y
que se da importantes cantida-
de dinero para que asistan a un
tó cierto tipo de individuos que
etieron hechos delictivos. Hacién-
es la entrevista se refuerza esa
ducta puesto que se paga porque
an a contarlo y, lo que es peor, se
estra un modelo no deseable para
figura 3.17. Se aprende observando la actua-
ción de otro.
· cíedad, pero que no es tratado como tal (no se muestra rechazo, sino que se le da
pularidad).
;Como hemos visto la imitación tiene gran incidencia en los aspectos sociales, por
ue se la ha denominado dentro de la psicología como aprendizaje observacional,
ial o modelado dada la influencia que posee el modelo para el sujeto que observa,
o también ha recibido otros nombres como aprendizaje vicario, por no tener los
tos experiencia directa sino mediatizada por un modelo, y aprendizaje sin ensayo,
precisar ningún tipo de realización motora. Aunque toda la terminología al respec-
puede considerar equivalente, nosotros vamos a emplear el término de aprendizaje
rvacional (AO).
indudable el papel que desempeña la imitación en el desarrollo de la conducta
na: un bebé inicia sus balbuceos como respuesta a los de sus padres y en esa inter-
:Sn mutua se produce el avance de sus potencialidades, luego copia a sus hermanos
mayor edad, y aprende de sus compañeros de juego, en la adolescencia imita a sus
igos y ya adulto reproduce modelos sociales. El entorno familiar es un modelo tan
  en el desarrollo de la personalidad, que tendemos a repetir conductas
rvadas en la infancia aunque en su momento no se estuviera de acuerdo con ellas;
casiones, cuando se crece en un ambiente de violencia o alcoholismo, se tiende a
aducir esos mismos modelos en la madurez (Connolly y Goldberg, 1999; Patró y
ña, 2005). Pero el papel de la imitación no se delimita a este bosquejo superficial,
el contrario, va más allá, dando cuenta de gran cantidad de adquisiciones en
que a veces, incluso, se mezcla la ejecución de la conducta con la observación de
misma conducta en un modelo (en el juego del ajedrez a la vez que se compite, se
nden estrategias del adversario).
6.1. Tentativas explicativas de la imitación
Un primer intento por dar explicación a la imitación se proporciona desde las te
instintivistas que ya hemos visto y que consideraban la capacidad de imitar como
tendencia innata o instintiva. De ese modo, la influencia que ejercía un modelo
5
un observador se debía a que este se encontraba dotado de un instinto imitativo y,
el hombre reproducía la conducta ele los demás por una propensión innata a ello. De
estos planteamientos se trata de una conducta de copia, con lo que se limita sobre
nera las posibilidades del aprendizaje observacional.
Posteriormente se busca dar una explicación a este comportamiento desde el co
cionamiento clásico. Para dicho condicionamiento la única condición necesaria y
ciente para la aparición y mantenimiento de la conducta de imitación es la contigüi
espacio-temporal entre la situación observada y la posibilidad de emitir la respues
imitar. La imitación se produciría por el condicionamiento pavloviano de verbaliza
nes, respuestas motoras o emocionales y estímulos sociales similares, que adquiri
la capacidad motivacional por asociación. Todas las teorías asociacionistas expli
cómo la conducta aprendida previamente puede ser provocada por la acción de
pero no dan cuenta adecuadamente ele la manera en que se adquieren respu
nuevas.
Desde los planteamientos del condicionamiento operante se considera que
producirse la imitación es preciso que exista un sujeto motivado al que se refuerce
observador, lo que significa, en otras palabras, que para aprenderse la conducta
ser reforzada y, para ello, tiene que ser ejecutada. De esta forma, las respuestas
correspondan a las acciones del modelo se reforzarán pero no aquellas diverge
convirtiéndose la conducta de los demás en señal para efectuar la propia respue
seleccionando uno mismo, de su propio repertorio de conductas, aquellas resp
del modelo que son reforzadas.
El modelo operante establece el concepto de imitación generalizada para expl
la conducta imitativa sin un refuerzo contingente, dado que es el modelo quien re
el reforzador, no el observador. Se llega a suponer que si se recompensa consist·
mente la reproducción del modelo, la similitud concluctual entre la conducta del mo
y la propia adquiere propiedades reforzantes secundarias. Por tanto, tenderemos a ni
festar una frecuencia alta de determinadas conductas imitativas, que por su valo.
recompensa se verán fortalecidas y mantenidas aún no habiendo sido reforzadas e
namente. El problema que plantea este tipo de teorías es su insuficiencia para expl
la aparición de conductas imitativas, en aquellas situaciones en que no se disp
refuerzo ni al modelo ni al observador.
.justificacicmes cognitivas de la imitación
a explicación cognitiva de la imitación parte de
el modelo expuesto anteriormente de estímulo-
uesta es escaso, por lo que recurre a represen-
nes cognitivas por parte del observador de la
ucta del modelo; mientras que el modelo reali-
a acción surgen procesos simbólicos, antes de
tuarse ningún tipo de respuesta y sin necesidad
ingún reforzador. En este contexto, el refuerzo
aría a definirse como el cambio en la conducta
Jos observadores en función de la observación
:las consecuencias que acompañan a las actua-
es de los demás.
¡ máximo representante de esta postura es
rt Bandura (1925-) quien elaboró la teoría del
ndizaje social (1977) que posteriormente am-
' pasando a denominarla teoría social cognitiva 1 Figura 3.18. Albert Bandura.
86) y que, desde su perspectiva, considera el AO
·• o una «representación mental y elaborada de un sujeto que ha observado a un
delo, que ejecuta alguna conducta o sufre las consecuencias de alguna acción, sin
'sea preciso que el observador realice esa conducta». De esta forma, desde su postu-
cio-cognitiva considera que el reforzador sí influye en el AO, pero a través de una
iación cognitiva ejerciendo una «influencia antecedente más que consecuente»
dura, 1977, pág. 37). La forma de actuación sería la siguiente: una persona ve el
zador que recibe el modelo, lo que provoca su focalización atencional hacia esas
uctas y la aparición de expectativas sobre los posibles efectos del reforzador, lo
le incita a un incremento de la retención de lo aprendido, aumentando la posibili-
de su codificación. En otras palabras, la anticipación del reforzador es uno de los
res que pueden influir en que se observen determinadas cosas, y otras pasen
percibidas. Para Bandura el esquema de funcionamiento del refuerzo vicario es el
esto a continuación (considérese que el refuerzo lo recibe el modelo pero actúa
.e el observador).
E(anticipado reforzante)
+
ATENCIÓN
i
Organización cognitiva
0
E(anticipado reforzante) 1 es la propia situación
E(de modelado) 1 es el reforzador que recibe el modelo
0 es la respuesta del observador
Figura 3.18. Esquema de funcionamiento del refuerzo vicario según Bandura.
Según esta teoría el refuerzo se estima como un factor que facilita el proces·
aprendizaje, pero no es una condición imprescindible. Se considera que la explic
que se da desde las teorías operantes, para las que es imprescindible que se dis
un reforzador, es un caso especial de AO. La diferencia entre ambas posicion
encuentra en la distinción entre aprendizaje y ejecución, dado que para la ejec
es preciso la aparición del reforzador, pero para la adquisición de respuestas de i
ción es importante la contigüidad estimular e, igualmente, de los procesos simból
asociados a la misma. No todo lo que se observa se ejecuta, aunque sí se puede a
der.
Bandura apela a la existencia de cuatro procesos interrelacionados que infl
marcadamente en el grado y contenido del aprendizaje:
'Procesos atencionales.
Procesos de retención.
Procesos de reproducción motora.
Procesos de motivación.
5
dos primeros procesos están implicados en la adquisición de la conducta mode-
mientras que los dos últimos tendrán más que ver con su ejecución.
1. Procesos atencionales
eniendo en cuenta que la estimulación contigua por sí sola no produce siempre la
isición de respuestas, se considera esencial la focalización y mantenimiento de un
atencional para la adquisición de conductas imitativas, con el fin de que el obser-
lor discrimine entre las claves relevantes e irrevelantes de la conducta del modelo.
principales variables que determinan esa focalización son:
Las propiedades físicas del estímulo. Variables como la intensidad, la viveza y la
novedad son fundamentales para centrar la atención. Los estímulos de modelado
deben de presentarse de forma que no excedan la capacidad de atención del suje-
to, de igual forma, el grado de discriminación de los estímulos de modelado y su
presentación real o imaginaria determinan el nivel de AO. Fíjese como los juguetes
de los niños pequeños son todos de colores llamativos. Igualmente los anunciantes
estudian cuidadosamente aquellas características del estímulo que puedan incitar
a su compra. También es particularmente importante la complejidad del estímulo,
porque dificulta la atención sobre la conducta observada.
Las características del modelo. El grado de competencia, el prestigio social, la
edad, el sexo y el estatus social o étnico, determinan la atención que se preste a
un modelo. El valor afectivo de los modelos puede incrementar el AO al provocar
y mantener una conducta atencional más fuerte. De este hecho dan buena cuenta
las agencias publicitarias cuando contratan a personajes populares para anunciar
un producto de consumo, pues se ha comprobado que las ventas se «disparan».
Las características del observador. La percepción del grado de dificultad de la
tarea por parte del observador aumentará su atención. Variables como el nivel de
dependencia, la autoestima, las aptitudes o el estatus sociocultural pueden deter-
minar por sí mismas a lo que se es capaz de atender.
. Procesos de retención
tos procesos son quizá los que menos se han estudiado. Si se desea reproducir
Conducta sin la presencia del estímulo modelador externo, el sujeto además de
haberle prestado atención debe retener de forma simbólica esos estímulos origi
Para ello, Bandura alude a dos sistemas de representación:
llil uno de mediación imaginativa (que transforma los estímulos de modelad
imágenes), y
111 el otro de mediación verbal (que convierte las secuencias de conductas pre
das por el modelo en códigos verbales).
Así cuando las experiencias se han codificado en imágenes o palabras para su ri
sentación en la memoria, funcionan como mediadoras para la recuperación, actual
ción y reproducción de las pautas de conductas imitadas. Los códigos imaginativ,
verbales tienen la función de representar de forma simbólica en la memoria las resp
tas imitativas, actuando de guías para la reproducción posterior de la conducta ob
vada y dando cuenta, también, de la retención a largo plazo de los estímulos de mo
lado aún cuando el modelo no esté presente. ·
Durante la exposición a los estímulos, el observador de forma activa se dedic
codificar, clasificar y reorganizar los elementos en esquemas más familiares y, por ta
más fácilmente recordados. Una de las variables determinante del proceso de retenc
lo constituyen todas aquellas operaciones de repetición que estabilizan y fortalecen
respuestas adquiridas. Otra variable influyente es el repaso encubierto., dado que in
menta la retención de respuestas ya adquiridas, sobre todo en tareas que cuentan
funciones simbólicas.
6.2.3. Procesos de reproducción motora
Estos procesos resultan imprescindibles para la puesta en práctica de la respu
adquirida e implican la utilización de las representaciones simbólica de los patr
modelados para dirigir la ejecución real de las respuestas (Bandura, 1986; Carr'
Bandura, 1982 y 1985). La tasa y el nivel de AO se encuentran en parte determina
a ese nivel motor, por la disponibilidad de respuestas componentes necesarias. Por
en muchos casos, los patrones de la conducta observada se retienen en forma de re
sentación, pero no se pueden reproducir conductualmente por limitaciones físicas
evidente que aunque se observe una conducta con atención y se retengan los pa
para su ejecución, son precisas una serie de capacidades físicas para poderlos reprod
(por más que veamos a Nada! jugando al tenis, es difícil que «le quitemos» el pu
pero también es necesario, e igualmente importante, que el observador se sienta c
de poder hacerlo y no se ponga sus propias limitaciones. Por ejemplo, cuando
enfrentamos a una materia de estudio que nuestros compañeros dicen que es muy di
podemos plantearla como un reto y ponernos más intensamente con ella o, p
contrario, cogerla con miedo y tener peores resultados.
. procesos motivadonales
n Jos encargados de determinar la transformación del aprendizaje en ejecución.
persona puede adquirir y retener una conducta observada e, incluso, puede poseer
abilidades necesarias para su repetición, pero no lo hará si no se le propician las
iciones motivacionales favorables y, en este caso, pasaría rápidamente del apren-
:e a la ejecución. Las variables motivacionales no solo controlan las ejecuciones,
también el aprendizaje al ejercer un control selectivo sobre los estímulos a los que
probablemente se atenderá e, igualmente, facilitan la retención ?electiva.
Considerando las características motivacionales del incentivo, se puede comprender
desempeña un importante papel tanto en la adquisición, como en la actualización
conducta de imitación. Durante la adquisición, sus efectos se canalizan a través de
nticipación de las posibles consecuencias de una acción determinada. Para la actua-
~   ó n
0
repetición de las conductas imitativas, el incentivo será condición necesaria
iciente, ya que las consecuencias anticipadas se establecen a través del reforzador
rimentado (bien directamente o bien a partir de las conductas de los demás). Visto
el incentivo puede actuar por medio de varias funciones para producir cambios psico-
icos en los observadores. Pasemos a detallar esas funciones principales del incentivo:
111 Función informativa: durante el aprendizaje de una conducta observada, el sujeto
va notando los efectos que las respuestas producen, observando los resultados de
las acciones y así desarrollando hipótesis sobre cuáles son las respuestas más apro-
piadas. De esta forma, el sujeto anticipa el futuro sin haberlo experimentado con
anterioridad.
111 Función motivacional: al representarse simbólicamente las consecuencias previ-
sibles, estas se convierten en motivaciones reales de la conducta, y, de esa manera,
la mayor parte de las acciones se encuentran bajo el control del carácter antici-
patorio. Es lo que se conoce como autoincentivo, puesto que se relaciona con las
expectativas que desarrolla el sujeto sobre las posibilidades de reforzamiento
asociadas a la realización de la conducta previamente observada. El autoincentivo
depende, también, de factores personales del propio sujeto, es decir de cómo vive
el sujeto ese incentivo. Por ejemplo, la mayoría de los políticos gustan de ser cono-
cidos e imitan conductas de otros que lo son, sin embargo otras personas prefieren
hacer su trabajo de una forma más «discreta».
11 Función. de acrecentamiento del estímulo: la observación de las consecuencias
de la conducta del modelo aporta una discriminación de las conductas apropiadas
o inadecuadas en ambientes diferentes. Si observamos que una persona llega antes
por un camino porque es menos conocido y hay menos atascos, elegiremos ese
recorrido antes que el habitual.
.Ahora bien, una misma conducta puede tener consecuencias diferentes en función
as situaciones donde se manifieste, de las personas a las que se dirija y el momento
en que se realice. Cuando se observa cómo se recompensa a alguien por cierta cond
ta, en un contexto determinado, pero se le ignora o castiga por ese mismo tipo
conducta en una situación diferente, se obtiene información discriminativa acerca
los aspectos del medio que van a determinar consecuencias de recompensa o casti
De esta manera se adquieren informaciones que sirven de guía para posteriores acci
nes. Un aplauso al final de la ópera es imitable, pero ese mismo aplauso en mitad de 1
interpretación no es tan recomendable.
En este capítulo hemos desarrollado los aspectos biológicos del comportamiento
hemos visto el continuismo existente entre la conducta animal y la humana. Tambi
1
se ha pasado a estudiar el componente motivacional en las distintas formas de adqui
los comportamientos. En el siguiente capítulo se profundizará en los aspectos subjetiv
implicados en la motivación y en aquellos rasgos del reforzador que afectan a la m
vación y determinan su condición como tal.
oducción
La motivación cumple una función energizadora para la satisfacción de las nece-
sidades fisiológicas básicas.
[a conducta instintiva tiene un carácter de supervivencia. Pero conforme se ascien-
e en la escala evolutiva la conducta aprendida adquiere mayor relevancia.'
No obstante, la motivación determina qué se aprende y, también; las ejecuciones
del sujeto.
explicación de la motivación desde el comportamiento animal
La psicología animal y la psicología comparada han aportado importantes resul-
tados en la búsqueda de los mecanismos subyacentes de los motivos para actuar
de una manera determinada y, a su vez, han facilitado datos sobre las bases
conductuales, cognitivas y biológicas del comportamiento.
Las teorías fijistas, para las que las diferentes especies habían permanecido siempre
iguales, dieron paso a los planteamientos evolucionistas que propugnaban un
continuismo de la vida vegetal y animal, con lo que todas las especies descendían
.. de otras precedentes.
·En esta línea, Lamarck creador de <da teoría de la herencia de los caracteres adqui-
ridos» defendió que la necesidad crea el órgano, su uso lo desarrolla y su desuso
lo atrofia .
. Establece como principios explicativos de la evolución:
•• la herencia de aquellos caracteres adquiridos y producidos en la adaptación al
entorno,
• el principio del uso y el desuso, en cuanto que las porciones más usadas contri-
buían a la adaptación y las menos usadas se atrofiaban, y
• el principio de la perfección, al que consideraba un impulso o una motivación
interna de los seres a perfeccionarse y que culminaba con la aparición del
hombre.
arwin defendió que el hombre provenía del mono y propuso «la teoría de la
elección natural» del más apto como el motor de la evolución. Partió de tres
· ostulados:
• la luchá por la supervivencia,
• la existencias de variaciones al azar, y
• la aparición de individuos más dotados y mejor adaptados.
egún esto, en la lucha por la supervivencia los individuos se encontrarían motiva-
os para satisfacer sus necesidades, pero solo los más operativos para soportar las
resiones del ambiente sobrevivirán. También defendió que se producían variado-
nes al azar que si eran beneficiosas darían lugar a individuos más dotados y m
adaptados e, igualmente, que el comportamiento era básicamente instintivo.
111 Lo común a las distintas teorías evolucionistas es que la conducta responde a
necesidades del sujeto, quien se encuentra motivado para satisfacerlas. En la act:
lidad se ha demostrado que la selección natural puede actuar en plazos breves
tiempo y con cambios bruscos.
iii Desde la etología, que estudia el comportamiento animal, se intenta diferen
entre las conductas innatas y las que son fruto de la experiencia. Lorenz susti
el término innato por el de origen del patrón y lo investiga a través del proc
miento de aislamiento del animal de sus congéneres, diferenciando entre la ad
tación filogenética (de la especie) y la ontogenética (del individuo).
11 La conducta instintiva viene determinada genéticamente y es común a la espec
con marcado carácter equilibrador, en cuanto que los animales presentan
impulso interno a reproducir ciertas pautas de comportamiento. Pero los etólog
pasaron a fijarse en aquellos aspectos modificables del instinto fruto de la ex
riencia, por lo que lo renombraron como patrón de acción modal.
11!1 El patrón de acción modal posee una serie de características bien definidas:
encuentra presente en todos los individuos de la misma especie, una vez inicia
se realiza completamente, es un comportamiento estereotipado, el nivel de e
mulación que lo provoca depende de las circunstancias y el mismo estímulo pu
producir efectos diferentes dependiendo del estado fisiológico del animal.
lll A su vez, el patrón de acción modal consta de tres elementos: el estímulo índi
que es una pequeña parte del entorno y para el que se está programado genéti
mente; los mecanismos desencadenadores innatos que se corresponden con
sustrato fisiológico; y la respuesta observable y modificable por la experiencia.
m El modelo de la energía de Lorenz yTinbergen es un modelo explicativo de la b
neurofisiológica de la motivación, considerada esta como una búsqueda por sa
la necesidad en la aparición de la respuesta ante el estímulo índice. De esta for
se justifican las actividades en vacío.
111 El fenómeno de la impronta consiste en el seguimiento de la figura que se perci
en primer lugar al nacer, y tiene un gran valor adaptativo. Una vez transcurrid
periodo crítico en el que se puede adquirir la impronta, es difícil que se consi
Con este hecho se asegura la adquisición de los comportamientos propios de
especie; según la teoría del aprendizaje asociativo se justifica a través del bino
miedo-reducción del miedo, mientras que para aquellas teorías que se cent
en los aspectos innatos de la impronta, es la programación filogenética de di
impulso lo que la determina.
la justificación de la conducta motivada humana en la psicología
m Según McDougall, los instintos como fuentes irracionales y apremiantes
conducta son el motor de la acción a través de fuerzas motivacionales, consid
~   s como los factores internos que desencadenan y orientan la conducta hacia
iina meta concreta. Así planteada, la motivación es una pulsión hacia la ejecución
'de la acción instintiva con cierta modificabilidad. Se realizaron listas ilimitadas
·e motivos explicativos de la conducta humana.
esde el psicoanálisis de Freud, el concepto de pulsión ocupa un papel central.
ado que el propósito del comportamiento es cubrir sus necesidades corporales,
pulsión del sujeto incita cualquier comportamiento para satisfacerlas. De ahí
ue se considere a las pulsiones, que se agrupan en pulsión de vida y pulsión de
uerte, la causa última de los fenómenos psíquicos. Establece Cl:Jatro momentos
n la pulsión: fuente, esfuerzo, meta y objetivo. Lo más destacable del psicoanálisis
s que pone de relieve las motivaciones inconscientes como determinantes psíqui-
os fundamentales.
Frente al apogeo de la explicación de la conducta por pulsiones innatas surge el
'conductismo. Su principal característica es, en un intento de hacer de la psicología
.una ciencia experimental, desechar todo aquello que no fuera observable directa-
mente.
Su fundador, Watson, se limitó al estudio de la conducta en términos de estímulos
y respuestas, por lo que la motivación se redujo a la satisfacción de necesidades
· iológicas.
otivación en los albores de la psicología del aprendizaje
os aspectos motivacionales ocupan un papel central al estudiar el aprendizaje,
n el sentido que se buscan los mecanismos que detectan y retienen la información
el ambiente y sus consecuencias sobre la conducta, para comprobar el uso que
da a esa información para satisfacer las necesidades del organismo.
vlov, estudiando inicialmente la digestíón de los perros, llegó al descubrimiento
. el condicionamiento clásico o pavloviano. Comprobó que una respuesta refleja,
Ínnata e inmodificable podía emitirse ante otro estímulo para el que no estaba
programada genéticamente, por presentarse en contigüidad temporal con el estí-
inulo desencadenante del reflejo. Llamó reflejo condicionado a esa respuesta que
establecía por la conexión temporal entre un estímulo nuevo y un reflejo ya
)(istente.
on los planteamientos pavlovianos, base refleja de la conciencia psicológica, se
pezaba a estudiar la posibilidad de alterar la frecuencia y dirección de la
nducta, )o que afectó al desarrollo de la psicología de la motivación.
uando el estímulo que desencadena la respuesta refleja es agradable (comida),
os hallamos ante un condicionamiento clásico apetitivo. Pero también se puede
onseguir condicionamientos utilizando estímulos desagradables, provocando la
dquisición de conductas por un condicionamiento clásico de defensa (una
scarga eléctrica). El primero en estudiar el condicionamiento clásico de defensa
ue Bekhterev.
llll Los elementos principales del condicionamiento clásico son: el estímulo inc
donado (El), que es el que desencadena una respuesta no aprendida; el estím
condicionado (EC), que inicialmente es un estímulo neutro a la situación (En)
empareja con el El; la respuesta incondicionada (RI), que es la respuesta no apr(
dida que se emite ante el El; y, finalmente, la respuesta condicionada (RC), que
la respuesta aprendida que se emite ante el EC (una vez establecida la asociac
EC-EI).
111 En el proceso del condicionamiento clásico se establece una relación funci
entre el EC y el El y, por eso, se conoce como modelo E-E. Tiene dos característi
importantes: los estímulos se presentan al sujeto con independencia de su cond
ta y se condicionan respuestas reflejas, no actividades espontáneas.
111 Tanto en el condicionamiento clásico apetitivo como en el de defensa se apre
una nueva respuesta, pero Pavlov descubrió otro tipo de condicionamiento:.
condicionamiento clásico inhibitorio, en el que se aprende a retener o inhibir
RC. En este caso, un estímulo inhibitorio, el EC, señala la ausencia del El por
que se inhibe la RC.
r11 En el condicionamiento de segundo orden se emplea como El un EC de un con
cionamiento anterior. Así el nuevo EC produce una RC por emparejarse con
cuyas propiedades motivacionales son adquiridas.
111 El estudio del condicionamiento clásico ha dado lugar al establecimiento de disti
tas técnicas o procedimientos de investigación entre las que hay que destacar:
0
La respuesta emocional condicionada. Ante una situación que produce mie
se alteran el resto de las conductas. Para demostrarlo experimentalmente, pri
ro se entrena a una rata a apretar una palanca para obtener un premio, segu
se le presenta asociado un tono (EC) con una descarga eléctrica (El), finalmen
conforme se adquiere la asociación, al presentarse el EC, se suprime la respue
de presionar la palanca.
• El seguimiento de señales. Consiste en el seguimiento de aquellas señales r
cionadas con las situaciones que permiten satisfacer necesidades.
" El condicionamiento de aversión al sabor. Una sustancia adquiere las cara
rísticas aversivas de otra por presentarse asociadas. Es de destacar que el co
cionamiento se produce desde el primer ensayo, y ante intervalos EC-EI
largos.
llll Thorndike estudió la relación entre motivación y aprendizaje. Para ello, introd
a gatos con hambre en una jaula de la que debían escapar para obtener alimen
Los animales encerrados sentían el impulso de actuar y se mostraban activos p
intentar salir de la caja; una vez fuera conseguían el premio. Pronto aprendie
la respuesta: la conducta era un instrumento para escapar de la situación, y
sensación de agrado o desagrado reforzaba esa relación.
ill Lo denominó condicionamiento instrumental. Estableció la ley del efecto, se.
la cual las consecuencias (agradables o desagradables) de una conducta deter
arán su repetición. El impulso (motivación) energiza, orienta la conducta y selec-
iona las respuestas y el premio o el castigo aumentan o debilitan esa relación
prendizaje). Estableció el modelo E-R.
'osteriormente Skinner, conductista radical, pasa de la ley del efecto (que incluía
'!ernentos mentalistas como placer o acto satisfactorio), a la ley del refuerzo (se
onsideran los aspectos exclusivamente observables: estímulos y respuestas).
efiende que a través de las consecuencias el sujeto opera en el ambiente, por lo
e pasa a denominarse condicionamiento operante. Se establece, de esta forma,
asociación entre la respuesta y el reforzador (para Thorndike la asociación era
ntre la situación y la respuesta). El reforzador pasa a ocupar el papel central.
través de la «caja de Skinner», plantea la situación experimental de operante
bre, en la que el sujeto puede repetir la respuesta para obtener más premios.
u postura es radicalmente ambientalista, ya que el individuo está sometido a las
influencias configuradoras de su medio.
El condicionamiento operante se compone de dos elementos: la respuesta, que es
.la que se desea adquirir, y el estímulo reforzador, que es el que se dispensa tras la
correcta, y es cualquier estímulo que incremente la probabilidad de la
respuesta.
El reforzador es el elemento motivador del condicionamiento que depende de la
historia previa del sujeto y de sus necesidades. Si el reforzador disminuye las nece-
  biológicas, se denomina reforzador primario, pero si las propiedades moti-
yacionales del reforzador son adquiridas, se conoce como reforzador secundario.
Según la teoría de la probabilidad condicionada de Premack, además de un estí-
tnulo, puede actuar como reforzador aquella actividad cuya probabilidad de
currencia sea mayor que la de la conducta exigida.
onforme la hipótesis de la privación de la respuesta, también pueden actuar de
forzadores aquellas actividades que ocurren con menor frecuencia, siempre y
ando se limitara y controlara al sujeto el acceso a ambas. Una ampliación de
ta teoría es: la teoría de la distribución conductual, según la cual cualquier acti-
idad puede convertirse en reforzador de otra. Durante un condicionamiento se
odifica la distribución que hace el sujeto de su tiempo.
a motivación es fundamentalmente activadora de la acción y, en esta línea, Wood-
rth empleó el término impulso o drive para considerar que la motivación actua-
a para conseguir la homeostasis o equilibrio interno del organismo, al cubrir una
ecesidad. o carencia biológica.
ualmente, para Hui! el aprendizaje no se producía por contigüidad, sino por el
efuerzo que provocaba la reducción del impulso. Así planteado, la conducta
uedaba constituida por mecanismos aprendidos y motivacionales. Definió opera-
ionalmente el impulso: E = H x D, esto es, el potencial de excitación era igual al
ábito o probabilidad que se emita una respuesta observable por el impulso ínter-
º o drive.
111 Posteriormente añadiría la variable motivación de incentivo, que era el component
1
motivador del reforzador para el sujeto, quedando la formulación: E= H x D x 1
Mientras que el drive era un componente motivacional interno, el incentivo lo er,
externo y el hábito dependía del aprendizaje.
111 Agregó a su fórmula otros elementos multiplicativos relacionados con el valor d
incentivo del reforzador: el valor de la meta, la demora del reforzador y la inten
sidad del estímulo, lo que provocaba la inviabilidad de su fórmula.
11 Hull consideró que no se aprendía la asociación E-R, sino la asociación de
serie de respuestas (respuestas fraccionarias y anticipatorias de meta), que  
al premio. Dichas respuestas se cond,icionaban clásicamente por contigüidad conil
la respuesta final (respuesta meta).
111 Aunque la teoría de la reducción del impulso ha supuesto un intento de
la motivación, se ha criticado: 1 º) por la artificialidad de las situaciones
2º) porque no siempre que se aprende una conducta se reduce una necesidad¡
fisiológica y, 3º) por la función activadora e inespecífica del impulso. Las investi-J
gaciones posteriores han demostrado que el impulso establece disposiciones
cíficas.
llll Esto ha provocado que se busquen interpretaciones más cognitivas al incentivo,,$
en cuanto que atrae al sujeto hacia la meta y se considere la información
del estímulo y las señales del ambiente.
Aspectos cognitivos en el binomio motivación-aprendizaje
e En un intento por estudiar el papel de la motivación en los condicionamientos
emplea la técnica de la devaluación del reforzador y, así, llegar a conocer la natu-
raleza de las representaciones internas que se establecen. Consiste en la disminu-
ción del valor motivacional del El (en el condicionamiento clásico), y en la reduc-
ción del valor del reforzador (en el condicionamiento operante). Se ha comprobado
que se pueden establecer representaciones simbólicas de la estructura causal del
entorno, y que se codifican ciertos aspectos de la información sensorial del refor-
zador.
1111 Con mayor número de ensayos, la conducta se ve menos afectada por las varia-
ciones motivacionales.
Papel de la motivación en el aprendizaje observacional
111 Se aprenden comportamientos al observar cómo los realizan otros y las conse-
cuencias que conllevan.! Inicialmente se consideró la imitación una conducta
instintiva. Desde el condicionamiento clásico se justificaba por la contigüidad
entre la, situación observada y la posibilidad de repetición por parte del observador.
Para el condicionamiento operante, el sujeto observaba la ejecución de una
conducta motivada por la que se obtenía un reforzador.
Las teorías cognitivas del aprendizaje observacional mantienen que el observador
elabora representaciones cognitivas de la conducta del modelo.
Bandura defiende con la teoría social cognitiva que el reforzador, a través de una
mediación cognitiva, ejerce una influencia antecedente más que consecuente. Al
observar al modelo se crean expectativas sobre los efectos del reforzador, lo que
incrementa la retención de lo observado y su codificación. El refuerzo facilita,
pero no es indispensable.
Apela a la intervención de cuatro procesos explicativos del aprendizaje observa-
cional:
• Proceso atencional. Es imprescindible la focalización y mantenimiento de un
foco atencional, que depende de variables como las propiedades físicas del estí-
mulo, las características del modelo y las del observador.
• Proceso de retención. Se retiene de forma simbólica lo observado y se codifica
en la memoria. Defiende dos sistemas de representación: de mediación imagi-
nativa y de mediación verbal. La repetición y el repaso encubierto facilitan la
retención.
• Proceso de reproducción motora. Consiste en la ejecución real de lo observado.
Depende de las propias capacidades físicas y psicológicas el poder reproducir
una conducta observada.
• Procesos motivacionales. Transforman lo aprendido por observación en ejecu-
ción e, incluso, determinan aquello que se aprende de todo lo observado. Se
considera que las características motivacionales del incentivo se encuentra en
la anticipación de las consecuencias de la conducta observada. Dicha antici-
pación se realiza a través de tres funciones:
- informativa. El sujeto conforme aprende se informa de las consecuencias de
la conducta observada.
- motivacional. La representación simbólica de las consecuencias previsibles
motivan a actuar. Esto da lugar a considerar el reforzador como autoincen-
tivo, y
- acrecentamiento del estímulo. Permite discriminar entre las conductas apro-
piadas y las que no.
1) ¿Qué es lo común a los distintos posicionamientos teóricos que han intenta
encontrar los principios subyacentes a conductas que hemos aprendido prev
mente y que nos aportan algún tipo de satisfacción?:
a) suponer que la motivación actúa independientemente del comportamiento
individuo.
b) plantear la motivación como un mecanismo alternativo.
e) considerar la motivación como lo determinante para la adquisición de cornp
tamientos por parte del individuo.
2) ¿A qué teoría evolucionista corresponde el principio del uso y del desuso?:
a) teoría darwinista.
b) teoría lamarckiana.
e) teoría evolucionista actual.
3) ¿Qué garantiza el fenómeno de la impronta?:
a) la permanencia del periodo crítico.
b) la respuesta consumatoria.
e) el aprendizaje de conductas propias de la especie.
4) ¿Cuál era el motor motivacional para el psicoanálisis?:
a) la pulsión.
b) el instinto.
e) la infancia.
5) ¿Cuál es el elemento motivador del condicionamiento operante?:
a) el reflejo al que se asocia.
b) la respuesta emitida.
e) el reforzador.
6) Un proceso de condicionamiento clásico se establece ... :
a) al asociarse dos estímulos.
b) al producirse una relación funcional EC-RC.
e) al vincularse la situación a la respuesta y a la recompensa.
7) ¿Cómo se denomina la respuesta que se desea adquirir y el sujeto se encuentr;
motivado a realizar?:
a) respuesta incondicionada.
b) respuesta operante.
e) respuesta adaptativa.
·De qué depende que un estímulo actúe como reforzador?:
;) de la historia previa del sujeto y sus necesidad biológicas y motivacionales.
b) de que se dispense en todos los ensayos.
e) de que garantice el aprendizaje de conductas propias de la especie.
En relación al número de ensayos ejecutados, ¿qué ocurre cuando se realizan
muchos entrenamientos?:
a) que la respuesta se dejará de emitir puesto que ya se ha adquirido.
b) que la conducta se verá más afectada por los cambios en el niv<;'I de motivación.
e) que la conducta se verá menos afectada por los cambios en el nivel de motiva-
ción.
1o) ¿Qué se tiene que dar para que se produzca la imitación según el condicionamiento
operante?:
a) que exista un sujeto motivado al que se refuerce.
b) que el sujeto sea reforzado directamente.
e) que exista una contigüidad entre la situación y la posibilidad de emitir la respues-
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1. Introducción
z. conducta extrínseca e intrínsecamente motivada
3. Motivación extrínseca
3.1. Efecto del reforzador en los niveles de motivación
3.2. Consecuencias de un estímulo agradable sobre la motivación
3.2.1. Contingencia premio-conducta motivada
3.2.2. Expectativas motivaciones ante la cantidad y la calidad del premio
3.2.3. Detección de causatidad
3.2.4. Consecuencias motivacionales provocadas por la demora del premio
3.2.5. Efecto de los niveles de motivación sobre la ejecución
3.3. Efecto de la retirada del estímulo agradable sobre la conducta
3.4. Consecuencias del estímulo desagradable sobre la conducta
3.4.1. La situación de escape/evitación
3.4.2. El castigo
3.5. Resultados de la desaparición del reforzador sobre la conducta motivada
4. Motivación intrínseca
4.1. Teorías de la motivación intrínseca
4.1.1. Teoría de la sobrejustificación
4.1.2. Teoría de la autodeterminación
4.1.3. Teoría de la evaluación cognitiva
4.1.4. Teoría de la autoeficacia
4.2. Efectos de la tarea sobre la motivación intrínseca
4.2.1. Grado de dificultad de la tarea
4.2.2. Características del premio que afectan a la motivación intrínseca
5. ¿Motivación intrínseca o motivación extrínseca?
6. Motivarnos para cambiar
6.1. La entrevista motivacional
6.2. La entrevista motivacional en la actualidad
1
En el presente capítulo es el momento de conocer cómo la motivación
es un importante factor determinante del control de la acción. Para ello,
veremos que ciertos elementos externos motivan al individuo para actuar
de una manera concreta según las expectativas que se creen al respecto y,
cómo a través de la manipulación de esos elementos, se puede intervenir
en su conducta. Observaremos ele qué modo se crean expectativas en el
sujeto ante las consecuencias de sus actuaciones y, en esta línea, profun-
dizaremos en aquellas características del premio que actúan como motor
de la conducta motivada, y nos centraremos en aspectos tales como: las
posibles contingencias del premio y sus efectos sobre la conducta, la cali-
dad, cantidad y demora del premio, la detección de las relaciones causales
entre los elementos constitutivos ele la conducta y, finalmente, se estudiará
cómo los distintos niveles de motivación afectan a la ejecución.
Por otra parte, profundizaremos en otro elemento de gran importancia
en la determinación de los motivos que llevan al individuo a actuar de
una manera concreta: las características subjetivas, que provocan que
distintas personas respondan de diferente forma ante la misma situación
e, incluso, que el mismo individuo varíe su reacción en circunstancias
similares. Así nos adentraremos en el estudio de la motivación intrínseca,
en la que el sujeto se compromete con una actividad por el interés de
participar en ella y por su necesidad de sentirse competente, buscando en
definitiva el considerarse agente causal de sus acciones. Dentro ele todas
las teorías justificativas al respecto, nos vamos a centrar en aquellas prin-
cipales: la teoría ele la sobrejustificación, la teoría de la autodeterminación,
la teoría ele la evaluación cognitiva y la teoría de la autoeficacia. En todas
ellas subyace el interés por comprobar el efecto que tienen los premios
externos sobre la conducta intrínsecamente motivada. Se incluirán los
resultados que produce sobre la conducta motivada la interacción de los
elementos externos y subjetivos.
Finalmente se verá cómo se nos puede motivar para el cambio a través
de la entrevista motivacional, basada en la motivación intrínseca, y cómo
potenciando en el individuo su autodeterminación y su autoeficacia se
pueden conseguir conductas más saludables.
En los capítulos anteriores se ha estudiado el recorrido que ha hecho la psicología
ra llegar a situarse como una ciencia independiente, con el propósito de poder
ablecer el objetivo concreto de la Psicología de la Motivación, que es el interés prin-
al que nos ocupa en este libro. Posteriormente se ha profundizado en el proceso
tivacional y en sus principales interpretaciones. De la misma manera, y a lo largo
el tercer capítulo, nos adentramos en las bases biológicas del impulso, en cuanto al
ontinuismo existente en el binomio hombre-animali que lleva a la búsqueda de la satis-
lacción de las necesidades básicas; paralelamente, en ese mismo capítulo, se han estu-
. iado los principios ele la motivación subyacentes a la conducta.
Como ya hemos visto, en sus inicios la motivación hacía referencia a reacciones
stintivas y, posteriormente, se centró en estudiar ciertos estados internos de necesidad
e se activaban ante la aparición de una carencia en el organismo, y que motivaban
comienzo de determinadas conductas cuyo principal objetivo era corregir ese déficit.
hablar de esa función activadora de la motivación en el capítulo tercero, se indicó
e para Hui! la motivación surgía por la aparición de estados de privación y que era
deseo de liberarse de ese estado adverso, lo que activaba la conducta (Reeve, 2003,
arver, 2006).
Conforme se fue avanzando en la investigación sobre la motivación y se aplicó prin-
ipalmente al ser humano, se comienzan a reconocer estados de motivaciones también
ositivos y no solo aversivos en cuanto a cubrir una necesidad (Pressman y Cohen,
005). Desde esta nueva perspectiva que se orienta básicamente al estudio de la moti-
ación humana, se da un paso más y diferente al considerar al hombre poseedor de
etas y objetivos, con capacidad para superar dificultades y con un comportamiento
· ·gido por estímulos externos. Paralelamente se plantea que los seres humanos pueden
tir dolor o frustración y querer escapar de ello, con lo que se introduce un aspecto
evo e importante en el estudio de la motivación: las actividades cognitivas que dirigen
conducta hacia determinadas metas (Palmero, 2005). Igualmente se señala al indicar
e en el ser humano el componente subjetivo de la motivación se corresponde con la
etencia por alguna meta o reforzador (Aguado, 2005) y, en este sentido, se va más
lá al considerar la motivación humana como una disposición para actuar que lleva a
,calizar la meta o el objetivo, más que a activar la conducta simplemente.
El componente subjetivo de la motivación va a ocupar un papel central en el estudio
'e la motivación humana, en cuanto que lleva a actuar de una forma determinada y
'ferente a una persona de otra en situaciones semejantes (Elliot y Dweck, 2005). Pero
r otro lado es indudable que el valor de incentivo que el sujeto adjudica a los estí-
ulos externos puede determinar en gran medida, a su vez, el comportamiento humano.
En este capítulo vamos a ver cómo se desencadena la conducta motivada. Se
estudiar cómo las características sensoriales de los estímulos externos al organisrn
a llevar a que el sujeto se encuentre motivado a ejecutar ciertas conductas para la c
cución de dichos estímulos. Pero también vamos a ver otro tipo de motivación e
que no existe un estímulo externo que la provoque y, en este caso, las conducta
desencadenan porque el sujeto desea realizarlas sin más y siente el impulso de hac
Estamos hablando, en definitiva, de las expectativas que se crean frente a las situaci
y cómo el sujeto responde ante ellas. En primer lugar se profundizará en todas las c
ciones del premio que pueden actuar de incentivo para el sujeto según sus expecta
y que afectan a la conducta motivada. Después se ahondará en las variables que d
minan las ejecuciones no premiadas externamente. Finalmente veremos las disti
teorías explicativas al respecto.
LA CONDUCTA EXTRÍNSECA E INTRÍNSECAMENTE
MOTIVADA
La motivación responde a la pregunta del porqué actuamos, dejamos de actu
seguimos obstinada e incansablemente actuando. Es una pregunta esencial
psicología, ya que si desconocemos qué nos lleva a funcionar como lo hacemos,
cilmente podremos llegar a desvelar el psiquismo humano. Todos sabemos que cua
estamos motivados para hacer algo, no vemos los problemas del camino o, al me
nos sentimos capaces de superarlos, pero cuando nos falta esa activación, cualq
cosa nos es imposible de conseguir aunque esté al alcance de nuestra mano. Sabe
que por medio del aprendizaje se aprende qué respuesta se debe dar en cada mome.
pero es a través de la motivación cómo se obtiene la fuerza para emitir esas respuesl
De esta forma, la motivación dirige la conducta pero también la energiza o instiga
el sentido que la intensifica y, así, conforme estemos más o menos motivados, dare
más respuestas y más rápidas o nos mantendremos más tiempo emitiendo esa respu
(Miquelon y Vallerand, 2006).
Cuando son las características de
los estímulos externos lo que determi-
na la dirección de nuestra conducta,
hablamos de motivación extrínseca
(ME). Según esto, la motivación regu-
lada por el ambiente es fruto del
aprendizaje, ya que aprendemos las
consecuencias de nuestras respuestas,
de tal forma que los agentes externos
según nuestras expectativas «despier-
tan» nuestra motivación para realizar
o no la conducta; es el caso en el que
encontramos cuando nos afanamos en aprender un idioma para conseguir mejores
iciones laborales. Sin embargo, cuando el sujeto persiste en una conducta sin un
mulo exterior que lo justifique nos estamos refiriendo a la motivación intrínseca (MI),
.al manera que una conducta está intrínsecamente motivada si se realiza en ausencia
'1guna contingencia externa aparente; como cuando se practica el montañismo por
afición o aguantamos estoicamente una larga cola para ver una exposición de arte.
enéricamente se puede decir que existen dos formas de disfrutar de una actividad:
rma extrínseca y de forma intrínseca (Amabile, 1985; Ryan y Deci, 2000). Por.ejem-
un libro se puede leer simplemente por el placer de hacerlo, o·para realizar un
bajo exigido en clase. Durante algún tiempo se pensaba que la ME y la MI era dos
los de un continuo, de tal forma que a mayor ME, menor MI y viceversa. Sin embargo
la actualidad, los autores se inclinan a defender que no existe una relación automáti-
~ n t r   ambas, sino que son dos dimensiones separadas (Pintrich, 2006) y la principal
rencia entre ellas se halla en la fuente que energiza la conducta. Intrínsecamente la
ivación emana de fuentes internas y extrínsecamente la motivación depende de las
ectativas que se crea el sujeto ante los estímulos externos.
El nivel de ambos tipos de motivación que nos lleva a realizar un comportamiento,
ende del momento y de la actividad. Es más, se puede afirmar que la misma acción
de estar intrínsecamente motivada para unas personas y extrínsecamente para otras
ncluso, para la misma persona en circunstancias diferentes. Imaginemos un grupo
gente que se inscribe en una es-
la de teatro; algunos alumnos lo
en porque es una actividad que les
anta y disfrutan con ella, otros
que les gustaría llegar a ser actores
ocidos y admirados por todos,
's deciden asistir a clases de teatro
terapia para vencer su timidez
¡ialmente, a unos pocos, aunque el
!ro les gusta, sobre todo lo que les
'tece es el dinero que se gana si
logra convertirse en el actor de
a. En los distintos casos presenta-
n este ejemplo, vemos que el
.·.de MI es diferente: muy alto para
llos que acuden a clases de teatro
ue disfrutan con ello, es nulo para
!los que aunque les gusta lo ven
un procedimiento para ganar
o, y medio para los que acuden
. conseguir ser más asertivos. Lo
Figura 4.2. Se puede leer por el placer de ha-
cerlo o para aprobar un examen .
mismo se podría decir si analizáramos los niveles de ME del grupo, que se present,
muy elevado en los que pretenden llegar a ser actores de moda y, sin embargo,
para los que disfrutan de la actividad per se.
En relación a la ME hay dos conceptos fundamentales, pero sutilmente entrelaza,
que conviene distinguir desde el principio: el refuerzo y el incentivo. Para establee
diferencia entre ambos vamos a recapitular lo que se ha visto hasta ahora al respe
En el capítulo tercero se indicó que inicialmente el estudio de la motivación extrín
fue llevado a cabo a partir de los trabajos de Skinner sobre el papel central del refue
en la conducta. Así las posturas conductistas defendían que aunque hubiera causas in
nas que determinaran la conducta, sin lugar a dudas eran las causas externas a la pers
las que la producían. Al suavizarse ese planteamiento inicial, se empieza a introduci
concepto de incentivo como el aspecto motivador del reforzador (Hull), en cuanto
«atraía al sujeto o tiraba de él hacia la meta». Como ya se ha señalado anteriormente
fuerza se encontraba en el estímulo. Posteriormente, desde una perspectiva más cogniti
de las investigaciones sobre aprendizaje animal, la teoría del incentivo desarrollada
Dickinson et al. (1995) mantiene que la dirección hacia una meta es fruto de la
ción entre estados emocionales y expectativas cognitivas o, en otras palabras, entre
consecuencias y el valor de estas en ese momento para el sujeto.
Como podemos comprobar, se ha dado un paso más al considerar que el aspe1
motivador del incentivo no solo se halla en el objeto a conseguir, sino que también
sobre todo, en las expectativas que se crea el propio sujeto acerca de ese objeto; die
expectativas son las que le llevan a actuar. Con esto se viene a decir que no solo un obj
atractivo incitaría a la acción, sino que la manera en que percibiese el sujeto esa atracci
sería lo que realmente le llevase a emitir la conducta. En esa nueva consideración de
noción de incentivo el componente de la motivación juega un papel fundamental.
En el otro ángulo, el estudio de la MI ha surgido en contracorriente al conductis
puesto que defiende que los seres humanos son sustancialmente activos por su pro
curiosidad y competencia. Se parte del supuesto de que se está intrínsecamente
vado para descubrir sobre nuestro entorno y conocer más de él, sin necesidad de t,
que recurrir a contingencias ambientales; en este sentido, el hombre estaría t
deseoso de saber como de poder demostrar que sabe. Cuando estamos motivados
aprender algo se puede haber llegado a este camino por dos razones distintas:
motivado intrínseca o extrínsecamente y, así puedo estudiar psicología porque
ganas de hacerlo y planteármelo como un reto personal, o porque el graduarme
permitirá promocionar en mi trabajo.
Se ha comprobado que, además de ser más placentero hacer algo porque agrad
MI correlaciona positivamente con el aprendizaje, el motivo de logro y la percepc,
de competencia (Pintrich, 2006). E, igualmente se ha demostrado que cuando seª'
con una MI elevada los sujetos tienen menos ansiedad (Gottfried, 1990). Pero lag
no siempre genera su motivación desde el interior y por eso hay que acudir a ca
rnas. Por ejemplo, supongamos que un equipo de fútbol cae en una monotonía de
ltados en la que gana tantas veces los partidos como los pierde, pero tampoco pros-
contando cada vez con menos seguidores. Pues bien, estableciendo algún premio
;no quizá se podría cambiar ese rendimiento. Si ese equipo fuera absorbido por
más importante con mayor presencia en competiciones internacionales, o se
ase a los futbolistas por sus resultados, o si sus hinchas vitorearan más activamente,
'.jecución del   variaría, y este cambio sería esperable por la modificación
nivel de mot1vac1on. .
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
La motivación extrínseca hace referencia a los factores del ambiente que nos llevan
ar una determinada respuesta, a repetirla y, finalmente, a adquirirla. Como se ha
to la ME surge a partir del valor ele incentivo de los estímulos para el sujeto y las
nsecuencias ambientales. En este sentido, el incentivo se refiere a la influencia de la
timulación externa sobre la conducta motivada. Según la teoría del incentivo, hay
1jetos en el ambiente hacia los cuales es atraído el organismo (Bolles, 1978) y así
·ami del organismo, pero, recuérdese y téngase siempre presente, que esa atracción
pende de la historia personal con el reforzador, de las expectativas que crea y de cier-
características personales que veremos posteriormente.
En el capítulo anterior se explicó cómo a través del condicionamiento clásico se
ablecía el condicionamiento de segundo orden y aludimos al caso del dinero y los
lagos. Pues bien, por ese mismo procedimiento es por el que se adquieren y explican
'propiedades hedónicas de los estímulos que incentivan al organismo a realizar la
iiducta: un estímulo originariamente neutro al asociarse en el tiempo a otro que
nea automáticamente una situación, puede llegar a provocar esa misma respuesta.
sucintamente el proceso es el siguiente:
111 En primero lugar, por condicionamiento clásico los objetos del ambiente adquieren
propiedades hedónicas, tanto agradables como aversivas, y
111 En segundo lugar, por condicionamiento operante el sujeto emite respuestas
voluntarias para acceder a esos estímulos o huir de ellos, según sean las carac-
terísticas hedónicas ele esos estímulos reforzadores.
onstatamos, entonces, que el componente motivacional hace que el sujeto se sienta
ído o, por el contrario, sienta repulsión por las características del estímulo y realice
onductas que le lleven a su consecución o rechazo. La motivación basada en la
ipación de esas propiedades del reforzador se denomina motivación de incentivo.
a ME al encontrarse regulada por el ambiente es aprendida por condicionamiento
ante, si bien por condicionamiento clásico los estímulos adquieren sus características
, nicas. A través del condicionamiento operante se configura nuestra conducta dirigida
a una meta, siendo los estímulos agra-
dables los que provocan las conductas
de aproximación a esa meta y los estí-
mulos aversivos los que inducen las
conductas de evitación, las cuales son
igualmente adaptativas para la super-
vivencia. El valor de incentivo fun-
ciona, entonces, por sus características
hedónicas, dado que tendemos a acer-
carnos a aquello que nos reporta con-
secuencias agradables, y a alejarnos de
aquello que nos produce consecuen-
cias desagradables. Igualmente el valor
de incentivo depende de las expectati-
vas del sujeto que percibe ese estímulo.
En definitiva, es la experiencia hedóni-
Figura 4.3. Con premios se puede ens
perro a dar la pata o a sen
Posteriormente sólo lo hará e
dírselo.
ca producida por las propiedades sensoriales de los estímulos lo que refuerza la con
motivada extrínsecamente realizando aquellas conductas que nos crean expectativas 5,
el premio y evitando las que nos conducen al fracaso.
La motivación ele incentivo se basa en las expectativas o en la anticipación d
propiedades hedónicas de los reforzadores. Ya veremos cómo el incremento o el des
so del reforzador durante la adquisición de una conducta afectará sobremanera.
ejecución. Esto sugiere que la conducta instrumental se encuentra motivada po'
expectativas de un reforzador con unas características determinadas que depend
un aprendizaje previo. Supongamos que a un trabajador le conceden dos días de
ciones cuando cumple los objetivos programados en su plan de trabajo; si por
misma ejecución pasan a otorgarle solo un día, su nivel de motivación puede verse
tado por cambiar el valor del incentivo para el sujeto (en ambos casos se trata
estímulo deseable), incluso sus ejecuciones posteriores variarán más que las de
otro empleado al que siempre se le concedió un día único por los objetivos cumpr
3.1. Efecto del reforzador en los niveles de motivación
Genéricamente se puede afirmar que las teorías de la motivación que se basan
incentivo defienden que los organismos se pueden anticipar al reforzamiento, y
anticipación lo que ayuda a facilitar la conducta (Bolles, 1978). Ya destacamos en el
tulo anterior, al hablar sobre el incentivo, que este concepto hacía referencia a las c
terísticas del reforzador sobre la motivación del sujeto e, igualmente, que las vari
de incentivo actúan sobre la conducta tirando del sujeto y atrayéndolo hacia la
Solamente la idea de que tal conducta llevará a tal premio, puede hacer que la con
se realice de forma más motivada. Así, se pueden aprender respuestas tanto anticip
remios como las consecuencias negativas (Bandura, 1977; Cofer, 1972). En defini-
las características del reforzador facilitan la ejecución por las expectativas que crean
r eso, el valor de incentivo es aprendido, como ya hemos visto.
ebe quedar claro, y hemos insistido sobremanera en ello, que el valor del objeto
é encuentra en sí mismo, sino en el sujeto que lo percibe e interpreta (Huertas,
). Supongamos que el premio principal de un concurso televisivo es un aparta-
º en la playa, no tendrá el mismo
ese premio para un concursante
posea un chalet magnífico a la
del mar, que para aquel otro que
ueda permitirse veranear; es el
0
objeto (reforzador), pero sin
¡argo es percibido e interpretado
·un valor diferente por cada uno
s competidores.
os incentivos siempre preceden a
jecución creando una expectativa
futuras consecuencias buenas o
as sobre la conducta. El incentivo
ausa la conducta, pero afecta a la
Figura 4.4. Las expectativas del premio moti-
van al deportista a rendir más.
abilidad de que se repita la respuesta en cuanto que «es una señal situacional que
ca la posibilidad de que una conducta produzca o no consecuencias de recompensa
stigo, y este conocimiento sobre el incentivo se aprende mediante la experiencia»
ve, 2003, pág. 132). En el modelo de incentivo se destaca la asociación de los estí-
s con placer o dolor e, igualmente, los esfuerzos del organismo por alcanzar metas
atraen o repelen (Mayor y Tortosa, 2005).
onviene dejar claro desde el inicio la diferencia entre recompensa, castigo e incen-
dado que el estudio de la ME se basa en la discriminación entre estos tres conceptos:
Una recompensa es un objeto ambiental agradable que se da al final de una
secuencia conductual y su objetivo es el incremento de esa conducta (aprobar
una oposición después de haberla preparado con ahínco).
Un castigo es un objeto ambiental desagradable que se da al final ele una secuen-
cia conductual y su finalidad es reducir la probabilidad ele que se vuelva a emitir
esa respuesta (una condena después ele cometer una conducta delictiva).
Un incentivo es la expectativa que se crea ante aquel objeto ambiental que se conoce
de antemano que se va a conseguir si se realiza determinada ejecución y, en este
. sentido, atrae o no a la persona a realizarla. Es el componente motivacional de la
acción y por eso depende de la experiencia personal y las expectativas al respecto.
nteados estos tres elementos, se puede comprobar que la misma recompensa actúa
reforzador porque se dispensa después de la acción e incrementa su posibilidad
de repetición y, también, funciona como incentivo dado que nos permite   n t i c i p   ~
consecuencias favorables de la ejecución de la conducta lo que nos motiva para e ·
la conducta de aproximación. Siguiendo ese mismo mecanismo, un estímulo aver
puede actuar como castigo e incentivo aversivo: como castigo su objetivo es la dism
ción de la conducta, mientras que como incentivo aversivo crea expectativas que pr.
can que no se emita la respuesta para no sufrir las consecuencias desagradables.
Para ver la diferencia entre recompensa e incentivo, pensemos en una situació
laboratorio en la que se enseña a un grupo de ratas a correr por un corredor recto
conseguir una recompensa consistente en una bolita de comida. Conforme se prac
más ensayos, las ratas realizan menos conductas exploratorias y se dirigen más rá
mente hacia la meta para alcanzar la recompensa. De esta forma se va consolidan
aprendiendo la relación respuesta-reforzador y, así, el animal repite la acción al ir ap
diendo que al realizar la conducta obtendrá la bolita de comida. Supongamos ah
que los sujetos experimentales se dividen en dos grupos:
111 Grupo A: se les priva de alimento diez horas antes del experimento.
111 Grupo 8: se les permite acceder libremente a la comida.
A partir de este momento, se podría comprobar un comportamiento diferencia
ambos grupos aunque la conducta de correr por el corredor se encontraba igual
consolidada: el grupo A correrá significativamente más rápido que el grupo 8, p
expectativas que se crean ante el valor de incentivo del reforzador para los suj
Puede observarse que el mismo estímulo crea expectativas distintas. Aunque el eje
planteado es de motivación y aprendizaje animal, podría decirse igualmente
motivación humana, recuerde el caso del concurso televisivo expuesto en la pá
anterior.
Comprobamos, así, que los incentivos difieren de los reforzadores en su mom
de aparición y en cómo motivan el comportamiento. Mientras que el reforzador al d
al final de la respuesta determina que se vuelva a emitir, el incentivo, al adelantar
esa respuesta, establece la fuerza o la debilidad con la que se va a emitir e, incl
que no se produzca. Un ejemplo que se nos puede venir inmediatamente a la mentl
el del vendedor que aparte de su salario lleva comisión sobre las ventas que rea
por eso se muestra mucho más solícito con los clientes.
Por lo visto hasta el momento se puede afirmar que el valor de incentivo afect
ejecución, porque «distrae" la atención del proceso de aprendizaje hacia las cond
necesarias para obtener la recompensa cuanto antes. En este sentido, se pasa de b
el dominio de la tarea a conseguir los límites que establece la recompensa par
recibida, por eso las teorías del incentivo se han desarrollado a partir de los efectos
tienen las condiciones de reforzamiento sobre la ejecución (Delamater, 2007); de
forma, no se estudia por aprender sino para sacar buenas notas.
consecuencias de un estímulo agradable sobre la
·motivación
as expectativas positivas que crea una recompensa sobre la acción que la provoca,
a llevar a que se incremente el número de veces que se emita esa respuesta para
ner los beneficios esperados. Es más, el saber que a determinada conducta le siguen
5
consecuencias favorables para el organismo, le va a conducir a repetir la respuesta
conseguir el premio e, incluso, se va a dar esa respuesta más rápidamente conforme
estímulo posea más valor para la persona que ejecuta la acci9n. Aunque son
ntes los elementos que afectan a la motivación de incentivo cuando se está apren-
0 una conducta que es premiada, vamos a pasar a estudiar los más importantes:
11
La contingencia premio-conducta motivada.
111
Las expectativas motivacionales creadas ante la cantidad y la calidad del premio.
111
La detección de causalidad.
111
Las consecuencias motivacionales provocadas por la demora del premio.
11
El efecto de los niveles de motivación sobre la ejecución.
.1. Contingencia premio-conducta motivada
Hasta ahora cuando hablábamos de la adquisición de conductas, indicamos que lo
motivaba al sujeto a realizar repetidamente una conducta eran las expectativas
das por lo que había conseguido las veces anteriores al realizar dicha conducta, y
íamos planteado contextos en los que siempre que realizaba esa acción, obtenía un
Jzador. En las situaciones expuestas hasta el momento, se había empleado lo que
onoce como un programa de refuerzo continuo porque la conducta emitida era
rzada en todos los ensayos. Las relaciones de contingencia que se pueden establecer
:e el premio y la conducta motivada son un factor muy importante para predecir la
u cta.
Pero la vida no es tan fácil ni de lejos y todos sabemos, y hemos sufrido, el que no
pre por hacer lo mismo en circunstancias similares obtenemos los mismos resulta-
. Baste solo con observar durante breves momentos la vida diaria para que pronto
probemos que no siempre es así: la misma ejecución unas veces se premia y otras
fato se produce en situaciones tan simples y cotidianas como, por ejemplo, el chiste
contamos ayer a la familia fue muy aplaudido, y hoy ante los amigos no ha desper-
ni una carcajada. Asimismo, haciendo el mismo esfuerzo y dedicando las mismas
al estudio de dos asignaturas, una de ellas se aprueba y la otra se suspende, con
al en una se obtiene la recompensa esperada y en la otra no, afectando estos resul-
a nuestro nivel de motivación para preparar el próximo parcial de la asignatura
.a que se ha fallado.
Sucintamente se puede decir que cuando la ejecución de la conducta motivada
siempre es contingente con las expectativas que se habían creado al respecto,
encontramos ante lo que se denomina un programa de refuerzo parcial, es decir,
emisión de la respuesta no siempre tiene las consecuencias que se deseaban. Este ti
de programas se pueden complicar hasta situaciones experimentales realmente sofi
cadas, pero este no es el momento de entrar en ello, por lo que vamos a profundi
exclusivamente en los programas de refuerzo parcial simple, que son aquellos en
que el sujeto solo debe emitir un tipo de respuesta en cada ensayo.
Los programas de refuerzo simple se pueden llevar a cabo de dos maneras diferen
lll bien manipulando el número de respuestas que se tiene que emitir para recibí
premio o,
111 bien se puede establecer que el premio se dispense después de un período
tiempo determinado.
Cuando se ha acordado que el sujeto debe ejecutar la respuesta un número ele vec
señalado previamente antes de recibir el premio, nos encontramos ante un progra
de refuerzo ele razón. En estos programas el sujeto emite la respuesta, y la tiene q
repetir hasta que la realice las veces que se haya determinado previamente para q
reciba el premio.
Si lo que planteamos es una situación en la que solo ciaremos el premio cuando h
transcurrido un tiempo acordado previamente, nos encontramos ante un programa
refuerzo de intervalo. En esta situación el sujeto, aunque ejecute repetidamente
respuesta, solo tendrá disponible el premio ante aquella respuesta pasado el tiempo
se haya estipulado previamente y, a partir de ahí, empezará a contar nuevamente o
intervalo de tiempo.
Un ejemplo de programa de razón es el que se emplea para controlar la «condu
de pica» (respuesta ele ingerir alimentos compulsivamente cada cierto tiempo produ
ele estados de ansiedad, como al dejar ele fumar o cuando se prepara un examen
través de un autorregistro (mediciones en tablas de observación que realiza uno
propia conducta), se puede saber el número de veces que ocurre la conducta y las si
ciones en que se produce. A partir de esos datos, se puede establecer que el su
reciba el premio cada diez veces que haya conseguido controlar el impulso ele co
También podríamos haber diseñado que la rata solo tuviera acceso a la comida cua
oprimiera cuatro veces la palanca en la caja de Skinner, o que al vendedor de enci
pedías que trabaja a comisión, solo se le diese la gratificación por cada veinte unida
vendidas. Últimamente en algunos periódicos aparecen cupones que cuando se relle
en sus correspondientes casillas de la cartilla, regalan una camiseta o, incluso, una v,
lla. Todas estas situaciones se denominan programas de razón fija porque en todas
se dispensa el premio emitidas un número predeterminado de respuestas, y se produ
una tasa de respuesta consistente con una característica: el sujeto crea unas expectati
ante la situación que hacen que la respuesta se interrumpa temporalmente nada
i'. ' ( I,; F(' l;
P y ?  
ibir el premio, pasada esta pausa la
puesta vuelve a emitirse con vigor.
Existe otra situación de refuerzo
arcial en la que también se tiene en
(lenta el número de respuestas y que
denomina: programa de razón varia-
e. En ella el número de respuestas
e debe emitir el sujeto para obtener
1 premio varía de un ensayo a otro. En
te tipo de programa el sujeto es-
lece unas expectativas de la si-
ación que provocan que se produz-
a una tasa de respuesta constante,
ero cuanto más elevado sea el nú-
. ero medio de respuestas que debe
Figura 4.5. Los programas de razón variable
explican la adicción a las tragape-
rras.
r para recibir el premio, mayor será la cantidad de respuestas que emita el sujeto. Los
gramas de razón variable son los que operan en las máquinas tragaperras; ello expli-
el vigor y la persistencia de esta conducta «obsesiva», en la que el individuo sigue
cesantemente repitiendo la acción de introducir monedas aunque no aparezca el
emio.
Ahora vamos a ver aquellas otras situaciones de programas de intervalo en las que
permite el acceso al premio al emitir la respuesta pasado un tiempo determinado.
'entras transcurre ese intervalo de tiempo el sujeto puede dar la respuesta motivada,
ro solo recibirá el premio cuando haya pasado el periodo preestablecido y emita la
nducta correctamente; a partir de que se responda se empezará a contabilizar el tiem-
para administrar la recompensa en el próximo ensayo. A medida que se va adquirien-
la respuesta, lógicamente el sujeto va aprendiendo la situación y adecuando sus
ativas, lo que le lleva a predecir la aparición del premio y provoca que, anterior-
nte a él no emita la actividad, pero al aproximarse la finalización del plazo de tiempo,
sujeto incremente significativamente su número de respuestas.
, Un buen ejemplo de programa de intervalo es la evaluación durante el curso
'adémico escolar ya que conforme se acerca la fecha del examen, el alumno estará
otivado para incrementar sus horas de estudio y, una vez realizada la prueba, dejará
estudiar unos días hasta que empiece a preparar la próxima evaluación. Si trabajamos
un programa de intervalo para conseguir disminuir las manifestaciones disruptivas
un niño en clase, tendrá que conseguir no hacer ninguna conducta de llamada de
ción que perturbe a sus compañeros en un periodo ele tiempo determinado, y así
seguirá el premio (una pegatina en su cuaderno, por ejemplo). En ambos casos se
(presentado una situación en la que las expectativas para acceder al estímulo apetitivo
ajustan a un tiempo fijo establecido previamente, por lo que se denomina programa
fijo.
En otras ocasiones se puede manipular un intervalo de tiempo medio, que se v.
de un ensayo a otro. En estos programas de intervalo variable la tasa de respuestas
más estable y la cantidad de respuestas se ve influenciada por la duración del interval
debido a que al sujeto le es difícil crearse unas expectativas sobre la situación. Un eje·
plo se puede observar durante una cacería en la que el cazador puede obtener su pre
después de esperar pacientemente, o más apropiado sería decir «desesperar», entre 1
matorrales en algunas ocasiones y, en otras, el «pobre animal» puede aparecer inme
tamente, ajeno a su destino.
Comparando los dos tipos de programa, razón e intervalo, puede concluirse que
ambos se puede encontrar un patrón de actuación característico: siendo en los de raz
dónde se emiten mayor número de respuestas, ya que depende del sujeto el recibir
reforzador; mientras que en los de intervalo se producen pausas después de recibir 1
premios, pues el sujeto se crea claramente expectativas sobre la situación y el acceso
reforzador y sabe que, independientemente de su conducta, hasta que no transcurra
tiempo determinado no podrá obtener el premio.
3.2.2. Expectativas motivacionales ante la cantidad y la calidad
del premio
Se ha observado que la cantidad y la calidad del premio afectan a la motivad'
en el sentido de que producen más motivación de incentivo y, a su vez, ese nivel m
vacional afecta más a la ejecución de una conducta que a su aprendizaje (ver fig
4.6). De esta forma se ha comprobado que la ejecución de la conducta motiva
aumenta conforme se incrementa la magnitud o cantidad del estímulo reforzante
las expectativas que conlleva. Se pondrá más interés y esfuerzo y, por lo tanto, se
mejor un trabajo si con ello se consigue un ascenso que si no es así. Pero un aspe
muy importante, y a tener siempre en cuenta, es que para establecer la cantidad ópti
de un premio habrá que conocer la historia previa del sujeto, dado que es el fact'
que nos permitirá conocer las expectativas que se crearán ante dicho premio. A
cometeríamos un error al premiar con ir al cine a un niño que ha cuidado de
hermanita, cuando sus padres lo llevan todos los fines de semana. Si la gratificad
que se da a un empleado por el trabajo realizado fuera del horario habitual es me
de lo esperado, aún siendo un dinero extra, provocará que no se desee realizar
sucesivas ocasiones.
En relación a esta variable, inicialmente Crespi (1942) probó de forma experimen
y muchos estudios posteriores lo confirman, que los cambios en la magnitud o e
calidad del premio, durante la adquisición de una conducta, provocan cambios e
conducta motivada, de tal forma que producen efectos exagerados en ella. Esto es
que se conoce como efecto de contraste, y es uno de los parámetros en donde
claramente se puede observa el peso de la motivación sobre el aprendizaje.
Ácido Normal llDulce
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o..
40
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20
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Pequeña Mediana Grande
Cantidad y calidad de la recompensa
figura 4.6. Número de respuestas emitidas por tres grupos de ratas
que han aprendido una conducta con distinta cantidad y
calidad de premio.
Se denomina efecto de contraste conductual positivo, también llamado efecto de
ión, al hecho por el que si a un sujeto se le ha entrenado con una magnitud de recom-
nsa determinada y luego esta se incrementa, el sujeto se hallará más motivado y su
mero de respuestas aumentará y el tiempo que tarda en emitirlas disminuirá. Se ha
mprobado que aquellos sujetos a los que se les agranda la magnitud del premio a lo largo
un experimento, elevan el número de respuestas dadas por encima de aquellos sujetos
s que se les dispensó el premio de mayor magnitud desde el inicio del experimento.
El efecto de contraste conductual negativo es conocido igualmente como efecto de
resión, y es el caso contrario. Si a lo largo del experimento se disminuye la magnitud
la recompensa, los sujetos responden menos o peor; asimismo, se ha demostrado
e cuando se desciende la magnitud de la recompensa, los sujetos responden menos
aquellos otros a los que se les dio siempre un reforzador pequeño.
Ambos efectos tienen que ver con las reacciones emocionales que se producen en
jeto ante el cambio en las expectativas que se crean sobre la situación de incentivo.
afirmación.se sustenta en aquellos estudios en los que se ha observado un cambio
do en la ejecución al variar la magnitud del premio durante un experimento, lo que
indica que esas diferencias de ejecución se deben a diferencias en la motivación y
son conductuales, puesto que los cambios en el aprendizaje se producen más gra-
lmente (figura 4.7).
El efecto de los dos tipos de contraste es una variable muy importante a considerar
os confirma, una vez más, en aquello que venimos insistiendo repetidamente a lo
largo del capítulo: si no conocemos la experiencia previa del sujeto con el reforza
puede que este no tenga los efectos que nosotros pensamos a priori.
e;

·;:; 1 Cantidad grande
::l
a5
"O,)'
O)
-O
Contraste positivo
g!
z 1 /   : Contraste negativo
Ensayos
Figura 4.7. Efectos de elación y depresión.
En cuanto a la calidad del premio, en líneas generales se puede admitir que
conducta motivada aumenta conforme se incrementa la calidad del premio. Así,
ejemplo, el deportista correrá más para llegar primero a meta, conforme la carrera ti
más proyección internacional. También se ha hallado el efecto de elación y de depre
con las variaciones en la calidad del premio, afectando inmediatamente a la ejecu
de la conducta por las expectativas creadas previamente.
3.2.3. Detección de causalidad
Cuando se produce un emparejamiento accidental de una conducta con un pre
se tiende a crear unas expectativas de la situación en el sujeto que aumentan la pr,
bilidad de que se repita esa respuesta, aunque en este caso el valor de incentiv
1
conduzca a nada. En ese contexto no se da contingencia puesto que la respuest
dichas circunstancias no es la causante del premio, pero, sin embargo, el sujeto los.
y tiende a repetirlo, es lo que se ha denominado conducta supersticiosa.
La conducta supersticiosa se comparte con muchos animales y en el ser hu
también se produce creándose expectativas «falsas» al respecto. Así, por ejemp
quien le salió genial un examen un día que llevaba unos calcetines rojos, siemp
los ponía para examinarse, y esos calcetines alcanzaron el valor de incentivo para t•
más posibilidades de realizarlo bien. Hizo una bonoloto en martes y acertó, a pa
ahí no hay martes que no la cumplimente. Igualmente, hemos visto perplejos las
e se organizan todas las Navidades en ciertas administraciones de lotería, o en la que
yó «el gordo» el año anterior e, incluso, hasta hemos formado paciente y esperan-
damente parte de ellas. De la misma forma si premiamos a un perro por traernos la
lota y, ocasionalmente, al empezar a correr hace una vuelta sobre sí mismo, tenderá
petirla siempre que juguemos con él a la pelota; todas estas acciones son ejemplos
cómo un reforzador sigue de cerca a una acción y, aunque no la provoque, se crean
ertes expectativas erróneas al respecto, y se tiende a repetir aunque el reforzamiento
se deba directamente a los hechos.
.2.4. Consecuencias motivacionales provocadas por la demora
del premio
En líneas generales, puede decirse que el aprendizaje es mejor cuando el premio se
lica inmediatamente a la realización de la respuesta y, asimismo, que demoras en el
ceso al premio retardan la ejecución, debido a que no se establece claramente la
ociación entre ambos elementos: conducta motivada-premio. También, se ha explicado
te hecho porque durante el retraso en la administración del reforzador, el sujeto puede
'!izar otras conductas que pasen a ser premiadas y, con ello, el sujeto no discrimine tan
ilmente la situación de aprendizaje, es decir, se interfiere la asociación conducta moti-
a-premio. Si a un niño pequeño que acaba de hacer una torre de tres cubos no le deci-
s inmediatamente «bien, muy biem (reforzador secundario social), es muy posible que
'ndo se lo digamos, coincida con que el pequeño haya dado un manotazo a la construc-
(que es como suele concluir la edificación), con lo que no estaríamos reforzado la
ucta deseada al no emplear bien el premio, sino que se fortalecería la respuesta de
ar la torre. La importancia de la inmediatez en la entrega del premio ante la realización
conducta deseada, queda también patente en el adiestramiento de mascotas.
n un principio se creyó que la demora en la aplicación del premio afectaba tanto a
quisición de la conducta que, a partir de un determinado periodo de tiempo, el apren-
.je se hacía imposible. Posteriormente se ha comprobado que no es exactamente así,
que en la propia situación aparecen estímulos de marcaje o estímulos marca que
an como reforzadores secundarios para que se emita la respuesta, aunque no se
entre el premio disponible; y estos reforzadores secundarios sí son contingentes con
nducta motivada, con lo que minimizan los efectos de la demora del premio.
n el caso del ser humano, los reforzadores verbales, por ejemplo, actúan como
as que permiten demoras prolongadas del premio sin que afecten a la ejecución
conducta; así a un niño con problemas de hiperactividad que se le está enseñando
oger su habitación, se le dará un reforzador cada vez que recoja un objeto. Poste-
ente, avanzando en el programa se le dirá «bien, muy bien» cada vez que recoja
bjeto y solo se le dará el premio cuando haya recogido toda la habitación y final-
:e, solo tendrá acceso a él cuando ordene la habitación durante una semana.
Nos vamos a detener en el estudio de un efecto importante que se produce ante
demora del premio y que tiene que ver con las expectativas que se crean al respecto.·
ha comprobado que la demora del premio produce que se reduzca su valor de incenti
lo que ha venido a llamarse descuento de la demora. Por todo lo expuesto hasta ah
es comprensible que los reforzadores desarrollen más valor de incentivo si se administr.
inmediatamente; lo que no está claro es cómo va afectando el aplazamiento del prem
Los estudios que han intentado aclarar este aspecto, trabajan con reforzadores de disti
magnitud y distinta demora.
En un principio se pensaba que un premio que se demorara más tiempo pero de g
magnitud, se seguía prefiriendo durante todo el plazo de la demora sobre otro pre
que se dispensara con mayor inmediatez pero de menor magnitud. Sin embargo, se
comprobado que aunque inicialmente se hubiera elegido un premio muy demorado
gran magnitud por encima de otro menos demorado y menos interesante, cuando
empieza a aproximar el plazo de cumplimiento del premio inferior que se dispensa;
antes, los sujetos pasan a preferir este por ser más inmediato, dado que su nivel moti
cional se dispara, y renuncian a seguir esperando el de mayor magnitud.
Imaginémonos, por ejemplo, que una empresa ofrece a sus empleados por cum ·
sobradamente los objetivos de noviembre dos posibles gratificaciones o premios: un
de semana en un parador nacional al final de ese mes, u ocho días en un hotel de 1
en la playa durante las vacaciones de verano. Si bien es posible que la mitad de
empleados eligiera las vacaciones en el hotel para el verano, conforme se acerque
fin de mes y los empleados que eligieron la recompensa inmediata empezaran a co
tar sobre el fin de semana en el parador, un porcentaje significativo de los que de
raron el premio, cambiarían su nivel
de motivación y pasarían a solicitar el
poder ir al parador.
Mazur (2001) ha demostrado que
el valor de incentivo de un reforzador
demorado aumenta en una propor-
ción creciente por unidad de tiempo
conforme disminuye la demora. El
margen de tiempo en el que se cambia
el criterio de decisión y se pasa a
preferir el reforzador más inmediato,
se denomina margen de vulnerabili-
dad, porque durante ese tiempo se
tienen reacciones más impulsivas y
menos adaptativas. En líneas generales
se puede afirmar que el margen de
vulnerabilidad depende tanto de la
magnitud y la demora del reforzador,
Figma 4.8. Se tiende a preferir un prem
mediato a otro de mayorvalo
más demorado.
rno del autocontrol y la impulsividad del sujeto (Myerson et al., 2003). El saber popu-
r tiene el dicho «pan para hoy, hambre para mañana» que se podría aplicar perfecta-
ente a esta situación ya que se refiere a la preferencia de lo inmediato.
.z.s. Efecto de los niveles de motivación sobre la ejecución
Se ha comprobado que cuanto más intensa es la motivación en una tarea, mejor es
la ejecución del sujeto y, asimismo, más tiempo tarda en dejar de emitir la respuesta
aunque no reciba el reforzador ante su ejecución. Aunque la afirmación anterior se
uede decir en líneas generales que es correcta, existen una serie de variables que
ueden perturbar esa relación, como son, por un lado, el nivel de dominio de la tarea
por parte del sujeto y, por el otro, su propia percepción del dominio de la tarea. También
se ha comprobado que cambios en las necesidades del sujeto provocan incrementos
· n las expectativas sobre el premio; por ejemplo, cuando no se ha podido tomar el café
desayuno, porque nos levantamos con el tiempo justo y llegábamos tarde la trabajo,
de las doce nos sabrá mejor.
.3. Efecto de la retirada del estímulo agradable sobre la
conducta
Hay situaciones en las que la aparición de una conducta determinada provoca que
esaparezca el premio. En este sentido, el valor de incentivo que posee el reforzador
ara el sujeto determina que no se ejecute la conducta para que no se retire el estímulo
·· adable. Este tipo de entrenamiento se denomina de omisión y su objetivo es suprimir
a conducta. Al futbolista que se le saca del terreno de juego por hacer una entrada
rte a un compañero mientras el resto sigue jugando, se le está aplicando la pérdida
  oportunidad de recibir el premio. Pero para que realmente esa acción fuese eficaz,
debe insistir sobre otras conductas más deseables, por ejemplo, si hace un pase
recto o el entrar a un compañero saltando para no pisarle.
En un principio, cuando se diseñó la normativa del carné de conducir por puntos, al
ductor se le retiraban determinados puntos cuando cometía una infracción, y
más esa resta de puntos se realizaba inmediatamente para que se produjera una
ciación clara entre infracción y estímulo aversivo. Cuando antes del 2006 se enviaba
multa a casa después de un par de meses de haber cometido la infracción, el conduc-
se enfadaba por tener que pagar ese dinero, dado que la asociación anteriormente
donada no se establecía claramente para futuros comportamientos por la demora
esiva entre la conducta y sus consecuencias. Si a esto añadimos que el exceso de
locidad no se castigaba siempre, sino que dependía de que hubiera un agente cerca
    el comportamiento, la conducta de infringir las normas de circulación
presentaba una motivación más alta que la de respetar dichas normas, por lo que
difícil que desaparecieran este tipo de conductas. Seguro que el lector está pensa
en estos momentos que tampoco hay un agente cerca cada vez que cometemos
infracción con el carné por puntos, y tiene razón; pero si bien es verdad que no
computan todas las infracciones que realiza un conductor, cada vez que se detecta
comportamiento disruptivo afecta a las conductas posteriores al restar puntos, lo
actuaría como marcaje del estímulo aversivo y atenuaría los efectos de la demora.
3.4. Consecuem:ias del estímulo desagradable sobre la
conducta
Se pueden establecer dos situaciones en las que se emplea un estímulo desagrada
pero con consecuencias diferentes sobre la ejecución: escape/evitación y castigo.
En la situación de escape/evitación, la aparición de la conducta tiene como efe
que desaparezca el estímulo desagradable o que no llegue a presentarse y, en este ca
el valor de incentivo llevará a ejecutar la conducta para no sufrir los efectos del estím
desagradable.
En la situación de castigo, la respuesta provoca que aparezca un estímulo aversi
por lo que la adquisición de expectativas al respecto debería llevar a no ejecutar
conducta. Como se ha indicado anteriormente, en esta situación no se refuerza
respuesta sino que se castiga.
3.4.1. la situación de escape/evitación
En la situación de evitación/escape a medida que el sujeto va adquiriendo la condu
ejecutará más rápidamente la respuesta para evitar o escapar del estímulo desagrada
Las expectativas que crea el sujeto ante
la situación es lo que le permite no
sufrir las consecuencias del estímulo
desagradable. Si nos sentó mal la co-
mida de un restaurante evitaremos
volver a entrar (evitación), o dejaremos
de comer si nos está sentando mal el
alimento (escapar). No es lo mismo no
pasar por una zona oscura y poco
concurrida para evitar el peligro palpa-
ble o posibles sustos, que escapar a
toda velocidad de un ladrón; al igual
que no es semejante no comer callos
rque me sientan mal que comerlos y tomar bicarbonato para aliviar sus efectos y facili-
r la digestión.
En este caso, la ejecución de la respuesta provoca el castigo, por lo que es básica-
nte un procedimiento para reducir la aparición de una conducta, tanto en su inten-
ad como en su frecuencia. Pero atención: recuérdese que en el   tercero se
finió el reforzador como aquel estímulo que aumentaba la probabilidad de una
puesta y, por ello, debe quedar claro desde el principio que en el castigo no hay
·fuerzo porque el sujeto crea expectativas de la situación que le llevan a no responder,
que su respuesta implicaría recibir el estímulo aversivo. La finalidad del castigo es la
emisión de la respuesta. En este sentido, castigo se opone a refuerzo.
Inicialmente se pensó que el castigo solo motivaba la desaparición temporal de la
onducta pero no la eliminaba, por lo que se han llevado a cabo muchos estudios para
ornprobar la efectividad real del castigo y para investigar las condiciones en las que se
odía aplicar. Fruto de esos trabajos se han establecido una serie de variables que,
ntro de unos límites, afectan a los resultados del castigo:
11 lntensiclacl del estímulo aversivo. Los estudios con animales y humanos han
demostrado que la eficacia del castigo depende de su intensidad e, inicialmente
al menos, se debe presentar en su «máxima» intensidad para alcanzar mayores
niveles de motivación. Experimentalmente se ha comprobado que se producirá
menor supresión de la conducta si se utiliza al principio un castigo suave y se va
incrementando gradualmente su intensidad hasta tal punto que, intensidades altas
posteriores, no surten los resultados previstos. Igualmente se sabe que un castigo
débil tiene poco efecto sobre la conducta que se pretende eliminar y en cualquier
caso, dicho efecto es transitorio.
11 Duración del estímulo desagradable. Cuanto más prolongado sea el castigo, mayor
efecto supresor tendrá.
11 Contingencia del castigo. Para que sea eficaz siempre se de.be administrar el casti-
go ante la conducta inadecuada, esto es siempre se debe producir la contingencia.
Si no se aplica de forma continua el estímulo aversivo, la respuesta tardará más
en suprimirse. Se ha demostrado que con programas ele castigos intermitentes la
    persiste durante más ensayos. los delincuentes que delinquen una y
otra vez, y son puestos en libertad inmediatamente, tienen mayor posibilidad de
repetir la conducta por las expectativas que desarrollan sobre los efectos de sus
actos.
111 Efecto de la demora. Esta variable influye sobremanera en el grado de supresión ele
la respuesta. Para que sea eficaz un castigo debe aplicarse de inmediato. Demoras
entre la emisión de la respuesta y la aplicación del estímulo desagradable, produ
menor supresión de la respuesta. Si a un cachorro se le regaña por comerse
zapatilla, pasadas unas horas del «desastre», el animal no aprenderá las consecu
cias de su conducta.
111 Disponibilidad de una respuesta alternativa. La disponibilidad de una fuente al
nativa de premio aumenta enormemente el efecto supresor del castigo. Esto es,
a la vez que castigamos una respuesta premiamos otra diferente, la probabili
de ocurrencia de la respuesta castigada, disminuirá drásticamente.
Si se manipulan bien las variables expuestas se podrán controlar los efectos del
mulo desagradable sobre la supresión de la conducta y, en este sentido, este procedimi
to será eficaz. No obstante, su mal empleo o su utilización constante provocan ansíe
en el que lo padece. Asimismo, se ha comprobado que cuando se vive en un ambie
dónde se emplea continuamente el castigo para eliminar conductas, posteriorme
también se recurrirá con más frecuencia a él en las interacciones con los demás; uno
hace finalmente más agresivo (Montes et al., 2010). Esta consecuencia es tan importa
que conviene tomar buena nota de ella.
Una situación a señalar con secuelas muy dañinas para el que la padece es aq
en la que se expone a un sujeto a estímulos aversivos de los que no se puede escapa.
esos casos se produce un estado que se denomina indefensión aprendida e induce, fun
mentalmente, a que no se sepa responder ante otras situaciones. Genéricamente, la in
fensión aprendida provoca un retraso en futuros aprendizajes si se reciben previament1
contingencias incontrolables. De todas las teorías explicativas al respecto, la más compl
ta es la de las expectativas que se crea el sujeto acerca de la falta de control sobre 1 ·
eventos que, además, transfiere a situaciones posteriores.
Cuando un sujeto muestra indefensión aprendida se considera incapaz de evitar ot1
situaciones desagradables y, en general, se ve inepto para dar solución a cualqu·
situación con la que se tenga que enfrentar. Este caso justifica el comportamiento de
persona que sufre malos tratos al sentirse incapaz de escapar de la situación.
3.5. Resultados de la desaparición del reforzador sobre la
conducta motivada
Cuando sucesivamente la ejecución de una conducta no va seguida del estímu.
esperado, la intensidad de la respuesta decrece, su probabilidad disminuye hasta q
llega un momento en que desaparece. En esta situación denominada de extinción,
motivación del sujeto por ejecutar la conducta desciende, dado que ya no está ince
vado para realizarla. No se nos puede pasar por alto que en la vida diaria la extinci
puede ser tan adaptativa como la adquisición, ya que es lógico pensar que si una cond
ta deja de recibir las consecuencias que provocaba su repetición, es más económi
ar de responder. Si, por ejemplo, la ratita en la caja de Skinner aprieta la palanca pero
recibe premio por ello, después de varios ensayos cambiarán sus expectativas sobre
situación y dejará de responder. E igualmente cesarán las rabietas del niño, que utiliza
orno «potente arma» para salirse con la suya, si se le deja de prestar atención.
Inicialmente cuando desaparece el estímulo apetitivo, el sujeto incrementa tanto el
mero como la magnitud de sus respuestas debido a su nivel de motivación y, a su
.z, aparece una reacción emocional intensa de frustración por la falta de las conse-
encias esperables de su conducta, que en algunos casos produce agresividad. f\unque
urante la extinción la respuesta deja de emitirse, no quiere decir que esta haya desa-
arecido completamente. Ilustrando el ejemplo de la rabieta, cuando al niño inicial-
ente se le deja de hacer caso, perseguirá a los padres por toda la casa «gritando e,
efuso, subirá los decibelios».
Una forma de medir la extinción es comprobando las veces que el sujeto da la
espuesta cuando no se presenta el estímulo apetitivo. Así, por resistencia a la extinción
· entiende el número de veces que se sigue emitiendo la respuesta aunque las conse-
encias de dicha conducta no se presenten, debido al nivel motivacional alcanzado
rante la adquisición de la respuesta. Las variables que afectan a la extinción se miden
' r los efectos que producen en dicha resistencia. Las más destacables son:
lll La contingencia estímulo reforzante-conducta motivada empleada en la fase de
adquisición es determinante de la resistencia a la extinción que manifieste la
conducta. La diferencia en adquisición de la respuesta entre los programas de
refuerzo continuo y los programas de refuerzo parcial, que ya hemos visto que
provocaban adquisiciones diferenciales de la respuesta, es mucho mas pronunciada
cuando se compara su efecto sobre la extinción de la respuesta. De esta forma, una
conducta que se ha adquirido consiguiendo siempre el premio ante su ejecución,
se extinguirá más rápidamente porque se cambiarán antes las expectativas sobre la
posible ejecución, que una conducta que se haya adquirido recibiendo ante su
ejecución unas veces el premio y otras no. Con programas de refuerzo parcial la
extinción se produce más lentamente que con reforzamiento continuo. Veamos,
como ya hemos estudiado, una conducta que se premia en todos los ensayos, se
adquiere antes que aquella otra en la que se dispensa el premio solo en algunas
ocasiones; sin embargo, el nivel motivacional de la conducta premiada continua-
mente desciende rápidamente cuando deja de administrarse el premio y se extingue
más deprisa.
.Íll Si el aprendizaje se ha efectuado en distintos ambientes, la extinción es más difícil
dado que se han creado más expectativas en distintas claves contextuales.
11 El efecto de la magnitud de la recompensa depende de la cantidad de veces que
se haya ejecutado la conducta, de tal forma que a igual magnitud un entrenamien-
to largo provoca mayor resistencia a la extinción, mientras que un entrenamiento
breve produce menor resistencia.
lll La demora del premio durante la adquisición provoca mayor resistencia a la e
ción cuando se han empleado demoras diferentes mientras se aprendía la con
ta; es decir, distintas demoras del premio, en lentecen la extinción de la condu
En el caso ele haber utilizado la misma demora, entonces dicha variable no af
1
a la extinción.
4. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
La motivación intrínseca (MI) se refiere a la motivación para implicarse en una act
ciad por su propio valor, encontrándose u obteniéndose la misma recompensa en lar.
lización de la tarea. En definitiva, la MI es el deseo ele involucrarse en una activi
simplemente por el interés ele participar en ella, por realizar la tarea (Watts et al., 20'
y que se manifiesta por nuestra tendencia hacia el aprendizaje y la creatividad.
conducta se encuentra intrínsecamente motivada cuando se produce en ausencia de
estímulo externo, por lo que la «recompensa», en este caso, se hallaría en la pro
ejecución de la conducta dado que no existe una contingencia externa que la provoq
Si bien el descansar ante la fatiga o el relajarse por un estado ele tensión procura
satisfacción que se podría considerar realmente recompensante per se, dacio que
necesita ele estimulación exterior, la MI va más allá al plantear otros aspectos pro
del ser humano como son los intereses, las necesidades y las reacciones personales
comportamiento. Se basa, entonces, en una serie de necesidades psicológicas res
sables de la iniciación y persistencia ele la conducta, frente a la ausencia ele fue
extrínsecas ele motivación (Reeve, 2003; Weiner, 2006).
Una ele esas necesidades psicológicas es la curiosidad. Somos buscadores acti
de nuevas informaciones que nada tienen que ver con nuestro equilibrio fisiológi
sino con el deseo de saber sobre el entorno, siendo las características de nove
imprevisibilidad y complejidad ele los
hechos las que determinan el grado ele
curiosidad. Nos vemos llevados por
nuestra MI que aumenta la curiosidad
por lo que nos rodea y el número de
conductas exploratorias para controlar
ese entorno (Hunt, 1965), al produ-
cirse una incoherencia entre la expe-
riencia previa ele una situación y las
nuevas informaciones al respecto.
Berlyne (1965) ha demostrado que
el ser humano desarrolla altos niveles
ele estimulación sin explicación bio-
lógica aparente. Sería lo que él mismo
figura 4.10. La curiosidad es inherent
condición humana.
omina «una curiosidad intelectual» en cuya base se halla algún tipo ele disonancia
ceptual. Esa disonancia crea un conflicto que aumenta conforme se incrementa la
repancia entre las respuestas posibles, siendo de esa forma como se genera curiosidad
otivación para aprender; en definitiva, el conflicto conceptual aparece ante situa-
nes que provocan duda, perplejidad, contradicción, confusión o inadecuación.
Es indiscutible que el ser humano es inherentemente activo desde su nacimiento,
el bebé no solo responde a los estímulos que afectan a su organismo, sino también
ualquier cambio en el ambiente. Se lleva los objetos a la boca para explorarlos y los
ta para conocerlos mejor, luego se acerca gateando para arrastrados o empujarlos,
de niño toca las cosas, las explora, hace preguntas sobre ellas y, posteriormente, ele
ulto él mismo busca las respuestas a esas preguntas ele una forma activa. La conducta
ploratoria, como conclusión, es en sí misma capaz de lograr una activación psicoló-
a y el objetivo ele esa actividad no es establecer una situación previa, ni restablecer
equilibrio roto, sino guiar al organismo hacia caminos nuevos.
La mayoría de los estudios sobre la MI van a incidir en aquellos aspectos subjetivos
\e la determinan y en la consideración definitiva del hombre como agente causal de
propia actividad concluctual. Esos aspectos subjetivos a los que se recurre para buscar
}xplicación de la MI, hacen referencia a conceptos tales como autocompetencia
;hite, 1959), causación personal (De Charms, 1968), autodeterminación (Deci y Ryan,
· 5) y autoeficacia (Banclura, 1982). Términos tocios ellos que buscan las causas cleter-
antes ele la MI, basándose en las autopercepciones o, dicho con otras palabras, la
cepción que tiene uno ele sí mismo.
.Robert White (1959), considerado uno ele los pioneros en los trabajos sobre la MI,
defendido la idea de que las personas tienen la necesidad ele sentirse competentes y
actuar eficazmente en el entorno. Este autor mantuvo que las conductas intrínseca-
te motivadas eran aquellas en las que la persona participa para auto-evaluarse como
petente y auto-determinante en relación con su entorno o, dicho ele otro modo,
ibirse a sí mismo como competente y con determinación para actuar.
1 concepto de causación personal corresponde a Richard De Charms (1968) y con
refiere a las conductas que inicia una persona con la intención ele producir cambios
1 ambiente. La causación personal es una dimensión básica del hombre que se
rza por ser el agente causal u origen ele su conducta, porque si no funciona de esa
a, la conducta solo sería explicable recurriendo a factores externos. Para expresarlo
.rre a una analogía: el hombre considerado como «origen» o como «peón» de su
iclad: como origen, la conducta se encuentra determinada por elecciones persa-
s, mientras que considerado el hombre como peón, su conducta depende de estí-
s ajenos y pasa a ser una marioneta. En este sentido, las personas autodeterminadas
nsideran a sí mismas como iniciadoras ele su conducta y serían origen y no peones
ndientes ele otros. La causación personal no es un motivo en sí, sino un principio
,sobre el que se construye el resto ele los motivos (De Charms, 1968).
A partir de los trabajos sobre causación personal, el estudio de la MI tomó espe,
relevancia al dejar en evidencia la paradoja del incentivo, pues se había demostr
que aquellos estímulos externos incorporados a actividades intrínsecamente motiva
llegaban a disminuirla. En un principio se auguró que estos hallazgos podrían res
brajar las teorías del refuerzo, pero lo que han hecho es ahondar, sistematizar y clarifi
los efectos del premio en la naturaleza de la MI. Desde el punto de vista teórico
surgido una serie de propuestas tanto para generar explicación a los hechos, como
interpretar los resultados obtenidos en las investigaciones. De todas ellas, vamos a.
las principales que explican la MI: la teoría de la sobrejustificación, la teoría   ~
autodeterminación, la teoría de la evaluación cognitiva y la teoría de la autoefica
Cada una de ellas incide en un aspecto del individuo como determinante de su MI
actuar de una manera concreta, y todas ellas se centran en el estudio de los efe
producidos por los premios externos sobre la MI, que es el factor que más nos intere
4.1. Teorías explicativas de la motivación intrínseca
Como podemos observar, las distintas teorías explicativas de la MI se han centr
en una u otra necesidad psicoiógica para dar cuenta de este tipo de comportamie
Pero lo común a todas ellas es la consideración de que no son las condiciones estimul
lo que determina la motivación, sino la manera activa e intencionada en que las pers
ponen a prueba sus competencias, encontrándose en esos rasgos de activación e int'
cionalidad lo que confiere a la MI su identidad y la hace contraria a la experiencia pasi
Otro importante denominador común a todos los planteamientos sobre la MI e
consideración de la conducta motivada como propositiva y espontánea, puesto
aparece impulsada por planes, metas y objetivos personales (Barberá, 2002).
4.1.1. Teoría de la sobrejustificación
La teoría de la sobrejustificación de Mark. R. Lepper (1973) defiende que la pero
ción que tiene uno mismo de las causas que provocan su conducta determina e infl
en su motivación. Partiendo de los trabajos sobre causación personal, esta tea
establece que el interés por una tarea se verá afectado si se induce al sujeto a com
meterse en esa actividad como instrumento para alcanzar alguna meta extrínseca.
el interés personal por la actividad disminuirá si la acción se convierte en un instrum
para conseguir una meta extrínseca, de tal manera que si se percibe que los pre
externos controlan la conducta, la MI descenderá porque se encontrará «sobrejustif
da» o, lo que es lo mismo, «excesivamente justificada». La conducta pasa de depen
de factores internos a hacerlo de factores externos. Si, por ejemplo, a un arquit
1
famoso que disfruta con el proyecto del paseo marítimo en el que está trabajando,
siona con una cantidad importante de dinero, su interés intrínseco por la tarea
rninuirá.
Según esta teoría, la percepción que se tiene de las causas de nuestra conducta deter-
ina e influye en la futura motivación. Si se percibe que un premio externo controla la
nducta, la MI tiende a disminuir. Si una persona que disfruta cuidando con paciencia
jardín y dedicándole mucho tiempo libre, empieza a fijarse en el jardín de los vecinos
se esmera en mejorar el suyo para que sea más bonito que el resto, su actividad deja
ser placentera por sí misma.
En un estudio ya considerado clásico, Lepper et al. (1973) observaron durante una
mana a un grupo de niños y seleccionaron a aquellos que eligieron la actividad volun-
ría de dibujar frente a otras posibles. Los niños escogidos fueron clasificados en tres
upos:
111
Grupo condición de control: se les dio material para que pudieran dibujar si lo
deseaban.
111 Grupo condición de premio esperado: se les indicó que recibirían un premio si
realizaban un dibujo.
111 Grupo condición de premio inesperado: se actuó como en la condición de
control, pero al final de la sesión se les concedió un premio del que no habían
sido previamente informados.
Después de unas semanas se volvió a convocar a los niños y se registró su interés
r la tarea de dibujar. Se comprobó que los sujetos con expectativas de premio (condi-
ón de premio esperado), realizaban esa actividad significativamente menos que
rante la fase anterior, mientras que en los restantes grupos (grupo control y grupo de
ernio no esperado), no hubo cambios significativos en sus ejecuciones con respecto
la fase previa. Estos resultados son semejantes a los obtenidos por Harlow trabajando
n monos (1950), en los que halló un descenso en sus ejecuciones en puzzles después
haber sido premiados con comida por esa actividad. Ambos estudios vienen a confir-
r la hipótesis de la sobrejustifi-
ción en el sentido de que los
emios introducen autopercepciones
instrumental idad, provocando un
enso de la MI.
Lepper y Green (1978) denomi-
ron «costo oculto de la recompen-
» al resultado que produce un pre-
io externo sobre una conducta que
se encuentra motivada intrínseca-
nte, y se corresponde con lo que
mos denominado anteriormente la
radoja del incentivo. Con su expe-
Figura 4.11. El dibujo es una actividad intrínse-
camente motivadora en los niños.
rimento han demostrado que es falsa la idea generalizada de considerar que si una a
dad se realiza por placer y, además, se ofrece un premio externo por su realizació
verá doblemente fortalecida. Por el contrario, demostraron que la recompensa pu
afectar negativamente a la MI de la persona hacia la actividad. Pensemos en los futb
tas ele élite, todos han empezado porque les gustaba la actividad en sí como ent
nimiento, pero pueden terminar perdiendo el control, pues se pasa de ser una e
interna la que controla la conducta a ser una causa externa (De Charms, 1984).
4.1.2. Teoría de la autodeterminación
La teoría ele la autodeterminación es propuesta por Eduard L. Deci y Richard
Ryan (1985) y parte de los enfoques de autocompetencia y causación de White y
Charms, respectivamente. Se puede ver como una macroteoría explicativa de los disti
tos aspectos de la motivación humana, y podría considerarse que aglutina el resto
las teorías al respecto. Se basa fundamentalmente en considerar que los comportam·
tos son volitivos en distintos grados, por lo que las personas reflexionan sobre
acciones y se comprometen en ellas.
Se define la autodeterminación como una tendencia innata que lleva a involucra
en comportamientos que despiertan interés, en lugar de aquellos que supo
obligación. Así, desde esta teoría se defiende que es el mismo sujeto quien decide
propia conducta y el grado en que se implica en una tarea, aspectos con los que, fi
mente, se pretende justificar el modo en que se realizan las acciones por propia el
ción. En definitiva, los seres humanos necesitan ser autónomos e implicarse en lo
hacen porque quieren hacerlo. Moreno et al. (2007) han comprobado que los departí
con un índice alto de autodeterminación muestran una mayor orientación a la tarea
aquellos con un índice bajo e, igualmente, se puede decir de los estudiantes.
Para estos autores, la actuación humana está regulada por la forma en que se asu
los valores sociales y las contingencias extrínsecas que, paulatinamente, se van hacie
propios y pasan a transformarse en valores y motivaciones personales. De esta for
la MI se modifica a través de los acontecimientos sociales y los premios que condu
a un sentimiento de competencia durante la acción. En los últimos treinta años, la te
de la autodeterminación ha evolucionado en distintas teorías que se centran en diver
conceptos motivacionales intrínsecos.
4.1.3. Teoría de la evaluación cognitiva
Una subteoría ele la teoría ele la autodeterminación en donde se realizan algu
matices a esa teoría general, es la teoría de la evaluación cognitiva de Deci y R
(1985, 2000). En ella se señala que la satisfacción innata de sentirse autónomo y com
.e hacia una tarea incita la MI. Por el contrario,
'ercepción del control de la conducta por estí-
fos externos, disminuye el sentimiento de
nomía y, con ello, el nivel de MI. La necesidad
competencia hace que necesitemos sentirnos
·· petentes en las interacciones con los demás,
'ntras que la necesidad de autonomía se refiere
!Xperimentar una sensación de control o de que
0
mismo es el que decide en sus interacciones
el entorno. Ahora bien, la noción de compe-
cia no se refiere a las capacidades del sujeto,
a la propia percepción que se tenga de ellas:
!guíen se considera capacitado para hacer algo,
á más fácil que lo consiga que si se siente inca-
z ele hacerlo, así las atribuciones que se hagan
· la conducta para su posible ejecución pasan a
upar un papel central.
El objetivo de esta teoría es especificar los factores que explican la variabilidad de
MI, y conocer cómo la persona elige aquellas conductas que le llevarán a la meta
ue es satisfactoria en sí misma. Señala dos procesos a través ele los cuales influyen los
stímulos exteriores en la variabilidad de la MI:
111 el primero ele ellos es un cambio en la percepción ele competencia y autonomía
según sean esos estímulos y afecten al sujeto y,
111 el segundo proceso es un cambio en el origen ele la causa ele la conducta. Se
puede cambiar la percepción ele una causalidad interna («hago lo que quiero»),
a una causalidad externa («hago lo que me indican»), lo que genera un descenso
de la MI y en la persistencia e interés por la tarea.
Básicamente, para estos autores, tocios los premios externos que se reciben cuando
realiza una conducta tienen dos aspectos sobre ella que determinarán su competencia
autonomía:
11 Uno informativo que suministra retroalimentación de su competencia, o sea, la
eficacia de la acción recompensada. Por ejemplo, decir a un joven que acaba de
sacar el carné ele conducir que lo hace bien y que demuestra seguridad en el
volante.
1111 Otro controlador que provoca la relación instrumental entre la ejecución y las
consecuencias, lo que disminuye la MI por la tarea ya que se percibe una relación
instrumental entre la ejecución y la recompensa. Siguiendo con el ejemplo ante-
rior decirle al joven que si conduce así no le pondrán multas.
La información que proporcione un premio y el papel controlador que ejerza, incre-
e(ltará o descenderá la MI en la medida en que dé a entender si el sujeto es compe-
tente o no para la tarea (Deci et al., 1999; Cameron
et al., 2001; Baard et al., 2001 ). Asimismo, al rela-
cionarse el clima motivacional que se establezca en
un aula con el rendimiento del alumnado, se ha
comprobado que la capacidad de aprendizaje, el
interés, el esfuerzo y la importancia que dé a la
materia, predicen una buena disciplina del estu-
diante en el aula, mientras que un ambiente en el
que se sienta comparado, tenga percepción de
competencia, de tensión y de presión predecirá la
indisciplina del estudiante (Salmerón et al., 201 O;
Gutiérrez y López, 2012).
Los aspectos informativo y controlador del
premio guardan una relación inversa, de tal manera
que si un premio tiene un efecto poco controlador
promoverá la autodeterminación e incrementará la
MI, pero si el premio es controlador dañará la
autodeterminación y perjudicará la MI hacia la tarea. De igual forma, si la informaci;
hace que el individuo se perciba como muy competente, se estimulará su MI hacia
tarea, pero ocurre lo contrario si la información hace énfasis en los fallos y transmite
idea de baja competencia.
Estos dos aspectos del premio son importantes en cuanto que se manipulan pa
potenciar distintos logros. Por ejemplo, en el contexto educativo estamos de acuer1
en considerar al profesor como un factor determinante en el proceso motivacional
puede influir en las metas que los alumnos adopten en clase, en sus actitudes y en 1
compromisos futuros de aprendizaje. De tal forma que si el alumno percibe que se.
permite demostrar su competencia y se le reconoce su progreso personal (aspecto inf1
mativo del premio), incrementará su interés por aprender y su autoestima; por ello
deben evitar los mensajes de crítica y los que hacen hincapié en la incompetencia. S
embargo, un ambiente en el que se enfatizara en los resultados y en la evaluad(
predispondrá a mostrar menor interés y a un descenso de la autoestima (Duda y Ki
1997; Boekaerts y Corno, 2005; Stoeger y Zimmerman, 2007; Kitsantas et al., 20
Lamas, 2008; Lightner et al., 2008). Se debe enseñar y, a su vez, crear un clima
autonomía haciendo partícipe al estudiante, si bien esto es difícil en cuanto que
que llegar a unas metas preestablecidas (Stipek, 1984; Wentzel, 2000; Pintrich, 20
Pintrich y Zusho, 2007). En esta línea, un resultado a considerar es el encontrado
Weiss y Amorose (2005) que han comprobado que a medida que avanza el curso,
propio nivel de competencia percibida por los alumnos desciende por el mayor ni
de exigencias, y al sentirse menos competentes, a su vez, rinden peor.
,4. Teoría de la autoefü:acia
La teoría de la autoeficacia propuesta por Albert Bandura (1977) plantea que la
epción que tenga la persona de su dominio sobre la tarea determinará:
11
sus expectativas de éxito,
su persistencia en la ejecución, y
111
la cantidad de esfuerzo invertido en la realización de dicha tarea.
Gran número de trabajos avalan que las personas con un elevado·nivel de autoefi-
cia se encuentran más motivadas intrínsecamente por las tareas, se plantean metas
aprendizaje más altas que implican yor reto, persisten más en ellas y experimentan
nos reacciones emocionales adversas, frente a aquellas otras personas que se juzgan
ficaces o dudan de sus capacidades para llevar a cabo las tareas.
La autoeficacia se basa en factores cognitivos tales como la historia de los reforza-
ientos, las evaluaciones previas y la información sobre las estrategias adecuadas.
gún esto, cuando los estudiantes muestran dudas sobre su capacidad, tienden a evitar
rticipar en una tarea, le dedican menos esfuerzos y no persisten ante las dificultades,
que provoca en ellos un rendimiento más bajo que en aquellos estudiantes que se
nten capaces de afrontarla. Pero la autoeficacia no es la única creencia que influye
el comportamiento, sino que también afectan las expectativas creadas sobre los resul-
Así, la autoeficacia percibida es una valoración de la capacidad de uno para orga-
izar y llevar a cabo un tipo concreto de actuación, mientras que la expectativa de resul-
dos es la apreciación acerca de la probabilidad de que se den las consecuencias de
les actuaciones (Bandura, 1997). Para este autor (Bandura, 1986, 1993), saberse capaz
lograr algo (expectativa de autoeficacia) y obtener un resultado positivo (expectativa
resultado), hace que aumente la MI y se faciliten los aprendizajes posteriores.
Esta teoría se puede considerar fundamentalmente descriptiva y pretende establecer
determinantes externos e internos de la conducta, considerándola el resultado tanto
factores externos como personales, si bien no define los mecanismos concretos sub-
centes. Considera que la motivación depende de recompensas externas y, también y
bre todo, de recompensas internas y autogeneradas que regulan el comportamiento
itsantas et al., 2008).
.2. Efectos de la tarea sobre la motivación intrínseca
Hasta ahora se ha hablado de la curiosidad humana como una necesidad del hombre
mantenerse activo para conocer su entorno, y ese déficit de conocimiento es lo que
m()tiva intrínsecamente a iniciar acciones que le lleven a controlar el ambiente y
1!1l99 ,' ',' 1
l,,2¡,;jc; :¡"""
sentirse eficaz en él. Por otra parte, se
ha visto que las propias características
personales de determinación y com-
petencia van a establecer diferencias
en la forma en que los individuos se
enfrentan a las tareas. Pero además de
estos factores mencionados hay otros
elementos que afectan a la MI marca-
damente, como son:
m El grado de dificultad de la tarea
a la que se enfrenta el sujeto.
1111 El empleo de premios durante la
realización de la tarea.
figura 4.14. La dificultad de la tarea nos
mula a llevarla a cabo.
4.2.1. Grado de dificultad de la tarea
El grado de la dificultad de la tarea afecta a los niveles de MI, de tal manera que u
puede considerarse muy capacitado y verse asimismo sobradamente competente p
realizar una conducta, pero si la tarea supera sus propias posibilidades, no podrá
llevada a cabo. Se considera, entonces, una situación de «reto óptimo» aquella en la
el nivel de dificultad de una tarea es semejante a las habiliclacles para llevarla cabo. p,
las cosas no siempre mantienen una relación tan biunívoca como pueda paree
primera vista. Así si la tarea es fácil el reto que supone también lo será, en este caso
habilidades superan al reto y la tarea resultará aburrida. Igualmente, si la tarea es de
siaclo difícil y por encima de las competencias del sujeto, aparecerán respuestas
ansiedad. Si a un estudiante de solfeo se le da para ensayar una partitura correspondie
a cursos superiores para que practique, se le creará angustia; lo contrario le ocurrir
una persona con las mismas características, pero ante una tarea fácilmente realizable
la partitura es ele cursos inferiores se aburrirá enormemente y podrá llegar a com
errores imperdonables considerados ele principiante.
El psicólogo húngaro, Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992, 2005 y 2008),
planteado que existe un flujo o «flow» entre la dificultad de una tarea o el reto q
supone, y as habilidades del sujeto para resolverla; establece el concepto de «reto ó,
mo» cuando existe un equilibrio entre ambas fuerzas. Según este autor, el flujo s
emerge cuando uno mismo percibe congruencia entre los retos presentados y las prop
competencias para llevarlos a cabo. Estudió la experiencia de flujo en profesiona
diferentes como bailarines, escaladores o cirujanos para ver las condiciones en las
se producía (2006). Halló que durante lo que denominó «situación de flujo» surge
reto entre las propias habilidades y el desafío de la tarea y, en ese periodo, se realiz
acción sin esfuerzo. Se podría decir que es un estado de concentración en el que se
a implicación absoluta en la actividad que
ye» por parte del sujeto sin ninguna traba y en
que la persona se encuentra tan intrínsecamente
tivada en la tarea, que se deja absorber por ella.
En una situación de flujo la persona se encuen-
absorta en una actividad por su propio placer y
ese estado sus acciones, pensamientos y mo-
ientos se suceden sin pausa y llegando a utilizar
5
habilidades y destrezas hasta el extremo. Es una
periencia tan profundamente placentera que las
rsonas tienden a repetir para volver a experimen-
r esa sensación. En palabras del propio Csikszent-
ihalyi (2005) el fluir es definido como «el momen-
0 en que funcionamos a pleno rendimiento y
,
5
tamos concentrados en la actividad que reali-
amos, lo que nos llevará a alterar la percepción del
'empo, a olvidarnos del yo y experimentar una feli-
ídad mucho más profunda que la simple obtención de placer».
En la figura 4.16. puede verse la correspondencia entre equilibrio óptimo y el área
el que se produce la situación de flujo.
Alto
<!:'.
L.U
ci.::
 
::;
L.U
o
o
ti:
<t'.
Vl
L.U
o
Bajo
Ansiedad
Baja
FLUJO
Aburrimiento
SENSACIÓN DE LA
PROPIA COMPETENCIA
Alta
Figura 4.16. Canal de flujo entre el desafío de la tarea
y las habilidades al respecto.
El concepto de flujo es una contribución importante en el estudio de la MI (Fer
dez-Abascal, 2000), y conviene aclarar que en la situación de flujo el nivel de rn
vación no depende exclusivamente del interés intrínseco de la actividad, sino de
correspondencia entre ésta y los recursos personales para afrontar la situación.
obstante, para que la experiencia de flujo pueda ocurrir hacen falta cinco condicion
previas:
1111 Que se produzca la unión efectiva entre la acción y el pensamiento.
111 Ser capaces de concentrarse en la tarea.
1111 Que la tarea y la meta a cumplir estén claramente establecidas y equilibradas.
1111 Que se tenga claridad de objetivos.
111 Que la retroalimentación por la ejecución se proporcione inmediatamente.
Deci (1985) indica que cuando se está motivado intrínsecamente se buscan situacion
con un grado óptimo de reto, para intentar superar ese desafío. Piense el lector en la impo
tancia del control de esta variable por las implicaciones que supone, puesto que si con
cernos las capacidades del sujeto, podemos ir presentando incrementos graduales en 1
dificultad de la tarea conforme se vaya adquiriendo, sin reducir el flujo óptimo y, por tant'
su nivel motivacional; con ello el aprendiz considerará la tarea como un desafío al q
hacer frente. Egbert (2003) llevó a cabo un modelo sobre la experiencia de flujo y el apre
dizaje de una lengua extranjera, considerando variables como la atención focal izada,
interés y el grado de control.
4.2.2. Características del premio que afectan a la motivación intrínseca
En el experimento sobre MI de la actividad de dibujar en niños (Lepper et al., 1973
vimos cómo el uso de premios afectaba diferencial mente a sus ejecuciones. Unos resu
tados semejantes en adultos encontró Amabile (1985) cuando pidió a 72 escritores q
escribieran una poesía. Dividió a los sujetos en tres grupos: un grupo fue recompensa
extrínsecamente por escribir, otro grupo recibió una lista de razones intrínsecas (
disfrute de jugar con las palabras, satisfacción de autoexpresión, etc.), y un tercer gru
se consideró de control y no se hizo ningún tipo de intervención. Se solicitó a do
poetas independientes que opinaran sobre las composiciones realizadas. Los resultad
obtenidos indicaron que aquellos escritores a los que se les dio recompensa, fuer
menos creativos y escribieron versos de peor calidad, con lo que, según estos hallazg
las recompensas tenían un efecto destructivo sobre las tareas creativas.
Como ya se ha indicado, el efecto negativo de la recompensa es lo que se cono
como «el costo o precio oculto» de la recompensa y varias teorías y muchos estudi
sobre la MI van a incidir en esos efectos perjudiciales. En las dos últimas décadas, se
llevado a cabo cinco meta-análisis (revisión de los estudio sobre un problema deter
do), acerca de los trabajos experimentales que estudiaban el efecto de los premios
ternos sobre la MI en tareas como realizar puzzles o dibujar (Rummel y Feinberg, 1988;
iersrna, 1992; Pierce y Cameron, 1994; Deci et al., 1999). Sansone y Harackiewicz
OOO) criticaron el desacuerdo existente con respecto al uso de los resultados de esos
eta-análisis o a la diferente naturaleza de las recompensas empleadas. No obstante,
0010
conclusión a estos trabajos se han llegado a establecer cuatro factores que limitan
5
circunstancias en las que la aparición de la recompensa externa reduce la MI:
111
La expectativa de recompensa. La recompensa esperada afecta a la MI, pero si no
se espera, aunque se reciba, no afectará al nivel final de MI. L¡;¡ perspectiva de
una recompensa anunciada sobre una tarea intrínsecamente motivada, provoca
que cda obligación» con la tarea se mantenga hasta que se reciba el premio, mien-
tras que si la recompensa no es esperada, aunque se dispense no afectará a la MI.
111
El carácter material de la recompensa. Si la recompensa es material afecta más a
la MI que si no es tangible (como elogios). Por ejemplo, un pintor se pone manos
a la obra para acabar un cuadro porque va a asistir a su taller un colega que le
tiene en gran estima, pero puede, también, finalizarlo para recibir el cobro
convenido, en el primer caso no se verá afectada su MI y en el segundo sí. En esta
línea, las recompensas verbales, si son informativas, favorecen la motivación
intrínseca.
lll Las recompensas esperadas y
tangibles no solo ponen en ries-
go la MI, sino que además inter-
fieren en el proceso y la calidad
del aprendizaje, ya que la re-
compensa desvía el procesa-
miento del aprendizaje sola-
mente hacia su producto final.
Supongamos que un muchacho
trabaja de aprendiz en un taller
de joyería, es de suponer que
con el tiempo terminará por
aprender su oficio que es el
diseñar y hacer joyas, pero si se
le recompensara sobradamente
solo por. engastar las piedras
preciosas, no se preocupará por
aprender el resto del oficio.
1111 El efecto de saliencia de la
recompensa. Se ha comprobado
que cuando el premio está a la
vista del sujeto o se le recuerda
Figura 4.17. El dinero o los aplausos motivan a
las personas a actuar.
con frecuencia durante la ejecución de la tarea, desciende el interés intríns
por ella. Si se nombra continuamente la gratificación que se dará al finalizar
trabajo, este deja de tener interés en sí.
En definitiva, la recompensa afecta a la motivación intrínseca si es esperada, tang{
y excesivamente saliente, pero si no presenta dichas características no afectará a la
5. ¿MOTIVACIÓN INTRÍNSECA O MOTIVACIÓN EXTRÍNS
Se ha estudiado el peligro que puede provocar sobre la MI el empleo de premios e
nos dando lugar a una gran controversia: unos enfoques mantienen que la motiva
externa favorece el rendimiento y otros destacan sus efectos perjudiciales. Aunque desp
de muchos años e investigaciones al respecto, no hay pruebas concluyentes al respe
debemos reflexionar sobre la infinidad
de consecuencias inmediatas que nos
brinda la sociedad en que vivimos si
realizamos determinadas conductas,
puesto que en muchos casos se doblega
nuestra propia MI y somos desconoce-
dores de las consecuencia que pueden
tener a largo plazo. Pero no debemos
tenernos solo como «Víctimas» de la
sociedad, sino que somos asimismo
dispensadores continuos de premios
para controlar la conducta de los otros.
Como padres a veces prometemos a
nuestros hijos un regalo si aprueban un
examen y no reforzamos la conducta
en sí de estudiar. Los valores de la
propia sociedad occidental están más
encaminados a los resultados que al
esfuerzo per se.
Figura 4.18. Los adultos deciden intríns
mente estudiar.
Pero puede ocurrir y ocurre bastantes veces, por no decir demasiadas, lo contra ·
esto es tener que realizar una actividad para la que no se está motivado intrínsecamen
Sin tener que recurrir a mucha imaginación, hay infinidad de tareas en las que
produce esto (por ejemplo ir a trabajar todos los días o recoger la cocina); es decir,
se está intrínsecamente motivado hacia la tarea, pero al ser recompensado tras su rea
zación hace que se vuelva a repetir. Incluso en algunos casos las recompensas pue
incrementar el interés por tareas consideradas, inicialmente, aburridas. Cuando el suj
no está intrínsecamente motivado, el empleo de premios externos inicialmente pue
hacer aumentar su motivación al cobrar interés por la tarea.
,, t /' ' , , '2l!JÜ'
1 ' )1 " ~ 11 t   ~
A modo de corolario sobre la relación entre motivación extrínseca e intrínseca se
uede sostener que:
111
Los individuos intrínsecamente motivados hacia una tarea seleccionan trabajos
de dificultad moderada y con cierto nivel de creatividad, mientras que los extrínse-
camente motivados son menos creativos y eligen tareas fáciles que tengan más
posibilidades de conseguir el premio.
111
Cuando la conducta se mantiene solo por una recompensa exterior, se pone fin a
la actividad al obtener el producto deseado: cesa el premio, cesa la tarea.
111
Si los sujetos participan en una actividad voluntaria sobre la que tienen control,
su MI será elevada.
111
Los factores extrínsecos percibidos como informativos sobre la propia competencia,
facilitan la MI, mientras que aquellos percibidos como controladores la disminuyen.
• MOTIVARNOS PARA CAMBIAR
Hasta ahora ha quedado claro que la ME se mantiene por fuentes externas, mientras
e la MI emana de fuentes internas encontrándose en el propio sujeto el eje de ella.
r lo visto hasta el momento, hay constancia de que a través de estímulos externos se
ede intervenir, influenciar e, incluso, determinar las actuaciones de los demás. Es
en sabido que tanto por la promesa de premios como por la amenaza de castigos las
rsonas llegan a realizar conductas límites; también hemos evidenciado que con nive-
elevados de MI se consiguen metas impensables y se plantean retos que suponen
'fuerzas extremos.
A lo largo del capítulo hemos detallado aquellas variables relativas al estímulo exter-
que pueden afectar a la ME e, igualmente, hemos planteado cómo las distintas teorías
re la MI se centran en aquellos aspectos que la determinan y en los elementos que
pueden incrementar o minar. Variadas han sido las investigaciones que han pretendido
aluar el peso de ambos tipos de motivación en distintos ámbitos (académico, laboral,
te.), y el principal objetivo de todas ellas ha radicado en intentar que el individuo se
plicara en la tarea per se.
Al finalizar los años ochenta del pasado siglo, se empieza a trabajar la MI para facilitar
s procesos de cambio en las personas. Concretamente, se aplican conceptos básicos
la MI comu son la autodeterminación y la autoeficacia al campo de la clínica y,
pecíficamente, en aquellos casos de conductas adictivas a través de la denominada
trevista motivacional propuesta por Miller y Rollnick (1991 ). Ambos psicólogos
pusieron un enfoque novedoso para las personas que se encontraban en una situación
bloqueo y llevaban a cabo conductas dañinas a largo plazo pero gratificantes a corto,
mo por ejemplo la ingesta de sustancias estupefacientes. Vamos a ver con más detalle
ómq se puede trabajar con la MI.
6.1. la entrevista motivacional
Uno de los mayores intentos de trabajar la MI en el campo de la psicología clín
viene ciado por el enfoque ele la entrevista motivacional que es una herramienta
para ayudar a personas con adicciones. Trabaja fundamentalmente la motivación
desear un cambio a través ele la autodeterminación y la autoeficacia de los sujet
frente a los planteamientos directivos del momento en los que se insistía al pacient,
qué debía hacer, este enfoque pretende potenciar la motivación para que sea el pr·
paciente el que desee modificar sus patrones de conducta (autodeterminación).
Conviene aclarar que dado que el lector no se encuentra ante un manual de psicol
clínica, no ahondaremos en cómo se realiza este tipo de entrevista, sí bien vamos a in ·
en aquellos aspectos que tienen que ver con la MI que es el tema que aquí nos ocu
Solamente para dar unas pinceladas al respecto y encuadrar el tema, diremos que cua
una persona solicita ayuda a un profesional de la salud, habitualmente este le indíc
que debe y no debe hacer y, a su vez, el paciente puede asistir a consulta por dos moti
las presiones de su entorno para que lo haga, o porque él mismo sienta la necesi
(«estoy obsesionado con el juego» o «mi familia ya no aguanta más»). En este sen
desde el enfoque de la entrevista motivacional se defiende que sea el propio pacient1
que se plantee el cambio y no sea llevado de la mano del terapeuta, puesto que
sobradamente demostrado que no es eficaz, dado el elevado número de abandonos y
recaídas que presentan (se pasa de decir «Si no haces esto, vas a acabar mal», a consi
qué es lo que quiere realmente la persona para estar bien).
La figura 4.19 muestra esquemáticamente las diferencias entre la entrevista clín
tradicional y la motivacional: .
111 Intenta persuadir
111 Repite los consejos
111 Actúa con autoridad
l!IJ Es rápida
11!1 Estimula la motivación de camb
l!li Ayuda a la reflexión
111 Resume los puntos de vista del
afectado
llll Colabora para ayudar a decidir
cambio
11!1 Su aplicación es progresiva
figura 4.19. Comparación entre la entrevista tradicional y la motivacional.
Desde un posicionamiento ecléctico, el enfoque de la entrevista motivacional rec
recursos y estrategias de distintos autores, y su mérito radica en haber sabido auna
a crear un modelo de intervención basado en la motivación intrínseca. Su principal
tivo estriba en incrementar la conciencia del sujeto sobre los riesgos de su salud y
capacidad para hacer algo (autoeficacia), centrándose fundamentalmente en que sea
propio sujeto _el   q ~ e plantee el cambio (autodeterminación). Muy sucintamente
puestos, sus pnnc1p1os son:
111
aumentar la MI del paciente a través de su autodeterminación,
l!il el empleo de estrategias persuasivas frente a las coercitivas,
111
el establecimiento de una atmósfera positiva para el cambio,
111
que sea el sujeto y no el terapeuta el que manifieste las razones para cambiar, y
111
el uso de la terapia centrada en el paciente (empatía, aceptación incondicional y
autenticidad),
111
la utilización del modelo de cambio circular transteórico (Prochaska y DiClemente,
1982) que, muy resumidamente, defiende la existencia de distintas etapas durante
el cambio que se pueden repetir y en las que la intervención sobre la motivación
debe ser diferente.
De todos los principios expuestos, vamos a estudiar únicamente el primero relativo
oncepto intrínseco de la autoeficacia y su importancia para superar el problema de
dependencias. Como ya vimos al exponer la teoría de Bandura, la expectativa de
:oeficacia afecta a los logros futuros y, en el caso que nos ocupa, presenta distintos
eles en función de la etapa de intervención en que se encuentre el sujeto; en otras
bras, a lo largo de la intervención el paciente pasa por distintos niveles de autoefi-
ia que hay que conocer en cada momento para poder trabajar en ellos. Esto es impor-
te porque el diagnóstico motivacional nos va a permitir establecer las estrategias de
ención adecuadas en cada etapa. Un nivel bajo se relaciona con la dificultad que
e la persona para lograr la abstinencia y asimismo la facilidad para las recaídas, mien-
que un nivel alto de autoeficacia es la variable que más va a determinar el manteni-
ento de dicha abstinencia (Marlatt y Donovan, 2005); en definitiva, la tentación de
nsumir sustancias es inversamente proporcional a la percepción de autoeficacia.
Vamos a ver cómo se trabaja la MI de una persona que desea cambiar sus hábitos
conducta.
111 En primer lugar el paciente debe sentirse incómodo entre lo que hace y lo que
desearía hacer, por lo que hay que plantearle sus propias ambivalencias ante el
problema (<duma hachís aunque puedo dejarlo en el momento que quiera»), para
promover el cambio pero no ínsistirle en él.
111 En segundo lugar, enfrentarle a esas ambivalencias típicas de las personas depen-
dientes y trabajar las resistencias que presenta al cambio potenciando sus capaci-
dades para lograrlo («a mí el alcohol no me hace daño»); la persona se encuentra
.más motivada al cambio cuando toma sus propias decisiones (autodeterminación).
m En tercer lugar, lograr que el sujeto considere que es capaz de conseguirlo
decir elevar su percepción de autoeficacia: no solo es eficaz, sino que d'
creérselo, lo que es necesario para conseguir la adherencia al tratamiento.
A modo de corolario podríamos definir la entrevista motivacional como un enfo
que utiliza fundamentalmente la motivación intrínseca para facilitar la adquisíci,
mantenimiento de determinadas conductas mediante una entrevista semi-estructu
no directiva y centrada en el paciente, que le ayuda a explorar y resolver sus posi
ambivalencias y resistencias al cambio.
6.2. la entrevista motivacional en la actualidad
Paulatinamente desde una perspectiva más amplia, la entrevista motivacional no
ha limitado exclusivamente al campo de las adicciones, sino que se ha ampliado su
como una forma de intervención de los profesionales de la salud. Se ha aplicado
campos tan diversos como tabaquismo, enfermedades cardiovasculares, obesid
trastornos de la alimentación, diabetes, prevención de conductas de riesgo de infeo
porVIH, trastornos crónicos e, incluso, en atención primaria para la adopción de háb
de vida saludables. ·
No podemos olvidar que uno de los objetivos prioritarios de la medicina actual
promover comportamientos saludables, tanto para mejorar los niveles de salud co
para prevenir enfermedades. Tradicionalmente, esta tarea se ha llevado a cabo prop
donando información, bien personalizada bien a través de campañas publicitarias,
que se suponía que una persona bien informada desarrollaría mejores estilos de vi
Pero se ha comprobado que esta labor informativa resulta insuficiente para prov1
cambios en muchas personas, dado que la motivación para modificar conducta
hábitos insanos depende de muchos factores que debe conocer el profesional para p
trabajarlos. Por este motivo, se ha pasado de esa función directiva encaminada
prevención, a la utilización del enfoque de la entrevista motivacional. Por citar algu
ejemplos de su amplio uso en nuestro país, diremos que Becoña y Cortés en un exte
Manual sobre adicciones financiado por el Plan Nacional sobre Drogas recurren a e
Asimismo, el Centro de Promoción de Hábitos Saludables de Madrid presentó un tra
jo en el que se facilitan estrategias y claves a los profesionales para afrontar entrevi
motivacionales ante comportamientos de riesgo, como el hábito de fumar (Costa et
2012).
Con la exposición de la entrevista motivacional hemos pretendido dar unas pincela
1
para mostrar someramente cómo el campo de la MI es muy amplio y sus posibilida
de intervención todavía más. Si trabajamos con las personas a través de su MI pode
conseguir cambios más duraderos y sobre todo con un mayor compromiso, lo
revierte, en definitiva, en una mayor eficacia y satisfacción. Al igual que hemos trabaj
la MI en el campo de la salud, se podría hacer en el ámbito laboral o el educativo.
A lo largo de este capítulo hemos estudiado cómo los agentes motivacionales que
van a la acción, pueden provenir del ambiente que nos rodea o los puede generar el
opio individuo. De esta forma, hemos estudiado las principales características del
ernio como agente externo que desencadena la ME. Igualmente hemos profundizado
las características personales que determinan la conducta motivada intrínsecamente.
En el siguiente capítulo se va a estudiar todo lo referente a los aspectos cognitivos
byacentes a la motivación. Con ello se conseguirá una mejor comprensión del proceso
otivacional.
Introducción
lill Inicialmente la motivación se consideró como un impulso para corregir ci
estados de privación. Pero, conforme se avanza en su estudio y se aplica esp
camente al ser humano, se pasa a estudiar cómo se encuentra cognitivarn
motivado para llegar a alcanzar ciertas metas.
e Así el componente subjetivo, por un lado, y los reforzadores externos, por
0
van a determinar el comportamiento.
la conducta extrínseca e intrínsecamente motivada
e La motivación es el motor de la acción, en el sentido que dirige, energiza e ins
a la conducta, mientras que el aprendizaje nos enseña a dar la respuesta adecua
Cuando la acción se encuentra guiada por estímulos externos, se habla de rn:
vación extrínseca (ME), porque esos estímulos determinan que se aprend;:¡'
conducta, mientras que si la acción no se encuentra determinada por el ambie ..
entonces se habla de motivación intrínseca (MI).
lil La principal diferencia entre ME y MI es la fuente de la que surgen y se consid
dos dimensiones separadas que pueden tener distintos niveles dependiendo
momento, de la actividad y ele la persona.
111 La investigación sobre la ME surgió ele los planteamientos conductistas sobr
papel del refuerzo en la conducta. Con Hull se empieza a hablar ele incent
como elemento motivador. Posteriormente desde la teoría del incentivo, se inc
pararon los estados emocionales y las expectativas cognitivas.
llll Los estudios sobre la MI consideran que el hombre se encuentra intrínsecam
motivado para saber sobre su entorno, por lo que su nivel de MI correlacionará p
tivamente con su interés por aprender, sus logros y su percepción de competen
Motivación extrínseca
llll La ME se encuentra determinada por factores ambientales y sus consecuen
sobre la conducta. El incentivo «atrae al organismo», en el sentido que hace f'
rencia a los aspectos de la estimulación externa que inciden sobre la condu
motivada. El valor de incentivo ele un estímulo depende de la historia del sujet1
sus características personales, por tanto no depende del estímulo sino del suj
llil Por un procedimiento ele condicionamiento clásico de segundo orden, los estí
los adquieren sus propiedades hedónicas, mientras que por condicionamie.
operante
1
se emiten aquellas respuestas que permiten alcanzar esos estímulo
huir de ellos. Se considera, entonces, que la motivación de incentivo se basa.
la anticipación de las propiedades del reforzador o, lo que es lo mismo, en
xpectativas que se crea el sujeto de la situación, lo que le lleva a emitir una deter-
inada respuesta.
a experiencia hedónica que se tenga de los reforzadores motiva al sujeto a dar la
spuesta.
1 incentivo precede a la ejecución y la facilita por las expectativas creadas, y el
alor que posee depende del sujeto que lo percibe e interpreta. El incentivo no es
1 causante de la conducta, pero incrementa su probabilidad de repetición.
5
importante la distinción entre recompensa, castigo e incentivo para entender la
onducta motivada:
• La recompensa es un objeto agradable que se da como consecuencia de una
conducta y su objetivo es incrementarla.
• El castigo es el objeto desagradable que se da al final de una conducta y su
objetivo es reducir dicha conducta.
• El incentivo es el componente motivacional de la acción, en cuanto que se
sabe de antemano qué se va a conseguir si se realiza una conducta concreta,
lo que lleva al sujeto a realizarla.
,La principal diferencia entre reforzador e incentivo es que los reforzadores (agra-
dables o desagradables), aparecen después de la ejecución del sujeto y consiguen
que vuelva a repetirse dicha ejecución, mientras que los incentivos actúan antes
de emitirse la conducta y determinan su fuerza, pues vienen a fijar el interés que
}iene el sujeto por el estímulo ambiental.
Desde las teorías del incentivo se estudian los efectos de la manipulación del
reforzador sobre la conducta.
nsecuencias de un estímulo agradable sobre la conducta
Este tipo ele estímulo crea expectativas para que se incremente el número ele
espuestas e, incluso, su velocidad de emisión. Las variables más importantes que
.fectan a la motivación de incentivo de una conducta premiada son: la contin-
gencia premio-conducta motivada, las expectativas motivacionales ante la canti-
dad y la calidad del premio, la detección de causalidad, las consecuencias moti-
vacionales provocadas por la demora del premio y el efecto que produce los
distintos niveles de motivación sobre la ejecución.
1 que el premio no sea siempre contingente con la respuesta, afecta al nivel moti-
acional y nos encontramos ante lo que se denomina: programa de refuerzo parcial.
i en el programa de refuerzo parcial se tiene en cuenta el número de respuestas
que tiene que emitir el sujeto para que reciba el premio, nos hallamos ante un
programa de razón; si lo que se considera es que debe transcurrir un tiempo deter-
minado para que se dispense el premio, estamos ante un programa de intervalo.
.En los programas de razón fija se debe emitir un número de veces la respuesta
para acceder al premio, lo que provoca que el sujeto se cree unas expectativas
ante la sítuación, que le lleven a dejar de emitir la respuesta nada más reci
En los programas de razón variable se dispensa la recompensa según un pro
de respuestas, lo que hace que el número de respuestas dadas sea más const
1111 Cuando se trabaja con un programa de intervalo fijo, no se dispensa el pr
hasta pasado un tiempo establecido de antemano, lo que provoca en el s
unas expectativas que le llevan a emitir la respuesta cuando se cumple ese .i
valo de tiempo. También existe el programa de intervalo variable en el que el p
do de tiempo transcurrido varía de unos ensayos a otros según un promedi
esta situación al sujeto le es difícil crearse expectativas sobre el premio, por lo
la tasa de respuestas es estable. ·
llil cantidad y la calidad del premio afectan más a la ejecución de una cond
que a su aprendizaje, de tal forma que incrementos en la cantidad y la cal ida
premio provocan efectos exagerados en la ejecución de la conducta.
fil Se conoce como elación o efecto de contraste positivo a los cambios produci
en la ejecución por el incremento en la magnitud del premio o en su calida
depresión o efecto de contraste negativo a los cambios en la ejecución produci
por el descenso de la recompensa tanto en su cantidad como en su calidad; a
efectos son producidos por los variaciones producidas en las expectativas
situación que se había creado el sujeto.
lll En algunas ocasiones se produce un emparejamiento accidental de una cond
con un premio, por lo que se desarrollan unas expectativas que llevan a la re
ción dé la acción. En este caso tiene lugar una detección de causalidad falsa
lo que se conoce como conducta supersticiosa.
111 Las demoras en la aplicación del premio producen debilitamiento de la asocia
recompensa-conducta motivada, pero en la misma situación aparecen estím.
marca que actúan como reforzadores secundarios que minimizan los efecto
la demora, si bien se reduce su valor del incentivo, lo que se denomina descu
de la demora.
111 Mazur estableció que el valor de incentivo de un premio demorado aument
proporción creciente por unidad de tiempo conforme desciende la demor
margen de vulnerabilidad es el período de tiempo en el que se cambia el crí
para decidirse por el premio más inmediato que depende de la magnitud, del
pode demora y del autocontrol del sujeto.
111 Un nivel de motivación elevado producirá mejores ejecuciones, sí bien dep
del nivel de dominio sobre la tarea, de la propia percepción de dicho domin.
de las necesidades del sujeto.
Efecto de la retirada del estímulo agradable sobre la conducta
111 Cuando la respuesta del sujeto provoca que desaparezca el premio, su val
incentivo para el sujeto le lleva a que no repita la conducta. Nos encontra
ante una situación denominada de omisión.
secuencias del estímulo desagradable sobre la conducta
J sujeto puede emitir una respuesta para evitar o escapar de un estímulo desagra-
able, o también puede dejar de dar una respuesta porque es castigada con un
ímulo desagradable.
J objetivo del castigo es la reducción de la intensidad y la frecuencia de una
onducta, y sus resultados dependen del buen empleo de las siguientes variables:
u intensidad (debe ser al principio intenso), su duración (cuanto más largo, más
efectivo), la demora en su aplicación (debe aplicarse a la emisíón
<le la conducta) y la disponibilidad de una conducta alternativa. Si es un castigo
incontrolable, se produce lo que se conoce como indefensión aprendida.
!sultados de la desaparición del reforzador sobre la conducta motivada
En la situación de extinción la motivación del sujeto desciende al no ser contin-
gente su respuesta con sus expectativas. Al inicio, cuando desaparece el premio,
la emisión de la conducta se incrementa y aparece frustración.
Se denomina resistencia a la extinción al número de veces que se sigue dando la
respuesta en ausencia del premio y depende de variables como: a) la contingencia
premio-conducta motivada, dado que se ha comprobado que la extinción se hace
más lentamente con el empleo de programas de refuerzo parcial, b) si la conducta
.es adquirida en diferentes entornos, c) el número de ensayos realizados y d) las
variaciones en la demora del premio.
La MI supone una necesidad psicológica por implicarse en algo sin recompensa
hterna e implica creatividad y curiosidad. En este sentido, los estímulos nove-
dosos, imprevisibles y complejos despiertan nuestra curiosidad porque provocan
un conflicto conceptual. Ya desde niño y en las distintas etapas de su desarrollo,
el ser humano busca respuestas de forma activa a las preguntas sobre su entorno.
Los estudios sobre MI se centran en aspectos subjetivo tales como la autocompe-
tencia o la autodeterminación y en considerar al hombre como agente causal de
la acción. El concepto de causación personal lo introdujo De Charms y hace refe-
rencia a considerarse el origen de la propia conducta, por lo que los premios exter-
nos pueden dañar dicho origen.
.. odas las teorías sobre la MI coinciden en señalar que la motivación no se encuen-
tra determinada por las condiciones estimulares, sino por la manera activa e inten-
cionada en que se ponen a prueba las propias competencias impulsadas por metas.
Desde la teoría de la sobrejustíficacíón se postula que la idea que se tenga sobre las
ausas de la conducta, influye en la MI, de tal manera que sí se está intrínsecamente
.interesado en una tarea y se premia externamente, la MI descenderá por «sobrejus-
tifícacíón», lo que pasó a denominarse el «Costo oculto de la recompensa».
 

·. '. t.H¡
111 Según la macroteoría de la autodeterminación, el hombre decide sobre s
acciones y se comprometen con ellas, pero, a su vez, la MI se modifica por 1
acontecimientos sociales y las contingencias extrínsecas que se van interioriza
do.
111 La teoría de la evaluación cognitiva defiende que la cognición de sentir
autónomo y competente favorece la MI, mientras que la percepción de control
la conducta por estímulos externos, la disminuye. Los premios externos tiene d
efectos sobre la conducta: uno informativo que suministra feedback de su com
tencia, y otro causal que provoca la relación causal entre la ejecución y las cons
cuencias. Ambos efectos guardan una relación inversa sobre la conducta.
111 Para la teoría de la autoeficacia, fundamentalmente descriptiva, la percepción
las propias competencias depende de factores cognitivos como la historia d.
reforzamientos, las evaluaciones previas y la información sobre las estrategia
adecuadas. Dichos factores determinarán las expectativas de éxito y, con ello, 1
persistencia en la ejecución y el esfuerzo invertido en ella.
111 Además de las características subjetivas, existen dos elementos que afectan
gran medida a la MI: la dificultad de la tarea y las características del premio.
11 En cuanto al grado de dificultad de la tarea se ha comprobado que repercute dire
tamente en los niveles de MI. Se considera una situación de reto óptimo cuan
el nivel de dificultad y las competencias del sujeto están equilibrados. En die .
situación se establece un flujo entre ambos componentes que permite un elevad
grado de concentración y de disfrute durante la realización de la tarea, por el par
lelismo entre la actividad y los recursos personales para afrontar la situación. Par
que se establezca el flujo es necesario que: se produzca la unión efectiva entre 1
acción y el pensamiento, el sujeto se pueda concentrar, la tarea y los objetiv·
estén claramente definidos, se tenga claridad de objetivos y, por último, que 1
retroalimentación ante la ejecución sea inmediata.
111 Con respecto a las características del premio que afectan a la MI se ha encontra
que esta se ve afectada por las recompensas esperadas y su carácter materi
perturbando también al mismo aprendizaje de la tarea y a su calidad. lgualmen
la saliencia o lo que destaque el premio perturba la MI.
¿Motivación intrínseca o motivación extrínseca?
111 Los sujetos intrínsecamente motivados eligen tareas de mayor dificultad que 1
extrínsecamente motivados quienes escogen tareas menos creativas y más fácile
111 Las conductas mantenidas exclusivamente por premios externos, finalizan al ces
estos.
111 Si el sujeto tiene control sobre la tarea, se incrementa su MI.
111 Los elementos extrínsecos informativos incrementan la MI, mientras que los contP
!adores la disminuyen.
para cambiar
Conceptos básicos de la MI como son la autodeterminación y la autoeficacia se
aplican al campo de la psicología clínica a través de la entrevista motivacional
propuesta por Miller y Rollnick (1991 ).
El profesional de la salud estimula la motivación de cambio, ayuda a la reflexión,
resume los puntos de vista del afectado, colabora para ayudar a decidir el cambio
y su aplicación es progresiva.
Se centra fundamentalmente en los conceptos de autoeficacia y autodetermi-
nación. Su principal objetivo estriba en incrementar la conciencia del sujeto sobre
los riesgos de su salud y su capacidad para hacer algo (autoeficacia), centrándose
fundamentalmente en que sea el propio sujeto el que plantee el cambio (autode-
terminación).
111
Hay que enfrentar al sujeto con sus propias ambivalencias ante el problema y las
resistencias que presenta al cambio para incrementar su autodeterminación y
autoeficacia.
111 Actualmente se emplea para potenciar la MI para facilitar todo proceso de cambio.
1) ¿Cuál es el objetivo de la motivación humana al considerarla como una disposi
para actuar?:
a) la repetición de la conducta.
b) llevar a localizar la meta o el objetivo.
e) activar la conducta.
2) ¿De qué es fruto la motivación regulada por el ambiente?:
a) del aprendizaje.
b) del foco atencional.
e) del componente subjetivo.
3) ¿Cómo se denomina la anticipación de las propiedades del reforzador?:
a) condicionamiento instrumental.
b) aprendizaje obrservacional.
e) motivación de incentivo.
4) ¿Cómo se conoce a la expectativa que se crea ante un objeto ambiental agradabl
a) premio.
b) reforzador.
e) incentivo.
5) En relación a la contingencia premio-conducta motivada, ¿en qué tipo de pro
mas se producen pausas después de recibir los premios?:
a) en los de intervalo.
b) en los de razón.
e) en los continuos.
6) ¿Qué se entiende por descuento de la demora?:
a) que conforme se acerca el premio, su valor decrece.
b) que la demora del premio produce que se reduzca su valor de incentivo.
e) que si se emplean estímulos aversivos, su valor demorado es exponencial.
7) ¿Qué ocurre en una situación de escape/evitación?:
a) que las expectativas que se crea el sujeto ante la situación, le llevan a evitar/es
par del castigo.
b) que las expectativas que se crea el sujeto ante la situación es lo que le perm
no sufrir las consecuencias del estímulo desagradable.
e) que el sujeto no se encuentra motivado para emitir la conducta de escape Y
produce lo que se denomina indefensión aprendida.
cuando la motivación del sujeto por ejecutar una conducta desciende dado que
ya no está incentivado para realizarla, se produce ... :
a) escape.
b) evitación.
e) extinción.
¿A qué hace referencia la paradoja del incentivo?:
a) a que aquellos estímulos externos incorporados a actividades intrínsecamente
motivadas, pueden llegar a disminuirla.
b) a que en toda actividad intrínsecamente motivada siempre se da un estímulo
externo que la mantiene.
e) a que en algunas ocasiones la ME puede verse debilitada por el incentivo.
1o) En relación a la motivación intrínseca, ¿qué teoría defiende que los premios intro-
ducen autopercepciones de instrumentalizar provocando un descenso de la MI?:
a) la teoría de la sobrejustificación.
b) la teoría de la autodeterminación.
e) la teoría de la evaluación cognitiva.
1
1
 
1. Introducción
2. Primeras aproximaciones cognitiv_a_s_d_e_l_a_m_o_ti_v_a_ci_ó_n__________ _
2.1. Secuencia cognición-acción
2.1.1. Los planes
2.1.2. Las metas
2.2. Modelo de conducta propositiva de Tolman
2.3. Teoría de la motivación de Lewin
3. Teorías de expectativa-valor
3.1. Teoría de la autoeficacia de Bandura
3.2. Teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotter
4. Teorías del equilibrio o de la consistencia cognitiva
4.1. Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger
5. Teorías de la atribución
5.1. Teoría atribucional de Heider
5.2. Teoría de la inferencia correspondiente de Jones y Davis
5.3. Modelo de covariación de Kelley
5.4. Teoría de la atribución de Weiner
5.5. Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen
Este capítulo pretende poner de relieve la idea, resaltada por la psico-
logía cognitiva, según la cual el sujeto es un agente activo con capacidad
para hacer planes, plantearse metas, decidir sobre los acontecimientos
que ocurren a su alrededor y actuar en consecuencia. Se pone especial
énfasis en la idea de que las respuestas que emitimos a los estímulos de:
nuestro entorno, dependen muy especialmente de la interpretación que
realizamos de ello. Desde este convencimiento se pretende estudiar, por
un lado, cómo los seres humanos reciben la información del mundo exte-
rior, la transforman, almacenan y recuperan, para luego utilizarla y, por
otro, cómo la cognición, es decir, los procesos mentales internos, no
observables, llevan a la acción.
En este capítulo se van a exponer en primer lugar, las primeras aproxi-
maciones cognitivas de la motivación, las cuales intentan buscar posibles
vinculaciones entre los procesos cognitivos y la conducta y cuyos máxi-
mos representantes son Tolman y Lewin. A partir de los trabajos de estos
autores, surge una nueva concepción de expectativa-valor basada en las
necesidades, que ha desencadenado en una serie ele teorías entre las que
pueden destacarse la clesarrollacla por Bandura sobre la autoeficacia o la
de Rotter sobre el aprendizaje cognoscitivo. Los conceptos de expectativa
y valor implícitos en estas teorías se combinan para ciar lugar a una tenden-
cia conductual de aproximación o alejamiento hacia algo.
Gran parte ele los modelos cognitivos que intentan explicar la motiva-
ción defienden una tendencia natural a la armonía o la congruencia. En
este sentido, hemos destacado como especialmente relevante la teoría ele
la disonancia cognitiva de Festinger.
Para finalizar veremos una serie ele teorías ele la atribución ele especial
relevancia, cuya principal finalidad es averiguar cuales son las causas ele
las conductas y por qué los sucesos ocurren. Estudiaremos las teorías ele
Heicler, Jones y Davis, Kelly, Weiner y por último, la de Fishbein y Ajzen.
En general tocias ellas tienen algo en com(1n y es la búsqueda de las causas
que justifican cada una de las conductas motivadas que emitimos todas
las personas.
La evolución en el estudio de la motivación ha pasado a lo largo de la historia por
iversas fases que han ido dominando cada época. En cada uno de estos momentos, el
terés ele la psicología y más concretamente el interés de la psicología ele la motivación,
a estado centrado en explicar las causas de la conducta motivada de lás personas.
Los primeros modelos utilizados, como se ha visto en capítulos anteriores, se desar-
llaron con una orientación biológica que se centró en el estudio de las bases fisioló-
gicas que sustentan muchas de nuestras conductas. Sin embargo, este determinismo
biológico que pretendía que la mayor parte de las conductas fueran un fiel reflejo de la
biología, resultó ser una perspectiva demasiado simplista para explicar algunas conduc-
lás motivadas como la de logro, afiliación o poder, que veremos más adelante.
Posteriormente se abordó la motivación humana desde una orientación conductual,
ue basó sus argumentos en factores de aprendizaje que durante mucho tiempo jugaron
papel fundamental en el estudio de la motivación. Algunos de los argumentos pro-
estos desde la perspectiva conductual han sido paulatinamente incluidos en la pers-
ectiva cognitivista.
Por último, la orientación cognitiva de la motivación intentó explicar la conducta
asándose en los procesos del pensamiento humano, más concretamente, en los procesos
entales internos no observables y en las formas de representar mentalmente las situa-
iones, haciendo hincapié en que las respuestas que damos a los acontecimientos que se
os presentan, dependen de la interpretación que hacemos de los hechos acontecidos.
. PRIMERAS APROXIMACIONES COGNITIVAS DE LA
·MOTIVACIÓN
Tradicionalmente ha existido una larga controversia entre dos enfoques, el mecanicista
el cognitivista. Ambos pretenden explicar cómo se activa y gobierna la conducta, sin
bargo, difieren en cuanto a su interpretación. Para el enfoque mecanicista, el concepto
impulso es central para explicar la conducta motivada; sin embargo, la corriente cogni-
ista sobre el estudio motivacional tiende a considerar a los procesos mentales superiores
molos determinantes de la acción.
Podría decirse que el cambio hacia una perspectiva cognitiva ocurrió en el momento
ve en el que algunos psicólogos comenzaron a diferenciar entre aquellas acciones
ntroladas por el sujeto y las que no lo eran. Este nuevo enfoque cognitivo abrió la
sibilidacl de estudiar la mente humana, y más concretamente, la conducta motivada,
partiendo de una serie de postulados renovados, que compartían la idea ele que el suj
es un agente activo. Desde ese convencimiento pretende estudiar cómo las perso
interpretan el mundo en el que viven. Su interés se centra, por un lado, en anali
cómo los seres humanos recogen la información del mundo exterior, la transform
almacenan y recuperan, para luego utilizarla y, por otro, cómo la cognición, es dec
los procesos mentales llevan a la acción. Hay que tener en cuenta, además, que el pa
a la acción estará principalmente determinado por los pensamientos, la motivación
los conocimientos ele la persona y cuando esto ocurre, es cuando se comienzan
construir planes y metas.
Para estudiar algunos ele los aspectos implicados en la secuencia cognición-acció
es necesario recordar a dos teóricos que han enfocado el estudio de la motivación des ·
un punto ele vista cognitivo y ele los que todavía hoy están vigentes algunas ideas: Tolrna
y Lewin. Estos autores sentaron las bases de las modernas teorías cognitivas de la moti
vación, dirigiendo su atención hacia la secuencia cognición-acción. Ambos resaltara
el carácter cognitivo de muchos motivos y la importancia de la planificación y las rnet
a las que tiende la conducta. A partir de estas primeras teorías aportadas por Tolman
Lewin, han ido surgiendo una serie de hipótesis que han tenido su continuidad en otr
teorías de la motivación vigentes en la actualidad, como las de McClelland o Atkins
o las teorías de la atribución de Kelley o de Weiner y que veremos más adelante.
2.1. Secuem:ia cognición-acción
La psicología de la motivación desde el punto de vista de la psicología cognitiva,
mostrado un gran interés en la secuencia cognición-acción. Como hemos dicho anterio
mente, la psicología cognitiva aborda el estudio de la conducta humana partiendo del
idea de que el ser humano es un agente activo capaz ele seleccionar la información des
entorno, procesarla y transformarla según sus necesidades, para finalmente llegar a 1
acción.
La conducta tiene entonces su origen en estados internos cognitivos o mentales n.1
observables, en los que intervienen la elaboración de planes y la planificación de meta
y dada la importancia que tienen estos dos elementos en la conducta propositiva de 1
sujetos, vamos a describirlos con algo más de detalle a continuación.
2.1.1. los planes
Los planes son las estrategias o los recursos cognitivos que las personas utilizan pa
conseguir un determinado fin o para resolver una determinada situación. De man
muy esquemática, podríamos decir que para conseguir un objetivo concreto o me
realizamos una serie de acciones que se resumen en lo siguiente:
111
Establecer la meta concreta que pretendemos conseguir.
111
Actuar en consonancia con el objetivo propuesto.
111
Observar lo que ocurre (recibimos un feedback o retroalimentación que nos
proporciona información sobre los resultados de la acción).
111
Cambiar lo necesario hasta obtener el resultado deseado.
Algo parecido a este esquema fue formulado originalmente por Miller, Galanter y
Pribram en el año 1960. Estos autores describieron un modelo que permitía la posibil-
idad de operativizar el concepto de propósito o intención y que ilustra el mecanismo
cognitivo por el que el plan de acción funciona: Se denomina modelo TOTE.
El modelo TOTE, que corresponde a las iniciales de las palabras inglesas: Test (Prue-
ba), Operate (Operación), Test (Prueba) y Exit (Salida), refleja el mecanismo cognitivo a
través del cual los planes dirigen la conducta. Es un modelo utilizado en informática
cuyo objetivo es conseguir la congruencia entre un estado que es el actual y otro estado
que es el ideal. Los estados ideales son representaciones mentales que tenemos tocias
las personas en relación a todos los ámbitos ele la vida, como por ejemplo, la situación
ideal al comprar un regalo (el regalo perfecto), al hacer un examen (una calificación de
sobresaliente), al irnos ele vacaciones (el viaje ele nuestra vida), etc. Cuando la situación
actual no coincide con la ideal (hay incongruencia), el sujeto pasará a la acción y plani-
ficará la realización de una serie de conductas hasta conseguir llegar a ese estado ideal,
i es decir, hasta restablecer la congruencia. La incongruencia generada lo que hace es
proporcionar energía al sujeto para actuar y el plan proporcionar dirección a la acción.
Este modelo puede expresarse en cuatro etapas que aluden a las siglas que le dan su
nombre:
111 Prueba: consiste en visualizar mentalmente nuestro deseo, lo que queremos (esta-
do ideal) y compararlo con lo que tenemos (estado actual).
11 Operación: consiste en actuar cambiando cualquier aspecto que sea necesario
para acercarnos a nuestra meta o estado ideal.
111 Prueba: se comparan los resultados obtenidos después de hacer cualquier
operación, con el estado ideal, que es nuestra meta. Si el resultado no se ajusta a
las expectativas iniciales (estado ideal), se vuelve a actuar sobre el ambiente rea-
justando cualquier aspecto que lo requiera.
111 Salida: si una vez realizada la prueba hemos conseguido hacer coincidir los dos
estados, actual e ideal, significa que hemos conseguido la meta que nos propusi-
mos inicialmente.
1
1
!i
~
~   í
l.
1,
1
!
PRUEBA
(Comparación estado actual - estado ideal)
i
,. '
OPERA.clÓN
(Actuación sobre el ambiente)
PRUEBA
(Comparación estado actual - estado ideal)

Congruencia
(Satisfacción)
i
SALIDA
1
t
Incongruencia
(Insatisfacción)
Figura 5.1. Modelo TOTE de Miller, Galanter y Pribam.
Un ejemplo de puesta en marcha del modelo TOTE podría ser el siguiente: lmagin
mos que tenemos un ordenador y quisiéramos tener otro de última generación. L
1
primero que hacemos es pensar en el ordenador ideal que deseamos tener y comparar
con el que tenemos en ese momento (primera prueba). En segundo lugar comenzam
a buscar en la tienda o por internet todas las opciones que se nos presentan (operació
En tercer lugar comparamos el ordenador que hemos seleccionado con la imag
mental que tenemos del ordenador que deseamos (segunda prueba). Si finalmente coi
ciden ambas imágenes, compraremos el ordenador (salida) y si por el contrario, no coi
ciden, no lo compraremos y volveremos a repetir los pasos anteriores, es decir, seg
remos buscando.
Pongamos otro ejemplo más próximo a la psicología. Imaginemos la situación
un estudiante de cuarto de psicología, que para aprobar una asignatura, debe reali
un trabajo consistente en el diseño de un programa de modificación de conducta pa
personas con trastornos conductuales graves.
R •10 í'¡¡ ,
? ,   ,\
1
,,{¡
El estudiante se documentará utilizando diversos manuales y programaciones de
tervención ya realizadas. A continuación evaluará su situación actual, es decir, qué
as tiene en ese momento para plasmar en su programa. Una vez realizado este análi-
lo contrastará con la documentación que tiene y valorará su estado actual (prueba).
1
espués de realizar esta primera evaluación, posiblemente se dará cuenta de que le
uedan muchos aspectos por incluir en su programa. Comenzará entonces a realizar
ambios e incluir nuevas ideas como pautas para mejorar la autoestima de estas perso-
as, entrenamiento en técnicas de autocontrol, de resolución de conflictos, de
ión, planificación de talleres y terapias grupales con familiares, etc. (operación).
bespués de haber incluido todos estos cambios en el programa, evaluará la situación
con el fin de comprobar si puede dar por finalizado o no el proyecto (prueba). Si después
oe hacerlo, considera que la situación actual coincide con la situación ideal, es decir,
hay congruencia entre ambas, ese será el momento de dar por finalizado el plan de
acción (salida).
Como vemos, los planes son dinámicos, es decir, permiten la posibilidad de cambiar
añadir nuevos elementos, que pueden ser revisados y modificados en cualquier
2.1.2. las metas
Las metas, que construye nuestro sistema cognitivo, son los fines u objetivos que
persigue el sujeto. Acabamos de ver que en la elaboración de planes el objetivo que se
/persigue es restablecer la congruencia entre dos situaciones (en el último ejemplo,
finalizar satisfactoriamente el diseño de un programa). Pues bien, proponerse conseguir
una meta consiste en generar una nueva incongruencia. Siguiendo con el ejemplo ante-
ior, consiste o bien en plantearnos mejorar el programa añadiéndole nuevos objetivos,
bien en plantearnos llevarlo a la práctica, lo que supone un nuevo reto que requiere
.ªelaboración de nuevos planes de acción.
Las metas llevan asociadas una serie de propiedades específicas que son de tres tipos:
fOgnitivas (siempre que se persigue una meta se elabora una representación mental de
kha meta), afectivas (por regla general están asociadas a componentes motivacionales
emocionales de atracción o rechazo, placer o dolor, etc) y conductuales (implican
tipo de actividad cuya dirección es la consecución de la meta).
1
!/ \
figura 5.2. Las metas.
Las metas pueden agruparse en cinco categorías (Tapia y Montero, 1990; Tapia
1991 ): metas de tarea, de elección, de autoestima, sociales y externas. Antes de expli
brevemente los objetivos de cada una de ellas, procede aclarar que una meta pue
pertenecer a más de una categoría simultáneamente; en este sentido podremos compro
bar en los ejemplos expuestos a continuación, cómo una meta puede ser de elección y
simultáneamente de autoestima, por ejemplo.
111 Metas de tarea: Están relacionadas con la tarea a desempeñar y su fin suele se
aumentar la propia competencia mejorando algún aspecto de nuestro aprendizaje,
de nuestras destrezas o simplemente tener la satisfacción de lograr una solució
exitosa a la tarea en sí misma. Por ejemplo: «tengo que conseguir mejorar
puntuación del mes pasado en la carrera».
111 Metas de elección: Tienen relación con la libertad de elección y su objetivo es hac
cualquier cosa por el simple hecho de que uno mismo lo ha elegido, librement1
con autonomía y sin presión externa. Por ejemplo: «voy a aprender a jugar al mus
11 Metas de autoestima: Su objetivo suele ser mantener la autoestima en unos nivel
óptimos. Esto en muchas ocasiones se operativiza en la necesidad de experimenta
que se es mejor que otros en la ejecución de alguna actividad, o al menos, que
no se es peor. Suelen perseguir la consecución de una evaluación positiva o la
evitación de una evaluación negativa. Por ejemplo: «tengo que conseguir una
mayor calificación en el examen que Pedro,, o «tengo que conseguir no queda
con una puntuación inferior a Pedro». Pero no necesariamente implican compara
ción con otros, también pueden aludir a una superación de uno mismo, com
por ejemplo: «Sería fantástico obtener un sobresaliente en este examen».
111
Metas sociales: Tienen relación con la valoración social y su objetivo es conseguir
el reconocimiento social y, por supuesto, evitar el fracaso. En estos casos la
aprobación de personas cercanas como padres, profesores, compañeros, etc.,
toma una importancia fundamental. Por ejemplo: «debo ganar la competición
para impresionar a Clara». Como se ha comentado al principio podemos compro-
bar que el ejemplo, en este caso, podría cumplir los requisitos de ser además de
una meta social, una meta de autoestima.
111
Metas externas: Son aquellas que están relacionadas con la consecución de
recompensas externas y su objetivo es conseguir recompensas ·procedentes del
exterior tales como ganar dinero, obtener un premio, conseguir un empleo, etc.
Son metas que, en general, favorecen el esfuerzo, pero no siempre favorecen el
aprendizaje. Por ejemplo: «debo ganar el premio para poder pagar la hipoteca».
Por otro lado, las razones que orientan al sujeto hacia la consecución de una meta
dependen del valor que se le otorgue a la misma (Ortony et al., 1988; Wigfield y Eccles,
1992) y ese valor puede ser: intrínseco, extrínseco, de dificultad, de utilidad, cultural y
de logro. Es procedente aclarar que el valor que se le otorgue a una meta no necesaria-
mente ha de pertenecer a una única categoría, pero esto va a entenderse mejor con los
ejemplos que vamos a ver a continuación.
1111 Intrínseco: Derivado de la mera satisfacción de implicarse en la realización de
una tarea. Nos serviría también el ejemplo puesto anteriormente: «voy a aprender
a jugar al mus». Es una meta de elección, como hemos dicho anteriormente
porque tiene relación con la libertad de elección, pero además tiene un valor
intrínseco, en cuanto que también lo decidimos hacer por la simple satisfacción
de realizar esa tarea. Algunos autores (por ejemplo Wigfield et al., 1997) lo consi-
deran un predictor motivacional crucial del rendimiento de los estudiantes.
111 Extrínseco: Derivado de haber conseguido algún tipo de gratificación externa. Por
ejemplo, ganar 500 euros por hacer un trabajo extra.
111 De dificultad: Resultado de triunfar en alguna tarea que exija cierta capacidad o
habilidad. Por ejemplo, dar una conferencia o aprobar un examen.
1111 De utilidad: Valor que procede de conseguir un objetivo que facilita la consecu-
ción de otro objetivo futuro de mayor importancia. Por ejemplo, conseguir un
trabajo extra durante unos meses para poder pagar un curso de inglés que se
imparte en Inglaterra.
111 Cultural: La consecuencia es sentirse respetado o querido socialmente. Por ejem-
plo, obtener la placa conmemorativa en homenaje a 50 años de trabajo.
111 De logro: Resultado de haber conseguido algo que supone una satisfacción
personal. Por ejemplo, conseguir el difícil reto de escalar el pico más alto del
mundo o conseguir la medalla olímpica de lanzamiento de martillo. Estos dos
ejemplos justifican la aclaración inicial de que el valor que se le otorga a una
meta no necesariamente pertenece a una única categoría. Podemos ver qu
motivación que moviliza al sujeto hacia la meta es el logro y además tamb
tienen un valor intrínseco. Sin embargo, puede ocurrir que estemos ante un va
intrínseco, que no necesariamente implique logro.
Las metas han sido también objeto de estudio en la teoría ideomotriz de la acc'
de William James (1890). Según esta teoría, cuando el sujeto realiza cualq
movimiento (implica voluntad), este previamente ha estado precedido por una idea
movimiento (implica conciencia sobre ello), cuyo objeto final es la consecución de u
meta.
William James proclama la importancia de la conciencia y de la voluntad co
mediadoras entre la idea de movimiento y la conducta de movimiento para conseg
la meta.
TEORÍA IDEOMOTRIZ DE LA ACCIÓN
CONCIENCIA VOLUNTAD
Idea de Movimiento Movimiento Meta
Sin embargo, en algunas ocasiones, no se cumple el hecho de que una idea
movimiento desencadene necesariamente en una secuencia de movimientos o accio
La explicación a este hecho viene dada por la conciencia, quien lo explica acudien
a su función selectiva. Cuando aparece en la mente una idea de movimiento, la   o n   i ~ i
cia canaliza la actividad del sistema nervioso central por unas u otras vías nerviosas.
hecho de que una acción no se ejecute, se debe a la existencia de múltiples ideas an
gonistas activas en un momento dado. Por ejemplo, imaginemos estas dos ideas: «
a dar un paseo» y «estoy cansado, mejor me quedo viendo la tele». En estas ocasio
los efectos motores se cancelan a la espera de que la conciencia se decante por una
ellas.
Fue a partir de estos intentos de James por relacionar los procesos cognitivos y
conducta, cuando Tolman y Lewin dan un paso hacia planteamientos que buscan p
bles vinculaciones entre la cognición y la conducta: Tolman, a través de las repres
ciones mentales de la realidad, que él denominó mapas cognitivos y Lewin mediant•
idea de espacio vital.
2.2. Modelo de conducta prepositiva de Tolman
El psicólogo norteamericano Eclwarcl Chace Tolman (1886-1959), autor de imp
tantes trabajos sobre el comportamiento y la intencionalidad ele los actos humano
animales, ha sido considerado por algunos autores uno de los primeros psicólo
nitivistas. Ha sido testigo de dos importantes
siciones psicológicas que han sido la raíz a partir
la cual ha elaborado su teoría: el conductismo y
Escuela de la Gestalt. Del conductismo adoptó
convicción de que los procesos mentales de-
rían definirse de forma que pudieran ser medidos
registrados objetivamente. De la Escuela de la
estalt asumió algunas ideas, como la importancia
las representaciones mentales (mapas cognitivos)
la toma de decisiones para la resolución de
oblernas o su concepción molar de la conducta.
Precisamente uno de los aspectos más destaca-
les del modelo de Tolman, ha sido su concepción
e que la psicología es una ciencia objetiva de la
onducta que debe centrarse en el estudio de las
Figura 5.3. Edward Chace Tolman.
onductas molares, lo que implica estudiarla como un todo, sin reducirla a sus compo-
ntes más elementales. Esta idea ha sido retomada de la Gestalt, quien rechazaba
alquier tendencia elementalista, decantándose siempre por un enfoque molar en el
ue la conducta era entendida como una totalidad organizada.
Esta concepción molar, según Tolman, se extiende a todos los ámbitos de la vida.
·ar ejemplo, cuando escuchamos una melodía disfrutamos con su armonía, es decir,
e la relación que existe entre sus notas (concepción molar), no atendemos a las notas
r separado (concepción molecular). Cuando contemplamos la lluvia, percibimos una
nfiguración que solo tiene sentido como un todo, en ningún caso podríamos percibir
mismo efecto al analizar las gotas de agua aisladamente. Lo mismo ocurre con la
nducta. Si analizamos cada pequeño movimiento que realiza un bailarín en el esce-
ario, el espectáculo no solo perdería toda su belleza, sino que estaríamos presenciando
na secuencia de movimientos inconexos que nada tienen que ver con la armonía que
roporciona la visión de la coreografía en su conjunto, por tanto, la conducta deberá
r analizada teniendo en cuenta la situación en su totalidad.
Definió además una serie de características que consideraba propias de la conducta
alar, corno que es intencional, que presenta un patrón concreto de respuestas y que
selectiva. La conducta molar es intencional en el sentido de que parece tener el carác-
de dirigirse hacia algo, de perseguir una meta concreta. Presenta además un patrón
.ncreto de respuestas, unas pautas específicas de acción y además la conducta molar
, selectiva en cuanto que elige entre las diversas opciones que se le presentan.
Vamos a ver estas características, reflejadas en un ejemplo. Imaginemos que estamos
excursión en el monte atravesando una montaña y en un momento determinado recibi-
•S una llamada de teléfono para informarnos de que un familiar nuestro ha tenido un
ueño accidente y está en el hospital. Haremos un rápido análisis general de la situación:
nde estamos, que opciones tenemos para llegar más rápido, etc. En ese momento,
decidimos cambiar el rumbo y utilizar un atajo para llegar lo antes posible al pueblo
cercano y poder coger un transporte que nos conduzca rápidamente al hospital. He
dejado de contemplar el paisaje, de hacer fotos, de dirigirnos hacia cualquier otro obj
que no sea seguir el camino, en suma, estamos siguiendo un patrón de respuestas con
y específico para esta situación, que obviamente es dife-rente del que seguiríamos si
viéramos dando un paseo por la calle o dirigiéndonos a coger un autobús. La con
no es aleatoria, sino intencional, propositiva y ocurre como resultado de una re
sentación de los diversos caminos que nos conducen a nuestra meta concreta, que es 11
al hospital. Además, también hemos generado una conducta selectiva cuando decidí
abandonar el camino actual para coger un atajo, es decir, que de entre otras muchas p
bilidades hemos escogido un camino que nos ha parecido el más adecuado para llega
antes posible a nuestra meta. Como vemos en este ejemplo, nuestras acciones han sid
resultado de un análisis molar de la situación, en la que se han podido ver reflejadas
características, que según este autor, son propias de este tipo de conductas.
Tolman defendía que entre el estímulo (en nuestro ejemplo la llamada de teléfo
y la conducta o respuesta del sujeto (escoger un atajo y caminar hacia la meta), se da
dos tipos de variables intermedias (sucesos mentales) que servirían para describir, pre1
cir y explicar la conducta: las cogniciones y los propósitos.
E Sucesos mentales   R
Cogniciones
Propósitos
Para Tolman, las cogniciones se refieren a los procesos mentales que determina
conducta y que le van a llevar a alcanzar la meta. En el ejemplo serían todos
pensamientos que suceden a partir del momento en el que nos dan la noticia del a
dente. Por otro lado, los propósitos se refieren a la tendencia de un organismo
realizar una serie de conductas hasta alcanzar la meta. Los propósitos surgen de nec
dades o desequilibrios que se generan en el organismo y que motivan al sujeto
acción para satisfacer esa necesidad. En nuestro ejemplo, sería la reestructuración
los planes, cambiando el camino para coger un atajo y alcanzar la meta.
A partir de 1918, Tolman, avanzando en su postura conductista, estudió dur
varios años en la Universidad de California el aprendizaje de las ratas en laberint
1
después de mucho tiempo de observación, llegó al convencimiento de que su apr
1
dizaje no podía ser explicado molecularmente mediante mecanismos fisiológi
elementales, como respuestas musculares o mediante cadenas de estímulos y respue
como sí defendía el conductismo radical. Las conductas que Tolman estaba observa
en las ratas, lejos de ser mecánicas e irreflexivas, parecían estar movidas por propós
e intenciones. Las ideas de Tolman contrastaban radicalmente con las teorías mecan
tas de estímulos y respuestas, imperantes en aquellos momentos.
Años después, Tolman (1932) continuó revisando sus investigaciones anteriores rati-
ándose en su idea de que los sujetos no aprenden conexiones de estímulos y respues-
,, sino que construyen representaciones mentales de su entorno en forma de mapas
gnitivos, que les indican en qué lugar se encuentra la meta. Tolman fue quien acuñó
r primera vez el término «mapa cognitivo» para describir la forma en que las ratas, y
r analogía, los humanos, se comportaban en el ambiente. Los mapas cognitivos son
· esentaciones mentales cuya utilidad fundamental es actuar de puente entre los estí-
os que se nos presentan en el ambiente y las respuestas que emitimos. Según este
'tor, los seres humanos, igual que las ratas, construimos imágenes espqciales que están
tructuradas de la misma forma que los mapas cartográficos y que van perfeccionán-
se con la experiencia. En uno de sus experimentos más conocidos (Tolman et al.,
46), situaron a una rata en un laberinto y le enseñaron mediante técnicas de condi-
namiento a salir de él, andando. Posteriormente quisieron comprobar si había apren-
0 a salir del laberinto y cómo lo había hecho. Su objetivo era conocer si el apren-
·zaje de la rata se había producido por asociación de movimientos musculares
alizados al caminar o mediante la elaboración de representaciones mentales. Para ello
colocó a la rata dentro del mismo laberinto en el que había aprendido a salir andan-
' pero en esta ocasión el laberinto, estaba lleno de agua, de tal forma que solo tenía
posibilidad de salir nadando. El resultado fue que en ambas situaciones la rata
onseguía encontrar el camino y salir exitosamente.
Estos resultados hicieron pensar que el animal no había aprendido una cadena de
ciaciones de movimientos musculares, como en principio podía pensarse, ya que
n un caso salía corriendo y en otro nadando y los grupos musculares utilizados en
ada caso, nada tenían que ver uno con otro. Parecía más bien, que la rata había apren-
. a salir del laberinto elaborando una representación mental de la situación o mapa
itivo, que se traducía en la emisión de una conducta no casual, sino intencionada,
·opositiva.
En la actualidad esta teoría se considera una de las aportaciones tempranas más rele-
ntes a la psicología cognitiva.
. Teoría de la motivación de lewin
Kurt Lewin (1890-1947) al igual que Tolman, aplicó los principios de esta Escuela
la Gestalt a sus estudios sobre motivación, y en este sentido, también entendía la
itivación desde un punto de vista molar, destacando la naturaleza activa de la conduc-
Lewin (1935) propuso que la motivación en la conducta se explicaba desde
nteamientos cognoscitivos homeostáticos. Describió un modelo de la motivación
ominado también como teoría del campo de fuerza, que aludía al concepto de
pode tensión dinámica tomado de la física. Su objetivo era crear un sistema teórico
que predijese la conducta y fue en el concepto de
espacio vital o también llamado espacio de vida,
donde creyó encontrar la respuesta.
El espacio vital para Lewin representa la totali-
dad de situaciones, tanto internas (circunstancias
psicológicas) como externas (circunstancias ambien-
tales), que determinan la conducta en un momento
dado. El espacio vital no es el espacio geográfico
sino el mundo tal y como le afecta al sujeto, inde-
pendientemente de que esté o no en el espacio
geográfico, por tanto se trata del ambiente subjetivo
de la persona tal y como lo percibe ella. En conse-
cuencia, si un objeto o un estímulo es ignorado por
el sujeto, este no aparecerá en su espacio vital
aunque se encuentre a su lado geográficamente, de
la misma manera que si el sujeto cree tener cerca
de sí algo, ese algo estará incluido en su espacio vital. Por ejemplo, cuando un niño d
que ve a Papá Noel entrar por la chimenea o alguien estima como extremadamente m
vante la posibilidad de ir a la luna, esto significa que Papá Noel y la posibilidad de i
la luna, están en el espacio vital de estas personas.
Según Lewin, conocer el espacio vital permite en cierta manera explicar la condu
del sujeto, y para él esto solo es factible considerando las circunstancias presentes;
ningún caso se puede explicar la conducta presente como consecuencia de circunst
cias pasadas. Para él, la conducta en el momento actual depende del espacio Vital
el mo.mento actual. Considera que la única forma de explicar la conducta es verla co
resultado de la interacción de todas las fuerzas que obran sobre el individuo en el mis
momento en el que ocurre la conducta.
Lewin (1938) desarrolló un sistema topológico para describir el espacio vital del s
to. Lo concebía como un campo de fuerzas estructurado en regiones en el que apare
por un lado, las metas que se propone la persona y, por otro, las barreras que lo sepa
de ellas. Las regiones pueden representar una gran variedad de cosas o situaciones co
por ejemplo, cualquier actividad que realice el sujeto (ir de compras, mirar el co
electrónico, hacer un crucigrama), cualquier situación aunque no implique ningún t
ele actividad (ser admirado o escuchado por otros, dormir, pensar), etc.
Las regiones del entorno psicológico podrían ser análogas a las regiones geográfi
ele tal forma que el sujeto puede moverse de una a otra hasta llegar a la meta que se
propuesto. Obviamente, Lewin no se refería a locomoción física real en el espacio, s
a cambios o movimientos producidos en el entorno psicológico del sujeto, es decir,
su estructura cognitiva. El número de regiones por las que el sujeto tiene que pasar h
llegar a su meta es variable y dinámico, de tal forma, que puede cambiar dependie
ele los hechos que vayan aconteciendo en su entorno.
Figura 5.5. Espacio Vital según Kurt Lewin. Recorrido has-
ta llegar a la meta.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos que ir al taller a recoger nuestro coche que
taba averiado. En este caso, se configuran una serie de regiones en nuestro entorno
icológico por las que vamos a tener que movernos como: buscar los documentos del
che, coger las llaves de casa, llamar un taxi, hacer el recorrido, entrar en el taller, etc.
o puede ocurrir que en mitad del camino nos demos cuenta de que se nos olvidó el
nero (barrera), a consecuencia de lo cual se van a generar nuevas regiones por las que
ndremos que pasar, como volver a casa de nuevo, coger dinero, subir al taxi, etc., y
e deberemos recorrer hasta llegar al taller. Podrían incluso aparecer nuevas barreras
pidiéndonos el paso, como por ejemplo, que no tengamos dinero en casa, que el
jero esté demasiado lejos o que cuando lleguemos al taller esté cerrado.
Otra situación relativamente frecuente y que también resulta un ejemplo ilustrativo,
dría ser cuando alguien se presenta como candidato para un puesto de trabajo por
que tiene mucho interés y en la entrevista se entera ele que se requiere hablar el
emán fluidamente. Esta situación genera en el espacio vital del sujeto una barrera
e antes no existía y que puede intentar superar motivándose hacia una nueva meta:
render el idioma con el objeto de presentarse como candidato a la empresa en un
Juro.
Obviamente la persona está dentro de alguna región que forma parte del espacio
al e interactúa con su ambiente o entorno psicológico. De esta forma, cuando surge
ún tipo ele necesidad psicológica («debo aprender alemán»), se genera tensión entre
distintas regiones, que solo desaparecerá cuando la necesidad sea satisfecha o cuan-
se hayan tomado las medidas necesarias para conseguirlo. El término tensión es un
.nstructo motivacional que ha siclo utilizado por Lewin para describir la motivación
rna del sujeto y sirve para movilizar la conducta con objeto de reducir la tensión.
tanto, para Lewin, las necesidades producen tensiones y estas motivan compor-
ientos de acercamiento o alejamiento dirigidos a una meta cuyo fin es reducir la
sión.
HJ:•lillllllilllll
Necesidad --+Tensión --+ Conducta--+ Meta--+ Reducción de la tensión
Estas situaciones generan cambios en la estructura cognitiva del sujeto que
traducen en cambios en su espacio vital. La configuración de todas estas regiones re
senta la estructura cognitiva del sujeto. Pero el espacio vital no solo sufre cambios
acontecimientos puntuales, sino también con la evolución de las personas; por ejem
durante la adolescencia la estructura del espacio vital de las personas sufre gran
cambios y muy rápidos, sin embargo durante la vida adulta se producen, por lo gene
menos cambios y más lentos.
Según la tesis de Lewin, mientras una tarea no se finalice, permanece la tensión,
cual facilita que la tarea inacabada sea más accesible a la memoria que el resto. E
había sido inicialmente apuntado por la psicóloga y psiquiatra soviética Bliuma Zeiga
nik, que trabajó durante un tiempo con Lewin. El comienzo de las investigaciones
Zeigarnik ocurrió mientras observaba a unos camareros realizar su trabajo. Vio que est!
eran capaces de recordar una gran cantidad de pedidos que tenían pendientes, pero
embargo, no eran capaces de recordar platos que acababan de servir apenas un
segundos antes. Esto hizo que Zeigarnik (1927) se interesara por el hecho y compraba
en un riguroso estudio, cómo cuando a los sujetos se les había impedido finalizar u
tarea, retenían más en su memoria estas tareas interrumpidas, que las que habían si
finalizadas. Los resultados parecían ir claramente a favor de las ideas mantenidas
Lewin. En este fenómeno se basan también la mayoría de las series de televisi
utilizando este recurso cuando finalizan cada capítulo con la palabra: «Continuará ..
o muchos anuncios publicitarios cuando ofrecen información parcial que completan
cabo de unos días.
Lewin considera además otro factor a tener en cuenta al intentar conseguir una me,
se trata de la intensidad motivacional con que el sujeto trata de conseguirla y que y,
determinar la consecución o no de la misma. La intensidad motivacional va a estar
función de la distancia psicológica entre el sujeto y la meta.
El modo en que representamos las cosas en nuestra mente tiene mucho que verc
la distancia psicológica y ello depende fundamentalmente de la estructura psicológi
de la persona o de su espacio vital. Por regla general, cuando la distancia psicológ'
es muy grande, la posibilidad de alcanzar la meta propuesta será pequeña. Un eje
que ilustra con claridad el efecto de la distancia psicológica entre el sujeto y la
queda muy bien reflejado en el experimento realizado por Kohler (1925) utilizan
niños pequeños, en el cual puede comprobarse la diferencia en la forma de alcanzar
meta entre dos niños, uno de 1 año y otro de 4 años, independientemente de que
niveles motivacionales por conseguir el objetivo fueran los mismos.
Los niños están situados frente a la meta dentro de una barrera en forma de «U»;
niño de 1 año utilizando el camino más recto como estrategia, se encuentra con
1
't''V o{ , J"Yi mr,:
it t

,    
pedimento físico (la base de la "U») que actúa como barrera psicológica impidiéndole
llegar a la meta. Es incapaz de alejarse de la meta, para posteriormente poder acercarse
á ella. Para él, la distancia psicológica entre sí mismo y la meta es infranqueable (Ver
figura 5.6).
META
Figura 5.6. Experimento de Kéihler en el que actúa la barrera
psicológica.
Sin embargo, el niño de 4 años, debido a una mayor maduración en su estructura
cognitiva, sí es capaz de llegar a la meta haciendo un recorrido más largo que implica
alejarse de ella retrocediendo en primer lugar, hacer un giro después, para luego poder
aproximarse y llegar a ella (Ver figura 5.7).
A
p
R
o
X
¡
M
A
e
b
N
GIRO
11
LLEGADA
""-
META
,,,,...
Figura 5.7. Experimento de Kéihler en el que no actúa la ba-
rrera psicológica.
Este experimento ilustra cómo cuando la distancia psicológica es muy grand
posibilidad de alcanzar la meta se reduce e incluso desaparece, como ocurre en
caso y, también, cómo la distancia psicológica depende de la estructura cognitiva
sujeto o del espacio vital, utilizando la terminología de Lewin, dejando así patent
interés en destacar la naturaleza cognitiva de la motivación.
3. TEORÍAS DE EXPECTATIVA-VALOR
Los antecedentes de este tipo de teorías se encuentran en los trabajos de To!
de Lewin, quienes estudiaron la conducta motivada dirigida a la consecución de
A partir de ellos ha surgido una nueva concepción de expectativa-valor basada en
necesidades, que ha desembocado en el desarrollo de las teorías de Bandura, Ro
McClelland o Atkinson, entre otras. Antes de pasar a explicar las diversas teorías va
a dejar claros los conceptos ele expectativa y valor.
La expectativa puede definirse como la estimación subjetiva que hace el sujetos
la probabilidad de lograr una meta concreta mediante la realización de una cond
Dicho ele otro modo, la expectativa sería la creencia de que la realización de
conducta concreta tendrá con cierta probabilidad, un resultado particular. El sujet'
formará una representación cognitiva sobre cómo esa conducta le llevará a la meta,
es la que le mueve a la acción y que actuará como un incentivo. Lo que le va a per
al sujeto predecir la probabilidad de que ocurra o no un acontecimiento es la estru
de conocimientos formada por la experiencia y los aprendizajes anteriores. Analiza
expectativas del sujeto va a facilitar la comprensión de muchos de los comportamie
que observamos en las personas.
El valor (también denominado como valencia) puede definirse como la cantida
apetitividad o aversividad que despierta un determinado estímulo o dicho de otro m
la importancia que le otorgamos a una determinada cosa. Por ejemplo, podemos
una gran importancia a ganar una partida de ajedrez porque creemos que está en j
nuestra capacidad o nuestro prestigio. Por tanto, ganar la partida de ajedrez tendrá
nosotros una valencia positiva, ele la misma forma que perder la partida tendrá
valencia negativa. · .. --
3.1. Teoría de la autoefü:acia de Bandura
El psicólogo ucraniano-canadiense Albert Bandura ha sido especialmente cono
por su tendencia concluctual-cognitiva, por sus trabajos en el campo del aprendí
observacional y también por el desarrollo de la teoría ele la autoeficacia (Bandura, 1
1980, 1991, 1997). Ya en el tema 4 se han dado unas pinceladas sobre esta teoría; va
ahora a verla con algo más de profundidad.
podría definirse la autoeficacia como la confi-
za que una persona deposita en su propia capaci-
d para llevar a cabo una tarea o para conseguir
n determinado objetivo. El modelo de autoeficacia
ropuesto inicialmente por Bandura (1977) se
cribe teniendo en cuenta diversos componentes
interaccionan entre sí tales como los factores
gnitivos, emocionales, biológicos, conductuales
ambientales.
La teoría de la autoeficacia está interesada en
s aspectos fundamentales: por un lado, la creen-
ª en la propia capacidad para llevar a cabo una
terminada conducta con éxito, y por otro, el
ntrol percibido sobre dicha conducta. En este
ntido, Bandura (1997) distingue dos aspectos fun-
mentales que configuran esta teoría y que se
ducen en dos tipos de expectativas: de autoefi-
cia y de resultado.
.Las expectativas de autoeficacia
Figura 5.B. Albert Bandura.
Son predicciones o estimaciones que realiza un sujeto sobre la seguridad que tiene
poder realizar una conducta o acción concreta. Por ejemplo: «puedo tirarme en para-
ídas" o «soy capaz de dejar de fumar". Implica juicios sobre la capacidad para hacer
go concreto o sobre lo bien que puede realizar una conducta específica. Las creencias
expectativas que tiene la persona sobre su capacidad para poner en marcha una deter-
inada conducta serán decisivas. De este modo, la persona estará más motivada cuando
rciba que sus capacidades personales le van a permitir que sus acciones sean eficaces.
ando una persona espera poder realizar una conducta adecuadamente, también
rá dispuesta a desplegar los esfuerzos necesarios para cumplir con los retos que se
enten y a persistir en su consecución en el caso de que surjan obstáculos. Por el
ntrario, cuando la persona espera no poder realizar alguna tarea de manera exitosa,
optará una postura más pasiva, intentando evitar su participación en actividades que
pliquen ese tipo de habilidades. Estas personas tenderán a esforzarse menos y se
nformarán con resultados menos exigentes, rindiéndose con más facilidad ante
;ilquier obstáculo (Bandura 1 989).
Veamos como ejemplo uno de los muchos estudios que Bandura realizó y cuyo obje-
. era comprobar los factores que afectaban a la autoeficacia, y cómo esta influía en
·ejecuciones de los personas. Utilizaron dos sujetos. A uno de ellos le encargaron la
·ea de mejorar la producción en una fábrica de muebles. Además de esto, le hablaron
la importancia que tenía la inteligencia innata para tomar buenas decisiones que
undaran en una mejora de la producción, es decir, le transmitieron la idea de que
cuanto más inteligente fuera la persona; mejores resultados obtendría. Al segundo suje
se le encargó la misma tarea, pero a diferencia del anterior, se le dijo que tomar de
siones complejas es una habilidad que se aprende según se progresa en la tarea
decir, que le transmitieron la idea de que los resultados mejoran con el aprendizaÍe
que por tanto, los errores cometidos inicialmente son habituales y pueden ser de utilid
para mejorar.
Los resultados que se observaron fueron los siguientes: El primer sujeto pensaba q
su habilidad para tomar decisiones era una manera de medir su inteligencia. Tenien
esto en consideración, su forma de proceder fue excesivamente prudente, posiblernen
debido a su inseguridad se planteaba metas poco ambiciosas y cuando veía sus resul
tados, los errores cometidos actuaban en él de forma muy negativa, incitándole a come
ter más errores. Su autoconfianza iba reduciéndose. Por otro lado, el segundo sujeti
veía sus errores iniciales como una parte necesaria del aprendizaje, de tal forma qu
lejos de frustrarle, le servían para mejorar sus ejecuciones posteriores en la tarea. Estl
sujeto se planteaba metas más ambiciosas y sus resultados iban mejorando a lo larg,
de la tarea. Su autoconfianza aumentó.
La conclusión que obtenemos de estos resultados, es que cuando a los sujetos se 1 ··
induce la creencia de falta de capacidad o de falta de control para realizar algo, dis
nuye su autoeficacia, es decir, actúan con más inseguridad
1
se plantean metas poó
ambiciosas, los errores les frustran y no aprenden de ellos y se reduce su autoconfianz
en general. Sin embargo, cuando se les induce la creencia de que son capaces
realizar algo y que pueden aprender con el tiempo1 aumenta su autoeficacia
1
es dec
aumenta su seguridad, planteándose metas ambiciosas y aprendiendo de sus errores
1
como consecuencia aumenta también su autoconfianza.
Para Bandura, la cuestión a tener en cuenta, no son las capacidades o habilidad
que uno tiene, sino cómo las utiliza. Se puede hacer un uso de ellas pobre, adecua
o extraordinario, dependiendo de la confianza en uno mismo. Por ello, a veces es po
ble predecir las posibles ejecuciones de las personas considerando la confianza
tienen en sí mismos. Concede una importancia fundamental a las expectativas
autoeficacia, considerando que influyen en el ser humano a todos los niveles, cogniti
afectivo y motivacional y por ello considera que un alto nivel de autoeficacia se r
1
ciona con pensamientos positivos, conductas de éxito, estados psicológicos del suj
más relajados, mayor estabilidad emocional, mayor nivel motivacional, etc.
111 Expectativas de resultado
Son predicciones o estimaciones que realiza un sujeto sobre el resultado conc
que espera obtener al realizar una conducta o acción concreta. Por ejemplo: «la ca'
en paracaídas será perfecta y conseguiré un gran reconocimiento» o «cuando deje
fumar me encontraré menos cansado y más vital». El lema que subyace a estas exp
tativas es: «si realizo la conducta X correctamente, obtendré el resultado positivo
Implica juicios sobre si una conducta concreta tendrá un resultado concreto.
Pero, ¿de qué depende que hagamos una u otra predicción? ¿qué factores determinan
que estimemos   resultado u otro? Hay diversos factores lo explican y que se
nen a continuac1on, como: el feedback del resultado, la d1f1cultad de la tarea, la mfor-
rnación derivada de las comparaciones sociales o las diferencias de personalidad.
El feedback del resultado se refiere a la influencia que ejerce la experiencia de éxito
0
de fracaso tras la realización de una tarea. Esto es de gran importancia a la hora de
realizar una predicción o estimación futura, pues en función de lo que conocemos,
ernitimos nuestro juicio estimativo. .
La dificultad de la tarea determina en gran medida la expectativa de éxito que se
.tiene sobre ella, dependiendo de sus características específicas. Generalmente las tareas
difíciles, llevan a expectativas de éxito bajas, mientras que las tareas fáciles llevan a
expectativas de éxito altas.
La comparación social tiene que ver con la información derivada de la norma grupal
que estipula de una manera u otra lo que constituye el éxito o el fracaso en esa actividad
·concreta. Cuando se conocen los resultados obtenidos por otros en el pasado, o tenemos
conocimiento de lo que en ese ámbito concreto se considera normal, entonces estos
esultados se utilizarán como modelo de comparación social y nuestra expectativa de
esultado se basará en ello.
Los factores de personalidad, por último, también han demostrado influir de forma
ignificativa en el hecho de sobreestimar o infravalorar las posibilidades de éxito.
El control de las expectativas de resultado, puede ser extremadamente útil a la hora
e modificar ciertas conductas de riesgo corno, por ejemplo, la conducta de fumar o
e beber. También ejercen un papel importante sobre la cantidad de esfuerzo que se
·nvierte para lograr una determinada meta o para persistir en su consecución, a pesar
la aparición de posibles barreras que podrían disminuir la motivación. La percepción
e control influye de forma esencial en muchos aspectos de nuestra vida. Se ha compro-
ado que las personas que tienen una percepción positiva sobre su capacidad para
ontrolar las circunstancias de su entorno, afrontan mejor las situaciones de estrés en
neral (Erazo Martín y Peralta, 2012; Kobasa, 1985; Langer y Rodin, 1976) y de
isiedad en particular (Eifert et al., 1992). Desde luego, la percepción de control no
empre coincide con las capacidades reales que tiene el sujeto; sin embargo, el control
rcibido, incluso aunque sea irreal, es decir, una ilusión de control, puede llegar a
ner efectos muy positivos sobre las personas.
Desde el punto de vista de la psicología de la salud, este modelo critica la actitud
rrónea que muchas veces se mantiene al intentar enseñar a las personas lo que deben
necesitan hacer para llevar a cabo una conducta saludable. En este sentido, Bandura
994) defendía que lo que de verdad hay que enseñar a las personas, son habilidades
e fomenten la autoeficacia, que les permita tener autocontrol sobre ellos mismos,
bre sus comportamientos, su motivación, sus creencias, etc., como ya se ha visto ante-
rmente al hablar de la entrevista motivacional. Tanto las expectativas de autoeficacia
1 1
como las expectativas de resultado, desempeñan un papel fundamental en la adopció
de conductas saludables en general, en la eliminación de algunas conductas perjud
ciales para la salud, en la prevención de determinados riesgos y en el mantenimient
de los cambios positivos efectuados.
3.2. Teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotter.
El psicólogo norteamericano Julian Rotter (1916-)
ha sido uno de los principales teóricos del apren-
dizaje cuyos trabajos han influido enormemente en
la posterior configuración del modelo conductual-
cognitivo. Su teoría surge de la tradición conduc-
tista y del aprendizaje, de donde ha mantenido la
metodología rigurosa y bien controlada del conduc-
tismo radical de Skinner, pero admitiendo además,
otros métodos subjetivos como las entrevistas o las
pruebas proyectivas.
La teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotter
(1954), también llamada teoría del aprendizaje
social, defiende la idea de que los modelos básicos
de comportamiento se aprenden en las situaciones
de interacción del sujeto con su ambiente y que
además, para satisfacer las necesidades propias de
las personas, se requiere la mediación o interacción con otras personas. Esta teoría,
consta de tres variables que se dan siempre en una situación de interacción del sujeto
con su entorno: la fuerza motivacional, el valor del refuerzo y las expectativas genera
!izadas.
111 La fuerza motivacional o potencial de conducta representa el deseo o  
motivacional del sujeto por aproximarse o alejarse de algo. Por ejemplo, la
motivacional de Luis por ir a cenar con unos amigos hoy, es pequeña, ya que ···
hijo está enfermo.
11111 El valor del refuerzo es la importancia que el sujeto le otorga a algo. Este es un
valor subjetivo, pues para otorgarle un valor a algo hay que compararlo con otra
cosa. Por ejemplo, ganar un concurso de literatura puede tener para nosotros u
valor superior a ganar un campeonato de tenis, pero a su vez le otorgamos u
valor inferior que a ganar una medalla olímpica.
11111 Las expectativas generalizadas son las expectativas que se tienen de conseguí
algo en función de la experiencia vivida en el pasado y por tanto, se adquiere
por aprendizaje. Cuando a una persona se le presenta una situación similar a otr,
que ha vivido con anterioridad, esperará que le suceda lo mismo o algo parecid
a lo que le ocurrió en la ocasión anterior y, por consiguiente, la expectativa de
éxito o fracaso se reforzará cada vez que el sujeto obtenga la misma consecuencia.
Por ejemplo, un sujeto que se ha presentado varias veces a diferentes entrevistas
de trabajo, basándose en su experiencia negativa previa de no haber sido selec-
cionado, estimará como poco probable la posibilidad de ser seleccionado en un
futuro.
En definitiva, para Rotter, la fuerza motivacional, estará en función de la expectativa
que tiene el sujeto acerca de los resultados a que conducirá su conducta, y del valor de
refuerzo o grado en el que la resolución de algo es importante para él.-
Fuerza Motivacional = expectativa x valor de refuerzo
(F =Ex V)
Así, cuanto menor sea el resultado del producto, menor será la fuerza motivacional
del sujeto para intentar conseguir el objetivo o meta propuestos y en consecuencia,
mayor será el rechazo. Si el valor de la expectativa o el valor de refuerzo es cero, es
decir, si un sujeto tiene una baja expectativa de éxito (se cree prácticamente incapaz
de aprobar un examen, por ejemplo), o si el valor que le otorga a la consecución de la
meta es neutro (le es indiferente aprobar o suspender), entonces la fuerza motivacional,
también será cero.
Veamos el siguiente ejemplo. Vicente está intentando finalizar sus estudios de
bachillerato pero por una serie de circunstancias que le han ocurrido no va a poder
presentarse a todas las asignaturas y ha decidido presentarse solo a una de las cuatro
que le quedan. Como tiene dudas sobre cuál de ellas elegir, ha decidido analizar la
fuerza motivacional evocada por cada una de las asignaturas, aplicando la fórmula
expectativa x valor de Rotter y así facilitar su decisión. Para ello, otorgó un valor (V) a
cada una de las asignaturas, en función de la importancia que cada una de ellas tiene
para él. Observando la figura 5.1 O, vemos que para Vicente la asignatura más valorada
es la biología y la menos valorada el inglés. También dará valores a la expectativa (E),
es decir, la probabilidad que cree que tiene de aprobar una u otra, teniendo en cuenta
sus experiencias anteriores. Vemos que, según Vicente, la asignatura que tiene más prob-
abilidad de aprobar es el inglés, y por el contrario, la biología es la que considera con
menos probabilidad.
E V
0,90 -1
0,40 +6
0,70 +5
+0,10
Figura 5.10. Ejemplo de Fuerza Motivacional aplicada para hacer una elección.
(E= O a 1; V= -10a10)
Si observamos los resultados obtenidos después de aplicar la fórmula, vemos que
mayor «F» corresponde a las matemáticas, lo que significa que esa será la asignatura eleg
da por Vicente. No obstante, vamos a realizar un breve análisis de los resultados. Com
hemos visto, la biología es la asignatura más valorada por Vicente (V= + 1 O), sin embarg1
su experiencia previa le demuestra que la ha suspendido muchas veces (E = 0,01) por 1
que su aspiración de aprobar, es mínima y por tanto, la fuerza o deseo de Vicente p.
elegirla será pequeña (F = +O, 10). Por el contrario, la expectativa de aprobar inglés es alt
(E=0,90), a pesar de lo cual, no la va a elegir pues, como vemos por su valoración negativ
parece producirle cierto rechazo (V = -1 ), por lo que la fuerza o deseo ele elección
muy baja (F = -0,90). La lengua tampoco va a ser su elección porque, aunque su val
ración es aceptablemente buena (V= +6), sin embargo, la expectativa de aprobarla no
demasiado alta (E= 0,40). Por tanto, según los resultados de la fórmula [F =Ex V], Vice
probablemente optará por elegir la asignatura de matemáticas, a la que le otorga una val
ración media (V= +5) y la expectativa que tiene ele poder aprobarla, es relativamente alt
(E= 0,70), siendo la elección que mayor fuerza motivacional consigue (F = +3,50). ·
Además del concepto de fuerza motivacional, más adelante, Rotter elaboró y post
1
riormente reformuló en el año 1966 el concepto ele locus de control o foco de cau
liclad. Con dicho término se refería a las creencias que tiene un sujeto sobre la capaci
ele control de su conducta y ele los acontecimientos de su vida. Este concepto pone
relieve la fuerte relación que esta teoría mantiene con la motivación humana.
El locus ele control se refiere al grado en que una persona percibe que el origen
los acontecimientos y de sus conductas es interno o externo a él. Es una variable q
funciona como un continuo que oscila entre un locus de control interno hasta un loe
de control externo. Hablamos ele locus ele control interno cuando el sujeto atribuye
éxitos y fracasos al efecto de sus propias acciones. Por regla general estas personas va
ran muy positivamente el esfuerzo invertido en las tareas, la habilidad y la respons
lidad personal. Por ejemplo, una persona con locus de control interno que se está
preparando un examen, dedicará a su estudio tiempo y esfuerzo, puesto que considera
que de ello depende su calificación.
La investigación ha demostrado ampliamente que quienes tienen una puntuación
Ita en locus de control interno son mejores alumnos, menos dependientes, menos
ansiosos, se manejan mejor ante situaciones de tensión, tienen mayor autoeficacia y
presentan mejor ajuste social (Day 1999; Pel letier et al., 1994; Rimmerman 1991; Val le
et al., 1999). En pacientes con tratamiento de hemodiálisis se ha comprobado también
c¡ue un mayor locus de control interno, está asociado a mejor calidad de vida Felaciona-
da con la salud en general (Alfaro Cárdenas, 2012).
Hablamos de locus de control externo cuando el sujeto atribuye sus éxitos y fracasos
a factores ajenos a él, por ejemplo, como resultado del azar, a consecuencia del destino,
la suerte, otras personas, etc. En este caso la percepción del sujeto es que lo que acon-
tece, no tienen ninguna relación con su conducta y, por tanto, interpreta que como
consecuencia ele ello, el esfuerzo y la dedicación no influyen en el resultado. Por regla
general estas personas atribuyen los méritos y las responsabilidades a otras personas o
a circunstancias ajenas a ellos. Utilizando el mismo ejemplo anterior, una persona con
'1ocus ele control externo que se está preparando un examen, es probable que dedique
poco esfuerzo a su estudio, ya que en coherencia con sus pensamientos, son los factores
externos, como su suerte o su mala o buena relación con el profesor, los que funda-
{mentalmente determinarían su calificación.
Imaginemos las atribuciones que harían dos empresarios, uno con locus de control
i.nterno y otro externo, ante una mala negociación. El empresario con locus de control
.interno pensaría: «no he estado a la altura», lo que significa que atribuye las pérdidas
de la empresa (fracaso) a su falta de capacidad o en cualquier caso, a sí mismo (causas
internas). Sin embargo, el otro empresario con locus de control externo, pensaría: «el
Jnterlocutor con el que negocié me presionó», lo que significa que atribuye las pérdidas
(fracaso) al otro empresario (causas externas ajenas a él mismo). El locus de control es
un rasgo ele la personalidad que sitúa a las personas en un continuo según la tendencia
a rtribuir los eventos sociales que experimentan, a factores internos o externos. Esto
quiere decir que en la medida en que aumenta el locus de control interno, disminuye
el locus de control externo y viceversa.
La idea ele que el locus de control inicial determina la conducta del sujeto, ha siclo
onstatada en algunos estudios. Así, Wang (1983) recoge las conclusiones de una serie
e investigaciones realizadas con estudiantes en las que observó que aquellos que
resentaban altas puntuaciones en locus ele control interno ante un problema, adopta-
an una actitud activa y perseverante ele búsqueda de soluciones, observándose en ellos
capacidad para retrasar ciertas recompensas que podían maximizarse en el futuro.
in embargo, aquellos que presentaban una alta puntuación en locus de control externo,
neralmente resultaban ser más pasivos en su conducta exploratoria de búsqueda de
1 1
soluciones y su capacidad para posponer los refuerzos era mínima. Estas observacione¿
llevaron a Wang a concluir que, por regla general, aquellos sujetos que presentaban
locus de control interno, tenían mayor éxito en sus aprendizajes que los que presentab ··
un locus de control externo.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones las atribuciones exter·
nas o internas se hacen en función de los resultados obtenidos en otras situaciones ante
riores, es decir, que una persona que pretende tirarse por una rampa esquiando, en función
de los resultados obtenidos con anterioridad, puede hacer un tipo de atribución u otro.
Esto significa que independientemente de que por regla general se la considere una
persona con locus de control interno o externo, su experiencia anterior puede cambiar
sus atribuciones en un momento dado. En otras palabras, que una persona con locus de
control externo, si con anterioridad ha experimentado muchas situaciones de éxito, lo
más probable es que acabe haciendo atribuciones internas; de la misma forma que una
persona con locus de control interno, si su experiencia anterior ha sido siempre negativa,
lo más probable es que sus atribuciones tiendan a ser externas. En cualquier caso, la
necesidad de controlar todas las situaciones que nos rodean, parece ser algo inherente·
en el ser humano. Esto puede deberse a que la sensación de falta de control suele generar
en las personas un estado desagradable que se intenta evitar en la medida de lo posible.
La importancia del control sobre las situaciones fue ampliamente estudiado por Selig-
man (1975) utilizando perros a los que sometía a situaciones desagradables (descargas
eléctricas) de las que no podían escapar. Ante esta situación, los perros iniciaban toda
una serie de comportamientos encaminados a evitar las descargas, hasta que finalmente
desistían. Esta situación de falta de control era aprendida por los perros y a partir de ese
aprendizaje, ante las mismas o parecidas situaciones, adoptaban una conducta pasiva
de no evitación. Esto mismo ha sido comprobado en seres humanos, de tal modo que
cuando una persona siente que no puede hacer nada por evitar o modificar algo de su
entorno, pierde la voluntad de cambiarlo. Pero además, cuando se produce otra situa-
ción distinta, pero de parecidas características, responde del mismo modo, a pesar de
que en esta nueva situación sí pudiera actuar modificando el entorno y evitando las
consecuencias negativas. A este fenómeno Seligman lo denominó como «indefensión
aprendida», posiblemente una de las atribuciones que más ha perjudicado a la autoes-
tima de las personas (Overmier y Seligman, 1967; Seligman y Maier, 1967).
Podríamos decir que la indefensión aprendida consiste en hacer atribuciones basadas
en experiencias pasadas cuyo resultado final ha siclo siempre negativo e inevitable para
el sujeto y ele lo cual aprende a tener, ante estas y otras situaciones parecidas, un
comportamiento pasivo, ele no evitación. Esta situación va a influir en las expectativas
futuras y también en el futuro rendimiento del sujeto. Se trata entonces de un estado
. psicológico que se produce cuando alguien anticipa que los acontecimientos de su vida
son incontrolables y esto ocurre cuando, tras una serie de fracasos en la realización de
una tarea, aprende a creer que se halla indefenso, o dicho de otra forma, que no tiene.
ningún tipo de control sobre la situación, es decir, se siente incapaz de realizar la tarea.
con éxito. Por tanto, la indefensión aprendida sería de naturaleza cognitiva y, desde el
punto de vista clínico, es un factor crucial en el desarrollo de algunos trastornos como,
por ejemplo, las depresiones. Desde luego, este trastorno abarca muchas otras causas y
síntomas, pero se observa en las personas con depresión que todas ellas tienden a ver
lo que ocurre en su vicia como algo no controlable, circunstancia que no se da como
norma general, en las personas no deprimidas y que como consecuencia de ello se
suelen ver inmersas en una desmotivación general. Esto ofrece argumentos para pensar
que quizás la indefensión aprendida puede ser una de las causas que subyacen a la
depresión y también a la desmotivación. _ ·
El estado psicológico que origina la indefensión aprendida, cuando la persona piensa
que no tiene las riendas de su vida o que no puede controlar de ningún modo una situación,
genera una expectativa de no control. Esta expectativa de incontrolabilidad va a tener como
consecuencia ciertos déficits importantes, entre ellos un déficit motivacional en el sentido
de que la persona no va a tener la voluntad de responder ante la situación que se le presen-
ta, un déficit cognitivo en el sentido de que su disposición mental para aprender una
conducta distinta que le haga descubrir nuevas contingencias conducta-resultado va a estar
mermada y, por último, un déficit afectivo en cuanto a sus consecuencias personales, moti-
vacionales o a veces clínicas, como menoscabo en la autoestima, depresión, etc.
Es muy importante destacar de nuevo, aunque ya lo hizo ampliamente Bandura, la
importancia que tiene, desde el punto de vista de la psicología de la motivación, la
creencia de control por parte de los seres humanos, ya que esto constituye el paso previo
para la planificación y la ejecución de acciones orientadas a conseguir metas. De ahí
la importancia que toma el locus de control para las personas, puesto que de ello depen-
de entre otros aspectos, el grado de independencia personal o la mayor o menor capa-
cidad de motivación de logro.
4. TEORÍAS DEL EQUILIBRIO O DE LA CONSISTENCIA
COGNITIVA
Gran parte de los modelos cognitivos desarrollados para explicar la motivación repro-
ducen la estructura prototípica del modelo homeostático, y el ejemplo más claro de ello
·se observa en las llamadas teorías de la consistencia. Estas teorías defienden la existencia
de una tendencia natural a la armonía o a la congruencia, de manera que cualquier
pensamiento, creencia, actitud o conducta que sea inconsistente o incongruente con el
  cognitivo, genera en el sujeto malestar e incomodidad psicológica, que van a
activar una serie de conductas cuyo objeto será reequilibrar dicho sistema, eliminando
.o reduciendo la inconsistencia entre los procesos cognitivos .
Aunque existen varias teorías de la consistencia, en este capítulo vamos a desarrollar
solo la teoría de la disonancia cognitiva de Festinger por el gran impacto que tuvo en
su momento y también por las muchas aplicaciones que ha tenido en la psicología.
4.1. Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger
Imaginemos que estamos con un grupo de amigos hablando de la situación polí
del país, un tema muy habitual actualmente. Cada uno comienza a defender un pa
político distinto exponiendo una serie de razones. Sin embargo, casi nunca nadie 1
convencer a los demás con sus argumentos, por muy obvios que sean, casi nunca na
es capaz de reconocer que lo que está haciendo el partido al que defiende, no es lo
adecuado, incluso aunque sea una barbaridad ¿por qué ocurre esto tan frecuentemen
El motivo de este curioso fenómeno, puede que se deba a que llevamos mue
años construyendo un modo de pensar, adheridos a una ideología determinada, def
1
diendo siempre una postura y, por encima de todo, intentando ser coherentes con to
ello. Por eso, es posible que en realidad no estemos defendiendo a nuestro partido
nuestra ideología por esas razones que exponemos, sino que estamos dando esas raz
nes, sobre todo y fundamentalmente para justificar nuestra postura, esa postura q
hemos construido con esfuerzo durante años y que no estamos dispuestos a destruir t
fácilmente. Si somos militantes o hemos sido siempre defensores de un partido o u
ideología determinada, nos encontramos con la necesidad de buscar razones que
justifiquen a costa de todo, no solo ante los demás, sino también ante nosotros mism
Es poco probable que cambiemos de opinión, parece que nos resulta más cómodo esf1
zarnos en defender, incluso a veces lo indefendible.
Este tipo de comportamientos y muchos otros, han sido estudiados y explicados por
teoría de la disonancia cognitiva. El concepto de disonancia fue formulado por prim
vez en el año 1957 por el psicólogo estadounidense Leon Festinger (1919-1989).
La disonancia cognitiva «representa una incómoda alteración de la armonía me
del sujeto, que le impulsa concretamente a una actividad orientada a reducir o elimf
su causa" (Pinillos, 1981 ). Se refiere a la tensión
interna que percibe un sujeto por alguna de estas
circunstancias que van a explicarse a continuación:
mantener al mismo tiempo dos pensamientos o
cogniciones que están en conflicto o realizar algún
tipo de conducta que entra en conflicto con algún
pensamiento.
m Mantener al mismo tiempo dos pensamientos o
cogniciones que están en conflicto.
Es bastante frecuente que se produzca un con-
flicto entre pensamientos cuando tenemos que ha-
cer una elección. Por ejemplo, imaginemos que
vamos a comprar un coche a un concesionario y
tenemos dudas sobre escoger el color gris o el rojo.
A ambos les vemos ventajas y nos gustan estética-
ente. Decidimos finalmente escoger el color gris. Hasta este momento la tensión es
mínima, pues la decisión está todavía en nuestras manos. Sin embargo, una vez que
hemos tomado la decisión y que hemos firmado el contrato, puede ocurrir de nuevo la
duda sobre si hemos escogido el color correcto. Esta situación genera malestar, desaso-
'siego y en suma, una alta tensión a la que tenemos que hacer frente y que es la disonancia
ognitiva. Una forma frecuente de resolver esta situación es pensando: «el rojo es un
olor muy llamativo, el gris es mucho más discreto y además se ve mejor en carretera".
 
Figura 5.12. Disonancia generada ante la elección.
Realizar algún tipo de conducta que entra en conflicto con algún pensamiento o
creencia.
Es frecuente, por ejemplo, escuchar a muchas personas defender posturas ecologistas
e, sin embargo, utilizan diariamente su vehículo privado para ir a trabajar, sin plan-
arse la posibilidad de utilizar un medio de transporte público, que podrían coger a
cos minutos de casa y evitar de este modo mucha contaminación atmosférica. Estas
rsonas obviamente exponen una serie de argumentos, que convincentes o no, a ellos
sirve para evitar la tensión o disonancia generada por estas contradicciones, como
tal un coche más, no puede afectar mucho a la atmósfera". Justifican su conducta
tándole importancia al hecho de utilizar el vehículo propio, alegando que al haber
tos coches circulando, uno más prácticamente no contamina. De esta manera
eden seguir defendiendo su postura ecologista y a la vez seguir utilizando cómoda-
nte su vehículo particular, sin que ello les genere ningún conflicto.
Como vemos, parece existir una tendencia natural en el ser humano a sentir que
os nuestros comportamientos y pensamientos son coherentes entre sí y necesitamos
1 1
además, no solo convencer a los otros de esa coherencia, sino también convencern
a nosotros mismos. Nos sentimos mal cuando mantenemos de forma simultánea d
pensamientos que están en conflicto o cuando nuestros pensamientos no están
armonía con nuestra conducta. Por ello, una vez emitida una conducta o tomada u
decisión, hemos de buscar por todos los medios, razones que la justifiquen.
Por tanto, las formas en que el sujeto reequilibra el sistema cognitivo cuando h
alguna contradicción toman diversos caminos, entre los que destacamos: cambiar s
conducta, cambiar su creencia original o añadir nuevos elementos cognitivos. Veam
a continuación cada uno de estos caminos que llevan al reequilibrio cognitivo.
111 Cambiar su conducta
Por ejemplo, una persona tiene la creencia de que el tabaco puede ser causa de
cáncer y mientras está fumando lee en la cajetilla: «el tabaco produce cáncer», se
en él un conflicto psicológico (disonancia cognitiva) muy desagradable, que intentará
reducir o eliminar. Para reducir la disonancia, el sujeto puede utilizar distintas estrategias,'
una de ellas es cambiar su cognición cambiando su conducta, es decir, dejar de fumar,
De este modo la tensión que genera su creencia sobre la malignidad del tabaco,
parece en cuanto que nuestra conducta es coherente o consonante con nuestra creencia.
11 Cambiar su creencia original
En lo que respecta al tabaco, implicaría dejar de pensar que fumar es malo, investí:
gando por ejemplo, todos los posibles beneficiosos del tabaco hasta llegar al convenci-
miento de que: «no es tan malo fumar, la gente exagera mucho». De este modo resol-
vemos la disonancia, y si fuera necesario nos motivamos inventando una idea falsa que
nos llegamos a creer (ha habido un cambio con respecto a sus creencias originales).
Uno de los estudios más clásicos que muestra un cambio de creencia original par
reducir la disonancia, fue el realizado por Festinger y Carlsmith en el año 1959.  
autores seleccionaron a una serie de sujetos a los que sometieron a una larga tarea:
extremadamente aburrida y desmotivante. Al concluir, les preguntaron sobre ella y todos
coincidieron en la opinión de que era muy aburrida. Festinger dividió al azar a todo
estos sujetos en tres grupos. A los del primer grupo, que tomó como grupo control,
dijo que el estudio había concluido y que se podían ir a casa. A los del segundo grupo;
les explicó que fuera de la sala había una serie de personas que iban a realizar la misma
tarea, pero que no estaban muy convencidas, así que les ofrecía un dólar por mentirles
diciéndoles que la tarea había sido divertida. Por último, a los sujetos del tercer grupo
les dijo lo mismo, pero en vez de un dólar les ofreció treinta.
Al cabo de una semana llamó a todos los sujetos de todos los grupos, para pregun-
tarles de nuevo su opinión sobre la tarea y poder comprobar si mantenían la misma
postura o esta había variado. Ocurrió que los sujetos del primer grupo (control) y tercer.
grupo (los que cobraron 30 dólares por mentir), se reafirmaron en su anterior respuesta
con respecto a que la tarea había sido muy aburrida. Sin embargo, la respuesta del
segundo grupo (los que cobraron 1 dólar por mentir), varió. En este caso los sujetos
valoraron la tarea como menos aburrida de lo que lo hicieron en la ocasión anterior.
Estos resultados son lógicos si tenemos en cuenta que los sujetos del primer grupo
no tenían nada que perder ni ganar y, por tanto, mantenían exactamente la misma
opinión que tuvieron inicialmente. Por otro lado, los sujetos del tercer grupo, que
cobraron treinta dólares, podían perfectamente justificar la pequeña mentira a cambio
de cobrar una cantidad de dinero, que podría considerarse importante en esos momen-
tos. Sin embargo, los sujetos que recibieron un solo dólar, estaban mintiendo por una
cantidad ridícula de dinero y ello les generaba malestar. La manera en que resolvieron
esta situación, es decir, la forma en que hicieron desaparecer la disonancia que esto les
generaba, fue autoconvenciéndose de que la tarea realmente no era tan aburrida. Esta
solución convertía la mentira inicial en una verdad, y así no se sentían ridículos por
haber mentido a cambio de un solo dólar.
111 Añadir nuevos elementos cognitivos
Otra forma de reequilibrar el sistema cognitivo cuando se produce la disonancia
consiste en añadir nuevos elementos cognitivos. Siguiendo con el ejemplo del tabaco,
se resolvería llegando al convencimiento de que: «no es tan malo fumar, es mucho peor
el humo de los coches», o justificar la propia conducta pensando: "ªmí me viene bien
fumar porque me quita el sueño y me activa» o incluso podría alegarse como argumento
«Si dejo de fumar me pondré como una foca». En todos los casos hemos añadido
elementos cognitivos nuevos, como que es mucho peor el humo de los coches o que
fumar quita el sueño y activa o que por el contrarío, dejar de fumar tiene consecuencias
negativas porque engorda. Lógicamente, cada situación requiere un tipo de actuación
distinta para conseguir el reequilibrio del sistema cognitivo. Vamos a intentar ver un
ejemplo en el que sea factible el uso de las tres formas de eliminar la disonancia cogni-
tiva generada ante una contradicción.
Seguimos en cierto modo con el ejemplo sobre las creencias o posturas políticas,
con el que comenzamos al explicar esta teoría. Supongamos que somos militantes de
un partido político y, sin embargo, la mayoría de las propuestas que presenta nuestro
partido en su programa, nos gustan menos que las que presenta el partido de la oposi-
ción. A pesar de ello, votamos a nuestro partido. Esta situación incurre en ciertas
contradicciones obvias y por tanto, es fácil que nos genere malestar. Algunas de las posi-
bles formas para solventar este conflicto motivacional pueden ser:
a) Votar al partido de la oposición (cambio de conducta), pero esta opción segura-
mente será elegida por pocas personas. Ya hemos explicado lo reticentes que
somos a romper los esquemas construidos con anterioridad.
b) Buscar argumentos para justificar las propuestas de nuestro partido con el fin de
llegar a concluir que «en realidad, el programa no es tan malo» (cambio con
respecto a la creencia original). Esta es una opción que se elige con much
frecuencia. No es lesiva para nadie y, a pesar de no ser verdad en su totalida
nosotros nos la creemos y disminuimos nuestro malestar.
c) Descalificar los contenidos del programa de la oposición «Seguro que todo es
mentira» (hemos añadido nuevos elementos). Esto también es bastante frecuente'
sin embargo es también un modo de encontrarnos mejor disminuyendo nuest
disonancia.
Para finalizar, merece la pena destacar un curioso experimento al que hace referenci
el psicólogo cognitivo Michael Gazzaniga y su equipo, en un artículo publicado en
año 1996. En él se comprueba hasta qué punto es importante para las personas sentir
coherentes en todo momento. Este autor utilizó una muestra de personas a las quepo
un problema grave de epilepsia, se les había practicado una comisurectomía (consisté
en seccionar el cuerpo calloso, que es la estructura que permite la comunicación entré'
un hemisferio cerebral y el otro). Esta situación permitía que a cada hemisferio se le
pudiera presentar imágenes distintas y que la información que llegaba a un hemisferio,'
no pasara al otro, ya que el cuerpo calloso al estar seccionado no ejercía esta función'.
Para ello utilizaba un panel que colocaba a la altura de la nariz de los sujetos, de tal
forma que lo que se presentaba en el ojo izquierdo era interpretado solo por el
ferio derecho y lo que se presentaba en el ojo derecho, lo interpretaba en exclusiva el'
hemisferio izquierdo. El sujeto debía realizar lo mismo que ocurría en la imagen.
Observó que cuando se le presentaba al ojo izquierdo (hemisferio derecho) la imagen
de alguien caminando, el sujeto se levantaba y empezaba a andar. Sin embargo, cuando
se le preguntaba que por qué se había levantado y se había puesto a andar, este
visaba una explicación: «tengo ganas de beber algo». Esta contestación corresponde a
hemisferio izquierdo, el único con capacidad de lenguaje. El hemisferio izquierdo no
tenía ni idea de por qué se había levantado y se había puesto a andar, sin embargo, n
expresó su desconcierto, ni tampoco reconoció que no sabía por qué estaba andando,
Lo que hizo fue buscar una explicación a su absurda conducta, para hacerla  
Esto es un ejemplo de cómo las personas necesitamos ser coherentes con nosotra
mismas y justificar nuestras conductas, incluso aunque no las entendamos.
5. TEORÍAS DE LA ATRIBUCIÓN
En este apartado vamos a desglosar una serie de teorías motivacionales en las que 1
atribución juega un papel fundamental. Es oportuno antes de comenzar, dejar claro q
la Cinica diferencia que puede establecerse entre expectativas y atribuciones según Bec
(1978), es el momento en que atendemos a los hechos acontecidos.
Tal y como ya hemos visto, una expectativa es la convicción de que un hecho acom
pañará a otro hecho. Por ejemplo, cuando tecleo un «9», espero que aparezca un «9
en el monitor.
Por otro lado, una atribución es la convicción de que un hecho ha acompañado a
otro hecho. Por ejemplo, cuando veo un «9» en el monitor interpretó que ha sido porque
con anterioridad he apretado la tecla del «9».
Expectativa
Pulso teda del «9» Veo un «9» en el monitor
(causa) Atribución (efecto)
Podríamos entonces definir la atribución como el proceso mediante el cual una
persona busca descubrir cómo se ha producido un determinado hecho o conducta.
Tanto en el enfoque de Lewin, que ya hemos visto, como en los de McClelland y
Atkinson que veremos en el capítulo 7 al estudiar el motivo de logro, se incluyen
elementos cognitivos al analizar la conducta en función ele expectativas y valores. Sin
embargo, ninguno de ellos se cuestionó cómo se forman esas cogniciones, que es justa-
mente lo que pretenden hacer las teorías ele la atribución.
El proceso atributivo, originalmente fue considerado como un procesamiento de
información en el que se establecían relaciones directas causa-efecto, centradas única-
mente en los aspectos cognitivos. Sin embargo investigaciones posteriores han puesto
en evidencia la necesidad de considerar, además, otros factores como las expectativas
previas del sujeto, en las que son fundamentales los aprendizajes anteriores. En función
de estas expectativas de las que parte el sujeto, este hará un tipo u otro de atribución.
De esta forma se explican efectos paradójicos, tales como que una conducta buena o
altruista llevada a cabo por alguien a quien no apreciamos, tienda a atribuirse a factores
externos («lo hizo por quedar bien, no tenía otro
remedio,,). De la misma forma que la misma buena
conducta llevada a cabo por una persona querida
por nosotros es atribuida generalmente a factores
internos («lo hizo porque él es así, no puede evitar-
lo»).
5.1. Teoría atribucional de Heider
Los trabajos del psicólogo austriaco Fritz Heider
(1896-1988) han estado estrechamente vinculados
a las ideas de la Escuela de la Gestalt en el sentido
de que para él, en la organización mental hay una
tendencia al orden y la simplicidad.
Heider en el año 1958, inició una línea de
investigación sobre la atribución en la que intenta-
I
Figura 5.13. Fritz Heider.
ba explicar la tendencia ele las personas a buscar las causas ele los sucesos que ocur
a su alrededor, fundamentalmente ele aquellos extraños o inesperados. Cuando algui
espera que ocurra algo y ocurre, este hecho no estimula a hacer ningún tipo ele análi
atributivo al respecto. Si, por ejemplo, marcamos el teléfono móvil ele Inés y nos conte
Inés, esto no nos induce a realizar el esfuerzo cognitivo ele averiguar por qué se
puesto Inés y no su madre o su hermano, sencillamente era un hecho previsible.
embargo, cuando ocurren situaciones inesperadas como, por ejemplo, que al mar
el teléfono ele Inés conteste su prima Luisa ele Australia, lo imprevisible ele la situad'
sí induce a realizar algún tipo de atribución que explique esta situación inesperada;
Según Heider las personas tienden a creer que un hecho (suceso o conducta) que
explicado satisfactoriamente, cuando se descubre por qué sucede, es decir, cuando
conoce la causa que lo produce. Generalmente el proceso atributivo comienza cuan
se observa la conducta ele alguien y concluye en el momento en que el observa
encuentra la causa que produjo la conducta del sujeto observado. En este senti
Heider destacó dos tipos ele factores causantes ele una conducta: los factores dísp
cionales o internos, propios ele cada sujeto y los factores situacionales o externos, q
son ajenos al sujeto.
FACTORES DISPOSICIONAlES
(internos)
]
Capacidad Motivación
w,
Intención Esfuerzo
FACTORES SITUACIONALE
(externos)
Dificultad ele la
tarea
Suerte
Figura 5.14. Factores explicativos de la conducta según Heider.
Entre los factores clisposicionales se encuentran: la capacidad (que comprende t'
aquellas características propias del sujeto que le habilitan para realizar una acción)
motivación (que comprende la intención o elemento direccional de la motivación
esfuerzo que la persona invierte en realizar una conducta). Por tanto, el sujeto de
tener la habilidad para poder realizar la tarea (capacidad), tener el propósito de eje
tarla (intención) y además, intentarlo con la intensidad necesaria (esfuerzo). Por ejem
ando un estudiante suspende un examen, puede buscar la causa de ello en su inca-
cidad, su falta de motivación, su escaso esfuerzo, etc. En cualquiera de estos casos
tá atribuyéndolo a factores disposicionales, internos a sí mismo, por tanto está hacien-
atribuciones internas.
Entre los factores situacionales se encuentran todas las circunstancias ajenas al sujeto,
5
decir, aquellas que forman parte de su entorno físico y que, según Heider, se centran
n dos aspectos: la dificultad de la tarea (que es un factor estable) y la suerte o el azar
ue varía y por tanto es un factor inestable). Así, cuando el estudiante que ha suspendi-
0 se justifica diciendo que ha sido debido a la dureza del examen, a .la falta de expe-
iencia del profesor, o a su mala suerte, está atribuyendo el suspenso a factores ajenos
sí mismo y, por tanto, está haciendo atribuciones externas. Por consiguiente, todas las
tribuciones que los sujetos hacen sobre sus éxitos o fracasos están relacionadas, en
'!timo término, con aspectos relacionados con la capacidad, la motivación, la dificultad
la tarea o el azar.
Navas et al. (1992) comprobaron que las atribuciones ele los alumnos a la capacidad
al esfuerzo, así como en general la tendencia a realizar atribuciones internas, estables
controlables, se relacionaba con un mejor rendimiento académico al finalizar el curso.
in embargo, las atribuciones a la tarea o a la suerte y en general, la tendencia a realizar
tribuciones externas, inestables e incontrolables, estaba relacionado con un peor
endimiento al final del curso académico.
Con respecto a las atribuciones internas y externas, es importante destacar la influ-
ncia que estas ejercen sobre la autoestima ele las personas. La autoestima en términos
uy generales es la percepción evaluativa que tenemos de nosotros mismos. Su impor-
ncia es obvia si tenemos en cuenta que la evaluación que hagamos de nosotros
ismos, puede afectar a nuestra vicia contribuyendo a que nuestra existencia sea más
tisfactoria y aumentando los niveles ele motivación intrínseca. Esta estima hacia
sotros mismos está configurada como hemos dicho, por factores tanto internos como
ternos, y podría decirse que forma parte ele un proceso dinámico que se construye y
onstruye a lo largo ele todo el ciclo vital. Sin embargo, son por regla general los
tores disposicionales los que, de forma más intensa, afectan a la autoestima ele las
Precisamente para mantener siempre un nivel óptimo de autoestima, el sujeto suele
cer atribuciones internas o externas en función de los resultados que haya obtenido.
, por ejemplo, se presenta a una oposición a la que optaron miles de candidatos y
tiene el primer puesto, esta persona hará de sí mismo una valoración altamente posi-
a y probablemente atribuirá el resultado a factores disposicionales, sin embargo, si el
jeto hubiera obtenido un mal puesto, lo más probable será que atribuya la causa a
ctores situacionales, es decir, a la cantidad de candidatos presentados. Dicho de otra
rma, en aquellas situaciones en las que hay un éxito, el sujeto tenderá a atribuir el
sultado a su capacidad o a su esfuerzo y en aquellas otras en las que hay un fracaso,
atribuirá a la dificultad de la tarea o a la mala suerte.
Dentro del. ámbito educativo, cuando un alumno que ha suspendido es capaz de
atribuir su suspenso a factores internos, es muy probable que pueda enfrentarse a sus
limitaciones y superarlas controlando la situación en un futuro (aumentando el esfuerzo,
por ejemplo). Por el contrario, aquel que realiza atribuciones externas y que cree que
el suspenso depende de factores ajenos a él, y que por tanto es incontrolable, no se
sentirá motivado por realizar ningún esfuerzo para mejorar la situación, ya que no tendrá
ninguna expectativa de éxito que le anime a presentarse en una próxima convocatoria.·
Desde este punto de vista, y con vistas a mejorar los resultados educativos de los estu-
diantes, y evitar a la vez otro tipo de perjuicios, sería muy recomendable realizar entre-
namientos dirigidos a lograr algunos cambios en la dimensión causal de algunos estu-
diantes, en el sentido de dirigir las atribuciones de sus éxitos y fracasos a causas internas
y controlables. ·
La teoría de Heider a pesar de haber sido objeto de algunas críticas, ha sido un refe-
rente inicial fundamental para el desarrollo de otras teorías atribucionales posteriores.
5.2. Teoría de la inferencia correspondiente de jones y Davis
La teoría de la inferencia correspondiente desarrollada por E. E. Jones y K. E. Davis
en el año 1965, deriva de los trabajos desarrollados por Heider y más concretamente.
de la distinción que estableció entre causalidad disposicional y situacional.
Esta teoría trata de explicar cómo a través de la conducta observable de las personas
es posible inferir ciertas características de su comportamiento futuro. La inferencia corres-
pondiente es la anticipación y generalización que se realiza sobre la futura conducta de
alguien, en función de la percepción que tenemos de esa persona como consecuenci
de sus conductas del pasado en situaciones parecidas. Esa generalización procede de 1
que conocemos de la persona y se extiende a muchas otras conductas similares en u
futuro.
Por ejemplo, Pablo es un estudiante de bachillerato que próximamente debe(
presentarse a los exámenes de selectividad. Nosotros conocemos de él una serie
hechos de su pasado, como que sale mucho, estudia poco, la mayor parte de las vec
no se presenta a los exámenes y cuando lo hace, muchas veces suspende. Nos hacem
la siguiente pregunta: ¿se presentará Pablo a los exámenes de selectividad? A partir
estos hechos que conocemos, hemos ido haciendo sobre él una serie de atribucion
internas, como que es una persona irresponsable, poco constante, con poca capacid
para el estudio, etc. Basándonos en todo ello, hemos hecho una inferencia correspo
diente, es decir, una predicción o anticipación sobre la conducta futura de Pablo, basa·
en el conocimiento anterior que tenemos de él. Nuestra conclusión es que probabl
mente no se presentará al examen de selectividad. Hemos hecho, además de u
predicción, una generalización, dando por hecho que si en el pasado ha ocurrido al
va a volver a producirse en el futuro.
HECHOS 1 _ 1 ATRIBUCIONES
PASADOS r--1 INTERNAS
Generalmente
Pablo
suspende, no
Pensamos que
Pablo es
irresponsable,
PREDICCIÓN
CONDUCTA
FUTURA
INFERENCIA
  O R R E ~ P O N DI ENTE
«Lo más probable es que
Pablo no se presente
a los exámenes de
se presenta a poco constante, Selectividad"
los exámenes, con poca
estudia poco... capacidad ...
Figura 5.15. Ejemplo de inferencia correspondiente. ¿Se presentará Pablo a los exá-
menes de selectividad?
Para hacer una inferencia correspondiente sobre alguien, es imprescindible que
nosotros atribuyamos intencionalidad en la conducta de la persona y capacidad para
realizarla. Dicho de otro modo, el sujeto sobre el que hacemos la inferencia correspon-
diente, conoce las consecuencias de su acción y la ejecuta intencionadamente y además
sabemos que es capaz de llevarla a cabo. Cuando ambas cosas están muy claras para
nosotros, la probabilidad de que hagamos una inferencia correspondiente, es según
Janes y Davis, muy alta. En el caso de Pablo, aunque conocemos sus antecedentes, no
tenemos muy claro si conoce la consecuencia de su indisciplina, si es consciente de
que su conducta poco responsable tiene unas consecuencias, es decir, no está tan claro
si hay una intencionalidad. Aun así, hacemos una inferencia sobre él, pues tenemos
muchos datos de su pasado.
Veamos otro ejemplo en el que se ve con bastante precisión la afirmación anterior
de Janes y Davis, de que cuando tenemos certeza de que el sujeto conoce perfectamente
la consecuencia de su conducta, la ejecuta con intencionalidad y tiene la capacidad
para hacerlo, es más probable que realicemos una inferencia correspondiente. Imagi-
nemos el caso de una mujer de 35 años, bien situada laboralmente que tiene un hijo y
lo abandona en un convento. Dadas las circunstancias de esta mujer, madura mental-
mente y con trabajo bien remunerado, consideraremos que su comportamiento ha sido
intencional, consciente, y por tanto sí haremos una inferencia correspondiente:
pensamos que es una mala persona y una irresponsable. Probablemente seríamos algo
más condescendientes y no haríamos esta inferencia si la mujer tuviese 17 años y e
viese en paro ya que no le atribuiríamos intencionalidad a su conducta o si no co
ciésemos su historia. En este último caso probablemente no haríamos ningún tipo
inferencia. Por tanto, si la inferencia correspondiente es alta, entonces la tendencia
5
hacer atribuciones disposicionales. Tanto en el caso de Pablo, como en el de la mu
de 35 años, la inferencia es alta pues en ambos conocemos su historial.
En cualquier caso, hacer atribuciones disposicionales sobre la conducta de algui
sin equivocarse, encontrando rasgos que sean permanentes, no es tan sencillo, por ell
según Jones y Davis, para inferir algo relativo al comportamiento de las persona
conviene tener en cuenta una serie de factores que tienen relación con la magnitud
la correspondencia, como son la espontaneidad, la singularidad, la deseabilidad soci
y el grado de implicación.
1!11 Espontaneidad: hay que tener en cuenta solo aquellas conductas que sean espo
táneas y que hayan sido elegidas libre e intencionadamente, descartando aquel!
otras que estén dirigidas o condicionadas por factores externos. Es decir, quepa
que se produzca la inferencia correspondiente (atribuirse la conducta a caracteri
ticas personales o disposicionales), tiene que haber una condición previa que
la elección libre e intencional. Aumentará entonces la correspondencia al aum
tar la espontaneidad.
Hay que tener en cuenta muchas situaciones en las que los comportamient'
no reflejan la personalidad real del sujeto, sino que son los factores externos 1
que están determinando la conducta. Por ejemplo, cuando después de
una fila durante una hora en una ventanilla para hacer una consulta, al llega
alguien nos dice: «lo siento pero deberá esperar la fila de al lado para esa cons
ta», debemos pensar que su conducta aparentemente hostil o rígida haci
nosotros, probablemente no refleja ningún rasgo estable de su personalidad, si
que está obedeciendo ciertas reglas de la empresa que le obligan a actuar de
modo (no sería una conducta de elección libre e intencional, ni movida por
espontaneidad).
1111 Singularidad: hay que considerar aquellas conductas singulares, es decir, que s
poco habituales. Son las correspondencias no comunes las que suministran inf1
mación sobre las causas de las conductas. La mayoría de los jugadores de ajedr
1
mientras están inmersos en una partida, lo más probable es que tengan una actit
1
de concentración e interés (conducta poco singular). Si por el contrario observ,
mos que uno de los jugadores, frecuentemente mientras se desarrolla la parti
se duerme de vez en cuando, nos llamará la atención por ser un comportamie
anormal, poco habitual (conducta muy singular). Obviamente la información
podemos inferir de esta persona es muy superior a la que obtendríamos del r
de jugadores. Por tanto cuanto mayor sea la singularidad mayor será la inferen
correspondiente.
111
Deseabilidad social: Se refiere a aquellas conductas que son aprobadas social-
mente y que, por otro lado, son las más comunes. Este tipo de conductas con alta
deseabilidad social aportan poca información sobre la persona. Obtenemos más
información de alguien, cuando nos fijamos en las acciones que realiza distintas
a lo común, que cuando nos fijamos en aquellas que son muy similares a las reali-
zadas por la mayoría. Por esto, cuando se observa a alguien ejecutando algún tipo
de conducta antisocial (baja deseabilidad social), se incrementa la probabilidad
de una inferencia correspondiente. La deseabilidad social podría considerarse un
caso particular de la singularidad. Obsérvese por ejemplo, cÓm(_) una conducta
antisocial, como puede ser un atraco, presenta una alta singularidad (es poco
habitual) y una baja deseabilidad social (no aprobado socialmente y poco común).
Esto significa que cuanto mayor sea la deseabilidad social, menor será la inferen-
cia correspondiente.
111 Grado de implicación: Se refiere al grado de implicación personal a la hora de
evaluar la conducta de alguien. En este sentido hay que poner de relieve dos
factores fundamentales que son: la relevancia hedónica y el personalismo.
• La relevancia hedónica ocurre cuando la situación afecta positiva o negativa-
mente a la persona que hace la atribución. Por ejemplo, si soy yo quien está
evaluando las pruebas de ingreso en una escuela de baile y es mi hijo uno de
los candidatos, su conducta en dichas pruebas, me va a afectar y las atribu-
ciones que haga con respecto a su examen, probablemente estarán sesgadas
por mi implicación afectiva. La relevancia hedónica aumentará la inferencia
correspondiente.
• El personalismo es la tendencia que tenemos a hacer la valoración de los otros
en función de sus reacciones ante nosotros, interpretándolas por regla general
como rasgos disposicionales. Por ejemplo, como mi relación con Pedro es muy
buena, mi valoración sobre lo que haga será muy positiva, independientemente
de su comportamiento con los demás. Por tanto, también el personalismo
aumentará la inferencia correspondiente.
Como resumen podríamos decir que la posibilidad de hacer una inferencia corre-
  aumenta cuando la espontaneidad es alta, la singularidad es alta, la deseabil-
'dad social es baja, la relevancia hedónica es alta y el personalismo es alto. Para finalizar,
éase la figura 5.16 en la que se refleja la relación entre todos estos factores y la infer-
:encia correspondiente.
La teoría de Jones y Davis tiene una importante función en el estudio de la atribución,
a que aporta datos sobre los factores que nos ayudan a hacer inferencias disposi-
ionales.
ALTO PERSONALISMO
Figura 5.16. Relación entre la inferencia correspondiente y los factores: espontaneida'
singularidad, deseabilidad social, relevancia hedónica y personalismo.
5.3. Modelo de covariación de Kelley
Para el psicólogo americano Harold Harding Kelley (1921-2003), el proceso atri
cional consistía en una computación mental basada en un análisis lógico, en virtud
cual el observador establece las causas de un suceso. A diferencia de Jones y Dav
quienes estaban fundamentalmente interesados en las atribuciones internas, externa
en la interacción de ambas, Kelley centra todo su interés en el conocimiento que ti
el observador sobre la historia de la persona observada.
Kelley va a explicar el proceso atribucional
mediante el principio de covariación que fue publi-
cado en el año 1967. Este principio establece que
cuando existen varios acontecimientos que pueden
ser la causa desencadenante de un mismo hecho,
solo aquellos que han demostrado relacionarse con
él de forma consistente a lo largo del tiempo, serán
asumidos como causa del acontecimiento.
La covariación entre dos variables indica la exis-
tencia de algún tipo de relación entre ellas, pero no
implica necesariamente causalidad. Para que haya
causalidad se requiere, como dice el principio de
covariación de Kelley, que la relación entre las va-
riables se mantenga a lo largo del tiempo. Por ejem- -
plo, imaginemos un niño que esta motivado por
conseguir un juguete y ante la negativa de sus
padres opta por callarse y el tema queda zanjado.
Sin embargo, un día decide coger una rabieta y
Figura 5.17. Harold Harding
Kelley.
pezar a patalear, ante lo cual los padres le hacen caso y le compran el juguete. Más
elante el niño repite una y otra vez esta última conducta, obteniendo la misma
spuesta de sus padres. La conducta de los padres en estas circunstancias está siendo
nsistente en el tiempo, es decir, la respuesta del niño se ha dado siempre junto con
respuesta de cesión de los padres y como consecuencia se ha fortalecido la relación
ambas variables, rabieta-consigo lo que quiero, de la misma forma que la relación
callo-no consigo nada, pierde fuerza.
Hay tres dimensiones o tipos de información sobre la conducta pasada ele la persona
ervada, que van a determinar el tipo ele atribución o juicio causal que haremos y
n: la distintiviclacl, la consistencia y el consenso.
11
Oistintiviclad: Se refiere a esas circunstancias en las que la persona observada
responde ele forma inusual a lo habitual. Para ello, el observador deberá tener
información sobre si la persona observada reacciona habitualmente de igual modo
o no, ante ese tipo ele estímulos. Por regla general, las conductas muy distintivas
van a clan lugar a atribuciones situacionales mientras que las conductas poco
distintivas generarán atribuciones disposicionales. Pero esto va a depender de la
conducta anterior habitual que conozcamos de la persona.
Supongamos que Pablo es introvertido y no habla nunca en clase. Sus conductas por
gla general, son poco distintivas (suelen ser las que realiza habitualmente) y por tanto
cernos con él generalmente atribuciones clisposicionales (internas). Sin embargo hoy
terviene activamente en un debate sobre el uso ele metadona en drogodependencias
onducta distintiva). La pregunta que nos hacemos es: ¿por qué Pablo interviene hoy
n la clase defendiendo el uso clínico de la metadona? porque hoy algo ha cambiado
n su entorno. Pablo tiene un hermano drogodependiente y el tema tratado le interesa.
este caso, su conducta está siendo muy distintiva y nosotros atribuiremos dicha
nducta distintiva a ese cambio externo (haremos atribuciones situacionales). Sin
bargo, Sara es una persona extrovertida y muy habladora que siempre interviene en
s debates de clase. Hoy también ha intervenido hablando de las drogodependencias.
n este caso la conducta de Sara es poco distintiva. La pregunta: ¿Por qué Sara ha inter-
nido hoy en clase? La respuesta es que Sara habla siempre en los debates, por tanto,
este caso, atribuimos su conducta, poco distintiva, a su forma de ser habitual (hare-
s atribuciones disposicionales). (Véase figura 5.18)
111 Consistencia: Se refiere a la presentación recurrente de la misma conducta siempre
que se presenta la misma situación.
Siguiendo con los casos de Pablo y Sara, vimos que la conducta que presenta hoy
lo, atribuible a factores situacionales debido a algo concreto ocurrido en su vida, es
mente distintiva. Pues además, es poco consistente, ya que es un comportamiento
, en su caso, no es frecuente en este tipo de situaciones. Por otro lado, la conducta
presenta Sara es atribuible a factores disposicionales, con una distintividad baja y una
nsistencia alta, ya que su comportamiento se da con frecuencia ante la misma situación.
1 1
La consistencia en el tiempo es fundamental antes de hacer cualquier tipo de atr
ción. Por ejemplo, para poder afirmar que una persona es inteligente o torpe, serán
sario tener en cuenta su comportamiento en varios momentos diferentes. Habrá tarn
que comparar la conducta de esta persona concreta con la de otras personas símil
a la observada en la misma situación.
111 Consenso: Se considera que existe consenso cuando la mayoría de las pers
responden frente al estímulo o situación, de la misma forma que la persona obs
da, es decir, cuando la respuesta del sujeto es coincidente con la del grupo (may.
Sigamos con los mismos ejemplos de Pablo y Sara. A modo de resumen vimos
la conducta de Pablo, era altamente distintiva, poco consistente y también altarne
consensuada, ya que era una postura apoyada por el grupo. Por otro lado, la condu
que presenta Sara se caracteriza por una distintividad baja, una consistencia alta
también por un consenso bajo, lo que por otro lado, suele ser habitual en ella.
PABLO
SARA
Conducta
habitual
NO
coincidente
con
Conducta
actual

coincidente
con
Conducta
actual
Distintividad 1  
Alta Baja Alto
Baja Alta Bajo
Figura 5.18. Ejemplo sobre tipo de atribución y las dimensiones de distintividad,.o
sistencia v consenso.
Así pues, el modelo de covariación afirma que el sujeto observador, para form
sus juicios atributivos sobre alguien, examinará cómo cavarían entre sí los div·
elementos de información de que dispone sobre esa persona. Para ello, interactuará
la persona sobre la que se pretende emitir un juicio y elaborará hipótesis sobre sus ca
terísticas particulares, de personalidad, etc., que luego, en función de la informa
que vaya recibiendo con la interacción, puede ir cambiando. De esta forma, segú
vayan confirmando o no sus hipótesis o sus presupuestos iniciales, irá obteniendo.
datos y consiguiendo más explicaciones sobre las conductas de interés. Una limita
de este modelo es que solo permite elaborar juicios atributivos cuando se dispo
todos los elementos de información y esto, lógicamente, no siempre es posible.
:4. Teoría de la atribución de Weiner
El psicólogo cognitivo Bernard Weiner (1935-)
sarrolló en el año 1972 una teoría de la atribu-
ión que intentó completar el modelo anterior-
ente descrito por Kelley y que surgió a partir de
5
trabajos de Heider y de Rotter. Por eso, en la
oría de Weiner nos encontramos algunas seme-
nzas con todos estos modelos.
Esta teoría surge al considerar la conveniencia
e incluir en la explicación de la motivación (con-
etamente de la motivación de logro que estudi-
emos en el capítulo 7), una dimensión cognosci-
va, es decir una atribución causal del éxito o del
·acaso. Ateniéndonos a esta idea, la conducta de
gro de una persona, estaría en función de lo acon- 1 Figura 5.19. Bernard Weiner.
· cido en el pasado, pero fundamentalmente de a
ué atribuye el éxito o el fracaso de lo ocurrido. En función de estas atribuciones se
arán una serie de respuestas de tipo afectivo y cognitivo que afectarán en alguna medi-
a a nuestra futura conducta de logro.
Acontecí miento
del pasado
Éxito
Fracaso
Conducta de
LOGRO
igura 5.20. Algunos condicionantes de la conducta de logro.
Atribución
causal
i
Respuestas afectivas
Respuestas cognitivas
Si retomamos el modelo de covariación de Kelley, este postulaba que para emitir un
cio atributivo sobre una conducta, el observador valoraba entre otros aspectos, el
do de distintividad, consistencia y consenso de la conducta, realizando finalmente
juicio basado en ciertas combinaciones o covariaciones de todos estos factores.
1 1
Weíner pone además de relieve la circunstancia de que muchas veces, la informac
de todos los factores no es fácilmente accesible para el observador, como ocurre
ejemplo, cuando estamos ante una persona poco conocida. En estos casos, hacer at
ciones causales de una conducta o un acontecimiento, se complica y entonces, el
0
vador lo que hace para suplir esa información que le falta, es utilizar todos
conocimientos previos que posee en su memoria sobre posibles causas generales
0
habituales de ese tipo de conductas, en un entorno parecido.
Weiner (1972) estableció en un primer momento dos dimensiones
causalidad para los éxitos y los fracasos: el locus de control (interno-externo) y la
bilidad (estable-inestable). Unos años más tarde añadió una tercera dimensión,
controlabilidad (controlable-no controlable). Vemos aquí otra semejanza con los traba
de Rotter y de Heider. Concretamente Rotter elaboró y reformuló el concepto de loe
de control para referirse a los tipos de atribuciones interna o externa. Por otro lado,
dimensión locus de control interno-externo es equiparable a los factores disposiciona
y situacionales descritos por Heider.
lll Locus de control (continuo internalidad-externalidad)
Esta primera dimensión establecida por Weiner, el locus de control, diferencia e
el continuo bipolar interno-externo. Este concepto ya fue explicado con anteriori
cuando hablamos de Rotter, sin embargo, es necesario retomarlo y recordarlo de nu
con Weiner.
Hablamos de locus de control interno cuando el resultado de algo es responsa
dad del propio sujeto. Dicho de otro modo, el sujeto atribuye los éxitos y fracaso
efecto de sus propias acciones. Dentro del locus de control interno distinguió
capacidad del sujeto y el esfuerzo. Por otro lado, hablamos de locus ele control ext1
cuando el resultado ele algo es atribuible a las condiciones ambientales ajenas al pr
sujeto. Dicho de otro modo, el sujeto atribuye sus éxitos y fracasos a factores aje
él. Dentro del locus ele control externo distinguió: la dificultad de la tarea y la su
o azar.
Weiner pone de relieve la influencia que ejerce el locus de control sobre la m
vación de los sujetos y sobre su autoestima, como antes lo habían hecho también Hei
y otros autores. Por ello vamos a insistir ele nuevo en la importancia diferencial
estos dos estilos atributivos ejercen sobre la autoestima de los sujetos, de tal forma
cuando se hacen atribuciones internas después de un éxito, estas suelen ir acompañ
de un aumento de la autoestima junto con emociones positivas de orgullo y satisfac
del mismo modo, cuando se hacen atribuciones internas después de un fracaso, pu
ir seguidas de emociones negativas como vergüenza o decepción, circunstancia q
ocurre cuando el éxito o el fracaso son atribuidos a factores externos. En este sen
es frecuente adoptar como mecanismo protector la estrategia ele hacer atribuci
internas para los éxitos y externas para los fracasos.
  wz
db t "'"' 1.1
LOCUS DE
CONTROL
ESTABILIDAD
Estable Inestable
Figura 5.21. Dimensiones atribucionales según Weiner.
CONTROLABIUDAD
Controlable 11 Incontrolable
Veamos un par de situaciones relacionadas con la preservación de la autoestima.
'or ejemplo, después de aprobar un examen (éxito) es frecuente que la persona
amente: «fue complicadísimo, pero yo llevaba todos los temas controlados» (atribución
erna). En este caso, el sujeto no solo resalta lo complicado de la prueba, lo que le
orga más mérito al aprobado, sino que destaca que su éxito es debido al control que
tenía del temario, lo que implica un aumento importante de su autoestima. Sin embar-
' en el caso de haber suspendido el examen (fracaso), es frecuente que la persona
mente: «fue complicadísimo y además el calor del aula era insoportable» (atribución
terna). En este caso el sujeto puede destacar también la dificultad del examen, pero
n objeto de eximirse de la responsabilidad del suspenso, de la misma forma que pone
excusa el calor del aula para justificar en alguna medida el resultado. De esta manera
autoestima no se verá tan afectada.
Estabilidad (continuo estabilidad-inestabilidad)
La segunda dimensión de causalidad que estableció Weiner fue la estabilidad, que
refiere a la fijeza o variabilidad con que se perciben las causas de los acontecimien-
. Hablamos ele estabilidad cuando al resultado de algo se le atribuye la característica
ser fijo a lo largo del tiempo. Cuando se hace una atribución estable, la causa del
eso es percibida como algo fijo e inmutable, algo que permanecerá constante a lo
o del tiempo. Cuando la atribución estable se hace después de un éxito, la autoes-
aumenta, sin embargo, cuando se hace después de un fracaso, la autoestima
minuye. Hablamos de inestabilidad cuando al resultado de algo se le atribuyen unas
características de variabilidad. Cuando la atribución es inestable, la causa es perci
como algo temporal y susceptible de variar con el tiempo. Por ejemplo, si el estudi
atribuye el suspenso a que no estudió, está realizando una atribución inestable,
que la idea que subyace es que, aunque en esta ocasión ha suspendido, estudiand
en la próxima convocatoria, podrá aprobar. Por tanto, cuando el resultado de un fr
es atribuido a un factor estable como la baja capacidad, la expectativa futura de
será baja e irá asociada a emociones negativas como la desesperanza, el miedo,
De ahí la inclinación de Weiner hacia la dimensión de estabilidad como causad
cambios en las expectativas futuras. Como vemos, el hecho de percibir un acon
miento como estable o inestable afecta directamente a las expectativas futuras sob
resultado de nuestro comportamiento.
Veamos con un ejemplo la forma en que el sujeto que suspende protege su aut,
tima, haciendo atribuciones estables para los éxitos y atribuciones inestables para
fracasos. Lo más frecuente es atribuir los fracasos a factores externos, pero a vec
que hacemos es atribuirlos a factores internos, pero inestables, que de alguna ma
pueden ser controlados en una futura ocasión, como podría ser la falta de esf
(factor inestable). Es frecuente escuchar: «la verdad es que solo miré los apuntes un
la tarde anterior». Esto induce a nuestro interlocutor a pensar que la causa de nu
suspenso se debe a no haber estudiado. Así, nuestra autoestima no se verá afectada
que el fracaso ha sido debido a una causa inestable como es el poco tiempo dedic:
al estudio, que puede solventarse con facilidad. Si por el contrario, la atribució
hiciera a una causa interna y estable como, por ejemplo, la falta ele inteligencia
capacidad, la autoestima sí se vería afectada, ya que difícilmente la inteligencia p
ser modificada y también repercutiría sobre las futuras expectativas ele éxito del s
(González Fernánclez, 2005; Pintrích y Schunk, 2006). El estudiante, en este caso, re
una atribución estable en la que subyace la idea ele que sus suspensos se deben
factor que siempre ha siclo así y siempre lo será. En esta línea, estudios como
Ramírez et al. (1992), han demostrado cómo al inducir a un estudiante la creenci
que su fracaso en una tarea, es una muestra ele su baja capacidad, tenía consecue
negativas importantes sobre su posterior rendimiento.
Salvaguardar la autoestima es una tendencia natural que tienen todos los suj
Imaginemos una persona que ha fracasado en la resolución de una tarea relativam
fácil. Lo más probable es que su autoestima se haya visto seriamente dañada, por lo
esto significa de falta ele capacidad y como derivación de ello también se habrá
afectada su motivación intrínseca. Si posteriormente tuviera que enfrentarse a una se
da tarea similar, un nuevo fracaso confirmaría esa falta ele capacidad. En este cas
más probable es que el sujeto decida no esforzarse apenas, consiguiendo de esta m
atribuir su posible mal resultado a la falta ele esfuerzo, lo cual resulta menos lesivo
él. Sin embargo, y esto es tremendamente útil en el ámbito educativo, si se le di
sujeto que la segunda tarea es muy difícil, que no se preocupe si no logra resolver
más probable es que decida esforzarse, ya que en este caso, si la resuelve, su autoe
reforzará y si no lo hace, queda justificado por su alta dificultad. Como vemos, una
n parte de nuestros comportamientos van en la dirección ele proteger nuestra autoes-
a de un modo u otro.
Si combinamos estas dos dimensiones bipolares: el locus de control (interno o exter-
i) y la estabilidad (estable o inestable), en caso de un resultado de fracaso, como sería
suspenso en un examen, nos darían los siguientes tipos posibles de causas:
111
Causas internas y estables: producen atribuciones referidas a la capacidad. Se
atribuye el éxito o el fracaso a uno mismo y a alguna causa estable, es decir, a ·
alguna característica que perdura en el tiempo. Ejemplo: «He suspendido por mi
baja habilidad con las matemáticas». La formulación en pretérito perfecto «yo he
suspendido» denota una causalidad interna al propio sujeto. Por otro lado, la
atribución del suspenso a la baja capacidad es también una causa interna y
estable, no modificable fácilmente. Su autoestima se verá altamente afectada y la
expectativa de éxito futuro será baja.
111 Causas internas e inestables: producen atribuciones referidas al esfuerzo. Se
atribuye el éxito o el fracaso a uno mismo y a alguna causa inestable, es decir,
que puede cambiar en otro momento. Ejemplo: «He suspendido porque no me
preparé suficiente». La atribución del fracaso a la falta de preparación, implica
internaliclad e inestabilidad, lo que significa que al atribuirlo a una causa inestable,
el sujeto puede cambiar fácilmente esta situación en un futuro, dedicando más
esfuerzo. Aquí la autoestima está bien preservada ya que a pesar de asumir el suje-
to toda la responsabilidad, simultáneamente reconoce que la causa del fracaso
se debe a no haberse preparado suficiente, una dimensión inestable y controlable
por tanto. La expectativa de éxito futuro será entonces, aceptablemente buena,
ya que cuando lo estime oportuno, podrá estudiar más tiempo y aumentar las
posibilidades de aprobar la próxima vez.
11 Causas externas y estables: producen atribuciones referidas a la dificultad de la
tarea. Se atribuye el éxito o el fracaso a causas ajenas al propio sujeto que además
son estables y permanentes. Ejemplo: «Me han suspendido porque el temario era
complejísimo». La formulación «me han suspendido» denota una causalidad
externa (no he suspendido yo, sino que me han suspendido otros), y además
atribuye su fracaso a la complejidad del temario, que por otro lado, es también
un factor externo y estable. La expectativa de éxito futuro es baja, si tenemos en
cuenta que se irresponsabiliza de su nota al atribuirlo a causas ajenas a él, que
no puede controlar y además, a la complejidad del temario, que es un factor
estable, no modificable.
Causas externas e inestables: producen atribuciones referidas al azar o la suerte.
Los resultados obtenidos se atribuyen a factores ajenos al sujeto, que además son
inestables o variables. Ejemplo: «Me han suspendido porque tuve un mal día». De
la misma forma que en el caso anterior, el sujeto atribuye su suspenso a factores
1
externos y además también lo atribuye al mal día que tuvo, que por otro 1
también es un factor externo e inestable, que probablemente no permanece
el próximo examen. Su autoestima queda protegida, ya que él no se responsab¡
de su suspenso y además considera que la causa del suspenso se debe a un fai
fortuito, como que tuvo un mal día. La expectativa de éxito futuro será tam: ·
aceptablemente buena, ya que además de irresponsabilizarse de su nota, ta
lo atribuye a la suerte, es decir al mal día de hoy, que no tiene por qué repet
Externo
Atribuciones
de capacidad
«He suspendido
por mi baja
habilidad»
Atribuciones sobre la
dificultad de la tarea
«Me han suspendido
porque el tema era
complejo»
«He suspendido,
porque no me
preparé suficient
«Me han suspend,·
porque tuve
un mal día»
figura 5.22. Combinación de las dimensiones atribucionales locus de control y
bilidad según Weiner, ante un resultado de fracaso.
111 Controlabilidad (continuo controlabilidad-incontrolabilidad)
Además de estas dos dimensiones que hemos analizado, unos años después Welí.
(1985) añadió una nueva dimensión: la controlabiliclad, que hace referencia al gr.
en que una persona puede controlar las causas de su conducta. Esta última dimen
tiene una relación inherente con las formulaciones iniciales de Heider o ele Kel
quienes señalaban que las atribuciones se hacen con objeto de conseguir que
conductas de los sujetos sean predecibles y controlables.
Merece la pena acentuar la importancia de esta última dimensión de controlabili
sobre todo en el ámbito educativo. La percepción ele que la consecución de una
se halla bajo control voluntario, hace que el sujeto se sienta responsable de su pr
destino, influye en el hecho de que, tras un fracaso, intente corregir el error, dedica
más esfuerzo a la tarea, en suma, redunda en un estado psicológico más positivo.
contrario, la percepción de que la consecución de una meta no se halla bajo control
luntario, desencadena emociones negativas como la desesperanza o la indefensión,
como ya sabemos inciden de forma negativa en el bienestar de las personas.
Weiner, propone entonces, que las dimensiones para clasificar las causas de las
nductas son tres: locus de control, estabilidad y controlabílidad, haciendo hincapié
que estas dimensiones son el marco de referencia absoluto para analizar la causali-
d percibida. Hay que tener en cuenta que las consecuencias psicológicas de la causa-
ad percibida, han constituido un tema primordial en el trabajo de Weiner .
. 5. Teoría de la acción razonada de Fishbein y Aj:zen
Esta teoría representa una aportación imporiante
el estudio de la motivación humana. Ha sido
arrollada inicialmente por Martin Fishbein en el
0
1967 y posteriormente ampliada por Fishbein
Ajzen (1973), Ajzen y Fishbein (1973), Ajzen
)991) y por Morales et al. (1999). Su objetivo es
omprencler y predecir la intención ele una conduc-
mediante un índice ele probabilidad. Posible-
ente el mérito más destacable de esta teoría sea
elaboración de este predictor probabilístico.
La formulación básica de la teoría de acción
zonada parte del supuesto ele que los seres
manos son esencialmente racionales y esta ca-
cidad ele razonamiento junto con la voluntad y
intención es lo que dirige la mayoría de los
mportamientos sociales de las personas. Según
ta teoría, el determinante fundamental ele una
ción o conducta manifiesta es la intención y, a su
,: esa intención está determinada por dos fac-
res: uno personal y uno social.
111 Factor personal: También denominado eva-
luación personal o actitud hacia la conducta.
Se trata de la evaluación (positiva o negativa)
que el sujeto hace sobre su propia conducta
y ele la actitud que adopta hacia la intención 1 figura 5.24. lcek Ajzen.
ele esa conducta. Se refiere a lo que uno cree
que debe hacer. Las creencias proporcionan la base para la formación de una acti-
tud hacia algo, que a su vez representa la mayor o menor motivación de la persona
hacia ese algo.
1 i i
    Conducta
Por ejemplo, imaginemos que hemos tenido una gran discusión con nuestra pa
y nos hemos separado. A pesar de ello la situación nuestra no está todavía resuel
nos planteamos si debemos o no hacer algo. Después de realizar un análisis al resp
pensamos: «tengo intención de llamar a Pedro». Mi creencia es que va a ser posi
que hablemos y que resolvamos nuestros problemas. Desarrollo, por tanto, una acti
positiva hacia esa intención.
111 Factor social: También denominado norma subjetiva. Es la percepción que
tiene de lo que los otros piensan que uno debe hacer. Se refiere a la presión
ejercen las personas influyentes de nuestro entorno para que realicemos una d
minada conducta.
De forma general podemos decir que los sujetos intentan realizar una condu
cuando evalúan esta como positiva y creen además, que las personas y los grupos so·
mente relevantes para ellos, consideran que deben realizarla.
FACTOR PERSONAL
INTENCIÓN
FACTOR SOCIAL
Figura 5.25. Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen. Determinantes de u
acción.
Sigamos con el ejemplo anterior: «Tengo intención de llamar a Pedro». En este
nuestro hermano, con quien mantenemos una magnífica relación y comunicación, a
como nuestra persona influyente. «Creo que mi hermano piensa que no debo lla
Pedro».
Para predecir la intención de realizar una conducta, se deberá cuantificar, p
lado, nuestra valoración personal, teniendo en cuenta todos los factores que nos c
cionan, nuestras creencias y la valoración que hacemos de ellas, y por otro la
deberán también cuantificar las influencias sociales ejercidas sobre nosotros, es
la norma subjetiva. Esto significa tener en cuenta lo que pensamos que creen las p
nas que nos importan y nuestra motivación por satisfacer las expectativas de estas p
nas. Será necesario evaluar el peso de cada uno de los factores, asignándoles
puntuación que los ordene según su importancia. De esta forma obtendremos una
ración que nos hará determinar el balance global probabilístico sobre la intención,
go de llamar a Pedro o no en un futuro. Nuestra decisión dependerá de nuestra
aluación personal y del peso que se le otorgue a cada factor y a las personas influ-
ntes de nuestro entorno.
En función de la ponderación o peso atribuido a cada factor, según la importancia
e se le otorgue a cada uno de ellos, el índice de probabilidad variará. Precisamente,
motivo por el que personas con aparentemente las mismas actitudes y normas, se
mportan de manera tan distinta, se explica por las diferentes ponderaciones o pesos
signados a los determinantes de la intención.
Esta teoría permite ser aplicada en cantidad de ámbitos de .la psicología y en contex-
5 muy variados, como el laboral, social, cultural, sanitario, educativo, etc. Posible-
ente otra de las aportaciones más importantes de esta teoría en su intento de predecir
comportamiento, ha sido incluir en su análisis la influencia que ejercen ciertas perso-
5 del entorno en nuestras decisiones. Esto mismo ha sido analizado en algunos estu-
os.que han intentado hacer predicciones de conductas en una gran variedad de situa-
ones: alcoholismo, planificación familiar, intención de voto, éxito escolar, etc. (Reyes
odríguez, 2007).
Conocer la posible intención de una persona, favorece la posibilidad de influir sobre
a y conseguir, si fuera necesario, un cambio de conducta. Básicamente este modelo
ienta sobre el tipo de actuación que puede tenerse, según se quiera transmitir una
formación u otra, o según a quien vaya dirigido el mensaje, permitiendo que nos
entremos en las creencias de los sujetos o utilizar su relación afectiva con otras perso-
s o sus motivaciones para inducir un tipo de conducta u otra.
En este capítulo acabamos de estudiar los aspectos cognitivos de la motivación. En
capítulo 6 que veremos a continuación, vamos a analizar los aspectos no cognitivos
la motivación, es decir, aquellos aspectos fisiológicos, no aprendidos, implicados en
s motivos primarios como el hambre, la sed, etc.
1 1
Introducción
111 La evolución en el estudio de la motivación ha pasado por diversas fases q
ido dominando cada época: biológica, conductual y cognitiva.
111 La orientación cognitiva de la motivación intentó explicar la conducta basá
en los procesos del pensamiento humano.
Primeras aproximaciones cognitivas de la motivación
11!1 La corriente cognitivista tiende a considerar los procesos mentales superiores
los determinantes de la acción.
111 La psicología cognitiva aborda el estudio ele la conducta motivada partiendo
idea ele que el sujeto es un agente activo.
Secuencia cognición-acción
m Los planes son las estrategias que las personas utilizan para conseguir un det,
nado fin. Son dinámicos.
¡¡¡ El modelo TOTE tiene como objetivo conseguir la congruencia entre el estado
y el ideal.
111 Las metas son los fines u objetivos que persigue el sujeto. El objetivo de una
es generar una nueva incongruencia.
111 Las metas pueden agruparse en cinco categorías:
• Metas de tarea.
.. Metas de elección.
• Metas de autoestima.
• Metas sociales.
" Metas externas.
1m El valor que se le otorga a una meta puede ser:
• Intrínseco derivado de la satisfacción de realizar la tarea.
0
Extrínseco por haber conseguido algún incentivo.
• De dificultad por triunfar en algo.
• De utilidad por conseguir un objetivo que facilitará la consecución d
objetivo mayor.
• Cultural por sentirse respetado y querido socialmente.
• De logro por haber conseguido algo que produce satisfacción personal.
e Según la teoría ideomotriz de la acción cuando el sujeto realiza cual
movimiento, este previamente ha estado precedido de una idea de movimi
Cualquier movimiento implica voluntad. Cualquier idea de movimiento im
conciencia.
elo de conducta propositiva de To/man
Tolman generalmente se le considera uno de los primeros psicólogos cognitivistas.
•ara Tolman la psicología era una ciencia objetiva de la conducta que debía
entrarse en el estudio de las conductas molares.
lgunas características de la conducta molar son: que es intencional, que presenta
n patrón concreto de respuestas y que es selectiva.
efendía que entre el estímulo y la respuesta del sujeto se daban variables inter-
inedias que denominó cogniciones y propósitos. .
cuñó el término «mapa cognitivo». Según sus observaciones, la conducta de las
ratas parecía tener propósitos, intenciones. Podría decirse que estas habían elabo-
rado algún tipo de representación mental o mapa cognitivo de su entorno.
ría del campo de fuerza de Lewin
Desarrolló un modelo cognoscitivo homeostático de la motivación denominado
teoría del campo de fuerza.
El espacio vital para Lewin representa la totalidad de situaciones, tanto internas
orno externas, que determinan la conducta en un momento dado. Según Lewin,
conocer el espacio vital permite en cierta manera predecir la conducta del sujeto
en el momento presente.
Lewin concebía el espacio vital como un campo de fuerzas estructurado en
regiones en las que aparecen las metas y las barreras que se interponen entre ellas.
uando surge algún tipo de necesidad psicológica en la persona, se genera tensión
entre las distintas regiones del espacio vital y esta tensión es la que va a motivar
al sujeto para actuar, con el objeto de reducirla. Según la tesis de Lewin, mientras
  tarea no se finalice, permanece la tensión.
la fuerza o intensidad motivacional está en función de la distancia psicológica
ntre el sujeto y la meta.
ewin destaca la naturaleza cognitiva de la motivación.
    puede definirse como la estimación subjetiva que hace el sujeto
bre la probabilidad de lograr una meta concreta mediante la realización de una
nducta.
valor (o valencia) se refiere a la cantidad de apetitividad o aversividad que
spierta un determinado estímulo.
ía de la autoeficacia de Bandura
dría definirse la autoeficacia como la confianza que una persona deposita en
propia capacidad para llevar a cabo una tarea o para conseguir un determinado
1jetivo.
1 1 1
flll Destaca dos aspectos: la creencia en la capacidad para realizar una conducta
éxito y el control percibido sobre dicha conducta.
!il Bandura distingue dos tipos de expectativas:
• Las expectativas de eficacia: Son predicciones o estimaciones que realii
sujeto sobre la seguridad que tiene de poder realizar una conducta o ac
concreta.
" Las expectativas de resultado: Son predicciones o estimaciones que realiz
sujeto sobre el resultado concreto que espera obtener al realizar una con
ta.
111 Para Bandura, lo fundamental a tener en cuenta, no son las capacidades oh
lidades que uno tiene, sino cómo las utiliza ··
Teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotter
1111 Defiende la idea de que los modelos básicos de comportamiento se aprend
las situaciones de interacción del sujeto con su ambiente y que para satisfac
necesidades propias de las personas, se requiere la mediación o interacción
otras personas. .
111 Según Rotter, en una situación de interacción del sujeto con su entorno se da·
siguientes factores:
" La fuerza motivacional.
" El valor del refuerzo.
" Las expectativas generalizadas.
111 Para Rotter, la fuerza motivacional, está en función de la expectativa que tie
sujeto sobre la consecución de la meta y del valor de refuerzo. Representa el d
del sujeto por aproximarse o alejarse de algo.
1111 El locus de control es una variable que funciona como un continuo que o
entre un locus de control interno, hasta un locus de control externo.
111 Hablamos de locus de control interno cuando el sujeto atribuye los éxitos y f1
sos al efecto de sus propias acciones.
111 Hablamos de locus de control externo cuando el sujeto atribuye los éxitos
fracasos a factores ajenos a él.
Teoría de la disonancia cognitiva de festinger
111 Las teorías del equilibrio o de la consistencia cognitiva defienden la existenc
una tendencia natural a la armonía o la congruencia.
111 La disonancia cognitiva se refiere a la tensión interna que percibe un sujeto
• Mantener al mismo tiempo dos pensamientos o cogniciones que est'
conflicto.
" Realizar algún tipo de conducta que entra en conflicto con alguno d
pensamientos o creencias.
---:,fi:JI
Las formas en que el sujeto reequilibra el sistema cognitivo cuando hay alguna
contradicción toman diversos caminos, entre los que destacamos:
• Cambiar su creencia original.
• Cambiar su conducta.
• Añadir nuevos elementos cognitivos.
orías de la atribución
La diferencia que se establece entre expectativa y atribución, esta en el momento
en que atendemos a los hechos acontecidos. ·
Una expectativa es la convicción de que un hecho acompañará a otro hecho.
Una atribución es la convicción de que un hecho ha acompañado a otro hecho.
oría atribucional de Heider
Heider destacó dos tipos de causas o factores que explican la conducta: los facto-
res disposicionales, que son factores internos propios de cada sujeto y los factores
situacionales o externos, que son factores ajenos al sujeto.
Entre los factores disposicionales se encuentran la capacidad y la motivación
Entre los factores situacionales se encuentran la dificultad de la tarea y la suerte.
Los factores internos y externos influyen sobre la autoestima de las personas, la
cual forma parte de un proceso dinámico que se construye y reconstruye a lo largo
de todo el ciclo vital.
Una de las atribuciones más perjudiciales para el sujeto, es la indefensión aprendida
que se produce cuando alguien, tras una serie de fracasos en la realización de una
tarea, aprende a creer que no tiene ningún tipo de control sobre la situación.
La indefensión aprendida genera una expectativa de incontrolabilidad que trae
como consecuencia déficits motivacionales, cognitivos y afectivos.
ría de la inferencia correspondiente de Janes y Davis
La inferencia correspondiente es la anticipación y generalización que se realiza
sobre la futura conducta de alguien, en función de la percepción que tenemos de
~ s   persona como consecuencia de sus conductas del pasado en situaciones seme-
jantes.
Para inferir algo relativo a la personalidad de los sujetos, conviene tener en cuenta
una serie de factores como son la espontaneidad, la singularidad, la deseabilidad
social y el grado de implicación en la situación.
Hay que destacar dos factores relacionados con el grado de implicación en la
situación: la relevancia hedónica y el personalismo.
odelo de covariación de Kelley
Explica el proceso atribucional mediante el principio de covariación.
11!1 Kelley establece que cuando existen varios acontecimientos que pueden
causa desencadenante de un mismo hecho, solo aquellos que han demo ·
relacionarse con él de forma consistente a lo largo del tiempo, serán asu
como causa del acontecimiento.
11!1 La covariación entre dos variables indica algún tipo de relación entre e.llas
no necesariamente causalidad. Para que haya causalidad se requiere
relación entre las variables se mantenga a lo largo del tiempo.
11 Establece tres características que van a determinar el tipo de atribución qu
la persona: la distintividad, la consistencia y el consenso.
m Según el modelo de covariación, los sujetos para formular atribuciones, intera
con la persona, elaboran hipótesis sobre sus características de personalidad
que según se vayan confirmando o no, irán proporcionando más datos y más
caciones sobre la conducta de interés.
Teoría de la atribución de Weiner
¡¡¡¡ Weiner estableció tres dimensiones bipolares de causalidad para los éxitos y
sos: el locus de control (internalidad-externalidad), la estabilidad (estabil
inestabilidad) y la controlabilidad (controlabilidad-incontrolabilidad).
lil Entre las atribuciones internas estarían la capacidad del sujeto y el esfuerzo,
e Entre las atribuciones externas estarían la dificultad de la tarea y el azar. ··
e La dimensión estabilidad-inestabilidad se refiere a la fijeza o variabilidad co ·
se perciben las causas de los acontecimientos.
11 Causas internas y estables: producen atribuciones referidas a la capacidad.
m Causas internas e inestables: producen atribuciones referidas al esfuerzo.
111 Causas externas y estables: producen atribuciones referidas a la dificultad de la
1111 Causas externas e inestables: producen atribuciones referidas a la suerte o e
11 La dimensión controlabilidad-incontrolabilidad se refiere al grado en qu
persona puede controlar las causas de su conducta.
Teoría de la acción razonada ele Fishbein y Ajzen
11 Su objetivo es comprender y predecir la intención de la conducta de los s
mediante un índice de probabilidad.
111 El determinante fundamental de una acción o conducta manifiesta es la int1
111 La intención de una persona de realizar una conducta está determinada p
factores que son:
• Un factor personal, también denominado actitud hacia la conducta o
ación personal, que se refiere a la evaluación positiva o negativa que el
hace sobre su propia conducta.
• Un factor social, también denominado como norma subjetiva, que se re
la percepción que uno tiene de lo que los otros piensan que uno debe
La orientación cognitiva de la motivación, intentó explicar la conducta basándose
en:
a) factores de aprendizaje.
b) las formas de representar mentalmente las situaciones.
e) los aspectos fisiológicos que sustentan muchas de nuestras conductas.
¿A qué nos referimos cuando se habla de los recursos cognitivos que utilizan las
personas para resolver una determinada situación?:
a) a los planes.
b) a las metas.
e) al aprendizaje.
Cuando el valor que se le otorga a una meta, es cultural, significa que es el resul-
tado de:
a) haber conseguido algún tipo de incentivo externo.
b) haber conseguido algo que supone una satisfacción personal.
e) sentirse respetado o querido socialmente.
¿Cuáles son, según Tolrnan, las características propias de la conducta molar?
a) presenta un patrón concreto de respuestas y es aleatoria .
b) es eficaz, selectiva y no propositiva.
e) es intencional, presenta un patrón concreto de respuestas y es selectiva.
Para lewin, la fuerza o intensidad motivacional está en función de:
a) la distancia psicológica entre el sujeto y la meta.
b) la expectativa de resultado
e) el valor de refuerzo
¿Qué se define como la estimación subjetiva que hace el sujeto sobre la probabi-
lidad de lograr una meta mediante una conducta?:
a) la valencia.
b) la expectativa.
e) el feedback.
.; Según la teoría de la autoeficada, lo que subyace a las expectativas de resultado
'implica juicios sobre ... :
a) si una conducta concreta tendrá un resultado concreto.
b) lo bien que puede realizar una conducta concreta.
:e; cuanto éxito social va a tener realizando una conducta concreta.
1 1 1
8) ¿Cómo se denomina la tensión interna que se genera cuando un sujeto in
mantener al mismo tiempo dos pensamientos que están en conflicto?:
a) disonancia cognitiva.
b) sucesos mentales.
c) espacio vital.
9) ¿Qué término definiría la creencia que tiene un sujeto sobre la capacida
control de su conducta y de los acontecimientos de su vida?: ·
a) atribución situacional.
b) consistencia cognitiva.
c) locus de control.
1 O) Según la teoría atribucional de Heider, entre los factores disposicionales se ene
tran ... :
a) la dificultad de la tarea y el esfuerzo.
b) la capacidad y la motivación.
c) la dificultad de la tarea y la suerte.
1) b; 2) a; 3) c; 4) c; 5) a; 6) b; 7) a; 8) a; 9) c; y 1 O) b
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1. Introducción
2. Aspectos conductuales comunes de los motivos primarios o biológicos de
hambre, sed, sueño y sexo
3. Hambre
3.1. Aspectos neurofisiológicos de la conducta de comer
3.2. Aprendizaje y conducta de comer
3.3. Características del estímulo y factores sociales y culturales que influyen en la
conducta de comer
4. Sed
4.1. Conducta de beber motivada por la existencia de un déficit orgánico
4.2. Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, sociales, culturales
y estimulares
5. Sueño
5.1. Factores relevantes en relación al sueño
5.2. Fases y tipos de sueño
5.2.1. Fases del sueño
5.2.2. Tipos de sueño
5.3. Funciones del sueño
5.3.1. Sueño y recuerdo: experimentos realizados
5.4. Privación de sueño
6. Sexo
5.4.1. Privación total de sueño
5.4.2. Privación selectiva de sueño
6.1. Motivación sexual y hormonas sexuales
6.2. Motivación sexual y aprendizaje
6.3. Motivación sexual y factores sociales y culturales
1 1
El objetivo del presente capítulo es el estudio de los motivos primarios
o biológicos de hambre, sed, sueño y sexo, motivos que pueden conside-
rarse imprescindibles para la supervivencia del individuo y/o de su espe-
cie.
Para efectuar dicho estudio se define en primer lugar el concepto de
motivos primarios o biológicos en contraposición al concepto de motivos
secundarios o aprendidos, poniéndose de manifiesto los criterios en que
se fundamenta esta elemental clasificación con la que están de acuerdo
la mayoría de los autores estudiosos del tema. Seguidamente se analizan
las distintas conductas que implican estos motivos primarios, exponién-
dose para ello algunos ele los aspectos comunes que caracterizan a las
mismas. Finalmente, se abordan cada uno ele los motivos ele hambre, sed,
sueño y sexo separadamente, señalándose algunos de los aspectos propios
y más básicos de cada uno ele ellos.
L INTRODUCCIÓN
Los motivos primarios o biológicos constituyen uno de los campos ele estudio e inves-
tigación más importantes en el ámbito de la psicología de la motivación.
Dado que como ya se ha indicado en un capítulo anterior la motivación tiene que
ver con las causas de la conducta, una de las pretensiones iniciales y fÚndamentales de
los estudios efectuados en el marco de la psicología de la motivación ha siclo la identi-
ficación y explicación de los distintos motivos. En el ámbito psicológico, el motivo
puede definirse como «una fuerza interna impulsora (una necesidad o deseo específico)
que activa al organismo y que dirige sus acciones hacia una meta» (Morris y Maisto,
2001, p.346). Y se defiende, además, que todos los motivos son siempre desencadena-
dos por algún tipo de estímulo.
Teniendo presente que las causas de la conducta han de buscarse tanto en la estimu-
lación que recibe el organismo del ambiente como en las condiciones del medio interno,
el estudio de los motivos ha conllevado que se efectuaran numerosos intentos clasifica-
torios de los mismos. Quizá la clasificación más básica es la que distingue entre motivos
primarios o biológicos y motivos secundarios o aprendidos. Los motivos primarios son,
como señala Palmero (1997), «motivaciones centrales que, desde el nacimiento, están
funcionalmente relacionadas con la subsistencia del individuo y de la especie» (p. 86).
Por su parte, los motivos secundarios, que serán expuestos en el capítulo siguiente, son
motivos aprendidos, que no tienen una base fisiológica tan evidente como los motivos
primarios (Mateos y Arana, 2003). La diferencia entre ambos tipos de motivos es clara
pues, si bien los motivos secundarios se caracterizan
por ser aprendidos y no tener una base biológica
clara, los motivos primarios son, sin embargo,
biológicos y están relacionados con la supervivencia
del individuo y de la especie.
En el ámbito de la psicología de la motivación,
los estudios realizados sobre los motivos primarios
han buscado, inicialmente, explicar dichos motivos,
y ello se ha efectuado mediante el mecanismo de
regulación fisiológica denominado homeostasis.
Recordemos que el término homeostasis fue
introducido en el campo psicológico a partir de los
trabajos del fisiólogo Walter B. Cannon (1932),
quien se basó en las investigaciones de Claude
Bernard (1813-1878) para hacer alusión al equili-
brio del medio interno, a las condiciones constantes
que mantiene el medio interno, dentro de una va-
riabilidad determinada. Ahora bien, la homeostasis
no implica equilibrio en sentido estático. Mediante
el proceso ele homeostasis el organismo se auto-
rregula de modo que consiga el equilibrio del
medio interno (Aguado, 2005). La finaliclacl ele los
mecanismos autorreguladores es mantener en los
niveles adecuados los parámetros fisiológicos. Así,
cuando existe una desviación en dichos niveles,
estos mecanismos actúan mediante un sistema de
feedback negativo. Dicho sistema, denominado
también «retroalimentación negativa», conlleva que
si hay una desviación en una dirección, ocurra una
reacción en la dirección opuesta. De este modo puede decirse que el sistema act'
cuando se detectan discrepancias entre el estado actual y el óptimo, mediante la pue
en marcha de procesos autocorrectores encaminados a la eliminación de la discrepanc
existente. Su finalización ocurre, por tanto, cuando la discrepancia es eliminada.
El modelo homeostático ha buscado expiicar el mantenimiento de los parámetr
fisiológicos dentro de los niveles adecuados y, dada su importancia en la explicacié
ele los distintos motivos primarios, no es ele extrañar que algunos autores (Garrido, 200
lleguen a afirmar que el origen de la motivación primaria o biológica se encuentra
la ruptura del estado de homeostasis.
Si bien, el interés por los motivos llevó inicialmente a elaborar largas lista de lo
motivos que impulsan a las personas a actuar (Westerhoff, 2012), los estudios realizad()
sobre los motivos primarios buscaron sobre todo definirlos y diferenciarlos entre sí. Asi
Madsen (1973) presentó los cuatro criterios diferenciadores de estos motivos: el fisiológi ·
co (que implica que existe una base orgánica), el comparativo-psicológico (que se refie
a que determinan actos universales), de señal (que significa que vienen fijados p
señales innatas) y de supervivencia (que conlleva que son relevantes para conservar .lé
vida). En base a dichos criterios, este autor determinó una relación ele motivos primario
respecto a la que existe un consenso muy elevado entre los distintos autores estudioso
de la conducta (Garrido, 2008). Dicha relación incluye los siguientes motivos primarios
hambre, sed, impulso sexual, motivo de descanso y ele dormir, impulso maternal, motivo
de temperatura, excretorios, de oxígeno, de actividad y de evitación del dolor. Tod
ellos son comunes a todas las culturas, aunque su expresión pueda variar de modo dif
1
rencial de unas a otras.
De entre todos los motivos primarios señalados anteriormente, nosotros hemos opt,
do por exponer los cuatro más estudiados y sobre los que los resultados de investigació
son más fructíferos y numerosos. Dichos motivos son el hambre, la sed, el sueño Y
sexo, motivos que, como ha señalado Deckers (2001 ), se pueden considerar co
procesos imprescindibles y necesarios para asegurar la supervivencia del individuo y/o
de su especie. Y, aunque realizaremos en este capítulo una breve exposición de cada
uno de ellos separadamente, queremos comenzar su estudio señalando algunos de los
aspectos conductuales comunes que les caracterizan.
2.ASPECTOS CONDUCTUALES q'JMUNES DE LOS
MOTIVOS PRIMARIOS o BIOLOCacos DE HAMBRE,
SED, SUEÑO Y SEXO
Al igual que con los demás motivos primarios, la explicación de los motivos de
hambre, sed, sueño y sexo, se ha realizado sobre todo dentro del modelo homeostático,
interpretándose que la finalidad de las conductas que acompañan a dichos motivos es
la de mantener al organismo en condiciones óptimas. Cuando tenemos hambre
buscamos qué comer, cuando tenemos sed procuramos beber, cuando estamos cansa-
dos nos vamos a dormir, cuando vemos a alguien que nos gusta y atrae buscamos una
relación con él o ella; todas estas conductas tienen por objeto reducir el estado de
tensión, recobrar la homeostasis o equilibrio (Morris y Maisto, 2001 ). Comer, beber,
dormir y copular son todas conductas muy diferentes que varían en complejidad y en
las que están implicados estados fisiológicos. Si bien en todas estas conductas inter-
vienen mecanismos autorregulatorios homeostáticos, se considera que en la conducta
sexual no existen a corto plazo mecanismos homeostáticos que regulen dicha actividad,
algo que sí ocurre en los motivos de hambre, sed y sueño. Por ello se considera que la
motivación sexual es no regulatoria, mientras que los motivos de hambre, sed y sueño
son regulatorios.
Además ele lo señalado, la conducta de ingesta de comida y bebida, la conducta de
dormir y la conducta sexual comparten diversas características. Como señalan Suay et
al. (2008) todas ellas son conductas propositivas (encaminadas a conseguir objetivos), no
son conductas reflejas (desencadenadas de modo necesario por estímulos externos), son
persistentes, espontáneas y están moduladas por múltiples factores. El hipotálamo y el
sistema límbico intervienen en su regulación, además de otras estructuras cerebrales
estrechamente relacionadas como, por ejemplo, las del tronco encefálico, aunque en
cada una de ellas se dan estímulos específicos y diferenciales. Estas conductas también
se caracterizan por estar orientadas a conseguir objetivos concretos (comer, beber, dormir
y copular), lo que posibilita su explicación mediante la retroalimentación que proporcio-
nan los distintos niveles de aproximación a la conducta consumatoria, que es la conducta
implicada en el «consumo», manipulación o interacción con el reforzador u objeto-meta
(Aguado, 2005). Los estímulos externos y la experiencia previa juegan un importante
papel en su desencadenamiento. Además, pueden ser iniciadas sin la presencia de estí-
mulos discriminativos, que son aquellos que indican únicamente cuando está o no
disponible el refuerzo; por ejemplo, aunque no existan elementos estimulares que señalen
1 1
la disponibilidad de alimentos, un animal hambriento explorará el terreno mediante
sistemas sensoriales buscando comida. Obviamente, a medida que ascendemos
escala filogenética (la filogénesis hace referencia a la evolución de las especies d
seres vivos), el aprendizaje va modulando en mayor medida estas conductas.
3. HAMBRE
Uno de los motivos primarios más importante,
más investigado y más utilizado en experimen-
tación básica es el motivo de hambre.
El motivo de hambre se explica sobre todo
mediante el modelo homeostático, como ya hemos
señalado. Puede decirse que este motivo forma
parte del sistema fisiológico responsable de regular
distintos aspectos del medio interno del organismo,
como son el aporte energético y nutritivo. La regu-
lación automática de la ingesta de calorías es
común a los seres humanos y a los animales, y se
efectúa con la finalidad de prevenir el déficit de
energía y mantener un peso corporal estable. Ello
supone poder considerar que la conducta alimenti-
cia es una de las manifestaciones del compor-
tamiento motivado relacionada con uno de los fines
básicos de la adaptación biológica, la supervivencia. De aquí su importancia.
Los esfuerzos realizados para investigar el motivo de hambre han sido numero
Puesto que la conducta de comer se supone controlada por señales de hambre (conl
la búsqueda de comida y su consumo) y señales de saciedad (causa la terminació
la conducta de comer), se ha buscado sobre todo descubrir y poner de manifiest'
señales fisiológicas que determinan el inicio del hambre y aquellas otras que dan 1
a la saciedad (DeCantanzaro, 2001; Hebebrand y Reinberger, 2012). Como indica
anteriormente, el modelo homeostático explicativo del motivo de hambre señal
carácter autorregulatorio, admitiéndose su actuación a largo y corto plazo. A 1
plazo, pues el carácter autorregulatorio del motivo de hambre está basado en la
lación del peso corporal y en la existencia de puntos de ajuste o de equilibrio (nive
el que los diferentes factores que afectan al peso corporal alcanzan un equilibrio),¡.,
cionados con reservas a largo plazo (Martín, 2003). A corto plazo, pues la existenci
la regulación también tiene que ver con la ingesta de comida y la saciedad, cuyo ca
ter es anticipatorio y además implica sobre todo el sistema de reserva a corto pi
(Suay et al, 2008). No obstante hay que tener presente que hay múltiples factores,
psicológicos como fisiológicos, que influyen en el control del apetito y la saciedad
En experimentación básica la comida ha sido muy utilizada posiblemente porque
5
un importante factor motivacional. En experimentos de condicionamiento realizados
n laboratorio es frecuente utilizar la comida como reforzador, lo cual conlleva privar
e alimento al animal experimental según un programa de refuerzo concreto. Puede
'ecirse que la privación de comida es la variable más comúnmente utilizada para moti-
ar la conducta en experimentos de laboratorio con animales, los cuales adquieren y
antienen muy pronto las respuestas que son reforzadas con comida. Este empleo
cuentra su antecedente en los clásicos estudios sobre los reflejos condicionados,
igen del condicionamiento clásico, realizados por Pavlov, así como en los experimen-
5 de Thorndike y de Skinner sobre condicionamiento operante ya mencionados en
apítulos anteriores.
.1. Aspectos neurnfisiológic:os de la conducta de comer
Los seres humanos necesitamos una alimentación variada y equilibrada para el buen
ncionamiento de nuestro organismo. El objetivo básico de la alimentación es la
ovisión de energía para llevar a cabo las funciones vitales y la reparación del desgaste,
.í como ayudar también al crecimiento. Para poder realizar este doble objetivo son
esarias tres importantes etapas, las cuales consisten en la captura de alimento, el
ceso digestivo y la distribución de dicho alimento por tejidos y células que lo asimi-
por absorción. En esta última fase también interviene el metabolismo, que hace
forencia al conjunto de intercambios que ocurren a nivel celular dentro del organismo
que provocan distintas reacciones químicas a partir de las cuales las células obtienen
ergía y sintetizan las sustancias que son necesarias para dicho organismo. Como es
vio, la ingesta de alimento precede a las distintas etapas de este proceso y su entrada
el organismo ocasiona inicialmente salivación, secreción de jugos gástricos e insulina
rrnona secretada por el páncreas), todas ellas respuestas fisiológicas preparatorias
ra la absorción de nutrientes por el organismo.
Tras la ingesta, el proceso digestivo se inicia con la masticación y se continúa con el
so por el estómago hasta llegar al intestino. En el intestino tiene lugar propiamente el
roceso de absorción, cuyo inicio conlleva un aumento del nivel de glucosa (un azúcar
\mple que el organismo emplea para la obtención de energía), y la consiguiente secre-
ión de insulina por el páncreas. Ello posibilita que la glucosa sea llevada al interior de
células donde es utilizada como combustible. La glucosa sobrante es transformada
almacenada como reserva en el hígado. La hipótesis de que la señal para el hambre
la disminución de la glucosa en sangre fue formulada por Mayer (1955) y se denomina
pótesis glucostática. Dicha hipótesis busca explicar la regulación a corto plazo de la
imentación, esto es, el mantenimiento del nivel de glucosa en sangre.
Además de la cantidad de glucosa en sangre, la regulación de la conducta de comer
pende de la secreción de insulina que incrementa la sensación de hambre. Las
1 1
acciones de la insulina y el .glucagón (ho.rm?na .d,el páncreas)   aunq
ambas forman parte de un sistema de red1stnbuc1on de los nutrientes disponibles q
junto con el desencadenamiento de la conducta de comer, constituyen el sistema h
meostático de conservación de la energía. Si bien la hipótesis glucostática busca explic
la regulación de la alimentación a corto plazo, como hemos señalado, la denomina
hipótesis lipostática lo pretende hacer a largo plazo (mantenimiento del peso corpora
Dicha hipótesis propone la existencia de señales fisiológicas, entre las que se encuent
la insulina, que son detectadas por el cerebro y que afectan al apetito y a la ingesta
comida. Estas señales son proporcionales a la cantidad de grasa almacenada.
La glucosa y la insulina son reguladores químicos del hambre, pero no son 1
únicos. Aunque un nivel bajo de glucosa produce hambre, es el cerebro quien contra
de manera automática la información sobre el estado interno del cuerpo. A él llegan 1
señales que provienen del estómago, el intestino y el hígado y originan que sintaíll
hambre o no. En concreto, dicho control cerebral es realizado fundamentalmente
través del hipotálamo.
Uno de los principales descubrimientos en relación a la regulación de la conduc
de comer se relacionó con el papel desempeñado por el hipotálamo. En base a estudi
con animales (Hetherington y Ranson, 1940; Anand y Brobeck, 1951 ), la investigad
inicial estableció que hay dos áreas en el hipotálamo que controlan las experiencias
hambre y saciedad. Esto es, que hay dos centros hipotalámicos distintos que ayudan
controlar el deseo de comer: el hipotálamo lateral (HL) y el hipotálamo ventromedi
(HVM), aunque este último no controla directamente la conducta de comer sino
interacción con el páncreas. Ambos cumplen una función esencial en el control de
ingesta y de la saciedad, interactuando de manera recíproca para determinar un pun
de ajuste para el tejido adiposo (Grzib, 2002).
Experimentalmente se observó que cuando se lesionaba el HL los animales dejab
de comer, mientras que cuando la lesión se producía en el HVM tenía lugar una inge
excesiva de comida que incluso daba lugar a la aparición de obesidad. Esto es, pue
decirse básicamente que el HL induce hambre, ayuda a regular el peso corporal en
punto de ajuste o equilibrio, mientras que el HVM deprime la sensación de ham
(Myers, 2007). Además de la supresión ele la conducta de comer, entre las alteraciori
producidas por lesiones en el HL destaca la afagia, severa abstención de alimento ··
puede conducir a la muerte del animal si este no es forzado a comer. Por su parte, ju
con la hiperfagia y la obesidad, las lesiones en el HVM alteran, por ejemplo, la pala
bilidad de los alimentos, de modo que la comida que sabe mal sabe mucho peor y
que sabe bien sabe aún mejor (ver figura 6.4).
Apetito voraz (y fUror)
Tálamo
Tracto
mamilotalámico
Núcleo
dorsomedial
Área
hipotalámica lateral
Núcleo supraóptíco
Núcleo ventrornedial
Figura 6.4. Control hipotalámico de la ingesta de alimento.
  r'
Pérdida de apetito
En la actualidad, se ha puesto de manifiesto la participación de un tercer centro
hipotalámico, el núcleo paraventricular (NPV), así como la intervención de ciertas
regiones de la corteza cerebral y la médula espinal en la regulación de la ingesta de
.alimentos. También, la intervención ele una hormona denominada leptina (del griego
/eptos, «delgado», hormona secretada por el tejido adiposo que modula el gasto
energético) como responsable de la sensación de saciedad pues, al parecer, dicha
hormona frena el apetito, aunque su principal misión radica en adaptar el cuerpo a los
estados de hambre; así, por ejemplo, presentan niveles bajos de leptina las personas
con' anorexia, quienes apenas disponen de masa adiposa y cuyo organismo se encuentra
daptado al hambre (Hebebrand y Reinberger, 2012).
Si bien la conducta de comer es fundamental en la obtención y conservación de los
ecursos energéticos del organismo, es un hecho que los seres humanos no comemos
pre para suplir carencias. El aprendizaje, las características de la comida y también
s factores sociales y culturales pueden suscitar la conducta ele comer sin que exista
n desequilibrio homeostático para ello.
1 1
3.2. Aprendizaje y ccmdm:ta de comer
La alimentación, además de ser vital para nuestra supervivencia, como ya he
señalado, establece vínculos afectivos, inicialmente con la madre y, posteriormente, p
estar influenciada y asociarse con diversas situaciones de carácter social y cultural.
El aprendizaje, en interacción obviamente con factores sociales y culturales, infl
no solo en cuándo sentimos hambre sino en qué cosas tenemos ganas de comer y cu
no. Además de su valor nutricional, la ingesta de comida es también un proces
recompensa que interactúa de modo directo con las estructuras neurofisiológicas
sistemas neuroquímicos cerebrales que favorecen el placer y el reforzamiento. Ex
mentalmente se ha encontrado que la simple presencia ele estímulos condicionad
la comicia suscita respuestas fisiológicas similares a las que pone en marcha la fase
absorción metabólica (DeCatanzaro, 2001 ).
El aprendizaje juega un papel importante en la conducta de comer. Los gust'
costumbres alimenticias ele cada persona tienen que ver con las preferencias y a
siones adquiridas mediante mecanismos ele aprendizaje a lo largo ele su vicia.
m Preferencias condicionadas a los alimentos
Si bien hay otros gustos condicionados por la experiencia y la cultura, es un he
constatado que existen preferencias por los sabores dulces y salados que son genéti
y universales. También existe un rechazo por los sabores amargos y ácidos, aunqu
haya constancia experimental ele que dicho rechazo sea innato. Como señala Ag
(2005) posiblemente ello se deba a su significado funcional. Los sabores dulces y s
dos se asocian con la presencia ele nutrientes, mientras que los sabores amargos y áci
se asocian con alimentos venenosos, tóxicos o en mal estado. La preferencia po
dulce y el rechazo a lo amargo protege de alimentos indigestos o venenosos y es
conducta que puede ser constatada a lo largo ele la evolución humana (Renz-Pol
2012).
Las preferencias aprendidas tienen que ver con las consecuencias que se siguen,,,
la comida. A través de mecanismos de condicionamiento clásico, las cualidades se
riales de los alimentos (estímulos que por lo general preceden a sus consecuencias
la ingesta), adquieren un valor apetitivo condicionado. Y ello suele manifestarse en n.
tra elección de la comida. Esta asociación de un sabor con sus consecuencias e
mecanismo ele protección frente a sustancias potencialmente nocivas o tóxicas.
Además de la existencia ele preferencias condicionadas que tienen que ver c
ingerido en la infancia (gusta comer lo tomado de pequeño), hay preferencias de
aprendidas que también son adaptativas, corno por ejemplo el gusto por las es
(que inhiben el crecimiento bacteriano) en las regiones de climas más cálidos,
náuseas del embarazo (que protegen al embrión de ciertas comidas que podrían res
dañinas).
Aversiones condicionadas al sabor
corno ya se ha visto en el capítulo 3, la aclquisi-
. 'n de aversión al sabor fue puesta ele manifiesto
xperimentalmente por García y Koelling (1966).
icha aversión tiene que ver con la adquisición ele
ersión a una sustancia sápida ante la que inicial-
ente ·· no /se mostraba aversión, cuando su
esentación se aparea con eventos que ocasionan
alestar corporal, incluso cuando ello ocurre con
n intervalo temporal muy largo.
La experimentación sobre adquisición ele aver-
ío al sabor se ha efectuado comúnmente con
imales. Por lo general, el procedimiento experi-
ental de establecimiento ele este condicionamien-
ha constado ele tres fases o etapas. En la primera,
línea base, se establece un programa de bebida
ara los animales hasta hallar la cantidad de bebida
Figura 6.5.John García.
ue estos ingieren normalmente de la sustancia que actuará de EC, habitualmente agua
ucarada. En la segunda fase es en la que se establece el condicionamiento; así, la
bida azucarada (EC) se aparea con el estímulo aversivo (El), como por ejemplo una
yección de cloruro de litio, con un intervalo concreto (a menudo largo). En la fase
rcera se le ofrece al animal elegir entre dos dispensadores, uno de agua y otro ele agua
ucarada. El experimentador contabiliza la cantidad ele líquido ingerido de cada uno;
observa, como resultado, la aversión condicionada, esto es, la desaparición de la
gesta de agua azucarada por su apareamiento con el El aversivo, la inyección de
loruro de litio.
Aunque los experimentos sobre las aversiones condicionadas se realizaron con
imales, como hemos señalado, es un hecho que las personas también aprendemos a
itar sustancias que nos enferman. Si un alimento neutro produce en una ocasión
!estar, como vómitos o náuseas, se forma una aversión condicionada al sabor y esto
urre tras una sola experiencia negativa; incluso aún a sabiendas ele que ese alimento
ecífico no causó este problema. Por otra parte, el ser humano suele desconfiar ele lo
e desconoce y esto también sucede con la comida, quizá porque es una defensa
tra el peligro que puede suponer ingerir sustancias tóxicas por error. Esencialmente
~ e   e decirse que aprendemos a evitar alimentos que nos producen molestia y a buscar
imentos que nos hacen sentir sanos y en estado de bienestar.
Estos mecanismos de aprendizaje relacionados con la comida tienen un valor
ncional, evitar los venenos y sustancias tóxicas, dada la importancia de comer nutri-
·amente, y los posibles peligros (venenos) existentes. Y en la información sobre qué
imentos no se deben ingerir juega un papel importante el aprendizaje temprano.
3.3. Características del estímulo y factores sociales y
culturales que influyen en la comh.u:ta de comer
Además del aprendizaje, la ingesta de alimentos esta influida por las característi
de la comida y por factores sociales y culturales.
m Características de la comida
Las características de los alimentos influyen
mucho en su ingesta. La presencia de estímulos
alimentarios apetitosos, como por ejemplo los
bombones o unas crujientes patatas fritas, conllevan
que se inicie la conducta de comer aunque no
exista necesidad orgánica para ello. La palatabili-
dad de los alimentos tiene que ver con su valor
hedónico y viene determinada por su olor, aspecto,
sabor, textura y temperatura, los cuales atraen nues-
tra atención en la dirección de los alimentos y nos
inclinan a comer incluso a pesar de estar satisfe-
chos. Una alta palatabilidad estimula el apetito.
Puesto que una alimentación sana requiere una
variedad de nutrientes, ello exige también variedad
en la alimentación. Rol Is et al. (1982) pusieron de
manifiesto que la variedad y cantidad de alimentos
aumenta la conducta de ingesta. Así, cuando se
toma un solo alimento se produce lo que se conoce
como «saciedad sensorial específica», cuya función
tiene que ver con la necesidad de tomar distintos
Figura 6.6. La variedad y ca
de alimentos a
ta la conducta
gesta.
nutrientes en la alimentación. El fenómeno de la «saciedad sensorial específica" cons
en que se come menos cuando hay un solo alimento, es como si nos cansásemos de
no obstante hay que decir que existen alimentos, como por ejemplo el pan, que
toman siempre acompañando a otros alimentos.
lll Factores sociales y culturales
Aunque se tiende a pensar que la aparición del hambre es algo provocado sie
fisiológicamente y que tiene lugar a partir de estímulos que se inician en el interior'
organismo, también se come por hábito o como consecuencia de la presencia de
y del horario existente de comidas, el cual se encuentra influido por factores cultur
y sociales.
La comida desempeña un papel importante en nuestra sociedad. Es frecuente la o
nización de eventos sociales que giran alrededor de la comida. Las fiestas, banqu
celebraciones diversas son un claro ejemplo de ello. Alimentarse está influido por a
tecimientos sociales y ello es común a las distintas culturas, aunque su manifestación
específica difiera de unas a otras.
Otro hecho importante en relación a la ingesta de comida viene dado por la presen-
cia de otras personas. Es frecuente comer más cuando se está acompañado de comen-
sales que también están comiendo que cuando se está solo, aunque haya transcurrido
poco tiempo desde la comida anterior. Y ello se ha comprobado experimentalmente.
Así, por ejemplo, Redd y De Castro (1992), comprobaron que se producía un incre-
¡nento hasta del 60% en la ingesta de comida cuando esta tenía lugar en presencia de
En estrecha relación con la presencia de otros se encuentran las influencias socio-
borales y culturales. Ambas influencias mediatizan en cada sociedad los horarios de
as comidas y ello se manifiesta tanto en la cantidad de lo ingerido como en la regulari-
ad horaria alimenticia. El horario de las comidas en nuestra sociedad viene dado, por
0
general, en tres momentos, desayuno, almuerzo y cena, con cierta abundancia sobre
do en el almuerzo, y ello suele acontecer en horas más o menos regulares, entre las
iete y las ocho de la mañana, sobre las dos o tres de la tarde y alrededor de las nueve
la noche. Pero estos horarios se distribuyen de forma diferente en otras sociedades.
Por otra parte, es importante señalar que puesto que las culturas difieren notable-
ente de unas a otras, también lo hacen las preferencias alimenticias y los sabores de
comidas. Hay enormes variaciones en los usos y preferencias alimenticias entre dife-
ntes culturas e individuos. Así, por ejemplo, es frecuente en algunas culturas utilizar
.ceite de oliva para cocinar, mientras que en otras se utiliza para ello mantequilla. Es
n hecho que los ingredientes usados en la comida y el gusto por determinados sabores
nen gran parte culturales.
En general, puede afirmarse que la forma de reaccionar en presencia de comida depen-
erá, no solo de que se tenga hambre por la existencia de un desequilibrio homeostático,
ino también de las experiencias con la comida, las cuales están sujetas principalmente
1 aprendizaje, a las características de la comida y a factores sociales y culturales. Todos
~     o s influyen en lo que comemos y en su cantidad. Y, en nuestra sociedad actual, no hay
que olvidar que la publicidad desempeña también una función decisiva en la elección
1e alimentos.
Otro importante motivo primario es el motivo de sed. La sed primaria o biológica
urre cuando disminuye el volumen o concentración de los fluidos corporales. Como
-ala Reeve (2001 ), «la sed es un estado motivacional que se manifiesta como la
nciencia de que hay que preparar el cuerpo para realizar las conductas necesarias
ra reponer el déficit de agua» (p. 79). Su estudio, explicación e investigación presenta
merosas similitudes con la explicación, estudio e investigación realizados del motivo
1 1
de hambre. Ambos motivos, que implican conductas regulatorias y en los que se adrni
que el hipotálamo juega un papel importante, han sido justificados en base al mod
homeostático y utilizados frecuentemente en investigación básica.
Por lo general, la sed suele manipularse en los laboratorios de psicología privand
al sujeto experimental de la posibilidad de ingerir líquido. Esta utilización de la privació
ha puesto de manifiesto la existencia de una relación directa (dentro de unos límite
entre la fuerza de la respuesta y el grado de dicha privación. Además de su utilizaciói
como variable independiente, la privación ha sido también empleada como refuerz
en investigación básica. Ello se ha conseguido, por ejemplo, empleando como variab
independiente la influencia de la administración de una determinada sustancia y cornd
refuerzo la posibilidad de beber, tras haber igualado el grado de privación para todos
los sujetos experimentales. Si bien existen otros diversos modos de manipulación exper ··
mental de la sed, como por ejemplo, la inyección de diuréticos o la administración
alimentos ricos en sales, es incuestionable que la sed es un motivo básico para cualqui
especie.
Es un hecho que la búsqueda de nutrientes y la necesidad de agua son indispensable
para la supervivencia de los organismos. Junto con la conducta de comer, la conduct
de beber es esencial para la obtención y conservación de los recursos necesarios par;
el organismo. Si a ello se añade que se muere antes de sed que de hambre, puede enten ..
derse la importancia del motivo de sed, así como del valor biológico del agua.
El agua es un elemento inorgánico imprescindible para la vida. En los organismos;
se encuentra en gran proporción como componente celular y orgánico. En el ser
humano, la proporción de agua corporal puede variar considerablemente de una
persona a otra, oscilando dicha variación entre un 45% y un 70% del peso corporal
(Rol Is y Rol Is, 1982). Dicha proporción ha de mantenerse constante, pues de no ser así
da lugar a la aparición de un desequilibrio hídrico. Inicialmente se consideraba que la
sed tenía su origen en la sequedad de boca; ahora bien, aunque puede intervenir, la.
sequedad no da respuesta a cómo tiene lugar la regulación del equilibrio hídrico.
El equilibrio hídrico tiene que ver con el balance hídrico, el cual hace referencia al
equilibrio compensador entre ganancias y pérdidas de agua en el organismo. Las ganan-
cias de agua corporal proceden del agua ingerida, del agua proveniente de los alimentos.
y del agua producida por el organismo (denominada agua metabólica) al descompo:
nerse las grasas y los carbohidratos. Las pérdidas de agua corporal se deben a la e v   ~
poración (respiración), transpiración (sudor) y secreción (heces y orina). Ahora bien, en
el equilibrio hídríco interviene no solo el agua, también actúa el sodio, sal mineral que,
como veremos, se encuentra en el líquido extracelular (fuera de las células).
La necesidad biológica de sed se produce cuando ocurre una pérdida de agua por
debajo de un nivel homeostático óptimo. Ello causa la conducta de beber, aunque dicha
conducta, como expondremos posteriormente, puede estar motivada no solo por la exisc
tencia de un déficit orgánico, sino también puede deberse al aprendizaje, a factores
sociales y culturales así como a las características de los líquidos. Todos ellos pueden
desencadenar la motivación para beber.
4.1. Conducta de beber motivada por la existem:ia de un
déficit orgánico
Se sabe que las células del cuerpo contienen aproximadamente dos tercios de agua
corporal, mientras que el tercio restante se encuentra fuera de las células. En el primer
caso hablamos de líquido intracelular y en el segundo caso de líquido extracelular. Este
último comprende, además del líquido cefalorraquídeo, el líquido intersticial (el líquido
que está entre las células) y el líquido intravascular (el plasma sanguíneo), con lo que
Jos principales compartimentos de fluidos del organismo son cuatro. Todos estos
compartimentos están separados por barreras semipermeables que permiten el trasvase
de ciertas sustancias. En condiciones normales el líquido intersticial es isotónico (de
isas, «igual», y tonos, «tensión») en relación al líquido intracelular, por lo que el agua
no tiende ni a pasar a las células ni a salir de ellas (Carlson, 2002).
67 % del agua total
26 % del agua total
7 % del agua total 1 Fluido intravascular
menos del 1 % del agua total Fluido cefalorraquídeo
Fluido
intracelular
Fluido
extracelular
Figura 6.7. Porcentaje de agua en cada uno de los compartimentos de
fluidos del cuerpo humano (a partir de Carlson, 2002).
1
Ahora bien, cuando se modifica el contenido hídrico de las células o cambia el ni
de los líquidos que rodean a dichas células (bien por déficit de agua, bien por ingesta
alimentos ricos en sal), la isotonía se pierde y aparece la hipertonía o la hipotonía.
es, si el líquido intersticial pierde agua, se vuelve más concentrado (hipertónico), con
que el agua tenderá a salir desde el interior hacia el exterior de las células. Por
contrario, si en el líquido intersticial el agua en vez de disminuir aumenta, su con
tración será entonces más diluida (hipotónica), con lo que el agua pasará al interio
las células para restaurar el equilibrio de fluidos perdido. Es decir, el agua pasa a las
las cuando el líquido extracelular es hipotónico, y sale de ellas cuando dicho líquid
hipertónico. Y estas entradas y salidas de líquido tienen lugar a través de las membra
semipermeables. Ahora bien, hay que tener presente que aunque el sodio puede pa
con facilidad entre el líquido intravascular y el líquido intersticial, no puede hacerlo
interior de las células. Sin embargo, es necesario que el volumen de los compartimen
de líquidos intracelular e intravascular también esté regulado (Martín, 2003).
Al igual que en la regulación de la ingesta de alimentos, en la regulación de la inge
ele agua se da también un punto ele ajuste o equilibrio. Su función es evitar la reduce
del volumen del fluido intracelular, esto es, la deshidratación, así como la hipovole
o reducción del volumen intravascular provocado por privación de agua, de forma q
cuando los niveles se alteran se ponen en marcha los mecanismos para corregirlo,
dado que intervienen tanto el agua como el sodio, se han propuesto dos mecanisrn
de corrección relacionados, respectivamente, con la ingesta y la excreción de agua y
ingesta y la excreción de sodio.
Específicamente, se ha propuesto la terminología sed volémica y sed osmótica p
describir el hecho de que la conducta de beber puede ser causada por la pérdida·
agua de los compartimentos de los líquidos intravascular o intracelular (Petri y Gové
2006).
La sed volémica, denominada también hipovolémica o volumétrica, ocurre cuan
disminuye el volumen intravascular; conlleva pérdida tanto de agua como de sodio,
lo que implica un apetito de sal. La sed osmótica, denominada también osmométri
tiene lugar cuando la concentración del líquido intersticial aumenta, con lo que el vol
men intracelular se reduce al salir agua del interior de las células para restaurar el eq
librio.
Los riñones son los que posibilitan la regulación del nivel de agua y de sodio en.
organismo, siendo la aldosterona (hormona secretada por la glándula suprarrenal) y
vasopresina (hormona secretada por la neurohipófisis), las hormonas que controlan
cantidad de agua y sodio excretado.
La aldosterona interviene en la regulación del metabolismo y el equilibrio hídrí
del organismo. Regula los niveles de sodio, de modo que cuando su nivel de secrec
es bajo, el sodio es liberado en la orina, mientras que su nivel de secreción es alto cu
do se retiene sodio en los riñones.
• interviene en la regulación
del metabolismo, del
equilibrio hídrico y de los
niveles de sodio.
•se libera sodio en la orina
cuando su nivel de secreción
es bajo.
•se retiene sodio en los riñones
cuando su nivel de secreción
es alto.
"hormona antidiurética que
interviene en la secreción de
agua por los riñones.
• su nivel de secreción es alto
cuando el organismo está
deshidratado.
m no es segregada cuando en el
organismo hay un nivel de
agua elevado.
Figura 6.8. Actuación de las hormonas que controlan la cantidad de agua y sodio ex-
cretados por el organismo.
La vasopresina, hormona antidiurética, interviene en la excreción de agua por los
riñones. Cuando en el organismo existe un nivel de agua elevado, la vasopresina no es
segregada, de modo que los riñones excretan el agua sobrante. Por el contrario, su nivel
de secreción es alto cuando el organismo está deshidratado, de modo que los riñones
retienen todo el agua posible y excretan únicamente el agua necesaria para la elimi-
nación de los productos de desecho del metabolismo (Garrido, 2008).
Un hecho importante en relación con la ingesta de líquidos es la saciedad. Mucho
antes de que los líquidos ingeridos restauren los déficits que dieron lugar al inicio de la
conducta de beber aparece la saciedad. Si bien se conocen poco las señales que
.detienen la conducta de beber asociada a la ingesta de agua, existen datos que avalan
que en el control de la saciedad intervienen los receptores situados en el hígado y el
:Íntestino delgado. Aunque se ha señalado (Rolls y Rolls, 1982) que en la finalización
e la conducta de beber son relevantes las señales que provienen de la boca, el esófago,
.1 estómago o el duodeno, experimentos realizados en investigación animal señalan
ue por sí sola la estimulación proveniente de esos órganos no basta para dar respuesta
porqué acaba la conducta de beber, no obstante la estimulación proveniente del
uodeno si es un factor importante. En el caso de la saciedad asociada a la ingesta de
•. dio, parece ser que son los receptores situados en los riñones los que informan de
icha saciedad al cerebro, al detectar suficiente sodio en la sangre.
4.2. Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje
sociales, culturales y estimulares '
Con independencia de la ingesta de líquidos ocasionada por un desequilibrio hídri-
co, ocurre la ingesta espontánea. Dicha ingesta se produce en ausencia de déficits y en
ella juegan un papel importante tanto el aprendizaje como los factores sociales y cultu-
rales, además de las características estimulares.
En interacción con los factores sociales y culturales, el aprendizaje influye en la
conducta de beber. El aprendizaje, al igual que ocurría en la conducta de comer, media-
tiza la conducta de beber. Por lo general, se aprende a beber no solo para corregir caren-
cias de agua, sino también para evitarlas. Es un hecho que se ingiere más agua de la nece-
saria para el equilibrio hídrico del organismo, y que dicha conducta de beber es además
anticipatoria. Ello se ha comprobado experimentalmente en la ingestión de comida. En
concreto, Fitzsimons y Le Magnen (1969) obtuvieron que la modificación de la dieta en
ratas (se pasó de una dieta rica en carbohidratos a otra rica en proteínas), conllevaba un
aumento en la ingesta de agua. Si bien en un primer momento los animales ingirieron
tras la comida gran cantidad de agua, al cabo de unos días efectuaron dicha ingesta
durante las comidas. Ello parece indicar que los animales aprendieron a asociar la dieta
nueva con la sed posterior y, en anticipación a esto, iniciaban antes la conducta de beber.
La ingesta de líquidos también se relaciona estrechamente con acontecimientos
sociales y culturales. Es frecuente que la organización de eventos sociales vaya acom-
pañada no solo por la motivación para comer, sino también por la motivación para
beber. Incluso a veces se bebe como consecuencia del encuentro con otros y ello es
común a las distintas culturas, aunque puedan existir variaciones diferenciales de unas
a otras. A todo esto hay que añadir que las costumbres y las condiciones climatológicas
también influyen no solo en la ingesta de líquidos sino en la selección de los mismos.
Así, por ejemplo, y sin que exista desequilibrio hídrico, suelen ingerirse con más
frecuencia unas bebidas u otras en función del ambiente sociocultural en que uno se
encuentre inmerso, e incluso en función de la estación del año en que se esté, como
sucede con la ingesta de chocolate caliente en invierno y horchata fría en verano en
algunas zonas de nuestro país. Y, al igual que ocurría con el motivo de hambre, en nues:
tra sociedad actual, no hay que olvidar que la publicidad también desempeña una
función decisiva en la elección de las bebidas que se ingieren (por ejemplo, véase cómo.
se intenta motivar el consumo de determinadas bebidas en los anuncios televisivos).
De la misma manera que sentimos hambre en respuesta a las señales externas;
también nos da sed la presencia de bebidas refrescantes y deliciosas. Las características.
de los líquidos influyen igualmente en su ingesta y en este sentido el sabor es la variable
más importante. El fenómeno de «saciedad sensorial específica», mencionado en   ~
exposición de las características de los alimentos, también ocurre en la ingesta de líqui-
dos. Experimentalmente se ha encontrado que los animales beben más cuando tienen
a su alcance distintos líquidos para ingerir.
Por último, aunque ya se ha indicado de algún modo al exponer la importancia del
aprendizaje, es necesario decir que la conducta de beber se relaciona estrechamente
con la conducta de comer. Gran parte de la ingesta normal de líquidos tiene lugar
alrededor de la comida en la mayoría de los mamíferos, pues el agua es necesaria para
la digestión y el metabolismo de la comida.
En definitiva, puede afirmarse que la ingesta de líquidos depende no solo de que se
tenga sed por la existencia de un desequilibrio hídrico, también del aprendizaje, de
factores sociales y culturales así como de las características de los líquidos, de la presencia
de comida, y del papel ejercido por la publicidad. Todos ellos influyen eh mayor o menor
medida en la conducta de beber.
5. SUEÑO
Otro importante motivo primario es el motivo de sueño. Nuestra vida transcurre entre
la vigilia y el sueño. En dormir empleamos una tercera parte de nuestras vidas, dato
suficiente para admitir que el sueño es importante. Sin embargo, como proceso fisio-
lógico, el sueño no es del todo conocido, de hecho su función es todavía objeto de
controversia; a pesar de ello su importancia biológica es indiscutible. Nadie puede dejar
de dormir tras haber pasado en estado de vigilia varios días. Como señala Chóliz (1994),
el sueño constituye una necesidad ineludible que en ocasiones puede llegar a ser más
urgente incluso que otros motivos biológicos.
Durante la vigilia tienen lugar las distintas actividades físicas y nuestro organismo
necesita recuperarse de los diversos desgastes ocasionados por ellas, pero también es
necesaria la reestructuración psíquica. Se defiende que en ambas juega un papel rele-
vante el sueño.
Al igual que ocurría con los motivos de hambre y de sed, se considera que el sueño
es una necesidad básica para la supervivencia de los organismos. El sueño, no es, como
se creía inicialmente, un proceso pasivo; todo lo contrario. El sueño es un proceso acti-
vo, pues no solo se considera que tiene que ver con la recuperación física del organismo,
sino también se cree que juega un importante papel en su reestruCturación psíquica.
Dicha reestructuración psíquica es la que permite sistematizar y clasificar lo que se ha
ido adquiriendo a lo largo del día. Esto es, puede decirse que el sueño es un motivo
biológico que parece desempeñar funciones tanto de restauración fisiológica como de
reestructuración psíquica, por lo que constituye un proceso activo.
Si bien la necesidad de sueño es universal, pues todos los animales incluidos los
unicelulares tienen periodos de reposo, el tiempo que duermen los distintos organismos
es variable. Se considera que el ser humano maduro duerme aproximadamente 8 horas,
aunque la conducta de dormir pueda presentar características diferenciales de unas
personas a otras. La edad modula el número de horas dedicadas a dormir. Así, mientras
!lf:Ti"yj·--111
los niños recién nacidos suelen dormir aproxi-
madamente 15 horas al día, los adultos duer-
men aproximadamente 8 horas como hemos
señalado. En los mayores este número de
horas parece reducirse aún más. Además de la
edad, también es necesario considerar la
estimulación ambiental, pues en función de su
intensidad pueden aparecer dificultades para
dormir o, por el contrario, propiciarse el inicio
del sueño. El estrés y las preocupaciones
influyen igualmente en el sueño. También el
horario laboral. Todos ellos son solo algunos
de los factores que hay que tener presentes en
el análisis del sueño.
5.1. Factores relevantes en
relación al sueño
Murciélago -+- 19
Gato -+- 14,5
Rata -+- 13,5
111
l Zorro 9,8
<Jl
L.U
Oveja 3,8
Caballo 2,9
Figura 6.9. Tiempo dedicado a dor
por diferentes especies
';J
En la aparición del sueño pueden influir de manera importante numerosos y
factores psicológicos, físicos o fisiológicos. De entre todos ellos, los ritmos    
y el tiempo transcurrido sin dormir son de gran relevancia. Ambos juegan un papel de
sivo en la aparición del sueño, pues el proceso circadiano determina de algún mo .
cuando despertamos, mientras que el tiempo transcurrido sin dormir responde a ur\
proceso homeostático que incrementa las probabilidades de dormir cuanto más tiempd
se permanezca despierto (Petri y Govern, 2006).
111 Ritmos circadianos
Existen distintos ritmos biológicos que presentan una duración concreta y que
caracterizan por ser cíclicos. Entre ellos se encuentran los ritmos circadianos, los cual
hacen referencia a los ritmos de oscilación diaria. Su duración aproximada es de
horas, esto es, un día (circe, significa en latín «alrededor de» y dies quiere decir «día»
El más conocido de los ritmos circadianos es el ciclo sueño-vigilia, que se encuent
modulado por los periodos de luz-oscuridad. En realidad, en los seres humanos, 1
duración del ciclo sueño-vigilia supera las 24 horas del ciclo luz-oscuridad, situándo
en torno a 25-29 horas según se ha obtenido experimentalmente en voluntarios eno
rrados en una habitación aislada (Velayos et al, 2007); no obstante, se lleva a cabo u
ajuste diario a las condiciones externas de luz-oscuridad. Así, los ritmos impuestos p
las demandas ambientales (luz-oscuridad) influyen sobre los ritmos biológicos de sueñ
vigilia ocasionando que estos últimos se ajusten a la pautas y requerimientos extern
(Palmero, 1995).
111
Tiempo transcurrido sin dormir
El tiempo transcurrido sin dormir es muy importante en el inicio del sueño, pues cuanto
mayor sea dicho tiempo es más probable que ese inicio se produzca antes. Como ya
hemos señalado, ello responde en realidad a un proceso de homeostasis que aumenta la
probabilidad de dormir conforme el tiempo en que se permanezca despierto sea mayor.
.·· 5.2. Fases y tipos de sueño
El sueño es un estado dinámico durante el cual se sigue un ritmo biológico. El ciclo
del sueño esta constituido por cinco fases diferentes: fase 1, fase 11, fase 111, fase IV y fase
de sueño con movimientos oculares rápidos (MOR). Las cuatro primeras fases corres-
ponden a lo que se conoce como sueño lento o sin movimientos oculares rápidos
(NMOR), mientras la quinta responde a lo que se denomina sueño paradójico o sueño
con movimientos oculares rápidos (MOR). Con ello se pone de manifiesto que las fases
del sueño son cinco y los tipos de sueño son dos (sueño lento y sueño paradójico).
5.2.1. fases del sueño
Como ya hemos indicado, en los seres humanos el ciclo del sueño está constituido
por cinco fases diferentes. Experimentalmente, existen diversos criterios o indicadores
para determinar en cuál de estas fases del sueño se encuentra el sujeto. Todos ellos impli-
can el registro de diferentes parámetros electrofisiológicos y son: el electroencefalograma
(EEG), el electrooculograma (medida de los movimientos oculares), el tono muscular y la
respiración. De entre ellos, el criterio electroencefalográfico ha sido el utilizado con más
frecuencia por los investigadores. Básicamente el EEG consiste en medir las señales de la
actividad eléctrica cerebral. Su empleo ha puesto de manifiesto la existencia de una
amplia variabilidad en la actividad cerebral que
permite diferenciar las fases de sueño. Es de señalar
que el método tradicional para analizar el EEG
durante el sueño, se ha basado en la inspección vi-
sual hoja por hoja, de los registros de varias horas
de sueño de los sujetos experimentales. Fueron
William Dement y Nathaniel Kleitman (1957) quie-
nes utilizando dicho criterio distinguieron cinco
fases de sueño en base a las diferentes ondas cere-
brales de distinta amplitud y frecuencia en momen-
tos diferentes del sueño.
111 La fase 1 se inicia con la aparición de ondas
rápidas e irregulares de baja amplitud. Es una
fase de somnolencia o adormecimiento ca-
racterizada por la presencia de ondas theta
de baja amplitud (ondas de 3.5-7.5 Hz).
Puede considerarse que es una fase de transi-
ción entre el sueño y la vigilia, en la que los
párpados se abren y se cierran lentamente
(Carlson, 2002) y pueden percibirse la ma-
yoría de estímulos que ocurren a nuestro
alrededor (táctiles y auditivos). La persona es
capaz de responder a un estímulo con res-
puestas verbales y, en ocasiones, con respues-
ta de lentos movimientos oculares. Hay tono
muscular pero está disminuido en relación a
la vigilia, y los movimientos oculares, si los
hay, son muy lentos como ya hemos indica-
do. En esta fase el sueño es poco o nada
reparador.
ms La fase 11, de sueño ligero, supone un estado de relajación más profundo. Su cara
terística principal es la disminución del ritmo electroencefalográfico, con la apa
ción periódica de explosiones de actividad rápida y rítmica de las ondas cerebral
a lo que se le denomina «husos de sueño» (ondas de 12 a 14 Hz) y complejos
(ondas repentinas y de forma puntiaguda que aparecen de manera espontán ·
aproximadamente uno cada minuto). En esta fase del sueño nuestro sistema nervio
bloquea las vías de acceso de la información sensorial, el tono muscular es men'
que en la fase 1, y ya no hay movimientos oculares. Si bien en esta fase hay u
desconexión del entorno, lo que facilita la conducta de dormir, el sueño es parci
mente reparador por lo que no es suficiente para descansar por completo.
11 La fase 111 es una fase de sueño esencial para que la persona descanse objetivá'
subjetivamente. Puede ser considerada como etapa de transición en la que
bloqueo sensorial aumenta en relación con la fase 11. El cerebro comienza a emi
ondas delta, ondas inferiores a 3.5 Hz, que son lentas y grandes, y cuyo porcentá
de frecuencia oscila entre el 20% y el .50%. Tampoco hay movimientos ocular'
y el tono muscular es aún más reducido que en la fase anterior. Dado que ex·
una mayor profundidad de sueño, si despertamos en esta fase a la persona
duerme, esta estará desorientada y confusa.
m La fase IV se caracteriza por la aparición de una mayor profundidad del su
Ahora la emisión de ondas delta es superior al 50%. Es una fase esencial t.
para la reparación física como psíquica del organismo. En relación a las fa
anteriores, en esta hay un menor ritmo electroencefalográfico, no hay movimi
tos oculares, el tono muscular está muy reducido, y hay una mayor reparad
La persona da vueltas en la cama, cambia de postura y, también en esta fase,
Figura 6.12. Fases y tipos de sueño.
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Actividad beta 1 §".
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despertamos a la persona que duerme, esta se encontrará desorientada y confusa,
pero más intensamente que en la fase 111. Experimentalmente se ha puesto de
manifiesto que déficits de las fases 111 y IV ocasionan somnolencia diurna; también,
que la fase IV es la fase en la que tienen lugar alteraciones como el sonambulismo
(Tirapu-Ustárroz, 2012).
111 La fase de sueño MOR se caracteriza por la presencia de movimientos oculares
rápidos, de ahí su nombre (o bien de sueño REM, siglas en inglés de movimiento;
oculares rápidos: Rapid Eye Movements). También, porque la respiración se ace"
lera y se vuelve irregular y el ritmo cardiaco aumenta. El tono muscular es nulo
(por ello se habla de atonía muscular) y son destacables encefalográficamente la
aparición de ondas theta y beta. Dado que las ondas beta (ondas de 14 a 30 Hz)
son propias de la vigilia, ello ocasionó denominar también a este sueño corno
paradójico. Hay una desincronización del EEG que se asemeja a una situación
de vigilia.
Estas cinco fases se van repitiendo a lo largo de todo el periodo de sueño, y se consi- ;
dera que esta repetición tiene lugar de cuatro a cinco veces a lo largo de la noche.
1
Como ya hemos indicado, las cuatro primeras fases corresponden a lo que se denorninat
sueño lento o NMOR, mientras que la última corresponde al sueño MOR o paradójico!
(ver figura 6.12). En total y por término medio, se estima que, en el sujeto adulto, la fase.
de sueño NMOR dura aproximadamente unas 6 horas, mientras que la fase de sueño ·
MOR dura unas 2 horas.
5.2.2. Tipos de sueño
Al inicio de este apartado ya pusimos de manifiesto la admisión, por parte de los·
diversos investigadores, de dos tipos de sueño: el sueño lento y el sueño paradójico. Se
admite que cada uno de ellos tiene funciones y características específicas y   i f e r e n ~
ciales.
m El sueño lento (NMOR) se caracteriza, fisiológicamente, por la existencia de activi-:
dad ligada a la rama parasimpática del SNA, la cual es importante en el almacé
namiento de energía. Por ello los valores de ..
variables fisiológicas como la tasa cardiaca,
la actividad muscular esquelética o la tempe-
ratura corporal, disminuyen (Palmero et al.,
2008). Además de lo mencionado, otras
características importantes son la existencia
de sincronización en el electroencefalograma
(EEG), movimientos de los ojos lentos o nulos
y tono muscular moderado. Es de resaltar, por
otra parte, que las ensoñaciones que tienen
lugar en este tipo de sueño tienden a reflejar
un pensamiento conceptual y racional (Garri-
do, 2008).
111 El sueño paradójico (MOR), fue puesto de
manifiesto por Eugene Aserinsky (1921-1998)
y Nathaniel Kleitman (1895-1999) en 1953. Además de la aparición de movimien-
tos oculares rápidos, las características principales del sueño MOR son la apari-
ción de desincronización en el EEG (que se asemeja a una situación de vigilia o
de alerta), la desaparición del tono muscular (lo que se denomina atonía muscu-
lar), así como la posible aparición de secreción vaginal en las mujeres o erección
del pene en los hombres. Puesto que se da un aumento del consumo de oxígeno,
del flujo sanguíneo cerebral, del ritmo cardiaco y de la presión sanguínea, se pien-
sa que es el sistema nervioso simpático el que predomina fisiológicamente. (Carl-
son, 2002). Se considera, igualmente, que la frecuencia de la. fase MOR varía
durante el ciclo evolutivo (Tirapu-Ustárroz, 201 n dado que los niños pasan un
50% del tiempo que duermen en la fase MOR, los adultos un 25% y los mayores
un 15%. También, que durante el sueño MOR se activan en especial la amígdala
y las estructuras del sistema límbico relacionadas con ella (Wagner y Diekelmann,
2012). Asímismo, las ensoñaciones que pueden tener lugar suelen ser perceptuales
y emocionales, y tienden a ser más intensas a medida que avanza el periodo de
sueño.
Hobson (2000, 2002), puso de manifiesto una serie de características del sueño MOR
entre las que destacamos las siguientes:
e contiene percepciones visuales y motoras y, en menor medida, de otras modali-
dades sensoriales;
0
por lo general, las imágenes que acontecen cambian rápidamente y son raras,
extrañas, poco ligadas a la realidad, aunque también puedan darse algunas
imágenes y eventos que puedan tener lugar en la vida real (como soñar que se
ha perdido el dinero cuando se va a realizar un pago importante);
0
los contenidos son delirantes, en el sentido de que no encajan, no se sostienen,
en el sistema de creencias habituales de la persona;
• no existe autorreflexión, ni crítica, solo en el caso de que la persona se
despierte;
• el tiempo, los lugares y los protagonistas son discontinuos e incongruentes,
esto es, hay pérdida de la estabilidad espaciotemporal;
• los sueños que se producen son más vívidos, con mayor carga emocional, es
decir, se produce una intensificación de la vivencia emocional;
• hay una mayor incorporación de elementos «instintivos» relacionados con el
deseo y el placer;
• finalmente, no hay control voluntario sobre el contenido de los sueños.
Sueño de ondas lentas
o
NMOR
Sueño paradójico
o
MOR
111 Sincronización en el EEG.
111 Tono muscular moderado.
111 Intervención del sistema nervioso parasimpátic
111 Ensoñaciones ligadas al pensamiento racional
conceptual.
111 Movimientos oculares rápidos.
111 Desincronización en el EEG.
m Desaparición del tono muscular.
111 Intervención del sistema nervioso simpático.
m Variación de su frecuencia durante el ciclo
evolutivo.
1111 Activación de la amígdala y estructuras
relacionadas
111 Ensoñaciones perceptuales y emocionales.
Figura 6.14. Características principales del sueño de ondas lentas y del sueño paradójico
Maquet et al. (1996), hallaron que durante el sueño paradójico o MOR algurl'
regiones cerebrales empleaban mucha energía, mientras que esta energía disminu
durante el sueño lento o NMOR (sobre todo en las fases 111 y IV); dichos autores basan
su explicación en la activación de la amígdala y de las estructuras del sistema lím
relacionadas con ella, estructuras, por otra parte, que controlan asimismo la mem
de las experiencias emocionales, como pusieron de manifiesto Hamann et al. en 19
Así, ratas a las que se le había extirpado la amígdala de ambos hemisferios cerebra
mostraban escaso interés ante estímulos que con anterioridad a dicha extirpación
ocasionaban gran ansiedad. En estudios con humanos se obtuvo también que el rec
do de imágenes emocionales dependía directamente de la actividad que había ex
mentado la amígdala durante la observación de dichas imágenes, de modo que cu
más activación mejor era el recuerdo. Estudios más recientes inciden en la releva
de este tipo de sueño en los procesos de memoria, al obtenerse experirnentalm
resultados que muestran que es en esta fase en la que se produce la consolidació
lo aprendido (Hoss y Feinstein, 2006; Wilhem et al., 2011; Wagner y Diekelm
2012). Como vimos, ello hace referencia a las funciones del sueño.
s.3. f1.nu:icmes del sueño
Se considera que durante el sueño se producen distintos procesos que pueden llegar
a ser relevantes y necesarios para la integridad física y psicológica de los seres humanos.
También se piensa que el sueño tiene funciones relacionadas con la conservación de la
energía (Kevanau, 1997), dado que uno de los aspectos más evidentes del sueño hace
referencia a la disminución general de la actividad metabólica. No obstante, en la actua-
lidad, se sigue investigando para conocer con exactitud todas las funciones del sueño.
Si bien existen numerosas propuestas de las posibles funciones dél sueño, las dos
más relevantes son las relativas a la restauración del organismo y a la que tiene que ver
con la supervivencia y la adaptación. De las dos propuestas señaladas, la más aceptada
parece ser la función restauradora. Palmero et al. (2008), afirman que «el sueño paradóji-
co permitiría al organismo una recuperación y reprogramación psíquicas, mientras que
el sueño no paradójico permitiría al organismo recuperarse físicamente» (p. 153). Hart-
mann (1973), por su parte, consideraba que además de la restauración, el sueño MOR
'desempeña una función de recuperación en los procesos atencionales y emocionales.
Su afirmación se apoyaba en el hecho de que tras días de estrés y aprendizaje intenso,
ocurre más sueño MOR. Hoss y Feínstein (2006), señalaron también que los sueños
tienen una función de aprendizaje y consolidación, y que la deprivación de sueño origi-
na alucinaciones visuales y auditivas, interferencias en el aprendizaje y la memoria,
pérdida de la capacidad para elaborar asociaciones, dificultad en la realización de tareas
que exigen atención focal izada además de irritabilidad y suspicacia. En definitiva, como
señaló Carlson (2002), son muchos los investigadores que piensan que el sueño lleva a
cabo alguna clase de restauración del desgaste debido a la actividad de la vigilia. Y, en
el ser humano, se considera que el sueño es necesario para que el cerebro mantenga su
funcionamiento normal.
La otra posible función del sueño que hemos indicado es la relativa al incremento en
la probabilidad de supervivencia y adaptación. Se defiende que permanecer inmóvil
durante el sueño permite a ciertos anímales pasar desapercibidos ante sus depredadores.
Esto es, el sueño es una respuesta adaptativa, una conducta útil, pues permite a los orga-
ismos no responder cuando no hay necesidad para ello o cuando es perjudicial o peli-
roso. El hecho de que el grado de seguridad (se refiere a que el sueño posibilita la
cultacíón de los organismos, lo que les permite pasar desapercibidos a los ojos de posi-
.les depredadores), y la tasa de metabolismo de una especie se relacionen estrechamente
on su cantidad de sueño parecen avalarlo (Carlson, 2002).
Como hemos señalado, en relación a las funciones del sueño se barajan dos hipótesis
plicativas, las cuales hacen referencia al sueño como respuesta adaptativa y conducta
il que posibilita la supervivencia y al sueño como proceso restaurador, físico y psíquico.
n relación con esta última función, en los últimos años se han desarrollado diversas ínves-
gaciones científicas relativas al papel que desempeña el sueño (sobre todo la fase MOR)
en los procesos de consolidación de la memoria. Ya pusimos de manifiesto que la reestru
turación psíquica es la que permite sistematizar y clasificar lo que se ha ido adquirien
a lo largo del día. Algunos de estos exper.imentos se exponen seguidamente.
5.3.1. Sueño y recuerdo: experimentos realizados
Como hemos indicado anteriormente, en la última década se ha desarrollado
cuerpo de investigación que busca analizar las relaciones sueño- consolidación de.
memorizado. Si bien los experimentos realizados son numerosos, nosotros solo vam<
a presentar tres de los que consideramos más representativos: los realizados por Hu
al. en 2006, los efectuados por Payne et al. en 2008, y los llevados a cabo por Wilhe
et al. en 2011.
111:1 Experimentos de Hu et al. (2006)
Partiendo de la hipótesis de que el sueño ejerce un papel importante en el recuer
de hechos, sobre todo de carácter emocional, Hu et al. (2006) llevaron a cabo una inv1
tigación en la que utilizaron como estímulos material gráfico consistente en imáge
bien de objetos neutros (como por ejemplo muebles), bien de escenas impactantes (co
por ejemplo personas accidentadas con lesiones muy graves). Como muestra, utilizar1
dos grupos de sujetos, los cuales visualizaron todas las fotografías. Las diferencias en
ambos grupos se encontraban en el periodo en que llevaban a cabo dicha visualizaci
Así, un grupo veía las fotografías por la noche antes de acostarse, mientras que al
grupo se le presentaban a primera hora de la mañana, antes de comenzar su joma
habitual. Para ambos grupos la tarea fue la misma: memorizar todo el contenido de
fotografías tan bien como les fuera posible. Tras doce horas, bien de descanso noctur.
bien de jornada diurna habitual, ambos grupos volvieron a visualizar las imágenes
cuales estaban ahora mezcladas con otras nuevas
pero de contenido similar a las anteriores. Tras la
presentación de cada una de las fotografías,
todos los participantes debían indicar si esa
imagen se le había mostrado con anterioridad.
Los resultados mostraron que los sujetos que
habían visualizado las fotografías antes de irse
a dormir las recordaban mejor que los sujetos
que habían permanecido despiertos; ahora bien,
este buen recuerdo sólo ocurría cuando dichas
imágenes contenían escenas impactantes, pero
no cuando su contenido eran objetos neutros,
situación en la que no se producían diferencias
entre ambos grupos. Esto es, el descanso no
parecía mejorar el recuerdo en el caso de objetos neutros, pero sí cuando su contenido
era emocional.
En base a estos resultados, los autores de la investigación concluyeron que el sueño
favorece el recuerdo, pero sólo de imágenes con contenido emocional, no de contenido
111
Experimentos de Payne et al. (2008)
Considerando también la importancia del contenido emocional en el recuerdo de
imágenes tras el sueño, Payne et al. (2008), investigaron específicamente s·i unos detalles
eran más recordados que otros. Para someter a contrastación su hipótesis, partieron de
que en una escena emocional el objeto que es el desencadenante de la reacción emotiva
aparece siempre en primer plano (aunque también pueden aparecer en este plano elemen-
tos neutros), mientras que todo el contenido del segundo plano suele ser neutro. En base
a este presupuesto, estos investigadores presentaron a un grupo de sujetos imágenes que
mostraban en primer plano estímulos con alto contenido emocional que atraía la mirada
(por ejemplo, una persona herida en el suelo) junto con elementos neutros (por ejemplo,
un coche aparcado a su lado); en segundo plano aparecían siempre elementos conside-
rados neutros (por ejemplo, una casa al fondo rodeada de pequeños árboles). A todos los
participantes en el experimento se les pidió que memorizaran las imágenes presentadas
y, tras un periodo de sueño o de vigilia según el caso, se les sometió a una prueba de
memoria de las escenas vistas. En dicha prueba, se les preguntaba, separadamente, sobre
el recuerdo de lo aparecido en primer plano y lo que se presentaba en segundo.
Los resultados mostraron que los sujetos que habían dormido recordaban mucho
mejor los detalles emocionales del objeto en primer plano (persona herida en el suelo)
que los que habían permanecido despiertos. Ahora bien, no se obtuvieron diferencias
entre ambos grupos (dormidos y despiertos) en el recuerdo ele los elementos neutros,
tanto para los aparecidos en segundo plano (casa al fondo rodeada ele pequeños
árboles), como para los presentados en primer plano (coche aparcado).
En base a estos resultados, Payne et al., concluyeron que el sueño ejerce un efecto
ortalecedor en situaciones ele alto contenido emocional, y refuerza sobre tocio los
ecuerclos ele elementos asociados a emociones negativas; según ellos, se recuerda
astante bien el objeto emocional y se duela de los elementos neutros.
Experimentos de Wilhem et al. (2011)
Al igual que en los trabajos presentados con anterioridad, Wilhem et al. (2011)
fendieron que el cerebro evalúa los recuerdos durante el sueño y retiene los que
onsidera más relevantes. Para demostrarlo y comprobar la retención de lo aprendido,
evaron a cabo una investigación en la que participaron 191 voluntarios los cuales
ían que llevar a cabo dos tipos diferentes de tareas. En la primera tenían que aprender
O pares ele palabras (por ejemplo, silla-mesa), mientras que en la segunda debían de
asociar imágenes de animales con objetos (por ejemplo, perro con collar). En arnb
tareas, a la mitad de los participantes se les indicó tras su finalización que se les sorn
tería a un examen (situación emocional) 1 O horas después y, también a la mitad de ell
se les dejó dormir antes del examen.
Los resultados mostraron un mejor recuerdo para los sujetos a los que se les de
dormir en comparación con los que permanecieron despiertos; ahora bien, solo los q
durmieron y sabían que se les iba a examinar lograron los mejores resultados signifi
tivamente en relación a la media. Es de destacar que los EEG realizados a los voluntari
a los que se les permitió dormir, mostraron durante el sueño MOR un incremento en
actividad cerebral, incremento que fue aún mayor en los participantes a los que se
había informado que iban a ser examinados al finalizar la tarea. Wagner y Diekel
(2012), han explicado este incremento de la actividad cerebral señalando el papel
la amígdala en la fase MOR, pues es justo en esa fase del sueño en la que se produ
un aumento de la actividad de la amígdala. La amígdala reacciona a los element1
emocionales y se encuentra estrechamente unida al hipocampo, estructura fundament
de la memoria. Al estimular la amígdala probablemente se refuerza la memoria d
hipocampo, razón por la que nos acordamos mejor.
En conclusión, se recuerdan mejor las imágenes cuando se ha dormido y, en es
cial, las que desencadenan emociones. En este último caso y como señalan Wagn
Diekelmann (2012), ello se debe a que las personas procesamos las escenas angusti
sobre todo cuando soñamos, por lo que reaccionamos más ante ellas cuando des
mos, siendo posible que esos fuertes sentimientos sean la razón por la que recordam
mejor los acontecimientos después de dormir.
5.4. Privación de sueño
Con objeto de establecer la relevancia del sueño e intentar clarificar cómo
produce así como sus funciones, se han realizado numerosas investigaciones c
característica común es la privación de sueño. Estos estudios han efectuado di
privación bien de manera total, bien de manera selectiva.
5.4.1. Privación total de sueño
Si bien hay grandes diferencias individuales en lo que respecta a la resistenci
sueño, se han realizado diversas investigaciones sobre su privación total.
El procedimiento utilizado para ello ha consistido en impedir dormir al sujeto dur ..
varias horas o días, y su utilización ha puesto de manifiesto que la privación tot
sueño es imposible de conseguir si no se obliga al sujeto experimental a reafi
cualquier tipo de tarea o actividad que no sea aburrida.
En general, entre los efectos encontrados por la privación total de sueño destacan
los siguientes:
111 tras 24 horas de privación aparece la necesidad imperiosa de dormir; junto con
ello, también aparece fatiga, ardor y sequedad de ojos;
111 transcurridos de dos a cinco días, surgen alteraciones en la visión, sueños en
vigilia, así como problemas en la lectura (que se hace dificultosa) y en la escritura
(que se hace ilegible);
Cognitivamente
1 aumento del
tiempo de
reacción en la
realización de las
diversas tareas
111 disminución en la
velocidad de
realización de
operaciones
relativas a tareas
matemáticas
111 aparición de
déficit en tareas
psicomotoras
11 deterioro general
en la realización
de tareas que
exigen atención
selectiva
de privación
de sueño
de privación
de sueño
Efectos
necesidad imperiosa de dormir
fatiga
ardor y sequedad de ojos
aparecen alteraciones de la visión
sueños en vigilia
problemas en la lectura
y en la escritura
mayor número de sueños
en vigilia
aparente recuperación de la fatiga
posible aparición de alucinaciones
e incluso delirios paranoides
Figura 6.16. Efectos encontrados por la privación total de sueño en función del tiempo
transcurrido sin dormir.
1111 tras cinco días hay sueños en vigilia con una frecuencia mayor, también ti
lugar una aparente recuperación de la fatiga, y pueden darse incluso delirios pa
noides y alucinaciones visuales y auditivas en algunos sujetos, aunque ello no
duradero;
111 desde el punto de vista cognitivo destaca el aumento del tiempo de reacción
la realización de las diversas tareas, la disminución en la velocidad de realizaci
de las operaciones relativas a tareas matemáticas, la aparición de déficit en tar,
psicomotoras, así como la existencia de un deterioro general en la realización
tareas que exigen atención selectiva e interferencias en el aprendizaje y la rnem
ria.
Aunque todas estas alteraciones tienen su importancia, son reversibles, pues el suj
experimental se recupera con facilidad de ellas si se le deja dormir reposadamente.
este caso se ha encontrado un notable incremento en el tiempo dedicado a dormir.
5.4.2. Privación selectiva de sueño
El hecho ele que en el sueño se cien fases diferenciadas que aparecen cíclicamenl
ha llevado a investigar la función específica ele dichas fases mediante la privación sel·.·
tiva de la fase de sueño que se busca investigar. Para ello se ha utilizado un proceclimie
consistente en presentar un ruido suficientemente intenso como para conseguir que
sujeto salga ele la fase de sueño en la que se encuentra, pero no para que se despie
Dicho ruido es suministrado sistemáticamente cuando en el EEG se detecta la presen
de ondas que indican que el sujeto va a entrar en la fase que se desea estudiar. Por
general, estas privaciones selectivas se han efectuado en la fase IV (sueño lento) y en.
fase ele sueño MOR (sueño paradójico).
La privación selectiva de sueño en la fase IV ha puesto de manifiesto, entre otr
los siguientes efectos:
111 aparición de lo que se conoce como fenómeno de rebote. Ditho fenóm
consiste en que cuando al sujeto se le priva de sueño en una fase durante un t i ~
po concreto, al dejarle dormir sin interrupciones se observa que entra con
facilidad y frecuencia en dicha fase, dándose por lo general un mayor número
horas dedicadas a esa fase de sueño. Además, cuanto más tiempo de privad
los EEGs muestran que el sujeto entra más frecuentemente en dicha fase de su
lo que a su vez conlleva experimentalmente despertarle más veces. Ello sugi
que esa fase de sueño debe ser importante en el ser humano;
m presencia de sensaciones corporales desagradables y malestar físico en gene
111 en ocasiones, aparición de cansancio, fatiga y depresión;
111 acceso rápido a esta fase en la recuperación.
por su parte, los efectos encontrados cuando se lleva a cabo la privación selectiva
'de sueño MOR son, entre otros, los siguientes:
111
aparición del denominado fenómeno de rebote;
111 disminución del acceso a recuerdos emocionalmente importantes, así como entor-
pecimiento en la adaptación a estímulos que causan ansiedad, lo que sugiere que
el sueño MOR es importante en la integración del material emocional;
111 dificultad en la retención de lo aprendido con anterioridad a la privación de dicho
sueño;
111 manifestación de algunas características propias del sueño paradójico en las fases
de sueño lento, e incluso en la fase de vigilia;
111 transcurridos tres días de privación de este sueño, si se deja al sujeto experimental
dormir, aparece directamente la fase MOR y aumenta el tiempo que se permanece
en ella.
En conclusión, el sueño es un motivo primario de gran importancia, cuya presencia
es necesaria para la conservación de la energía, la supervivencia y la adaptación de los
organismos. El sueño, como han señalado Palmero et al. (2008), «Cumple funciones
elementales, desde la simple, aunque fundamental, recuperación física, hasta la más
sofisticada, pero no menos importante, función de recuperación, regulación y estabi-
lización de las potencialidades mentales y psíquicas que incrementan exponencialmente
fa capacidad adaptativa del individuo» (p. 159). Esto es, como señalan Wagner y Diekel-
mann (2012), dormir desempeña una función adaptativa y de reestructuración física y
.psíquica.
El último motivo primario que vamos a abordar en este capítulo es el motivo de sexo.
~   igual que los motivos de hambre, sed y sueño, ya expuestos con anterioridad, el moti-
Xº de sexo es de gran importancia y su explicación se ha realizado también mediante
modelo homeóstatico. Sin embargo, a diferencia de ellos, se considera que en este
otivo no existen a corto plazo mecanismos homeostáticos que regulen su actividad,
lgo que sí ocurre en los motivos de hambre, sed y sueño. Por ello, corno señalamos,
afirma que la motivación sexual es no regulatoria, mientras que los motivos ya
encionados son regulatorios.
Las respuestas sexuales no son en absoluto necesarias para la vida biológica de un
rganismo. Nadie se muere por no tener contacto sexual. Sin embargo, esto no ocurre
cuanto a la supervivencia de la especie. Si no existe contacto sexual, no puede haber
roducción y, en consecuencia, supervivencia de la especie. El hambre, la sed y el
eño son motivos vitales para la supervivencia del individuo, el sexo es un motivo vital
para la supervivencia de la especie (Morris y Maisto, 2001 ). Como señalan Petri
Govern (2006), es en el ámbito de la reproducción donde reside fundamentalmente
carácter de motivo biológico del sexo. Por ello, y de acuerdo con Palmero (1995),
1
motivo de sexo puede definirse como «motivo básico fundamental relacionado con
supervivencia de la especie» (p. 101 ).
Puesto que la supervivencia individual no depende de la motivación sexual
evidente que la actividad sexual constituye un reforzador muy potente no explic'
como sistema autorregulador. En la conducta sexual no hay controles homeostátic
que regulen dicha actividad a corto plazo, no obstante, el valor de recompensa de
conducta sexual ha de establecerse de modo que dicha conducta tenga lugar con
frecuencia suficiente y necesaria para garantizar la supervivencia de la especie (Rol
1999).
Las investigaciones realizadas sobre los mecanismos fisiológicos de la motivació
sexual se han efectuado frecuentemente con animales, sobre todo ratas. Dichos estudi
han puesto de manifiesto que la actividad sexual es controlada en gran medida por I;
hormonas sexuales y está ligada al ciclo reproductivo de las hembras. Esta dependen·
hormonal es cada vez menor a medida que ascendemos en la escala filogénetica,
forma que en los seres humanos la respuesta sexual tiene un muy alto grado de i
pendencia del nivel hormonal.
Si bien, los mecanismos básicos de la conducta sexual humana son, con mu
probabilidad, parecidos a los que controlan el comportamiento sexual en otras espec
hay que señalar que la sexualidad humana también presenta características propias
la diferencian (Aguado, 2005). Aunque la motivación sexual tiene una base claram
fisiológica, en el ser humano está muy mediatizada por el aprendizaje y por los val
de cada persona. Puede decirse en realidad que en el ser humano la motivación se
surge de la interacción entre la fisiología y el entorno, aunque en él, sobre todo en.
primeras etapas de activación y excitación, la motivación sexual depende mucho
de la experiencia y del aprendizaje que de los factores biológicos. En la respuesta se
humana influyen además otros muchos factores; entre ellos pueden destacarse la ex
riencia social, las emociones, la edad, la experiencia sexual, los estímulos extern ·
cultura, la moda, incluso las ideas sobre lo conveniente o placentero. Es más, los
mulos que surgen de la imaginación y la fantasía también pueden influir en la excitá
y el deseo. Como señala Aguado (2005) «el deseo o la expectativa del placer provoc
por el sexo es el principal determinante psicológico de la conducta sexual» (p. 400
En conclusión, hay que afirmar que junto con el control hormonal, el aprendiz
los factores sociales y culturales modulan en gran medida la conducta sexual hum
hormonas
sexuales
reproductivo
de las
hembras
hormonas
sexuales
aprendizaje
factores
sociales y
culturales
Factores que determinan la actividad sexual en animales y seres humanos.
6.1. Motivación sexual y hormonas sexuales
Hemos señalado que, como motivo primario, el sexo está ligado a la reproducción.
Biológicamente, la función del sexo en las distintas especies animales es garantizar la
roducción. Esta función se encuentra controlada por mecanismos fisiológicos. Por
llo, gran parte de la investigación básica sobre la motivación sexual se ha centrado en
1 estudio de los mecanismos fisiológicos de dicha conducta en especies inferiores,
oniéndose de manifiesto el relevante papel que ejercen las hormonas sexuales en el
ontrol de dicha conducta. Si bien en el ser humano no existe una determinación tan
stricta del control hormonal de la conducta sexual, se sabe que las hormonas ejercen
n importante papel. De hecho, puede afirmarse que constituyen uno de los factores
levantes en la determinación de la misma.
Las hormonas sexuales determinan el nivel de activación o excitabilidad sexual.
ambién modulan y facilitan la activación de las conductas apropiadas. En realidad,
demás de ser responsables del dimorfismo sexual (diferencias entre machos y hembras),
es influyen en la organización de los circuitos cerebrales durante el desarrollo fetal,
.s hormonas regulan y posibilitan la conducta sexual. Esto es, las hormonas sexuales
nen fundamentalmente dos tipos de efectos sobre la conducta, un efecto organizador
un efecto activador.
El efecto organizador de las hormonas sexuales se produce durante el periodo prena-
1 y es de carácter irreversible. Dicho efecto ejerce su influencia sobre el desarrollo de
s estructuras responsables de la conducta. Por su parte, el efecto activador hace refe-
cia al papel que las hormonas tienen sobre el organismo maduro de forma reversible
y temporal. Este efecto se produce a lo largo de la vida. Desde el punto de vista d
motivación son estos efectos activadores los que importan, dado que hacen refere
al papel ejercido por las hormonas sexuales sobre el cerebro para suscitar la activi
sexual (Suay et al., 2008).
carácter
irreversible
producidos
durante
el periodo
prenatal
carácter
reversible
figura 6.18. Tipos de efectos de las hormonas sexuales.
Las hormonas sexuales son segregadas por las glándulas sexuales (ovarios e.
hembras y testículos en los machos), y ejercen su influencia sobre la conducta med'
su interacción directa con el sistema nervioso. Tanto las hormonas sexuales fem
como las masculinas tienen efectos activadores sobre el sistema nervioso del a
por lo que desempeñan un papel relevante en los procesos fisiológicos y conduct
(Carlson, 2002).
Si bien no se conocen en su totalidad cómo las hormonas modifican el desa
de los circuitos cerebrales, se considera que los mecanismos hipotalámicos con
la conducta sexual de algún modo. En este sentido se ha encontrado que tum
otras patologías localizadas en el hipotálamo suelen modificar el desarrollo o ma
miento de la conducta sexual en el ser humano (Petri y Govern, 2006). En investig
con animales se ha implicado al HVM en la actividad sexual de las hembras (en
atribuyéndole un papel centralizador del control cerebral de la conducta femeni
ratas. En general, se sabe que en la conducta sexual interviene el hipotálamo tanto en
humanos como en animales, no obstante también se admite que lo hacen otras estruc-
turas. Experimentalmente, se ha hallado en humanos la participación de los lóbulos
temporales en la regulación de la actividad sexual en ambos sexos, aunque su papel
concreto no está claro. Fisiológicamente, la conducta consumatoria depende de la
médula espinal, aunque el cerebro es importante pudiendo influir sobre los reflejos
medulares. Ello daría respuesta al hecho de que tenga lugar excitación sexual solo me-
diante la imaginación o la presentación de estímulos externos. Hay que decir, sin embar-
go, que desde el punto de vista de la motivación lo que interesa son.los mecanismos
.cerebrales que hacen posible la activación sexual bajo condiciones concretas (Suay et
al., 2008).
En definitiva, y en lo que respecta al ser humano, la conducta sexual, aunque
depende del control hormonal, tiene un cierto grado de independencia de dicho control,
con lo que los ciclos reproductivos debidos a los cambios hormonales sexuales no deter-
minan la aparición de deseo sexual en las mujeres. Tanto mujeres como hombres
pueden experimentar deseos sexuales en cualquier momento, siempre y cuando acon-
tezcan las situaciones ambientales propicias y se den psicológicamente las condiciones
adecuadas para ello .
. 2. Motivación sexual y aprendizaje
Para los seres humanos, el sexo tiene por sí mismo un gran valor, de forma que la
onducta sexual en dicha especie no va necesariamente ligada a la reproducción como
emos señalado ya en este capítulo. El sexo es para la mayoría de las personas uno de
s reforzadores más poderoso. Así, los factores de control inmediato que influyen en
motivo de sexo tienen más que ver con la oportunidad para tener contacto sexual
e con el hecho de la reproducción.
Al igual que los motivos de hambre y sed, la motivación sexual humana está media-
zada en gran parte por valores y hábitos aprendidos, así como por preferencias adquiri-
s por experiencias individuales concretas. Existen datos que avalan que los estímulos
bientales que han adquirido a través del aprendizaje un significado sexual, pueden
r lugar a un aumento en los niveles de algunas hormonas sexuales (Aguado, 2005).
iante aprendizaje asociativo diversos estímulos pueden adquirir la capacidad ele
itar reacciones fisiológicas y conductuales debido a su asociación con reforzadores
xuales.
El aprendizaje posibilita que los animales puedan ser sensibles a estímulos nuevos
han sido asociados con el reforzador sexual primario. Existen numerosas evidencias
erimentales que apoyan que es posible producir un condicionamiento sexual me-
nte procedimientos de condicionamiento clásico. Así, estímulos inicialmente neutros
eden llegar a modificar la conducta y alterar la motivación sexual. Y ello se manifiesta
mediante conductas de aproximación o mediante reacciones fisiológicas como excita
sexual ante dichos estímulos.
En investigación con animales se han recogido datos sobre la existencia de pref1
cias condicionadas de lugar, esto es, adquisición condicionada hacia lugares en los
los animales han tenido posibilidad de compañía sexual. Igualmente, también s
obtenido que estímulos presentes antes de la cópula, ocasionan excitación sexua
ratas y codornices macho (Petri y Govern, 2006). También en ratas se ha puesto de rn
fiesta experimentalmente (Fillion y Blass, 1986) que la experiencia temprana con ol
influye en la conducta sexual posterior. En dichos experimentos se sometió a ol
concretos a crías machos de ratas durante la lactancia y se observó que, de adultos,
animales eyaculaban más rápido cuando eran expuestos a hembras receptivas portad
de dicho olor.
Por otra parte, los experimentos de Harlow y Harlow (1966) con monos que ha
vivido en aislamiento social también subrayan la importancia del aprendizaje e
conducta sexual, pues dichos monos aunque sí manifestaban tener una motivación sex
no habían aprendido sin embargo la conducta sexual adecuada, lo que pone de reli
la importancia del aprendizaje también en la expresión de la conducta sexual norrn
Si bien los resultados experimentales presentados anteriormente se deben a estu
efectuados con animales, lo cierto es que existen también algunas investigaciones
humanos que lo avalan igualmente. En este sentido son de señalar las clásicas inv
gaciones de Rachman (1966), quien logró inducir mediante técnicas de co
cionamiento clásico una conducta fetichista a unas botas presentando imágenes
mujeres desnudas junto con la imagen de dichas botas.
En conclusión, se defiende que los procesos de aprendizaje son los responsabl
la mayor parte de las variaciones de la conducta sexual, aunque aún no se sepa sie
con total certeza cómo se llevan a cabo dichos procesos. Esto es, gran parte
conducta sexual se aprende o se modifica a través del aprendizaje y ello es común t
a los seres humanos como a los animales.
6.3. Motivación sexual y factores sociales y culturales
En interacción con el aprendizaje, los factores sociales y culturales modula
conducta sexual. Los factores sociales y culturales determinan qué conductas sex
son apropiadas y cómo realizarlas, y cuáles no. Se aprenden las normas y reglas
sociedad en la que se vive y, en base a ello, también se aprenden los comportami
sexuales. Los padres, la familia, los amigos, los profesores, los medios sociales, así
todos aquellos que de algún modo ejercen cualquier forma de autoridad, actúa
modelos y transmisores de dichas normas. Con lo que, de algún modo, ello regu
que se considera una motivación sexual apropiada en cada sociedad.
Ahora bien, las culturas determinan lo que en cada sociedad se considera normativo
relación al comportamiento sexual, y ello no tiene por qué ser común a todas ellas.
e hecho, lo que se considera aceptable puede variar mucho de una cultura a otra. Es
ás, incluso en los valores sexuales aceptados se aprende a diferenciar los compor-
rnientos sexuales que se pueden manifestar públicamente; también, aquellos otros
ue es necesario relegar al ámbito privado en una sociedad concreta (Loizaga, 2008).
Por consiguiente, cada sociedad tiene sus valores sexuales los cuales deben ser
aprendidos por los miembros de dicha sociedad. Ello implica aprender cuáles son los
.éstírnulos que son sexualmente relevantes y cómo hay que interactuar con ellos, siendo
importante señalar que dicho aprendizaje se efectúa gracias a la información sumi-
nistrada por el.entorno familiar, social, cultural y personal en que el individuo se desen-
vuelve.
Una vez expuestos los motivos primarios de hambre, sed, sueño y sexo, es necesario
bordar los motivos secundarios. Ello se realizará en el siguiente capítulo.
Introducción
111 En el marco de la psicología de la motivación se ha buscado definir, clasific
explicar los distintos motivos.
111 El motivo puede definirse como una fuerza interna impulsora que activa al
0
nismo y dirige sus acciones hacia una meta.
111 La clasificación más básica entre motivos es la que distingue entre motivos pri
rios o biológicos y motivos secundarios o aprendidos.
m Los motivos primarios son aquellos que están relacionados con la supervive
de los individuos y/o de las especies, mientras que los motivos secundarios
aprendidos y no tienen una base fisiológica tan clara.
111 La explicación de los motivos primarios se ha efectuado mediante el proceso
homeostasis que conlleva que el organismo se autorregule por medio de
sistema de feedback negativo para conseguir el equilibrio interno. ..
llll Existen cuatro criterios diferenciadores de los distintos motivos primarios: fisiológii
comparativo-psicológico, de señal y de supervivencia. En función de ellos se h
distinguido diferentes motivos primarios entre los que sobresalen el hambre, la
el sueño y el sexo. Dichos motivos pueden ser considerados como procesos imp
cindibles y necesarios para asegurar la supervivencia del individuo y/o de la esp
Aspectos conductuales comunes de los motivos primarios o biológicos de hamb.
sed, sueño y sexo
111 Se considera que los motivos de hambre, sed y sueño son regulatorios mient1
que la motivación sexual es no regulatoria, pues en la conducta sexual no exi
a corto plazo mecanismos homeostáticos que regulen dicha actividad.
m Las conductas de ingesta de comida y bebida, la conducta de dormir y la cond
sexual se caracterizan por: ser propositivas, no ser reflejas, ser persistentes,
espontáneas, estar moduladas por múltiples factores, intervenir en su regulació
hipotálamo y el sistema límbico, estar orientadas a conseguir objetivos c o n c r t   ~
intervenir en su desencadenamiento los estímulos externos y la experiencia pr• ·
y, finalmente, poder ser iniciadas sin la presencia de estímulos discriminativos.
Hambre
1111 El motivo de hambre es común a hombres y animales y juega un papel deci
en la supervivencia de ambos.
111 Dicho motivo forma parte del sistema fisiológico responsable de prevenir el
de energía (actuación a corto plazo) y mantener el peso corporal estable (actua<
a largo plazo relacionada con la existencia de puntos de ajuste o de equilibri
La conducta de comer se supone controlada tanto por señales de hambre como
por señales de saciedad.
La privación de comida se utiliza como variable en investigación básica, siendo
frecuente en experimentos de laboratorio utilizar la comida como refuerzo.
Antecedente de ello son los experimentos clásicos de condicionamiento clásico y
de condicionamiento operante.
neurofisiológicos de la conducta de comer
Los objetivos principales de la alimentación son la provisión de énergía para la
realización de las funciones vitales y la reparación del desgaste, así como la ayuda
al crecimiento.
La captura de alimento, el proceso digestivo y la distribución de dicho alimento
por tejidos y células que lo asimilan por absorción, son las tres etapas necesarias
para poder conseguir los objetivos básicos de la alimentación.
La salivación y la secreción de jugos gástricos e insulina constituyen respuestas
fisiológicas preparatorias para la absorción de nutrientes.
Se han propuesto dos hipótesis para la explicación a corto y largo plazo de la regu-
lación de la alimentación: la hipótesis glucostática y la hipótesis lipostática.
La hipótesis glucostática (regulación a corto plazo) fue formulada por Mayer y se
basa en que la señal para el hambre es la disminución de glucosa en sangre. La
hipótesis lipostática (regulación a largo plazo) propone que existen señales fisio-
lógicas, entre las que está la insulina, que se detectan por el cerebro y afectan al
apetito y a la ingesta de comida.
Es el cerebro quien controla de forma automática la información sobre el estado
interno del organismo y dicho control es ejercido a través del hipotálamo.
El hipotálamo lateral (HL) y el hipotálamo ventromedial (HVM) controlan la ingesta
de comida y la saciedad. El HL induce hambre, ayuda a regular el peso corporal en
el punto de ajuste o equilibrio; por su parte, el HVM deprime la sensación de hambre.
Las lesiones en el HL ocasionan la supresión de la conducta de comer, así como
la afagia, mientras que las lesiones en el HVM producen hiperfagia y obesidad,
además de alterar la palatabilidad de los alimentos.
Actualmente se ha puesto de manifiesto que en la regulación de la ingesta de
alimentos también interviene un tercer centro hipotalámico, el núcleo paraven-
tricular (NPV), así como ciertas regiones de la corteza cerebral y la médula espinal,
además de la hormona leptina como responsable de la saciedad y, sobre todo, de
la adaptación del cuerpo a los estados de hambre.
prendizaje y conducta de comer
Los gustos y costumbres alimenticios se relacionan estrechamente con las prefe-
rencias y aversiones adquiridas a lo largo de la vida.
l!ll Las preferencias aprendidas tienen que ver con las consecuencias que se si
tras la comida. Las aversiones condicionadas al sabor hacen referencia a la ad
ción de aversión a una sustancia sápida ante la que en principio no se most
aversión, cuando la presentación de dicha sustancia se asocia con eventos
originan malestar incluso cuando ello sucede con un intervalo temporal muy 1
En ambas intervienen mecanismos de condicionamiento clásico.
m Además de las preferencias aprendidas, existen preferencias por los sabores
dos y dulces que son genéticas y universales. Los sabores amargos y ácidos
rechazados, aunque no se ha encontrado que ello sea innato. Estas preferenci
rechazos se deben al significado funcional de dichos sabores: lo dulce y lo sal
se relaciona con la presencia de nutrientes, mientras que lo ácido y amarg
hace con alimentos venenosos o en mal estado.
lll Las preferencias y aversiones aprendidas de comidas y sabores tienen un
funcional, y a veces adaptativo, y en ellas juega un papel decisivo el aprendi
temprano.
Características del estímulo y factores sociales y culturales que influyen en la cond,
de comer
1111 La conducta de comer puede iniciarse sin que exista necesidad orgánic
alimento.
e Las características de los alimentos influyen mucho en su ingesta. Entre di
características se destacan la palatabilidad, y la variedad y cantidad de alime
lll La palatabilidad de los alimentos hace referencia a su valor hedónico y viene
minada por su olor, aspecto, sabor, textura y temperatura.
llll La variedad y cantidad de alimentos tiene que ver con la necesidad de in
distintos nutrientes. Ambas aumentan la conducta de ingesta de comida.
lll El fenómeno de la «saciedad sensorial específica» se relaciona con la varied
alimentos y pone de manifiesto que cuando hay un solo alimento se come m
que cuando los alimentos disponibles son variados. Ello se basa en la neces
de ingerir distintos nutrientes.
llll Alimentarse también está mediatizado por factores sociales y culturales.
presencia de otras personas y las influencias sociolaborales y culturales infl
en lo que comemos, en su cantidad, en el horario de las comidas, así como
manifestación específica que de ello se haga en cada sociedad. No hay que ol
que también la publicidad desempeña una función decisiva en la elecci'
alimentos.
Sed
e Cuando disminuye el volumen o concentración de los fluidos corporales ap
la sed primaria o biológica.
La sed puede definirse como un estado motivacional que conlleva preparar al cuer-
po para llevar a cabo las conductas necesarias para reponer el déficit de fluidos.
En los laboratorios de psicología suele manipularse privando al sujeto experimental
de la posibilidad de ingerir líquido. Y se utiliza como variable independiente o
como refuerzo.
La necesidad de líquidos es indispensable para la supervivencia de los organismos.
El que se muera antes de sed que de hambre pone de manifiesto la importancia
de este motivo así como del valor biológico del agua.
El equilibrio hídrico se relaciona con el balance entre ganancias y- pérdidas de
agua en el organismo. En dicho equilibrio también interviene el nivel de sodio.
Cuando dicho equilibrio se rompe, aparece la necesidad biológica de agua.
La necesidad biológica de agua conlleva la conducta de beber, aunque dicha
conducta puede tener lugar no solo por un déficit orgánico, también debido al
aprendizaje y a factores sociales y culturales.
onducta de beber motivada por la existencia de un déficit orgánico
En el organismo el agua se distribuye dentro y fuera de las células. El líquido
intracelular y el líquido extracelular, que incluye los líquidos cefalorraquídeo,
intersticial e intravascular, constituyen los cuatro compartimentos de fluidos del
organismo. Todos ellos están separados por barreras semipermeables que permiten
el paso de ciertas sustancias.
Cuando el equilibrio hídrico se rompe, desaparece la isotonía y aparece la hiper-
tonía o la hipotonía. El agua pasa a las células cuando el líquido extracelular es
hipotónico y sale de ellas cuando dicho líquido es hipertónico.
El sodio también necesita regularse pero no puede pasar al interior de las células.
En la ingesta de bebida también se da un punto de ajuste o equilibrio. Su función
es evitar la reducción del volumen intracelular (deshidratación) y la reducción del
volumen intravascular (hipovolemia). Ambas reducciones pueden deberse tanto a
las variaciones de agua como de sodio. Por ello se han propuesto dos mecanismos
de corrección relacionados con ellos: la sed volémica y la sed osmótica.
La sed volémica ocurre cuando disminuye el volumen intravascular, mientras que
la sed osmótica tiene lugar cuando se reduce el volumen intracelular.
Los riñones son los que efectúan la regulación del nivel de agua y de sodio en el
organismo. Las hormonas que intervienen en ello son la aldosterona y la vaso-
presina. La aldosterona regula los niveles de sodio, mientras que la vasopresina lo
hace con los niveles de agua.
En relación a la saciedad de líquidos hay que señalar la existencia de datos que
avalan que en su control intervienen los receptores situados en el hígado y el
intestino delgado, siendo un factor importante la estimulación proveniente del
duodeno. Con respecto a la saciedad de sodio los receptores situados en los
riñones parecen jugar un importante papel.
Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, sociales, culturales y
estimulares
lll La ingesta de líquidos puede efectuarse sin necesidad de que exista un dese
librio hídrico.
111 Esta ingesta espontánea de líquidos está mediatizada, además de por la comid
agua es necesaria para la digestión y el metabolismo de la comida), por la pub
dad (que ejerce un papel importante en la elección de las bebidas que se ingie
por factores de aprendizaje (que conllevan una conducta anticipatoria), soci
(ligados a eventos sociales, la presencia de otras personas y aspectos sociolabora
y culturales (relacionados con costumbres y usos donde también influyen
0
factores como el clima), así como por las características de los líquidos (entre
que destaca su sabor y el hecho de que también tenga lugar el fenómeno
«saciedad sensoria/ específica»).
Sueño
lii El sueño es un motivo primario de gran importancia biológica, aunque co
proceso fisiológico sea aún poco conocido y su función sea objeto de discusi
11 Constituye un proceso activo, considerándose que juega un papel relevante e
restauración fisiológica y la reestructuración psíquica de los organismos.
111 Hay una gran variabilidad entre las distintas especies en el tiempo dedica
dormir, siendo de resaltar que en el ser humano la edad modula el número
horas dedicadas al sueño.
llll Los factores que afectan al sueño son diversos. La estimulación ambiental, el
las preocupaciones y el horario laboral se encuentran entre ellos.
Factores relevantes en relación al sueño
llll Entre los factores que influyen de manera importante en el sueño destacan
los ritmos circadianos y el tiempo transcurrido sin dormir.
111 Los ritmos circadianos hacen referencia a los ritmos de oscilación diaria y ti
una duración aproximada de 24 horas. Entre ellos el más conocido es el
sueño-vigilia, el cual se encuentra modulado por los periodos de luz-oscuri
m En cuanto al tiempo transcurrido sin dormir hay que decir que conforme
tiempo es mayor también lo es la probabilidad de dormir.
Fases y tipos de sueño
111 El ciclo del sueño está constituido por cinco fases: fase 1, fase 11, fase 111, fas
fase de sueño con movimientos oculares rápidos (MOR). En su determinad
utiliza con frecuencia el criterio electroencefalográfico, aunque también pu,,
emplearse el electrooculograma, el tono muscular y la respiración.
La fase 1 es una fase de transición entre el sueño y la vigilia caracterizada por la
presencia de ondas theta. En la fase 11 es de resaltar la aparición de husos de sueño
y complejos K. La fase 111 se caracteriza por la aparición de ondas delta. En la fase
IV, de sueño más profundo, aumentan el número de ondas delta. Finalmente, en la
fase de sueño MOR, aparecen junto con las ondas theta las ondas beta que son
propias de la vigilia, por lo que además de sueño MOR a este sueño se le denomina
también paradójico.
Los tipos de sueño son dos: sueño lento o sin movimientos oculares rápi.dos
(NMOR) y sueño paradójico o con movimientos oculares rápidos (MOR).
El sueño lento se caracteriza por la existencia de sincronización en el EEG,
movimientos nulos o lentos de los ojos y tono muscular moderado. Fisiológica-
mente, lo más destacable es la existencia de actividad ligada a la rama parasim-
pática del sistema nervioso autónomo. Las ensoñaciones que aparecen reflejan un
pensamiento conceptual y racional.
El sueño paradójico se caracteriza por aparición de movimientos oculares rápidos,
existencia de desincronización en el EEG, desaparición del tono muscular, así
como posible aparición de secreciones vaginales o erecciones del pene. Su
frecuencia varía durante el ciclo evolutivo. Fisiológicamente, se considera que es
el sistema nervioso simpático el que predomina; también que durante el se activa
la amígdala y las estructuras del sistema límbico relacionado con ella. Las ensoña-
ciones que aparecen suelen ser emocionales y perceptuales. Diversos autores han
descrito sus características más destacables y han señalado el papel de la amígdala
y su relevancia en los procesos de memoria
No se conocen con exactitud todas las funciones del sueño. No obstante se han
realizado diversas propuestas de sus funciones entre las que sobresalen dos: la de
restauración del organismo y la de supervivencia y adaptación.
Su función restauradora parece ser la función más aceptada. Dicha función implica
que el sueño lleva a cabo la restauración física y psíquica del organismo, habién-
dose puesto de manifiesto que el sueño es necesario para el funcionamiento
normal del cerebro.
La función de supervivencia y adaptación tiene que ver con el hecho de que el
sueño permite a los organismos no responder cuando ello no es necesario, peli-
groso o perjudicial.
Investigaciones recientes han incidido en el análisis de las relaciones sueño-
consolidación de lo memorizado, y en ellas los resultados han mostrado que el
sueño favorece el recuerdo, sobre todo de elementos emocionales negativos, pero
no de los neutros. Y aquí se ha señalado el papel de la amígdala. Se ha concluido
que se recuerdan más las imágenes tras haber dormido, sobre todo las que desen-
cadenan emociones debido a que procesamos las escenas angustiosas cuando
soñamos, por lo que reaccionamos más ante ellas cuando despertamos. Es pQ
que esos fuertes sentimientos sean la razón por la que recordamos mejor los a
tecimientos después de dormir.
Privación de sueño
111 La privación de sueño se ha realizado con la finalidad de estudiar cómo se pr
y qué funciones tiene el sueño. Dicha privación ha tenido lugar bien de rn
total, bien de modo selectivo.
111 La privación total de sueño se caracteriza por no pejar dormir al sujet,
utilización ha puesto de manifiesto efectos diferenciales (físicos y cognitiv
medida que aumenta el tiempo de privación de sueño.
111 La privación selectiva de sueño se caracteriza por utilizar un procedimiento co
tente en presentar, antes de entrar en la fase de sueño que se desea estudia
ruido suficientemente intenso como para conseguir que el sujeto salga de la
de sueño en que se encuentra pero no para que se despierte.
111 Las investigaciones sobre la privación selectiva de sueño se han efectuado
fase IV (sueño lento) y en la fase de sueño MOR. En ambos casos la priva
selectiva de sueño ha mostrado la aparición de diversos efectos entre los que so
sale el fenómeno de rebote. Básicamente dicho fenómeno consiste en que el sÚ
entra con más facilidad y frecuencia en la fase de sueño objeto de privación se
tiva cuando se le deja dormir sin interrupciones.
111 Dormir desempeña una función adaptativa y de reestructuración física y psíq
Sexo
111 El motivo de sexo es un motivo primario o biológico vital para la supervivenc'
la especie.
111 Su estudio se ha efectuado fundamentalmente con animales, sobre todo ratas, po
dose de manifiesto que la actividad sexual está controlada en gran medida p
hormonas sexuales. También, que está ligada al ciclo reproductivo de las hem
111 A medida que se asciende en la escala filogenética la respuesta sexual va teni
menos dependencia del nivel hormonal. En los seres humanos la motivación
sigue teniendo una base claramente fisiológica, pero está modulada por el a
dizaje y los factores sociales y culturales.
Motivación sexual y hormonas sexuales
111 Desde el punto de vista biológico, el sexo tiene como función la reproduc
Dicha función es controlada por mecanismos fisiológicos en los que, sobre
en especies inferiores, las hormonas sexuales juegan un papel relevante.
1111 Son dos los efectos que las hormonas sexuales ejercen sobre la conducta: un
organizador y un efecto activador. El efecto organizador tiene que ver c
dimorfismo sexual y se caracteriza por ser irreversible y producirse durante el pe-
riodo prenatal. El efecto activador hace referencia al papel que las hormonas tienen
sobre el organismo maduro de forma reversible y temporal.
Se considera que el hipotálamo interviene en el control de la conducta sexual,
aunque también se admite que lo hacen otras estructuras como por ejemplo los
lóbulos temporales. Además, fisiológicamente, la conducta consumatoria depende
de la médula espinal, aunque el cerebro es relevante pudiendo influir en los refle-
jos medulares.
Motivación sexual y aprendizaje
En los seres humanos la conducta sexual no va necesariamente ligada a la repro-
ducción. Para la mayoría de las personas el sexo tiene valor en sí mismo y es uno
de los reforzadores más importantes.
111 La motivación humana está mediatizada en gran medida por valores y hábitos
aprendidos, así como por preferencias adquiridas por experiencias individuales
específicas.
111 Existen evidencias experimentales que apoyan que es posible producir un condi-
cionamiento sexual mediante procedimientos de condicionamiento clásico.
111 En investigación con animales se ha puesto de manifiesto la existencia de preferen-
cias condicionadas de lugar. También, la importancia de la experiencia temprana.
En general, se defiende que los procesos de aprendizaje juegan un papel relevante
en la motivación sexual. La conducta sexual se aprende y/o modifica mediante
dichos procesos y ello es común tanto a los seres humanos como a los animales.
otivación sexual y factores sociales y culturales
Los factores sociales y culturales determinan lo que se considera normativo en
relación al comportamiento sexual y ello se aprende gracias a la información dada
por el entorno en que se desenvuelve el individuo.
~ B B S \ '" ~ ,* 1 0 (" t ;   ~ ~
' "'
1) Dentro de los estudios efectuados en el marco de la psicología de la motivac
la identificación y explicación de los distintos motivos ... :
a) ha estado vinculada a estudios socioculturales.
b) nunca ha sido objeto de interés.
c) ha sido una de sus pretensiones iniciales y fundamentales.
2) En el estudio del motivo de hambre, ¿cómo se denomina al fenómeno consist
en comer menos cuando hay un solo alimento?:
a) saciedad sensorial específica.
b) aversión condicionada al sabor.
c) preferencia condicionada al alimento.
3) En base a los criterios diferenciadores de los motivos primarios señalados por
sen, dichos motivos ... :
a) tienen una base orgánica.
b) no determinan actos universales.
c) no conllevan relevancia para conservar la vida.
4) El mecanismo de regulación fisiológica mediante el cual se ha efectuado la e
cación de los distintos motivos primarios en los diversos estudios, ha sido ... :'
a) la conductancia.
b) la homeostasis.
c) el biofeedback.
5) Todos los motivos ... :
a) son siempre desencadenados por algún tipo de estímulo.
b) responden a pautas fijas de acción.
c) provocan un condicionamiento instrumental.
6) El motivo de sexo es vital para la supervivencia ... :
a) del individuo.
b) de la especie.
c) tanto del individuo como de la especie.
7) En el estudio del motivo de hambre, se ha puesto de manifiesto que en la inf
1
ción sobre qué alimentos no se deben ingerir tiene un papel relevante ... :
a) el aprendizaje temprano.
b) la palatabilidad de los alimentos.
c) la saciedad sensorial específica.
En el estudio del motivo de sed se ha demostrado que las características de los lí-
quidos influyen en su ingesta, y que en este sentido la variable más importante
es ... :
a) el color.
b) el sabor.
e) el olor.
¿En qué motivo primario no existen a corto plazo mecanismos homeostáticos que
regulen su actividad?: ·
a) en el motivo de sueño.
b) en el motivo de sed.
e) en el motivo de sexo.
10) Los motivos primarios se caracterizan ... :
a) por ser específicos de cada cultura.
b) porque su expresión puede variar de modo diferencial de unas culturas a otras.
e) porque sus aspectos culturales son los que determinan la base orgánica.
1) e; 2) a; 3) a; 4) b; 5) a; 6) b; 7) a; 8) b; 9) c; y 10) b
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1. Introducción
2. la motivación de logro
2.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo de logro elevado
3. la motivación de poder
3.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo de poder elevado
4. la motivación de afiliación
4.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo de afiliación elevado
5. Otros motivos secundarios
6. Perspectivas en el estudio de los motivos secundarios
6.1. Teorías centradas en las necesidades o en los contenidos
6.1.1. Teoría de las necesidades de Maslow
6.1.2. Teoría de los dos factores de Herzberg
6.1.3. Teoría ERC de Alderfer
6.1.4. Teoría de la motivación de logro de McClelland
6.2. Teorías centradas en las metas o en los procesos
6.2.1. Teoría de la motivación de logro de Atkinson
6.2.2. Teoría de la equidad de Adams
6.2.3. Teoría del establecimiento de metas de Locke
6.3. Modelo integrador: Modelo jerárquico de motivación de logro de Elliot
1
1
Este capítulo pretende explicar algunas de las características más re!
vantes de los motivos secundarios, estableciendo las diferencias funda
mentales con los motivos primarios que acabamos de estudiar en el capí
tulo anterior, tales como que son producto del aprendizaje, no necesario
para la supervivencia, pero que sin embargo, tienen una importanci
fundamental para el bienestar emocional de las personas y para su supe
ración personal. De hecho, se pone de relieve, cómo en muchas ocasion
son los motivos secundarios los que se imponen a los primarios.
Aunque son muchos los motivos secundarios o aprendidos sobre 1
que podríamos hablar, sin embargo, vamos a centrar este capítulo en tres
sobre los que más investigación se ha real izado, que son el motivo de
logro, de poder y de afiliación. Nos adentraremos en los patrones de
comportamiento de las personas con altos niveles de motivación de logro,:
poder o afiliación y veremos también, aunque con menos profundidad;
otros motivos secundarios de menor envergadura. ·
Para concluir, profundizaremos en los dos enfoques fundamentales que
a lo largo de la historia han influido en el desarrollo ele los motivos secun:
clarios: uno, que explica estos motivos como consecuencia de un impuls
generado ante una necesidad, y otro que los considera como metas en
mismos que movilizan la conducta del sujeto. Ahondaremos también
algunas ele las principales teorías que defienden estos dos enfoques a 1
que hacemos referencia, los centrados en las necesidades y los dirigid
a la consecución ele metas. Para finalizar este recorrido sobre el estudi
ele los motivos secundarios, veremos el modelo ele Elliot, que preten
integrar los aspectos ele activación propios ele los modelos clásicos ba
dos en necesidades, con los aspectos directivos más propios de los mod
los más modernos basados en metas.
Históricamente se ha establecido la distinción entre motivos primarios o biológicos
motivos secundarios o aprendidos. Hay que matizar, no obstante, que Festinger (1958),
acía la distinción, dentro de los motivos secundarios, entre personales y sociales, en
unción de que hubiese o no interacción con otras personas, respectiva.mente. Nosotros
05
centraremos concretamente en los motivos personales, haciendo especial hincapié
n sus aspectos motivacionales.
Los motivos secundarios, que vamos a estudiar a lo largo de este capítulo, se carac-
terizan fundamentalmente por no tener una base biológica clara y por ser adquiridos,
~   decir, determinados por la cultura. Se desarrollan y configuran mediante la interacción
tre los individuos y actúan, como los motivos primarios, activando y dirigiendo la
nducta. Se puede decir que no son motivos estrictamente necesarios para la super-
ivencia humana, como ocurre con los motivos primarios, pero, sin embargo, juegan
n importante papel en el desarrollo emocional y motivacional de los sujetos. Además,
na de las características más destacables de estos motivos, es que son propios del ser
urnano, siendo prácticamente inexistentes en el resto de las especies. Estos motivos
na vez adquiridos, suelen posteriormente formar parte de nuestra personalidad configu-
·ándola de forma diferencial. De hecho, el estudio de los motivos secundarios, ha estado
radicionalmente vinculado al estudio de las diferencias individuales existentes entre
Aunque son muchos los motivos secundarios que nos mueven, en este capítulo
nalizaremos los más importantes en profundidad y esbozaremos algunos otros. Entre
s más importantes están el motivo de logro, poder y afiliación. Podemos citar también,
,5 motivos de agresión, altruismo, apego, aprobación social, necesidad de estimulación,
riosidad, comportamiento exploratorio, juego, asertividad, .identidad, comprensión,
rtenencia, etc. Como vemos, los motivos secundarios son muchos y ele diversos tipos
odríamos hacer una lista interminable de ellos. En lo que hay un acuerdo tácito entre
os los autores, es en lo que tienen en común todos ellos, es decir, en que son motivos
quiridos por aprendizaje y que pueden variar culturalmente.
Desde un punto de vista funcional, algunos autores como Pinillos (1981 ), ubican los
tivos secundarios en un nivel muy superior a los primarios, no solo porque de ellos
ele el ejercicio de la vida civilizada, sino porque su autonomía les permite además,
tuar a voluntad sobre los motivos primarios más básicos. El poderoso control que
rcen sobre la conducta y la motivación de las personas es una característica funcla-
ntal de estos motivos. En ocasiones los motivos secundarios llegan a condicionar e
luso a modificar a los primarios hasta extremos que son difíciles de imaginar
(Cosacov, 2005). Sabemos que la evitación del dolor es un motivo primario, de la rn
forma que la creencia religiosa es un motivo secundario. Pues bien, posiblemente t,
hemos oído o al menos tenemos conocimiento de la existencia de personas que,
nombre de sus creencias religiosas, son capaces de autolesionarse físicamente. ·
fanatismo ideológico desarrollado con objeto de ejercer algún tipo de manipula
intelectual, ha dado lugar a que estas motivaciones de carácter aprendido, primen s
motivaciones más básicas, como la necesidad de sentirse seguro y protegido frenti
situaciones de peligro físico. Evidentemente ese tipo de conductas nos hacen reflexio'
y plantearnos si son los motivos primarios o los secundarios los que imperan en el
humano.
Sin duda que podrían ponerse muchos otros ejemplos que nos seguirían inducie
a pensar que son los motivos secundarios los que en muchas ocasiones se imponi
controlando y manipulando a los primarios. No olvidemos la influencia que ejerce
moda sobre nosotros cuando usamos incomodísimos tacones, ropas ajustadas,
0
·
hacemos agujeros en orejas, nariz, etc. También es posible manejar de forma volunta
un motivo primario como el hambre, comiendo sin apetito o no haciéndolo a costa
graves consecuencias para nuestra salud, como ocurre en situaciones de huelga
hambre. En fin, que la fuerza de la presión social, ejercida a través de los motivos sec
darios, como vemos, muchas veces se impone manipulándonos y haciéndonos
que elegimos libremente.
Desde la perspectiva cognitivista ha habido una gran evolución en lo que resp
al estudio de los motivos secundarios y más concretamente, a la motivación de 1
Hay que considerar dos formulaciones fundamentales, que aún hoy en día si
vigentes y que intentan explicar el origen de estos motivos. La primera de ellas f
formulación clásica basada en las necesidacle'.; o reducción del impulso y la segu
formulación más moderna, ha sido la basada en las metas, entendidas como mof
en sí mismos.
La perspectiva clásica explica los motivos secundarios como consecuencia de
impulso que se genera ante una necesidad. Esta perspectiva considera que las nec
dades surgen desde el interior del propio sujeto. El término necesidad implica una ca
cia o déficit de algo importante para el organismo. Aquí se engloban la jerarquí,
necesidades establecida por Maslow o los modelos de autores como Herzberg, Al
o McClelland entre otros, y que veremos más adelante.
La perspectiva moderna explica los motivos secundarios considerándolos
metas o motivos en sí mismos, que movilizan al sujeto hacia la acción (Locke, 1
Elliot y Dweck, 1988). Desde este punto de vista, se entiende que los motivos se
darios son los objetivos o metas que surgen desde el interior del propio sujeto Y
tienen en sí mismos un significado, una dirección y una intención o propósito.
perspectiva, que considera las metas corno motivos en sí mismos, ha dado lugar a
sas teorías entre las que merece destacarse, la teoría de Atkinson, la teoría del es
drniehto de metas desarrollada por Locke o la teoría de la equidad de Adams, y que
también vamos a ver al final de este capítulo.
2. LA MOTIVACIÓN DE LOGRO
Podríamos decir que la motivación de logro se encuentra implícita en la forma de
vida de nuestra sociedad, debido entre otros factores a la gran competitividad en que
se ven inmersas las personas en muchas situaciones. Eso hace de este motivo uno de
los elementos imprescindibles para garantizar la adaptación de las personas a las situa-
ciones.
Las raíces del concepto de motivación de logro se encuentran en Murray (1938),
quien mostró un gran interés en el estudio de este motivo y que desarrolló el Test de
· Apercepción Temática, más conocido por sus siglas TAT. La importancia de este test radi-
. ca en su uso, no corno herramienta clínica, sino como una forma metodológica de
'evaluación de la motivación en general y de los motivos secundarios en particular. Con
objeto de validar su metodología en el análisis de la motivación humana, McClelland
y Atkinson (1948) elaboraron un experimento en el que dejaron patente que cuando a
los sujetos se les sometía a privación de comida, estos hacían alusión verbal a conteni-
dos relacionados con la alimentación, un número de veces significativamente mayor,
que el resto. Estos resultados insinúan que el estado motivacional de las personas, tiene
mucha relación con los contenidos de las fantasías generadas por el sujeto y que se
reflejan en sus respuestas al TAT.
Posteriormente, el motivo de logro fue desarro-
!lado por McClelland (1989), quien le atribuyó una
importancia fundamental, hasta el extremo de consi-
erar que ha sido precisamente este motivo el
ausante de gran parte de los avances científicos y
nológicos de la sociedad civilizada actual. Enmar-
ado dentro de los principios generales de las teorías
'el impulso, la pretensión de McClelland fue demos-
ar que la motivación de logro podía tener caracterís-
cas similares al motivo primario del hambre. En
nsonancia con esos principios, se interpretaba que
1 motivo de logro surgía como consecuencia de algu-
necesidad o impulso interno.
Murray (1938) consideró la motivación de logro
mo un deseo o tendencia a vencer obstáculos,
perando las tareas difíciles lo mejor y más rápi-
mente posible. El motivo de logro es entendido
r Heckhausen (1980) como la tendencia a de-
Figura 7.1. Motivación de logro.
......
~       ·
mostrar la capacidad propia frente a situaciones difíciles. Rodríguez (2006) plantea
la motivación de logro surge de la existencia de una o varias necesidades que los se
humanos manifiestan a lo largo de su vida y que lo llevan a buscar el logro en cada u
de las metas que se proponen alcanzar para la satisfacción d,e dichas necesidades.
finalizar, Quesada (2006), entiende la motivación de logro como un impulso por ven
desafíos, avanzar y crecer.
Podría definirse la motivación de logro como la tendencia del sujeto a buscaré
en situaciones desafiantes que supongan un reto, con el fin de obtener la propia sa
facción y sin tener especialmente en cuenta la aprobación externa.
En cuanto al momento en el que se desarrolla el motivo de logro, han sido mue
los investigadores que han opinado al respecto. Por ejemplo, Heckhausen (196
después de observar la conducta de muchos niños realizando tareas y analizar
comportamientos ante el éxito y el fracaso, llegó a la conclusión de que la motivac
de logro aparece a la edad aproximada de los tres o tres años y medio. Otros auto
como por ejemplo Veroff (1969) considera que esto ocurre incluso antes, aproxima
mente al año y medio o dos años de vida, coincidiendo con el momento en el q
niño es capaz de expresar la frase: «yo hice esto», es decir, cuando descubre qu
capaz de lograr hacer algo que antes era incapaz de ejecutar. En general puede esta
cerse que entre el año y medio y los tres años y medio, es cuando se comienza a de
rrollar la motivación de logro.
El desarrollo del motivo de logro, ha tenido diversas interpretaciones. Posible
una de las más difundidas ha sido la aportada en el estudio de Winterbottom (195
según el cual existe una relación directa entre el estilo educativo y el desarrollo d
motivación de logro. Dicho estudio pretendía evaluar la relación existente entre la m
vación de logro de un grupo de niños y el estilo educativo practicado por sus ma
Para ello, hizo exhaustivas observaciones y recogida de datos sobre la conducta de
madres, así como observaciones y mediciones de la conducta de logro de los ni
Finalmente, constató que los hijos de las madres que utilizaron con mayor frecu
los refuerzos de tipo emocional mostrándoles cariño y afecto, eran los que present
las puntuaciones más elevadas en motivación de logro. En base a estos resultados,
coherente pensar que la conducta de las madres era posiblemente la que propiciar
mayor desarrollo de la motivación de logro en los niños.
Por la misma época Rosen y D' Andrade (1959) quisieron también comprobar
estilo educativo practicado en la familia tenía algún efecto en el desarrollo de la
vación de logro de los hijos. Para ello, seleccionaron 40 familias, de las cuales, e
de ellas el niño tenía una alta motivación de logro y en las otras 20, una baja motiva
de logro. Antes de que los niños comenzaran a realizar la tarea, se les pidió a los p3'
de los 40 niños que estimasen hasta donde creían que iba a llegar la ejecución de
hijos. A continuación los niños comenzaron a realizar la tarea de alta dificultad, a"
pañados por sus padres, a quienes se les permitía interactuar con ellos. A lo largo
tarea los autores observaron y analizaron la conducta de los padres.
Los resultados obtenidos confirmaron las previsiones de los autores. En primer lugar,
los padres de los niños con una alta motivación de logro, expresaron desde el comienzo
unas altas expectativas sobre los futuros éxitos de sus hijos, prediciendo buenos resul-
tados en la tarea que iban a ejecutar. En segundo lugar, observaron que en la interacción
con ellos durante la tarea, su actitud era de seguridad, induciendo ánimo, alegrándose
de sus éxitos y dejándoles libertad para actuar, reforzándoles su trabajo con palabras
·de cariño y ofreciéndoles ayuda ante los fracasos. Por el contrario, los padres de los
niños con baja motivación de logro, desde el principio, expresaron unas expectativas
sobre los éxitos futuros de sus hijos bastante más bajas y la interacción con ellos mientras
realizaban la tarea, tendía a ser más autoritaria, tomando más decisiones por ellos,
regañándoles cuando se equivocaban y ejerciendo una actitud de autoridad en todo
momento. Estos resultados hicieron pensar a los autores que el estilo educativo practi-
cado por los padres (y que quedó patente en el experimento), pudiera ser el causante
del comportamiento de los hijos en el momento presente.
A la vista de los resultados ele los diversos estudios al respecto, podría decirse que
la conducta de los padres, parecía tener efectos importantes en el desarrollo del motivo
de logro de los niños. Si tenemos además en cuenta que la infancia es un momento
clave en el desarrollo de este motivo, la importancia de la educación toma un alcance
indiscutible. Parece entonces, que para el desarrollo del motivo de logro en el niño, es
necesario, o al menos deseable, un ambiente que induzca seguridad y que fomente
autonomía, responsabilidad y compromiso. Esto promoverá en el futuro, un compor-
tamiento responsable y facilitará la capacidad para ver las consecuencias que tienen
las propias conductas y asumirlas.
. Frente a la hipótesis de que la motivación de logro es consecuencia de variables
ambientales y de aprendizaje como ocurre en la educación, han aparecido otras
posturas que atribuyen a la motivación de logro raíces cognitivas, lo cual otorga un
importante papel a los procesos interpretativos del sujeto. Por ejemplo, Diener y Dweck
(1978) comprobaron con un grupo de niños que las atribuciones que realizaban sobre
sus posibles éxitos o fracasos, variaban significativamente cuando la prueba finalizaba
con una experiencia general de fracaso, cambiando sus atribuciones radicalmente con
·especto a las que hicieron inicialmente. Obviamente, en este caso intervinieron factores
ognitivos y también factores de aprendizaje, ya que su experiencia anterior de fracaso
ue lo que les hizo interpretar que en el futuro, posiblemente también fracasarían.
Estos resultados son coherentes con la teoría del aprendizaje cognoscitivo de Rotter
ue se vio en el capítulo 5, según la cual, el sujeto a veces emite respuestas que están
función de una generalización de expectativas basadas en experiencias del pasado.
·ensemos en un alumno que se ha presentado al examen de selectividad en diversas
casiones, fracasando en todas ellas. Como consecuencia de esta experiencia nega-
a, lo más probable es que estime como poco probable la posibilidad de aprobar en
futuro. Parece que algunas situaciones ambientales facilitan o predisponen a una
ayor motivación de logro y como consecuencia a la aparición de una mayor canti-
dad de conductas relacionadas con el logro. El medio ambiente juega junto con
factores cognitivos un papel fundamental en el desarrollo y mantenimiento del mo
de logro.
2.1. Patrón de comportamiento de las personas con motivo
de logro elevado
Algunas de las características más destacables de las personas que presentan
alta puntuación en motivación de logro, son las siguientes:
1111 Buscan el triunfo activamente, son innovadores y evitan cualquier tipo de ruti
Son personas activas que continuamente están buscando nuevas formas de reali
las tareas que les llevarán a conseguir sus objetivos. Ante situaciones de fra
intentan también ser creativas y buscar soluciones de forma activa, planteán
cada situación como un nuevo reto. Algunos autores han relatado que, obse
do la conducta de un grupo de obreros que fueron despedidos de sus traba
pudieron comprobar, que aquellos que tenían una alta motivación de 1
resultaban ser muy activos en la búsqueda de información con vistas a cons
un nuevo empleo, mandando gran cantidad de currículos a las empresas, bus
do activamente en periódicos, etc. Sin embargo, los obreros cuyas puntuad
en logro eran bajas, adoptaron una actitud mucho más pasiva, limitán
generalmente a esperar que la empresa les llamase de nuevo.
1111 Su prioridad es conseguir desafíos venciendo obstáculos y luchando por alca
el logro personal. Persiguen el éxito confiando en su esfuerzo, no en la suerte
ejemplo, las gratificaciones económicas que una empresa pueda ofrecer al tr,
jaclor por su rendimiento, tienen poco efecto en las personas con alta motiva
ele logro, ya que para ellas lo más importante es su éxito personal, queclán
en un segundo plano cualquier recompensa procedente del exterior. Esto ha
demostrado en algunos estudios como, por ejemplo, el de Atkinson (1958)'
ele Douvan (1956), en los que dejaron patente cómo los premios en metálic
incrementaron el esfuerzo sobre la tarea en las personas con alta motivació
logro.
1111 Prefieren las tareas de dificultad media. Evitan las tareas muy fáciles y muy
ciles, escogiendo generalmente metas de riesgo moderado, que les supon
reto y su solución les aporta satisfacción, aumentando a la vez su autoes
Buscan las situaciones moderadamente desafiantes porque son las que
ponen a prueba sus capacidades y habilidades. El éxito conseguido que
atribuirán a sus propias capacidades le confiere a estas personas una sens
de satisfacción y de haber conseguido una buena ejecución, que para este
de personas tiene un especial significado.
11 Son persistentes con sus metas. Las personas con alta motivación ele logro suelen
ser persistentes con sus objetivos, sobre todo ante tareas de dificultad moderada.
Su tendencia es buscar soluciones, y raramente se plantean el abandono. Ocurre
lo contrario en las personas con bajo motivo de logro, que abandonan con facili-
dad cualquiera tarea ante la aparición de una dificultad y recurren sistemática-
mente a pedir ayuda ante cualquier situación que valoren como difícil.
111 Asumen riesgos con bastante facilidad, pero siempre teniendo en cuenta sus
capacidades reales y calculando rigurosamente sus consecuencias. El hecho de
ser personas innovadoras que buscan desafíos, les hace ser vulnerables ante las
situaciones que encuentran injustas según sus parámetros y en este sentido, no es
infrecuente que estas personas presenten una cierta facilidad para cometer
pequeñas infracciones saltándose las normas, cuando consideran que estas no
son justas, pero siempre lo hacen controlando la situación y asumiendo sin difi-
cultad las consecuencias de sus actos.
1 Buscan tener un feedback sobre su desempeño. Suelen tener preferencia por las
tareas en las que pueden obtener un feedback informativo sobre su desempeño,
ya que esto les permite corregir los fallos y mejorar su ejecución en un futuro.
3. LA MOTIVACIÓN DE PODER
Winter (1973) define la motivación de poder como «la necesidad de tener impacto,
antro! o influencia sobre otra persona, grupo o el mundo en general». El impacto facilita
1 inicio del poder y su establecimiento, el control ayuda a mantenerlo y la influencia
a a permitir expandir el poder o recuperarlo en el caso de que fuera necesario.
Durante mucho tiempo la investigación sobre la motivación de poder y la motivación
e logro han estado vinculadas. De hecho McClelland (1961 ), que se dedicó a estudiar en
ofundidad el motivo de logro, cuando habla de competencia distingue entre aquella que
dirigida a alcanzar un nivel de excelencia (motivación de logro), y aquella otra cuyo
1jetivo es competir para vencer en
go a otras personas (motivación
poder). Sin embargo, a pesar de
sta última acepción de la moti-
ación de poder, reconoció posteri-
mente otra forma más positiva,
nque menos frecuente, de enten-
r este motivo. McClel land (1985)
tinguió dos formas de expresar la
1
tivación de poder:
• 111 El poder personal, cuyo prin-
cipal objetivo es ejercer el
Figura 7.2. Motivación de poder.
dominio sobre los demás y que es el punto de vista más habitual cuando se ha
de este motivo.
m El poder social, cuyo objetivo es contribuir al beneficio o bienestar de los de
y, en este sentido, se le considera la cara positiva de la motivación de poder. p
0
incluirse en este modo de expresión de poder, el papel del liderazgo en cualqu
ámbito de la vida, entendiéndolo como la habilidad que tiene el sujeto para infl
motivar y posibilitar en otros una mayor efectividad y un mejor rendimiento e
organización de la que se es miembro (Hartog et al., 1997).
Con respecto al desarrollo de la necesidad de poder, Stewart (1973) considera
esta necesidad progresa de forma paralela al desarrollo psicoevolutivo normal del ni
Se han realizado muchos estudios intentando encontrar el origen y causas del desarr<
de este motivo, pero ninguno de ellos resulta concluyente en su totalidad. En lo qu
parece haber un cierto consenso, es en considerar la influencia de las pautas educati
familiares y escolares, de los valores predominantes en el ambiente sociocultural en
que se desarrolle su vida, de los grupos de referencia que le condicionan, como famll
amigos, compañeros, etc. y sin duda de muchas otras variables difíciles de precisar.
Un ejemplo que ilustra claramente a una persona con alto nivel de motivación'
poder, sería el siguiente: imaginemos a un político que gestiona el proyecto de co
trucción de una escuela situada en un barrio humilde con grandes necesidades edu
tivas. Este político sale en la prensa como el responsable de la solución del probl
existente en ese barrio desde hace mucho tiempo. Ha obtenido éxito, reconocimi
y prestigio y su necesidad de poder ha quedado satisfecha. La diferencia que ha
entre este político movido por una motivación del poder y otro político movido por
motivación de logro, es que para el primero, haber conseguido prestigio y recon
miento público es suficiente, sin embargo, para el político movido por una motiva
de logro, esto no sería suficiente, necesitaría además, comprobar que la nueva ins
ción que ha creado está consiguiendo los resultados que en un principio se había ma
do (por ejemplo, la alfabetización de todos los miembros de esa comunidad y muy e
cialmente la de los más desfavorecidos), y solo una vez logrado todo esto, se se
satisfecho.
3.1. Patrón de comportamiento de las personas con motiv
de poder elevado
Algunas de las características más destacables de las personas que presentan un
nivel en motivación de poder son las siguientes:
111 Tienden a participar activamente en tocias las situaciones ele grupo, intent
dominar y controlar los comportamientos ele los otros. Veroff (1957), señala
aquellos alumnos que obtienen una alta puntuación en motivación de P
presentan, según el criterio de sus profesores, una mayor tendencia que el resto
de sus compañeros a emprender discusiones en clase, a hacer comentarios y a
tratar ele presionar a los demás para que cambien de opinión. Otros estudios han
demostrado que, aunque es cierto que estas personas participan más en el grupo,
sin embargo, no son los que más influyen finalmente en la toma de decisiones.
Por otro lado, tampoco son los que más éxito tienen en sus relaciones sociales, ni
los que más contribuyen a que el desarrollo de las tareas vaya mejor. Son muchos
los factores que pueden explicar esto, entre ellos, su frecuente tendencia a emitir
opiniones negativas sobre los miembros de su grupo, puede ser. uno de los que
más influya en la poca aceptación que tienen (Winter y Stewart, 1978). Parece
que para ser un buen líder es necesario algo más que un alto nivel de motivación
de poder.
11 Es bastante habitual que elijan la práctica de deportes competitivos en los que
tienen posibilidad de demostrar su superioridad (McClelland, 1975; Weinberg y
Gould, 1996; Winter, 1973).
111 Suelen tener posesiones que representan símbolos ele estatus, poder o prestigio
(Winter, 1973). Esto se refleja con posesiones como relojes de marcas caras, obje-
tos de oro, es frecuente la tenencia de muchas tarjetas de crédito, un deportivo
de dos puertas muy inútil pero muy caro y llamativo, etc. También suelen mostrar
ciertos patrones de conducta de ostentación en muchas ocasiones.
111 Según algunos estudios, estos sujetos recuerdan más experiencias ele impacto
emocional que el resto de las personas (McAdams, 1982). Generalmente suelen
recordar y contar a otras personas acontecimientos bastante comunes, añadién-
doles fantasías que ellos mismos se creen, lo que convierte una historia corriente
en algo espectacular que impresiona a la persona o personas que le están
escuchando. Cuando cuentan algún hecho como, por ejemplo, el fin de semana
que han pasado en la playa o la conversación que tuvieron con un policía que
les paró en la autopista, asumen en su historia un protagonismo exagerado,
atribuyéndole unas connotaciones emocionales, que recuerdan y transmiten como
una experiencia sensacional. Es típico oír: «en la vida me había reído tanto, fue
alucinante» o «no te puedes imaginar cómo se quedó el policía cuando se lo dije,
casi se cae de espalda». Posiblemente estas conductas, generalmente bastante
alejadas de la realidad, sean una manera de hacerse visibles a los demás, llaman-
do la atención en su continuo esfuerzo por conseguir poder e influencia.
111 Parecen recordar también, más hechos relacionados con temática ele poder que
hechos de contenido neutro (McAdams y McClelland, 1983). Como vemos por
este punto y el anterior, diversos estudios han demostrado el sesgo memorístico
de las personas que presentan una alta puntuación en motivación de poder, recor-
dando solo hechos que tienen relación con situaciones de poder en las que
generalmente ellos son o creen ser en alguna medida protagonistas, y olvidando
sin embargo todo el resto de acontecimientos, aunque estos ocurrieran e
mismo espacio temporal. Se ha comprobado también que estas personas, pre
tan un incremento significativo de activación fisiológica cuando escuchan dis
sos inspirados en temas relacionados con el poder.
11 Suelen tener una mayor tendencia a la agresividad. En este sentido, Mas
Blankenship (1987) tienen datos que demuestran abusos de poder, físic
psicológicos, por parte de personas con puntuaciones altas en motivación de p
sobre personas cercanas a ellos, habitualmente hombres con sus parejas. Aun
no siempre se lleven a la práctica estas conductas agresivas, lo cierto es
muchas de las que presentan una alta puntuación en motivo de poder, han rec
cido sentir mayores impulsos agresivos que las personas con una puntuación
en este motivo (McClelland, 1975). Es significativo el hecho de que una de
variables que modulan la aparición de los patrones de conducta agresiva
personas con motivo de poder elevado, sea el sexo. Las mujeres con una m
vación de poder elevada, no suelen presentar, como sí lo hacen los homb.
comportamientos agresivos (Choliz, 2004). Esto apoyaría la idea de que el comR
tamiento agresivo está determinado por muchos otros factores, además del mob
de poder. Se ha observado también en niños que puntúan alto en este motivo,
mayor tendencia que en el resto, a utilizar con gran facilidad la fuerza y el ab
para resolver dificultades. Frecuentemente manifiestan impulsos violentos, elev.
do la voz, rompiendo objetos o insultando a los compañeros.
1111 Tienden a elegir como amigos o compañeros a personas dependientes no com
tivas y poco populares. Esta elección posiblemente se deba a que esas pers
suelen tener menor repercusión social que ellos, lo que les hace sentirse en
situación de superioridad. Además, al ser personas dependientes y no corn
vas, se convierten en seguidores fieles, no competitivos y susceptibles de.
manipulados con bastante facilidad. Por otro lado, que sean personas
frecuentemente se mantienen en un segundo plano, alimenta su ambición
destacar y sentirse en un plano superior (Fodor y Farrow, 1979, Winter, 1973
a Ejercen frecuentemente profesiones influyentes en las que tienen la capacida
controlar de una u otra forma las conductas de otras personas. En este sent
diversos estudios realizados por Winter y su equipo (Winter, 1973; Wint.
Steward, 1978), han encontrado correlaciones positivas entre motivación de p
y determinadas profesiones a las que se les supone cierta influencia sobr
conducta de los demás, como entrenadores, profesores, periodistas o políti
entre otros. Desde luego el ejemplo más irrebatible que podemos poner sob
seducción y afán de poder, lo tenemos en los políticos. No hay más que mi
nuestro alrededor en estos momentos y tendremos el mejor ejemplo sobre la
vación de poder y la mayor parte de las características que lo definen y q
desencadenan. Posiblemente venga a cuento destacar una inteligente frase
en uno de sus discursos dijo en una ocasión alguien que también ostentó el poder,
john Fitzgerald Kennedy, quien refiriéndose a los riesgos que entraña el poder,
dijo: «aquellos que locamente buscan el poder cabalgando a lomos de un tigre,
suelen acabar dentro de él».
4.°LA MOTIVACIÓN DE AFILIACIÓN
Tomando corno referencia a Atkinson et al. (1954) podría definirse el-motivo de afi-
liación como la necesidad de establecer, mantener o recuperar una relación afectiva
positiva con otra persona o personas. Se preocupan por establecer o mantener relaciones
afectivas, no como un medio para conseguir un fin, sino como un fin en sí mismo.
Se considera que la motivación ele afiliación comienza a desarrollarse en la infancia
temprana, paralelamente al apego que se establece entre el niño y sus padres y entre el
niño y el resto de personas que le rodean y con las que tiene algún tipo de relación afec-
'tiva. La evolución y desarrollo del motivo de afiliación se explica fácilmente si tenemos
'en cuenta que desde la infancia, el niño aprende a relacionar la presencia ele ciertas
personas con la satisfacción de sus necesidades fisiológicas y psicológicas. Esta situación
se va a repetir, a lo largo de todo su desarrollo, con la obvia consecuencia de que la afi-
liación finalmente adquiera connotaciones reforzantes. Sin embargo, aunque esto ocurra
n la infancia e incluso a lo largo del desarrollo, en la edad adulta es más discutible. Hill
1991 ), por ejemplo, realizó una serie de experimentos en los que puso de manifiesto
ue la interacción social puede ser una fuente de
uerzo para algunas personas y no para otras.
o dependía esencialmente de que el sujeto
iese o no una necesidad de afiliación elevada.
ralas personas con una motivación de afiliación
Ita, la interacción con otras personas resultaba
migable, cordial y entrañable, sin embargo, para
uellos que la motivación de afiliación era baja,
interacción resultaba ser neutral, sin ningún
pode empatía. Esto significa que para estos últi-
os la interacción social no suponía fuente de
forzamiento alguna.
En principio podría pensarse que estas per-
nas son populares en su entorno y que tienen
ito en su grupo de compañeros o amigos, sin
bargo, por regla general, esto no suele ser así.
obablemente la causa es que lo que subyace al
otivo de afiliación, no es el hecho en sí mismo
relacionarse con los demás, sino más bien el
Figura 7.3. Motivación de afiliación.
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miedo a ser rechazado, a relacionarse mal, a quedarse solo y desprotegido
0
a
desaprobado y no tener la aceptación esperada en su grupo. De hecho, hay algu
situaciones concretas en las cuales la tendencia a la afiliación, queda patente de for
especial como, por ejemplo, en las situaciones de aislamiento social o de miedo, en
que los sujetos desarrollan un fuerte deseo de acercamiento hacia los demás. E
conductas afloran como una maniobra para reducir o eliminar la ansiedad que produc
esas situa