educacion.

es
2
TTULO
III Jornadas de Formacin del Profesorado de espa"ol
Sof$a, septiembre de 2010
MINISTERIO DE EDUCACIN
2011: Secretara General T#cnica.
2011: Subdirecci%n General de Informaci%n y Publicaciones
EMBAJADA DE ESPAA EN BULGARIA
Consejer#a de Educaci&n
c/ Sheinovo 25
1504, Sofa, Bulgaria
www.educacion.gob.es/bulgaria
Fecha de edici&n: 2011
NIPO: 820-11-118-7
Impresi&n:
Grafimax 02 Ltd.
Consejera de Educaci&n
Celia Arana Rezola
Direcci&n y coordinaci&n editorial:
Jos# F#lix Barrio Barrio
Edici&n y maquetaci&n:
Francisco Garca Deza
Dise(o de los temas:
Los propios autores
3
MUERTOS DE RISA: EL CMIC Y EL HUMOR EN EL AULA DEL E/LE.
Eleni Leontaridi y Natividad Peramos Soler, Universidad Arist"teles de Sal"nica,
Grecia
06
1. FUNDAMENTOS TERICOS 07
2. EL CMIC Y EL HUMOR EN LA CLASE DE E/LE
2.1 El Cmic para motivar
2.2 El Cmic como libro de texto
2.3 El Cmic de apoyo
2.4 El Cmic para desarrollar la competencia pragm%tica
2.5 El Cmic como proceso/creacin
2.6 El Cmic como aproximacin a la cultura espa"ola
09
10
12
15
24
27
33
3. CONCLUSIONES 37
4. REFERENCIAS BIBLIOGR$FICAS 39
EL MUNDO DE LAS PALABRAS. T&CNICAS DE APRENDIZAJE DE L&XICOPARA
ESTUDIANTES DE E/LE.
Eleni Leontaridi y Natividad Peramos Soler, Universidad Arist"teles de
Sal"nica, Grecia
43
1. INTRODUCCIN. ASPECTOS GENERALES 44
2. ADQUISICIN DEL L&XICO EN LA LENGUA NO NATIVA
2.1 'Cmo planificar la ense"anza del vocabulario?
2.2 'Qu( vocabulario ense"ar? 'existe dificultad en la adquisicin de
cierto l(xico?
2.3 'Est% relacionado el aprendizaje del l(xico con el bagaje l(xico de la
lengua materna de los alumnos?
2.4 'Cmo se aprenden los t(rminos con mayor facilidad?
45
46
46
47
47
4
2.5 Resentaciones gr%ficas, ilustraciones y est$mulos externos (tarjetas,
fotograf$as, dibujos, carteles)
50
3. ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA L&XICA 52
4. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES: APLICACIONES DID$CTICAS PARA LA
ENSE(ANZA DE L&XICO
4.1. Formacin de palabras: derivacin
4.2 Composicin relaciones sem%nticas. familias de palabras o grupos
sem%nticas
4.3 Relaciones sem%nticas. familias de palabras o grupos sem%nticas.
campo sem%ntico
4.4 Homnimos, sinnimos y polisemia
4.5 M%s palabras. relaciones de palabras
53
53
55
55
56
60
5. CONCLUSIONES 64
6. REFERENCIAS BIBLIOGR$FICAS 65
5
Prlogo
En esta publicaci"n se presentan las dos ponencias que constituyeron la base
te"rica de los talleres que se desarrollaron durante las III Jornadas de Formaci"n
del Profesorado de espa*ol celebradas en la sede del Instituto Cervantes de Sof,a en
septiembre de 2010.
La primera de ellas, titulada -El c"mic y el humor en las clases de E/LE., profundiza
en el valor del humor como factor de motivaci"n en el proceso de ense*anza
aprendizaje y presenta las m/ltiples posibilidades que brinda el c"mic como
material de clase.
En -T1cnicas de aprendizaje de l1xico para estudiantes de E/LE. se analizan
diversas t3cticas y estrategias para transmitir y ampliar el l1xico de los estudiantes
de una forma amena y eficaz.
Quisiera agradecer a las autoras su intervenci"n en las Jornadas y la presentaci"n
de los art,culos que aqu, se recogen. No dudo de que los profesores apreciaran la
calidad de los mismos y valorar3n la manera en que estas aportaciones pueden
contribuir a su perfeccionamiento profesional.
Celia Arana Rezola
Consejera de Educacin
43
El mundo de las palabras.
T(cnicas de aprendizaje de l(xico para estudiantes de E/LE
Natividad Peramos Soler &Eleni Leontaridi
Universidad Arist"teles de Sal"nica (Grecia)
RESUMEN: Cuando iniciamos el proceso de ense*anza de una lengua tenemos que
tener en cuenta que el l1xico es imprescindible puesto que constituye la base de una
lengua. Con las palabras expresamos objetos, ideas o conceptos y nos sirven para
poder desenvolvernos en cualquier situaci"n comunicativa por lo que su
aprendizaje es imprescindible para la comunicaci"n. En este art,culo
presentaremos una serie de t1cnicas de aprendizaje y tareas relacionadas con este
aspecto para adquirir el l1xico de forma progresiva, l/dica y productiva.
Palabras clave: palabras, l(xico, instrumentos de comunicacin, adquisicin de l(xico,
disponibilidad l(xica.
ABSTRACT: When we learn a foreign language we should bear in mind that lexicon
acquisition in indispensable since it constitutes the basis of a language. Through
words we express our thoughts, our ideas and words enable is to communicate in
various situations. In this article we will present a series of vocabulary learning c
and howlearners can acquire lexicon in a productive, amusing and progressive way.
Key words: words, lexicon, communication techniques, lexicon acquisition, lexical
availability
44
1. Introducci"n. Aspectos generales
Las palabras son c"digos comunitarios que nos permiten comunicarnos. Sin ellas no
ser,a posible la comunicaci"n humana en un sentido amplio de la palabra. Podemos
afirmar, entonces, que para que se produzca ese proceso de comunicaci"n el
hablante aprendiente de E/LE tiene que alcanzar un bagaje l1xico suficiente que le
permita expresarse en cualquier situaci"n ling5,stica
42
.
Tradicionalmente este aprendizaje se realizaba por medio de una selecci"n de
vocabulario basada /nicamente en listas biling5es de unidades l1xicas para su
memorizaci"n. Sin embargo, estas listas no dejan ( ban) de ser una forma
-antinatural. de aprendizaje, si tenemos en cuenta que el ser humano aprende el
l1xico a trav1s de est,mulos externos (es decir, los objetos), posteriormente por
medio de las relaciones sem3nticas establecidas entre las palabras
43
y, dependiendo
del grado de abstracci"n de las mismas, a trav1s de sus represtaciones mentales
(por ejemplo, -el bien., -el mal., -lo absurdo., etc6).
Estas listas de l1xico presentan, por otra parte, lagunas desde el punto de vista
ling5,stico ya que hay que tener en cuenta que el significado de ciertas palabras es
contextual por lo que tendr,a tambi1n que hacer referencia a las acepciones de cada
t1rmino y por tanto se convertir,an en mini diccionarios inabarcables para el
aprendiz de una lengua.
Otra forma de adquirir el l1xico es mediante el vocabulario en un contexto, es decir,
en un texto o discurso donde la palabra funciona como est,mulo porque nos permite
entender mejor el contenido del discurso. Esta l,nea, /til en situaciones concretas,
tambi1n tiene sus lagunas puesto que el t1rmino se ve en su contexto pero, al igual
que sucede en nuestra lengua materna, no se consigue memorizar porque no se
trabaja con 1l.
En otras ocasiones el aprendizaje de l1xico se reduce a la presentaci"n de im3genes
cuando estamos frente a palabras que expresan objetos representables lo que
permite fomentar el aprendizaje visual
44
. Por otra parte, el uso de la fotograf,a es
m3s eficaz que el de la equiparaci"n de t1rminos entre lenguas e impide que, por
otra parte, se den casos de interferencia del t1rmino con la lengua materna.
En este trabajo y debido a que los estudios te"ricos existentes dentro de este campo
son numerosos, nos vamos a centrar en diversas propuestas relacionadas con la
adquisici"n de l1xico desde un punto de vista pr3ctico teniendo en consideraci"n
todos los presupuestos te"ricos
45
. En esta aportaci"n proponemos diversas
estrategias did3cticas que favorecen el aprendizaje del l1xico en el aula de espa*ol
42
Seg'n L&pez Gonz*lez (2010:2) el l#xico fundamental lo componen unas 500 palabras que se distribuyen en dos subconjuntos
l#xicos: el l#xico b)sico y el l#xico disponible.
43
As tambi#n lo expone Higueras (2007: 39) Dado que una de las prioridades a la hora de ense+ar l#xico es la creaci%n de redes
entre palabras que favorezcan su almacenamiento y recuperaci%n, pues est) demostrado que en nuestro cerebro las palabras se
almacenan seg'n distintos tipos de relaciones sem)nticas y formales, tendr) mucho sentido emplear t#cnicas que ayuden a presentar
varias unidades l#xicas juntas y con un apoyo gr)fico o conceptual que ilustre las relaciones que existen entre ellas.
44
Tarr#s (2007: 88) en su estudio hace referencia a una an#cdota que ejemplifica la confusi%n a la que puede llevar el uso de las
im)genes. Comenta que una misma imagen puede evocar dos t#rminos distintos que en espa+ol tienen una relaci%n de hip%nimo -
hiper%nimo (por ejemplo, mesa-escritorio) por lo que despu#s la correspondencia con la lengua materna del alumno puede llegar a
ser err%nea.
45
Son n'meros los estudios relacionados con el campo de la adquisici%n del l#xico. Entre otros destacamos los de Baralo (1997,
2001, 2005), G%mez (2004) e Higueras (1996, 1997a, 1997b, 2004a, 2004b).
45
como lengua extranjera. Pretendemos que el docente reflexione sobre qu1 se
entiende por competencia l1xica, analice los medios de aprendizaje que favorecen
su adquisici"n y establezca objetivos y metas. Sin embargo, y a pesar de la
importancia de la adquisici"n de esta competencia no se le dedica el tiempo
necesario en la clase de E/LE. Como afirma Tarr1s (2007: 8) -resulta curioso, sin
embargo, descubrir el poco tiempo relativo que se le dedica al vocabulario en general
como objeto de estudio cient$fico, como objeto de adquisicin, como materia para la
creacin de materiales, en los programas de estudios, e incluso en nuestra actuacin
en clase..
2. Adquisici"n del l1xico en la lengua no nativa
Cuando iniciamos una sesi"n espec,fica de aprendizaje de l1xico con nuestros
alumnos los textos de lectura son uno de los mecanismos m3s recurrentes de los
que se extraen -t(rminos desconocidos. para luego comentar y traducir. Sin
embargo, el proceso de adquisici"n de l1xico es m3s complejo y existen varios
puntos acerca de su ense*anza que deber,amos plantearnos y en los que
tendr,amos que reflexionar.
Aspectos como los estilos de aprendizaje de los alumnos, si el aprendizaje se debe
realizar de forma expl,cita o a trav1s de alguna destreza o si nuestra lengua
materna nos ayuda o nos confunde en este proceso, son algunos de los puntos que
hay que tener en cuenta a la hora de planificar una sesi"n (Arribas Esteras 2003: 2).
Para entender el proceso de adquisici"n del l1xico debemos partir de la premisa
que el ser humano posee un -diccionario mental. llamado lexic"n mental
46
que
utiliza para el almacenamiento y la organizaci"n del l1xico.
Baralo (2001: 26) explica lo que se entiende por lexic"n mental:
-Llamamos *lexicn+ a la parte de la competencia ling,$stica que contiene
las piezas l(xicas formantes, es decir, las ra$ces y temas, los afijos flexivos y
derivativos y las reglas que regulan su combinacin. El concepto es
cognitivo, din%mico y procesual, a diferencia del concepto de l(xico, como
sinnimo de vocabulario, entendido como el simple listado de palabras, o
como una organizacin de campos sem%nticos. El lexicn es un constructo
que da cuenta de la capacidad creativa del lenguaje, y por lo tanto de las
lenguas. Permite comprender y explicar los fenmenos de generacin de
nuevas palabras, que pueden ser entendidas, procesadas y recreadas de
manera novedosa, sin informacin expl$cita, por cualquier hablante nativo
e, inclusive, por un hablante no nativo de la lengua.
46
Acerca de la adquisici%n de l#xico vid. Keller (1978). Sobre el lexic%n mental vid. Aitchinson (1987). Aunque parece que el
caso de la L2 no se sabe con exactitud c%mo funciona el lexic%n mental. Comenta L%pez Morales (1993:1) al respecto Si las
investigaciones sobre L1, encontradas y controvertibles, no han producto modelos del todo convincentes, se podr) imaginar con
facilidad que las preguntas m)s importantes sobre el lexic%n mental de L2 est#n todava sin respuestas concluyentes. Ya no las de
alto nivel de abstracci%n .ambos lexicones, L1 y L2 forman uno solo? .permanecen aislados en nuestra memoria?- sino otras m)s
cercanas a planos muy superficiales de cualquier modelo como .est)n los afijos ordenados por separado?.
46
En este sentido, el adjetivo mental puede ser redundante, pero
mantenemos la calificacin con el propsito de recalcar su car%cter
cognitivo.. (Baralo 2001: 26).
Gracias a la competencia l1xica podemos establecer relaciones entre los ,tem
l1xicos, tener conocimiento del vocabulario y usarlo. Teniendo en cuenta que el ser
humano posee un lexic"n mental que le permite organizar todo el aprendizaje de
l1xico a trav1s de estructuras y memorizar con mayor facilidad palabras de una
misma familia sem3ntica, es l"gico que las tareas que se presentan en los m1todos
de ense*anza est1n basadas en actividades como mapa de ideas, redes, pares de
palabras, etc. con el fin de que el aprendizaje sea m3s productivo.
2.1 7C"mo planificar la ense*anza del vocabulario?
Como se*ala Grande Rodr,guez (2001: 415) .creemos que es dif$cil encontrar un
m(todo /nico que resuelva todos nuestros problemas a la hora de la ense"anza de un
vocabulario efectivo.. M3s adelante a*ade: -es verdad que el l(xico se adquiere
progresivamente pero no est% de m%s dedicar algunas clases a tareas relacionadas
con este aspecto0. A pesar de que los manuales incorporan actividades o ejercicios
para mejorar el l1xico, ya sean en forma de actividades l/dicas o insertadas en los
cap,tulos en forma de lista
47
, se deben realizar actividades bajo un programa
curricular para la correcta adquisici"n de vocabulario y realizar un seguimiento del
desarrollo de la competencia l1xica
48
de acuerdo con las necesidades de los
alumnos.
2.2 7Qu1 vocabulario ense*ar? 7Existe dificultad en la adquisici"n de cierto
l1xico?
Hay que distinguir que existen tres grupos de palabras: aquellas cuya frecuencia de
uso es elevada, otras de baja frecuencia y por /ltimo las que son de un uso m3s
especializado. Los alumnos aprenden f3cilmente el vocabulario de uso m3s habitual
(el de mayor aparici"n) porque es con este con el que interact/an y se expresan con
m3s frecuencia. Es cierto que cuando un alumno ha completado sus necesidades
b3sicas en la adquisici"n de vocabulario resulta m3s dif,cil el aprendizaje ya que,
con lo que conoce, se maneja perfectamente en contextos generales. Fomentar el
inter1s de aprendizaje de l1xico m3s espec,fico requiere de tareas especializadas
para este fin
49
.
47
En el trabajo de Grande Rodrguez (2000) podemos encontrar un an)lisis y estudio crtico de los diferentes tipos de tareas que
proponen los manuales de E/LE.
48
Finocchiaro (1983), estable algunas pautas para la ense+anza de las llamadas palabras de contenido (content words), necesarias
para que un alumno de lengua extranjera se comunique en el entorno m)s cercano: el aula. Plantea que las nociones deberan
siempre ser introducidas a trav#s del contexto, presentado mediante expresiones y estructuras ya conocidas. Seg'n Santiago
(2005:10) siguiendo a Finocchiaro (1983) Las palabras de contenido deberan introducirse y ser practicadas junto con otras que
generalmente se presentan: palabras de funci%n [] ser reintroducidas tan a menudo como sea posible dentro de un contexto
comunicativo. Cuando el entendimiento de una palabra depende del conocimiento de otras palabras, debera ser explicado. La
t#cnica de realia1, fichas con fotos o dibujos representativos son elementos que favorecen el significado.
49
Por otra parte Baralo (2005:8) comenta que los procesos cognitivos que llevan al aprendiente de espa+ol a la adquisici%n de un
item l#xico son numerosos: la identificaci%n de la forma l#xica, la compresi%n e interpretaci%n, y para su utilizaci%n se han de la
retenci%n, la fijaci%n y la reutilizaci%n.
47
Al igual que sucede con la lengua materna, el proceso de aprendizaje es gradual y el
l1xico m3s espec,fico se trabaja menos porque no existe una necesidad primordial
en adquirirlo. Es mediante tareas espec,ficas y creando necesidades a los alumnos
como puede desarrollarse el inter1s por su aprendizaje.
Por otra parte, no debemos olvidar que es importante insistir en que no s"lo se ha
de ense*ar vocabulario sino tambi1n se ha de insistir en aprender a usarlo, por
tanto hay que desarrollar la capacidad del alumno para seleccionar las palabras
adecuadas para cada contexto.
De nuevo tenemos que se*alar que la selecci"n de las palabras es una tarea
necesaria para un correcto aprendizaje que debe ser gradual, bas3ndose
principalmente en las necesidades del alumno. Por otra parte, por una raz"n u otra
hay ciertas palabras que, entre ciertos estudiantes se adquieren m3s r3pidamente
debido en ocasiones a est,mulos externos: por ejemplo, una afici"n o un deporte.
2.3 7Est3 relacionado el aprendizaje del l1xico con el bagaje l1xico de la lengua
materna del alumno?
Efectivamente s,. Ciertos factores como el nivel cultural de un alumno o sus
conocimientos son determinantes para que su aprendizaje l1xico sea m3s completo.
As, tambi1n lo afirma Rodr,guez Gonz3lez (2006: 63) -El individuo que inicia el
proceso de adquisicin de una segunda lengua cuenta con un repertorio l(xico
variable correspondiente a su lengua materna y determinado, entre otros factores,
por su edad, su formacin acad(mica y/o profesional y su situacin socioeconmica.
Este hecho explica que el aprendiz tome como punto de referencia el vocabulario que
ya ha asimilado en su lengua nativa para intentar, a partir de (l, cubrir sus
necesidades l(xicas en la L2..
2.4 7C"mo se aprenden los t1rminos con mayor facilidad?
Como afirma Arribas (2003: 1) acerca de la adquisici"n del l1xico: -la sintaxis de
nuestra lengua materna es adquirida de forma natural durante la infancia, el l(xico
nunca deja de ampliarse, durante toda la vida nos vamos apropiando de palabras
nuevas, tanto de forma espont%nea, impl$cita e indirecta (adquisicin), como de forma
intencional, expl$cita y consciente (aprendizaje)..
Al igual que sucede en el aprendizaje de una lengua materna, en una L2 muchas de
las palabras se aprenden porque las asociamos a un momento determinado, a una
persona o situaci"n concreta. Los t1rminos que se aprenden con mayor facilidad son
aquellos que se asocian expl,cita o accidentalmente a situaciones o asociaciones
personales.
Para el desarrollo de las t1cnicas de este aprendizaje del l1xico se puede usar la
nemot1cnica
50
, que permite el aprendizaje de vocabulario basado en m1todos que
emplean recursos externos como est,mulos auditivos (sonidos), im3genes (reales o
mentales) o juegos de palabras. Proponemos en el siguiente apartado una serie de
50
Para m)s detalles acerca de esta t#cnica de aprendizaje vid. Jim#nez (1994).
48
estrategias
51
que nos parecen /tiles para memorizar y mejorar la adquisici"n del
l1xico
52
.
Por otra parte, insistiendo en lo comentado anteriormente, hay que tener en cuenta
que cuando memorizamos una palabra no se da por terminado el proceso de
aprendizaje. Para que el aprendizaje sea productivo y no s"lo receptivo, despu1s de
la memorizaci"n se requiere tambi1n el uso contextualizado de la palabra por lo es
recomendable que se le formulen secuencias comunicativas con ejemplos del l1xico
aprendido en lengua meta.
Asociaci"n fon1tica: Esta t1cnica permite trabajar con palabras que comparten
elementos comunes con otras de la lengua propia del alumno o suenan de forma
semejante. No son pocas las ocasiones en las que nos encontramos palabras en la
lengua materna y lengua meta que coinciden en su forma aunque no en su
significado y es interesante trabajar estos t1rminos porque permiten obtener un
repertorio l1xico sin especial esfuerzo
53
.
Mapas conceptuales o redes sem3nticas: Est3 comprobado cient,ficamente que las
palabras que se asocian entre s, son m3s f3ciles de recordar
54
. Una forma de
aprender vocabulario es mediante parejas o series de palabras que poseen alguna
relaci"n de contraste, que est3n ligadas a un tema o existe entre ellas alg/n tipo de
parentesco (familias de palabras).
Este tipo de actividades se pueden utilizar antes, durante o despu1s de una clase.
Tambi1n se puede desarrollar la actividad trabajando estos t1rminos con palabras
con las que suelen combinarse (Jim1nez 1994) estableciendo relaciones l1xicas. Por
ejemplo: un viaje (+ de aventuras, + de descanso, + cultural, etc.).
51
Es importante que el alumno se vuelva tambi#n aut%nomo con este tipo de t#cnicas y que sepa usar estrategias de aprendizaje que
le permitan organizar sus conocimientos y controlar su aprendizaje.
52
En este apartado mostraremos diferentes tareas a trav"s de las cuales se puede ense$ar vocabulario Sobre t"cnicas de
aprendizaje vid. Miguel (2005). M&s actividades se pueden consultar en http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/default.htm
53
Un grupo de estos t#rminos son los que denominamos falsos amigos. Sobre los falsos amigos vid. Leontaridi et al. (2007).
54
Se han realizado numerosos estudios relacionados con el agrupamiento de las palabras. Schunk (1997: 147) comenta acerca del
aprendizaje de l"xico a trav"s del agrupamiento por categor(as en un estudio realizado a varios sujetos: )Las palabras aparecieron
en desorden, sin embargo, los sujetos se inclinaron a recordar miembros de la misma categor(a [*]; es decir, las palabras que los
sujetos recordaban juntas sol(an estar asociadas en condiciones normales, ya fuera de modo directo (digamos pera manzana) ya
con una tercera palabra (fruta). La explicaci+n cognitiva es que los sujetos aprenden tanto las palabras como las categor(as a las
que "stas pertenecen. Los nombres de las categor(as sirven como claves mediadoras: cuando se ped(a a los sujetos que
recordaran, evocaban los nombres de las categor(as y entonces rememoraban sus miembros. Los agrupamientos arrojan luces
sobre la estructura de la memoria del hombre y respaldan la noci+n de la Gestalt de que los individuos organizan sus
experiencias-.
49
Inventar una historia: Esta tarea resulta especialmente eficaz para trabajar la
destreza escrita entre los alumnos y al mismo tiempo facilitar la memorizaci"n de
l1xico con alguna historia. Las palabras que se usan dentro de un contexto se
aprenden con mayor facilidad que las que aparecen aisladas. La actividad consiste
en proponer un n/mero de palabras para que los alumnos elaboren con ella una
historia.
Por ejemplo:
Ubicaci"n de los objetos: Muchas de las palabras representan objetos que podemos
ubicar en lugares concretos. Esta actividad intenta trabajar t1rminos que se
relacionan entre s, porque comparten un lugar o espacio en com/n. Proponemos a
los alumnos listas de palabras relacionadas con un lugar o tiempo concreto. Por
ejemplo: un dormitorio (una mesilla, una cama) o el oto*o (hojas de los 3rboles, el
fr,o).
Cadenas de palabras: Se pueden realizar cadenas de palabras por campos
sem3nticos. Por ejemplo, frutas: pl3tano, pi*a, papaya, mango.
Escribir palabras que te sugieren otras: La t1cnica consiste en trabajar t1rminos que
nos sugieran otros. Por ejemplo el corazn: rgano, vida, el amor, latidos, etc.
Est,mulos ac/sticos: Para esta actividad podemos usar sonidos de animales y
relacionarlos con las acciones que expresan las siguientes palabras
55
:
55
Sobre efectos de sonidos: http://efectos-de-sonido.anuncios
radio.com/gratis/index.php?option=com_weblinks&catid=70&Itemid=4
50
2.5 Representaciones gr3ficas, ilustraciones y est,mulos externos (tarjetas,
fotograf,as, dibujos, carteles)
56
:
Proponemos actividades en las que se ha eliminado el texto del bocadillo y se le
propone al alumno completarlo:
Primera actividad: Dime de qu( signo eres y te dir(1.Deben completar el bocadillo
con una palabra que les sugiera el signo zodiacal: valiente, persistente, adaptable,
cauteloso, generoso, meticuloso, equilibrado, apasionado, optimista, ambicioso,
brillante, imaginativo.
Segunda actividad: Escoba nueva barre bien. Deben completar el bocadillo con las
siguientes expresiones: 8Que te sea leve!, 8que tengas suerte!, 8que te vaya bien!,
8que seas muy feliz!, 8que todo salga bien!, 8Que te lo pases bien!
56
Fuente: im)genes extradas de la serie de libros de humor Mujeres alteradasde I. Maitena. Las vi+etas han sido modificadas para
la realizaci%n de esta actividad. Las originales se pueden ver en la p)gina oficial Web de la autora:
http://www.clubcultura.com/clubhumor/maitena/index.html
51
Soluciones
Primera actividad:
Sagitario, optimista; Capricornio, ambicioso; Acuario, brillante; Piscis, imaginativo;
Aries, valiente; Tauro, persistente; G1minis, adaptable; C3ncer, cauteloso; Leo,
generoso; Virgo, meticuloso; Libra, equilibrado; Escorpi"n, apasionado.
Segunda actividad:
Primer d,a de trabajo, -que te vaya bien.; conocer a tus suegros, -que te lo pases
bien.; mudarte, -que te sea leve.; cambiar a tus hijos de colegio, -que tengas suerte.;
socio nuevo, -que tengas suerte.; enamorarte, -que seas muy feliz..
Como se*alan los estudios de aprendizaje de l1xico est3 demostrado que si se
establecen relaciones l1xicas de significados entre las palabras, 1stas se aprende
con mayor rapidez.
52
3. ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA L&XICA.
Hasta ahora hemos analizado la forma con la que se adquiere el l1xico en la
ense*anza de las clases de E/LE. Como veremos el objetivo principal cuando se
adquiere vocabulario en una lengua extranjera es poder comunicarnos pero no todo
nuestro alumnado se comunica dentro de un mismo 3mbito, por lo tanto hay que
tener en cuenta los 3mbitos de l1xico, es decir, qu1 tipos de t1rminos queremos
ense*ar para despu1s pasar al otro aspecto, 7c"mo ense*arlos? En el siguiente
apartado analizaremos diferentes t1cnicas que nos permitir3n ense*ar l1xico de
diferentes grupos sem3nticos de forma l/dica y amena. Estas actividades se pueden
adecuar dependiendo del nivel y de las necesidades espec,ficas de cada alumno.
En el aprendizaje de l1xico hay te tener en cuenta que hay dos pasos diferenciados.
En primer lugar es la recepci"n, la organizaci"n y la contextualizaci"n y en segundo
lugar la producci"n l1xico: -Una vez que encontramos un t(rmino nuevo y llegamos a
comprenderlo, el siguiente paso que debemos es dar es retenerlo en la memoria. La
segunda fase del proceso de aprendizaje del vocabulario implica la recuperacin de la
memoria y el empleo de las palabras previamente aprendidas, afirma Cal Varela
(2005).
Debemos por tanto aprender a organizar la ense*anza de vocabulario, integrar las
palabras dentro de grupos sem3nticos o grupos de familias para facilitar las
relaciones entre los t1rminos y fomentar que los alumno desarrollen su
competencia l1xica, es decir, la capacidad para relacionar formas con significados y
organizar el aprendizaje de las palabras dentro de su lexic"n mental.
53
4. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES: APLICACIONES DID$CTICAS PARA LA ENSE(ANZA
DE L&XICO
Una manera de presentar actividades l/dicas para el aprendizaje de l1xico es a
trav1s de la organizaci"n y la categorizaci"n de las formas que van a apareciendo.
Un mecanismo productivo para el aprendizaje de l1xico es la formaci"n y derivaci"n
de palabras a trav1s de t1rminos que ya conocemos a los que a*adimos sufijos o
prefijos. Seg/n Hernando Cuadrado (1998: 258) -la derivacin consiste en la
formacin de palabras mediante la adicin a los lexemas de morfemas afijos, prefijos
(hacer deshacer) o, sobre todo, sufijos: c%rcel carcelero..
Es cierto que el manejo de estas reglas presupone cierta competencia gramatical
por parte del alumno que le permite seleccionar el lexema adecuado y realizar
compuestos y derivaciones correctas.
Es por esta raz"n por la que se dan casos err"neos en la formaci"n de palabras.
No ha de extra*arnos que se formen palabras como -asesinador. (en vez de asesino
> asesinar) puesto que el alumno ha aprendido de forma correcta derivados a trav1s
de 9dor en otras formas como: comprar < comprador, vender < vendedor
57
.
Por tanto, para que este aprendizaje sea efectivo, habr3 que tener en cuenta que la
competencia l1xica no s"lo representa la competencia adquirida sino tambi1n al
proceso de adquisici"n, aprendizaje, dominio y uso correcto de las formas l1xicas.
Para que el aprendizaje sea lo m3s efectivo posible tenemos que conseguir que el
estudiante aprenda las formas y que las organice en su lexic"n mental, las
contextualice en la pr3ctica y las use de forma correcta.
4.1. Formaci"n de palabras: derivaci"n
Los prefijos y sufijos son secuencias ling5,sticas que se anteponen o se posponen en
una palabra o lexema para modificar su |significado, bien gramaticalmente, bien
sem3nticamente.
SUFIJOS: ACION, ADOR, ANCIA, ENCIA, ICION, IDA, IDO
57
57
Pero tambi#n refleja la competencia socioling/stica (conocimiento de las reglas socioculturales de uso, adecuaci%n de la forma
al contexto socioling/stico, interpretar los enunciados por su significado social, interpretar el lenguaje figurado) (G%mez
Molina 1997: 69). Por ejemplo, del t#rmino matar surge la forma matador, sin duda correcta pero que est) relacionada casi
exclusivamente con el mundo taurino, algo que puede desconocer un alumno de E/LE.
54
Los prefijos se agrupan en general en: prefijos negativos (a , des , i , in , im ), de
lugar (ante , inter , post , sub, sobre ), de tiempo (ante , pos , pre ), de intensificaci"n
(archi , hiper , super , ultra)
PREFIJOS NEGATIVOS: IN , IM , DES , A
PREFIJOS DE TIEMPO E INTENSIFICACIN: POS , PRE , ARCHI , HIPER, ULTRA
55
4.2 Composici"n:
Las palabras compuesta son aquellas que poseen m3s de un lexema y que pueden
presentar tras su uni"n cambios fonol"gicos: pelirrojo (pelo + rojo), agridulce (agrio
+ dulce). Tambi1n puede componerse de palabras ya existentes escritas juntas sin
variaciones o por separado: medianoche, el hombre rana. Las combinaciones que
pueden presentar son m/ltiples: sustantivo + sustantivo (telara"a), sustantivo +
adjetivo (aguardiente), adjetivo + sustantivo (mediod$a), adjetivo + adjetivo
(claroscuro), verbo + sustantivo, (abrecartas), adverbio + sustantivo
(malentendido). Para esta actividad nos centraremos en compuestos entre
sustantivos + sustantivos y sustantivos + verbos.
4. 3 Relaciones sem3nticas. Familias de palabras o grupos sem3nticas.
Campo sem3ntico.
El t1rmino -campo sem%ntico. fue acu*ado en 1931 por Jost Trier para definir las
palabras que mantienen relaciones sem3nticas. Las palabras no est3n inconexas
sino que mantienen relaciones internas dentro de grupos sem3nticos. Un campo
sem3ntico es un conjunto de palabras o elementos significantes con significados
relacionados, debido a que comparten un n/cleo de significaci"n o rasgo sem3ntico
com/n y se diferencian por otra serie de rasgos sem3nticos distinguidores.
56
Familia l1xica
Familia l1xica es un grupo de palabras que provienen de la misma ra,z o lexema y
las palabras han sido formadas a trav1s de un proceso de derivaci"n y composici"n.
Por ejemplo:
Flor: florister$a, florero, florecer, flora, aflorar, florecilla, florar, floreciente,
florescencia, floritura, floripondio, florescencia.
Tierra: tierra, terreno, terroso, terrero, aterrizar, desterrar, entierro enterrar,
enterramiento, terr$cola, terrapl(n, terrateniente, terremoto.
4. 4. Hom"nimos, sin"nimos y polisemia
58
a) Hom"nimo: Dicho de una palabra: Que, siendo igual que otra en la forma, tiene
distinta significaci"n Tarifa, ciudad, y tarifa de precios. (DRAE 22: edici"n).
Hom"grafos: se escriben y se pronuncian igual, -llama0/ .llama..
58
M)s ejercicios en: http://contenidos.educarex.es/mci/2003/46/html/teoria_semantica.html#
57
Hom"fonos: se pronuncian igual pero su escritura es diferente, -bota0/ .vota0.
Sin"nimo: Dicho de un vocablo o de una expresi"n Que tiene una misma o muy
parecida significaci"n que otro. (DRAE 22: edici"n)
a) Los sin"nimos en registros formales e informales. Intenta colocar los sin"nimos
dependiendo de su registro:
58
CLAVE
b) Coloca el sin"nimo adecuado. Hay varias palabras que no pertenecen a ning/n
grupo
CLAVE
59
Polisemia
59
: Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo
ling5,stico.
c) Marque las palabras polis1micas y com1ntalas:
a) El gato se rompi" la pata en la pata de la mesa.
b) Enfrente del banco hay varios bancos donde sentarse.
c) Ese mono no te sienta muy bien. Pareces un mono con eso puesto.
d) Cuando uses el gato para levantar el coche, ten cuidado con mi gato.
e) El pr"ximo puente nos vamos a San Sebasti3n. Cogeremos por el puente San
Fernando para llegar antes.
f) Entre las hojas de un libro, encontr1 unas hojas de laurel.
g) Desde el pico de la monta*a vimos que un 3guila llevaba en su pico una presa.
59
Pluralidad de significados de una palabra o de cualquier signo ling/stico. (DRAE 22, edici%n)
60
4.5 M3s palabras. Relaciones de palabras
a) Tambi1n se puede trabajar con t1rminos que aglomeran otras palabras. En esta
actividad se pueden buscar lo t1rminos que engloban a otros:
CLAVE
Palabras hiper"nimos e hip"nimas
Los hiper"nimos son aquellas palabras que se*alan, de una manera general y
amplia, a un conjunto, g1nero o clase de seres mientras que los hip"nimos son
aquellas palabras que se*alan, de una manera espec,fica y precisa, a todos los seres
que pertenecen al mismo conjunto, g1nero o clase.
Actividades relacionadas con los hipernimos y los hipnomos
Determina el hiper"nimo de la siguiente serie de palabras:
Rojo verde amarillo:
Tierra 9 Marte 9 J/piter:
Lunes 9 martes 9 mi1rcoles:
Tenis, nataci"n, f/tbol, esgrima:
V,a, calle, senda, autopista, vereda, carretera:
Se*ale los hip"nimos de las siguientes palabras:
Moneda:
Continente:
Flor:
Veh,culo:
61
Los hip"nimos del hiper"nimo -cubiertos. son:
666666666666666666666
Los hip"nimos del hiper"nimo -c,tricos. son:
66666666666666666666666
Palabras intrusas
Palabras intrusas: Busca la palabra intrusa dentro de las siguientes familias l1xicas
pelo, pelar, peluquer,a, peludo, peluca, peluquero, pelota
viento, ventisca, inventar, ventilar, ventolera, vientecito
mar, maremoto, marea, marina, marisma, marinero, marejada, marital
Palabras intrusas: Busca la palabra intrusa dentro de las siguientes familias
sem3nticas:
Fruta: melocot"n, naranja, manzana, tomate, pera
Carne: ternera, cordero, gamba, pollo, cerdo
Legumbres: lentejas, frijoles, pimientos, garbanzos
Adjetivos: duro, consistente, fuerte, inquebrantable, blando
T1rminos que en femenino cambian su significado.
Se pueden presentar en clase para que alumno los tenga en cuenta.
Estas son algunas de las palabras:
62
e) Unidades fraseol"gicas
60
7C"mo es el car3cter de un gato? 7Independiente, arisco, desconfiado? Las Unidades
fraseol"gicas nos demuestran que relacionamos conceptos sem3nticos tambi1n con
expresiones por lo que es interesante plantear varias en la clase de espa*ol
relacionadas con alg/n t1rmino nuevo aprendido.
Expresiones con la palabra GATO
Buscar los tres pies al gato = andarse con sutilezas; intentar buscar razones donde
no las hay.
60
Sobre las unidades fraseol%gicas y su adquisici%n en la clase de E/LE, vid. Peramos (2007, 2008, 2009).
63
Haber gato encerrado = aqu, hay algo sospechoso, alguien est3 ocultando algo aqu,...
Dar gato por liebre = Enga*ar, engatusar, embaucar.
Llevarse el gato al agua = Conseguir algo que estabas intentando, ganar.
Hay cuatro gatos = hay muy poca gente.
Huir -como gato escaldado. = (el gato escaldado del agua fr,a huye) = huir de una
situaci"n.
Ponerle el cascabel al gato = saber afrontar una situaci"n y tomar decisiones.
Expresiones con la palabra PERRO
'Qu( te sugiere un animal como el perro? Mira las frases y com(ntalas.
A perro flaco todo son pulgas
Estar de un humor de perros /Tiene un humor de perros
Vida de perro
Poner cara de perro
Hace un d,a de perros
Se llevan como el perro y el gato
f) Actividad relacionada con las unidades fraseol"gicas
Seguimos con animales6. 7Qu1 animales conoc1is en espa*ol?
En esta actividad se pretende que los alumnos trabajen no s"lo el significado l1xico
de las palabras sino ciertas expresiones en las que estas palabras que modifican su
significado y adquieren un sentido metaf"rico.
64
5. Conclusiones
Nuestro prop"sito en este trabajo no ha sido otro que el de plantear una serie de
actividades que ayuden al profesor a la hora de presentar actividades para el
aprendizaje y ense*anza de l1xico.
En este trabajo hemos demostrado que las actividades espec,ficas para la ense*anza
de l1xico son fundamentales en una clase de espa*ol. Al mismo tiempo hemos
querido destacar que estos materiales deben estar incluidos dentro de un programa
curricular en el que se trabajen todas las disciplinas relacionadas con el aprendizaje
de una lengua. Hemos podido comprobar c"mo, de forma paulatina, si se introducen
este tipo de actividades el aprendizaje es m3s ameno y l/dico. Por otra parte, no con
estas actividades pretendemos convertir la clase de lengua en una clase de
adquisici"n de l1xico pero s, que se analice y reflexione sobre c"mo se aprende
l1xico y como nuestra mente retiene en su memoria palabras. Por otra parte y ya
para finalizar, tambi1n resulta importante que el profesor atienda y cubra las
necesidades de cada alumno en su aprendizaje teniendo en cuenta tambi1n con qu1
fines estudia espa*ol y el 3mbito en el que va a utilizar esta lengua. Esto
determinar3 en gran medida nuestras actividades.
65
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